Issuu

Kuva: Ivar Malm

eNorssi-verkoston lehti 3/2026

04 05 08 28 34 44 53 60 65 77 89 94

Verkostokoordinaattorien terveiset Puheenjohtajan tervehdys Syysseminaari Vaasassa Norssinopen päivä: Fanni Salminen Green Career Education -ett Erasmus+ projekt Yhteisopettajuus: Kahden open tunneilla on enemmän meininkiä Yhteisopettajuus lukion pitkän matematiikan kertaus-opintojaksolla Hankehumppa loppuu, mitä jää käteen? I demokratins tjänst Oppimisen tuen käytänteitä kehittämässä eNorssin ohjaajakoulutus Arjen ongelmasta keksinnöksi

Normaalikoulut eli norssit ovat yliopistojen harjoittelukouluja. Norssien päätehtävinä on laadukkaan perusopetuksen toteuttamisen lisäksi ohjatun opetusharjoittelun järjestäminen, tutkimus-, kokeiluja kehittämistoiminta sekä täydennyskoulutus. Sirius on Suomen harjoittelukoulujen yhteistyöverkosto eNorssin neljä kertaa vuodessa julkaisema verkkolehti, jonka tavoitteena on tehdä näkyväksi harjoittelukouluissa ja harjoittelukouluverkostossa tapahtuvaa monipuolista toimintaa. Samalla Sirius tarjoaa väylän myös eri yhteistyötahojen ajankohtaisten artikkelien julkaisuun. Kun sinulle tulee mieleen jutun aihe esimerkiksi omaan työhösi, tutkimus-, kokeiluja kehittämistoimintaan tai yhteistyöhön eri yhteistyötahojen kanssa, ole yhteydessä Siriuksen toimittajiin.

Toimittajat: Perttu Ervelius perttu.ervelius@helsinki.fi Janne Nissinen janne.nissinen@tuni.fi Julkaisija: eNorssi-verkosto Taitto: Elisa Serave elisa.serave@gmail.com

Verkostokoordinaattorien terveiset

Verkostokoordinaattorit Janne ja Perttu

Kuva: Mikko Horila

Tässä ollaan uuden äärellä. Aloitin elokuussa uutena verkostokoordinaattorina Pertun työparina. Olen Janne Nissinen ja työskentelen Tampereen yliopiston normaalikoululla. Verkostokoordinaattorin nimike herättää mielikuvan ihmisestä, jolla on kaikki langat käsissään ja suunta selvänä. Ensimmäisten viikkojen perusteella voin kuitenkin todeta, että lankoja on ainakin ollut runsaasti, ja niitä löytyy jatkuvasti lisää! Onneksi Perttu on toiminut mentorina ja opastanut tätä tuoretta koordinaattoria varsin ansiokkaasti. eNorssin ja harjoittelukouluverkoston toiminta on minulle entuudestaan tuttua, mutta uusi tehtävä avaa siihen uudenlaisen näkökulman. On hienoa päästä koordinoimaan valtakunnallista yhteistyötä sekä jatkamaan ja kehittämään verkostossa tehtävää arvokasta työtä. Odotan innolla kohtaamisia, yhteistä ideointia ja yhteistyötä eri harjoittelukoulujen henkilöstön kanssa.

Uusi toimintavuosi on käynnistynyt eNorssi-verkostossa myös toisen pienen, mutta merkityksellisen muutoksen merkeissä. Aiemmin projektivastaavina toimineita henkilöitä kutsutaan jatkossa verkostokoordinaattoreiksi. Uusi nimike kuvaa tehtävää ja eNorssin nykyistä asemaa aiempaa paremmin: eNorssi ei ole projekti, vaan pysyvä ja vahva osa koko Suomen harjoittelukouluverkoston toimintaa. Vaikka nimike muuttuu, työn ydin säilyy ennallaan. Verkostokoordinaattorit tukevat ja kokoavat yhteen verkoston toimintaa sekä edistävät harjoittelukouluissa tehtävän monipuolisen kehittämistyön näkyvyyttä. Siksi verkostokoordinaattori kuvaa tehtävää varsin osuvasti. Syksyn alkaessa myös eNorssin työryhmät ovat käynnistäneet toimintansa. Työryhmät järjestäytyivät Vaasan syysseminaarissa ja pääsivät esimerkiksi suunnittelemaan toiminnan vuosikelloa sekä kartoittamaan ryhmän toimintaan liittyviä verkostoja. Oli ilo päästä vierailemaan työryhmissä ja nähdä, kuinka innostus, yhteistyö ja monipuolinen osaaminen näkyivät työryhmien toiminnassa. Verkostomme vahvuus syntyy eri puolilla Suomea työskentelevien opettajien ja muiden asiantuntijoiden osaamisesta sekä halusta jakaa kokemuksia ja kehittää yhdessä opettajankoulutusta, opetusharjoittelua ja koulujen toimintaa. Työryhmien työskentely, seminaarit, koulutukset ja julkaisut tarjoavat tärkeitä paikkoja osaamisen jakamiselle ja uuden rakentamiselle. Toivomme, että alkava toimintavuosi innostaa jälleen mahdollisimman monia osallistumaan verkoston toimintaan. Mikäli et vielä ole mukana verkoston aktiivina, tervetuloa mukaan! Sirius-lehti on yksi tärkeä tapa tehdä harjoittelukouluissa ja eNorssi-verkostossa tehtävää työtä näkyväksi. Lehden sivuilta löytyy kiinnostavia kirjoituksia tutkimus-, kokeiluja kehittämistoiminnasta sekä arjen oivalluksista koko verkoston iloksi ja hyödyksi. Kannustammekin työryhmiä ja harjoittelukoulujen väkeä tarjoamaan lehteen rohkeasti omia kirjoituksiaan. Verkostossamme on runsaasti asiantuntemusta, kiinnostavia kokemuksia ja tarinoita, jotka ansaitsevat tulla kerrotuiksi. Toivotamme koko eNorssi-väelle hyvää virettä syksyn aherrukseen!

Juha Ståhlberg eNorssi-verkoston puheenjohtaja

Kuva: Jenna Lonka

Puheenjohtajan tervehdys

Syksyinen tervehdys Raumalta! Lukuvuosi on jälleen käynnistynyt tutulla vauhdilla. Arki on täyttynyt kohtaamisista, uusista opiskelijoista, harjoitteluista, opetuksesta ja kaikesta siitä, mistä harjoittelukoulujen elämä koostuu. Koulurauhan tämänvuotinen teema, Yhteishengen puolesta, sopii hyvin myös eNorssi-verkoston toimintaan. Parhaat tulokset syntyvät, kun teemme yhdessä, arvostamme toistemme osaamista ja huolehdimme siitä, että jokainen kuuluu joukkoon. Aloitin eNorssi-verkoston puheenjohtajana viime keväänä Oulun seminaarin jälkeen. Vaikka verkosto on ollut minulle tuttu jo pitkään, olen saanut entistäkin vahvemman käsityksen siitä, kuinka paljon osaamista, kehittämisintoa ja yhteistyöhalua harjoittelukouluissamme on. Meillä on poikkeuksellisen vahva verkosto, jonka suurin voimavara ovat ihmiset ja heidän halunsa jakaa osaamistaan. Tämän myös syksyn Vaasan seminaari osoitti. Tänä lukuvuonna jatkamme yhteistyön vahvistamista, pedagogisen asiantuntijuuden jakamista sekä tutkimus-, kokeiluja kehittämistoiminnan edistämistä. Samalla haluamme tehdä verkostomme työtä entistä näkyvämmäksi ja edistää harjoittelukoulujen yhteisen strategian jalkautumista osaksi arjen toimintaa. Toivon, että pystymme myös tänä vuonna oppimaan toisiltamme, innostumaan uusista ideoista ja rakentamaan yhdessä verkostoa, jossa jokainen voi antaa osaamistaan yhteiseen käyttöön.

Antoisaa lukuvuotta kaikille!

Oppimista yli rajojen aurinkoinen eNorssin syysseminaari Vaasassa 2.-3.9.

Osallisuus- ja vaikuttaminen -työryhmä Kuva: Roope Salonen

eNorssin syysseminaari kokosi verkoston väkeä Vaasaan 2.–3.9.2026 teemalla Oppimista yli rajojen. Kahteen päivään mahtui yhteisiä puheenvuoroja, työryhmätyöskentelyä, keskusteluja ja kohtaamisia. Vaasa näytti seminaarivieraille parhaat puolensa: syyskuinen sää oli upean aurinkoinen, ja järjestelyt toimivat hienosti. Lämmin kiitos Vasa övningsskolan väelle ja kaikille järjestelyihin osallistuneille onnistuneista päivistä ja vieraanvaraisuudesta. Seminaarin yhteinen ohjelma alkoi ihanalla musiikkiesityksellä, joka loi lämpimän tunnelman päivien alkuun. Musiikin jälkeen siirryttiin seminaarin teemaa eri näkökulmista avaaviin puheenvuoroihin.

Tervetuloa seminaariin Kuva: Annika Lassus

Puheenvuoroja seminaarin teemasta Mats Borgmästarsin avauspuheenvuoro: oppimista yli rajojen eNorssin syysseminaari käynnistyi Vaasassa Vasa övningsskolan johtavan rehtorin Mats Borgmästarsin puheenvuorolla. Hän liitti seminaarin Oppimista yli rajojen -teeman ennen kaikkea yhteistyöhön, osaamisen jakamiseen ja omien toimintatapojen tarkasteluun. Rajat eivät hänen mukaansa ole vain näkyviä rakenteita, vaan niitä voivat muodostaa myös vakiintuneet käytännöt ja itse luodut esteet. Harjoittelukouluissa tutkimus, kokeileminen ja koulun arki tarjoavat luontevan ympäristön pedagogiselle kehittämiselle, jonka ei aina tarvitse tarkoittaa suuria hankkeita tai kokonaan uusia ratkaisuja. Myös pienet pohdinnat ja kehitysideat omasta työstä voivat käynnistää muutoksen. Borgmästars korosti, että tulevaisuuden osaamistarpeita on tärkeää pohtia yhdessä, mutta kehittämisen tulee samalla pysyä kiinni koulujen todellisessa arjessa ja kokemuksia on jaettava verkoston sisällä.

Mats Borgmaästars Kuva: Annikka Lassus

Kasvatustieteiden laitoksen tervehdys – Michaela Pörn: kohti kestävää opettajuutta Kasvatustieteen professori Michaela Pörn toi seminaariin Åbo Akademin tervehdyksen ja tarkasteli opettajuuden kestävyyttä muuttuvassa koulussa. Hänen puheenvuorossaan opettajan osaamisen kehittäminen näyttäytyi koko työuran mittaisena prosessina, jossa opettajankoulutus ja täydennyskoulutus muodostavat jatkumon. Koulujen monimuotoistuminen sekä oppilaiden erilaiset tuen ja hyvinvoinnin tarpeet edellyttävät opettajilta yhteistyötä, erityispedagogista osaamista ja valmiutta muuttaa käytäntöjä. Samalla Pörn painotti tutkimusperustaisuuden ja pitkäjänteisen kehittämisen säilyttämistä opettajankoulutuksen perustana. Käytännön kehittämistarpeina esiin nousivat joustavat mahdollisuudet täydentää opettajan kelpoisuuksia työn ohessa sekä kouluyhteisöjen kapasiteetin vahvistaminen pitkäkestoisilla, paikallisiin tarpeisiin kytkeytyvillä kehittämistöillä.

Anna Widlund: hyvinvointi ja motivaatio koulussa Anna Widlund tarkasteli lasten ja nuorten kouluhyvinvointia ja motivaatiota erityisesti kouluun kiinnittymisen ja koulu-uupumuksen näkökulmista. Tutkimustulokset havainnollistivat, että oppilaiden kehityspolut voivat erota huomattavasti toisistaan ja että hyvinvointi rakentuu yksilöllisten kokemusten lisäksi luokan sosiaalisessa ympäristössä. Luokan ilmapiiri, oppilaiden keskinäinen vuorovaikutus sekä opettajan tapa kohdata ryhmä voivat vahvistaa tai heikentää sitoutumista koulutyöhön. Widlund toi esiin myös käytännön keinoja motivaation ja hyvinvoinnin tukemiseen: palautteen tulisi olla uskottavaa ja rakentavaa, opetuksen yhteys oppilaan arkeen ja kiinnostuksen kohteisiin kannattaa tehdä näkyväksi ja huomio voidaan suunnata arvosanojen sijasta oppimiseen ja edistymiseen. Keskeiseksi nousi ennaltaehkäisy sekä oppilaiden hyvinvoinnin järjestelmällinen seuraaminen koulun arjessa.

Anna Widlund Kuva: Annika Lassus

Joni Kuokkanen: liikunta oppimisen ja hyvinvoinnin tukena Joni Kuokkanen käsitteli liikuntaa pedagogisena ja didaktisena työkaluna, jota voidaan hyödyntää eri oppiaineissa ja erilaisissa koulun tiloissa. Puheenvuoron taustalla oli havainto siitä, että lasten ja nuorten liikkuminen vähenee iän myötä ja päivittäinen liikkumissuositus toteutuu vain osalla oppilaista. Kuokkanen jäsensi liikkeen integroimista opetukseen asteittain: se voi olla lyhyt tauko tai keskittymistä tukeva harjoitus, mutta myös varsinainen opetusmenetelmä, jossa liike yhdistyy opiskeltavaan sisältöön. Käytännön esimerkit osoittivat, miten liikettä voidaan liittää esimerkiksi tiedollisiin tehtäviin ilman, että oppimistavoite jää sivuun. Opettajan näkökulmasta lähtökohdaksi riittävät pienet ja helposti toteutettavat kokeilut, joita voidaan laajentaa kokemuksen, osaamisen ja kollegiaalisen tuen karttuessa.

Joni Kuokkanen Kuva: Annika Lassus

Työryhmät työn äärellä Yhteisten puheenvuorojen lisäksi seminaarin ytimessä oli eNorssin työryhmien työskentely. Vaasassa suunniteltiin tulevaa lukuvuotta, jaettiin kokemuksia ja vietiin eteenpäin verkoston yhteisiä kehittämistehtäviä. Työryhmien kuulumiset kokoavat yhteen seminaarissa tehdyn työn.

Tutkoke

Pitkäjänteistä työtä tutkoketoiminnan edistämiseksi Teksti: Olli-Pekka Salo ja työryhmä Kuva: Annika Lassus

Tutkoke-työryhmä jatkoi Vaasan seminaarin yhteydessä pitkäjänteistä työtään verkoston tutkimus-, kokeiluja kehittämistoiminnan edistämiseen. Mukana oli toistakymmentä osallistujaa Helsingistä, Jyväskylästä, Oulusta, Raumalta, Rovaniemeltä ja Vaasasta. Ryhmä jatkoi valtakunnallisen tutkoke-strategian työstämistä keväällä julkaistun Harjoittelukoulujen strategian 2026–2030 viitoittamassa suunnassa. Viimeistelty versio on luvassa myöhemmin syksyllä. Tämän valtakunnallisen tutkoke-strategian on tarkoitus selkeyttää ja jämäköittää verkoston tutkoke-toimintaa ja tukea yksikkökohtaisten strategioiden laatimista. Harjoittelukoulujen perustehtävä on olla koulu, jossa opetetaan, opiskellaan ja opitaan. Yliopistokouluina tämän tulee tapahtua tutkimusperustaisesti. Harjoit-

Harjoittelukoulujen perustehtävä on olla koulu, jossa opetetaan, opiskellaan ja opitaan.

telukouluilla on perustehtävänsä lisäksi tärkeä opettajankoulutustehtävä, sillä niissä opettajaksi opiskelevat harjoittelevat tulevaan ammattiinsa ohjatusti. Harjoittelukoulujen opettajille onkin jo vuosien ajan tarjottu tukea ohjauksen kehittämiseen sisäisen täydennyskoulutuksen avulla. Kolmen ohjauskoulutusmoduulin oheen tutkoke-ryhmä on alkanut kehittää tutkoke-moduulia, jonka tarkoitus on vahvistaa harjoittelukoulun opettajien tutkoke-osaamista ja edesauttaa teoreettisen osaamisen yhdistämistä käytännön opetus- ja ohjaustyöhön. Näiden tärkeiden ja isojen aiheiden lisäksi ryhmässä puhuttiin muun muassa tutkoke-toiminnan resurssoinnin yhdenvertaistamisesta, asiantuntijarekisterin laatimisesta ja kevään tutkoke-symposiumin toteuttamisesta. Päivitimme myös verkoston toiminnan kannalta tärkeitä dokumentteja. Keskustelu oli jälleen kerran vireää ja inspiroivaa. Etenemme hitaasti pienin askelin, mutta saamme matkan varrella aikaan isoja asioita.

TVT-työryhmä Vaasan seminaariin kokoontui tavallista pienempi, mutta aktiivinen ja tehokas 10 hengen ryhmä. Toiminnan tavoitteissa tietostrategian osalta painopiste siirtyy strategian kehittämisen ja lisämateriaalien laatimisesta kuluvana lukuvuonna strategian jalkauttamiseen ja uuden strategiakauden 2028– valmisteluun. Kaikkiaan talous- ja toimintasuunnitelmassa joudutaan varautumaan ryhmän toiminnan kaventumiseen ja karsimiseen rahoituksen heikentyessä.

TVT-ryhmässä jatkettiin myös yhteistyötä kaupallisten toimijoiden kesken sekä laitteiden että oppimisympäristöjen ja opetussovellusten suhteen. Applelta ja ATEA:lta Antti Tulisalo, Jukka Kilpiä ja Ville Moisander esittelivät Macbook Neo -laitteita ja Nina Vaurula ILT Educationilta esitteli Lukulumo-, Manabua- ja Askiraksi-sovelluksia lukemisen tukemiseksi. Sampo Forsström esitteli etänä FCLab-hankkeen jatkomahdollisuuksia tavoitteena verkostotoiminnan jatkuminen, vaikka ulkoinen hankerahoitus päättyy. Torstaiaamu alkoi vuosikellon päivityksellä, minkä jälkeen kuulimme jokaiselta osallistujalta Innostu ja innosta! -puheenvuoron eli joka yksiköltä konkreettinen vinkki tuli muille jaettavaksi ja kuulijoille edelleen omiin yksikköihin jaettavaksi. Vinkkejä olivat mm. Qridin opetusvideot, tekoäly arvioinnin tukena, ulkona oppiminen ja tekoälyMOOC sekä eri hankeiden ja tutkimusten tuloksia (tekoälybotit lukiossa, ISLE, kyberturvallisuus, SIKT AI). Puheenvuorojen jälkeen työstettiin yhdessä ja pienryhmissä tekoälyoppaan päivitystarpeita ja kehittämistä.

Ohjattu harjoittelu ja ohjaajakoulutus Ohjatun harjoittelun ja ohjaajakoulutuksen työryhmän Vaasan tapaamiseen kokoontui 11 osallistujaa eri puolilta Suomea. Keskustelussa nousi vahvasti esiin ohjaajakoulutuksen merkitys: tutkimustulokset tukevat sen roolia ohjaajaidentiteetin rakentumisessa, ja myös valtakunnallisessa opiskelijapalautteessa on toivottu ohjaaville opettajille lisää koulutusta ohjaamiseen. Eri yksiköissä toteutetaan parhaillaan ohjaajakoulutuksen moduuleja, ohjauskahviloita ja vertaismentorointia, ja seuraavia koulutuskokonaisuuksia suunnitellaan yhdessä. Kepetun kanssa on käynnistetty myös uusimuotoisen tuen ohjaamiseen liittyvän teemamoduulin ideointi. Lukuvuoden aikana ryhmä kehittää lisäksi harjoittelupalautetta, yhteisopettajuutta ja yhteisohjaajuutta, ohjauksen materiaalipankkia sekä ohjatun harjoittelun laatutyötä. Tavoitteena on, että eri yksiköissä syntyvät hyvät käytänteet ja osaaminen saadaan mahdollisimman laajasti koko verkoston käyttöön.

Kuva: Heidi Mouhu

UNESCO-työryhmä Unesco-työryhmä kokoontui aurinkoisessa Vaasassa kahdeksan henkilön voimin. Unesco-koulutoiminta toteuttaa vahvasti harjoittelukoulujen strategiaa. Sen myötä vahvistuu myös oppilaiden osallistaminen esimerkiksi lähettilästoiminnan kautta. Tarkastelimme maailmanlaajuisen UNESCO ASPnet-kouluverkoston strategiaa 2025-2029 sekä Harjoittelukoulujen strategiaa vuosille 2026-2030. Pidimme nämä mielessä työstäessämme toiminnan tavoitteitamme annetun työlistan mukaan. Tänä vuonna Suomi on ollut Unescon jäsen 70 vuotta. Suunnittelimme jo alustavasti ideoita 2026 loppuvuoden Sirius-kirjoitukseen. Tuttuun tapaan jaoimme hyviä käytänteitä ja verkostoitumiskeinoja sekä inspiroiduimme eri norsseissa tapahtuvasta toiminnasta. Huomasimme, että toiminta on moninaista ja Unesco-työn resursointi vaikuttaa merkittävästi sen toteutukseen. Yhteistyön ja toiminnan jatkuvuudelle on tärkeää, että tiivis yhteistyömme jatkuu ja Unesco-toiminta näkyy kaikissa koulussa laaja-alaisesti ja on kaikkien yhteinen asia osana strategiaamme.

Kuva: Sari Muhonen

Laatutyöryhmä Laatutyöryhmä jatkaa yhteisen laatutyön tekemistä näkyväksi ja helposti hyödynnettäväksi eri norsseissa. Lukuvuoden aikana päivitetään osallisuuteen, hyvinvointiin, opetukseen ja oppimiseen liittyviä laatukortteja sekä jaetaan kokemuksia laatukäsikirjan käytöstä. Tämän vuoden yhteisiä teemoja ovat ryhmänohjaajan tehtävä, johtaminen, viestintä ja markkinointi, joista kootaan hyviä käytänteitä ja työkalupakkeja. Materiaalipankkia kehittämällä ryhmä haluaa tarjota koko verkostolle konkreettisia välineitä arjen laatutyöhön.

Täydennyskoulutus Täydennyskoulutustyöryhmä kokoaa yhteen harjoittelukouluissa jo olevaa vahvaa osaamista ja etsii tapoja jakaa sitä entistä laajemmin. Tavoitteena on suunnitella koulutuskokonaisuuksia oman verkoston opettajille, lähialueiden kouluille ja kasvattajille sekä myös kansainvälisille toimijoille. Ensimmäisiä tehtäviä on tehdä näkyväksi, millaista koulutusta eri yksiköissä jo järjestetään ja millaisille uusille sisällöille olisi tarvetta. Samalla tarkastellaan mahdollisuuksia tukea vastavalmistuneita opettajia mentoroinnin ja täydennyskoulutuksen keinoin sekä vahvistetaan yhteistyötä muiden eNorssin työryhmien ja verkostojen kanssa.

Kehittyvä pedagoginen tuki Kepetu kokoontui iloisella ja aktiivisella 20 hengen joukolla aurinkoisessa ja ihanassa Vaasassa. Ryhmämme tavoite siitä, että saisimme edustajat kaikista norssiyksiköistä toteutui iloksemme. Oppimisen ja koulunkäynnin tuki kiinnostaa ja halu toteuttaa keskiviikkoaamun avaussanojen ajatus siitä, että omat kokemuksemme voivat parhaimmillaan tavoittaa koko verkostomme ja kaikille yhteinen tuki saa merkityksen myös tässä mielessä.

Tiimityössä on voimaa ja tuki on meidän kaikkien yhteinen asia!

Tuen uudistuksen uudet käsitteet ja toimintatavat vaativat kaikkialla kehittämistä, keskustelua ja pohtimista niin, että kaikille yhteisissä harjoittelukouluissamme jokainen oppilas, opettaja ja opetusharjoittelija saa tarvitsemansa ohjauksen ja tuen. Kepetu on vuosien saatossa tuottanut jo runsaasti tukimateriaalia ja työ jatkuu myös tänä syksynä. Tuen uudistuksen tueksi laaditut ohjausmateriaalimme ovat helposti löydettävissä Kepetun verkkosivuilta ja levinneet jo myös verkoston ulkopuolelle koulujen käyttöön. Seminaarien lisäksi työryhmämme tapaa säännöllisesti etäkokouksissa, minkä lisäksi tarvitsemme ajoittain myös muuta työaikaa, että kaikki kunnianhimoiset tavoitteemme saadaan tuotettua maaliin. Jatkossa kehittämiskohteenamme on myös opetusharjoitteluiden yhteisohjauksen käytänteiden kehittäminen sekä täydennyskoulutuksen järjestäminen.

Osallisuus ja vaikuttaminen Seminaarivieraiden keskuudessa levisi sitkeä huhu, jonka mukaan Osallisuus- ja vaikuttaminen -työryhmä viettää aikansa seinäkiipeilyn parissa muiden tehdessä varsinaista työtä. Huhu ei ollut täysin vailla totuuspohjaa, ja myönnettävästi olimme itsekin mukana sitä ruokkimassa. Työryhmämme pyrkii kuitenkin hyödyntämään yhteisen työskentelyajan mahdollisimman monipuolisesti sekä työryhmän tavoitteiden edistämiseen että jäsentensä osaamisen kehittämiseen. Tänä syksynä tähän tarjoutui erinomainen mahdollisuus, kun osallistuimme WasaUpin järjestämään Puzzle Masters -tiimihaasteeseen. Kokemus tarjosi paitsi

innostavan ja yhteisöllisen elämyksen myös runsaasti uusia näkökulmia lasten ja nuorten osallisuuden sekä toimijuuden vahvistamiseen niin koulussa kuin sen ulkopuolellakin. Haasteeseen sisältyi myös hieman etukäteen mainostettua seinäkiipeilyä, joka toi päivään sopivasti liikettä ja yhdessä tekemisen iloa. Maininnan ansaitsee myös työryhmämme, Vaikuttavat norssiopet, joka suoriutui haasteeseen kuuluneesta pakopelistä erinomaisesti. Ryhmämme alitti pelin haamurajan ylivoimaisella ajalla, mikä kertoo paitsi hyvästä yhteistyöstä myös tehokkaasta ongelmanratkaisukyvystä. Seinäkiipeilyn ja muiden aktiviteettien lomassa työskentelymme sisälsi runsaasti myös varsinaista asiaohjelmaa. Ensi keväänä julkaistava verkkojulkaisumme Yhdessä omaksi – Miten koulu voi vahvistaa osallisuuden ja yhteisöllisyyden kokemusta? etenee suunnitellusti. Julkaisussa tarkastellaan erilaisia tapoja tukea osallisuutta ja oppilaiden toimijuutta koulun rakenteiden, toimintakulttuurin sekä käytännön toimintatapojen kautta. Mukana on kirjoittajia useista harjoittelukouluista sekä koulumaailman ulkopuolelta, mikä tuo julkaisuun monipuolisia näkökulmia ja kokemuksia. Työryhmämme haluaa lämpimästi kiittää tapahtuman järjestäjiä sujuvista järjestelyistä, erinomaisista puitteista sekä inspiroivista puheenvuoroista. Oli ilo osallistua seminaariin ja vaihtaa ajatuksia kollegoiden kanssa. Nähdään jälleen seuraavalla kerralla!

Kielitietoinen opetus -ryhmä KIETA-hanke tuo kielitietoisen opetuksen työryhmän lukuvuoteen ajankohtaisen ja konkreettisen kehittämistehtävän. S2-opetussuunnitelman uudistukseen liittyvässä työssä kootaan ja kehitetään malleja oppimäärän valintaan, kielellisen tuen toteuttamiseen ja näiden kysymysten ohjaamiseen opetusharjoittelussa. Valmista koulutusmateriaalia hyödynnetään koulutuksissa, ja hankkeen kautta osaamista voidaan jakaa sekä opiskelijoille että opettajille. Työtä tehdään yhteistyössä muun muassa muiden eNorssin työryhmien ja Opetushallituksen opetussuunnitelmatyön kanssa, jotta toimivia ratkaisuja saadaan mahdollisimman laajasti käyttöön.

Seuraavaksi Raumalle Seminaari päättyi Rauman tervetulotoivotukseen ja kutsuun seuraavaan yhteiseen tapaamiseen. Raumalla järjestetään 21.4.2027 TutKoKe-symposium ja 22.–23.4.2027 eNorssin kevätseminaari. Kevätseminaarin teemana on: “Kaik mukka, kaikk oppi! Tutkitust tiadost käytänttö, tuest osallisuutte!”

Rauman kaupungintalo talvella Kuva: Rauman kaupungin kuvapankki

Kaik mukka, kaikk oppi! Tutkitust tiadost käytänttö, tuest osallisuutte!

Norssinopen päivä Norssinopen päivä -juttusarja kertoo normaalikoulun lehtoreiden työpäivästä. Kuten tiedämme, työpäivään mahtuu usein sekä opetusta, ohjausta, palavereita ja monenlaista tutkimus-, kokeiluja kehittämistyötä. Norssin opettaja: haluatko kirjoittaa Norssinopen päivä -jutun Siriukseen? Lähetä teksti ja kuvia ehdolle osoitteeseen pasi.kurttila@oulu.fi tai perttu.ervelius@helsinki.fi

Fanni Salminen Rauman normaalikoulu liikuntaja hyvinvointipainotteisen 1. lk:n luokanopettaja

Klo 7.00 - Lähden kävelemään kohti Rauman normaalikoulua. Matka kestää noin 20 minuuttia ja kulkee idyllisen Vanhan Rauman läpi. Liikunnallisen elämäntavan korostaminen opetuksessa on motivoinut minuakin kulkemaan työmatkani hyötyliikkuen. Tykkään olla ajoissa koululla. Saan asioita parhaiten aikaiseksi aamulla hiljaisessa koulurakennuksessa. Palasin Rauman normaalikouluun opettajaksi tänä lukuvuonna uudelle liikuntaja hyvinvointipainotteiselle linjalle. Klo 7.30 - Aloitan päivän aina sähköpostin ja Wilman avaamisella. Liikuntapainotteisen luokan kouluarkeen pyritään sisällyttämään mahdollisimman paljon toiminnallisuutta. Aamut kuluvatkin usein toiminnallisia tehtäviä suunnitellessa ja valmistellessa. Ennen oppituntien alkua pyrin myös kirjoittamaan itselleni ylös harjoituksia ja liikuntahaasteita, joita voimme toteuttaa päivän oppitunneilla. Tänä aamuna kävin läpi myös harjoittelijoille jakamiani OneNote-alustoja, joihin päivitin tiedot tunneista, jolloin luokassamme on luokanopettajan lisäksi muita aikuisia resursoituna. Tällä hetkellä koulussamme pyörii luokanopettajakoulutuksen viimeinen harjoittelu: Tutkiva ja kokeileva opettaja. Luokassani on kaksi alkuopetukseen suuntautuvaa viimeisen vuoden opiskelijaa. Molemmat opettavat luokkaa yhteensä 20 tuntia. Tänään he ovat koko päivän minun ja luokkani mukana harjoitteluun kuuluvan “opetettavan ryhmän päivän” johdosta.

Klo 8 - Koulupäivä alkaa suomen kielen jakotunnilla, jossa tutustumme viikon kirjaimeen S. Harjoittelemme kirjainta monipuolisesti ja toiminnallisesti muovailemalla ja rakentamalla sitä erilaisista materiaaleista sekä MollaABC-sovelluksen avulla. Lopuksi harjoittelemme pienen s-kirjaimen kirjoittamista tehtäväkirjaan. Tunnin päätteeksi saatan halukkaat oppilaat koulun keskikerrokseen toimintavälitunnille, jossa voi liikkua, rakentaa ja pelailla erilaisilla välineillä. Klo 9 - Aloitamme koko luokan yhteisen musiikintunnin käymällä läpi päiväjärjestyksen ja juhlistamalla 20. koulupäivää. Draamaluokassa laulamme, leikimme ja harjoittelemme musiikin perusasioita, kuten sykettä ja äänenvoimakkuuksia. Musiikin kuuntelua harjoittelemme toiminnallisesti liikkumalla musiikin tahdissa ja reagoimalla sen pysähtymiseen erilaisin tehtävin. Tunnin lopuksi harjoittelemme rentoutumista – ja tällä kertaa rauhoittuminen sujuu jo huomattavasti viime kertaa nopeammin. Ekaluokkalaiset edistyvät hurjaa vauhtia!

Klo 9.45 - Liikenneturvallisuusviikon kunniaksi lähdemme bongailemaan liikennemerkkejä koulun lähiympäristöstä. Samalla harjoittelemme koulun viereisiä tienylityspaikkoja ja turvallista liikkumista koulualueella. Ehdimme myös ihailla upean opetuspuutarhamme kukkaloistoa, kun kävelemme takaisin koululle. Klo 10.30 - Ruokailu luokan ja harjoittelijoiden kanssa. Ruokailun aikana ehdimme vaihtaa harjoittelijoiden kanssa muutaman sanan aamupäivän tunneista. Klo 11 siirryn ulkovälituntivalvontaan, jonka aikana pääsen seuraamaan monenlaisia pelejä ja leikkejä. Ekaluokkalaiset ovat erityisen innoissaan jalkapallosta, rekka-autoilla leikkimisestä sekä kiipeilystä. Klo 11.15 - Molempien ekaluokkien yhteinen lukuryhmätunti toteutuu tänään ensimmäistä kertaa. Lukuryhmätunteja on jatkossa kaksi kertaa viikossa. Oppilaat on jaettu lukutaidon mukaan kolmeen ryhmään. Meidän luokanopettajien lisäksi tunnilla on mukana koulumme S2-opettaja. Minun ryhmässäni on sanatasoisia lukijoita. Tutustumme toisiimme ja luemme aapisesta parille tavuja sekä sanoja. Lopuksi aloitamme toiminnallista lukutehtävää, jossa luetaan värikoodattu sana käytävällä ja luokassa väritetään sama sana oikealla värillä.

Klo 12.15 - Iltapäiväryhmällä on sama S-kirjainmuotoon keskittyvä tunti kuin aamuryhmällä. Ryhmät ovat keskenään erilaiset, mutta tänäänkin molemmat työskentelivät hienosti. Alkutunnin toimintapisteiden jälkeen oppilaat jaksoivat keskittyä tehtäväkirjan kirjainmuotoihin loppuun asti. Päivän päätteeksi annamme läpyt oppilaiden kanssa, jonka jälkeen he lähtevät kotiin tai siirtyvät iltapäiväkerhoon. Klo 13 .15 - Oppituntien jälkeen pysähdymme harjoittelijoiden kanssa pohtimaan, mitä havaitsimme toiminnallisista oppimistavoista ja miten liikunnallisuutta voi luontevasti yhdistää eri oppiaineisiin. Etsimme yhdessä harjoittelijan suunnistusjaksolle tarvitsemia materiaaleja ja käymme katsomassa muitakin alkuopetuksen varaston materiaaleja. Harjoittelijat aloittavat omat opetustuntinsa ensi viikolla. Vastailen päivän aikana saapuneisiin viesteihin ja päivitän omat sekä erityisopettajan ja harjoittelijoiden Norssinopen päivä kanssa jaetut OneNote-alustat ajan tasalle. Loput iltapäivästä käytän koulumme tunne- ja vuorovaikutustaitotuntien materiaalien läpikäyNorssinopen päivä -juttusarja kertoo normiseen. Kollegani ovat luoneet viime maalikoulun lehtoreiden työpäivästä. Kuten vuonna jokaiselle vuosiluokalle omat tiedämme, työpäivään mahtuu usein sekä TuTa-tuntisuunnitelmat. TuTa-tunopetusta, ohjausta, palavereita ja monenteja pidetään koulussamme kerran laista tutkimus-, kokeiluja kehittämistyötä. kuukaudessa jokaiselNorssin opettaja: haluatko kirjoittaa Norsla vuosiluokalla. Kuusinopen päivä -jutun Siriukseen? lun koulun kehitysryhmään, joka vastaa Lähetä teksti ja kuvia ehdolle osoitteeseen TuTa-tuntien materipasi.kurttila@oulu.fi tai aaleista ja käytännön perttu.ervelius@helsinki.fi organisoinnista. Käyn kaikkien vuosiluokkien materiaaleja läpi, koska pidän aiheesta työpajan Rauman kaupungin opettajien yhteisessä VESO-/ TES-päivässä myöhemmin tässä kuussa.

Päivän päätteeksi siivoan luokan edustuskuntoon, koska illalla on huoltajailta. Oppilaat ovat piirtäneet omat kuvansa, jotta vanhemmat tunnistavat heidän paikkansa. Kuvat ovat aivan tekijöidensä näköisiä! Klo 17.40 - Palaan koululle ja viimeistelen huoltajailtaa varten valmistelemani diaesityksen. Tänä vuonna huoltajailta ajoitettiin niin, että myös harjoittelijoilla on mahdollisuus osallistua seuraamalla sekä kertomalla huoltajille opetusharjoitteluiden käytännöistä koulussamme. Pidimme harjoittelijani kanssa pikapalaverin ennen yhteisen osuuden alkua. Klo 18 – Huoltajailta alkaa 1. -3. -luokkien yhteisellä osuudella koulumme auditoriossa. Tilaisuudessa koulun käytäntöjä esittelee rehtoristo sekä koulumme erityisopettajat. Yhteisen osuuden jälkeen siirryimme omiin luokkiin. Oli mukava päästä tapaamaan ekaluokkalaisteni huoltajia. Huoltajaillan päätteeksi keskustelimme harjoittelijan kanssa huoltajailtaan liittyvistä ajatuksista ja havainnoista. Kun lähden koululta kohti kotia, takana on pitkä mutta antoisa päivä. Päivään on mahtunut opetusta, opiskelijoiden ohjausta, koulun kehittämistyötä sekä yhteistyötä huoltajien kanssa. Juuri tällainen työn monipuolisuus tekee työstä Norssissa erityisen mielekästä.

Green Career Education - ett Erasmus+ projekt

En ljus start på projektet en decembernatt i Prag. Fotograf: Lenka Němcová.

Vasa övningsskolas gymnasium (VÖS) var mellan november 2023 och april 2026 en aktiv part i det fleråriga Erasmus+ projektet Green Career Education (GCE). Visst låter det spännande och högaktuellt? Arbetet med grön karriärvägledning började dock redan tidigare.

Pia Lustig, lektor i studiehandledning med ett intresse för både nationellt och internationellt samarbete, deltog i det internationella seminariet “Career Guidance Shaping Communities and Societies” i Bratislava 24–27 maj 2022. Deltagandet beviljades av Utbildningsstyrelsens nationella Erasmus+-programkontor. Evenemanget samlade experter och praktiker inom studie- och karriärvägledning från flera länder. En av huvudtalarna var Helena Košťálová från Tjeckien, som på ett inspirerande sätt presenterade begreppet Green Guidance – grön vägledning. Begreppet handlar om att integrera hållbar utveckling och miljömedvetenhet i studiehandledning i skolan, så att unga människor får stöd i att göra framtidsval som inte bara gynnar deras egen karriär, utan också samhället och planeten. Ett år senare hörde Helena av sig med en förfrågan: ville Vasa övningsskolas gymnasium delta i ett Erasmus+ projekt med fokus på grön karriärvägledning tillsammans med partners från flera länder? Projektet samlade en mångsidig grupp aktörer – i Tjeckien representerades arbetet av en ideell organisation (NGO) med fokus på utbildningsutveckling, i Slovenien av en skola och i Slovakien av ett utbildningscenter som ordnar fortbildning för lärare. Detta blev startskottet för VÖS fortsatta engagemang i Green Career Education, ett bredare begrepp som inte bara omfattar

studie- och yrkesvägledning utan hela skolans arbete med undervisning och handledning ur ett hållbarhetsperspektiv. Även om internationellt erfarenhetsutbyte inte var ett uttalat huvudmål i projektet, visade sig samarbetet med kollegor från olika länder och kulturer vara en särskilt värdefull och lärorik sidoeffekt för teamet vid VÖS. Arbetet med projektet stärktes också av ett gott ledarskap och ett nära samarbete. Det är lättare att driva utvecklingsarbete när det finns stöd från skolledningen, i detta fall både gymnasiets rektor och den ledande rektorn. Lika viktigt var samarbetet inom teamet: studiehandledarna Pia Lustig och Nina Kallio samt skolcoachen Camilla Rogaszewska arbetade tillsammans, med stöd av nyckelpersoner vid Åbo Akademi, målmedvetet med projektets innehåll och genomförande.

En gemensam vision för framtidens gröna karriärutbildning Det var lite spännande då vi skulle lära känna varandra, hitta våra olika roller och dra upp linjer för projektet. Vi hade ju väldigt olika bakgrund, både kulturellt och yrkesmässigt. För att symbolisera en ljus start på projektet gjorde vi lyktor av gamla plåtburkar och hängde upp dem i ett träd som lyste upp Prags decembernatt. Projektets övergripande mål var att utveckla och sprida Green Career Education genom konkreta verktyg för alla som arbetar inom skolvärlden: en handbok (GCE Handbook) samt arbetsblad med färdiga lektionsupplägg (Resource Pack) och material som enkelt kan användas i undervisning och handledning.

Från idéer till fungerande metoder Under Teachers Training-delen av projektet testade lärare och studiehandledare övningar kopplade till de nya arbetsbladen. Materialet finns nu att ladda ner på både svenska och engelska för skolor som vill använda övningarna i undervisningen. Materialet är gratis och du hittar QR-koden i slutet av artikeln. I Finland testades och utvärderades materialet av en pilotgrupp bestående av studiehandledare inom Vi7-gymnasienätverket. I de övriga deltagarländerna bestod pilotgrupperna av både klasslärare och ämneslärare, vilket gav värdefulla perspektiv från olika delar av skolvärlden. Samarbetet inom projektet genomfördes genom en kombination av möten på plats och på distans. Projektdeltagarna träffades i Prag, Zvolen, Ljubljana och Vasa, medan regelbundna distansmöten utgjorde en viktig plattform för kontinuerligt samarbete och samordning under hela projektets gång. Varje möte följde en tydlig agenda och fokuserade på att främja projektets mål. Minst lika viktig var dock möjligheten att stärka kommunikationen mellan partnerna, utbyta erfarenheter och diskutera nya idéer i en öppen och stödjande miljö. Dessa interaktioner bidrog både till professionell utveckling och till att stärka sammanhållningen i gruppen, vilket skapade en stabil grund för ett framgångsrikt samarbete. Mötena präglades av engagerande diskussioner, kreativ problemlösning och många glada skratt - en positiv och produktiv arbetsatmosfär.

Studiehandledare får ett smakprov på hur man kan hålla tipsrunda utomhus. Fotograf: Nina Kallio.

Grön karriärutbildning för framtiden Projektet avslutades med ett nationellt slutseminarium där resultat, erfarenheter och material presenterades och spreds vidare till en bredare målgrupp. Vi vill särskilt lyfta fram att den största delen av arbetet inom projektet skedde på den egna skolan. Arbetet innebar att skriva och utveckla handboken, testa idéer i praktiken, diskutera med kollegor, formulera och omformulera texter, reflektera och tänka om samt ha en kontinuerlig dialog med projektledaren för att få återkoppling och vägledning. Som tur är fanns det resurser för att avsätta tid till arbetet, eftersom processen var både omfattande och krävande. Steg för steg utvecklade vi vår förståelse för ämnet. Ett konkret exempel: vi hade skrivit ett längre avsnitt till handboken och fick en återkoppling att innehållet snarare handlade om environmental education än om green career education. Då fick vi ompröva våra tankar och vidareutveckla texten. Projektet resulterade inte bara i en handbok utan var också en betydande lärandeprocess för oss som deltog i projektet. Genom diskussioner, prövningar, återkoppling och gemensam reflektion fördjupade vi vår förståelse och samtidigt utvecklades ett material som är både genomarbetat och relevant. I Finland är vi redan starka inom hållbarhetsfostran. Med vår handbok vill vi ta nästa steg genom att även lyfta fram den gröna karriärdimensionen. Genom handboken följer vi läraren Peter. Han är ibland skeptisk, men också nyfiken och ställer viktiga frågor. Känner du igen dig i Peter hoppas vi att du följer med genom hela handboken. Är du nyfiken på grön karriärutbildning? Börja med att läsa handboken, utforska de 37 färdiga lektionsplanerna och kom ihåg att varje steg räknas på vägen mot en grönare framtid.

QR-koden till handboken och arbetsbladen.

På VÖS gymnasiums hemsida hittar du också materialet: https://www. abo.f i/vos/gymnasiet/ gce/

Möte i Zvolen, Slovakien. Deltagarna täljer egna pennor med egenplockat naturmaterial. Fotograf: Lenka Němcová.

Teamet Green Career Education med alla projektdeltagare poserar stolt med pinfärska handboken i Prag. Fotograf: Lenka Němcová.

Kahden open tunneilla on enemmän hyvää menoa ja meininkiä Teksti: opettajat Nina Melander-Ilomäki ja Mari Kalaja Jyväskylän normaalikoulun alakoulu A2-ranska

Kuva: Nina Melander

Ajatus samanaikaisopetuksen kokeilusta osana kou-

lumme tutkimus- kokeilu ja kehittämistoimintaa heräsi jo keväällä 2024. Saimme tiedoksi alkavan A2-kielen valinnat ja ranskan valitsijoita oli runsaasti: yli 20 oppilasta. Kun rehtori kertoi, että ryhmä jaetaan kahdelle opettajalle, mahdollisuus kokeilla samanaikaisopetusta aukeni. Ajatusta tuki se, että tieto tulevasta oppimisen tuen uudistuksesta oli ajankohtainen. Uudistuksen myötä lukuvuonna 2025-2026 samanaikaisopetus nousi esiin yhtenä ryhmäkohtaisen tuen muotona, joka toteutuu useimmiten luokanopettajan tai aineenopettajan sekä erityisopettajan samanaikaisopetuksena. Oppimisen tuen uudistus kannustaa myös muunlaisiin samanaikaisopettajuuksiin. Laissa perusopetuslain muuttamisesta (1090/2024) todetaan, että ryhmäkohtaisten tukimuotojen toteuttamisessa tulee tehdä opettajien välistä yhteistyötä. Toisella opettajista oli kokemusta alakoulun A2-ranskasta ja toinen oli kokeillut yhteisopettajuutta yläkoulun englannin ryhmissä.

Syyslukukauden

alkaessa

lukujärjestyksissä kummallekin opettajalle oli merkitty oma ryhmä eri tilassa samaan aikaan. Koska toiseen luokista mahtui koko 20 oppilaan ryhmä, pyysimme heti ensimmäisestä kerrasta lähtien oppilaat samaan tilaan. Pidimme kaiken aikaa toisenkin luokkatilan käytettävissämme, mikä osoittautui järkeväksi ratkaisuksi. Alusta alkaen kerroimme oppilaille ja huoltajille kokeilustamme ja selitimme, miksi luokassa on kaksi opettajaa yhtä aikaa. Selitimme myös, että toisinaan saatamme jakaa ryhmää eri tavoin.

Oppimateriaalina ryhmällä on Opetushallituksen

julkaisema Cadeau-oppikirjasarja. Se, että sarjan alkuosa Cadeau 1 oli toiselle tuttu ja toiselle uusi, toi kummaltakin näkökulmia tuntien suunnitteluun. Yhteinen suunnittelutyö osoittautui oletettua helpommaksi ja

kumpikin opettaja sai hyödyntää omaa osaamistaan ja vahvuuksiaan. Päätimme perustaa yhteisen, jaetun kansion Google Drive -alustalle, minne teimme lukuvuosisuunnitelman sekä jaksokohtaiset suunnitelmat. Tuntikohtaiset Google slides-esitykset olivat myös molempien muokattavissa yhteisissä tiedostoissa.

Opetusta suunnitellessamme pohdimme kes-

kinäisiä roolejamme tunneilla. Oppitunneilla jompikumpi opettajista otti vetovastuun aloituksesta ja tunnin käynnistämisestä. Vuoro vaihtui lennosta; toisen opettaessa toinen täydensi, auttoi havainnollistamaan tai kierteli oppilaiden seassa varmistamassa ymmärrystä. Suulliset pariharjoitukset oli helppo mallintaa opettajaparin kanssa. Oppilaiden työskentelyn seuraaminen oli myös helpompaa, kun luokassa oli kaksi opettajaa. Toiminnallisissa tehtävissä oli hyötyä siitä, että toinen opettajista saattoi ottaa puolet oppilaista toiseen tilaan toisen puolikkaan jäädessä luokkaan. Välillä teimme saman harjoituksen pienemmän ryhmän kanssa, välillä kumpikin teetti omansa ja sitten vaihdettiin oppilaita. Hannula ja Taipale (2023) toteavat, että samanaikaisopettajuus helpottaa oppilaiden jakamista pienempiin ryhmiin esimerkiksi työskentelytyylien, kiinnostuksen kohteiden ja sosiaalisten suhteiden perusteella.

Kahden opettajan läsnäolo tuli tarpeeseen myös odottamattomissa tilanteissa, esimerkiksi kun oppilaalla oli harmeja tai kun opetusvälineitä puuttui - toinen jatkoi opettamista, kun toinen meni käytävään lohduttamaan tai hakemaan puuttuvia välineitä. Kuosmasen 2024 mukaan samanaikaisopetus auttaa haastavien tilanteiden hallinnassa: Useamman opettajan läsnäolo voi vähentää oppilaiden haastavaa käyttäytymistä. Havaitsimme, että ryhmä pystyi etenemään normaalisti toisen opettajan johdolla, vaikka toinen opettaja oli satunnaisesti poissa. Poissaolo ei aiheuttanut sijaistarvetta.

Kuva: Mari Kalaja

Yhdessä pelailu ja kuninkaiden kakun leipominenkin onnistuu isollakin oppilasryhmällä, kun on kaksi opettajaa.

Ennen kaikkea samanaikaisopettajuudesta oli hyötyä opetuksen eriyttämisessä. Sekä laadullinen että määrällinen eriyttäminen mahdollistui, kun toinen opettaja saattoi jäädä drillaamaan perusasiaa hitaammin edistyvien kanssa toisen viedessä asian jo omaksuneet oppilaat harjoittamaan taitojaan toiseen tilaan. Mäntylä ym. (2023) toteavat, että opettajat voivat keskittyä enemmän yksittäisiin oppilaisiin, mikä auttaa oppilaantuntemuksessa ja tuen kohdentamisessa. Kahdenkymmenen oppilaan ryhmään mahtuu erilaisia oppijoita, ja kahden opettajan malli antoi mahdollisuuden luontevasti tarjota eri oppimistyyleille sopivia harjoituksia. Manninen (2013) toteaa, että samanaikaisopettajuus mahdollistaa tehostetun tuen antamisen myös lahjakkaille oppilaille, ei vain oppimisvaikeuksissa oleville. Myös Mäntylä ym. (2023) mukaan samanaikaisopettaminen on tehokas eriyttämiskeino: se mahdollistaa oppilaiden yksilöllisten tarpeiden huomioimisen paremmin. Opetus monipuolistui molempien opettajien tuodessa parhaat pedagogiset ideansa yhteiseen työskentelyyn.Tätä havaintoa tukee myös Marjo Kuosmasen yhteisöpedagoginen tutkimus. Hän kuvailee kuinka kahden opettajan yhteistyö mahdollistaa erilaisten opetusmenetelmien ja -tyylien hyödyntämisen. Tutkimuksen mukaan monipuolisempi ja yksilöllisempi opetus voi johtaa parempiin opp i m i s t u l o ks i i n (Kuosmanen 2024).

Kuva: Nina Melander

Samalla me opettajat opimme toinen toisiltamme. Samanaikaisopetus näyttäytyy keinona jakaa opettajien osaamista: eri opettajien kieli- ja ainedidaktinen asiantuntemus voidaan tuoda yhtä aikaa luokkaan, mikä mahdollistaa joustavamman tuen oppilaille (Mård-Miettinen ym., 2016; Sirkko ym., 2018).

Yhteinen suunnittelutyö sujui vaivatta. Osin tähän toki vaikutti opettajien keskinäinen kemia, tunsimme toisemme ja toistemme tavat tehdä työtä. Useimmiten keskustelimme heti edellisen tunnin jälkeen, kuinka jatkamme seuraavalla kerralla. Tarkistimme säännöllisesti jaksosuunnitelman etenemistä, ja mietimme sopivia ajankohtia esimerkiksi kokeille. Opetusharjoittelijat seurasivat oppitunteja, ja olivat erittäin kiinnostuneita kokeilusta. Heistä yksi pääsi myös itse kokeilemaan samanaikaisopettajuutta harjoittelujaksonsa aikana.

Arviointi oli seikka, jota yhteisopettajuus helpotti. Summatiivisten kokeiden laatiminen ja arviointi oli jopa hauskaa, kun sen sai tehdä yhdessä. Koetehtävien yhteinen analysointi ja muokkaaminen mielekkäiksi ja sopiviksi juuri tälle oppilasryhmälle oli antoisaa. Tuntityöskentelyn arvioiminen tarkentui, kun toisen opettajan oli mahdollista tarkkailla oppimisen edistymistä oppilaskohtaisesti samalla kun toinen oli vetovuorossa. Lukukausiarviointia tehdessämme kumpikin teki oman ehdotuksensa jokaisesta oppilaasta. Vertasimme ehdotuksia ja keskustelimme yhdessä lopullisista arvosanoista. Kahden opettajan malli mahdollisti monipuolisemman arvioinnin: arvioinnin näkökulmasta suuritöisemmät projektit ja suulliset työt oli helpompi arvioida, kun työmäärä oli jaettu.

Kevätlukukaudella 2026 teetimme kyselyn opetusryhmän oppilaille ja selvitimme heidän kokemuksiaan kahden opettajan mallista. Oppilaat kokivat saavansa apua nopeammin ja enemmän opetusta, kun opettajia on kaksi. Lisäksi oppilaat kokivat kahden opettajan erilaiset opetustyylit virkistävänä vaihteluna. Kaikki oppilaat pitivät kahden opettajan mallia parempana kuin sitä, että luokassa olisi vain yksi opettaja. Oppilaiden vastauksista nousi myös artikkelimme otsikko: “Kahden open tunneilla on enemmän hyvää menoa ja meininkiä”.

Tämä samanaikaisopetuksen kokeilu osoittautui yk-

sinomaan positiiviseksi kokemukseksi. Kuosmasen (2024) mukaan samanaikaisopettamisen etuna kielten opettamisessa on opettajien työtaakan jakaminen: Vastuu jakautuu opettajien kesken, mikä voi tukea heidän hyvinvointiaan. Huomasimme käytännössä, kuinka yhdessä opettamisen ilo heijastui oppilaisiin ja lisäsi kaikkien työhyvinvointia ja työssä jaksamista. Koska toinen opettajista opetti alakoulun ranskaa ensimmäistä kertaa, samanaikaisopettajuus toimi myös työhön perehdyttämisenä ja eräänlaisena mentorointina. Myös Kuosmanen (2024) mainitsee opettajien ammatillisen kehittymisen: Yhteistyö mahdollistaa opettajien välisen tiedon ja taitojen jakamisen. Sinkko (2024) toteaa, että on kuitenkin huomioitava, että samanaikaisopettajuuden tehokkuus riippuu monista tekijöistä, kuten opettajien yhteensopivuudesta ja yhteistyötaidoista.

Hyvin alkanut kokeilu oli lähellä loppua lukujärjestysten muuttuessa jakson vaihtuessa. Huomasimme, että toisella viikkotunneista ryhmä oli jaettu puoliksi, ja opettajilla oli tunti eri aikaan. Samanaikaisopettajuus vain toisella viikkotunnilla ei olisi ollut mielekästä jatkuvuuden kannalta. Onneksi rehtori sai järjestettyä lukujärjestykseen yhteiset ajat koko loppuvuodeksi.

Yhteisopettajuuden malli: aineenopettaja

aineenopettaja

1. etsi hyvä kollega

2. sovi rehtorin kanssa tilat ja lukujärjestysasiat

3. laatikaa lukuvuosisuunnitelma

4. jakakaa tehtäviä vahvuuksienne mukaan 5. Nauttikaa!

Husseinin & Voipio-Huovisen (2019) mukaan samanaikaisopetuksen suurimmat haasteet liittyvät rakenteisiin: yhteisen suunnitteluajan puutteeseen, rahoituksen epävarmuuteen ja siihen, että ilman johdon tukea samanaikaisopetus jää helposti yksittäisten innostuneiden opettajien varaan.

Kun opetuksen järjestäjän puolelta löytyy taloudellisia resursseja, sopivia tiloja ja esihenkilöiden tukea ja opettajilta innostusta, yhteistyötaitoja ja yhteistä suunnitteluaikaa, suosittelemme lämpimästi kahden aineenopettajan mallia.

LÄHTEET: Hannula, E-L ja Taipale, I. 2023. Luokanopettajien soveltamat opetuksen eriyttämisen käytänteet perusopetuksen vuosiluokilla 3–6. Itä-Suomen Yliopisto. https://erepo.uef.fi/server/api/core/bitstreams/fcd3fda8-3836-4069b060-44dbe5c8448c/cont ent 11.5.2026. Hussein, M. & Voipio-Huovinen, S. 2019. Edetään Espoossa: Omankielistä samanaikaisopetusta ja tukea oppilaille koulupolun eri vaiheissa. Kieli, koulutus ja yhteiskunta, 10(7). https://www.kieliverkosto.fi/fi/journals/kieli-koulutus-ja-yhteiskunta-joulukuu-2019/edetaan-espoossa-omankielista-samanaikaisopetusta-ja-tukea-oppilaille-koulupolun-eri-vaiheissa 11.5.2026 Kantelinen, R. 2024. Opettajien yhteistyö ja yhteisopettajuus alakoulun A1-kielessä. Seminaarimuistiinpanot, Jyväskylän yliopisto, Jyväskylä. 28.11.2024 Kuosmanen, M. 2024. Samanaikaisopetuksen kehittäminen Ylä-Savon ammattiopistossa. https://www.theseus.fi/bitstream/ h a n d l e / 1 0 0 24 /8 7 0 8 7 8 / Ku o s m a n e n _ M a r j o. p d f ; j s e s s i o n i d = 711038F589C1084BB76CAD66C4EEEF12?sequence=2 11.5.2026. Laki perusopetuslain muuttamisesta 20 b §/1090/2024. Saatavilla osoitteesta: https://www.finlex.fi/fi/lainsaadanto/saadoskokoelma/2024/1090 11.5.2026 Manninen, N. 2013.Samanaikaisopetus muuttuvassa koulukulttuurissa. Kasvatustieteen Pro-gradu tutkielma, Lapin yliopisto,Rovaniemi. https://lauda.ulapland.fi/bitstream/handle/10024/59801/Manninen.Niina. pdf?sequence=2 11.5.2026 Mård-Miettinen, K., Palviainen, Å. & Moate, J. 2016. Yhdessä enemmän: Luokanopettajan ja kielenopettajan yhteistyö osana varhaista kielikasvatusta. Kieli, koulutus ja yhteiskunta, 7(4). Mäntylä,K., Roiha, A. & Kajander, K. 2023 Moninaisten oppijoiden tukeminen vieraiden kielten opetuksessa eriyttämisen keinoin. Jyväskylän yliopisto, Jyväskylä. http://fileservices.ad.jyu.fi/homes/makalaja/Downloads/rkansala,+4_Mantyla_ym_AFinLA-teema_syys2023%20(1). pdf 11.5.2026 Sinkko, H. 2024. Samanaikaisopetus tukemassa oppilaita ja opettajaa Luokanopettajaopiskelijoiden käsityksiä samanaikaisopetuksesta. Kasvatustieteen pro gradu -tutkielma,Turun yliopisto, Rauma. https://www. utupub.fi/server/api/core/bitstreams/8d881590-27b9-4e7d-ba66036f44ecb09a/content 11.5.2026 Sirkko, R., Takala, M. & Wickman, K. (2018). Samanaikaisopetus tehokasta eriyttämistä. Kasvatus, 49(2), 181–187.

Yhteisopettajuus lukion pitkän matematiikan kertaus-opintojaksolla:

Kokeiluja, käytänteitä ja oppeja kehitystyöstä Teksti: Katri Hirvonen-Huopana & Elina Kuula Häkkinen Jyväskylän normaalikoulu

Taustaa ja opintojakson raamit

Työskentelemme Jyväskylän normaalikoulussa, jossa opetamme matematiikkaa yläkoulussa ja lukiossa, ohjaamme opetusharjoittelua sekä opetamme toisinaan myös fysiikkaa ja kemiaa. Lukio-opinnot huipentuvat valtakunnallisiin ylioppilaskirjoituksiin, ja koulussamme pitkän matematiikan oppimäärän kertaamiseen on varattu LOPS21-opetussuunnitelman aikaan neljän opintopisteen kokonaisuus: MAA13 (3 op, oppimäärän kertaaminen) ja MAA14 (1 op, ylioppilaskirjoituksiin valmistautuminen). Toteutamme tämän kokonaisuuden kahdessa (viidestä lukuvuosittaisesta) jaksossa, jolloin opetuskertoja on kolme viikossa. LOPS21-aikana olemme opettaneet kyseisen opintojakson kahdesti ennen lukuvuoden 2025–2026 kokeiluamme. Aiemmissa opetussuunnitelmissa vastaavaan kertaukseen oli käytettävissä vain puolet nykyisestä tuntimäärästä, mikä tuo uusia mahdollisuuksia mutta myös haasteita.

Kertauksen tehokkaassa toteuttamisessa opettajien havaitsemia haasteita ovat perinteisesti olleet: • Opettajan suunnittelemassa aikataulussa pysyminen laajassa oppimäärässä. • Kullekin opiskelijalle tarkoituksenmukaisten ja oikeantasoisten tehtävien löytäminen. • Teorian sopivan syvällinen ja tiivis kertaaminen. • Opiskelijoiden pitkäjänteisen työskentelyn ylläpitäminen. Vastataksemme näihin haasteisiin päätimme lukuvuonna 2025–2026 hyödyntää yhteisopettajuutta suurryhmässä joustavasti. Opiskelijakuntamme on enimmäkseen hyvin kyvykästä, mutta joukossa on myös tukea tarvitsevia, heikompia opiskelijoita. Meillä molemmilla oli aiempaa kokemusta yhteisopettajuudesta yläkoulun puolelta, jossa se on toiminut hyvin. Yläkoulussa oppilaat tunnetaan usein pitkältä ajalta, mikä helpottaa suunnittelua. Lukiossa haasteena oli soveltaa näitä toimivia malleja uudenlaiseen, tiiviimpään ja suurempaan opiskelijajoukkoon.

Tavoitteet ja käsitteellinen tausta Tavoitteenamme oli huolellisen suunnittelun ja dynaamisen ryhmittelyn avulla järjestää jokaiselle opiskelijalle tarkoituksenmukainen ja henkilökohtaisia tavoitteita tukeva opintojakso. Teoreettisena viitekehyksenä hyödynsimme yhteisopettajuuden ja sen eri sovellusmuotojen malleja.

Yhteisopettajuudella tarkoitetaan kahden tai useamman opettajan laajaa yhteistyötä, jossa jaetaan tasa-arvoinen vastuu yhteisistä opiskelijoista – aina suunnittelusta ja toteutuksesta arviointiin saakka. Samanaikaisopettajuus ja tiimiopettajuus toimivat käytännön keinoina toteuttaa tätä laajaa yhteistyötä. Sovelsimme kurssilla joustavasti erilaisia malleja: • Rinnakkain opettaminen ja eriytetty opetus: Ryhmämme olivat suuria (30 ja 27 opiskelijaa), mutta koska ryhmät olivat samassa lukujärjestyspalkissa (opetuskerrat samaan aikaan), pystyimme jakamaan suuren opiskelijajoukon joustavasti lennosta eritasoisiin ryhmiin. • Tiimiopettaminen ja avustava opetus: Tietyillä kerroilla opetimme koko suurryhmää yhdessä auditoriossa, kun taas muilla opetuskerroilla kiersimme molemmat neuvomassa ja ohjaamassa opiskelijoita joustavasti luokkatiloissa ja käytävillä.

Käytännön toteutus lukuvuonna 2025–2026 Opintojakson valmistelu aloitettiin jo keväällä 2025, kun rinnakkaisten ryhmien toteutuminen samassa palkissa varmistui. Ensin loimme yhteisen aikataulun oppimateriaalin ja aiemman kokemuksemme pohjalta. Tämän jälkeen laadimme opiskelijoille ”laskulapun” eli tarkan listan tarkoituksenmukaisista tehtävistä, sillä pidämme tehtävävalintoja oppimisen ytimenä. Lapussa oli myös kohdat, joihin opiskelija merkitsi kunkin aihealueen opiskelluksi (joko yhdessä opettajan kanssa tai itsenäisesti).Materiaaleina hyödynnettiin

Juuri-oppikirjasarjaa, opettajien omia lisämateriaaleja sekä osittain opiskelijoiden omakustanteista Mafynettiä. Opintojakson alussa toteutimme ennakkokyselyn opiskelijoiden toiveiden ja haasteiden kartoittamiseksi. Kysely paljasti kaksi keskeistä asiaa: • Suurin osa opiskelijoista toivoi yhteisiä, tiiviitä opetustuokioita itsenäisen opiskelun sijaan. • Haastavimmiksi aiheiksi koettiin differentiaalija integraalilaskenta sekä vektorit. Datan pohjalta muotoilimme opintojakson rakenteeseen dynaamisen toteutuksen. Opintojakso sisälsi 32 kappaletta 75 min opetuskertaa ja 6 h preliminäärikokeen. Järjestimme koko 57 opiskelijan porukalle kolme

yhteistä opetuskertaa auditoriossa. Lisäksi järjestimme kolme eriytettyä opetuskertaa, joissa opiskelija sai valita perus- tai edistyneemmän tason ryhmän (esimerkiksi soveltavien tehtävien käsittelyssä toisessa edettiin nopeammin ja toisessa hyödynnettiin opettajien vinkkilistoja ja kerrattiin perustaitoja). Muilla kerroilla opiskelija sai valita osallistuuko opetustuokioon vai laskeeko itsenäisesti. Opintojakson arviointi oli hyväksytty/hylätty. Hyväksytyn suorituksen edellytyksenä oli riittävä osallistuminen, tehtävien minimimäärän tekeminen (merkinnät laskulappuun), osallistuminen preliminäärikokeeseen sekä lukukohtaisen itsearvioinnin tekeminen Juuri-digimateriaalissa. Alkuperäiseen suunnitelmaan kuului myös viiden vanhan yo-koetehtävän palautussarja, jotka opettajat olisivat korjanneet vuorotellen antaen palautetta vastaustyylistä.

Johtopäätökset ja saadut opit Toteutus onnistui kokonaisuutena hyvin, vaikka käytäntö pakotti mukauttamaan suunnitelmia. Suurimmaksi haasteeksi muodostui opiskelijoiden ajankäyttö ja kiire: opiskelijat eivät muiden kiireidensä vuoksi ehtineet tehdä ja palauttaa suunniteltuja vanhoja ylioppilaskoetehtäviä, vaikka niille oli varattu aikaa. Osa opiskelijoista käytti kertaamiseen Mafynettiä. Alusta todettiin hyväksi, erityisesti siksi, kun se muistuttelee etenemään. Haasteena Mafynetin kohdalla oli kuitenkin aiempien vuosien tapaan se, etteivät opiskelijat edenneet alustan materiaalissa riittävän nopeasti, ja tehtävät osoittautuivat monelle liian helpoiksi. Tämän vuoksi tarjosimme rinnalle haastavampia yo-tason tehtäviä Classroomin kautta. Suuret ryhmäkoot toivat mukanaan myös hallinnollista taakkaa. Koska opintojaksosta annettiin kaksi erillistä suoritusmerkintää (MAA13 ja MAA14), opiskelija saattoi puuttuvien osasuoritusten vuoksi saada vain toisen. Hyväksymiseen vaadittavan läsnäolon ja poissaolojen jatkuva seuraaminen vei suuressa ryhmässä ikävästi aikaa itse opetukselta ja ohjaustyöltä, mikä on huomioitava tulevassa suunnittelussa. Yhteisopettajuuden onnistuminen vaati meiltä opettajilta ennen kaikkea ”yhteistä ymmärrystä” – meidän ei tarvinnut olla kaikesta samaa mieltä, mutta meidän piti ymmärtää ja kunnioittaa toistemme tapaa opettaa. Se vaati myös avoimuutta, luottamusta, joustavuutta, selkeää työnjakoa ja yhteistä suunnittelualustaa. Kun toinen opetti, toisen oli voitava toimia aidosti asiantuntijana (esim. pitkät luennot eivät tue tätä mallia). Valmiit raamit, kuten Viikin normaalikoulun (Norssin) yhteisopettajien tarkistuslistat ja omien ennakkonäkemysten pohtiminen ennen kurssia, olivat suureksi avuksi.

Miten jatketaan? – Katse syksyyn 2026 Kertauskurssin kokemusten perusteella tunnistimme, että opiskelijoiden haasteisiin tulisi pystyä puuttumaan jo paljon ennen lukio-opintojen loppuvaihetta. Kokemuksemme mukaan kohta, jossa nykyisen opetussuunnitelman haasteet alkavat kasautua ja opiskelijat putoavat helpoiten kyydistä, on MAA5-opintojakso (Funktiot ja yhtälöt 2). Päätimme jatkaa yhteisopettajuuden kokeilua syksyllä 2026 kahden opintopisteen laajuisella MAA5-opintojaksolla. Tavoitteenamme on suunnitella ja toteuttaa opetus kahden opettajan mallilla siten, että: 1.Käsin tekemistä lisätään tietokoneella tekemisen rinnalle: Esimerkiksi funktioiden kuvaajien ja geometrian perusominaisuuksien hahmottamisessa konkreettinen piirtäminen tukee sähköistä GeoGebra-työskentelyä. 2.Tuen tarpeeseen tartutaan välittömästi: Hyödynnämme suurryhmän joustavaa jakamista ja dynaamista ryhmittelyä heti, kun ensimmäiset merkit oppimisvaikeuksista havaitaan. Tällä tavoin siirrämme kertauskurssilla toimiviksi havaitut käytänteet – kuten dynaamisen tasonmukaisen eriyttämisen ja kohdennetun ohjauksen – sinne, missä haasteet aidosti alkavat.

Lähteitä ja suositeltavaa kirjallisuutta: Yhteisopetuksen käsikirja. Jyväskylän yliopisto (JYX). Saatavilla sähköisesti. Tavoitteena yhteisopettajuus. Niilo Mäki Instituutti (NMI).

Ha n

u pu

p p m a u l h op e k

mitä jää käteen? Mikko Horila, Tampereen yliopiston normaalikoulu Sampo Forsström, Itä-Suomen yliopiston harjoittelukoulu

Kahdeksan vuotta valtakunnallista FCLab-kehittämistyötä ja muutama oppi hankemaailmasta Kun koulutushanke päättyy, loppuraportit kirjoitetaan, verkkosivut arkistoidaan ja rahoitus siirtyy seuraaviin kehittämiskohteisiin. Silloin jää jäljelle kiinnostavin kysymys: mitä oikeastaan jäi elämään?

Usein hankkeiden tuloksia tarkastellaan tuotettujen materiaalien, koulutusten tai hankittujen laitteiden kautta. Ne kertovat kuitenkin vain osan tarinasta. Pitkällä aikavälillä tärkeämmäksi voi osoittautua jokin muu: syntyikö uusia toimintatapoja, muuttuiko koulun arki ja ennen kaikkea muodostuiko yhteisö, joka jatkaa kehittämistä myös ilman hankerahaa? FCLab tarjoaa tähän poikkeuksellisen näkökulman. Vuonna 2018 kolmesta harjoittelukoulusta alkanut toiminta kasvoi kahdeksan vuoden aikana kymmenen harjoittelukoulun valtakunnalliseksi verkostoksi. Matkan aikana syntyi uusia oppimisympäristöjä, toimintamalleja ja materiaaleja, mutta ehkä tärkeimpänä joukko opettajia, joita yhdisti halu kokeilla, jakaa kokemuksia ja kehittää koulua yhdessä. Kahdeksan vuotta on riittävän pitkä aika nähdä, mikä jää pysyväksi osaksi arkea ja mikä katoaa rahoituksen päättyessä.

Yksi verkosto, monta tapaa kehittää FCLab on ollut enemmän kuin joukko näyttäviä lab-tiloja. Yhteisenä ajatuksena on ollut yhdistää fyysiset tilat, pedagogiikka ja teknologia sekä kokeilla ja kehittää ratkaisuja autenttisissa kouluympäristöissä. Yksiköitä ei ole pyritty tekemään samanlaisiksi, vaan kukin harjoittelukoulu on kehittänyt toimintaa omista tarpeistaan käsin. Tämä näkyy tuloksissa. Tampereella on kehitetty muun muassa yhteisopettajuutta, DigiAgentti-toimintaa ja vyöhykeajattelua, Joensuussa koko koulua sekä esimerkiksi laaja-alaisia oppimiskokonaisuuksia, Rovaniemellä ulko-oppimisympäristöjä, Jyväskylässä Digipassia, Helsingissä Opettajan tekoälyopasta ja eri useissa yksiköissä maker-toimintaa, tekoälytaitoja sekä uusia teknologioita. Yhteinen hanke on tuottanut erilaisia paikallisia ratkaisuja – ja juuri se on ollut verkoston vahvuus.

Kaikki kokeilut eivät osoittautuneet hyödyllisiksi. Eikä ehkä pitänytkään. Kokeilutoiminnan tehtävä ei ole todistaa, että jokainen uusi teknologia tai idea kuuluu kouluun. Joskus arvokas tulos on sekin, että voidaan perustellusti todeta, että tätä emme tarvitse tai tämä ei toimi.

Kokeiluista rakenteiksi Kahdeksassa vuodessa painopiste siirtyi yksittäisistä tiloista kohti koko koulun toimintakulttuuria. Yhteisistä tarpeista ovat syntyneet myös yhteiset dokumentit, kuten tietostrategia, digitaalisen osaamisen kuvaukset, Digipassi, ohjelmointipolku ja Opettajan tekoälyopas. Materiaaleja on jaettu avoimesti myös verkoston ulkopuolelle, joka onkin tärkeä osa julkisesti rahoitettuja hankkeita ja norssien täydennyskoulutusroolia. Laitteet vanhenevat ja kalusteet kuluvat, mutta osaaminen, materiaalit ja toimintamallit voivat jatkaa elämäänsä. Ehkä tärkein hankkeen tuotos ei kuitenkaan löydy laitteista, tiloista tai julkaisuista. Kahdeksan vuoden aikana syntyi valtakunnallinen yhteisö opettajista ja kehittäjistä, jotka oppivat tuntemaan toisensa, jakamaan keskeneräisiäkin ideoita ja rakentamaan ratkaisuja yhdessä. Moni kokeilu sai alkunsa toisen yksikön kokemuksista, vierailusta kollegan luokkaan tai keskustelusta verkoston tapaamisessa. Kehittämistyö ei ollut yhden koulun tai yksittäisen asiantuntijan varassa, vaan perustui ajatukseen siitä, että oppiminen ja uudistuminen tapahtuvat parhaiten yhdessä. Kun hankkeet päättyvät, juuri tällaiset suhteet ja luottamusverkostot jäävät usein elämään pisimpään. Myös yhteydet ja yhteinen kehittämistoiminta European Schoolnetin Future Classroom Lab -verkostoon jäävät elämään.

Kaikki ei juurtunut Olisi liian helppoa kirjoittaa kahdeksasta vuodesta pelkkä menestystarina. Kaikkia tavoitteita ei saavutettu. Koulutustoiminta ei vakiintunut kaikkialla, asiantuntijarooleille ei saatu pysyvää resursointia ja osa hyvistäkin kokeiluista jäi yksittäisten kehittäjien varaan. Tutkimusyhteistyötä ja toimintamallien levittämistä olisi voitu tehdä enemmän. Juuri nämä kokemukset kertovat jotakin olennaista hanketoiminnasta. Kahdeksankaan vuotta ei automaattisesti tee toiminnasta pysyvää. Jos vastuu, rakenteet ja resurssit eivät siirry hankkeelta organisaatiolle, hyväkin toiminta voi hiipua rahoituksen mukana.

Milloin hanke oikeastaan onnistuu? Hankkeen onnistumista on helppo mitata koulutusten, materiaalien ja tavoitettujen ihmisten määrällä. Tärkeämpi arviointi alkaa ehkä vasta rahoituksen päättyessä: mitä tapahtuu, kun hankerahalla ostettua työaikaa ei enää ole? Parhaimmillaan hanke tekee itsensä ainakin osittain tarpeettomaksi: osaaminen leviää, materiaalit jäävät käyttöön ja omistajuus siirtyy pysyville toimijoille. Jatkuvuutta pitäisi suunnitella jo alussa: mitä halutaan pysyväksi, kuka siitä vastaa ja mikä voidaan liittää normaaliin toimintaan? FCLabin etuna on ollut vahva eNorssi-verkosto, jonka jatkoksi hanke rakennettiin. Samalla on tunnistettava epämukava tosiasia: kaikkea hyvää ei voida juurruttaa ilman resursseja. Koulutus, verkostojen koordinointi, kansainvälinen yhteistyö ja uuden kokeileminen vaativat työaikaa myös hankkeen päätyttyä. Pysyvyys ei voi tarkoittaa sitä, että hankkeessa palkalla tehty työ siirretään hankkeen jälkeen tehtäväksi ilmaiseksi muun työn ohessa.

Kaiken ei tarvitse jatkua. Hankkeella on lupa kokeilla, epäonnistua ja lopettaa toimintaa, joka ei osoittaudu hyödylliseksi. Ongelmallisempaa on, jos toimiva käytänne loppuu vain siksi, ettei sen jatkamisesta sovittu ajoissa.

Hankehumppa loppuu, musiikki jatkuu FCLabin jatkolle lähtötilanne on hyvä: osaaminen, yhteydet, materiaalit ja toimintamallit eivät katoa. Yksiköt jatkavat kehittämistä omista lähtökohdistaan ja yhteinen työ jatkuu ainakin eNorssin rakenteissa. Uusia rahoitusmahdollisuuksia tarvitaan kuitenkin, jos valtakunnallista kehittämistä, koulutuksia ja kansainvälistä yhteistyötä halutaan vahvistaa. Tarve ei ole kadonnut. FCLabin seuraavaa vaihetta suunniteltiin tekoälyn ympärille, mutta juuri tämä hankekausi jäi ilman rahoitusta samaan aikaan, kun tekoälystä tuli yksi koulutuksen nopeimmin muuttuvista kehittämiskohteista. Ehkä kahdeksan vuoden onnistumista ei lopulta mitatakaan sillä, jatkuuko FCLab samanlaisena hankkeena. Parempi mittari on se, kuinka moni sen aikana syntynyt asia tai toimintamalli osoittautuu niin hyödylliseksi, ettei siitä haluta luopua. Ehkä hankkeiden arvokkain lopputuote eivät olekaan raportit tai oppaat, vaan ihmiset, joilla on halu ja kyky jatkaa kehittämistä yhdessä myös hankkeen päätyttyä. Hankehumppa loppuu – ainakin tällä erää. Musiikki kuitenkin jatkuu. On hyvä korostaa, että musiikki ei synny laitteista tai tiloista, vaan ihmisistä, jotka soittimia soittavat tai laulavat.

I demokratins tjänst – ett ämnesöverskridande studieavsnitt Skribenter: Anders Fransén (lektor i historia, samhällslära och filosofi vid VÖS gymnasium), Jan Jansson (lektor i musik vid VÖS gymnasium), Anne Uppgård (timlärare i specialundervisning vid VÖS gymnasium) och ämneslärarstuderande Elvira Ekqvist, Moa Enberg och Niklas von Orgies-Rutenberg

Forskning visar att dagens unga upplever traditionella former av representativ demokrati som mindre tilltalande än tidigare generationer. Demokratin i förändring tar sig exempelvis uttryck i alternativa medverkansformer som aktivism och digitalt engagemang. Osäkra tider och demografi bidrar dock till mera negativa inställningar beträffande inflytande och långsiktigt tänkande. I det ämnesövergripande studieavsnittet NORMOS (med rötterna i pilotprojektet Playful democracy, 2024–2025) vävs demokratifostran, kreativitet, växelverkan och företagsamhet ihop med en intention att stärka ungas välmående, resiliens och framtidstro. När delaktighet, inkludering, meningsskapande och förändringskraft sammanflätas med kultur uppstår värdekedjor och utrymme för unga att komma med i beslutsfattande och samhällspåverkan. Parallellt med läroplanens betoning på mångsidiga kompetenser och stärkt samarbete med olika samhällsaktörer finns det tydliga beröringspunkter mellan studieavsnittet och OECD:s målsättningar, AGENDA 2030 och Vasa övningsskolas status som UNESCO-skola. Utöver de pedagogiska och didaktiska målsättningarna att skapa ett ämnesövergripande (transdisciplinary) studieavsnitt (se Mård et al, 2026) med engagerande lärmiljöer och verktyg (till exempel Minecraft Education, Virtual Speech och Tinkercad) har det också funnits en teoretisk utgångspunkt i samskapandet

(co-creation) som metod. Samskapande kan beskrivas som en aktiverande form av stakeholder-deltagande, där medborgare, myndigheter och andra samhällsaktörer förs samman i en kollaborativ och hierarkilös process. Värdeskapandet bör vara relationellt och samskapandet innehåller således inslag av participatorisk och deliberativ demokrati. Förutom att ungdomarnas röster inte reduceras till rådgivande inslag, vilket är risken med studerandekårsstyrelser och ungdomsråd, kan dylika former av demokratifrämjande aktiviteter lyfta fram perspektiv som annars riskerar att förbli obeaktade och i bästa fall motverka polarisering.

Kompetensveckan vid Vasa övningsskolas gymnasium I egenskap av pedagoger utför vi uppdraget ”att stärka en bred allmänbildning” genom att förse studerande med en palett av mångsidiga kompetenser. Den progression som studerande genomgår ska bland annat vara kopplad till miljö, kultur och samhälle. Studerande ska känna lust att upptäcka ”vetenskapens och konstens värld samt utveckla --- livskompetens och färdigheter för arbetslivet”, vilket också inbegriper internationella färdigheter. Med de verktyg som undervisningen ger ska ungdomarna känna delaktighet och få färdigheter att reflektera mer nyanserat. En mer förtätad, ämnesöverskridande implementering kan exempelvis genomföras om schemat, liksom i Vasa övningsskolas gymnasium, töms på ordinarie verksamhet till förmån för en kompetensvecka. I en läroinrättning med 390 ungdomar, tiotals pedagoger och lärarkandidater är det mycket som sker i form av processer. I NORMOS har de ämnesmässiga ingångarna berikande nog varit olika; en ämneslärare har behörighet i historia, samhällslära och filosofi och de två övriga representerar ämnena musik samt

modersmål och specialpedagogik. Under den första brainstormingen (17 sept. 2025) deltog även en studiehandledare och en bildkonstlärare i gruppen, vilka sedan flyttade över till andra projekt. Samtidigt kom tre lärarkandidater, som representerar ämnena filosofi, psykologi, religion samt engelska, med i planeringsarbetet på våren. Ungdomar diskuterar och umgås över årskursgränserna. Några av dem hade troligen just därför cementerat en övertygelse om ett NORMOS-val som synonymt med en veckas aktivt musicerande, eftersom det hade ingått bland alternativen föregående läsår. Följdriktigt hade också sex av ungdomarna från musiklinjen (MUP) valt NORMOS som första prioritet och ytterligare tre från MUP fanns med då grupperna konstituerades (9/24). Fyra andra ungdomar hade NORMOS som sitt förstahandsval, fyra som sitt andra val (inklusive en från MUP) och därtill fyra gymnasister som sitt tredjehandsval. En del ungdomar hade låtit bli eller missat att fylla i gymnasiets enkät, av dem deltog sedan sex studerande i NORMOS-gruppen. Möjligen hade de meddelat sitt val direkt till den koordinerande arbetsgruppen, alternativt placerats i NORMOS av rent praktiska orsaker. Hur ska projekt framföras för att intressera ungdomar och varför är demokrati nödvändigt för att skapa ett demokratiskt och inkluderande projekt som främst riktas till ungdomar? Dessa frågor fick studerandena i NORMOS-projektet fundera över under kompetensveckan. Studerandena blev första dagen indelade i sex grupper som de skulle samarbeta i under resten av veckan. Den konkreta uppgift som de tilldelades av ungdomssektorn vid Vasa stad, var att designa en ungdomspark. Uppdragsgivaren bad dem att inte fundera på budgeten i projektet, utan i stället fokusera på att skapa en park som skulle vara attraktiv och inkluderande.

PD Thomas Karv föreläser om demokratins utmaningar Foto: Anders Fransén

NORMOS – kompetensfrämjade projektvecka Studerande fick ta del av föreläsningar av forskare i statskunskap vid Åbo Akademi, som presenterade skillnaden mellan ideologisk och affektiv polarisering samt demokratins roll och utmaningar. NORMOS-gruppen besökte även Wasa Teater där teaterchef Linda Zilliacus tog emot och berättade hur demokratin används i kulturella sammanhang samt att demokratin behöver belysas oavsett var i samhället vi befinner oss. Studerandena fick även fundera över vikten av demokrati när de medverkade i workshops i Åbo Akademis utrymmen vid Academill: eye-tracking i Experience Lab och en VR-upplevelse i XR-lab. De fick möjlighet att argumentera för vikten av inkluderande tredje rum, som skulle komma att tas upp under en föreläsning av de ämneslärarstuderande som hörde till planeringsgruppen. Gymnasiestuderande fick ta del av en föreläsning i vad demokrati är och varför den är värdefull, varför demokratiska beslut kan binda oss och vad vi som medborgare är skyldiga att göra? Men också hur demokrati bör organiseras och vem som ska räknas som demos. Innan grupperna fick börja detaljplanera sina parker fick de en kort anvisning i hur de skapar 3D-modeller. Studerandena hade dock inte möjlighet att 3D-printa under veckan på grund av att det inte fanns tillräcklig kapacitet för det. Under veckan kunde gruppernas progression följas i det digitala verktyget Miro, där även materialet från våra olika samarbetspartners fanns tillgängligt. Kompetensveckan avslutades med en utställning där grupperna fick presentera och argumentera för sina ungdomsparker för inbjudna gäster från ungdomssektorn vid Vasa stad, Visit Vaasa, VASEK och Österbottens förbund. Trots att variationen var stor hade alla grupper funderat över hur de skulle kunna designa en park som har tillgänglighet

IT-pedagog Andreas Sundstedt förevisar Virtual Speech Foto: Anders Fransén

och inkludering i centrum. En grupp hade gjort en video på Minecraft, medan övriga i huvudsak använde Powerpoint med delvis AI-genererade bilder och 3D-modeller samt handritade skisser för att framföra sina idéer.

Studeranderöster och utfall Den participatoriska demokratin upplevdes som central av de studerande. Majoriteten av studerande tog fasta på demokratins synlighet och möjligheterna till ett aktivt deltagande. I utvärderingen framkom att skapandet av ungdomsparker hade uppskattats; att ha fått vara delaktig i ett större sammanhang med vetskap om att det man producerat var något meningsfullt. Sådant bidrar till iver och kan skapa en positiv attityd inför påverkansprocesser. Begreppet demokrati verkar ha klarnat för en större del av studerandena i och med att det fördes närmare deras egen vardag. De studerande önskade fler studiebesök och “hands-on”-erfarenheter, vilket belyser den kollektiva känslan av ansvar i bemärkelsen av förhöjd förmåga. Det här anknyter till samarbetsförmåga och att möta sina medmänniskor. Majoriteten av de studerande har även pekat på att projektet har stärkt deras samarbetsförmåga. Därtill har de tagit fasta på hur faktumet att de själva inte valt sina grupper har fungerat som ett förstärkande element för samarbetsförmåga, vilket illustrerar hur essentiella projekt som dessa är. De studerandes svar i enkäten illustrerar även deras implicita uppfattning av NORMOS ämnesövergripande dimensioner: kreativitet, presentationsförmåga, hållbarhet och digitalisering. Dessa delområden har lett till diverse insikter. Även beträffande mänskliga rättigheter framträder en huvudsakligen positiv bild, trots att spridningen i svaren är större. Det här anknyter till de mångsidiga kompetenserna i GLP2021 och därmed synen på lärande. De konkreta dimensionerna

i projektet gav ett mervärde, när kunskap sätts i relation till verkliga fenomen. En mindre andel studerande upplevde ingen förstärkning alls, medan en lika stor del ansåg att projektet bidrog kraftigt till deras förståelse inom de områden som lyfts upp i enkäten. Frågor huruvida studerande uppfattat kulturdimensionen som område väcks av svarsspridningen. Det är möjligt att vissa haft en relativt snäv definition av kultur och därför inte identifierat projektets innehåll som en igenkännbar form av kultur. Alternativt kan det handla om att innehållet inte upplevdes bidra med nya perspektiv utöver tidigare förkunskaper. En absolut majoritet av studerande pekar på att deras analytiska och kritiska tankeverksamhet utvecklats genom deltagandet. Både presentationen av projektet och förberedelserna inför det upplevdes som stärkande element. De studerandes tilltro till sin egen självkänsla har stöttats bland annat genom uppskattningen de fick för sina arbeten, men också genom det ämnesövergripande temat. Även gällande ekonomi, hållbarhet och miljö finns en tydlig variation i svaren, men helhetsbilden återger ändå att projektet uppfattats som berikande. Den mest framträdande spridningen återfinns emellertid i frågorna om etik. Eftersom etiken endast behandlades indirekt inom projektet är det möjligt att flera studerande inte uppfattade de etiska dimensioner i de samhälleliga och demokratiska sammanhang som berördes; trots att delar av föreläsningarna och diskussionerna tangerade frågor om demokrati, ansvar och värderingar. Detta aktualiserar frågan om huruvida etiska perspektiv framöver borde synliggöras i högre grad. En liknande problematik framträder i frågan om välmående. Trots att projektets centrala tema – planeringen av ungdomsparken – i hög grad knyter an till ungdomars välbefinnande svarade en stor andel att de inte fått fördjupade insikter i fråga om välmående. Potentiellt identifierades inte sambandet mellan projektets innehåll och välmående. I de resterande dimensionerna framträder däremot en positiv bild, där särskilt mång-

vetenskaplighet och personlig utveckling lyfts fram som givande aspekter av projektet. Intressant nog verkar det finnas en betydande överlappning mellan de studerande som uppgav att de inte upplevt något tydligt mervärde inom området etik och de som kommenterade motsvarande beträffande välmående. Det kan indikera att dessa teman uppfattats som mindre synliga eller mindre integrerade i projektets helhet. En del studerande lyfte fram argumentationsövningarna med AI-agenten som lärorika, vilket är anmärkningsvärt med tanke på att många samtidigt uttryckte kritik mot AI-agentens kommunikativa förmåga. Andra betonade i stället att det främst var arbetet med presentationerna, både förberedelserna och genomförandet, som stärkte deras kommunikativa kompetens. Studerandena tycks dock ha uppfattat hela veckan som genomgående präglad av kommunikation, vilket bidrog till att förstärka deras medvetenhet om språk och interaktion i flera olika sammanhang. Responsen från frågeformuläret om AI-uppgiften var relativt entydig. Det framgår tydligt hur studerande hade uppfattat målsättningen med uppgiften: att öva sig i konfliktlösning i en riskfri miljö genom argumentation. Studerande pekade även på att de i huvudsak upplevde uppgiften som intresseväckande. Problemet som studerande bevittnade var att AI-agenterna var orubbligt orienterade i sina uppdrag; studerande kunde fritt välja strategi, men det ledde alltid till samma bemötande och utfall av AI-agenten. Om den skulle kunna övertygas, så var den lättövertygad. Medan om den skulle vara svårövertygad, så var den nästintill omöjlig att nå med argument. Vidareutveckling torde med andra ord bli en fråga om att få interaktionen att kännas mer meningsfull. Agenten borde ha vissa sorters aspekter som den håller fast vid, medan lämpliga dimensioner i dess "tänkande" skulle vara mera plastiska. Och detta på ett sätt som är nivå-tillämpat för målgruppen.

Studerande presenterar sina idéer för Anne Lamminen, koordinator för Vasa stads ungdomstjänster Foto: Anders Fransén

Sammanfattande reflektioner Mård (2021) lyfter fram helhetsskapande undervisning som genomförs över ämnesgränser så att man i undervisningen kombinerar flera ämnesperspektiv för att skapa helhetsförståelse. Vidare redogör hon för ämnessamverkan som synonymt kan förstås med undervisning som tillämpar hjälpämnen, mångvetenskapliga och multidisciplinära ansatser. Man kan bland annat konstatera att de studerande upplevde mötet med artificiell intelligens som spännande och engagerande. Den virtuella miljön utgjorde i viss utsträckning en ny erfarenhet för en del studerande. Trots de inledningsvis tekniska utmaningarna tog de sig an uppgiften med stort allvar. Att manuellt hantera de digitala verktygen visade sig kräva tid och tillvänjning, vilket antyder vikten av att i pedagogisk planering avsätta tillräckligt med tid för att studerande praktiskt ska få bekanta sig med den tekniska infrastrukturen och (den nya) känslan. Utöver detta kan man konstatera att det finns en rad fördelar för de involverade parterna. För ungdomarna handlar det om att få delta i idé- och beslutsprocesser, och att få insikter och känna stolthet genom autentiska case. Projektveckan lyckades tämligen väl med detta, också med hänsyn till att det fanns en potentiell problematik i att alla inte fått sitt förstahandsval bland kompetensgrupperna. Ur ämneslärarsynvinkel innebär denna vecka en massiv arbetsinsats, men också en möjlighet att planera och delta i kollegialt samarbete utanför vanliga ämneskonstellationer. Tittar man närmare på externa aktörer kan man konstatera att skolan till följd av sina strukturer och formella uppdrag är en ypperlig plattform för samarbete, samtidigt som det är helt avgörande att få till växelverkan och vägledning. Skolans samarbetspartners bör då även acceptera att processen långt begränsas till studieavsnittets utformning och omfattning.

Referenser

Aflaki Inga Narbutaite, Hallik Maarja, Nordberg Kenneth, Kangro Kadri (2023). Co-Creation and Enhanced Youth Participation in Local DecisionMaking: The Perception of Public Sector Readiness. Polish Political Science Yearbook 52 s. 55-68. Blanchet-Cohen, N., Manoulson, S., & Shaw, K. (2014). Youth-led decision making in community development grants. Youth & Society, 46, 819-834 Checkoway, B.N. (2011). What is youth participation? Children and Youth Services Review, 33, 340-345. Dufva, M., Kiiski-Kataja, E., & Lähdemäki-Pekkinen, J. (2026) Sitra, Megatrendit 2026, Kohti uutta yhteiskuntasopimusta, Grano Oy. Mård, N. (2021). Mångvetenskaplig undervisning i klassläraruppdraget. Mellan autonomi och normativitet. Fakulteten för pedagogik och välfärdsstudier. Åbo Akademi. Doktorsavhandling.

Mård, N., Berts, K-E., Braskén, M., Forsman, L., Fransén, A., Kuokkanen, J., Röj-Lindberg, A-S (Red.), (2025). Ämnesövergripande undervisning. Didaktiska perspektiv för ämneslärare. Waasa Graphics Ab. Pickard, S., & Bessant, J. (2018). Young People-Re-Generating Politics in Times of Crises. Palgrave MacMillan. Peart, M., Cubo-Delgado, S., & Gutiérrez-Estaban, P. (2002). Exploring the role of digital and socio-civic skills for promoting youth participation and digital citizenship. European Journal of Educational Research, 11 (2), 697709. Putnam, R. D. (2000). Bowling Alone: The Collapse and Revival of American Community. Simon & Schuster. Röiseland, A., Sörensen, E. Torfing, J. (Eds.) (2024). Advancing Co-Creation in Local Governance: The Rule of Coping Strategies and Constructive Hybridization. Cheltenham: Edward Elgar Publishing. Utbildningsstyrelsen. (2021). Grunderna för gymnasiets läroplan 2021: GLP21. Utbildningsstyrelsen.

Oppimisen tuen käytänteitä kehittämässä: Tuen uudistus osaksi arkea Rauman normaalikoulussa Outi Aaltonen, Julia Malmelin, Riikka Nieminen, Heidi Nordvall

Kuva: Jenna Lonka

Kehittyvä pedagoginen tuki -työryhmä Rauman normaalikoulussa henkilöstön työryhmärakennetta päivitettiin tuen uudistuksen alkuvaiheessa, ja samalla perustettiin yksikön oma kehittyvän pedagogisen tuen työryhmä. Ryhmä on viime lukuvuoden aikana hyödyntänyt eri ammattiryhmien välistä yhteistyötä sekä jakanut ja kehittänyt tuen käytänteitä monipuolisista ja –ammatillisista näkökulmista. Kepetu-työryhmä asetti tavoitteekseen ensimmäisenä lukuvuotena kehittää paitsi oppimisen tuen uudistuksen jalkauttamista ja tuen saavutettavuutta, myös toimivien tuen käytänteiden jakamista työyhteisössä. Ryhmä keräsi syksyllä 2025 työyhteisön ajatuksia tuen riittävyydestä ja toimivuudesta. Kyselyn tuloksia hyödynnettiin rehtoriston ja erityisopettajien kanssa tuen riittävyyden arvioinnissa ja kohdentamisen suunnittelussa. Yhtenäiskoulussa koemme tärkeänä jakaa hyväksi havaittuja pedagogisia toimintatapoja ja päästä jalostamaan niitä kukin omaan oppiaineeseensa tai oppilasryhmäänsä soveltuviksi. Henkilöstön yhteisiin tapaamisiin varattiinkin aikaa arjen pedagogisten ideoiden ja toimivien käytänteiden jakamiselle etenkin viime lukuvuoden aikana. Lisäksi koulumme työryhmät ovat jakaneet oppilaiden tukemiseksi vinkkejä muun muassa kielitietoiseen opetukseen sekä kouluttaneet henkilöstöä monipuolisten oppimista tukevien - ja tekoälysovellusten käyttöön.

Vahva erityisopetuksen tiimi Viime lukuvuoden alussa myös erityisopettajien tiimiä vahvistettiin yhdellä erityisopettajalla. Tavoitteena on tiiviin, toisiaan tukevan ja oppilaiden tuen tarpeeseen joustavasti reagoivan, erityisopettajatiimin muotoutuminen. Erityisopettajille on jaettu vastuuluokat, mutta käytännön lukujärjestyksiä on voitu muovata kohdistamalla resurssia tuen tarpeeseen luokkatasosta riippumatta. Oppilaskohtaiseen tuen tarpeeseen

voidaan vastata sekä joustavin ratkaisuin oppilaan omassa opetusryhmässä että erityisluokanopettajan joustavan pienryhmän kautta.

Erityisopettaja osaksi opettajatiimiä Oppilaalla on oikeus saada tukea oman ryhmänsä jäsenenä. Jotta tämä toteutuu, tarvitaan yhteissuunnittelua. Ilman suunnitelmallista yhteistyötä myös opetusharjoittelijoille voi muodostua kuva erityis- tai resurssiopettajasta irrallisena toimijana, jolloin myös tuen kokonaisuus uhkaa jäädä hahmottumatta. Oppilaan näkökulmasta tärkeää on, että tuen muodot, toimintatavat ja struktuurit säilyvät johdonmukaisina myös opetusharjoittelun aikana. Oppilaalle oppimisympäristö jäsentyy ennakoitavana ja turvallisena kokonaisuutena tuen toteutuessa osana luokan arkea ja opettajatiimin yhteistä suunnittelua.

Tiivistä ja suunnitelmallista yhteisopettajuutta Tuen uudistuksen myötä, erityisopettajan tuen viemistä oppilaan omaan opetusryhmään on lisätty ja yhteis- ja samanaikaisopettajuuden muotoja kehitetty systemaattisesti. Arjen kokemukset ja oppilaiden tuen tarpeet ovat ohjanneet kehittämään yhteistyötä resurssiopettajan ja erityisopettajien välillä, aineenopettajien ja erityisopettajien välillä sekä erityisopettajien ja luokanopettajien välillä. Yhtenä konkreettisena esimerkkinä yhteisopettajuuden kehittämisestä toimivat koulumme 5. luokan opettajat, jotka ryhtyivät toteuttamaan tiivistä ja suunnitelmallista yhteisopettajuutta viime lukuvuoden alussa. Rinnakkaisluokat toimivat yhteistyössä useissa oppiaineissa ja opettajat laativat yhteiset lukujärjestykset palkittamalla oppiaineiden oppitunteja. Malliin on integroitu luontevasti myös S2- ja erityisopettajan tuki, jolloin resurssi on saatu kohdentumaan mahdollisimman tehokkaasti.

Kuva: Jenna Lonka

Joustavat ryhmittelyt Oppilaita on vuosiluokan sisällä jaettu pedagogisin perustein muun muassa väritiimeihin, jossa jaottelun pohjana on käytetty esimerkiksi seulatuloksia, kuten junnauskokeita tai Lukuseulaa. Oppilaat, jotka hyötyvät esimerkiksi peruslaskutaidon kuntouttavasta opetuksesta, on jaoteltu ryhmään, jonka tuki suunnitellaan tätä tukevaksi. Joustavissa ryhmissä voidaan työskennellä myös silloin, kun luokanopettajilla ei ole lisäresurssia käytössä. Ryhmät muuttuvat säännöllisesti ja tuen tarpeen mukaan, ylöspäin eriyttämistä unohtamatta. Ryhmittelyjen hyödyntäminen jäsentää myös erityisopettajan työtä - tukea voidaan kohdentaa tehokkaasti jo varhaisessa vaiheessa. Useamman opettajan yhteistyö on oppilaan etu, sillä se edistää tuen tarpeiden havaitsemista. Joustavien ryhmittelyjen kautta voidaan monipuolistaa opetusmenetelmiä, eriyttämistä ja osaamisen osoittamisen tapoja. Tuki voidaan integroida esimerkiksi osaksi koko vuosiluokan pistetyöskentelyä, jolloin se on helposti saavutettavissa eikä tuen saaminen eristä oppilasta muusta ryhmästä.

Erityisopettajan ja resurssitai aineenopettajan yhteistyö Opettajien välistä yhteistyötä on mahdollistettu esimerkiksi lukujärjestysteknisillä ratkaisuilla järjestämällä rinnakkaisluokkien yhteisiä palkkitunteja. Näillä tunneilla luokat voivat yhdistyä ja käytettävissä oleva opettajaresurssi mahdollistaa oppilaiden jakamisen pienempiin, etukäteen mietittyihin ja tarkoituksenmukaisiin ryhmiin. Esimerkiksi alkuopetuksessa ryhmiä on muodostettu tukemaan mahdollisimman hyvin luku- ja kirjoitustaidon kehittymistä ja ryhmien kokoonpanoa sekä opettajavastuuta on muokattu lukuvuoden aikana oppilaiden tarpeiden mukaan.

Erityisopettaja ja resurssiopettaja ovat viime lukuvuonna yhdessä vastanneet esimerkiksi Sadut ja ilmaisu -teemaisen ryhmän opetuksesta. Yhteisopetustilanteissa vastuu jaetaan joustavasti oppitunnin eri vaiheissa siten, että toinen opettaa ja toinen voi samanaikaisesti esimerkiksi ohjata oppilaita yksilöllisemmin tai keskittyä esimerkiksi opetuskielen tukemiseen. Erityisopettajan ja aineenopettajan yhteistyö muotoutuu oppiaine- ja tilannekohtaisesti. Samanaikaisopettajuudessa voi korostua esimerkiksi matematiikassa oppisisältöjen konkretisoiminen, vaihtoehtoisten selitysmallien ja havainnollistusten tarjoaminen sekä oppimista tukevien välineiden järjestäminen. Kemiassa ja fysiikassa yhteistyö on puolestaan voinut rakentua ennakoivan, sähköisesti toteutuvan suunnittelun varaan, mikä on mahdollistanut erityisopettajan tarjoaman opetuskielen tuen sekä oppilaiden toiminnanohjauksen tukemisen, esimerkiksi kokeita tai tutkimuksia tehtäessä. Tuen toteutustavat vaihtelevat joustavasti oppilaiden tarpeiden mukaan ja opetushetken jälkeen ryhmää voidaan jakaa osiin, jotta mahdollisimman moni oppilas saa kohdennettua tukea. Aineenopettaja vastaa opetuksen kokonaisuudesta, arvioinnista ja oppiaineen ydinsisällöistä, kun taas erityisopettajan tehtävänä on vahvistaa oppilaiden osallisuutta, ymmärtämistä ja oppimisen edellytyksiä pedagogisin tukijärjestelyin. Yhteistyön toimivuus edellyttää kuitenkin riittävää yhteistä suunnitteluaikaa, jonka vähäisyys voi rajoittaa tuen tarkoituksenmukaista kohdentamista. Yhteisen suunnitteluajan ja tavan löytyminen onkin tulevaisuuden yksi kehityskohteista.

Rakenteelliset ratkaisut tukevat yhteissuunnittelua Erityisopettajan työnkuva muodostuu laajoista yhteistyöverkoista ja yhteisen ajan löytäminen arjessa voi olla haastavaa. On tärkeää, että koulun rakenteellisilla ratkaisuilla pyritään osoittamaan opettajien välistä yhteissuunnitteluaikaa. Yhteinen suunnitteluaika erityisopettajan näkökulmasta voi tehokkaimmillaan koostua sekä säännöllisistä, etukäteen sovituista tapaamisista että opettajatiimiä sitouttavasta etäsuunnittelusta. Sähköisten yhteissuunnittelupohjien kautta oppituntien ja opetuksen suunnittelu on tullut joustavammaksi ja tätä kehitetään Raumalla edelleen. Opettajilla voi yhteissuunnittelupohjassa olla esimerkiksi omat värikoodinsa, jolla suunnitelma, sisältöehdotus, idea tai toteutustapa kirjataan ja niitä kommentoidaan. Myös opetusharjoittelijoiden kanssa yhteistyön tekeminen helpottuu yhteisen, jaetun pohjan avulla.

Konsultaatio tukee joustavaa tuen suunnittelua Oppimisen tuen uudistus on lisännyt konsultaation merkitystä ja tätä varten on merkitty erillinen konsultaatiotunti erityisopettajien lukujärjestykseen. Konsultaatiotunnilla on pohdittu tuen järjestämistä muun muassa eNorssin kepetu-ryhmän ohjauskortteja ja tuen tsekkauslistaa hyödyntäen luokanohjaajien kanssa ja tarvittaessa moniammatillisesti. Konsultaatiotunnit ovat lisänneet oppilaan- ja ryhmäntuntemusta, mikä on kehittänyt joustavaa tuen suunnittelua. Samalla on voitu pohtia, ovatko oppimista tukevat opetusjärjestelyt tarkoituksenmukaisesti opetusryhmissä käytössä, vai voidaanko niiden käyttöä tehostaa. Ohjauskortit ovat olleet ahkerassa käytössä opetusharjoittelijoiden ohjauksessa ja poikineet uusien käytänteiden kehittämistä. Kortit ovat osoittautuneet hyödyllisiksi myös kodin ja koulun välisessä yhteistyössä.

Oppimista tukevat välineet osaksi arkea Yksi Rauman normaalikoulun Kepetu-ryhmän keskeisistä tavoitteista on ollut tuen saavutettavuuden lisääminen sekä oppimista tukevan välineistön päivittäminen. Tätä varten laadittiin kysely, jolla kartoitettiin oppimisen edellytyksiä tukevien opetusjärjestelyiden sekä välineiden tarvetta. Kyselyn tulosten sekä oppilaita saadun palautteen pohjalta kehitettiin keskittymisen apuväline -korit. Korien tarkoituksena on tuoda jokaiseen luokkaan keskittymistä helpottavia välineitä, joita oppilas voi ohjatusti käyttää esimerkiksi ylivireystilan tai koejännityksen käsittelyyn. Lisäksi yhteiskäyttöön hankittiin muuta välineistöä, kuten painotyynyjä, pöytäsermejä, lukuviivaimia ja kuminauhoja levottomille jaloille. Näistä välineistä on tullut luonteva osa luokkien arkea. Kysely vahvisti ajatustamme myös yhteisen oppimisvälinevaraston tarpeesta, joka onkin yksi tämän lukuvuoden kehitystehtävistämme. Yhteinen varasto koostaisi yhteen jo olemassa olevan välineistön ja takaisi myös opetusharjoittelijoillemme tasavertaisen mahdollisuuden hyödyntää välineistöä. Varastosta jokainen opettaja voisi käydä lainaamassa esimerkiksi havainnollistavia materiaaleja opetukseen, oppimispelejä tai toiminnalliseen opetukseen kannustavia välineitä.

Oppimisen edellytyksiä tukevia opetusjärjestelyjä aineenopetuksessa Oppilaalla on oikeus osoittaa osaamistaan monipuolisilla tavoilla. 9. luokkien terveystiedossa on ollut kokeilussa lukuvuonna 2025-2026 malli, jossa osaamista osoitetaan monipuolisilla soveltavilla tehtävillä. Tavoitteena on muun muassa vahvistaa oppilaiden ymmärtämistä ja ajattelun taitoja sekä taitoa soveltaa tietoa. Erilaisia käytössä olleita tapoja osoittaa osaamista ovat olleet esimerkiksi tutkivat projektit (ilmiöiden sel-

vittämistä, tiedonhakua ja johtopäätösten tekemistä), ongelmanratkaisutehtävät (opitun soveltamista uusiin tilanteisiin), suulliset esitykset ja keskustelut (ajattelun sanoittamista ja perustelua), kirjalliset tuotokset (pohdinta, analyysi ja argumentointi) sekä ryhmätyötehtävät (yhteistyötaitojen ja vastuun ottaminen).

Digitaalinen oppimateriaali tukee yksilöllisiä oppimisen tapoja Tueksi kokeilulle valikoitui Studeon Terveystieto 7-9 digitaalinen oppimateriaali. Oppimateriaali sisältää opiskelun tueksi paljon tehtäviä, videoita ja ajankohtaisia linkkejä. Lisäksi jokaiselle oppilaalle on käytössä erilaisia oppimista tukevia toimintoja, kuten kuuntelumahdollisuus, jossa oppilas voi kuunnella tekstin samalla, kun se korostuu näytöllä. Tekstiä voi myös suurentaa, värejä ja korostuksia muokata sekä kuunnella vain valitun tekstikohdan. Materiaalissa on selkeä rakenne ja oppilas voi tehdä muistiinpanoja, korostaa keskeisiä asioita eri väreillä ja liittää omiin merkintöihinsä kuvia tai linkkejä. Oppilas voi siis rakentaa itselleen sopivan tavan opiskella ja kerrata. Lisäksi valittavissa on myös helpotettu näkymä, tekstin kääntäminen omalle kielelle ja tehtävien kohdistaminen yksittäisille oppilaille tai pienemmälle osalle. Opettaja pääsee myös seuraamaan reaaliaikaisesti oppilaiden edistymistä tehtävissä. Tehtävät on jaettu eri tehtäväluokkiin (perus-, syventävä- ja soveltava tehtävä), jotka tukevat opetussuunnitelman terveystiedon tavoitteita. Tehtäväluokat ohjaavat oppilasta esimerkiksi pohtimaan omaa terveyttään ja valintojaan, harjoittelemaan tiedonhakua ja luotettavuuden arviointia, soveltamaan tietoa käytännön tilanteisiin sekä kehittämään luovaa ajattelua, ongelmanratkaisua ja vuorovaikutustaitoja. Näin materiaali tukee sekä tiedollisia taitoja että oppilaan omaa kasvua ja hyvinvointia.

Kuva: Outi Aaltonen

Arviointi ohjaa oppimista ja tukee kehittymistä Uutta materiaalia päädyttiin kokeilemaan, koska se mahdollisti oppilaille useita monipuolisia mahdollisuuksia näyttää osaamistaan. Oppiminen ei keskity pelkästään ulkoa muistamiseen, vaan ymmärtämisen ja soveltamisen merkitys korostuu. Arviointi perustuu opetussuunnitelman tavoitteisiin ja osaamista tarkastellaan muun muassa tiedon ymmärtämisen ja soveltamisen, ajattelun taitojen, työskentelyn ja yhteistyön sekä oman oppimisen arvioinnin näkökulmista. Oppilas ja huoltajat saavat myös säännöllisesti palautetta oppimisesta ja osaamisen kehittymisestä ja tietävät näin ollen, missä oppilas on onnistunut ja mitä vielä kannattaa kehittää. Arviointi on jatkuvaa ja kannustavaa ja palaute tukee kehittymistä koko lukuvuoden ajan.

Tuki ja eriyttäminen osaksi koko oppiainetta Musiikin aineenopetuksessa puolestaan on käytössä toimintamalli, jossa keskeistä on eriyttävät soittovaihtoehdot. Soittovaihtoehdot tarjoavat oppilaalle valinnan mahdollisuuden ja sitä kautta etenemisen pienin askelin, mikä motivoi oppilasta harjoittelemaan. Eriyttävät soittovaihtoehdot on säännöllisesti käytössä yhteissoitossa. Kun soittovaihtoehtoja lähdetään opettamaan johdonmukaisesti alusta asti ja niitä kuljetetaan mukana jokaisessa soitettavassa kappaleessa, oppilaat oppivat hyödyntämään vaihtoehtoja omatoimisesti osana yhteissoittoa. Tämä on esimerkki toimintamallista, jossa tuki ja eriyttäminen on ikään kuin rakennettu oppiaineen sisään osaksi koko toimintaa. Pianonsoitossa soittovaihtoehdot keskittyvät kolmisoinnun soittamiseen joko yhdellä, kahdella, kolmella tai neljällä sävelellä - yhtä tai kahta kättä käyt-

täen. Rummuissa oppilailla on käytössä kolme eri vaihtoehtoa, joissa hyödynnetään joko kahta tai kolmea rummunosaa ja raajaa kerrallaan. Kitarasointuja puolestaan soitetaan joko kolmen kielen sointuina tai niin sanottuina koko sointuina, joissa käytetään kaikkia sointuotteeseen kuuluvia kieliä.

Aito valinta tukee motivaatiota Olennaista on, että soittovaihtoehdot tarjotaan jokaista kappaletta ja soitinta harjoiteltaessa heti alusta lähtien. Aito valinta perustuu siihen, että oppilaalla on myös mahdollisuus kokeilla kaikkia tarjolla olevia vaihtoehtoja. Kun tarjolla on riittävän helppoja vaihtoehtoja ja oppilas pääse suhteellisen nopeasti soittamisen makuun, ei synny turhautumista esimerkiksi motorisesti liian haastavasta tehtävästä. Tämän lisäksi on huolehdittava, että vaihtoehtoja löytyy myös haastavampaan tekemiseen. Vaihtoehdot toimivat polkuna, jossa voi edetä helpommasta haastavaan sekä liikkua vaihtoehtojen välillä riippuen kappaleesta tai päivän fiiliksestä. Soittovaihtoehdot liitetään myös osaksi arviointia. Soittovaihtoehtoja vastaavat arvosanat ovat oppilailla tiedossa ja omaa osaamistaan pääsee osoittamaan soittonäytöissä bändisoitossa yhdessä toisten kanssa. Oppilaat ovat kertomansa mukaan kokeneet soittovaihtoehdot omaa soittotaitoa helpottavaksi tekijäksi. Lisäksi he kertovat vaihtoehtoa vastaavan arvosanan lisäävän harjoittelumotivaatiota.

eNorssin ohjaajakoulutus Heidi Mouhu

eNorssin ohjaajakoulutus vahvistaa ohjaajan ammatillista identiteettiä, syventää ohjauksen tutkimusperustaisuutta ja laajentaa ohjaustaitoja. eNorssin ohjatun harjoittelun ja ohjaajakoulutuksen työryhmä suunnittelee ja järjestää ohjaajakoulutuksia harjoittelukoulujen ohjaaville opettajille. Vähän (2026) mukaan ohjaajakoulutukset siltaavat teoriaa, harjoittelua ja opettajan yhteiskunnallista tehtävää. Ohjaajakoulutusten tavoitteena onkin lisätä ohjauksen tutkimusperustaisuutta, varustaa ohjaavia opettajia erilaisilla ohjauksen käytännön menetelmillä ja välineillä, vahvistaa ammatillista identiteettiä sekä tarjota aika ja paikka ajatusten ja kokemusten jakamiselle verkostoitumisen kautta. Tutkimusten mukaan ohjaajakoulutusten on koettu syventävän ohjauksen teoreettista osaamista ja tutkimusperustaisempaa ohjausta (esim. Mouhu, 2021; Vähä, 2026), laajentavan ohjaustaitoja (Mouhu, 2021), lisäävän reflektiota (Vähä, 2026) ja vahvistavan ohjaajan ammatillista identiteettiä (Mouhu, 2021; Vähä, 2026).

eNorssin ohjaajakoulutuspolku Harjoittelukoulujen uudet ohjaavat opettajat perehdytetään ohjattuihin harjoitteluihin ja ohjaukseen heti lukuvuoden alussa ja perehdytystä jatketaan pitkin lukuvuotta tarpeen mukaan. Ohjaukseen perehdytyksen tarkoituksena on luoda uudelle ohjaavalle opettajalle kuva ohjaavan opettajan työstä, yliopistosta, harjoittelukoulusta ja henkilöstöstä, perehdyttää uusi ohjaava opettaja ohjaavan opettajan työn käytänteisiin ja vastuisiin sekä ehkäistä epävarmuuden tunnetta ja luoda edellytyksiä työssä viihtymiselle. Keskeisinä

sisältöinä perehdytyksessä on kokonaiskuva suomalaisesta opettajankoulutuksesta, harjoittelukoulusysteemi, eNorssi-verkoston yhteistyö, harjoittelukoulun, opettajankoulutuslaitoksen ja ainelaitosten kolmikantayhteistyö, opettajankoulutuksen opetussuunnitelmaan perehtyminen, harjoittelujen tavoitteet, keskeiset sisällöt, rakenne ja arviointi, ohjaavan opettajan työnkuvan hahmottaminen, ohjaavan opettajan vuosikello sekä harjoittelun aloitus käytännössä.

Ohjaajakoulutuspolku koostuu kolmesta perusmoduulista ja niitä täydentävistä teemamoduuleista. Ohjaajakoulutus moduuli 1 ”Ohjauksen perusteet” tavoitteena on lisätä ymmärrystä ohjatun harjoittelun merkityksestä osana opettajankoulutusta, auttaa hahmottamaan ohjaavan opettajan työn kokonaisuus ja siihen liittyvän vastuut, esimerkiksi harjoittelujen toteutus käytännössä ja ohjaavan opettajan tehtävät. Ohjaajakoulutus avaa ohjauksen taustalla olevia teo-

rioita ja auttaa kehittämään ohjaamisen ja erilaisten ohjattavien kohtaamisen taitoja. Ohjaajakoulutuksessa saa konkreettisia ohjausvälineitä ja työtapaideoita omaan ohjaukseensa. Ohjaajakoulutuksen aikana uusi ohjaava opettaja rakentaa omaa ammatillista identiteettiään ohjaajana, työstää omaa ohjauksen käyttöteoriaansa, ryhmäytyy ja saa vertaistukea. Ohjaajakoulutus moduuli 2 ”Ohjauksen erilaisia mahdollisuuksia” on jatkoa moduuli 1:lle ja toteutetaan kahden tai useamman harjoittelukoulun yhteistyössä. Moduuli 2 -koulutuksessa syvennetään ja jäsennetään omaa ohjausfilosofiaa ja käyttöteoriaa ja perehdytään erilaisiin ohjaustapoihin ja -välineisiin. Koulutus auttaa laajentamaan ymmärrystä erilaisista ohjattavista ja kehittää ihmistuntemusta sekä vuorovaikutus- ja reflektiotaitoja. Koulutuksen aikana pohditaan työhyvinvointia ja siihen vaikuttavia tekijöitä sekä oman työhyvinvoinnin että ohjauksen näkökulmasta. Ohjaajakoulutus vahvistaa ohjaavan opettajan ammatillista identiteettiä, syventää vertaistukea ja sitouttaa kiinnittymään harjoittelukouluverkostoon. Ohjaajakoulutus moduuli 3 ”Ohjaus ja tutkimus – ohjaukseen vaikuttavan tutkimuksen hyödyntäminen tarkoituksena on antaa laaja-alaista tutkimuksellista perustaa ja konkreettisia välineitä ohjaustyöhön sekä ohjauksen tutkimus-, kokeiluja kehittämistoimintaan. Ohjaajakoulutuspolun perusmoduuleja tukevia teemamoduuleja on vuosien aikana järjestetty erilaisilla teemoilla sen mukaan, mitkä teemat ovat olleet toivottuja ja ajankohtaisia. Viime vuosina tyypillisimmin ovat toteutuneet ohjauskahvila ja vertaismentorointi. Ohjauskahvilan tarkoituksena on kehittää omaa ohjausta ja ideoida koko koulun ohjauksen kehittämiseksi. Keskusteluteemoja ovat olleet esimerkiksi

valtakunnallisesta harjoittelupalautteesta nousseet ohjauksen kehittämiskohteet ja tuen tarjoaminen harjoittelijoille. Vertaismentorointiteemamoduulin tavoitteena on edistää ohjaavan opettajan oppimista ja osaamista sekä tukea ammatillista kehittymistä. Vertaismentoroinnin kautta saa käytännön vinkkejä ohjaavan opettajan työhön, syntyy uusia näkökulmia ja ratkaisuja ja se tarjoaa uusia tapoja hahmottaa ja arvostaa omaa työtä. Näiden tavoitteiden lisäksi mentoroitava itse asettaa sekä vertaismentoroinnille että itselleen tavoitteita. Teemamoduulien lisäksi on tarjolla lukupiirejä viidestä eri teemasta: opettajaksi hakeutuminen, opettajan osaamisalueet ja siirtymä työelämään, ohjaustyön osaamiskuvausten selvitys ja yhteiskehittämisprosessi, tutkiva opettaja, reflektio sekä vahvuusperustaisuus ja minäpystyvyys. Ohjattua opetusharjoittelua ohjaavan opettajan on osoitettu olevan merkityksellinen siinä, kuinka opiskelijoita tuetaan rakentamaan pedagogista käyttötietoa, joka on siirrettävissä opettajan käytännön työhön (Tiainen, 2026). Ohjaajakoulutukset ovat keskeinen tekijä ohjauksen laadun varmistamisessa. Kuten ei huippu-urheilijakaan välttämättä ole hyvä valmentaja, ei opettajakaan automaattisesti ole hyvä ohjaaja. Uuden työnkuvan haltuunotto ja toisaalta jatkuva ammatillinen kehittyminen eivät tapahdu itsestään, vaan edellyttävät aktiivista toimijuutta. Tähän ohjaajakoulutukset pyrkivät antamaan sysäyksiä ja tukea.

Lähteet Mouhu, H. 2021. Harjoittelukoulussa opetusharjoittelua ohjaavan opettajan ammatillisen identiteetin neuvottelu. Kasvatustieteiden ja psykologian tiedekunta, väitöskirja. Jyväskylän yliopisto. https://urn.fi/URN:ISBN:978-951-39-8793-0 Tiainen, O. 2026. Kohti opiskelijalähtöistä, ei-ennalta ohjailevaa reflektiota opetusharjoittelun vertaisryhmäohjauksessa. Kasvatustieteiden ja psykologian tiedekunta, väitöskirja. Oulun yliopisto. https://urn.fi/URN:NBN:fi:oulu-202608175446 Vähä, E. 2026. Ohjaavien aineenopettajien roolit, kompetenssit ja toimijuus suomalaisen harjoittelukoulun traditiossa. Filosofinen tiedekunta, väitöskirja. Itä-Suomen yliopisto. http://urn.fi/URN:ISBN:978-952-61-5989-8

Arjen ongelmasta keksinnöksi – automatisaatiota kolmessa harjoittelukoulussa

Pate-roskis aukeaa ja sulkeutuu liiketunnistimella.

Kimmo Nyyssönen, Itä-Suomen yliopiston harjoittelukoulu Mikko Horila, Tampereen yliopiston normaalikoulu Sampo Forsström, Itä-Suomen yliopiston harjoittelukoulu Minna Suikkari, Jyväskylän normaalikoulu

Miten arjen ilmiöistä ja teknologiasta syntyy monialainen oppimisprojekti, jossa tarvitaan luovuutta, ongelmanratkaisua, yhteistyötä ja kädentaitoja? Keväällä 2026 Tampereen ja Jyväskylän normaalikouluissa sekä Itä-Suomen yliopiston harjoittelukoulussa toteutettiin Arjen automatisaatio -oppimiskokonaisuus. Viidesluokkalaiset tutkivat arjen automaatiota ja rakensivat omia teknologisia ratkaisujaan. Samalla opetusharjoittelijat harjoittelivat pitkäkestoisen, oppilaslähtöisen prosessin suunnittelua ja ohjaamista. Yhteinen lähtöidea sai kouluissa erilaiset toteutukset, ja mukana oli myös slovakialainen kumppanikoulu. Kokonaisuuden lähtökohtana oli STEAM-ajattelu, jossa luonnontieteet, teknologia, tekniikka, taide ja matematiikka yhdistyvät oppilaiden omaan elämään ja käytännön ongelmanratkaisuun. Otavan Kuinka vien läpi STEAM-projektin? Arjen automatisaatio -materiaali ohjasi työskentelyä havainnoinnista ongelman valintaan, tiedonhakuun ja ideointiin sekä prototyypin rakentamiseen, esittelyyn ja arviointiin. Tärkeintä ei ollut valmis lopputuote vaan yhteinen matka ideasta ratkaisuun: kokeileminen, erehtyminen ja uudelleen yrittäminen. Arjen automatisaatio ei ollut valmis tuntipaketti, vaan toteutus muotoutui kouluyhteisöjen mukaan. Tampereella kokonaisuutta toteutti Mikko Horila, Jyväskylässä Minna Suikkari ja Joensuun Rantakylän normaalikoulussa yhteisopettajapari Kimmo Nyyssönen ja Tommi Nurmi viidesluokkalaisten ja opetusharjoittelijoiden kanssa. Lisäksi Sampo Forsström toteutti kokonaisuutta eTwinning-projektina slovakialaisen viidennen luokan kanssa. Erilaiset toteutukset näyt-

tävät, miten sama pedagoginen lähtöidea mukautuu erilaisiin kouluyhteisöihin. Tässä artikkelissa tarkastellaan Jyväskylän, Tampereen ja Slovakian toteutuksia. Joensuun laajemmasta kokonaisuudesta julkaistaan oma artikkeli Siriuksen syksyn toisessa numerossa.

Arjen automatiikka Jyväskylässä Jyväskylässä Arjen automatisaatio -haaste toteutettiin monialaisena oppimiskokonaisuutena, jonka suunnittelivat toista opetusharjoitteluaan tekevät opettajaopiskelijat. Viidesluokkalaiset tarkastelivat omaa kouluaan ja arkiympäristöään teknologian näkökulmasta: missä automaatio jo näkyy, ja millaisia tilanteita sen avulla voisi helpottaa, sujuvoittaa tai tehdä turvallisemmaksi? Työskentelyssä yhdistyivät teknologiakasvatus, käsityön suunnitteluprosessi, ohjelmoinnillinen ajattelu, ryhmätyötaidot ja arjen ilmiöiden tutkiminen. Projekti käynnistyi käsitteiden ja tavoitteiden avaamisella. Opettajaopiskelijoiden tekemä opetusvideo johdatti oppilaat automaation, robotiikan, prototyypin ja teknologisoitumisen käsitteisiin. Sen jälkeen oppilaat lähtivät havainnointikierrokselle koulun tiloihin, kuvasivat mahdollisia kehittämiskohteita iPadeilla ja pohtivat, millaisia arjen ongelmia voisi ratkaista automatisoidun laitteen avulla. Yhteinen sanasto ja konkreettinen havainnointi auttoivat oppilaita näkemään tutun ympäristön uudella tavalla. Pienryhmissä oppilaat valitsivat ideansa, luonnostelivat ratkaisun ja laativat projektisuunnitelman ohjatusti. Suunnittelussa harjoiteltiin kuuntelemista, perustelemista, mittaamista, piirtämistä, aikatauluttamista ja toteutettavuuden arviointia. Ensimmäiset ajatukset tarkentuivat prototyypeiksi, joissa hyödyn-

nettiin esimerkiksi pahvia, liimaa ja maalia. Toiminnallisuutta rakennettiin Lego Spike -sovelluksen avulla, ja projektin etenemistä dokumentoitiin Classroomiin, Qridiin ja Digipassiin. Arviointi kulki mukana koko prosessin ajan. Opettajaopiskelijat havainnoivat ryhmien etenemistä, keskustelivat tavoitteista ja tukivat sekä ideointia että teknistä suunnittelua ja toteutusta. Oppilaat arvioivat omaa ja ryhmänsä työskentelyä, tutustuivat toistensa suunnitelmiin ja antoivat vertaispalautetta. Näin teknologinen ongelmanratkaisu kytkeytyi myös hyvinvointiosaamiseen: vuorovaikutukseen, vastuun jakamiseen ja rakentavan palautteen antamiseen. Kymmenen oppitunnin mittainen kokonaisuus huipentui messuihin, joissa ryhmät esittelivät keksintönsä, dokumentointinsa ja työvaiheensa muille. Messuilla laitteita testattiin käytännössä, ja oppilaiden kokemuksia koottiin Flingan avulla. Projektin aikana syntyi monenlaisia arkea helpottavia ideoita, kuten käsien hierontalaite, Pate-roskis ja Läksy-kaveri.

Käsien hierontalaite, jossa soi myös rentouttava musiikki.

Arjen automatiikka Tampereella Tampereen yliopiston normaalikoulussa Arjen automatisaatio -projekti toteutettiin keväällä 2026 viidesluokkalaisten kanssa osana perusharjoittelua. Tavoitteena oli harjoitella innovointiprosessia sekä oppilaiden että tulevien opettajien näkökulmasta. Kahdelle opetusharjoittelijalle projekti tarjosi mahdollisuuden suunnitella ja ohjata avointa työskentelyä, jossa lopputulosta ei määritelty tarkasti etukäteen. Kokonaisuuteen käytettiin kolmen viikon aikana noin kymmenen oppituntia. Ideointiin haettiin vauhtia muun muassa Tatun ja Patun oudot kojeet -kirjasta. Oppilaat suunnittelivat laiteideansa ensin paperille, tekivät niistä tekoälyn avulla mallinnoksia ja rakensivat lopuksi fyysisiä kojeita pääasiassa pahvista ja kierrätysmateriaaleista. Projektin vaiheita toteutettiin kotiluokassa KAKS10ssä, maker-tilassa ja käsityöluokassa, jotka tukivat ideointia, suunnittelua ja rakentamista.

Erään ryhmän suunnitelman 1. vaihe sekä prototyypin rakentamista.

Oppilaille projekti oli ennen kaikkea yhdessä tekemistä. Ryhmissä ideoitiin, jaettiin vastuuta ja ratkottiin ongelmia. Oppilaat veivät omia ideoitaan pitkäjänteisesti eteenpäin, ja vapaus tehdä ratkaisuja näkyi keskenään erilaisissa, tekijöidensä näköisissä kojeissa. Samalla harjoiteltiin yhteistyötä, vastuun kantamista ja yhteiseen tavoitteeseen sitoutumista. Avoin innovointiprosessi haastoi myös opetusharjoittelijoita. He ohjasivat ennakkoluulottomasti kokonaisuutta, jossa opettajallakaan ei ollut valmiita ratkaisuja kaikkiin tilanteisiin. Työskentely vaati rohkeutta antaa oppilaille tilaa kokeilla, erehtyä, ratkaista ongelmia ja kehittää omia ideoitaan. Projekti päättyi esittelytilaisuuteen, jossa ryhmät esittelivät ratkaisujaan muille. Tavoitteena oli antaa usean viikon työskentelylle näkyvä päätös ja oppilaille mahdollisuus osoittaa osaamistaan. Noin kymmenessä oppitunnissa prosessi eteni ideasta valmiiksi tuotteeksi, vaikka lisäaika olisi mahdollistanut ratkaisujen pidemmän kehittämisen ja viimeistelyn.

Tekoälyn avulla tehty mallinnus saman oppilasryhmän ideasta. Visualisointi auttoi konkretisoimaan suunnitelmaa ennen rakentamista.

Oppilaat raportoivat ja vertailivat erilaisia arjen automatioita Slovakiassa ja Suomessa.

Arjen automatiikka osana eTwinning-projektia Keväällä 2026 Arjen automatisaatio -projekti laajeni kansainväliseksi eTwinning-yhteistyöksi UEF:n harjoittelukoulun 5C-luokan ja slovakialaisen English-Slovak School BESSTin viidesluokkalaisten kesken. Tavoitteena oli tutkia arjen automaatioita, vertailla havaintoja kahden maan välillä ja kehittää ratkaisuja arkisiin ongelmiin. Oppilaat kuvasivat ja dokumentoivat automaatioita kodeissa, koulussa ja lähiympäristössä sekä jakoivat havaintonsa yhteisellä digitaalisella alustalla. Verkkotapaamisessa aineisto koottiin Venn-diagrammiksi, joka havainnollisti maiden yhtäläisyyksiä ja eroja ja teki teknologian merkityksen eurooppalaisessa arjessa näkyväksi. Seuraavaksi oppilaat tunnistivat arjen haasteita ja suunnittelivat automaatiota hyödyntäviä ratkaisuja luonnosten, kuvien, videoiden ja mallinnusten avulla. Kansainvälisiltä kumppaneilta saatu palaute toi työskentelyyn uusia näkökulmia ja aidon vastaanottajan. Samalla oppilaat harjoittelivat teknologista ajattelua, ongelmanratkaisua, luovuutta ja englannin kielen käyttöä autenttisessa tilanteessa. Kevään päätteeksi oppilaat esittelivät ratkaisujaan yhteisessä verkkotapaamisessa. Erilaisia lopputuotteita yhdisti halu helpottaa arkea, ja monet tunnistetut haasteet osoittautuivat Suomessa ja Slovakiassa samanlaisiksi. Projekti osoitti, että teknologia voi auttaa oppilaita vaikuttamaan ympäristöönsä luovasti ja vastuullisesti. eTwinning-yhteistyö loi perustan myös laajemmalle kumppanuudelle UEF:n harjoittelukoulun ja BESST-koulun välillä. Kevään projektia seurasi slovakialaisten opettajien Erasmus+ Job Shadowing -vierailu Joensuuhun, jossa yhteistyötä syvennettiin edelleen ja suunniteltiin uusia yhteisiä oppimisprojekteja tuleville lukuvuosille.

Entä mitä tapahtui Rantakylässä? Itä-Suomen yliopiston Rantakylän normaalikoulussa Arjen automatisaatio sai vielä omanlaisensa toteutuksen. Viidesluokkalaiset lähtivät ratkomaan erilaisten kuvitteellisten perheiden arjen tarpeita ja rakensivat ideoistaan toimivia prototyyppejä. Kuukauden mittainen kokonaisuus huipentui Arjen automatisaatio -messuihin, mutta projekti tarjosi kiinnostavaa tarkasteltavaa myös opettajankoulutuksen näkökulmasta. Mitä tapahtuu, kun opetusharjoittelijat ohjaavat pitkäkestoista prosessia, jonka lopputuloksia ei voi tietää etukäteen? Mitä oppivat oppilaat ja mitä tulevat opettajat? Rantakylän normaalikoulun toteutukseen, oppilaiden kekseliäisiin ratkaisuihin ja opetusharjoittelijoiden kokemuksiin palataan Siriuksen seuraavassa numerossa.

Joensuussa oppilaat rakensivat laitteiden prototyypit Legon Spike-sarjoilla

Sirius 3/2026