Sirius4 2017

Sirius

eNorssin TutKoKe-toiminnan tiedotuslehti nro 9 (4/2017)

Tässä numerossa artikkeli ohjauskäsityksistä, asiaa lukutaidon näkyvyydestä, ARVOThankkeesta ja Rauman norssin turvallisuusaiheisesta teemapäivästä.

Sirius - tähtitaivaan kirkkain kiintotähti Normaalikoulut eli Norssit ovat yliopistojen harjoittelukouluja.

Norssien tehtävänä on perusopetuksen lisäksi järjestää ohjattua opetusharjoittelua.

Norsseissa tapahtuu monipuolista tutkimus-, kokeiluja kehittämistoimintaa.

Siriuksen tavoitteena on tehdä tätä toimintaa tunnetuksi.

Haluaisitko esitellä omaa jatkotutkimustasi tai muuta

tutkimus-, kokeilu- ja kehittämistoimintaa?

Tai haluaisitko kirjoittaa yhteistyöstä normaalikoulujen kanssa?

Oletko käynyt mielenkiintoisella koulutusmatkalla, josta voisit raportoida?

Lähetä tekstisi meille osoitteeseen siriusenorssi@gmail.com

Toimittajat: Sanna Isopahkala Olli-Pekka Salo Julkaisija: eNorssi-verkosto

kannen kuvat: Sanna Isopahkala

Yhteystietoja eNorssi-verkoston puheenjohtaja Tapio Heino: tapio.heino@utu.fi eNorssi-verkoston projektivastaava Sampo Forsstrรถm: sampo.forsstrom@uef.fi HARREn (harjoittelukoulujen rehtorit) puheenjohtaja Heikki Happonen: heikki.happonen@uef.fi SIRIUS: siriusenorssi@gmail.com sanna.isopahkala@staff.uta.fi olli-pekka.salo@norssi.jyu.fi

Lukutaidon näkyvyyteen panostaminen Oulun normaalikoulun alakouluissa Suomi on ollut yksi lukutaidon kärkimaita, mutta viimeisimmät tulokset ovat olleet huolestuttavia: valtakunnallisesti tarkasteltuna heikkojen lukijoiden määrä Suomessa on lisääntynyt ja huippulukijoiden määrä on vähentynyt.

Huoli lukutaidon heikentymisestä sekä lukemisen määrän vähentymisestä sai Linnanmaan ja Koskelan alakoulujen kirjastotyöryhmät ryhtymään yhteistuumin toimiin, joilla lukutaidot ja niiden merkitys tuodaan näkyvästi esille normaalikoulun arjessa.

Tuloksena syntyi Norssin

alakoulujen yhteinen Lukutaitotiimi.

Lukuvuoden aikana säännöllisesti kokoontuvan Lukutaitotiimin tavoitteena on suunnitella, kehittää ja toteuttaa koulukirjaston toimintaa uuden opetussuunnitelman tavoitteita tukevana koko koulun yhteisenä oppimisympäristönä.

Oppilaiden osallistuminen koulukirjastotoimintaan Monilukutaito, kirjallisuuskasvatus ja lukudiplomin suorittamisen tehostaminen sekä oppilaiden osallisuuden vahvistamisen koulukirjaston toimintaan osallistumisessa ovat olennainen osa Lukutaitotiimin toimintaa.

Oppilaiden kirjastovirkailijatoimintaa halutaan jatkaa ja kehittää lukuvuosina 2015-2016 ja 2016-2017 saatujen

Kuva 1: Koskelan ja Linnanmaan alakoulujen yhteinen Lukutaitotiimi ideoimassa koulukirjastojen toimintaa (Kuva Minna ’t Lam).

kokemusten perusteella.

Koulukirjastoissa toimivien lukutaito-opettajien tehtävissä ja toimenkuvassa Lukutaitotiimi näkee keskeisenä koko koulun tasolla tapahtuvan kirjallisuuskasvatuksen ja siihen resursoimisen.

Saija Härkösen (2017) tekemä Linnanmaan alakoulun koulukirjastoa koskeva informaatiotutkimuksen pro gradu -tutkielma osoittaa, että koulukirjastolla on merkittävä rooli koulun toiminnassa ja oppilaiden osallisuuden vahvistamisessa.

Tapaustutkimuksen mukaan koulukirjastotoiminta lisää oppilaiden osallisuutta, sillä oppilaat ovat päässeet yhdessä esittämään mielipiteitään ja ideoitaan, suunnittelemaan ja toteuttamaan sekä osallistumaan koulukirjaston toimintaan.

Kuva 2: Koskelan alakoulun 6.-luokkalaiset esittelemässä kirjastovirkailijatoimintaa Pohjois-Suomen alueellisilla Majakka-messuilla (Kuva Minna ’t Lam).

Lukutaidot osaksi opetusharjoittelua

jokaiseen monialaiseen oppimiskokonaisuuteen.

Lukutaitotiimin visiona on, että tulevaisuudessa perusopetuksen opetusharjoittelussa opiskelijat pääsevät tutustumaan koulukirjaston toimintakulttuuriin ja koulukirjaston tarjoamiin mahdollisuuksiin luontevana osana perusopetusta ja koko koulun toimintakulttuuria.

Lukuvuosina 2015-2016 ja 2016-2017 Linnanmaan alakoululla opiskelijat olivat mukana suunnittelemassa, toteuttamassa ja arvioimassa kirjallisuuskasvatusta ja sen toteutumista koulukirjastossa.

Lisäksi visiona on, että monilukutaito sisältyisi

Oulun normaalikoulun koulukirjastotoimintaa toteutetaan

Yhteistyön voimaa

yhteistyössä lähikirjastojen sekä muiden kirjastojen kanssa.

Lukutaitotiimi pitää yhteistyön vahvistamista Oulun kaupungin koulukirjastoverkoston, lähikirjastojen ja Kirjastoreittitoiminnan (https://www.ouka. fi/oulu/kirjastoreitti) kanssa erityisen tärkeänä, koska yhteistyöstä hyödytään monin tavoin molemmin puolin.

Kaupungin kirjaston informaatikot ja kirjastoalan harjoittelijat ovat olleet myös korvaamaton apu siirtyessämme käyttämään

koulukirjastoissa uutta, Oulun kaupungin kirjastojen kanssa samaa, sähköistä KOHAlainausjärjestelmää.

Koulumme on osallistunut aktiivisesti Oulun kaupungin kirjaston kirjallisuusdiplomin uudistamiseen.

Jatkossa koulussamme suoritetaan samaa diplomia muiden Oulun kaupungin koulujen kanssa.

Kuva 3: LET-opiskelijat esittelemässä visioitaan tulevaisuuden koulukirjastosta (Kuva Minna ’t Lam).

Lukemisen taikaa Linnanmaan alakoulussa Lukulauantaina (Kuva Minna ’t Lam).

Tietojenkäsittelytieteiden laitoksen opiskelijatyönä on tehty sähköinen lukudiplomisovellus ”Diplomilukija”, jonka voi ladata App Storesta ilmaiseksi.

Tuon sovelluksen testikäyttäjinä toimivat Norssin yläkoulun oppilaat.

Oulun normaalikoulu on tehnyt yhteistyötä Oulun yliopiston informaatiotutkimuksen Lasten ja nuorten kirjastopalvelut -kurssin opiskelijoiden kanssa.

Opiskelijat järjestivät keväällä 2017 valtakunnallisen Lukuviikon aikana kirjavinkkausta molemmissa kouluissa.

Yliopiston harjoittelukouluna meillä on ollut mahdollisuus tehdä yhteistyötä myös Oulun yliopiston Oppimisen ja koulutusteknologian tutkimusyksikön kanssa.

Learning, Education and Technology (LET) – maisteriohjelman kansainväliset opiskelijat ovat muun muassa suunnitelleet, miten

koulukirjastoa voisi kehittää entistä avoimemmaksi ja joustavammaksi oppimisympäristöksi uusinta oppimisen tutkimusta ja teknologiaa hyödyntäen.

Alkavan syksyn ohjelmassa Syyskuun 28. päivä Oulun pääkirjastolla järjestetään jo perinteeksi tullut koulujen ja kirjastojen Yhdessä ja erikseen -päivä.

Lukutaitotiimimme jäsenet esittelevät tuolloin koulukirjastotoimintaamme osana koulun toimintakulttuuria muille alueen opettajille ja kirjastojen toimijoille.

Lukemisiin!

Aila Hartikainen ja Auli Siitonen, Linnanmaan alakoulun lukutaito-opettajat Marianna Junes, Koskelan alakoulun lukutaito-opettaja Minna ’t Lam, Suunnittelija, oppimisympäristöt Tapaustutkimus Linnanmaan alakoulun koulukirjastosta: Härkönen, Saija (2017):

Koulukirjasto oppilaiden osallisuuden edistäjänä.

Informaatiotutkimuksen pro gradu -tutkielma. Oulun yliopisto. http://jultika.oulu.fi/files/ nbnfioulu-201703301410.pdf

Ohjauskäsityksissä korostuvat tietoisen ajattelun, yhteisöllisyyden ja kannustamisen merkitys Artikkelissa tarkastellaan opettajankoulutuksen harjoittelun ohjauksen kehityssuuntia ohjauskäsityksiä tulkitsemalla.

Johdanto Opettajuutta koskettavat lukuisat tekijät, joita kuvaavat esimerkiksi erilaiset ohjauspyrkimykset ohjatussa harjoittelussa (Jyrhämä 2002). Luokan- ja aineenopettajankoulutuksen ohjattua harjoittelua ohjaavat opetus- ja opettajankoulutustyönsä ohella koulujen opettajat ja opettajankoulutusyksikön lehtorit.

Ohjattua harjoittelua on kehitetty osana suomalaista opettajankoulutusta (esim. Blomberg, Komulainen, Lange, Lapinoja,

Patrikainen, Rohiola, Sahi & Turunen 2009, Jyrhämä & Syrjäläinen 2009, Martikainen 2014).

Ohjattua harjoittelua määrittävät opettajankoulutusyksikön opetussuunnitelma ja harjoittelujaksojen harjoittelusuunnitelmat.

Kuitenkin olennaista on se, mitä tapahtuu ohjaustilanteissa. Mitä kehittämisnäkökulmia löytyy uudelleen analysoiduista ohjatun harjoittelun valtakunnallisesta opiskelijakyselyaineistosta (2013) ja ohjaajien ohjauskäsityksistä (eNorssi-ohjaajakoulutuksen kirjoitelmat 2014 ja 2012)?

Teoriataustoja Opettajan ammatillisen ajattelun ja kasvun tukemisessa tarvitaan jäsentävää ja käytännössä auttavaa käsitteellisesti kuvattavaa teoriaa, osaamisen kehittämistä käytännön tilanteille sekä

oman tiedon käyttämiseksi toiminnan ohjaamisessa (Tynjälä, Heikkinen & Kiviniemi 2011).

Yksilön ja ympäristön vuorovaikutusta kuvaavan ekologisen mallin mukaan, yksilö rakentaa minuuttaan systeemisessä kokonaisuudessa vuorovaikutuksessa itsensä, toisten ja koko ympäröivän todellisuuden kanssa (Woolfolk Hoy ym. 2006, 717–718).

Yksilö rakentaa minuuttaan systeemisessä kokonaisuudessa vuorovaikutuksessa itsensä, toisten ja koko ympäröivän todellisuuden kanssa.

Rogersilla, Mentkowskilla ja Reisetterilla (2006, 523–525) on tutkimusperustainen koulutuk-sellinen malli, joka sopii moniulotteisen

ammatillisen kehittymisen kokonaisvaltaiseen tarkasteluun.

Ensimmäisenä aktivoivana oppimisprosessina esitellään tietoinen tapa yhdistää tietämystä toimintaan. Toiseksi, oppimista tehostaa itsearviointi, joka kohdistuu oppijan laajaalaiseen osaamiseen omassa tehtävässä ja sen parantamista.

Kolmanneksi opiskelualaan liittyvien sisältöjen opiskelu ja omaan alaan liittyvissä käytännön tilanteissa toimiminen tuottavat ”raaka-ainetta” sen pohtimiseen, kuka on ja millaiseksi haluaa tulla.

Ammatillinen ohjaus suuntaa ajattelua olennaiseen ja luo tilaa ajattelun perspektiiveille.

Ammatillinen ohjaus on oppimisprosessi, joka pohjautuu reflektiiviseen ajatteluun.

Oppimisessa ja kasvussa olennaista on merkitysten kanssa työskentely, kuten Dirkx (1998, 4) kuvai-lee, ne ovat linssit, joiden läpi tulkitaan itseä ja maailmaa.

Merkitysperspektiivit jäsentävät ja ohjaavat informaation ymmärtämistä omakohtaisesti

ja ympäristössä.

Merkitysperspektiivejä voidaan tarkastella reflektion avulla tunnistamalla, arvioimalla ja sitten uudelleen muotoilemalla näkökulmia ajattelun ja toiminnan taustalla. (Dirkx 1998, 4.) Ghaye (2011, 1) määrittelee reflektiivisen käytännön linkiksi tämän hetkisen ajattelun ja toiminnan sekä kehittävän otteen välillä.

Reflektio on siis työkalu ajattelun ja toiminnan tapojen oppimiseen.

Ammatillinen ohjaus on oppimisprosessi, joka pohjautuu reflektiiviseen ajatteluun.

tarjoaa sopivan haastavia kehittymis-tehtäviä, ylläpitää kiinnostusta ja sitoutumista tehtäviin. (Dahms, Geonnotti, Passalacqua, Schlik, Wetzel & Zulkowsky 2007.)

Yksi tärkeimmistä tiedostettavista puolista opettajan ammatillisen ajattelun ohjauksessa on, että sillä todennäköisesti vaikutetaan uskomuksiin itsestä opettajina. On luonnollista, että haasteellisissa tehtävissä kysellään: uskallanko, pystynkö?

Minäpystyvyys määritellään uskomuksiksi omista kyvyistä tuottaa suunniteltuja suorituksia, joilla pyritään vaikuttamaan oman elämän tapahtumiin.

Riittävä luottamus omiin kykyihin auttaa haasteisiin vastaamisessa ja antaa rohkeutta yrittää kehittäviä tehtäviä ja ylläpitää sitoutumista niiden loppuun saattamiseen. (Bandura 1994, 2.)

Ammatillista kasvua luonnehtii vaiheittainen uuden oppiminen ja oppimiskokemusten kumuloituminen ammatilliseksi kehittymiseksi. Ilman tavoitteellista Minäpystyvyysuskomuksia on tutkittu opettajaopiskelijoilta ohjausta ammatillinen kasvu sekä aloittelevilta opettajilta ja ei kuitenkaan onnistu. kokeneilta opettajilta (Oh 2011, Tschannen-Moran & Woolfolk Ohjaaja johdattaa ohjattavaa, Hoy 2001, Tschannen-Moran &

Woolfolk Hoy 2007, Woolfolk Hoy & Burke Spero 2005).

Aineistot ja analyysit Lähestyimme sekä harjoittelun ohjaajina toimivien opettajien ammatillista ajattelua heidän ohjauskäsityksiään analysoimalla (N = 32, v. 2014 ja 2012 ohjaajakoulutukseen osallistujia) että valtakunnallisen nettiopiskelijapalautekyselyn vastausten avulla (N = 1018, v. 2013), jonka Suomen normaalikoulut (13 koulua) toteuttivat.

Kirjoitelma-aineiston laadullinen sisällönanalyysi kohdistui ohjausrooleihin, toiminnan ja ajattelun tiedostamiseen, kehittymistarpeeseen sekä yhteistyöhön.

Määrällisestä kyselyaineistosta otettiin erityisesti ne muuttujat tarkasteluun, joilla on mitattu ohjauksen laatua ja ohjaajien ohjauspyrkimysten toteutumista opettajaopiskelijoiden käsitysten mukaan.

Tulokset ja johtopäätökset

Tulokset kuvaavat ohjaavien opettajien ja ohjattavien opettajaopiskelijoiden ohjauskäsityksiä.

Ohjaajien näkökulmasta jäsentyi kaksi ammatillisen ajattelun ohjaamisen ulottuvuutta: tietoinen ajattelu henkilökohtaisessa ammatillisessa kasvussa ja yhteisöllisyys ammatillisessa vuorovaikutuksessa. Ohjaus tapahtuu siis suhteessa itseen ja toisiin.

On luonnollista, että haasteellisissa tehtävissä kysellään: uskallanko, pystynkö? ”Hyvä ohjaaja on ennen kaikkea myös inhimillinen, empaattinen ja hyvä kuuntelija. Hän ei pelkästään ohjaa harjoittelijoitaan heidän toimintansa ja ajattelunsa reflek-toimiseen, vaan itsekin pohtii omaa ammatillista kehittymistään ja avaa ohjattavilleen käyttöteoriaansa. Näen itseni ohjaajana helpottajan,

tukijan, kanssakulkijan ja kanssakeskustelijan rooleissa.”

(Ohjaaja eNorssi-koulutuksesta) Opiskelijakyselyn ohjauskäsitysten korrelatiivisessa analyysissa korostui taas kannustavan ohjauksen tarve.

Eniten yhteyksiä ohjauksen eri laatumuuttujiin opiskelijoiden käsityksissä oli ohjauspyrkimyksistä kannustuksella ja rohkaisulla opettajana toimimiseen sekä itseluottamuksen kasvattamisella opettajana.

Ohjauksen laatumuuttuja ohjauksen kehittävyys, on kytköksissä ohjauspyrkimyksiin, jotka liittyvät ohjattavien itseluottamuksen kasvattamiseen opettajana, hyvien opetuksen perustaitojen ja monipuolisten työtapojen ohjaamiseen sekä kannustukseen ja rohkaisuun opettajana.

Ohjauksen laatumuuttujista myös ohjaajien aktiivisuus yhteistyön rakentajina kytkeytyy ohjauspyrkimyksistä ohjattavien kannustamiseen ja rohkaisemiseen, itseluottamuksen kasvattamiseen

sekä opetuksen työtapojen monipuoliseen käyttöön.

Löydöksemme jäsentävät kuvaa opettajan ammatillisesta ohjaamisesta osana opettajankoulutusta ja suuntaavat ohjaamista kohti tietoisempaa ajattelua, yhteisöllisempää vuorovaikutusta ja kannustavampaa ohjaustyyliä.

Lähteet Bandura, A. 1994. Self-efficacy.

Teoksessa V. Ramachauradran (toim.) Encyclopedia of human behavior, vol. 4. New York: Academic Press, 71─81. http:// www.westga.edu/~vickir/ Healthcare/HC14%20 FacititatingResiliency/Link%20 10%20--%20Self-Efficacy.pdf.

Blomberg, S., Komulainen, J., Lange, K., Lapinoja, K. P., Patrikainen, R. Rohiola, U., Sahi, S. & Turunen, T. (toim.) 2009.

Opettajuuteen ohjaaminen.

Jyväskylä: PS-kustannus.

Dahms, M, Geonnotti, K., Passalacqua, D. Schlik, J., Wetzel, A. & Zulkowsky, M.2007. The educational theory of Lev Vygotsky: an analysis. http:// www.newfoundations.com/

GALLERY/Vygotsky.html Dirkx, J. 1998. Transformative learning theory in the practice of adult education: An overview.

Teoksessa PAACE Journal of lifelong learning. Vol. 7, 1998, 1-14. Http://www.iup.edu/ Ghaye, T. 2011. Teaching and learning through reflective practice. A practical guide for positive action. Second edition.

Routledge: London and New York.

Jyrhämä, R. 2002. Ohjaus pedagogisena päätöksentekona.

Helsingin yliopiston opettajankoulutuksen laitos. Tutkimuksia 236. http://ethesis. helsinki.fi/julkaisut/kas/opett/ vk/jyrhama/ohjauspe.pdf Jyrhämä, R. & Syrjäläinen, E. 2009. Ohjaussuhde, ohjaajan roolit ja pedagoginen ajattelu opetusharjoittelussa.

Kasvatus 49 (5), 417−431.

Martikainen, T. 2014.

Ohjaustarpeista ohjauksen työtapoihin opettajaopiskelijoiden ohjauksessa. Teoksessa P. Atjonen, H. Happonen, J. Korkki, T. Lehikoinen-Suviranta, R.

Patrikainen & E. Vähä (toim.)

Ohjausta, harjoittelua ja oppimista. Teoria ja käytäntö ohjatussa harjoittelussa. Suomen harjoittelukoulujen julkaisu.

Joensuu: Joensuun normaalikoulu, Itä-Suomen yliopisto, 38−51.

Oh, S. 2011. Preservice teachers´ sense of efficacy and its sources.

Psychology, vol. 2, no. 3, 235─240. Scientific research: DOI: 10.4236/psych.2011.23037.

Rogers, G, Mentkowski, M. & Reisetter Hart, J. 2006. Adult holistic development and multidimensional perfor-mance.

In C. Carol (ed.) Handbook of adult development and learning. USA: Oxford, 497─535. ProGuest ebrary.

Tschannen-Moran, M. & Woolfolk Hoy, A. 2001. Teacher efficacy: capturing an elusive construct.

Teaching and teacher education 17, 783─805. Elsevier. http:// wps.ablongman.com/wps/ media/objects/2347/2404137/ Megan_Anita.pdf Tynjälä, P., Heikkinen, L.T. & Kiviniemi, U. 2011. Integratiivinen pedagogiikka opetusharjoittelussa opettajan au-tonomisuuden

tukena. Kasvatus 42 (4), 302−315.

Woolfolk Hoy, A. & Burke Spero, R. 2005. Changes in teacher efficacy during the early years of teaching: A com-parison of four measures. Teaching and teacher education 21, 343─356. Elsevier. ScienceDirect: DOI:10.1016/j.tate.2005.01.007 Woolfolk Hoy, A., Davis, H, & Pape, S. 2006. Teacher knowledge and beliefs. In P. Alexander and P. Winne (eds.) Handbook of educational psychology. 2nd edition. Mahwah, New Jersey, London: Erlbaum, 715─737.

Martikainen, Timo KT, yliopistonlehtori Filosofinen tiedekunta / Soveltavan kasvatustieteen ja opettajankoulutuksen osasto Itä-Suomen yliopisto timo.martikainen@uef.fi p. 0405167460 Sivenius, Ari KT, yliopistonlehtori Filosofinen tiedekunta / Kasvatustieteiden ja psykologian osasto Itä-Suomen yliopisto ari.sivenius@uef.fi

ARVOT-hanke on kahden norssin yhteinen

Oulun ja Joensuun normaalikouluilla on alkanut yhteinen ARVOT -hanke.

hankkeen koordinaattori Heikki Kontturi (KT) kuvailee.

Hankkeessa tuotetaan oppimista Se on kaksivuotinen tukevan arviointikokonaisuuden prosessikuvaus sekä luodaan Opetushallituksen rahoittama kehittämishanke, jonka tavoitteena siihen liittyviä pedagogisia on kehittää sekä arviointiajattelua käytänteitä ja digitaalisuutta että arviointikäytänteitä. hyödyntäviä toimintamalleja, erityisesti itse- ja vertaisarviointiin.

- Meitä kiinnostaa, miten ARVOT- hankkeesta kuullaan lisää oppimisen aikaista arviointia voidaan kehittää oppijalähtöiseksi, tulevassa eNorssi-seminaarissa ja myös tulevissa Siriuksissa. oppimiseen innostavaksi ja oppijan vahvuuksia korostavaksi,

Rauman Norssipäivällä turvallisuusteema Huhtikuun Norssipäivän piti olla keväinen ja lämmin. Se olikin sateinen, kylmä ja tuulinen. Ei haittaa, sillä turvallisuutta tarvitaan sekä paisteella että sateessa.

Pihalla oli kuin olikin suurta urheilujuhlan tuntua. Sitä eivät yläkoululaiset heti aistineet, mutta tarttuivat kuitenkin rohkeasti sammuttimiin.

-Napakasti kiinni letkusta ja suunta kohti liekkien juuria, LähiTapiolan kouluttaja kertoi.

Aikaa ei ollut hukattavaksi, sillä isokin sammutin toimii vain alle minuutin. Hieman enemmän rohkeutta tarvittiin sammutuspeitteen käytössä, mutta sekin onnistui.

Pienet koululaiset pyöräilivät

kentälle. Pyöräilykypärä piti muistaa ja liikennesäännöt.

Taitoradan olivat valmistaneet opiskelijat. Ei ollut aivan helppoa ajaa laudan päältä, pysähtyä liikennevaloissa ja seurata kiemuraisen radan pisteillä. Harjoittelijat kyselivät liikennemerkkejä: niitä piti tunnistaa ja kulkea oikeaan suuntaan.

Vanhemmat saivat hyvän tilaisuuden seurata, miten oma lapsi hallitsee vaativan kaksipyöräisen kulkuneuvon.

Samalla tuli testattua, miten kypärä kiinnitetään ja millä tavoin oma pyörä toimii.

Sisällä lämpimässä oli paitsi lauantairuokailu uudistuneessa ruokalassa myös lisää turvallisuusasiaa.

Raumalla meri on lähellä. Tällä kertaa se tuli luokan ovelle asti: heittoliinalla tähdättiin maaliin ja pelastusliivit piti osata pukea

itse. Suomen Uimaopetus- ja hengenpelastusliiton Laura Sulkava oli laatinut Kahootkysymykset. Omaa puhelinta sai kerrankin käyttää.

Ensiapuluokassa istuttiin piirissä.

Ensin piti tarkistaa, hengittääkö potilas. Hengittävä käännettiin kylkiasentoon. Se onnistui hyvin SPR:n Rauman osaston neuvoilla.

Sitten otettiin elvytysmatot.

Ihmishahmon sydämen kohdalle asetettiin punainen muovilätkä.

Muovilätkällä sydämen toimintaa

voitiin konstruoida hyvin ja luokan täytti oikeatahtinen piipitys yhdessä tehden. SPR:n sankarikoulutuksen malli on tuotu Suomeen ulkomailta ja raumalaiset pääsivät ensimmäisten joukossa kokeilemaan.

Kolmas sektori mahtui mukaan Raumalla moni tuntee toisensa ja siksi pihalla esiteltiin nuorille turvallisuuteen liittyviä harrastuksia Norssin pihalla.

Sekä Meripelastusseurassa että Rauman VPK:n riveissä on tilaa

uusille aloittajille. Turvallisuuteen liittyvää harrastusta kannattaa harkita: harjoituksissa käytetään oikeita välineitä ja kulkuneuvoja.

Samalla opitaan kansalaistaitoja, rohkeutta ja valppautta arjen tilanteisiin. Ei mikään pikkujuttu.

Teemapäivän valmistelun aloitti koulun turvallisuusryhmä jo syyslukukaudella ottamalla yhteyttä paikallisiin turvallisuusalan toimijoihin.

Vuodenvaihteesta suunnittelu siirtyi Norssipäiväryhmälle.

Opetusharjoittelijat osallistettiin päivän valmisteluun maaliskuussa

heti oman harjoittelunsa alussa: kaksi tapahtuman opiskelijakoordinaattoria, kymmenisen toimintarastien vastuuopiskejijaa, paikallisten yhteistyötahojen edustajat, noin kymmenen lehtoria ja henkilöstön edustajaa.

Rauman Norssin Turvallisuuspäivä oli kouluympäristön turvallisuuden lisäksi satsaus oppilaiden ja heidän perheidensä turvallisempaan tulevaisuuteen.

Oppilaille järjestettiin jokaisella toimintapisteellä ikätasolle sopivasti turvataitojen harjoittelua.

- Vanhemmatkin oli kutsuttu mukaan teemapäivään, jolloin heillä oli mm mahdollisuus verkostoitua keskenään, kertoo Paula Äimälä Rauman Norssista.

Turvallinen koulu on Rauman opettajankoulutusyksikön tutkimus- ja kehittämishanke, jossa on mukana Rauman lisäksi Rovaniemen, Helsingin Viikin ja Savonlinnan harjoittelukoulut.

Hankkeen tarkoituksena on kehittää oppilaitosten

Rauman Norssin Turvallisuuspäivä oli kouluympäristön turvallisuuden lisäksi satsaus oppilaiden ja heidän perheidensä turvallisempaan tulevaisuuteen.

turvallisuuskulttuuria, edistää turvallisuuspedagogista tutkimusta tutkimalla oppilaiden turvallisuusosaamista ja -oppimista sekä kehittää oppilaitosten turvallisuuskäytänteitä auditoinnin, opetussisältöjen ja tapaturmaseurannan avulla. Hanke jatkuu vuoden 2017 loppuun.

Teksti ja kuvat: Brita Somerkoski

Tulevia tapahtumia

eNorssi-seminaari ja TutKoKe-symposium

Rovaniemellä 6.-8.9.2017

Lisätietoja: http://www.enorssi.fi/

EAPRIL-konferenssi

Hämeenlinnassa 29.11.–1.12.2017

Lisätietoja: https://www.eapril.org/eapril-2017

Ajattelemisen aihetta...