Revista Paréntesis 21

Julio - Diciembre 2015

Número 21 Tercera Época

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Editorial

Énfasis Académico

Leticia Romero Domínguez

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No se llamaba Efraín, era Efrén

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Rasgos personales y formación docente como base de la identidad profesional

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Lidiar con la incertidumbre desde el enfoque deliberador (Segunda y última parte)

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Intercambio del grupo de interés de la ENSOG y Cuerpo Académico en Formación de la Escuela Normal Superior de Nayarit

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Asumirse como ser sexuado

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Una becaria entre cien mil

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Recursos para escribir textos académicos

Pasillos Interiores 30

¿Maestra yo?

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Memorias de siempre

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Más dulce que las limas

JULIO - DICIEMBRE 2015

Espacio Cultural 35

Georgia O’Keeffe. Una mujer en la hoguera

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Transformación a través del teatro

Acontecer Institucional Portada

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La literatura desde las Normales

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Reconocimiento a los alumnos de la ENSOG con mayores promedios

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Nombramiento de Secretaria Académica de la ENSOG

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Entrega de tabletas en la ENSOG, dentro del Programa “Inclusión Digital” del Gobierno del Estado de Guanajuato

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Cosntrucción del módulo múltiple

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Refosrestación en la ENSOG

Georgia O’Keeffe Lily white VII, 1957. Óleo sobre lienzo

Paréntesis, revista informativa de las actividades de Investigación, Docencia y Extensión y Difusión de la Escuela Normal Superior Oficial de Guanajuato. Domicilio: Carretera Guanajuato-Marfil km.

2 . 5 , Te l . 7 - 3 2 - 5 8 - 4 1 . E m a i l : ensogmarfil@prodigy.net.mx.

Te r c e r a É p o c a . N o. 2 1 .

Julio - Diciembre de 2015.

Tiraje 500 ejemplares.

Editorial Paréntesis es una revista empeñada en seguir siendo justamente eso, un paréntesis que se intercala en el discurso pedagógico de la comunidad normalista, a fin de introducir elementos complementarios y señalamientos pertinentes para dar cuenta del pensamiento receptivo, crítico, innovador y sensible de los docentes y estudiantes que cotidianamente establecen un diálogo con las corrientes del pensamiento que dan orientación y sentido al quehacer educativo.

De esta manera abrimos un paréntesis, presentando algunas disertaciones, búsquedas, aportaciones, y propuestas de quienes colaboran en este número: José Luis Samaguey, por ejemplo, en la segunda parte de su artículo: Lidiar con la incertidumbre desde el enfoque deliberador, expone: “El planteamiento de que el cambio educativo depende de que los docentes desarrollemos una postura crítica para poder, si no solucionar, al menos encarar dignamente los problemas que enfrentamos a diario en nuestra labor educativa pudiera parecer simplista o ingenua, pero, como apunta Andy Hargreaves (2005), “…hay un primer paso esencial que consiste en empezar a comprender, en tratar de averiguar con mayor detenimiento la naturaleza de la complejidad, la escala de los desafíos y los problemas y posibilidades característicos que la postmodernidad plantea a profesores y escuelas” (63).

Mariana Barrientos Hernández, estudiante de la especialidad de Inglés, levanta también la mano, o mejor, la palabra, para dar testimonio de sus propias certidumbres, de sus inciertas pero sensibles incursiones en un terreno que no por ajeno, le es inaccesible: La literatura; y nos comparte: “Un hombre pregunta a la semana el color de su uniforme mientras una rama abanica la silla donde el burócrata muestra su desconsuelo”.

Por otro lado, María del Carmen Navarro León, en su artículo, ¿Maestra yo?, nos hace partícipes de una angustia existencial que seguramente varios de nosotros vivimos cuando éramos estudiantes y no sabíamos qué carrera elegir, qué nos deparaba el futuro: ¿Maestra yo?, ¡Jamás! Esa fue mi primera respuesta cuando uno de mis asesores en el bachillerato me dijo que tenía dotes para ser maestra. La segunda respuesta la dije de una manera burlesca: -Yo no me veo lidiando con chamacos ajenos, ¡No! ¡Qué lata! Y me reí de mis propias respuestas.

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Para ilustrar el presente número, optamos, esta vez, por la, pintura abstracta de Georgia O' Keeffe, de quien hemos seleccionado una muestra representativa de su obra, gran parte de ella, recreada en los austeros paisajes de los desiertos del norte de Nuevo México. Al margen de que se consulte la información que sobre esta prodigiosa pintora hacemos en nuestro Espacio Cultural, cabe aquí hacer énfasis en una frase que pincela un retrato hablado de Georgia O’ Keeffe, 1976: “Los colores y las formas hablan con más exactitud que las palabras.”

Y en este mismo espacio, Sandra Carrazco Aguirre, maestra de artes escénicas, nos habla de su paso como docente por la ENSOG: El “Grupo de Teatro Cuévano“ de la Escuela Normal Superior Oficial de Guanajuato, inició en noviembre de 2014, a partir de un taller que se desarrolló, con motivo del Día de Muertos. Dicho taller tuvo como resultado la puesta en escena “Representación para el día de muertos”, trabajando un montaje con textos adaptados de Elena Garro “Un Hogar sólido”, La muerte y el espejo de Michael Ende y las poesías Sigue la muerte y De la muerte de Jaime Sabines.”

En la sección Espacios Académicos de este número, se publica el texto “Rasgos personales y formación docente como base de la identidad profesional”, que es un proyecto de investigación de Armida Liliana Patrón Reyes y Cristina Ma. Elizabeth Torres Camacho. Surge a partir de una inquietud institucional con “el propósito de recuperar y reconstruir esos rasgos que dan cuenta de la identidad, para que sea posible facilitar el análisis de las prácticas de enseñanza de los futuros docentes, y que las cualidades personales que poseen se convertirán en cualidades profesionales”.

Finalmente, no se puede dejar de lado que la institución, además de la concurrencia y diversidad de ideas, voces y participaciones intelectuales, requiere de la certeza que da una infraestructura que sirva de escenario para dar continuidad a todos los proyectos que emanan de su organización. En este sentido, y ya para cerrar el paréntesis, Carmen Araiza Segoviano, en Acontecer Institucional, entre otras cosas nos informa que: “La ENSOG sigue en crecimiento, ampliando sus espacios para brindar un mejor servicio a los estudiantes normalistas, por ello la Secretaría de Obra Pública avaló el proyecto para la construcción del Módulo Múltiple que actualmente se encuentra en la cuarta etapa, ésta dio inicio el 13 de enero de 2015 y se concluirá el 9 de septiembre del mismo año. En otro orden de ideas nos informa que cerca de las 10:30 hrs. dio inicio el evento de entrega de las 320 tabletas por parte del Lic. Miguel Márquez, en presencia de autoridades educativas. Todo ello como parte del Programa Inclusión Digital. Los beneficiarios fueron maestros de Educación Básica y de Escuelas Normales…”

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Énfasis Académico No se llamaba Efraín, era Efrén Luis Felipe Pérez Sánchez

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muchos de nosotros nos habrá pasado eso de ser testigos de personajes que comparten con nosotros la edad, las inquietudes de la primera juventud; que destacan como destaca el pintito en el arroz, el zurdo entre los diestros, el rubio entre morenazos café con leche. Me refiero a alguien que no lo sabrá del todo nunca pero que nos ha dejado en la memoria algo de su temperamento o su personalidad, una muestra de eso que a esa edad aún está contenido pero que será inevitable que emerja. Esas cualidades que se cristalizan en nuestra memoria tras algún momento en el que un chisporroteo, una centella del genio que podríamos tener enfrente, con el que compartimos las butacas de un salón, se manifiesta.

Yo recuerdo imágenes de tal o cual niña contando chistes mejor que Po l o Po l o, o a alguien que sabía cosas que los d e m á s n o. E r a n infantes con un paisaje interior más coloreado, algo más lleno. Dos niñas se me vienen a la mente, posiblemente invento.

Nereida se llama una, tan disciplinada y talentosa como para atreverme a afirmar que de quién nos acordamos los alumnos de Blue and green music, 1919. Óleo sobre lienzo. ese tiempo es de e lla. Otra fue Georgia O'keeffe Garbiñe, que desde el nombre lo dejaba a uno preguntándose la pronunciación o el origen o el significado. No era la primera ocasión que yo la notaba. Ya me había sorprendido verla dando vueltas en bicicleta por las calles de la ciudad. Pero el momento en que pienso fue ese día cuando el maestro de español, un viejo al que le decíamos el “astronauta”, preguntó si alguien podía decirle a qué se refería la palabra “regente”. Nadie en el aula lo supo salvo ella, y yo, que la sabía por haber visto una película con Julio Alemán donde él la hacía de “regente” 4

pero que esa mañana no dije nada. Todo mundo creyó y seguirá creyendo que ella era la única que podía responder, no sólo a esa adivinanza de una palabra ya en extinción por nuestros días de secundaria, sino a muchas cosas más.

También recuerdo a “Pancho”. Podría decir que a quien no olvidaríamos los de mi generación en la primaria; resultaba excepcional. Pelirrojo y genial, repetía como tarabilla datos sobre la historia de México que aun a mi edad actual no sabría si no fuera por él. Es como si en mi infancia hubiera tenido en el pupitre contiguo a una máquina con una memoria ram sorprendente. No sé si suceda seguido, si alguien aquí pudiera decirme que me equivoco y que lo que le viene a uno de las épocas estudiantiles no es eso sino algo más. Sólo que supongo que a muchos de nosotros nos hubiera dejado sorprendidos la inteligencia o algo destacable en alguien como los que arriba he mencionado, con quienes compartí los días de escuela.

Parece que no fui el único que vivió eso y que piensa lo otro de las experiencias en alguna clase. Viene a colación Rafael Solana, poeta y editor, miembro de una generación de escritores conocida como la de Taller, que celebra a dos de sus integrantes este año (uno es Octavio Paz y, el otro, es éste en quien piensa Solana cuando cuenta que conoció a Efraín Huerta, que al principio no se llamaba Efraín sino Efrén Huerta Romo).

Dice Solana que ese muchacho venido de Silao los impresionó en mitad de una clase de historia de M é x i c o. Po d e m o s especular si levantó la mano o no para participar o si el maestro esperaba que supiera lo que iba a decir o no. Pero, lo que no podemos soslayar es que significó una marca de agua para sus compañeros que terminaron acercánBlue lines X, 1916. Acuarela sobre papel. dose a él con admiración, como si vieran Georgia O'keeffe el hielo por primera vez o, mejor, como si fueran José Arcadio Buendía y les hubiera sorprendido tanto el imán que Melquiades llamaba la octava maravilla de los sabios de Macedonia, mientras arrastraba a su paso tornillos y lingotes metálicos, como si tuvieran vida.

Imagino la admiración de Solana. Huerta había sido el único de la clase que sabía de Alfonso Reyes. Los sorprendió. Descubrieron esa mañana a un aprendiz de dibujante, a quien le gustaban mucho las canciones. Luego, se decantaría por la poesía, ésa que ahora podemos disfrutar gracias a que los mismos compañeros de la preparatoria lo incitaron a cultivarla cuando supieron que versificaba. Se autonombró Efraín. Dejó de llamarse Efrén para convertirse en un personaje romántico: Efraín, como el de María de Jorge Isaacs. Ni él ni sus amigos se podían imaginar que estaban ante quien llegó a ser el primer Poeta del país.

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Rasgos personales y formación docente como base de la identidad profesional Armida Liliana Patrón Reyes Cristina Ma. Elizabeth Torres Camacho

Planteamiento

E

l presente proyecto de investigación surgió como una inquietud institucional y profesional en torno al quehacer social y particularmente educativo. El docente y su formación tienen una relevancia fundamental en el mundo actual, cambiante e inestable. Se considera al docente como una figura de apoyo social, moral y científicamente preparada con la responsabilidad de orientar en torno al conocimiento, la cultura, el saber ser y hacer a otras personas.

La configuración de la identidad está estrechamente relacionada con las características personales que permiten ser individuo y ser parte del grupo de una profesión. Estas características facilitan o dificultan la forma de asumirse como docente pues no es únicamente poseer dominio del tema o de la organización de la clase lo que hace docente a una persona, sino la historia personal evidente en sus características. Es por ello que es necesario comprender la influencia que éstas tienen en la configuración de la identidad docente, la cual es importante lograr con un acercamiento desde dos perspectivas complementarias: la configuración de las características personales y la conceptualización teórica de la identidad; así como las percepciones que se van configurando en los estudiantes normalistas durante su apropiación de la identidad como docentes desde las primeras prácticas. Ÿ Esta investigación propone recuperar y reconstruir esos rasgos que dan cuenta de la identidad, para que sea posible facilitar el análisis de las prácticas de enseñanza de los futuros docentes, y que

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Abstraction LXXVII, 1925. Óleo sobre lienzo.

Georgia O'keeffe

las cualidades personales que poseen se convertirán en cualidades profesionales. Ÿ Se parte de un marco teórico-conceptual y otro experiencial, centrados en la identidad personal y social, en donde se analizan las percepciones sobre profesión e identidad como futuros docentes y el modo como los conocimientos, emociones, creencias y significaciones personales e institucionales adquiridas configuran su identidad. Ÿ Se plantea la identificación en los estudiantes de aquellas percepciones, imaginarios o situaciones propias que refuerzan y muestran los rasgos que caracterizan a la personalidad docente en un proceso de construcción continuo y creciente desde su inicio, es posible encontrar el origen de la identidad docente en la identidad personal. De aquí se plantea que existan de manera simultánea, un referente ideal y un imaginario social e individual en construcción que los alimente en el proceso de formación. Ÿ Este proyecto cobra especial relevancia pues atiende al significado que el estudiante, docente en formación, le da a su propia persona y que puede, a través de su autoimagen, atribuir significados concretos a sus acciones durante la práctica docente. Esto le permite expre-

Red poppy, 1927. Óleo sobre lienzo.

Georgia O'keeffe

sar nuevas formas de pensar y sentir en sus relaciones consigo mismo y con los demás. Asimismo, este “yo” personal que inicia su formación docente con un habitus previo va enriqueciendo los esquemas que lo conforman a través de una formación, que progresivamente definirán o no, su identidad docente. Con esto se consolida el autoconcepto del ser docente y sus manifestaciones en el contexto educativo. Ÿ El estudiante desconoce al inicio de su formación, las características que habrá de alcanzar y consolidar, para ser un docente completo, pero sus rasgos de personalidad y los factores socioambientales y culturales, le llevarán a introducirse en el ámbito de la docencia. Ÿ La propuesta esencialmente expone el fortalecimiento del sentido humano e identitario de los futuros docentes formadores de las escuelas secundarias, dando atención a una necesidad social y académica de primer orden en la Escuela Normal Superior Oficial de Guanajuato: definir los rasgos de la identidad docente que se va configurando en la trayectoria de la formación educativa y en el desempeño de los estudiantes de la Licenciatura en Educación Secundaria en la práctica docente. Y como estudio de caso, en la Especialidad de inglés durante el tercer y cuarto grados de estudios de la generación 2008-2012.

Preguntas de investigación Ÿ ¿Cuáles son las características personales que configuran la identidad docente de los estudiantes normalistas? Ÿ ¿De qué manera interviene el entorno en la conformación de tales características y en su construcción identitaria? Ÿ ¿Cómo se constituye la relación entre formación docente e Identidad personal a partir de las prácticas escolares de los estudiantes?

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Objetivos 1. Identificar los elementos de la personalidad que están presentes en la configuración del perfil que el maestro en formación define como suyo, y que lo hace diferente de otras personas y profesiones.

2. Conocer las cualidades y actitudes que tienen un fuerte arraigo en el ser personal que posibilitan el desarrollar una identidad docente.

3. Analizar las características de la identidad docente a partir de la cultura de origen y en la que se desenvuelven, los significados que interiorizan y la manera como van asumiendo su ser docente participando en un grupo social y cultural específico.

Supuesto Existe una vinculación evidente entre los rasgos de la personalidad que alientan y construyen una identidad docente en los maestros en formación y la práctica docente en la escuela secundaria.

Marco Teórico 1. La identidad personal y la identidad docente De manera general la identidad profesional es concebida como una entidad individual construida en relación a un espacio de trabajo y a un grupo profesional de referencia. Desde esta perspectiva el estudio de la identidad profesional se enfoca en individuos situados en un contexto donde se implementan estrategias de cambio, que explícita o tácitamente, se orientan a generar nuevos modos de operar, tanto en el plano de concepciones y herramientas conceptuales como en el de su práctica.

1.1 La identidad como concepto, núcleo de acción y reflexión de la persona La Identidad es entendida desde esta construcción como un proceso continuo, 8

Nude series XII, 1917. Acuarela sobre papel.

Georgia O'keeffe

dinámico y complejo, es el resultado de la capacidad de reflexión de la persona, es la capacidad que desarrolla para verse como el objeto de sí misma. Ésta tiene, de acuerdo a Tugendhat (2002), dos componentes: una identidad individual y una identidad cualitativa; la primera tiene características concretas que tienen que ver con el nacimiento, el territorio y la biografía particular. La segunda, la identidad cualitativa, conlleva el “identificarse con”, es decir, estructurar en términos de elección y de voluntad la identificación con ciertos valores o formas de vida. Estas cualidades subjetivas se relacionan con las cualidades de la persona en virtud de las acciones que realiza, del ejercicio de su voluntad. Ello torna ambigua la apropiación, tomando la forma de quien se quiera. Se presenta como una autoconceptualización de una cadena continua de pensamientos, emociones, sentimientos, y la experiencia de sí mismo.

Esta construcción identitaria se da de múltiples formas, se va configurando a lo largo del tiempo, y se establece en un marco conceptual de relaciones y de formas muy variadas, reconocidas a través de la conciencia y de la autorreflexividad.

Además, la identidad se va perfilando en compañía e interacción con los semejantes, de acuerdo a Olivé (1994, pque .72): “que las personas sean seres sociales significa que

biografía, la narración de sí mismo con base a los recuerdos selectivos a través del lenguaje y las percepciones que se tienen del mundo.

Cuarto anclaje: Demandas de la interacción social fundamentada en la coherencia comunicativa y el compromiso de intercambio con otros, esto permite el desarrollo de la autoconfianza y para establecer fácilmente la comunicación con un mínimo de conflictos y el establecimiento de la negociación y el consenso.

Goats horn with red, 1945. Pastel sobre papel.

Georgia O'keeffe

sus creencias, necesidades, deseos, así como las evaluaciones que hacen, se conforman por medio de sus interacciones con otras personas, y son moldeadas por las comunidades y tradiciones a las que pertenecen”.

Asimismo, Revilla (2003) habla de cuatro elementos constitutivos de la identidad, llamados anclajes, que explican de la siguiente manera: Primer anclaje: el cuerpo físico, la apariencia física, el espacio y el tiempo, evolución y desarrollo. Los cuales generan una imagen para los demás y para sí mismo. Aquí aparece el autoconcepto y la percepción de cómo me mira el otro.

Segundo anclaje: El nombre propio, relativo a la diferenciación e identificación consigo mismo, cómo me conocen y cómo me conozco, es la parte documental inscrita en el Estado y la sociedad, que otorga derechos y obligaciones.

Tercer anclaje: La autoconciencia y la memoria, como cualidad de verse y pensarse a sí mismo, sujeto activo con una historia personal en el tiempo y el espacio. Es la

Por otra parte, Cárdenas González (2010) define a la identidad “como una organización o estructura del conocimiento sobre sí mismo. Esta estructura supone unidad, totalidad y continuidad. Esta continuidad se forja en el transcurrir de la vida cotidiana, en el constante desempeño de roles, en el interminable proceso comunicativo. Es una síntesis que nos permite dar sentido a la experiencia, nos permite integrar nuevas experiencias y armonizar los procesos a veces contradictorios y conflictivos que se dan en la integración de lo que creemos que somos y lo que quisiéramos ser; entre lo que fuimos en el pasado y lo que hoy somos”.

Pensarse a sí mismo implica un proceso y en referencia a varios tipos de la experiencia, de una reflexión y construcción de una serie de cualidades, valores, actitudes, atribuciones que resultan de la propia asimilación de la trayectoria, repletos de significados particulares que conforman el propio concepto de sí mismo. Se presentan desde la reflexión y como orientación significativa en el sentido de la vida: la historia de vida, el nivel de desarrollo de la personalidad, la estabilidad emocional, la seguridad en sí mismo.

Metodología A partir del paradigma emergente interpretativo, la elección metodológica es cualitativa y fue llevada a cabo con el método feno-

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menológico. Se realizó como estudio de caso, se utilizaron las técnicas de observación participante, historia de vida, grupo en conversación y análisis de textos narrativos: autobiografía, los registros de observación directa de campo y observación directa de acciones y grupos comunitarios participativos.

de tal forma que en algunos casos pareciera que la decisión por la docencia, como carrera de vida, es más familiar que personal. Por eso, al final del tercer grado después de haber revisado dos autobiografías elaboradas en el 5º y 6º semestres en las asignaturas de “La Lectura Analítico Crítica para la búsqueda de la Información” y “Elaboración y presentación de Documentos Se utilizaron estas técnicas para descubrir Académicos”, durante el ciclo escolar 2010la percepción que los estudiantes tenían de 2011. La primera, elaborada con el propósisí mismos, su conducto de conocer algunos rasgos de la personalita, su imaginario dad, inclinaciones, personal y social como forma de hacer contacintereses y procedento con las estructuras cia; la segunda, ya cognitivas, volitivas y intencionada para la afectivas de los estupresente investigadiantes, con el propósición, se le denominó to de enlazar, por un autobiografía académica, con ella se buscó lado, las competencias conocer sus motivaciocomunicativas con la expresión del ser nes e influencias en el persona en el contexto ámbito de la docencia. de la propia formación Se identificaron profesional docente (la rasgos de la personalidad de los estudiantes representación de las significaciones). La (se consideraban a sí identidad se construye mismos como sociaen la tensión entre la bles, comprensivos, dedicados, alegres, auto y la heteropercepción, entre la independientes, con auto y la heteroespíritu de servicio, definición. Partiendo Crow’s skull with calico roses, 1932. Óleo sobre lienzo. compromiso social, Georgia O'keeffe del supuesto de que los acompañamiento); y, sujetos, como actores la elección de la carreentendidos (Giddens, 1997), poseen la ra como tradición familiar, pues doce de los capacidad de reflexionar sobre su propia estudiantes tenían alguno de los padres ya en el sistema educativo. Por otra parte, de experiencia intersubjetiva y expresarla los 20 estudiantes sólo seis eligieron la discursivamente. carrera como primera opción.

La formación docente ¿una opción persoPara el cuarto grado el grupo se dividió en nal? dos, por lo que en el ciclo 2011-2012 se atendieron a 11 de los 20 estudiantes de 4º Como ya otros estudios han demostrado la grado. Los estudiantes, por las característielección de la profesión docente está fuertecas del Plan de Estudios 1999 (SEP, 1999) mente influenciada por el contexto familiar; 10

realizaron estancias hasta por cuatro semanas en la escuela secundaria y se realizaban las visitas de observación y seguimiento en su centro escolar. Al regreso de cada estancia se integraban a los dos grupos para realizar talleres de recuperación de experiencias, aunque el principal seguimiento se encontraba con el grupo de Inglés IV “B” conformado por los 11 estudiantes.

Esto nos permitió identificar cómo la práctica docente les facilitó desarrollar o fortalecer su identidad docente mientras cursaban la Licenciatura en Educación Secundaria (LES) en la especialidad de Inglés. Al cursar el 4º grado se les acompañó durante las 22 semanas de práctica intensiva en las escuelas secundarias. Algunas de las prácticas se videograbaron para identificar las constantes y su relación con la identidad profesional.

El estudio se encuentra dentro del paradigma interpretativo desde la comprensión de sentido, al relacionar los rasgos de identidad personal y social con la configuración de la identidad docente a partir del análisis de la narrativa biográfica y de la observación de la práctica docente de los estudiantes en seguimiento. Muestra la íntima relación que guarda la dimensión de la propia subjetividad y su desarrollo durante la formación como docentes en la ENSOG. De manera complementaria, se intenta descubrir desde la conceptualización filosófica, el modelo ideal que debe caracterizar a la identidad personal del maestro en formación, y que se puede lograr durante el trayecto educativo mediante el cual adquiere la condición de docente. Paul Ricoeur (1996, p. 113), desde un análisis más cuidadoso, hace evidente las respectivas funciones positivas. La ideología reúne las narraciones referentes a los orígenes –jamás presenciados– que nos permiten decir quiénes somos, que nos aportan el punto de

partida para asumir y afirmar la identidad individual y colectiva; la utopía, por otra parte, reúne las narraciones en las que se expresan las aspiraciones y potencialidades de los grupos postergados por el orden existente; la primera cumple, pues, una función de conservación del grupo social tal cual es, mientras la segunda proyecta la mirada fuera de lo real. Se plantea como un proceso en el devenir de la experiencia individual y social.

Desde lo fenomenológico, la identidad del profesor supone un acercamiento a su realidad a través de su propia perspectiva, es decir, desde su voz, desde lo que el individuo expresa sobre sí mismo. Por ello, la propuesta para hacerlo es reconstruir las trayectorias de los estudiantes, a través de la narrativa de sus biografías y desde la observación de su práctica. Esto implica trabajar con el discurso y la acción que explicita un conjunto de acciones y pensamientos propios, ocurridos en episodios de su vida personal y profesional pasada y presente (Bertaux, 1980 & Kornblit, 2002).

Se establece la formación de personas desde el marco de las identidades en la educación normalista, con un reconocimiento signifi-

Black place III, 1944. Óleo sobre lienzo.

Georgia O'keeffe

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cativo de las propias acciones, tanto hacia el interior del ser humano como al contexto de interacción social; en donde se asimilen y aprendan los conocimientos profesionales (disciplinar, curricular y práctico), necesarios para la enseñanza en la escuela secundaria. Y como estructura mínima para que el estudiante construya su identidad docente en la que la Escuela Normal favorece su desarrollo profesional y refuerce la identidad de los docentes en formación.

Por otra parte, se reconoce que las jornadas realizadas en la formación docente inicial (de 1º. a 6º semestres) y las primeras experiencias de ejercicio profesional (7º y 8º semestres) son acontecimientos clave. Son los momentos críticos ya que les permite verse a sí mismos, con la imagen del maestro: y es cuando el estudiante se prepara para ser docente. Unido a ello, se da su identificación con algunos formadores y los toma como modelos o ejemplos de cómo quiere ser como profesional.

Hallazgos Rasgos identificados en las autobiografías: La Identidad de sí. Ÿ Los estudiantes cuentan con una inclina-

ción de su personalidad hacia esta profesión, al describirse como: sociables, comprensivos, dedicados, alegres, independientes, con espíritu de servicio, compromiso social y acompañamiento.

Esto lo consideramos como un indicador de vocación, es decir “asumir la profesión como una respuesta personal, que implica que a través de la profesión la persona se hace presente en un determinado espacio de acción” (Martínez, 2013). Además de incluirse entre los rasgos inherentes a la docencia, pues esta demanda la constante interacción con los diferentes actores de la comunidad educativa y las relaciones que se establecen son mejores si las personas

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tienen facilidad para relacionarse. Ÿ La presencia de imágenes de maestrofigura, son descritas en sus textos, como una influencia en su decisión. Un estudiante menciona: “la maestra de Historia me enseñó responsabilidad y respeto por mi trabajo, cuando descubrió que estaba dejando copiar”. Se puede observar el concepto de docente como modelo de autoridad, de pericia, como el reconocimiento que se hace al esfuerzo personal. Ÿ El primer contacto con la escuela es importante, los estudiantes que proceden de familias docentes y que asistieron en alguna ocasión a los centros de trabajo de los padres como acompañantes, apoyo o como estudiantes y lograron sentirse gratificados al ser ellos reconocidos o sus padres por el trabajo docente.

En el 3er. grado, los estudiantes se percibían como docentes convencidos y poseedores de las características propias para la docencia como (Paquay y Wagner, 2005) practicantes artesanos y reflexivos, personas en sí y para los demás, actores sociales, técnicos y maestros ilustrados. Asimismo, considerando a Stronge (2002) como referencia los rasgos a verificar podrían ser: la habilidad verbal, el conocimiento de cómo se aprende y enseña, la certificación de los conocimientos y la experiencia en la enseñanza en un primer grupo. Posteriormente el maestro como persona y como instructor.

Rasgos identificados en los videos: La identidad docente Ÿ Se observó cómo la interrelación entre el

practicante y los alumnos de secundaria le demandan a éste la puesta en juego de habilidades sociales que facilitan o entorpecen tanto su labor educativa como su desarrollo personal y profesional. Al respecto Shure y Spivack (2003) mencionan que en la medida que se entrena a las personas, en la solución de

problemas (ICSP: I Can Solve Problem) en sus diferentes ámbitos: familia, amistades, parientes, pares y escuela, pueden desarrollarse adecuadamente en diferentes campos sociales. Las habilidades sociales determinadas por la Organización Mundial de la Salud (UNICEF, 2012) son: .

Conocimiento de sí mismo(a)

Empatía

Comunicación efectiva

Relaciones interpersonales

Toma de decisiones

Solución de problemas y conflictos

Pensamiento creativo

Pensamiento crítico

Manejo de sentimientos y emociones

Manejo de tensiones o estrés

Ambas columnas están relacionadas y condicionadas porque demandarán del sujeto la integración de los rasgos de su personalidad a las necesidades inmediatas del entorno.

A partir de esto se presentan las observaciones desde dos perspectivas, cabe aclarar que en este apartado se hace referencia a los 11 estudiantes en seguimiento: a) La comunicación no verbal. ! Los 9 Normalistas que muestran empatía y expresividad, que mantienen el contacto visual con los estudiantes, que promueven la participación y que sonríen continuamente obtienen una mejor respuesta de sus alumnos. ! Los 3 Normalistas que mantienen relación más distante, alejada, indiferente e incluso con barreras físicas obtienen una menor respuesta.

La apertura y fluidez en el lenguaje corporal unida a la empatía verbal brinda la oportu-

nidad, al normalista y al alumno a expresar sus dudas y comentarios; incluso a mostrar que ambos pueden equivocarse, lo que crea un mejor ambiente de aprendizaje. Se observó que pueden, incluso, expresar su incapacidad para realizar algún ejercicio o tarea, cuestionar o dudar, lo que obliga al normalista y al tutor a presentar formas diferentes de resolver sus problemas, disminuyendo los niveles de frustración y aumentando su asertividad. Esto se puede explicar desde el aprendizaje sociocultural (Hernández, 2010) ya que los estudiantes normalistas identifican las necesidades de atención del alumno y se ocupan de ellas. Es decir “las funciones psicológicas superiores tienen su origen y se desarrollan en el contexto de las relaciones socioculturalmente organizadas.” (Hernández, 2010, p.

221). Se observó cómo los normalistas preparan ese ambiente para ayudar a los alumnos a acceder y encontrar en la construcción de su conocimiento que son autónomos y que éste depende de ellos, pero que no puede construirse sin la presencia del otro. b) Habilidades para la comunicación verbal: La identidad como docentes de Inglés El docente de la asignatura, generalmente, es el único modelo en la institución para el aprendizaje del inglés. Esto demanda del normalista mostrar a los alumnos el uso adecuado y constante de dicho idioma. Se observó que en las clases utilizan ambos idiomas el español y el inglés. De los 11 estudiantes que se revisaron: ! 5 imparten sus clases totalmente en inglés. ! 4 imparten sus clases inglés- español con mayor predominio del Inglés. ! 2 imparten sus clases en españolinglés con mayor predominio del español.

Razones: 13

Autumn leaves-lake, 1924. Óleo sobre lienzo.

Georgia O'keeffe

! Seguridad personal para asumir la

enseñanza de la asignatura. No necesariamente quien tenía un mayor dominio de la lengua inglesa es quien hacía un uso mayor de la misma. En este apartado es importante mencionar que los tutores favorecieron la asunción del idioma como eje en la clase, ya que eran quienes solicitaban o no, a los practicantes su uso. De acuerdo a los observado se puede decir que: ! Comunicación verbal en Inglés: De los 5 alumnos que utilizan el idioma sólo 2 contaban con las competencias lingüísticas necesarias para implementarlo (speaking, listening, reading, writing). El resto asumía la clase con una actitud de reto intelectual y afrontaba sus debilidades sin el temor de equivocarse; además el tutor, generalmente presente, se mantenía como un proveedor de información o validación lo que permitía al practi14

cante sentirse con la confianza de preguntar o solicitar la validación como parte del proceso de su propio aprendizaje. Esto se hacía como un acuerdo establecido, previamente, de manera explícita o tácita entre el tutor, el practicante y el grupo. ! Comunicación verbal Inglésespañol: 3 estudiantes. Cuando se interrogó a los estudiantes sobre las razones de esta situación, comentaron que se daba así porque les permitía mantener la atención en la clase.

Una posible explicación es que los alumnos al sentirse incompetentes por la falta de dominio del idioma no pueden establecer un ritmo en la clase. Además de la solicitud de los tutores que consideran que el encuentro con el idioma debería ser más accesible y lento. Situación que contradice los enfoques de adquisición y del aprendizaje; asimismo presenta al alumno de secundaria como incapaz de aprender. (SEP, 2006). ! 3 estudiantes que imparten sus clases en español- Inglés: En ellos se identifica una práctica docente insegura, aunque se posee el conocimiento necesarios del idioma no se muestra ante los demás. Esto tiene un peso determinante en la relación con los alumnos, porque los normalistas están más atentos en el orden y “silencio” que en el proceso de aprendizaje. Esta conducta no les es agradable a los normalistas, de acuerdo a las respuestas que dan cuando se les revisa su práctica, sin embargo consideran que no cuentan con los elementos personales, ambientales y de apoyo para hacerlo de otra forma.

Otro aspecto interesante es que no podían aprovechar las iniciativas de los estudiantes-traductores, es decir

de aquellos alumnos que contaban con conocimiento del idioma y que como una evidencia de comprensión la traducían para sus compañeros; esto a pesar de hacerles la observación de que esas actitudes eran factores para favorecer el aprendizaje del idioma o el ambiente de trabajo, pero no lograban incluirlas en la dinámica de la clase.

Algunas reflexiones finales Ÿ El trabajo en el aula con los alumnos de secundaria (con contacto progresivo y creciente a lo largo de la formación y con énfasis en el cuarto año es el detonante que define la identidad y el desarrollo profesional. Ÿ El desempeño de los estudiantes en el aula con alumnos de secundaria les permite motivarse, definir su perfil e identificarse o no con la elección profesional. Ÿ Todos los normalistas reconocen sus propias fortalezas y áreas de oportunidad (Taller de autorreflexión) y se esfuerzan por trabajar en ellas (Ciclo Reflexivo de Smyth -1991-). Ÿ Las experiencias de aprendizaje y autorreflexión durante el 4° año, les amplía su horizonte como docentes noveles y con una autoproyectiva vital y profesional más clara frente a los retos que tenían asumidos durante los anteriores primeros tres años. Ÿ Evidencian una personalidad más definida, durante el 4° año, tanto en sus habilidades sociales y cognitivas (confianza, respeto, autorregulación, disciplina personal, solución de problemas) como en su comunicación verbal y no verbal (forma de conducirse, de hablar, de interrelacionarse con los compañeros del mismo grado y con los otros grados). Ÿ Es necesario que la Escuela Normal realice actividades de reconocimiento

profesional desde el primer grado con la finalidad de que los estudiantes puedan avanzar en su autopercepción como docentes de educación secundaria y en auto-formación en las diferentes dimensiones: disciplinar, curricular y práctica.

Referencias: !

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Lidiar con la incertidumbre desde el enfoque deliberador (Segunda y última parte)

José Luis Samaguey Rentería

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omo decía al principio, la incertidumbre es endémica en la sociedad actual, por lo que resulta imposible erradicarla. Entonces se hace necesario tratar de comprenderla y aprender a convivir con ella, apelando a la capacidad reflexiva de los docentes y a la posibilidad de que cada uno pudiera convertirse en una especie de filósofo social, puesto que, tal como plantea Reid (2002): “A los filósofos sociales les preocupa comprender la naturaleza de la sociedad humana y cómo se entrecruza con las vidas de sus miembros, así como visualizar formas de utilizar esa comprensión para mejorar la calidad de la sociedad y de las vidas de los individuos que la componen” (17).

Lo anterior implica también un cambio en la forma de conceptualizar el conocimiento, el método y la interacción comunicativa de énfasis subjetivista (que concibe al sujeto pensante como marco ideal para la reflexión), y en el modo de percibir y afrontar el quehacer educativo, dejando atrás el paradigma positivista (individualista) y adentrándose en el paradigma crítico (colectivista).

La teoría crítica en general (y la hermenéutica crítica y la perspectiva deliberadora en particular), ha hecho aportaciones más que interesantes respecto a los problemas antes mencionados. Esta teoría crítica articula la ciencia social a los problemas de valores e intereses de la humanidad. Dos de sus principales características son: a) intenta recuperar lo práctico de la esfera de lo meramente técnico, y b) supone la posibilidad crítica, creativa y valorativa de la razón.

Desde esta postura se intenta, como sostiene Jürgen Habermas (1989), construir una ciencia social crítica que se sitúe entre la 16

Closed clam shell, 1926. Óleo sobre lienzo.

Georgia O'keeffe

filosofía y la ciencia. Si bien se le objeta a esta concepción el otorgar a la crítica un rol emancipador que no siempre tiene, ella constituye un intento de combinar la crítica

con la voluntad política de actuar para resolver las contradicciones de la acción social. Por otra parte, supera las visiones parciales de los planteamientos positivista e interpretativo, que al dar prioridad a la teoría (el primero) y al entendimiento práctico (el segundo), han obstruido la relación dialéctica entre la teoría y la práctica. La teoría social crítica integra la teoría y la práctica en un proceso dialéctico de reflexión, ilustración y acción política.

Desde la racionalidad crítica, tanto la práctica como la teoría son construcciones sociales que se llevan a cabo en contextos concretos. Su articulación es dialéctica; es decir, la teoría se origina en la práctica y apunta a la mejora de ésta. La articulación teoríapráctica no sólo persigue la comprensión y la interpretación, sino también la toma de conciencia de las condiciones reales y de los contextos que posibilitarán la acción para el cambio.

partir de la filosofía humanista, y que han facilitado el estudio de los hechos educativos, históricos, sociales y psicológicos del ser humano, soslayados en un tiempo por los métodos positivistas.

El planteamiento de que el cambio educativo depende de que los docentes desarrollemos una postura crítica para poder, si no solucionar, al menos encarar dignamente los problemas que enfrentamos a diario en nuestra labor educativa pudiera parecer simplista o ingenua, pero, como apunta Andy H a rg r e a v e s ( 2 0 0 5 ) , “…hay un primer paso esencial que consiste en empezar a comprender, en tratar de averiguar con mayor detenimiento la naturaleza de la complejidad, la escala de los desafíos y los problemas y posibilidades característicos que la postmodernidad plantea a profesores y escuelas” (63).

Pero, ¿cómo le hacemos para desarrollar esa postura crítica, buscanAbstraction IX, 1916. Carboncillo sobre papel. do comprender mejor la Georgia O'keeffe naturaleza de las actividades cotidianas que realizamos los docentes y sus resultados? Podríamos encontrar una posible Contrario a los planteamientos de la filosorespuesta en la siguiente cita: fía positivista, desde el enfoque crítico las ciencias sociales buscan interpretar y “…el teórico deliberador argumentaría que comprender los motivos internos de la la preocupación fundamental de los estuacción humana, mediante procesos libres, dios del currículum debería ser precisamenno estructurados, sino sistematizados, a los te la de mejorar la capacidad de la gente, que se les llama "métodos cualitativos" o tanto individual como colectivamente, para “procesos cualitativos”, los cuales han dado tomar buenas decisiones sobre la enseñanorigen a diversos enfoques hermenéuticos a za y el aprendizaje y que es posible hacerlo 17

así de una forma académica y teórica” (Reid, 2002: 23).

personal, sino como producto de un proceso racional crítico, reflexivo e intersubjetivo.

Los docentes, entonces, tenemos la tarea de aprender a pensar por nosotros mismos, a formar nuestras propias opiniones acerca del currículum, y de todo lo que implica en la práctica, de una manera responsable (subjetividad), para luego someterlas a consenso con los compañeros en un trabajo en academia comprometido y sistemático (intersubjetividad). La capacidad para defender con razones pertinentes nuestras propias opiniones sería una medida de esta competencia.

Fuentes de consulta

Parece imprescindible aprender a enseñar desde la incertidumbre, sí, pero una incertidumbre racionalizada con la participación de los colegas, mediante el diálogo y con voluntad política para integrar comunidades creadoras de significados compartidos, pues una virtud de cualquier docente es estar dispuesto a aceptar todo esto, con el “énfasis puesto en el individuo como una persona moralmente responsable, la convicción de que existe una posibilidad de mejora a través del trabajo con las instituciones actuales y la defensa de enfoques consensuados destinados a la identificación y solución de problemas” (Reid, 2002: 24).

Creo que, aunado a las ventajas ya enunciadas, esta forma de enfrentar nuestros problemas cotidianos puede servir para recuperar, o no perder, el sentido y el significado del acto educativo y de cada uno de los involucrados en él.

La capacidad de reacción y la flexibilidad deben ser primordiales al trabajar con personas, puesto que, como se ha dicho antes, nunca sabemos qué va a ocurrir cuando se trata de educar, formar, orientar o lo que sea que se haya planeado para esos estudiantes. Visto así, en el mundo actual lo mejor que podemos ofrecer es nuestra incertidumbre y nuestra inseguridad, pero no simplemente como una característica

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Canyon with crows, 1917. Acuarela sobre papel.

Georgia O'keeffe

Intercambio del grupo de interés de la ENSOG y Cuerpo Académico en Formación de la Escuela Normal Superior de Nayarit No obstante que esta visita se llevó a cabo el anterior ciclo escolar, consideramos por demás importante darla a conocer a la comunidad normalista, por la relevancia que este tipo de intercambios tiene en el ámbito académico a partir de la vinculación interinstitucional, que fortalece la visión de un panorama más amplio para nuestros estudiantes.

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a Escuela Normal Superior Oficial de Guanajuato recibió al Dr. Salvador López Díaz y al Mtro.

César Gutiérrez Arévalo de la Escuela Normal Superior de Nayarit el 5 de junio de 2014, como integrantes de dos Cuerpos Académicos en Formación de su Institución; y por parte del grupo de Interés de la ENSOG, los académicos Armida Liliana Patrón Reyes, Cristina Ma. Elizabeth Torres Camacho y Enrique Herrera Rendón.

Se compartieron las experiencias de desarrollo y crecimiento de ambas instituciones en los rubros de estructura institucional, perfiles docentes y características de formación en los estudiantes y en la conformación como Cuerpos Académicos en Formación (retos y avances) en la ENSN, entre otros temas.

Se discutieron las de cada EN, coincidienSeguimiento de las Seguimiento de en las dificultades y comparten. Asimismo, interés de los docentes institucional que todo

líneas de investigación do en dos proyectos: Prácticas Docentes y egresados, al igual que oportunidades que se del entusiasmo e por su trabajo y el reto esto significa.

Se analizaron factores en la factibilidad de lo quiere y lo que se debe, como CAEF, en el caso CAEC, de la ENSN.

para avanzar basados que se puede, lo que se en la conformación de la ENSOG; y como

Los acuerdos a los que se llegaron fueron: 1. Generar una red entre las Escuelas Normales Superiores de Nayarit, Querétaro y Guanajuato para apoyar el intercambio académico y la investigación educativa.

2. Presentar los avances del Programa de Seguimiento de Egresados de ambas instituciones.

3. Realizar actividades de vinculación en torno al análisis de la práctica de los estudiantes, tales como: a. Enviar material de estudio. b. Enviar información y/o convocatorias sobre eventos académicos para participar en la difusión del conocimiento. c. Visitar la Normal Superior de Nayarit para avanzar en el trabajo colaborativo y en la comparación de los diferentes estudios de investigación que se realizan. d. Intercambiar documentos recepcionales para diversificar la visión sobre la elaboración de los mismos y las formas de abordaje de los temas. e. Se enriquecieron las perspectivas de los académicos con las aportaciones recibidas, fortaleciendo los vínculos y la apertura entre las EN.

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Asumirse como ser sexuado Gabriela Valtierra Rivera

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a historia de la sexualidad es la historia de la relación de hombres y mujeres con sus cuerpos. Es la historia del culto a la fertilidad; a las diosas del neolítico, a la posición de la rana, a la serpiente. Es la historia de la ignorancia, de la censura impuesta al cuerpo de las otras y al propio cuerpo, del ultraje del conquistador, de la seducción y del poder. También es la historia del placer, del afecto y de la elevación espiritual.

A lo largo de mi vida, muchas veces pregunté a mis padres y maestros sobre el tema. Mis padres me tacharon de “precoz” y “adelantada”, mis maestros se avergonzaron y sencillamente me ignoraron. Estas experiencias me marcaron; por ello, muchas veces me autocensuré, también. A pesar de

esto, he disfrutado de ser mujer. Las consecuencias han valido la pena, he pagado muchos y costosos precios por atreverme a ser yo: un ser humano sexuado.

La mayoría de las relaciones que establezco con las otras y con los otros, siguen patrones dibujados por siglos de contradicciones; de ser y de no ser, de moral y de inmoralidad, de palabras lacerantes y frases cargadas de ternura y amor. Mi cuerpo ha sido castigado, pero a pesar de todo, ha parido bendiciones.

Este cuerpo es principio y fin de mi universo; todo él es mi desierto y también es mi edén.

Un poco de historia…

Durante el periodo neolítico el orden social se asentaba sobre el matriarcado; había un culto desmedido a las mujeres como “dadoras de vida”. Se creía que eran preñadas por espíritus y no se conocía sobre la participación de los hombres en la procreación.

Los hallazgos de la investigación antropológica sobre los milenios que duró el periodo neolítico, configuran un papel preponderante de la mujer en la estructura social de los grupos sedentarios. En ese periodo, las mujeres con sus crías permanecían en las localidades cuidando rebaños de ganado menor, practicando una incipiente agricultura y organizando y resolviendo la vida en común, mientras que los varones iban detrás de los rebaños para asegurar la caza de grandes mamíferos.

Nude series VIII, 1917. Acuarela sobre papel.

Georgia O'keeffe

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Con el paso del tiempo la agricultura, la ganadería y la pesca se constituyeron en las actividades productivas que soportaron la vida sedentaria de hombres y mujeres en ciudades. Esto significó el inicio de la transición a un nuevo orden social: el patriarcado, cuando los varones descubrieron su importante participación en la procreación.

A partir de ese descubrimiento surgió la propiedad privada (esencia del capitalismo), es decir, cada hombre tomó para sí de manera exclusiva una o varias mujeres y su descendencia. La familia se constituyó en una pequeña unidad de producción, a mayor cantidad de hijos, mayor heredad (más hijos, más fuerza de trabajo y por lo tanto mayor acumulación de bienes, mayor riqueza).

Pronto surgieron mitos e historias para difamar a las mujeres, justificando el nuevo orden social. El patriarcado, para la mayoría de las mujeres en sus siglos de existencia, ha tomado terribles significados, desde la anulación de su derecho a existir, hasta la muerte, pasando por todo tipo de vejaciones y torturas.

La posición actual de las mujeres de la no es consecuencia del devenir de los años; sino de la lucha permanente de otras que lucharon por reivindicar su derecho a existir; como ejemplo encontramos a Cleopatra, Safo de Lesbos, Hildebranda, Malintzi, Teresa de Ávila, Sor Juana Inés de la Cruz, Josefa Ortíz de Domínguez, Marie Curie, Greta Garbo, Frida Kahlo, Golda Meir, Indhira Gandhi, Violeta Chamorro, Isabel Allende…

Diversas visiones sobre la sexualidad El texto más representativo de lo “mitos” que sustentan el régimen patriarcal, sin lugar a dudas lo encontramos en el libro del génesis de la Biblia (el libro de todos los libros). Este mito de la creación sitúa a la mujer en una posición de sometimiento, de inferioridad ante el hombre. La fertilidad tan celebrada en el matriarcado (representada en la biblia por la serpiente), es considerada como algo malo y repudiable, se suprime el placer y sólo se justifica la sexualidad al servicio de la reproducción (de mano de obra). Desde ese momento se ha enseñado a incontables generaciones a lo

Black abstraction, 1927. Óleo sobre lienzo.

Georgia O'keeffe

largo y ancho del mundo a temer al monstruo sexualidad.

En nuestro país, entre los siglos VII y XIV, época prehispánica, la visión de la sexualidad representada por la “Tonalli” constituye una cosmovisión, una unión (a través del ejercicio de la sexualidad cuidadosamente regulada) con el universo. Sin embargo, la época colonial para nuestros ancestros significa un proceso de intenso mestizaje producto de la mezcla de indios, españoles y negros. También la imposición de ideas religiosas y en el plano de la sexualidad el surgimiento de una doble moral; los hacendados desvirtúan el “derecho de pernada”, que en sus inicios era dar permiso a los desposados de consumar el acto sexual, poniendo una pierna sobre el lecho marital.

Sin embargo, lo van convirtiendo en su derecho de iniciación sexual de las mujeres de la hacienda, antes de consumar la unión con sus esposos. Asimismo, surge la costumbre de tener la “casa chica” con una mujer indígena o negra, a la par de un matrimonio con una mujer española peninsular o criolla.

Y muchas otras costumbres que dan cuenta de esa doble moral, que subsiste hasta estos días.

En otras regiones y culturas del mundo coexisten visiones -por demás interesantes-

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sobre la sexualidad. Llaman mi atención las ideas de griegos y romanos; el cultivo de la belleza del cuerpo, y de su apertura en las relaciones sexuales genitales, la expresión de estos aspectos en el arte, en la escultura y en sus leyendas. En suma, una actitud libre y desenfadada hacia sus cuerpos (época clásica, alrededor del S. IV antes de la era cristiana).

En oriente se ha practicado por muchos siglos el sexo tántrico que sustenta su expresión en el sensualismo, en el descubrimiento del placer personal y compartido con el otro, en una especie de comunión espiritual diferente del énfasis de occidente, que concede mayor importancia al deseo.

Actualmente vivimos una época de contradicciones, afianzada en los resquicios de la moral victoriana del Siglo XIX, represiva del cuerpo y negadora del afecto.

Época que refuerza los estereotipos culturales que promueven una sexualidad hedonista y no reproductiva, necesaria para mantener a las personas trabajando y consumiendo; todo esto, producto de la maquinaria comercial y económica capitalista.

En este contexto se hace necesario, como educadores sexuales, abrir bien la mente, aprender nuevas actitudes ante la diversidad de “sexualidades” así en plural, y apoyar a cada persona o grupos de personas que están reivindicando su derecho a ser dueños de su cuerpo y del ejercicio de su sexualidad…

Hallazgos sorprendentes El pedazo de historia relatado muestra la visión que por cuenta propia he ido construyendo… He observado, leído y experimentado, mi aprendizaje ha sido autodidacta. He construido mis propias certezas, pero de vez en cuando hace falta contrastarlas con las realidades y con los descubrimientos de otros.

Dentro de mí hay una guerra, mi cuerpo llora las pérdidas de mil batallas, pero mi espíritu se fortalece después de cada combate y embate de la vida. ¿Por qué he abandonado tanto mi cuerpo? Mi existencia ha estado al servicio de otros; he sido tierra, nido, y continente. Hoy puedo bendecir todas estas experiencias, gracias a ellas me descubro, tomo conciencia de mí.

Nude series, 1917. Acuarela sobre papel.

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Las mujeres reconstruimos nuestra existencia en relación con nuestro cuerpo. Esta conciencia es una experiencia kinestésica.

La existencia de los hombres en general, se asienta en la palabra y en su relación con los otros (dentro de este régimen patriarcal).

La historia “oficial” fue escrita por y para perpetuar el papel preponderante del hombre. La historia de las mujeres la viven nuestros cuerpos. Nuestra corta o larga vida, esa es nuestra historia. En parte, me gusta ser así, mundo nutricio -como ya lo

dije- principio y fin del universo. También fuente de placer.

Ahora estoy complementando mi visión sobre el mundo, las aportaciones, desde mi punto de vista más enriquecedoras, en torno a la sexualidad, son la revisión de los hallazgos de Kinsey y de Masters y Johnson.

Kinsey brindó a la humanidad un “espejo mágico” donde todos nos podemos ver: entender el comportamiento sexual de hombres y mujeres. En particular, me agradó su trabajo, tan serio desde el punto de vista metodológico. Me gustó saber que utilizó los recursos a su alcance de una manera innovadora: entrevistar a una gran diversidad de personas, filmar a algunas de ellas, previo consentimiento, para confirmar los datos obtenidos, gestionar los recursos financieros y difundir los conocimientos obtenidos.

Master y Jonhson mostraron al mundo las diferencias de la respuesta sexual entre hombres y mujeres. Gracias a ello estamos en la posibilidad de orientar a otros para que conozcan sus cuerpos, y cómo y cuándo complementarse en el acto sexual.

Sólo hay un aspecto de las aportaciones de estos autores que no me satisface, haber estudiado el comportamiento y la respuesta sexual, desvinculados del afecto.

Ideas para una educación sexual integral A manera de conclusión, entiendo la sexualidad como una fuerza creadora, como una gama de posibilidades de expresiones, gustos y preferencias respecto al propio cuerpo y al de los otros. También la entiendo como un ámbito del desarrollo humano necesario de asumirse de manera saludable, con responsabilidad, con ética y definitivamente no lo puedo concebir sin el componente afectivo. Yo respeto al otro, y me respeto a mí misma, cuando en una relación se conjugan esta multiplicidad de aspectos.

Sin embargo, no me cierro a las visiones de

otras personas. Creo en la libertad personal, pero también creo en la responsabilidad social.

Aprender a re-conocernos como seres sexuados nos presenta un camino a lo largo de la vida lleno de posibilidades, de derechos y también de responsabilidades.

Estamos en el mundo para compartir la existencia, la vida es complementaria. En ocasiones alguno de los miembros de la pareja tendrá la razón, en otras, no. El placer, el éxtasis y el gozo espiritual, son una gama de posibilidades que se pueden buscar en soledad, junto con otros, en unión con una comunidad o en contemplación de la infinita vastedad y belleza de todo lo que nos rodea.

Asumirse como seres sexuados representa enormes complicaciones. La mayoría de las personas traemos lastres que nos impiden ser libres. Damos tumbos debido a los prejuicios, tradiciones, e ideas que clausuran la vida. Por ello, lograr una integración de los diversos ámbitos de la sexualidad de manera libre, responsable y plena suena a utopía, y muchos la cuestionarán. Sin embargo, la historia de la humanidad es una lucha encarnizada por la sobrevivencia.

Las visiones reduccionistas sobre la sexualidad y toda la violencia vivida por mujeres y hombres al salir de los estereotipos marcados por sus sociedades en diversos momentos históricos, nos permiten reforzar la siguiente idea: si ha sido posible preservar la vida a pesar de la violencia sistémica ejercida, esta propuesta puede significar la posibilidad de asumir la propia sexualidad con una sustancial mejora en la calidad de vida de cada ser humano.

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Una becaria entre cien mil Guillermina Hurtado Ávila

“Writte what you know” (Escribe lo que conozcas)

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uando me animé a inscribirme al programa SEPA INGLÉS que se ofrece desde hace unos años en la Escuela Normal Superior Oficial de Guanajuato, lo hice más como un reto para demostrarme que el conocimiento añejo y anquilosado que había obtenido en los remotos años 80s, aún era susceptible de desempolvarse en mi cabeza y brindarme otra oportunidad de estudiarlo y reconciliarme con las cuatro habilidades básicas del idioma: Reading, writting, listening y speaking. En ese entonces, ni remotamente imaginaba que esa decisión me abriría una puerta a la posibilidad de viajar como estudiante de intercambio para perfeccionar mi conocimiento en el idioma inglés.

Pues bien, entre 2010 y 2012 me resolví y luego de muchos años volví a tomar mis libros de gramática inglesa, a repasar mis lecciones, resolver los ejercicios y a memorizar la larga lista de verbos regulares e irregulares.

En ese momento el premio a mi esfuerzo se vería coronado cuando, luego de cuatro 24

semestres, con la ayuda de mis asesores Alejandro Zepeda y Nadia Carbajo, logré obtener una constancia de estudios avalada por la Universidad de Cambridge que me acreditaba haber aprobado el nivel B1 de ese idioma.

Satisfecha con mi logro guardé el papel, pero yo estaba consciente de mis “cojeras,” y éstas eran el listening y el speaking. Mi experiencia me obligaba a aceptar con cierta frustración que, aunque entendía el idioma, me cohibía mucho hablarlo por temor a evidenciar lo que consideraba mi pésima pronunciación.

“The secret to getting a head is getting started” (El secreto para conseguir el liderazgo es justo empezar).

A fines de septiembre de 2014 recibí una llamada de la máxima autoridad en nuestra institución. Se me hacía una atenta invitación para participar como aspirante en la convocatoria que el programa “Proyecta 100 mil” estaba difundiendo en todas las escuelas públicas de nivel superior tanto para docentes como estudiantes que tuviesen un nivel básico de inglés. Las oportunidades no

siempre tocan a la puerta y yo estaba lista para ser parte de la avanzada de estudiantes de intercambio que seríamos favorecidos con una beca de 65,000 pesotes para nuestros gastos de visa, boleto de avión, pago del curso intensivo y manutención en alguna de las distintas universidades de la Unión Americana.

“The best way to cheer yourself is to cheer someone else up” (La mejor manera de alegrarte es alegrando a alguien más).

Una vez que mi solicitud fue aprobada, esto en octubre de 2014, todos aquéllos que forman parte de mi círculo de amistades, compañeros de trabajo, alumnos y exalumnos y desde luego familiares, se mostraban contentos ante la noticia y manifestaban sus mejores deseos para que mi estancia en el país del norte fuese de lo más provechosa. Al acercarse la fecha de mi inminente partida, la maestra Araceli Morales, coordinadora del área de inglés, me alentaba al advertir cómo los nervios empezaban a hacer presa de mí, diciéndome “no te preocupes tanto, a eso vas, a aprender.” En fin, la decisión estaba tomada y todo era ya cuestión de esperar…

Beaumont, I am here! (¡Aquí estoy Beaumont!)

Luego de toda la tramitología, se llegó la hora de preparar maletas para salir el día 30 de noviembre con rumbo a Houston. Era un domingo, a las cuatro de la mañana, mi compañera de viaje, Rosa Elia Salinas estudiante del tercer año de la licenciatura en inglés de esta misma escuela- y yo, íbamos camino al aeropuerto. Abordamos nuestro avión y para el mediodía ya esperábamos en el inmenso aeropuerto internacional de Houston la “suttle” que nos transportaría a Beaumont, ciudad texana de 118,000 habitantes y reconocida como el sitio donde se descubrió el primer yacimiento de “oro negro.” De más está decir que la industria petrolera con sus refinerías y las enormes chimeneas humeantes dominan el paisaje en esta población ubicada al noreste de Texas y

Spring, 1923. Óleo sobre lienzo.

Georgia O'keeffe

limítrofe con el Golfo de México.

Por casi dos horas viajamos vencidas por el sueño, hasta que despertamos cuando la camioneta detuvo su marcha. Estábamos a las puertas del “Eleganté Hotel”, ubicado en las afueras de la ciudad. Allí se nos proporcionaría el desayuno tipo buffet por 20 días, que fueron los que permanecimos hospedadas. Sobra decir que la primer semana, nos comimos sin chistar los alimentos, pero pasada la euforia de esos días, nuestras papilas gustativas añoraban las tortillas, el chile molcajeteado y una buena porción de frijoles refritos... Valga decir que el gasto de las comidas correría por cuenta de cada becario. Por fortuna, en el hotel cada habitación contaba con un frigobar y un horno de microondas. Así que la opción de ir de compras a Walmart y hacer esas dos comidas “en casa” fue la forma de adecuarnos a un presupuesto austero porque la beca que parecía tan jugosa, luego de hacer el pago en la universidad quedó reducida a su mínima expresión.

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“The man who does not read, has not advantage over the man who can not read” (El hombre que no lee, no tiene ventaja sobre aquel que no sabe leer)

sos: futuros médicos, arquitectos, ingenieros, alumnos de escuelas de idiomas y varios aspirantes a maestros de inglés en el nivel básico.

Writting is easy: All you need to do is cross El primer lunes de diciembre, en punto de las out the wrong words” (Escribir es fácil, 8.30 am, un autobús escolar amarillo canario todo lo que necesitas es tachar las palaya estaba afuera del hotel para conducirnos a Lamar University. Allí fuimos recibidos por bras equivocadas) Ariel Barret, coordinadora del curso, quien nos presentó con James Moore, director del La jornada de trabajo en las aulas comenzaprograma de inglés intensivo (TIEP of Lamar ba a las nueve y concluía a la una y media. De U n i v e r s i t y, los treinta cuyas siglas estudiantes, significan: se dividió el T e x a s grupo en dos: Intensive Level 120 y E n g l i s h level 140. Las Program). primeras dos Posteriorment clases las e, su asistente impartía el nos organizó m a e s t r o para pasar a James Moore. su oficina a Su campo hacer el pago disciplinario por concepto era la ensede inscripción ñanza de la (2,737.00 dls.). gramática.

Inmediatamen James nos o rg a n i z ó e n te después, se tres pequeños nos aplicó un e q u i p o s examen de preguntándoubicación Black place I, 1929. Óleo sobre lienzo. consistente en nos cuál era la Georgia O'keeffe una entrevista habilidad que que incluía m á s n o s tres preguntas relacionadas con nuestra vida interesaba desarrollar. Así, resultó un primer grupo que deseaba aprender la gramática, familiar, formación académica y expectativas del curso. Ese primer día de actividades otro que tenía como objetivo desarrollar su supimos que el grupo lo integrábamos treinta listening y, por último, estábamos los temeropersonas. Todos los participantes teníamos sos a hablar el idioma y que queríamos poner perfiles profesionales y procedencias muy el acento en el speaking. distintas. Por ejemplo, entre los académicos habíamos ingenieros, médicos, comunicóloA mi modo de ver, a las clases de Mr. James les gos, geólogos, contadores, matemáticos... faltó más dinamismo. Por ejemplo, sólo Todos desempeñándonos en los campos de la acudimos una vez al salón de cómputo a dar de alta nuestros libros para poder hacer docencia o la investigación. Por el lado de los consultas en la internet, tampoco tuvimos el estudiantes, los perfiles también eran diver26

East river, New York II, 1927. Pastel sobre papel.

Georgia O'keeffe

menor contacto con los estudiantes de otros países que estaban en los salones contiguos: indúes y orientales. Por último, si bien estábamos en un área que era parte de las instalaciones del campus de la Universidad Lamar, en ningún momento se nos integró a la comunidad estudiantil. Aquí cabe señalar que varios compañeros que tenían conocidos en otras universidades mantenían un intercambio constante sobre cuál era la dinámica de trabajo que ellos llevaban y en las comparaciones nosotros estábamos en fuerte desventaja.

“Kindness is a language, wich the deaf can hear and the blind can see” (La bondad es un idioma que pueden escuchar los sordos y mirar los ciegos) Por último, quiero hablar de la maestra Marina Custer. Su clase consistía en dotarnos de estrategias para entrenar nuestra mente y ser capaces de leer y entender otro idioma.

También nos enseñó a escribir discursos y párrafos breves de manera formal. Ella nos llevaba material de lectura interesante que luego nos servía para entablar conversaciones entre pares. Marni, como gustaba que le

llamáramos, siempre mostró una gran calidad humana. Tenía dominio de cuatro idiomas y hablaba el español a la perfección.

Además, fue paciente y generosa. Se ganó mi admiración y cariño en poco tiempo.

Para mí, ella hizo la diferencia para que, al evaluar mi estancia de tres semanas en los Estados Unidos, pueda decir abiertamente, sí gané. Obtuve aprendizajes significativos: conocí de primera mano la cultura del país que se considera hegemónico; pero, al mismo tiempo, valoré mis raíces, amé aún más a mi familia, extrañé a mis amigos y anhelaba retornar a mi querida escuela donde se respira el aire fresco y se observa el bello paisaje de mi ciudad, Guanajuato.

Ahora mismo, evoco con gran emoción una de las frases que, permanecerá como tinta indeleble en mi corazón alimentando por siempre mi vocación docente: “In the endly, we will conserve only what we love, we will love only what we understand, we will understand only what we are taught” (Finalmente, conservaremos sólo lo que amamos, amaremos sólo lo que comprendemos y comprenderemos lo que se nos ha enseñado).

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Recursos para escribir textos académicos Paréntesis/ Redacción

J

uan Manuel Fernández Cárdenas es parte fundamental del equipo académico creador del Centro de Recursos p a r a l a E s c r i t u r a Ac a d é m i c a (CREA). www.itesm.mx/crea. Este proyecto es el resultado de un trabajo de valoración a los procesos y procedimientos frente a la tarea, a veces odiosa, otras fascinante, de escribir académicamente. Un vistazo a la

plataforma corrobora que es una guía confiable para la práctica social de la escritura.

Juan Manuel, doctor en educación, muestra las maneras de acceder a este menú de preceptivas y maneras de elaboración de un trabajo académico cuyas características destacan entre las propuestas del XII Congreso de Innovación Educativa que ha tenido su sede en Guanajuato este 2013.

El interés de este equipo está fundado en el dialogismo bajtiniano. Ha desarrollado una teoría de la actividad frente a un texto académico. Sus miembros son facilitadores.

Para ellos lo importante será generar el discurso propio de cada estudiante en un texto académico.

Cualquiera que navegue por dicho sitio web podrá comprobar lo que ya se ha dicho en muchos talleres de escritura académica.

Pero el carácter interactivo de este sitio es de llamar la atención. Las dudas tienen o pueden tener su respuesta y solución al alcance de un click.

Quienes diseñaron el programa han procurado acercar el tema con las herramientas que consideran necesarias; como el desarrollo del contexto en una investigación, la planeación, un va y viene entre metas y conciencia de división del trabajo, revisiones y reescrituras, etc.

A celebration, 1924. Óleo sobre lienzo.

Georgia O'keeffe

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Es una manera transversal de intervenir en los procesos enseñanza aprendizaje. Una propuesta ante los numerosos problemas que se tienen dentro de una institución de educación superior que basa sus productos en la escritura de textos de esta índole, que su promedio de fase terminal depende, precisamente, de la calidad de los trabajos de investigación elaborados durante el último año de la carrera de sus estudiantes.

La tesis, dirán algunos, el documento recepcional, sufrirán otros, la investigación para titularse, subrayarán algunos más.

sos para acercarse, para aprender a elegir y a leer minuciosamente; pero también para dialogar con cualquier texto en pos no de “usarlo” sino de haberlo asimilado y proponerlo como base, compañía, interlocutor de nuestro propio trabajo. Quien comprende una fuente sabe por un lado que alguien más ha pensado como uno y, por otro, que también lo propio tiene su valor.

CREA destaca por su carácter de práctica.

Sus objetivos saltan de un punto a otro de tal manera que los resultados se presentan de manera gradual y son fruto de un proceso de escritura e investigación. Una loa al procedimiento, al orden, al progreLa innovación de so, pero, también a la este proyecto radica, paciencia, a la no tanto en hacer un morosidad que exige mapa de la elaborala escritura. Es un ción de un texto, sino sitio en internet para en el carácter gerunuso de cualquier dial que le imprimen navegante con una a esta práctica.

PC, lap top o tableta.

Siempre “se va Muestra un menú construyendo”. completo para quien tenga la intención de Elaborar borradoescribir académicares, planear escalemente. Contempla, tas, escribir esquepor ejemplo, la mas, expresar búsqueda y manejo mapas mentales es de fuentes, un uno de los pasos ya manual que siempre contemplados en viene muy bien tener este proceso de claro y distinto escritura académiporque con la biblioca. Hay una guía grafía o las citaciopráctica dentro de nes nos pasa como si CREA; establecer se tratara de un formato o maneras mecanismo que se de citar, y la propia nos va de las manos, realización del que nos pone en documento, en sus Flower abstraction, 1924. Óleo sobre lienzo. evidencia, como si fisuras, en sus Georgia O'keeffe tuviéramos memoria bordes, en sus de pez. Es un pizahuecos también. rrón que ayuda a repetir el procedimiento Entre esos detalles existe precisamente un sin yerros, repetirlo hasta mecanizarlo. acierto de CREA. Más que un manual es un acompañamiento. Entre el rigor y la práctiEl manejo de fuentes no es lo mismo que la ca, el ejercicio de escribir texto académico comprensión de éstas. Hay, también, recures eso, hacerlo y hacerlo bien.

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Pasillos Interiores ¿Maestra Yo? María del Carmen Navarro León

¿

Maestra yo?, ¡Jamás! Esa fue mi primera respuesta cuando uno de mis asesores en el bachillerato me dijo que tenía dotes para ser maestra. La segunda respuesta la dije de una manera burlesca: Yo no me veo lidiando con chamacos ajenos, ¡No! ¡Qué lata! Y me reí de mis propias respuestas.

Más tarde, cuando ayudaba a mis compañeros a resolver sus dudas al no entender las explicaciones de algún maestro, algunos de ellos me decían “oye Carmen deberías ser maestra”, esto fue despertando ciertas cuestiones en mí.

Durante mi último semestre en el Bachillerato SABES San Juan de la Puerta, Manuel Ddo., ocurrió una más de las cosas que me harían decidirme por la docencia, los promotores del CONAFE (Consejo Nacional de Fomento Educativo) visitaron nuestra institución invitándonos a participar como IC (Instructores Comunitarios) para brindar servicio educativo por un ciclo escolar completo en comunidades rurales alejadas o en zonas marginadas del Estado de Guanajuato, a cambio de un apoyo económico mensual durante treinta meses para continuar estudiando.

Al principio me pareció una buena oportunidad de obtener ingresos ya que me había formulado un plan para continuar con mis estudios y de paso probar si la docencia era lo mío. El reto de vivir casi un año fuera de

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casa con personas desconocidas para mí, en un principio no fue fácil, pero al transcurso de los meses dio frutos. Cada día disfrutaba del convivir con la gente de la comunidad y de mi trabajo en el aula.

El saber que podía aportar no sólo el trabajo que las guías indicaban, sino orientación a las inquietudes de niños que estaban entrando a la adolescencia, fue lo que me hizo decidirme por la Licenciatura en Educación Secundaria, específicamente por la especialidad de Telesecundaria, ya que ambos modelos educativos se asemejaban bastante (tanto el que ofrece la ENSOG como el del CONAFE).

Posteriormente, como resultado de esta experiencia laboral, gracias a mi desempeño se me ofreció colaborar como Tutora de nuevos aspirantes a IC en la Región VIII León Gto., la decisión ya estaba tomada, la ENSOG era mi próximo destino. Suelo ser de las personas que agradecen cada experiencia vivida y que pase lo que pase no dejan de ir hacia adelante.

Después de todo el proceso que se requiere para ingresar a la Escuela Normal Superior Oficial de Guanajuato, por fin recibí la tan esperada llamada que me confirmaba que estaba dentro. Me sentía feliz por haber conseguido una más de mis metas.

En mi primer día en la Normal conocí a algunos de mis maestros y a mis compañeros del grupo de Telesecundaria I; creo que fui la que tardó un poco más en integrarse. Somos

un grupo muy variado en edades y yo soy la mayor de todos, pero gracias a que me adapto rápidamente a nuevos contextos superé ese obstáculo.

Al paso de los días fui introducida poco a poco por los maestros en el marco teórico de las leyes, los conceptos relacionados con la docencia y los principales actores para que se lleve a cabo el proceso de enseñanzaaprendizaje en los diferentes tipos de escuelas de nivel básico.

En la primera jornada de observación, mi primer encuentro con la práctica docente y el proceso educativo se llevó a cabo en una escuela primaria urbana, donde observé el contexto, las instalaciones, durante cada momento de la clase; las reacciones de los alumnos, la forma de trabajo del maestro. En fin, observé todo cuanto pude.

Quedé tan fascinada que llegué a pensar que me había equivocado de nivel educativo (Escuela Normal), y es que para mí significa mucho el ver la sonrisa de los alumnos cuando comprenden algún tema que se les dificulta, su interés por lo que no conocen y la ansiedad que manifiestan cuando quieren aportar a los demás lo que han descubierto.

Las siguientes visitas se realizaron a escuelas secundarias tanto públicas como privadas. Ahora sí vendría el encuentro con adolescentes de contextos diferentes.

ser orientados. Esta necesidad es una motivación para mí y representa un gran reto para alcanzar dos metas más: lograr terminar mi carrera docente exitosamente y laborar en una Escuela Telesecundaria.

Todas las experiencias vividas en mi proceso de formación, tanto dentro de la Normal como durante las jornadas de observación, han sido muy enriquecedoras. Cada escuela que visitamos me aporta algo nuevo, la cercanía con los adolescentes me resulta fascinante. Conocer más y más el medio en el que quiero desenvolverme profesionalmente me hace reflexionar y formularme una serie de preguntas ya no sobre mi vocación, sino sobre el papel tan enorme que debe desempeñar un docente de Telesecundaria, y siento miedo, por qué no decirlo, pero no hay reto vencido sin miedo y últimamente me estoy volviendo fans de los retos.

Así comenzó mi travesía por la Licenciatura en Educación Secundaria con Especialidad en Telesecundaria dentro de la ENSOG, sé que aún tengo muchísimo trabajo por delante y que de mi disposición depende el éxito de mi formación docente así que no me queda más que poner mucho de mi parte para seguir mejorando y fortaleciéndome cada día en lo que llega mi tan anhelado y próximo futuro profesional en el ámbito educativo.

De una manera muy general pude observar que: Existen grandes diferencias entre secundarias generales y técnicas respecto de las telesecundarias y que estas diferencias van desde la ubicación, extensión, servicios, problemáticas, etc., hasta el personal que ahí labora.

Los jóvenes comparten espacios, lenguaje, gustos e incluso las quejas hacia sus maestros, etc., todo eso acorde a su contexto y condición socioeconómica. Pero hay algo que todos en general poseen: la necesidad de

Yellow calla, 1926. Óleo sobre tablero de fibra.

Georgia O'keeffe

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Memorias de siempre Mariana Barrientos Hernández

Ejercicios de escritura automática, método utilizado por André Breton y los surrealistas en la primera mitad del siglo XX.

Por las calles que recuerdan Un hombre pregunta a la semana el color de su uniforme mientras una rama abanica la silla donde el burócrata muestra su desconsuelo.

Otro hombre ha visto una banca de otoño donde se abalanza el manto que observa la mirada, de lobos disfrazados de corderos.

Por calles que recuerdan sus heridas, varios hombres se convierten, en un volcán amargo por perder el tiempo en asuntos encubiertos.

El misterio de tus ojos Aquella noche noche, cuando las estrellas me miraban y la luna me cobijaba con su pálido resplandor, vi sonreír el cielo en señal de esperanza.

Desde que te marchaste, las flores del jardín lloran y la casa siente tu ausencia.

La luna es mi única confidente, mi consuelo y compañía en esas noches tan amargas.

Aunque el mundo gire, estoy desolada como una caja en un rincón.

La sabiduría del tiempo hará que me resigne a la pérdida de tu amor.

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White birch, 1925. Óleo sobre lienzo.

Georgia O'keeffe

Más dulce que las limas Elizabeth Ibarra Ochoa

A

llá por los 80´s en el estado de Guanajuato, en un pueblito llamado Joyita de Villafaña, que contaba con muy pocos habitantes, había una mujer que se distinguía por su hermosura y su bondad. Se llamaba Francisca y diariamente realizaba las labores de su hogar; al terminarlas se dirigía a las huertas con una cesta en la mano para recoger unos tejocotes grandes y amarillos y unas limas en compañía de Pinto, su gato, quien la acompañaba a todas partes. Cuando regresaba hacía mermelada con los frutos que recogía, pero la gente decía que no tenía caso que las hiciera, pues con ella bastaba, Francisca era más dulce que las limas.

Un día, al atardecer, después de terminar de recoger los frutos de sus huertas decidió regarlas y comenzó a estirar la negra y vieja manguera que se encontraba enrollada bajo la sombra de un árbol de aguacate.

Francisca empezó a jalar la manguera con todas sus fuerzas encaminándose al río que pasaba bajo el Puente de piedra. Al llegar escuchó una voz grave que la llamaba: “Francisca, Francisca… a ti te estaba esperando, quiero que mañana a las 12 de la noche vayas sola al Fraile. Ahí, entre los árboles, verás uno cansado y triste; debajo de él encontrarás una olla llena de monedas de oro que serán para ti, con la condición de que además de que las utilices en tu beneficio, hagas con ellas el bien; sólo así mi alma podrá descansar; pero si no lo haces me llevaré a tu hijo y nunca lo volverás a ver…”

La voz fue desapareciendo y Francisca se quedó turbada por unos momentos, pues no sabía si lo que había escuchado sólo había sido producto de su imaginación, así que hasta se olvidó de regar la huerta y emprendió el camino de vuelta a casa. José, su

esposo, al verla la notó extraña pero no quiso preguntar si algo le pasaba, ella por su parte tampoco se animó a contarle nada, no fuera a ser que la tachara de loca, o peor aún, explotara su mal carácter y la maltratara, como acostumbraba.

Como a eso de las 11 de la noche apagó la vela que se encontraba encima de la mesita que estaba junto a la cama. Pasaron las horas y cuando José, su marido empezó a roncar, Francisca volvió a escuchar la misma voz que le habló cuando estaba en el río bajo el puente de piedra, pero esta vez se estremeció sólo de pensar en lo que podría pasarle a su pequeño a quien tanto amaba.

Así que a la noche siguiente, en la cena le sirvió a su marido un gran plato de frijoles y

Blue I, 1917. Óleo sobre lienzo.

Georgia O'keeffe

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Al día siguiente, esperó a que se fuera a trabajar para sacar la olla de abajo de la cama y la puso sobre en un banco; pero no se imaginaba que José la había estado siguiendo desde que se fue al Fraile. Esperó a que ella se descuidara y empezó a vaciar las monedas con el único fin de despojarla del tesoro. Entonces, las monedas comenzaron a desprender un extraño gas que terminó por envenenar al ambicioso marido provocándole la muerte.

Francisca contó al pueblo lo que le había sucedido, y desde entonces en ese lugar se comenta que con tus buenas acciones alcanzarás la felicidad, pero que si actúas con dolo, violencia y engaños, vendrá la muerte por ti, como sucedió con José.

Black spot II, 1919. Óleo sobre lienzo.

Georgia O'keeffe

una buena taza de café muy cargado para dejarlo bien dormido y poder salir de la casa sin que él se diera cuenta.

El resto de la noche ya no pudo pegar el ojo y decidió esperar despierta. Cuando dieron las once se puso en camino hacia El Fraile.

La noche era muy obscura, no había salido la luna; sin embargo Francisca no se acobardó y siguió.

Una vez que llegó tardó un poco en encontrar el árbol que aquella voz le había descrito, comenzó a cavar a su alrededor y… ¡sus ojos no podían creer lo que estaba viendo!, ahí se encontraba la olla con las monedas de oro, rápidamente la tomó en sus manos y se puso de regreso antes de que su marido se diera cuenta de que no estaba en la cama.

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The Shelton with sunspots, 1926. Óleo sobre lienzo.

Georgia O'keeffe

Espacio Cultural Stieglitz expuso en su estudio 291, para escándalo de la sociedad neoyorkina, es una de las tantas evidencias del carácter de esta talentosa artista.

Durante los primeros años de su vida artística se enfrascó en una búsqueda permanente para encontrar su razón de ser en el único lenguaje con el que se podía comunicar: la pintura.

De las distintas etapas relacionadas con su producción pictográfica, destaca la serie de cuadros de flores, con los que, en la década de los años veinte empezó a tener un gran éxito en Estados Unidos de Norte América.

“Los colores y las formas hablan con más exactitud que las palabras.”

Georgia O’Keeffe, 1976

G

eorgia O’Keeffe, pintora abstracta, pionera en el campo de las artes visuales. Nació el 15 de noviembre de 1887 en Sun Prairie, Wisconsin, Estados Unidos y murió el 6 de marzo de 1986 en San Vicente de Santa Fe Nuevo México.

O’Keeffe, fue poseedora de un gran talento, y determinación. Fue una mujer emancipada, pero sumisa; vivió intensamente cada momento de su vida, se consumió en la hoguera de su atormentado amor por Alfred, con quien posteriormente, luego de que éste se divorciara, contraería nupcias.

La exposición de desnudos que Alfred

Por mencionar un ejemplo: en la pintura “Música- rosa y azul II” de O’Keeffe, encontramos los trazos voluptuosos y acústicos de una sinfonía que ambiciona encontrar en las líneas difuminadas de colores suaves, lánguidos y sensuales; el ritmo cadencioso de un erotismo fino, disfrazado apenas por el murmullo de cuerdas en crescendo que alcanzará su clímax cuando concluya la sinfonía. Pero si nos arriesgamos a transitar por los recónditos laberintos de esta suave policromía, encontraremos también el horizonte incierto que la pintora visualiza desde la hoguera de su frustración y de su angustia.

Afortunadamente, estos sentimientos convivirán irremediablemente en ella, porque, por lo general, para que la creación pueda constituirse en obra de arte, requiere de estos ingredientes de la condición humana.

Los cuadros de flores de O’Keefee se interpretan a menudo como iónicos, que en el

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término sánscrito ioni significa útero, vagina, vulva o vientre (en el sentido de fuente de vida), también lugar de origen y energía creadora.

El amor, los desencuentros, los celos, la angustia, la soledad, el espíritu anhelante y su férrea voluntad constituyen el universo de esta extraordinaria artista, de quien Brita Benke afirma: “en los cuadros de O’Keefee se conjugan tonos, cuidadosamente combinados, con matices intensificados hasta alcanzar su mayor expresividad, como si de esta forma se quisiera expresar todo el espectro de emociones, de ‘resonancias interiores’, que produce la música”.

Music - Pink and blue II, 1919. Óleo sobre lienzo.

Georgia O'keeffe

Georgia O'Keeffe, 1918. Palladium print.

Alfred Stieglitz

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Aracea III, 1930. Óleo sobre lienzo.

Georgia O'keeffe

Transformación a través del teatro Sandra Carrazco Aguirre talentosteatro@hotmail.com

S

oy dramaturga y directora teatral.

Nací en Los Mochis, Sinaloa, estudié la Licenciatura en C i e n c i a s d e l a Comunicación en la Universidad del Bajío. hoy La Salle (1991-1995), la Maestría en Gestión Cultural en la Universidad de Alcalá de Henares, España (2007-2009), y la Maestría en Enseñanza Universitaria en la Universidad de León, México (2010-2012).

En diciembre de 2014 concluí el curso-taller Pe d a g o g í a Te a t r a l , p o r e l C e n t r o Latinoamericano de Creación e I n v e s t i g a c i ó n Te a t r a l ( C E L C I T ) .

Actualmente curso el Diplomado Herramientas para el Análisis Crítico de las Relaciones de Género, Universidad de Guanajuato, en donde la línea de investigación y práctica está dirigida al trabajo escénico con mis alumnos.

Desde enero de 2013, soy catedrática de artes escénicas en la Universidad de Guanajuato, en el Departamento de Música, directora del grupo de teatro y docente en la Escuela Normal Superior Oficial de Guanajuato de 2014 a la fecha, y en la Universidad de León desde el año 2006. HE presentado montajes teatrales con mis alumnos en el Fórum Cultural Guanajuato, Museo Iconográfico, Plaza de San Roque y en la Feria del Libro y Festival Universitario.

Desarrollo talleres temporales para niños en instituciones de cultura. Desde el 2010, soy asesora a nivel estatal del Programa Talentos Artísticos en la disciplina de

teatro, de la Secretaría de Educación de Guanajuato, orientando y creando textos teatrales para los grupos de nivel primaria y secundaria; asimismo, participo como capacitadora en el programa Sociedades Artísticas, proyecto dirigido a maestros normalistas de educación básica.

Entre 2014 y 2015 he sido convocada a ser parte del Comité Académico para Exámenes Complementarios del Concurso de Oposición con miras al Ingreso a la Educación Básica en Artes, Teatro, a través del Centro Nacional de Evaluación para la Educación Superior, A.C. (CENEVAL).

Me inicié en la dramaturgia en el 2003, presentando mis obras en diversos foros.

Algunas de éstas: “Las mieles del ahorro”, “Tres fragmentos de más de 300 muertas”, “Voces Amargas”, “La Peor Señora del Mundo” adaptación del cuento de Francisco Hinojosa; obras presentadas en el Encuentro de Teatro, 2005 al 2008, Teatro M a r í a G r e v e r, A u d i t o r i o J o r g e Ibargüengoitia, entre otros. Fui directora teatral de la Asociación de Apoyo al Adolescente (CASA) en San Miguel de Allende (2008). Desde 1995 comencé a realizar actividades escénicas con el grupo Teatro Escénico como actriz y promotora de la misma agrupación. MI más reciente participación como actriz fue en diciembre de 2013 en el proyecto escénico “Animal de Escena”, en el Teatro Juárez.

Grupo de teatro de la ENSOG Actualmente la Escuela Normal Superior Oficial de Guanajuato está formando a los estudiantes normalistas para que una vez que hayan egresado, se desempeñen como maestros del Nivel Medio Básico (Secundaria), de acuerdo con el plan de estudios 1999.

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Sin embargo, no obstante que el mencionado Plan presenta un mapa curricular muy amplio, no contempla una línea que trate contenidos relacionados con las bellas artes (música, teatro, danza, poesía, etc.), disciplinas por demás imprescindibles en la dinámica de las escuelas secundarias, que es el lugar donde los alumnos hacen sus prácticas profesionales. Es por eso que la ENSOG se ha propuesto atender este vacío con la puesta en marcha de materias cocurriculares, dentro de las cuales se ubica mi actividad como Maestra de Artes Escénicas, c o o r d i n a n d o e l “ G r u p o d e Te a t r o Cuévano”.

El “Grupo de Teatro Cuévano” de la Escuela Normal Superior Oficial de Guanajuato, inició en noviembre de 2014, a partir de un taller que se desarrolló, con motivo del Día de Muertos. Dicho taller tuvo como resultado la puesta en escena “Representación para el día de muertos”, trabajando un montaje con textos adaptados de Elena Garro “Un Hogar sólido”, La muerte y el espejo de Michael Ende y los poemas: Sigue la muerte y De la muerte de Jaime Sabines.

Formalmente arrancó con 15 alumnos (actualmente son 21), como una actividad para el trabajo de apreciación de las artes y

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conocimiento sobre un foro, se realizó una visita al Teatro del Bicentenario en la ciudad de León, Gto., donde tuvimos la oportunidad de pisar el escenario, y estar en uno de los espacios mejor catalogados de América Latina.

Actualmente el Grupo de Teatro Cuévano, trabaja en el montaje del cuento La Peor Señora del Mundo. De manera colectiva se está realizando su adaptación para el texto dramático y la incorporación de nuevos personajes.

Con respecto al trabajo con los alumnos en la materia extracurricular de teatro, se ha contado con grupos entusiastas que han decidido presentar obras a la misma Institución. En el 2014 para diciembre y como actividad de cierre escolar, fue representada la obra “Los fantasmas de Scrooge”.

Acontecer Institucional La literatura desde las Normales Paréntesis/ Redacción

A

principios de diciembre de 2014, el Museo Iconográfico del Quijote, a través de Raymundo Marmolejo Olea, coordinador del CICLO DE CONFERENCIAS: ESCRITORES MEXICANOS DE AYER Y HOY hizo una invitación a docentes de las escuelas Normales de Guanajuato capital con experiencia y publicaciones en el campo de la literatura, para participar con el tema: La literatura desde las Normales.

La conferencia se llevó a efecto el miércoles 21 de enero del 2015, a las 20:00 hrs. con la participación de los maestros Gerardo Rivera Lozano y Luis Felipe Pérez Sánchez, quienes representaron a la ENSOG. Por parte de la BCENOG asistió la Mtra.

Acaxóchic Ojeda. Cabe destacar que hubo una representación muy nutrida de los estudiantes de la ENSOG.

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Reconocimientos a los alumnos de la ENSOG con mayores promedios Ma. del Carmen Araiza Segoviano

L

a Mtra. Ma. de la Paz Chagoya Garnica, públicamente hizo entrega de Reconocimientos a los alumnos con los mayores promedios de los ciclos escolares 2013-2014 y 2014-2015. Los eventos tuvieron lugar, en el primer caso, el 8 de julio de 2014; en el segundo, el 8 de septiembre de 2015.

Los estudiantes destacados recibieron dicho documento además de un merecido aplauso por parte de los compañeros y maestros, durante las ceremonias de Honores a la Bandera de las fechas que se especifican.

Alumnos con mayor promedio Ciclo escolar 2013 - 2014 Especialidad

Alumno

Promedio

Español I

María Selina Hernández Pérez

9.3

Lengua Extranjera (Inglés) I

Mónica Manríquez Galván Mayra Edith Rocha Yebra

9.2 9.2

Matemáticas I

Lizbeth Zavala Núñez

8.9

Telesecundaria I

Orlando Paul García Espinosa

9.5

Lengua Extranjera (Inglés) III

Gerardo Gutiérrez Mendiola

9.3

Telesecundaria III

Mariana Alejandra Gutiérrez Ramírez

9.7

Español V

Angélica María Téllez Ramírez

9.6

Lengua Extranjera (Inglés) V

Guadalupe Hernández Andrade

9.2

Matemáticas V

Nancy Arely Xochipa Ayala Gabriel Ramírez Beltrán

9.5 9.5

Telesecundaria V

María Elena Lona Ramos

9.8

Ciclo escolar 2015 - 2016 Especialidad

Alumno

Promedio

Español I

Enrique Leyva Otamendi

9.4

Lengua Extranjera (Inglés) I

Andrea de Fátima Arenas Valle

8.9

Telesecundaria I “A”

Diana Laura Figueroa Rodríguez Omar López Aguilar

9.8 9.8

Telesecundaria I “B”

Bianca Guadalupe Cerna Hernández

9.4

Español II

María Selina Hernández Pérez

9.6

Lengua Extranjera (Inglés) II

Mariana Barrientos Hernández

9.0

Matemáticas II

José Roberto Gutiérrez Contreras Marycruz Lozano Origel

9.8 9.8

Telesecundaria II

Orlando Paul García Espinosa

9.5

Telesecundaria III “A”

María Alejandra Gutiérrez Ramírez

9.7

Telesecundaria III “B”

María Araceli Sandoval Amézquita

9.4

Telesecundaria III “C”

Ana Karen Luna Barrientos

9.1

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Nombramiento de Secretaria Académica de la ENSOG

C

on fecha 16 de junio de 2015, el Ing. Eusebio Vega Pérez, Secretario de educación en Guanajuato, tuvo a bien expedir el nombramiento de Secretaria Académica de la ENSOG a la Mtra. Leticia Romero Domínguez.

Como resultado de un proceso protocolario que, de acuerdo con los estatutos que rigen la institución, la Mtra. Romero viene a cubrir el espacio que dejó vacante la profesora Aída Hernández Vargas con motivo de su jubilación.

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Entrega de tabletas en la ENSOG, dentro del Programa “Inclusión Digital” del Gobierno del Estado de Guanajuato

T

odo comenzó con el registro de maestros a los cuales se les fue asignando un número que permitía identificar el módulo en el cual recibirían sus tabletas, posteriormente se ubicaron en los lugares disponibles y esperaron a la llegada del Gobernador del Estado de Guanajuato. Para ello se contó con la colaboración de algunos estudiantes de la Normal, quienes fungieron como edecanes y como apoyo en cada uno de los módulos de recepción del equipo electrónico.

Cerca de las 10:30 hrs. dio inicio el evento de entrega de las 320 tabletas por parte del Lic. Miguel Márquez, en presencia de autoridades educativas. Todo ello como parte del Programa Inclusión Digital. Los beneficiarios fueron maestros de Educación Básica y de Escuelas Normales.

Márquez Márquez resaltó que “Inclusión Digital, llegó para quedarse porque es un programa que impulsa la competitividad en los docentes, además de que la tecnología será su mejor aliado en la labor educativa”.

estudiantes”, apuntó la docente.

Después de escuchar las palabras de la Mtra. Angélica, se procedió a la entrega de las tabletas, para ello cada institución educativa contó con dos representantes que fueron quienes recibieron el equipo de manos del Gobernador, para posteriormente tomarse la foto oficial que dio fe de este evento.

El Secretario de Educación del Estado, Eusebio Vega Pérez, explicó que el objetivo de este programa es dotar a los docentes de herramientas que auxilien el desempeño de sus labores educativas, de acuerdo con los planes de estudio y lineamientos de las instituciones educativas.

A nombre de los docentes, y como representante de los que conforman la ENSOG, la maestra Martha Angélica Fonseca Torrez, agradeció al Gobierno del Estado la entrega de este equipo, con el cual se dará una mayor eficiencia al nivel de aprendizaje de los alumnos. “Esta herramienta es una fuente de acceso al conocimiento, que nos ayudará a mejorar la educación en los 42

Para finalizar, los responsables del evento se encargaron de organizar a los más de 300 docentes para que cada uno de ellos pasara al módulo asignado y pudiera recibir su tableta.

Construcción del módulo múltiple incluir los siguientes espacios: Ÿ Papelería, archivo de mobiliario, almacén para equipo de oficina, material de limpieza y eléctrico. Ÿ Oficina de Servicios Generales Ÿ Oficina de Servicios Escolares y Contratos Ÿ Biblioteca Ÿ Sala de Lectura Ÿ Centro de Cómputo y Auto acceso.

La obra contempla, además: Ÿ Construcción del segundo piso. Ÿ Puente de acceso desde la cancha

L

a ENSOG sigue en crecimiento ampliando sus espacios para brindar un mejor servicio a los estudiantes normalistas, por ello la Secretaría de Obra Pública avaló el proyecto para la construcción del Módulo Múltiple que actualmente se encuentra en la cuarta etapa, ésta dio inicio el 13 de enero de 2015 y se proyectó para ser terminada el 9 de septiembre del mismo año.

Dicho espacio tiene una dimensión de 457.50 2 m de área a construir y está diseñado para de usos múltiples Ÿ Escaleras de acceso del primer al segundo piso Ÿ Sanitarios.

Estos nuevos espacios permitirán a la comunidad de la ENSOG tener instalaciones de calidad que contribuyan a la mejora de los servicios académicos y administrativos.

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Reforestación en la ENSOG Carmen Araiza Segoviano

D

ieron inicio las acciones propuestas por el Comité de Seguridad, Prevención de la Salud y Medio Ambiente. La acción más inmediata fue la actividad denominada “REFORESTACIÓN ENSOG” en la que los alumnos de las diferentes especialidades y grados participaron, primeramente donando una planta, posteriormente con limpieza de las áreas verdes y sembrado de plantas y árboles.

El Comité de Seguridad, Prevención de la Salud y Medio Ambiente de la ENSOG fue creado con base en las observaciones hechas por el CIEES, posteriormente se hizo la propuesta ante el Consejo Técnico, quienes aprobaron la conformación de dicho comité que está integrado por docentes, directivos y estudiantes, que a su vez formaron las siguientes comisiones: Ÿ Seguridad Ÿ Prevención de la Salud Ÿ Medio Ambiente Ÿ Difusión de las actividades

Los estudiantes de las diferentes especialidades participaron activamente en la reforestación mostrando entusiasmo y disposición en todo momento.

La organización corrió a cargo de la Comisión de Medio Ambiente dirigida por el Mtro. Antonio Ramírez Cruz y Ángel Corona Román (de servicios escolares).

Black cross with red sky, 1929. Óleo sobre lienzo.

Georgia O'keeffe

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Blue III, 1916 Acuarela sobre papel de seda

Abstraction white rose II, 1927 Óleo sobre lienzo

Dark iris II, 1927 Óleo sobre lienzo

Abstraction blue, 1927 Óleo sobre lienzo

Banana flower, 1933 Carboncillo sobre papel

Blue black and grey, 1960 Óleo sobre lienzo

Series I. I, 1918 Óleo sobre lienzo

Black iris III, 1926 Óleo sobre lienzo

Aracea IV, 1930 Óleo sobre lienzo