Sirius 1/2023

Vesa Toivosesta olisi voinut tulla poliisi tai autonkuljettaja, mutta hänestä tulikin opettaja, rehtori ja kouluneuvos

“Kirjoitamme yhdessä!”

Joensuun ja Jyväskylän yhteinen projekti.

Norssien oppilaskuntapäivät Raumalla

Kuva: Sanna Isopahkala

Opetusharjoittelun palaute on Norsseille tärkeää

Sirkusta ja matematiikkaa

eNorssi-verkoston lehti 1/2023

Normaalikoulut eli Norssit ovat yliopistojen harjoittelukouluja. Norssien tehtävänä on perusopetuksen lisäksi järjestää ohjattua opetusharjoittelua.

Norsseissa tapahtuu monipuolista tutkimus-, kokeilu- ja kehittämistoimintaa. Siriuksen tavoitteena on tehdä tätä toimintaa tunnetuksi.

Haluatko esitellä omaa jatkotutkimustasi tai muuta tutkimus-, kokeilu ja kehittämistoimintaa? Tai haluaisitko kirjoittaa yhteistyöstä normaalikoulujen kanssa?

Vai oletko käynyt opinto- tai työmatkalla muualla, josta voisit raportoida? Lähetä tekstisi meille!

Toimittaja: Sanna Isopahkala sanna.isopahkala@ tuni.fi Avustava toimittaja: Olli-Pekka Salo olli-pekka.salo@ norssi.jyu.fi Julkaisija: eNorssi-verkosto

Taitto: Elisa Serave mielikulotus@gmail.com

eNorssi-verkoston projektikoordinaattori Sampo Forsström sampo.forsstrom@uef.fi

eNorssi-verkoston puheenjohtaja Vesa Valkila vesa.valkila@utu.fi

Toimittaja Sanna Isopahkala sanna.isopahkala@tuni.fi

eNorssi-verkoston projektikoordinaattori Pasi Kurttila pasi.kurttila@oulu.fi

Toimittajalta Aina se yllättää myönteisellä tavalla, kevät. Yhtenä päivänä aurinko paistaa niin kirkkaasti ja korkealta, että aurinkolasit olisivat tarpeeseen. Pensaassa varpusparvi sirkuttaa niin, että se kuuluu puhelimen kuulokkeidenkin läpi.

Jokainen opettaja tietää myös, mitä kevät tarkoittaa kouluissa. Viikot ovat repaleisia, arvioitavaa olisi paljon ja samalla mielessä kummittelee lista oppimateriaalitilauksista, vanhempain varteista ja kyselyistä, joihin pitäisi vastata.

Monet lapset ja nuoret ovat tällä hetkellä myös väsyneitä ja jaksamisen ongelmat näkyvät yhä nuoremmilla. Samalla yhä useampi opettaja uskaltaa sanoa, että ei pärjääkään yksin kaikkien erityistä tukea tarvitsevien oppilaiden kanssa. Vaalikeväänä kuulemme lupauksia suuntaan jos toiseen - ehkä osa niistä toteutuu, kaikki ei ja hyvä niinkin.

Ehkä tärkein lupaus on se, jonka jokainen voi tehdä itselleen. Tänään annan itseni nauttia auringon valosta, ulkoilmasta ja varpusten sirkutuksesta.

Tsemppiä kevätkuukausiin meille kaikille, toivottaa Sanna I

Sanna Isopahkala Tampereen yliopiston normaalikoulu eNorssin viestintäryhmän jäsen ja Siriuksen toimittaja

04 06 23 26 49 59 70 77 84 88 92 95 1 03 1 14 1 24 1 29 1 33

Toimittajalta Vesa Toivonen sai kouluneuvoksen arvonimen

Vaikuttajakolumni Johanna Eloranta Kirjoitamme yhdessä

Sirkustaide ja sosiaalinen sirkus Kokemuksia Rauman normaalikoulun tutkiva ja kokeileva opettaja opetusharjoittelusta

eTwinning osana opetusharjoittelua

Ohjatun opetusharjoittelun valtakunnallinen palaute 2021-2022 Ohjaajakoulutus moduuli 3 a vahvistaa ohjauksen tutkimusperustaisuutta Kyl Raum o ain Raum

Opettajan alanvaihdon harkinta, työuupumus ja huono työilmapiiri kytkeytyvät toisiinsa Draamalla ryhmäksi Vertaisohjaus ohjaajan ammatillisen kehittymisen apuvälineenä Hyvä yhteishenki kaiken keskiöön Business Norssi 10 vuotta!

Norssinopen päivä Loikkaa mukaan! Kirjasarjan esittely

”Niin minä sitten jäin ja opiskelin opettajaksi” – Vesa Toivonen sai kouluneuvoksen arvonimen Teksti: Sanna Isopahkala Kuvat: Mikko Ripatti, Tuomo Tammi ja Vesa Toivonen

Työ opetusalalla on antanut paljon, ja vaatinutkin.

Tampereen yliopiston normaalikoulun johtava rehtori Vesa Toivonen vastaa haastattelupyyntöön Päijänteen mökiltä. Viime syksynä kouluneuvoksen arvonimen saanut Toivonen on tehnyt pitkän uran näköalapaikalla opetuksen ja koulutuksen parissa.

Työura kuljetti hänet lopulta myös sinne, mistä kaikki alkoi: Tampereen Nekalaan. ̵ Kävin Nekalan kansakoulun ja pyrin sieltä oppikouluun. Kirjoitin sitten ylioppilaaksi ja menin armeijaan Parolaan.

Toivosella ei ollut mitään erityistä intressiä alkaa opettajaksi, vaikka suvussa muutamia opettajia olikin. ̵ Siinä ehkä perhe vähän painosti ja armeijasta sai vapaata, kun meni pääsykokeisiin, Toivonen muistelee naurahtaen.

Hän kävi Hämeenlinnassa opettajankoulutuksen pääsykokeissa ja tuli valituksi. ̵ Vielä siinäkään vaiheessa opetusala ei ollut mikään intohimo, vaan olin hakenut myös poliisiopistoon ja päässytkin sinne.

Poliisiopisto olisi alkanut myöhemmin syksyllä kuin opettajaopinnot ja Toivonen piti sitä paikkaa niin kauan

kuin mahdollista. Lopulta opettajaopintoihin veti puoleensa 40 vuotta sitten alkanut ystävyys, ja musiikki. ̵ Opettajankoulutuksessa meitä oli siellä aakkosten loppupäässä Toivonen, Tuomi, Tyrväinen ja Viteli. Meistä tuli hyvät kaverit. Joku niistä sitten sanoi, että et sä nyt Vesa mihkään poliisiopistoon mene ja niin minä sitten jäin ja opiskelin opettajaksi.

Miehet ovat pitäneet yhteyttä kaikki nämä vuodet ja ystävyys on kantanut. ̵ Meillä on vuosittain erilaisia tapahtumia, pidetään paljon yhteyttä ja nytkin mennään pian yhdessä katsomaan Ilveksen peliä Tampereella.

Ystävyyden alkuaikoina miehet, silloiset opiskelijapojat asuivatkin yhdessä ja opiskelivat isoja kirjatenttejä varten porukalla. ̵ Me oltiin niin hyviä, että siellä aakkosten loppupäässä oli aina ne parhaat arvosanat, Vesa muistelee nauraen.

Kiinnostava yksityiskohta Toivosen uran varrella on muistikuva siitä, miten opetusharjoittelujen myötä alavalinta alkoi tuntua enemmän omalta. ̵ Sitten kun oli harjoitteluja ja pääsi opettamiseen kiinni, se käytännön työ veti puoleensa. Ammatti osoittautui minulle hyväksi ja erityisesti siinä oli merkitys tietenkin musiikilla.

7-vuotiaasta asti pianoa soittanut muusikko on saanut käyttää taitojaan opettajan työssä pitkin uraa. Vielä tänäkin päivänä voidaan nähdä Tampereen Norssin johtava rehtori säestämässä oppilaiden kuoroja ja yhteislauluja kuten Gaudeamusta ylioppilasjuhlissa. ̵ Musiikki oli se paras elementti. Minulla on ollut musikaalista lahjakkuutta ja taitoa, ja kun opintojen loppuvaiheessa oli päättöharjoittelu, Norssin rehtori pyysi minua ja Tuomen Jaria sitten jäämään norssiin opettajiksi.

Molemmat olivat saaneet harjoittelusta vitosen. ̵ Se oli raakaa peliä se arviointi. Nykyäänhän sitä ei enää ole.

Vielä tässäkin vaiheessa elämä olisi voinut viedä toisaalle. ̵ Olin ollut kesäisin Serlachiuksen paperitehtaan johtajan autonkuljettajana. Varsinainen autonkuljettaja jäi siinä kohta eläkkeelle, ja kun olin viemässä johtajaa Turun saaristoon, hän kysyi, jatkaisinko tehtävässä vakituisena.

Siinä kohtaa Toivonen kuitenkin valitsi opetusalan ikään kuin uudelleen, ja kertoi johtajalle juuri saaneensa koulutusta vastaavaa työtä. ̵ Olin normaalikoululla ensin tuntiopettajana. Opetin liikuntaa, musiikkia, kuvataidetta, uskontoa ja teknistä työtä pari vuotta.

Sen jälkeen alkoi uran merkittävin tai ainakin monella tavalla merkityksellinen vaihe. ̵ Sijaisuuksien jälkeen musiikkiluokan vakituinen lehtorin tehtävä tuli auki. Hain sitä ja tulin valituksi. Vedin kaksi kertaa musiikkiluokan ykkösestä kutoseen, Toivonen muistelee.

Tuon kokemuksen hän kuvailee olleen ”sellainen opettajankoulutus”, joka kaikkien pitäisi saada. ̵ Kun sain vetää kaksi kertaa oman luokan ekaluokasta loppuun asti, se oli varmaan hienointa aikaa mun uralla.

Erityisesti Toivosen mieleen on jäänyt kiintymys, joka noiden kahden oppilasryhmän kanssa syntyi. ̵ Ensimmäisestä porukasta luovuttuani ajattelin ensin, että jaksankohan kiintyä toista kertaa näin vahvasti. Mutta niin siinä kävi, että kiinnyin taas.

Näiden kokemusten jälkeen hallinnolliset tehtävät alkoivat lisääntyä pikkuhiljaa. ̵ Minusta tuli ensin vararehtori. Meille valittiin rehtoriksi Olli Luukkainen, joka muuten sai saman kouluneuvoksen arvonimen samaan aikaan kuin minä.

Omia opettajavuosiaan Toivonen muistelee lämmöllä.

Kyllä Suomen peruskoulu on nyt niin romuna, että jos sitä ei saada korjattua, niin meidän käy huonosti. ̵ Silloin lapset kunnioittivat sääntöjä ja opettajia ja huoltajat myös. Kommunikointi oli positiivista. Nyt ollaan todella suurissa ongelmissa. Suomen peruskoulu on nyt niin romuna, että jos sitä ei saada korjattua, meidän käy huonosti.

Inkluusion haasteista on puhuttu viime aikoina paljon, ja sama aihepiiri huolestuttaa myös kokenutta opettajankouluttajaa. ̵ Nyt kaikki, joilla on suuriakin neurologisia haasteita, ovat samassa yleisopetuksen ryhmässä. Siellä voi olla raivokohtauksia ja todella haastavaa oireilua, ja se kaikki on opettajan vastuulla. Ei niin kuuluisi olla.

Toivosen mukaan jokaisessa vähänkin suuremmassa koulussa tulisi olla pari-kolme pienryhmää, jotta oppilaita voisi joustavasti ryhmitellä ja miettiä, kuka eniten hyötyy pienryhmäpaikasta. ̵ Kun näitä asioita ei missään muualla hoideta, ja sitten oireilevat lapset tulevat kouluun ja vieläpä sinne yleisopetuksen ryhmään, niin eihän siitä hyvä seuraa.

Myös vastuun ja oikeuksien välillä on ongelmia. ̵ Olen rehtorina kohdannut tilanteita, että oppilaalle on haettu pienryhmäpaikkaa ja kaikkien ammattilaisten mielestä se olisi ollut paras vaihtoehto, niin vanhemmat ovatkin kieltäytyneet ottamasta paikkaa vastaan. Eihän se näin voi mennä.

Erityisesti Toivosta harmittaa se, että kun yhteiskunta satsaa valtavasti sekä osaamista että resursseja lasten ja nuorten eteen, samalla nykyiset rakenteet mahdollistavat sen, että oppimista ei tapahdu. ̵ Meillä on suuri osa todella fiksuja lapsia ja nuoria.

Sitten osa tekee niin pahaa jälkeä, hajottaa vessoja ja harjoittaa väkivaltaa. Eihän sellaisessa ilmapiirissä kukaan voi oppia.

Inkluusio ja oppilashuolto ylipäätään ei nykyisellään toimi, vaan aiheuttaa oppimisen hidastumista, työrauhaongelmia, kiusaamista ja pahoinvointia. Toimintaa on kehitettävä ja muodostettava valtakunnallisesti samanarvoisia helposti saavutettavia pienryhmiä, jonne voidaan mennä ja joista voidaan palata takaisin omaan luokkaan helposti ja joustavasti.

Kun Toivonen katsoo uraansa taaksepäin, hän kokee, että uran alkuaika oli puitteiden osalta hyvässä kunnossa. Opettajien työ oli mielekästä ja yhteistyö kotien kanssa sujui ja vanhempia ihmisiä kunnioitettiin. ̵ Nyt ollaan tultu siihen tilanteeseen, että peruskoulu sakkaa tosi pahasti. Pitääkin luoda uudestaan sellaiset järjestelmät, että aitoa oppimista voi tapahtua ja kouluissa on työrauha. Inkluusio ja oppilashuolto ylipäätään ei nykyisellään toimi, vaan aiheuttaa oppimisen hidastumista, työrauhaongelmia, kiusaamista ja pahoinvointia. Toimintaa on kehitettävä ja muodostettava valtakunnallisesti samanarvoisia helposti saavutettavia pienryhmiä, jonne voidaan mennä ja joista voidaan palata takaisin omaan luokkaan helposti ja joustavasti.

Vanhemmilla on tietenkin tärkeä osuus tässä prosessissa, mutta he eivät voi tehdä päätöksiä tai kumota niitä. Päätöksen teko prosessi pitää myös tarkoin harkita, Toivonen luettelee.

Tulevaisuuden koulumaailmalle Toivonen antaa selkeän reseptin.

̵ Lukemaan ja kirjoittamaan opettamista pitää olla riittävästi. Hankehömppä pois ja keskitytään perustaitojen opettamiseen. Lapsille pitää opettaa myös keskittymistä ja jos oppilas tarvitsee lisää apua ja tukea, ei vanhemmilla pitäisi olla oikeutta olla ottamatta sitä vastaan. Se on lapsen parhaaksi.

Tärkeintä olisi antaa hyvät mahdollisuudet kaikille lapsille ja nuorille. Kunnioitus on asia, josta Toivonen puhuu useaan kertaan. ̵ Meillä on nyt lapsia ja nuoria, jotka eivät kunnioita ketään. Se vaikuttaa siihen, että on jengiytymistä, kiusaamista ja monia ilmiöitä, jotka eivät ole koulusta lähtöisin.

Toivonen ajattelee, että vaikka jos elämässä pitäisi valita yksi opittava asia, olisi tärkeintä oppia kunnioittamaan toista ihmistä. ̵ Sillä pääsee pitkälle, hän pohtii.

Kun Toivosen urakehitys siirtyi musiikkiluokasta kohti rehtorin kansliaa, tuli monenlaiset verkostot tutuksi. ̵ On ollut rehtoriverkostoa ja harjoittelukouluverkostoa, josta sitten muotoutui eNorssi-verkosto. Yhteistyö moneen suuntaan oli aktiivista.

Toivonen muistaa hyvin sen ajan, kun yliopistot olivat valtion ja rahanjakomalli oli erilainen. ̵ Sitten tuli tämä YPJ (Yliopiston palkkajärjestelmä), ja sitä kautta olen ajautunut muun muassa palkkaneuvotteluihin työnantajan edustajana. eNorssi-verkoston puheenjohtajanakin Vesa Toivonen oli 5 vuotta.

Pitkään uraan mahtuu monenlaisia vaiheita. Yksi vaikeimmista paikoista oli opettajankoulutuksen lakkauttaminen Hämeenlinnassa. ̵ Hämeenlinna on pieni kaupunki ja me olimme siellä arvostettu yhteisö. Teimme tiivistä yhteistyötä kaupungin kanssa. Sitten minulle annettiin tehtäväksi siirtää opettajankoulutus Tampereelle.

Muisto saa hiljaiseksi vieläkin. ̵ Eihän siinä auttanut muu kuin tehdä se, mitä käskettiin.

Prosessi tarkoitti monenlaisia neuvotteluja koskien henkilöstöä, kiinteistöjä, taloutta ja irtaimisto. Työmäärä oli valtava, mutta henkisesti se oli vielä suurempi taistelu. ̵ Se mitä siitä seurasi, oli että hämeenlinnalaiset katsovat vieläkin, että olen se henkilö joka vei opettajankoulutuksen täältä pois. Se päätös oli kova paikka minulle, Toivonen sanoo.

Hämeenlinnan opettajankoulutusyksikön lakkauttamisen myötä Vesa Toivosen tie kulki takaisin Tampe-

reen Nekalaan, saman hiekkakentän laidalle, josta hän oli koulupolkunsa aikanaan aloittanut.

Ekaluokkalaisesta vain oli tässä välissä tullut yliopiston normaalikoulun johtava rehtori.

Tampereella odottivat uudet haasteet. Pienestä yksiköstä suureen siirtyminen tarkoitti samalla erilaisten työkulttuurien ja yhteisöjen yhteen sovittamista.

Sellainen vie aikaa. ̵ Silloin oli yliopiston rehtorina Kaija Holli. Hän huolehti meistä todella hienosti.

Vaikka samaan aikaan oli käynnissä yliopiston murros, ajanjakso jäi Toivosen mieleen lämpimänä. ̵ Meitä arvostettiin ja kunnioitettiin.

Myöhemmin yliopistojen yhdistyminen toi jälleen uusia haasteita vasta kehittymässä olevaan toimintakulttuuriin.

Monta kertaa Toivosen mieli palaa työuran niihin kokemuksiin, joista mieli on kiitollinen. ̵ Minulla on ollut ihana, hyvä ura enkä vaihtaisi päivääkään pois. Olen kokenut hienoja asioita oppilaiden, kollegoiden ja rehtoreiden kanssa. Olen ollut onnekas monella tavalla, Toivonen kuvailee.

Erityisesti uran jakso musiikkiluokan lehtorina oli merkittävä. Noina vuosina tuli annettua paljon ei vain lapsille, mutta myös näiden perheille. Vanhemmat olivat opettajaa kohtaan kannustavia. ̵ Siitä ensimmäisestä musiikkiluokasta tuli tiivis porukka, jotka edelleen pitävät yhteyttä ja kutsuvat minut tapaamisiin.

Näitä tapaamisia muistellessa mieli liikuttuu. ̵ Ne ovat olleet tunnevoittoisia hetkiä. On jäänyt hyvin lämmin tuntemus niistä.

Tulevia vuosia kohtaan kouluneuvos Toivosella on myös muutamia ajatuksia. ̵ Terveys on tietenkin ykkönen. Jos saisi terveenä olla.

Jotain voisin vielä tehdäkin, mutta katsotaan mitä se voisi olla.

Luonnossa oleilu hiihtäen, kävellen ja pyöräillen on Toivoselle tärkeää. Pienet lastenlapset tuovat päiviin paljon iloa. ̵ He ovat äärimmäinen siunaus. Tänäkin aamuna olemme jo puhuneet videopuhelun pienten tyttöjen kanssa.

Olemme haastattelussa puhuneet Vesan elämäntyöstä, johon hän kulkeutui vähän sattuman kautta, mutta johon hän myös paneutui koko kapasiteetillaan.

Tulevaa pohtiessa nousee mieleen ajatus, että se mitä eteen tulee, on kohdattava.

On hänellä haaveitakin. ̵ Semmoinen pieni haave on, että jos ottaisimme koiranpennun. Sitä pitää vielä miettiä, koska itse haluaisin sen sitten ensin kouluttaa ja huolehtia ulkoilutukset ynnä muut.

Voi olla, että se seuraava kohdattava asia on koiranpentu, vaikkapa labradorinnoutaja.

VAIKUTTAJAKOLUMNI Kuva: Rauman kaupunki

Koulusta kasvun ja elämän eväät Eeva-Johanna Eloranta kansanedustaja, sd, sivistysvaliokunnan varapj, opetushallituksen johtokunnan pj

Tulevaisuuden hyvinvointimme rakentuu suomalaisten osaamistason nousulle ja inhimilliselle pääomalle.

Osaaminen ja innovaatiot ovat Suomen kasvun avaimet. Siksi meidän on jatkettava pitkäjänteistä koulutuspolitiikkaa, jolla vahvistetaan koko koulutuspolkua.

Suomen talouskasvu on suoraan verrannollinen inhimillisen pääomamme määrään. Onkin huolestuttavaa, että koulutustasomme on laskenut ja oppimistuloksemme ovat jo pitkään, koko 2000-luvun heikentyneet.

Suomalaisten nuorten koulutustaso on romahtanut.

Enää noin 40 prosenttia 25-34 -vuotiaistamme on korkeakoulutettuja eli nuoret aikuisemme ovat matalammin koulutettuja kuin OECD-maissa keskimäärin. Nyt tuleekin edelleen lisätä korkeakoulutuksen aloituspaikkoja ja parannettava myös koulutuksen läpäisyä, sillä vain alle puolet suorittaa tutkinnon tavoiteajassa.

Nuoret tarvitsevat koulutuksen, joilla tulevaisuudessa pärjää. Tätä tavoitetta tukee oppivelvollisuuden laajennus 18-vuoteen, sillä sen myötä myös aiemmin perusasteen varaan jääneet 15 prosenttia saadaan suorittamaan vähintään toisen asteen tutkinto.

Oppivelvollisuuden laajentamisen tueksi pitää nyt kehittää peruskoulua, etenkin perustaitojen osaamista ja oppimisen tukea. Tulisiko opetussuunnitelmien sisältöä hieman väljentää, sillä niihin on vuosien mittaan lisätty paljon asioita. Tulisiko antaa lisää aikaa juuri perustaidoille, jotta ihan jokainen lapsi saavuttaa hyvän luku-, lasku- ja kirjoitustaidon? Peruskoulun tuntimäärää tulisi lisätä eli saada lisää oppitunteja tärkeiden asioiden oppimiselle. Tulee myös perusteellisesti pohtia mikä on se 2000-luvun sivistys, jota lapset ja nuoret elämässään tulevaisuudessa tarvitsevat. Saadaanko koulussa juuri oikeat eväät elämään ja opetetaanko ne 2000-luvun lapsille sopivalla tavalla?

VAIKUTTAJAKOLUMNI

Vain hyvinvoiva lapsi ja nuori voi kunnolla oppia. Lasten ja nuorten hyvinvoinnin edellytyksistä onkin pidettävä erityistä huolta mm. toimivan oppilashuollon, mielenterveyden tukemisen, harrastustakuun, kiusaamisen nollatoleranssin ja yksinäisyyden ennaltaehkäisyn avulla. Myös oppimisen tuki ja sen vahvistaminen edelleen on avainasemassa. Oppimisen vaikeudet tulee huomata varhain ja niihin pitää saada riittävästi tukea. Oppilaista jopa 10-20 prosentilla on erilaisia oppimisen vaikeuksia, esimerkiksi lukivaikeuksia tai neuropsykologisia ongelmia. Nämä tulee huomata varhain ja tukea tulee olla riittävästi tarjolla.

Lapset ja nuoret tarvitsevat tulevaisuustakuun. Meillä ei ole varaa menettää yhdenkään lapsen ja nuoren tulevaisuutta. Jokaiselle tulee taata tasa-arvoiset mahdollisuudet elämässään tavoitella unelmiaan.

Oletko opetusalan tutkija, politiikan kentällä tai muuten koulutukseen vaikuttaja?

Kirjoita Siriukseen kolumni! Voit käsitellä tekstissä tärkeäksi näkemääsi teemaa, kunhan se koskee opetusta, koulutusta tai opettajankoulutusta. Myös kasvatus on meitä kiinnostava aihealue. Tekstin merkkimäärä mieluiten alle 3000 - mutta tulemme toimeen vaikka ylittäisit sen hieman. Lähetä tekstisi osoitteeseen sanna.isopahkala@tuni.fi

Kirjoitamme yhdessä!

Yhteistoiminnalliseen, tuottavaan kirjoittamiseen ja monilukutaitoon keskittyvä kirjoitusyhteistyö toisella luokalla Teksti ja kuvat: Tiina Matveinen, Rantakylän normaalikoulu Susanne Roos, Jyväskylän normaalikoulu

Kirjoittamisen uudet mahdollisuudet Kirjoitustaito, erityisesti oman tekstin tuottamisen taito, on ollut viime aikoina laajasti esillä julkisessa keskustelussa. Vaikka peruskouluikäiset lapset kirjoittavat nykyään suhteellisen paljon myös vapaa-aikanaan, niin tekstin sisältö jää usein puutteelliseksi ja tekstikokonaisuuksien rakentaminen koetaan haastavaksi. Kirjoittaminen on tavallisesti nopeaa ja lyhytsanaista viestintää, jossa muun muassa virkerakenteita ei huomioida.

Tästä esimerkkinä ovat tekstiviestit ja sosiaalisen median viestintä. Tämä on kuitenkin oppilaalle merkityksellistä arjen tekstimaailmaa, joka on tärkeää huomioida koulussa, sillä se tukee innostusta kirjoittamista kohtaan. Koulussa ohjataan kirjoittamisen kehittymistä arjen tekstimaailmasta kohti oppiaineille ominaista tekstien tulkintaa ja tuottamista (ks. Luukka 2013).

Kansallisen koulutuksen arviointikeskuksen (KARVI) meneillään olevassa matematiikan ja äidinkielen tai-

tojen kehittymistä arvioivassa pitkittäistutkimuksessa keskitytään kielellisten taitojen osalta erityisesti tekstin tulkitsemisen ja tuottamisen sekä kielen, kirjallisuuden ja kulttuurin ymmärtämisen taitoihin.

Arvioitaviin taitoihin sisältyvät muun muassa edistyminen itseilmaisussa ja vuorovaikutustaidoissa, sana- ja käsitevaraston karttuminen, edistyminen lukutaidossa ja lukemisen harrastamisessa sekä edistyminen tekstien ymmärtämisessä ja tuottamisessa.

Erikseen mainitaan lisäksi käsin kirjoittamisen ja näppäintaitojen kehittyminen. (Pietiläinen 2023; Ukkola & Metsämuuronen 2023.)

Alkuopetusikäisten oppilaiden jo saaduista tuloksista ilmenee, että erityisesti kirjoitustaidon kehittymisessä on tyttöjen ja poikien välillä merkittäviä eroja. Suomenkielisissä kouluissa tytöt kehittyivät kirjoittamisessa hyvin ja suomenkielisten koulujen poikien sekä ruotsinkielisten koulujen tyttöjen kehitys oli melko hyvää, mutta ruotsinkielisten koulujen poikien kirjoitustaidon kehitys oli selvästi muita heikompaa.

S2-oppimäärää opiskelevat tytöt ylsivät kehityksessään samalle tasolle ruotsinkielisten koulujen poikien kanssa. Sen sijaan kaikkein heikointa kehitys oli S2-oppimäärän pojilla. Suurin, tilastollisesti erittäin merkitsevä ero tyttöjen ja poikien osaamisen kehittymisessä ilmeni tekstin tuottamisen sisältöalueella.

Samoin tekstien tulkitsemisen sisältöalueella tytöt kehittyivät poikia paremmin.

Useiden kielellisiä taitoja ja niiden kehitystä mittaavien tutkimustulosten perusteella hyvät oppimistulokset edellyttävät hyvien taitojen lisäksi motivaatiota harjoitella taitoja lukemalla ja kirjoittamalla erilaisia tekstejä. Opettelun ja oppimisen on oltava monipuo-

lista ja merkityksellistä. Oppijalle tutut teemat ja tekstimaailmat kiinnittävät oppilaat läheisemmin heidän kokemuksiinsa ja kiinnostuksen kohteisiinsa.

Aktiivinen osallisuus, monipuoliset tekstit ja työtavat sekä oppimisen vuorovaikutuksellisuus tukevat oppimista ja luovat yhteenkuuluvuuden tunnetta. Vapaus valita, suunnitella, tuottaa ja oppia yhdessä tukevat kiinnostusta myös lukemiseen ja kirjoittamiseen. Tähän ohjaa myös opetussuunnitelma (Opetushallitus 2014), jossa äidinkielen ja kirjallisuuden opetus perustuu laajaan tekstikäsitykseen, yhteisöllisyyteen ja toiminnallisuuteen.

Tekstin tuottaminen ja tulkitseminen sekä erilaisissa vuorovaikutustilanteissa toimiminen ohjaavat oppilaan tietoisuutta itsestään viestijänä ja kielenkäyttäjänä. (mm. Roos, Hannula, Törmä & Lerkkanen 2015).

Lisäksi oppilaita tuetaan monilukutaidon kehittymisessä sisällyttämällä opetukseen monipuolista tekstiaineistoa. Monilukutaito on opetussuunnitelmassa osana laaja-alaista osaamista. (Opetushallitus 2014.)

Opetus- ja kulttuuriministeriön (2021) Oikeus oppia kehittämisohjelmaan (2020 - 2023) sisältyvä Uudet lukutaidot -ohjelma korostaa oppijoiden tasapuolista mahdollisuutta ilmaista itseään ilon, osallisuuden ja yhteisöllisyyden kautta digitaalisissa ympäristöissä.

Oppimisessa pyritään kannustamaan rohkeaan kokeiluun ja luoviin ratkaisuihin. Oppijaa ohjataan aktiivisuuteen ja vastuullisuuteen toimiessaan monenlaisissa digitaalisissa ympäristöissä vuorovaikutuksessa muiden kanssa.

Kirjoitustaidon harjoitteluun onkin hyvä etsiä, kehittää ja löytää uusia nykyaikaisia tapoja, jotka innostavat kirjoittamaan ja samalla oppimaan. Tässä kakkosluok-

kalaisten kirjoitusyhteistyössä kokeillaan ja pyritään löytämään erilaisia keinoja kirjoittamisen innostamiseen yhteistyöllä, oppilaille läheisillä tekstiaiheilla, käsin kirjoittamalla sekä teknologiaa hyödyntäen.

Kirjoittamisesta pyritään tekemään merkityksellistä myös siten, että kirjoittamisella on aina kohde, lukija.

Myös oppilaan kirjoitustaso sekä S2-oppilaat huomioidaan mahdollisuuksien mukaan.

Tavoitteet kirjoitusyhteistyölle Joensuun ja Jyväskylän normaalikoulujen kakkosluokkalaisten kirjoitusyhteistyö sai alkunsa luokanlehtoreiden välisestä keskustelusta, jossa nousi esille luku- ja kirjoitustaidon monipuolisen harjoittelun tärkeys alkuopetusluokilla. LUKI-taitojen kehittymisen kannalta koettiin oleelliseksi motivointi ja oppimisen ilo sekä into lukea ja kirjoittaa. Innostuksen ja yhdessä tekemisen myötä oppimista tapahtuu huomaamatta.

Yhteisiksi tavoitteiksi nousivat: • Tekstiä tuotetaan kirjoittamalla sekä käsin että teknologiaa hyödyntäen.

• Oppilaat harjoittelevat oikeinkirjoituksen perusasioita sekä luovaa kirjoittamista myös tekstin rakenne ja sisältö huomioiden.

• Oppilaat tutustuvat lukemalla ja kirjoittamalla eri tekstilajien piirteisiin ja hyödyntävät oppimaansa omien/ yhteisten tekstien tuottamisessa.

• Samantasoiset oppilaat kirjoittavat yhdessä.

• Kirjoittamisella on kohde, ilo ja motivaatio.

Kirjoitustaidon ja sen harjoittelun merkitys alkuopetuksessa Alkuopetuksessa harjoitellaan ensin kirjoitustaidon perusteita kuten kirjainmuotoja, joiden huolellinen harjoittelu antaan hyvän pohjan kirjoittamisen sujuvuudelle. Harjoittelu vaatii paljon toistoja. Kirjainten kirjoittamisesta siirrytään tavujen, sanojen ja virkkeiden sekä pienten tekstien kirjoittamiseen. Tuottavassa kirjoittamisessa tärkeintä on oman ajatuksen välittäminen kirjoitetussa muodossa. Tähän tarvitaan kirjoittamisen suunnittelua, tekstin kirjoittamista ja kirjoitetun tekstin tarkastelua. Kirjoittaminen on siis prosessi, joka vaatii paljon harjoittelua. Säännöllinen kirjoittaminen, joka on oppilaalle mielekästä tukee kirjoitustaidon kehittymistä. (Lerkkanen 2006.)

Erot kirjoitustaitojen kehittymisessä herättävät tutkijoissa huolta (ks. esim. Ukkonen & Metsämuuronen 2023). KARVI:n teettämän pitkittäisarvioinnin tulosten pohjalta suositellaan, että alkuopetuksessa panostetaan kirjoitustaitojen ja tekstien tuottamisen harjoittelemiseen. Hyvä kirjoitustaito on merkityksellinen, sillä se avaa mahdollisuuksia esimerkiksi vuorovaikutukseen, opiskeluun, vaikuttamiseen ja yhteiskunnalliseen osallistumiseen (ks. myös Juvonen & Routarinne 2020).

Lisäksi kirjoittamiseen kuuluu sosiaalinen puoli (Ivanic 2004). Alkuopetuksessa tekstejä tuotetaan yksin, mutta myös yhdessä. Tekstien julkaiseminen on myös oleellista, koska silloin niiden tekemisen merkitys kasvaa. Monipuolisten, myös itse ja yhdessä tuotettujen tekstien esillä pitäminen luokassa mallintaa oppilaille kirjoitustaitoa ja antaa pohjan taitojen kehittymiselle.

Vuorovaikutuksellinen oppimisympäristö, jossa harjoitellaan ympäristön kielellistä jäsentämistä, kuuntelemista, kysymistä, vastaamista ja kertomista, harjoittaa vuorovaikutustilanteissa toimimista. Opetuksessa on hyvä korostua kokemusten ja elämysten jakaminen, leikinomaisuus sekä kielellisten taitojen harjoitteleminen yhdessä ja yksin, myös viestintäteknologiaa hyödyntäen. (Roos, Hannula, Törmä & Lerkkanen 2015; ks. myös Ukkola & Metsämuuronen 2023.)

Luku- ja kirjoitustaito ovat yhteydessä toisiinsa. Molemmissa tarvitaan samoja kielellisiä ja kognitiivisia prosesseja, kuten kielellistä tietoisuutta, kirjainten tunnistamista, äänteiden ja tavujen ja sanojen yhdistämistä. Kirjoitustaito ei kuitenkaan kehity itsekseen lukutaidon rinnalla. Etenkin alkuopetuksen aikana luku- ja kirjoitustaito tukevat toisensa kehittymistä, ja tätä tukee suomen kielen kirjain-äännevastaavuus ja opetusmenetelmät, joissa kirjoittamista ja lukemista opetetaan rinnakkain kiinnittäen huomiota lukutaidon lisäksi monipuoliseen tekstien tuottamisen harjoitteluun. Niiden myötä oppilaat saavat hyvän pohjan ja malleja taitojen kehittymiselle. (Lerkkanen 2006; Ukkonen & Metsämuuronen 2023. )

Monilukutaito ja eri tekstilajit Monilukutaito tarkoittaa erilaisten tekstien lukemista, tulkitsemista ja tuottamista erilaisia multimodaalisia ilmaisumuotoja hyödyntäen. Lisäksi ja laajemmin ymmärrettynä monilukutaito tarkoittaa tiedon hallinnan taitoa ja vuorovaikutusta. (Luukka 2013; Matveinen, Havu-Nuutinen, Kärkkäinen 2021)

Kirjoittaminen nähdään monilukutaidossa laajasti erilaisten tekstien tuottamisena niin käsin kuin digitaalisesti (ks. Juvonen & Routarinne 2020). Keskeistä kirjoittamisen opetuksessa on kiinnittää huomioita tekstien moninaisuuteen ja eri tekstilajeihin. Genrepedagogiikka tukee tätä tavoitetta. Genrepedagogiikassa on kolme vaihetta: mallintaminen, yhteinen neuvottelu ja oman tekstilajin tuottaminen. Esimerkiksi uutisesta keskustellaan ensin yhdessä. Pohditaan esimerkiksi, miksi uutinen on tietynlainen, mistä osista se koostuu ja pyrkiikö uutinen vaikuttamaan lukijoihin ja miten.

Yhteisessä neuvottelussa työskennellään koko luokan kanssa tai ryhmissä uutisen parissa. Tällöin mallinnetaan uutisen rakennetta niin, että sen kirjoittaminen itsenäisesti onnistuu. Oman tekstilajin tuottamisen vaiheessa oppilaat kirjoittavat omaa uutistaan niin, että välissä on keskustelua opettajan ja oman ryhmän kanssa. (ks. Luukka 2004.)

Kirjoitusyhteistyöprojektissamme monilukutaito ilmenee ja harjaantuu niin, että kirjoitamme tekstiä käsin ja teknologiaa hyödyntäen, tutustumme eri tekstilajien piirteisiin ja tapaamme toisiamme videopuhelun välityksellä.

Tekstin sisältö ja rakenne Alkuopetuksessa harjoitellaan tekstien tuottamista käyttämällä mielikuvitusta, kertomalla mielipiteitä ja pieniä tarinoita sekä kuvaamalla omia kokemuksia, ajatuksia ja havaintoja puhuen, käsin tai koneella kirjoittaen sekä kuvia hyödyntäen. Lisäksi harjoitellaan tekstin suunnittelua esimerkiksi käsitekartan, apukysymysten tai kuvasarjan avulla ja tutustutaan eri

tekstilajien perusrakenteisiin. Tekstin tuottamisessa huomioidaan oppilaiden kielelliset taidot eriyttäen tarpeen mukaan, jotta jokainen voi edetä omalla tasollaan. KARVI:n tutkimuksessa esille nousi huoli tyttöjen ja poikien välisestä erosta osaamisen kehittymisessä tekstin tuottamisen sisältöalueella. Kuitenkin, kuten jo aiemmin todettiin, sisällöllisesti rikkaan ja johdonmukaisen tekstin tuottamisen taito heijastuu vahvasti oppimiseen monissa eri oppiaineissa. Tämä onkin yksi tärkeä kielellinen taito, jota tulee harjoitella eri keinoin suullisesti ja kirjoittaen jo alkuopetuksen aikana (Bigozzi, Tarchi, Caudek & Pinto 2016; Cain 2003; Mäkinen, Loukusa, Nieminen, Leinonen & Kunnari 2014 & Pinto, Tarchi & Bilozzi 2015).

Satujen ja tarinoiden kuunteleminen ja lukeminen kehittävät tarinallisen kerronnan ja kirjoittamisen taitoja. Kaksi oleellista taitoa oman tarinan tuottamisessa ovat oppilaan taito kertoa suullisesti johdonmukaista ja sisältörikasta tarinaa sekä toisaalta tavaamisen taito, kun lapsi alkaa opetella lukemista ja kirjoittamista.

Johdonmukaisen etenemisen myötä on mahdollisuus tuottaa johdonmukaista tekstiä. Lapsilla, joille on luettu paljon, on myös laajempi sanavarasto oman tekstin tuottamista varten. (Bigozzi ym. 2016; Dockrell & Connelly 2009; Mäki, Voeten, Vauras & Poskiparta 2001; Pinto, Bigozzi, Tarchi, Accorti, Gamannossi & Canneti 2015 & Pinto ym. 2015.)

Erilaisten tekstilajien rakenteen harjoitteleminen kehittää oppilaan taitoa luoda johdonmukaista ja ymmärrettävää tekstiä. Systemaattinen suunnittelu eri apukeinoja käyttäen edistää tekstin rakenteen hahmottamista. Tämä kannattaa huomioida jo alkuopetuksessa. Pienistä sanojen, sanayhdistelmien ja virkkeiden osista muodostuu vähitellen ymmärrettävä kokonaisuus. Kakkosluokkalaisten kirjoittaessa vertaisilleen, toisille kakkosluokkalaisille, voi lukija itse

huomata sisällön ja rakenteen merkityksen tekstejä lukiessaan. Jos teksti on johdonmukaista, niin sitä on helppo lukea ja ymmärtää. Lukija oppii samalla myös itse tekstin rakenteen merkityksestä oleellisia asioita. Sisällöltään lasten tekstit ovat ikätovereilleen pääasiassa sopivia ja läheisiä. Erityisesti kirjekavereita valitessa tämä otettiin huomioon niin, että yhdistettiin kirjoituspareiksi samoja harrastuksia harrastavia, lemmikkieläimiä omistavia tai muita samoja kiinnostuksen kohteita omaavia pareja.

Yhteistoiminnallinen kirjoittaminen Kirjoittamisen sosiaalisen luonteen huomioiminen on tärkeää, jotta siitä tulisi merkityksellisempää tekstiä suunnitellessa ja lukiessa, mutta myös itse kirjoittamisprosessin aikana. Monesti opetustilanteessa kirjoitustehtävän alkaessa keskustellaan yhdessä esimerkiksi tulevasta aiheesta, tavoitteista ja tekstilajista, mutta itse kirjoittaminen on yksinäinen prosessi, jossa oppilas keskittyy tuottamaan omaa tekstiään.

Valmiille tekstille on ehkä myös lukija. Oppimisen sosiaalisen luonteen tapaan myös kirjoitusprosessista voi välillä tehdä sosiaalisen. Silloin kirjoittamisen aikana ollaan vuorovaikutuksessa toisten kanssa. Samalla tapahtuu oppimista.

Kirjoittamisen sosiaaliselle luonteelle on merkityksellistä myös yhteys puheen ja tekstin tuottamisen välillä. Yhteisen keskustelun, suunnittelun ja päätösten avulla tekstistä muodostetaan lopullinen tuotos. Keskustelu voi kuitenkin vaihdella parien välillä yksilöllisestä puheesta yhteisölliseen. Tuotteliasta keskustelua seuraa yhteinen onnistuminen, tutkiminen sekä omien kokemusten ilmaiseminen. Yhteinen keskustelu toimii yhteistyön, inspiraation, mielikuvituksen

ja ideoinnin lähteenä. (Boyle & Charles 2011; Fisher 2010; Myhill 2010.)

Vuorovaikutteinen oppimistapa ohjaa nykyajan työskentelyä ja oppimista. On kuitenkin huomioitava, että kirjoitusparien valinnalla on merkityksensä. Kielellisiltä taidoiltaan samantasoiset oppilaat tukevat toisiaan oppimisessa (Ferguson-Patrick 2007). Kirjoittaminen on silloin tuottavampaa, samoin tekstien lukeminen sujuvampaa. Varsinkin alkuopetuksessa kielelliset taitoerot voivat olla hyvin suuret, jolloin parityöskentely on haastavaa, ehkä turhauttavaakin. Sen sijaan kielellisesti samantasoiset oppilaat voivat tukea toisiaan tekstin rakentamisessa, tuottamisessa ja oikeinkirjoituksessa keskustelun ja yhteisen pohdinnan avulla.

Tärkeää on myös löytää yhteiset mielenkiinnon kohteet. Oppimisprosessissa yhteinen tahto oppia ja taito toimia yhdessä edistävät luovaa ja kriittistä ajattelua, ongelmaratkaisutaitojen oppimista sekä kykyä ymmärtää erilaisia mielipiteitä. (Roos ym. 2015.) Kirjoitusyhteistyöprojektimme tukee vuorovaikutteista oppimistapaa, sillä teemme yhteistyötä koko ryhmän ja parien kesken omissa luokissa, mutta myös laajemmin luokkien kesken Jyväskylän ja Joensuun välillä.

Kirjoitusyhteistyön kuvaus Oppilaat: 19 oppilaan ryhmä Joensuun Rantakylän normaalikoulun 2. luokalta 22 oppilaan ryhmä Jyväskylän normaalikoulun 2. luokalta Yhteistyömme alkoi kirjeiden kirjoittamisella. Jyväskylän norssin kakkosluokkalaiset kirjoittivat kirjeet

ensin ja sitten Joensuun Rantakylän norssin kakkosluokkalaiset vastasivat kirjeisiin. Oppilaat saivat oman kirjekaverin, jolle kirjeet suunnattiin. Opettaja valitsi kirjekaverit oppilaiden yhteisten mielenkiinnon kohteiden mukaisesti. Päätavoitteena oli aluksi tutustua uusiin kirjekavereihin. Kirjoittamisen taitoeroja ei vielä näin kirjoitusyhteistyön alkuvaiheessa ollut mahdollista huomioida kovinkaan tarkasti, mutta tämä on jatkossa tavoitteena. Oppilaat olivat innoissaan kirjoittamisesta ja odottivat kirjeitä paljon: “Ope, joko ne kirjeet ovat tulleet?” Kirjeiden kirjoittamisessa harjoiteltiin kirjettä tekstilajina ja sen tärkeitä piirteitä: päivämäärä ja tervehdykset. Oppilaat tuottivat tekstiä luovasti ja siinä ohessa harjoittelivat myös oikeinkirjoituksen perusasioita. Kirjeiden kuvittaminen oli myös mieluisaa puuhaa.

Ennen joulua tapasimme toisemme videopuhelun välityksellä. Oppilaat esittäytyivät toisilleen ja saivat esittää kysymyksiä. Joensuun norssilaiset kirjoittivat myös joulutervehdykset kirjekavereilleen ja saivat Jyväskylästä upean kuvallisen vastauksen niihin.

Jyväskyläläiset ovat myös harjoitelleet käsitekartan ja apukysymysten avulla kertomaan pienen tietoperäisen, rakenteellisesti johdonmukaisen esittelytekstin itsestään. Tämä kirjoitettiin docsiin tableteilla. Tarkoituksena on jakaa tekstit joensuulaisten luettaviksi.

Samoin Jyväskylässä on tutustuttu tekstilajina uutiseen erilaisten uutisten katselemisen ja lukemisen avulla. Mauri Kunnaksen Etusivun juttu, eli kuinka sanomalehti syntyy -teoksessa oleva uutisentekokuvaus innoitti ja opasti oman uutislehden tuottamiseen.

Joensuulaisille lähetämme kopion oman luokan ja koulun todellisista ja fiktiivisistä uutisista.

Kirjeenvaihdon lisäksi jatkossa on tarkoitus kokeilla yhteistyössä kakkosluokkalaisten kanssa myös muita kirjoittamisen muotoja, tapoja ja toimintamalleja sekä

koneella että käsin kirjoittaen. Jaetut tekstitiedostot ja etäyhteys kirjoittajien välillä antavat lisää mahdollisuuksia yhteistyöhön. Eri tekstilajit, kuten yhteistyössä kirjoitettu satukirja, uutislehti, haastattelut tai runot laajentavat ja monipuolistavat kirjoitusyhteistyötä. Tärkeää on, että kirjoittamisessa säilyy ilo ja into. Pyrimme huomioimaan myös erilaiset ja eritasoiset kirjoittajat S2-oppilaita unohtamatta. Olemme vuorovaikutuksessa kirjoittamisen avulla ja kirjoittaessa. Kakkosluokkalaisten yhteistoiminnallisessa kirjoittamisprojektissa kirjoittamiselle syntyy yhteinen merkitys ja kirjoitetulla tekstillä on aina kohde, lukija.

Tärkeää on luoda kirjoittamiselle myönteinen oppimisympäristö, jossa huomioidaan oppilaille läheinen tekstimaailma ja aiheet. Ne lisäävät motivaatiota kirjoittaa. Kirjoittamisessa säilyy ilo.

Lopuksi Kirjoitusyhteistyö kakkosluokkalaisten kanssa peilaa kahden valmisteilla olevan väitöskirjan teemoja monilukutaidosta sekä yhteistoiminnallisesta kirjoittamisesta. Monilukutaidon osalta väitöskirjatutkimuksen kohteena on tarkastella, millaisia asioita monilukutaitoon kuuluu asiantuntijoiden näkemysten pohjalta yleisesti sekä tarkemmin matematiikassa ja suomen kielessä. Matematiikassa teemana ovat matematiikkatarinat, joita oppilaat kuuntelivat opettajan lukemana sekä lukivat ja tuottivat niitä myös itse. Suomen kielessä keskitytään erityisesti medialukutaitoon.

Yhteistoiminnallisessa kirjoittamisessa tarkastellaan sitä, miten alkuopetusikäiset lapset muodostavat tekstiä/tarinaa yhdessä samantasoisen kirjoitusparinsa kanssa kahden ensimmäisen kouluvuotensa aikana. Tutkimuksessa selvitetään, miten parit muo-

dostavat tekstiä, millaista keskustelua ja neuvottelua he käyvät keskenään kirjoitushetken aikana ja miten teksti muodostuu. Tekstin rakenne ja sisältö sekä niiden kehittyminen ovat myös tarkastelun kohteena.

Kuvista tai kuvasarjoista kirjoitettuja tekstejä sekä kysymysten avulla johdateltuja tekstejä/tarinoita on kirjoitettu pareittain sekä tietokoneilla että myös käsin.

Monilukutaito, yhteistoiminnallinen, tuottava kirjoittaminen sekä erilaisia genrejä sisältävien kirjoitusten tekstirakenteet ovat mielenkiinnon kohteena kakkosten yhteiskirjoitusprojektissa. Samalla opitaan monenlaisia lukemiseen ja kirjoittamiseen liittyviä taitoja sekä vuorovaikutus- ja yhteistyötaitoja. Tässä kirjoitusprojektissa yhdistyvät laajan tekstikäsityksen mukaiset tekstintuottamisen taitojen tavoitteet opetuksessa, kuten innostaminen ja kannustaminen tarinoiden ja mielipiteiden kerrontaan sekä rohkaiseminen kuvaamaan kokemuksia puhumalla ja kirjoittamalla.

Samoin tavoitteena on tarjota tilaisuuksia tuottaa yksinkertaisia kertomuksia, kuvauksia ja tekstejä myös monimediaisissa ympäristöissä. Samalla harjoitetaan käsin kirjoittamisen taitoa ja näppäintaitoja sekä ohjataan vähitellen tekstin suunnitteluun ja rakentamiseen. Tarkoituksena on myös oppia oikeinkirjoituksen perusasioita ja kirjoitettua kieltä koskevia sopimuksia ja sääntöjä.

Artikkelin sisältöä ja kirjoitusyhteistyötä tullaan avaamaan lisää eNorssin Tutkoke-symposiumin teemaryhmässä Rovaniemellä huhtikuun puolivälissä. Tervetuloa kuuntelemaan ja keskustelemaan!

Lähteet: Bigozzi, L., Tarchi, C., Caudek, C. & Pinto, G. 2016. Predicting reading and spelling disorders: A 4-year prospective cohort study.

Frontiers in Psychology, 7.

Boyle, B. & Charles, M. 2011. “The three hags and Pocohontas”: how collaboration develops early years writing skills. Literacy, 45 (1), 10–18.

Cain, K. 2003. Text comprehension and its relation to coherence and cohesion in children’s fictional narratives. British Journal of Development Psychology, 21, 335–351.

Dockrell, J. E. & Connelly, V. 2009. The impact of oral language skills on the production of written text. Teaching and Learning Writing, 6, 45–62.

Ferguson-Patrick, K. 2007. Writers develop skills through collaboration: an action research approach. Educational Action Research, 15 (2), 159–180.

Fisher, R. 2010. Managing talk for writing in the classroom. Teoksessa R. Fisher, D. Myhill, S. Larkin (toim.) Using talk to support writing. London: Sage, 152–168.

Ivanič, R. 2004. Discourses of writing and learning to write. Language and Education, 18 (3), 220–245.

Juvonen, R. & Routarinne, S. 2020. Kirjoittaminen. Teoksessa L. Tainio, M. Ahlholm, S. Grünthal, S. Happonen, U. Karvonen & S. Routarinne (toim.). Suomen kieli ja kirjallisuus koulussa. Suomen ainedidaktisen tutkimusseuran julkaisuja. Ainedidaktisia tutkimuksia 18.

Lerkkanen, M.-K. 2006. Lukemaan oppiminen ja opettaminen esija alkuopetuksessa. Helsinki: WSOY.

Luukka, M.-R. 2004. Genre-pedagogiikka: askelia tekstitaitojen jatkumolla. Teoksessa M.-R. Luukka & P. Jääskeläinen (toim.) Hiiden hirveä hiihtämässä: hirveä(n) ihana kirjoittamisen opetus. ÄOL:n vuosikirja XLVIII. Helsinki: ÄOL, 145–160.

Luukka, M.-R. 2013. Opetussuunnitelmat uudistuvat – tekstien lukijasta ja kirjoittajasta monilukutaituriksi. Kieli, koulutus ja yhteiskunta: Kielikoulutuspolitiikan verkoston verkkolehti (joulukuu).

Haettu: https://www.kieliverkosto.fi/fi/article/opetussuunnitelmat-uudistuvat-tekstien-lukijasta-ja-kirjoittajasta-monilukutaituriksi Matveinen, T., Havu-Nuutinen, S. ja Kärkkäinen, S. 2021. Monilukutaitoa määrittävät ja monilukutaidon opetusta ohjaavat keskeiset tekijät – Asiantuntijoiden käsityksiä monilukutaidosta.

Kasvatus. 52, 2 (syys 2021), 149–163.

Myhill, D. 2010. Writing aloud - The role of oral rehearsal. Teoksessa R. Fisher, D. Myhill, S. Larkin (toim.) Using talk to support writing. London: Sage, 64–82.

Mäki, H. S., Voeten, M. J. M., Vauras, M. M. S. & Poskiparta, E. H. 2001. Predicting writing skill development with word recognition and preschool readiness skills. Reading and Writing, 14, 643–672.

Mäkinen, L., Loukusa, S., Nieminen, L., Leinonen, E. & Kunnari, S. 2014. The development of narrative productivity, syntactic complexity, referential cohesion and event content in four- to eight-year-old Finnish children. First language, 34 (1), 24–42.

Opetushallitus 2014. Peruskoulun opetussuunnitelman perusteet 2014. Helsinki: Opetushallitus.

Opetus- ja kulttuuriministeriö 2021: Uudet lukutaidot. www.uudetlukutaidot.fi. Viitattu 18.2.2023.

Pietiläinen, V. 2023. Oppilaiden osaaminen kehittyy alkuopetuksen aikana tasaisesti eri puolilla Suomea - Koulujen väliset erot kuitenkin kasvavat. www.karvi.fi Viitattu 16.2.2023.

Pinto, G., Tarchi, C. & Bilozzi, L. 2016. Development in narrative competences from oral to written stories in five- to seven-yearold children. Early Childhood Research Quarterly, 36, 1–10.

Roos, S., Hannula, M., Törmä, E. & Lerkkanen, M.-L. 2015. Äidinkieli ja kirjallisuus alkuopetuksessa: Esimerkki kertomusten yhteistoiminnallisesta kirjoittamisesta. Teoksessa O.-P. Salo & M. Kontoniemi (toim.) Kohti uutta. 100 vuotta koulun kehittämistä Jyväskylän normaalikoulussa. Jyväskylän normaalikoulun julkaisuja 13, 245–260.

Ukkola, A. & Metsämuuronen, J. 2023. Matematiikan ja äidinkielen taidot alkuopetuksen aikana. Perusopetuksen oppimistulosten pitkittäisarviointi 2018–2020. Kansallisen koulutuksen arviointikeskuksen julkaisuja 1:2023.

Sirkustaide ja sosiaalinen sirkus

akateemisella kentällä

Teksti ja kuvat: Veera Hakala, matematiikan ja fysiikan opettaja, väitöskirjatutkija

Sirkus ulottuu Tampereella monin tavoin akateemiseen maailmaan. Tampereen yliopistossa on kehitteillä yliopistotasoinen sirkusohjaajakoulutus ja Normaalikoulussa toimii sirkuspainotuslinja sekä yläkoulussa että lukiossa. Kielentutkimus on kiinnostunut sosiaalisesta sirkuksesta kielenoppimisen ja kotoutumisen työkaluna. Sosiaalinen sirkus on sirkusopetusta, jonka tavoitteena ei ole oppia varsinaisia sirkustemppuja, vaan muita elämäntaitoja. Näitä elämäntaitoja voivat olla esimerkiksi sosiaaliset taidot, itsensä ilmaiseminen tai rohkeus omien mielipiteiden esille tuomiseen.

Opetan Tampereen yliopiston normaalikoulussa matematiikkaa sirkuksen keinoin. Sirkuksella pyrin vaikuttamaan oppilaan motivaatioon sekä pystyvyyden kokemukseen kehollisen oppimisen ja psykologisesti turvallisen oppimisympäristön avulla.

Käytän matematiikan tunneilla sirkustemppuja konkretisoimaan abstrakteja asioita, mutta myös sirkuksesta tuttua pedagogiikkaa uusien asioiden opiskelemiseen soveltuvan ilmapiirin luomiseksi. Teen parhaillani sirkusmatematiikasta myös väitöstutkimusta. Tässä artikkelissa esitelen sirkuksen käyttömahdollisuuksia akateemisella kentällä, kehittämääni sirkusmatematiikkaa sekä syitä sen kehittämiseen.

Sosiaalisen sirkuksen hyvinvointivaikutukset Sosiaalinen sirkus on pedagogista toimintaa, jossa tavoitellaan vuorovaikutustaitojen vahvistumista sekä sosiaalista osallisuutta. Sosiaalisessa sirkuksessa harjoitellaan erilaisia sirkuslajeja, kuten akrobatiaa, jongleerausta ja tasapainolajeja, mutta tavoitteena ei ole esitys tai muu sirkustaitoon liittyvä päämäärä, vaan itse harjoittelu. Sirkuslajien sijaan opetuksen tavoitteena saattavatkin olla esimerkiksi syrjäytymisen ehkäisy, itseilmaisun taidot tai osallisuuden ja toimijuuden tukeminen. Sosiaalisen sirkuksen hyvinvointivaikutukset liittyvät yhteisöllisyyteen sekä iloon (Lilja et. al 2020).

Sosiaalisen sirkuksen pedagogiikka lähtee ohjattavan taidoista eikä siitä, mitä hän ei vielä osaa. Ohjaamisessa korostuvat tasa-arvo, innostuneisuus, fyysisesti ja psyykkisesti turvallisen ympäristön luominen sekä yhteinen kunnioitus. (Hannes ja Uten 2018.)

Sosiaalista sirkusta on Suomessa kehitetty ja kokeiltu suunnitelmallisesti jo yli kymmenen vuotta erilaisilla ryhmillä. Sen hyvinvointivaikutuksia on kartoitettu muun muassa Tampereen yliopiston tutkivan teatterityön keskuksen hallinnoimassa Vaikuttava sirkus ESR-hankkeessa. Hankkeessa hyvinvointivaikutuksia tutkittiin muun muassa koulujen erityisluokissa ja joustavan opetuksen luokissa sekä päihdekuntoutujien ja maahanmuuttajien erilaisissa ryhmissä.

Tutkimuksessa useimmat lapset ja nuoret nauttivat sirkuksesta. Sirkus toi iloa, kohotti mielialaa ja lisäsi rauhallisuutta sekä sosiaalista vuorovaikutusta. Sirkuksessa uuden oppiminen on innostavaa ja siellä uskallettiin tehdä virheitä. Lapset ja nuoret saivat itse-

Rolabolan lauta ja lattia muodostavat tangenttikulman. Tangentin päällä seisominen on hankalaa, sillä se sivuaa ympyrää vain yhdestä pisteestä.

luottamusta sekä rohkeutta ja he kokivat saaneensa lisää itseluottamusta ja oppineensa ymmärtämään erilaisuutta. Koululuokkien ryhmähenki parani sirkuksen myötä.

Samankaltaisia havaintoja tehtiin Lasten ja nuorten säätiön Sirkuksesta siivet elämään -hankkeessa. Siinä sosiaalista sirkusta käytettiin kotoutumisen ja kielenoppimisen tukena. Tässä hankkeessa nuoret maahanmuuttajat oppivat suomen kieltä ja kulttuuria, löysivät omia vahvuuksiaan ja vahvistivat itsetuntoaan. Suomen kieltä harjoiteltiin erilaisten sirkuspelien ja -leikkien avulla. Harjoitteet on kasattu yhdeksi paketiksi, joka on ladattavissa Lasten ja nuorten säätiön sivuilta. Niitä on helppo soveltaa myös muiden kielien opetusmateriaaleiksi.

Sirkustaide koulutuksen kentällä Sirkustaidepainotukseen voi hakea sekä Tampereen yliopiston normaalikoulun yläkoulussa että lukiossa.

Esimerkiksi yläkoulun sirkustaidepainotuksen oppilaat pääsevät harjoittelemaan sirkustaitoja Tamperelaisessa Sorin sirkuksessa kaksi tuntia viikossa koko yläkoulun ajan. Sirkustaidepainotuksessa oppilaat oppivat erilasia sirkuslajeja ja niiden tekniikkaa, mutta oppilaat nostavat esille sirkustaidepainotuksen antina myös painotuksessa opitut yhteistyö- ja esiintymistaidot.

Sirkustaidepainotus tarjoaa esiintymismahdollisuuksia muun muassa koulun juhlissa sekä erilaisia ohjaamiskokemuksia, kun esimerkiksi yhdeksäsluokkalaiset toimivat apuopettajina neljännen luokan sirkusvalinnaisessa. Sirkustaide näkyy myös oppiainekohtaisissa opetussuunnitelmissa.

Sirkusalan perustutkinnon voi Suomessa opiskella Salpauksen sirkusartistikoulutuksessa. Turun ammattikorkeakoulussa voi opiskella teatteri-ilmaisun ohjaajaksi sirkuslinjalla. Tampereen yliopistossa on käynnissä Cirkus++-hanke, jossa luodaan kansainvälinen opetussuunnitelma Nuoriso- ja sosiaalisen sirkuksen pedagogiikan kandidaattiohjelmalle. Suomalaiseen koulutusjärjestelmään on siis muodostumassa yhtenäinen sirkuskoulutuksen juopa peruskoulusta yliopistoon asti. Tämä reitti antaa hyvät mahdollisuudet valmistua sirkuksen ammattilaiseksi, mutta siitä hyötynevät myös ne, joiden tavoitteet ja päämäärät ovat sirkuksen ulkopuolella.

Sosiaalinen sirkus matematiikan opetuksessa Normaalikoulun matematiikan opettajana yhdistelen sirkusta ja matematiikkaa kahdesta syystä. Ensimmäisenä, sirkustemput tuovat matematiikkaan konkretiaa ja vastaavat myös matematiikan opettajia vainoavaan kysymykseen ”Mihin tätä tarvitaan?”. Kehollisuuden merkitys matematiikan opetuksessa on suosittu tutkimuskohde ja abstraktien asioiden konkretisoinnilla on havaittu suotuisia vaikutuksia oppimisen näkökulmasta. Esimerkiksi lukujonoa pitkin kävelemisen on huomattu parantavan laskutaitoa (Link ym., 2013).

Sirkusteemaista matematiikan opetusta voi hyödyntää oikeastaan millä tahansa perusopetuksen aihealueella: Jongleerauspallojen avulla voidaan laskea todennäköisyyksiä, murtoluvuilla voidaan havainnollistaa erilaisten temppujen korkeutta ja korkeuden suhdetta omaan pituuteen, kärrynpyörän mallintamisessa tarvitaan erilaisten geometristen kuvioiden tietämystä ja taiteilijan sirkuslavalle asettumista voidaan pohtia kultaisen leikkauksen tai erilaisten symmetria-akselien avulla.

Suuruusjärjestykseen asettuminen pitkällä penkillä.

Yhdeksäsluokkalaiset oppilaat mallintavat matemaattisesti kärrynpyörää. Tehtävänä on pohtia, miten pitkälle kärrynpyörällä voi kulkea. Ensin tehdään hypoteesi: Kuinka pitkä matka on ensimmäisen käden ja ponnistavan jalan välissä? Miten tekijän pituus vaikuttaa matkan pituuteen? Oppilaat piirtävät mallikuvan kärrynpyöristä ja arvioivat kärrynpyörän kokonaispituutta. Osalla piirroksessa on tikku-ukko, jonka ympärillä on suorakulmio, osalla ympyrä. Joillakin tikku-ukon jalkojen ja käsien väliin jää eri kokoisia ympyrän sektoreita.

Mallia kokeillaan ja vertaillaan muiden ryhmien kanssa. Miten kärrynpyörän tekijän tekniikka vaikuttaa kärrynpyörän pituuteen? Pyöriikö temppu tasossa vai avaruudessa? Havaitaan, että ympyrällä mallinnettu malli antaa liian pitkiä ja suorakulmiolla mallinnettu liian lyhyitä arvoja, jos kärrynpyörä mallinnetaan tasossa. Miten mallia voidaan parantaa?

Toinen syy sirkuksen ja matematiikan yhdistämiseen piilee sosiaalisen sirkuksen pedagogiikassa. Perinteinen matematiikan opetus on usein hyvin virhekeskeistä, eikä siinä huomioida erilaisia matematiikan nostattamia tunteita.

Matematiikka näyttäytyy oppilaalle helposti jäykkänä kaavaan sijoittamisena eikä luovana, sosiaalisena ja loogista päättelyä vaativana tieteenä. Matematiikkaan liitetään usein vahvoja tunteita, kuten matematiikka-ahdistusta ja osaamattomuuteen liittyvää häpeää.

Matematiikka tarjoaa myös optimaalisissa olosuhteissa herkullisen tilaisuuden tuntea oppimisen iloa, ahaa-elämyksiä ja onnistumisen kokemuksia. Sirkusteemaisessa matematiikan opetuksessa matematiikan aiheuttamia tunteita ei sivuuteta, vaan ne salli-

taan ja niistä keskustellaan avoimesti. Matematiikkaan ja matemaattiseen ongelmanratkaisuun liittyviä tunteita voidaan käsitellä ja jakaa sirkustaiteen ja siihen sisältyvän draaman avulla.

Sosiaalisen sirkuksen pedagogisten ratkaisujen pyrkimyksenä on rakentaa matematiikanluokan oppimisympäristöstä psykologisesti turvallinen ympäristö.

Tällaisessa ympäristössä on helppo oppia, sillä uuden oppimiseen ei liity riskiä häväistyksi tai pilkatuksi. Sirkusteemaisissa tehtävissä ryhmän onnistuminen korostuu yksilöiden onnistumisen sijaan. Virheet kannustavat oppimaan ja parhaimmillaan osoittavat uusia tapoja ratkaista tehtävä.

Leikki ja ilo ovat olennainen osa sirkusteemaisia tunteja. Sirkus tekee tilaa usein ahtaaseen ”hyvän matemaatikon” rooliin. Opettajan rooli on ohjaava, kannustava ja innostava. Tehtävät lisäävät tasa-arvoista kohtelua, sillä niissä jokainen oppilas on tärkeä osa ratkaisua.

Seitsemännen luokan oppilaat menevät seisomaan pitkän ja kapean puupenkin päälle. Opettaja jakaa jokaiselle umpimähkään lukuja, kuten -2, 3, −23 ja −0,2. Oppilaiden tehtävänä on asettua suuruusjärjestykseen penkille niin, että penkiltä ei saa pudota.

Jos putoaa, pitää nousta takaisin samalle paikalle.

Aluksi oppilaat katselevat toistensa lukuja. ”Emmää pääse sinne, en ees tiiä onko tää isompi vai pienempi”.

Hetken kuluttua vielä äsken niin varautuneet oppilaat nauravat ja pitävät toisiaan sylissä, konttaavat toistensa jalkojen välistä ja vertailevat sujuvasti saamiaan lukuja. On helppoa luottaa siihen, että kaverilta voi kysyä sen jälkeen, kun kaveri on pitänyt fyysisesti kiinni ja estänyt tippumasta penkiltä.

Lukusuoraa voidaan hyödyntää hyvin monen laisissa sirkusteemaisissa tehtävissä.

Sirkuksessa harjoitellaan sitkeästi, päämäärätietoisesti, yhteisöllisesti, luovasti ja yksilön vahvuudet huomioiden. Tämän vuoksi onkin hienoa, jos matikan opettaja luokkaan saapuessaan huudahtaa: ”Täällähän on käynnissä aikamoinen sirkus!”.

Lähteet Hannes, K., Uten, L. On the act of giving, receiving and rendering: Piloting the use of YouTube videos to develop a contextually inspired portrait of social circus trainers, Learning, Culture and Social Interaction, Volume 19, 2018, Pages 96-108, ISSN 22106561, https://doi.org/10.1016/j.lcsi.2018.05.001.

Lilja, N., Laakkonen, R., Sariola, L. & Tapaninen, T. Kokemuksen keholliset esitykset: Sosiaalisen sirkuksen loppupiirit kielen käyttöä ja oppimista tukemassa.

Paulasto, H. & S. Pöyhönen (toim.) 2020. Kieli ja taide – soveltavan kielentutkimuksen ja taiteen risteämiä. Language and the arts – creative inquiry in applied linguistics. AFinLA-e. Soveltavan kielitieteen tutkimuksia n:o 74. 32–56.

Link, T., Moeller, K., Huber, S., Fischer, U., & Nuerk, H. C. (2013).

Walk the numberline – An embodied training of numerical concepts. Trends in Neuroscience and Education, 2(2), 74– 84.

Kokemuksia Rauman normaalikoulun tutkiva ja kokeileva opettaja opetusharjoittelusta RNKL 0016 Teksti ja kuvat: Ville Turunen

Yksi mielenkiitoisimmista opetusharjoitteluista Rauman normaalikoulussa on, kun viimeistä harjoitteluaan tekevät opetusharjoittelijat pääsevät kokeilemaan omaa tutkimuksellista tulokulmaansa opetukseen.

Sisällöltään harjoittelu tarjoaa opiskelijalle mahdollisuuden syventyä johonkin itseään kiinnostavaan tulokulmaan opetuksessa. Toisin kuin muissa harjoitteluissa, opiskelija ei ole osa opettavaa opiskelijoiden ryhmää vaan toimii itsenäisesti. Opiskelija saa ainakin yhden pitkän didaktikon ohjaaman (10h) opetusjakson opetettavakseen yhdessä oppiaineessa.

Omassa luokassani pyrin tarjoamaan opiskelijoille jakson mallilla esim. 10+10h tai 12h+8h, jolloin opiskelijalla on mahdollisuus toteuttaa harjoittelua halutessaan myös oppiainerajoja ylittävinä aihekokonaisuuksina, jolloin tutkimusnäkökulmaan saadaan enemmän toteutusmahdollisuuksia.

Harjoittelun yksi tavoite on pyrkiä tuomaan opetuksen suunnitteluun ja toteutukseen analyyttisempää ja tutkimuksellista otetta, jotta jakson opeista saadaan lopputuloksena selkeä ja perusteltu kokonaiskuva.

Opiskelijat tuottavat jakson aikana myös oppilaiden edistymisestä oppilaskohtaista arviointitietoa, jota voidaan hyödyntää valitun tutkimuksellisen otteen

tulkitsemisessa ja ymmärtämisessä.

Opetusharjoittelujakso huipentuu opiskelijoiden järjestämään Tutkiva ja kokeileva opettaja –seminaariin.

Seminaariin osallistuvat opiskelijoiden lisäksi ohjaavat opettajat ja didaktikot. Seminaarissa opiskelijoiden kokeilemat erilaiset tulokulmat jaetaan tutkimusaiheen mukaan omiin ryhmiin ja opiskelijat esittelevät tutkimuksensa aihetta ja tuloksia. Tästä on saatu valtavasti hyvää palautetta, sillä toisten tutkimuksista opitaan paljon ja kokemusten jakaminen koetaan hyödylliseksi.

Tässä opiskelija saa toimia asiantuntijana ja jakaa tuottamaansa tietoa toisille. Tämä toiminta avartaa ymmärrystä tutkimisen käytettävyydestä opetusyhteydessä ja se madaltaa kynnystä tieteen ja käytännön välillä. Väittäisin myös, että se alentaa kynnystä tehdä jatkossakin tutkimusta ja edesauttaa esim. gradun kirjoittamista.

Seuraavat osat tästä artikkelista ovat kolmen opiskelijan kirjoittamia kokemuksia kahdesta eri tutkimusaiheesta. Kaksi opiskelijoista tutkivat samaa aihetta, kuvallisen tuen käyttöä opetuksen tukena, eri luokka-asteilla ja vertailivat toistensa tuloksia. Kolmas opiskelija tutki toiminnallisen oppimisen vaikutusta oppimiseen ja oppimistilanteeseen mm. ympäristöopin ja liikunnan sisällöissä.

Kuvatuki oppimisen ja osallisuuden tukena opiskelijat Juulia Laaksonen ja Olivia Leino

Inkluusion ja maahanmuuton myötä oppila-

saines suomalaisissa peruskouluissa on yhä moninaisempaa, ja siksi myös oppimisen tukemisen keinot ovat yhä keskeisemmässä roolissa tämän päivän koulussa. (Mikola 2012.) Yksi oppilaiden osallisuutta tukevista keinoista on kuvatuen käyttö osana opetusta.

Kuvatuella tarkoitetaan kuvakommunikontia, eli kuvien käyttöä puheen tai sanattoman viestinnän rinnalla.

Kuvilla voidaan myös havainnollistaa puheen sisältöä.

(Aivoliitto, 2022; Papunet 2020.) Kuvatukea voi käyttää opetuksessa monin eri pedagogisin perustein, kuten ohjeiden annon tukena, osana työrauhan ylläpitoa, ennakoinnin välineenä tai jopa ymmärryksen edellytyksenä.

Valitsimme päättöharjoittelun tutkimuksen näkökulmaksi kuvatuen käytön ohjeiden annon tukena. Suoritimme harjoittelun luokanopettajana 2. luokalla ja yläkoulun musiikin aineenopettajana, ja artikkelin lopussa vertailemmekin näiden luokka-asteiden eroja kuvatuen toimivuudessa. Tarkoituksena oli selvittää, vähentääkö kuvatuen käyttö oppilaiden tarkentavia kysymyksiä tunnin kulusta ja omasta työnteosta, ohjeista poikkeamista, tehtävän aloittamisen hitautta ja työrauhan häiriköintiä. Toteutimme tutkimuksen havainnoimalla oppilaita itse opettamillamme oppitunneilla.

Ennen harjoittelua tiesimme kuvatuen mahdollisuuksista, mutta itsellämme ei ollut siitä omakohtaista kokemusta. Halusimme konkreettisesti harjoitella kuvatuen käyttöä omassa opetuksessamme, jotta kynnys hyödyntää sitä työelämässä olisi pienempi. Toivoimme myös, että kuvatuella voisimme selkeyttää ja rauhoittaa oppitunteja.

Kuvatuki ohjeiden annon tukena 2. luokan kuvataiteen tunnilla

Lisäksi meillä molemmille on kiinnostusta suuntautua työelämässä alkuopetukseen, jossa kuvatuen käyttö on erityisen tärkeää, kun kaikki oppilaat eivät vielä osaa lukea. Ennakko-oletuksena meillä oli, että kuvatuen käyttö olisi opettajaa työllistävää, mutta myös toimiessaan palkitsevaa.

Harjoittelun edetessä onneksi ilmeni, että il-

maista kuvamateriaalia on internetissä runsaasti, jota pystyimme hyödyntämään. Huolta herätti myös se, että tarvitseeko kuvatuki jatkuvuutta ja rutiinimaisuutta toimiakseen. Lyhyenä kokeiluna emme olleet varmoja näkyisikö sen hyödyt varmasti.

Kuvatuki havainnointi- ja kuuntelutehtävän tukena musiikin tunnilla.

Pohdimme etukäteen myös sitä, että kuvatuen käyttö osana ohjeiden antoa tulee mahdollisesti olemaan tehokkaampi pienemmille oppilaille kuin vanhemmille. Erityisen tehokas se olisi todennäköisesti 1. luokan oppilaille, joilla kaikilla ei ole vielä lukutaitoa. Tällöin kuvat toimisivat puheen tukena kirjoitetun tekstin sijasta. Ennakkoajatukset kuvatuesta yläasteen musiikin tunneilla olivat aluksi hieman skeptiset: kuvatuki mielletään helposti nuoremmille oppilaille sopivaksi.

Musiikintuntien hektisyys ja äänekkyys voisivat kuitenkin tarjota hyvän alustan ja tarpeen kuvatuen käyttöön. Lisäksi kuvatuen yksi tarkoitus on selkeyt-

tää tekemistä ja ohjeiden ymmärtämistä, joten se voisi hyvinkin toimia oppilaiden itseohjautuvuuden lisäämisen välineenä yläasteen musiikintunneilla.

Käytännössä kuvatukea toteutettiin 2.luokas-

sa sekä yläkoulussa kuudella oppitunnilla. Oppiaineina 2. luokassa näillä tunneilla olivat ympäristöoppi, kuvataide ja matematiikka. Yläkoulussa kaikki oppitunnit olivat musiikin tunteja. 2. luokassa kuvatuki oli osana ohjeiden antoa kirjoitetun ja puhutun kielen tukena. Havainnoimme oppilaiden toimintaa oman opetuksemme ohessa havaintolomakkeisiin.

Havainnoitava toiminta arvioitiin havainnointilomakkeeseen asteikolla 1-5. Luku 1 tarkoitti, että havainnoitavaa tapahtumaa oli oppitunnilla paljon ja luku 5 tarkoitti, että havainnoitavaa tapahtumaa oli oppitunnilla vähän. Tulokset saimme laskemalla havaintolomakkeiden pisteytyksien keskiarvot.

2. luokassa yleisesti tulokset vaihtelivat paljon eri oppiaineiden ja eri tuntien välillä. Yleisesti matematiikan tunneilla sekä ennen kuvatukea että kuvatuen kanssa ohjeiden noudattaminen oli parempaa, työrauhaa häiriköitiin vähemmän, tarkentavia kysymyksiä ei juuri tullut ja tehtävät aloitettiin reippaammin.

Keskiarvo kuitenkin hieman parani kuvatuen myötä (3.5->4.5).

Matematiikassa tähän vaikuttaa varmasti myös oppiaineen selkeät struktuurit ja harjoittelijan tuleminen tutummaksi harjoittelun edetessä. Tutkimuksen tulosten mukaan kuvatuesta oli suurin hyöty ympäristöopissa (2.75->4). Kuvataiteessa tulokset laskivat (3->2.75). Itse kuitenkin koen, että häiriköinti kuvataiteessa johtui muista syistä ja siinä kuvatuesta oli eniten hyötyä, vaikka tulokset osoittavat toisin. Ylei-

sesti tulokset paranivat harjoittelun edetessä, koska harjoittelija ja toimintatavat tulivat tutummiksi oppilaille. Sitä kuinka paljon oppilaat todellisuudessa hyötyivät kuvatuesta, on haastavaa arvioida näin lyhyen kokeilun aikana. Kokemus oli kuitenkin positiivinen.

Kuvatuki polyrytmisten rytmikuvioiden harjoittelussa musiikin tunnilla.

Yläkoulun musiikin puolella kuvatuki on tärkeässä roolissa sointujen harjoittelussa ja bändisoitossa. Oppilaat saivat jokainen oman nuottilappunsa bändisoiton kappaleista. Näissä nuoteissa oli kuvallisen tuen keinoja käytetty sointujen opettelussa.

Omassa harjoittelussa käytin kuvatukea lisäksi kehorytmien soitossa ja polyrytmisten rytmikuvioiden yhteissoitossa. Pelkistetyt sointulaput auttavat hahmottamaan omalla soittimella soitettavia säveliä ja sointuja. Tuloksissa kävi samoin kuin ala-asteen puolella, eli tulokset paranivat harjoittelun aikana. Keskiarvo ilman kuvatukea oli 3,4 ja keskiarvo kuvatuella oli 3,9.

Erityisesti eroa oli oppilaiden tarkentavien kysymysten määrään sekä ohjeiden noudattamiseen, sillä molempien keskiarvot nousivat kuvatuen jälkeen (3-->4).

Tulosten paranemiseen harjoittelun edetessä saattoi vaikuttaa myös se, että harjoittelun aikana opetustavat ja oppiaines tulivat tutummiksi ja varmemmiksi harjoittelijalle. Varmaa syytä ei voida tietää ilman uudenlaisia tutkimuksia. Joka tapauksessa kuvatuella oli keskiarvoa nostava vaikutus myös yläasteen puolella.

Johtopäätöksenä huomasimme, että tutkimuk-

sen tuloksiin vaikutti pienillä oppilailla vahvasti vuorokauden aika, eli oliko kyseessä aamupäivän vai iltapäivän tunti, tunnin kokonaisrakenne, oppilaiden yleinen vireystila ja se missä vaiheessa harjoitteluviikkoa mentiin. Tarkempien tulosten saamiseksi olisi hyödyllistä havainnoida kuvatuen vaikutusta yksittäisiin oppilaisiin, eikä koko ryhmään.

Erityisesti oppilaisiin, joiden voidaan olettaa hyötyvän kuvatuesta eniten, kuten oppilaat, joilla on kielellisiä vaikeuksia, pienet oppilaat ja suomi toisena kielenä puhuvat oppilaat. Edellä mainittujen on havaittu aikaisemmassa tutkimuksessa hyötyvän kuvatuesta eniten. (Gavrilov 2020.) Lisäksi kuvatuesta olisi varmasti eniten hyötyä, kun se olisi osa jatkuvana osana rutiineja ja opetusta. Säännöllisenä toimintatapana se tukisi sitä tarvitsevien oppilaiden osallisuutta ja olisi tuttu rutiini niin opettajalle kuin oppilaillekin, jolloin oppilaat osaisivat kiinnittää siihen huomiota ja hyödyntää sitä omassa osallisuudessaan. Kuvatuen kanssa tärkeää on myös se, että sille on jokin selkeä tarkoitus. Tällöin oppilaat tietävät, mitä he kuvallisella tuella tekevät ja kuinka he voivat siitä hyötyä ilman, että kuvatuki antaa ylimääräistä työtä ja vaivaa oppilaille.

Kuvat voivat parhaillaan tukea opetusta ja oppimista peruskoulussa. Vaikka yläkoulun musiikintunneilla kuvatuki ei välttämättä ole tarpeellinen samanlaisissa siirtymätilanteissa ja ohjeiden annossa kuin alakoulun puolella, on eräänlaiset visuaaliset ohjeiden ymmärtämisen muodot kuitenkin jatkuvasti tunneilla läsnä.

Erilaiset visuaaliset vihjeet, kuten eleet ja videot ovat iso osa yläkoulun musiikintunteja.

Kirjalliset työskentelyohjeet, jotka ovat näkyvillä ja joihin voi palata työskentelyn aikana voivat vähentää työmuistin kuormittumista musiikintunneilla. Opettajan omilla eleillä sekä soitto-, laulu- ja tanssimalleilla oppilaat saavat helpommin ideasta kiinni, kuin pysähtyneiden kuvien avulla. Havaitsimme, että musiikintunneilla visuaaliset tuen muodot eivät siis aina tai useinkaan ole kuvia, vaan perustuvat mallioppimiseen, yhdessä tekemiseen ja ohjeiden selkeyttämiseen.

Sekä alakoulussa että yläkoulussa kuvalliselle ja visuaaliselle tuelle on siis paikkansa. Tuen tapa ja tarve vain vaihtelevat ja riippuvat muun muassa oppilaiden iästä ja taidoista, oppiaineesta sekä tottumuksista.

Lähteet Aivoliitto. (2022). https://www.aivoliitto.fi/kommunikaatiokeskus/ kehityksellinenkielihairio/vinkkeja-arkeen/kuvat/#8d5513b0 Papunet. (2020.) Kuvat kommunikoinnissa. Kehitysvammaliitto. https://papunet.net/tietoa/kuvat-kommunikoinnissa Mikola, M. (2012). Oppilaiden moninaisuus perusopetuksessa haastaa pedagogiikan muuttumaan. NMI-bulletin, 22(1). Niilo Mäki -säätiö. https://bulletin.nmi.fi/wp-content/uploads/2014/08/ Bulletin-1_2012_Mikola-2.pdf Gavrilov, T. (2020.) Kuvakommunikointi kuuluu kaikille. Journal of Finnish Universities of Applied Sciences. 3/2020. https://uasjournal.fi/3-2020/kuvakommunikointi-kuuluu-kaikille/

Toiminnallinen oppiminen opiskelija Amelie Lehkamo

Tutkiva ja kokeileva opettaja -harjoittelussa yhtenä osa-alueena on pienimutoisen tutkimuksen tekeminen jostakin opetukseen liittyvästä aiheesta.

Valitsin aiheeksi toiminnallisen oppimisen ja tutkin sitä, miten toiminnallinen oppiminen vaikuttaa oppilaiden jaksamiseen oppitunneilla.

Tutkin asiaa empiirisesti havainnoimalla oppilaiden vireystilaa toiminnallisten tuntien sekä perinteisempien tuntien aikana ja vertasin saatuja tuloksia keskenään.

Toisin sanoen tutkin sitä, miten oppilaiden jaksaminen näyttäytyi sellaisilla tunneilla, jotka sisälsivät toiminnallista oppimista verrattuna sellaisiin tunteihin, joilla tehtiin enemmän kirjan parissa kirjallisia tehtäviä.

Tutkin toiminnallista opetusta kahdentoista oppitunnin ajan viidennen luokka-asteen ympäristöopin kontekstissa, joissa aiheena oli pitkälti fysiikan sisältöjä.

Jakson aiheina oli voima, kitka, ilmanvastus, liike, ja pyörä. Näiden aiheiden parissa toteutimme yhdessä oppilaiden kanssa erilaisia pieniä ja hieman suurempia kokeellisia testejä ja tutkimuksia ryhmissä.

Saadut tutkimustulokset ovat yksiselitteisiä, sillä

niillä tunneilla, joilla tehtiin toiminnallisesti harjoituksia ja testejä, oppilaiden mielenkiinto säilyi koko tunnin, ja he olivat hyvin innoissaan kokeista ja testeistä.

Perinteisemmillä oppitunneilla, joilla tehtiin paljon kirjallisia tehtäviä, oppilaiden vireystila on silmin nähden alhaisempi ja oppilaat vaikuttivat flegmaattisemmilta, kuin toiminnallisilla tunneilla.

Mikäli tutkimusta haluaisi jatkojalostaa, olisi erityisen kiinnostavaa tutkia, miltä oppimistulokset näyttäytyvät toiminnallisen oppimisen seurauksena verrattuna perinteisempään opetukseen.

eTwinning osana opetusharjoittelua Teksti ja kuvat: Katariina Kivi

eTwinning on kansainvälistymisen verkkotyökalu koulujen ja varhaiskasvatuksen henkilöstölle ja oppilaille. European School Education Platform -alustalla sijaitseva eTwinning tarjoaa myös opettajankouluttajille ja opettajaopiskelijoille kansainvälisen toimintaympäristön. eTwinning-toiminta sopii mainiosti osaksi opettajankoulutuksen opintojaksoja ja ohjattua harjoittelua, jolloin opettajaopiskelijat pääsevät suunnittelemaan ja toteuttamaan eTwinning-projekteja ja oppimaan yhdessä kansainvälisessä luokkahuoneessa.

eTwinning Tulliportin normaalikoulussa Itä-Suomen yliopiston Soveltavan kasvatustieteen ja opettajankoulutuksen osasto sekä yliopiston harjoittelukoulu ovat tehneet hyvin toimivaa yhteistyötä eTwinningin jalkauttamiseksi opettajaopiskelijoiden viimeisen vaiheen harjoitteluun. Lisäksi yhteistyön aktiivisena osapuolena ja eTwinning-toiminnan käynnistämisen tärkeänä tukena toimi alueellinen eTwinning-lähettiläs.

Monialaisen oppimiskokonaisuuden suunnittelu ja toteutus ovat osa opettajaopiskelijoiden Syventävää harjoittelua. eTwinning on valmiiksi olemassa oleva työkalu, jonka avulla toteuttaa monialaista oppimista merkityksellisellä, elämyksellisellä ja vaikuttavalla tavalla.

Kuva: Tulliportin normaalikoulu / Opetushallitus

eTwinning opetussuunnitelman toteuttajana eTwinning-projektin avulla voidaan edistää kaikkia opetussuunnitelman laaja-alaisen osaamisen alueita ja tavoitteita samanaikaisesti. Kansainvälisessä projektityöskentelyssä kehittyvät luontevasti muun muassa kulttuurinen osaaminen ja vuorovaikutus sekä moninaiset arjessa ja työelämässä tarvittavat taidot.

Tulevaisuuden toimijat, nykyiset opettajaopiskelijat ja oppilaat, tarvitsevat taitoja ja tietoja pystyäkseen toimimaan globaalissa ympäristössä ja sen moninaisissa verkostoissa.

Sellainen yhteistyö, joka rakentuu oppilaille merkityksellisen teeman ympärille, motivoi niin oppilaita kuin opettajiakin. Teemat löytyvät opetussuunnitelmasta ja niitä toteutetaan joka tapauksessa. eTwinning-projektit ovat oivallinen tapa auttaa opettajaopiskelijaa löytämään uusi tapa toteuttaa opetussuunnitelmaa.

Kansainvälinen luokkahuone eTwinning mahdollistaa opettajaopiskelijoiden vuorovaikutuksen eurooppalaisessa opettajien yhteisössä, mikä on minäopettajuuden kehittymisen kannalta tärkeää. Tulevaisuuden opettajan kompetenssiin sisältyy taito ohjata oppilaita toimimaan kulttuurisesti ja kielellisesti moninaisessa luokkahuoneessa. Oppilaiden tulee osata toimia sekä kotimaisissa että ulkomaisissa verkostoissa. Heidän tulisi kokea pienestä pitäen kansainvälinen vuorovaikutus luontevana osana koulutyötä sillä tasolla kuin se on kullekin ikäluokalle mahdollista.

Suunnittelusta toteutukseen Tulliportin normaalikoulun alaluokilla innostuttiin eTwinningistä syksyllä 2019, kun kaksi opettajaa osallistui Opetushallituksen järjestämään kansainväliseen eTwinning-seminaariin Helsingissä. Ensimmäinen kerta, kun eTwinningiä kokeiltiin opetusharjoittelun osana, oli koronasulun aikaan keväällä 2020. Harjoittelu toteutettiin etänä, ja joka tapauksessa toimittiin verkossa. eTwinning-projektityöskentely osoittautui toimivaksi tavaksi toteuttaa monialainen oppimiskokonaisuus niin harjoittelijoiden, oppilaiden kuin ohjaajienkin näkökulmasta. Opettajaopiskelijat kokivat eTwinning-toiminnan mielekkääksi ja olivat vaikuttuneita siitä, että oppilaat osasivat toimia verkkoalustalla ja kommunikoida vieraalla kielellä niin vaivattomasti.

Seuraavana vuonna toteutettiin useita eTwinning-projekteja osana Syventävää harjoittelua. Silloin toiminnassa oli jo mukana 12 ohjaavaa lehtoria, 45 opetusharjoittelijaa ja 185 oppilasta.

Kuva: Tulliportin normaalikoulu / Opetushallitus Harjoittelukoulun kaltaisessa oppilaitoksessa projektit täytyy sijoittaa vuosisuunnitelmaan huomioiden opetusharjoittelujaksojen ajankohta. Mikäli eTwinning-projekti toteutetaan kevätlukukauden aikana, täytyy toiminnan organisointi aloittaa jo syksyllä.

Ohjaavat opettajat valmistelevat projektin teeman ja yhteydet partnerikouluihin. Opettajaopiskelijat suunnittelevat käytännön toteutuksen harjoittelun aikana ohjatusti. Oppilaat osallistuvat yksityiskohtaisempaan suunnitteluun ja ovat projektin toteuttajia.

Opettajien ei kannata olla huolissaan vieraasta kielestä vaan tärkeintä on, että toiminta organisoidaan. Oppilaille verkkoympäristössä toimiminen useimmiten englannin kielellä on helppoa – vieras kieli on väline, jolla toimitaan, eikä projektien onnistuminen ole riippuvainen vieraan kielen osaamisen tasosta. Oppilaat hoitavat kommunikoinnin ja kysyvät, kun tarvitsevat tukea tai apua. eTwinning-projekteissa oppilasta voivat auttaa omalta osaltaan kaikki opettajat.

Kansainvälistä ja kansallista tunnustusta eTwinningissä on erillinen eTwinning tulevaisuuden opettajille -verkosto (eTwinning for Future Teachers), joka tuo yhteen opettajankouluttajia ja opettajaopiskelijoita Euroopasta. Vuonna 2022 eTwinning-toiminnasta opettajankoulutuksessa myönnettiin ensimmäistä kertaa sekä kansallisen että eurooppalaisen tason “eTwinning Initial Teacher Education (ITE) Award” -tunnustuksia. Itä-Suomen yliopiston harjoittelukoululle ja Soveltavan kasvatustieteen ja opettajankoulutuksen osastolle myönnettiin kansallinen sertifikaatti innovatiivisesta eTwinning-toiminnasta koskien laadukkaita projekteja ja opetussuunnitelman soveltamista. Lisäksi Tulliportin normaalikoulu ja Itä-Suomen yliopiston Soveltavan kasvatustieteen ja opettajankoulutuksen osasto (SKOPE) sijoittuivat Euroopan laajuisessa ITE-kilpailussa 12 parhaan opettajankoulutusta antavan instituution joukkoon. Euroopan komissio valitsi voittajaksi Firenzen yliopiston eTwinning-konferenssissa 30.11.2022, jossa kukin finalistitaho esitteli toimintaansa. Konferenssin jälkeen on tullut useita yhteydenottoja yhteistyöstä kiinnostuneilta tahoilta.

eTwinning osaksi opettajaopintoja Jatkossa toive olisi, että harjoittelusuunnitelmassa eTwinning-projektit mainittaisiin yhtenä tapana toteuttaa Syventävän harjoittelun osana oleva monialainen oppimiskokonaisuus. Tuotettaessa pidempikestoisia projekteja mahdollista olisi myös tarjota läpi kouluvuoden eri harjoittelujaksojen opetusharjoittelijoille käytännön mahdollisuus olla mukana eTwinning-toiminnassa.

Yhteistyö SKOPE:n kanssa koetaan tärkeänä ja merkityksellisenä yliopiston harjoittelukoulussa. eTwinningiä tuodaan esiin opettajaksi opiskelevien opintojen aikana eri opintojaksoilla. Yhteistyötä harjoittelukoulun ja SKOPE:n kanssa halutaan tulevaisuudessa tehostaa: optimaalinen tilanne olisi sellainen, että opiskelija on opintojensa osana tutustunut eTwinningiin jo etukäteen ja pääsee toteuttamaan sitä käytännössä ohjatun harjoittelun yhteydessä. eTwinningistä on tullut Tulliportin normaalikoulussa konkreettinen työkalu osana opettajaopiskelijoiden harjoittelua. Tulevan opettajan on tärkeää tutustua kansainväliseen toimintaan jo opintojensa aikana. Osa tulevaisuuden opettajien kompetenssia on kyky toimia kansainvälisessä luokkahuoneessa. Euroopan komissio ja Opetushallitus näkevät kansainvälistymisen tärkeänä osana koulutusta, mikä otetaan huomioon Tulliportin normaalikoulun toiminnassa. Kansainvälistymistä voidaankin toteuttaa muun muassa edistämällä systemaattisesti eTwinning-toimintaa kouluissa ja opettajankoulutuksessa.

Lisätietoa aiheesta: merja.kukkonen@uef.fi Katso eTwinning tulevaisuuden opettajille -videot (tuotettu Itä-Suomen yliopiston, Tulliportin normaalikoulun ja Opetushallituksen eTwinning-tukipalvelun ja -lähettilään yhteistyönä): https://youtu.be/WtTOz2LIjYQ?list=PLsBm4tVhwD2HWTZ_vO9MF_ RIoBugtodz6

Lue lisää eTwinningistä opettajankoulutuksessa: https://www.oph. fi/fi/ohjelmat/etwinning-opettajankouluttajille-ja-opettajaopiskelijoille

Tilaa maksuton eTwinning-työpaja harjoittelukoululle tai yliopistolle: https://link.webropolsurveys.com/Participation/Public/33eb6b2d-0196-455c-adcd-87b4b629538c?displayId=Fin2473248

eTwinning on eurooppalainen kansainvälistymisen verkkotyökalu varhaiskasvatuksen, perusopetuksen ja toisen asteen opettajille ja henkilökunnalle. Myös opettajankouluttajat ja opettajaopiskelijat voivat hyödyntää eTwinningiä. eTwinningissä opettajat voivat tehdä kansainvälisiä projekteja verkon kautta yhdessä oppijoiden kanssa, ja kehittää omaa ammatillista osaamistaan maksuttomissa koulutuksissa. eTwinning on kotikansainvälistymistä parhaimmillaan.

eTwinning tarjoaa • mahdollisuuden opettajien ja oppilaitosten väliseen yhteistyöhön ja aitoon verkostoitumiseen ympäri Eurooppaa • ideoita ja kumppaneita kansainväliseen toimintaan ja erilaisiin projekteihin • oman TwinSpace-projektityöskentelytilan • turvallisen ja suljetun ympäristön • oppilaille innostavaa oppimista opetussuunnitelmien tavoitteiden mukaisesti • opettajille runsaasti maksuttomia mahdollisuuksia osaamisen kehittämiseen • Etsi kumppani, perusta projekti ja vie oppijat verkossa yhteisen tekemisen äärelle!

• eTwinning on osa Erasmus + -ohjelmaa, ja Suomessa sitä toteuttaa ja koordinoi Opetushallitus.

Ohjatun opetusharjoittelun valtakunnallinen palaute 2021–2022 Teksti: Pasi Kurttila ja Heidi Mouhu

Harjoittelukouluverkosto on kerännyt ohjattuun harjoitteluun liittyvää palautetta kaikkien harjoittelukoulujen viimeisen harjoitteluvaiheen opiskelijoilta vuodesta 2007 lähtien. Palautteen keräämisen tavoitteena on saada opettajaopiskelijoilta tietoa siitä, kuinka ohjattu harjoittelu ja siihen liittyvä ohjaus tukee heidän ammatillista kasvuaan.

Valtakunnallisen palautteen tuloksia voidaan tarkastella valtakunnallisesti, koulukohtaisesti sekä näitä vertaillen. Saatuja tietoja on hyödynnetty ohjattujen harjoittelujen ja niiden ohjauksen kehittämisessä niin valtakunnallisesti, alueellisesti kuin paikallisestikin.

Valtakunnallisen harjoittelupalautteen tietoja on hyödynnetty ohjattujen harjoittelujen ja niiden ohjauksen kehittämisessä niin valtakunnallisesti, alueellisesti kuin paikallisestikin.

Ohjattuun harjoitteluun liittyvän ohjauksen laadun jatkuva kehittämistavoite on näkynyt harjoittelukouluverkoston toiminnassa myös ohjaaville opettajille tarjottavan ohjaajakoulutuksen pitkäjänteisenä kehittämistyönä. Valtakunnallisesta harjoittelupalautteesta saadut tulokset ovat merkityksellisiä ohjaajakoulutuksen kehittämissuuntia pohdittaessa.

Palautekyselyä on vuosien varrella ajanmukaistettu useampaan kertaan, ja nykyisessä muodossaan kysely on ollut vuodesta 2020 lähtien. Eroavaisuudet aiempaan, vuosina 2016–2019 käytössä olleeseen kyselyyn ovat vähäisiä. Vuosien 2016–19 kyselyn tuloksista on saatavilla laajempi raportti eNorssin julkaisusta Teoriaa ja työkaluja ohjatun harjoittelun kehittämiseen (ks. Eronen & Salo 2020).

Valtakunnallisen kyselyn vastaukset menevät tänä vuonna ensimmäistä kertaa myös suoraan tutkimusaineistoksi Finnish Teacher Education Database (FinTED) tietoarkistoon, jossa ne ovat laajasti tutkijoiden käytettävissä.

Nostoja ohjatun opetusharjoittelun valtakunnallisesta palautteesta Lukuvuoden 2021–2022 palautekyselyyn vastasi jälleen lähes tuhat luokanopettaja-, aineenopettaja- ja erityisopettajaharjoittelijaa. Kyselyssä oli taustatietoihin liittyvien kysymysten jälkeen varsinaiseen harjoittelukokemukseen liittyviä osioita kolme, joista ensimmäisessä selvitettiin kokemusta ohjauksesta ohjatussa harjoittelussa, toisessa ammatillista kehittymistä ohjatun harjoittelun aikana ja ohjauksesta saatua tukea ja kolmannessa minäpystyvyyttä. Valtakunnallisen ohjatun harjoittelun palaute oli jälleen pääosin erittäin myönteistä.

kuuntelemattomuus — kuuntelevuus kiireisyys — kiireettömyys ei kannustava — kannustavuus pelottavuus — turvallisuus jäykkyys — joustavuus ahdistavuus — vapautuneisuus epärehellisyys — rehellisyys keskustelemattomuus — keskustelevuus epäkunnioittavuus — kunnioittavuus määräilevyys — sovittelevuus epäluottamus — luottamus sulkeutuneisuus — avoimuus torjuvuus — hyväksyvyys tuhoava kriittisyys — rakentava kriittisyys passivisuus — aktiivisuus yksin — yhdessä vastuuttomuus — vastuullisuus

Kokemuksia ohjauksesta ohjatussa harjoittelussa ja tyytyväisyyttä selvitettiin 17 vastinparin avulla (taulukko 1), joita arvioitiin yhdeksänportaisella asteikolla 1 erittäin tyytymätön — 5 hyvin tyytyväinen.

Hieman yli 4/5 harjoittelijoista koki sekä ohjatun harjoittelun että ohjaustilanteet myönteisenä. 84,2 % harjoittelijoista arvioi tyytyväisyytensä ohjattuun harjoitteluun arviolla 3,5–5 (ka 4,0) ja 87,1 % harjoittelijoista arvioi tyytyväisyytensä ohjaustilanteisiin arviolla 3,5–5 (ka 4,13). Heikoimmat arviot tulivat kiireettömyydestä (ka 3,3), vapautuneisuudesta (ka 3,7) ja joustavuudesta (ka 3,7).

Verrattuna lukuvuoden 2020–2021 kyselyn tuloksiin tyytyväisyys harjoitteluun on hieman laskenut, kun edellisenä lukuvuonna 87,2 % harjoittelijoista arvioi tyytyväisyyttään ohjattuun harjoitteluun arviolla 3,5–5 (ka 4,06). Tyytyväisyys ohjaustilanteisiin taas on hieman parantunut edellisestä, kun 2020–2021 85,4 % harjoittelijoista arvioi tyytyväisyyttään ohjaustilanteisiin arviolla 3,5–5 (ka 4,12). Myös viime lukuvuonna heikoimmat arviot ovat saaneet kiireettömyys (ka 3,3), vapautuneisuus (ka 3,6) ja joustavuus (ka 3,7).

Se, että harjoittelijoiden kokemus ohjauksesta on pysynyt myönteisenä läpi koronan aiheuttamien rajoitteiden ja monen harjoittelijan kohdalla joko kokonaan tai osittain etänä toteutettavien harjoittelujen, osoittaa ohjattujen harjoittelujen ja samalla ohjauksen poikkeusjärjestelyjen pääosin onnistuneen.

Heikoimmat arviot useana lukuvuonna saaneille kiireettömyydelle, vapautuneisuudelle ja joustavuudelle taas pitäisi pystyä tekemään jotain, vaikka niiden saamien arvioiden keskiarvoja voidaankin pitää ihan hyvinä.

Huolta herättää kuitenkin muutamien harjoittelijoiden negatiiviset harjoittelukokemukset. Tässä kohtaa jokainen ohjaava opettaja voi arvioida omaa ohjaustaan jokaisen kyselyn 17 vastinparin kohdalla ja tehdä korjausliikkeen, mikäli tarvetta on.

Myönteisen oppimisilmapiirin rakentaminen Pedagogisena auktoriteettina toimiminen Oppilaiden kanssa toimiminen pedagogisesti tahdikkaasti tilanteet ja oppilaan tunteet huomioon ottaen ja häntä arvostaen Oppilaan kannustaminen ja tukeminen ainutlaatuisena yksilönä Oppilaan kasvattaminen kantamaan vastuuta itsestään ja ympäristöstään Oppimista tukevien oppimisympäristöjen rakentaminen Eriyttäminen Tarkoituksenmukaisten työtapojen käyttäminen Eheyttäminen Monipuolisten arviointimenetelmien käyttäminen tarkoituksenmukaisesti Oppilaan itseohjautuvuuden kehittymisen tukeminen Opetettavien oppiaineiden sisältöjen hallitseminen Opetettavien oppiaineiden opetussuunnitelmien tunteminen Vaihtoehtoisen selityksen tai esimerkin antaminen, jos oppilaat eivät ymmärrä Ymmärrys siitä, mikä oppiaineissa on erityisen merkityksellistä ja opetuksessa painotettavaa Laajempien ilmiöiden tarkasteleminen opettamieni oppiaineiden näkökulmasta

Kokemuksia ammatillisesta kehittymisestä ohjatun harjoittelun aikana ja ohjauksen tukea arvioitiin 16 eri kohdassa yhdeksänportaisella asteikolla 1 heikko – 5 erinomainen.

Se, että harjoittelijoiden kokemus ohjauksesta on pysynyt myönteisenä läpi koronan aiheuttamien rajoitteiden, osoittaa ohjattujen harjoittelujen ja samalla ohjauksen poikkeusjärjestelyjen pääosin onnistuneen hyvin.

4/5 harjoittelijoista arvioi harjoittelussa saamansa ohjauksen tuen arviolla 3,5–5 (ka 3,8). Heikoimmat arviot ohjauksen tuesta tulivat opetettavien oppiaineiden sisällön hallitsemisesta (ka 3,6), opetettavien oppiaineiden opetussuunnitelmien tuntemisesta (ka 3,7), eriyttämisestä (ka 3,7), eheyttämisestä (ka 3,7), oppilaan itseohjautuvuuden kehittymisen tukemisesta (ka 3,7) ja monipuolisten arviointimenetelmien tarkoituksenmukaisesti käyttämisestä (ka 3,7). Tulokset ovat lähes identtiset edellisen lukuvuoden tulosten kanssa. Verrattuna vuosien 2016–2019 tuloksiin ohjauksen tuen kokemisessa on huomattavissa pientä parannusta.

Tulokset osoittavat, että harjoittelijat ovat kokeneet saaneensa ohjaavilta opettajilta tukea omaan ammatilliseen kehittymiseensä laaja-alaisesti. Vaikka heikoimmat arviot saaneiden osa-alueiden arviot eivät ole mitenkään heikkoja, näihin teemoihin on ohjauksessa syytä kiinnittää jatkossa huomiota. Kysymyksiä herättää joidenkin harjoittelijoiden kokemus siitä, että ei ole saanut ohjauksesta riittävästi tukea omaan am-

matilliseen kehittymiseensä. Tässä on jälleen jokaisella ohjaavalla opettajalla itsearvioinnin paikka pohtia, miten ja kuinka paljon on tukenut omia harjoittelijoitaan kunkin 16 ammatillisen kehittymisen osa-alueen kohdalla.

Ohjausta ja ohjaavien opettajien kompetenssia ohjata on jatkuvasti kehitetty ja yhdenmukaistettu eNorssin ohjaajakoulutuspalveluiden suunnitelmallisen, tavoitteellisen ja pitkäjänteisen ohjaajakoulutuksen avulla.

Harjoittelukoulujen valtakunnallisen ohjatun harjoittelun palautekyselyn perusteella näyttää siltä, että harjoittelukoulujen ohjaavat opettajat antavat laadukasta ohjausta. Ohjauksen korkea taso pyritään jatkossakin varmistamaan reagoimalla valtakunnalliseen palautteeseen.

Lähteet Eronen, L. & Salo, O-P. 2020. Raportti harjoittelukoulujen valtakunnallisesta ohjauskyselystä 2016–2019. Teoksessa O-P Salo (toim.) Teoriaa ja työkaluja ohjatun harjoittelun kehittämiseen. eNorssi. Opettajankouluttajien yhteistyöverkosto, 31–56.

Ohjaajakoulutus moduuli 3 a vahvistaa ohjauksen tutkimusperustaisuutta Teksti: Heidi Mouhu

eNorssin ohjaajakoulutuspalveluiden järjestämä ohjaajakoulutus moduuli 3 Ohjaus ja tutkimus – ohjaukseen vaikuttavan tutkimuksen hyödyntäminen käynnistyi tammikuussa Jyväskylässä.

Puolitoista vuotta kestävään koulutukseen

osallistuu kaikkiaan ennätykselliset 53 harjoittelukoulujen opetusharjoittelua ohjaavaa opettajaa lähes kaikista harjoittelukouluista. Koulutuksen vetäjinä toimivat jälleen Opettajankoulutuslaitoksen yliopistonopettaja, KM Merja Kuosmanen ja Normaalikoulun opettaja, KT Heidi Mouhu Jyväskylän yliopistosta.

Ohjaajakoulutus moduuli 3 on jatkoa moduuli 1:lle ”Ohjauksen perusteet” ja moduuli 2:lle ”Ohjauksen erilaisia mahdollisuuksia” ja toteutuu nyt kolmannen kerran eNorssin koulutushistoriassa. Koulukohtaisesti järjestettävä ohjaajakoulutus moduuli 1 perehdyttää vuosittain harjoittelukoulujen uudet ohjaavat opettajat ohjaustyöhön ja tarjoaa orientaation oman ohjaajuuden reflektoinnille.

Alueellisesti kahden tai useamman harjoitte-

lukoulun yhteistyössä järjestettävä ohjaajakoulutus moduuli 2 syventää ohjauksen teoreettisten lähtökohtien tuntemusta sekä käytännön ohjausosaamista. Valtakunnallinen ohjaajakoulutus moduuli 3 tutustuttaa viimeisimpään ohjaukseen vaikuttavaan tutkimustietoon ja tarjoaa mahdollisuuden koulutukseen osallistujille ohjaustyön tutkimiselle, kokeilemiselle ja kehittämiselle yksin tai työyhteisössä.

Ensimmäisen koulutuspäivän alkuun Jyväskylän yliopiston opettajankoulutuslaitoksen johtaja, KT, dosentti Sirpa Eskelä-Haapanen käsitteli avausluennollaan koulutusjärjestelmämme eriarvoistumista ja miten opettajankoulutuksen tulisi siihen vastata. Sen lisäksi hän esitteli opettajankoulutuslaitoksessa meneillään olevia tutkimushankkeita ja sitä, miten ne osaltaan pyrkivät ratkaisemaan yhteiskunnassa ilmenevää koulutuksen polarisaatiota. Hän kysyi, miten koulu ja yksittäinen opettaja voisi vastata näihin koulutuksemme haasteisiin. Entä miten voisimme käsitellä teemoja harjoitteluiden ohjauksessa?

Yliopistonopettaja, KT Juha Parkkinen johdatti tarkastelemaan tulevaisuuden koulua kasvatusfilosofisesti. Parkkisen mukaan monimuotoisuus tuottaa valtavia haasteita kasvulle, kehitykselle ja oppimiselle — kasvatukselle ja koulutukselle. Parkkinen esitti, että vahvistamalla suhteita, voidaan tuottaa parempaa identiteetin kasvuympäristöä. ̵ Suhteisiin keskittyminen on vastakulttuurin synnyttämistä pluralismin ja yltiöyksilöllisyyden haasteille.

Parkkinen näkee, että jotta suhdekeskeisyys olisi mahdollista, se tarkoittaa radikaaleja muutoksia koulun arkeen.

Iltapäivän koulutusosiossa yliopistonlehtori, FT Emma Kostiainen ja yliopistonopettaja, LitM Tommi Mäkinen tarkastelivat luennossaan vuorovaikutusta ohjaussuhteessa. Kostiainen ja Mäkinen toivat esiin, että ohjatut opetusharjoittelut ovat opettajaopiskelijoille opettajaksi kasvun kannalta kaikkein merkityksellisimpiä opiskelun aikana. He korostivat ohjaussuhteen ja vuorovaikutuksen merkitystä ohjatussa harjoittelussa. ̵ Ohjaussuhde rakennetaan alusta jokaisen ohjattavan kohdalla ja se rakentuu tai voi myös murentua vuorovaikutuksessa.

Päivän lopuksi vanhempi yliopistonlehtori, KT, dosentti Matti Rautiainen herätti tarkastelemaan ohjaajan tehtävää teemalla “Lupaus paremmasta, demokratia ja koulu Suomessa”. Rautiainen tarkasteli osuudessaan suomalaisen kouludemokratian vaiheita ja demokratian asemaa ja tehtävää koulutuksessa. Hänen mukaansa keskeistä on pyrkiä luomaan mahdollisimman demokraattista kulttuuria koko opettajankoulutukseen.

Erityisen tärkeänä Rautiainen näki utooppisen ajattelun harjoittamisen ja todeksi elämisen yhdessä opettajaopiskelijoiden kanssa.

Ohjaajakoulutus moduuli 3 jatkuu välitehtävillä, joihin sisältyy luettavaa, tehtäviä ja pienryhmäkeskustelu. Seuraava tapaaminen on toukokuussa etänä. Silloin työstetään eteenpäin kunkin osallistujan itselleen valitsemaa yksin, pareittain tai ryhmässä toteutettavaa harjoittelun ohjaukseen liittyvää tutkimus-, kokeilu- tai kehittämisprojektia.

Odotamme mielenkiinnolla, millaisia kehittämisprojekteja tämänkertainen tutkimusperustainen ohjaajakoulutuskokonaisuus tuo tullessaan, kun eNorssi-verkoston tutkivat, kokeilevat ja kehittävät ohjaavat opettajat pääsevät innovoimaan!

”Kyl Raum o ain Raum” - verkostoitumista, vaikuttamista ja raumalaisia perinteitä Teksti: Sofia Kallio, Sarita Martikainen sekä Hanna Osara Kuvat: Sofia Kallio ja Mikko Horila

Normaalikoulujen oppilas- ja opiskelijakuntien hallituksen edustajat sekä ohjaavat opettajat kokoontuivat oppilaskuntapäiville Raumalle 2.-3.2.2023.

Päivien aikana oppilailla ja opiskelijoilla oli ikäryhmittäin työpajoja ja ohjaavilla opettajilla omaa ohjelmaa.

Torstaina illalla vieraille esiteltiin opastetulla kierroksella Vanhaa Raumaa. Iltaa jatkettiin kierrokselta rennosti pizzatarjoilujen äärelle ja eri koulujen iltaohjelmien pariin.

Päivien ajalle meillä oli neljä tavoitetta: 1.

Tutustuminen Rauman kulttuuriin

2.

Verkostoituminen ja uudet ystävät

3.

Tapahtuman suunnittelu

4.

Uudet kokemukset ja mukava yhteinen aika

Heti tapahtuman alussa vieraat pääsivät koululounaalla maistamaan raumalaista perinneruokaa eli lapskoussia. Se on Raumalle merimiesten mukana 1800-luvulla tullut ruoka, jonka salaisuutena ovat pitkään kypsennetty liha, juurekset sekä mausteet.

Aterian kruunaavat punajuuri, suolakurkku sekä lapskoussin päälle kaadettu voisula. Ruoan lisäksi paikalliskulttuuriin tutustuttiin päivien aikana opastetulla kierroksella upeaan Vanhaan Raumaan ja Rauman kirkkoon. Vanha Rauma on vanhojen ja koristeellisten puutalojen idylli, joka valittiin UNESCOn maailmanperintöluetteloon vuonna 1991. Se on laajin Pohjoismaissa säilynyt puukaupunkialue.

Vanhan Rauman kierroksella oppaat kertoivat tarinoita merimiehistä ja heidän siellä asuneista perheistään.

Oppilaat kuulivat myös kaduilla nähtävästä arkkitehtuurista, Suomen kapeimmasta kadusta Kitukrännistä sekä raumalaisista perinteistä kuten juorupeileistä ja ikkunoilla odottavista posliinikoirista.

Tervetuliaiskassin bingo haastoi osallistujat keskustelemaan muiden koulujen edustajien kanssa. Työpajat alkoivat torstaina erilaisilla tutustumis- ja ryhmäytymisleikeillä, joiden tavoitteena oli tutustuttaa eri puolilta Suomea tulleet oppilaat toisiinsa. Ajatuksena oli antaa heille vinkkejä ja ideoita tutustumis- ja ryhmäytymisleikeistä, joita voi käyttää tarvittaessa omassa koulussa.

Tapahtuman työryhmät toimivat siten, että lukiolaiset, yläkoululaiset ja alakoululaiset toimivat omissa ryhmissään. Perjantaiaamuna tutustuttiin Rauman normaalikouluun ja Seminaarinmäkeen sekoittaen ryhmät ja ohjaajat mahdollistaen tutustumisen ja ajatustenvaihdon niin oppilaiden kuin ohjaajienkin kesken ikäryhmärajojen yli.

Torstain työpajoissa aiheena olivat tapahtuman järjestäminen ja ideoiden jakaminen. Työskentely lähti käyntiin ideariihellä, jossa jaettiin omia ideoita ja ajatuksia sekä koulussa olevia vaikuttamisen mahdollisuuksia ja toiveita. Ideoinnin jälkeen oppilaat suunnittelivat raameja tapahtumalle, jonka jokainen normaalikoulu voisi toteuttaa omalla tavallaan kevään aikana. Työpajoissa käytiin läpi ”tapahtumajärjestämisen abc”. Ideat vaihtelivat leffapäivästä, hyväntekeväisyystempauksesta ja risteilystä aina kaikkien norssien yhteisiin kesäpäiviin.

Perjantain työpajan aiheina olivat markkinointi ja tiedottaminen.

Oppilaiden työskennellessä pajoissa ohjaavat opettajat tutustuivat ainutlaatuiseen Seminaarin puutarhaan sekä uuteen ja upeaan Rauman pikkunorssiin. Lisäksi ohjaavat opettajat pääsivät keskenään jakamaan ideoita, ajatuksia, onnistumisia ja kehityskohteita. Perjantaiaamun pajan päätteeksi kokoonnuimme kaikki vielä yhteen ja jokainen ryhmä sai esitellä oman tapatumaideansa muille. Alakoulun, yläkoulun ja lukion ideat lähtivät sähköisesti eNorssin oppilaskuntien hallituksille. Nyt jäämme innolla odottamaan tapahtumien erilaisia toteutuksia.

Koululla työskentelyn lisäksi torstai-iltana oli yhteinen illanvietto. Tunnelma kulttuuritalo Posellissa oli rento ja täynnä iloista puheensorinaa. Pizzat maistuivat Vanhan Rauman kävelykierroksen jälkeen. Jokainen koulu oli ennakkotehtävänä valmistanut lyhyen ohjelmanumeron iltaan – saimmekin perinteisen tietovisan lisäksi pelata monta erää Kahootia, leikkiä Hedelmäsalaattia ja Mafiaa. Karkit ja popcornit maistuivat ja kaitaliinana toimineet piirustuspaperit täyttyivät värikkäistä kuvista ja tervehdyksistä.

Oppilas- ja opiskelijakuntapäivät ovat Norssien oppilaille ja opiskelijoille erittäin tärkeitä tapahtumia, joissa heillä on mahdollisuus verkostoitua ja sitä kautta kehittää oman koulun toimintaa. Tapahtuman palautekyselyssä moni osallistuja mainitsi tapahtuman kohokohdiksi uusiin kavereihin tutustumisen, hallituksen toimintaan liittyvät keskustelut toisten edustajien kanssa sekä yhteisen illanvieton pitsaa syöden. Yleinen tunnelma koko tapahtuman ajan oli positiivinen ja innostunut.

Järjestävän koulun oppilaat saivat tämän lisäksi arvokkaan mahdollisuuden työskennellä monessa erilaisessa vastuutehtävässä. Oppilaat mm. suunnittelivat ja vetivät koulukierroksia, juonsivat päivien mittaan eri tilaisuuksia, hoitivat ilmoittautumistiskiä ja avustivat iltatilaisuudessa. He saivat paljon uusia kokemuksia, vahvistusta omaan tekemiseensä sekä ideoita ja energiaa oppilaskunnan hallituksen toimintaan.

Näim me Raumal fundeerata, niingo valla oikke ongi!

Raumlaiste puolest, Sofia Kallio, Sarita Martikainen sekä Hanna Osara

Opettajan alanvaihdon harkinta, työuupumus ja huono työilmapiiri kytkeytyvät toisiinsa Teksti: Katariina Räsänen

Alanvaihtoa pitkittyneesti harkitsevien opettajien kohdalla riski työuupumuksen kehittymiseen ja heikoksi koettuun työyhteisösuhteeseen on suurentunut. Myönteiset kokemukset työyhteisössä sen sijaan näyttävät suojaavan kyynistymiseltä ja väsymykseltä.

Opettajan alanvaihdon harkinta, työuupumusoireet ja heikoksi koettu opettajan ja työyhteisön välinen suhde kytkeytyvät toisiinsa, mistä syystä ne todennäköisesti esiintyvät yhtä aikaa. Mikäli opettaja kokee näistä jotakin, riski kokea myös muita kasvaa.

Nämä tulokset selviävät Katariina Räsäsen tuoreessa väitöskirjaan kuuluvassa tutkimuksessa, jossa vertailtiin pitkittyneesti alanvaihtoa harkinneen ja ei-harkinneen opettajaryhmän välisiä eroja suhteessa koettuun työuupumusriskiin ja työyhteisösuhteeseen.

Tutkimuksen kohdejoukko koostui 1 064 opettajasta, joista 344 (32 prosenttia) harkitsi pitkittyneesti alanvaihtoa viiden vuoden tutkimusajanjaksolla.

Taipumus työperäiseen väsymykseen, kyynistymiseen ja riittämättömyyden tunteisiin opettajan työssä osoittautui melko pysyväksi. Näyttääkin siltä, että työkokemus ei suojaa työuupumusriskiltä, vaan työn kuormittavuus koetaan suhteellisen muuttumattomana kokemuksen karttumisesta huolimatta. Osa opettajista näyttää kokevan, ettei heillä ole juurikaan mahdollisuuksia itse vaikuttaa työn kuormittavuuteen.

Tällöin he vain pyrkivät selviytymään kuormittavien tekijöiden kanssa. Kuormittumisen säätelyosaamisella voikin olla merkittävä rooli jaksamisen edistämisessä.

Työuupumusoireet sidoksissa vähäisiin myönteisiin kokemuksiin Työyhteisön tarjoama tuki on merkittävä tekijä työuupumuksen kehittymisen välttämisessä. Myönteiset kokemukset työssä, tunnustuksen saaminen sekä rakentava ja mahdollistava ilmapiiri työyhteisössä näyttäisivät suojaavan kyynistymiseltä ja ammatillisesta yhteisöstä etääntymiseltä.

Hieman yllättäenkin ammatillisen arvostuksen kokeminen työyhteisössä on sitä todennäköisempää, mitä vähemmän opettajalla oli työkokemusta. Mahdollisuuksia vastaanottaa jokaisen tarvitsemaa kannustusta, tukea sekä arvostusta tehdystä työstä näyttää esiintyvän vahvimmin työuran alkuvaiheilla.

Omaan työhön vaikuttaminen tärkeässä roolissa Opettajan ja työyhteisön väliseen suhteeseen vaikuttavat useat yksilölliset ja työhön liittyvät tekijät.

Tutkimus antoi viitteitä koulun koon merkityksestä opettajan työhyvinvointikokemuksiin. Pienempien kouluyksiköiden rakentava ja mahdollistava työyhteisöilmapiiri tukee osaltaan opettajan ja työyhteisön välistä suhdetta.

Tulosten mukaan niillä opettajilla, joilla oli koulun johtamiseen liittyviä työtehtäviä, oli matalampi työuupu-

musriski kuin niillä, jotka eivät päässeet vaikuttamaan tehtäviinsä johtamisen kautta. Nämä opettajat kokivat myös vähemmän riittämättömyyttä työssään ja kuvasivat suhteensa työyhteisöön paremmaksi. Ero saattaa selittyä suuremmalla mahdollisuudella vaikuttaa omaan työhönsä.

Tämä mielenkiintoinen havainto osoittaa opettajan autonomian tai sen puutteen kokemuksella olevan myös yhteys työuupumuksen rakentumiseen. Näyttääkin siltä, että opettajan autonomian vaaliminen edelleen on keskeinen tekijä työhyvinvoinnin edistämisessä.

Sen sijaan, että pyrimme takautuvasti vähentämään alanvaihtoa tai auttaa työssään uupuneita, tulisi pyrkiä luomaan työyhteisöjä, joissa mahdollisimman moni voisi voida hyvin. Tulisikin miettiä, miten kasvatettaisiin työyhteisössä jo olevaa hyvää. Tätä tukee myös tutkimuksen havainto siitä, että hyväksi koettu työyhteisösuhde puskuroi kyynistymisen kokemuksia ja uupumusta. Se tiedetään, että niin pahoin- kuin hyvinvointikin kertautuvat.

Tutkimusartikkeli: Räsänen, K., Pietarinen, J., Väisänen, P., Pyhältö, K. & Soini, T. 2022. Experienced burnout and teacher– working environment fit: A comparison of teacher cohorts with or without persistent turnover intentions.

Research Papers in Education.

-opetusharjoittelun kehittämiskokeilu tutkii tapoja ryhmäyttää ja rakentaa hyvinvointia ryhmään Teksti ja kuvat: Jenna Lonka/Rauman normaalikoulu

Rauman normaalikoulussa lukuvuodesta 2020–2021 alkaen toteutetun opetusharjoittelun “Draamalla ryhmäksi” -kehittämiskokeilun tavoitteena on lisätä tulevien opettajien teoriaan ja tutkimukseen pohjautuvaa ymmärrystä opetusryhmän ryhmäyttämisestä ja hyvinvoinnin rakentamisesta opetusharjoittelun aikana.

Kaaos hiihtoladulla. Yksi hiihtäjä on keskellä latua katkenneen suksensa kanssa. Toinen hiihtäjä yrittää irrottaa mononsa pohjaan tarttuneita lumipaakkuja. Kolmas yrittää pysyä alamäessä pystyssä sauvat taaksepäin sojottaen. Viides makaa mahallaan ensimmäisen hiihtäjän katkenneen suksen päällä. Kuudennen sukset luistavat älyttömän hyvin, seitsemäs makaa lumihangessa sukset taivaalle törröttäen. Yksi kerrallaan tähän kuvitteelliseen pysähtyneeseen kuvaan liittyvät luokan kaikki 22 oppilasta sekä kaksi opetusharjoittelijaa jokainen vuorollaan kertoen, mitä kukin itse yhteisessä kuvassamme esittää.

Opetusharjoittelijat ovat toiminnassa ohjaajina, esimerkkeinä, mukana ja läsnä. He näkevät, kuulevat, kokevat ja kohtaavat oppilaat toiminnan, tekemisen ja kokemisen kautta, oppilaiden vierellä ja tasolla. Harjoitus päättyy siihen, että saan napattua tästä iloisesta joukostamme kuvan. Kuvitteelliseen kuvaamme tallentuu monta hienoa nähdyksi ja kuulluksi tulemisen hetkeä, aitoa kohtaamista ja jaettua hyvää.

Kehittämiskokeilun yhteydessä kerätystä aineistosta tulee ilmi, että kehittämiskokeiluun osallistuneiden opettajaopiskelijoiden mielestä käytetyt työtavat ovat olleet innostavia ja aktivoivia. Yhdessä on eläydytty, leikitty, pelattu, improvisoitu, eli heittäydytty draamatyöskentelyn kokemukselliseen ja elämykselliseen maailmaan. Draama työskentelyn kautta on avautunut väylä tutkia, pohtia ja kehittää omaa opettajuutta ja opetusryhmän hyvinvointia draamatyöskentelyn kontekstissa.

Miksi draamaa opetusharjoitteluun?

Draamakasvatuksella tarkoitetaan opetuksessa ja kasvatuksessa käytettäviä teatterin keinoja; esittävää, osallistavaa ja soveltavaa teatteria. Draamakasvatus on oppilaita aktivoivaa, kokemuksellista, yhteisöllistä ja sosiokonstruktivista oppimista, jossa draama antaa oppimiselle muodon, tavan ja toisaalta myös sisällön (mm. Laakso, 2004; Heikkinen, 2002, 2005; Toivanen 2012, 2016). Opettajina kohtaamme lähes poikkeuksetta oppilaat ryhmissä; ohjaamme ja opetamme ryhmää (mm. Toom, 2017). Oppilasyksilöt ovat osallistuvat opetukseen ja oppimiseen ryhmänä, ja tämä ryhmä luo jokaiselle oppilasyksilölle konteks-

tin, jossa oppiminen tapahtuu. Oppimisessa ovat läsnä täten myös ryhmäilmiöt, roolit ja statukset. Jotta ryhmät toimivat, on opettajan, ryhmänohjaajan, oltava tietoinen mahdollisuuksistaan ryhmän hyvinvoinnin kehittämisessä (mm. Saloviita & Honkonen 2011)​.

Opettajina olemme asemassa, jossa meillä on mahdollisuus tukea ja ohjata ryhmän rakentumista ja toimintaa. Opetusharjoitteluja ohjaavina opettajina meillä on mahdollisuus tukea ja ohjata tulevia opettajia tiedostamaan ja ymmärtämään ryhmään liittyviä ilmiöitä, jotka ovat läsnä kaikessa ryhmämuotoisessa opetuksessa ja oppimisessa. Tämän päivän ja tulevaisuuden opettajien yksi tärkeä osaamisalue onkin vuorovaikutusosaaminen, joka voidaan määritellä taidoksi kohdata kaikki oppilaat avoimesti, empaattisesti ja kunnioittavasti (mm. Aspelin & Jonsson, 2019; Jensen et al., 2015). Ryhmän turvallinen ilmapiiri ja lämmin vuorovaikutus osallistujien välillä ovat oppimisen ja kasvun perusta, sekä merkittävä suojaava tekijä lapsen ja nuoren elämässä (kts. Durlak, Weissberg & al., 2011). Draamakasvatus tarjoaa osallistavia ja yhteisöllisiä toimintatapoja, joiden kautta on mahdollista harjoitella vuorovaikutusosaamista ja turvallisen ilmapiirin rakentamista.

Draamakasvatuksen mahdollisuuksia opettamisen ja oppimisen näkökulmasta ovat tutkineet mm. Cahill 2019, Heikkinen 2002; Laakso, 2004; Raphael, 2019 ja Toivanen, 2002. Opettajankoulutuksen näkökulmasta draamakasvatusta ovat tutkineet ja selvittäneet mm.

Erikson et a., 2015; Göksel, 2021; Horasan-Doğan 2022 ja Toivanen 2012. Tämän kehittämiskokeilun tavoitteena on selvittää, miten draamakasvatuksen keinoin voidaan tukea opettajaopiskelijoiden osaamista ryhmäyttämisen ja ryhmän hyvinvoinnin rakentamisessa.

Draamatyöskentely tarjoaa mahdollisuuden turvallisen ja avoimen ilmapiirin yhteiselle rakentamiselle, kohtaamiselle ja vuorovaikutussuhteille.

Tutkiva, kokeileva ja kehittävä lähestymistapa “Draamalla ryhmäksi” -kehittämiskokeilussa opetusharjoittelijat saavat kokeilla draamakasvatuksen osallistavien työtapojen hyödyntämistä opetusryhmän kanssa opetusharjoittelunsa aikana. Opetusharjoittelijat seuraavat ensin luokanopettajan ohjaamia draamatunteja havainnoiden ja toimintaan osallistuen seurantaviikon aikana, jolloin omakohtainen kokemus osallistumisesta draamatoimintaan mahdollistuu. Lisäksi opetusharjoittelijat opetettavat draamatunteja harjoittelunsa aikana noin 4–6 tunnin jakson riippuen opetusharjoittelun tavoitteista ja sisällöistä. Harjoittelijoille tarjotaan monipuolista draamakasvatuksen didaktista ja pedagogista materiaalia suunnittelun ja toteuttamisen tueksi. Draamakasvatuksen mahdollisuuksia on käsitelty myös ryhmänohjauksissa osassa harjoitteluja.

Draamakasvatuksen toimintatavat ovat osa luokkamme perustoimintaa, joten jokainen luokkamme opetusharjoittelija pääsee kokeilemaan draamatoimintaa osana opetusharjoitteluaan. Opetusharjoittelijoiden kokemuksia ja havaintoja on kerätty vapaaehtoisella kyselyllä opetusharjoittelun päätteeksi. Kyselyyn on vastannut yksitoista opetusharjoittelijaa. Kehittämiskokeilun tavoitteena on kehittää ohjattua opetusharjoittelua vastaamaan tulevaisuuden opettajuuden monimuotoisiin haasteisiin ja antaa alustavaa tutkimustietoa varsinaisen tutkimuksen suunnittelun ja toteuttamisen tueksi. Kehittämiskokeilun alustavien tulosten innoittamana on tarkoitus hakea jatko-opinto-oikeutta ja jatkaa tutkimusta kohti artikkelipohjaista väitöskirjaa.

Kootuissa opetusharjoittelijoiden kokemuksissa on noussut esiin seuraavia huomionarvoisia teemoja: • Oppilaantuntemus syvenee draamatyöskentelyn aikana, oppilaista nousee esiin piileviä piirteitä​, jotka eivät tule esille luokkahuoneessa toimiessa • Oppilas-opetusharjoittelija-vuorovaikutussuhde kehittyy, opetusharjoittelija kasvaa osaksi ryhmää ​ • Ryhmään on mahdollisuus vaikuttaa toimintaa ohjaamalla, siten vapauttaa oppilaita tutuista rooleistaan​ja ohjata toimimaan kaikkien kanssa • Opettajan oma esimerkki ja heittäytyminen on tärkeä​ä turvallisen ja avoimen ilmapiirin kannalta • Toiminnan jatkuvuus ja pitkäkestoisuus koettiin tärkeäksi, myös eteneminen helposta työskentelystä haastavaan nousi esille • Opettajuus ja vuorovaikutusosaaminen kehittyvät

MITÄ?

Rauman normaalikoulussa toteutettu ohjatun opetusharjoittelun kehittämiskokeilu “Draamalla ryhmäksi” lukuvuodesta 2020–2021 alkaen. Kehittämiskokeilun tavoitteena kehittää ohjattua opetusharjoittelua vastaamaan tulevaisuuden opettajuuden monimuotoisiin haasteisiin.

MITEN? MIKSI?

Kehittämiskokeilussa opetusharjoittelijat opettavat harjoitteluluokassa draamatunteja osana opetusharjoitteluaan​. Opetusharjoittelijoiden kokemuksia ja havaintoja on kerätty kokeilun aikana ja alustavia tutkimustuloksia koottu​.

Kehittämiskokeilun taustalla on ajankohtainen tarve kehittää opettajankoulutusta ohjatun opetusharjoittelun osalta. Mediasta välittyvä kuva opettajan ammatista ja oppilaiden osaamisesta on karu, ja moni alalle valmistunut harkitseekin alanvaihtoa. Opettajuus elää maailman mukana, sen on tarve kehittyä ja muuttua vastaamaan tämän hetken ja tulevaisuuden haasteisiin. Myös koulutuksen on kehityttävä ja vastattava näihin muuttuneisiin ilmiöihin.

KUKA?

KM Jenna Lonka työskentelee Rauman normaalikoulussa luokanopettajana ja ilmaisutaidon sekä tietoja viestintäteknologian opettajana. Hän toimii myös Rauman normaalikoulun Tutkoke-koordinaattorina ja FCLAB.fi-hankejohtajana.

Kirjallisuutta ja lähteitä: Aspelin, J. & Jonsson A. (2019). Relational competence in teacher education. Concept analysis and report from a pilot study. Teacher Development. 23(2), 264–283. https://doi.org/10.1080/13664530 .2019.1570323 Cahill, Helen. (2019). “Advancing Social and Emotional Well-Being through Drama.” In Ragnarsdóttir, Á.H., & Björnsson, H.S. (Eds.).

Drama in Education: Exploring Key Research Concepts and Effective Strategies, pp. 57–74. (1st ed.). Routledge. https://doi. org/10.4324/9780429464928 Durlak, J. A., Weissberg, R. P., Dymnicki, A. B., Taylor R. D. & Schellinger K. B. (2011). The Impact of Enhancing Students’ Social and Emotional Learning: A Meta-Analysis of School-Based Universal Interventions. Child Development, 82(1), pp. 405–432. https://doi. org/10.1111/j.1467-8624.2010.01564.x Eriksson, S. A., Heggstad, K. M., Heggstad, K. & Cziboly, Á. (2014).

‘Rolling the DICE’. Introduction to the international research project Drama Improves Lisbon Key Competences in Education, Research in Drama Education: The Journal of Applied Theatre and Performance, 19(4), 403–408. https://doi.org/10.1080/13569783 .2014.954814 Göksel, E. (2021). Experiencing drama in a Swiss context: a tale of two student teachers. RIDE: THE JOURNAL OF APPLIED THEATRE AND PERFORMANCE, 26 (2), pp. 300–305 https://doi.org/10.1080 /13569783.2021.1901567 Heikkinen, H. (2002). Draaman maailmat oppimisalueina. Draamakasvatuksen vakava leikillisyys. Jyväskylä: Jyväskylä studies in Education, Psychology and Social Research 201.

Heikkinen, H. (2005). Draamakasvatus – opetusta, taidetta ja tutkimista. Jyväskylä: Gummerus Kirjapaino Oy. Horasan-Doğan, S. (2022) Performance-based Teacher Education: The Impacts of a Creative Drama Course on Pre-service Teachers’ Beliefs, Journal of Language, Identity & Education, DOI: 10.1080/15348458.2021.2008252 Jensen, E., Skibsted, E. B. and Christensen, M. V. (2015). “Educating Teachers Focusing on the Development of Reflective and Relational Competences”. Educational Research for Policy and Practice, 14(3), 201–212. https://doi.org/10.1007/s10671-0159185-0 Laakso, E. (2004). Draamakokemusten äärellä. Prosessidraaman oppimispotentiaali opettajaksi opiskelevien kokemusten valossa.

Jyväskylä: Jyväskylän yliopistopaino.

Raphael, J. (2019). Drama, diversity and equality. Working creatively together towards social inclusion. In Ragnarsdóttir, Á.H., & Björnsson, H.S. (Eds.). Drama in Education: Exploring Key Research Concepts and Effective Strategies (1st ed.). Routledge. https://doi.org/10.4324/9780429464928 Salovaara, R. & Honkonen T. (2011). Rakenna hyvä luokkahenki. ​ Toivanen, T. (2016). 15. DRAMA EDUCATION IN THE FINNISH SCHOOL SYSTEM – PAST, PRESENT AND FUTURE: drama in education is an answer to the main challenges of the postmodern knowledge culture. Teoksessa: H. Niemi et al. (Eds.), Miracle of Education, 229–240. Sense Publishers. ​ Toivanen, T. (2009). Draamakasvatuksen mahdollisuudet – itsetuntemusta, vuorovaikutustaitoja ja elämänhallintaa. Taide ja taito – kiinni elämässä! Opetushallitus. ​ Toivanen, T. (2002). “Mä en olis kyllä ikinä uskonut itsestäni sellaista.” Peruskoulun viides- ja kuudesluokkalaisten kokemuksia teatterityöstä. Helsinki: Theatre Academy of Helsinki.

Toom, A. (2017). Teachers’ professional and pedagogical competencies: A complex divide between teacher work, teacher knowledge, and teacher education. In J. Clandinin, & J. Husu (Eds.), The SAGE handbook of research on teacher education (pp. 803– 819). Sage.

Vertaisohjaus ohjaajan ammatillisen kehittymisen apuvälineenä Teksti: Katri Karvonen ja Jani Kiviharju Helsingin normaalilyseo

Joitakin vuosia sitten ohjattuun perusharjoitteluun oli tulossa tietotekniikan harjoittelija, mutta harjoittelujakson aikana ei ollut yhtään tietotekniikan oppituntia. Äidinkielen tunneille taas kaivattiin apua artikkelin visuaalisen ilmeen suunnitteluun ja toteutukseen. Niinpä tietotekniikan harjoittelija ja äidinkielen harjoittelija toteuttivat yhteisopettajuutena projektin, jossa oppilaat kirjoittivat blogitekstin kaltaisen artikkelin. Äidinkielen harjoittelija ohjasi aiheen rajaamista, tekstin suunnittelua ja viimeistelyä, ja tietotekniikan harjoittelija opetti valitun ohjelman käyttöä ja avusti teknisissä pulmissa. Me ohjaavat opettajat olimme molemmat läsnä harjoitustunteja edeltävissä ja seuraavissa ohjauskeskusteluissa.

Huomasimme, miten hyödyllistä on päästä seuraamaan toisen tapaa ohjata. Ohjauksessa nousi esiin näkökulmia, joita ei olisi itse osannut siihen tuoda.

Toinen kysyi kysymyksiä, joita ei ole itse ymmärtänyt kysyä. Yhteinen ohjaustilanne ja kollegan ohjaamisen seuraaminen lähietäisyydeltä edisti ammatillista kehitystämme, ja kun keskustelimme asiasta jälkikäteen, tuntui kuin olisi osallistunut onnistuneeseen täydennyskoulutustilaisuuteen. Meille virisi ajatus ohjaustilanteiden seuraamisesta systemaattisesti ja itsereflektioon tähdäten.

Osallistumisemme samaan vertaismentorointiryhmään vahvisti ajatusta ohjaustilanteiden seuraa-

misesta ja kokemusten jakamisesta. Koska vertaismentorointi-termi oli jo muussa käytössä, päätimme nimetä toimintatapamme vertaisohjaajuudeksi.

Mitä on vertaisohjaus?

Kehittelemämme vertaisohjaajuuden juuret ovat vertaismentoroinnissa ja erityisesti Hannu Heikkisen ym.

Osaaminen jakoon. Vertaismentorointi opetusalalla -teoksessa (2012). Vertaismentoroinnissa ryhmä keskustelee vetäjän johdolla joko vetäjän antamista tai itse esille nostamistaan teemoista. Keskustelua käydään tasavertaisina, vaikka osa keskustelijoista olisi muita kokeneempia.

Päivi Kupias kuvailee teoksessa Toimijuus työssä. Tukena työnohjaus, coaching, mentorointi ja fasilitointi (2016) mentoroinnin muuttaneen muotoaan perinteisestä mallista, jossa huippuosaaja ohjaa noviisia, tasa-arvoisempiin ohjausmuotoihin. Siirtymän seurauksena yhteinen vastuu mentorointiprosessista on kasvanut ja ohjauksen dialogisuus lisääntynyt. Kupiaksen mukaan dialogisuus voidaan nähdä tilantee-

na, jossa ohjaaja ja ohjattava ajattelevat yhdessä.

Yhteinen ajattelu luo jotain uutta, josta ei enää erota, kumpi osapuolista oli kunkin ajatuksen takana.

Heikkisen ym. mukaan kenenkään työtä ei ole tarkoitus arvioida eikä ryhmän jäseniä haluta sosiaalistaa vallitseviin traditioihin. Tavoitteena on etsiä ratkaisuja yhdessä ja vahvistaa kollegiaalisia suhteita. Esimerkiksi opettajien induktio-ohjelmissa vastavuoroinen ja dialoginen vuorovaikutus on tuottanut parhaat tulokset. (Heikkinen ym.)

Vertaisohjaajuuden keskeiset periaatteet ovat autonomisuus, dialogisuus ja vastavuoroisuus. Autonomisuus tarkoittaa tässä yhteydessä sitä, ettei ryhmän toiminnalle anneta ohjeita ja määräyksiä sen ulkopuolelta. Se parantaa työmotivaatiota ja sitouttaa ryhmän jäseniä. Dialogisuus on jokaisen oikeutta osallistua omista lähtökohdistaan käsin, ja vastavuoroisuus rohkaisee kokemusten jakamiseen.

Vertaisohjaajuuden juuret ovat konstruktivismissa, jossa tietoa rakennetaan yhdessä jokaisen varhaisempia kokemuksia hyödyntäen. Työtavoissa hyödynnetään narratiivisuutta, koska ihmisen identiteetti rakentuu kertomuksista. Kertominen puolestaan tukee reflektiivistä ajattelua. (Heikkinen ym.)

Tarkoitus on, että kokemusten jakaminen auttaa jäsentämään omaa työtä ja sen taustalla olevaa tietoa.

Sanoittamisen ja kertomisen kautta hiljainen tieto muuttuu näkyväksi. Kertominen ja toisten kertomusten kuuleminen vahvistavat omaa ammatillista identiteettiä. Jakaminen tarjoaa myös uusia ideoita ja vaihtoehtoisia tapoja toimia. (Heikkinen ym.)

Vaikka edellä kuvattu liittyy vertaismentorointiin, samat periaatteet on helppo liittää vertaisohjaukseen.

Myös ohjaamisessa on paljon toisaalta hiljaista tietoa ja toisaalta käytänteitä, joita toistaa vuodesta toiseen.

On hyvä sanoittaa työtään ja saada vaihtoehtoisia toimintamalleja, joita voi hyödyntää myös omassa ohjaamisessaan. Tasavertaisuuteen pyrkiminen ohjaa pois kokenut–noviisi-asetelmasta ja antaa uusia näkökulmia kaikille vertaisohjaukseen osallistuville.

Vertaisohjaus MOD2-ohjaajakoulutuksessa Syksyllä 2022 järjestettiin Helsingin ja Tampereen harjoittelukoulujen yhteinen ohjaajakoulutuksen moduuli 2 -koulutus. Käytimme vertaisohjausta osana tuota ohjaajakoulutusta, kun käsiteltävinä aiheina oli ohjaus, vuorovaikutus ja ohjaajan reflektio.

Koulutuksen suunnittelussa hyödynnettiin aiemmin mainittujen teosten lisäksi Mentoroinnin työkirjaa (Kanniainen, Nylund, Kupias 2017) sekä Nyyti ry:n julkaisemaa Vertaismentorina korkeakoulussa – Mentorin opasta (Palviainen, 2021). Mentoroinnin työkirja korostaa tavoitteellisuutta ja erityisesti yhteistä kes-

kustelua tavoitteista onnistuneen mentorointikokemuksen saavuttamiseksi. Tällöin osapuolet vievät vuorovaikutusta samaan suuntaan yhteistä päämäärää kohti. Toisaalta on tärkeää, että tavoitteet voivat muuttua ohjauksen aikana. Mentorin opas huomauttaa, että tavoitteiden muotoilun ei tarvitse olla täydellinen, vaan se voi kirkastua, tarkentua tai muuttua työskentelyn aikana.

Sanna Vehviläisen ohjauksen orientaatiot -yhteenvetodia MOD2-ohjaajakoulutuksesta.

Mentoroinnin työkirja luettelee vielä useita eri esimerkkejä tai kategorioita tavoitteille, jolloin sopivien tavoitteiden löytäminen ja niistä sopiminen on helpompaa. Ohjaajakoulutuksen luonne rajaa valintaa jonkin verran, jolloin esimerkeistä muun muassa suhdeverkostojen rakentaminen jää sivuun, mutta sellaisenaan sopivia ovat esimerkiksi työskentelytapoihin liittyvät tavoitteet, hiljaisen tiedon näkyväksi tekeminen tai asiantuntijaidentiteetin selkiyttäminen ja vahvistaminen. Lisäksi ohjaajakoulutukseen voidaan luoda omat, tarkemmin ohjaajakoulutukseen sopivat esimerkit ja tavoitteiden luokittelu.

Sekä Mentorin opas että Mentoroinnin työkirja pitävät tärkeänä pelisäännöistä ja toimintatavoista sopimista. Olennaista on, että toimintatavat ovat selkeät ja yhdessä sovitut ja että yhteiselle keskustelulle näistä aiheista varataan riittävästi aikaa.

Ensimmäisellä koulutuskerralla kävimme läpi vertaisohjaajuuden ideaa ja sen suhdetta vertaismentorointiin. Koulutukseen osallistuvat pohtivat omia ohjausrutiinejaan ja ajatuksiaan ohjaamisesta. He valitsivat kuudesta ohjaamisen osa-alueesta (dialogisuus & kollegiaalisuus, vuorovaikutus ja empatiataidot, aineenhallinnan edistäminen, itsereflektion tukeminen, oppijan kohtaamisen tukeminen sekä jaksaminen ja tavoitteiden asettamisen tukeminen) yhden, johon liittyvät kertomukset kertoivat pienryhmissä toisilleen.

Kuulijat eivät saaneet keskeyttää kertomusta. Jokaisen kertomuksen päätteeksi kuulijat kysyivät kysymyskorttien avulla tarkennuksia kertomuksista.

Kysymysten ja vastausten oli tarkoitus johdattaa pohtimaan kertomuksen sisältöjä yksityiskohtaisesti ja eri näkökulmista.

Tapaamiskertojen välille osallistujat saivat välitehtävän.

He jakaantuivat pareiksi, joiden piti käydä katsomassa toistensa ohjauskeskustelut ennen harjoitustunteja ja niiden jälkeen. Jos aikataulut antaisivat myöden, myös harjoitustuntien seuraaminen oli suositeltavaa. Pari seurasi ohjauskeskusteluja erityisesti yhdessä sovitusta ohjaamisen osa-alueen (dialogisuus & kollegiaalisuus, vuorovaikutus ja empatiataidot, aineenhallinnan edistäminen, itsereflektion tukeminen, oppijan kohtaamisen tukeminen sekä jaksaminen ja tavoitteiden asettamisen tukeminen) näkökulmasta.

Toisella tapaamiskerralla käytiin reflektoivaa keskustelua toisten ohjauskeskusteluista. Niistä keskusteltiin ohjaamisen osa-alueista käsin sekä pohtimalla yhteyttä Sanna Vehviläisen ohjaamisen orientaatioihin. Vehviläinen (2014) jakaa ohjaamisen tavat neljään orientaatioon: kannattelevaan, tutkivaan ja ongelmanratkaisuorientaatioon sekä opettamisorientaatioon.

MOD2-koulutuksen osallistujat pohtivat, mikä orientaatio tai mitkä orientaatiot näkyivät heidän seuraamissaan ohjauskeskusteluissa. He pohtivat myös syitä eri orientaatioiden näkymiseen sekä itselleen luontaisille ja mieluisille ohjausorientaatioille.

Toisella tapaamiskerralla hyödynnettiin myös Erätauko-keskustelumenetelmää, jonka ydin on dialogisuudessa. Menetelmän avulla pyritään tasavertaisuuteen ja etsitään ymmärrystä johonkin ongelmaan tai ilmiöön.

Havaintoja vertaisohjauksen mallista Omat kokemuksemme tilanteista, joissa olemme päässeet seuraamme toisen ohjaajan ohjausta ja palautekeskustelua lähietäisyydeltä, ovat olleet hyvin positiivisia. Tällaisissa tilanteissa eri työparien kesken on selvästi havaittavissa Heikkisen ym. teoksessa esiin nostettua non-formaalia oppimista osallistujien kesken. MOD2-koulutuksen havaintojen ja muutamien kollegoiden lyhyiden haastattelujen pohjalta havainto saa vahvistusta. Vertaisohjaus antaa opettajanhuonekeskusteluja paremmin aikaa ohjauksen reflektoimiseen ja ohjaa keskustelua kehitystavoitteita kohti.

Toisaalta keskustelun avoin luonne tukee keskustelun joustavuutta, ja työparin kanssa saattaa käsitellä myös sellaisia teemoja, joiden kehittämisestä on kiinnostunut mutta ei ole erikseen nimennyt niitä kehityskohteiksi tai vertaisohjauksen teemoiksi. Avoimen dialogin malli on tähän erityisen sopiva, kun se ei vaadi keskustelulta ratkaisuja, vaan ohjaa keskustelua lisäämään ymmärrystä käsiteltävästä asiasta.

Vertaisohjauksen mallissa haasteista tai ongelmista yksi nousee selvästi esille yli muiden: yhteisen ajan löytäminen sekä kollegan kanssa käytäville keskusteluille että ohjauskeskustelun ja mahdollisesti myös harjoitustunnin seuraamiselle. Palautteen perusteella mallia on pidetty ajankäytön haasteista huolimatta vaivan arvoisena, mutta vahva toive on, että lukujärjestysrakenteissa tai YS-ajan käytössä olisi tukea myös tällaiselle ammatilliselle kehittämiselle. Yhteiseen kehittämiseen varattua aikaa voisi hyödyntää myös ohjausteemaisissa pedagogisissa kahviloissa tai vastaavissa malleissa.

Vertaisohjauksen onnistuminen riippuu myös paljon keskustelujen sujuvuudesta, eikä aina käy niin, että henkilökemiat osuvat yhteen. Aitoon avoimeen dialogiin pääseminen voi kestää kauemmin kuin malliin on varattu aikaa. Malli toimii varmemmin, kun osallistujat voivat itse valita parinsa, mutta valmiissa koulutusryhmissä kuten ohjaajakoulutuksen moduuleissa, joudutaan usein myös arpomaan työpareja. Samoin yhteisten pelisääntöjen ja työskentelyn ohjauksen merkitys korostuu. Myös Kanniainen ym. nostavat esiin nämä haasteet Mentoroinnin työkirjassa. Tällöin keskustelun tuki ja koulutuksesta varattu aika yhteisen keskustelun käynnistämiseen on keskeisessä roolissa onnistuneen vertaisohjauksen toteutumisessa.

Rakentavan keskustelun pelisäännöt 1

Kuuntele toisia, älä keskeytä tai käynnistä sivukeskusteluja.

2

Liity toisten puheeseen ja käytä arkikieltä.

3

Kerro omasta kokemuksesta.

4

Puhuttele muita suoraan ja kysy heidän näkemyksiään.

5

Ole läsnä ja kunnioita toisia sekä keskustelun luottamuksellisuutta.

6

Etsi ja kokoa. Työstä rohkeasti esiin tulevia ristiriitoja ja etsi piiloon jääneitä asioita.

eratauko.fi

Rakentavan keskustelun pelissäännöt https://www.eratauko.fi/tyokalu/rakentavan-keskustelun-pelisaannot/

Lähteet Erätauko-säätiö. https://www.eratauko.fi/. Luettu 12.10.2022.

Heikkinen, Hannu, Jokinen, Markkanen ja Tynjälä (toim.)

Osaaminen jakoon. Vertaismentorointi opetusalalla. 2012.

Opetus 2000, PS-kustannus.

Kanniainen, Minna-Rosa, Nylund, Jaana, Kupias, Päivi Mentoroinnin työkirja 2017. Helsingin yliopisto.

Kupias, Päivi. Toimijuus työssä : tukena työnohjaus, coaching, mentorointi ja fasilitointi. 2016 Helsingin yliopisto, Koulutus- ja kehittämispalvelut.

Palviainen, Virpi. Vertaismentorina korkeakoulussa – Mentorin opas. 2021. Nyyti ry.

Vehviläinen, Sanna 2014: Ohjaustyön opas. Gaudeamus.

Hyvä yhteishenki kaiken keskiöön Teksti: Maria Raivo ja Veera Heikkinen Kuvat: Maria Raivo ja Esa Hakkarainen

Millainen on hyvä luokanohjaaja? Miten luokkaan saadaan luotua me-henki? Miten kiusaamista voidaan estää? Voisivatko tukioppilaat ryhmäyttää seiskaluokkalaisia pitkin lukuvuotta? Tämä kysymysketju johti erinäisiin luokanohjaajan toimiin sekä seiskaluokkalaisten säännölliseen ryhmäyttämiseen Rauman normaalikoulussa.

Kun oppilaat siirtyvät kuudennelta luokalta seitsemännelle, tuttu ja turvallinen luokanopettaja jää ja tilalle tulee luokanohjaaja, jota oppilaat näkevät tavallisesti vain muutaman tunnin viikossa. Luokkajaot menevät myös uusiksi. Uudessa ryhmässä oppilaat hakevat paikkaansa ja alkavat muodostaa luokan hierarkiaa.

Tällöin luokanohjaajan rooli korostuu. Hyvä luokanohjaaja on kiinnostunut oppilaistaan. Hän haluaa oppia tuntemaan heidät ja viettää heidän kanssaan aikaa.

Hänellä on tavoitteena, että oppilaat oppivat tuntemaan toisensa, jotta luokkaan ei muodostuisi vallan epätasapainoa tai hierarkiaa suurilla eroilla. Opettajan tehtävänä on saada luokkaan työrauha.

Työrauha ei ole sitä, että luokassa on hiljaista, vaan se on tunnetta ja turvallisuutta, sitä että voidaan oppia ja olla yhdessä. (Salovaara & Honkonen 2011, 46.)

Sosiaalisiin vuorovaikutussuhteisiin tulee siis kiinnittää huomiota, samoin kuin luokan ryhmäytymiseen.

On havaittu, että oppilaiden vuorovaikutustaidot ovat heikentyneet koronavuosien jälkeen. Oppilaiden vuorovaikutustaitoihin, ryhmäytymisen tukemiseen sekä myönteisen ryhmädynamiikan rakentamiseen on tärkeää kiinnittää huomiota jokaisessa luokassa. (Opetushallitus 2022.)

Veera paukuttaa Marian päähän uusimmat sosiogrammit. Huumori on tärkeää luokanohjaajan työssä.

Sosiometrinen kysely luokanohjaajan apuvälineenä Luokanohjaaja voi seitsemännen luokan alussa ottaa selvää oppilaidensa välisistä suhteista erilaisten sosiometristen kyselyjen avulla. Luokanohjaajalle ovat usein uudet seiskaluokkalaiset vähän vieraita, elleivät täysin uusia kasvoja, jolloin luokan tilanteen kartoittaminen toimii samalla tutustumisena omiin uusiin oppilaisiin. Sosiometrisiä kyselyitä on käytetty pitkään apuvälineenä muun muassa koulukiusaamisen mittausmenetelmänä, koska niiden avulla saadaan helposti tietoa oppilaiden välisistä suhteista.

Sosiometrisessä kyselyssä voidaan oppilaalta kysyä esimerkiksi seuraavia asioita: kenen kanssa hän viettää mieluiten aikaa, kenen kanssa haluaisi työskennellä ryhmätöitä tehdessä tai kenen vieressä istua oppitunneilla. Oppilas vastaa kysymyksiin sovitulla tavalla, esimerkiksi paperiversiona tai digitaalisena kyselynä, jonka jälkeen vastaukset kerätään vain opettajan nähtäväksi. Tehtävänantoa voi opettaja itse määritellä tarkemmin: kuinka monta oppilasta pyydetään nimeämään, saako nimetä vähemmän oppilaita kuin annettu maksimimäärä tai saako jättää vastaamatta, jos ei koe luokalla olevan ketään, kenen nimen haluaisi kirjoittaa.

Opettaja voi halutessaan pohjustaa sosiometrisen kyselyn teettämistä monin tavoin. Lähtökohtana voi olla opettajan halu tutustua ja saada tietää oppilaistaan enemmän tai opettaja voi kertoa suunnittelevansa luokan jakamista ryhmiin ryhmätöitä tai istumapaikkoja varten. Kun opettaja on saanut oppilailtaan vastaukset, hän voi piirtää itselleen sosiogrammin. Siitä opettaja pystyy tekemään havaintoja oppilaidensa välisistä suhteista. Keitä oppilaita on mainittu eniten?

Onko jotain oppilaita, joita ei ole mainittu kertaakaan?

Tukioppilaat kouluttautuvat ja suunnittelevat ryhmäyttämistä.

Tänä lukuvuonna useat koulumme opettajat teettivät luokalleen kyselyn selvittääkseen, kenen kanssa oppilaat mieluiten viettävät aikaa. Kyselyiden tarkoituksena oli selvittää luokanopettajalle tai -ohjaajalle, jääkö luokassa oppilaita kokonaan ilman mainintaa. Jokainen opettaja päätti itse tarkemmat kysymyksensä niin, että ne sopivat parhaiten ryhmän tilanteen kartoittamiseen. Sosiogrammin tulosten perusteella opettajat pystyivät puuttumaan mahdolliseen kiusaamiseen tai siihen, että oppilailla ei ole ystäviä luokallaan.

Sosiogrammit ovat hyvä tapa tutkia oppilaiden välisiä suhteita, koska tiedot saadaan oppilailta, mutta tulosten tulkintaan tarvitaan aina myös luokanopettajan tai –ohjaajan omat havainnot. Jos tuloksissa on oppilaita, joiden nimi ei esiinny yhdenkään oppilaan vastauksissa, voi syynä olla juuri se, ettei hänellä ole kavereita luokallaan. Syynä voi kuitenkin olla myös, että hän on osa isompaa kaveriporukkaa, eikä kaikkien nimiä voinut kirjoittaa kyselyyn. Toki täysin ilman nimeämistä jääminenkin kertoo kaveriporukan hierarkiasta, joten opettajan kannattaa seurailla tilannetta ja keskustella oppilaiden kanssa. Tulokset eivät kuitenkaan aina ole yksiselitteisiä.

Tukioppilaat ryhmäyttävät seiskaluokkalaisia Rauman normaalikoulun draamaluokassa.

Tukioppilaat ryhmäyttävät seiskaluokkalaisia Rauman normaalikoulussa on yhteensä 17 tukioppilasta ja he ovat kahdeksannen ja yhdeksännen luokan oppilaita. Kuluvana lukuvuonna he ovat ryhmäyttäneet seitsemännen luokan oppilaita. Ryhmäyttämisen idea on, että järjestetään aikaa yhdessäololle ja toisiin tutustumiselle. Kun opitaan tuntemaan toisia, ennakkoluulot ja mahdollinen kiusaaminen vähenevät. Ryhmäyttäminen siis edistää hyvää yhteishenkeä. Mukavassa ja turvallisessa ryhmässä kaikki uskaltavat viitata ja sanoa mielipiteensä. Ei ole pelkoa, että luokkakaverit sanoisivat ikäviä kommentteja tai katsoisivat ivallisesti. Tällaisessa ryhmässä jokainen uskaltaa olla oma itsensä ja erilaisuutta arvostetaan.

Aina aineenopettajat eivät mielellään haluaisi käyttää oppituntejaan ryhmäytymiseen. Se voi tuntua turhalta, ajan käytön haaskaukselta, viehän se aikaa varsinaiselta aineen opetukselta. Ryhmäytymisellä on hyvän luokkahengen kautta kuitenkin suora yhteys hyviin oppimistuloksiin. Mukavassa ryhmässä ja myönteisessä ilmapiirissä oppilaat oppivat paremmin. Negatiivinen ryhmä puolestaan estää oppimisen.

Kiusaamisen ja huonojen oppimistulosten on todettu olevan suorassa yhteydessä toisiinsa. (Mannerheimin Lastensuojeluliitto 2015.)

Mannerheimin Lastensuojeluliiton nuorisotyön koordinaattori Tiia Rosnell antoi koulumme tukioppilaille peruskoulutuksen helmikuussa ja marraskuussa 2022 ja jatkokoulutuksen tammikuussa 2023. Jatkokoulutuksessa keskityttiin hyvään luokkahenkeen, ryhmäyttämiseen ja kiusaamisen vastaiseen toimintaan.

Monet koulutuksen harjoituksista ovat sellaisia, että tukioppilaat voivat hyödyntää niitä suoraan ryhmäyttäessään seiskaluokkalaisia. Nuorisotyön koordinaat-

torin viesti on, että tukioppilaat voivat pienillä jutuilla luoda positiivista ilmapiiriä ympärilleen, esimerkiksi hymyilemällä ja moikkaamalla muille.

Tukioppilaiden tulee kiinnittää huomiota myös mahdollisiin yksinäisiin oppilaisiin, koska jokainen haluaa tulla nähdyksi. Heidän tehtävänään ei kuitenkaan ole lopettaa kiusaamista, vaan mahdollisuuksien mukaan puuttua siihen tai kertoa siitä eteenpäin. Näin he voivat vaikuttaa toisten oppilaiden jaksamiseen ja siihen, että koulussa on turvallista olla.

Tukioppilaat ryhmäyttivät seiskaluokkalaisia ensimmäisen kerran lokakuussa 2022 ja toisen kerran helmikuussa 2023. Kolmas kerta on tarkoitus pitää huhtikuussa 2023. Jokainen tunti on rakenteeltaan samanlainen. Tunnin alussa on lämmittelyharjoitus, jonka tarkoituksena on nimensä mukaisesti rikkoa jäätä. Siinä voidaan hyödyntää musiikkia, joka rentouttaa tunnelmaa ja nostaa fiilistä. Tämän jälkeen siirrytään tutustumis-, luottamus-, aisti- tai keskittymisharjoituksiin. Tunti päättyy lyhyeen purkukeskusteluun.

Tukioppilaat hyödynsivät suoraan esimerkiksi koulutuksessa oppimaansa tutustumisharjoitusta, jossa oppilaat saavat aluksi kolme tyhjää paperia ja tussin.

Musiikki alkaa soida ja he lähtevät kulkemaan tilassa.

Kun musiikki loppuu, he ottavat lähimmästä luokkakaverista parin, josta piirretään muotokuvan niin, ettei katsota lainkaan paperia. Tehtävänä on katsoa ainoastaan paria; näin ei piirustustaidolla ole merkitystä.

Kun muotokuva on valmis, oppilaat kirjoittavat paperiin vielä kysymyksen, jonka haluaisivat esittää luokkakaverilleen. Tämän jälkeen muotokuvat vaihdetaan.

Tämä piirustustehtävä kysymyksineen toistetaan kolme kertaa ja jokaisella kerralla kaikilla on eri pari. Lo-

puksi keräännytään piiriin, esitellään muotokuvat, luetaan kysymykset ääneen sekä vastataan niihin.

Näin opitaan tuntemaan toisia paremmin. Toisessa, koulutuksesta suoraan poimitusta harjoituksessa, havainnollistettiin kiusaamista ja sen seurauksia. Oppilaille esiteltiin uusi oppilas ”Kaalippi”, joka on valkoiselle paperille piirretty muotokuva. Jokainen oppilas vuorollaan sanoo pahasti kiertävälle ”Kaalipille” ja rypistää paperia hieman. Toisella kierroksella ”Kaalipilta” pyydetään anteeksi ja paperia suoristetaan. Lopuksi katsotaan yhdessä, onko ”Kaalippi” samanlainen kuin aluksi. Paperin rypyt havainnollistavat niitä arpia, joita ihminen saa sisälleen joutuessaan kiusatuksi. Kiusaaminen jättää aina jäljet.

Ryhmäytystunnit olivat onnistuneita. Tukioppilaat saivat kaikki seiskaluokkalaiset osallistumaan harjoituksiin. Oppilaat kuuntelivat hyvin toisia oppilaita. Opettajan ja oppilaan välillä on valtasuhde, mutta seiskaluokkalaisten ja tukioppilaiden väliltä tällainen hierarkiasuhde puuttuu. He ovat vertaisiaan. Tukioppilaat myös oppivat ja ymmärsivät, mitä on ryhmäyttäminen ja mihin sillä pyritään. He eivät kuitenkaan uskaltaneet vielä kovin rohkeasti puuttua esimerkiksi epäonnistuneisiin ryhmäjakoihin, oman kaverin viereen siirtymiseen tai levottomaan käytökseen. Tukioppilaat huomasivat asioita ja mainitsivat niistä jälkikäteen, mutta puuttuminen oli vielä vaikeaa.

Teimme tukioppilaille Microsoft Forms-kyselyn kahden ryhmäytystunnin jälkeen ja kysyimme, mikä ryhmäyttämisessä oli helppoa ja vaikeaa. Helpoksi koettiin seuraavanlaiset asiat: “esittäytyminen oppilaille”, “leikkien suunnittelu”, “katsoa kun leikit toimii ja näkyy naurua”, “ideointi”, “muiden tukioppilaiden kanssa toimiminen”, ”sosiaaliset tilanteet”, ”ohjaaminen” sekä ”usein seiskat kuuntelivat, olivat hereillä ja olivat aktiivisia”. Vaikeaksi koettiin puolestaan: “saada kaikki

kuuntelemaan mitä sanotaan”, “ohjeistaminen”, ”leikkien ja pelien selittäminen”, ”ryhmäyttäminen”, ”ehkä se, että saisi kaikki kuuntelemaan”, ”ajankäyttö” sekä ”saada seiskat hiljaisiksi”.

Ryhmäyttäminen on ollut tukioppilaille opettava kokemus. Oppilaiden omien sanojen mukaan he oppivat muun muassa ”rohkeutta ja puhumisen taitoja”, ”että seiskat ryhmäytyy”, ”että kaikki on mahdollista”, ”ryhmäytymistä”, ”että pitää olla jämäkkä”, ”ajankäyttöä pitää myös suunnitella”, ”pitää olla tiukempi” sekä ”seiskat ovat uniikkeja ja yllättäviä ihmisiä”. Tukioppilaiden vastuksista näkyy, että he ovat keskenään kokeneet saman asian sekä helpoksi että vaikeaksi. Tämä kertoo siitä, että jokainen meistä on yksilö ja kokee asiat omalla tavallaan. Toisen tukioppilaan vahvuus on suunnittelussa, toisen ohjaamisessa ja yhdessä he ovat saaneet aikaan onnistuneita ryhmäytystunteja.

Luokanohjaajan tärkeä rooli Luokanohjaajan kannattaa tarvittaessa teettää ryhmälleen sosiometrisiä kyselyjä, jotta hän on tietoinen ryhmänsä dynamiikasta ja hyvinvoinnista. Oppilaiden asemat luokassa ja heidän väliset suhteensa voivat muuttua ja opettajan on hyvä olla tietoinen tästä. Oppilaiden ryhmäyttäminen tulee olemaan aina tärkeä asia. Tulevaisuustaitoina säilyy varmasti vuorovaikutustaidot, tiimityöskentely ja ongelmien ratkominen ja näitä kaikkia taitoja opitaan juuri ryhmäyttämisessä.

Tukioppilaiden toimiminen ryhmäyttäjinä on ollut mielenkiintoinen kokeilu, joka vielä jatkuu. He ovat onnistuneet tutustuttamaan oppilaita paremmin toisiinsa ja luomaan lisää kouluviihtyvyyttä. He ovat oppineet paljon sekä ryhmän ohjaamisesta että ryhmäyttämisestä. He eivät kuitenkaan tunne seiskaluokkalaisia

ja heidän ryhmädynamiikkaansa niin hyvin kuin luokanohjaaja eivätkä täten pysty vaikuttamaan siihen.

Tukioppilailta uupuu myös iästä johtuen aikuisen taito nähdä tilanteita, joihin tulee puuttua sekä rohkeus puuttua niihin.

Kaikkein tärkeimmässä roolissa hyvän luokkahengen muodostamisessa onkin luokanohjaaja. Hänellä on valtaa vaikuttaa oppilaisiinsa ja jos hän on sitoutunut ja motivoitunut tehtäväänsä, hän yleensä myös onnistuu siinä. Luokanohjaajan työ vaatii jatkuvaa valppautta ja myös oman toiminnan tarkastelua. On kuitenkin hyvä tiedostaa, että luonnollisuus, huumorintaju ja luokassa vallitseva lämmin ilmapiiri kantavat jo pitkälle.

LÄHTEET: Mannerheimin Lastensuojeluliitto 2015: Kiusaaminen on este oppimiselle. Osoitteessa: https://www.epressi.com/tiedotteet/kotimaa/kiusaaminen-on-este-oppimiselle.html: Viitattu: 12.2.2023.

Opetushallitus 2022: Opetustoimi ja koronavirus. Perusopetuksen järjestäminen ja koronatilanteesta palautuminen 1.8.2022.

Osoitteessa: https://www.oph.fi/fi/koulutus-ja-tutkinnot/perusopetuksen-jarjestaminen-ja-koronatilanteesta-palautuminen-182022-alkaen: Viitattu: 12.2.2023.

Salovaara, R. & Honkonen, T. 2011: Rakenna hyvä luokkahenki.

Opetus 2000.

Business Norssi

10 vuotta Teksti: Business Norssi-linjan opiskelijat Elma Mujcinovic ja Pauli Haavisto (sekä opettaja Saara Murto-Heiniö) Kuvat: Pauli Haavisto

Tänä vuonna on kulunut tasan 10 vuotta siitä, kun BN-linja perustettiin Tampereen yliopiston normaalikoulussa. Torstaina 26. tammikuuta 2023 juhlittiin BN-linjaa. Päivä koostui erilaisista kaikille opiskelijoille tarkoitetuista paneeleista ja pajoista sekä iltajuhlasta, johon osallistuivat lukiomme BN-linjalaiset. Oli hienoa juhlia yhdessä!

Päivän ensimmäisessä tilaisuudessa koko lukion väelle pääsimme tarkemmin kuulemaan Talous- ja elinkeinoelämän linjan toiminnasta ja onnistumisista. Myöhemmin opiskelijat siirtyivät ilmoittautumisen mukaisesti pajoihin tai paneeleihin. Pajoista valtaosa pidettiin yliopistomme kampuksella, mutta osa opiskelijoista siirtyi busseilla hiukan kauemmaksi tutustumaan eri yrityksiin ja niiden toimintaan. Osa lukiolaisista pääsi tutustumaan esimerkiksi Platform 6:n yritysten toimintaan. Opimme paljon uusia asioita: Esimerkiksi Talous ja Nuoret TAT:in järjestämässä pajassa pääsimme luomaan omat ansioluettelot, pohtimaan omia taitoja ja vahvuuksia sekä heikkouksiakin. Oli mahtavaa, että saimme yliopistoltamme ja Tampereen sekä Ylöjärven yrityksiltä paljon yhteystyökumppaneita mukaan juhlapäiväämme!

!

Päiväjuhlaa juhlittiin muun muassa yliopiston suuressa luentosalissa, jossa kuuntelimme monia hienoja puheita samalla muistellen BN-linjan historiaa. Yksi puhujista oli Opetusneuvos Kristina Kaihari Opetushallituksesta.

Illalla oli juhlatilaisuus, johon osallistuivat Business Norssi -linjan opiskelijat ja opettajat sekä eri yritysmaailman toimijoita ja entisiä BN-linjan opiskelijoita. Pääsimme nauttimaan upeista musiikkiesityksistä, puheista sekä herkkupaloista.

Tunnelma oli erittäin mukava! Kaikki olivat myös pukeutuneet pukukoodin Smart Casual mukaisesti.

Juhlailta oli täynnä nautintoa ja tärkeää verkostoitumista. Oli hienoa päästä kuulemaan uusien ja tuoreiden Business Norssi-linjan opiskelijoiden odotuksia ja pyrkimyksiä. Myös alumnien suorituksia ja kokemuksia oli kiinnostavaa kuulla. Kiitämme myös arvokkaita yritysmaailman vierailijoitamme: oli mahtavaa päästä kuulemaan konkreettisista kokemuksista ja verkostoitumaan työelämän toimijoiden kanssa!

Päivän aikana moni opiskelijoista osallistui myös luentosalissa pidettyyn työelämän paneeliin, jossa puhujina oli työelämän osaajia monelta eri sektorilta.

Illan juhlassa oli tarjolla monenlaista pientä suupalaa. Purtavista oli mukava nauttia samalla, kun kuuntelimme hienoja musiikkiesityksiä ja innostavia puheita.

Yksi iltajuhlan yritysmaailman vieraista oli Myyntituli yrityksen toimitusjohtaja Linda Asikainen.

Kuvassa Asikaisen kanssa poseeraa Business Norssi-linjan opiskelija Patrick Itäniemi.

Norssinopen päivä Norssinopen päivä -juttusarja kertoo normaalikoulun lehtoreiden työpäivästä. Kuten tiedämme, työpäivään mahtuu usein sekä opetusta, ohjausta, palavereita ja monenlaista tutkimus-, kokeilu- ja kehittämistyötä. Norssin opettaja: haluatko kirjoittaa Norssinopen päivä -jutun Siriukseen? Lähetä teksti ja kuvia ehdolle osoitteeseen sanna.isopahkala@tuni.fi

Sanna Väyrynen Helsingin normaalilyseon laaja-alainen erityisopettaja

Karvainen keskiviikko Tavallinen keskiviikko yläkoulun laaja-alaisena erityisopettajana ei ole koskaan vain tavallinen keskiviikko, mutta silloin, kun sille sattuu osumaan Norssin jo perinteinen kulttuuri- ja liikuntapäivä, se on vielä tavallistakin epätavallisempi. Muina viikkoina keskiviikkooni kuuluu tässä jaksossa useampi tunti 9. luokan matematiikkaa ja YS-aika, mutta tänään on toisin, sillä olen ilmoittautunut koirani kanssa valvojaksi lemmikkikävelylle.

Sää on ankean harmaa ja taivaalta vihmoo räntää. Kun saavumme koululle, menen ensin opettajainhuoneeseen. Toivon törmääväni siellä esihenkilööni, sillä haluan vaihtaa hänen kanssaan vielä muutaman sanan eiliseen huoltajatapaamiseen liittyen. Onneksi löydän hänet heti, ja ehdimme jutella viitisentoista minuuttia, ennen kuin on aika lähteä pihalle oppilaita vastaan.

Tapaan kollegani ja oppilaat koulun pihalla, ja kun läsnäolijat on tarkistettu, lemmikit esitelty ja Eirassa ja Kaivopuistossa kiertelevä kävelyreitti käyty läpi, lähdemme liikkeelle. Jään aluksi erityisopettajakollegani Lauran kanssa jonon hännille, jotta ehdimme kävellessämme keskustella meidän aineryhmältämme Nopolaan eli Norssin virtuaaliseen opolaan pyydetystä tekstistä. Kun saamme tekstin aikataulun ja työnjaon sovittua, käyn kalastelemassa takaisin jonoon kaksi talon nurkan taakse jättäytynyttä oppilasta, jotka ilmeisesti toivoivat voivansa livahtaa jonnekin lämpimään ja kuivaan sisätilaan. Tällä välin Laura liittyy jonon kärkeen ruotsinopettajan Susanin kaveriksi, ja minä jään Papun kanssa peränpitäjäksi.

Juttelen kaikenlaista koiriin, elämään ja koulunkäyntiin liittyvää niiden oppilaiden kanssa, jotka jonon hännille sattuvat milloinkin putoamaan ja ajattelen taas kerran, miten mukavaa ja tärkeää on joskus jutella oppilaiden kanssa kiireettömästi ihan vaan niitä näitä. Mahdollisuuksia siihen on koulun hektisessä ar-

jessa harvoin, joten otan nyt yhteisestä ajasta irti kaiken, minkä saan.

Reitti mutkittelee sateisen Kaivopuiston rantoja pitkin takaisin Ratakadulle, ja pääsemme takaisin koululle juuri sopivasti lounasaikaan. Osa reitin varrella asuvista oppilaista vie lemmikkinsä sovitusti kotiin ennen koululle paluuta, sillä karvaisia ystäviä ei tietenkään voi viedä ruokalaan, osa jättää lemmikkinsä meidän opettajien huomaan koulun pihaan ja kipaisee syömään.

Kun viimeisetkin oppilaat ja lemmikit on saateltu kotimatkalle, vien Papun vielä tapaamaan joustavassa pienryhmässä opiskelevia yläkoulun oppilaita, joiden kanssa työskentelin viime vuonna todella tiiviisti.

Oppilaat selvästi ilahtuvat Papun nähdessään, ja hännänheilutuksesta ja nuolemisesta päätellen tunne on molemminpuolinen.

Muistan, että työpuhelimeeni on tullut aiemmin päivällä puhelu, joten pyydän tuttuja oppilaita jäämään hetkeksi Papun kanssa ja menen tyhjään naapuriluokkaan soittamaan.

Puheluun vastaa erään oppilaan huoltaja, jonka kanssa juttelen noin kymmenen minuutin ajan.

Samalla sovimme tapaamisen ensi viikoksi.

Sitten haen Papun ja suuntaamme kotiin.

Kotona linkkaan vielä harjoituskoulujen tutkimuslupa -lomakkeen minua tutkimustarkoituksessa lähestyneelle yliopisto-opiskelijalle, lähetän Teamsin kautta tukioppilaille seitsemäsluokkalaisten jatkoryhmäytyksen aikataulun ohjeineen ja katson huomisen päivän lukujärjestyksen ja kalenterimerkinnät.

Kalenterin mukaan torstaina on niin sanottu ”tavallinen” koulupäivä – ainakin paperilla, sillä tässä työssä ei tosiaan ole kahta samanlaista päivää. Onneksi.

Loikkaa mukaan!

Katri Parviainen luokanlehtori, Turun normaalikoulu oppikirjailija, Otava tekstin pohjana: Loikka-sarja/Oona Heiskala, Minna Konttinen, Mervi Maatela, Katri Parviainen, Raini Sipilä

Opettajan työmäärän kasvaminen, oppilasryhmien heterogeenisyys ja erilaisten oppijoiden huomioiminen sekä lukuinnon ylläpitäminen ovat tämän hetken haasteita opettajan työssä. Uusi suomen kielen ja kirjallisuuden oppikirjasarja LOIKKA vastaa näihin haasteisiin monipuolisesti. Kirjasarja auttaa ja tukee joustavasti niin opettajia kuin oppilaitakin. Loikan avulla opetussuunnitelman tavoitteet tulevat saavutettua.

Loikka-sarjassa on kaksi oppikirjaa: Loikka 3 Lukutaito luo lukuiloa ja kehittää lukutaitoa ja Loikka 3 Kielitaito kehittää vuorovaikutustaitoja, tekstitaitoja sekä kielitietoa ja oikeinkirjoitustaitoja.

Lukutaito-kirja innostaa oppijaa lukemaan ja kehittämään lukutaitoaan kokonaistekstien parissa. Lukutaito-kirjan tekstit on tilattu suomalaisilta lasten- ja nuortenkirjailijoilta sekä kirja sisältää myös muita ikätasolle sopivia tekstejä.

Eritasoiset kokonaistekstit kannustavat ja innostavat jokaista oppilasta lukemaan oman lukutaitotason mukaisesti. Tekstit on merkitty vaaleanpunaisilla palloilla sen mukaan, kuinka haastavia ne ovat. Tekstien haastavuudessa on huomioitu tekstin sisältö, rakenne, sanasto ja pituus. Tekstin ymmärtämistä ja lukustrategian kehittymistä tuetaan jokaisen tekstilajin mallinuksella, tukikysymyksillä ja toistuvilla tehtävätyypeillä. Toistuva rakenne helpottaa ja tukee sekä opettajaa työssään että oppijaa keskittymään olennaiseen.

Kielitaito-kirja kehittää, tukee ja harjoittaa vuorovaikutustaitoja, tekstitaitoja sekä kielitietoa ja oikeinkirjoitusta. Kirja mahdollistaa yhteen asiaan keskittymisen pidemmäksi aikaa. Saman aihepiirin ympärille on tarjolla runsaasti materiaalia ja tehtäviä: tarjolla ei ole pirstaleisuutta, vaan mahdollisuus syventyä opittavaan asiaan. Kirja tukee pitkäjänteisyyden kehittymistä sekä antaa oppijalle aikaa rauhassa omaksua opittavaa asiaa. Kielitaito-kirjan tekstitaito-osa tukee Lukutaito 3 -kirjan tekstejä.

Loikka 3 Kielitaidosta löytyy myös S2 ja E-versiot.

S2-versio on tarkoitettu oppijalle, jonka kotikieli on muu kuin suomen kieli. Kirjan tehtäviä on karsittu, oppilaalle on annettu sanastoa tueksi, siten että uutta sanastoa tuodaan pieni pala kerrallaan. Tämä tukee asteittain oppilaan sanavaraston karttumista ja kielitaidon kehittymistä. E-versiossa on huomioitu oppija, jolla on haasteita hahmottaa laajoja tehtäviä ja rakenteita. Tehtäviä ja kuvitusta on karsittu, mikä mahdollistaa keskittymisen olennaiseen.

Loikka kehittää monilukutaitoa tarjoamalla ja käsittelemällä laajasti erilaisia tekstejä eri keinoin. Loikan kuvitus tukee oppilaan kuvanlukutaidon kehittymistä sekä ymmärtämistä. Oppija lukee, käsittelee ja tuottaa erilaisia tekstejä eri tavoin, kuten tekemällä videoita ja äänitteitä.

Tunne- ja vuorovaikutustaidot ovat tärkeimpiä tulevaisuustaitoja, ja ne ovat vahvasti näkyvissä opetussuunnitelmassa. Loikka ottaa huomioon erilaiset oppijat ja luokat myös tunne- ja vuorovaikutustaitojen osalta, sillä myös näitä taitoja voi harjoitella ja oppia.

Loikan tekstit on tarkkaan valikoitu, ja tekstejä kirjoittaneilta kirjailijoilta on pyydetty tunne- ja vuorovaikutustaitojen korostamista. On tärkeää, että oppija saa kosketuspintaa lukemaansa ja mahdollisuuden käsitellä tunteitaan lukemansa avulla. Lisäksi Lukutaito-kirjan jokaisen tekstin viimeinen eli kolmas tunnetaito- tai kokemustehtävä antaa oppijalle äänen sanoittaa ja prosessoida tunteitaan sekä ajatuksiaan.

Loikan erilaiset keskustelutehtävät antavat oppilaalle mahdollisuuden puhua tunteistaan ääneen ja tulla kuulluksi. Hiljaisempikin ja ujompikin saattaa löytää äänensä Loikan avulla.

Loikka-sarja tarjoaa opettajalle laajan ja monipuolisen digiopetusaineiston ja painetun opeoppaan. Materiaali on tarkoitettu opettajalle tueksi ja avuksi tuntien suunnitteluun ja toteuttamiseen. Jokaisesta oppikirjan luvusta on tarjolla materiaalia ja vinkkejä sekä aiheen käsittelyyn että itse asian opettamiseen. Harjoitteet ovat niin kielellisiä kuin toiminnallisia. Opettaja voi joustavasti hyödyntää näitä opetusryhmänsä tarpeet huomioiden.

Loikan runsas ja monipuolinen liite- ja arviointipaketti antaa opettajalle lisämateriaalia tunnille. Opettajan ei tarvitse enää sinkoilla nettisivustolta ja kirjastosta toiseen, vaan kaikki on käden ulottuvilla. Materiaalissa on huomioitu laajasti erilaiset oppijat, toiminnallisuus ja oppimisen kaikki osa-alueet.

Loikka ei jätä opettajaa yksin. Loikasta löytyy kaikki, mitä opettaja tarvitsee!