Il concorso a cattedra - Manuale di preparazione 2

Flora Beggiato - Rosella Totera - Daniela Paoloni

IL CONCORSO A CATTEDRA INFANZIA - PRIMARIA - SECONDARIA I E II GRADO

manuale di preparazione Teorie psicopedagogiche

VERSIONE DIGITALE

Curricolo scolastico Obiettivi formativi Traguardi di competenza Competenze chiave Agenda ONU 2030 Educazione Civica e prospettive tematiche trasversali Valutazione e certificazione La nuova valutazione nella Primaria Esami di Stato e Curriculum studente

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sapere

Competenze trasversali e soft skills Il Sistema Nazionale di Valutazione Le prove standardizzate INVALSI Approcci metodologici e didattici UDA e stili di apprendimento Uso didattico dei media - DAD e DDI

PROFESSIONE DOCENTE

Flora Beggiato - Rosella Totera - Daniela Paoloni

IL CONCORSO A CATTEDRA inFanzia - PRimaRia - seconDaRia i e ii gRaDo

manuale di preparazione Teorie psicopedagogiche Curricolo scolastico Obiettivi formativi Traguardi di competenza Competenze chiave Agenda ONU 2030 Educazione Civica e prospettive tematiche trasversali Valutazione e certificazione La nuova valutazione nella Primaria Esami di Stato e Curriculum studente

cosa

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sapere

Competenze trasversali e soft skills Il Sistema Nazionale di Valutazione Le prove standardizzate INVALSI Approcci metodologici e didattici UDA e stili di apprendimento Uso didattico dei media - DAD e DDI

PROFESSIONE DOCENTE

IL CONCORSO A CATTEDRA - 2

infanzia - primaria - secondaria I e II grado manuale di preparazione

Autrici: Flora Beggiato - Rosella Totera - Daniela Paoloni Coordinamento e redazione: Diego Mecenero

Progetto grafico e impaginazione: ELI

Responsabile di produzione: Francesco Capitano © 2021 La Spiga EDIZIONI Via Soperga, 2 - 20124 Milano tel. 02 2157240 info@elilaspigaedizioni.it www.elilaspigaedizioni.it

© 2021 EDIZIONI il capitello Via Sansovino 243/22/R - 10142 Torino tel. 011 4513611 info@capitello.it www.capitello.it

Tutti i diritti riservati. È vietata la riproduzione totale o parziale così come la sua trasmissione sotto qualsiasi forma o con qualunque mezzo senza previa autorizzazione scritta da parte dell’editore. L’editore è a disposizione degli aventi diritto tutelati dalla Legge per eventuali e comunque non volute omissioni o imprecisioni nell’indicazione delle fonti bibliografi che o fotografiche.

Stampato in Italia presso Tecnostampa – Pigini Group Printing Division Loreto - Trevi 21.83.227.0

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INTRODUZIONE alle parti

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di Flora Beggiato

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INTRODUZIONE

Introduzione L’esercizio della funzione docente richiede molte competenze, basta dare uno sguardo all’articolo 27 del Contratto Collettivo nazionale di Lavoro (CCNL) «Il profilo professionale dei docenti è costituito da competenze disciplinari, psicopedagogiche, metodologico-didattiche, organizzativo-relazionali e di ricerca, documentazione e valutazione tra loro correlate ed interagenti che si sviluppano col maturare dell’esperienza didattica, l’attività di studio e di sistematizzazione della pratica didattica».

Tali competenze vanno costruite e sviluppate consapevolmente, anche mediante una conoscenza, aggiornata e contestualizzata delle principali teorie che hanno influenzano concezioni metodologie, strategie educative, stili di insegnamento/apprendimento, certificazione e valutazione degli apprendimenti; in sostanza tutto ciò che definisce il bagaglio culturale e professionale del docente, sia come singolo sia come componente di una comunità professionale ed educante che agisce ed opera all’interno di un’organizzazione complessa, dotata di autonomia funzionale.

In quest’ottica diventa importante ed utile avere una conoscenza delle principali teorie psicopedagogiche e scienze dell’educazione; il breve itinerario storico-tematico illustrato nella prima parte del testo ha lo scopo di fornire alcune coordinate e di sottolineare il contributo dato da scuole di pensiero e filoni di ricerca alle metodologie didattico-educative utilizzate quotidianamente dagli insegnanti.

Il superamento di una concezione filosofica della pedagogia, ha aperto la strada ad un insieme poliedrico di scienze che hanno dato e continuano a dare un contributo notevole in campo educativo: pensiamo alla psicologia, alla linguistica, alla cibernetica, alla medicina, alle neuroscienze.

L’evoluzione delle teorie psicopedagogiche e dei quadri di riferimento richiamano un complesso di approcci scientifici che indagano, a livelli sempre più profondi e complessi, le variabili genetiche ed ambientali che influenzano i processi di apprendimento. Di conseguenza diventa sempre più importante e ricco di implicazioni l’impatto di tali conoscenze nella ricerca di modalità di insegnamento/ apprendimento più efficaci ed adeguate alle esigenze degli alunni che vivono nel terzo millennio.

Nella seconda parte del testo viene analizzato, anche mediane una breve ricostruzione storica, il significato del CURRICOLO SCOLASTICO e la va-

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INTRODUZIONE

lenza che assume per l’individuazione degli obiettivi di apprendimento e per la progettazione didattica. Il Curriculo d’Istituto soprattutto nella declinazione verticale rappresenta il volto pedagogico dell’autonomia e contestualmente una dichiarazione di intenti rispetto gli obbiettivi di apprendimento e i traguardi che si intendono raggiungere. Il curricolo d’Istituto comunica un’idea di scuola ed è parte integrante del PTOF. Una particolare attenzione viene posta sui profili formativi delineati nelle INDICAZIONI NAZIONALI e nelle LINEE GUIDA del secondo ciclo d’Istruzione che sono fondamentali per la costruzione del curricolo con un aggancio al Profilo Educativo Culturale e Professionale dello studente (PECUP). Vengono poi evidenziati gli assi portanti delle INDICAZIONI NAZIONALI del 2012 e dei NUOVI SCENARI del 2018 relativi al primo ciclo di istruzione con una particolare sottolineatura degli elementi che sostanziano il portato culturale e sociale anche rispetto agli obiettivi di sostenibilità contenuti nell’AGENDA ONU 2030.

Si è ritenuto opportuno dedicare un intero paragrafo alla SCUOLA DELL’INFANZIA e un altro al SISTEMA INTEGRATO ZERO-SEI per la rilevanza che questi segmenti educativi, seppur non obbligatori, hanno nella formazione della persona. Una disamina della normativa più recente consente di evidenziare, anche in termini di investimenti di risorse, la valorizzare dei percorsi educativo-assistenziali 0-6. Questo comporta una rimodulazione complessiva, in un’ottica di sistema, degli interventi integrati in questa fascia importante dell’età evolutiva.

Una particolare attenzione è stata rivolta all’EDUCAZIONE CIVICA e all’insegnamento trasversale in riferimento ai nuclei tematici COSTITUZIONE, SVILUPPO SOSTENIBILE, CITTADINANZA DIGITALE. Tale insegnamento ha una forte caratterizzazione interdisciplinare e una prospettiva trasversale valoriale.

Nella terza parte l’interesse è rivolto alla valutazione e certificazione degli apprendimenti. Nello specifico, si è ritenuto di evidenziare accanto al significato complesso della valutazione formativa, il peso normativo e culturale del Decreto Legislativo 62 del 2017 che rivisita e innova il sistema valutativo investendolo di nuovi significati. Attenzione è stata rivolta alle necessarie coerenze tra profili educativi e obiettivi di apprendimento, sono stati analizzati il ruolo e la funzione delle prove standardizzate e il nuovo modello di Esami di Stato.

La certificazione delle competenze è stata introdotta con un breve excursus storico-normativo e con un richiamo alla definizione del significato attribuito a competenze, abilità e attitudini (atteggiamenti) presenti nei documenti

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INTRODUZIONE

europei. Si è ritenuto utile avere punti di riferimento semantici certi, rispetto ad un utilizzo spesso inconsapevole e superficiale di questi termini. Il riferimento ai modelli di certificazione si chiude con il curriculum dello studente che dovrà essere utilizzato, per la prima volta, nel presente anno scolastico per certificare la chiusura del percorso formativo del secondo ciclo d’istruzione. In alcune parti, sono presenti delle brevi riflessioni che attraversano il campo metodologico-didattico soprattutto in relazione a modifiche dell’assetto normativo e dei paradigmi di riferimento.

Una particolare attenzione è stata riservata alla nuova valutazione nella scuola primaria che dall’anno scolastico 2020-21 passa da una valutazione decimale ad una valutazione con giudizi descrittivi riferiti ai differenti livelli di apprendimento. Vengono ripercorse le ragioni di questa nuova impostazione valutativa che consente di descrivere in modo più analitico e trasparente i numerosi e complessi processi di apprendimento che interessano non soltanto la sfera cognitiva ma anche la dimensione meta-cognitiva, emotiva e sociale. La nuova valutazione della scuola primaria mette in moto una rimodulazione del curricolo rispetto agli obiettivi di apprendimento effettivamente da perseguire alla fine di ogni periodo scolastico e rimanda ad una ridefinizione della progettazione didattica, degli strumenti e delle modalità di valutazione in itinere.

Un paragrafo viene dedicato alle prove standardizzate INVALSI e in particolare al Rapporto 2019 poiché occorre prestare attenzione a quei strumenti di accountability di sistema che consentono di operare scelte oculate, consapevoli e ragionate, sia livello micro che macro. L’obiettivo è definire in maniera strategica obiettivi di miglioramento anche in termini di equità.

Un paragrafo è stato dedicato ai Percorsi Trasversali per l’Orientamento (PCTO) e al loro significato che viene esplorato soprattutto analizzando i contenuti delle Linee Guida del 2019. Tale documento apre nuove prospettive di sviluppo per le competenze trasversali che vengono interpretate alla luce della necessità di valorizzare soft e life skills in tutti i percorsi formativi. In un breve paragrafo vengono approfondite alcune caratteristiche.

Si è ritenuto importante dedicare un po’ di spazio alla valutazione in tempi di covid, alla didattica a distanza e alle Linee Guida della Didattica Integrata, poiché la contingenza storica della pandemia ha modificato, non soltanto in maniera temporanea, alcuni paradigmi del sistema formativo. Ovviamente l’emergenza comporta uno sforzo organizzativo e una concentrazione prioritaria sulla tutela della salute e della sicurezza; ma la mission della scuola richiede comunque di perseguire obiettivi formativi e di salvaguardare, anche in termini qualitativi, il diritto allo studio.

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INTRODUZIONE

Nella parte quarta l’attenzione è rivolta alla valutazione di sistema con una ricostruzione storico-normativa del Sistema Nazionale di Valutazione, soffermandosi in particolare sugli assi portanti del DPR 80 del 2013 o Regolamento del SNV (Sistema Nazionale di Valutazione).

Si prosegue con l’analisi del significato dei documenti strategici inerenti alla valutazione di sistema che le scuole devono produrre. In particolare il RAV o rapporto di autovalutazione è indagato non soltanto attraverso i riferimenti normativi ma anche con rappresentazioni grafiche presenti nei documenti istituzionali degli organismi deputati (INVALSI, MIUR, INDIRE).

La visione di tali strumenti, commentati, consente, a nostro avviso, di rendere più diretta e intellegibile la loro funzione nelle scelte strategiche operate dalla comunità educante. Oltre al RAV sono stati analizzati il PDM e successivamente il PTOF, con un richiamo alla piattaforma presente nell’ambiente Scuola in chiaro.

La Rendicontazione Sociale (RS), della quale si è cercato di indicare funzioni e prospettive di sviluppo, chiude il ciclo valutativo di sistema. In questa sezione, accanto alle necessarie informazioni e riferimenti normativi, sono presenti alcune riflessioni sulle prove standardizzate e sul ruolo dei nuclei esterni di valutazione (NEV) e sui NIV o Nuclei Interni di Valutazione. Si è ritenuto di dedicare un po’ di spazio ad alcune considerazioni sulla fisionomia e sul significato complessivo del sistema nazionale di valutazione.

Il capitolo quinto è più prettamente rivolto agli aspetti metodologico-didattici: inizia con la trattazione delle competenze dell’insegnante, la cui conoscenza rappresenta un prerequisito per chiunque voglia intraprendere questa professione. Il profilo professionale dell’insegnante è costituito da diverse competenze correlate tra loro che spaziano dai contenuti disciplinari e didattici alle abilità relazionali e organizzative.

Si passa ad analizzare il ruolo del docente che da depositario di un sapere universale deve trasformarsi in un mediatore culturale che guida l’allievo verso la conquista di conoscenze, abilità e competenze. È necessario mettere in gioco contenuti e procedure che consentano agli alunni di imparare facendo, e nel contempo far maturare in loro competenze di cittadinanza. Ampio spazio viene dato ai diversi tipi e stili di apprendimento: l’apprendimento significativo centrato sull’allievo che coinvolge la dimensione cognitiva ma anche quella emotiva, l’apprendimento attivo dove non esiste separazione tra progettazione e azione didattica e gli alunni sono al centro di processi di costruzione del sapere che si basano sull’esperienza, l’interdisciplinarietà e la ricerca.

Si è ritenuto di prestare qualche attenzione ad alcuni termini che vengono utilizzati a volte in modo improprio come didattica, metodologie didattiche,

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INTRODUZIONE

strategie e strumenti. Si propongono poi alcuni esempi di metodologie tra le più diffuse.

Con le UDA l’accento si sposta sull’organizzazione dell’apprendimento rispetto ad obiettivi di conoscenze, abilità, competenze organizzati in una sequenza di attività singole e laboratoriali, di lezioni da svolgere in classe e di attività operative da assegnare. Vengono individuati gli elementi caratterizzanti l’UDA e le tipologie di UDA presenti nelle realtà scolastiche.

Un’attenzione particolare viene rivolta ai compiti di realtà (prove autentiche, prove esperte, ecc…) e si cerca di dimostrane la validità rispetto alla necessità di far misurare l’alunno con situazioni problematiche complesse e nuove, tratte dal mondo reale. L’obiettivo è quello di utilizzare conoscenze e abilità già acquisite trasferendo procedure e condotte cognitive in contesti diversi da quelli scolastici.

Uno sguardo alle verifiche e alla valutazione delle performance e delle competenze induce ad alcune riflessioni su strumenti e metodi per osservazioni sistematiche ed autobiografie cognitive di cui si fornisce, a titolo esemplificativo, un modello. In un contesto valutativo sono molto importanti anche le rubriche poiché consentono di valutare prestazioni complesse come lo sviluppo di un prodotto, la soluzione di un problema, la conduzione di un’esposizione orale.

Prevedono la scomposizione della prestazione e una rigorosa definizione dei livelli attesi in elementi osservabili e misurabili.

La sesta parte è dedicata alle competenze digitali e all’uso didattico delle tecnologie. L’intento è quello di sottolineare la valenza formativa delle nuove tecnologie nei processi di insegnamento/apprendimento mettendo particolarmente in risalto la connotazione interdisciplinare che caratterizza il loro utilizzo. Il mutamento di paradigma delle azioni didattiche viene delineato attraverso una breve ricostruzione storica dell’utilizzo dei media nei sistemi formativi e dei cambiamenti di prospettiva della ricerca psicopedagogica soprattutto a partire dagli anni 80 del XX secolo e viene, in particolare, indagata l’affermazione dell’approccio interattivo, partecipativo e costruttivo del sapere. Il richiamo alle fonti normative e ai costrutti teorici consente di avere dei quadri di riferimento ed un orientamento all’interno di un sistema complesso.

Uno specifico spazio è dedicato al PNSD (Piano Nazionale Scuola Digitale) e alle azioni a supporto della diffusione ed utilizzo delle nuove tecnologie e delle buone pratiche. Viene sottolineato il ruolo delle esperienze di alcune “avanguardie educative” e il contributo di metodologie innovative che utilizzano ambienti e strumenti digitali funzionali ad un cambiamento di prospettiva nella pratica didattica.

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PSICOLOGIA DELLO SVILUPPO, EDUCAZIONE ED APPRENDIMENTO Percorso storico-tematico di Flora Beggiato

1.1 LE SCUOLE NUOVE E L’ATTIVISMO PEDAGOGICO Le scienze dell’educazione trovano un grande impulso a partire dagli anni 50 del secolo scorso, ma non si può dimenticare il grande contributo dato, tra la fine del ‘800 e i primi decenni del 900, dalle scuole nuove e dai movimenti collegati all’attivismo pedagogico che posero le basi per un rinnovamento metodologico delle pratiche educative e didattiche facendo emergere anche l’importanza degli ambienti di apprendimento e della necessarie relazioni tra scuola e società. La loro influenza si può ancora rintracciare in molte esperienze educative e alcuni principi fondanti continuano ad orientare metodologie e pratiche didattiche.

Maria Montessori, (1870-1952), neuropsichiatra e pedagogista, (una delle prime donne medico in Italia) si colloca all’interno di un’esperienza di scuola attiva ma apre anche la strada alle scienze dell’educazione. A partire dalle conoscenze mediche e biologiche, struttura un metodo di insegnamento che è tutt’oggi utilizzato in molte scuole nel mondo. L’apprendimento ha una modalità sensoriale ed avviene mediante l’utilizzo di specifico materiale strutturato all’interno di ambienti dedicati: le case dei bambini che si sono diffuse in tutto il mondo. L’allestimento degli ambienti è particolarmente curato e finalizzato perché il bambino, protagonista del proprio processo di apprendimento, sceglie il materiale con cui interagire e con cui auto-costruire il percorso formativo anche con il tutoring dei pari; l’insegnante svolge un ruolo di regista e tutor consapevole, un facilitatore che consente lo sviluppo della “mente assorbente del bambino”.

Tra la fine dell’Ottocento e i primi del Novecento si diffusero in Europa e negli Stati Uniti le SCUOLE NUOVE che cercarono di dare una risposta ai bisogni di un mondo in rapida trasformazione, e di trovare utili collegamenti tra scuola e società.

La loro nascita avviene non a caso in Inghilterra dove lo sviluppo economico è più profondo ed è connesso ad esigenze formative. Cecil Reddie nel 1889 crea una new school, privata e modellata sulle esigenze di una borghesia moderna attenta e desiderosa di acquisire conoscenze utili per essere protagonista nei processi di innovazione che stanno investendo l’economia e la società.

Haden Badley, allievo di Reddie, introduce nella scuola di Bedales, la co-educazione dei sessi e le prime forme di autogoverno dei giovani, una 12

PSICOLOGIA DELLO SVILUPPO, EDUCAZIONE ED APPRENDIMENTO

scuola il cui motto era già un manifesto di nuovo modello educativo head, hand, heart, contrapposto al rigido autoritarismo in voga nel Regno.

In Germania Hermann Lietz, crea le Case di educazione in campagna che pur accogliendo alcune forme organizzative della nuova scuola inglese mantiene però un’impronta conservatrice.

In Francia, Edmond Demolins, dà vita all’École des Roches (1898) scuola privata, rivolta ai figli dell’alta borghesia, come nella vicina Inghilterra; in queste scuole si presta particolare attenzione a modalità di insegnamento legate all’esperienza diretta degli alunni e lo studio delle discipline si colloca all’interno di un raccordo stretto tra scuola e società.

In Italia, l’esperienza denominata Rinnovata del 1911, di Giuseppina Pizzigoni nel quartiere popolare della Ghisolfa di Milano può essere ricondotta alle scuole nuove ed è caratterizzata da una dilatazione dello spazio scolastico che si prolunga nell’ambiente esterno nel quale gli alunni praticano un’esperienza diretta con il mondo reale.

Rosa e Carolina Agazzi, animarono una scuola attiva a misura di bambino, la famosa scuola di Mompiano (1896); dove la visione puerocentrica si manifestava come stimolo alla creatività e all’operosità del bambino che si poteva sviluppare con molteplici attività: espressive, artistiche ma anche domestiche, artigianali, agricole (maestra giardiniera). La matrice filosofica riconduce al pensiero di F. FROBEL.1 Rosa e Carolina Agazzi sul finire dell’ottocento, fondarono la scuola materna prendendo spunto dal Kindergarten (giardino dell’infanzia) di FROEBEL ma la caratterizzarono con metodologie di scuola attiva: famoso il museo delle cianfrusaglie che permetteva di imparare a discriminare, catalogare, classificare. L’apprendimento avviene mediante un’educazione sensoriale.

In Italia le esperienze di scuole nuove sono orientate all’educazione popolare e interessano i segmenti dell’attuale scuola dell’infanzia e primaria; in Europa sono invece rivolte prevalentemente alle élite, hanno un carattere privato e interessano soprattutto le scuole superiori; questo si spiega con il basso grado di sviluppo dell’industrializzazione presente all’epoca nel nostro paese e con le problematiche legate all’unificazione nazionale.

La figura principale di riferimento nell’evoluzione delle scuole nuove in Europa è stato Adolphe Ferriere (1879-1961), che si prodigò per diffondere le pratiche di quel movimento di rinnovamento scolastico che fu poi denominato attivismo pedagogico. Nel 1899 fondò l’Ufficio internazionale delle 13

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scuole nuove, un importante centro di ricerca e documentazione che raccoglieva le esperienze di queste scuole.

Nel Primo Congresso internazionale dell’educazione nuova, tenutosi a Calais nel 1921, vengono indicati i principi fondamentali della scuola attiva, che sono stati riassunti nei seguenti punti:2 ● espressione dell’energia vitale del fanciullo; ● rispetto dell’individualità singolare; ● spontanea espressione degli interessi e dell’esperienza diretta; ● attenzione alle fasi di sviluppo; ● atteggiamento cooperativo; ● coeducazione; ● educazione dell’uomo e del cittadino.

La denominazione scuola attiva si deve a Pierre Bovet, direttore dell’Istituto Superiore delle Scienze dell’Educazione “J. J. Rousseau”, nato a Ginevra nel 1912.

L’attivismo pedagogico manifesta una volontà di rinnovamento del sistema scolastico nel quadro di una visione pedagogica collegata alle esigenze tecnico-scientifiche di una società in evoluzione. L’educazione centrata sull’alunno valorizza l’esperienza diretta, stimola l’interesse, lo spirito d’iniziativa, la creatività, promuovere il collegamento con l’esterno.

Nella prima metà del Novecento, oltre alle concezioni collegate all’attivismo, si sviluppano concezioni pedagogiche diversificate che hanno influssi importanti per tutto il secolo come la pedagogia idealistica e quella sperimentale, la pedagogia spiritualistica la pedagogia marxista, la pedagogia umanistica.3

1.2 PRAGMATISMO E SCUOLE ATTIVE Il pragmatismo come corrente filosofica nasce tra la fine del XIX e l’inizio del XX secolo, ad opera del matematico statunitense Charles Sanders Peirce (1839-1914)4 che coniò il termine pragmatism e gettò le basi della teoria che venne diffusa dallo psicologo e filoso William James (18421910) che fondò il primo laboratorio statunitense di psicologia sperimentale. James, rivendica l’importanza dell’azione come capacità di interagire 14

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con l’ambiente in maniera creativa e rispondente a bisogni e interessi. Il pragmatismo concepisce la conoscenza nella sua funzione pratica, indirizzata verso uno scopo o un fine.

Il padre dell’attivismo pedagogico è ritenuto John Dewey (1859-1952), filosofo e pedagogista statunitense: secondo alcuni «il più grande pedagogista del 900: il teorico più organico di un nuovo modello di pedagogia nutrito dalle diverse scienze dell’educazione»,5 convinto sostenitore della funzione sociale della scuola nella formazione del cittadino e nella salvaguardia della democrazia. Nel suo pensiero l’esperienza è luogo di relazione, scambio attivo e trasformativo tra il soggetto e l’ambiente.

Viene sottolineata ed amplificata l’importanza della scuola nella costruzione e salvaguardia dei principi che sono alla base della convivenza civile. L’odierna educazione alla cittadinanza trova i suoi presupposti in questa idea di scuola che è formazione civica e centro aggregante per tutta la comunità educante.

Gli elementi cardine del pensiero di Dewey dai quali trasse linfa tutto il movimento delle scuole attive, ma che costituiscono anche un patrimonio consolidato nel panorama scolastico occidentale, si possono riassumere nei seguenti punti: ● ruolo fondamentale dell’esperienza nei processi di apprendimento (learning by doing); ● protagonismo dell’alunno nella costruzione del sapere; ● necessità di promuovere strategie cognitive di problem solving con una particolare attenzione agli ambienti di apprendimento (laboratori); ● attenzione ai bisogni e alle caratteristiche dello studente (puerocentrismo).

Particolarmente significativo ed attuale è l’accento posto sull’apprendimento basato sui problemi che troviamo esplicitato soprattutto nell’opera Come pensiamo.6 Secondo Dewey il pensiero muove da una credenza che può essere accettata sulla base di abitudini consolidati o tradizioni e in tal caso ci troviamo di fronte ad un pregiudizio (accettazione senza pensiero), oppure si apre la strada al pensiero riflessivo, della forma ipotetica della conoscenza che spinge verso l’indagine, la ricerca (intelligenza collegata alla creatività).

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Da qui l’importanza dell’educazione al pensiero riflessivo per evitare lo stato di credulità primitiva e favorire invece l’apertura mentale e il senso dii responsabilità. Il pensiero riflessivo non si educa con lo studio mnemonico ma con la problematizzazione e “l’asseribilità garantita” passando ovviamente attraverso le conoscenze epistemiche dei sistemi simboli culturali veicolati dalle discipline.

La lezione dell’insegnante deve essere un evento formativo non una trasmissione di sapere, deve essere condotta con una serie di stimoli per mettere in moto un apprendimento riflessivo per problemi che consenta la partecipazione degli alunni alla costruzione della conoscenza. La scuola deve essere pertanto un luogo aperto dove si praticano attività, dove si apprende facendo, sperimentando, cooperando e confrontando.

Altri pensatori incrementarono i fondamenti teorici alla base delle scuole attive e apportarono sviluppi interessanti all’originaria visione di J. Dewey.

In particolare Kilpatrick William Heard (1971-1965) allievo di Dewey, ispirandosi ai principi dell’attivismo pedagogico ideò il metodo per progetti (project-method). Convinto sostenitore della necessità del rinnovamento metodologico incentrò la sua attenzione sulla funzione pedagogica del progetto come catalizzatore di motivazione e di percorsi di apprendimento motivanti, improntati alla collaborazione, alla ricerca e produzione, ricchi, pertanto, di elementi formativi.

Carleton W. Washburne (1889-1968), pedagogista statunitense, discepolo anch’egli di Dewey, è noto per aver fondato la scuola attiva di Winnetka in cui sperimentò strumenti e testi di autocorrezione: è ritenuto il precursore dell’insegnamento individualizzato e dell’istruzione programmata.

Il suo contributo influenzò, nel dopoguerra, i Programmi della scuola elementare italiana (1955), l’impostazione di fondo è attivista ed è visibile soprattutto nella promozione di attività libere ed organizzate, nella responsabilizzazione degli alunni e nello spazio dedicato alla vita di relazione sociale.

Ovide Decroly (1871-1932), neurologo, psicologo e pedagogista belga, tradusse in francese Come pensiamo di Dewey ed è ritenuto il padre della pedagogia scientifica e del metodo globale nell’apprendimento della scrittura e della lettura; Decroly, ispirandosi anche alla logica della Gestalt, afferma che la percezione avviene in modo globale coinvolgendo emo16