IX Congreso estatal de escuelas oficiales de idiomas

ACTES DEL IX CONGRÉS ESTATAL D’ESCOLES OFICIALS D’IDIOMES, BARCELONA, ABRIL 2015 ACTAS DEL IX CONGRESO ESTATAL DE ESCUELAS OFICIALES DE IDIOMAS, BARCELONA, ABRIL 2015

ISBN 978-84-608-9526-8

ÍNDICE ¡Creemos actividades de evaluación online!

Núria Abad

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¿Cómo enseñamos la entonación? Análisis de manuales de catalán, castellano y gallego Joana Alvarez y Anna Escourido

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Atención a los candidatos con necesidades específicas: adaptación de las pruebas de certificación en las EEOOII de Catalunya Núria Bastons y Ma. Cristina Riera

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Intercambio de estrategias de aprendizaje de una lengua extranjera entre alumnos de Nivel Básico y Avanzado de la EOI, a través de mentoring o peer coaching Sónia Carrasco y Mar Rey

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La fórmula del exito en la enseñanza de idiomas Enrique Carrillo y María Ros

28

Creación e implementación de materiales audiovisuales para la enseñanza de chino L2 Eva Costa, Li Fei, Wang Chao-wen, Antonio Paoliello, Gao Yuan y Zhao Baoyan

32

Y a mi quién me motiva Eva de Francisco

39

Aprendiendo enseñando en el aula de B2 de inglés. Una alternativa a las presentaciones orales Laura Escribano

48

Creencias de cómo se conversa y se enseña la conversación en L1/L2 Eugenio Gillani y Paloma Pernas

54

Taller: El mindfulness como herramienta de apoyo docente Maria Dolores Gómez

60

Hablar en público en un contexto de iguales: experience de aprendizaje y superación Maria Pilar Iglesias y Irene Pagola

65

Explica dansa Toni Jodar

72

Evaluar la comprensión lectora: del discurso a la tarea Juan José Lago

88

Dinamización de los clubs de lectura en las EOI Anna Lopez y Silvia Millan

92

Proyectos de trabajo interdepartamental en la EOI Barcelona III Sant Gervasi Cristina Malgrat , Montse Roca y Jordi Jané

100

EEOOII y plataformas MOOC Silvia Matthies

106

Engaging pronunciation activities for higher level students of English Michael McGrath

109

El cortometraje en el aula: Ejemplos práctico Liliana Mercado y Sònia Vilaplana

113

Apprendimento nell’aula e apprendimento autonomo dell’italiano con il sussidio del dizionario bilingue: possibilità del GDS e dell’Ágil Adriana Padoan y Paloma Pernas

122

La formación del profesorado en la evaluación ¿Qué nos queda por hacer?

Cristina Rodriguez

127

Hot Potatoes y cuestionarios Moodle: pros y contras de estas herramientas de autor Fernando Romeu

130

2,5 años de curso semipresencial a la EOI de Sabadell (Barcelona) Corinne Royer

134

Cooperative learning for Written Production Carolina Saez de Albéniz

142

La rima como instrumento de mejora de la pronunciación Carolina Saez de Albéniz

144

Reading Circles Klara Seheult y Inés Garcia

146

Benvingudes i benvinguts, La feina que fem a les EOI de Catalunya surt de les quatre parets de les nostres aules habituals i es projecta cap a nous àmbits. Les EOI de Catalunya ja hem demostrat abastament en les darreres dècades que fem molt més que ensenyar un idioma i examinar per a uns certificats determinats. Hem fet viure la llengua en el seu context, hem explicat el món cultural que s’amaga darrera de cada llengua i hem organitzat viatges i activitats culturals per viure en directe tot allò que vèiem a les aules. Hem fet tot això i molt més i d’aquí ve el nostre èxit. Però la societat, i sobretot la tecnologia, no s’aturen i evolucionen constantment. Les exigències d’abans han quedat superades. Ara en tenim d’altres sobre la taula i moltes més que vindran i que ja comencem a intuir. Però això no ha de ser cap problema, ja que sempre hem estat compromesos a donar resposta a les necessitats en idiomes de la ciutadania, i a fer-ho des de l’ensenyament públic. Ara ens tocarà tornar a afrontar els nous reptes que aquesta societat en constant evolució necessita i ens exigeix. Temes com les aplicacions de les noves tecnologies, l’impacte de les xarxes socials per comunicar-se però també per aprendre i debatre, i arran de tot això el replantejament de la figura de l’ensenyant, com en el cas de les flip-classroom, els nous rols que han de desenvolupar els aprenents, la flexibilitat en els formats d’aprenentatge que demana el públic, provocada per la nova realitat social i laboral, el valor afegit que s’exigeix a l’ensenyament presencial, el camí cap a l’excel·lència en l’ensenyament d’idiomes al qual hem d’aspirar... tots aquests i altres aspectes, els tenim ja presents en els nostres debats a les reunions de departament i als claustres.

Moltes gràcies a tots per participar i fer que aquesta publicació sigui possible.

Terencio Simón Blanco President EOICAT

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Núria Abad Riva

EOI de Martorell nabad3@xtec.cat

¡Creemos actividades de evaluación online!

1. Introducción Este manual pretende dar unas nociones básicas sobre el uso de la herramienta Cuestionario del entorno moodle. Dicha herramienta está compuesta por una lista de preguntas, que se pueden agregar como actividad en la plataforma. Las preguntas se organizan por categorías en un banco de preguntas, lo que permite su reutilización en el mismo o en otros cursos. Existe una amplia variedad de tipos de preguntas, que se pueden combinar para crear un cuestionario, aunque este pequeño manual se centra sólo en cuatro: opción múltiple, verdadero/falso, respuestas cortas y emparejamiento.

La herramienta Cuestionario resulta muy útil como parte de la evaluación continua del alumnado.

No se debe entender como sustitutiva de todos los exámenes que se realizan en el aula, pero sí como un complemento que ayuda a los alumnos a trabajar diariamente en casa. Al realizar estas pruebas de modo telemático, se gana tiempo para realizar otro tipo de actividades en clase.

A continuación se explicará paso a paso cómo configurar y crear cuestionarios.

2. Creación de un cuestionario

Paso 1. Configuración del cuestionario

Para crear un cuestionario, el primer paso es activar la edición en la plataforma. Acto seguido, se debe acceder a la pestaña Añadir una actividad o recurso y seleccionar Cuestionario. Aparecerán una serie de apartados, que se detallan a continuación: General - Nombre: texto que aparece en la página principal del curso y que nos sirve para acceder directamente al cuestionario creado. Es obligatorio establecerlo.

- Descripción: texto que describe el cuestionario.

- Muestra la descripción en la página del curso: muestra/oculta la descripción introducida en el apartado anterior.

Temporalización - Abrir cuestionario y Cerrar cuestionario: estos parámetros definen el margen temporal que tienen los estudiantes para resolver el cuestionario. No podrán acceder antes de la fecha y hora fijada para su apertura y deberán completarlo antes de la fecha y hora fijada para su cierre.

- Límite de tiempo: tiempo que tiene el alumno para responder al cuestionario. Si el valor es 0, el alumno no tiene límite de tiempo. Dependiendo del tipo de prueba, puede resultar útil que los alumnos cuenten con un tiempo limitado para realizarla.

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- Cuando el tiempo ha terminado: la plataforma ofrece tres posibilidades, de las que se ha de escoger una: el envío no se contabiliza, el envío se realiza automáticamente o hay un período de gracia para enviarlo (no para responderlo).

- Período de gracia: en caso de escoger la última opción del apartado anterior, aquí se establece la duración del período de gracia.

Calificación - Categoría de calificación: permite seleccionar la categoría en donde se ubicarán las calificaciones del cuestionario en el libro de calificaciones. Las categorías se tienen que crear previamente.

- Intentos permitidos: número máximo de intentos permitidos para responder al cuestionario (puede ser 2 conveniente que el alumno pueda realizar la prueba más de una vez, ya que no se trata de ejercicios de evaluación propiamente dicha sino de seguimiento y aprendizaje).

- Método de calificación: apartado que permite establecer el método de calificación del cuestionario (calificación más alta, promedio de calificaciones, primer intento o último intento) cuando se permite más de un intento. Teniendo en cuenta que el objetivo de estas pruebas es el trabajo diario del alumnado, elegir la calificación más alta o la del último intento puede aumentar su motivación.

Esquema - Orden de las preguntas: permite escoger entre mostrar las preguntas tal como se muestran cuando se editan o ordenadas al azar.

- Página nueva: establece cuántas preguntas se muestran por página.

- Método de navegación: permite escoger entre libre o secuencial. Secuencial significa que los alumnos deben seguir el orden establecido.

Comportamiento de las preguntas - Ordenar al azar las respuestas: si el test tiene opciones múltiples de respuesta, éstas se ordenarán al azar cada vez que un estudiante lo comience de nuevo.

- Comportamiento de las preguntas: los estudiantes pueden interactuar con las preguntas en el cuestionario de varias maneras diferentes, tal como se describe a continuación: - Interactiva con varios intentos: el estudiante puede responder una pregunta y recibir una retroalimentación inmediata. Si la respuesta no es correcta, puede responder nuevamente con menor puntuación. Esta opción es la que se debe activar para utilizar el recurso Pistas, que se configura en la creación o edición de una pregunta.

- Modo adaptativo y Adaptativo (sin penalizaciones): permite que el estudiante tenga múltiples intentos de responder antes de pasar a la siguiente pregunta. La pregunta se puede adaptar a la respuesta del alumno, presentando algunas retroalimentaciones antes de proceder con el siguiente intento.

- Retroalimentación diferida: esta opción sólo muestra alguna retroalimentación cuando el estudiante ha terminado y enviado todas las repuestas.

- Retroalimentación diferida con CBM (Certainty Based Marking - Marca Basada en la Certeza): El estudiante responde a la pregunta y debe marcar qué grado o porcentaje de seguridad tiene al responder.

- Retroalimentación inmediata e inmediata con CBM: El estudiante tiene la opción de enviar su repuesta antes de ser calificado y recibir retroalimentación inmediata. Sin embargo, sólo puede enviar una 5

respuesta y ésta no se puede cambiar más adelante.

Revisar opciones: Estas opciones controlan qué información pueden ver los estudiantes cuando revisan un intento de resolver el cuestionario o cuando consultan los informes del cuestionario. Se deben seleccionar aquéllas que deseemos.

Mostrar: presenta diferentes opciones de visualización que se pueden personalizar.

Restricciones extra sobre los intentos - Se requiere contraseña: permite establecer una contraseña para reintentar el cuestionario.

- Se requiere dirección de red: apartado que permite establecer qué rango de IPs pueden realizar el cuestionario, lo que delimita los ordenadores que se pueden utilizar (aula de informática, por ejemplo).

- Forzar demora entre los intentos: permite establecer el tiempo que el estudiante deberá esperar antes de reintentar el cuestionario Retroalimentación global: comentarios que recibirán los alumnos cuando finalicen el cuestionario y que se refieren al cuestionario en general, no a preguntas concretas. El comentario puede variar dependiendo del porcentaje que obtenga el alumno.

Ajustes comunes de módulo: estos parámetros son relevantes si se trabaja con grupos o agrupaciones 3 en la plataforma.

Una vez finalizada la configuración del cuestionario, se debe clicar en guardar cambios. Acto seguido, la plataforma mostrará la ventana que permite desarrollar las preguntas del cuestionario.

Paso 2. Creación de las preguntas

Para crear preguntas, se debe seleccionar la opción Editar cuestionario o bien la opción Banco de preguntas – Preguntas. Ambas se encuentran en el menú Administración del cuestionario. Las preguntas se pueden agrupar en Categorías (Administración del cuestionario – Banco de preguntas – Categorías), lo que facilita su posterior reutilización. Además, si se escoge la opción Agregar una pregunta aleatoria, se insertará aleatoriamente en el cuestionario una pregunta de las que componen la categoría que seleccionemos.

Las preguntas se pueden ordenar o eliminar utilizando los iconos que aparecen en la pantalla de edición del cuestionario al lado de cada pregunta. Al acceder al Contenido del banco de preguntas, también se pueden añadir preguntar creadas previamente a nuestro cuestionario.

Al empezar a editar el cuestionario, debemos indicar la calificación máxima de éste. Para agregar una pregunta, hacemos clic en Agregar una pregunta… Aparecerá un cuadro de diálogo con los diferentes tipos de preguntas disponibles en la plataforma. Nosotros nos centraremos en cuatro: Emparejamiento, Opción múltiple, Verdadero/Falso y Respuestas anidadas (cloze). En todos estos tipos, aparecerán algunas opciones comunes: - Categoría: categoría donde queremos que se guarde la pregunta en el banco de preguntas (basta con desplegar el menú de la derecha; aparecerán las categorías que se han creado hasta ese momento).

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- Nombre: nombre con el que se identifica la pregunta en el banco de preguntas.

- Texto de la pregunta: enunciado de la pregunta, tal como lo verán los alumnos.

- Puntuación por defecto: el valor otorgado a la pregunta

- Retroalimentación general: texto que se mostrará a todos los estudiantes al enviar la pregunta y que no depende de la respuesta del alumno.

Cada tipo de pregunta presenta sus propias opciones. A continuación, se especifican las relativas a los cuatro tipos en los que se centra este manual. Se han escogido estos cuatro tipos por su naturaleza, ya que son adecuados para la confección de ejercicios en lenguas extranjeras.

A. Emparejamiento Se presentan dos listas de conceptos. El estudiante debe hacer corresponder cada elemento de la primera lista con alguno de la segunda (que aparecerá como lista desplegable). Se puede establecer que los elementos de ambas listas se barajen. Además de escribir las preguntas con su respuesta correcta, siempre se ha de incluir como mínimo una respuesta más que el número total de preguntas. En este caso, se deja la pregunta en blanco.

B. Opción múltiple

A cada pregunta le sigue una lista de posibles respuestas. Es posible definir si se admite una o varias respuestas, además de porcentajes de acierto. Es posible elegir entre una respuesta correcta o varias; si queremos barajar las respuestas y cómo queremos numerarlas.

Se deben establecer las diferentes opciones de respuesta a la pregunta y la calificación de cada opción (si es correcta 100%, si es incorrecta ninguno, si es parcialmente correcta 50%, etc.). En el caso de elegir la opción de incluir varias respuestas correctas, la suma de los porcentajes establecidos para cada opción acertada debe ser 100%. Asimismo, es posible programar diferentes tipos de retroacción para las respuestas correctas, las respuestas incorrectas y las respuestas parcialmente correctas.

C. Verdadero/Falso

Se trata de preguntas con sólo dos opciones de respuesta, una correcta y otra incorrecta. Se debe indicar cuál es la respuesta correcta y es posible programar una retroacción para la opción verdadero y una retroacción para la opción falso.

D. Respuestas anidadas (cloze)

Se presenta un testo con espacios en blanco. En estos espacios en blanco el estudiante debe escribir una palabra o un grupo de palabras; o bien escoger entre unas opciones dadas. En este tipo de preguntas es muy importante la sintaxis al programar la respuesta: - Respuesta corta: {1:SHORTANSWER:=respuestacorrecta# Retroalimentación } Ejemplo: Where {1:SHORTANSWER:=are#Well done!} you from?

- Opción múltiple: {1:MULTICHOICE:~opciónincorrecta1~opciónincorrecta2~=opcióncorrecta#Retroal mentación} Ejemplo: Where {1:MULTICHOICE:~is~am~=are#Well done!} you from?

El número 1 es el valor (puntuación) que se le da a la pregunta. La retroalimentación no es obligatoria. En el caso de programar preguntas de opción múltiple, se pueden programar tantas opciones incorrectas como se desee.

3. Comprobación de las calificaciones obtenidas por los alumnos El entorno moodle se encarga de la corrección automática de las pruebas. Por ese motivo y tal como se ha indicado en el apartado anterior, al crear la pregunta también incluimos la respuesta o respuestas correctas. Para acceder a las calificaciones obtenidas por cada alumno, se ha de clicar en la opción Calificaciones en Administración del curso o en el enlace Calificaciones que aparece debajo de la opción Activar edición. El calificador proporciona información detallada 7

sobre cada cuestionario y cada alumno.

4. Instrucciones para los alumnos Los alumnos no precisan de instrucciones especiales para realizar las pruebas, ya que la misma plataforma les guía durante el proceso y la interfaz es muy intuitiva. No obstante, es conveniente mostrarles cómo acceder a las pruebas y avisarles si se establece un límite temporal o de intentos.

5. Actividades con vídeos y textos Con la herramienta Cuestionarios se pueden confeccionar actividades de comprensión oral y escrita: - Actividades de comprensión escrita: se debe copiar el texto como parte del enunciado de la pregunta.

- Actividades de comprensión oral: se debe copiar el código de inserción (embed code) como parte del enunciado de la pregunta. Para ello, se debe tener activado el modo de edición HTML. Para crear las preguntas, se debe utilizar la opción Respuestas anidadas (cloze), ya que es la manera de poder crear más de una pregunta a la vez. Además, se debe tener en cuenta que el estudiante puede leer el texto o escuchar el vídeo tantas veces como desee.

6. Bibliografía - http://agora-eoi.xtec.cat/eoimartorell/moodle/ - https://docs.moodle.org/all/es - Abad Riva, N. L’avaluació contínua a través del moodle. Revista InterEOI, Núm. XII 2013, pp. 7783. Associació de Professors d’Escoles d’Idiomes de Catalunya (EOICAT).

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Joana Àlvarez Verger

EOI Tarragona jalvar57@xtec.cat

Ana Escourido Pernas

Universitat de Barcelona anaescourido@gmail.com

Com ensenyem l’entonació?

Anàlisi de manuals de català, espanyol i gallec 1. Tres conceptes clau Abans de continuar, és important distingir tres conceptes bàsics que a vegades els professors confonem a l’hora d’abordar les activitats orals: quan treballem la pronunciació? A què denominem elements suprasegmentals? Què és l’entonació? Aquestes són algunes de les definicions que hem trobat a Aproximación a la enseñanza de la pronunciación en el aula de español i en el Diccionario de términos clave de ELE: a) Pronunciació: En didàctica de les llengües el terme «pronunciació» s’usa en dos sentits: en el més restringit es refereix a la vocalització o articulació dels sons d’una llengua; en un altre sentit més ampli abasta també el component prosòdic (accentuació, ritme i entonació), per la qual cosa equival a «producció fònica». (CVC Diccionario de términos clave de ELE) b) Elements suprasegmentals: Variables fonètiques o fonològiques que només poden descriure’s respecte de dominis superiors al segment, com la síl·laba, la paraula, el grup fònic, etc. (Juana Gil ed.: 2012) c) Entonació: Sensació perceptiva que produeixen, fonamentalment, les variacions de to al llarg d’un enunciat.

2. És realment important treballar l’entonació a les classes?

Els professors generalment estem molt pendents d’incorporar a les classes exercicis per treballar l’ús de la llengua, així com d’oferir activitats en què els alumnes han d’aplicar la gramàtica i el lèxic segons les diferents destreses lingüístiques. Això no obstant, no som tan curosos a l’hora d’integrar els aspectes suprasegmentals de la llengua (l’accent, l’entonació, etc.). Restem, així, importància a uns elements que tenen un gran poder en la comunicació. Aquest fet és comparable a oferir a un músic una partitura en què només figuren les notes musicals, però sense cap mena d’anotació sobre com s’han d’executar en el seu conjunt. D’aquesta manera, el músic no sap si ha d’interpretar la peça com un adagio o com un presto, no sap on s’acaben las frases musicals, no coneix quins són els elements importants que ha de recalcar, etc. Es deixa, per tant, el procés a l’habilitat natural de l’intèrpret. Així doncs, és habitual que l’estudiant de llengües segones o estrangeres (L2/LE), tot i fer servir enunciats totalment gramaticals, no pugui fer-se entendre en una situació comunicativa real, o fins i tot que acabi exigint una atencio més gran de l’oient nadiu, que ha d’interpretar els contorns melòdics, que entén anòmals, al sistema lingüístic propi de la seva comunitat de parlants.

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3. Per què no se sol treballar l’entonació?

Si és important treballar l’entonació a la classe de llengües estrangeres, per què no se sol fer?

Al Plan Curricular del Instituto Cervantes ja se’ns adverteix de la dificultat de l’ensenyament de l’entonació:

“la didàctica de l’entonació resulta especialment complexa, tal vegada més difícil d’abordar que qualsevol altra de les facetes que integren la labor d’un professor d’ELE” Gil Fernández (2007) i Poch Olivé (2004) concreten una mica més aquesta complexitat i, n’assenyalen els següents motius: - El desconeixement entre els alumnes - L’escassetat de descripcions teòriques - L’absència de terminologia consensuada - L’entonació és un procés automàtic i no es pot ensenyar (Roach, 1983) - La situació de l’aula, que impedeix la naturalitat dels intercanvis - La inseguretat per l’avaluació constant del professor - La formació descompensada del professorat 4. Quan, què i com ensenyem l’entonació?

Encara que no puguem afirmar que existeix una única manera eficaç d’ensenyar l’entonació als nostres alumnes (no hi ha receptes), certs autors estan d’acord a establir una sèrie de pautes a l’hora d’encarar l’entonació a les nostres aules. Santamaría (2007: 1243) ofereix les següents recomanacions: a) Anar d’allò suprasegmental a allò segmental. Un nen quan aprèn la seva llengua materna el primer que distingeix és el to (l’entonació) amb què li diuen les coses. En aquest vídeo: https:// youtu.be/7cSudpyEU9w, podem veure com s’estableix un joc entre el pare i el nen, en el qual l’entonació és la protagonista. El nen distingeix que li estan fent una pregunta i que se n’espera una resposta, però no sap exactament el contingut de la informació que li transmeten. Aleshores, per què no podem fer el mateix amb l’ensenyament de la L2/LE? Segons Lahoz (2012: 112): “L’entonació i el ritme han de tenir un paper protagonista durant els primers dies de classe del nivell A1”. Per a Gil Fernández (2007: 403): L’entonació hauria d’estar present a l’aula des de “la primera classe d’espanyol a què assisteix un estudiant”. b) Anar de la percepció a la producció. Això permetrà que l’estudiant tingui temps de parar esment en el funcionament fònic de la llengua meta sense estar pendent de la realització i del neguit que li pot suposar. c) Conèixer el funcionament fònic de la L1 dels estudiants. Sempre que sigui possible, el coneixement bàsic de la L1 dels estudiants afavoreix la previsió de dificultats que els alumnes puguin tenir i permet aprofitar las coincidències o semblances que hi hagi. De la mateixa manera que si ensenyem una d’aquestes tres llengües a filipins, encara que el professor generalment en desconegui la llengua, potser pot informar-se’n una mica i saber que és habitual que els filipins confonguin la “f” i la “p”, perquè són al·lòfons d’un mateix fonema en tagal, la seva L1. d) Integrar la prosòdia de manera recurrent com un component més de la llengua meta. Això vol dir que l’entonació s’ha de tractar habitualment en les classes i no pas com un element anecdòtic que no hi tornarà a aparèixer més. A més, és important que no es deslligui d’altres aspectes de la llengua. e) Treballar la prosòdia amb activitats variades de percepció i producció, amb especial atenció al component lúdic. f) Proporcionar als estudiants certs conceptes clau que els permetran avançar en l’adquisició de 10

l’entonació de la llengua meta. No podem oblidar que sovint els estudiants estan familiaritzats amb termes com substantiu, complement directe... Tot i que ja sabem que potser aquesta és l’afirmació més controvertida.

5. Anàlisi de manuals de castellà, català i gallec Tenint en compte aquests elements, hem analitzat cinc manuals d’espanyol per a estrangers (ELE), 2 manuals de gallec per a estrangers (GALE) i 5 de català:

Taula 1: Relació de manuals analitzats La presència de l’entonació en aquests manuals és molt baixa. Recordeu que parlem, en tot cas, de nivells inicials i normalment s’associa l’ensenyament de l’entonació a una qüestió de perfeccionament. Una de les coses que ens agradaria remarcar en aquest treball és que, per arribar a un nivell de perfeccionament de la llengua, hauríem de començar a treballar l’entonació des de l’inici.

En la següent taula mostrem la fitxa d’anàlisi que hem elaborat per a aquest procés, així com les dades obtingudes dels manuals d’ELE.

Taula 2: Fitxa d’anàlisi i dades obtingudes dels manuals d’ELE 11

Les dades del gallec i del català no són gaire rellevants. O, més ben dit, aquesta minsa aparició dels aspectes de l’entonació en els manuals evidencia la mancança en aquest àmbit, que professorat i editorials hauríem de resoldre.

A l’hora de classificar les activitats dels manuals, hem pres en consideració les funcions o significats que pot aportar l’entonació. Hem tingut en compte, per a això, que aquests significats són molt variats i que alguns són intencionats pel parlant i d’altres, no. En la nostra anàlisi, hem considerat quatre funcions de l’entonació: d’una banda, tres que tenen a veure amb significats lingüístics; d’altra banda, una funció que podem vincular als significats paralingüístics de l’entonació. a) La funció gramatical permet seleccionar les diverses modalitats d’un enunciat; per exemple, la distinció entre enunciativa/interrogativa.

Il·lustració 1: Quadern d’exercicis de Gente 1 (p. 10) b) La funció discursiva permet al receptor segmentar aquestes unitats adequadament i facilita la comprensió del discurs.

Il·lustració 2: Fragments de l’exercici 18 del llibre d’exercicis de Gente 1 (p. 126

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c) La funció sociolingüística dóna informació sobre la procedència geogràfica, el nivell sociocultural o la identificació del grup social a què pertany l’individu.

Il·lustració 3: Llibre de l’alumne de Nuevo Prisma 1 (p. 107) d) La funció expressiva o emotiva: manifestació de l’estat d’ànim, de la disposició i de les actituds comunicatives del parlant respecte d’allò que es diu.

Il·lustració 4: Fragments del llibre de l’alumne (p. 102) i del professor (p. 102) de Nuevo Prisma 1 6. Propostes d’activitats Finalment, en aquesta presentació, no volíem acabar sense proposar algunes activitats per als nivells inicials d’aprenentatge. Per això, hem de recordar una de les recomanacions de Santamaría (2007): anar de la percepció a la producció. Seguint aquesta mateixa idea, Juana Gil proposa tres fases en el tractament de l’entonació, que hem intentat seguir: fase de sensibilització, de reproducció i de producció lliure. a) Fase de sensibilització, en què només es treballi la percepció de l’entonació: distingir els canvis de to, les diverses melodies, etc. Una altra activitat possible, en aquesta fase, seria demanar als alumnes que escoltessin diverses maneres de dir “Hola” i que diguessin a qui creuen que va dirigida la salutació: a un bebè, a la parella, als amics, a un company de feina o a una persona que no els cau bé.

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Il·lustració 5: A qui van dirigides les salutacions?

També és molt útil treballar, en aquesta fase de sensibilització, amb sons sintetitzats, desproveïts de tota càrrega lèxica. Un programa gratuït que permet fer aquests tipus de sons és el praat (www.praat.org). Per exemple, podem mostrar als alumnes diversos sons sintetitzats d’oracions interrogatives i enunciatives, per veure si són capaços de distingirles només pel to.

Il·lustració 6: A quina oració pertanyen aquestes melodi b) Fase de reproducció. L’activitat més habitual en els manuals és aquella en què directament han de parar esment a l’entonació d’un àudio per, a continuació, repetir-la (il·lustració 7).

Il·lustració 7: Llibre d’exercicis i gramàtica. Veus 1 (p. 23).

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Però potser seria interessant proposar altres tipus de activitats més entretingudes per als alumnes i que tinguin en compte el context comunicatiu. En l’activitat que proposem, es tracta de donar-los diferents targetes, en què es proposi un context per a una frase senzilla. Per exemple: “Ets venedor i quan et pregunten quant costa una bossa dius això”.

L’altre alumne ha de fer tres tipus d’entonació diferent perquè el seu company n’endevini la intenció.

Il·lustració 8: Reacciona segons el context

c) Fase de producció lliure. Gil Fernández (2007), tot apostant per un enfocament integrat de l’entonació, assenyala que no és necessari dissenyar activitats de producció lliure específiques per practicar o consolidar els aspectes treballats anteriorment en l’entonació. Amb qualsevol activitat en què es produeixi un intercanvi comunicatiu entre alumnes podem treballar diferents elements (gramaticals, sintàctics, lèxics i, també, entonatius) tractats prèviament.

7. Conclusions • És important treballar l’entonació ja en els nivells inicials.

• No ens hem d’oblidar de la importància de la fase de sensibilització.

• Per compensar la falta de materials en els manuals, podem elaborar diferents activitats senzilles amb l’ajuda d’eines gratuïtes com el praat, l’audacity, etc.

Bibliografia citada GIL FERNÁNDEZ, J. (2007): Fonética para profesores de español: de la teoría a la práctica. Madrid: Arco Libros.

INSTITUTO CERVANTES (2006): Plan curricular del Instituto Cervantes. Niveles de referencia para el español. Madrid: Instituto Cervantes-Biblioteca nueva.

En línia: http://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/plan_curricular/ [Consulta: 08/03/2014].

LAHOZ, J. M. (2012): “La enseñanza de la entonación, el ritmo y el tempo”, a GIL FERNÁNDEZ, J. (ed.): Aproximación a la enseñanza de la pronunciación en el aula de español, Madrid: Edinumen, p. 93-132.

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MARTÍN PERIS, E. et al. (2008): Diccionario de términos clave de ELE. Madrid: SGEL. En línia: http://cvc.cervantes.es/Ensenanza/biblioteca_ele/diccio_ele/indice.htm [Consulta: 08/03/2014].

POCH OLIVÉ, D. (2004): “Los contenidos fonético-fonológicos”, a SÁNCHEZ, J. i I. SANTOS (dir.): Vademécum para la formación de profesores. Enseñar español como segunda lengua (L2)/lengua extranjera (LE). Madrid: SGEL. SANTAMARÍA BUSTO, E. (2007): “Enseñar prosodia en el aula: Reflexiones y propuestas”, a Balmaseda, E. (ed.): Las destrezas orales en la enseñanza del español L2-LE. Logroño: Universidad de La Rioja. En línia: http://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo= 2470213 [Consulta: 08/03/2014].

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Núria Bastons y Ma Cristina Riera

Àrea d’Ensenyaments d’Idiomes-EOI Departament d’Ensenyament, Generalitat de Catalunya

Atención a los candidatos con necesidades específicas: adaptación de las pruebas de certificación en las EEOOII de Catalunya El objetivo de las adaptaciones es hacer las pruebas de Certificación de las EEOOII accesibles a los candidatos con necesidades especiales, que, por motivos de discapacidad, trastornos de aprendizaje o de conducta, etc., no las pueden realizar en condiciones normales.

La adaptación debe cubrir los mismos objetivos y cumplir los mismos estándares de calidad que la prueba general y ha de facilitar al candidato con alguna necesidad específica (por discapacidad...) que tenga las mismas posibilidades de obtener el certificado, sin que esto suponga ningún perjuicio o desventaja para el resto de candidatos.

Contexto Las pruebas unificadas de certificación en las escuelas oficiales de idiomas de Catalunya tienen una dilatada trayectoria que se remonta a los años 90. En esta década, y con la LOGSE, nace el Àrea d’Ensenyaments d’Idiomes–EOI del Departament d’Ensenyament, cuya principal labor es, además del diseño y aplicación del nuevo currículo para las enseñanzas de idiomas de régimen especial en Catalunya, el diseño, puesta en marcha y posterior gestión de las pruebas de Certificación unificadas, siguiendo los estándares de calidad.

La primera prueba de certificación unificada fue la de ciclo elemental de inglés que se administró a los candidatos de régimen libre en junio y septiembre de 1993. Un año más tarde, en junio de 1994, las pruebas unificadas de inglés se extendieron a los alumnos oficiales de algunas EEOOII, y en 1995 los exámenes de ciclo elemental de inglés, francés, alemán e italiano fueron ya comunes para todo el alumnado (oficial y libre) en todas las escuelas. La incorporación de otros idiomas fue progresiva, y en 2006 ya se contaba con pruebas de certificado de ciclo elemental y de ciclo superior o de aptitud para 8 idiomas (inglés, francés, alemán, italiano, catalán, español para extranjeros, ruso y árabe –este último sólo en el ciclo elemental). A partir de 2006, a raíz de la publicación de la LOE y de los nuevos currículos, se sustituyeron los certificados anteriores por los de nivel intermedio (2008) y nivel avanzado (2009). En el año 2015 contamos con pruebas unificadas de esos 8 idiomas y 4 niveles (intermedio, avanzado, C1 de inglés, francés, alemán y catalán, y C2 de catalán).

Actualmente, el Área d’Ensenyaments d’Idiomes-EOI (integrada en el Servei d’Ordenació dels Ensenyaments de Règim Especial, y la Direcció General de FP Inicial i Ensenyaments de Règim Especial) continúa siendo responsable de la coordinación, elaboración y administración de las pruebas de certificación.

Desde 2011, a raíz de la última reestructuración del Departament d’Ensenyament, las pruebas libres son a gestionadas por el Àrea de Gestió de Proves (AGP) perteneciente a la Direcció General d’Atenció a la Família i Comunitat Educativa. Dado que las pruebas son las mismas para los candidatos libres que para el alumnado oficial, la coordinación entre el Àrea de Gestió de Proves y el Àrea EOI es primordial e ineludible, especialmente, cuando la Administración debe resolver sobre el tipo de adaptación que requiere cada caso de “Necesidades Educativas Especiales (NEE) o “necesidades específicas”.

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Marco legal y protocolo de actuación para la adaptación de pruebas de certificación de idiomas en Catalunya En la primera etapa de los certificados correspondiente al período LOGSE (y hasta 2008), el Àrea d’Ensenyament d’Idiomes realizó adaptaciones de pruebas para alumnos con alguna discapacidad, por ejemplo, sordera (exención de la prueba de Comprensión oral), disminución visual (ampliación tamaño papel dinA4), ceguera (versión en Braille) o problemas de movilidad, sin disponer de un marco normativo estatal y autonómico específico.

Los referentes eran por un lado, los criterios de los Standards for Educational and Psychological Testing (1999), publicación estadounidense de gran influencia en el mundo de la evaluación y de la evaluación de lenguas, que introdujo temas como los códigos éticos y de buenas prácticas, la equidad en la evaluación, etc. y, por otro, los criterios y pautas utilizadas por otras instituciones de exámenes reconocidas internacionalmente (ej. Cambridge, ESB Assessments in Spoken English...).

Con la LOE (2006) llega el marco legal que se precisaba. Dedica todo un capítulo (Cap. I, art. 71-79) al “alumnado con necesidad específica de apoyo educativo”, define las “necesidades educativas especiales” (art.74.5) y lleva a contemplar en el Real Decreto 1629/2006, de 29 de diciembre, la adaptación de los certificados sin vulnerar los “principios de igualdad de oportunidades, no discriminación y compensación de desventajas”: Artículo 4. Certificados de los niveles intermedio y avanzado.

5. El diseño, la administración y la evaluación de las pruebas para la obtención de los certificados por parte del alumnado con discapacidad se basarán en los principios de igualdad de oportunidades, no discriminación y compensación de desventajas. Los procedimientos de evaluación contendrán las medidas que resulten necesarias para su adaptación a las necesidades especiales de este alumnado.

Nota: (la negrita/el destacado es nuestro).

En el ámbito de la Comunidad Autónoma de Catalunya, las referencias normativas las encontramos en tres documentos: a) El Decreto 4/2009, de 13 de enero, el de los Currículos de las enseñanzas de las EOI de Catalunya, incluye un artículo, Article 16. Proves de certificació, cuyo redactado coincide con el del Real Decreto 1629/2006. b) La Resolución anual que regula la convocatoria de las pruebas de certificación para candidatos libres (publicada cada octubre), habla de “necesidades específicas” que pueden requerir “recursos adicionales” y dicta los primeros pasos del protocolo de actuación para las adaptaciones: 4. (Personas) aspirantes con necesidades específicas 4.1 Las personas aspirantes con necesidades específicas derivadas de discapacidades físicas, psíquicas o sensoriales u otros trastornos graves, que tengan el reconocimiento oficial de la situación de discapacidad, pueden solicitar los recursos adicionales necesarios para realizar la prueba mediante la solicitud de inscripción a las pruebas (marcando la casilla del apoyo correspondiente).

4.2 Estas personas han de presentar en la escuela oficial de idiomas donde se examinarán, no más tarde del 16/... de diciembre de 2014/20... . a) Copia del resguardo de inscripción a las pruebas. b) Documentación justificativa de las causas que motivan la petición: certificado de reconocimiento de discapacidad del Departament de Benestar Social i Família, que informe del grado de discapacidad reconocida o certificado médico oficial. Deberá aportar también, si es el caso, un certificado emitido por el correspondiente organismo acreditado, que informe de las características de la discapacidad o trastorno que padece la persona aspirante. c) Documentación justificativa de modificaciones y adaptaciones curriculares, autorizadas por el Departament d’Ensenyament, que la persona aspirante haya tenido en los últimos estudios cursados en el sistema educativo, si procede.

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4.3 La Direcció General d’Atenció a la Família i Comunitat Educativa determinará, en su caso, las medidas o recursos adicionales, e informará a la dirección del centro, que lo notificará a la persona interesada. c) Por último, el documento para la organización y la gestión de las escuelas oficiales de idiomas que se publica cada curso también hace referencia a las adaptaciones: El Departament d’Ensenyament resuelve sobre las adaptaciones que deben hacerse para aquellos candidatos que, por dificultades específicas acreditadas documentalmente, requieren unas condiciones especiales para hacer las pruebas. Estos candidatos deberán solicitarlo previamente y la solicitud deberá ir acompañada de la justificación documental correspondiente.

(Capítulo “Currículo de las enseñanzas de idiomas.” #2 Evaluación de los alumnos. 2.2 Certificados)

Nótese que en todos los casos se requiere justificar documentalmente la necesidad de una “adaptación” o de “condiciones especiales” para hacer una prueba.

Tipología y número de casos. Evolución Tanto la LOE como la LOMCE recogen el cambio de matiz introducido por el informe Warnock (1978, Reino Unido) que al proponer el concepto de “necesidades educativas especiales” asociadas a discapacidades o trastornos, supuso un traslado de foco del alumno o individuo “etiquetado” por su discapacidad (ej deficientes) al tipo de apoyo que necesita o que puede necesitar.

Basándonos en este criterio más amplio de Necesidades Educativas Especiales, agrupamos los distintos casos de necesidades específicas (NNEE) de la forma siguiente: - Sensoriales: Visuales y Auditivas.

- Físicas: problema físico o de movilidad (permanente o temporal).

- Psíquicas: enfermedades mentales o afectación de las cualidades intelectuales.

- Trastornos de aprendizaje y/o de conducta: dislexia, TDA,TDAH...

En el Àrea EOI, los casos de adaptaciones se registran digitalmente desde 2008, con la aplicación de la LOE. Los siguientes gráficos resumen la evolución de las cifras y tipos de adaptaciones.

Gráfico 1. Evolución de las pruebas adaptadas 2008-2015

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Grรกfico 2. NNEE 2008-2015 en cifras

La columna de la derecha muestra el porcentaje de casos con NNEE en relaciรณn al total de candidatos matriculados.

Grรกfico 3. Evoluciรณn de las pruebas adaptadas 2008-2015

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Los gráficos 1 y 2 muestran una evolución ascendente El aumento ha sido progresivo, se ha pasado de 10 a 89 casos en 8 años (gráfico 1), pero como se observa en la tabla del segundo gráfico, el porcentaje de candidatos se mantiene muy bajo en relación con las cifras globales (gráfico 2).

Curiosamente, la tabla también muestra cómo en los bienios 2008-2009 y 2010-2011, los casos de NNEE (y el % que representan) se multiplican por dos: se pasa de 10 a 20 y de 20 a 40 (o de 0,06% a 0,11%, y de 0,09% a 0,18%), respectivamente, mientras que la cifra de matriculados, aunque aumenta, no lo hace en la misma proporción.

El gráfico 3 refleja la evolución de los casos de NNEE según tipología. Destacamos que desde los inicios, en 2003, y desde 2008 hasta el 2015, ha aumentado no sólo la cantidad, sino también la diversidad de casos.

Nótese, por ejemplo, la evolución de las adaptaciones para Trastornos de aprendizaje (TA), como dislexia y TDAH. Se iniciaron en 2010, y han ido en aumento, de forma paralela a su visibilidad social y reconocimiento oficial, que, a su vez, queda reflejado en la normativa. La LOMCE (dic.

2013), introduce por vez primera una mención explícita a los TDAH entre las necesidades específicas de apoyo educativo (Art. 71.2).

Este incremento progresivo en la cantidad y tipología de casos, añadida a la diversidad de idiomas y niveles de los Certificados, ha hecho más difícil y laborioso la elaboración y gestión de las pruebas adaptadas porque no ha ido acompañada, en los últimos años, de un aumento (en paralelo) de los recursos (humanos y de todo tipo).

Aún así, se ha hecho un esfuerzo, y todos los casos serán atendidos.

Sin duda, la colaboración de los centros es imprescindible tanto para establecer contactos previos con los candidatos como para la administración de las pruebas, que en la mayoría de los casos, suponen cambios en la organización.

Por lo que respecta al tipo de adaptaciones, cada caso implica una actuación de acuerdo con las características y necesidades del candidato. Las adaptaciones suelen ser del formato y/o de las condiciones de administración.

Criterios básicos para las adaptaciones En cualquier caso, los cambios en la organización, formato y administración de los exámenes deben respetar los principios de validez (se debe medir lo que se pretende evaluar, con los mismos objetivos que para el resto de candidatos, sin cambiar el constructo), de justicia (no se puede favorecer a unos candidatos con respecto al resto) y viabilidad (hay que contar con los recursos materiales y humanos necesarios para la correcta gestión y administración).

Tipo de adaptaciones realizadas hasta la fecha 1) Candidatos con discapacidades visuales: - Copia en Braille.

- Ampliación de papel, de letra o ambas.

- Atención al formato y edición de textos (v. pautas de la ONCE).

- Uso del ordenador (con o sin software específico para personas con discapacidad visual, por ejemplo, JAWS).

- Descripción en texto de las imágenes o fotografías (prueba de Expresión Oral de Nivel Intermedio).

- Uso de lámpara o lupa.

- Persona de soporte/apoyo externa o profesor para la transcripción de respuestas.

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En todos los casos: - Ampliación de tiempo (33%-50%) Se establecen, según convenga, contactos previos con la ONCE y con el centro.

Cabe destacar y agradecer la inestimable colaboración y asesoramiento que la ONCE ha brindado, desde el inicio, al Àrea EOI y a las pruebas de Certificación.

2) Candidatos con discapacidades auditivas: - Exención de la prueba de comprensión oral. (La Administración emite una resolución que establece que el candidato está exento de la prueba de comprensión oral, y que debe adjuntarse al certificado, en caso de aprobar el examen.)

- Uso de auriculares (para la amplificación del sonido). - Situación adecuada, cerca del profesor o de la fuente de sonido.

3) Candidatos con/a las discapacidades físicas o motoras, que pueden ser permanentes o transitorias: - Adaptación del espacio: acceso, mobiliario adecuado (mesa grande, espacio para silla de ruedas, asiento...).

- Adaptación de la administración: ampliación de tiempo (hasta un 33%), más pausas, uso del ordenador, permitir la salida del aula durante la prueba...

4) Candidatos con problemas psíquicos y/o intelectuales: Aunque el trato humano es siempre un factor importante, en estos casos el componente humano deviene esencial, ya que a menudo la relación con el candidato es básica para el buen desarrollo de la prueba.

Algunas de las actuaciones que se llevan a cabo son las siguientes: - Permitir la salida durante la prueba, si es necesario, acompañado de un profesor.

- Ubicar al candidato en el lugar más adecuado (cerca de la puerta, en un lugar más tranquilo, separado del grupo...).

- Evitar causas de estrés o situación de agobio (colas, aglomeración de candidatos en la entrada y salida del aula, exceso de ruido...).

- Instrucciones claras, con tono tranquilizador. Hacer las aclaraciones necesarias.

- Comunicación previa y personal con el candidato.

- Hacer la prueba de Expresión e interacción Oral con un profesor-examinador conocido y/o con otro(s) candidato(s) conocidos.

5) En el caso de los candidatos con TDA/TDAH o dislexia, se suelen tomar las siguientes medidas: - Ampliación de tiempo (33%). Pausas entre diferentes partes de la prueba. (Se envían al centro pautas para organizar la prueba: horarios, recomendaciones...)

- Ubicar al candidato cerca del profesor y lejos de fuentes o motivos de distracción.

- Dar instrucciones claras y sencillas. Verificar la comprensión del candidato. Darle la oportunidad de preguntar.

- Dar a conocer las fechas y horarios del examen con antelación. Comprobar que el candidato los registra convenientemente.

Protocolo de actuación En el protocolo de actuación para los casos con algún tipo de necesidad están implicados, aparte de las personas interesadas, la Administración y el centro (examinador).

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El primer paso es la solicitud de adaptación y la justificación con documentos oficiales del tipo de minusvalía. La Administración debe emitir la resolución del tipo de adaptación y, desde el Àrea d’Idiomes, se realiza la gestión de los cambios decididos. Se establece la comunicación con el centro, que, a su vez se pone en contacto con el candidato antes de la prueba.

Consideraciones finales Por último, los años de experiencia en la gestión de pruebas adaptadas nos llevan a formular algunas reflexiones.

Para empezar, la sostenibilidad de las pruebas adaptadas, es decir, qué casos podemos / debemos atender. Hay que tener en cuenta que, tal como muestran los gráficos anteriores, los casos van en aumento, pero los recursos personales siguen siendo los mismos.

Otro tema de debate es el equilibrio entre generalizar o unificar pautas de actuación para un tipo de necesidades y adaptarse a cada caso concreto. Por ejemplo, la ampliación del tiempo de examen estándar es un 33%, pero ¿sirve para todos los casos?, ¿qué excepciones debemos contemplar?

Para responder a esta y otras cuestiones es muy importante poder contar con el asesoramiento de expertos en diferentes necesidades educativas.

Ellos pueden orientarnos por ejemplo, a la hora de considerar cómo adaptar la evaluación en general, no sólo la certificativa, para los alumnos de las EEOOII con necesidades educativas específicas. Los centros y el profesorado necesitan saber cómo se adapta y lleva a cabo la evaluación a lo largo del proceso de aprendizaje en la EOI: especialmente en los exámenes de los cursos que no acaban con una prueba de certificación (primero, segundo, cuarto), pero también en el aula, en otras actividades evaluativas, etc.

También nos planteamos la conveniencia de hacer un seguimiento (más sistemático) de los candidatos con NNEE que han realizado pruebas de certificación con algún tipo de adaptación, y realizar estudios cuantitativos y cualitativos, por ej. de evolución y resultados: presentados / no presentados, aptos / no aptos, continuación de los estudios; comparación de resultados con los de otros candidatos etc.

Deseamos también manifestar nuestro interés por compartir e intercambiar nuestras inquietudes y experiencias con otros equipos y personas que, tanto aquí como en otras comunidades autónomas, trabajen con alumnos con NNEE matriculados en las escuelas oficiales de idiomas y con candidatos que precisen adaptaciones específicas de pruebas.

Conclusión Por último, creemos que es muy importante y satisfactorio que todos los ciudadanos –tengan o no una discapacidad o limitación específica, u otra necesidad especial– puedan acceder a las pruebas certificativas, pero debemos ser conscientes de que la discriminación positiva requiere tiempo, esfuerzos y recursos no siempre posibles o disponibles.

Hay que ser realistas y conscientes, pues, de que la adaptación de los exámenes de certificación implica atender al equilibrio, a veces difícil de conseguir, entre:

• el número y diversidad de casos solicitados y los que se pueden atender; • el tipo y condiciones de la adaptación y el constructo o validez de la prueba; • lo que pide el candidato y lo que la administración y/o el centro le puede ofrecer; • las pautas generales para todos y los requerimientos muy específicos.

Se deben atender los casos de NNEE que requieren adaptación, pero intentando que el sistema 23

sea sostenible, sin dejar de cumplir los criterios de calidad básicos.

Referencias - FIGUERAS, N. y PUIG, F., Pautas para la evaluación del español como lengua extranjera. Ed. Edinumen, Madrid, 2013 - KUNNAN, Antony John (ed.) The Companion to Language Assessment, John Wiley&Sons, 2014 (cap. 66 y 67) - TAYLOR, Lynda & GUTTERIDGE, Mike, “Responding to diversity: providing tests for language learners with disabilitites”, Research Notes, Issue 11, February 2003 http://www.CambridgeESOL. org/rs_notes

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Sònia Carrasco y Mar Rey

EOI del Prat peercoachingeoi@gmail.com

Intercambio de estrategias de aprendizaje de una lengua extranjera entre alumnos de Nivel Básico y Avanzado de la EOI, a través de mentoring o peer coaching En el contexto del IX Congreso Nacional de EOIs (Barcelona, 2015) presentamos una experiencia de intercambio de estrategias, herramientas y recursos utilizados en el proceso de aprendizaje de una lengua extranjera. La experiencia se llevó a cabo entre alumnos de inglés de nivel básico (MCER A1-A2) y de nivel avanzado (MCER B2-C1) mediante técnicas de peer coaching/mentoring.

Esta propuesta daba respuesta a uno de los cuatro ejes principales del Congreso: gestión de aula/desarrollo de actividades.

Por un lado constatamos que, en ocasiones, los alumnos transmiten su inquietud por no saber si realmente todo aquello que aprenden, tanto en clase como a través de la PAV Moodle y de forma autónoma, es suficiente o no, ya que con frecuencia únicamente intercambian impresiones sobre su proceso de aprendizaje con alumnos de su mismo nivel.

Por otro, el asesoramiento entre iguales o peer coaching demuestra ser una herramienta sumamente útil en diversas áreas profesionales (deporte, moda, mundo empresarial, etc) y, en nuestro caso , constituye una técnica sumamente efectiva y dinámica para optimizar los recursos de que dispone el alumnado. Decidimos, pues, aplicar sus principales fundamentos en el aprendizaje de la lengua extranjera meta: el inglés.

Contexto Basándonos, pues, en la metodología del peer coaching, decidimos organizar un encuentro entre un grupo de alumnos de Nivel Básico (2o inglés) y alumnos de Nivel Avanzado (5o inglés). Ambos grupos de la escuela, de unos 20/25 alumnos.

Por un lado tenemos a los alumnos de nivel A2 /segundo curso, con una trayectoria no muy extensa en el aprendizaje del idioma y por el otro, los alumnos de nivel B2/ quinto curso, con un bagaje más sólido y extenso ya que en su inmensa mayoría llevan más años en una EOI estudiando el idioma.

En general, en las EOIs el perfil del alumnado, siendo siempre adultos, es diverso, por la variedad de niveles, edades, intereses, motivaciones y dedicación.

El primer encuentro tuvo lugar en la escuela durante el 1r trimestre del curso 2014/15 (noviembre 2014) y el segundo durante el 3r trimestre (mayo 2015).

Base teórica y metodología Ellen Moir y Janet Gless del New Teacher Centre (University of Santa Cruz) definieron el proceso de asesoramiento entre iguales como una relación entre dos o más alumnos, la cual les permite compartir experiencias y preocupaciones acerca de su proceso de aprendizaje, y aplicar nuevos conocimientos y/o habilidades en dicho proceso obteniendo un beneficio mutuo.

El modelo de peer coaching o asesoramiento entre iguales proporciona – siempre según E. Moir y J. 25

Gless- la adquisición y desarrollo de nuevas estrategias que ayudan al alumno a determinar qué es aquello que funciona y lo que no funciona en su proceso de aprendizaje, mediante la evaluación de sus propias ideas y expriencias sobre dicho proceso. El peer coaching se cimenta en las relaciones de confianza que se generan entre iguales (en este caso, alumnos), y se basa en el trabajo común enfocado a la mejora de las habilidades de cada individuo y, en última instancia, la mejora de su aprendizaje.

Desarrollo En principio elaboramos unas encuestas individuales y después organizamos a los alumnos de las dos clases en grupos mixtos o interniveles de unas 4/5 personas cada uno. Así pues, la base para el intercambio de experiencias e inicio del debate era la encuesta anteriormente mencionada, en la que se les preguntaba acerca de diferentes aspectos y habilidades del aprendizaje de la lengua extranjera. El cuestionario les llevaba a una reflexión sobre lo que más y lo que menos les gusta de aprender inglés y sobre las diferentes estrategias que utilizan en la práctica de las distintas áreas de la lengua : comprensión lectora, comprensión oral, expresión escrita, comprensión escrita, gramática y vocabulario.

Tras el trabajo en estos grupos interniveles se realizó una puesta en común y un debate en clase.

En esta ocasión, las profesoras nos limitamos a monitorizar sus intervenciones y recoger feedback.

Queríamos darles la palabra a los alumnos, hacerlos protagonistas de su propio proceso de aprendizaje y, al mismo tiempo, que tomaran conciencia de ello.

Las lenguas utilizadas en el intercambio fueron el inglés y el catalán puesto que la iniciativa surge como parte de proyecto lingüístico del centro. Observamos, sin embargo, que pese a permitir el uso de su lengua materna, todos los grupos prefirieron hacer esta práctica oral en inglés, - todo un logro, si tenemos en cuenta que uno de los grupos era de nivel básico y siempre se muestran más inseguros a la hora de usar la L2.

Posteriormente, en la siguiente sesión de clase, cada alumno realizó una encuesta individual de valoración de la experiencia, y pudimos constatar que el grado de satisfacción del intercambio llevado a cabo fue, en todos los casos, muy elevado. Asimismo los alumnos nos indicaron que les gustaría repetir la experiencia en próximos cursos ya que les había resultado muy útil, motivadora y provechosa.

Durante el tercer trimestre hemos organizado un nuevo encuentro para que los alumnos realicen un último intercambio de experiencias antes de finalizar el curso. En este encuentro han tenido la oportunidad de tomar contacto nuevamente y actualizar y añadir más recursos a todos aquellos de los que ya disponían.

Conclusiones Basándonos en el análisis de los cuestionarios de valoración y según palabras de los propios alumnos, la experiencia ha sido sumamente positiva, motivadora y enriquecedora. Los alumnos de nivel básico recibieron múltiples recursos e ideas para su progreso en el aprendizaje de la lengua, y los de nivel avanzado vieron incrementada su confianza en la lengua extranjera, reflexionando así sobre su propio proceso de aprendizaje.

Aparte de este beneficio mutuo, el proyecto ha contribuído a dinamizar las relaciones entre alumnos de diferentes niveles (encuentros lingüísticos, salidas culturales, etc.). Los alumnos expresaron tanto en el debate en clase como en la encuesta de valoración (post encuentro interniveles), así como en conversaciones informales con el profesor (tutorías, etc) que se sentían más seguros y su autoestima había resultado reforzada.

En este apartado es interesante reflexionar cómo el MCER, que hace hincapié en conceptos como la autoevaluación y la creación del portfolio a título individual, deja un poco de lado conceptos como 26

el trabajo en grupo y la colaboración entre iguales. Por este motivo, creemos que el peer coaching se descubre como una estupenda herramienta para: - “Forzar” a los alumnos a salir de su zona de confort (se les invita a salir del aula, conocer a compañeros de otros niveles, etc) - Incrementar la motivación: En el caso de los alumnos de nivel básico el encuentro supuso un considerable aumento de su autoestima, ya que ellos mismos pudieron comprobar lo que serán capaces de conseguir en un plazo de 2/3 años, hecho que también constataron los alumnos del nivel avanzado al comprobar que son capaces de expresarse en la lengua L2 fuera del aula, ayudar a compañeros y, por qué no, aprender de ellos. Es decir, todos pudieron concienciarse de su propio progreso en el no siempre fácil proceso aprendizaje del inglés tras 4-5 años de estudio.

- Aumentar la socialización. Se fomenta un buen ambiente no sólo dentro del aula, sino en la misma escuela y fuera de ella. El intercambio contribuye a dinamizar las relaciones entre alumnos de diferentes niveles.

En resumen, el encuentro supuso un enriquecimiento mutuo para todos los participantes en la experiencia. Los alumnos pudieron comprobar cómo al concluir la misma, habían adquirido nuevas herramientas y estrategias de aprendizaje de la L2, tales como apps para dispositivos móviles y tabletas, páginas web de referencia, “trucos” personales de otros compañeros, etc.

De cara a próximos cursos, y en vista del éxito de la propuesta, esperamos poder repetirla, intentando diversificar el uso de la misma (p.ej. intercambio de ideas en clubs de lectura, puesta en común de experiencias y consejos para la preparación de exámenes oficiales, etc).

Bibliografía Harmer, Jeremy The Practice of English Language Teaching Fourth Edition (2007). Pearson Longman.

Killion, Joellen & Harrison, Cindy Taking the Lead: New Roles for Teachers and School-based Coaches (2006). National Stuff Development Council.

Millis, Barbara J.; Cottell, Philip G., Jr. Cooperative Learning for Higher Education Faculty. Series on Higher Education (1997). Oryx Press. http://www.educationscotland.gov.uk/Images/mite_tcm4-712851.pdf http://www.xtec.cat/web/curriculum/idiomes/estructura

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Enrique Carrillo Morata y María Ros Navarro

La fórmula del éxito en la enseñanza de idiomas INTRODUCCIÓN En base a nuestra experiencia como docentes nos hemos dado cuenta de que muchas veces planteamos actividades que transmitan contenidos sin detenernos mucho en los aspectos motivadores de las mismas. Somos dos profesores de idiomas de la Escuela Oficial de Idiomas de Lorca, Murcia con unos 1600 alumnos distribuidos entre nuestro centro y cuatro extensiones (Alhama de Murcia, Totana, Águilas y Puerto Lumbreras.) Por lo tanto tenemos una gran variedad de alumnado.

El psicólogo Daniel Pérez, que en su libro “La vida se graba en el cuerpo” propone la fórmula del éxito aplicable a la educación y el psicólogo Howard Gardner, cuya teoría de las inteligencias múltiples sostiene que cada persona tiene diferentes inteligencias o habilidades cognoscitivas nos invitan a descubrir cómo podemos motivar a una amplia variedad de alumnos con necesidades diferentes.

LA FORMULA DEL ÉXITO Siempre hemos oído que el éxito tiene que ver con la consecución de algún objetivo o la finalización de algún proyecto. Sin embargo éxito no es un punto de llegada, sino una manera de vivir el camino.

Cuando hablamos de éxito en general nos estamos refiriendo a las consecuencias irremediables de toda acción. Por ejemplo, si se nos cae un vaso de cristal al suelo y se rompe, el hecho de que se parta en pedazos denota que las leyes de la naturaleza se han cumplido. Visto así puede ser considerado un éxito, aunque tal consecuencia no agrade. Entendido de esta manera, el éxito convive con nosotros y vivimos, por lo tanto, rodeados de éxito. Todo esto nos lo cuenta el psicólogo Daniel Pérez en su libro “la vida se graba en el cuerpo”.

Así mismo en el ámbito de la enseñanza de idiomas, si un alumno copia los verbos irregulares del inglés en un examen y aprueba este sin ser capaz de utilizarlos, ¿estaríamos hablando de éxito?

Obviamente no. Por lo menos desde el punto de vista de la enseñanza. El éxito sería que el alumno fuera capaz de utilizar dichas estructuras de una forma efectiva.

Para llegar a la consecución de un éxito podríamos aplicar la siguiente fórmula: POR QUÉ+CÓMO+ACCIÓN= ÉXITO Como si de una fórmula matemática se tratase, vamos a intentar despejar las incógnitas de dicha fórmula.

POR QUÉ. Cualquier acción que se emprenda en la vida necesita, para ser llevada a cabo, un porqué, un propósito, una razón. Cuanto más fuerte sea ese propósito y más importante para el sujeto, mayor será la motivación para realizarlo, y las circunstancias negativas no se verán como impedimentos insalvables, sino como dificultades a superar. Para obtener el éxito es fundamental tener un objetivo claro. n el ámbito de la enseñanza de idiomas sucede algo parecido.

La primera tarea que encargo a mis alumnos el primer día de clase es que se cuestionen el porqué están en mi aula, que busquen las razones por las cuales quieren aprender o mejorar su nivel de idioma. Hay tantas razones como seres humanos. Estos son algunos ejemplos: 28

• Mayor movilidad geográfica • Una comunicación internacional más efectiva • Una comprensión más profunda de la identidad y el respeto por una diversidad cultural • Mejor acceso a la información • Mejores relaciones laborales • Un nivel de comunicación personal más profundo.

Para la mayoría de nuestros alumnos aprender un idioma es una necesidad real y lo descubren cuándo reflexionan sobre ello, no sólo por el conocimiento que adquieren sino también porque muchos de ellos necesitan un certificado para demostrar su nivel.

CÓMO. Una vez que el alumno tiene claro el porqué y por lo tanto el objetivo, el siguiente paso es saber cómo se hace; saber planificar de tal manera que todos los ingredientes necesarios para la consecución de los fines planteados estén presentes en nuestros proyectos a corto, medio y largo plazo, y en relación a nuestras características físicas y psíquicas, es decir: hay que diseñar un programa de intervención. El “cómo” se lleva a cabo respetado la individualidad de cada sujeto, al tiempo que se sigue conviviendo en grupo.

Y a la hora de respetar esa individualidad dentro del grupo que tenemos en nuestro aula, deberíamos tener en cuenta lo que nos dice el psicólogo Howard Gardner en su teoría de las inteligencias múltiples, mediante la cual distingue ocho tipos de inteligencia distintos, como puede apreciarse en el siguiente esquema: Gardner afirma que aunque todas las personas poseen los 8 tipos de inteligencia, unos destacan más en unos tipos y otros en otros, por lo tanto deberíamos proporcionar materiales y actividades que lleguen a todos los alumnos, sea cual sea su inteligencia predominante.

Gardner afirma que aunque todas las personas poseen los 8 tipos de inteligencia, unos destacan más en unos tipos y otros en otros, por lo tanto deberíamos proporcionar materiales y actividades que lleguen a todos los alumnos, sea cual sea su inteligencia predominante.

ACCIÓN. La ejecución del plan de acción planteado en el cómo de nuestra Fórmula del éxito, exige un cumplimiento exhaustivo del mismo y en el caso de nuestros alumnos, nosotros llevamos el timón de su aprendizaje y para garantizar ese cumplimiento exhaustivo, tenemos que ofrecerles actividades motivadoras y retadoras.

PARTE PRÁCTICA DEL TALLER En “La escuela de Atenas” de Raffaello (15101512), fresco que representa una sesión de Filosofía, vemos lo que podría ser un ejemplo de aula. Encontramos al alumno que pregunta constantemente, el que escucha atentamente, el que está distraído, el que exige, el que aporta, el que pregunta. Es una representación de lo que puede ser una de nuestras aulas. Este fresco podría representar también las ganas de aprender.

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La acción en nuestras aulas está íntimamente ligada a los tres verbos del lema del congreso (EDUCAR, ORIENTAR E ILUSIONAR) pero también al verbo MOTIVAR. Debemos hacer una importante reflexión sobre cómo EDUCAMOS, cómo ORIENTAMOS, pero sobre todo cómo ILUSIONAMOS y MOTIVAMOS. Estos conceptos van directamente unidos al CÓMO y a la ACCIÓN de nuestra fórmula del éxito. Aunque la palabra ILUSIÓN tiene socialmente también una connotación un tanto negativa (crear falsas esperanzas), la ilusión y la motivación serán el combustible para que nuestros alumnos consigan llegar a su meta de una forma más sencilla. Las definiciones de la RAE son:

ENSEÑAR: • Instruir, doctrinar, amaestrar con reglas o preceptos.

• Dar advertencia, ejemplo o escarmiento que sirva de experiencia y guía para obrar en lo sucesivo.

• Indicar, dar señas de algo.

• Mostrar o exponer algo, para que sea visto y apreciado.

• Acostumbrarse, habituarse a algo.

ORIENTAR: • Informar a alguien de lo que ignora y desea saber, del estado de un asunto o negocio, para que sepa mantenerse en él.

• Dirigir o encaminar a alguien o algo hacia un lugar o fin determinado.

ILUSIONAR: • Hacer que alguien se forje ilusiones.

• Despertar viva complacencia en algo.

• Despertar esperanzas especialmente atractivas.

MOTIVAR:

• Dar causa o motivo para algo.

• Dar o explicar la razón o motivo que se ha tenido para hacer algo.

• Disponer del ánimo de alguien para que proceda de un determinado modo.

Tras el debate con los asistentes, llegamos a la conclusión de que nosotros como docentes estamos en constante aprendizaje. Así que ENSEÑAR y APRENDER trabajan siempre en consonancia. Sin aprender no podemos enseñar y enseñar ayuda también a aprender.

Se crea un espacio en el que compartir materiales motivadores en la aplicación Google Drive, dividida en idiomas, niveles y destrezas.

CONCLUSIÓN Para que la fórmula del éxito se lleve a cabo entre los alumnos que aprenden idiomas, es de vital importancia seleccionar materiales motivadores que despierten en nuestros alumnos las ganas de seguir “enganchados” en la dinámica del aprendizaje y somos los docentes los encargados de hacer que nuestros alumnos se suban al carro. El perfil del docente debe ser muy diferente al tradicional, dejando de ser el centro dentro del proceso de aprendizaje del idioma en el que controla toda la actividad del mismo. Los docentes debemos más bien ser mediadores en el proceso de aprendizaje, presentando materiales y recursos que despierten el interés de nuestros alumnos.

Nuestro deber es proporcionar a los alumnos aquellas estrategias y habilidades comunicativas, guiándolos y animándolos a que aprendan de manera autónoma con actitudes positivas.

Para conseguir el éxito del aprendizaje de idiomas debemos presentar materiales auténticos siempre que sea posible. Sin embargo, no debemos olvidar que el objetivo principal de dichos materiales es estimular el uso de un lenguaje comunicativo en el alumno.

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BIBLIOGRAFÍA Gardner, H. (1995). Inteligencias múltiples: La teoría en la práctica. Barcelona: Paidós.

Pérez, Daniel (2013) La vida se graba en el cuerpo. Madrid: Los libros del olivo.

R.A.E. (2014) Diccionario de la lengua española. Madrid: Espasa Libros.

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Eva Costa, Li Fei, Wang Chao-wen, Antonio Paoliello, Gao Yuan y Zhao Baoyan

Departamento de chino de la EOI Barcelona-Drassanes ecosta@eoibd.cat

Creación e implementación de materiales audiovisuales para la enseñanza del chino L2 Resumen del programa La elaboración de materiales para la enseñanza del chino segunda lengua siempre supone un reto para los docentes. Presentamos nuestra experiencia departamental en la creación de materiales audiovisuales: cómo llevamos a cabo la elección de los contenidos, la creación de los guiones y la organización de todo el proceso de grabación.

Texto Desde hace algunos años es más fácil encontrar materiales pedagógicos para el estudio del chino. A pesar de ello, en nuestro departamento hemos detectado la falta de materiales audiovisuales que se adecúen a los contenidos pragmáticos, gramaticales y léxicos especificados en el Currículum de la EOI y en el PCC de nuestra escuela para el nivel básico. Además, debido a las especificidades de la lengua china, la comprensión auditiva crea ciertas dificultades a los alumnos hispanohablantes y catalanoparlantes, hecho que hace indispensable una mayor práctica de esta destreza tanto en el aula como fuera de ella.

I. ¿Por qué nos hemos planteado crear materiales audiovisuales?

Una de las grandes ventajas de los vídeos (películas, series y programas de televisión) es que proporcionan un input de lengua real, ya que están pensados para hablantes nativos (Katchen, 2002). Casi todos los estudiosos del tema están de acuerdo en que las ventajas de trabajar con materiales audiovisuales en el aula en el aprendizaje de una segunda lengua proporciona al estudiante una ayuda visual crucial para presentar de forma natural la lengua meta y para retener nueva información (Canning-Wilson, 2000). Los estudiantes logran contextualizar más fácilmente la lengua que están aprendiendo, discerniendo más fácilmente si una situación o diálogo es formal o informal, o bien pudiendo analizar todo un metalenguaje y elementos paralingüísticos (gestos, expresión de la cara, etc.) que se dan normalmente en la comunicación para la plena comprensión (Canning-Wilson 2000; Wang 2014). Por lo tanto, la combinación de la audición y la visión para presentar situaciones comunicativas en el aula mediante materiales audiovisuales es crucial para un buen aprendizaje y para que el alumno se sienta motivado.

Sin embargo, encontrar materiales reales en chino para aprendientes de niveles A1, A2 y B1 (en la franja más baja, 3A) es una ardua tarea para el profesor de lenguas extranjeras (Richards, 2005) y en concreto de Chino L2. Además Richards (2005) afirma que los textos reales pueden ser poco adecuados, dada la longitud de las oraciones y conversaciones o por los contenidos gramaticales y funciones comunicativas que los componen, para formar parte de una unidad didáctica, sobre todo en los niveles bajos.

Por todo ello nos planteamos la elaboración de nuestros propios materiales y decidimos crear materiales audiovisuales para A1, A2 y B1, es decir para primero, segundo y tercero A. No son materiales extraídos de la realidad (televisión, series, películas, etc.), por lo tanto no persiguen la intención de ser “auténticos”, sino que es la de ser útiles como base de actividades posteriores.

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II. Dividimos nuestras necesidades departamentales en:

1) Materiales para uso en el aula y en la plataforma Moodle: diálogos, monólogos y una telenovela titulada “爱在EOI” (Amor en la EOI) de la que ya tenemos grabadas dos temporadas y estamos preparando la tercera (mayo 2015).

2) Materiales para exámenes y pruebas de comprensión oral: diálogos y monólogos.

El material complementario se divide en 10 unidades, y consta de un total de 54 para el A1 y de un total de 59 vídeos para el A2. Para cada unidad se han elaborado de seis a diez diálogos y dos monólogos. El uso que le otorga el departamento a este material es interno: la gran mayoría es para la elaboración de pruebas y exámenes.

Las producciones son siempre situaciones de la vida real, con un elevado nivel de autenticidad. La duración de los vídeos es de entre 1 minuto y 5 minutos.

Para la segunda temporada de la serie, el grupo musical que canta en chino - GAS, nos cedió dos canciones para la banda sonora de los créditos y para el último capítulo de “爱在EOI 2” (Amor en la EOI - II).

III. Para la elaboración de ambos hemos seguido el mismo proceso de creación:

A. Elaboración de los diálogos y guiones para la serie y para el material complementario.

Para ello tuvimos que tomar una serie de decisiones:

- ¿Qué objetivos comunicativos trataríamos en cada uno de los diálogos y monólogos?

En primer lugar, siguiendo la programación del departamento, que está basada en el Currículum para las EEOOII y al mismo tiempo en el Marco Común Europeo de Referencia (MCER), analizamos los contenidos gramaticales y léxicos y las estructuras que queríamos presentar en cada unidad. En segundo lugar, decidimos qué contenidos pragmáticos deberían trabajarse en la serie (telenovela) y en el material adicional.

La primera temporada de la serie (Amor en la EOI - I) consta de 21 capítulos, en los cuales se presentan los siguientes contenidos pragmáticos acordes a nuestra programación de A1: Formas de identificación (nombre, nacionalidad, estudiante, dar información sobre las lenguas que uno habla, trabajo y lugar de trabajo, lugar donde vive, número de teléfono, etc.), presentarse, pedir y dar información sobre la familia y los animales de compañía, pedir y dar información sobre la edad, el día de cumpleaños, el horóscopo chino, celebrar un cumpleaños, pedir y dar información de los horarios de las tiendas, pedir y dar información sobre la vida cotidiana, expresar gustos y preferencias (hablar de las actividades de ocio), quedar con alguien para hacer algo (hora y lugar), recursos para comprar prendas de vestir, recursos para ir al restaurante. En cuanto a los contenidos gramaticales, son los especificados en nuestra programación para A1.

La segunda temporada de la serie (Amor en la EOI - II) consta de 22 capítulos en los cuales se presentan contenidos pragmáticos: hablar del barrio (establecimientos comerciales y otros servicios públicos), describir físicamente a alguien, pedir y dar información sobre la existencia y la ubicación de lugares, pedir y dar información sobre las características de una casa, piso…, mudarse (colocar los muebles después de una mudanza), llamar por teléfono, aceptar o rechazar una invitación, ofrecer un regalo a alguien, preguntar y responder sobre las actividades, acontecimientos o hechos de la vida cotidiana en el pasado, comprar fruta, narrar un hecho o acontecimiento, hacer hipótesis, disculparse o pedir disculpas, expresar gustos y preferencias, hablar sobre el clima, las estaciones…, expresar dolor, malestar…, comprar un billete de avión o tren, reservar una habitación en un hotel.

- ¿Qué léxico debíamos utilizar?

El hecho de que la lengua china sea una lengua que no posee abecedario sino que las palabras estén formadas por uno, dos o más caracteres, y que sea una lengua tonal, entraña una dificultad adicional para el estudiante. Observamos esta dificultad sobre todo en la producción escrita y en la comprensión oral. Para el estudiante de chino comprender un texto a una velocidad normal requiere 33

mucha práctica y producir un texto escrito requiere el estudio y la memorización de los caracteres.

El aprendiente de chino L2 siente una gran necesidad de tener controlada la introducción del léxico nuevo. Es por ello, que en el departamento diseñamos un listado de caracteres (de léxico) que el estudiante debe conocer para cada unidad de nuestra programación (basada en el currículum de chino para las EEOOII y por lo tanto, también en el MCER), tanto del nivel de primero (A1) como de segundo (A2), en el cual detallamos el orden de escritura y el radical de cada uno de los caracteres.

Este listado está en la plataforma Moodle y es tratado como material complementario.

Para la elaboración de nuestro material audiovisual no sólo hemos tenido en cuenta el léxico que consideramos que debe ser conocido por el alumno, sino que además hemos introducido léxico que nuestros aprendientes van a desconocer, ya que es la única manera de acercarlos a un contexto de producción real (Littlejohn, A. 2011).

- ¿Qué contenidos gramaticales deberían ser relevantes?

Para determinar los contenidos gramaticales que íbamos a presentar en cada producción audiovisual, en primer lugar hemos determinado el contenido funcional y léxico, para decidir, después, qué punto o puntos gramaticales íbamos a introducir. El criterio que hemos seguido ha sido el de secuenciar la introducción de los contenidos gramaticales según el grado de dificultad adecuándolos siempre a los niveles requeridos (en este caso A1 y A2).

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- ¿Qué otros elementos hemos tenido en cuenta en la elaboración de estos materiales? · Elementos culturales y sociales

El aprendizaje de una lengua extranjera pertenece a toda la esencia social de la persona (Williams y Burden, 1999). “Aprender una segunda lengua es en el fondo aprender a ser una persona social distinta”, afirman Crookall y Oxford (1988:136). Para entrar en esa nueva comunidad social, el aprendiente deberá adquirir destrezas y nuevas pautas de conducta (Gardner, 1985:146). Conocer las relaciones sociales entre los individuos de esta nueva comunidad, las costumbres, y las normas sociales de conducta ayudarán a mantener una buena comunicación. Es por ello que, en las dos temporadas de “爱在EOI” (Amor en la EOI), hemos introducido elementos culturales (celebración de un cumpleaños en china) y contextos sociales (el hecho de que Lin Ye y Yuanyuan busquen una compañera de piso para evitar habladurías y que los padres de ella se enfaden, la costumbre de los chinos de hacer ejercicio en parques por las mañanas, etc.)

· Elementos paralingüísticos y lenguaje no verbal

Cuando aprendemos un lenguaje no sólo aprendemos su dimensión verbal, también debemos aprender elementos paralingüísticos y no verbales: la entonación, el tono, los gestos, las posturas, las miradas, las expresiones del rostro,… para adquirir un grado de competencia comunicativa adecuado. Estos elementos son cruciales para que se dé una buena comunicación, es por ello que los hemos introducido en “爱在 EOI 1 y 2” (Amor en la EOI 1 y 2). El aprendiente tendrá un input (entrada) de elementos suficientes que le ayudarán a completar la comprensión de los diálogos. · Humor Aunque algunos especialistas afirmen que el uso del humor en el aula de L2 sólo debería ser presentado en aquellos niveles en los que los estudiantes ya hayan adquirido los recursos culturales y lingüísticos necesarios para comprenderlo (Deneire, 1995), creemos que el uso de notas de humor en el aula y sobre todo en la creación de materiales audiovisuales refuerzan la comprensión y en mayor medida, la retención de estructuras, vocabulario conocido o que se introduce en aquel momento (Bell, 2009; Schmitz, 2002). El aprendizaje es más efectivo en un ambiente distendido y que pueda implicar más al aprendiente. · Activación de los conocimientos previos Cualquier presentación de un nuevo contenido pragmático, sociocultural o gramatical en el aula despierta en el alumno una serie de conocimientos previamente adquiridos por el hecho de pertenecer a una comunidad cultural determinada, a un estatus social concreto, por el hecho de ser hombre o mujer, por la edad, o también por las creencias y vivencias personales. Con la creación de la serie (una historia de amor entre dos estudiantes chinos que se encuentran en España, Barcelona) quisimos partir de los tópicos que envuelven este tipo de relaciones (escenas románticas, celos…) para generar en nuestros estudiantes una fácil predicción, para que especular sobre lo que pasaría fuera casi una evidencia y al mismo tiempo para que se activaran sus esquemas de conocimiento previo de este tipo de historias. Todo ello les ayuda a empatizar más con los personajes y a la larga a una mejor comprensión. A lo largo de las dos temporadas, los protagonistas se van definiendo psicológicamente como personajes y van adquiriendo matices psicológicos que aportan nueva información. Por ejemplo, Yuanyuan, la protagonista femenina se muestra como una señorita caprichosa, celosa y a quien le gusta que la sirvan y estén por ella. Lin Ye, el personaje protagonista, es un eterno enamorado, fiel y responsable.

Creemos que a través de situaciones significativas de la vida real que despierten empatía o incluso, que por ser demasiado tópicas, despierten una reacción contraria en el estudiante, el alumno desarrolla mejores estrategias para comprender contenidos lingüísticos nuevos.

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B. Búsqueda de los actores y actrices (hablantes de chino como lengua materna) En nuestra escuela, EOIBD, se enseñan 15 lenguas oficiales. El departamento de español para extranjeros y el de catalán son los que acogen más estudiantes extranjeros. Aprovechando el hecho de que los estudiantes de nacionalidad china son el tercer grupo más numeroso de la escuela, pusimos un anuncio pidiendo personas que quisieran participar en nuestro proyecto. Para la primera edición hubo 10 personas que respondieron al anuncio. Les realizamos un cásting; dividimos a los aspirantes en parejas. En primer lugar, debían presentarse individualmente (nombre, lugar de nacimiento, estudios, aficiones…). Después, en parejas, tenían que improvisar un pequeño diálogo (invitar uno al otro a hacer alguna actividad. Ellos decidían si se conocían o no anteriormente). Los criterios que seguimos para escoger a los actores fueron dos: que hablaran el chino estándar y que tuvieran una alta capacidad de improvisación.

Finalmente, escogimos a cuatro actrices y dos actores. Para la segunda edición, hicimos un nuevo cásting para buscar dos actrices más y algunos figurantes.

Una característica de los estudiantes chinos es que por lo general, poseen una gran capacidad de memorizar textos en muy poco tiempo debido a las características propias de la lengua y al sistema educativo chino. Esto facilitó muchísimo nuestro trabajo, ya que podíamos introducir cambios de última hora.

C. Búsqueda y preparación de los escenarios de grabación.

Una vez elaborados los guiones de los capítulos de la serie “爱在 EOI 1 y 2” (Amor en la EOI 1 y 2) y del material complementario, pasamos a la preparación de los escenarios y de los complementos que serán necesarios para la grabación.

Tanto el rodaje de la primera edición como el de la segunda han durado dos semanas.

En la primera grabación distribuimos el rodaje en 3 localizaciones: - La escuela (aulas, despachos de dirección y del departamento de alumnado, sala del personal y cafetería)

- El parque del Museo Marítimo de Drassanes

- La calle En la segunda grabación lo distribuimos en las siguientes localizaciones: - La escuela (aulas, despachos de dirección y del departamento de alumnado, sala del personal, lavabos, pasillos, terraza y cafetería)

- El parque del Museo Marítimo de Drassanes

- La calle

- Dos pisos y escaleras cedidos por profesores del departamento y sus familiares

- Una frutería

- Parque infantil Complementos necesarios para la consecución del rodaje: anillo, tazas de café, mobiliario, vestuario, maquillaje, etc.

Dos profesores se encargan de la coordinación: 1. Se determina un calendario de grabaciones (qué capítulos, diálogos y monólogos van a grabarse cada día).

2. Con anterioridad se reparten los papeles a los actores y actrices, para que puedan memorizarlo.

3. Se distribuyen los responsables de cada sesión.

4. Los coordinadores contactan con la persona que ha realizado la grabación para la organización del material, la inclusión de la música y el diseño del DVD. D. Explotación de los materiales e implementación en el aula o en Moodle.

Este tipo de materiales los utilizamos en el aula y en la plataforma Moodle.

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· En el aula 1) Pueden utilizarse como presentación de los contenidos (input), ofreciendo a los estudiantes, después de escucharlos la transcripción del texto para trabajar los nuevos contenidos.

2) Como ejercicio de comprensión oral.

3) Para la evaluación final de una secuencia comunicativa.

4) Como ejemplo de interacción para que los alumnos creen una propia (role-play). · En la plataforma Moodle 1) Ofrecemos la oportunidad a los alumnos de escuchar y de volver a escuchar aquellos capítulos que hemos previamente presentado y trabajado en clase. Como ya hemos comentado anteriormente, los alumnos de chino L2 necesitan una mayor práctica de ejercicios auditivos. Además, de esta forma van adquiriendo cierta autonomía.

IV. Sugerencias para futuros proyectos similares

Una vez terminado el proceso de creación y habiéndolo puesto en práctica en el aula y utilizado en exámenes, se realizó el análisis de la recepción de los materiales por parte del estudiante. Los dos comentarios más frecuentes por parte del alumnado después de haber implementado estos materiales en el aula se repitieron, y debemos tenerlos en cuenta para futuras producciones: - la rapidez en que hablan los personajes Nuestra intención era acercar a nuestros estudiantes a la velocidad de habla real en chino. Sin embargo, es verdad que el hecho de que nuestros actores y actrices sean estudiantes sin ninguna formación en arte dramático ni ninguna experiencia anterior en grabaciones de este tipo, inicialmente, les creó cierto grado de ansiedad, que hizo que hablaran todavía más rápido o incluso entrecortadamente.

- la claridad de la grabación (ruidos externos, …)

La grabación de estos materiales no persigue ningún fin comercial, simplemente es el de ofrecer al alumno una oportunidad de entrar en contacto con un material audiovisual adecuado al nivel que está estudiando. No olvidemos que este es un material producido dentro de un marco educativo que no posee los mejores recursos para ofrecer una mejor calidad de grabación. También no hay que olvidar que en la vida real el alumno de una lengua extranjera recibirá el mensaje lingüístico en un entorno en el que también están presentes interferencias auditivas.

V. Conclusión

Uno de los factores que más influyen en el aprendizaje de una lengua extranjera es la motivación.

Entendemos la motivación como “un estado de activación cognitiva y emocional, que produce una decisión consciente de actuar y que da lugar a un periodo de esfuerzo intelectual y/o físico sostenido, con el fin de lograr una meta o metas previamente establecidas” (Williams y Burden, 1999). Los recursos utilizados en el aula y las actividades propuestas por los profesores son variables que deben también tenerse en cuenta en el éxito del aprendizaje. Los materiales audiovisuales si están bien diseñados, por sus características arriba mencionadas, motivan y estimulan activamente el aprendizaje de las destrezas de comprensión y en consecuencia también las de producción oral.

Forman parte del proceso de aprendizaje de una lengua y pueden utilizarse en cualquiera de sus fases: en la introducción (input), en la asimilación (proceso interno) y en la producción (y también en la autoevaluación y evaluación). Y también ayudan al estudiante a asimilar no sólo los contenidos lingüísticos sino también los socioculturales.

Con esta ponencia pretendemos animar a todo el profesorado a crear su propio material audiovisual 37

adecuándolo a las necesidades del departamento y a las de sus alumnos.

Bibliografía • Tomlinson, B. (Ed.) (2003): Developing Materials for Language Teaching. Londres y Nueva York: Continuum.

• Littlejohn, A. (2011): “The Analysis of Language Teaching Materials: Inside the Trojan Horse. In Tomlinson, B. (Ed.) Materials Development in Language Teaching. Cambridge: Cambridge University Press. Pág. 179-211.

• Wang, Zhaogang (2014): “An Analysis on the Use of Video Materials in College English Teaching in China” en International Journal of English Language Teaching Vol. 2, No. 1; 2015.

• Nancy D. (2009): “Learning about and through humor in the second language classroom” en Language Teaching Research, July 2009; vol. 13, 3: pp. 241-258.

• Schmitz, J.R. (2002): “Humor as a pedagogical tool in foreign language and translation courses” en Humor: International Journal of Humor Research, 15-1 (2002), 89-113.

• Canning-Wilson, C. (2000): “Practical Aspects of Using Video in the Foreign Language Classroom” en The Internet TESL Journal.

• Williams M. y Burden R. (1999): Psicología para profesores de idiomas. Cambridge University Press.

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Eva de Francisco

EOI Sabadell

¿Y a mi quién me motiva?

Como cualquier organización, una EOI es un grupo social formado por personas que deben comunicarse y estar dispuestas a actuar de forma coordinada para lograr sus objetivos. Las actividades para mejorar las relaciones interpersonales motivan e inciden positivamente en el clima laboral como se ha demostrado en la EOI Sabadell.

Cuando en la escuela donde trabajo dije que iba a hacer esta ponencia una compañera me dijo que a ella lo que le motiva es “cuando un alumno aprende”. Está claro que uno de los parámetros que consideramos para medir nuestro éxito y para sentirnos orgullosos de nuestro trabajo, que nuestros alumnos consigan los objetivos. Otra me dijo que lo que le motiva es “cobrar a final de mes”. Pero no podemos pensar que estas cosas son lo único que nos puede o debe motivar.

La motivación se define como el proceso que impulsa a una persona a actuar de una determinada manera o por lo menos origina una propensión hacia un comportamiento específico. Ese impulso a actuar puede provenir del ambiente (estimulo externo) o puede ser generado por los procesos mentales internos del individuo.

Hay veces en que se confunden los conceptos de motivación y satisfacción. La diferencia es que la motivación es el impulso y el esfuerzo para satisfacer un deseo o meta, mientras que la satisfacción es el gusto que se experimenta cuando se colma un deseo.

Ninguna teoría de la motivación ha sido universalmente aceptada, ya que los impulsos o motivos varían en intensidad no solo de un individuo a otro, sino también dentro del mismo individuo en diferentes ocasiones, y no se ha definido hasta el momento una teoría que contemple estas variaciones. De todos modos mi exposición se basa en algunas de las más conocidas.

Teoría de la expectación de Victor Vroom. Ésta se encuentra dentro de las teorías de procesos, que son las que consideran la forma (proceso) en que la persona llega a motivarse. Contestan a la pregunta ¿Cómo se motiva la persona? Son teorías que proponen soluciones.

El modelo no actúa en función de necesidades no satisfechas o de la aplicación de recompensas y castigos, sino por el contrario considera a las personas como seres pensantes cuyas percepciones y estimaciones de probabilidades de ocurrencia influyen de manera importante en su comportamiento, explica que la motivación es el resultado de multiplicar tres factores: Expectativa: Está representada por la convicción que posee una persona de que el esfuerzo depositado en su trabajo producirá el efecto deseado. Las expectativas dependen en gran medida de la percepción que tenga la persona de sí misma, si la persona considera que posee la capacidad necesaria para lograr el objetivo le asignará al mismo una expectativa alta, en caso contrario le asignará una expectativa baja.

Instrumentalidad: Está representada por el juicio que realiza la persona de que una vez realizado el trabajo, la organización lo valore y reciba su recompensa.

Valencia o valor: Demuestra el nivel de deseo de una persona por alcanzar determinada meta u objetivo. Este nivel de deseo varía de persona a persona y en cada una de ellas puede variar a lo largo del tiempo, estando condicionada por la experiencia de cada individuo.

Potenciar la autoestima de los profesores y convencerles de que son capaces de llevar a cabo interesantes proyectos, magnificar la trascendencia de la labor docente y obtener recompensas 39

del equipo directivo, de los compañeros y del alumnado puede mejorar las expectativas en nuestro trabajo.

Con esta Teoría de la Expectativa aparecen tres preguntas que la enmarcan:

• ¿Tendré éxito? (expectativa) • ¿Qué obtendré con ello? (instrumentalidad) • ¿Merece la pena? (valor)

Pues bien, la respuesta a ellas tiene relación directa con la realimentación. El saber, tan pronto como sea posible, el resultado de mi trabajo es altamente motivador, ya que nada desconcierta más a las personas como el no tener la certeza de que avanzan en la dirección idónea.

Si uno de los factores más motivadores, además del éxito, es el reconocimiento de los demás, parece recomendable que el equipo directivo deba estar muy atento a reconocer las actividades concretas en las que el esfuerzo y el resultado hayan sido sobresalientes.

Ese reconocimiento tan cercano como sea posible a la realización de la actividad debe ser, además, proporcionado a la dificultad de la misma.

Teoría de las necesidades humanas de Abraham Maslow. Está dentro de las teorías de contenido, que contestan a la pregunta ¿Qué motiva a la persona? Buscan las causas de las motivaciones. Maslow creó una pirámide con diferentes niveles de necesidades, poniendo en la base las esenciales. Para conseguir cubrir las necesidades de un nivel primero se deben haber cubierto las del nivel inferior.

Desde la base hacia la punta encontramos: • Necesidades fisiológicas: Se refieren a la necesidad de trabajar para obtener un sueldo que permita garantizar la subsistencia. Éstas son las necesidades de nivel inferior.

Los problemas que tienen que ver con la burocracia educativa, la pérdida de derechos sociales y los recortes en educación son seguramente los más preocupantes. Toda jerarquía de motivaciones ha de tener una base sólida y ésta estar constituida por los mínimos esenciales para cada trabajador en su puesto de trabajo.

• Necesidades de seguridad: En el momento en que las necesidades fisiológicas están razonablemente satisfechas, las de este estadio empiezan a motivar el comportamiento. Dentro de este apartado podemos ubicar: la estabilidad laboral, la seguridad que ofrece el grupo de compañeros de trabajo y la seguridad con la actuación del Equipo Directivo.

Dos estrategias que el Equipo Directivo puede utilizar para satisfacer las necesidades de seguridad son: • Claridad en la organización: Supondrá la existencia de un organigrama claro, consecuencia directa de la actividad diaria del Centro. Una clara delimitación de funciones y responsabilidades en los diferentes estamentos de la Comunidad Educativa y una asunción de las mismas por parte de las personas que deben asumirlas es vital para la claridad en la organización.

• Mejora de la comunicación: La comunicación ágil, tanto en sentido horizontal como en el vertical (de abajo a arriba y viceversa), es propia de grupos cohesionados y condición importante para satisfacer la seguridad del grupo.

Comunicar implicará, para el Equipo Directivo, llevar a cabo actitudes del tipo: preguntar, consultar y escuchar, más que limitarse a estar hablando todo el tiempo.

Es preciso comunicar tanto con el gran grupo (lo que implicará la reflexión necesaria sobre la optimización de las reuniones) como individualmente con los profesores nuevos para paliar las divergencias entre lo que se esperaba y lo que realmente se encuentra, y con todos los demás profesores, de forma sistemática y con la frecuencia que el tiempo disponible 40

lo permita, con el objetivo de detectar insatisfacciones, potenciar motivaciones e impulsar proyectos de innovación y mejora.

• Necesidades sociales: Se refieren a la pertenencia a un grupo, el ser aceptado por los compañeros, tener amistades, dar y recibir estima, etc. Estas necesidades son las que hacen surgir grupos de amistad dentro de cualquier organización. Si estas necesidades sociales son frustradas (porque pueden ser vistas por el Equipo Directivo como gérmenes de oposición) mediante un control exagerado de las mismas, las personas pueden comportarse de manera que se muestren hostiles hacia los objetivos de la organización, negándose, por ello, a colaborar.

• Necesidades del yo: Son las que están relacionadas con la autoestima, como: la confianza en sí mismo, la independencia, el éxito, el status, el respeto por parte de los compañeros, etc. Estas necesidades son de las más difíciles de alcanzar. En cualquier organización es muy difícil que las personas de nivel jerárquico más bajo las pueda tener satisfechas.

Satisfacer estas necesidades es importante para que los profesores se sientan implicados al asumir el reto de la calidad en su tarea diaria.

Un diseño del trabajo más enriquecedor debería atender estos aspectos: Variedad, objetivos que supongan un reto, creatividad, alcanzar un alto nivel de calidad y obtener realimentación.

• Necesidades de autorrealización: En el lugar más alto de la pirámide de necesidades se hallan las que permiten desarrollar nuestras potencialidades de ser creadores en nuestro trabajo… Es muy difícil poder satisfacer este tipo de necesidades en nuestros centros educativos, ya que dedicamos gran parte de nuestros esfuerzos a poder satisfacer las necesidades de los niveles más bajos. Un profesor desmotivado tendrá fundamentalmente activadas las necesidades fisiológicas (sueldo, tiempo libre…), las necesidades de seguridad (la relación profesional con el grupo de compañeros, la actitud de limitarse a cumplir el mínimo exigido, la búsqueda implacable de factores de incoherencia de la del Equipo Directivo…) y las necesidades sociales (relación afectiva con el grupo de compañeros y con el Equipo Directivo), prestando muy poco interés en las necesidades motivadoras de cariz psicológico como son las necesidades del yo y las necesidades de autorrealización.

Tanto a las necesidades del yo como a las necesidades de autorrealización se las conoce como las necesidades de tipo psíquico dentro de la pirámide de Maslow. Estas necesidades provocan motivaciones más duraderas que las necesidades inferiores anteriormente citadas, por lo que es imprescindible reforzarlas convenientemente.

Nos hallamos ya en las motivaciones más elevadas de carácter psíquico. El trabajo, junto a otras muchas actividades, ayuda a la persona a autorrealizarse; pero para que esto ocurra es necesario que estén mínimamente satisfechas otras necesidades ya mencionadas (de seguridad, sociales y del yo).

Clima laboral Me gustaría dedicar una especial atención a las necesidades sociales. Éstas tienen que ver mucho con el clima laboral, que está representado por el conjunto de factores que se dan en un entorno de trabajo.

A fin de comprender mejor el concepto de Clima Organizacional es necesario resaltar los siguientes elementos:

• El Clima se refiere a las características del medio ambiente de trabajo.

• Estas características son percibidas directa o indirectamente por los trabajadores que se desempeñan en ese medio ambiente.

• El Clima tiene repercusiones en el comportamiento laboral.

• Estas características de la organización son relativamente permanentes en el tiempo, 41

se diferencian de una organización a otra y de una sección a otra dentro de una misma empresa.

• Las características del sistema organizacional generan un determinado Clima Organizacional. Este repercute sobre las motivaciones de los miembros de la organización y sobre su correspondiente comportamiento.

La mejor forma de entender el clima laboral es observando el estado de ánimo de las personas que conviven en una organización.

Variables que influyen en el clima organizacional: • Ambiente físico: Como espacio físico, condiciones de ruido, calor, etc.

• Estructurales: Como la estructura formal, estilo de dirección, tamaño de la organización, etc.

• Ambiente Social: Tales como el compañerismo, conflictos, comunicaciones, etc.

• Personales: Como las actitudes, motivaciones, expectativas, etc.

• Propias del comportamiento organizacional: Como son la productividad, ausentismo, rotación, tensiones, satisfacción laboral, etc.

En este momento me gustaría comentar las “teorías X e Y de Douglas Mcgregor” en cuanto a estilo de dirección: TEORÍA X Está basada en el antiguo modelo de amenazas y la presunción de mediocridad de las masas, se asume que los individuos tienen tendencia natural al ocio y que el trabajo es una forma de castigo, lo cual presenta dos necesidades urgentes para la organización: la supervisión y la motivación.

Las premisas de la teoría X son: • los seres humanos promedio poseen disgusto inherente por el trabajo y lo evitaran tanto como sea posible • dada esta característica humana de disgusto por el trabajo, la mayoría de las personas debe ser obligadas, controladas, dirigidas y amenazadas con castigos para que desempeñen los esfuerzos necesarios para el cumplimiento de los objetivos organizacionales.

• Los seres humanos promedio prefieren que se les dirija, desean evitar toda responsabilidad, poseen una ambición limitada y, por encima de todo, ansían seguridad.

“Este comportamiento no es una consecuencia de la naturaleza del hombre. Más bien es una consecuencia de la naturaleza de las organizaciones industriales, de su filosofía, política y gestión” McGregor.

TEORÍA Y Los directivos de la Teoría Y consideran que sus subordinados encuentran en su empleo una fuente de satisfacción y que se esforzarán siempre por lograr los mejores resultados para la organización, siendo así, las empresas deben liberar las aptitudes de sus trabajadores en favor de dichos resultados.

Los supuestos que fundamentan la Teoría Y son: • La invención de esfuerzo físico y mental en el trabajo es tan natural como el juego o el descanso • El control externo y la amenaza de castigo no son los únicos medios para producir esfuerzo dirigido al cumplimiento de objetivos organizacionales. Las personas ejercen autodirección y autocontrol a favor de los objetivos con los que comprometen.

• El grado de compromiso con los objetivos están en proporción con la importancia de las recompensas asociadas con su cumplimiento.

• En las condiciones adecuadas, los seres humanos promedio aprenden no solo a aceptar responsabilidades, sino también a buscarlas.

• La capacidad de ejercer un grado relativamente alto de imaginación, ingenio y creatividad en 42

la solución de problemas organizacionales se halla amplia, no estrechamente, distribuida en la población.

• En las condiciones de la vida industrial moderna, las potencialidades intelectuales de los seres humanos promedio se utilizan solo parcialmente Estilo de liderazgo y Teoría Y Todo ello nos marca un estilo de liderazgo capaz de creer en las personas, en sus capacidades y en su interés por ejercerlas en el marco del Centro educativo. Este estilo de liderazgo es propio de Equipos Directivos que son plenamente conscientes de la Teoría X, de la que discrepan abiertamente, y de la Teoría Y, en la que creen firmemente. ¿Qué puede hacer el equipo directivo?

Un paso inicial es observar insatisfacciones y, en la medida de lo posible, intentar corregirlas, dejando bien claro que algunas insatisfacciones no pueden resolverse en el ámbito del Centro educativo, ya que su resolución precisa atribuciones que el Centro no tiene. También está claro que con ganas de resolverlas y con trabajo de equipo y algo de imaginación pueden eliminarse un buen número de insatisfacciones. Esta fase inicial da comienzo a cuatro pasos fundamentales: • Un paso inicial sería satisfacer las necesidades de seguridad mejorando la comunicación y la claridad en la organización.

• El paso segundo sería un trabajo sobre el clima afectivo del Centro mejorando la cordialidad y la confianza mutuas.

• El tercer paso sería el análisis y puesta en práctica de un enriquecimiento del trabajo mejorando la calidad y proponiéndose objetivos que supongan un reto.

• Y un cuarto paso consistiría en satisfacer la autorrealización asumiendo mayores responsabilidades y adquiriendo una mayor autonomía. ¿Qué puede hacer el profesor?

Lo primero que deberíamos hacer es una autoevaluación para comprobar cuál es nuestro grado de satisfacción y detectar aquellos aspectos que deberíamos mejorar. Hasta ahora he hablado del equipo directivo, pero los esfuerzos que éstos puedan dedicar a motivar a su personal no sirven de nada si no hay un compromiso por nuestra parte de colaborar.

Llegados a este punto creo que no os he descubierto nada que sorprenda a vuestra propia intuición y buen juicio. Y creo que básicamente debemos fiarnos de esa intuición y ese buen juicio para lograr la automotivación. ¿Cómo mejorar el clima laboral?

Profecía autocumplidora (Robert K. Merton): Se trata de una conducta que provoca en los demás la reacción frente a la cual esa conducta sería una reacción apropiada.. Por ejemplo, una persona que parte de la premisa “nadie me quiere”, se comporta con desconfianza, a la defensiva o con agresividad, ante lo cual es probable que los otros reaccionen con desagrado, corroborando así su premisa original. Lo que se puede observar en términos pragmáticos, es que, la conducta interpersonal del individuo muestra esa clase de redundancia y que ejerce un efecto complementario sobre los demás, forzándolos a asumir ciertas actitudes especificas. Lo que caracteriza la secuencia y la convierte en un problema de puntuación es que el individuo considera que él solo está reaccionando ante esas actitudes y no que las provoca.

Es una predicción que, una vez enunciada, es en sí misma la causa de que se haga realidad debido a que se desencadenan una serie de circunstancias favorables para que se cumpla.

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Todos conocemos Mary Poppins. Hay una escena en que el señor Banks lleva a sus hijos al banco y le pide a su hijo Michael que ingrese sus dos peniques. El niño no quiere y grita “¡devuélvanme mi dinero!” ¿Qué pasa a continuación? Todos los clientes del banco corren a sacar su dinero porque creen que el banco no tiene liquidez y no puede devolver el dinero. La situación no era cierta, pero se convierte en verdadera y tienen que cerrar.

El concepto de Robert K. Merton de profecía que se autorrealiza deriva del teorema de Thomas, que dice que: Si una situación es definida como real, esa situación tiene efectos reales (if men define situations as real, they are real in their consequences.)

En otras palabras, la gente no reacciona simplemente a cómo son las situaciones, sino también a la manera en que perciben tales situaciones, y al significado que le dan. Por tanto, su comportamiento está determinado en parte por su percepción y en parte por el significado que atribuyen a las situaciones en las que se encuentran (en función de su experiencia, construcción personal, creencias…), más que a las mismas situaciones objetivamente. Una vez que una persona se convence a sí misma de que una situación tiene un cierto significado, y al margen de que realmente lo tenga o no, adecuará su conducta a esa percepción, con consecuencias en el mundo real. Y ya tenemos servido este ciclo, el pez que se muerde la cola.

Esta profecía autocumplida, va de la mano con el “efecto Pigmalión”, usado cuando las creencias y expectativas que otros tienen sobre mí, afectan a mi comportamiento generando conductas que confirme lo que se espera que hagamos. El ser humano, en situaciones sociales utiliza a sus interlocutores como espejo, para confirmar entre muchas cosas la identidad y el sentido de pertenencia, cuando esta imagen que te devuelve el espejo de los demás está modificada por las creencias, y las anticipaciones a éstas, se produce este círculo vicioso.

Las profecías tienden a cumplirse porque existe una fuerte creencia que las impulsa y actuamos inconscientemente haciendo que la expectativa se vuelva realidad. Pensemos en alguien: pareja, amigo, familiar (generalmente gente importante para nosotros, referentes válidos), o nosotros mismos al que se lo “etiqueta” como problemático, lento, aburrido o como, trabajador, responsable, el mejor para hacer algo. La forma en que nos comportamos en ambos casos es totalmente diferente y está condicionada por la etiqueta, por tanto, una simple creencia nos predispone para funcionar de manera exitosa o para limitarnos frente a determinadas realidades.

Ahora que lo sabemos, lo podemos utilizar para crear un mejor ambiente.

Acércate a tus compañeros y gánate su confianza. Empieza con detalles sencillos como agradecer a las personas su labor y reconocer sus aciertos. Estos pequeños cambios alentarán a otros a hacer lo mismo.

Fomentad el respeto ante todo. Es difícil imaginar que todos los integrantes de una empresa se van a llevar completamente bien, por ello es muy importante promover la tolerancia, el respeto y la armonía. Puede parecer una tontería, pero yo, que he trabajado en muchas escuelas, me he encontrado con compañeros que por ejemplo no saludan. ¿Qué cuesta dar los buenos días? Y me refiero al trato con todas las personas que trabajan en la escuela, los conserjes, los administrativos, los bibliotecarios, los que hacen la limpieza... todos son compañeros nuestros.

Para promover la integración y la motivación en las empresas se llevan a cabo actividades como torneos de fútbol y de tenis, maratones o equipos de trekking, actividades outdoor como competiciones de tiro al blanco, rafting, concurso de dibujos para los hijos de los empleados. Hay empresas que se dedican a montar estos eventos.

Creo que somos lo suficientemente creativos como para escoger nuestras propias actividades.

Simplemente basta con reunirnos y con las técnicas creativas que ya conocemos (o que podemos aprender en este mismo congreso) determinar qué actividad nos gustaría realizar en grupo.

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EXPERIENCIA EN LA EOI SABADELL Ahora voy a relatar una actividad que se viene realizando en la EOI Sabadell desde 2008. Para la fiesta de Navidad el personal de la escuela realiza una obra de teatro.

En 2012 hice un cuestionario online para el personal que participa en la actividad y otro para los alumnos de la escuela. Los resultados que obtuve son los siguientes: Personal (18 participantes en la encuesta) 1 ¿Por qué participaste?

Conocer mejor a los compañeros / crear ambiente / es un proyecto en común: 12 Me gusta actuar: 4 Es divertido / pasarlo bien: 4 Mejora el ambiente: 2 2 ¿Volverías a participar? ¿Por qué?

Si: 16 No: 2 No: demasiadas horas de dedicación, porqué no puedo asistir a todos los ensayos (no por no tener ganas) Si: Pasarlo bien: 8 Crea buen ambiente: 4 Enriquecedor / terapéutico: 3 Propicia otra relación con los alumnos y te motivan: 3 3 ¿Recomendarías la experiencia? ¿Por qué?

Si: 18 Es divertido: 7 Conocer mejor a los compañeros / crear actividad conjunta: 3 Es sano / mejora las relaciones / crea un ambiente distendido: 3 Los profesores son actores natos: 3 4 ¿Quieres añadir algún comentario?

Que el “Departament d’ensenyament” dispusiera de la figura del dinamizador compartido en centros como recurso para el buen ambiente laboral.

Crear una tradición, que no sea pesado Con respecto a los alumnos: Participaron un total de 102 en el cuestionario.

1 ¿Has visto alguna de las obras de teatro que el personal de la escuela ha hecho para Navidad? ¿Por qué?

NO: Incompatibilidad de horarios: 34 No lo sabía: 13 SI: Pasar un buen rato/ es divertido: 11 Es un regalo de los profesores / se esfuerzan / se tiene que agradecer: 10 Me gusta participar en las actividades de la escuela: 6 Conocer a los profesores en un ambiente diferente: 4 Recomendada por otros alumnos o profesor: 2 Vivir la escuela de una manera diferente, celebrar con los compañeros y profesores, ambiente relajado, vale la pena…

2 ¿Volverías a asistir? ¿Por qué?

Alumnos que no fueron nunca: NO: 18, la mayoría porqué no ha visto ninguna i no poden valorar 45

SI: 33, principalmente si se lo permite el horario. Un alumno hace referencia a que todas las actividades que se hacen al margen del horario son positivas. Facilita poder conocer mejor la EOI, los compañeros y los profesores.

Alumnos que sí asistieron: todos volverían a hacerlo. La razón principal es que se lo pasaron muy bien y es divertido, un buen rato con compañeros y profesores que también sirve para conocer gente de otros idiomas. También destaca el reconocimiento del esfuerzo del personal.

Hace que la escuela sea algo más que un aulario con profesores y alumnos. Es una comunidad que hace cosa juntas y disfruta haciéndolas.

Quiero aclarar que mi respuesta a la pregunta “cambiar la idea que tenía del personal de la escuela” ha sido un cambio de idea para mucho mejor.

Me hace sentir muy cómoda en la escuela y sobre todo, admiro la tarea que hicieron y los vuelvo a felicitar por lo bien que lo hicieron.

Una escuela no es un espacio para asistir sólo a clase, es un lugar de encuentro de personas donde comparten experiencias diversas.

Además pienso que es una buena pedagogía por parte de la escuela.

Sí, siempre que pueda. Porque me reí con la obra de teatro representada en Navidad y porque compartí un rato con algunos compañeros en una actividad diferente a las clases de la semana.

Sí, porque entiendo que las actividades que se preparan en la escuela en tiempo fuera de las horas de clase cuestan de organizar y demandan la participación de todos los alumnos y la implicación.

Sí. Porque son actividades extraoficiales que tienen un sentido de cohesión dentro de la comunidad de la escuela.

Además, los profesores dedican esfuerzo y tiempo personal para ofrecer a los alumnos un rato agradable, haciendo implicar al alumnado de la escuela en las fiestas navideñas, cosa que se agradece enormemente.

Sí, volvería a asistir. Los profesores dedican tiempo y esfuerzo a hacernos pasar una tarde agradable y es muy valorable. No todo el mundo lo hace y hay que aprovecharlo. Cada día vamos más estresados y dejamos de hacer cosas que a veces son necesarias para poder hacer un respiro.

Se ha de valorar a la gente que dedica tiempo a los otros y qué menos asistiendo a los actos que preparan para nosotros.

3 ¿Recomendarías la actividad a compañeros? ¿Por qué?

Alumnos que no fueron nunca: de los 57 solamente 15 no la recomendarían y es porque no la han visto i no saben si lo podrían hacer.

Las razones que dan los otros para recomendarla hacen referencia a hacer cosas junto con los compañeros y profesores para conocerse mejor y creen que crea buen ambiente ver a la gente, a los profesores, en un ambiente diferente. Creen que se ha de participar en las actividades que organiza el centro e incluso que se han de promover más y valoran el esfuerzo del personal (docente). “Es una actividad pensada para nosotros, si no participamos no tiene ningún sentido”.

Alumnos que sí que asistieron: Sólo 2 dicen que no porque consideran que cada persona puede decidir. El resto la recomendaría, incluso 3 dicen que ya lo hacen.

Inciso: De hecho me comentaron que semanas antes de la fiesta los alumnos ya preguntaban qué se iba a hacer este año, incluso alumnos de primero, nuevos en la escuela, que ya habían oído comentarios.

La principal razón que dan para recomendarla es la misma que la que dan los que no la vieron, que les gusta relacionarse con los compañeros y profesores en un ambiente diferente. Les hace tener una idea de grupo más cohesionado y de formar parte del colectivo de la escuela. Les permite conocer gente de otros grupos y/o idiomas y encuentran las obras divertidas.

Claro, porque además hay calidad y buena preparación.

La recomendaría porque rompe la imagen de muchos profesores y esto a la larga nos beneficia a todos.

Sí, todo el mundo la ha de ver como mínimo una vez.

Falta público.

Porque es un esfuerzo por parte del profesorado que tiene mucho trabajo y aún así se preocupan por hacernos la estancia en la escuela agradable.

Porque es una actividad muy divertida y muy bien hecha.

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v Podrían hacerse también por las mañanas.

Pienso que la motivación que transmite el profesorado es básica. Pienso que también se podría hacer más énfasis en la escuela, poner carteles, enviar un sms.

Simplemente decir que, aunque no he asistido, se que estas actividades propician el buen ambiente en general de la escuela, hacerla más cercana y que tengas más motivación para todo en general.

Felicitar a todos los profesores que se involucran tanto en esta tarea para hacernos pasar un buen rato, agradezco la parte de su tiempo dedicada a nosotros y el esfuerzo que le ponen a toda esta tarea.

Gracias y espero que esto no se acabe!!

Creo que no debéis dejar de hacer propuestas como esta, porque dan una imagen positiva, y de calidad, sin ser pretenciosos en nada. Ánimos para todos los involucrados en dar vida a esta escuela!!!

Cualquier actividad realizada con ilusión y esfuerzo vale la pena, y más si es para pasar un buen rato que con los tiempos que corren más se tendrían que hacer.

Agradecimientos para los que propusieron en su dia trabajar en esta actividad y animar al profesorado para que la continue ofreciendo al alumnado.

De todas maneras: enhorabuena por la fiesta y… sobre todo por la obra de teatro que, aunque es una currada, seguro que os lo pasáis muy bien preparándola ;-))) Esto no se puede perder, ánimos!!! Hace falta aprovechar la buena predisposición de personas que, a pesar de los vientos contrarios que soplan, tengan ánimos de organizar y cohesionar a la gente (profesorado y personal) en actividades como esta Haría falta que esta buena predisposición se contagiara, para que no siempre recayera la responsabilidad en los mismos.

A pesar de los ánimos, es posible que después de todos estos años se acabe con la actividad. Por normativa, no se permite al personal preparar la obra durante las horas de trabajo. Así que los ensayos o los vídeos se hacen los viernes después de las horas de permanencia, y eso implica bastantes dificultades.

Yo desde aquí haría un llamamiento a los equipos directivos y a la administración para que promuevan las actividades que producen la mejora del clima en la escuela. No quiero decir que se deban dedicar muchas horas, pero por lo menos una, por ejemplo la última de permanencia de los viernes. Eso haría que muchos más participaran y se pudieran beneficiar. Se trata de una inversión de tiempo que repercute de manera muy positiva en la escuela, en la organización, en el personal.

Todos ganamos.

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Laura Escribano Asín

EOI Pamplona (Navarra) lescrib1@educacion.navarra.es

Aprender enseñando en el aula de B2 de inglés.

Una alternativa a las presentaciones orales.

Gestación del proyecto Esta actividad nace de la voluntad de satisfacer las necesidades del alumnado por adquirir confianza en la práctica oral y del convencimiento de que dicho alumnado trabaja más y con más ilusión si tiene que enseñar lo que ha preparado. Así mismo, recibe la información de sus compañeros con mayor eficacia.

Por otra parte, con este proyecto y tal y como está establecido en los objetivos del currículo de escuelas oficiales de idiomas para el nivel B2 se estimula el aprendizaje de las destrezas orales de un modo no tan convencional como a veces marcan las clases diarias.

Este proyecto surge tras el diagnóstico de las necesidades tanto objetivas como percibidas. Además de las consabidas pruebas de diagnóstico, auto-evaluación y observación en clase, ha habido un clamor compartido: necesidad de practicar la parte del monólogo del examen oral.

Enfoque metodológico Este proyecto se basa en los principios establecidos por la investigación de la escuela de Ginebra de que el “peer learning” o aprendizaje entre iguales es más efectivo y significativo que el “teacher learning”. Así mismo el proyecto se fundamenta en el principio de la pirámide del aprendizaje que señala que el que más aprende es el que enseña (Cody Blair). Desde esta perspectiva, el alumnado adquiere un compromiso y cada individuo se convierte en la pieza de un puzzle (Slaving, 1995).

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Contenido del proyecto Los datos sobre la naturaleza y tiempos de la prueba de expresión oral que sirvieron de punto de partida para la gestación de esta actividad quedan reflejados en la siguiente tabla.

El proyecto consta de dos partes: 1. ENSEÑAR EXPLICANDO. Presentación de un texto instructivo-explicativo de una duración de aproximadamente 5 minutos que sirve de base para el desarrollo del monólogo.

En esta fase se presentan los exponentes lingüísticos y textuales utilizados o potencialmente utilizables en la producción del propio monólogo como se puede observar en el adjunto (ver “Science and Technology Chart”, creado y empleado por un alumno de B2).

2. PRESENTAR APRENDIENDO. Presentación durante 3 a 4 minutos de un texto expositivo-monólogo propiamente dicho con su correspondiente soporte. (Ver “Science and Technology Pictures”). El monólogo se basa en las opiniones, impresiones y experiencias que dicho tema sugiere al candidato.

El proyecto presentado supone una alternativa a las presentaciones orales tradicionales como se puede apreciar en la tabla siguiente. Hay notables diferencias en lo que se refiere al área temática, a cómo se enfrenta el tema en cuanto al tiempo, y a su fundamentación.

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Antes de la presentación.

El alumnado ha de: 1. Elegir un tema de una lista de posibles temas de examen: política y sociedad, medio ambiente, servicios públicos, etc.

2. Buscar tres fotografías (que escondan tres subtemas).

3. Fijar una fecha en el calendario para su presentación (máximo dos por sesión de aproximadamente 2 horas).

4. Preparar y compartir en la plataforma digital el cuadro con los exponentes lingüísticos y discursivos, trucos para mejorar la pronunciación, etc. Es especialmente destacable que en la presentación no se utiliza un vocabulario técnico, (no se demuestra ser experto en el tema tratado) sino preciso y adecuado para el nivel y el tema.

5. Ensayar la presentación (opcional). El alumno puede usar sus notas.

La audiencia ha de: Tras recibir el soporte (fotos) y la tabla de exponente exponentes lingüísticos y discursivos, generar ideas para luego desarrollar su propio monólogo de tres minutos Es ahora cuando se descubren los subtemas que esconden las tres fotografías.

Durante la presentación.

La actividad es grabada en audio y/o vídeo (.mp3, mp4) y después compartida con todo el grupo en una plataforma común: google drive.

Los compañeros hacen preguntas si algo no ha quedado claro. A este respecto hay que mencionar que se saca provecho de las diferencias de nivel de conocimientos lo cual supone un buen instrumento de atención a la diversidad. Los alumnos siguen el cuadro que han preparado sus compañeros a la vez que escuchan activamente, beneficiándose doblemente de la producción de su compañero.

El alumnado que presenta además involucra a sus compañeros, haciéndoles por ejemplo repetir lo que ha dicho o formulando preguntas generales de comprensión (metalenguaje) Después de la presentación.

Tras una fase de brainstorming y pequeño debate sobre la actividad, el alumnado recibe públicamente feedback del profesor y también de los compañeros que comentan los aspectos más útiles de dicha presentación.

Todo el alumnado de B2, ha de preparar su propio monólogo sobre el tema. La persona implicada comenta cómo se ha sentido en aspectos como gestión del miedo escénico o del tiempo. Después podrá escucharse/verse y obtendrá material muy valioso para su aprendizaje. La actividad trasciende la práctica del aula, ya que los alumnos tienen la ocasión de grabar cómo han experimentado esta actividad en raibabel, la emisora de radio de la escuela oficial de idiomas de Pamplona. Así mismo se realiza una encuesta para evaluar este proyecto.

Objetivos del proyecto El objetivo principal es la mejora de la competencia lingüística en general al: 1. Aprovechar el potencial instructivo que tiene preparar la presentación oral de un monólogo 50

(tema y formato de examen) cuando lo explica a sus iguales intentando que todos lo comprendan y sometiéndose a sus preguntas.

2. Recibir conocimiento y reorganizarlo (investigación, lectura de material, toma de notas) para posteriormente comunicarlo. Mientras, el alumno explica debe evaluar su propia comprensión y explicación.

3. Escuchar activamente a otros compañeros. El aula es una comunidad de aprendizaje y el profesor se enfrenta al reto de no monopolizar el tiempo. Ahora no sólo la atención se centra en cómo lo hace/dice el compañero sino en qué dice.

4. Aceptar y tratar el error. Recordar donde están las dificultades de aprendizaje en un ejercicio de reflexión pública La grabación en audio y/o vídeo del producto sirve para dejar testimonio no sólo del posible desconocimiento de la gramática, pronunciación errónea y falta de vocabulario del que presenta, sino también para reflejar la capacidad de enfrentarse a una situación hostil y posteriormente autorregular el error.

5. Fomentar el trabajo en equipo, la necesidad de cooperación y apoyo mutuo, la superación del miedo escénico y la implicación activa de todo el grupo, profesor incluido. Aprovechando que es una situación de examen, la exposición frente a los iguales está enfocada a bajar el nivel de ansiedad del que presenta y subir el de interés del que escucha y participa activamente preguntando y confirmando que ha comprendido lo expuesto por su compañero.

Materiales adjuntos 1. Tabla exponentes lingüísticos y textuales (adjunto 1).

2. Soporte tema y subtemas (adjunto 2).

Bibliografía Cortese, C. (2005) “Learning through teaching” Durán, D. (2011) “Aprender enseñando: un paradigma emergente” Slavin, R. (1995) “Cooperative Learning” http://www.elartedepresentar.com/2015/03/mi-charla-en-tedxgranvia-del-miedo- escenico-algozo-escenico-en-un-solo-paso/

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SCIENCE AND TECHNOLOGY Tabla exponentes lingüísticos y textuales

PRONUNCIATION Attention to the pronunciation of: Research / Researches Herbicides and pesticides Genetically modified food Clinical trials Defenders and detractors Antibiotics Blood transfusions Side effects Unfortunately Comfortable

Contracted forms, weak auxiliaries would have / wouldn’t have

VOCABULARY

Vocabulary related with science Do a research, carry out experiments, conduct tests, make a discovery, prove a theory.

Stem cells, genetic engineering, DNA, GM food (Genetically Modified food), transgenic food, chemical treatments, herbicides, pesticides, cloning human beings, test‐tube baby, lifesaving drugs, surgical procedures, guinea pigs, clinical trials, drugs, chemicals, pathogens, medications, to test a new drug, side effects.

Watch out Person Scientist Chemist Biologist Physicist Geneticist Adjective Scientific Chemical Biological Physical Genetic

Subject Science Chemistry Biology Physics Genetics

Collocations/chunks • Put ourselves in the shoes of someone • More harm than good • Brain drain • Take sth. for granted = to assume sth.

• Quite a few = much, many

Contrasting On the one hand….. on the other hand,…/ Phrasal verbs Even though…/ However, …

• Carry out (experiments) Concluding • Bring about = provoke, produce I must conclude by saying ……..

• Turn out = conclude, end, finish • Be around = exist

Adding up ideas Besides,…/ In addition to that,…/

Introducing your ideas There is no doubt…/ From my point of view…../ In my opinion,…./ I consider,…

Advantages/Disadvantages We have to admit that…./ We have to take into account that…./ The first and principal argument against …… deals with the issue of….

CONNECTING YOUR SPEECH

GRAMMAR

LENGTH: 5’

• Because of is a preposition used to introduce an adverbial phrase and means “as a result of.”

It is not used after a form of the verb to be.

E.g. Animals are used in research because of their many biological similarities to humans.

• Due to is a predicate adjective + preposition that means “the result of” or “resulting from.”

It is always used after a form of the verb to be.

E.g. The use of animals in research is due to their many biological similarities to humans.

Due to / Because of

• Had it not been for…+ conditional Had it not been for medical research, a large number of lifesaving drugs and surgical procedures wouldn’t have been around

Watch out

Double comparative The more society develops, the faster science and technology make progress

Question tags You know………………, don’t you?

Conditional with inversion • Had I known + conditional Had I known these consequences, I would have never eaten this kind of food

Name your three subtopics: 1. Most recent and controversial scientific researches (cloning human beings, genetic engineering, GM food, etc.)

2. Animal testing 3. Spending cuts on science and technology

MONOLOGUE: Adjunto 1.

Adjunto 2. Soporte tema y subtemas

SCIENCE AND TECHNOLOGY

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Eugenio Gillani

E.O.I. de Alcalá de Henares, Madrid, y Grupo A.Ma.Dis de la UCM, Madrid eugillani@gmail.com

Paloma Pernas

E.O.I. de Segovia y Grupo A.Ma.Dis de la UCM, Madrid paloma.pernasizquierdo@gmail.com

Creencias de cómo se conversa y se enseña la conversación en L1/L2 1. Objetivos En este taller nos proponíamos discutir y cuestionar creencias extendidas en el ámbito de la didáctica acerca de qué es, lingüísticamente, conversar (L0) y cómo se aprende y se enseña a conversar en L2. Para ello, sondeamos la sensibilidad, ideas y experiencias de los asistentes en este ámbito y las confrontamos con las nuestras como profesores de idiomas pero reforzadas y corregidas con los resultados de los estudios que hemos desarrollado, a partir de corpus propios, dentro del Grupo A.Ma.Dis1 en esta área de la adquisición y didáctica; tratamos, en fin, de ilustrar nuestra postura mostrando microdiálogos extraídos de manuales de idiomas y de nuestro corpus de habla real y una propuesta de explotación didáctica de interacción oral para el aula de L2.

2. Consideraciones previas Nos ocupamos más concretamente de la conversación “cotidiana”, o “coloquial”, según la caracterización del Grupo Val.Es.Co (2000: 51) un discurso oral, dialogal, inmediato, dinámico, cooperativo, no planificado y no transaccional.

Pues bien, entendemos que la conversación coloquial, independientemente de la lengua y la cultura de referencia, se co-construye con reglas y movimientos implícitos sofisticados que permiten interactuar y crear vínculos sociales sin planificación en un canal tan efímero y volátil como el oral. Estas reglas, pese a sus invariantes (actores, turnos, movimientos, pares adyacentes, puntos de transición relevantes…), se realizan en cada lengua y cultura con rituales, exponentes lingüísticos y estrategias específicas que merecen gran atención en la clase de L2 y que requieren materiales cuidadosamente seleccionados, suministrados y tratados. Aunque el hablante maduro posea inconscientemente esas capacidades, solo en parte se transfieren de manera automática a la conversación en L2 del aula.

Por tanto, para que no se disipe el esfuerzo dedicado, el propio profesor ha de ser consciente de esa “gramática” y naturaleza especiales de la conversación y deberá asociarlas a buenas prácticas pedagógicas que creen sensibilidad al respecto en sus aprendices. Así, además de “lo que se dice, cómo y cuándo se dice”, tendrá muy en cuenta el valor comunicativo de “lo que no se dice”, pero también múltiples aptitudes psicosociales y culturales específicas: saber identificar lo informativamente compartido/no compartido, readaptarse a lo que va sucediendo en la interacción, empatizar con el interlocutor, adivinando sus pensamientos y, más aún que con el silencio, con la participación verbal/no verbal, y mostrar una buena disposición hacia los patrones culturales ajenos. El input elegido, en fin, deberá respetar las características de este tipo de comunicación y reflejar dichas aptitudes participativas (Gillani y Pernas, 2013: 61-99).

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1 Esta investigación se ha desarrollado dentro del Proyecto del Grupo A.Ma.Dis “Estructura informativa y marcación discursiva en la didáctica de la interacción oral en italiano y español L2” (FFI2011-24960) financiado por el Ministerio de Economía y Competitividad español.

3. Cuestionarios Estas y otras cuestiones constituyen la materia de las encuestas que ofrecemos a continuación, en dos bloques: uno referente a la conversación coloquial en general y otro acerca del aprendizaje y la didáctica de la conversación coloquial en L2.

PRIMER BLOQUE: EXPRESAR Y JUSTIFICAR GRADO DE ACUERDO POR CADA AFIRMACIÓN.

SOBRE LA INTERRUPCIÓN 1. La interrupción impide que la intención del hablante de turno se exprese completamente y, por tanto, que la conversación llegue a buen fin.

2. El hablante en posesión del turno de palabra puede recibir como una falta de atención y de complicidad el silencio del interlocutor.

3. La interrupción es potencialmente agresiva y, en general, al manifestar escasa disposición a la escucha, poco amable.

4. En las conversaciones respetuosas los turnos se suceden armónicamente y sin apenas solapamiento; de este modo, los interlocutores logran escucharse de principio a fin de turno.

SOBRE LA CORRECCIÓN Y LA LINEALIDAD DE ENUNCIADOS Y TURNOS 1. En L1, los enunciados y los turnos se suceden sin interrupción aplicando correctamente principios lingüísticos que, como nativos, se conocen bien.

2. La corrección gramatical de la oralidad conversacional dista mucho, incluso en L1, de los estándares que se comprueban en la lengua oral planificada y más aún en la escrita.

3. Puede haber factores externos a la conversación (ruidos, nerviosismo o prisa, bloqueos ocasionales de memoria, llegada de un nuevo interlocutor, etc.) que produzcan errores, titubeos, autointerrupciones, reinicios, repeticiones, suspensiones…; si no, la conversación avanza linealmente según las reglas gramaticales y las secuencias dialógicas propias de la lengua en cuestión.

4. La idiosincrasia de la conversación, relacionada con su falta de planificación intrínseca, da lugar a secuencias potencialmente inconexas y distantes de las convenciones lingüísticas de lo escrito y de lo oral planificado, lo cual no resta necesariamente eficacia comunicativa.

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SOBRE LA FINALIDAD DE LAS CONVERSACIONES COLOQUIALES 1. La conversación coloquial prototípica es eminentemente práctica, es decir, conversamos para resolver problemas puntuales y, en general, para conseguir resultados inmediatos o a medio plazo.

2. Independientemente del tipo de problema que quiere resolver o del resultado práctico que hay que conseguir, la finalidad de la conversación coloquial reside en buena parte en la creación, mantenimiento o mejora de la relación social y afectiva de los sujetos interlocutores.

3. En la conversación coloquial, se trata ante todo de quedar bien ante el interlocutor: lucir nuestras capacidades como conversadores, demostrar una buena disposición afectiva y social y dejar el terreno bien abonado para futuras interacciones lingüísticas y/o sociales.

4- En la conversación coloquial, se trata de ejercer el poder sobre el interlocutor, aunque sea de manera subrepticia e incluso inconsciente, y de llevarlo al terreno del hablante para conseguir sus fines prácticos —inmediatos y/o afectivo-sociales a medio o largo plazo—.

SOBRE LA PROPORCIÓN IMPLÍCITO/EXPLÍCITO EN LA COSTRUCCIÓN DEL SENTIDO DEL DIÁLOGO 1. En las conversaciones lo que cuenta es lo que se dice y cómo se dice según criterios no solo estrictamente lingüísticos, sino también paralingüísticos y cinésicos.

2. En las conversaciones (y en la comunicación lingüística en general) no se puede ni se debe (técnica y cognitivamente) decir todo; por eso, hay un juego muy sofisticado y sutil de/entre lo que se dice y se quiere decir.

3. En las conversaciones (y en la comunicación lingüística en general) no se puede ni se debe (técnica y cognitivamente) procesar todo lo que se escucha; por eso hay que estar adivinando continuamente lo que realmente quiere decir el interlocutor en cada enunciado y concentrarse en la información relevante.

4. En las conversaciones se realiza característicamente un esfuerzo de selección de lo relevante (por parte del hablante) e interpretación o inferencias (por parte del oyente) de las pistas e instrucciones discursivas en relación al contexto en que se comunica (que incluye el saber compartido).

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SEGUNDO BLOQUE: COMPLETAR LOS ENUNCIADOS CON LA OPCIÓN QUE SUSCITA MAYOR CONSENSO. PREVISIBILIDAD Y APRENDIZAJE ESPONTÁNEO DE LA CONVERSACIÓN (CONTEXTO FORMAL) Las conversaciones coloquiales…

A. al no estar planificadas son, en gran medida, imprevisibles; ello implica una rapidez de reflejos y capacidad de improvisación en las reacciones que supone un desafío insuperable para el aprendiz de L2; B. están basadas en rituales y estrategias muy conocidos (aunque no siempre conscientes) y, por tanto, son muy previsibles y automatizables por parte del aprendiz de L2; C. tienen unas reglas de juego ya dadas pero complejas y un nivel de imprevisibilidad -en lo que se refiere al factor humano y al contexto- que exige un esfuerzo cognitivo muy elevado y un trabajo regular consciente de esquemas, exponentes y actitudes.

CÓMO SE APRENDE A CONVERSAR EN L2 (CONTEXTO FORMAL) Se enseña/aprende a conversar en L2…

A. dedicando, de manera integrada con el resto de los contenidos y objetivos curriculares, una atención y trabajo continuo de sensibilización respecto a su idiosincrasia (frente a otras oralidades y a la escritura) y a las características especiales en L2; B. en unidades didácticas especialmente elaboradas con este fin y que atienden de manera consciente a su idiosincrasia en L2 (fórmulas y rituales, indicadores de registro, marcadores del discurso, tolerancia de la interrupción, marcas de atenuación e intensificación…); C. escuchando y (re)descubriendo las estrategias de la alternancia dialógica y los mecanismos y exponentes lingüísticos en que se apoyan; todo ello se va integrando y consolidando con las otras estrategias y competencias comunicativas en actividades creativas y con sentido; D. escuchando y tratando de practicar inmediatamente las estrategias, esquemas y exponentes que consciente e inconscientemente se interiorizan y se van automatizando.

MANUALES Y ENFOQUE DIDÁCTICO DE LA COMPETENCIA DIALÓGICA Cuando elijo el manual o recurso didáctico me fijo especialmente en…

A. cómo se explotan didácticamente las conversaciones y en el aparato de actividades que se plantean antes, durante y después de la exposición audiovisual a las mismas; B. el tipo de audio(vídeo) que ofrece teniendo en cuenta su autenticidad y qué competencias y estrategias dialógicas se intentan desarrollar; C. el tipo de tareas y situaciones comunicativas que se ofrecen en las interacciones orales que se incluyen; D. la adecuación de las conversaciones aportadas como input a los contenidos curriculares de la programación didáctica y, en un segundo momento, en la autenticidad o espontaneidad de lo que se dice.

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MI EXPERIENCIA DE LAS TAREAS DIALÓGICAS EN CLASE (CON PARTICULAR ATENCIÓN AL SMALL TALK O CONVERSACIÓN DE SOCIALIZACIÓN) Mis alumnos…

A. escuchan activamente y muestran interés y complicidad en lo que dice el compañerointerlocutor de diferentes maneras: interrumpiendo, con preguntas, completando turnos, corrigiendo errores informativos y/o lingüísticos, repitiendo o reformulando, emitiendo back-channels (sí, claro, etc.) o con vocalizaciones, gestos…; B. esperan respetuosos en silencio a que su compañero-interlocutor haya finalizado el turno para tomar el relevo e intervenir cooperativamente; C. interrumpen continuamente a su compañero-interlocutor y compiten con él por el turno de palabra.

EVALUACIÓN DE LA COMPETENCIA DIALÓGICA Cuando se examina y evalúa esta competencia, se han de tener en cuenta los mismos aspectos que en la evaluación del monólogo pero con atención especial a la capacidad de…

A. cooperar y co-construir el sentido comunicativo en función de los elementos contextuales cambiantes y en continuo proceso creativo, así como de las imágenes sociales de los participantes; B. tener en cuenta el feed-back del interlocutor y los saberes que con él se comparten; C. tomar, mantener y, cuando llega el momento, ceder el turno de palabra, en un equilibrio armónico y funcional de acuerdo con el objetivo comunicativo del diálogo.

4. Otras actividades para la reflexión Basta escuchar en un breve intervalo de tiempo un minuto de conversación espontánea y otro de conversación planificada con fines didácticos para experimentar la radical diferencia de uno y otro producto y concluir que la selección del input oral es esencial en todo trabajo didáctico de desarrollo de la competencia dialógica; nosotros seleccionamos algunas grabaciones que evidencian la relevancia de este aspecto. Por su parte, en el aprendizaje formal —paradigmáticamente infraexpuesto a lo oral e infracontextualizado— las actividades específicas que tienen en cuenta la idiosincrasia de la interacción dialógica producen una concienciación indispensable de cara a activar estrategias y adquirir los elementos necesarios para conversar naturalmente en L2.

Para ilustrarlo, en el taller remitimos a la herramienta didáctica de la página de A.Ma.Dis http:// www.marcadores-discursivos.es. Estas, un input auténtico y un instrumento didáctico completo y cognitivamente estimulante, constituyen piezas claves para sostener e impulsar el proceso adquisicional ya puesto en marcha desde las primeras etapas de la L1 y que hay que integrar para conseguir los objetivos de la L2.

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Bibliografía A.Ma.Dis (Adquisición de Marcadores Discursivos), http://www.marcadores-discursivos.es/index.php.

Briz Gómez, Antonio, “Las unidades de la conversación”, en A. Briz y Grupo Val.Es.Co (eds.), ¿Cómo se comenta un texto coloquial?, Barcelona, Ariel-Practicum, 2000, pp., 51-80.

Gillani, Eugenio y Paloma Pernas, “Input orale e competenza dialogica: le scelte dei manuali di italiano Ls”, in SILTA, n. 1, 2013, pp. 61-99.

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María Dolores Gómez Gómez

EOI Santiago de Compostela Licenciada en inglés por la USC. Máster en Literatura Española e Hispanoamericana (University of Kansas). Máster en Educación y TIC (UOC)

Taller: El mindfulness como herramienta de apoyo docente Mindfulness: definición Se trata de una técnica meditativa de origen religioso que, si bien comprende un número de versiones diferentes, busca ser una práctica para entrenar la atención. Se trata de estar en el aqui y el ahora, se trata de pegarse al momento presente y aceptar aquello que intentamos evitar y acogerlo como una oportunidad de cultivar una manera diferente de vivir con ello.

Como se puede deducir, este enfoque ofrece muchas aplicaciones coherentes en diferentes estados de nuestras vidas. Esto es precisamente de importancia capital: entender que se trata de una habilidad vital. No es solamente una herramienta para situaciones complicadas sino de un hábito para la vida, para vivir mejor y más plenamente.

El mindfulness al que nos referimos se enraiza en la psicología budista, que distingue dos tipos de meditación: 1) concentrativa o Samatha ( utiliza un objeto, interno o externo como centro de atención, puede ser un mantra, imágenes, sensaciones; sonidos, mandalas . . .)

2) en atención plena o Vipassana ( se centra la atención en una experiencia del momento presente, sin juzgarla; se trata de aceptar sin reaccionar a lo que aparece en nuestra mente) La atención plena es tener conciencia plena de la propia existencia, por eso se trata de vivir en comunión y conexión con nuestro entorno, con nosotros mismos y con los demás y por supuesto con Dios si somos creyentes. Se trata de actuar con los cinco sentidos y además hacerlo como si fuera la primera vez. En el mindfulness tendrá mucha importancia por ello la conciencia del propio cuerpo y de la respiración. El cuerpo siempre está ahí, y se entrena la auto-observación, por lo que se facilita la conciencia de las emociones y sentimientos y por tanto de los pensamientos. Parece entonces clara la influencia positiva que esto tiene en nuestra relación con nosotros mismos primero y con los demás después. ¿Qué significa esta palabra y por qué usamos el término en inglés?

Surgió en el siglo XIX, cuando un magistrado británico en el antiguo Ceilán: Thomas William Rhys Davids, se encontró con la tarea de apaciguar disputas eclesiásticas budistas. Necesitaba para ello aprender Pali, una lengua india y la lengua litúrgica Theravada, una rama antigua del budismo. En 1881 acuñó “mindfulness”, sinónimo de atención desde 1530, como traducción aproximada del concepto budista “sati”. La traducción no era muy exacta, porque “sati”, considerada por los budistas como el primero de los siete factores de enlightenment, se aproxima más a “memoria del presente”. No sería hasta 100 años después cuando esta palabra llega a los Estados Unidos de América a través de los movimientos de auto exploración de los años 60 y no sería hasta los 70 cuando Jon Kabat-Zinn, un biólogo molecular que llevaba años meditando en la tradición Budista Zen vio en esta palabra una forma de eliminar las connotaciones religiosas de “meditación” . Kabat-Zinn creía que esta palabra podía estar ahuyentando a personas que no querían relacionarse con conceptos religiosos y buscaban prácticas seculares. Unos años más tarde, nos encontramos con un movimiento imparable de mindfulness en el mundo. De hecho es tan imparable, que en el más reciente Foro de Davos este biólogo guió una meditación para ejecutivos y demás asistentes y aún mas, decidieron 60

respirar en comunidad y asistir a una sesión titulada “El cerebro humano: deconstruyendo el mindfulness.” De igual manera, en empresas como Google, Facebook, Paypal, Twitter y muchas más, tienen programas de meditación para sus trabajadores, mientras que personas famosas de todo el mundo juran que no serían nadie sin su práctica diaria.

Qué buscamos conseguir con estas prácticas de meditación Hemos hablado del piloto automático, de cómo nos dirige constantemente. Lo que nos va a permitir la práctica regular de la meditación es dejar de estar manejado por ese piloto. Dejar de pensar en el ayer y el mañana. Nos va a permitir tener una mente clara, en paz y libre. Nos va a permitir que nuestra mente deje de estar gobernada por los condicionamientos mentales y conflictos interiores creados por pensamientos y emociones disfuncionales. Pero para hacerlo tenemos que eliminar las cortinas creados por los patrones de pensamiento automático: ¿cómo? pensemos en el proceso que seguimos para recuperar una llave que se nos ha caido al fondo de un río. Si lo que se nos ocurre es remover la arena y el agua con un palo, lo único que conseguimos es remover toda esa arena y manchar el agua tanto que no veremos nada. Hasta que dejamos que los sedimentos se vuelvan al fondo del río y que las aguas se tranquilicen, no habrá manera de encontrar lo que estamos buscando. Nosotros habremos de trabajar con nuestra mente igual. Tenemos que pacificar la turbulencia de nuestros pensamientos y para ello tenemos que agudizar el poder de concentración. ¿Cómo? Mediante la ayuda de algo a lo que apenas prestamos atención: nuestra respiración: su ir y venir.

Si mindfulness es atender al aqui y al ahora sin prejuzgar ni juzgar, con la curiosidad de un principiante, la mejor manera de aproximarse a ella es intentarlo. A continuación transcribo una posible secuencia para una práctica de respiración consciente de unos 3 minutos.

Cómo se hace Sabemos que la postura del cuerpo afecta directamente a nuestro estado mental. Para meditar, el cuerpo debe estar alerta pero no en tensión. Se nos aconseja adoptar lo que conocemos como “postura del loto” y para ello seguiremos 7 puntos: 1. Las piernas se cruzan de la siguiente forma: primero la derecha sobre la izquierda, pero si esto resulta muy difícil, se puede adoptar la llamada de medio loto, en la que un pie se coloca encima de un muslo y el otro bajo el otro muslo.

2. Las manos se colocan con las palmas hacia arriba, encima de tu regazo, en la postura de la ecuanimidad: la mano derecha encima de la izquierda y las puntas de los dedos índice en contacto. Una variante es dejar que las manos descansen con las palmas sobre las rodillas.

3. Los hombros están equilibrados, dejando espacio entre la parte superior y el torso, para que el pecho pueda estar abierto y relajado y podamos respirar abiertamente.

4. La columna está erguida como una pila de monedas de oro.

5. La barbilla se dirige un poco hacia la garganta.

6. La punta de la lengua toca el paladar, cerca de los dientes superiores.

7. Los ojos se pueden dejar abiertos o medio cerrados, pueden mirar hacia adelante o bien en la línea de la nariz.

Si por alguna razón es difícl sentarse en la postura señalada, se puede hacer en una silla o en un cojín. Es esencial mantener una postura erguida, con la espalda derecha y seguir el resto de las indicaciones. Que el cuerpo se mantenga erguido es fundamental para que las corrientes energéticas del cuerpo funcionen adecuadamente. Siempre que haya malestar se puede relajar 61

el cuerpo o bien se puede dirigir la atención a ese malestar sin rechazarlo o sin amplificarlo.

Respira con calma y con naturalidad. Concentra toda tu atención en el aire que entra y el aire que sale. Más específicamente: concentra tu atención en la sensación creada por el paso del aire a través de tus fosas nasales, el lugar donde mejor se percibe este paso. Puede ser el lugar más externo, puede ser un poco más hacia adentro de la nariz, puede ser arriba de todo.

Presta atención también a ese momento en que se para la respiración, entre la inspiración y la espiración. Vuelve a concentrarte en el paso del aire.

Permanece en ese ciclo de respiración, una vez y otra vez, sin tensiones pero sin relajarte demasiado.

Puedes visualizar cómo una nube de polvo se va deshaciendo gracias a la lluvia, y se convierte en un cielo puro y brillante. Esa nube de polvo es la agitación y confusión, la concentración en la respiración es la lluvia purificadora y el cielo puro es la calma y la paz interior.

En algún momento, quizás ahora, tu mente puede volver a vagar, a despistarse, y es ahora cuando tienes que volver a concentrarte en la respiración, hacia adentro y hacia afuera. No te juzgues, simplemente tu mente vaga, lo sabes, y vuelves a concentrarte en tu respiración.

3 minutos Dice Matthieu Ricard que hacer meditación no es dejar la mente en blanco, ni bloquear pensamientos, ni relajar la mente. Existe una relajación evidente, pero ésa no es la finalidad.

En realidad para vernos bien por dentro, necesitamos estar bien atentos tener la mente muy despierta. Por qué es necesario estar atentos, es decir, hacer un esfuerzo por concentrarnos. Si no lo hacemos, es difícil ver claramente cómo trabaja nuestra mente, es difícil asimismo elegir, porque nos dejamos llevar por impulsos.

Cómo se puede volver a esa concentración: él nos da varias posibilidades: 1) contar UNO por cada ciclo de inspirar y espirar 2) contar UNO por inspiración y DOS por espiración 3) contar UNO-UNO-UNO-UNO por inspiración y DOS-DOS-DOS por espiración, etc Con esta práctica queremos aprender a manejarnos con el divagar de la mente por un lado y por otro, muy importante, aprender a ser amable con nosotros mismos. ¿Qué nos puede aportar la práctica de técnicas de mindfulness como profesores y como alumnos?

En primer lugar nos puede ayudar a ser un poco más felices como personas. El estilo de explicarse a uno mismo descrito por Martin Seligman, padre de la psicología positiva parece ser fundamental a la hora de cuidarnos. Parece que un sentimiento negativo vale por tres frente a un pensamiento positivo, por eso es importante en primer lugar tener conciencia de este valor, después practicar mindfulness para adquirir objetividad. Primero trae esta práctica a tu cuerpo, después a tus emociones y después a tus pensamientos.

Dado que trabajamos con otras personas, si nosotros estamos bien, lo transmitimos y eso se retroalimenta. No olvidemos que los alumnos nos ven y nos miran muchas horas a la semana, no es de extrañar que nuestra influencia sea mayor de lo que parece. Posiblemente la conciencia de nuestro estar en el aula sea algo a lo que no prestemos mucha atención, pero esto es, creo, un error. Cuántas veces nosotros mismos vamos a un sitio para estar con la gente, no por otra cosa añadida. Nuestras aulas son un ejemplo más.

Existe abundante investigación sobre la importancia de las emociones en la gestión de su labor docente. Gran parte de ésta se encuentra relacionada con los efectos positivos y negativos 62

en la motivación, autoeficacia, identidad profesional y satisfacción con el comportamiento de los alumnos, liderazgo, clima en el aula en y en el centro. Algunos estudios han identificado asociaciones significativas entre el compromiso del profesor y los logros de los alumnos y la importancia de la resiliencia, comprensión y cuidado de los maestros efectivos. Los profesores se encuentran cautivos en un aula, deben tomar decisiones de forma continuada y rápida, deben dar soluciones a problemas inmediatos, sin poder consultar a nadie y sin apoyo de nadie.

Es fácilmente comprensible que los sentimientos que tienen los profesores sobre si mismos como profesionales tengan una influencia directa en su vida personal, y por supuesto al revés.

La dimensión afectiva de la profesión docente requiere ser tenida en cuenta porque ésta refuerza la asociación entre cognición y emoción, por tanto todos los grupos relacionados con la profesión deberían tenerlo en cuenta ( políticos, directores, instituciones) La práctica de técnicas de meditación nos aporta, entre otros, las siguientes beneficios: - Aumenta la capacidad de aprender.

- Aumenta la capacidad de concentración, innovación.

- Nos permite regular nuestras emociones, nos permite tomar distancia de una emoción por lo cual nos permite establecer una pausa en la que podemos reflexionar y no dejarnos llevar por una emoción negativa.

- Aumenta la capacidad del sistema inmunológico para combatir agentes potencialmente dañinos.

Y aumenta la resiliencia, nuestra capacidad de vivir experiencias negativas y superar todos lo obstáculos de la vida, llegando finalmente a nuestro objetivo, cualquiera que sea.

Cómo se integra en la educación Según Meiklejohn et al. (2012) el mindfulness como disciplina puede integrarse en la clase a través de una de las tres siguientes modalidades básicas: 1) indirectamente (el profesor practica de forma personal mindfulness y encarna las actitudes y conductas del mindfulness en la escuela); 2) directamente (se les enseñan a los estudiantes a practicar ejercicios y habilidades de mindfulness); y 3) una combinación de éstas (el profesor y los alumnos aprenden y practican mindfulness).

Veamos varios ejemplos: 1. Marilyn Nelson describe tres estrategias de escribir en el curso de técnicas contemplativas.

Fueron tres estrategias habituales en cursos de escritura creativa: a) escribir un diario: focaliza y complementa la experiencia meditativa b) escritura libre: algo similar a grabar el diálogo interior c) “clustering” (agrupar) que toca la función creativa e intuitiva del hemisferio cerebral derecho que se encuentra en la base de la experiencia meditatitva.

Estas técnicas buscan imágenes complejas, el todo, percibir interconexiones, correspondencias, parecidos y detalles mínimos, sutiles. Huyen de la secuenciación lógica y aspiran al todo.

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2. Escuchar una pieza de música o sonidos relajantes y dibujar o simplemente dejarse llevar. El “doodling” en inglés hecho de manera consciente. Algunos lo elaboran en forma de mantra y consiguen que esas formas les lleven a un estado de consciencia superior.

Esta técnica se puede incluir antes de un ejercicio de comprensión oral de manera que los alumnos consigan preparar la mente para un ejercicio que suele provocar mucha ansiedad.

3. Interrumpir una clase, especialmente cuando se está realizando una tarea complicada y pedir a los alumnos que imiten al profesor. Se trata de que todos localicen la mandíbula y perciban si ésta se encuentra tensa, si se están apretando las muelas, si se encuentra tensión en el cuello o en la cabeza. Si es así, pedir que se masajee, estire o muevan las mandíbulas, el cuello y la cabeza. Volver a la clase y unos minutos más tarde preguntar si han notado una mejora en la efectividad de su capacidad cognitiva o dicho más sencillamente, si notan que piensan mejor.

Me parece que esta actividad resulta muy efectiva en tareas de comprensión escrita y expresión escrita, aunque se puede modificar para realizar en las destrezas de producción también.

4. Escucha consciente: una persona habla durante 4 minutos siendo plenamente consciente de lo que dice y cómo lo dice, la otra persona escucha atentamente y al finalizar le comunica que va a relatar lo que A le ha contado, no como un loro, sino demostrando que le ha estado escuchando. Si A dice que algo no era correcto, puede hacer la correspondiente corrección, que B repite. Este proceso se repite hasta que los hablantes se muestren satisfechos con lo que han escuchado.

Estas técnicas tan sencillas nos permiten cuidar nuestras sensaciones corporales y movimiento, y por tanto son formas de combinar nuestros actos conscientemente para contribuir a conseguir salud física y emocional y bienestar general.

Bibliografía básica Burnett, R. February 14, 2013. “Mindfulness in schools; Richard Burnett at TEDx Whitechapel.”

Delgado Pastor, Luís Carlos, Eficacia de un entrenamiento en habilidades mindfulness, Tesis Doctorial, Universidad de Granada Kabat-Zinn, Jon, Full Catastrophe Living: Using the Wisdom of Your Body and Mind to Face Stress, Pain and Illness, Bantam Books, 2013 Mipham, Sakyong, Turning the Mind into an Ally, Riverhead Books, 2003 Palmer, Parker J., The Courage to Teach: Exploring the Inner Landscape of a Teacher´s Life, Jossey_Bass Publishers, 1998 Ricard, Matthieu, Why Meditate?, Hay House, 2010 Schoeberlein, Deborah and Sheth, Suki, Mindful Teaching and Teaching Mindfulness. A Guide for Anyone who Teaches Anything, Wisdom Publications, 2009 Srinivasan, Meena, Teach, Breathe, Learn. Mindfulness In and Out of the Classroom, Parallax Press, 2014

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Ma Pilar Iglesias Asensio

Escuela Oficial de Idiomas de Tudela [Navarra] miglesia@educacion.navarra.es

Irene Pagola Montoya

Escuela Oficial de Idiomas de Tudela [Navarra] ipagolam@educacion.navarra.es

HABLAR EN PÚBLICO EN UN CONTEXTO DE IGUALES: EXPERIENCIA DE APRENDIZAJE Y SUPERACIÓN MARCO TEÓRICO La nueva tendencia en la enseñanza de idiomas se basa en una mezcla de ideas tomadas de las teorías metodológicas previas. Así, se reconoce el beneficio de que un/a alumno/a esté expuesto a un input comprensible y se concentre en la forma de la lengua o en cómo emplearla de una manera más útil según el contexto.

Por otro lado, un/a alumno/a necesita una exposición variada a la lengua meta, una motivación y una oportunidad de uso. De este modo, si tenemos en cuenta estos elementos, llegamos a la conclusión de que atraer, estudiar y poner en práctica es la filosofía de enseñanza ideal para el aprendizaje de una segunda lengua [Harmer 2007:51].

Los alumnos de las EEOOII tienen una voluntad común a la hora de aprender una lengua que es la posibilidad de comunicarse en el idioma pese a las diferentes razones que les han llevado a aprenderlo. Ciertamente su motivación se asocia a un compromiso a largo plazo, aunque los alumnos con objetivos específicos a corto plazo centran más sus esfuerzos y mantienen mejor su motivación. Ya Gardner y Lambert diferenciaron entre dos tipos de motivación: la instrumental, más por una razón práctica, véase la necesidad de un nivel B1 para obtener un grado en la universidad; o integradora, la que surge del deseo de realmente entender y conocer la lengua y cultura de otro país, por ejemplo, porque existe una relación cercana con alguien de allí [1972]. Como es lógico, la motivación del/ de la alumno/a no es constante a lo largo del proceso de aprendizaje, por eso el profesor tiene que intentar que la clase mantenga sus objetivos a medio plazo para que su motivación siga viva.

PROPUESTA La iniciativa que presentamos en estas páginas intenta cumplir las premisas teóricas expuestas anteriormente y es, a la vez, el resultado de la experiencia propia. Se trata de una actividad encaminada a que el alumnado de niveles superiores realice de manera voluntaria breves exposiciones orales sobre temas diversos, teniendo como público a sus compañeros/as de cursos inferiores. En este sentido, estudiantes de diferentes niveles pueden participar en este proyecto tal y como ha sucedido en las tres ediciones desarrolladas por el Departamento de Inglés de nuestra escuela. Las parejas constituidas por 1NA [B1+] y 2NB [A2], 2NA [B2] y NI [B1] y C1 y 1NA [B1+]1 parecen ser las más equilibradas en cuanto al dominio de lengua necesario para que exista una compenetración y comunicación reales entre alumnos/as. El tándem formado por los/as de 1NA [B1+] como oradores y los/as de 2NB [A2] como audiencia merece atención exclusiva en nuestro caso por haberse mostrado como el más dispuesto, compatible y efectivo en la consecución de los objetivos planteados en el origen de esta propuesta.

1 En las Escuelas Oficiales de idiomas de Navarra contamos actualmente con seis niveles de inglés que se corresponden con los establecidos por el Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas de la siguiente manera: 1NB [A1], 2NB [A2], NI [B1], 1NA [B1+], 2NA [B2] y C1.

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- MOTIVACIÓN

El primer reto al que se enfrenta el/la profesor/a de 1NA cuando decide embarcarse en esta experiencia es cómo animar o convencer a sus estudiantes para que se presenten como oradores/ as voluntarios/as. Efectivamente, este estadio inicial es un desafío por distintas razones de peso.

En primer lugar, aunque el perfil de nuestros/as alumnos/as es variado, la mayoría comparte una serie de prioridades como son la familia, el trabajo o los estudios antepuestas al aprendizaje del inglés y que absorbe una gran parte de su tiempo y energía. Aparte de asistir a clase y realizar las tareas extra derivadas de ella en casa, prepararse una presentación oral exige un esfuerzo extra. Si a este esfuerzo se le añade el temor a no ser capaz de realizar una labor digna o el deseo de desarrollar una tarea sobresaliente, la entrega a esta empresa resulta aún más considerable.

Tampoco debe ignorarse que gran parte del alumnado tiene miedo a hablar en público, lo que supone una importante cortapisa a la hora de embarcarse en este tipo de iniciativas.

Teniendo en cuenta las circunstancias anteriores, resulta vital que el docente tenga ganas de implicarse en esta tarea al máximo, sea consciente de lo que ello conlleva y crea firmemente en los beneficios que este proyecto puede reportar al alumnado. Si el/la profesor/a asume su compromiso, así lo transmite y trata de contagiar su ilusión, resulta más sencillo conseguir la motivación necesaria entre sus alumnos/as. Tampoco debe olvidarse de incidir en el hecho de que se convierte en su guía y de que les brindará su apoyo si es que así lo requieren en algún momento.

Respecto a las ventajas derivadas de esta actividad, el/la profesor/a debe estar realmente convencido de las mismas desde el principio y tiene que saber cómo concienciar a los/as estudiantes de su existencia, pues ahí reside una de las claves para propiciar la participación. Uno de los motivos que pueden exponerse en este sentido es que cada presentación supone para el/la estudiante una oportunidad de practicar sus destrezas orales y de hablar sobre un tema de interés propio durante un periodo de tiempo en el que el/la profesor/a sólo está pendiente de su actuación. Debido al elevado número de alumnos/as por aula en el día a día, esta monitorización no suele ser posible en condiciones tan favorables como esta. Otra de las razones que contribuyen a seducir a potenciales participantes es ofrecer la posibilidad de escoger un tema de los tratados en clase y así repasar y producir contenidos ya estudiados de tal manera que los/as alumnos/as se autoevalúan y miden su consecución de objetivos a través de esta tarea. Según nuestra experiencia, el énfasis en los beneficios de ambas opciones fue definitivo para obtener bastantes voluntarios/as.

Aparte de un proceso de preparación previo, una charla conlleva por lógica una puesta en escena final frente a otras personas. Este hecho de exponerse públicamente suscita reacciones encontradas entre el alumnado. Para algunos/as, resulta el elemento disuasorio más poderoso para decidir no tomar parte en la iniciativa. Sin embargo, el/la profesor/a tiene que insistir en que esta actividad supone una ocasión de ponerse a prueba, de superar su pánico escénico, al contar con el apoyo de una audiencia crítica pero a la vez empática. Al fin y al cabo, el público está compuesto por iguales, por compañeros/as que además aspiran a llegar al nivel de dominio del/de la orador/a en un futuro próximo. En nuestro caso, muchos/as alumnos/as encontraron en las características de la audiencia la fuente de tranquilidad que necesitaban para animarse a participar pero, como en algunos casos este factor no fue suficiente, la posibilidad de hacer la exposición por parejas permitió que los/as más remisos/as se sintieran aún más arropados/as y se apuntaran finalmente.

- NORMAS DE PARTICIPACIÓN

En cuanto a las condiciones de participación, además de proporcionarlas oralmente, resulta conveniente, como así se hizo en nuestro caso, diseñar un cartel con la información esencial puesto que los alumnos/as van a verlo colgado en el aula cada día que asistan a clase. Entre los detalles principales que hay que comunicar al alumnado se encuentran:

1. Duración de la charla: Cinco minutos individualmente y siete por parejas.

2. Material de apoyo: Los/as oradores/as tienen la posibilidad de contar con guiones, esquemas o presentaciones audiovisuales que les ayuden a desarrollar una charla ilustrada y mejor organizada. Esta opción también redunda en el beneficio de los/as interlocutores

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puesto que pueden seguir la presentación más fácilmente.

3. Fechas: El/la profesor/a de 1NA crea un calendario con las fechas disponibles para apuntarse.

Este debe haber sido refrendado previamente por su compañero/a de 2NB de tal manera que el ritmo de las clases no se vea interrumpido significativamente. Se recomienda que el comienzo de las charlas sea tras las vacaciones navideñas ya que el alumnado siempre necesita un tiempo para adaptarse a su nuevo nivel.

4. Tema: Se insiste en una elección rápida del tema de la charla ya que el/la profesor/a de 2NB tiene que otorgarle el visto bueno. En este sentido, si los temas son especializados, se les invita a enfocarlos desde una perspectiva más divulgativa y accesible. Así tuvimos que hacerlo, por ejemplo, con una alumna que quería hacer su presentación sobre algo tan específico como los entresijos de un juicio debido a que, tal y como la planteó en primera instancia, resultaba muy difícil para el alumnado de 2NB.

Una vez los/as voluntarios/as empiezan a trabajar en su charla, el/la profesor/a de 1NA está a su entera disposición incluso telemáticamente. En nuestro proyecto, unos/as pidieron inspiración sobre temas o maneras de orientar sus propias ideas; otros/as solicitaron la corrección de los textos que pretendían utilizar como punto de partida; algunos/as buscaron la aprobación del material de apoyo que querían emplear durante la presentación; los/as menos expresaron su deseo de hacer la exposición o parte de ella delante de su profesor/a antes de hacer la puesta en escena definitiva, etc.

PRESENTACIÓN

- ANTES DE LA PRESENTACIÓN

Cuando el profesor/a de 2NB conoce los temas que los/as oradores/as van a tratar, sugerimos que los haga accesibles a sus alumnos/as a través, por ejemplo, de su aula virtual [Edmodo / Moodle] como así se decidió en nuestro caso. De esta manera, los/as estudiantes receptores de las charlas pueden consultarlos y anticipar los contenidos que se van a escuchar en el aula.

Unos días antes de la presentación, el alumnado de 2NB dedica diez minutos de cada clase a preparar preguntas de interés que les gustaría realizar a sus compañeros/as de 1NA. Se reúnen en grupos de tres y redactan unas cuatro cuestiones en conjunto. Todas las preguntas seleccionadas se recogen en un documento, se corrigen y se descartan las repetidas. Una vez confeccionada una lista final, se eligen las preguntas definitivas y se designa un/a portavoz encargado/a de hacer dichas preguntas.

Las preguntas escogidas son enviadas al /a la profesor/a de 1NA para que valore la necesidad de compartirlas con el/la orador/a antes de su charla y así pueda preparar las respuestas en caso de que su grado de especialización sea excesivo o conlleven cierta dificultad. En este momento termina el trabajo de los/as alumnos/as de 2NB hasta el día de la exposición.

- DÍA DE LA PRESENTACIÓN

El día de la presentación, los/as oradores/as, que se habrán puesto en contacto con el/la profesor/a de 2NB por asuntos técnicos y de organización, acuden a la hora indicada y realizan su exposición de entre 5 y 7 minutos. La puesta en escena dura en total unos 15 ó 20 minutos ya que se incluye un tiempo para la ronda de preguntas. Toda la actividad es grabada y fotografiada, una muestra de ello es el siguiente vídeo.

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Redes Sociales: Dos aproximaciones [Ana Ma Martínez – Silvia Coscolluela & Susana Díaz] https://www.youtube.com/watch?v=QU0ThqX0dSc

- DESPUÉS DE LA PRESENTACIÓN

Tras la puesta en escena, que suele tener lugar a la misma hora en la que el/la orador/a tiene clase, este/a acude a su aula y comparte allí sus sensaciones con los/as compañeros/as de su propio grupo.

En general, éstas son siempre buenas, así que contribuyen a reforzar el ánimo de los/as otros/ as participantes que están inmersos en el arduo proceso de preparación de sus charlas. Aparte de referirse a lo positivo, el/la orador/a también previene sobre pequeños problemas que hayan podido surgir y aporta comentarios respecto al enfoque y recepción de su charla y sobre cómo, tras su experiencia, encauzaría esta tarea si tuviera la oportunidad de repetirla. Así lo hicieron varios/as alumnos/as como, por ejemplo, una que habló sobre las instituciones en la Unión Europea y que reconoció que debería haber preparado apoyo audiovisual para explicar mejor la organización y jerarquía de las mismas u otro que habló sobre las energías renovables y no supo adaptarse al nivel de lengua de los interlocutores. Como resulta evidente, el alumno/a orador/a adopta el papel de consejero y orientador pero eminentemente una posición autocrítica que ayuda al desarrollo de su conciencia comunicativa y de su propio aprendizaje.

Como generalmente el/la profesor/a de 1NA no puede estar presente en la charla de sus alumnos/ as, su compañero/a comparte con él/ella sus propias observaciones generales y las de la audiencia de manera informal. En nuestra experiencia, la profesora de 2NB se centró en aspectos como si la exposición había gustado o no, si el/la orador/a había estado nervioso/a, si cometía muchos fallos en general o alguno llamativo en concreto, si su pronunciación era comprensible, etc. Posteriormente, gracias al video grabado, el/la profesor/a del orador/a prepara una retroalimentación más detallada centrándose en áreas de todo tipo. En nuestro caso, respecto a la lengua, el punto principal de referencia fue la tabla de calificación oral que utilizamos en las Escuelas Oficiales de Idiomas de Navarra y por medio de la cual se valoran criterios como la Eficacia Comunicativa, la Adecuación y Coherencia, el Control Fonológico, el Léxico y la Morfosintaxis. En este sentido, no se concedieron notas numéricas aunque sí se proporcionaron comentarios y observaciones desde estas diferentes perspectivas. Por supuesto, se tuvieron en cuenta otros aspectos no lingüísticos pero no menos importantes como la calidad de los materiales de apoyo utilizados, la voluntad de superación del orador/a, sus destrezas para empastar con el público, su afán por contrarrestar su miedo escénico, etc.

Respecto a 2NB, conforme las presentaciones van terminando, el/la profesor/a va subiendo a su aula virtual algunas fotos de las charlas e insta a sus alumnos/as a hacer comentarios sobre las 68

mismas. Al final de curso, se crea un ranking y se comunica al/ a la profesora de 1NA las tres que más han gustado.

PROCESO DE DOCUMENTACIÓN Una vez terminadas la charlas de todos/as los/as participantes, comienza el proceso de documentación de la actividad que implica la edición y selección de vídeos y fotos para ponerlas a disposición del mundo. La difusión de una iniciativa como esta es totalmente recomendable porque supone la culminación de un exigente proceso de trabajo colaborativo y fomenta la autoreflexión acerca del trabajo desempeñado, la satisfacción del reto conseguido, la cohesión entre el alumnado del centro que se preocupa por conocer los proyectos de sus compañeros/as y la inspiración de profesores/as que deseen adaptar la actividad a sus necesidades.

Muestras de este material audiovisual se colgaron en la página web del centro, en la sección destinada a las actividades complementarias, y también en las aulas virtuales de las profesoras implicadas. La profesora de 1NA, por su parte, diseñó un almanaque en el que aparecían las fechas de cada charla con el título de la misma y la foto del orador/a correspondiente. Además, escribió un artículo para su publicación en Castildelenguas, la revista de la escuela, reflexionando sobre los beneficios de esta actividad y coordinó y colaboró en la redacción de otro que recogía las impresiones que algunos/as de los/as oradores/as habían compartido con ella en la sesión de retroalimentación. Quizá sea este el testimonio más valioso dentro de toda la documentación de la iniciativa porque permite llegar a conclusiones claves a partir de las sensaciones de los participantes.

Entre los comentarios más reseñables de dicho artículo, se encuentra que, aunque la mejora de la destreza oral era el objetivo común subyacente para participar en esta iniciativa, los/as voluntarios/ as de 1NA señalaron el componente afectivo en sus distintas vertientes como el valor máximo del proyecto una vez finalizado. Primero, todos/as los/as alumnos/as coincidieron en afirmar que superar el miedo escénico era una de sus asignaturas pendientes y la charla les permitió tratar de gestionar sus nervios sin descuidar la ejecución de la tarea que estaban llevando a cabo frente a un público. Obviamente, la conciencia de tener que someterse a exámenes orales con tribunal en el futuro también les empujó a forma parte de esta experiencia. Segundo, todos/as confirmaron que el público les impuso respeto pero el hecho de estar formado por compañeros/as que también estaban aprendiendo supuso un bálsamo de empatía que definitivamente fue positivo. Tercero, el haber participado en la actividad por parejas no sólo les aportó un respaldo anímico sino también lingüístico en el proceso de preparación. Se ayudaron mutuamente y aprendieron los unos/as de los/as otros/as. Cuarto, la posibilidad de hablar de un tema que les interesaba y hacerlo suyo reforzó sus capacidades lingüísticas y les hizo sentirse más seguros.

CONCLUSIONES Partiendo de las impresiones de los/as alumnos/as, las conclusiones que pueden extraerse de esta bonita y enriquecedora experiencia son las siguientes: 1. Esta iniciativa cumple las premisas básicas ideales de la enseñanza de lenguas. Se trata de una actividad diferente, al margen de las integradas en la rutina del aula, y resulta atractiva porque constituye un reto de uso de lengua para todos los perfiles del alumnado, sobre todo para aquellos/as que son más exigentes en clase y con ellos/as mismos/as y desean fomentar su autoaprendizaje y creatividad. Los diversos motivos por los que los participantes aprenden la lengua objeto quedan en un segundo plano en el sentido de que no importa si es por incorporarla en su vida y su trabajo a largo plazo o si es únicamente para obtener el certificado a corto plazo pues esta iniciativa satisface a todos/as y es un medio útil e ideal para conseguir cualquier propósito.

2. Dado que el alumnado tiende a ser adulto, las exposiciones suelen ser ricas en contenido y, por lo tanto, contribuyen a ampliar el conocimiento del mundo del público y de aquellos que acceden a ellas a través de los videos colgados en internet. Temas como, por ejemplo, 69

la educación bilingüe, los desórdenes alimenticios, el Camino de Santiago, el racismo o el stress despiertan un amplio interés en nuestra sociedad. Otros como los estereotipos americanos y británicos o la caza del zorro acrecientan además la voluntad de conocer mejor la cultura de los países donde se habla la lengua que se está aprendiendo. Además, la audiencia presente, al pertenecer a niveles más bajos, tiene la oportunidad de familiarizarse con ciertos contenidos temáticos de cursos venideros y, si les resultan sugerentes, se animan ante el deseo de poder desarrollar en el futuro las destrezas necesarias para hablar sobre ellos.

3. Respecto a las estrategias orales desarrolladas por los/as oradores/as, queda claro que su meta principal es ser eficaces a nivel comunicativo aunque el lenguaje empleado sea menos sofisticado en ocasiones. Aunque las charlas son, en definitiva, monólogos apoyados por material audiovisual, no se puede ignorar el hecho de que hay un público que pertenece a niveles inferiores y esto obliga a facilitar definiciones de vocabulario más técnico o específico, a reestructurar oraciones para que resulten más sencillas a nivel gramatical o a refrasear ideas o respuestas a preguntas para que se produzca una comprensión real de las mismas.

Estas necesidades se constataron, sobre todo, en charlas como la de la fabricación del papel higiénico, dado que se trata de un tema con ciertos elementos especializados. El orador tuvo que poner en práctica estrategias de reformulación, autocorrección y reparación que emularon el acto de habla en un contexto comunicativo real en lengua extranjera.

4. En cuanto a los/as interlocutores, se centran principalmente en entender las ideas principales de la charla aunque aquellos/as que están muy interesados en el tema expuesto se esfuerzan por captar ciertos detalles más concretos. No obstante, como quedó probado tras esta actividad, en el ámbito de la comprensión, los estudiantes no tuvieron dificultades reseñables confirmando que el nivel de comprensión siempre está por encima del productivo cuando se aprende un segundo idioma. Por otro lado, el input recibido proviene de alguien distinto a su profesor/a y así se acostumbran a voces distintas con todo lo que ello implica en cuanto a pronunciación, entonación y ritmo. En este sentido, no debemos olvidar que el inglés es en la actualidad una lingua franca internacional y está en boca de personas que producen el idioma de maneras muy dispares a nivel fonético.

5. Respecto al éxito de esta actividad y cómo lo conciben los/as involucrados/as, el alumnado de 2NB se siente muy satisfecho al haber sido capaz de comprender a hablantes a los que se les supone un nivel superior y de formular preguntas correctamente, objetivo clave en su nivel, que el orador/a ha entendido y respondido sin problema. El de 1NA, por su parte, se siente realizado al darse cuenta de que, aunque queda mucho por aprender, puede comunicarse incluso cuando desarrolla temas más avanzados y, por lo tanto, está preparado para despegarse del curriculum intermedio, superar la transición de niveles y convertirse progresivamente en un alumno/a avanzado real.

6. Aunque los/as oradores participan en una actividad que supone un gran desafío y, en su voluntad de superarse, consienten en salir de su zona de confort y seguridad al someterse a un público desconocido, estos/as no se sienten desamparados/as [Brown 2008]. Los/ as participantes están respaldados emocionalmente por una audiencia que, sobre todo, les acepta y aporta seguridad pero que, por ser receptora de un mensaje que tienen que comprender, tampoco les permite relajarse en su cometido. Esta atmósfera de apoyo y confianza propicia que la exigencia en la ejecución oral de la tarea no sobrepase a los/as oradores/as hasta el punto de que se bloqueen y no puedan controlar su ansiedad.

7. En lo que al papel del/de la profesor/a se refiere, queda claro que se convierte en un verdadero facilitador del aprendizaje y adopta diferentes roles en las distintas etapas del proyecto según sea necesario [Harmer 1987:200-204]. Organiza la actividad y da las instrucciones pertinentes para su desarrollo, anima a tomar parte en ella a la vez que se involucra como un participante más en las tareas que le corresponden. Supone, además, un recurso para los/as alumnos/as ya que les aconseja sobre aspectos diversos, les asiste si surge algún problema y les ayuda a percatarse de qué lenguaje pueden activar. Por otro lado, también hace funciones de evaluador/a y proporciona retroalimentación detallada para que 70

el/la alumno/a conozca la realidad de su actuación y pueda mejorar y progresar. En este último estadio, permite que los/las participantes compartan con él/ella sus percepciones acerca de su propio rendimiento y dificultades y las tiene en cuenta a la hora de preparar sus clases y mejorar las siguientes ediciones de este proyecto.

En resumen, la valoración de esta iniciativa es totalmente positiva por lo que bien merece la pena disfrutarla a todos los niveles.

BIBLIOGRAFÍA Alderson, J. Charles & Alan Beretta, ed. Evaluating Second Language Education. Cambridge: CUP, 1992. Brown, Mike. “Comfort Zone: Model or metaphor?” Australian Journal of Outdoor Education, 12 (1), 2008: 3-12. Common European Framework of Reference for Languages. <http://www.coe.int/t/dg4/ linguistic/source/framework_en.pdf> Gardner, R. C. y Lambert, W. E. Attitudes and motivation in second-language learning. Rowley: Newbury House, 1972. Harmer, Jeremy. How to Teach English. Harlow: Pearson-Longman, 2007. ______________. The Practice of English Language Teaching. London: Longman, 1987.

Kenneth Anderson, Joan Maclean & Tony Lynch. Study Speaking. Cambridge: CUP, 2004.

Richards, Jack and Theodore Rodgers. Approaches and Methods in Language Teaching. Cambridge: CUP, 2004.

ANEXO - Página web de la Escuela Oficial de Idiomas de Tudela: <http://eoitudela.educacion.navarra.es/> - Revista Castildelenguas [Escuela Oficial de Idiomas de Tudela] <http://eoitudela.educacion.navarra. es/eoi/complementarias-y-becas/revista-castildelenguas.html>

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Toni Jodar

beatriu@explicadansa.cat

Explica dansa 1. Coneix la Dansa, un art universal Què entenem per Dansa?

L’ésser humà va aprendre a ballar abans que a parlar, segons demostren nombros estudis antropològics.

La Dansa és un art consistent en expressar-se mitjançant moviments del cos. Es fa servir bé com a forma d’expressió, bé com a interacció social o bé pot estar present en actes espirituals o en altres tipus d’actuacions artístiques. Sabies que l’ésser humà va aprendre a ballar abans que a parlar?

Doncs sí. Juntament amb el teatre i la música, la Dansa és una de les tres arts escèniques que existeixen des de l’antiguitat.

Per a identificar què és Dansa cal tenir en compte factors socials, culturals, estètics o artístics que han evolucionat amb la història, i varia des de la Dansa tradicional més popular a la considerada més sofisticada i culta, com per exemple el ballet. La Dansa pot ser participativa, social o representada en un escenari perquè el públic la vegi, amb moviments que no comporten cap significat, o bé pot tenir moviments i gestos codificats, com passa en les danses asiàtiques.

En qualsevol cas, les danses donen forma a idees, emocions o conten una història.

Vols saber més sobre la història de la dansa? http://ca.wikipedia.org/wiki/Dansa

“Tots ballem i tots podem gaudir de la dansa”

Què entenem per Ballet?

Origen: finals del segle XV, a partir de les peces de Dansa que es representen als festins de les corts italianes.

Un Ballet és una peça musical composta especialment per a ser interpretada a través de la Dansa. També és el nom popular amb què es coneix la Dansa clàssica en general i les seves coreografies.

Tots els moviments de la Dansa clàssica es descomponen en posicions amb una descripció molt acurada i estricta. Totes les 72

Ballet Joan Tena, Fantasia del circo, 1954.Reproducció de Toni Catany.

posicions de cada part del cos, així com els braços, tenen un nom, que en Ballet sol ser en francès.

A la Dansa clàssica les cames estan sempre en “andeor” (dehors, veu francesa per dir cap enfora) que significa que les cames uneixen la seva banda de darrera -els talons, la banda de darrera dels genolls, els engonals són completament oberts- en comptes d’estar paral·leles. Els peus sempre estan estirats, com una prolongació de la cama. Les cames i els braços es mouen delicadament. El cap i les mans també ballen. La cara només mostra les emocions que corresponen al personatge que s’interpreta.

Hi ha bàsicament dues escoles, l’anglesa (Royal Academy) i la russa.

Alguns referents a Catalunya: Ricard Moragas, Roseta Mauri, Joan Magrinyà, Joan Tena, David Campos, etc.

Vols saber més sobre el ballet? http://ca.wikipedia.org/wiki/ballet Què entenem per Dansa contemporània?

Origen: finals del Segle XIX. Hi ha dues corrents, l’europea i l’americana.

Assaig de Caixes (1979) a l’ Institut del Teatre, coreografía de Gilberto Ruiz-Lang per a Heura

Tot i que inclou els moviments de la Dansa clàssica, a la contemporània el virtuosisme passa a segon pla. També es passa a donar més importància al tronc, que a les cames i als braços. S’incorpora la contracció, la torsió, la fragmentació de braços, pelvis i costelles.

D’altra banda, canvia el concepte d’espai, es consideren altres fronts a més a més de la frontalitat, així com també es troben coreografies no únicament en teatres sinó en altres indrets, espais no convencionals (carrer, places, aeroports, museus,..). Tambe canvia la projecció del cos a l’espai i la relació, s’incorpora més varietat de punts de projecció en l’espai.

S’incorporen també moviments de la gestualitat quotidiana com per exemple caminar, córrer, etc., i altres tècniques com les arts marcials, la gimnàstica, l’ acrobàcia,..., així com altres llenguatges artístics: teatre, circ, música, arts visuals,...

Se sol ballar amb els peus descalços per a sentir millor el terra i sovint s’utilitza roba quotidiana: barrets, pantalons curts, etc.

El ballarí amplia el seu rol d’executor de passos i sorgeixen ballarins i coreògrafs com Marta Graham i Merce Cunningham, entre d’altres, que desenvolupen un particular llenguatge que s’ estén arreu del món. Cada país desenvolupa llenguatges propis.

Alguns referents a Catalunya: Cesc Gelabert, Carles Salas, Toni Mira, Maria Muñoz, Mar Gómez, Pere Faura, etc.

Vols saber més sobre la Dansa contemporània? http://ca.wikipedia.org/wiki/Dansa_contemporània

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Què entenem per Dansa espanyola?

Origen: A partir del segle XVI comencen a posar-se els ciments d’aquest estil de dansa.

La Dansa espanyola és un gènere dins de la dansa que inclou 4 modalitats principals: la Dansa espanyola estilitzada, a n o m e n a d a també Dansa clàssica espanyola, l’escola bolera, els balls populars i tradicionals (Dansa de caràcter) i l’escola flamenca. Sovint es parla també de Dansa espanyola quan es tracta de clàssica espanyola, sobretot perquè els espectacles d’aquesta disciplina poden incloure algun ball popular, com succeeix també a la Dansa clàssica, o de Flamenc, pur o estilitzat. En general, al llarg dels segles XX i XXI una tendència molt estesa a José de Udaeta en una clase a l’ Institut del Teatre (1978) la Dansa és la de barrejar i sumar estils, així, la Dansa espanyola moderna pot de vegades tenir influència, i influir, a la Dansa contemporània o la Dansa del ventre, per exemple. La Dansa espanyola ha tingut una forta influència a la Dansa clàssica, no només en ballets sinó aportant moviments. Altres corrents, anomenades puristes, prefereixen separar sempre completament els diferents estils.

Els balls tradicionals estudiats a la Dansa espanyola depenen de cada escola, però habitualment s’entén que han de formar part dels localitzats a Espanya. Moltes vegades han estat els balls regionals més coneguts en cada temps, o segons cada moda, i poden incloure la Sardana, la Jota i les Sevillanes. Però no sempre és així: per exemple, a Catalunya hi ha escoles que consideren que almenys cal conèixer els balls i danses dels esbarts dansaires catalans, i hi ha escoles que donen més importància al Flamenc i Balls i danses gitanes i andaluses.

Alguns referents a Catalunya de Dansa espanyola: Emma Maleras, José de Udaeta, Rosita Segovia, Pastora Martos, etc.

Vols saber més sobre la Dansa espanyola? http://ca.wikipedia.org/wiki/Dansa_espanyola Què entenem per Flamenc?

Origen: Segle XVIII a Andalusia.

El Flamenc és un gènere espanyol de música i Dansa que es va originar a Andalusia en el segle XVIII, que té com a base la música i la Dansa andalusa i en la creació i desenvolupament van tenir un paper fonamental els individus de l’ètnia gitana. El Flamenc neix i es desenvolupa a Andalusia.

Té influències morisques, gitanes, africanes, i americanes, entre d’altres.

El cante, el toque i el baile són les principals facetes del Flamenc. Els diferents estils flamencs, s’anomenen palos. El 16 de novembre de 2010 el Flamenc va ser declarat Patrimoni Cultural Immaterial de la Humanitat per la UNESCO. Alguns referents a Catalunya de Flamenc: Vicente Escudero, Carmen Amaya, La Chunga, José de la Vega, Increpación Danza, etc.

Vols saber més sobre el Flamenc? http://ca.wikipedia.org/wiki/Flamenc_%28m%C3%BAsica_i_ball%29 Carmen Amaya

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Altres estils de dansa La Dansa ha anat evolucionat en molts estils, des de la Dansa acadèmica o Ballet, fins al Breakdance i el Krumping. Les definicions que constitueixen a la Dansa depenen de factors socials, culturals, estètics, artístics i morals, així com també del rang de moviment funcional (com la Dansa folklòrica) fins les tècniques virtuoses (com el Ballet).

Es pot classificar els estils de Dansa en tradicionals i folklòriques, clàssics i moderns. Malgrat això existeixen altres classificacions. Altres estils de Dansa a més dels ja mencionats són: Jazz, Breakdance, Salsa, Rock n’ Roll, Dansa barroca, Tango, Dansa del ventre, Sardana, etc. http://es.wikipedia.org/wiki/Danza *Nota: Hi ha múltiples definicions de Dansa i dels estils de dansa, en aquest dossier la font utilitzada ha estat la Viquipèdia i/o laWikipedia, i l’apartat de Dansa contemporània està escrit en base a notes del propi Toni Jodar, explicador de dansa.

2. Introducció a la Dansa moderna i contemporània

“La Dansa moderna és una expressió artística que sorgeix davant la necessitat d’expressar-se lliurement amb el cos i trencar amb la tècnica del ballet clàssic. El seu origen es remunta a finals del S.XIX, i a finals dels anys 40 comença a anomenar- se Dansa contemporània.”

A principis del segle XX sorgeixen una sèrie de figures que revolucionen el panorama de la Dansa, dominat en aquell moment pel Ballet clàssic. Va ser Isadora Duncan la primera que va trencar amb l’estil del Ballet basat en la ingravidesa del cos, la seva estètica de sabatilles de punta i roba ajustada, i els seus temes i històries de princeses i prínceps. Inspirant-se en l’emoció de la música, lluny del virtuosisme tècnic, va voler retrobar els moviments innats i naturals de l’home: va ballar descalça, es va posar vestits còmodes (gases, túniques), va representar temes de la Natura (el vent, l’onada, l’arbre,...). Isadora Duncan no va elaborar cap tècnica que permetés seguir el seu estil, però la següent generació, amb figures com Marta Graham i José Limón, sí va construir un estil propi i precís, i va deixar una tècnica sistematitzada. (Anys 30-40). La primera tècnica Graham es basa en la idea del contract/release (contracció/extensió) com a motor de la dansa. La musculatura, en fer l’acció de contraure’s i expandir-se, provoca el moviment. Aquest mecanisme el situa en el tors com a centre productor de la seva Dansa. Això dóna un fort caràcter dramàtic al moviment i expressa en les seves obres, més explícitament, els drames i mites de l’ésser humà. També cal destacar l’aportació de la posició de les cames “paral·lel” (genolls i peus orientats cap endavant), els peus flexionats, el “flex”, com a nou vocabulari estètic, i la gran utilització del terra com a suport. El segon estil, tècnica Limón, parteix de la idea del caure i recuperar-se (fall/recover): el cos, en sortirse de l’equilibri físic, cau pel pes (estat de desequilibri) que, a través de l’acció del rebotar, recupera l’estat d’equilibri. Aquest joc entre el caure i el recuperar és la característica de la Dansa de José Limón, que dóna un estil més alegre i joiós al moviment. En resum, es diria que en la Dansa de Martha Graham destaquen les contraccions del tors, mentre que en la de José Limón destaquen les caigudes de cap i tors. El tercer gran estil s’anomena Dansa contemporània, i el representa Merce Cunningham. Consisteix en la utilització del tors en forma corba (curve), la incorporació, del treball de cames (bagatge de la tècnica clàssica), i la gran importància de l’espai (proliferació de zones a l’escenari i canvis de direcció molt marcats). També és conegut per l’aportació d’idees noves i trencadores a la coreografia com l’eliminació de la narració en el moviment, la ruptura amb la frontalitat, l’autonomia i independència del moviment, la incorporació de gestualitats quotidianes i “estranyes”, la introducció de l’atzar,... (Anys 50–60). Un quart estil és el que s’anomena release (deixar anar) o post-modern, on el moviment no surt ja tant del treball estrictament muscular sinó d’una revisió de la consciència corporal, atenent més les articulacions, els fluids interns (limfa, sang), la incorporació de tècniques orientals suaus (tai-txi, ioga, la respiració, la relaxació), la Dansa 75

de contacte (recolzament del cos amb l’altre, contact-improvitatio”), i la improvisació, per a generar moviment. (Anys 70-80). Aquestes corrents van néixer i es van desenvolupar als Estats Units, però a Europa va sorgir un corrent propi de moviment anomenat dansa-teatre. Una forma mixta, composta de Dansa i teatre, on els dos llenguatges s’interelacionen i combinen, convertint al ballarí en “representador” i “co- autor” de l’obra (nova figura amb personalitat creativa, versàtil).

Pina Bausch és la seva gran representant. (Anys 70-90). Per acabar, cal esmentar la “Dansa jazz” provenint de la cultura afro-americana (fort component rítmic, rapidesa, aïllament de parts del cos - “isolations”,...), que ha influenciat a tots els corrents esmentats i proveeix, sota diferents formes i estils, la varietat del teatre musical, cinema musical, cabaret, music-hall, tv- show, concerts, break-dance, hip-hop, disco,.

3. Alguns protagonistes de la dansa moderna i contemporània

Isadora Ducan San Francisco, 1877- Niça 1927

Vols veure com es movia? www.youtube.com/watch?v=mKtQWU2ifOs www.youtube.com/watch?v=nUvaraDf_3Y

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José Limón Mèxic, 1908-Nova York, 1972

Vols veure com es movia? www.youtube.com/watch?v=AkwI8vnDyo4 www.youtube.com/watch?feature=player_embedded&v=eJyurUEagl4

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Martha Graham Pittsburgh, 1893- Nova York, 1991

Vols veure com es movia? www.youtube.com/watch?v=Lr8OqS7glxk www.youtube.com/watch?v=zHjyW6bJ8R0&feature=related

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Mercè Cunningham Washington, 1919- Nova York, 2009

Vols veure com es movia? http://video.google.com/videoplay?docid=-8748661616907155481 www.youtube.com/watch?v=ra2T_iMXQVM

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Pina Bausch Solingen, 1940-Wuppertal,2009

Vols veure com es movia? www.youtube.com/watch?v=Jm70fMM3JAk www.youtube.com/watch?v=NOTjyCM3Ou4

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4. Els valors de la Dansa

“La Dansa pot esdevenir un element clau per al desenvolupament integral del nen i facilitar l’aprenentatge de qualsevol matèria” UN ART ESCÈNIC La dansa és un art escènic, un mitjà de comunicació i expressió, i un llenguatge artístic que forma part del patrimoni cultural del país. És intangible i única, com els valors, els coneixements i les emocions que transmet. La seva capacitat d’abstracció, de transmissió d’emocions, de desenvolupament del pensament, d’exploració de les possibilitats estètiques i expressives del cos i del seu moviment fan que sigui altament creativa i que s’hi puguin combinar diferents disciplines artístiques.

UN ART INTE GRADOR La dansa és un llenguatge que potencia el diàleg. En un moment com l’actual, en què la barreja de cultures, llengües i religions està cada vegada més present en les nostres societats, aquesta capacitat d’interrelació esdevé un valor afegit molt apreciable. La dansa és una forma de comunicarse sense fronteres de cap tipus; un llenguatge veritablement universal.

UN ART SALUDA BLE La base de la dansa és el cos, i aquesta vessant física la fa singular. El moviment generat per la dansa ens proporciona beneficis directes sobre la salut. Ens aporta resistència, fortalesa muscular, flexibilitat, elasticitat, autoestima, estabilitat emocional i sensació de benestar, entre d’altres. A més a més, quant a l’aspecte terapèutic, la Dansa Moviment Teràpia ajuda a tractar l’autisme, la depressió, les addiccions, la hiperactivitat, etc. També és beneficiosa per a les persones amb discapacitats físiques, psíquiques i sensorials.

UN ART EDUCATIU La dansa pot esdevenir un element clau per al desenvolupament integral de la persona i per facilitar l’aprenentatge de qualsevol matèria; així ho han demostrat investigacions recents en el camp de la neurologia, que manifesten la relació entre el moviment i els processos d’aprenentatge.

En aquest context la dansa ajuda a expressar idees i emocions, i potencia la capacitat creativa, l’autoconeixement, la integració, la responsabilitat, la memòria, la coordinació...

Extret del document Junts per la Dansa de l’APdC www.juntsperladansa.org

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5. Aprendre ballant Els valors de la Dansa- APdC Xènia Guirao. L’autoconeixement, la seguretat i la millora de l’aprenentatge només són alguns dels beneficis que la Dansa pot aportar en l’àmbit educatiu. Encara que a Catalunya la Dansa és una de les activitats extraescolars més sol·licitades -hi ha més de 350 centres-, a l’educació obligatòria no existeix com a assignatura curricular, sinó que està integrada en les assignatures de Música i Educació Física. Conscients d’aquesta mancança, fa quatre anys la companyia Nats Nus Dansa va iniciar un programa per introduir la Dansa a totes les escoles de Sant Cugat, “als nostres espectacles havíem vist la facilitat de connexió que el nen estableix amb la Dansa, sobretot els més petits que no dominen el verb”, explica Clàudia Moreso, cofundadora de la companyia. En aquell moment eren residents al Teatre de Sant Cugat i els va sorgir l’oportunitat de treballar amb més de 1.500 nens, entre nou i onze anys, a les escoles públiques. “La rebuda va ser molt bona, els mestres van veure una nova manera de treballar i van entendre que el nen aprèn millor a contar, l’abecedari, etc., a través de la Dansa i el joc”, explica. Els nens van començar amb un treball -d’una hora setmanal i en substitució de Música o Educació Física- de sensibilització del cos i van acabar amb tot un procés de creació a través de la Dansa creativa, que va culminar en un espectacle. A partir d’una idea general cada nen aportava la seva pròpia personalitat a l’hora de moure’s i treballava aspectes com la dinàmica i el ritme. “Va ser molt enriquidor, molts nens deien: ‘Ah!, això és Dansa?!’, la gent encara creu que la Dansa és virtuosisme físic i no és cert, és autoconeixement, creativitat, entendre’s en grup i respectar sense els límits de la llengua”, explica. La creadora recorda especialment una sessió en què un nen mexicà acabava d’arribar a l’escola i no entenia el català: “Estava sol, assegut en un banc, quan vaig parlar-li i de cop va començar a moure les mans; el vaig conduir cap al grup i va acabar integrant- s’hi.” El projecte de Nats Nus va finalitzar el 2008, però la companyia vol seguir amb la iniciativa i estendrela a altres municipis. No obstant això, continuen formant mestres dins del cicle Dan Dan Dansa del Mercat de les Flors. El curs pretén donar eines per introduir la Dansa a l’aula i compta, a més de amb Nats Nus, amb Àngels Margarit / Cia. Mudances. “Ha tingut una gran acollida per part dels mestres, que tenen molta necessitat de formar-se en aquest àmbit”, conclou Moreso.

“El nen aprèn millor les diferents matèries a través de la Dansa” Clàudia Moreso, coreògrafa

Paula Gutiérrez és professora de Música de nens entre tres i cinc anys a l’escola SEK. Després d’haver fet un curs de Dansa creativa a l’Associació de Mestres Rosa Sensat, un dels pocs centres que ofereix aquest tipus de formació, li va canviar completament la concepció de la seva feina. A l’hora setmanal que destinaven a la psicomotricitat, van dividir els alumnes en dos grups i cada grup fa Dansa, cada 15 dies, com a assignatura curricular. “La Dansa creativa m’ha funcionat molt bé; a partir d’un conte, una imatge, etc., creo una proposta de moviment. He notat un gran canvi en els nens”, comenta. Desafortunadament a primària no ho pot fer per manca de temps; malgrat això, creu que seria molt positiu que es treballés.

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“La Dansa creativa m’ha funcionat molt bé; a partir d’un conte, una imatge, etc., creo una proposta de moviment.

He notat un gran canvi en els nens” Paula Gutiérrez, mestra de primària

CEPSA Oriol Martorell: escola integrada que imparteix el grau elemental A Catalunya l’única escola integrada que tot l’Estat que imparteix el grau elemental és el CEPSA Oriol Martorell. Amb més de deu anys de vida, acull alumnes entre sis i setze anys que reben els ensenyaments generals obligatoris integrats amb els de Dansa i Música. “Hem aconseguit que dins del sistema educatiu es contempli la Dansa i s’organitzi com els altres ensenyaments artístics”, explica Amèlia Boluda, pedagoga i coordinadora de l’especialitat de Dansa. “L’escola, a més d’ensenyar els coneixements, també ha de formar persones, crear uns valors, i la Dansa dóna eines per crear-los”, assegura. “La Dansa treballa el cos, la ment i l’esperit conjuntament, a més de la disciplina, l’esforç i la superació”, afegeix. D’altra banda, l’Institut del Teatre, ofereix estudis integrats amb Dansa a partir de la secundària, a l’EESA/Conservatori Professional de Dansa. Al mateix centre poden estudiar ESO i Dansa.

Una de les iniciatives que pretén apropar la Dansa a l’escola, en l’àmbit extraescolar, és Educadansa, un projecte liderat per Sandra Pallisera i Xesca Casagran que es duu a terme a Girona. “Vam iniciar aquest projecte perquè hi ha molta gent que no pot apuntar-se a una escola privada de Dansa”, explica Xesca Casagran. Actualment ja treballen a vuit escoles i volen seguir expandint la iniciativa.

El ballarí Toni Jodar també introdueix la Dansa a les escoles, a un nivell més divulgatiu, gràcies a La Dansa en 50 minuts. La proposta consisteix en una explicació- conferència dels diferents corrents de la Dansa, que s’il·lustra amb moviments i gestos que permeten assimilar els coneixements molt millor. L’activitat es fa amb alumnes de secundària i batxillerat tot i que ja ha arribat a les universitats i s’ha estès més enllà de Catalunya. “Els estudiants s’obren a una disciplina que no coneixen, que en realitat els és molt propera, i comproven que utilitzant el cos poden expressar-se”, comenta.

La Dansa a l’adolescència L’adolescència és una de les edats més complexes del desenvolupament de l’individu; es tracta d’una etapa plena de tabús i en què la Dansa també pot tenir una incidència molt positiva. “Si els agrada ballar i el professor connecta amb ells, els beneficis són molts: coneixen més el cos i accepten els canvis, agafen seguretat i els hi puja l’autoestima”, explica Susana Pérez, doctora en Psicologia i ballarina. El treball de la mirada és molt important, “se senten insegurs i comencen a mirar de forma perduda, i els desplaçaments diagonals i els moviments directes els donen molta seguretat”. La psicòloga imparteix Expressió corporal a Ciències de l’Activitat Física i l’Esport, és assessora a escoles de Dansa i forma part del grup d’investigació a la Universitat Ramon Llull, on es tracten els beneficis de la Dansa en la població: “El que investiguem, i sabem, des de fa 10 anys és que la Dansa augmenta l’autoestima i disminueix l’ansietat. A més, és un element de cohesió grupal molt important”, conclou.

“El llenguatge natural dels nens és el moviment”

Helena Garrabou, mestra de Dansa creativa i directora de l’escola Movement

La Dansa creativa és una expressió artística, sorgida a partir de la Dansa contemporània, que té com a eines bàsiques el moviment natural i espontani del cos, “està especialment recomanada per als infants perquè els ajuda a expressar idees i emocions”, explica Helena Garrabou, directora de l’espai Movement de Barcelona. L’Helena balla des de petita però no va ser fins als 28 anys quan va descobrir la Dansa creativa a Nova York. Ara l’aplica al seu espai, per on passen cada setmana més de 120 alumnes entre els quatre mesos i els dotze anys. Segons explica, investigacions recents en el camp de la neurologia han demostrat la relació que existeix entre el moviment i els processos d’aprenentatge; la Dansa ajuda a desenvolupar més fàcilment habilitats bàsiques com aprendre a escoltar o resoldre problemes, i contribueix a millorar l’aprenentatge. “Hi ha diferents tipus d’intel·ligència, no només la lògica i la matemàtica, també hi ha la kinestètica: la dels individus que processen la informació mitjançant el cos i que aprenen millor a través del tacte i el moviment; 83

quan ho vaig descobrir vaig decidir tirar endavant el projecte”, explica.

“La Dansa ajuda a desenvolupar més fàcilment habilitats bàsiques com aprendre a escoltar o resoldre problemes, i contribueix a millorar l’aprenentatge” Helena Garrabou, mestra de Dansa

A Movement es duen a terme diversos programes en funció de l’edat del nen: a partir dels quatre mesos els infants desenvolupen l’activitat acompanyats dels pares; als tres anys comencen a treballar individualment la Dansa creativa i altres programes com L’anglès a través de la Dansa; i a partir dels set anys i mig s’inicien en els diferents estils de Dansa. La directora assegura que els resultats en totes les edats són molt positius. A més, ha comprovat com el moviment pot ajudar especialment a aquells nens que tenen dificultats de concentració i com el rendiment escolar pot millorar molt a través d’uns moviments determinats: “S’ha descobert que molts nens amb dificultats d’aprenentatge no van gatejar de petits. El gateig és un moviment creuat, quan es fa un moviment d’aquest tipus els dos hemisferis del cervell es connecten i la informació passa més ràpidament.”

Un altre dels pilars en què es basa el treball de Movement és el reforç positiu: “reforçar el que s’ha fet bé i comentar allò que pot ser millorable els dóna molta seguretat”, afirma. A banda de les classes que fa al centre, la pedagoga ha format mestres d’educació infantil i primària a l’Associació Rosa Sensat: “La Dansa a l’escola aporta beneficis a tots els àmbits perquè és un llenguatge natural.

Els mestres saben que tenir un nen assegut cinc hores és molt difícil perquè necessiten moure’s, per això la Dansa creativa esdevé una eina pedagògica idònia per aplicar en qualsevol matèria curricular.”

Dansa als museus Helena Garrabou també ha desenvolupat programes de Dansa als museus dirigits a escoles i famílies.

El 2001 va tractar l’art medieval a partir de la simbologia i el bestiari: “Fèiem un recorregut per la sala i descobríem com es mouen els diferents animals, els hi encantava!”, explica. El MNAC i el Museu Nacional d’Art de Girona són dos dels centres que acullen aquest projecte multidisciplinari. D’altra banda, al 2005 va desenvolupar el programa La Dansa de fades i follets, amb l’objectiu d’apropar la iconografia de fades en l’art modernista al públic familiar i les escoles; aquest programa encara es pot trobar al MNAC. Article extret del monogràfic ‘Els valors de la Dansa’ de l’Associació de Professionals de la Dansa de Catalunya, inserit a El Periódico de Catalunya -29 d’abril de 2009 6. Juguem?

Jocs i activitats pedagògiques per a fer amb els alumnes.

1. Relaciona amb fletxes els conceptes següents:

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Dansa clàssica

Donen forma idees, emocions o conten una història.

Eina de la Dansa

Sabatilles de punta i grans grups de ballarins

Peus

Pot incloure algun ball popular

Les Danses

Moviments lliures i peus descalços

Dansa espanyola

Fonament del moviment

Dansa contemporània

Cos

2. De tots els personatges que has conegut, quin és el que més t’ha agradat? Mira un dels seus vídeos i descriu es seu moviment, pensa en el cap, el tronc, les mans i els peus. Pots dibuixar com gira?, i com salta?

3. Imitació. En grups de 4, formeu parelles. Cada parella imitarà els moviments de 3 estils de Dansa, l’altra parella ha de reconèixer de quin estil es tracta. Podeu escollir entre els següents estils: Ballet, Dansa contemporània, Hip-Hop i Dansa espanyola. Cada imitació durarà un màxim d’un minut.

7. El projecte: Explica Dansa Presentació del projecte Durant molts anys, a Catalunya i per tot l’Estat espanyol, la dansa ha viscut amb un gran buit d’informació, malgrat l’esforç que algunes persones i entitats han fet per pal·liar-lo en aquests darrers anys. Per bé que, actualment, la dansa contemporània ja té presència en la majoria de les programacions de teatres i centres culturals i, a diferència del ballet, sovinteja també en espais de mig i petit format, que propicien el diàleg amb el públic; els referents que el públic general té de la dansa clàssica són molt majors que els que pugui tenir de la dansa contemporània, que no ha estat prou explicada encara. El projecte “Toni Jodar explica...” respon a aquesta necessitat i aporta una informació bàsica per introduir-se al món de la dansa. Va néixer com iniciativa del ballarí a partir d’un encàrrec del Centre Cívic de Les Corts el 2002, dins el programa Dansa+Aprop que promou l’Ajuntament de Barcelona. Després, Beatriu Daniel s’incorporà a la iniciativa, conceptualitzà el projecte i dissenyà una producció que permetés aplicar l’eix central dels continguts a diversos formats i públics.

“Toni Jodar il·lustra amb el propi cos el pas del temps de la dansa i utilitza la seva experiència i humor perquè sigui una performance de caràcter pedagògic que es converteix en una lectura creativa i amena” Objectius Difondre d’una forma actual i plena d’expressivitat artística, la dansa entre públics diversos, i així acostar la dansa a la gent. Introduir el llenguatge de la dansa a través d’ unes eines històriques molt bàsiques. Són les referències necessàries per comprendre l’evolució del clàssic al contemporani.

Explicar els principals trets de la Dansa Moderna i Contemporània. Reconèixer la coreografia com un llenguatge significatiu, intel·ligible, ja sigui de manera narrativa o abstracta. Percebre la possibilitat de plasmar en la dansa aspiracions socials i personals. Reconèixer el propi cos i el poder que té en moure’s. Mostrar la dansa des de l’experiència d’un ballarí o coreògraf professional Toni Jodar il·lustra, amb el seu propi cos, el pas del temps de la dansa i utilitza la seva experiència i humor per fer que sigui una “perfomance” de caràcter pedagògic, una lectura creativa i amena de la història, una obra en si mateixa. Hi mostra l’evolució del clàssic al contemporani, tot fent referència als diversos gèneres i formes que ha trobat el cos per expressar-se en el moviment.

L’equip Concepció del Projecte: Beatriu Daniel i Toni Jodar Guió / Interpretació: Toni Jodar Dramaturgia: Víctor Molina Imatge: Toni Roura Gestió / Producció: BdDANSA Dossiers pedagògics: Xènia Guirao Més informació sobre el projecte

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8. Entrevista a Toni Jodar Toni Jodar, Ballarí, Performer i Explicador de dansa: “La dansa forma part de nosaltres, està a tot arreu, només cal adonar-se’n” Toni Jodar es va quedar atrapat per la dansa quan, amb 18 anys i sent estudiant de Lingüística i Literatura Hispànica a la Universitat de la Laguna, es va apuntar a un curs de teatre i dansa. Aviat participaria a la inauguració d’un teatre laboratori, per més tard prendre classes i entrar a la companyia d’ Anna Maleras, a Barcelona. Va seguir formant-se a Nova York, on va connectar amb artistes com Cesc Gelabert -amb qui treballaria en tornar-, Carles Santos, Perico Pastor o Frederic Amat. El seu primer paper com a ballarí a la cia. Gelabert - Azzopadi va ser a Belmonte (1989). També va ser aquesta la seva darrera peça com a intèrpret en la seva reposició al 2010. Ha col·laborat amb companyies com Metros, Àngels Margarit- Cia. Mudances, Lanonima Imperial, Nats Nus, Cia. Carles Santos, etc. Actualment compagina la seva tasca d’ajudant de direcció de la Cia. Gelabert - Azzopardi, amb la d’ “explicador de dansa”. Il·lustra amb el propi cos el pas del temps de la dansa i utilitza la seva experiència i humor per a fer una perfomance de caràcter pedagògic, creativa i amena per a tots els públics. Aquesta “acció-parlada” s’ha presentat -des de 2002- en circuits (nacionals i internacionals) i en formats molt diversos, ja que ofereix a qualsevol espectador eines per a gaudir de la dansa.

Com i quan sorgeix la idea d’explicar la dansa?

Durant les gires com a ballarí em vaig adonar que la gent a la sortida dels teatres es quedava comentant l’espectacle. A mi m’agradava escoltar, i si podia, contribuïa al diàleg. Vaig veure que hi havia una mancança de coneixement de la dansa contemporània i moderna, tenien preguntes, i quan jo explicava que les coses que fèiem tenien una trajectòria, que no eren un bolet aïllat del context social i artístic, lligàvem caps i tot començava a relacionar-se. Aleshores, quan va començar la preocupació per la creació i cerca de públics, des de l’Ajuntament de les Corts em van demanar fer uns tallers sobre la creació de públics i vaig començar a explicar la dansa en un context històric, així va començar.

Quines corrents de la dansa moderna i contemporània expliques?

Les principals corrents americanes de la dansa moderna i contemporània del segle XX, des del despertar d’ Isadora Duncan fins a les tècniques que elaboren Martha Graham, José Limón, Merce Cunningham i les conseqüents reaccions del “contact-release”. També faig una mirada cap Europa a través de la dansa-teatre, des de Mary Wigman a la gran aportació de l’admirada i recent desapareguda Pina Bausch.

Conèixer la història de la dansa és important per interessar-s’hi?

Desperta curiositat. Encara preval la idea que la dansa és un fet aïllat dels altres llenguatges i arts, i de la societat. Quan expliques que la dansa està immersa en la societat cau la idea de què la dansa és únicament un divertimento o una cosa aïllada. De sobte la gent veu la seva importància artística i social. Explicar la dansa abans que el públic vegi un espectable ajuda molt a relacionar amb altres arts i a contextualitzar en un marc artístic i social, ajuda a suggerir, a despertar l’imaginari, i a fer una lectura a posteriori.El desconeixement crea rebuig i la nostra tasca precisament és evitar aquest distanciament, acostar, ajudar a apropar-se, a no tenir-li por. És una tasca de sensibilització.

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El projecte dels explicadors de dansa s’ adapta pràcticament a qualsevol espai i públic, a quins llocs heu estat?

En un principi vam fer la dansa en 25 minuts perquè no volia que fos una conferència. Després es va anar allargant fins a 50 minuts. Conforme es va anar difonent vam veure que despertava curiositat i vam decidir ampliar les temàtiques i el temps. Com hi havia aquest gran buit i un gran desconeixement, de seguida s’hi van interessar les persones sensibles a la dansa de teatres i auditoris, centres de secundària i primària, festivals, centres cívics, universitats, escoles de belles arts, biblioteques, etc. Vam començar a Barcelona i es va estendre a Catalunya, i després per Espanya. Hem estat al Gran Teatre del Liceu, al Mercat de les Flors,... A nivell internacional hem estat a Holanda i a Londres, al Shadler’s Wells i a les afores, on he explicat la dansa tant a persones vinculades per al món de l’educació que duen programes educatius, com a les escoles i a la gent gran.

A quin lloc o públic et falta explicar la dansa i et faria especial il·lusió?

M’agradaria entrar a centres penitenciaris i també treballar amb gent amb disminució visual.

Tenim un familiar cec que em preguntava com era la dansa i vaig començar a moure’m amb ell i va entendre què era, em va dir: “ara ho puc veure”.

Quina és la reacció del públic després de què els hi expliquis la dansa?, què és el que més sorprèn?

La idea de què la dansa no és un fet aïllat, que està relacionada amb altres arts, i forma part d’una societat. Quan veus que no només és un divertimento, que la dansa explica, reflexiona, suggereix, reivindica i critica la societat i l’individu, com ho fan altres arts, causa una sorpresa. També es trenquen certs tòpics i estereotips.

Has aconseguit l’atenció de prop de 2000 nens al Liceu de Barcelona mentre explicaves la dansa. És important començar a explicar-la quan són petits?

Sí. Les primeres experiències i impressions tenen molt a veure en el desenvolupament posterior de la persona. L’experiència em diu que els ulls que et miren per primera vegada t’escolten amb tot el cos, condicionen i són importants.

Què creus que passaria si a l’escola s’incorporés una assignatura que es digués “Història de la Dansa”?, com canviaria la percepció d’aquesta?

A l’escola estudies Rembrandt, Goya, Bethooven, Shubert, el cinema,..., però la dansa no. Com ha passat amb l’art contemporani, si la dansa fos una assignatura es donaria pas a una normalització.

Quan explico que hi ha artistes, escultors, pintors, músics, escriptors, cineastes, que s’han relacionat amb la dansa, de sobte veuen la dansa com un element normalitzat que forma part d’un conjunt.

Si les persones que t’escolten i et veuen “explicar la dansa” s’haguessin de quedar amb una sola idea sobre la dansa, quina t’agradaria que fos?

Que la dansa està a tot arreu, només cal adonar-se’n. Forma part de nosaltres, quan miren les onades, les branques dels arbres, quan respirem, ens movem, quan veiem la gent que camina, ens adonem que està arreu, com deia Cunningham. És una idea tant senzilla i tant immediata que quan te n’adones dius: què maco! A mi m’ha animat molt pensar que la tenim davant nostre...

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Juan José Lago Leis

EOI de Santiago de Compostela

Evaluar la comprensión lectora: del discurso a la tarea Para evaluar la comprensión lectora de una forma eficaz y válida, es fundamental llevar a cabo una búsqueda y selección rigurosa de textos escritos como fase previa a la redacción de unas tareas concretas que nos servirán para determinar y calibrar la competencia lingüística de los aprendices de lenguas en esta destreza.

A priori, cuando un autor concibe y redacta un texto para una audiencia concreta, no entiende su discurso como una mera herramienta de evaluación. Cuando expresa sus opiniones permanece ajeno a todos aquellos elementos que, por el contrario, un redactor de pruebas sí debe contemplar y apreciar. Además, un redactor debe respetar las especificaciones propias de su comunidad o institución a la hora de redactar los ítems.

Es crucial que las tareas se ciñan al constructo propio de cada prueba. Este constructo es la base teórica y el soporte que avala y sustenta las pruebas que se redactarán siguiendo unos objetivos específicos y con unos fines muy concretos. En definitiva, el constructo junto con las especificaciones dictarán, en líneas generales, las directrices que se deben tener en cuenta para garantizar que los instrumentos o técnicas de evaluación que se elaboran sean válidos y fiables para medir, en la práctica, lo que inicialmente se pretende medir.

En el contexto de las EEOOII, es necesario, a veces, adaptar textos originales al nivel de lengua que queremos evaluar y favorecer, de este modo, la redacción y pertinencia de la tarea. Es indispensable ajustarse a la línea discursiva y argumentativa del documento original; debemos evitar una posible fragmentación que, inevitablemente, derivará en numerosas incoherencias o puede, incluso, llegar a mermar la cohesión textual.

Partir de un marco teórico sobre la evaluación de lenguas nos servirá de guía para encuadrar y entender la complejidad del proceso de la comprensión: un marcado componente cognitivo, íntimamente ligado a la propia competencia lingüística del aprendiz de lenguas. Sin olvidar, por supuesto, su autonomía y habilidad como lector. En definitiva, su capacidad para descodificar y comprender el mensaje escrito que le permitirá, acto seguido, crear su propio esquema mental y resolver la tarea de forma satisfactoria.

Para ello, el papel del lector ha de entenderse como un papel activo, no se trata de una simple lectura por placer sino de un proceso de percepción y asimilación donde únicamente el propio lector es el agente responsable de filtrar la información relevante.

I. La comprensión lectora: el proceso de las cinco As El gráfico que se incluye a continuación pretende reflejar el proceso de la comprensión lectora. Un proceso en el que entran en juego una serie de factores como pueden ser: el contenido textual propio de la fuente, el papel del lector, la capacidad y habilidad del lector para descodificar e interpretar la información, el análisis de dicha información y su posterior evaluación.

Por supuesto, hay también otros muchos factores o limitaciones, tanto externos como internos que condicionan, en mayor o menor medida, este tipo de comprensión. Factores tales como la memoria (a corto o a largo plazo), el interés, la motivación, el tiempo del que se dispone para realizar la lectura y resolver la tarea, etc.

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Figura I. El proceso de las cinco As

A la hora de comprender un texto escrito, el lector, como agente activo, desencadena un proceso complejo donde intervienen componentes tan decisivos como su alcance lingüístico, su habilidad o competencia lectora, sus conocimientos previos o su grado de inferencia. Dicha capacidad para inferir será determinante a la hora de comprender y obtener toda aquella información que no se presenta de forma explícita en el texto.

El lector construye su propio modelo de significado, basándose en sus propios conocimientos previos, su habilidad para descifrar la información y las pistas que le proporciona el propio texto.

Este proceso de descodificación pasa por una serie de etapas que son ciertamente distintas en el caso de un lector paciente, que adopta un rol más observador, frente a un lector impaciente cuyo rol tiende a ser más analítico y crítico. Una lectura comprensiva permite valorar el contenido y optimizar esa información para su posterior uso y valoración.

La comprensión lectora se lleva a cabo en varias fases: · Comprensión literal, donde se recupera la información explícitamente incluida en el texto y posteriormente uno la (re)organiza. · Comprensión inferencial, que permite, utilizando los datos explicitados en el texto, junto con las experiencias personales y la intuición, realizar conjeturas o hipótesis. · Comprensión crítica, mediante la cual se lleva a cabo una lectura más crítica y el lector hace sus propias valoraciones y apreciaciones del contenido expuesto.

II. Tipología textual y tipos de tareas Para medir la competencia y el repertorio lingüístico de los aprendices de lenguas hay una serie de textos que son más apropiados que otros en función del tipo de tarea que tengamos que diseñar.

Los textos deben elegirse en función de su longitud (siempre respetando las especificaciones), su complejidad lingüística, su riqueza de léxico y estructuras, su estructura discursiva y secuencial, etc.

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A continuación, detallaré la tipología textual más apropiada para obtener textos o fragmentos de textos que nos pueden ayudar a la hora de redactar ítems y de elaborar unas pruebas evaluativas válidas. El desglose que se muestra a continuación se limita a los niveles B1 y B2 del MCER. Las tareas que redactemos nos servirán para determinar y definir la capacidad que estos aprendices tienen para discriminar exclusivamente la información relevante. Dichas tareas, como instrumentos de evaluación, deben garantizar los principios básicos de la evaluación: validez, objetividad y fiabilidad.

De esta forma, el evaluador será capaz de diagnosticar si el aprendiz es suficientemente competente o no para comprender determinada información, bien sea de forma global bien de forma selectiva.

Podrá así emitir un juicio fiable y calificar el grado de dominio que el estudiante tiene de la lengua meta.

Se analizarán los distintos factores y elementos que integran el tan complejo proceso de la evaluación de la comprensión de lectura; para ello se establecerá por un lado una jerarquía textual primaria y por otro una clasificación general de posibles tareas (de asociación, verdadero/falso, opción múltiple…).

Tipo de tarea: emparejamiento sencillo y/o múltiple ¿Qué tipo de comprensión podemos medir?

- Comprensión de la información global e ideas principales Tipología textual

Nivel B1

- Avisos, anuncios, catálogos, documentos comerciales breves, etc.

- Informaciones y mensajes breves en periódicos, noticias breves, etc.

- Resúmenes, recensiones de libros (contraportadas), guías, películas, etc.

Nivel B2 - Noticias e informaciones recogidas en la prensa - Manuales y tutoriales - Convocatorias (por ej.: de una reunión de vecinos, de trabajo, de asociaciones, etc.)

- Documentos comerciales (acuerdos, contratos, etc.)

- Reglamentos e instrucciones públicas, textos legales: avisos.

Tipo de tarea: verdadero o falso ¿Qué tipo de comprensión podemos medir?

- Comprensión de la información detallada - Comprensión de la información explícita En un nivel B2, información tanto explícita como implícita.

Tipología textual

Nivel B1

- Instrucciones.

- Textos que narren experiencias y acontecimientos en correspondencia personal, foros y páginas 90

de Internet, revistas, etc.

Nivel B2 - Correspondencia personal - Fragmentos de memorias, de biografías, de relatos, etc.

- Informes, memorias, entrevistas, etc.

Tipo de tarea: respuesta con opción múltiple ¿Qué tipo de comprensión podemos medir?

- Comprensión de la información detallada - Comprensión de opiniones y/o actitudes - Comprensión de la información explícita e/o implícita Tipología textual

Nivel B1

- Textos periodísticos: crónicas, entrevistas, relatos, fragmentos de historias, etc.

Nivel B2 - Textos periodísticos: artículos de opinión, cartas al director, crónicas, reportajes, entrevistas, editoriales, etc.

- Textos descriptivos, narrativos y divulgativos.

Como conclusión, cabe resaltar que el tipo de texto escrito que seleccionemos nos va a facilitar substancialmente la eficacia del tipo de tarea que logremos redactar y, de este modo, podremos garantizar que la evaluación que se lleva a cabo es válida, fiable y objetiva. La finalidad es, en definitiva, ser capaces de medir lo que inicialmente se pretende.

Bibliografía ALDERSON, J. Charles (2000): Assessing reading. Cambridge: Cambridge University Press.

SOLÉ, I. (1992). Estrategias de lectura. Ed. Graó. Barcelona LEÓN, J.A. y PÉREZ, O. (2003). Taxonomías y tipos de inferencias. Madrid: Pirámide.

VAN DIJK, T. y KINTSCH, W. (1983). Strategies of discourse comprehension. Nueva York: Academic Press.

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Anna López Sans

Escola Oficial d’Idiomes del Prat alopez32@xtec.cat

Sílvia Milian Hita

Escola Oficial d’Idiomes del Prat smilian@xtec.cat

Dinamización de los clubs de lectura en las EOI 1. Introducción El tipo de alumnado que asiste a las Escuelas Oficiales de Idiomas puede tener o no desarrollado el hábito y el gusto por la lectura. En ambos casos, la EOI supone un escenario ideal para fomentar este hábito que siempre se está a tiempo de adquirir, ya que los alumnos están leyendo en un idioma extranjero que están aprendiendo y perfeccionando, y ello crea un vínculo de unión común entre todos los participantes. En este sentido, aquellos alumnos que sí que tienen experiencia en los clubs de lectura en sus idiomas nativos pueden ayudar a los que no tienen tanta experiencia y entre todos enriquecer la discusión y fomentar una actitud crítica frente a las obras literarias.

La propuesta que presentamos a continuación tiene dos objetivos bien diferenciados. Por un lado, el de concienciar al profesorado de EOI sobre la existencia de clubs de lectura que se están llevando a cabo en las Escuelas Oficiales de Idiomas. En segundo lugar, animar al profesorado de EOI a organizar clubs de lectura como parte del proceso de aprendizaje autónomo del alumnado, a fin de ayudarle a mejorar sus competencias básicas, tanto de comprensión y expresión escrita, como de comprensión y expresión orales, como veremos a lo largo de la ponencia, y a desarrollar un espíritu crítico mediante el proceso de reflexión y de discusión de las obras escogidas.

2. Objetivos de nuestros clubs de lectura Los clubs de lectura son por definición un espacio de tertulia y debate sobre una obra en que un grupo de personas se organiza para leer y compartir su experiencia lectora sobre el mismo libro. En definitiva, se trata de una actividad que reúne personas con una afinidad común: el gusto por la conversación y lectura.

Todos nuestros clubs de lectura tienen los siguientes objetivos, basados en los objetivos curriculares de las Escoles Oficals d’Idiomes (Decret 4/2009, de 13 de gener)

• Potenciar y mejorar la expresión y comprensión tanto a nivel oral como escrito.

• Fomentar el hábito de la lectura y el diálogo.

• Promover la utilización de la biblioteca del centro.

• Dar a conocer la biblioteca municipal Antonio Martín del Prat de Llobregat.

• Crear un espacio de encuentro para personas interesadas en la lectura y profundización de la obra.

• Favorecer y promover el pensamiento crítico hacia las obras literarias.

De todos estos objetivos destacamos, por el hecho de tratarse de una Escuela Oficial de Idiomas, el de potenciar y mejorar la expresión y comprensión oral y escrita.

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3. Puesta en marcha de los clubs: consideraciones previas Antes de poner en marcha un club de lectura, cabe plantearse las siguientes cuestiones

a. ¿Quién va a moderar el club de lectura?

Un profesor de la escuela que voluntariamente desee moderar el club. Éste recibe toda la información sobre el funcionamiento del club y la memoria de los clubs organizados con anterioridad, en la cual aparecen los libros que se han leído y la valoración de los participantes y del moderador.

b. ¿A quién va destinado?

El club de lectura “Sharing words” está pensado para alumnos de B2 y C1, y el club de lectura “Le Plaisir de lire” va destinado a alumnos de B2.1. y B2.2.

c. ¿Cuándo, cómo y dónde nos vamos a encontrar?

A principio de curso durante el mes de septiembre se hace la publicidad del club de lectura. Los alumnos interesados se apuntan a las diferentes franjas horarias ofrecidas y se organizan los diferentes clubs de lectura con un número máximo de 15 personas por club. El paso siguiente es ponerse en contacto con los alumnos para comunicarles que la primera tertulia tendrá lugar a principios de octubre.

d. ¿Qué libros vamos a escoger?

La elección de los libros es quizá la parte más complicada del club de lectura. ¿Gustarán las propuestas? ¿Qué criterios debemos seguir? En primer lugar tenemos el nivel de los alumnos del grupo para poder afinar más la elección del libro en función del nivel. En segundo lugar, se distribuye un cuestionario de evaluación inicial en la primera sesión para así poder determinar cuáles son los géneros literarios preferidos del grupo. También se tienen en cuenta las lecturas obligatorias de los diferentes niveles para no coincidir con los libros del club de lectura.

e. ¿Cómo vamos a conseguir los libros?

La primera opción es pedir el título a la Biblioteca “Antonio Martín”. En el caso de que no se pueda conseguir la obra en cuestión, la escuela compra los ejemplares necesarios, que quedarán como fondo de la biblioteca de la escuela para préstamo y también podrán ser propuestos para futuros clubs de lectura. También podrán prestarse a algún club de lectura del municipio. Una última vía para conseguirlos es la iniciativa llamada “Alarga la vida de tu libro de lectura”, que consiste en reciclar los libros de lectura que los alumnos tienen en casa y ya no los leen.

4. Desarrollo del club de lectura Se planifican entre 4 sesiones de una hora cada una y que tendrán lugar cada dos meses. Entre tertulia y tertulia, proponemos la visualización de una película basada en el libro o que trate una temática similar, o bien una actividad cultural en relación con el libro leído.

En el club de lectura “Sharing words se utiliza la plataforma Moodle con el objetivo de material suplementario sobre la lectura, como críticas literarias, lecturas en voz alta de las obras, o bien entrevistas con el autor Sesión 1: Presentación del club En esta sesión se explican los mecanismos de funcionamiento y de participación (horario, compromiso, dinámicas...), se distribuye el cuestionario sobre hábitos de lectura que los alumnos discuten oralmente por parejas, así como el cuestionario de evaluación inicial, y se presenta el 93

calendario de encuentros. Es muy importante asegurarse de que los miembros del club no hayan leído las obras propuestas, y en caso de que lo hayan hecho, ser lo suficientemente flexibles para cambiarlas.

Cuestionario sobre hábitos de lectura (inglés) Ask your classmates the following questions to find out about their reading habits.

1. How often do you read?

2. Where do you usually read?

3. What type of books do you read? Which ones don’t you read?

4. How do you read?

5. What type of literary genres do you like most?

6. Do you remember a title in particular that you liked? Why did you like it?

7. And a character?

8. What author would you invite over to dinner?

9. Is it all right in your opinion not to finish a book?

10. What book would you take to a desert island?

11. What book would burn?

Con la información recogida a partir del cuestionario de evaluación inicial, el profesor- moderador hace una propuesta de libros vía Moodle, ésta se discute a través del fórum y una vez consensuada se pide a los alumnos que pasen a buscar el primer ejemplar por la Secretaría de la escuela. El resto de títulos se entregan al final de cada sesión.

Sesiones 2 a 6 Dinamización del club sobre la lectura presentada en la sesión anterior. Las sesiones, de una duración no superior a una hora, se desarrollan siguiendo el siguiente esquema: A. Bienvenida y discusión informal sobre la obra leída (¿Te ha gustado, en qué momento te ha “enganchado”, lo has acabado?) Duración: 5 minutos B. Se distribuyen unas preguntas genéricas que los alumnos discuten en parejas y posteriormente se hace una puesta en común. Se puntúa la obra de 1 a 5 justificando en cada caso la respuesta.

(1: no me ha gustado para nada; 2: me ha costado acabarla o engancharme, no la aconsejaría; 3: me ha gustado, he disfrutado leyéndola y no me ha costado; 4: me ha gustado mucho, me ha enganchado, y 5: es el libro que aconsejaré a mis amigos y amigas, y que me llevaría a una isla desierta). Es imprescindible argumentar bien la valoración de la obra literaria. Duración: 15 minutos.

Cuestionario posterior a la lectura 1. What sentence in the book did you like in particular?

2. What secondary character do you mostly identify with?

3. What feelings did the reading of this book arouse in you? At what point in the book?

4. Who would you recommend this book to and why?

5. Would you take this book to a desert island?

6. Is the structure of the novel adequate for its goals or for its audience?

7. Are the characters credible? What feelings do the express to us?

8. What elements does the novel lack to be a perfect one?

9. What caught your attention in this novel and what did not?

10. Have you ever read this type of novels before?

11. Would you recommend it to your best friend? Why? Why not?

C. Discusión de la obra literaria a partir de una serie de preguntas específicas propuestas por el profesor. Duración: 25 minutos. Por ejemplo:

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Cuestionario específico sobre una obra literaria

Sunset Park (Paul Auster) - Discuss the influence of theater and cinema on the narrative (remember that Auster is also a scriptwriter, actor and film director, and his narrative has been greatly influences

by Samuel Beckett’s plays.

- Did you miss a final chapter narrated from Pilar’s perspective? Discuss - Is the novel really about the 2008 credit crunch and its consequences, or is it just an excuse to yank together the personal relationships of the characters?

- Does Pilar symbolize, in your opinion, a more modern and intellectual version of Nabokov’s “Lolita”?

- List the different “digressions” throughout the novel and discuss their relevance in the novel.

- Discuss the importance of money in the novel. Is the decision of a group of middle class youngsters to become squatters an act of resistance?

- Is the message of the novel optimistic or pessimistic? Discuss.

- What are the themes that are present throughout the book?

- In what way can Miles Heller’s attitude to life be considered “not human”?

- What is the significance of the novel that Pilar was reading in the park when she met Miles?

D. Presentación de la próxima obra. Una vez se ha profundizado en los aspectos positivos y negativos de la obra escogida, el moderador presenta el siguiente libro. Se Habla sobre el autor y el contexto, se lee un fragmento de la obra, la contraportada, y se reparten los ejemplares.

Duración: 15 minutos E. Finalmente los alumnos completan en casa un blog de lectura sobre la obra que se acaba de discutir y lo comparten con otros miembros del club a través de Moodle.

READING NOTES First sentence of the book: Sentences I would like to remember: Notes on the characters: Aspects I would like to comment on in the reading club: THE BOOK AND THE AUTHOR Author’s biography Other books by the same author:

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Text adaptations: Comments I have read about the book: MY OPINION • Words that define the book • What I liked the most • What I liked the least • My opinion Not very interesting Acceptable Interesting

Very interesting Marvelous

• I will recommend it to

Sesiones intercaladas Visualización de una película Entre libro y libro proponemos la visualización de la película sobre el título leído, o de temática similar. Así como salidas para conocer un autor de una obra que se ha leído o se leerá a lo largo del curso, como por ejemplo la visita que se hizo en octubre de 2013 a la Biblioteca Jaume Fuster para conocer más de cerca al escritor Ian MacEwan o a la escritora Amy Tan el pasado mes de marzo (Club de lectura en inglés ), o bien a la escritora Amélie Nothomb (club de lectura en francés) Sesión final (mayo) En esta sesión comentamos la última obra y se distribuye entre los alumnos un cuestionario de evaluación final, que permite contraponer las expectativas iniciales con los resultados finales obtenidos. También se distribuye una lista de lecturas recomendadas para el verano y se pide a los alumnos que piensen en posibles títulos que les gustaría leer el curso siguiente.

A continuación mostramos un ejemplo de la evaluación final que realiza el moderador y que se basa en el cuestionario de evaluación final que los alumnos han llenado en la última sesión.

Esta pauta servirá para el próximo curso como traspaso de información.

CUESTIONARIO EVALUACIÓN FINAL CLUBES DE LECTURA Valora de 1 a 10 los siguientes aspectos 1. ¿Has dispuesto del espacio adecuado (iluminación, silencio, privacidad, adecuación a la función realizada ...)?

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2. ¿Ha sido el entorno bastante acogedor para recibir los lecto res?

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3. ¿La duración de las sesiones ha sido la adecuada?

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4. ¿Los días de reunión eran correctos y se adaptaban a tus horarios?

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5. ¿El dinamizador ha sabido dinamizar y gestionar el grupo?

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6. ¿El dinamizador ha introducido las lecturas de forma creativa y motivadora?

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7. ¿El dinamizador ha buscado la implicación de los miembros del grupo proponiendo otras actividades más allá de la lectura del libro?

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8. ¿Has cumplido el horario establecido?

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9. ¿Has leído los libros del club?

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10. ¿Has participado activamente en el club de lectura?

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11. ¿Crees que se han hecho propuestas enriquecedoras para complementar el club?

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13. ¿Te han gustado las lecturas?

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5. Propuesta de obras literarias para discutir en un club de lectura Club de lectura nivel intermedio (B1)

• Haddon, Mark. The curious incident of the dog in the Night Time (Película: “Rainman”) • Carroll, Lewis. Alice’s Adventures in Wonderland (Película “Alice in Wonderland”, Tim Burton) • Sparks, Nicholas. The Notebook (Película: “The Notebook”) • Boyne, John. The boy in the Striped Pyjamas (Película: “The Boy in the Striped Pyjamas”) • Hemingway, Ernest. The Old Man and the Sea (Película: “The Old Man and the Sea)

Club de lectura de nivel avanzado inglés (B2-C1)

• Crime never pays, Oxford (película: « Death on the Nile ») • Charney, Noah. The Art Thief. (película: “The Thomas Crown Affair”) • MacEwan, Ian. Atonement (película: “Atonement”) • MacEwan, Ian. First Love, Last Rites • MacEwan, Ian. On Chesil Beach • Auster, Paul. Sunset Park (película: “The Best Years of our Lives”, “Lulu on the Bridge”, “Smoke” 97

• Auster, Paul. The Book of Illusions • Albom, Mitch. Tuesdays with Morrie • Yates, Richard. Revolutionary Road (película: “Revolutionary Road”) • Harris, Robert. The Ghost. (película: “The Ghost Writer”, Roman Polanski • Tan, Amy. The Joy Luck Club (película “The Joy Luck Club”)

Club de lectura de nivel avanzado de francés (B2)

• Saint d’Exúpery, Antoine. Le Petit Prince (Película: “Le Petit Prince”) • Claudel, Philippe. La Petite Fille de Mr. Linh (Película: “Indochine”) • Nothomb, Amélie. L’Hygiène de l’assassin (obra de teatre: L’Hygiène de l’Assassin) • Schmitt, Éric-Emmanuel. Monsieur Ibrahim et les fleurs du Coran. (Película: “Monsieur Ibrahim et les fleurs du Coran”) • Malzieu, Mathias. La Mécanique du Coeur (Película: “Jack et la mécanique du Coeur”) • Foenkinos, David. La Délicatesse (Película: “La Délicatesse”)

6. Conclusiones Valoramos muy positivamente los clubs de lectura que llevamos a cabo en nuestra escuela, no sólo porque tenemos evidencia que ayudan al alumnado a mejorar sus competencias lingüísticas, sino también porque sirven para dinamizar la biblioteca de la escuela mediante el incremento de préstamos de libros y de DVDs, porque crean identidad de grupo, propician el enriquecimiento cultural de nuestros alumnos y potencian el espíritu crítico hacia las obras literarias.

También nos planteamos otras estructuras no tradicionales de cara al futuro, como que los clubes se desarrollen sin la presencia de un moderador, o que sean los alumnos los que elijan las obras literarias, como ya se está haciendo en algunos de los 23 clubes de lectura que forman parte del Plan de Fomento de la Lectura del Prat de Llobregat.

Bibliografia Calvo, Blanca. Recetas para un club de lectura. http://www.tragalibros.org/receta.pdf Generalitat de Catalunya. La lectura en un centre educatiu. http://www20.gencat.cat/docs/Educacio/ Home/Departament/Publicacions/Monografies/Lectura/La_lectura_en_un_centre_educatiu.pdf Portell Rifà, Joan (2010) El club de lectura (http://www.xtec.cat/alfresco/d/d/workspace/ SpacesStore/7e76576c-4092-4959-a043-f28a3d70eddc/club_lectura.pdf)

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Annex 1: Els drets del lector, segons Daniel Pennac

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Cristina Malgrat, Montse Roca, Jordi Jané

Proyectos de trabajo interdepartamental en la EOI Barcelona III Sant Gervasi RESUMEN Los proyectos de trabajo interdepartamental que describimos en el siguiente artículo fueron debatidos en el claustro y posteriormente incluidos en la programación anual del departamento de alemán e inglés. Estos proyectos partieron de la voluntad de poner en práctica aspectos transversales del currículum en el contexto de la EOI. En este artículo expondremos ejemplos de los dos proyectos realizados hasta el momento: La semana de las palabras y Sant Gervasi TV. 1. Descripción del proyecto. Objetivos Antes de abordar los proyectos que deseamos presentar, conviene subrayar que nuestra EOI es de dimensiones entre pequeñas y medianas: somos 8 profesores de dos departamentos (inglés y alemán), tenemos una oferta de 24 cursos que van desde A1 a C1 en ambos idiomas, y tenemos 720 alumnos matriculados. Añadiendo los alumnos de cursos especiales, llegamos a los 1000 alumnos. Dichas características, creemos, facilitan el enfoque colaborativo con que planteamos nuestro trabajo, aunque entendemos que el modelo es aplicable a constelaciones distintas.

La idea de incluir en la programación anual de nuestro centro la elaboración de un proyecto colaborativo en que tomaran parte todos los miembros del claustro (los profesores de los departamentos de inglés y alemán) y todo el alumnado (empezando por los cursos A1 y acabando con los C1 de inglés y alemán) surgió durante el curso 2012/13.

Hasta entonces, en nuestra escuela, el trabajo colaborativo se había centrado en la revisión anual por parte de todo el claustro del enfoque dado en nuestras aulas a las diferentes destrezas: EE, EO, CE, CO. Así pues, para cada curso nos replanteábamos el trabajo de alguna de esas destrezas –cada año distinta–, e incluíamos las modificaciones acordadas en la programación anual del curso siguiente.

Para el curso 2013/14 nos planteamos dedicar nuestra atención a un aspecto transversal del currículum, de difícil abordaje y de importancia central en el aprendizaje de una lengua: el vocabulario. Decidimos organizar una semana de actividades dedicadas al léxico en la que participaran todos los cursos, con la finalidad de dar visibilidad –a través de diferentes experimentos, escenificaciones y performances– a las estrategias usadas en nuestras aulas para la consolidación y ampliación de vocabulario. Bautizamos con el nombre de “Semana de las palabras” a ese conjunto de ‘puestas en escena’, que, dado su componente teatral, se representaron en la sala de actos del centro, ante un público lingüísticamente mixto (alumnos de alemán y de inglés).

Convencidos, después de esta experiencia de trabajo colaborativo, de las bondades de este tipo de proyectos, nos planteamos para el curso 2014/15 un proyecto más ambicioso, que aglutinaba el trabajo de todas las destrezas lingüísticas. Durante este curso los alumnos y profesores de la EOI Sant Gervasi elaboramos conjuntamente dos horas de programación televisiva de la inventada Sant Gervasi TV, cuyas emisiones eran en inglés y alemán. En realidad el material grabado superaba las 10 horas. Cada curso contribuyó por lo menos con una colaboración a la programación de Sant Gervasi TV. Antes de comentar algunos ejemplos de la ejecución de estos proyectos, conviene destacar sus aspectos más relevantes.

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1- La organización de un proyecto colaborativo requiere propuesta e intercambio de ideas, debate, definición y concreción, repartición de trabajos y ejecución de los mismos. Tanto en el ámbito del claustro como en el de cada grupo de alumnos, la elaboración de los proyectos ha generado cohesión, solidaridad, conocimiento más profundo de los compañeros y de sus capacidades, más allá de lo estrictamente relacionado con el aprendizaje lingüístico.

Los proyectos llevados a cabo hasta el momento en nuestra escuela han nacido de una propuesta inicial del equipo directivo, de carácter muy genérico, que se ha debatido primero en claustro, después en los departamentos y finalmente en cada uno de los grupos, con sus alumnos respectivos. La idea inicial genérica se ha visto así modificada, adaptada y plasmada, como veremos, en propuestas concretas con la aportación de todos los participantes, que han hecho suyo el proyecto.

2- La realización de los dos proyectos, especialmente del segundo -basado en la elaboración de breves programas televisivos de muy diversa naturaleza-, ha requerido que los alumnos tuvieran que investigar a fondo la realidad humana y física de nuestra EOI, más allá de las respectivas aulas. Para la elaboración de cada programa, y con el fin de encontrar los más idóneos, se han explorado espacios, se ha establecido contacto con gente de otros cursos y de otras lenguas, con profesores y con el resto de personal del centro.

3- Una vez finalizado el proyecto, los alumnos pudieron valorarlo respondiendo el cuestionario que adjuntamos (anexo 1). Los aspectos de la valoración que nos interesaba conocer especialmente eran el grado de implicación personal de los alumnos y la incidencia que consideraban que la realización del proyecto había tenido en su aprendizaje. En sus respuestas los alumnos destacaron los siguientes aspectos: “he aprendido a ser más autocrítico, se ha fomentado la creatividad, he podido conocer más y mejor a los compañeros, he perdido el miedo a hablar en público”.

Al mismo tiempo, considerábamos que las respuestas contribuían a reflexionar y mejorar el proyecto para su programación en futuras ediciones.

2. Del proyecto global a la secuencia didáctica A continuación describiremos brevemente la secuenciación de dos proyectos llevados a cabo en un grupo de primero de nivel básico (A1) y en otro de segundo de nivel avanzado (B2.2) de alemán. El objetivo es mostrar los pasos que hemos seguido en clase hasta llegar al producto final.

Son dos propuestas que han pretendido hacer al alumno protagonista tanto del proceso como del producto final y en las escenas en las que aparecen profesores, ha sido por voluntad expresa de los alumnos.

El primer contacto con el proyecto lo tuvieron los alumnos el primer día de clase, al presentar la programación de curso. En lo que respecta a las horas de clase invertidas oscilarían entre 5 o 6, repartidas en diferentes sesiones, más el tiempo dedicado a la edición del producto final, que realizaron los alumnos fuera de horas lectivas.

En el grupo de primero iniciamos la aventura con una lluvia de ideas alrededor del término Sant Gervasi TV y las siguientes preguntas: ¿Qué os gustaría aportar como grupo a la primera emisión de este canal de TV? ¿Qué podríamos aportar como alumnos de primero de alemán?

Después de una pequeña reflexión individual y en pequeños grupos recopilamos las distintas ideas y tras barajar varias opciones (curso de cocina, teatro de marionetas,etc) acordamos por unanimidad grabar un spot publicitario sobre nuestra EOI. Así pues, con el marco que ya nos estaba proporcionando el género textual “spot publicitario”, con un objetivo final claro y orientador, pasamos a la siguiente fase de nuestra secuencia didáctica, el “cómo” Para responder a la pregunta “¿cómo queremos que sea nuestro spot?” los alumnos se sirvieron de sus conocimientos previos sobre la publicidad y el género textual “spot publicitario”. Recogimos y anotamos todas las características de un buen “spot” que ya sabíamos. En una sesión posterior, 101

se visionaron en clase distintos spots televisivos auténticos en alemán que la profesora había seleccionado previamente. La selección ilustraba distintas estrategias publicitarias y recursos tanto lingüísticos como paralingüísticos. Tras el visionado conjunto se realizó una puesta en común de aquellos aspectos nuevos interesantes que nos pudieran servir para la elaboración de nuestro spot. Diseñamos un esquema en el que recogimos todas las características aparecidas hasta entonces acerca del género textual que nos ocupaba. Dicho esquema nos ayudó a orientar nuestro aprendizaje y a tomar conciencia de lo que nos hacía falta aprender para conseguir nuestro objetivo. Entre los aspectos aparecidos en este esquema destacaríamos el humor, el efecto sorpresa, el uso de “slogans” o frases llamativas, la música, la entonación, los juegos de palabras, la perspectiva de la cámara y por último la finalidad del producto y por tanto el objetivo de nuestro “spot”. De este último punto surgió la función comunicativa principal de la publicidad: convencer. Y a partir de dicha función nos planteamos las preguntas siguientes: ¿De qué queremos convencer? ¿A quién? ¿Cómo podemos convencer en alemán?

Los alumnos decidieron que querían convencer a la gente del barrio o a potenciales nuevos alumnos de que otra manera de aprender alemán es posible. Y llegaron a la conclusión de que para convencer les sería muy útil aprender el funcionamiento del imperativo en alemán. Este contenido, gramatical en este caso, era necesario para poder realizar el spot que queríamos.

Aquí entra en juego el concepto de aprendizaje significativo. Los alumnos “necesitaban” aprender contenidos nuevos y muy concretos para la realización exitosa de su proyecto, que daba significado y contexto comunicativo a su aprendizaje formal.

Para la redacción del guión los alumnos prepararon propuestas en casa que debatimos en clase.

Y una vez tuvimos el guión contamos con la colaboración de Arthur Häring, pedagogo teatral que nos ayudó a traducir el texto en imágenes, partiendo siempre de las propuestas de los alumnos y de nuestro esquema de lo que para nosotros era un buen spot publicitario.

Cumpliendo con el objetivo previsto, los alumnos de primero no sólo transmitieron el mensaje de que otra manera de aprender es posible, sino que lo experimentaron en su propia piel. El resultado final se puede visionar en el siguiente link: Werbespot 1A En el grupo de quinto (B2.2) surgieron dos propuestas mayoritarias. Estrenamos la primera edición del concurso de conocimientos culturales wissen und gewinnen. Para este concurso el grupo de quinto fue a buscar candidatos al grupo de nivel C1 y a invitar formalmente a todo el grupo el día de la grabación del mismo. Fomentamos la relación entre alumnos de distintos grupos del mismo idioma para así enriquecer las relaciones de pasillo en las pausas.

Por otro lado iniciamos la temporada de Leoite, el primer programa de entrevistas a alumnos y personal de nuestra EOI favoreciendo el conocimiento de otros miembros de la escuela, saliendo del aula. En este proyecto concreto trabajamos a fondo el género textual de la entrevista en diversos formatos, analizando diversos modelos auténticos y confeccionando una batería de preguntas que fuimos revisando hasta reducirlas a un mínimo esencial. El logo es diseño de una alumna del grupo y en este punto nos gustaría poner el acento en el concepto de inteligencias múltiples. Para la realización de los distintos encargos cada alumno se vió motivado a sacar a relucir sus puntos fuertes de manera creativa, sea en el diseño, en la redacción del guión o en la grabación y posterior edición de los programas.

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Y con Leoite nos gustaría comentar un ejemplo de trabajo de postproducción o reciclaje. Qué mejor que utilizar como input para nuevas tareas un material audiovisual tan preciado y motivador emocionalmente, de nuestra creación y propiedad. Sin problemas de copyright. A partir de la información extraída de las entrevistas a profesores y compañeros se encarga a los alumnos la redacción de una noticia periodística sobre uno de los entrevistados. Los alumnos trabajan en pequeños grupos la escritura colaborativa de noticias, una para el períodico sensacionalista Leoite Bild y otra para el Leoite Allgemeine Zeitung, periódico serio y formal, persiguiendo otro de los objetivos curriculares de curso.

3. El papel de la dramatización en el aprendizaje En nuestra cadena Sant Gervasi TV hemos trabajado diferentes formatos de programas, tales como entrevistas, noticias, anuncios, talk shows, etc. SG TV ha representado una oportunidad para comprobar el potencial que constituye la dramatización en el aprendizaje de lenguas extranjeras y como estas pequeñas actuaciones motivan y estimulan al alumno a hablar en la lengua meta. Cuando representamos un papel no nos sentimos amenazados, estamos libres de condicionantes. Como es sabido, la mayoría de personas tenemos un concepto más bien bajo de nuestras capacidades en otro idioma y nos bloqueamos fácilmente por temor a no estar a la altura de las circunstancias. Sorprendentemente, al adaptar un rol y ser “otro” , al simular, nos soltamos arriesgándonos en la lengua meta, algo del todo necesario para mejorar.

Los dos clips que hemos presentado Surrealist Interview y el talk show Bad Habits fueron creados por alumnos de nivel intermedio (B1). En éstos utilizamos dos técnicas dramáticas diferentes.

En la primera, los alumnos parten de un trabajo previo, un guión que han elaborado en grupo y el cual han practicado en clase previamente a la grabación.

En cambio, el clip del talk show Bad Habits ha sido abordado desde una técnica dramática diferente, la improvisación. La improvisación nos permite utilizar la lengua de una forma más auténtica, auténtica por lo de espontánea e imprevisible, dentro de un contexto comunicativo.

Los actores construyen su personaje a partir de notas e improvisan la acción. El discurso no está planificado, como en Surrealist Interview, aquí la experiencia es del todo imprevisible y los actores tienen que activar sus habilidades al máximo. galeria de videos SG TV Durante la semana de las palabras , los alumnos grabaron un clip con su palabra preferida explicando el motivo de su elección. A veces era su significado , otras su sonido lo que había llamado su atención. Lo cierto es que siempre había un componente emocional en sus comentarios, quizás las emociones fijan mejor las palabras en nuestra memoria. Al final de la experiencia editamos un video con todas las palabras. Siguiendo con la idea de la palabra como base fuimos un poco más lejos y cada grupo hizo su aportación con rimas, Jazz Chants, poemas, limmericks (quintillas), etc. En clase trabajamos la pronunciación el ritmo y la entonación. De nuevo llevamos estos textos al lenguaje del performance con la ayuda del pedagogo teatral y unos cuantos ensayos.

En Five Little Monkeys o en Have a Wonderful Trip, entre otros, los alumnos incorporan el movimiento a la rima , saltando a la comba en el primero o imitando el chu-chu de un tren imaginario en el segundo, de este modo es más fácil y divertido interiorizar el ritmo propio de la lengua meta. semana de las palabras 4. Conclusiones A primera vista, puede parecer que las condiciones de aprendizaje que se dan en las EOI no favorecen el trabajo en proyectos globales de naturaleza colaborativa. Nuestros proyectos se encaran precisamente a intentar superar esa dificultad puesto que los beneficios que se obtienen al trabajar colaborativamente justifican el esfuerzo. El trabajo interdepartamental asociado a un 103

producto elaborado conjuntamente con los alumnos aúna al claustro en un proyecto común y favorece el debate entre profesores de diferentes departamentos acerca de múltiples aspectos relacionados con la enseñanza y el aprendizaje de idiomas. Para los alumnos de idiomas, estos proyectos conllevan el intercambio de capacidades con los compañeros que comparten aula, pero también con los compañeros de otros cursos y de otras lenguas. La conciencia de progresión en el aprendizaje, la conciencia del multilingüismo, la colaboración, el diálogo con todos los miembros de la comunidad educativa son valores que se ven fomentados en este tipo de proyectos y por ello nos parece de gran importancia incluirlos en nuestra programación anual. Esperamos con estos ejemplos convencer a otros de estas bondades.

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ANEXO 1 (Cuestionario de valoración de la actividad) Benvolguts alumnes de l’EOI Sant Gervasi, Al Congrés Estatal d’Escoles Oficials d’Idiomes que tindrà lloc properament a Barcelona realitzarem una presentació-taller on parlarem dels projectes de la nostra escola. És per aquest motiu que demanem la vostra col·laboració responent aquest petit qüestionari sobre el projecte del present curs : “Sant Gervasi TV”.

Moltes gràcies!

Les professores i professors de l’EOI Sant Gervasi 1. En quina activitat vas participar? Quin va ser el teu paper? (per exemple: guionista, càmera…)

En cas de no haver-hi participat, t’agradaria fer-ho l’any vinent?

2. Creus que has millorat algun aspecte del teu aprenentatge? Quin? Com? 3. Has après alguna cosa nova sobre l’escola, el seu entorn i el què s’hi fa, els professors o els companys?

4. Si el curs vinent fem la segona edició de Sant Gervasi TV. Quins aspectes milloraries o canviaries?

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Silvia Matthies Baraibar

HEOI Bilbao

EEOOII Y PLATAFORMAS MOOC 1. Introducción Los cursos MOOC y las plataformas MOOC constituyen una de las grandes revoluciones del panorama educativo mundial. En este artículo expondré brevemente cuáles son las características de estos cursos y exploraré su interés para los profesores y alumnos de las EEOOII. Asimismo describiré su utilización experimental durante el año académico 2013-2014 con un grupo de alumnos del nivel C1 del departamento de inglés de la HEOI Bilbao. Este proceso de experimentación, todavía en marcha, tiene como objetivo la determinación de estrategias de enseñanza-aprendizaje que posibiliten a nuestro alumnado la adquisición y el desarrollo de destrezas comunicativas en L2 vinculándolas al desarrollo personal y/o profesional como parte de una cultura de aprendizaje a lo largo de la vida.

2. CURSOS MOOC Y PRINCIPALES PLATAFORMAS MOOC El término MOOC (curso masivo abierto on-line) fue utilizado por primera vez en al año 2008 por el profesor George Siemens, de la Universidad de Athabasca. Ese año el Profesor Siemens impartió un curso llamado Connectivism and Connective Knowledge CCK08 en el que participaron 25 alumnos presenciales y 2200 alumnos online.

El siguiente punto de inflexión en la historia de los MOOCs fue el año 2012, llamado por el el NY Times “El año de los MOOC”. En 2012 la plataforma Coursera, que había sido creada por los profesores de Stanford Andrew Ng y Daphne Koller, comienza su gran expansión a través de su asociación con diversas universidades americanas y europeas. A finales de 2012 Coursera contaba con 33 universidades asociadas y ofrecía 121 cursos a 1.900.000 estudiantes registrados.

En abril de 2015 la plataforma ofrecía más de mil cursos a más de doce millones y medio de alumnos registrados. La otra gran plataforma de cursos MOOC creada en 2012 es EdX, vinculada a las Universidades de Harvard y al Instituto Tecnológico de Massachussetts y que en abril de 2015 ofrecía más de 400 cursos.

Coursera y Edx ofrecen cursos sobre todo en inglés. Aunque en la actualidad existen muchas plataformas MOOC, Coursera y EdX lideran el mercado mundial tanto por la cantidad de cursos que ofrecen como por el número de alumnos registrados y el prestigio de sus instituciones asociadas. Otras plataformas de interés para las EEOOII son Université Numérique: www.franceuniversite-numerique.fr, que ofrece cursos en francés, MiríadaX: www.miriadax.net, que ofrece cursos en castellano, Iversity: www.iversity.org, que ofrece cursos en alemán e inglés, y Jingpinke www.jingpinke.com, que ofrece cursos en chino.

Estos MOOCs son cursos generalistas a nivel de grado universitario, diseñados para que un alumno que haya cursado bachiller pueda seguirlos sin mucha dificultad. Tienen una duración media de 6/8 semanas y ofrecen la posibilidad de obtener certificación. En general todos los cursos pueden realizarse de forma gratuita, incluyen elementos interactivos y piden al alumno que realice el visionado de videos breves, complete cuestionarios que se corrigen on-line, y en algunos casos, participe en fórums y escriba textos breves sobre el material estudiado en el curso.

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3. INTERES PARA EL ALUMNADO DE LAS EEOOII Y POSIBLES APLICACIONES Los MOOC son un recurso muy atractivo para el alumnado de las EEOOII. El alumno de las EEOOII es mayoritariamente un alumno adulto que a menudo por motivos laborales y personales no tiene la disponibilidad del alumno tipo que encontramos en la educación obligatoria. Para este el alumnado la accesibilidad, gratuidad y flexibilidad espacial y temporal de los cursos MOOC constituyen un elemento muy atractivo. Asimismo, el uso de cursos MOOC permite el desarrollo de destrezas digitales en una segunda lengua y una mayor personalización del aprendizaje: la variedad de cursos disponibles posibilita que el alumno elija aquellos que se ajustan a sus necesidades profesionales o inquietudes personales, integrándose así el aprendizaje de L2 dentro de dinámicas de aprendizaje a lo largo de la vida.

Estos cursos permiten al alumno practicar de forma autónoma destrezas como la comprensión auditiva (mediante el visionado de videos y participación en sesiones “en vivo” a través de distintas herramientas informáticas) y la interacción escrita con hablantes nativos (a través de la realización de encuestas, interacción con los gestores y profesores que imparten el curso, participación en chats y fórums, elaboración y corrección de tareas de clase).

Las posibilidades de uso de los cursos MOOC en las Escuelas Oficiales de Idiomas son múltiples.

Además de su uso con alumnos oficiales, estos cursos pueden considerarse de interés para formación del profesorado o integrarse en cursos de idiomas dirigidos a colectivos concretos como cursos específicos para personal sanitario o profesores.

4. NUESTRA EXPERIENCIA En el curso 2013/2014 el departamento de inglés de la HEOI Bilbao, decidió llevar a cabo una experiencia que permitiera medir el interés de los alumnos de inglés del nivel C1 por este tipo de materiales. En octubre de 2013, 334 alumnos de C1 asistieron a una presentación sobre los cursos MOOC y sobre la plataforma Coursera. A través de una encuesta previa a la charla se determinó que el 98% de estos alumnos contaban con las competencias y el equipamiento necesario para realizar un curso MOOC, y que sólo el 4% conocía la existencia de esta plataforma.

Tras la presentación se realizó una encuesta de seguimiento. Un 97,53% de los alumnos manifestó que la información recibida había sido interesante, y un 95,07% que la información les había resultado útil. Quedó así establecido que los alumnos estaban interesados en este tipo de cursos, no habían oído hablar de ellos antes, pero contaban con las herramientas necesarias para realizarlos.

La semana siguiente se dividió a estos alumnos en dos grupos. El primer grupo realizó dos actividades de comprensión oral basadas en los videos correspondientes a un curso activo en ese momento en la plataforma Coursera en el que se les animó a matricularse. El segundo grupo no realizó ninguna actividad relacionada con los cursos MOOC durante sus clases. Al final de las dos semanas un 31,03% de los alumnos pertenecientes al primer grupo se había matriculado en algún curso de esta plataforma (aunque sólo un 40% de ellos en el curso que se les sugirió). En cuanto al segundo grupo, un 22,64% de los alumnos declaró haberse matriculado en algún curso.

En mayo 2014 se hizo una tercera encuesta para medir el resultado a medio plazo definido como el índice de complexión de los cursos en los que nuestros alumnos se habían matriculado. Coursera estima que, aproximadamente, sólo el diez por ciento de los alumnos que se matriculan en un curso lo completan. El índice de complexión de los cursos en los que se matricularon nuestros alumnos de la HEOI Bilbao fue de un 40,17%.

5. CONCLUSIONES Y FUTURAS LINEAS DE TRABAJO Con todas las reservas debido a lo limitado de la muestra analizada, las conclusiones de esta experiencia son que, en primer lugar, los alumnos de nivel C1 de inglés de la HEOI Bilbao sí demuestran interés por los cursos MOOC. En segundo lugar, no resulta conveniente trabajar un único curso MOOC completo en un curso de C1, tanto por la cantidad de material- es materialmente 107

imposible cubrir todo el material en clase- como por el hecho de que los alumnos muestran una preferencia clara por escoger ellos mismos el curso que quieren realizar. Y en tercer y último lugar sabemos que trabajar al menos una pequeña parte del material de un curso en el aula anima al alumnado a matricularse en estos cursos.

Estas conclusiones se reflejan también en las futuras líneas de investigación que ya estamos desarrollando en nuestro centro y que van encaminadas a la determinación de los niveles en los que realmente es fructífero el trabajo con este tipo de material, en concreto si los alumnos de B2 de inglés pueden beneficiarse de él. Asimismo estamos trabajando en el diseño de estrategias que permitan combinar la tendencia natural del alumno a explorar estas plataformas y elegir individualmente el curso concreto en el que le interesa trabajar con la necesidad de acotar un mínimo de material común que posibilite un trabajo en equipo dentro del aula.

BIBLIOGRAFIA Massive Open Online Courses: The MOOC Revolution. Editado por Paul Kim, Routledge, 2014. #edmoc (2012) E-learning and Digital Cultures. https://www.coursera.org/course/edc #edmoc (2013) Blended Learning. https://www.coursera.org/course/blendedlearning

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Michael McGrath

English Dept. EOI Pamplona

“Engaging Pronunciation activities for higher level students of English” In the two previous national conferences I focussed on the evaluation of oral expression at B2 and C1 levels in English, proposing that said evaluation should include features specifically related to oral, rather than written, discourse and should also avoid penalising candidates’ mother-tongue accent given that it is a normal variation in human speech rather than something inherently problematic in L2 output. More important are the issues of comprehensibility and fluency. The aim of the present talk is to focus on encouraging learners in the so-called “advanced” classroom to improve their pronunciation, through meaningful and engaging activities, in order to make their oral expression more comprehensible and fluent.

Many of our students have learnt English as adults and come to higher levels still showing a number of problems. Some related to the pronunciation of individual words including basic vocabulary items such as “society”; “women”; “government”; “culture”; “walk”; “salt”; “sugar”; “reaction.”

At the beginning of the course it is advisable to present or revise the sounds of standard English for several reasons: to show how important it is as a language learning tool inside and outside the classroom, to build the students’ confidence, to use as a building brick to tackle other aspects of pronunciation, to begin work on improving their oral expression. Whenever possible, we should to use what they already know or what they have already mastered to help them to learn more.

The first topic area in the course is used for diagnostic work while the second (normally “Food and drink”) is used for specific work on phonetics. The vowels are presented/revised through the following matching activity in which the words should not present much difficulty.

1. Skimmed a. peppers 2. Strong b. sandwich 3. Superb c. punch 4. Green d. book 5. Banana e. coffee 6. Raw f. milk 7. Noodle g. beans 8. Red h. dessert 9. Ham i. soup 10. Cookery j. pork 11. Rum k. tart

The phonemic symbols are focussed on. Once these have been covered, another activity involving cards with pictures of food and their L1 name (“lubina”; “rúcula”; etc.) are handed around the class.

On the back of the card only appears the corresponding phonemic transcription and the students have to look at the picture and ask “How do you say “lubina” in English?” Their peer answers in more than acceptable English “sea bass.” This is a cooperative and low stress activity. Once the words are more or less assimilated, a further activity can be set up in which the different foods are offered and excuses are given to refuse it. “Do you fancy some X?” “Well. Actually, I’m allergic to it/I’m a diabetic/I’ve really gone it off it in a big way, sorry/I’m on the wagon” etc. Language corresponding to the level can be used and it can be modelled and practised in a meaningful way.

Once the students are more confident in using the phonemic symbols, the following dictation idea will be useful to raise their awareness of sound linking within utterances. Present a list of “words” in phonemic script and ask the students if any look/sound familiar. Then say an utterance which includes the “word” and students have to say the corresponding number. (e.g. “4.” could be “I sat near him (i.e. George Clooney) at the show!”

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1. /′ra:nteni/ (…there aren’t any left…)

2. /′əuldə/ (…I told her not to worry) 3. /′mentə/ (…I meant to call you but…)

4. /′niərim/…

Another way to raise the students’ awareness of sentence stress, linking and other suprasegmental features is by using songs, presenting the lyrics (3 to 4 lines per group) of the song in phonemic script and asking the students to “decipher” them. To evaluate their work they listen to the corresponding song. Using “known” language to aid in the pronunciation of more difficult lexis is the basis the following “anti-phonetics” activity. The lexical items to be presented (preferably within the same semantic field) have to be made up of smaller pronounceable words. The order of these is mixed and the students pronounce them with a high degree of success. The teacher then asks them to pronounce them in a specific order to say the target word e.g. 1. Dick; 2. Pee; 3. Author = orthopaedic; 1. An 2. Dear 3. Pee 4. Trish = paediatrician A large number of students reach advanced levels still demonstrating difficulties with basic concepts of sentence stress and aspects of intonation. There is also a gap between their formal linguistic knowledge and their fluency in oral expression. The idea here is not to give isolated lessons on specific aspects but to use these elements to consolidate certain language areas.

If we consider intonation as fulfilling three basic functions i.e. grammatical, attitudinal and discourse, it will be clear that most TEFL course books tend to concentrate on the first and some also on the second but, unfortunately, very little space is given over to the third. As far as the attitudinal function is concerned, it is a useful tool to practise “advanced” vocabulary in a more memorable way. The following (“Holiday Blues”) dialogue can be set up and practised in class with the corresponding intonation: A: How was your holiday?

B: Awful.

A: Why was that, then?

B: The weather/the food/the cost/the hotel/the people etc.

A: Was it/(Were they) hot/bad/small/annoying?

B: (repeat adjective)? It was (they were) absolutely sweltering…

In a given topic, students in pairs can practise the following two-line dialogue (to then expand on it in a larger group).

Education: A: What’s your gut reaction to league tables/corporal punishment/students evaluating teachers/ dress codes/continuous assessment/etc.?

B: I think it’s really/I think they’re really (ridiculous/out-of-date/appalling/a gimmick/etc.

Grammar structures can be usefully practised with the appropriate intonation and creating such frameworks can aid the students to concentrate on tones and structures at the same time: for example, working on personality adjectives can provide a good opportunity to also practise concession clauses. The sentences should be true for the learner who writes and says them giving the opportunity for further discussion:

a) Despite being really shy, I like getting involved in theatre. b) Although I’m pretty assertive, I still consider myself popular. c) I’m quite a tolerant person. I can’t stand big-heads, though.

Oral fluency is a major issue at advanced levels. According to Bukovski (2011), “fluency is based on the acquisition of a large store of fixed or semi-fixed prefabricated items.” As Wray (2008) suggests, it is difficult to encounter a broad range of formulaic sequences in genuine functional contexts in a classroom, and direct teaching is an alternative that must be considered. As Garbonton (2005) argued, the value of repetition is well-recognised both for word and word string learning in western classrooms (using activities such as “Chinese whispers”, matching 110

expressions with their phonological shape). Understandably, there is some reluctance about encouraging rote memorization of multiword strings but this should not be a serious problem if the function, context and learning objective are clear to the learners.

The following groups of examples of expressions refer to a specific function: A: “All in all”; “At the end of the day”; “It all comes down to”; “In a nutshell” B: “To tell you the truth”; “To be honest” C: “As far as I know”; “As far as I can see”; “As far as I can say” Such fixed expressions are very powerful tools when it comes to fluency issues. The function is clear and there is no need to analyse further. As Wray points out, a major strategy for learning from input and one that operates by default is “needs only analysis” (NOA) i.e. nothing is broken down unless there is a specific reason. Several authors (Schmitt, 2008) also suggest that formulaic language is processed more quickly than non-formulaic language, a similar idea proposed by Wray – the MEU (Morpheme equivalent unit), a word or string of words that is processed like a morpheme.

To bring these final ideas together in an awareness-raising activity I carry out a simulation of the monologue part of the final exam for C1 oral expression in which I take on the role of the candidate. The students are handed several topic cards (similar to those used in the exam) and choose one (with me absent). Before starting my intervention, I assign different while-listening tasks: Group A: To count the number of times I pause; B, the number of times I repeat myself; C, the number of lexical items I use specifically related to the topic in hand; D, the number of “connectors” I use; E, the number of fixed expressions I use; F, the number of lexical items I use which can be considered C1 level; G, to say how easy it is to follow the monologue; H, to say if the content covers the topic and is relevant. I prepare the task for 1 minute (the candidates have 2) and speak 4 minutes maximum. The feedback is very interesting. I pass the task with flying colours but I have paused and I repeat myself once or twice. I hardly use any connectors, only “and”, “but”, “so” and “because” which seems to support what Hughes (JAL 2004) observes. “The complexity and range of discourse markers tend not to appear in the (almost) spontaneous speech of native speakers.” I propose that I use intonation for this. I use few lexical items specifically related to the topic. I do use vocabulary which can be considered at C level but I rarely use “strange” vocabulary.

This is motivating activity provides the students with a lot of food for thought.

Conclusions - Pronunciation work should be integrated on a daily basis in the advanced classroom. It is a much wider concept than just sounds.

- Pronunciation should be used to consolidate other areas of language learning such as grammar, vocabulary and listening.

- Formulaic language is a very important aspect in oral fluency and should be exploited in the classroom.

Bibliography Bukovski, D (2011) “Intonation in pronunciation teaching – in search of a new perspective” HLT magazine (in collaboration with Pilgrims) Hansen Edwards, J & Zampini, M (Ed.) (2008) “Phonology and Second language Acquisition” John Benjamins Publishing Company Amsterdam/Philadelphia Hughes, R. (2004) “Testing the visible” Journal of Applied Linguistics 111

Lewis, M. (1997) “Implementing the lexical approach” LTP Language Teaching Publications UK Nattinger, J. & Decarrico, J. (1997) “Lexical Phrases and Language Teaching” Schmitt, N. (Ed.) (2004) “Formulaic Sequences” John Benjamins Publishing Company Amsterdam/ Philadelphia Strange,W. & Schafer,V. “Speech perception in second language learners” (in Hansen Edwards, J & Zampini, M.) Wray, A. (2008) “Formulaic Language: Pushing the boundaries” OUP

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Liliana Mercado y Sònia Viaplana

“El cortometraje en el aula: Ejemplos prácticos” RESUMEN La integración del cortometraje en el aula permite jugar con todas las destrezas de una manera abierta y amena, así como potenciar la creatividad y el trabajo en grupo, por lo que la finalidad de nuestra presentación fue fomentar su uso en las clases de alemán para motivar tanto a alumnos como a profesores.

En el taller mostramos diferentes posibilidades didácticas que ofrecen los cortometrajes de animación, cómicos, de ficción, publicitarios y musicales, entendiendo el corto como “narración audiovisual de corta duración”.

En primer lugar se destacaron las ventajas que ofrece este medio, tales como mostrar diferentes situaciones en contexto, transmitir aspectos socioculturales, posibilitar la aplicación de todas las destrezas, incentivar la motivación y estimular las emociones. La más destacada sin duda alguna es su brevedad, ya que permite una mayor concentración e implicación por parte del receptor.

Nuestra intención también fue mostrar el papel del alumno como elemento clave y activo en el momento de la “recepción” (visualización) y de la creación de diferentes tareas. Con estas “responsabilidades” se puede crear un espacio más personal en el que él es el experto, y alcanzar un mayor nivel de involucración, ya sea con experiencias vividas o las emociones que puede provocar una imagen o historia.

Teniendo en cuenta que vivimos en un momento en el que los medios audiovisuales forman parte de nuestro día a día, consideramos que este taller podría ser interesante por su carácter práctico y por la actualidad del tema.

Después de la presentación se entregó un dossier con las didactizaciones correspondientes que adjuntamos a continuación, y en alemán, para que los profesores pudieran poner las diferentes propuestas en práctica. En cada una de ellas se especifica el nivel, la temporización, el objetivo y el vocabulario o tema correspondientes, a la vez que se adjunta el enlace a internet.

ANIMATION: Alarm

Stufe: A1/A2 Temporalisierung: 60-90 Minuten Lernziel: den Alltag beschreiben Wortschatz: alltägliche Aktivitäten/Alltag, Wohnungseinrichtung Grammatik: Verben im Präsens, Satzstruktur im Präsens, trennbare Verben, reflexive Verben, Zeitangaben.

Link: http://www.youtube.com/watch?v=vN83DfmH9Tw&feature=player_detailpage 113

Vor dem Sehen Die Schüler fragen sich gegenseitig. (Man könnte die Schüler auch selber Fragen über den Alltag vorbereiten lassen):

- Um wie viel Uhr stehst du auf?

- Wie viele Stunden schläfst du normalerweise?

- Machst du morgens dein Bett?

- Was frühstückst du normalerweise?

- Liest du die Zeitung?

- Um wie viel Uhr fährst du zur Arbeit / zur Universität?

- Wie fährst du zur Arbeit / zur Universität?

- Wo isst du zu Mittag?

- Was isst du gern? Was ist dein Lieblingsgericht?

- Wie lange ist deine Mittagspause?

- Treibst du Sport? Wie oft treibst du Sport?

- Um wie viel Uhr fährst du nach Hause zurück?

- Siehst du am Abend fern?Was siehst du am liebsten?

- Bereitest du das Abendessen vor? Kannst du gut kochen?

- Um wie viel Uhr gehst du ins Bett?

Hypothesen aufstellen Das Video anhalten, wenn der Mann auf dem Bett liegt (Minute 2:43). Im Plenum persönliche Daten/Angaben erfinden und sammeln:

- Wie heißt er?

- Wie alt ist er?

- Wohnt er allein oder bei seiner Familie?

- Ist er verheiratet? Hat er eine Freundin? Einen Freund? Ein Haustier?

- Was macht er beruflich? Studiert er?

- Was macht er in seiner Freizeit?

- Welche Hobbys hat er?

Während des Sehens Die Schüler bekommen ein Arbeitsblatt mit Sätzen von Aktionen, die im Kurzfilm vorkommen und andere, die nicht. Sie sehen den Rest des Videos und kreuzen an, welche der folgenden Aktivitäten erscheinen. Je nach Niveau kann man bestimmte Aktivitäten weglassen oder andere hinzufügen.

Nach dem Sehen In der Gruppe besprechen sie, was sie gesehen haben oder nicht und es wird dann im Plenum korrigiert. Im Plenum werden Zeitangaben an der Tafel gesammelt.

dann / danach / kurz darauf / 5 Minuten später / plötzlich / gleichzeitig ....

Anschlie∫end sollen sie in Kleingruppen den Rest des Tages schriftlich beschreiben.

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Arbeitsblatt – Alarm Richtig Falsch Der Wecker klingelt ständig Er nimmt eine Pistole Er deckt sich zu Er macht Morgengymnastik Er schläft weiter Er füttert seine Katze Er schaltet den Wecker aus Er putzt sich die Zähne Er weckt seine Freundin Er gähnt Er sieht müde aus Er schaltet das Radio ein Er setzt sich aufs Sofa Er wartet auf die Toastbrote Er bereitet das Mittagessen vor Er wäscht ab

SKETCH: Ernstes Gespräch

Stufe: Ab B1 Temporalisierung: 60 Minuten Lernziel: einen Dialog schreiben und vorlesen Wortschatz: Beziehungen Link: https://www.youtube.com/watch?v=-8gjxLqCamM Vor dem Sehen Die Schüler haben schon über Beziehungen gesprochen (Alltag, Beziehungsformen, mögliche Auseinandersetzungen, usw.). Sie lesen den Titel des Videos und überlegen, worüber das Paar sprechen könnte.

Sie äuβern Vermutungen im Plenum.

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· Ich glaube, denke, vermute, nehme an, schätze, dass... · Ich bin (nicht) sicher, dass... · Ich bin der Meinung, dass... · EsbestehtkeinZweifel,dass... · Sie sehen...aus · Vielleicht/Wahrscheinlich...

Während des Sehens Die Schüler sehen das Video ohne Ton und achten auf Mimik und Gestik.

Nach dem Sehen Die Schüler arbeiten zu zweit. Sie schreiben einen Dialog, der zum Video passen könnte. Als Nächstes werden alle Dialoge vorgelesen. Die Schüler sollen auf Entonation und Mimik achten.

Je nach Gruppendynamik und Stimmung können die Schüler über den besten Dialog abstimmen.

Nach dem Vorlesen Video mit Ton anschauen und mit ihren eigenen Dialogen vergleichen. Je nach Niveau können die Schüler die Transkription zum Mitlesen bekommen.

Was hat sie überrascht und warum? (Kurz im Plenum kommentieren).

ERNSTES GESPRÄCH (Transkription) Sie: ... oder Südamerika, da wollte ich immer schon mal hin. Wenn ich meinen Chef frage, dann kriege ich vielleicht 3 Wochen frei.

Er: Du, Nina...

Sie: Sí, señor. Bin hier!

Er: Ich glaub’, ich muss dir da irgendwie was sagen..

Sie: Na denn, schieß los!

Er: Ich habe in letzter Zeit irgendwie das Gefühl, dass wir... wie soll ich das sagen... dass wir... zusammen passen Sie: Irgendwie habe ich es geahnt...

Er: Na ja. Ich hab’...ich hab’ halt gemerkt, dass...es klappt einfach...du hast es doch auch gemerkt, dass ...in letzter Zeit läuft es einfach immer... besser Sie: Schon, aber ich wollte es irgendwie nicht wahrhaben...

Er: Na ja..

Sie: Aber warum?

Er: Ich weiβ es nicht... es sind so Kleinigkeiten: wie du riechst, wie du lachst, was du anhast... wir haben uns ja auch einfach immer was zu sagen...

Sie: Du hast keine Andere. Stimmt’s?

Er: Stimmt! Tut mit leid!

Sie: Super! Und jetzt? Kannst du mir bitte sagen, wie das jetzt mit uns weitergehen soll?

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Er: Ich weiβ es nicht... Vielleicht wird’s das Beste sein, wenn wir uns einfach eine Weile öfter sehen...

Sie: Tja. Dann sind wir jetzt wohl so richtig zusammen..

Er: Es tut mir alles so leid...

SKETCH: Ernstes Gespräch

Stufe: Ab B1 Temporalisierung: 90 Minuten Lernziel: Geschichte in der Zukunft oder in der Vergangenheit schreiben Wortschatz: offen (Liebe, Familie, Freunde, Arbeit, usw.)

Link: https://www.youtube.com/watch?v=AZ_Bn46FLiY Hypothesen aufstellen Das Video gleich am Anfang anhalten, wenn man das Gebäude sieht (Minute 0:06). Im Plenum überlegen, was hier alles gemacht werden könnte?

Während des Sehens Die Schüler schauen sich das Video an und versuchen zu verstehen, was für eine Arbeit die Leute ausüben.

Je nach Niveau kann man ein paar Mal das Video stoppen und Fragen im Plenum stellen: was für ein Formular hat er gerade entdeckt? (Minute 1:23) , was steht an der Wand geschrieben?

(Minute 1:38), warum macht der Mann so ein komisches Gesicht? (Minute 1:44) Nach dem Sehen Im Plenum wird gleich diskutiert, worüber es im Video geht. Je nach Bedarf können sie das Video ein zweites Mal sehen.

1. Aufgabe Die Schüler bekommen ein ähnliches Formular und sollen schreiben, wie ihre Geschichte weitergeht. Sie schreiben nur die Geschichte (Name, Hobbys, usw. werden erst nach der Korrektur ausgefüllt) und können das Wörterbuch benutzen. (Sie bekommen 45 Minuten Zeit).

Die Texte werden abgegeben und vom Lehrer korrigiert. Danach sollen die Schüler sowohl die korrigierte Geschichte als auch die richtigen persönlichen Daten eintragen (nur der Name soll erfunden werden). Auβerdem kleben sie ein Photo auf das Formular. Das Motiv auf dem Foto soll mit ihnen etwas zu tun haben und etwas darstellen, womit sie sich identifizieren können.

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2. Aufgabe (nach der Korrektur) Am nächsten Unterrichtstag werden alle Formulare an die Wand gehängt und Gruppen gebildet.

Die Schüler lesen die Texte und müssen entscheiden, wer was geschrieben hat und warum sie das glauben. Anschlieβend werden im Plenum Vermutungen geäuβert und die Person, die den Text geschrieben hat, soll erklären, warum sie das Foto ausgewählt hat.

LEBENSEREIGNISMANDAT Name: Eigenschaften: Hobbys: Träume: ID:

BEGEBENHEIT: „Hier schreiben Sie nicht nur Worte, Ihre Geschichten werden für die Menschen zur Realität.

So ermöglichen Sie 7,14 Milliarden Individuen ein bedeutungsvolles Leben. Denken Sie an Ihre Beschränkungen für positive und negative Ereignisse. Heutige Themenanregungen sind Enttäuschungen und Wut.“ Aufgabe: Du arbeitest bei Leben GmbH und dein Formular landet auf deinem Tisch.

Du hast 30 Minuten Zeit, um über dein Leben zu entscheiden.

WERBUNG: Maggi-Buchstabensuppe

Stufe: A2/B1 Temporalisierung: 60 Minuten Lernziel: Ein Werbespot erstellen und über die Rolle der Schimpfwörter sprechen Wortschatz: Schimpfwörter Thema: Regeln und Streit in der Familie, Werbung Link: https://www.youtube.com/watch?v=TlUEiq-jRjg Vor dem Sehen 1. Über Schimpfwörter sprechen. Welche kennt ihr? Die dafür vorbereitete Übung austeilen. Die Schüler sollen die entsprechende Beschreibung suchen und anschlieβend wird es im Plenum korrigiert.

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2. Was ist typisch für Werbung im Fernsehen? Im Plenum.

3. Die Schüler bereiten anhand des ersten Bildes (die Familie am Esstisch) eine Werbung für MaggiSuppe vor.

Während des Sehens Die Schüler schauen sich das Video an und erkennen die Schimpfwörter.

Nach dem Sehen Partnerübung: Die Schüler bekommen zwei verschiedene Texte und nach dem Lesen erzählen sie dem Partner, was sie gelesen haben und sagen ihre Meinung dazu. Anschlieβend stellen sie sich gegenseitig Fragen zum Thema.

(Landeskunde: Man könnte auch die Unterschiede zwischen deutschsprachigen Ländern und Spanien im Gebrauch von Schimpfwörtern thematisieren.)

Schimpfwörter: passende Beschreibung finden 1. Penner

a) eine dumme, einfältige Frau

2. Zicke

b) ein dummer Mensch

3. Arsch(loch)

c) eine männliche Person, die durch ihre Taten oder ihr Verhalten negativ aufgefallen ist; Idiot

4. Depp

d) launenhafte, selbstverliebte, neidische, eifersüchtige, arrogante Frau

5. (blöde/dumme) Kuh

e) ein unsympathischer, blöder, widerlicher Mensch

Lösung: 1c, 2d, 3e, 4b, 5a Text A - Wie Kinder Schimpfwörter lernen Kinder lernen Schimpfwörter so wie andere Wörter auch: durch Zuhören und Nachsprechen. Beim Erlernen der Sprache hört ein Kind automatisch von den Eltern oder älteren Geschwistern Schimpfwörter. Es probiert sie einfach aus, plappert nach, was es hört, und freut sich über die Reaktion. Da Schimpfwörter von Erwachsenen gern in aufgeregten und lauten Situationen gebraucht werden, orientieren sich Kinder auch daran. So ist es nicht verwunderlich, wenn Schimpfwörter von Beginn an eine besondere Bedeutung bekommen.

Text B - Warum benutzen Kinder überhaupt Schimpfwörter?

Kinder wollen nicht den ganzen Tag lieb, normgerecht und schulkompatibel sein. Kinder machen sich gern dreckig, brüllen gern rum, sie wollen sich auch mal richtig kräftig und ohne Einschränkung fühlen.

Dazu gehört auch heftiges Rumschreien. Kinder lieben Worte wie ,Arschloch‘ gar nicht so sehr, sie suchen nur möglichst kräftige Ausdrücke, um sich wichtig zu machen und cool zu sein.

In einigen Fällen benutzen Kinder und Jugendliche auch Schimpfwörter, um mehr Aufmerksamkeit zu 119

bekommen. Eltern sollten hier genau hinterfragen, ob das der Fall sein kann.

Mögliche Fragen zum Thema:

- Hast du als Kind Schimpfwörter gesagt?

- Hast du dafür Ärger bekommen? Hast du den Mund mit Seife ausgewaschen bekommen?

- Sagst du als Erwachsener Mensch auch noch Schimpfwörter? In welchen Situationen?

- Findest du es in Ordnung, dass in der Umgangssprache Schimpfwörter verwendet werden? Und in der Werbung?

VIDEOCLIP: Schieb den Blues

Stufe: A2/B1 Temporalisierung: 1 Unterrichtsstunde Lernziel: eine Geschichte (im Präsens / in der Vergangenheit) erzählen Grammatik: Je nach Niveau Verben im Präsens, Präteritum/Perfekt, Zeitangaben, Konnektoren.

Thema: Regeln und Streit in der Familie, Werbung Link: https://www.youtube.com/watch?v=82YZ604RlzQ Vor dem Sehen Die Schüler schreiben in Kleingruppen (maximal 3 TN) eine Geschichte, in der folgende Elemente vorkommen:

- Ein Paar Schuhe - Eine hübsche Frau - Ein Geschäftsmann - Ein Obdachloser

Die Geschichten werden im Plenum vorgelesen.

Während des Sehens Die Schüler bekommen ein Arbeitsblatt mit Sätzen, die die Handlung des Videos beschreiben. Sie sollen während des Videos die Sätze in die richtige Reihenfolge bringen.

(Im Arbeitsblatt werden sie in der richtigen Reihenfolge präsentiert) Nach dem Sehen Einmal geordnet sollen die Schüler die einzelnen Sätze in einen kohärenten Text verwandeln, indem sie entsprechende Zeitangaben, Konnektoren, Pronomen usw. verwenden. Die Schüler im B1 können den Text in der Vergangenheit schreiben.

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Übung Schieb den Blues Ein Obdachloser läuft barfuβ durch die Straβen.

Der Obdachloser sieht ein Paar Turnschuhe mitten über der Straβe hängen.

Er geht über die Straβe um die Turnschuhe besser zu sehen.

Er wird fast von einem Cabrio überfahren.

Der Fahrer des Cabrios ärgert sich über den Obdachlosen.

Der Obdachloser sucht im Müllcontainer nach Sachen.

Er tritt in eine Glasscherbe.

Er setzt sich um sich die Glasscherbe aus dem Fuβ zu ziehen Ihm fällt ein Schuh auf den Kopf und der passt ihm In der Wohnung über ihm streiten sich ein Mann und eine Frau Die Frau ist so wütend, dass sie den anderen Schuh und einen kompletten Anzug aus dem Fenster wirft.

Der Streit wird ernster, bis sie sich am Ende ohrfeigen Sie verlässt die Wohnung und nimmt die Autoschlüssel mit Der Obdachloser zieht sich den Anzug an und wäscht sich Die Frau trifft vor der Tür auf den Obdachlosen und spricht ihn an Sie steigen ins Auto und fahren zusammen los

Links zum Thema http://www.film-kultur.de/hefte.html www.vavideo.de http://cinema.arte.tv/de/magazin/kurzschluss htttp://www.duits.de/schatzkiste/rezensionen/film/links.php https://www.youtube.com/user/99FIREFILMSAWARD http://www.goethe.de/lhr/prj/fab/deindex.htm?wt_sc=filmab

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Adriana Padoan

Servei de Llengües de la Universitat Autònoma de Barcelona adriana.padoan@uab.cat

Paloma Pernas Izquierdo

EOI de Segovia paloma.pernasizquierdo@gmail.com

Apprendimento nell’aula e apprendimento autonomo dell’italiano con il sussidio del dizionario bilingue: possibilità del GDS e dell’Ágil 1. OBIETTIVO Lo scopo di questo studio è mostrare quali possibilità di agevolazione dell’apprendimento di una seconda lingua – soprattutto se autonomo – offrono attualmente i dizionari bilingui, e in particolare le utilità del Grande Dizionario dello Spagnolo e Lo Spagnolo Ágil dell’Ed. Zanichelli (da adesso GDS e Ágil), gli ultimi strumenti lessicografici italiano-spagnolo pubblicati. Ci rivolgiamo, quindi, prevalentemente, agli insegnanti d’italiano per ispanofoni, anche se le nostre riflessioni e i tipi di attività proposte come supporto possono interessare in generale tutti gli insegnanti di L2 e quegli utenti che si interrogano sul senso dell’uso di vocabolari come questi, sia nell’ambito didattico sia nella normale consultazione.

2. Riflessione sulle utilità attuali dei dizionari bilingui È ancora utile l’uso del dizionario bilingue nella didattica di L2 e come strumento di apprendimento autonomo di L2?

La pratica della lettura di testi originali è abituale nelle nostre lezioni fin dall’inizio dell’apprendimento, soprattutto nel caso dell’insegnamento di lingue romanze, tra loro affini. Tuttavia le difficoltà di comprensione che possono presentare i testi autentici, insieme al lavoro autonomo che noi insegnanti stimoliamo nei nostri alunni, portano questi ultimi a consultare già dall’inizio i dizionari bilingui. Esaurite le strategie cognitive-comunicative di decodifica, l’uso della sezione L2-L1 rappresenta talvolta l’ultima risorsa per superare l’ostacolo.

Il ricorso al dizionario bilingue è di nuovo una necessità quando il nostro discente si cimenta con la redazione di testi in L2 e, sia per realizzare le attività di produzione scritta previste dal programma, sia per esigenze extrascolastiche, deve consultarne la sezione L1-L2. Siamo cioè nella fase di codificazione, fermo restando che per codificazione s’intende non solo scelta ed emissione della voce che fa al caso, ma anche la sua realizzazione effettiva e contestuale con relativa idiosincrasia ortografica, fonetico-prosodica, flessiva, microsintattica e di collocazione.

Lo stesso vale per le attività di mediazione, prevalentemente per la traduzione in L2, che per quanto poco abituale come pratica didattica, è tutt’altro che rara nella vita extrascolastica di tanti studenti: “l’attività di mediazione occupa un posto importante nel normale funzionamento linguistico delle nostre società”, oltre a rappresentare “un’importante strategia comunicativa e di apprendimento” (QCER).

Anche sul piano dell’autonomia il dizionario è sicuramente utile; non solo nel reperimento della singola voce e nell’approfondimento della sua complessità su tutti i piani, discorsivi o testuali, ma anche nell’attivazione di reti sintagmatiche e paradigmatiche.

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Se dunque il bilingue può fare da supporto a tre delle attività fondamentali dell’apprendimento – comprensione, espressione e mediazione – e se la sua consultazione può rappresentare anche una strategia comunicativa (in ogni fase: pianificazione, esecuzione, valutazione e correzione) e un’abilità essenziale per imparare la L2, crediamo che il suo uso sia da promuovere e da guidare.

Ci siamo chieste allora quali sono i comportamenti prevalenti nella prassidella docenza e del processo di apprendimento e il perché di certe resistenze al riguardo. Nello studente spesso notiamo tanto pigrizia quanto scetticismo nei confronti di questo strumento che può diventdiventare “un’arma a doppio taglio”, sia per le sue caratteristiche che per scarsa familiarità dell’utente, quando ad esempio il vocabolario dà come prima accezione quella meno usata (scelta prevalente di un’ampia tradizione lessicografica) o quella più scontata (cosa non rara, specie in lingue affini) senza fornire alcun tipo di orientamento per selezionare il traducente che meglio si addice al contesto; oppure quando il discente, privo di alcun filtro critico, ne sceglie uno a caso, portandosi fuori strada. Si danno però anche casi estremi contrari, cioè di studenti sempre incollati al vocabolario – spesso tascabile – quasi fosse un grimaldello che aprirà tutte le porte, e di quelli che si sono accorti che non c’è modo più veloce di accertare l’ortografia di una voce o, nel caso di dizionari ben corredati di informazioni grammaticali, di individuarne la flessione esatta. Quanto agli insegnanti, c’è chi ne scoraggia l’uso in quanto potrebbe inibire nello studente altre potenziali strategie oppure gli potrebbe sottrarre concentrazione; chi – per sfiducia nei confronti delle limitazioni, vuoi dello strumento vuoi dell’utente – preferisce aspettare che la competenza dello studente sia tale da consentirgli ricerche sofisticate direttamente sul monolingue, integrative oppure autonome rispetto all’eventuale uso previo di un bilingue (il monolingue vince sul terreno della sfumatura e sulla stimolazione di molteplici competenze); chi infine opta per orientare l’allievo nella complessa offerta (per scegliere quello più consono con le sue esigenze e, visti i prezzi, magari non solo valido per quell’anno) oppure, una volta che se ne possiede già uno, ne allena l’uso mirato e consapevole, perché, in effetti, la consultazione lessicografica può essere stimolata e guidata come competenza strategica anche in modo creativo e divertente, come avremo modo di mostrare.

Ma c’è anche un altro aspetto da prendere in considerazione: la massiccia concorrenza attuale di mezzi lessicografici digitali, rapidi e per lo più gratutiti. Infatti immediatezza, fruibilità e gratuità sono i tre grandi vantaggi che di fatto, o almeno in linea di principio, offrono le sempre più numerose risorse in rete e che sembrano mettere in discussione ai giorni nostri il senso stesso di dizionario bilingue A nostro avviso il senso si trova se si tiene conto di altri due criteri fondamentali: la funzionalità (risposta adeguata alle puntuali esigenze comunicative) e la complessità lessicale (soprattutto in termini contrastivi). A maggior ragione se il vocabolario d’autore ha, come il GDS e l’Ágil, oltre alla versione cartacea, quelle su CD, online e App. 3. Il GDS-Ágil alla prova e in azione.

Prima ancora di enucleare le caratteristiche del GDS/Ágil atte ad illustrare l’applicazione sistematica dei due parametri suindicati, in un workshop come questo (e ancor di più nella pratica docente) riteniamo più efficace fare ricorso a delle attività che le metta in luce.

Ne abbiamo scelta una, articolata in due fasi ben distinte: 1) redazione di un lemma bilingue, sp.“extra”, per rendere evidente la complessità lessicale da un punto di vista contrastivo; 2) confronto delle diverse redazioni, prima in gruppi e poi in plenaria, rispetto al lemma del GDS e successivamente rispetto ai lemmi di altre risorse reperibili online. L’insufficienza di alcuni mezzi online si rivela subito sia per intensione che per estensione. Balza agli occhi la differenza numerica delle accezioni: dalle 10 del GDS alle 3 del TAM e del DICIOS (tutti quanti però usufruibili con un click).

Per capire invece il potenziale didattico del GDS/Ágil al di là della semplice e spesso indispensabile consultazione, invitiamo a giocare con le attività spiegate sommariamente qui di seguito e che richiedono l’attivazione della ricerca avanzata delle versioni digitali. In questo modo, oltre a stimolare e guidare la ricerca sul dizionario, si arricchisce il lessico dei nostri studenti in modo creativo e ludico.

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Cerca il nesso occulto. Si fornisce un elenco di almeno 5 parole, apparentemente senza alcun legame tra di loro, e per mezzo della ricerca avanzata del GDS si chiede di scoprire la parola che fa da nesso fra le parole date. Essa deve essere scelta sulla base dei rapporti sintagmatici e paradigmatici e può essere fornita sia consultando la voce (tra i traducenti, nella fraseologia), sia nei rimandi. Vince lo studente o la squadra che per primo risolve il quiz. Esempio: amministrare, collaboratore, corte, palazzo, bilancia, trionfo, sociale (GIUSTIZIA).

La catena. Si fornisce una parola e gli studenti devono cercarne altre con cui formare una catena di parole legate tra di loro da un nesso logico o lessicale. Vince chi forma la catena più lunga nel tempo stabilito. La difficoltà aumenta con la richiesta che almeno una parola sia, per esempio, un aggettivo. Esempio: ATTESA (sala, tempi, aspettativa, estenuante).

La rima rimaneggiata. Si fa ascoltare una canzone con la trascrizione davanti. Il gioco consiste nel cercare nel dizionario delle nuove rime, grazie al sistema di domanda nella ricerca avanzata.

Esempio: prima strofa di Elio E Le Storie Tese Fossi Figo.wmv1

Fossi figo frequenterei il locale giusto,

fossi figo conoscerei la gente giusta

fossi figo indosserei vestiti trendy,

certe volte son dei capi orrendi

che a nessuno li rivendi.

Tramite la ricerca avanzata di *-terminazione (-endere per i verbi, -endo per gli aggettivi e alcuni sostantivi latinismi crudi, -endio per certi sostantivi, -endi per qualche latinismo crudo e –andy per certi forestierismi) si possono scovare vendi, accendi, prendi, offendi, scendi, spendi, tremendi, stupendi, pudendi, dividendi, reverendi, crescendi, addendi, modus vivendi, incendi, stipendi, brandy, dandy… e gli ultimi versi possono diventare per esempio: fossi figo indosserei vestiti stupendi, e cambierei modus vivendi vestendo come un vero dandy.

Questa ricerca di connessioni logiche e la manipolazione ludica delle parole mentre si sfruttano le diverse interrogazioni del GDS/Ágil digitale – attività impossibili col cartaceo e con le altre risorse online gratuite – mettono alla prova, consolidandole, le conoscenze pregresse, ne generano di nuove e creano punti di contatto che ne rafforzano le reti.

4. Macrostruttura e microstruttura del GDS Efficacia e profondità sono garantite nel GDS dalla macrostruttura (o lemmario), cioè dalla presenza di certi lemmi e dalla quantità dei lemmi registrati nelle due sezioni e dalla microstruttura, cioè dal modo in cui sono disposti in ogni lemma i traducenti, i composti, gli esempi, la fraseologia ecc. Gli autori del GDS hanno pensato all’uso che ne avrebbero fatto gli utenti spagnoli e quelli italiani, hanno cioè voluto un dizionario bipartito (con due sezioni, italiano spagnolo e spagnolo italiano) e bidirezionale (predisposto a servire entrambe le comunità linguistiche2 e che tenesse conto sia dell’uso attivo – produzione di testi e traduzione in L2 –, sia dell’uso passivo – comprensione di testi in L2 –.

La macrostruttura contiene 190.000 voci e vi sono lemmatizzati:

• i nomi propri

• le sigle

• le forme flesse irregolari

• i prefissi

• i temi grecolatini

• 4100 parole dello spagnolo fondamentale

• 5400 dell’italiano fondamentale

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1 http://www.musictory.it/musica/Elio+e+Le+Storie+Tese/Fossi+Figo 2 Almeno negli intenti: la casa editrice, italiana, in questa prima edizione è stata più sensibile alle esigenze del pubblico italiano, come si vede dal sonoro delle pronunce, le descrizioni culturali, gli avvertimenti sui falsi amici e le tabelle di coniugazione, persino dal titolo dell’opera.

La microstruttura, con un profilo adeguato per fornire all’utente fin da subito l’informazione desiderata (senza costringerlo a scorrere l’intero lemma) riunisce:

• marca di frequenza del lemma • desinenza del femminile • informazione fonetico-prosodica e grammaticale (categoria, plurale, ausiliare...) e sintattica (verbo transitivo, riflessivo...)

• i traducenti corrispondenti alle diverse accezioni (individuate secondo criteri di contrastività e quindi non sempre distribuite come le accezioni di un monolingue) preceduti dalle discriminazioni di significato (sinonimi, brevi definizioni, tratti semantici, collocazioni, marche diasistematiche: settore, registro, area geografica, vigenza...)

• gli esempi • le particolari costruzioni sintattiche ricollegabili all’accezione in questione (a loro volta corredate di esempi) • l’apparato fraseologico, con locuzioni nominali, collocazioni, reggenze, ecc.

• alterati • avvertimenti su falsi amici: totali – burro – e parziali, sp. (Aut) turismo • note culturali per i lemmi collegati a usanze estranee all’altra lingua

Infine, al di fuori del corpo del dizionario, dunque della macrostruttura e della microstruttura, troviamo altre informazioni: tabelle di coniugazione e tavole illustrate.

5. Conclusioni Abbiamo fin qui tentato di dimostrare che l’uso dentro e fuori dell’aula di un dizionario d’autore ha effettivamente ancora senso e che, anche se non ne esiste nessuno di perfetto e ognuno è debitore in qualche modo a quelli che l’hanno preceduto, le novità editoriali appena presentate per italiano-spagnolo – GDS/Ágil cartacei e online – offrono comunque degli evidenti vantaggi in quanto prendono le distanze dai traducenti più immediati, discriminano scrupolosamente le accezioni, indicano scrupolosamente le diverse equivalenze collegate ai contesti di uso, e infine informano esaurientemente sull’idiosincrasia fonetico-prosodica, morfosintattica, pragmatica e socio-culturale delle voci.

Bibliografia Arqués Rossend, Adriana Padoan, Il Grande dizionario di Spagnolo. Dizionario spagnolo-italiano italiano-español , Ed. Zanichelli, Bologna, 2012.

Arqués Rossend, Adriana Padoan, Lo Spagnolo ágil. Dizionario spagnolo-italiano italiano-español, Ed. Zanichelli, Bologna, 2014.

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Consiglio dâ&#x20AC;&#x2122;Europa, Quadro Comune Europeo di Riferimento per le lingue, 2001.

DICIOS, http://es.dicios.com/esit/ TAM, Laura, Grande Dizionario Hoepli Spagnolo, Hoepli, Milano, 2009.

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Cristina Rodríguez Rodríguez

EOI de Santiago de Compostela

La formación del profesorado en la evaluación ¿Qué nos queda por hacer?

1. Introducción Las escuelas oficiales de idiomas en España tienen la doble función de impartir docencia en diversas lenguas y de certificar el nivel de competencia lingüística de sus alumnos y de candidatos externos a través de sus títulos oficiales, los cuales se obtienen mediante pruebas de certificación. En Galicia y muchas otras comunidades las pruebas de certificación son elaboradas y administradas por profesorado de las EOI. A medida que las EOI se han expandido en las distintas comunidades autónomas, el número de personas que deciden cursar estudios en ellas y presentarse a sus pruebas también ha aumentado.

Esta tendencia ha ido acompañada de una necesidad creciente en la sociedad de demostrar las competencias de las personas, incluidas las lingüísticas, mediante títulos oficiales. Un reflejo de esta tendencia puede encontrarse, por ejemplo, en el artículo de El País publicado el 6 de abril de 2015 titulado Estos son los certificados de idiomas que te pedirán para estudiar fuera. Este artículo menciona una exhaustiva lista de exámenes en distintos idiomas extranjeros y sin embargo, no hace alusión alguna a los títulos de las escuelas oficiales de idiomas, a pesar de que todos los idiomas mencionados en este se imparten y certifican en las EOI. El hecho de que un importante medio de comunicación omita a una institución pública certificadora con presencia en todo el estado español es llamativo, cuando menos. Es cierto que en el artículo se nombran exámenes específicos de inglés académico como IELTS y TOEFL que dan acceso a universidades extranjeras, y en este ámbito las EOI no tienen presencia, puesto que sus exámenes de certificación son de lengua general, no de lengua para fines específicos. Sin embargo, en dicho artículo también se indican los certificados que se pueden obtener para acceder a trabajos en el extranjero, y en este ámbito sí que son perfectamente aceptables los certificados de las EOI. ¿Por qué entonces, existe esta omisión? Y ¿por qué, como se ha manifestado en congresos anteriores, existe una cierta desconfianza hacia las pruebas de certificación de las EOI, incluso entre el profesorado que es docente en ellas?

Quizás esta falta de confianza se pueda deber a una falta de profesionalización como evaluadores de lenguas. En la sesión plenaria sobre las competencias profesionales de los docentes de idiomas que tuvo lugar en la primera jornada del IX Congreso Estatal de EOI, Elena Verdía planteó la formación específica como factor clave para definir una profesión. Actualmente, el profesorado que trabaja en las EOI posee un perfil muy desigual en cuanto a formación en evaluación, con docentes altamente formados y otro profesorado con muy poca formación específica en evaluación certificativa. Llegar a distribuir esta formación de una forma más homogénea llevará a una mayor confianza en la labor de las EOI. Citando a Verdía en sesión plenaria, “cuanto más profesionales seamos, más fuertes hacemos nuestra profesión.”

CAPACITACIÓN EN EVALUACIÓN DEL PROFESORADO El tema de la formación del profesorado en evaluación es objeto de creciente estudio e interés.

En 2013 la revista Language Testing dedicó una edición especial al tema, y en el último congreso de EALTA también tuvo un lugar destacado. El término inglés usado, assessment literacy, va más allá, sin embargo, de la simple formación mediante cursos o talleres. Inbar-Lourie describe un assessment literacy compuesto por tres elementos: tener conocimientos en el área, tener habilidades y entender los principios que están detrás de estos conocimientos y habilidades. En este sentido, el término se puede entender más como una capacitación en evaluación que el hecho de tener un 127

conocimiento superficial. El proceso de capacitación en evaluación es complejo, pero las EOI parten con la gran ventaja de tener una larga experiencia en certificación. Una parte de su profesorado ha participado en la redacción de especificaciones y en la creación de pruebas, y la mayoría ha administrado pruebas de certificación, incluyendo las de expresión oral y escrita, lo cual ha llevado a una gran familiarización entre el profesorado con las características complejas que tienen este tipo de pruebas.

Esta experiencia en evaluación es un buen punto de partida para continuar con la formación del profesorado, puesto que, en gran parte, los conocimientos y las habilidades ya han sido adquiridos.

Por lo tanto, una mayor capacitación del profesorado de las EOI en evaluación debe comenzar por el tercer elemento mencionado por Inbar-Lourie, un conocimiento sólido de los principios de la evaluación. Entender de forma correcta conceptos como la validez y la fiabilidad nos ayudará a poner en marcha los procesos que aumentarán la calidad de la evaluación certificativa.

SISTEMA DE CERTIFICACIÓN EN GALICIA En Galicia se ha producido un cambio en la forma de elaborar las pruebas de certificación con la Resolución del 10 de mayo de 2012. Hasta entonces, las pruebas las elaboraban equipos de redactores. La nueva normativa hizo que todo el profesorado participara en el proceso de elaboración, creando tareas que después son revisadas y seleccionadas por una comisión de validación.

Para apoyar esta tarea, durante el curso 2013-2014 la administración organizó sesiones de formación compuestas por tres módulos para los coordinadores de cada departamento didáctico.

Durante los dos últimos cursos también se ha impartido formación directa en un gran número de escuelas oficiales de idiomas de la comunidad a través de los centros de formación del profesorado.

TIPOS DE FORMACIÓN Esta formación fue valorada de forma muy positiva por parte de los participantes, pero no pudo llegar a todo el profesorado. Sin embargo, en muchos casos ha sido posible la formación a través de otros medios, y esto se ha debido al gran interés que ha mostrado el profesorado en adquirir una formación más específica. Cursos, recursos online y bibliografía son algunos ejemplos de las posibilidades disponibles para la formación. Por ejemplo, Lancaster University y el CIEP ofrecen cursos específicos sobre la evaluación de lenguas.

Asimismo se encuentran recursos online para obtener más información sobre los exámenes de idiomas. Las páginas de EALTA y ALTE publican códigos de buenas prácticas que sirven de base para revisar los procedimientos de certificación actuales. La página web sobre la reforma de los exámenes de idiomas en Hungría también es una fuente de recursos muy útil, con guías para la redacción de tareas de comprensión y expresión oral y escrita.

Existe bibliografía tanto extranjera (Alderson, Clapham y Wall) como específica al contexto de las EOI (Figueras, Mingarro y Puig) que también es muy útil a la hora de entender los principios de la evaluación y su aplicación a las pruebas de certificación.

Dos de las características más importantes que puede tener la formación en evaluación del profesorado son la autonomía y la colaboración entre el profesorado en la institución. En Galicia, por ejemplo, una gran parte de la formación fue organizada por el propio profesorado de las escuelas, que formó grupos de trabajo apoyados por los centros de formación de profesorado.

Estos grupos pudieron optar a recibir formación externa impartida por profesorado de otras partes de España, lo cual ha sido una forma enriquecedora de familiarizarse con las buenas prácticas de otras comunidades. El hecho de que la formación sea “bottom-up” y colaborativa favorecerá que sea duradera en el tiempo y tenga efectos positivos a largo plazo.

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CONCLUSIONES El profesorado de las EOI debe valorar su papel en la certificación de lenguas en España y avanzar hacia un mayor reconocimiento de su trabajo en este campo. Para ello, es importante comenzar analizando la situación de la formación en evaluación del profesorado para descubrir sus necesidades concretas. Esto permitirá elaborar planes de formación específicos y eficaces, lo que llevará a que la profesionalización del profesorado en evaluación se concrete. Esto será beneficioso no solamente para las EOI, sino también para el conjunto de la sociedad, que en el contexto actual necesita una certificación pública de calidad que avale las competencias lingüísticas.

BIBLIOGRAFÍA Alderson, C., Clapham, C., & Wall, D. (1998). Exámenes de idiomas: Elaboración y evaluación.

Cambridge: Cambridge University Press.

Figueras Casanovas, N., Mingarro Muñoz, P., y Puig Soler, F. (2011). Docencia, aprendizaje y evaluación de segundas lenguas en las escuelas oficiales de idiomas. Horsori Editorial.

Figueras Casanovas, N. y Puig Soler, F. (2013). Pautas para la evaluación del español como lengua extranjera. Madrid: Edinumen.

Fulcher, G., Ginther, A., & Inbar-Lourie, O. (Ed.). (2013). Special Issue on Language Assessment Literacy. Language Testing, 30(3), 301-415.

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Fernando Romeu

Hot Potatoes y cuestionarios Moodle: pros y contras de estas herramientas de autor Moodle es un entorno virtual de aprendizaje con amplia implantación en las escuelas oficiales de idiomas. Sirve para la comunicación entre la comunidad educativa, como repositorio de materiales, refuerzo o ampliación de un curso presencial o incluso como base para cursos semipresenciales o a distancia.

Además de estas características, merece la pena destacar el hecho de que los ejercicios interactivos integrados en Moodle proporcionan cantidad y calidad de información académica, tanto a los alumnos como a los docentes. No es lo mismo hacer un ejercicio en un blog o página web que hacerlo en Moodle.

Entendemos por ejercicios interactivos aquellos en los que el alumno responde a una pregunta formulada por el sistema informático. Se trata, principalmente, de ejercicios creados con el módulo “cuestionarios” de Moodle o con el programa Hot Potatoes.

Estas dos herramientas permiten al profesorado crear contenidos y ejercicios ajustados a las necesidades del alumnado y muy ricos en información y ayuda. A modo de ejemplo, podemos analizar las principales ventajas que un ejercicio interactivo de comprensión lectora con opción múltiple permitirá: • Elegir si todos los alumnos deben resolverlo en un tiempo determinado o libremente.

• Escribir instrucciones detalladas, con enlaces y elementos multimedia si es necesario.

• Mostrar el porqué de cada respuesta. En una clase presencial hay alumnos que se quedan con dudas por timidez u otras razones, pero en Moodle todos pueden leer por qué han acertado o fallado.

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• Poder repetir y revisar un ejercicio cuantas veces sea necesario.

• Poder analizar el resultado de cada alumno, tanto en el global del ejercicio como en cada ítem y opción.

• Poder ver cómo funciona cada pregunta y cada ítem, opción o distractor. Obtenemos información estadística detallada que nos puede ayudar a rectificar lo que no funciona.

Todas estas cualidades de los ejercicios interactivos merecen mayor detalle y ejemplificación, pero el presente artículo se centra en el análisis de las dos herramientas que nos permiten crear estos ejercicios: los cuestionarios Moodle y Hot Potatoes.

Un primer elemento de análisis es la usabilidad. Analizamos aquí los aspectos relativos al diseño, creación y modificación de ejercicios.

Los cuestionarios permiten al profesor modificar pocos parámetros de diseño, pero cuentan con editor HTML, que permite editar texto e incorporar multimedia fácilmente. Se crean en base a preguntas individuales, por lo que se pueden combinar preguntas y crear diferentes ejercicios.

Hacer cambios en las preguntas es bastante rápido y no hace falta volver a crear el ejercicio.

Además, tampoco necesitamos ningún programa adicional, todo se puede hacer desde Moodle.

Hot Potatoes permite elegir colores y parámetros de “tema” a cada usuario. Admite código HTML pero no tiene editor, por lo que tendremos que programar html si, por ejemplo, queremos poner texto en negrita. En el plano positivo, destaca la opción de incluir en el lateral izquierdo textos, imágenes o vídeos. Esto facilita mucho la vida al alumno, ya que siempre dispone del texto sobre el que debe responder preguntas. Si queremos modificar algún aspecto del ejercicio, debemos borrar el fichero que hayamos subido y subir el que incorpore los cambios. No trabajamos con preguntas, sino con ejercicios. Creamos el material con el programa Hot Potatoes. Es verdad que debemos tener un programa instalado, pero por otro lado no necesitamos estar en Moodle para poder confeccionar los ejercicios.

En relación a la usabilidad podríamos añadir que los cuestionarios requieren más tiempo de creación que los ejercicios Hot Potatoes, ya que para cada pregunta hay que rellenar pantallas relativamente largas con algunos parámetros obligatorios.

Otro aspecto importante a comparar es la gama de actividades que se pueden crear con cada herramienta. Aunque tanto Moodle como Hot Potatoes cuentan con colaboradores que añaden nuevos tipos de ejercicios habitualmente, sólo tendremos en cuenta los ejercicios que se pueden crear con la instalación básica de cada sistema. Así, queda la siguiente distribución: Cuestionarios

Hot Potatoes

Verdadero / Falso Opción múltiple Selección múltiple Emparejamiento Huecos Respuesta corta Híbrida (paso de huecos a opción múltiple) Ordenar Crucigramas 131

Hot Potatoes permite una gama de ejercicios un poco más amplia. Si conseguimos el añadido creado por Rottmeier (http://teachingtools.michael-rottmeier.de/jcl_dropdown_v6_1.htm), podremos crear textos con huecos y opción múltiple en menú desplegable en cada hueco. Este tipo de ejercicio resulta especialmente interesante porque permite la práctica de actividades como las que suelen aparecer en exámenes.

Finalmente, compararemos la información que estos ejercicios pueden proporcionar al alumnado y también al profesorado.

Los cuestionarios proporcionan tres tipos de retroalimentación para el alumno: • General • De la respuesta correcta • De la respuesta incorrecta • Por tramos de nota Estos tres tipos de información no son excluyentes, el alumno puede ver al mismo tiempo la información relativa a la opción o respuesta elegida y también la relativa al ejercicio en general.

Además, permiten que el profesor pueda decidir si los alumnos ven la retroalimentación y la respuesta correcta al instante o cuando terminan el ejercicio.

En el caso de Hot Potatoes, la retroalimentación aparece en cada respuesta, aunque se puede poner retroalimentación general al final del ejercicio. En la mayoría de ejercicios, Hot Potatoes permite añadir pistas, que quitan algo de puntuación total si se consultan, pero pueden ser de ayuda para el alumno.

En la clase tradicional presencial, algunas veces el alumno se queda con dudas porque no entiende la explicación general o porque no pregunta. No es inevitable que en un ejercicio interactivo algún alumno tenga dudas, pero dispone de más información y de más tiempo para asimilarla.

Terminado el ejercicio, el panel izquierdo de Moodle ofrece acceso a la revisión de las respuestas, tanto en general como en detalle. El alumno puede ver la nota que ha sacado, exactamente en qué preguntas se ha equivocado, qué opción eligió y cuál era correcta, etc.

El profesorado también tiene acceso a la información sobre los intentos realizados por sus alumnos, tanto a nivel de resultados individuales como generales. Esto es especialmente interesante, ya que permite ver con calma dónde tiene dificultad cada alumno y también ver, en general, dónde acierta y falla la clase, qué preguntas tienden a ser fáciles, qué distractores funcionan, etc.

Los datos estadísticos proporcionados por el módulo cuestionarios son mucho más amplios que los que ofrece Hot Potatoes. Ambos programas nos dan información sobre índice de facilidad y de discriminación de los ítems, básica para ver qué funciona bien y qué no.

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Llegados a este punto, parece claro que ambos programas presentan un conjunto común de características interesantes para alumno y profesor desde el punto de vista de la información. ¿Es buena idea ir combinando ambas herramientas? ¿Merece la pena optar por una de ellas? A modo de conclusión presentamos el siguiente cuadro comparativo de los puntos fuertes de cada una: Hot Potatoes

Cuestionarios • Enfoque evaluativo

• Enfoque más formativo

• Interfaz fija

• Interfaz personalizable

• Gama inicial de actividades limitada

• Gama inicial de actividades amplia

• Flexibilidad para combinar preguntas

• Integración de multimedia

• Comodines en respuesta abierta

• Transformación de abierta a híbrida

• Editor HTML

• Admite código HTML

• Laborioso y detallado

• Ágil

• Estadísticas amplias / por pregunta

• Estadísticas básicas / por ítems

• En linea

• En local

Añadiríamos a este cuadro el hecho de que Moodle permite importar Hot Potatoes y convertirlos en cuestionarios, proceso que funciona bien cuando el tipo de pregunta es coincidente (por ejemplo, verdadero / falso).

En general, el módulo cuestionarios resulta interesante si se requiere información estadística detallada, si se trabaja en equipo a nivel de centro o si en el claustro no todo el mundo puede trabajar autónomamente con software fuera de Moodle.

Para un trabajo rápido, personalizable, ágil y con integración de multimedia, Hot Potatoes es una opción sencilla y eficaz.

Para ver ejemplos de cada tipo de actividad y otro material relacionado con estas herramientas, se puede acceder a www.elteaching.com/moodle con el usuario congresobcn y la contraseña EOI2015.

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Corinne Royer

2,5 AÑOS DE CURSO SEMIPRESENCIAL A LA EOI DE SABADELL (BARCELONA) A MODO DE INTRODUCCIÓN Hace 3 años, dí por primera vez un curso semipresencial de tercer nivel (B1) de francés. El reto fue para mí adaptar mi “savoir-faire” construido a lo largo de 30 años de experiencias, estudios y convicciones a este nuevo formato que implica la integración de “nuevas” tecnologías en el proceso de enseñanza-aprendizaje. No soy una fanática de las tics pero me interesan mucho cuando sirven para mejorar y facilitar mi didáctica. Vengo de la escuela interacionista y del análisis conversacional1 por eso se entenderá la forma de concebir la parte presencial de este curso y el papel importantísimo que reservo a la práctica de la expresión e interacción oral en clase. Es más, creo que las 2,5 horas de clase a la semana dedicadas a practicar el oral hacen la superioridad del modelo semipresencial sobre un aprendizaje totalmente a distancia.

ESQUEMA 1. CÓMO ME PLANTEO LAS 2,30 HORAS DE CLASE (RESUMEN TALLER PRESENTADO EN EL IX CONGRÈS DE LAS EEOOII)

2. QUÉ HACEN LOS ALUMNOS DURANTE LAS 7,30 HORAS DE ACTIVIDADES A DISTANCIA

3. CÓMO TRATO DE CONECTAR LA PARTE PRESENCIAL CON LAS ACTIVIDADES A DISTANCIA

4. DIFICULTADES PARA RESOLVER, CAMBIOS QUE HACER

ANEXOS

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1 http://www.persee.fr/web/revues/home/prescript/article/rfp_0556-7807_2002_num_141_1_2911

1. CÓMO ME PLANTEO LAS 2,30 HORAS DE CLASE La clase me parece el espacio para que los alumnos practiquen la expresión e interacción oral2.

PROCURO EVITAR EN CLASE: - la comunicación profesor-alumno con un grupo clase testigo-rehén.

- la clase magistral.

CARACTERISTICAS DE LAS ACTIVIDADES DE EXPRESION ORAL EN CLASE: Actividades clásicas basadas sobre un vacío de información, en subgrupos con varios cambios de interlocutores, lo cual favorece una “micro-progresión”3.

FORMATOS DE GRUPOS Y DINAMICAS: - 2x2 y cambio de interlocutores - 3x3 y cambio de interlocutores - + de 3 y cambio de interlocutores CRITERIOS Y PREGUNTAS QUE ME HAGO PARA ELABORAR Y MEJORAR MIS ACTIVIDADES EN CLASE ¿Si la actividad dura 1 hora, cuánto tiempo ha tenido cada uno de mis alumnos la oportunidad para hablar / interactuar?

1. ¿Qué tipo de grupos se han formado en clase?

2. ¿Ha habido momentos de clase magistral?

3. ¿Ha habido intercambio profesor-alumno con el grupo-clase testigo-rehén?

4. ¿Cuántas veces los alumnos han cambiado de interlocutores?

5. ¿Los interlocutores conocían de antemano lo que iban a decirse?

6. ¿En qué momento los alumnos han trabajado/reflexionado sobre las formas lingüísticas/han prestado más atención a las formas lingüísticas? y 7. ¿Fueron estas formas lingüísticas desconectadas del significado, de una intención de comunicación?

2 Los alumnos que aprenden lenguas a distancia hacen a menudo hincapié sobre el déficit de expresión e interacción oral de su formación. Es más, se trata de una crítica recurrente que se extiende a cualquier formación a distancia. Véase, por ejemplo, las conclusiones de este artículo de prensa sobre los MOOCS http://www.lexpress. fr/emploi/formation/mooc-mba_1666962.html 3 Véase el concepto de “micro-progression” de Rémy Porquier.

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LO MISMO EN FORMA DE PARRILLA

DISTRIBUCIÓN DE LAS COMPETENCIAS DE COMUNICACIÓN ENTRE CLASE Y ACTIVIDADES A DISTANCIA

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2. ¿QUÉ HACEN LOS ALUMNOS DURANTE LAS 7,30 HORAS DE ACTIVIDADES A DISTANCIA? a) ACTIVIDADES INDEPENDIENTES DE LAS ACTIVIDADES DE CLASE: - GRAMÁTICA FORMAL Y EJERCICIOS MECÁNICOS1: En Internet, encontramos muchos resúmenes de gramática pero actualmente busco buenos videolecciones2: https://www.youtube.com/watch?v=ShpmGcm9yK4 https://www.youtube.com/watch?t=94&v=bEhgx7ftqWI - DICTADOS http://fondationpgl.ca/audio/ b) LA COMPREHENSION LECTORA Y ORAL Y LA EXPRESSION ESCRITA SE TRABAJAN COORDINADAS CON LA PRÁCTICA DE LA EXPRESION ORAL EN CLASE. 3. CÓMO TRATO DE CONECTAR LA PARTE PRESENCIAL CON LAS ACTIVIDADES A DISTANCIA Aplico dos modelos de distribución de las competencias y organización de la secuencia didáctica en función de cómo me responde la clase.

MODELO A

Un ejemplo: « Notre galerie de peinture » (ANEXO) 4 Los alumnos reclaman a menudo estas actividades y tienen ciertamente un efecto tranquilizador pero también han sido muy cuestionadas por los estudiosos de la adquisición de segundas lenguas. Léase: Long, Michael (1991).

“Focus on form: A design feature in language teaching methodology”. In De Bot, Kees; Ginsberg, Ralph; Kramsch, Claire. Foreign language research in cross-cultural perspective. Amsterdam: John Benjamins. pp. 39–52. ISBN 978-155619-345-3.

2 Artículo de Gilles Berger: “Pédagogie, autonomie et vidéo-leçon” publicado en fdlm, nº 399 – mayo-junio 2015, pp 40, 41; y http://www.mltaq.asn.au/documents/item/734 del mismo autor

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Con el modelo A de organización, todos hacen la clase1 ¡Es fantástico cuando funciona! La parte presencial y no presencial se retroalimentan. Pero exige que haya en clase un porcentaje significativo de alumnos con una actitud heurística, un cierto dominio de las tics y un alto grado de iniciativa y autonomía y que el docente cuide mucho crear desde el principio del curso la dinámica adecuada para que funcione.

MODELO B

Con el modelo B de organización, el profesor hace el mayor esfuerzo.

En este caso, observo menos motivación y menos participación en las actividades “después”.

Es necesario llevar a cabo otra tipología de actividades, como las basadas sobre una contextualización de recursos gramaticales y/o de léxico.

Por ejemplo la actividad “Quelle culture!” (Anexo), puede construirse directamente en clase, sin trabajo previo de parte de los alumnos. Es también una actividad que permite prestar atención a la estructura gramatical y al léxico de forma significativa y comunicativa2 . Es un momento para reflexionar sobre la lengua. Esta actividad permite reintroducir consignas globales que estimulan y guían a los alumnos hacia una actitud heurística. De este modo, se les puede llevar hacia el modelo A y por lo tanto cerrar el bucle.

4. DIFICULTADES PARA RESOLVER, CAMBIOS QUE HACER · Cambiar el rol del profesor: El profesor debe aprender que no tiene que hacer el mayor esfuerzo.

Son los alumnos que tienen que buscar la información y traer el fruto de su búsqueda siguiendo las instrucciones del docente. Supone un esfuerzo de parte del docente para simplificar y clarificar la formulación de las consignas que reciben a través de moodle.

Cuando el profe trae un artículo o un video a clase, impone lo que a él le ha interesado o llamado la atención. Si los alumnos traen artículos o explican videos que han visto, es algo que han elegido, han tomado el tiempo de leer o escuchar en casa (tiempo ahorrado en clase) y aportan diversidad.

1 pilotage par les intérêts

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2 El concepto de doble focalisación de P. Bange : http://aile.revues.org/4875

Cuando el profe explica una regla de gramática, da pruebas de su competencia.

Sin embargo, si el alumno busca y reflexiona el funcionamiento de la lengua y luego pide confirmación al profe, desarrolla su competencia. · Educar los alumnos a la autonomía (digital y de forma de aprender). Desarrollar actividades con este fin (como por ejemplo el buen uso del corrector de Word), llevar los alumnos a reflexionar y modificar sus representaciones y creencias relativas a su papel y al del profesor.

Si el profesor corrige todas las faltas que los alumnos dejan en sus redacciones, el profesor pierde buena parte de su fin de semana en una tarea con bajísimo rendimiento3.

Si el alumno corrige su redacción con un corrector de word, siguiendo las consignas del profesor, mejora su dominio de la lengua. · Crear dinámicas de grupo adecuadas y un sentido de comunidad en clase que reforzaran y llenarán de contenidos los intercambios a distancia. · Y, por supuesto, prever recursos para cuando lo deseable no es posible.

ANEXOS NOTRE GALERIE DE PEINTURES Ejemplos de consignas publicadas en moodle en « DEVOIRS » : DEVOIRS POUR MERCREDI 15 OCTOBRE par Corinne Royer, vendredi 11 octobre 2014, 12:40 Comme convenu en classe, une partie d’entre vous cherche des informations sur le contexte historique de la peinture “LA LIBERTÉ GUIDANT LE PEUPLE”; L’autre partie cherche des informations sur la carrière et la vie de Victor Hugo.

DEVOIRS POUR MERCREDI 22 OCTOBRE par Corinne Royer, vendredi 18 octobre 2014, 11:48 Pour mercredi 22 octobre: cherchez une peinture qui vous plaît et préparez-vous à la décrire/ interpréter à l’oral devant vos camarades.

Bon travail et à mardi, Corinne DEVOIRS POUR MERCREDI 29 OCTOBRE par Corinne Royer, vendredi 25 octobre 2014, 12:39 NOTRE GALERIE DE PEINTURES Téléchargez sur cet espace l’œuvre que vous avez commentée en classe. Indiquez son nom, son auteur et son époque. Décrivez l’essentiel (pour vous) de cette œuvre et expliquez pourquoi vous l’avez choisie.

QUELLE CULTURE !

1. Nous faisons une liste commune au tableau d’inventions ou découvertes importantes de l’histoire de l’humanité. le feu la roue Exemples proposés en classe : Internet l’omelette 3 Lo mismo comentó Neus Sanmartí en su sesión plenaria “La evaluación, ¿puede ser gratificante?”, IX Congreso de las EEOOII.

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2. Chaque groupe de 3 élèves se concerte pour situer ces inventions dans l’histoire (à l’oral, sans consulter Internet et en inventant, si nécessaire, la réponse) Le feu a été découvert à l’âge de pierre.

3. Chaque groupe se concerte pour ajouter l’agent (à l’oral, sans consulter Internet et en inventant, si nécessaire, la réponse) Le feu a été découvert à l’âge de pierre par un Cro-Magnon pyromane.

4. Mise en commun en classe: chaque groupe propose sa réponse.

5. Devoirs à la maison : Nommer des responsables de recherche d’informations à rapporter et expliquer en classe la semaine suivante. « Maribel, cherche s’il te plaît, les informations sur la découverte du feu, Pablo tu cherches les informations … Qui veut chercher les informations sur le moteur à explosion ? » La semaine suivante, chacun a une information à expliquer, en petits groupes et avec 2 ou 3 changements d’interlocuteurs.

6. Élaboration d’un questionnaire culturel sur moodle.

LES GRANDES INVENTIONS DE L’HUMANITÉ 1. LES SACHETS DE THÉ (Alba B.) Les sachets de thé ont été inventés ... a) en 1903 par l’américain Thomas Sullivan b) dans les années 50 par M. Rooibos. c) au Moyen Age par la reine Élisabeth I 2. L’ÉCRITURE (Alvaro R.) L’écriture a été inventée… a) il y a 4000 ans par les Égyptiens et les mésopotamiens b) au Moyen Âge par Don Pelayo, le monarque du royaume des Asturies c) en 458 après le Christ par un inconnu 3. L’IMPRIMERIE (Sara P.) L’imprimerie a été inventée… a) un peu avant 1870 par quelqu’un qui était aimé par sa mère. b) en 1440 approximativement, par un allemand qui s’appelait Johannes Gutenberg c) au XIV siècle par Guillermo Marconi, un ingénieur italien.

4. La catapulte (Jennifer S.) La catapulte a été inventée... a) Par les xinois Chinois de la Dynastie Han au 160 avant JC. b) Par l’armée des Rois catholiques, le 1474. c) Par les Perses au VIe siècle avant JC.

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Le rôle du prof : Il fournit tout au long de l’activité le lexique à la demande et le note au fur et à mesure sur cette grille qui sera ensuite affichée sur moodle.

Séance suivante faire retrouver les articles et prépositions : … 1928 … XIXe siècle … début du XXe siècle …. fin du siècle dernier … milieu du XIXe siècle … les années 80 … 30 ans … Moyen Âge … époque des Romains

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Carolina Sáez de Albéniz Berzal

Cooperative Learning for Written Production During my experience as a language teacher of EFL for adults I have noticed how my students struggled to produce decent so-called academic texts, i.e. argumentative texts, reviews, etc., usually showing poor results, far from marching the effort and time devoted to the task. I must say that my students are usually highly motivated, either by choice (they enjoy the experience) or by obligation (they need to learn English for professional reasons), and due to this situation frustration often became a main actor in the text production experience.

After trying different rather traditional approaches, I thought of using poster production as an alternative to my previous quite boring sessions in which textual typologies were described so as to produce texts. Although students initially were reluctant, I think the results of the experience were promising. That is why my goal is to analyse the activity following Johnson, Johnson and Smith (2006) Five Pillar theory.

To move on, first of all we need to define the construct Cooperative Learning that apparently is confusing for many professionals who assume as such any group interaction between classmates.

As Johnson, Johnson and Smith (1998) state, “cooperative learning is the heart of problem-based learning. It is related to collaborative learning, which emphasizes the “natural learning” (as opposed to training resulting from highly structured learning situations) that occurs as an effect of community in which students work together in unstructured groups and create their own learning situation.”

According to the Cooperative Learning Center at the University of Minnesota, Cooperative Learning is a relationship among a group of students that requires five elements which form the already mentioned ‘five pillars’ of Cooperative Learning (Johnson & Johnson 1994), which are the base for this paper because of the fact that these authors have been the avant-garde of cooperative learning over the last decades.

Objectives Of course the main objective of the experience was foreign language acquisition, but for that to happen other aims had to be considered.

Students were to

Reflect about language (linguistic competence) Reflect and reach conclusions about social conventions when discussing a topic (cultural competence) Interact to reach a common goal

Work in group so as to learn from each other

Interact socially according to target language conventions

Make decisions based on their own knowledge and on that learnt from others

Produce texts, both written and spoken, with the appropriate register Five Pillars in Cooperative Learning In Johnson, Johnson, and Smith (2006), cooperative learning is defined as “the instructional use of small groups so that students work together to maximize their own and each other’s learning.” So as to build up a functional scheme for students to effectively use cooperative learning, positive interdependence, promotive face-to-face interaction, individual accountability, social skills, and group processing are required, as represented below.

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Conclusion Reaching a quantitative conclusion is difficult for several reasons, which include insufficient planning as far as research methods are concerned due to lack of expertise and knowledge on the part of the researcher, that is to say, me. I didnâ&#x20AC;&#x2122;t develop pre-test on the subject of study (writing argumentative texts) so there is no way I can contrast results. I must also say that I did not previously know my students so I had no records of them whatsoever.

Besides, I thought it was not ethical at this stage of the year to have a control group not developing the task since argumentative texts are of key importance not only for the course but for subsequent years in which they will have to prove that they are able to write argumentative texts in B2 and C1 years, for language acquisition is an on-going process and so are its assessment and evaluation.

Regarding quantitative conclusions, I dare say results are encouraging. Having read and marked the compositions using the five different categories (Communicative Efficiency, Coherence, Morphology, Syntax, Cohesion, and Vocabulary) Official Schools of Languages are bounded to use. Cohesion and coherence were significantly better than expected on the basis of previous teaching experience in the same level, which had a significantly positive impact on Communicative Efficiency, which is the only holistic parameter of the set of five. Cohesion and coherence are really hard to work on because students do not usually understand their relevance, tending to ignore them, thus turning their acquisition into a hard item to teach and learn.

After a few months, students took a written test on which they had to write an argumentative essay, which on a more informed planning represented a post-test so as to gather data. Studentsâ&#x20AC;&#x2122; performance in terms of morph syntax showed some issues, as I expected, but the general structure and vocabulary did not, what makes me think that the text type structure associated to the task subject of study has been generally acquired.

BIBLIOGRAPHY Foundation Coalition. (2008). Positive interdependence, individual accountability, promotive interaction: Three pillars of cooperative earning. http://uncw.edu/cte/ET/articles/Vol8_2/Jones.htm Johnson, D.W., Johnson, R.T. (1994). An overview of cooperative learning. In Thousand, J., Villa A. and Nevin A. (Eds). Creativity and Collaborative Learning. Baltimore, MD: Brookes Press.

Johnson, D.W., Johnson, R.T., & Smith, K.A. (1991). Active learning: Cooperation in the college classroom.

Edina, MN: Interaction.

Johnson, D.W., Johnson, R.T., & Smith K. (1998). Cooperative Learning Returns To College: What Evidence Is There That It Works?, Change, 27-35.

Opitz, C. (2008). SEL Overall Plan. Retrieved July 14, 2008 from http://www.edutopia.org/pdfs/coop_ math_bowman/bowman_sel_overall_plan.pdf Paulson, D.R., & Faust, J.L. (2008). Active Learning for the College Classroom. http://www.calstatela. edu/dept/chem/chem2/Active/main.htm 143

Carolina Sáez de Albéniz Berzal

La rima como instrumento de mejora de la pronunciación Es innegable que la didáctica de las lenguas extranjeras ha experimentado, a lo largo de los últimos 50 años, cambios sustanciales tanto en la forma como en el contenido, que han desembocado en el llamado enfoque comunicativo, que fija como objetivo de aprendizaje la competencia comunicativa, tanto oral como escrita. Esta metodología, junto al enfoque por tareas, están dando unos resultados muy positivos. Sin embargo, parece que el tratamiento de la competencia fónica, entendida como la capacidad de producir y reconocer las unidades fónicas a todos los niveles (sonidos, fonemas, unidades rítmicas y entonativas) (Cantero, 1998), sigue estando anclada a metodologías ya obsoletas, muy ligadas al estudio fonético de la lengua.

El objetivo principal de este taller es presentar una forma menos convencional de trabajar la pronunciación en el aula, usando, en este caso, rimas tradicionales inglesas llamadas Limeriks.

METODOLOGÍA Los alumnos/participantes del taller han de organizar 12 versos independientes en tres poemas distintos. Dichos poemas, limericks, tienen características específicas: Se trata de poemas humorísticos de 5 versos. Los versos 1,2 y 5 tienen 8 sílabas y deben rimar. El 3 y el 4 tienen 5 sílabas y riman entre ellos. El poema comienza presentando el personaje y una localización, sigue con una descripción del mismo y planteamiento de un problema y situación que se resuelve en el último verso, con un giro divertido.

En cualquier caso, los alumnos ven un vídeo sobre cómo escribir un poema.

A continuación, en grupos de tres o cuatro alumnos, han de producir un Limerick (o varios). Por supuesto, pueden utilizar el diccionario.

CONCLUSIONES Cuando los alumnos realizan este ejercicio observamos varias cosas: • Reflexionan sobre la entonación y sobre la duración de las sílabas.

• Perciben patrones de pronunciación • Amplían vocabulario • Mejora la entonación porque comprenden la música del idioma. No hay un referente en castellano para imitar la entonación, por lo que utilizan la propia del poema.

BIBLIOGRAPHY BARREIRO, S., ESTEBAS VILAPLANA, E. and SOTO, I. (2005) “Teaching Phonetics through Singing and Reciting”. Proceedings of the Phonetics Teaching and Learning Conference PTLC 2005. London.

University College London.

BARTOLI RIGOL, M. (2005) “La pronunciación en el clase de lenguas extranjeras”. Phonica, vol1.

CHAN, A. (2009). “Does mother tongue influence have a greater effect on L2 speech perception or production? A study of the learning of English by Cantonese ESL learners in Hong Kong”. Proceedings of the Phonetics Teaching and Learning Conference. PTLC 2009. London. University College London.

COLLIE, J. Y SLATER, S. (1987): Literature in the Language Classroom. Cambridge: Cambridge University Press.

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GALLARDO DEL PUERTO, F., GARCÍA LECUMBERRI, M. L. AND CENOZ IRAGUI, J. (2005). “Degree of foreign accent and age of onset in formal school instruction”. Proceedings of the Phonetics Teaching and Learning Conference PTLC 2005. London. University College London.

JENKINS, J. (2000): The Phonology of English as an International Language OUP

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Klara Seheult and Inés García Sal

EOI Elx

Reading Circles The objective of the talk was to share our experience of the reading circle as a method to enhance the extended reading tasks in advanced level groups B2 to C2.

What is a reading circle?

Harvey Daniels sets out a clear definition of reading circles, which are: “…. small, temporary discussion groups who have chosen to read the same story, poem, article, or book...

Each member prepares to take specific responsibilities in the upcoming discussion, and everyone comes to the group with the notes needed to help perform that job” Why use a reading circle?

In the varied context of our classes we often find students unaccustomed and reluctant to read literature. We were looking for a way to make the experience more accessible and enjoyable to the majority of students. We could see that book clubs were sprouting everywhere and decided to try this collaborative working methodology.

Background There are several theories that identify the benefits of collaborative learning.

According to psychologist Lev Vigotsky (1896 –1934) students are capable of performing at higher intellectual levels when asked to work in collaborative situations than when asked to work individually. Group diversity in terms of knowledge and experience contributes positively to the learning process Dorothy Heathcote (1926 –2011) was a well-known British educational researcher who developed the Mantle of the Expert methodology. In her theory the teacher’s role is to create the conditions whereby a mantle of leadership, knowledge, competency and understanding grows around the learner. In other words, by giving a specific role to a student, she gains the confidence to speak about that particular role with ease.

Stages of the reading circle Once a book has been chosen, the meeting dates set, and the importance of keeping to the schedule have been emphasised, it is time to explain and distribute the roles which will rotate throughout the meetings. Typically the books are divided into three or four sessions but this is flexible according to needs. This is the schedule for CAPITAL, the novel by John Lanchester.

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Here is a brief description of the roles allocated to group members: The Group Discussion Leader’s job is to prepare several questions to start the discussion and keep the discussion lively and make sure each group member participates in the discussion.

The Summarizer’s job is to give a one or two minute summary that covers the most important events in the reading. The other members of your group will be counting on you to give a summary that will remind them of the key points, the main ideas, and the action that occurs in the story. You may need to read the story (or section) more than once to give a good summary.

The Word Master’s job is to look carefully through the reading and to notice the words and phrases that you do not know or are not sure about.

These may be words that are repeated often, words used in an unusual way, or words that are particularly important to the meaning of the story.

The Passage Person’s job is to find and bring to the group’s attention important, interesting, or difficult parts of the reading, parts that may be important for the plot or to explain the characters The Culture Collector’s job is to look at the story and note both differences and similarities between the culture represented in the story and their own culture.

After the students understand what it is required for every role, the groups are formed and the roles chosen.

While the reading circle discussion takes place the teacher goes round listening and assessing their performances. At the end of each session there is a short group discussion and roles are rearranged for the following one.

After we used this methodology with four groups, we conducted a survey to find out what the students really thought about the activity Survey findings summary Through observation we had seen that students were very enthusiastic and become very engaged in the discussions, taking their roles very seriously and interacting confidently with each other.

These are some of the survey questions and a sample of the students’ answers:

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Which role did you find most difficult?

Why? I found a little bit difficult to bring together all the cultural facts showed in the book because there were many of them and they were quite diverse.

I found it difficult not because of the role itself but because there were so many new vocabulary that it was not easy to choose between the words the ones which are key to the story.

Personally I find the structure of the book a challenging when it comes to summarizing It is difficult sometimes to find similarities or differences among situations shown at a book comparing to our home country.

Did you enjoy reading the book more because you were talking about it in a group?

Do you feel that everyone in your group participated?

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How do you feel about your own participation in the group?

I really got involved in all meetings we hold for the reading circle. I worked my role at home before each meeting, taking notes while reading the book and writing what I wanted to say according to my task of the reading circle.

I felt good by sharing opinions about the book I’m satisfied because I could express what I thought.

Fulfilled, rewarded...

I loved and I believe that all of us could learn from each other What did you most enjoy about the activity?

Talking with my classmates about the same topics in the book but with slightly different points of view. It was really an enriching experience.

The discussion, sharing different views about the story, the speculations about what would happen next.

Listening to other’s opinion made me think of new possibilities.

Talking and giving our own opinions about the book. When you read a book you like talking about it to know other perspectives.

Practicing conversation...talking to each other we become aware that many people have understood different things of the same part of the book Discovering details that I’d skipped before, when I was reading.

What did you least enjoy about the activity?

The fact that some group members were absent in some of the reading circle meetings.

I have to wait for the reading circle to continue with the reading.

I didn’t find the reading interesting, that’s not to say that it’s a bad novel..it’s just it isn’t my cup of tea.

The thing I enjoyed less was that the time gap between “meetings” was too long.

What I enjoyed the least was looking for words meaning in the dictionary because it takes you out from the story.

It´s hard to say...maybe the fact that sometimes I can’t express my opinion as accurately as I would like to.

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Which areas of language do you think have improved most?

Conclusion The results were very interesting and although they confirmed what we had seen through observation, namely that the students were engaged in talking and produced very animated discussion, they also highlighted areas for development such as the need to all the group members to attend or to keep timings on interventions or that the choice of book was not always to everyoneâ&#x20AC;&#x2122;s taste.

All in all, it has been a most rewarding activity and we thoroughly recommend as a way to enhance extensive reading. The slides form the power point and handouts we give to the students on their roles were made available to all the attenders to the Congress if they contacted us at ingles@eoielx.com Bibliography Literature Circles Research: http://www.eltdigest.com/literaturecircles Sai, M., & Hsu, J.-y. (2007). Multiple Intelligence Literature Circles: A JFL and an EFL Experience.

Kaohsiung: Eric- Online Submission.

Sanchez, C. (1999). What Language Interactions Occur Within Literature Circles and How Might This Affect the Oral The 46th Annual International IATEFL Conference Glasgow Online session page: http://iatefl.britishcouncil.org/2012/sessions/2012-03-23/literature-circles-collaborative-learningefl-classroom Furr, M (March 2004) Literature Circles for the EFL Classroom.

Oxford Bookworms Club Reading Circles: https://elt.oup.com/teachers/readingcircles/?cc=global&selLanguage=en 150