La reforma educativa

LA REFORMA EDUCATIVA

LA REFORMA EDUCATIVA

La reforma educativa que plantea la LOGSE presenta unas claves doctrinales que no son explícitas pero que estuvieron presentes en el momento de su elaboración. Estos principios, que no se encuentran en el texto de la Ley, están condicionando, sin embargo, la interpretación de la propia Reforma y, de alguna manera, son asumidos –en buena parte– por un sector importante de la opinión pública. ¿Cuáles son estas claves doctrinales de la Reforma?

El Primer Principio...

...que estuvo presente durante la elaboración de la Reforma en el año 1992 apunta a que la escuela es un instrumento privilegiado para el cambio social.

La escuela, sin embargo, ha dejado de desempeñar esta función de conformar las mentalidades que ha venido realizando durante los últimos dos siglos.

En este momento los cambios sociales se producen

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en torno a los medios de comunicación social.

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Ellos son los grandes instrumentos con capacidad para promover cambios sociales y cambios de esquemas, de valores...

La escuela del futuro tiene, por tanto, poco que ver con los grandes cambios sociales. Ahora, le corresponde desempeñar otra función.

Y, por este motivo, la escuela no debería de ser instrumentalizada por los poderes públicos.

Estamos ante un concepto de escuela anacrónico.

El Segundo Principio...

...doctrinal que está en la entretela de la Reforma es el planteamiento de la igualdad de oportunidades como cuestión íntimamente relacionada con los Derechos Humanos. Todos los seres humanos, por el hecho de serlo, tienen los mismos derechos; y el derecho a la educación se enmarca dentro de este conjunto de garantías fundamentales. Toda la Reforma educativa se planteó, por este motivo,

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con el objetivo de que este principio de igualdad

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de oportunidades fuese efectivo, hasta el punto de que puede afectar incluso al sistema de evaluación porque se considera que es un objetivo de equidad y de justicia social. De hecho, en alguna interpretación e, incluso, en alguna decisión legislativa, se está identificando igualdad de oportunidades con igualdad de resultados.

Nadie puede discutir que desde la cuna los ciudadanos deberían tener las mismas

oportunidades. Esta exigencia resulta, sin embargo, una utopía. Todo el mundo sabe que, en el mundo de la eduación y de la cultura, no es lo mismo el niño que nace entre libros que el niño que por todo referente cultural tiene la televisión. Ahora bien, como utopía a alcanzar es legítimo y loable que se trate de garantizar que todas las personas tengan las mismas oportunidades. Lo que no se puede pretender es que al final del proceso educativo obligatorio todos los alumnos y alumnas alcancen los mismos resultados. Este planteamiento supone una visión reduccionista y discutible de este principio.

Hay que defender al máximo el principio de igualdad de oportunidades. No se puede, sin embargo, identificar este principio con el de igualdad de resultados tal y como apuntan algunas interpretaciones de la LOGSE.

El Tercer Principio...

Este planteamiento erróneo conduce a la confusión que introduce el tercer principio: la identificación de escolarización obligatoria con enseñanza obligatoria.

Hay una distinción importante entre que se establezca una escolarización obligatoria hasta los 14, 16, 17 ó 18 y que esa educación sea la misma para todos. Basta con mirar al resto de los países de nuestro entorno para comprobar que no todos tienen el mismo tipo de enseñanza, para observar que hay diversificación.

En nuestro país, esta identificación no es ya sólo consecuencia de una concepción ideológica –la Reforma educativa ha sido elaborada por el Partido Socialista y lógicamente está imbuida de los grandes presupuestos ideológicos de esta formación política– sino que, en este aspecto concreto, se da una explicación más profunda de tipo histórico.

En los últimos 30 ó 35 años ha tenido lugar en España un fenómeno que en el resto de los países se había producido mucho antes. Se trata de un cambio que se ha desarrollado de una manera excesivamente rápida y que, como toda transformación rápida, ha generado confusión y una ruptura traumática de la realidad social.

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¿De qué cambio se trata? En la sociedad española de comienzos de siglo no existía una tradición histórica de escolarización, los índices de analfabetismo eran muy altos y el número de universitarios ascendía tan sólo a 20.000 personas. Esta situación se mantiene, con sus más y sus menos hasta los años 60. A partir de esta década se produce, sin embargo, un cambio brusco de esta realidad. Hasta tal punto que en tan sólo 30 años nuestro país pasa de ser una de las naciones con menos alumnos escolarizados a tener, en términos porcentuales, el mayor número de

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universitarios y de estudiantes de bachillerato de toda Europa. Este giro en el planteamiento de la política educativa se produce cuando un sector importante y mayoritario de la sociedad española toma conciencia de que la gran aspiración del sistema educativo español debe ir encaminada a poder proporcionar a todas las personas ese puesto escolar que no tuvieron ni sus padres ni abuelos.

En este “humus histórico” germina la Reforma sin darse cuenta de que este planteamiento lleva a un reduccionismo gravísimo consistente en equiparar escolarización con educación. Así las cosas, la Universidad e incluso la Enseñanza Secundaria funcionan como un lugar de aparcamiento social. Un aparcamiento que, sobre todo en el caso de los estudios universitarios, se encuentra masificado. Parece poco importar a la sociedad las condiciones en que se imparta la

enseñanza superior, que los alumnos estén en los pasillos, que tengan incluso que llevarse su propia silla... Lo relevante para las familias es el poder decir: “Mi hijo es universitario”.

¿Por qué no se produce ningún tipo de reivindicación o protesta social a favor de una mejora de la calidad de la enseñanza? La razón estriba no ya en

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que se confunda escolarización obligatoria con

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educación obligatoria sino en la reducción general que se hace de la escolarización a la educación.

Por este motivo, no ha emergido todavía una fuerte presión social reclamando una mejora de la calidad de la enseñanza. Esta falta de interés de la opinión pública por este asunto ha hecho que los partidos políticos releguen a un segundo plano de sus propuestas electorales la cuestión de la calidad educativa. Ninguna formación política lo abandera porque tampoco la sociedad lo reclama.

En las últimas décadas sí que se produjo, en cambio, esta demanda social a la hora de pedir la escolarización para todos. Basta con acudir a las hemerotecas para comprobar la tremenda presión social que se ejerció, a partir de los años 76–77 –en que se permiten ya las manifestaciones–, para solicitar puestos escolares. Fue este clamor popular el que provocó que los gobiernos se preocuparan por esta necesidad, se pusieran al frente de estas manifestaciones y construyeran millones de puestos escolares.

No ocurre lo mismo en nuestros días a la hora de reclamar una mejora de la calidad. Sólo se oye la voz de los ilustrados y de las élites que saben de que hablan cuando hacen mención a la expresión “calidad educativa”. La mayoría de la población, sin embargo, no tiene referentes para determinar si la enseñanza es de calidad o no. Los indicadores de calidad a los que la mayoría de los padres suelen

atender son casi en su totalidad externos: el orden, la disciplina, las instalaciones... Este desinterés no responde a ninguna intuición. La memoria que el Defensor del Pueblo hace pública todos los años muestra como las quejas relacionadas con el sistema de educación, lejos de aumentar, disminuyen.

Se puede deducir a la luz de este dato que, en términos globales, la sociedad española está relativamente satisfecha de la escolarización.

Por este motivo no hay grandes debates en las campañas electorales sobre la educación. El paro, el terrorismo, la jubilación acapara esta atención política, lo que no deja de sorprender a los que están, día a día, en contacto con las aulas. Máxime cuando la cuestión educativa repercute sobre estos otros asuntos que acaparan la atención de la sociedad. Identificar escolarización con educación constituye el reduccionismo más grave que está presente en la LOGSE.

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El Cuarto Principio...

...doctrinal, de suficiente envergadura antropológica e, incluso, filosófica, metido en los tuétanos de la LOGSE, es el de identificar diferencia con desigualdad.

Durante muchos años, la que se ha dado en llamar “cultura socialista” ha bombardeado permanentemente en la sociedad la idea de que toda

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diferencia supone desigualdad. Este principio, sin

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embargo, no responde a la realidad. La diferencia no discrimina necesariamente. La LOGSE no ha sido, sin embargo, ajena a este criterio. De ahí que mientras la introducción de la diversificación en el sistema educativo permite, por ejemplo, los estudios de música, arte... no hace posible, por el contrario, el que alguien pueda estudiar griego, ¿Por qué? La razón estriba en que no se acepta que haya institutos donde se imparta el griego y en otros no. Según esta falsa concepción, esta medida supondría un

privilegio, una discriminación. Y no se trata ya de que en el Bachillerato actual se estudien tres años de griego, sino simplemente de que se posibilite esta opción para aquel que quiera cursar estos estudios. Esta postura nos lleva a un igualitarismo y una homogeneización que coarta toda posibilidad de formación a todo alumno o alumna que destaca.

Otro ejemplo clarificador es el de los superdotados.

En los últimos veinte años se ha hecho un esfuerzo grande, elogiable, importante –tanto en el sector público como en el sector privado– en el campo de la educación de los llamados “disminuidos”, hasta extremos que algunos teóricos consideran que se ha logrado la integración absoluta. Por el contrario, en el otro lado de la balanza, nos encontramos con que la educación de los superdotados es prácticamente inédita

o nula. Hasta el punto de que los pedagogos y psicólogos han señalado que un porcentaje importante de fracaso escolar ocurre en superdotados.

Plantear, sin embargo, que hay alumnos que sobresalen por encima no es políticamente correcto.

No se puede decir. Parece ser que todos somos

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iguales, excepto los superiores que se convierten en

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inferiores. Fomentamos una situación en la que no puede haber diferencias. Todo el que destaque es un privilegiado.

La media de superdotados que hay en España es similar a la de cualquier otro pais. Sin embargo, no se ha desarrollado ni se ha puesto en práctica la política de educación especial definida en la ley de educación del 70 que hace mención tanto a los infradotados como a los superdotados.

Este planteamiento antropológico y cultural tiene unas consecuencias sociales muy serias.

Su aplicación está impidiendo, de hecho, el desarrollo de potenciales recursos humanos que, en otros países, reciben una formación y atención especial como funturos e importantes motores de la sociedad.

El Quinto Principio...

...en esta ocasión de tipo pedagógico, que está implícito en la LOGSE es el de autonomía.

Supone la mayor novedad de esta reforma educativa en términos estrictamente pedagógicos. Es la primera vez que se establece como principio inspirador de una ley el concepto de autonomía educativa.

Ha coincidido históricamente la percepción de que la calidad y la mejora del sistema educativo obedece, en buena parte, al principio de autonomía, al concepto de libertad. Se trata de una relación que nadie discute. No sin motivo este Foro se llama “calidad y libertad de la enseñanza”. Este criterio, admitido por el PSOE y recogido en la ley, se entremezcla, sin embargo, con el principio de autonomía en el campo político. Confusión que, como se ha visto en el debate sobre las Humanidades, trasciende al debate educativo.

En esta cuestión concreta se ha estado hablando más de autonomía política que de autonomía de los centros educativos.

La LOGSE establece el famoso Diseño Curricular Básico (DCB) que, en una terminología tradicional, supone un plan de estudios básicos y abierto.

Hasta hace poco los planes de estudio eran cerrados

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y completos. Una organización centralizada del

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Estado y del Ministerio los elaboraba y fijaba de tal manera que eran iguales para todos. Con la LOGSE se introduce el principio de diseño curricular abierto. Esta nueva concepción supone que la Administración se encarga únicamente del Diseño Curricular Básico para que éste sea cerrado por las distintas instituciones.

Tal como está planteado este asunto en la LOGSE, primero hay un cierre político autonómico –y ahí

están las autonomías poniendo sus planes de estudio–. Luego está el cierre pedagógico –en el proyecto educativo de cada centro– que formalmente termina en el trabajo que el profesor desarrolla en el aula. Por tanto, quien cierra el Diseño Curricular en la terminología LOGSE y en el diseño del plan de estudios es el profesor en el aula. Y lo cierra en función y en razón de las peculiaridades de los alumnos que tiene en el aula.

Entre medias de este diseño se ha cruzado, sin embargo, el concepto de autonomía política, hasta el punto de que son las Comunidades Autónomas las que se encargan de cerrar los planes de estudio.

De nuevo aparecen en este asunto dos discursos que no tienen nada que ver pero que se entrecruzan continuamente: la autonomía político-territorial con la autonomía pedagógica.

La pregunta clave es: ¿salvo aquellas Comunidades Autonómicas con identidad cultural propia, tiene algún sentido que sean las Autonomías las que cierren el Diseño Curricular? Tal y como se ha diseñado el mapa autonómico, en esta cuestión como en otras, se ha producido un efecto mimético y ninguna autonomía quiere ser menos. Esta situación lleva a la paradoja de que Castilla-La Mancha y Madrid, por

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poner un ejemplo, tengan un Diseño Curricular

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distinto sin saber muy bien qué diferencias existen entre los alumnos de Guadalajara y Alcalá de Henares. Otro caso llamativo es el de la Rioja que, con sólo 260.000 habitantes –un poco más que la población de Móstoles– va a tener en esta materia similares competencias autonómicas a las de Cataluña.

Desde este Foro asumimos la capacidad de intervención en el Diseño Curricular de aquellas Autonomías que tienen razones culturales, pero no

de las 17. Esta postura, motivada por la falsa identificación del principio de autonomía pedagógica con la capacidad que tienen las autonomías políticas de intervenir en el diseño curricular, sólo lleva a inventarse peculiaridades y diferencias que no existen en la realidad. No hay ninguna explicación para que los contenidos mínimos no sean los mismos en todo el Estado, a excepción de aquellas Autonomías que presentan unas señas de identidad cultural particulares. El humus cultural y lingüístico de un niño en Cataluña, evidentemente, no es igual al de un niño madrileño.

En el caso de la Universidad, el principio de autonomía pedagógica debe garantizar que los poderes externos a la institución no la dirijan. No es el Estado sino el profesor el que tiene la última palabra en el aula. ¿Qué es lo que está ocurriendo en la Universidad con la aplicación de este principio?

Lo que sucede es que se confunde la autonomía institucional del todo con la autonomía de las partes. Que la Universidad sea autónoma no significa que cada departamento haga lo que le da la gana porque entonces se cierra toda posibilidad de que haya un proyecto educativo coherente. Y lo grave es que esta situación empieza a darse en otro tipo de centros.

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Si por autonomía pedagógica se entiende autonomía de las partes no hay proyecto educativo, si no hay proyecto educativo no hay educación. Habrá acumulación de muchas cosas. Sin casi apenas darnos cuenta, estamos pasando de una concepción “artesanal” de la educación, en la que había un proyecto, a una educación “taylorizada”. Se ha metido en el campo de la educación el taylorismo del mundo del trabajo.

El taylorismo, la especialización en el trabajo, en la fabricación industrial en serie, cobra sentido en el momento en que todas las piezas encajan perfectamente. Pero, evidentemente, no se forma una persona con el sistema de que cada profesor le transmita al alumno o alumna unos datos para que, al final, éste los encaje. Si la autonomía pedagógica se convierte en autonomía de las partes, es imposible alcanzar la educación integral de la persona. Lo único que podremos conformar es un robot social, del mismo modo que el proceso productivo taylorista crea robots laborales.

Las consecuencias de confundir la autonomía del centro –que hay que defenderla en cuanto que éste posee un proyecto educativo– con la autonomía de cada departamento o de cada profesor son muy graves.

El Ăšltimo Principio...

...–que está en toda la Reforma y que la LOPEG trata de corregir– es la pretendida neutralidad axiológica de la institución educativa.

Afirmar que la escuela tiene que ser neutral –y esto tiene mucho que ver con la polémica de la clase de religión– supone negar la evidencia. Hoy en día no hay ningún teórico de la educación que diga que la educación puede ser neutral. Y algún pensador de moda –como José Antonio Marina– ha llegado a decir que los profesores educan en valores quieran o no; aunque no lo deseen ni pretendan, están educando en valores.

Sin embargo, una buena parte de los profesionales de la educación –influenciados por un pasado histórico en que era el Estado quien adoctrinaba– se han aferrado, para curarse de espanto, a la idea opuesta de que la escuela ha de ser exquisitamente neutral.

En el caso de los centros privados y concertados este problema no existe. Dos sentencias del Tribunal Constitucional, en relación con la LOECE y la LODE, han venido a salvaguardar institucionalmente el derecho de estos centros a tener su propia identidad.

Este asunto, sin embargo, sigue siendo una asignatura pendiente en los centros públicos.

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Existe el prejuicio, que es difícil de regular mediante

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normativas, de que la escuela pública debe ser exquisitamente neutral. Esta postura conduce a un planteamiento extremo de este asunto en el que no se concibe que entre escuela confesional y escuela neutral hay todo un trecho que no se tiene porque recorrer.

La LOPEG, que fue promulgada por el mismo Gobierno que ideo la reforma educativa, trató de corregir este planteamiento al, por un lado, permitir

a los centros públicos que tengan su propio proyecto educativo y, por otro, establecer la educación en valores. Los propios editores de la LOGSE se dan cuenta, ante la demanda social de una educación en valores, de este error y tratan de subsanarlo.

En este sentido, si antes remarcábamos la falta de referentes de calidad educativa de la sociedad española, ahora destacamos la conciencia social que existe frente a la desactivación axiológica que sufre la escuela española. Una sociedad que no se lo piensa a la hora de reclamar a la escuela que resuelva este problema de falta de valores que se da en nuestras ciudades. Quizá exigiéndole a la escuela más de lo que le debe pedir porque la solución a esta carencia no depende únicamente de este agente social.