Professionisti per un lavoro che cambia by ELI Publishing

a cura di Pasquale Di Nunno

Professionisti per un lavoro che cambia L’Istruzione e la Formazione Professionale dalle nuove Linee Guida al nuovo Esame di Stato

a cura di Pasquale Di Nunno

Edizioni Bulgarini - Firenze, Italy

www.bulgarini.it

Progettazione, coordinamento e realizzazione editoriale a cura di GP&C Srl - Milano Distribuzione esclusiva: ELI - Loreto (AN) www.elionline.com

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Indice Prefazione

Prima Sezione Contributi all’elaborazione di una nuova “Cultura professionale”

Capitolo 1 Dalla separazione tra “teoria” e “produzione” all’apprendimento per competenze

Il Problema la divaricazione tra il “sapere” e il “fare”

La ricerca di una soluzione Come superare la dicotomia Cultura/Professione?

L’apprendimento

Capitolo 2 Il nuovo modello didattico del D.lgs. 61/2017 tra “percorsi formativi” e “personalizzazione dei percorsi”

Il nuovo modello didattico

La Nuova Istruzione Professionale

Il Nuovo Assetto Didattico e Organizzativo

La CORNICE di SISTEMA

Capitolo 3 Le vie maestre dei “Percorsi Formativi”

La sfida strategica realizzare l’ALLINEAMENTO

Capitolo 4 Dall’apprendimento per competenze alla didattica per UdA

Quali riposte alla sfida?

Alla ricerca dell’archetipo UdA

Un compito impegnativo L’UdA un primo approccio, tipo <canovaccio>

L’UdA modelli di declinazione dalle nuove Linee Guida

Capitolo 5 La FLESSIBILITÀ strumenti e modelli operativi

Verso i periodi didattici

Professionisti in un lavoro che cambia

Il biennio

Quota di AUTONOMIA nel Biennio, in quali direzioni?

Quota di AUTONOMIA nel Triennio, in quali direzioni?

Quota di FLESSIBILITÀ in quali direzioni?

Capitolo 6 La valutazione e il Tutor il significato e il ruolo

Seconda Sezione Dalle “competenze in uscita” ai “risultati di apprendimento intermedi” (dall’Allegato A all’Allegato C)

Capitolo 1 Le COMPETENZE di RIFERIMENTO e i RISULTATI di APPRENDIMENTO INTERMEDI per le attività e gli insegnamenti di AREA GENERALE

Capitolo 2

Premessa

Capitolo 3 Una ipotesi di lavoro: i “FORMAT” della declinazione delle competenze intermedie

Parte Seconda IL NUOVO ESAME di STATO direttive, strumenti e proposte

Capitolo 1 L’Esame di Stato: un cantiere aperto?

1. Un breve <excursus> sull’Esame di Stato.

2. Verso il nuovo esame di Stato: l’apprendimento per competenze e la riconfigurazione delle prove scritte.

Capitolo 2

La ristrutturazione dell’Esame di Stato: dai “Quadri di Riferimento” alle tipologie della Prima e della Seconda Prova.

2a PROVA STRUTTURA LOGICO-LESSICALE

Indice

Capitolo 3 I “Quadri di riferimento”(dai Nuclei tematici fondamentali agli Obiettivi della Prova di Esame, agli Indicatori della Griglia di valutazione nazionale) 98

Capitolo 4 I Nuclei tematici di riferimento: esemplificazioni

118

ENOGASTRONOMIA-CUCINA

Il cliente e le sue esigenze: fisiologiche e patologiche

119

TUTELA e SICUREZZA del cliente

120

Realizzare prodotti e servizi enogastronomici

121

ENOGASTRONOMIA-SALA e VENDITA

Realizzare prodotti e servizi enogastronomici settore enologico e bevande

122

PRODOTTI DOLCIARI ARTIGIANALI E INDUSTRIALI

Conoscenze fondamentali di alimentazione e nutrizione

124

I prodotti dolciari e da forno: dal processo al prodotto

126

La produzione dolciaria artigianale: come valorizzarla

128

ACCOGLIENZA TURISTICA

L’Accoglienza turistica e l’Ospitalità alberghiera dai PRODOTTI ai SERVIZI

128

L’IMPRESA turistico-alberghiera La GESTIONE ECONOMICO-FINANZIARIA

129

Il fenomeno del TURISMO Nuove tendenze e dinamiche di sviluppo

130

La valorizzazione del territorio: il turismo integrato e sostenibile

131

Capitolo 5 Il Colloquio. Il tempo della valutazione: per quale obiettivo?

133

IL COLLOQUIO

134

Capitolo 6 Riflessioni conclusive e Prospettive

138

Bibliografia essenziale

141

Testi normativi

142

L'autore

144

PREFAZIONE

Allo psicologo statunitense Abraham Harold Maslow va riconosciuto il merito di aver indagato, in profondità, i meccanismi complessi che ci spingono ad operare, a impegnarci, a comunicare e a confrontarci, sottolineando le diverse componenti biologiche, cognitive, emotive, sociali della motivazione e, pertanto, la sua valenza plurisemantica1. Questo testo, che si propone come un contributo all’analisi della tormentata storia di non pochi percorsi di “riordino” e “revisione” dell’Istruzione e Formazione professionale in Italia, non nasce a tavolino, nel luogo asettico dell’indagine sui modelli didattici e organizzativi, che si sono susseguiti dalla Scuola di Avviamento Professionale alle recenti “Linee Guida” del Decreto Direttoriale 25 settembre 2019 n.1400. Esso ha come contesto di riferimento una serie di incontri che mi hanno portato, su richiesta degli USR e di Dirigenti Scolastici e docenti di molte Regioni, a confrontarmi con Dirigenti Scolastici e docenti su due complesse tematiche: perché una “revisione dei percorsi dell’istruzione professionale”, come da D.lgs. 13 aprile 2017 n.61 e perché un nuovo “esame di stato”, come da D.lgs 13 aprile 2017 n.62. Questi incontri non hanno mai avuto la caratterizzazione di operazioni di travaso di un sapere dogmaticamente normativo, ma nel loro svolgersi ci si è mossi responsabilmente in alcune direzioni: sondare quali bisogni e attese venissero dai docenti, valutare responsabilmente quale impatto le novità annunciate (o ritenute tali) avrebbero potuto avere sulla dinamica degli apprendimenti e quali ricadute sulla gestione e sul valore dell’Esame di Stato si potessero prevedere. La partecipazione dei docenti è stata costruttiva, talora vivace, ma sempre argomentata, nella consapevolezza che il dià – logos non può mai ridursi a mono – logos.

Maslow A.H., A theory of human motivation (1943), trad. it: Teoria della motivazione umana, Roma, Armando, 2010

Proprio questi confronti hanno condotto il sottoscritto a lasciare, per così dire, una traccia scritta di analisi, di riflessioni, di ripensamenti, di progettazioni. Anche per questo ai docenti, con molti dei quali la comunicazione e il confronto si sono protratti, vanno sentimenti di stima e apprezzamento. Mi corre l’obbligo di esprimere viva riconoscenza ai Dirigenti Scolastici e agli Ispettori, che hanno promosso gli incontri di formazione per docenti, auspicati e richiesti dal MIUR. Gratitudine e stima, in modo particolare, sento di manifestarle al Coordinatore della Struttura Tecnica Esami di Stato del MIUR, il Dirigente Tecnico dott. Ettore Acerra, che con intelligenza e saggezza ha guidato i lavori che hanno portato ai “Quadri di riferimento”; alla Presidente della Re.Na.I.A. Dirigente Scolastica dott. ssa Anna Maria Zilli, che a Montecatini Terme ha organizzato un incontro con i Dirigenti Scolastici nell’ambito del Progetto “Tripla A”; ai docenti del gruppo di lavoro, che con me hanno collaborato, con alta competenza professionale e senza alcun onere per lo Stato, alla stesura dei “Quadri di riferimento”.

Ai lettori il mio grazie per la loro cortese attenzione. Pasquale Di Nunno

Professionisti in un lavoro che cambia

Prima Sezione Contributi all’elaborazione di una nuova “Cultura professionale” La direzione di sviluppo Ciò che permane Attraverso quali Percorsi? Ciò che muta

Partiamo da un documento, che impone una severa riflessione a tutti coloro che operano nell’Istituzione della Scuola o hanno a cuore la formazione alla cittadinanza attiva e al conseguimento di un profilo culturale che sia collegato con il mondo del lavoro: il report del MIUR su “Le iscrizioni al primo anno dei percorsi di istruzione e formazione” Anno scolastico 2019/2020 Il Report ci riferisce che, se il percorso liceale “continua ad essere quello preferito” (54,6% degli iscritti), con una chiara preferenza per l’area scientifica – e di questo orientamento si ha conferma nella “crescita delle iscrizioni agli istituti tecnici” che raggiungono il 31% – va preso atto di un trend negativo per l’Istruzione e la Formazione professionale: “fanalino di coda risultano le iscrizioni ai percorsi professionali” (13% dei nuovi iscritti), con una netta preferenza per il percorso “Enogastronomia”, che comunque perde lo 0,2% rispetto all’anno scolastico precedente. Per di più, questo trend non è in alcun modo compensato dalla formazione professionale regionale, poiché a fronte del 94,7% rappresentato dagli studenti che hanno deciso di proseguire la formazione nel sistema di istruzione secondaria superiore, solo il 5,3% si è indirizzato verso la formazione professionale regionale1. Non è casuale che in questi ultimi trent’anni, dal D.M. 24 aprile 1992 (Programmi ed orari d’insegnamento per i corsi di qualifica degli istituti professionali di Stato) al Decreto n.92 del 24 maggio 2018 (“Regolamento recante la disciplina dei profili di uscita degli indirizzi di studio dei percorsi di istruzione professionale …”) si sia registrato un succedersi di testi normativi volti a proporre modelli di aggiornamento, di revisione, di rimodulazione dei percorsi, la cui riproposizione ha ingenerato disorientamento nei docenti come nell’utenza.

Cfr. MIUR-Gestione Patrimonio informativo e Statistica, Le iscrizioni al primo anno dei percorsi di istruzione e formazione, Anno scolastico 2019/2020.

Parte Prima

Qual è la ragione di fondo di questi non pochi tentativi di dare un assetto culturalmente e professionalmente efficace all’Istruzione e Formazione professionale? Numerosi studi confermano, ove ce ne fosse bisogno, che l’area di forte criticità va individuata nell’annosa questione di come collegare il Sistema Scuola al mondo del lavoro. Potremmo dire che trattasi di un’ovvietà e, tuttavia, ci si continua a tormentare nella ricerca di una soluzione soddisfacente, non ultima quella di collegare la specificità dei percorsi di formazione professionale ai codici identificativi delle Attività Economiche (ATECO) e a quelli relativi alla Nomenclatura e Classificazione delle Unità Professionali (NUP) 2 . Ancor oggi il terreno di scontro vede schierati, da un lato il partito di quegli imprenditori che chiedono alla Scuola che fornisca diplomati, che abbiano una formazione immediatamente rispondente al profilo e alle abilità di una precisa figura professionale e che reputano, non a caso, che sia la permanenza il più possibile in fabbrica che prepara al lavoro, dall’altro il partito di quei docenti che, gelosi della loro identità disciplinare, restano fermamente convinti che il compito della scuola sia quello di fornire un’ampia formazione di base, come stadio propedeutico al “fare”. Si vuol dire che, se il ceto imprenditoriale chiede l’abilità al fare e sollecita un aumento del monte ore per le attività laboratoriali, la Scuola, ad di là dei retorici proclami sulla centralità della cultura del lavoro, resta prigioniera della sua struttura ordinamentale, tutt’ora caratterizzata dalla scissione tra la “teoresi” (la cultura intesa come patrimonio di conoscenze che definiscono la razionalità del mondo) e la “poiesi”, come controllo di procedure e tecniche per l’allestimento di prodotti e servizi3 . La Commissione Ministeriale per la riorganizzazione degli Istituti Tecnici e Professionali aveva lucidamente individuato alcuni passaggi nodali in un documento-Manifesto del 2008: “Persona, Tecnologia e Professionalità”4 . Guardiamo, ad esempio, alle figure professionali che ancor oggi vengono proposte come specifiche dell’Indirizzo “Enogastronomia e Ospitalità alberghiera”, confrontando i profili considerati “tradizionali” con quelli che rivendicano il carattere della “innovazione”.

2 Cfr. l’art.3, comma 5 del D.lgs 13 aprile 2017, n.61 (“Revisione dei percorsi dell’istruzione professionale nel rispetto dell’art.117 della Costituzione …) 3 Cfr. Alberto F. De Toni, Gli istituti tecnici e professionali come scuole dell’innovazione, in: Scuola e Formazione, CISL Scuola, Anno XI, n.3, 28 marzo 2008. 4

Cfr. MIUR, Commissione Ministeriale per la riorganizzazione degli Istituti Tecnici e Professionali, Roma 03 marzo 2008. Cfr. anche Xodo C., Formazione professionale e umanesimo del lavoro, in <Nuova Secondaria>, 2 (2001)

Professionisti in un lavoro che cambia

CUCINIERE

versus

CHEF

CAMERIERE

versus

MAÎTRE

RECEPTIONIST

versus

Hospitality and Customer Service Manager

ABILITÀ TECNICHE

destrezza manuale ripetitività e prevedibilità automatismo

CULTURA PROFESSIONALE

dirigere i processi innovare i prodotti attestare competenze

Questo confronto ci sollecita a reinterrogarci sulla domanda di fondo del modello di Istruzione e formazione professionale, vale a dire, a porre ancora una volta, con una forte consapevolezza del problema la domanda:

Cosa intendiamo per “Cultura Professionale”

Prima Sezione - Contributi all’elaborazione di una nuova “Cultura professionale”

Capitolo 1 Dalla separazione tra “teoria” e “produzione” all’apprendimento per competenze

Professionisti in un lavoro che cambia

Il Problema la divaricazione tra il “sapere” e il “fare” L’accesso alla cultura è stato per secoli riservato a coloro che godevano di uno <status> privilegiato, l’OTIUM, vale a dire il TEMPO LIBERO dalla fatica e dall’affanno del lavoro manuale. Con una persistente divaricazione dell’impalcatura socio–culturale: - da un lato, quelli che, disponendo di tempo libero dalle occupazioni della produzione di beni materiali, potevano dedicarsi allo studio e alla propria formazione, intesi come osservazione e spiegazione delle strutture razionali che governano i fenomeni; - dall’altro, coloro che erano interamente assorbiti dalle attività produttive o dall’allestimento di servizi.

OTIUM

. Il tempo libero, a mia disposizione; . il tempo della contemplazione .

di un’opera d’arte, di un cielo stellato… per cogliere il Logos – Nomos della Natura; il tempo della indagine e della ricerca (theorìa).

CULTURA

NEGOTIUM

. il tempo occupato dagli affari, . .

il tempo del business e delle attività commerciali; il tempo delle attività pratiche; il tempo delle faccende domestiche e pubbliche.

PROFESSIONE

Parte Prima - Prima Sezione - Capitolo 1

La ricerca di una soluzione Come superare la dicotomia Cultura/Professione? Non ci sono formule preconfezionate, né possiamo assumere un testo normativo come l’annuncio della messianica salvezza degli Istituti Professionali; ché, anzi, l’efficacia del testo normativo che ne propone la “riforma” o la “revisione”, va misurata sul valore del modello cognitivo e del paradigma pedagogico-didattico che sottendono al testo normativo preso in esame. Per questa ragione, prima di interrogarci sul D.P.R. 87/2010 o sul D.lgs. 61/2017, dobbiamo chiederci, a mo’ di propedeutica:

Come funziona la nostra mente? Se proviamo a scorrere le pagine di un manuale di “Psicologia dell’apprendimento”5 , possiamo facilmente riconoscere quanti assestamenti abbia subito la costruzione del modello gnoseologico e, di conseguenza, quanti siano stati i mutamenti dell’interpretazione della dinamica insegnamento-apprendimento. Per grandi cenni, si possono riconoscere alcune grandi tappe: a) Il paradigma “sostanzialista” proposto da R. Descartes nel “Discorso sul metodo” (1637), nel quale il filosofo francese rappresentava la mente come “res cogitans”, vale a dire come una sostanza spirituale, sussistente e autonoma rispetto alla corporeità, fornita di idee innate. b) Il paradigma “empirista” elaborato da John Locke nel “Saggio sull’intelletto umano” (1690), per il quale la mente è “un foglio bianco privo di ogni carattere”, sì che alla domanda: “Da dove la mente ha tutti i materiali della ragione e della conoscenza?”, egli riteneva si dovesse dare una sola risposta: “Dall’esperienza”. c) Il paradigma “comportamentista” proposto da John Broadus Watson in un articolo dal titolo “Psychology as the Behaviorist Views It”, in cui veniva spiegato che il comportamento adottato da un determinato soggetto si colloca in una stazione intermedia tra stimoli in entrata e risposte in uscita.

Cfr. Si possono consultare, come testi di riferimento: Piero Boscolo, Psicologia dell’apprendimento scolastico, Aspetti cognitivi, Torino, UTET, 1986 AA.VV., Il processo dell’apprendimento sul piano antropologico, psicologico e biologico, Brescia, Ed. La Scuola, 1973

Professionisti in un lavoro che cambia

Perché questa veloce carrellata su alcune tappe della gnoseologia? Si vuole rilevare e ribadire che le teorie della didattica non si generano nel terreno di una pedagogia neutra o di mode stagionali (dai “moduli” alle “unità didattiche”, alle UdA), ma definiscono il loro <focus> in rapporto alla categoria centrale della correlativa dottrina gnoseologica. Si pensi, ad esempio, al ruolo decisivo riconosciuto dalla Scuola empirista allo spazio delle “esperienze” nei processi di apprendimento oppure alla rilevanza che il rafforzamento dello stimolo ha avuto nella scuola comportamentista. I testi normativi vanno, perciò, letti e interpretati decodificando e esplicitando il modello gnoseologico che è sotteso, per così dire nascosto tra i vari articoli e commi. La revisione della didattica negli Istituti Professionali e la centralità delle competenze nel “Profilo in uscita”. Perché la centralità della categoria di “Competenza”? Questa nuova categoria è sembrata poter demolire il tradizionale edificio dei programmi, delle conoscenze distribuite su annualità, delle conoscenze distribuite tra i confini invalicabili delle diverse discipline. Perché, allora, è stata ripudiata la sequenza: spiegazione-comprensione-ripetizione-valutazione? Il percorso di riforma/revisione che avanza dal D.P.R. 15 marzo 2010, n.87 (“Regolamento recante norme per il riordino degli istituti professionali …) al D.D. n.1400 del 25/09/2019 (“Linee guida per favorire e sostenere l’adozione del nuovo assetto didattico e organizzativo dei percorsi di istruzione professionale”) ha ricevuto, per così dire, la sua prima spinta propulsiva dal dibattito che fece seguito a un saggio pubblicato da Howard Gardner nel 1983 dal titolo “Formae mentis. Saggio sulla pluralità dell’intelligenza”6 . Qual è il messaggio centrale della ricerca di H. Gardner? Per Gardner l’intelligenza è “la capacità di RISOLVERE I PROBLEMI all’interno di un certo campo del sapere e dell’esperienza umana, è la capacità di ELABORARE E PROCESSARE LE INFORMAZIONI, in modi differenziati” 7. Cerchiamo di scoprire gli steps del modello di ricostruzione del processo di apprendimento, che ci vengono suggeriti dalla lezione di H.Gardner e di verificare come questi siano trapassati nella revisione dell’istruzione professionale proposta già dal D.P.R. 15 marzo 2010, n.87 e ripresa con ulteriori modifiche nel D.lgs 13 aprile 2017, n.61 (“Revisione dei percorsi dell’istruzione professionale …”). Qual è l’articolazione di un processo di apprendimento significativo ed efficace per lo studente? Qual è il ruolo che questo deve essere sollecitato a ricoprire? Come si riconfigura la presenza e l’azione del docente? 6 Gardner, H. (1983). Frames of mind. The theory of multiple intelligences, New York, NY, Basic Books. Trad. it.: Formae mentis. Saggio sulla pluralità dell’intelligenza, Milano, Feltrinelli, 1987. 7

Gentili G., Intelligenze multiple in classe, Erickson. Trento, 2011, p.16. I caratteri in maiuscolo e la sottolineatura sono nostre.

Parte Prima - Prima Sezione - Capitolo 1

L’apprendimento NON è un percorso SEQUENZIALE È un percorso situato in UN CONTESTO (LABORATORIO) secondo un modello RETICOLARE

. .

Poniamo PROBLEMI alla ricerca di SOLUZIONI di PROBLEMI

a partire da domande alimentate dal nostro SAPERE

dal nostro ESPERIRE cerchiamo e verifichiamo SOLUZIONI

utilizzando STRUMENTI TEORICI (CONOSCENZE)

utilizzando CAPACITA’ TECNICHE (ABILITÀ)

COSTRUENDO COMPETENZE (in progress)

lavorando sul binomio TRADIZIONE - INNOVAZIONE

ciò che ereditiamo

ciò che tramettiamo

ciò che è sapere codificato

ciò che è sapere in elaborazione 15

Professionisti in un lavoro che cambia

Se, certo, non si possono elaborare saperi senza “conoscenze” (nozioni, enunciati, tesi), se non si riesce a intervenire su contesti operativi senza “abilità”, è pur vero che è la capacità di saperci servire delle nostre conoscenze e delle nostre abilità per risolvere problemi che ci rende

competenti CONSEGUIRE delle COMPETENZE, DIVENTARE COMPETENTI: è questo nuovo approccio che ci sollecita ad acquisire una CULTURA PROGETTUALE senza disperderci in una miriade di progetti, in una semplice successione di Unità di apprendimento, che rischiano di compromettere l’unitarietà del profilo in uscita dell’indirizzo professionale, scomponendolo in segmenti di apprendimento giustapposti gli uni agli altri. COME ? “MANIPOLARE” con professionalità sviluppare la “manualità” ” non come sottocultura, ma come espressione del proprio intervento creativo Creare “PRODOTTI e “SERVIZI” Proporsi e operare come ARTIGIANO-ARTISTA “COSTRUIRE” UN HABITAT OSPITALE Promuovere un’accoglienza INTEGRATA e SOSTENIBILE

in una parola

costruire la propria cultura professionale

È questo il modello di apprendimento che, superando la contrapposizione tra discente e docente, la divisione tra discipline, la semplice media aritmetica di interventi valutativi, trova nel D.lgs. 61 nuovi scenari per la didattica, ponendo, come categoria centrale e generativa del nuovo paradigma didattico, quella della “PERSONALIZZAZIONE” del percorso formativo.

Prima Sezione - Contributi all’elaborazione di una nuova “Cultura professionale”

Capitolo 2 Il nuovo modello didattico del D.lgs. 61/2017 tra “percorsi formativi” e “personalizzazione dei percorsi”

Professionisti in un lavoro che cambia

Il nuovo modello didattico aggregazione discipline ASSI CULTURALI

metodologia di tipo INDUTTIVO - LABORATORIALE

PERSONALIZZAZIONE

UNITA’ di APPRENDIMENTO

ALTERNANZA SCUOLA - LAVORO

progettazione INTERDISCIPLINARE

CERTIFICAZIONE COMPETENZE

Questo diagramma di flusso ci visualizza la comprensione del <focus” del nuovo modello didattico, vale a dire che la SCELTA METODOLOGICA di fondo del D.lgs. n.61/2017 non è stata quella di prevedere obiettivi di apprendimento in termini di competenze DISTINTI per CIASCUNA DISCIPLINA-questo era il limite del D.P.R. n.87/2010-ma quella di PARTIRE dalle COMPETENZE DEL PECUP dei percorsi di istruzione professionale e DECLINARLE facendo RIFERIMENTO AGLI ASSI CULTURALI.

Parte Prima - Prima Sezione - Capitolo 2

La Nuova Istruzione Professionale 11 INDIRIZZI di studio IDENTITÀ CULTURALE, METODOLOGICA, ORGANIZZATIVA

P.E.Cu.P. Profilo Educativo, Culturale e Professionale

RISULTATI di APPRENDIMENTO COMUNI a tutti i percorsi

RISULTATI di APPRENDIMENTO di INDIRIZZO

COMPETENZE

CONOSCENZE

ABILITÀ

CONOSCENZE

ABILITÀ

PROFILO IN USCITA Ad una lettura superficiale degli “Indirizzi di studio” riorganizzati e ridefiniti dal Decreto 92/2018 8 , parrebbe che il modello di “revisione” del complesso rapporto tra la cultura professionale e il sistema aziendale della produzione sia stato imposto dall’alto con una operazione di riaggregazione/riduzione degli indirizzi professionali9. Ad un attento esame del Decreto/Regolamento n.92/2018 e, soprattutto, delle nuove “Linee Guida”10 , gli “Indirizzi di studio” rappresentano un nuovo modello interpretativo del mondo delle professioni e, perciò, il terreno unificante della costruzione di un sistema pubblico e nazionale della formazione. Un modello, comunque, non omologante, poiché, a partire dagli 11 indirizzi, gli Istituti Scolastici, attraverso le Delibere dei Collegi docenti e dei Consigli di Istituto, in sinergia con la Programmazione della propria Regione e con gli stakeholders del territorio, sono chiamati a definire i percorsi formativi non già con un intervento arbitrario, episodico e dirompente per gli effetti di frammentazione che potrebbe provocare, ma con percorsi che siano condivisi con i soggetti istituzionali, im8

Cfr. Decreto 24 maggio 2018, n.92, Allegato 4

9 Vedasi, al riguardo, il D.lgs. 13 aprile 2017, n. 61 art.11, c.2 e l’Allegato C “Tabella di confluenza”. Furono, questi, il convincimento e, ad un tempo, la preoccupazione espressi, ad una prima lettura, da docenti e anche da Dirigenti, soprattutto del Settore Industriale e Alberghiero, poiché non c’era traccia delle Articolazioni e delle Opzioni. 10

Decreto Direttoriale n. 1400 del 25 settembre 2019

Professionisti in un lavoro che cambia

prenditoriali e associativi del territorio e che, nel mantenimento dell’disegno unitario di fondo, propongano “profili” e “percorsi” rispondenti alle domande del territorio. A decidere la qualità e il valore di questa “declinazione”, che può essere esposta al rischio di restare sospesa tra frammentazione arbitraria e riproposizione camuffata dell’esistente, è la traduzione operativa delle competenze in uscita di ciascun indirizzo. Questo è il terreno di una reale efficace innovazione!

Da ciascuno degli 11 PROFILI in USCITA

le singole Istituzioni scolastiche Percorsi richiesti dal territorio QUOTA di AUTONOMIA

Spazi di FLESSIBILITÀ

Il nuovo orizzonte pedagogico-didattico L’esito conclusivo di questo percorso di “revisione” dell’Istruzione Professionale, certo complesso, in qualche passaggio problematico, è proposto dalle “Linee Guida” nel Decreto Direttoriale n.1400 del 25 settembre 2019.

Il Nuovo Assetto Didattico e Organizzativo

L’aggettivo “nuovo” può apparire enfatico, poiché in questi ultimi anni si è affacciata, talora in modo esplicito, la tentazione di pensare che i quadri disciplinari del D.P.R. n.87/2010 altro non fossero che riformulazioni dei Programmi del cosiddetto “Progetto ‘92” e che si potesse continuare a insegnare, come lo si era fatto; che i percorsi formativi del D.lgs. n.61/2017 fossero semplicemente un’operazione nominalistica: la nuova denominazione delle articolazioni e opzioni che erano state dichiarate defunte; che i percorsi formativi delle recenti “Linee Guida” con le UdA altro non siano che una operazione di ri-collocazione dei contenuti disciplinari in un nuovo Format. Si è riproposto quell’atteggiamento culturale che trova la sua icastica formulazione nella risposta che in una nota pagina de “Il Gattopardo” di Tomasi di Lampedusa il giovane Tancredi esprime, quando comunica allo zio il Principe di Salina don Fabrizio sorpreso ed esterrefatto dalla

Parte Prima - Prima Sezione - Capitolo 2

sua decisione di arruolarsi con i garibaldini, in violazione degli obblighi che la sua ascendenza nobiliare gli avrebbe dovuto imporre, la ragione non dichiarata della sua scelta: “Se vogliamo che tutto rimanga com’è, bisogna che tutto cambi, mi sono spiegato?”11 Per questo ha una forte valenza strategica il fatto che nelle “Linee Guida” ci sia una definizione, quasi minuziosa, della “cornice di sistema”, a voler quasi dichiarare in modo esplicito il mutato orizzonte pedagogico-didattico in cui trovano giustificazione e fondamento le scelte didattiche e operative adottate.

La CORNICE di SISTEMA IL NUOVO PROFILO IDENTITARIO IP

Scuole TERRITORIALI dell’INNOVAZIONE come LABORATORI di RICERCA

Qual è la forte carica innovativa di queste tre scelte semantiche, asserire, cioè, che gli Istituti Professionali sono scuole <territoriali>, che devono essere protese all’<innovazione> e che, pertanto, devono fungere da <laboratori di ricerca>? Esaminiamo il diagramma di flusso di seguito proposto, che esplicita le valenze del nuovo profilo identitario degli IP. TERRITORIALI

LABORATORI RICERCA INNOVAZIONE

rispondono alle “vocazioni del territorio” sono collegati ai fabbisogni delle professioni

Declinazione dell’INDIRIZZO in PERCORSI FORMATIVI o CARATTERIZZAZIONI o SETTORI

Assicurare a ciascuno opportunità di crescita - come <cittadino> - come <professionista>

Personalizzazione non individualizzazione Apprendimento per competenze

G.Tomasi di Lampedusa, Il Gattopardo, 1958, Milano, Feltrinelli.

Professionisti in un lavoro che cambia

INNOVAZIONE “cambio di paradigma identitario” non solo ESECUTORI / SPECIALISTI

ma soggetti

che applicano PROCEDURE che controllano TECNICHE che COOOPERANO in équipe che elaborano PROGETTI/INTERVENTI coerenti con l’evoluzione del mondo del lavoro (prodotti e servizi)

interconnessione Apprendimento / Lavoro

Superamento del “disciplinarismo divisionista”

Il diagramma di flusso fa comprendere in maniera intuitiva, ma forse più efficacemente di prolisse argomentazioni, che l’Istruzione e Formazione professionale non intende “addestrare” studenti ritenuti non idonei a elevarsi nell’Empireo della cultura liceale e abili solo a conseguire abilità di tipo manuale-gestionale12 . L’orizzonte culturale della Formazione professionale appare del tutto nuovo: le figure che incontriamo non sono più “esecutori tecnico-pratici”, come chiedeva e auspicava la vecchia Scuola di Avviamento Professionale13 , ma “cittadini” che interagiscono con il territorio, che si confrontano con aziende produttive e con le sfide dell’innovazione tecnologica, soggetti che operano in “team” gestionali che progettano, programmano, controllano secondo la più aggiornata cultura del “management”14 . In questa cornice si possono rintracciare le voci, gli interessi, gli obiettivi che garantiscono il mantenimento dell’unitarietà del Profilo professionale in uscita, che non è più quello del gastronomo o dell’esperto di sala e vendita o del gestore della ricettività alberghiera, ma è – cosa di non poco conto dal punto di vista didattico – la figura del

12 È invalsa la citazione “fruges consumere nati”, fortemente spregiativa nei confronti di coloro che si ritenevano idonei solo a abilità manuali. L’espressione è di Orazio (Epistole, L.1) ed è ripresa da G. Gentile in “Scuola e filosofia” del 1908. 13

Cfr. Regio Decreto 5 febbraio 1928, n. 577, artt. 94 e successivi

14 Cfr. tra i testi più aggiornati: Kotler Ph., Keller K., Ancarani F., Costabile M., Marketing Management, Pearson Education, 14^edizione, 2012

Parte Prima - Prima Sezione - Capitolo 2

professionista di “Enogastronomia e ospitalità alberghiera” che, pur percorrendo un particolare specifico percorso, è chiamato ad avere una cultura professionale, come si suole ripetere oggi, a 360°. Non si è trattato, dunque, di un’operazione di facciata, proprio perché, se ci si propone di definire delle figure professionali il cui bagaglio dovrà annoverare concetti-chiave come competenza, capacità gestionale, visione sinergica dei processi e dei prodotti, capacità di coniugare conoscenze scientifiche e innovazioni di processo, alternanza tra aula e azienda, lo scoglio che va eliminato è quello del “disciplinarismo divisionista”15 . Una roccaforte tenacemente difesa, perché si teme che l’insegnamento si possa risolvere in un indistinto culturale, in una confusione di ruoli. Il suo superamento va, invece, riconosciuto come programmazione trasversale, nella quale le connessioni tra i diversi saperi, da un lato, e dall’altro tra saperi e Laboratori devono alimentare e sostenere non più un sapere di conoscenze giustapposte, ma una cultura professionale intessuta di competenze. Ecco il significato del diagramma di flusso seguente.

un <indirizzo> UNITARIO NON OMOLOGANTE profilo in uscita tessuto di competenze DECLINAZIONE PERSONALIZZAZIONE

Decreto Direttoriale n.1400 del 25 settembre 2019, 2.1 - Identità dell’istruzione professionale: il nuovo paradigma.

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Capitolo 3 Le vie maestre dei “Percorsi Formativi”

Parte Prima - Prima Sezione - Capitolo 3

Va ammesso con onestà intellettuale che sin dalla prima lettura del D.lgs.61/2018 e del successivo Decreto (Regolamento) n.62/2019 i docenti avevano colto, in modo corretto e preciso, il nucleo centrale della revisione dell’Istruzione Professionale con il suo carico di rischi e di sfide. Sparivano le vecchie certezze dei programmi articolati e distinti tra capitoli e paragrafi, tra enunciati generali e sezioni specifiche. A cosa sarebbero serviti i manuali tradizionali, fatti di capitoli con le rispettive suddivisioni? Consideriamo, a mo’ di esempio, il nuovo indirizzo “Enogastronomia e ospitalità alberghiera”: sembrano essere scomparsi i ben precisi e rassicuranti confini tra le Articolazioni “Enogastronomia-Settore Cucina”, “Enogastronomia-Settore Sala e Vendita”, “Accoglienza turistica” e ci si è trovati a confrontarsi con 11 competenze, nelle quali i docenti fanno fatica a rintracciare i paradigmi di orientamento riconosciuti e consolidatisi negli ultimi vent’anni. Per di più è stato chiesto ai docenti di procedere a due operazioni: a) la declinazione delle macrocompetenze al fine di disegnare un percorso formativo coeso e coerente con le filiere del territorio di riferimento; b) la personalizzazione del percorso assumendo come valore di base il bagaglio cognitivo ed esperienziale di ciascun alunno, fatto di saperi formali, non formali e informali. Si aggiunga quella che, in non pochi casi, è stata percepita come un ulteriore onere burocratico dell’attività di docenza e, quasi, una forma occulta di mortificazione dell’autonomia didattica: la didattica per UdA, introdotta in modo progressivo, ma vincolante; vale a dire mettersi intorno a un tavolo per ridisegnare i percorsi di apprendimento incrociando i quadri epistemologici dei diversi quadri disciplinari dell’attività didattica. Con i riquadri seguenti ci si propone di chiarire la portata rivoluzionaria della “revisione” quale è stata articolata nel ponderoso testo delle “Linee guida per favorire e sostenere l’adozione del nuovo assetto didattico e organizzativo dei percorsi di istruzione professionale”.

DECLINAZIONE

PERSONALIZZAZIONE

(PTOF)

PFI

Vocazioni del territorio Alleanze con il sistema produttivo Coerenza con la classificazione delle attività economiche (codici ATECO) Collegamento con le Unità Professionali (codici NUP)

Nei limiti

Identità psicosociale dello studente Storia apprenditiva Crediti formativi Orientamento monitorato

- delle risorse umane (organici), strumentali e finanziarie - con esplicito riferimento alle attività economiche referenziate dai codici ATECO (vedi Diploma conclusivo) - secondo le priorità previste dalla programmazione della Regione.

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Prima Sezione - Capitolo 3

Se le “Linee Guida” distinguono tra l’assetto organizzativo (Paragr.3.1) e l’assetto didattico dei percorsi (Paragr.3.2), si può facilmente rilevare una stretta connessione e una reciproca influenza tra le scelte didattiche proposte e la strutturazione e l’organizzazione dei percorsi. Proviamo a ricomporre gli aspetti, analiticamente riferiti nelle “Linee Guida”, in una trama di collegamenti per avere il quadro d’insieme che dà fondamento e giustificazione degli orientamenti didattici che le “Linee Guida” propongono e che i Dipartimenti e i Collegi dei docenti sono chiamati a declinare.

La sfida strategica realizzare l’ALLINEAMENTO vocazioni del TERRITORIO fabbisogni del MONDO DEL LAVORO COMPETENZE richieste dai fabbisogni previsioni di OCCUPAZIONE DECLINAZIONE dei percorsi formativi caratteristiche dello STUDENTE

L’allineamento raffigurato propone, in uno sguardo d’insieme, le diverse componenti problematiche che costituiscono la trama di una questione che, in maniera tormentata, si ripresenta periodicamente, quando si voglia discutere di Istruzione Tecnica, di Formazione Professionale, di innovazione tecnologica. Si ha la strana sensazione che sia il ceto imprenditoriale, sia i soggetti della formazione scolastica accusino una sorta di impotenza incorreggibile a realizzare un incontro fecondo ed efficace tra le esigenze e le richieste della Scuola e quelle del mercato e della produzione.

Gli ultimi testi normativi hanno il merito di focalizzare il passaggio strategico di questa “vexata quaestio”; vale a dire che, se non possiamo non confrontarci con il territorio con i suoi punti di forza e di criticità e con le sue richieste di formazione professionale, dobbiamo accettare la sfida della “declinazione” dei percorsi formativi. Un qualsiasi modello di articolazione professionale che sia rigido, che si sia fossilizzato in saperi e in programmi immarcescibili e immutabili, che anno per anno riproponga gli stessi sentieri

Parte Prima - Prima Sezione - Capitolo 3

battuti negli anni precedenti, è destinato a registrare l’allontanamento progressivo dal mondo del lavoro. Industria e scuola, produzione e sapere procederanno guardandosi a distanza, senza alcuna contaminazione. Ne è riprova il sostanziale fallimento di un’alternanza Scuola-Lavoro, il cui solo contatto era la visita del docente all’azienda, se non una breve comunicazione a mezzo telefono! Ecco, allora, la responsabilità e il coraggio di avviarsi sul percorso della “declinazione per competenze, per assi culturali, per livelli di apprendimento”, mantenendo, come paradigmi di riferimento, da un lato il livello di apprendimento degli alunni, dall’altro i cambiamenti della produzione e del mercato. Necessita un gioco di squadra, per dipartimenti o per articolazioni interdipartimentali, che esami e valuti le diverse “aree di flessibilità” per sottoporre al Collegio Docenti un percorso formativo che rispecchi l’identità dell’Istituzione scolastica come dell’area produttiva di riferimento16 .

Cfr. lo schema succesivo.

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Capitolo 4 Dall’apprendimento per competenze alla didattica per UdA

Parte Prima - Prima Sezione - Capitolo 4

Quali riposte alla sfida? la declinazione dei percorsi formativi

la quota di flessibilità

la quota di autonomia le aggregazioni nelle Unità di Apprendimento

la didattica per competenze

la valutazione per competenze

Di quali orientamenti e scelte dobbiamo farci consapevoli? Che “declinazione dei percorsi formativi”, “quota di autonomia”, “flessibilità”, “Unità di Apprendimento”, insegnare e valutare “per competenze”, queste proposte non sono mode effimere, orientamenti didattici episodici, parole-chiave messe insieme alla rinfusa per dare ai docenti e agli studenti un prodotto nuovo, una confezione nuova, l’ennesimo vestito nuovo. Nessuno può rivendicare la pretesa di possedere la bacchetta magica per eliminare il <gap> tra Scuola e Lavoro, tra formazione e prestazione operativa, proprio perché in un quadro globalizzato e tecnologicamente caratterizzato da continue rapide trasformazioni17 siamo chiamati a tenere ben fermo il quadro d’insieme, vale a dire le sollecitazioni che Territorio, Imprenditorialità, Clientela, Qualità e sostenibilità dei prodotti e servizi ci propongono e impongono. È rispetto a questo nuovo impianto, che non può essere più sodisfatto da programmi definiti una volta per tutte, da discipline e da testi scolastici presuntivamente stabili, che va riconosciuto il valore scientifico-didattico della declinazione dei percorsi attraverso spazi di autonomia e flessibilità, come pure dell’apprendimento e della valutazione per competenze. Ne consegue che i docenti, di volta in volta, sono chiamati a elaborare le risposte didattiche più idonee alle tappe dei processi formativi degli studenti, con i loro bisogni di modalità e tempi di intervento non più rigidi, ma flessibili. 17 Sia sufficiente ricordare che i corsi-base dell’ECDL (European Computer Driving Licence), che per anni hanno costituito il fiore all’occhiello di tanti Istituti, sono stati tutti aboliti perché al primo anno dell’Istruzione secondaria superiore arrivano studenti (i “digital natives”!) che mostrano di possedere abilità informatiche pari, in qualche caso superiori, a quelle di qualche docente.

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Prima Sezione - Capitolo 4

È per questo che si parla di “percorsi formativi flessibili, di “percorsi formativi personalizzati”, di “periodi didattici” e non più di divisioni disciplinari e di annualità di formazione. È in questa ottica che trova la sua giustificazione cognitivo-didattica il “Progetto Formativo Individuale” (P.F.I.), che non può e non deve esaurirsi in un adempimento burocratico di inizio anno scolastico. Una sintesi felice di quanto esaminato, la troviamo nelle “Linee Guida”: È opportuno sottolineare che in questo approccio “per competenze”, da assumere trasversalmente alle operazioni di organizzazione della didattica, personalizzazione, valutazione degli apprendimenti, la progettazione interdisciplinare del curricolo e dei percorsi formativi assume un ruolo centrale. Questa è la sfida rilevante per gli istituti professionali, perché ciò che conta davvero è un profondo ripensamento dell’azione educativa che investe in modo coordinato curricoli, didattica e valutazione. In questo nuovo impianto il “sapere” non è più l’esito della tradizionale sequenza: <ascoltare con attenzione-prendere appunti-assimilare-ripetere fino a fissare in modo chiaro e senza fraintendimenti i contenuti trasmessi>; come pure il progresso del sapere non si fonda più sulle due azioni, che hanno costituito per secoli l’edificio della scienza a) da un lato, l’atto della “traditio” (in greco “paràdosis”): il consegnare, il trasmettere, il tramandare; b) dall’altro, l’atto dell’“acceptio” (in greco “paràlepsis”): il ricevere, il prendere in consegna, l’adottare come proprio possesso. IL NUOVO ASSETTO DIDATTICO

un nuovo principio-guida “Porre l’accento non solo sulla trasmissione di saperi, ma sull’utilizzo che gli studenti fanno di ciò che apprendono … messi a fronteggiare compiti, problemi e situazioni complesse”18

la costruzione degli apprendimenti per competenze

“Linee Guida”, testo citato, § 3.2.1., lettera b), nota 33

per UdA

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In questo passo delle “Linee Guida” ritroviamo la lezione cognitivista di Howard Gardner, ci confrontiamo con il “cambio di paradigma identitario” dell’Istruzione professionale, recuperiamo la ragione fondativa dell’apprendimento per competenze e dell’articolazione degli insegnamenti per “assi culturali”: vale a dire, che l’apprendimento è efficace, significativo, costruttivo quando il soggetto sia collocato in un contesto operativo, che gli pone problemi e che lo sollecita, di conseguenza, a cercare soluzioni. È in questo il ruolo strategico della costruzione del percorso formativo per Unità di Apprendimento. Capiamo, allora, che l’Unità di Apprendimento non è “le dernier cri”, l’ultima moda didattica che subentra e si contrappone all’unità didattica. Non si tratta di prendere i contenuti sui quali fino a ieri abbiamo programmato la nostra lezione per riposizionarli all’interno degli spazi di un format, chiedendo a ciascun collega della classe di darci la sua porzione, il suo contributo, il suo segmento di pertinenza. L’UdA chiede al Consiglio di classe di ripensare il percorso degli insegnamenti secondo un’ottica che selezioni e riorganizzi i saperi essenziali, partendo però da contesti, da “compiti di realtà”, da situazioni problematiche, che motivino lo studente a darsi una ragione di ciò che sta imparando e perché lo sta imparando. E questa ragione lo studente deve ritracciarla non in un enunciato astratto, ma la deve individuare e riconoscere in un prodotto o servizio. Chiediamoci, allora, anzitutto che cosa l’UdA non è e ipotizziamo un primo approccio, tipo <canovaccio>, soffermando la nostra attenzione sui due grandi modelli di UdA, che le “Linee Guida” ci propongono, con la consapevolezza che, come Consiglio di classe, dovremo optare per l’uno o l’altro modello, a seconda della specificità dei contesti di apprendimento.

Alla ricerca dell’archetipo UdA un “INSIEME”

SIGNIFICATIVO

di COMPETENZE, ABILITÀ E CONOSCENZE

. non un elenco additivo o semplice sequenza di conoscenze episodiche e/o comportamenti procedurali . non una mappa concettuale, che si limiti a suggerire rinvii e richiami concettuali o tematici . ma un’area generativa di apprendimenti significativi per l’esercizio della cittadinanza e per l’acquisizione di un profilo professionale rispondente alle vocazioni del territorio e alle trasformazioni dell’organizzazione delle realtà produttive.

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Prima Sezione - Capitolo 4

Un compito impegnativo L’UdA un primo approccio, tipo <canovaccio> In questa esemplificazione di canovaccio vengono riportati, a mo’ di esempio e per grandi linee, due percorsi: l’uno per l’Area generale, l’altro per l’Area di indirizzo “Enogastronomia e Ospitalità alberghiera”. Partire dalla individuazione di obiettivi formativi significativi - diventare un cittadino attivo, accettando la presenza del diverso; - sapersi coordinare alla squadra nell’allestimento di una sala per un convegno di operatori turistici. Tracciare le linee essenziali del percorso (contenuti essenziali + metodologia) - analisi di uno dei discorsi nelle sedute dell’Assemblea Costituente; - modelli della “mise en place”: il significato storico-culturale e la funzionalità del modello di servizio scelto. Valutare il livello delle conoscenze e abilità conseguite - acquisizione di un linguaggio verbale, posturale e gestuale di accoglienza; - saper presentare la qualità del servizio e riconoscere il ruolo proprio e degli altri.

L’UdA modelli di declinazione dalle nuove Linee Guida MODELLO 1 L’UdA “PACCHETTO DIDATTICO” di learning objects

D/ Cosa metto nel pacchetto? R/ Scompongo l’oggetto/obiettivo (ad es. la cottura) in: unità tematiche distinte e connesse unità selezionate - in base ai loro collegamenti di tipo cognitivo - in base ai collegamenti di tipo procedurale

. . 32

Parte Prima - Prima Sezione - Capitolo 4

Come è noto, il “learning object” è una unità modulare nella quale, in rapporto a uno o più obiettivi formativi, si organizzano contenuti di vario tipo; una unità che va identificata con un indice o un codice affinché possa essere riutilizzata in un contesto di apprendimento fruibile via web, per conseguire competenze in collegamento con altri “oggetti”.

. un titolo significativo (con una funzione orientativa per lo studente); . una strategia di comunicazione per introdurre l’argomento (per es. Claude Lévi-Strauss e la mutazione antropologica alimentare e culturale nel volume “Il crudo e il cotto”); . focalizzare un obiettivo di apprendimento (ad es. cottura e digeribilità o cottura e diffusione del calore o cottura e igiene, ecc.); . una mappa che renda visibili le connessioni e che funga da “bussola” di orientamento; . costruzione del percorso di apprendimento secondo una logica induttiva, partendo Un’ipotesi di <format>:

. . . .

da un compito di realtà (ad es. da una esperienza vissuta o da un contesto laboratoriale che ponga problemi ben individuati); che sia tracciabile (permetta di rilevare i progressi apprenditivi dello studente); che sia modulare (fornisca un elemento apprenditivo di approdo e un elemento apprenditivo di secondo innesco); che stimoli all’autoverifica; che sia reperibile (abbia dei <metadati>, cioè dei marcatori che sintetizzano il significato del Learning Object rispetto ad altri possibili L.O.).

MODELLO 2 L’UdA “micropercorso pluridisciplinare” verso un learning outcome Che cosa c’è dietro questo modello? Che ad un problema a lungo discusso e controverso: “se le competenze siano o no valutabili”, nelle Linee Guida si è risposto asserendo che una COMPETENZA è DESCRIVIBILE e TRADUCIBILE in RISULTATI di APPRENDIMENTO (learning outcomes) 33

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Prima Sezione - Capitolo 4

Con alcune precisazioni: ‫ࢫ ࢏ڋ‬ơɽɢɭơɽɽǫȶȥơ ࢨɭǫɽʠȍʋŔʋǫ Ǝǫ ŔɢɢɭơȥƎǫȟơȥʋȶࢩ ࢎȍơŔɭȥǫȥǌ ȶʠʋƃȶȟơɽ࢏ ƎơȥȶȟǫȥŔ l’insieme delle conoscenze e abilità che un individuo è in grado di dimostrare in un contesto operativo dopo il completamento di un processo di apprendimento. ‫ ࢏ڌ‬¥ơ ƃȶȥɽơǌʠơ ƃǠơ ʋɭŔʋʋŔɽǫ Ǝơȍ ɭǫɽʠȍʋŔʋȶ Ǝǫ ʠȥŔ ơɽɢơɭǫơȥ˖Ŕ Ǝǫ ŔɢɢɭơȥƎǫȟơȥʋȶ ƃǠơ ɭǫɽʠȍʋǫ “misurabile”, che consenta cioè a un valutatore di verificare a quale livello una determinata competenza si sia formata nello studente. ‫ ࢏ڍ‬áơɭʋŔȥʋȶ࡫ ǫ ɭǫɽʠȍʋŔʋǫ Ǝǫ ŔɢɢɭơȥƎǫȟơȥʋȶ ɽȶȥȶ funzionali al docente/valutatore/misuratore, che deve attestare l’avvenuto conseguimento dell’apprendimento in uscita. Qual è il <focus> di questo tipo di UdA? COME si PERVIENE al CONSEGUIMENTO di RISULTATI di APPRENDIMENTO?

ATTIVANDO e MOBILITANDO CONOSCENZE E ABILITA’ INTERCONNESSE

Per questo l’UdA si configura come COSTRUZIONE di un percorso PLURIDISCIPLINARE

per ASSI CULTURALI

per COMPETENZE

Con quale destinazione? Conseguire dei risultati in un contesto nel quale valutare l’efficacia dell’apprendimento (compito di realtà)

Parte Prima - Prima Sezione - Capitolo 4

A voler fornire una sintesi del percorso finora delineato, viene proposto il seguente grafico riassuntivo:

FORMAT di UDA COMPETENZE riferite al PROFILO in uscita a livello intermedio

in numero limitato

come declinare il percorso quali aree tematiche significative selezionare

quali insegnamenti coinvolgere

quali attività predisporre

con una check list di controllo

significatività efficacia recupero approfondimento

Merita una particolare attenzione la categoria di “significatività”. Qualsiasi docente è ben consapevole del fatto che i successi, come i fallimenti della sua azione didattica, se certo dipendono dal concorso di diversi fattori, hanno il loro discriminante nella capacità di coinvolgimento attivo dello studente. E lo studente si mostra attento, partecipe, costruttivo, quando ciò che gli viene proposto, lo percepisca come per lui “significativo”. Spesso questa significatività viene intesa come rispondenza ai suoi interessi episodici, alle tematiche di moda, ai “like” come è oggi modello dominante. Di seguito, si propone uno schema che traduca la significatività in maniera epistemologicamente corretta: significativo è un contesto che pone problemi, che stimola a ricercare cosa è decisivo per risolvere una situazione critica o non chiara o con zone d’ombra attraverso l’elaborazione di un’ipotesi di lavoro o la confezione di un prodotto o servizio19.

Cfr. al riguardo Ausubel D.P., Educazione e processi cognitivi, Angeli Milano, 1995 Bruner J. “ La ricerca del significato”, Bollati-Boringhieri, Torino 2000

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Prima Sezione - Capitolo 4

SIGNIFICATIVITÀ = cosa è ESSENZIALE conoscere e saper fare

COMPITO di REALTÀ situazione concreta

che pone problemi significativi

in un contesto GENERATIVO di APPRENDIMENTI

per realizzare un PRODOTTO Nelle “Linee Guida” si fa voce di un terzo modello di UdA, che merita delle precisazioni e dei chiarimenti. MODELLO 3 L’UdA “insieme integrato di processi di apprendimento”

La definizione proposta: “integrazione di più processi di apprendimento orientati alla soluzione di problemi a livello crescente di autonomia e responsabilità e a valutare queste capacità in coordinamento con altri soggetti” tiene conto delle competenze previste tra il 4° e il 5° anno e risponde alla costruzione di un “Piano di apprendimenti per competenze”, più che a un ulteriore possibile format di UdA. Siamo, cioè, al passaggio nodale del disegno di “revisione” dell’Istruzione Professionale proposto nelle Linee Guida:

. per autori . per tematiche

dal PROGRAMMA

Parte Prima - Prima Sezione - Capitolo 4

. come successione di contenuti secondo varie logiche, ad es. di scansione temporale .

(l’Ottocento, il Novecento, …) o di propedeutica concettuale (principi dell’alimentazione, i nutrienti, il calcolo calorico…), ecc. per trasmettere saperi ritenuti conclusivi, ciascuno dei quali ha un recinto ben definito, la cui sequenza costituisce una disciplina ǫƎơȥʋǫ˪ƃŔʋŔ ǫȥ ʠȥŔ classe di concorso;

al PIANO delle UDA

. come costruzione di percorsi progettati, monitorati, modificabili e integrabili secondo alcuni modelli: - UdA progressiva in verticale per controllo di livelli crescenti di autonomia - UdA progressiva per estensione delle conoscenze e delle abilità coinvolte - UdA focalizzata sul controllo e sul coordinamento operativo degli strumenti procedurali e tecnico-tecnologici Questo “cambiamento di rotta” dai programmi per annualità a un percorso formativo per competenze e disegnato sull’esigenza della personalizzazione che aveva trovato un riconoscimento, solo in parte, nel D.P.R. 87/2010, trova la sua piena attuazione nel Regolamento del Decreto n.92/2018 e, con indicazioni operative, nelle “Linee Guida”. Da una programmazione nella quale centrale risultava l’operazione delle conoscenze distribuite per anni scolastici e secondo la logica astratta della propedeuticità da elementi conoscitivi semplici a teorie complesse si svolta verso la costruzione di percorsi flessibili, che trovano la strada maestra nella flessibilità organizzativa, che si specifica: - nella riorganizzazione del percorso di apprendimento in “periodi didattici”; - nell’utilizzazione della “quota di autonomia” e della “flessibilità” per rispondere alle vocazioni del territorio e alle nuove domande del mondo del lavoro; - nella “personalizzazione” per valorizzare la specificità cognitiva degli studenti.

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Capitolo 5 La FLESSIBILITÀ strumenti e modelli operativi

Parte Prima - Prima Sezione - Capitolo 5

Verso i periodi didattici Dalla sequenza tradizionale del processo di apprendimento:

dalla identificazione della DISCIPLINA (i CONTENUTI)

al MONTE ORE annuale

al Quadro orario SETTIMANALE

alla VALUTAZIONE intermedia e finale

Al modello innovativo del percorso di apprendimento:

PERSONALIZZAZIONE come CENTRALITÀ della CRESCITA di soggetti che hanno “intelligenze molteplici”

FLESSIBILITÀ del PERCORSO

per Unità di Apprendimento

rimodulazione del quadro orario in periodi didattici

con attività di sostegno, di recupero e di riorientamento

con interventi didattici intensivi

Questo nuovo modello didattico-organizzativo trova ampio spazio nella riconfigurazione del “Biennio unitario”, la cui struttura unitaria va compresa e riconosciuta nelle sue ragioni fondative, di tipo pedagogico come di ordine didattico-organizzativo.

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Prima Sezione - Capitolo 5

Il biennio Perché una STRUTTURA UNITARIA? 1. Il conseguimento di OBIETTIVI FORMATIVI COMUNI agli INDIRIZZI

per assolvere all’obbligo di istruzione

per abilitare alla “cittadinanza attiva”

La DIDATTICA per ASSI CULTURALI (aggregazioni di insegnamenti)

da questo impianto discende

l’organizzazione per competenze

PERCORSI FORMATIVI

l’organizzazione interdisciplinare

2. ELEMENTI di BASE della Formazione Professionale (Livello 2 EQF) 3. Organizzazione flessibile dell’orario complessivo (in un arco di tempo > 1 anno) PERIODI DIDATTICI

Parte Prima - Prima Sezione - Capitolo 5

Quali i tratti distintivi del TRIENNIO dal BIENNIO?

. Area di INDIRIZZO > Area GENERALE (1782 h)

(1386 h)

. maggiore incidenza formativa dei LABORATORI (area professionale)

. ABILITA’ per progressione • dall’esecuzione di semplici procedure • al controllo di tecniche in contesti strutturati e non • alla programmazione e progettazione

Nel 5° anno: • più rilevante la componente metacognitiva • più significativa la componente normativa • maggiore incidenza dell’abilità a saper collaborare • uno spazio più ampio per il profilo “manager”

Quota di AUTONOMIA nel Biennio, in quali direzioni? Creare le condizioni di praticabilità della organizzazione flessibile del percorso formativo per “periodi didattici” Rendere effettiva la personalizzazione degli apprendimenti, anche per gruppi di livello

Favorire la connessione/interazione tra il primo approccio all’ASL e la dinamica dell’apprendimento sul lavoro (imparare lavorando-imparare a lavorare) Potenziare le Attività di Laboratorio 41

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nel Triennio, in quali direzioni? Consolidare e innalzare i livelli dell’istruzione generale

Specializzare le conoscenze e le abilità peculiari dell’indirizzo

Favorire i passaggi da/a IP e IFP

Quota di FLESSIBILITÀ in quali direzioni? rispondere alle “vocazioni” del Territorio

adeguarsi all’innovazione tecnologica

solo nel Triennio, poiché in questo arco di tempo l’area di indirizzo si fa prevalente e, pertanto, si danno delle “evidenze” del percorso formativo

CON QUALI VINCOLI? - nei limiti delle dotazioni organiche assegnate - senza esuberi del personale - senza oneri a carico della finanza pubblica - con la referenziazione dei codici ATECO - nel rispetto dei limiti di incomprimibilità ove questi siano previsti

Parte Prima - Prima Sezione - Capitolo 2

Capitolo 6 La valutazione e il Tutor il significato e il ruolo

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Va tenuto conto del fatto che il legislatore, nel ridisegnare l’impianto dell’Istruzione e della Formazione Professionale, non è entrato nel merito di una modifica del D.P.R. 22 giugno 2009, n. 122 (“Regolamento recante coordinamento delle norme vigenti per la valutazione degli alunni e ulteriori modalità applicative in materia …”). Pertanto, va preso atto del fatto che, stanti i disposti normativi vigenti, con particolare riferimento all’art.4, commi 5 e 6, vengono previste due tipologie di valutazione:

VALUTAZIONE per COMPETENZE

. per la CERTIFICAZIONE delle competenze . Diploma conclusivo 5° anno . non monodisciplinare . su proposta collegiale del CdC . documentata e riportata sul P.F.I.

VALUTAZIONE per INSEGNAMENTI

. per la progressione della CARRIERA SCOLASTICA . scrutini intermedi e annuali con voti numerici . monodisciplinare . su proposta del docente titolare e delibera del CdC . documentata e riportata sulla pagella scolastica

Va, ad un tempo, tenuto conto del fatto che si determina un’oggettiva divaricazione tra la ridefinizione della didattica e dell’apprendimento “per competenze” e una pratica della valutazione che rischia di sostare a lungo sul versante della verifica delle conoscenze “disciplinari”. Nell’attesa di una auspicata revisione del D.P.R. 122, va rilevato che l’ingresso dell’UdA sullo scenario dell’apprendimento apre ampi varchi a scelte, metodi e strumenti docimologicamente innovativi. I docenti, per la gran parte, hanno fatto propria la lezione introdotta sin dal 1967 da Michael Scriven in “The Metodology of Evaluation”, che con la distinzione tra “valutazione sommativa” e “valutazione formativa” modificava dalle fondamenta l’edificio della Docimologia 20. La costruzione interdipartimentale di “Unità di apprendimento” obbliga, di fatto, a ripensare i meccanismi della valutazione, ponendo come obiettivo la valutazione di competenze che non sono mai date una volta per tutte, ma si acquisiscono, si affinano, si consolidano con lo “work in progress”. Le nuove Linee Guida danno per acquisita questa conquista che si è faticosamente, ma progressivamente imposta tra molti docenti e che ha comportato per gli studenti il riconoscimento che la valutazione, nella sua sostanza formativa, è un passaggio intermedio dell’apprendimento, non già il verdetto finale. 20

In proposito possono essere consultati, a mo’ di esempio, alcuni testi: Schön D. A., Il professionista riflessivo, Bari, Edizioni Dedalo, 1993 Castoldi M., Segnali di qualità - Valutare con gli indicatori nella scuola, Brescia, Ed. La Scuola, Brescia, 1998 Pellerey M., Le competenze individuali e il portfolio, Roma, La Nuova Italia, 2004 Grandi G., Misurazione e valutazione, Firenze, La Nuova Italia, 1977

Parte Prima - Prima Sezione - Capitolo 6

In questa direzione lo schema seguente può suggerire spunti di riflessione per un cambiamento radicale della prassi educativa, che eviti i rischi di una sovrapproduzione di schede e tabelle ed allontani la minaccia di quel burocratismo che spesso opera come fattore di inaridimento dell’autentica innovazione.

valutazione del processo valutazione del prodotto EVIDENZE Descrivere i risultati attesi del processo apprenditivo - operativo Livelli di controllo e di qualificazione

Risultati di apprendimento attesi

Competenze previste Non possiamo non essere convinti della complessità di questa “revisione” dell’Istruzione Professionale: se appare necessario procedere in modo progressivo per qualche anno, come annotato dalle stesse “Linee Guida”, si rende, comunque, ineliminabile la figura di un docente che abbia l’intelligenza e la saggezza di coordinare, di promuovere, di indirizzare, di coinvolgere soggetti di varie tipologie e in vari momenti. Ecco la figura e la funzione del TUTOR.

. . .

IL PROFILO: forte connotazione in senso educativo (dimensione della cittadinanza attiva) basata su una relazione “confidenziale” 21 si esprime nelle attività di comunicazione, mediazione e riprogettazione. LE ATTIVITÀ: - Accoglienza e sostegno motivante - Redazione del bilancio iniziale - Redazione della bozza del PFI - Proposte di attività aggiuntive e/o sostitutive, alternative, di riorientamento, da presentare al Consiglio di classe - Coordinamento degli interventi di monitoraggio e delle relative azioni correttive - Coordinamento delle proposte di integrazione del patrimonio strumentale e degli spazi laboratoriali 21 Cfr. in particolare: Goleman D., Intelligenza emotiva, Milano, Rizzoli 1997 (Emotional Intelligence: Why It Can Matter More Than IQ, Bantam Books. 1995)

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Seconda Sezione Dalle “competenze in uscita” ai “risultati di apprendimento intermedi” (dall’Allegato A all’Allegato C) Premessa I cambiamenti dell’Istruzione Professionale tra “programmi”, “riordino” e “revisione”. Breve excursus per capire i luoghi dell’innovazione. L’innovazione segnata dal D.P.R. n.87/2010 per il “riordino degli istituti professionali” era stata quella di sostituire ai “contenuti” previsti ed elencati dal D.M.15 aprile 1994 (“Programmi e orari di insegnamento per i corsi post-qualifica degli istituti professionali di Stato”), un nuovo modello di apprendimento, che aveva il suo <focus> nella declinazione dei “risultati di apprendimento” in uscita in “conoscenze” e “abilità”, definite per il secondo biennio e il quinto anno. Ad essere intellettualmente onesti, nel D.M. del 1994 non erano mancate voci del tipo “obiettivi di apprendimento” o “indicazioni metodologiche”, in particolare per Italiano, Storia, Lingua Straniera, ma sia nell’Area delle discipline comuni che, e ancor più, nell’Area delle discipline di indirizzo risultava dominante l’elencazione dei contenuti raggruppati per “moduli tematici” o “blocchi tematici”. E tuttavia, prima di fare i conti con le nuove “Linee guida” del D.D.n.1400, ci dovremmo chiedere quanto della <rivoluzione> prefigurata dal DPR n.87 abbia avuto, in questo decennio che volge al termine, la sua piena traduzione operativa in un autentico aggiornamento dei processi di apprendimento. Non sono, certo, mancati corsi di aggiornamento, riunioni dipartimentali per scelte meditate e condivise su cosa insegnare. Si è finanche lavorato alla costruzione di una o più UdA, ma va detto con franchezza che non infrequentemente i programmi di non poche discipline sono rimasti sostanzialmente quelli precedenti. Questa sorta di autovalutazione della nostra prassi didattica ha un solo scopo: fare i conti con la storia didattica passata e attrezzarci per un <conversione mentale>, che ci faccia maturare il costume di pensare per competenze e per percorsi multidisciplinari, che abilitino lo studente a conseguire il Pecup. Si tratta, se si vuole, di riscrivere quei manuali che sembrano rassicurare noi docenti come i nostri studenti. Per questo si rende necessaria una seria riflessione sulle competenze in uscita e sulle competenze intermedie, che dovranno, d’ora in poi, costituire i paradigmi costanti di riferimento dei nostri interventi didattici.

Parte Prima - Prima Sezione - Capitolo 2

Capitolo 1 Le COMPETENZE di RIFERIMENTO e i RISULTATI di APPRENDIMENTO INTERMEDI per le attività e gli insegnamenti di AREA GENERALE

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Può risultare didatticamente proficuo provare a scoprire, per ciascuna delle 12 Competenze di riferimento dell’Area generale, dei <temi-chiave> che, in continuità e coerenza con i “Nuclei tematici fondamentali” dei “Quadri di riferimento”, ci consentano di identificare la valenza innovativa che ciascuna competenza può rappresentare nella costruzione dei percorsi formativi. Proviamo a chiederci: “Attorno a quali temi-chiave possiamo raccordare conoscenze e abilità utili a risolvere situazioni problematiche e poter così attestare che una determinata competenza è stata conseguita? Nr. Competenza di riferimento

temi-chiave

Agire in riferimento ad un sistema di valori, coe- - sistema di valori renti con i principi della Costituzione, in base ai - principi della Costituzione quali essere in grado di valutare fatti e orientare - comportamenti costruttivi i propri comportamenti personali, sociali e professionali

Utilizzare il patrimonio lessicale ed espressivo - la lingua come patrimonio lessicadella lingua italiana secondo le esigenze comu- le ed espressivo nicative nei vari contesti: sociali, culturali, scien- - i contesti della comunicazione tifici, economici, tecnologici e professionali

Riconoscere gli aspetti geografici, ecologici, ter- - l’ambiente naturale e antropico ritoriali, dell’ambiente naturale ed antropico, le - le organizzazioni materiali e culconnessioni con le strutture demografiche, eco- turali dell’ecosistema nomiche, sociali, culturali e le trasformazioni in- - la <consapevolezza> della dimentervenute nel corso del tempo sione del tempo

Stabilire collegamenti tra le tradizioni culturali locali, nazionali e internazionali, sia in una prospettiva interculturale sia ai fini della mobilità di studio e di lavoro

Utilizzare i linguaggi settoriali delle lingue stra- Le lingue straniere: niere previste dai percorsi di studio per interagi- - il lessico dei linguaggi settoriali re in diversi ambiti e contesti di studio e di lavoro - la funzione comunicativa come strumento di organizzazione e di gestione

Riconoscere il valore e le potenzialità dei beni ar- La duplice valenza della categoria di tistici e ambientali bene, rispetto alle potenzialità del turismo: - il bene come risorsa dell’habitat naturale - il bene come prodotto culturale dell’intervento dell’uomo

Individuare e utilizzare le moderne forme di co- - la comunicazione come “medium” municazione visiva e multimediale, anche con culturale riferimento alle strategie espressive e agli stru- - dalla comunicazione multimediale menti tecnici della comunicazione in rete alla c. in rete - il rapporto tra il controllo della strumentazione dei “media” e la qualità della strategia espressiva

- le tradizioni culturali, come esiti di dinamiche tra conflitti e integrazioni - i percorsi storici, culturali ed enogastronomici e le potenzialità del mercato turistico

Parte Prima - Seconda Sezione - Capitolo 1

Nr. Competenza di riferimento

temi-chiave

Utilizzare le reti e gli strumenti informatici - l’utilizzazione della strumentazione innelle attività di studio, ricerca e approfon- formatica e la ridefinizione dell’apprendimento dimento - le potenzialità del web nell’organizzazione aziendale: potenzialità e rischi

Riconoscere i principali aspetti comunica- - la pratica sportiva come linguaggio del tivi, culturali e relazionali dell’espressività corpo corporea ed esercitare in modo efficace la - la pratica sportiva come stile di vita funpratica sportiva per il benessere individua- zionale al benessere psicofisico le e collettivo - lo sport e la promozione dell’integrazione sociale

Comprendere e utilizzare i principali con- - concetti base della scienza economica cetti relativi all’economia, all’organizzazio- - tecniche di management dei processi ne, allo svolgimento dei processi produttivi produttivi e dei servizi - tecniche di management dei servizi

Padroneggiare l’uso di strumenti tecnolo- - sviluppo tecnologico e sicurezza: problemi e soluzioni gici con particolare attenzione alla sicurezza e alla tutela della salute nei luoghi di - autocontrollo e HACCP - i sistemi di sicurezza e la qualità di vita vita e di lavoro, alla tutela della persona, dell’ambiente e del territorio

Utilizzare i concetti e i fondamentali stru- - apprendimento e metacognizione menti degli assi culturali per comprendere - gli assi culturali e il superamento del dila realtà e operare in campi applicativi visionismo disciplinare - come apprendere per assi culturali

Di seguito, viene riportata, a titolo esemplificativo, un primo approccio-canovaccio che utilizzi i “temi-chiave” per la costruzione di un percorso UdA.

Competenza di riferimento n.1 Il discorso di Meuccio Ruini del 22 maggio 1947, seduta antimeridiana: i sistemi dei valori (gli <immortali principi> delle correnti democratiche, i valori cristiani del “Sermone della montagna”, il “Manifesto dei comunisti”). Asse storico-sociale: Storia ed Educazione civica. Il soggetto come “subiectus iuris” e come “persona”. Asse storico-sociale: Diritto e cultura filosofica. L’annientamento dell’identità della persona: “Se questo è un uomo” di Primo Levi, pubblicato per la prima volta nell’autunno del 1947. Asse dei Linguaggi: Letteratura italiana. Lo Stato assoluto e l’annientamento della soggettività: il romanzo di George Orwell “1984 (Nineteen Eighty-Four)” pubblicato nel 1949. Asse dei Linguaggi: Letteratura Inglese. Le relazioni intersoggettive e la comunicazione: tecniche della comunicazione. Asse scientifico-tecnologico-professionale: Laboratorio di accoglienza turistica. Il rapporto uomo-natura: l’ecosostenibilità (Asse scientifico-tecnologico-professionale: Scienze integrate) e l’equilibrio psicofisico (Scienze motorie)

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Capitolo 2

Parte Prima - Seconda Sezione - Capitolo 2

Premessa Per i Profili di Indirizzo dell’Allegato C, si propone un’ampia riflessione sulle competenze in uscita e sui risultati di apprendimento intermedi dell’Indirizzo “Enogastronomia e ospitalità alberghiera”, in considerazione della consistenza numerica che gli Istituti Professionali Alberghieri organizzati nella Re.Na.I.A hanno rispetto ad altri indirizzi e, comunque, con un intento metodologico che si estende anche agli altri Indirizzi Professionali: suggerire degli orientamenti ermeneutici per riconoscere la valenza paradigmatica delle competenze in uscita e le modalità di declinazione poiché, come mostreremo a conclusione, si possono ritracciare dei <format> che sottendono alle declinazioni delle competenze, delle conoscenze e delle abilità. Orientamenti ermeneutici per una lettura dell’Allegato C A. Se facciamo una lettura sinottica dei Quadri disciplinari del D.P.R. 87/2010, da un lato, e delle declinazioni delle Competenze in uscita riportate nell’Allegato C al D.D. n.1400/2019, dall’altro, ci appare evidente e immediata l’innovazione rappresentata dall’Allegato C. - Il DPR n.87 individuava per ciascuna DISCIPLINA-e all’interno di ciascuna delle ARTICOLAZIONI (ad es. Enogastronomia, Servizi di sala e vendita, Accoglienza Turistica) - il “concorso” di ciascuna disciplina “al raggiungimento dei risultati di apprendimento, relativi all’indirizzo, espressi in termini di competenza”, individuando le competenze valide, ad un tempo, per il secondo biennio e il quinto anno e declinando conoscenze e abilità, in maniera distinta, per il secondo biennio e il quinto anno. - L’Allegato C individua per ciascun INDIRIZZO (ad es. “Enogastronomia e Ospitalità alberghiera”) le COMPETENZE in USCITA al 5°Anno (per lo stesso indirizzo n.11 Competenze), che tracciano un profilo unitario e comprensivo dell’identità culturale e professionale del Diplomato. Ciascuna delle competenze in uscita viene declinata in COMPETENZE INTERMEDIE per il Biennio e per ciascuna delle tre annualità del Triennio, con il loro corrispettivo nei livelli 2, 3, 4 del Quadro Nazionale delle Qualificazioni (QNQ). Qual è il significato didattico-docimologico di questo confronto? Che il nucleo concettuale e organizzativo del curriculum formativo professionale non è dato dalla somma di saperi disciplinari, i cui risultati di apprendimento vanno ad aggiungersi gli uni agli altri secondo una logica additiva; ché, anzi, il “disciplinarismo divisionista” viene superato, proprio perché CIASCUN INDIRIZZO viene a CONFIGURARSI in modo UNITARIO in competenze fondamentali, che registrano le diverse e interconnesse modalità di espressione della figura professionale. 51

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B. Rispetto a ciascuna delle competenze in uscita 22 , le competenze intermedie (al Biennio, al 3°Anno e al 4°Anno) rappresentano il paradigma di riferimento per la definizione delle abilità e delle conoscenze. Questo implica che le abilità e le conoscenze sono definite in maniera PROGRESSIVA, che, come vedremo nella parte conclusiva di questa sezione, possono essere individuate in un <FORMAT>, descritto per verbi (azioni) o espressioni (situazioni contestuali). Si aggiunga che la scelta delle abilità e la selezione dei contenuti-conoscenze è stata fatta, suggerendo quali “assi culturali” siano da coinvolgere e quali competenze dell’Area Generale siano da tener presenti, come aree di raccordo delle tematiche esaminate. C. Qual è la direttiva generale da proporre ai docenti nella individuazione e costruzione dei percorsi formativi? Occorre diffidare di una <distorsione ermeneutica>, di cui si avvertono segnali preoccupanti. Vale a dire al docente che analizza l’Allegato C per riprogrammare il proprio insegnamento, la consolidata <forma mentis> disciplinarista potrebbe suggerire: <Se io insegno agli studenti, ad es. del percorso formativo di Enogastronomia o del percorso di Ospitalità alberghiera e promozione del Made in Italy …, qual è o quali sono le competenze di cui mi devo occupare? In quali competenze ritroverò i contenuti che ho finora insegnato?> Questo approccio, che sembra prendere piede, è fuorviante, perché ignora l’innovazione didattica di fondo delle “Linee Guida”: vale a dire che l’indirizzo è e resta unitario. Se l’Indirizzo può essere declinato in “percorsi formativi”, è pur vero che le competenze in uscita rispecchiano aspetti professionali, modalità espressive e operative, dotazioni culturali che toccano trasversalmente, quale più quale meno, tutti i percorsi formativi. Si propone una esemplificazione con riferimento all’indirizzo alberghiero. Se si fosse tentati di operare una <riduzione ai minimi termini>, riducendo al es. il percorso della pasticceria alla sola Competenza n.5, oppure se si riducesse il percorso dell’Accoglienza turistica alle competenze 6, 8, 9 e 10, si dovrebbe prendere atto che vi è uno squilibrio di competenze a tutto favore dell’Accoglienza turistica e a tutto danno della Sala e Vendita e della stessa Enogastronomia. D’altronde, nessuno potrà contestare che vi sono delle competenze oggettivamente “trasversali”, come ad es. la Competenza n.3 sulla sicurezza e la Competenza n.7 sulla promozione del Made in Italy. Questa analisi interpretativa del Quadro delle competenze in uscita deve orientare e guidare i docenti a una utilizzazione ad ampio spettro delle competenze in uscita; e operativamente a tenere ben presente: a) che alcune competenze hanno un carattere esplicitamente trasversale a tutti i percorsi (vedasi, ad es. la competenza n.3 sulla sicurezza e sulla salute nei luoghi

22 Va tenuto presente che nel quadro delle competenze “intermedie”, la competenza in uscita al 5° anno coincide con la competenza in uscita generale.

Parte Prima - Seconda Sezione - Capitolo 2

di lavoro, la competenza n.4 sulla predisposizione di prodotti e servizi coerenti con le esigenze della clientela, la competenza n.7 sulla promozione del Made in Italy); b) che alcune competenze in uscita hanno una identità prevalentemente spostata sul versante di uno specifico percorso formativo (vedasi, ad es. la competenza n.5 sull’elaborazione e presentazione di prodotti dolciari e di panificazione o la competenza n.6 sulla gestione del ciclo cliente); c) che alcune competenze possono essere utilizzate in più percorsi, poiché, pur non intervenendo sulla specificità del percorso adottato, lo possono arricchire in termini di abilità e di conoscenze (vedasi, ad es. la competenza n.2 sulla pianificazione e la gestione dei processi di approvvigionamento, produzione e vendita o la competenza n.10 sulle attività di budgeting e di reporting aziendale); d) che le competenze n.8, 9 e 11 costituiscono un corpo unitario, perché possono essere considerate come sottoinsiemi dell’insieme “promozione e gestione del turismo”. Orientamenti ermeneutici per l’indirizzo “Enogastronomia e Ospitalità Alberghiera” Viene, di seguito, presentato un percorso attraverso le 11 competenze in uscita, per ciascuna delle quali si propone un commento introduttivo, seguito da indicazioni volte a focalizzare le strutture logico-semantiche che sottendono alle Competenze Intermedie, alle Abilità e alle Conoscenze.

COMPETENZA IN USCITA n°1 Utilizzare tecniche tradizionali e innovative di lavorazione, di organizzazione, di commercializzazione dei servizi e dei prodotti enogastronomici, ristorativi e di accoglienza turistico-alberghiera, promuovendo le nuove tendenze alimentari ed enogastronomiche. Commento introduttivo:

. si fa riferimento sia ai “prodotti” che ai “servizi”, sottolineando che le filiere (dalla . .

lavorazione al prodotto e alla promozione oppure dall’organizzazione al servizio e alla pubblicizzazione) sono strutture interconnesse di flussi e, pertanto, si fornisce la giustificazione epistemico - didattica del carattere “unitario” del nuovo Indirizzo; si ridefinisce la filiera dell’Indirizzo, estendendola dalla lavorazione all’organizza zione/produzione, alla commercializzazione: questo implica un ripensamento dei percorsi/settori dell’enogastronomia e della pasticceria, poiché la “vendita” non viene confinata in Sala/Vendita e nell’offerta turistica; il termine “tecniche” rinvia a segmenti di tipo “operativo - organizzativo”: il fatto che le tecniche siano ripensate in modo trasversale impegnerà i docenti in un lavoro di forte coordinamento tra le discipline di indirizzo e i rispettivi Laboratori e tra i diversi percorsi. È, questa, una delle innovazioni che non deve andare dispersa!

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a) Graduazione delle COMPETENZE INTERMEDIE biennio

Tecniche “di base” “in contesti strutturati e sotto diretta supervisione”

3°anno

Tecniche “tradizionali” che contraddistinguono la filiera in rapporto ai “diversi contesti produttivi”

4°anno

Tecniche “tradizionali e innovative”

5°anno

Si riprende il testo della competenza in uscita

b) Graduazione delle ABILITÀ: il <focus> è sulle “strutture”, sulle “figure” professionali, sulle attrezzature e sulla promozione: con quali azioni? RICONOSCERE-ESEGUIRE - UTILIZZARE c) Graduazione delle CONOSCENZE: si procede per aree tematiche progressivamente complesse, dalle “tecniche di base per la realizzazione di prodotti e servizi” al controllo di “tecniche di problem solving”. COMPETENZA IN USCITA n°2 Supportare la pianificazione e la gestione dei processi di approvvigionamento, di produzione e di vendita in un’ottica di qualità e di sviluppo della cultura dell’innovazione. Commento introduttivo: ritroviamo in questa competenza un concetto strategico dell’innovazione, sia per la dottrina generale del management che per la didattica per “unità di apprendimento”; vale a dire

spostare il “focus” dal “PRODOTTO” al “PROCESSO” ad es. dalla spiegazione del già-confezionato (il menu o il pacchetto turistico) alle conoscenze e alle abilità investite nel progettare e produrre; non è, infatti, casuale che la “gestione dei processi” sia stata collegata alla “cultura dell’innovazione”; ne consegue uno spostamento del “focus” della didattica, ad es. dalla semplice illustrazione e presentazione del piatto alla comunicazione delle motivazioni della scelta, nella preparazione di un piatto, di determinati nutrienti e alimenti che rispondono a esigenze e/o richieste della clientela; dalla proposta di un pacchetto turistico alla comunicazione di come il pacchetto risponda alla tipicità del territorio.

a) Graduazione delle COMPETENZE INTERMEDIE

biennio

- Applicare “procedure standard” in contesti “strutturati e noti”

3°anno

- Utilizzare “tecniche di gestione” nel rispetto di “parametri di qualità”

4°anno

- “Pianificare” la gestione dei processi con una cultura dell’innovazione

5°anno

Si riprende il testo della competenza in uscita

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b) Graduazione delle ABILITÀ: il <focus> è dato dall’avanzamento dall’applicazione di SEMPLICI PROCEDURE di gestione aziendale alle tecniche di PIANIFICAZIONE e CONTROLLO dei processi. c) Graduazione delle CONOSCENZE: dalle “conoscenze di base dei principali processi” (produttivi, organizzativi e gestionali) e dalla conoscenza dei “principi-base dell’economia” a tecniche avanzate e complesse, del tipo: - controllo dei processi gestionali - programmazione e controllo dei costi - ottimizzazione dei risultati. COMPETENZA IN USCITA n°3 Applicare correttamente il sistema HACCP, la normativa sulla sicurezza e sulla salute nei luoghi di lavoro. Commento introduttivo: va sottolineato il significato “comprensivo” e “trasversale” della categoria <sicurezza> in questa competenza, poiché la normativa in oggetto rinvia a processi quali la tracciabilità, l’etichettatura, l’igiene, ecc. e la messa in sicurezza delle attrezzature e degli operatori. l’innovazione didattica è nel fatto che proprio il carattere trasversale di questa competenza non confina più la trattazione della sicurezza nella disciplina “Scienza e Cultura dell’Alimentazione” o in episodici interventi dei docenti del Laboratorio di Cucina o di altri settori, ma chiede un esplicito coordinamento interdisciplinare e interlaboratoriale.

. .

a) Graduazione delle COMPETENZE INTERMEDIE biennio

- (conoscere e applicare) le “procedure di base” “in contesti strutturati e sotto supervisione”

3°anno

- utilizzare con consapevolezza tecniche, strumenti e attrezzature per la sicurezza nei contesti professionali (fase metacognitiva)

4°anno

- “realizzare attività” adeguando i propri comportamenti alla normativa

5°anno

Si riprende il testo della competenza in uscita

b) Graduazione delle ABILITÀ: il <focus> è dato dalla progressività dalle “pratiche inerenti l’igiene” all’applicazione dei protocolli di autocontrollo (HACCP), alla gestione di situazioni specifiche (bambini, anziani, disabili …), alla padronanza della normativa. c) Graduazione delle CONOSCENZE: il filo rosso è dato dalla progressività nella conoscenza e padronanza della normativa in riferimento ai livelli operativi richiesti per ciascun anno.

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COMPETENZA IN USCITA n°4 Predisporre prodotti, servizi e menu coerenti con il contesto e le esigenze della clientela (anche in relazione a specifici regimi dietetici e stili alimentari), perseguendo obiettivi di qualità, redditività e favorendo la diffusione di abitudini e stili di vita sostenibili e equilibrati Commento introduttivo: Il richiamo alla figura del cliente era già presente in alcuni segmenti delle discipline di indirizzo, quando queste configuravano particolari stili di alimentazione o particolari esigenze di ospitalità (si pensi, ad es. al cliente affetto da allergie o intolleranze o disabilità). L’innovazione è nella centralità del cliente, come soggetto intorno al quale vanno disegnate l’organizzazione del servizio e la definizione dell’intervento nutrizionale e ricettivo: vi si parla infatti di “esigenze” ma anche di “contesto”, di “qualità” e, soprattutto, di “diffusione di stili di vita sostenibili”, il che collega la didattica dell’Area di indirizzo al grande tema della “sostenibilità”. Questo implica un ripensamento della didattica di alcuni insegnamenti o delle attività di laboratorio, poiché la sostenibilità viene valorizzata in questa competenza come categoria antropologico-pedagogica.

. . .

a) Graduazione delle COMPETENZE INTERMEDIE L’area tematica è quella della appropriatezza e coerenza dei PRODOTTI e dei SERVIZI alla specificità del cliente biennio

- Conoscere e applicare le “procedure di base” “in contesti strutturati e sotto supervisione”

3°anno

- Identificare procedure di base “coerenti con il contesto e le esigenze della clientela” e in situazioni strutturate

4°anno

- Collaborare alla predisposizione “adeguando il proprio operato al processo decisionale”

5°anno

Si riprende il testo della competenza in uscita

b) Graduazione delle ABILITÀ: il <focus> è dato dalla progressività: manipolazione, trasformazione e utilizzo delle materie prime o dei semilavorati; sequenza corretta delle fasi; criteri di selezione di materie prime e/o prodotti; stile di vita equilibrato; sostenibilità ambientale.

c) Graduazione delle CONOSCENZE: la novità è data dall’esplicita interconnessione nell’organizzazione delle conoscenze – dal biennio al quinto anno – tra scienza dell’alimentazione e scienza del management e da un approccio spesso metacognitivo

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COMPETENZA IN USCITA n°5 Valorizzare l’elaborazione e la presentazione di prodotti dolciari e di panificazione locali, nazionali e internazionali utilizzando tecniche tradizionali e innovative Commento introduttivo: Non si registrano, per questa competenza, novità di rilievo; ché, anzi, il fatto che il prodotto dolciario sia stato ricollegato all’arte bianca è un dazio pagato al riferimento ai Codici <Ateco>, mentre sarebbe stato opportuno conservare la distinzione tra prodotti “artigianali” e prodotti “industriali”, che meglio rispecchia la specificità dell’attuale lavorazione e produzione dolciaria.

. La colonna delle “conoscenze” presenta due innovazioni e una criticità: • appare innovativa l’impostazione interdisciplinare della dinamica insegnamento – apprendimento: chimica organica-scienza degli alimenti-normativa-lo studio del gusto; • è didatticamente proficuo per lo studente l’avanzamento delle conoscenze secondo un modello a spirale, il che apre spazi a recuperi e approfondimenti di anno in anno; • la criticità: l’elencazione delle conoscenze si presenta come una “summa”, la cui ampiezza è tale da trovare un’adeguata collocazione nella formazione post-secondaria degli ITS e IFTS. a) Graduazione delle COMPETENZE INTERMEDIE Con riferimento all’area tematica <elaborazione di PRODOTTI DOLCIARI e di PANIFICAZIONE> biennio

- Conoscere e applicare le “procedure di base” “in contesti strutturati e noti”

3°anno

- Utilizzare “procedure tradizionali” in situazioni nuove, che richiedano modifiche degli interventi

4°anno

- Collaborare alla realizzazione e presentazione con riferimento a tradizioni locali, nazionali e internazionali

5°anno

Si riprende il testo della competenza in uscita

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b) Graduazione delle ABILITÀ: il <focus> è centrato: nella progressività che avanza dai “criteri di selezione” degli “ingredienti alimentari” fino alla creatività espressa nelle “variazioni personali”; nella implementazione dei processi (vedi la gestione macchine); nella valorizzazione dei prodotti attraverso rilevazioni sui mutamenti del gusto e sull’arte della decorazione.

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c) Graduazione delle CONOSCENZE Il tessuto delle conoscenze elaborato dal biennio al 5° anno appare eccedente rispetto alla tempistica laboratoriale e ai livelli di competenze perseguibili nell’istruzione professionale. Risulta, ad esempio, troppo vasta un’indagine che spazi dal profilo merceologico a quello chimico/fisico, a quello igienico e a quello nutrizionale e gastronomico con il concreto rischio di doversi limitare a impartire nozioni generi che. Si suggerisce di procedere a opportune selezioni in rapporto alla tipologia del percorso formativo, tenuto conto che vi sono differenze di non poco conto tra produzione locale, artigianale e industriale o tra tipologie di pasticceria rispetto, per esempio, alla ristorazione e a eventi specifici. COMPETENZA IN USCITA n°6 Curare tutte le fasi del CICLO CLIENTE nel contesto professionale, applicando le tecniche di comunicazione più idonee ed efficaci nel rispetto delle diverse culture, delle prescrizioni religiose e delle specifiche esigenze dietetiche Commento introduttivo: L’innovazione didattico-culturale è rappresentata dalla estensione trasversale di una categoria che finora era stata utilizzata e confinata nel laboratorio di “Accoglienza turistica”, vale a dire il “ciclo cliente” dal <check in> al <check out>. “Estensione trasversale” sta a significare che il servizio deve essere ripensato e riorganizzato attraverso una costante attenzione alle attese, ai bisogni, agli interessi del cliente e al suo contesto culturale. Non è casuale che si faccia riferimento, ad es., alle “diverse culture” e a “specifiche esigenze dietetiche”. Sul piano didattico questa competenza fa della COMUNICAZIONE l’area di intersezione e di coordinamento di diversi insegnamenti dell’area generale come di indirizzo in Unità di Apprendimento.

a) Graduazione delle COMPETENZE INTERMEDIE Con riferimento all’area tematica <curare le fasi del CICLO CLIENTE>

biennio

- Conoscere e applicare le “procedure di base” “in contesti strutturati e sotto supervisione”

3°anno

- Utilizzare “modalità comunicative” • adeguandole ai risultati previsti • in contesti strutturati • in situazioni nuove, che richiedano modifiche degli interventi

4°anno

- Modificare le modalità di gestione del “ciclo cliente” con riferimento a: • culture diverse • specifiche esigenze della clientela

5°anno

Si riprende il testo della competenza in uscita

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b) Graduazione delle ABILITÀ Il <focus> è dato dalla categorizzazione della “comunicazione” come processo di RICONOSCIMENTO-RISPETTO-INCLUSIONE. Va rilevata nella graduazione delle abilità (3°, 4° e 5°anno) una eccessiva frammentazione e una forzata distinzione tra identità culturale del cliente, rilevazione dei bisogni, sistemi valoriali e stili comunicativi, proprio perché questi rilevatori sono reciprocamente funzionali.

c) Graduazione delle CONOSCENZE La formulazione delle conoscenze è appropriata, in quanto tiene conto degli sviluppi della scienza e delle tecniche della comunicazione: si pensi, ad esempio, al percorso che va dalla comunicazione verbale e non verbale alle tecniche di comunicazione interpersonale e interculturale. Le tipologie di comunicazione risultano specificate in relazione ai bisogni del cliente e alle tecniche di rilevazione delle attese e del gradimento dell’utenza (customer satisfaction). Risulta eccedente l’aver posizionato nel biennio lo studio del rapporto tra alimentazione, cultura e società, che andrebbe collocato al quinto anno, come approdo di un approccio antropologico al tema dell’alimentazione.

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COMPETENZA IN USCITA n°7 Progettare, anche con tecnologie digitali, eventi enogastronomici e culturali che valorizzino il patrimonio delle tradizioni e delle tipicità locali, nazionali anche in contesti internazionali per la promozione del Made in Italy Commento introduttivo: Questa competenza rappresenta una tra le più significative innovazioni culturali del D. lgs.n.61/2017 , poiché si riconosce, in modo esplicito, il collegamento non episodico, ma strutturale tra valorizzazione del patrimonio enogastronomico, promozione delle risorse turistiche del nostro Paese e “promozione del Made in Italy”. Ne consegue quella <svolta> che sono i “percorsi formativi”, poiché i docenti, in particolare modo dell’Area di indirizzo, sono sollecitati a ripensare i percorsi in una nuova prospettiva progettuale di individuazione e valorizzazione delle tipicità del proprio territorio e, più in generale, del nostro Paese, riconoscendolo e promuovendolo nelle sue varietà regionali. Può essere, questa, la strada maestra della identificazione e declinazione dei “percorsi formativi” rispetto all’Indirizzo unitario da parte di gruppi di lavoro interdipartimentale!

. .

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a) Graduazione delle COMPETENZE INTERMEDIE Con riferimento all’area tematica <Progettazione e realizzazione di eventi enogastronomici, culturali e alla promozione del Made in Italy> biennio

- ESEGUIRE “compiti semplici” “in contesti strutturati e secondo criteri prestabiliti”

3°anno

- COLLABORARE alla realizzazione in “contesti professionali noti”

4°anno

- COLLABORARE alla realizzazione in situazioni nuove, che richiedano modifiche degli interventi

5°anno

Si riprende il testo della competenza in uscita

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a) Graduazione delle ABILITÀ: il <focus> è dato dalle seguenti azioni: INDIVIDUARE i prodotti di qualità del TERRITORIO INFORMARE il cliente sulle opportunità del TERRITORIO PROGETTARE in équipe con i vari stakeholders del territorio CONTROLLARE E IMPLEMENTARE la realizzazione dell’evento

. .

b) Graduazione delle CONOSCENZE Per il Biennio il tema unificante è costituito dalla ricerca e dal riconoscimento degli aspetti enogastronomici e culturali del territorio. Per il 3°, 4° e 5° anno il nucleo organizzativo delle conoscenze è quello delle tecniche di promozione, organizzazione e gestione dell’evento.

INTRODUZIONE alle COMPETENZE IN USCITA n°8, 9 e 10

Commento introduttivo. C‘è, senza alcun dubbio, un filo rosso che attraversa e collega le competenze n.8, 9 e 10 in un’area comune: il “TURISMO come RISORSA”, come capitale territoriale, artistico e umano del nostro Paese. Questa area comune comprende due sottoinsiemi: - da un lato, che l’offerta turistica deve essere proposta come un percorso “INTEGRATO” e “SOSTENIBILE”; - dall’altro, che il ciclo cliente non può essere riduttivamente inteso come una sequenza che va dal check in al check out, ma deve essere riorganizzato secondo la CULTURA del “MANAGEMENT”. La centralità della domanda e del contesto del cliente non va disconnessa dagli aspetti RAGIONIERISTICO-FINANZIARI né semplicemente giustapposta ad essi, come di fat-

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Parte Prima - Seconda Sezione - Capitolo 2

to ha suggerito finora la divisione disciplinare tra il “Laboratorio di Accoglienza turistica” e la disciplina “Diritto e tecniche amministrative della struttura ricettiva”. Non a caso, nell’insegnamento come nella predisposizione delle simulazioni della seconda prova di esame, ci si è spesso chiesti se si dovesse dare più spazio a questioni, del tipo gestione del bilancio, tecniche di ottimizzazione dei ricavi ecc. oppure se ci si dovesse soffermare su figure e attività direttamente collegate al complesso fenomeno del turismo.

COMPETENZA IN USCITA n°8 Realizzare pacchetti di offerta turistica INTEGRATA con i principi dell’ECOSOSTENIBILITÀ AMBIENTALE, promuovendo la vendita dei servizi e dei prodotti coerenti con il contesto territoriale, utilizzando il web a) Graduazione delle COMPETENZE INTERMEDIE Con riferimento alla confezione di pacchetti turistici modulati secondo la logica dell’integrazione e dell’ecosostenibilità biennio

- conoscere i principi essenziali della Ecosostenibilità - applicarli in “compiti semplici”, in “contesti strutturati” e secondo “criteri prestabiliti”

3°anno

- utilizzare le “procedure di base” per la predisposizione e la vendita di pacchetti di offerte turistiche

4°anno

- progettare, in “collaborazione” con i soggetti del territorio, la promozione e la vendita di prodotti e servizi

5°anno

Si riprende il testo della competenza in uscita

. . . .

b) Graduazione delle ABILITÀ: il <focus> è dato da queste azioni: INFORMARSI sulle risorse che identificano il territorio, sull’offerta integrata esistente e sull’attività pubblicitaria in atto; IDENTIFICARE i punti di forza e le criticità dell’offerta turistica sul territorio attraverso indagini tipo SWOT; PREDISPORRE e REALIZZARE pacchetti integrati e sostenibili; DIGITALIZZARE e CERTIFICARE il processo dell’offerta turistica.

. si registra una radicale reimpostazione del tessuto delle conoscenze proprio a partire c) Graduazione delle CONOSCENZE

dalle categorie di “integrazione” e “ecosostenibilità” con riferimento al pacchetto turistico;

Professionisti in un lavoro che cambia

. si passa allo studio di “iniziative, attività e progetti” per la realizzazione di pacchetti turistici; . si allarga l’orizzonte esplorativo al mercato turistico, alle sue tendenze e alle tecniche di redazione del budget; . si conclude con l’analisi del web marketing, lo studio della normativa relativa alla tutela del territorio e l’esame della strumentazione più avanzata in materia di gestione aziendale.

COMPETENZA IN USCITA n°9 Gestire tutte le fasi del CICLO CLIENTE applicando le più idonee tecniche professionali di Hospitality Management, rapportandosi con le altre aree aziendali, in un’ottica di comunicazione ed efficienza aziendale a) Graduazione delle COMPETENZE INTERMEDIE Idea centrale: il parametro della “efficienza aziendale” viene declinato in rapporto all’estensione dell’area di intervento e all’autonomia di gestione. biennio

“ESEGUIRE compiti di comunicazione professionale con il cliente”, che siano: • semplici • in contesti strutturati • secondo criteri prestabiliti • sotto supervisione

3°anno

COLLABORARE alla gestione delle fasi del ciclo cliente: • in “contesti strutturati” • in “situazioni mutevoli”, che richiedano modifiche degli interventi

4°anno

TECNICHE di <Hospitality Management>: selezionare e adottare le modalità più efficaci di comunicazione aziendale nelle macroaree della filiera

5°anno

Si riprende il testo della competenza in uscita

. dalla “RECEPTION” (accogliere il cliente, interagire con il suo specifico profilo e le sue attese, presentargli prodotti e servizi): . al “CUSTOMER CARE” (selezionare messaggi e predisporre servizi in rapporto al target della clientela); . alla “FIDELIZZAZIONE” della clientela (testare e implementare la <customer satib) Graduazione delle ABILITÀ: il <focus> è dato da questa progressione:

sfaction>)

Parte Prima - Seconda Sezione - Capitolo 2

c) Graduazione delle CONOSCENZE: il modello di declinazione delle conoscenze è dato dal progressivo innalzamento del livello delle tecniche di gestione aziendale: dalle tecniche di base della comunicazione professionale alle tecniche di <Hospitality Management> (comunicazione e gestione aziendale) alle tecniche di controllo del <ciclo cliente>

. . .

COMPETENZA IN USCITA n°10 Supportare le attività di budgeting-reporting aziendale 23 e collaborare alla definizione delle strategie di Revenue Management 24 , perseguendo obiettivi di redditività attraverso opportune azioni di marketing a) Graduazione delle COMPETENZE INTERMEDIE Il <focus>: l’ottimizzazione della gestione aziendale attraverso livelli di controllo delle attività di “budgeting-reporting” biennio

ESEGUIRE compiti di budgeting-reporting di tipo semplice: • in contesti strutturati • secondo criteri prestabiliti • sotto supervisione

3°anno

UTILIZZARE “procedure standard” per lo svolgimento di attività di budgeting-reporting in contesti professionali strutturati

4°anno

COLLABORARE all’applicazione di tecniche standard in situazioni nuove, che richiedano modifiche degli interventi

5°anno

Si riprende il testo della competenza in uscita

b) Graduazione delle ABILITÀ: il criterio di graduazione è dato dalla progressività da attività semplici (del tipo: valutazione del costo di prodotti e servizi, strumenti di vendita volti all’incremento del tasso di redditività) ad attività complesse (del tipo: tecniche di “benchmarking”). c) Graduazione delle CONOSCENZE: il livello delle conoscenze si eleva in maniera graduale dalla conoscenza degli strumenti per valutare i costi di un servizio e per predisporre gli strumenti di vendita; alle tecniche di base del budget, di marketing e di benchmarking ad un quadro avanzato di contabilità e di gestione aziendale, del tipo “analisi per indici” e “reportistica aziendale”.

. . .

23 Il “reporting” consiste nella raccolta di informazioni a consuntivo per fornire dati sull’andamento della gestione di un processo al responsabile delle risorse, al fine di far adottare interventi di correzione e/o di miglioramento nella gestione aziendale 24 Il “revenue management” tratta, nel nostro caso, della gestione delle disponibilità ricettive della struttura alberghiera, intervenendo con sconti e promozioni sulle tariffe, in modo da incrementare i ricavi e assicurare un tasso di redditività tendenzialmente positivo.

Professionisti in un lavoro che cambia

COMPETENZA IN USCITA n°11 Contribuire alle strategie di DESTINATION MARKETING attraverso la PROMOZIONE dei beni culturali e ambientali, delle tipicità gastronomiche, delle attrazioni, degli eventi e delle manifestazioni, per veicolare un’immagine riconoscibile e rappresentativa del TERRITORIO” Commento introduttivo. Non c’è dubbio che la competenza n.11 presenti delle intersezioni, se non delle sovrapposizioni all’area della competenza n.7. Cos’è, infatti, la promozione del “Made in Italy” se non una strategia di valorizzazione delle risorse del nostro territorio? E qual è la sua espressione fondamentale, se non la promozione dei nostri beni culturali, artistici, gastronomici? Ciò che c’è di nuovo, e di innovativo, in quest’ultima competenza è una reimpostazione di fondo del profilo dell’Indirizzo Alberghiero. “Destination Marketing”, infatti, vuol dire che l’operazione che ci appare più banale, cioè <scegliere la meta di un nostro soggiorno> è un percorso multifattoriale nel quale giocano e si connettono molteplici componenti cognitive, emotive, economiche, sociali, del tipo: accoglienza, ricettività, accessibilità, informazioni, attrazioni, cultura, tradizioni, coinvolgimento del territorio. Ma, con qualcosa in più: che vogliamo dare visibilità e attrattività turistica ad aspetti, aree, percorsi del territorio che sono rimasti ancora inesplorati o non adeguatamente valorizzati. Dare, appunto, un’immagine riconoscibile e rappresentativa del territorio, che consenta di allargare, arricchire e implementare le potenzialità turistiche del nostro Paese. Questo implica che la categoria del “marketing” sia pensata non più come uno dei segmenti della promozione turistica, per dirla in breve una conoscenza tra altre conoscenze, ma come una ridefinizione dell’attività del “negotium”, cioè come categoria comprensiva dell’attività professionale. <Fare mercato> vuol dire, infatti, saper promuovere le risorse del territorio, saper proporre un’immagine del territorio che sia attrattiva, saper organizzare eventi legati alla storia antropica del territorio. È questa un’ulteriore occasione di revisione della didattica, perché i docenti sono chiamati a trasmettere agli studenti un concetto di “marketing” che vada al di là di tutti i segmenti del business e si proponga come cultura del territorio!

Parte Prima - Seconda Sezione - Capitolo 2

a) Graduazione delle COMPETENZE INTERMEDIE Il <focus>: PROMOZIONE di beni per fornire una IMMAGINE rappresentativa e riconoscibile del TERRITORIO biennio

ESEGUIRE compiti di promozione dei beni, • di tipo semplice • in contesti strutturati • secondo criteri prestabiliti

3°anno

UTILIZZARE “procedure standard” per lo svolgimento di attività di promozione del territorio in contesti professionali strutturati

4°anno

APPLICARE “tecniche standard” attraverso azioni di promozione di prodotti e servizi.

5°anno

Si riprende il testo della competenza in uscita

. . . .

b) Graduazione delle ABILITÀ: il criterio organizzativo è dato dalla progressività: INFORMARSI (la fotografia del territorio) ESEGUIRE compiti (l’evento: identificarne la tipicità, svolgere compiti di semplice esecuzione, curarne la promozione) REALIZZARE eventi (tecniche e modalità di promozione e di pubblicizzazione) PROGETTARE itinerari (le fasi del lavoro di progettazione).

c) Graduazione delle CONOSCENZE: il riferimento della declinazione delle conoscenze è dato dalla interconnessione tra saperi basilari e strategie operative. concetti e conoscenze basilari, del tipo: cosa si intende per “bene culturale e ambientale”, cosa sono i “marchi di tutela”, studio del fenomeno della pubblicità dei beni alimentari; marketing strategico e marketing operativo; dall’informazione turistica alla promozione di eventi: qualità, costi, tempistica e target.

. . .

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Capitolo 3 Una ipotesi di lavoro: i “FORMAT” della declinazione delle competenze intermedie

Parte Prima - Seconda Sezione - Capitolo 3

Ad un’attenta lettura dei “Risultati di apprendimento intermedi del Profilo di Indirizzo” proposti nell’Allegato C, ove si proceda per aggregazioni omogenee delle 11 Competenze in uscita, comparando le declinazioni delle competenze intermedie o delle abilità o delle conoscenze, emerge, per i medesimi livelli (biennio, terzo anno …) la riproposizione sostanzialmente identica delle azioni (verbi) e degli enunciati (sostantivi/aggettivi) che sono stati formulati. Non si tratta di una semplice rilevazione del tessuto linguistico della declinazione delle competenze in uscita; ché, anzi, il ricorso periodico di verbi e di sostantivi/aggettivi rivela la presenza di schemi logico-scientifici che hanno un duplice significato: a) da un lato, attestano che dietro l’elaborazione di queste tavole di declinazione delle competenze c’è un modello epistemologico che si traduce nella scelta di concetti tecnicamente rilevanti e di operazioni standard; b) dall’altro, offrono un prezioso modello di riferimento ai docenti sia per riconoscere il disegno unitario che sottende alla declinazione della competenze, sia per disporre di uno strumento generativo di ulteriori livelli di declinazione delle competenze in uscita. Questa considerazione è tanto più significativa, ove si consideri che questi ricorsi si possono rilevare anche nella comparazione tra i diversi Indirizzi Professionali, fatta salva la specificità del linguaggio tecnico di ciascun indirizzo. Con questi intenti si sottopone al lettore l’esame dei FORMAT per la declinazione delle competenze intermedie, delle abilità in progressione, delle conoscenze in estensione, quali emergono dall’analisi sinottica delle 11 competenze dell’indirizzo “Enogastronomia e ospitalità alberghiera”. Va annotato che per la declinazione delle competenze intermedie si registra un format unificante, mentre per le abilità e le conoscenze si possono rintracciare tre tipi di format.

FORMAT DECLINAZIONE COMPETENZE TEMA biennio

Eseguire compiti • di tipo semplice • in contesti strutturati • secondo criteri prestabiliti • sotto supervisione

3°anno

Utilizzare “procedure standard” per lo svolgimento di attività in contesti professionali strutturati o comunque noti, con riferimento alle macroaree della filiera di riferimento

4°anno

Collaborare all’applicazione di “tecniche” in situazioni nuove, che richiedano modifiche degli interventi adottati

5°anno

Viene riproposto il testo della competenza in uscita 67

Professionisti in un lavoro che cambia

FORMAT DECLINAZIONE ABILITÀ Format 1

Format 2

Format 3

biennio

Semplici procedure

Pratiche di base

Individuare materie prime/prodotti/servizi

3°anno

Fasi di gestione

Criteri di selezione di prodotti/servizi

Informare il cliente

4°anno

Tecniche di pianificazione

Sapersi coordinare in équipe

Coordinarsi

5°anno

Tecniche di controllo

Saper progettare

Controllare e implementare

INFORMARSI-IDENTIFICARE-PREDISPORRE-REALIZZARE

FORMAT DECLINAZIONE CONOSCENZE

Format 1

Format 2

Format 3

biennio

Concetti /elementi di base

3°anno

Conoscenze procedurali

Conoscenze tecniche

4°anno

Conoscenze tecniche

Consapevolezza della tecnica (metacognizione)

5°anno

Normativa

Tecniche di controllo

Rispetto a un argomento: - Cosa mi serve? - Con quale criterio scelgo? - Cosa devo sapere per procedere da attività semplici a attività complesse?

Parte Seconda IL NUOVO ESAME di STATO direttive, strumenti e proposte

Epistola al lettore Non c’è dubbio che l’espressione “sono stati versati fiumi d’inchiostro” ben si addice all’argomento “Esame di Stato” nel nostro Paese, proprio in ragione del fatto che, in particolare in questi ultimi anni, si è assistito a continui smottamenti e assestamenti. Ne dà testimonianza anche il fatto che i Dirigenti Tecnici o Scolastici che nel corso del 2019 hanno svolto interventi di formazione per Dirigenti e docenti, hanno registrato diversi atteggiamenti: si è percepita, in maniera netta, una viva preoccupazione per cambiamenti apparsi radicali (vedasi, in particolare, la struttura della seconda prova) o per modifiche che intervenivano ad anno scolastico in corso (vedasi le tipologie della prima prova); si è registrata, ad un tempo, la diffusa richiesta di chiarimenti, di indicazioni operative, di simulazioni che dessero, se non delle certezze, almeno un qualche paradigma di riferimento. I relatori hanno avvertito, accanto alla costruttiva partecipazione di molti docenti al di battito sulle riforme in atto, anche la malcelata, talora esplicita, irritazione per novità non condivise o giudicate, non del tutto a torto, intempestive. Su questa fenomenologia va fatta chiarezza per distinguere, con onestà intellettuale, tra critiche legittime e ingiustificate contestazioni. Considerato, d’altronde, che i docenti hanno partecipato in larga parte agli interventi formativi proposti in maniera programmata in molte Regioni e che sui siti degli USR come degli UST sono stati messi a disposizione slide e materiali di commento e di riferimento, si ritiene che, più che una ripresentazione del quadro normativo codificato dal D.lgs. 13 aprile 2017, n.62, in particolare Capo III, sia opportuna una approfondita riflessione sulle motivazioni didattico-docimologiche e sulla cultura pedagogica, che sottendono ai mutamenti dell’Esame di Stato.

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Capitolo 1 L’Esame di Stato: un cantiere aperto?

Parte Seconda - Capitolo 1

1. Un breve <excursus> sull’Esame di Stato. A mo’ di introduzione, mi limito a un rapido cenno a una questione che si è riproposta in maniera estenuante: se si debba conservare l’Esame di Stato o lo si debba mandare in soffitta. Ogniqualvolta si è proceduto a mettere mano alla revisione dell’Esame di Stato, qualcuno ha ostinatamente riproposto questo dilemma. Credo che alla questione si debba mettere la parola <fine>, poiché siamo un Paese nel quale è l’intervento dello Stato che, per dettato costituzionale (artt.33 e 34) 1, garantisce l’accesso all’istruzione a tutti i cittadini, stabilisce le “norme generali” sull’istruzione, ha progressivamente elevato il numero di anni per l’assolvimento all’obbligo dell’istruzione sostenendo la reale capacità di esercitare una cittadinanza attiva e, in modo coerente, ha attribuito a soggetti abilitati il compito di valutare e certificare il conseguimento del profilo culturale e professionale. Più complessa è una questione non certo nominalistica, vale a dire se sia più corretto parlare di “esame di maturità” o non piuttosto di “esame di Stato”. Dietro questa controversia si cela la radicale diversità tra due modelli non solo di definizione del senso e delle finalità dell’esame di Stato, ma dello stesso ruolo della <Scuola> come istituzione civica e culturale e della specificità del processo di apprendimento, che la Scuola è chiamata a sostenere e a potenziare. È significativo che la denominazione “esame di maturità” abbia la sua legittimazione normativa in un dispositivo di “riordinamento” (Legge 5 aprile 1969, n.119) 2 , che prevedeva: - all’art.1 che l’esame di maturità di svolgesse “in unica sessione annuale”; - all’art.5, centrale nell’economia del testo, che “L’esame di maturità ha come fine la valutazione globale della personalità del candidato considerata con riguardo anche ai suoi orientamenti culturali e professionali”; - all’art.6 che il colloquio vertesse “su concetti essenziali di due materie scelte rispettivamente dal candidato e dalla commissione fra quattro che vengono indicate dal Ministero”; - all’art.8 che a conclusione dell’esame di maturità fosse formulato “per ciascun candidato, un motivato giudizio … con una dichiarazione di maturità”. Merita di essere ricordato che siamo nella cosiddetta <stagione del Sessantotto> e che a queste disposizioni si accompagnarono altri due provvedimenti: l’abolizione dell’esame di riparazione e la liberalizzazione dell’accesso alle Facoltà dell’Università degli studi. Una breve quanto puntuale riflessione su quanto spesso si verificò nei lavori delle Commissioni di Esame. 1

Costituzione della Repubblica Italiana, art. 33 “La Repubblica detta le norme generali sull’istruzione ed istituisce scuole statali per tutti gli ordini e gradi … È prescritto un esame di Stato per l’ammissione ai vari ordini e gradi di scuole o per la conclusione di essi e per l’abilitazione all’esercizio professionale”.

2 La Legge 05 aprile 1969, n.119, che era la conversione del D.L. 15 febbraio1969 n.9, fu sostenuta dal Ministro Fiorentino Sullo.

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Il terreno sul quale i docenti commissari si confrontarono, talvolta in modo vivace, specie quando si trattò di dichiarare un candidato “non maturo”, fu proprio in cosa consistesse il conseguimento della maturità. La categoria di maturità appariva semanticamente non univoca, perché non era esplicitato se si dovesse assumere come criterio di riferimento il sapere disciplinare, fortemente contestato in quella stagione, o la dimensione etico-culturale o una vaga immagine della soggettività antropologicamente intesa. La scelta di discontinuità, per così dire, si ebbe con la Legge 10 dicembre 1997, n. 425 3 , che sin dal titolo parlava di “Disposizioni per la riforma degli esami di Stato conclusivi dei corsi di studio di istruzione secondaria superiore”. Se si deve parlare di un mutamento radicale del significato culturale delle operazioni di verifica e di valutazione, è perché: - sin dall’art.1, comma 1 si precisava che gli esami di Stato “hanno come fine l’analisi e la verifica della preparazione di ciascun candidato in relazione agli obiettivi generali e specifici propri di ciascun indirizzo di studi”; - veniva introdotta una terza prova: questa, “a carattere pluridisciplinare, verte sulle materie dell’ultimo anno di corso e consiste nella trattazione sintetica di argomenti, nella risposta a quesiti singoli o multipli ovvero nella soluzione di problemi o di casi pratici e professionali o nello sviluppo di progetti; tale ultima prova è strutturata in modo da consentire, di norma, anche l’accertamento della conoscenza di una lingua straniera”; - che all’art.3 comma 3, con riferimento all’articolazione del colloquio, veniva riferito che “si svolge su argomenti di interesse multidisciplinare attinenti ai programmi e al lavoro didattico dell’ultimo anno di corso” Qual era il messaggio della Riforma voluta dal Ministro Luigi Berlinguer? Alla categoria etico-antropologica di “maturità”, che si prestava a usi anche distorti con discussioni a non finire, in sede di valutazione finale, sul peso di ciascun sapere disciplinare sul giudizio di maturità, subentrava un approccio cognitivista che privilegiava la valutazione di conoscenze multidisciplinari, di competenze e, comunque, allargava lo spazio della verifica a più discipline. Va riconosciuto, ad un tempo, con franchezza che l’innovazione rappresentata dagli spazi docimologici aperti dalle diverse tipologie della terza prova, dopo due-tre anni, naufragò sullo scoglio della costruzione della terza prova a causa della sempre più diffusa e marcata preferenza per quesiti di vario genere e, non a caso, la terza prova si è infine arenata sulle sabbie del “quizzone”! Per di più, a questa riforma dell’Esame di stato si accompagnò un dibattito senza fine su cosa si dovesse intendere per “competenza” e se le competenze fossero o meno “valutabili”. 3

La Legge 10 dicembre 1997, n.425 fu sostenuta dal Ministro della Pubblica Istruzione Luigi Berlinguer.

Parte Seconda - Capitolo 1

Si può legittimamente sostenere che la riforma Berlinguer fu, per alcuni aspetti, un’occasione mancata di rinnovare significativamente la natura e la qualità della dinamica insegnamento - apprendimento. Ed è questo il terreno su cui oggi necessita una severa riflessione: che l’esame di Stato, comunque lo si organizzi, presuppone scelte ben definite su cosa si debba intendere per “apprendimento”, sui contesti degli apprendimenti, sulle relazioni che intercorrono tra conoscenze, abilità e competenze, su quali siano i risultati di apprendimento in uscita al quinto anno e rispetto a quale profilo culturale e professionale debbano essere declinati. 2. Verso il nuovo esame di Stato: l’apprendimento per competenze e la riconfigurazione delle prove scritte. Qual è il percorso didattico-docimologico-normativo con cui si arriva al D.lgs.62/2017? Esso ha la sua tappa miliare nella Legge 13 luglio 2015, n. 107 (“Riforma del sistema nazionale di istruzione e formazione e delega per il riordino delle disposizioni legislative vigenti”), che all’art.181, lettera i) prevedeva un “adeguamento della normativa in materia di valutazione e certificazione delle competenze degli studenti, nonché degli esami di Stato...”, traducendolo al successivo n. 2 in una precisa direzione:

“revisione delle modalita’ di svolgimento degli esami di Stato relativi ai percorsi di studio della scuola secondaria di secondo grado in coerenza con quanto previsto dai regolamenti di cui ai decreti del Presidente della Repubblica 15 marzo 2010, nn. 87, 88 e 89”.

Siamo allo snodo strategico del processo da cui si è generato il “nuovo” esame di Stato: se l’Esame di Stato, come è riconfigurato dal d.lgs.62, va riconosciuto come l’esito di una “revisione”, la <ratio> dell’innovazione è nel fatto che la sua ridefinizione è la conseguenza diretta dell’impianto dell’apprendimento per “competenze, abilità e conoscenze” già disegnato dalle “Indicazioni Nazionali” per i Licei e dal “riordino” degli istituti Tecnici e Professionali previsti rispettivamente dai D.P.R. 89, 88 e 87 del 15 marzo 2010. Ne abbiamo un’ulteriore conferma dal fatto che tra gli otto decreti legislativi di attuazione dell’articolo 1, commi180 e 181 della Legge n.107/2015 ritroviamo i due Decreti che hanno significativamente innovato l’Istruzione Professionale: A) Il D.lgs.13 aprile 2017, n.61 (“Revisione dei percorsi dell’istruzione professionale …”) B) Il D.lgs.13 aprile 2017, n.62 (Norme in materia di valutazione e certificazione delle competenze nel primo ciclo ed esami di Stato…”).

Professionisti in un lavoro che cambia

Con un progetto prospettico, che è rappresentato nel grafico successivo: concetto cardine principio - guida

competenza revisione tipologie 1a Prova

ristrutturazione 2 a Prova

riarticolazione del colloquio

griglie con indicatori nazionali

Per intendere nella sua compiutezza l’operazione di “revisione” dell’Esame di Stato, è basilare aver presente la definizione canonica di “competenza”, quale viene proposta dal Decreto 24 maggio 2018, n.92 (“Regolamento recante la disciplina dei profili di uscita degli indirizzi di studio dei percorsi di istruzione professionale ..”), all’art.2 <Definizioni>4 :

comprovata capacità di utilizzare, in situazioni di lavoro, di studio o nello sviluppo professionale e personale, un insieme strutturato di conoscenze e di abilità acquisite nei contesti di apprendimento formale, non formale o informale

Quanto sia centrale la categoria di “competenza” nella riconfigurazione dell’Esame di stato, questo è esplicitato dal D.lgs.62, al Capo III (Esame di Stato nel secondo ciclo di istruzione), art.12 (Oggetto e finalità) “L’esame di Stato conclusivo dei percorsi di istruzione secondaria di secondo grado verifica i livelli di apprendimento conseguiti da ciascun candidato in relazione alle conoscenze, abilita’ e competenze proprie di ogni indirizzo di studi, con riferimento alle Indicazioni nazionali per i licei e alle Linee guida per gli istituti tecnici e gli istituti professionali, …”

Merita di essere ricordato che la definizione riportata nel Regolamento n.92 riprende quella che già era stata riferita dal D.lgs. 16 gennaio 2013, n. 13 sui livelli essenziali di apprendimento.

Parte Seconda - Capitolo 1

Questo nucleo concettuale strategico nella rimodulazione dell’Esame di Stato ci fa comprendere come la scelta delle tipologie per la I Prova, l’elaborazione dei “Quadri di riferimento” e la costruzione del format della II Prova non siano arbitrari, né tanto meno dettati da effimeri orientamenti di moda, ma siano direzioni di percorsi funzionali all’accertamento del conseguimento di un profilo culturale e professionale documentato dal conseguimento di risultati di apprendimento espressi in competenze. Ma c’è qualcosa di più. La competenza non è una dotazione innata né una predisposizione naturale né un’acquisizione prodotta da input esterni: la competenza è l’esito di un processo in cui ci si confronta con situazioni problematiche e si costruiscono delle soluzioni a partire da un “compito di realtà”, da un contesto operativo. Da questo contesto che ci pone problemi dobbiamo partire per ipotizzare, argomentare, collegare, predisporre interventi risolutivi e verificarne l’efficacia. È in questo scenario gnoseologico-didattico che capiamo e riconosciamo la funzionalità di determinate scelte, che hanno rappresentato dei cambiamenti di rotta.

. Anzitutto, per l’Istruzione Professionale, nella strutturazione della Seconda prova,

per alcuni indirizzi si è optato per l’abbinamento tra una disciplina cosiddetta teorica e un insegnamento di “pratica”. Ad es. per l’Indirizzo Professionale “Servizi per l’Enogastronomia e l’Ospitalità alberghiera, Articolazione Enogastronomia”, rispettivamente Scienza e Cultura dell’Alimentazione e Laboratorio di Enogastronomia-settore cucina. In modo parallelo, per il medesimo Indirizzo Professionale, l’abbinamento e non l’astratta separatezza tra un sapere che sembra dover restare confinato nel territorio della Giurisprudenza e del Management come “Diritto e Tecniche amministrative della struttura ricettiva” e un insegnamento che in modo improprio viene ritenuto costituito sostanzialmente da abilità pratiche, come il “Laboratorio di accoglienza turistica”. Capiamo anche, rispetto alla centralità della categoria di Competenza, l’indirizzo espresso per la prova scritta in Lingua Italiana, per cui, per dirla con una dichiarazione davvero puntuale del Coordinatore del gruppo di lavoro per la ridefinizione della prima prova il prof. Luca Serianni: “Il deficit principale non è l’ortografia, come si ritiene comunemente al di fuori dalla scuola. Il problema nei ragazzi è la violazione della coerenza testuale, l’incapacità di argomentare e di capire cosa si legge… L’idea di fondo è insistere su una prova che valorizzi la capacità di istituire un ragionamento, di dedurre conseguenze da premesse. E soprattutto di aumentare la competenza nella comprensione di un testo, dunque della realtà” 5 .

Fonte: “Nuova maturità più ragionamento e meno nozioni”, in: La Repubblica, 06/10/2018, da https://ricerca.repubblica.it › repubblica › archivio › repubblica › 2018/10/06

Professionisti in un lavoro che cambia

Ecco perché, dopo anni di discussioni tra esperti, che pur avevano avuto il merito di proporre scelte coraggiose, si è finalmente proceduto a <novità> apparse rivoluzionarie, apprezzate dai docenti quanto temute dagli studenti. A) Ci si riferisce, anzitutto, alla radicale ristrutturazione della seconda prova del Liceo Classico con l’abbinamento Latino/Greco, ma soprattutto con una diversa accezione e valorizzazione dell’operazione denominata <traduzione>. Questo nuovo impianto non è stato generato da geniali intuizioni o da convincimenti soggettivi, ma da un’idea feconda: che se voglio valutare la competenza della traduzione, il testo lo devo contestualizzare, chiarendo il <pre-testo> e il <post-testo>, dando indicazioni sul quadro temporale e sullo scenario sociale nel quale determinate interpretazioni di eventi e scelte linguistiche sono maturate e si sono incarnate in un discorso o in un’indagine storiografica. Si pensi ad es. alla funzione che hanno la contestualizzazione del quadro politico del processo a Terenzio, amico di Seiano, quest’ultimo potente amico di Tiberio, e la breve redazione del curriculum politico dello stesso Seiano. Si pensi alla rilevanza della dimensione ermeneutica che emerge dal confronto tra la lettura dello storico latino Tacito e quella dello storico greco Dione, proprio perché leggere un fatto storico vuol dire “interpretarlo” e dal “circolo ermeneutico” non si esce! Ed è ovvio che questa tipologia di prova, senza alcun dubbio impegnativa, da un lato fa apprezzare l’autentica valenza di cosa significhi “tradurre” da una lingua a un’altra, dall’altro sollecita il docente e lo studente a un approccio significativamente diverso allo studio della Letteratura Latina e Greca. B) Merita una puntuale riflessione la ristrutturazione, per anni rinviata, della seconda prova del Liceo Scientifico con l’abbinamento di Matematica e Fisica. Perché tanti rinvii? I segnali che dalle simulazioni giungevano al MIUR non erano certo incoraggianti; e non lo erano, perché questo abbinamento esigeva un cambiamento radicale della <forma mentis> didattica nel docente di Matematica come in quello di Fisica. Occorreva recuperare la consapevolezza didattica di un’impostazione apparsa evidente a Galilei in uno scritto dal titolo “Il Saggiatore”, dato alle stampe a Roma nel 1623, vale a dire che: “La filosofia è scritta in questo grandissimo libro che continuamente ci sta aperto innanzi agli occhi (io dico l'universo), ma non si può intendere se prima non s' impara a intender la lingua, e conoscer i caratteri ne' quali è scritto. Egli è scritto in lingua matematica, e i caratteri sono triangoli, cerchi, ed altre figure geometriche, senza i quali mezzi è impossibile a intenderne umanamente parola; senza questi è un aggirarsi vanamente per un oscuro laberinto”6 .

Galilei G., Il Saggiatore, Feltrinelli, Milano, 2015

Parte Seconda - Capitolo 1

Abbiamo, certo, piena consapevolezza del fatto che il sapere matematico è un linguaggio, ma questo linguaggio dev’essere ben controllato perché ci permetta di leggere l’universo, scrivendo di fisica! Al riguardo, è utile far memoria di un testo che possiamo considerare “fondativo” della connessione strutturale tra il sapere della fisica e quello della matematica. Nel Libro A (o Libro I) della “Metafisica” Aristotele rileva che la filosofia nasce come physiologia ࢎ‫ ࡫࢏ڋڤڍڙڕڙړڝڟڠ‬ȶɽɽǫŔ ƃȶȟơ ɽŔɢơɭơ ƃǠơ ǫȥƎŔǌŔ ǫ ǉơȥȶȟơȥǫ ȥŔʋʠɭŔȍǫ࡫ ɭǫƃơɭƃŔȥƎȶȥơ ȍơ cause – principi. Egli, infatti, rileva che tra il VII e il VI sec.a.C. gli esponenti della cosiddetta Scuola di Mileto (Talete, Anassimandro, Anassimene) si proposero di individuare ȍࢫŔɭƃǠƳ ࢎ‫ ࡫࢏ڮڡڛۇ‬ʽŔȍơ Ŕ Ǝǫɭơ ȍࢫȶɭǫǌǫȥơࡸɢɭǫȥƃǫɢǫȶࡸƃŔʠɽŔ ƃǠơ࡫ ɽʽǫȍʠɢɢŔȥƎȶɽǫ ǫȥ ǉơȥȶȟơȥǫ࡫ Ŕȍ ʋơɭȟǫȥơ Ǝơȍ ƃǫƃȍȶ ŔɢɢɭȶƎŔ࡫ ɢơɭ ƃȶɽǶ Ǝǫɭơ࡫ Ŕ ʠȥŔ ǉȶƃơ࡫ ȍŔ ʋơȍơʠʋƳ ࢎ‫ ࡫࢏ڮڞڟڏڕڏڞ‬ƃǠơ ȥȶȥ ư ȍŔ fine, ma la ricomposizione del tutto indistinto primigenio, dal quale ha inizio un nuovo ciclo7. Ma è in un passo successivo, al Capitolo V del L.A, che Aristotele individua una tappa decisiva nella ricerca di un paradigma della razionalità dell’Universo, quando egli riferisce del contributo della cosiddetta “Scuola Pitagorica”: “Essi (i cosiddetti Pitagorici) per primi si applicarono alle matematiche e le fecero progredire e, nutriti delle medesime, credettero che i principi di queste fossero principi di tutti gli esseri”8 Se gli studiosi delle matematiche come della fisica hanno costantemente cercato uno o più principi che consentissero di interpretare la lingua in cui era scritto l’Universo e ƎơƃǫǉɭŔɭȥơ ǫȍ ȍȶǌȶɽ ࢎ‫ ࡫࢏ڜڙڍڪڕ‬ƃǫȶư ǫȍ ɢɭǫȥƃǫɢǫȶ ʠȥǫǉǫƃŔȥʋơ ƃǠơ ƃȶȍȍơǌŔ ǫ ǉơȥȶȟơȥǫ ơ ɭǫƃȶȥƎʠƃơ la molteplicità dei dati fisici al loro paradigma razionale unitario, questo i Pitagorici lo ǫƎơȥʋǫǉǫƃŔɭȶȥȶ ȥơȍ ऒȍȶǌȶɽऑ ȟŔʋơȟŔʋǫƃȶ࡫ ȥơȍȍȶ ŔɭǫʋǠȟɓɽ ࢎ‫ ࡫࢏ڜڪږڒړڛۇ‬ɽǫȥȶ Ŕ ɽȶɽʋơȥơɭơ ƃǠơ ǫ principi delle matematiche fossero i principi di tutti i fenomeni fisici. Questa impostazione didattico-docimologica richiede uno stretto coordinamento a livello dipartimentale, nella fase di programmazione come in quella di valutazione. E non è un cambiamento di poco conto!

7 Aristotele, La Metafisica, trad. introd. E commento di G.Reale, Vol.I,Cap. III, pp.109-113, Napoli, Loffredo, 1968. Cfr. Gomperz Th., Pensatori Greci, Storia della filosofia antica dalle origini ad Aristotele e alla sua scuola, Milano, Bompiani 8

Aristotele, La Metafisica, op.cit., Cap.5, p116

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Capitolo 2 La ristrutturazione dell’Esame di Stato: dai “Quadri di Riferimento” alle tipologie della Prima e della Seconda Prova.

Seconda Sezione - Capitolo 2

È l’art.17 del D.lgs.62/2017 che traccia i confini del territorio nel quale disegnare l’articolazione della 1a Prova come della 2a Prova. Al comma 3, per la Prima Prova: “La prima prova, in forma scritta, accerta la padronanza della lingua italiana o della diversa lingua nella quale si svolge l'insegnamento, nonché le capacità espressive, logico-linguistiche e critiche del candidato. Essa consiste nella redazione di un elaborato con differenti tipologie testuali in ambito artistico, letterario, filosofico, scientifico, storico, sociale, economico e tecnologico. La prova può essere strutturata in più parti, anche per consentire la verifica di competenze diverse, in particolare della comprensione degli aspetti linguistici, espressivi e logico-argomentativi, oltre che della riflessione critica da parte del candidato” Al comma 4, per la Seconda Prova: “La seconda prova, in forma scritta, grafica o scritto-grafica, pratica, compositivo/esecutiva musicale e coreutica, ha per oggetto una o più discipline caratterizzanti il corso di studio ed è intesa ad accertare le conoscenze, le abilità e le competenze attese dal profilo educativo culturale e professionale della studentessa o dello studente dello specifico indirizzo” Per un'adeguata comprensione dei commi 3 e 4 relativi, rispettivamente, alla Prima e alla Seconda Prova e per una corretta traduzione operativa delle indicazioni proposte, è passaggio obbligato un’analisi approfondita di due documenti strategici per comprendere il rinnovamento dell’Esame di Stato: A) Per la Prima Prova scritta, il “Documento di lavoro per la preparazione delle tracce della prima prova scritta dell’Esame di Stato conclusivo del secondo ciclo di istruzione”9 B) Per la Seconda Prova Scritta, come per la Prima Prova scritta, il D.M. 769/2018 avente per oggetto: “Quadri di riferimento per la redazione e lo svolgimento delle prove scritte" e "Griglie di valutazione per l'attribuzione dei punteggi" per gli Esami di Stato del secondo ciclo di istruzione 10 LA PRIMA PROVA Il “Documento di lavoro Serianni” pone, sin dagli inizi, come idea centrale un obiettivo: valutare se il candidato abbia conseguito la competenza cardine della relazione <soggetto-testo>, <soggetto-soggetti>, <soggetto-contesto reale>, in breve, quella “compe9 Il “documento di lavoro” relativo alla Prima Prova, noto anche come “Documento Serianni” è stato elaborato dal gruppo di lavoro nominato con DM n. 499/2017 e successivamente pubblicato, come Allegato A alla Circolare Ministeriale 3050 del 4 ottobre 2018. 10 Il D.M. 769 del 26 Novembre 2018 è stato preceduto, per la Seconda Prova, da un ampio lavoro di gruppi di studio per i diversi Indirizzi di Istruzione

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tenza comunicativa” che, di volta in volta, a seconda dei vari contesti e delle varie dinamiche, si specifica come comprensione, analisi critica, espressione chiara e lineare, capacità di argomentare e di orientarsi nella realtà circostante. In breve, "padroneggiare il patrimonio lessicale ed espressivo della lingua italiana secondo le esigenze comunicative nei vari contesti" Va rilevato che, non a caso, sono state proposte 3 tipologie: A. Tipologia A: analisi e interpretazione di un testo letterario italiano B. Tipologia B: analisi e produzione di un testo argomentativo C. Tipologia C: riflessione critica di carattere espositivo-argomentativo su tematiche di attualità È interessante rilevare come la competenza generale sia declinata nelle tre tipologie attraverso l’individuazione di un “obiettivo” strategico e la scelta di “indicatori” di valutazione coerenti. Per la TIPOLOGIA A, il <focus> valutativo – e, parallelamente, il senso dello svolgimento della prova – è quello di “verificare la capacità di interagire con un testo letterario inserendolo nel proprio orizzonte formativo ed esistenziale”. Il candidato viene, infatti, sollecitato a costruire lo svolgimento rispondendo a richieste del tipo: <Quali domande il testo mi pone? Attraverso quali scelte linguistiche esso mi interroga? E queste domande non dipendono anche dal filtro culturale attraverso il quale anche io interrogo il testo?>11 Se ne ha conferma nella rilevanza di un indicatore: la “capacità di comprendere il testo nel suo senso complessivo e nei suoi snodi tematici e stilistici”. Vedasi il grafico seguente.

TIPOLOGIA A ANALISI e INTERPRETAZIONE TESTO LETTERARIO 2 TRACCE per 2 AMBITI CRONOLOGICI o 2 GENERI LETTERARI o 2 FORME TESTUALI 11

La cultura filosofica che sottende a questa revisione della tipologia A va riconosciuta nel cosiddetto “circolo ermeneutico” di H.G. Gadamer. Cfr. H.G. Gadamer, Verità e Metodo, trad. it. G.Vattimo, Milano, Bompiani, 1983.

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a) COMPRENSIONE dei significati e degli snodi testuali: domande per verificare la comprensione del significato di singoli passaggi o di snodi testuali: ad es. riscrittura del testo come parafrasi o riassunto; b) INTERPRETAZIONE: “far parlare” il testo (andare “oltre il significato letterale”) in relazione a - l’esperienza formativa dello studente - l’orizzonte storico-culturale con un commento in forma discorsiva, con una “progressione tematica” (svolgimento organizzato) va “ridimensionato il peso di domande troppo rigide (quesiti metrici e retorici, ad esempio); lessico puntuale ed efficace (“oltre quello abitualmente adoperato in un discorso orale”)

. .

Per la TIPOLOGIA B, l’asse fondamentale dello sviluppo come della valutazione è nella “capacità di riconoscere gli snodi argomentativi di un testo ben formato di tipo saggistico o giornalistico” e di tradurre l'individuazione e la ricostruzione della dialettica argomentativa in “riflessioni intorno alla (alle) tesi di fondo”. Il candidato è sollecitato a collegare tesi e antitesi, la tesi enunciata e le tesi di appoggio, le argomentazioni a rinforzo e le argomentazioni che aprono alla messa in discussione dell’impianto formulato, eccetera. Ne dà conferma il fatto che l’indicatore principale viene identificato nell’operazione di “individuazione corretta di tesi e argomentazioni presenti nel testo proposto”. Vedasi il grafico seguente.

TIPOLOGIA B ANALISI e PRODUZIONE TESTO ARGOMENTATIVO

- un singolo testo compiuto - un estratto sufficientemente rappresentativo da una trattazione

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a) Prima parte: COMPRENSIONE e INTERPRETAZIONE - sia dell’insieme del testo - sia dei singoli passaggi Qual è la tesi di fondo sostenuta? Quali le argomentazioni che l’autore propone a supporto? Ci sono riferimenti a tesi opposte ed eventuali confutazioni? Quali sono le sequenze dell’argomentazione? Quali gli strumenti espressivi utilizzati per dare forza alla tesi di fondo? Rilevare l’articolazione sintattico-testuale: ad es. all’uso di strutture correlative (da strutture semplici, del tipo: da un lato... dall'altro, sia...sia ecc. a quella complesse, del tipo: "se va riconosciuto che... è d'altra parte innegabile il fatto che..."). b) Seconda parte: commento-esposizione delle RIFLESSIONI del candidato, “anche sulla base delle conoscenze acquisite nel suo specifico percorso di studio”.

. . . . . .

Per la TIPOLOGIA C, va rilevato che in maniera impropria si è parlato di recupero della <tipologia tradizionale>, per il fatto che in questa tipologia il candidato è invitato a confrontarsi con l’“attualità”. A ben esaminare il documento, al candidato si chiede di svolgere una “riflessione critica”; e questo approccio critico ha precisi parametri di riferimento: - che il candidato dovrà muoversi nei confini di un “breve testo di appoggio”; - che la tematica proposta e il relativo testo di appoggio avranno, come area di riferimento, “problematiche vicine all’orizzonte esperienziale” dei candidati; - che lo svolgimento dovrà essere definito da un titolo ed avere un’articolazione “argomentativa”. Ne dà conferma il fatto che l’indicatore più significativo, proprio perché sembra comprendere i tre indicatori precedenti è nella “capacità di espressione di giudizi critici e valutazioni personali”. Vedasi lo schema seguente.

TIPOLOGIA C

. .

a) Cosa va inteso per “attualità”? “problematiche vicine all’orizzonte esperienziale delle studentesse e degli studenti”; un “testo di appoggio” che fornisca ulteriori riflessioni;

Seconda Sezione - Capitolo 2

. con “indicazioni circostanziate” su come muoversi nello svolgimento.

. .

b) Quale è la struttura dello svolgimento indicata? “inserire un titolo coerente” con lo svolgimento; operare una scansione, comunque un’organizzazione dello svolgimento, ad es. con “paragrafi muniti di un titolo”; c) Non si tratta di una versione camuffata del tema tradizionale!

Merita di essere sottolineato che il comma 3 dell’art.17 del D.lgs.62 recita che la prima prova “consiste nella redazione di un elaborato con differenti tipologie testuali in ambito artistico, letterario, filosofico, scientifico, storico, sociale, economico e tecnologico”. L’enunciazione degli “ambiti” può sembrare un’ovvietà, anche perché ripropone la canonica formulazione delle aree che corrispondono agli indirizzi ordinamentali. In realtà, la formulazione dei territori di indagine non costituisce il focus strategico della prima prova, ma questo è identificato nelle “differenti tipologie testuali”, che sono funzioni all’accertamento delle competenze costitutive della prima prova. Perdere di vista questa sottolineatura, scambiare il ruolo degli “ambiti” con quello delle “tipologie” comporterebbe un grave fraintendimento, che ha portato docenti dell’istruzione superiore ed esponenti del mondo accademico a lamentare che la traccia di Storia era stata abolita o dimenticata con un seguito inatteso di polemiche. Risulta evidente che l’ambito storico è stato conservato, ma ciò che muta è che il tema di storia non può risolversi in una operazione di memoria di pagine del manuale condita da qualche peregrina valutazione critica, come è talora avvenuto negli elaborati di quei pochi candidati che si sono cimentati negli anni con la cosiddetta traccia di storia, ma deve consentire l’accertamento di competenze attraverso l’utilizzo di una delle tipologie 12 .

LA SECONDA PROVA Premessa Per ragioni di correttezza di trattazione, va fatto presente che nell’esame della struttura della Seconda Prova si è operata la scelta di assumere come paradigma di riferimento l’Indirizzo “Enogastronomia e ospitalità alberghiera”. Questa scelta, pur nel riferimento a esempi di indirizzo, mantiene, come quadro di riferimento, il modello della seconda prova per gli Indirizzi Professionali. 12

Questa considerazione mostra il carattere pretestuoso delle polemiche che hanno accompagnato la presunta eliminazione della traccia di Storia!

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Un confronto paradigmatico tra la sessione ordinaria del 2014 e quella del 2015 Con l’intento di individuare e riconoscere gli elementi di revisione sostanziale ed innovazione della Seconda Prova per gli Indirizzi Professionali, si ritiene opportuno assumere, come punto di partenza, un breve confronto tra il tema di “Alimenti ed Alimentazione” che fu assegnato nella Sessione ordinaria 2014 per l’Indirizzo “Tecnico dei servizi della ristorazione” e la prova di “Scienza e Cultura dell’Alimentazione” somministrata nella Sessione ordinaria 2015 per l’Indirizzo “Servizi per l’Enogastronomia e l’Ospitalità alberghiera-Articolazione “Enogastronomia”13 . La prima traccia, di appena 4 righe, risulta generica e vaga nella sua premessa tematica (“da sempre l’uomo deve preoccuparsi di conservare il cibo”) e si esaurisce in una consegna asfitticamente disciplinare, tipica di una verifica meramente espositiva (illustrare “gli interventi conservativi più idonei”). Non c’è nemmeno l’ombra o la semplice parvenza di competenze o di rapporti tra conoscenze e abilità. Per di più, è tale la vaghezza della consegna che il candidato è di fatto autorizzato a svolgere la tematica senza alcun riferimento certo, senza alcun paradigma. E questo si riverbera in una tipologia di valutazione che, di conseguenza, è condotta dal Commissario di turno in maniera del tutto arbitraria. Non a caso di fronte a temi generici e indeterminati, nella prima come nella seconda prova, non di rado è accaduto che nella stessa Commissione un docente esprimesse una votazione di larga sufficienza, un altro di indubbia insufficienza con discussioni senza fine. La seconda traccia è stata data alla classe che, per la prima volta, concludeva il corso disegnato dal DPR n.87, vale a dire un percorso in cui i saperi disciplinari erano declinati per conoscenze, abilità e competenze. Notiamo che il testo si apre con due documenti: il primo riportava un passo significativo di un articolo dell’Organizzazione Mondiale della Sanità (O.M.S.) dal titolo “Obesità e sovrappeso”, il secondo presentava un grafico del progetto ministeriale “Okkio alla salute” sull’incidenza dell’obesità nelle regioni d’Italia per la fascia di età 8-9 anni. Al candidato veniva richiesto di sviluppare il tema dell’obesità, in coerenza con 5 richieste, che progressivamente si elevavano dalla semplice definizione del fenomeno <obesità> alla individuazione del quadro eziologico, alla proposta di “motivate indicazioni dietetiche e comportamentali” per concludersi con la costruzione del profilo dell’O.S.A. Va rilevato, da un lato, che questo <format> di svolgimento propone percorsi e confini ben precisi e, di conseguenza, si presta a una valutazione con indicatori e descrittori ben definiti; dall’altro, esso consente di testare sia il semplice possesso di conoscenze, sia il complesso accertamento di competenze conseguite.

13 Questo confronto è stato sottoposto ai docenti che, in varie Regioni, hanno partecipato agli incontri di formazione per il nuovo Esame di Stato Indirizzi Professionali nel corso del 2019.

Seconda Sezione - Capitolo 2

Può tornare utile estendere il confronto a quello tra il tema di “Economia e tecnica dell’azienda turistica” assegnato nella Sessione ordinaria 2014 per l’indirizzo Professionale “Tecnico dei servizi turistici” e la prova di “Diritto e tecniche amministrative della struttura ricettiva” proposta nella sessione ordinaria 2015 per l’Indirizzo “Servizi per l’Enogastronomia e l’Ospitalità alberghiera-Articolazione Accoglienza Turistica”. Il docente che legga il testo assegnato nel giugno del 2014, quand’anche non abbia alcuna informazione dell’indirizzo di riferimento, ha l’immediata percezione che si tratti di una prova di Ragioneria o di Economia aziendale, poiché si chiede di esaminare lo “stato patrimoniale” e il “conto consuntivo” degli esercizi degli ultimi due anni, con un riferimento all’HOTEL GAMMA s.p.a. Nulla da eccepire in merito, ma quali e quante competenze afferenti al turismo trovano riconoscimento in questa prova, tranne quanto richiesto negli ultimi due punti B e C? La seconda traccia individua un contesto nel quale verificare la validità degli apprendimenti, vale a dire l’EXPO 2015 e, pertanto, chiede al candidato di elaborare “un prodotto turistico per la propria Regione da proporre ai visitatori dell’Esposizione Universale, sviluppando le leve del marketing mix”. Per di più, quello che dà significatività ed efficacia valutativa all’accertamento delle competenze è il fatto che si dà facoltà al candidato di far riferimento a uno tra i <documenti> e le <tabelle> di seguito riportate nel testo ministeriale. Questi confronti fanno comprendere come la Sessione ordinaria del 2015 abbia rappresentato una svolta radicale nella storia degli Esami di Stato per gli Istituti Professionali, in particolare per quelli Alberghieri. Ed è da quella sessione che parte un cammino di riflessione e di riorganizzazione della costruzione e della valutazione degli apprendimenti, che trova il suo punto di approdo nei “Quadri di riferimento” e nelle “Griglie di valutazione, che furono predisposti secondo le “Indicazioni metodologiche e operative” dettate dalla C.M. 3050 del 04 ottobre 2018 e che vennero poi adottati con il D.M. 26 novembre 2018 n.769 e i relativi Allegati. La cultura pedagogico-didattica dei “Quadri di riferimento”. I “Quadri di riferimento per la redazione e lo svolgimento della prima e della seconda prova scritta dell'esame di Stato” possono considerarsi il documento cardine del nuovo impianto dell’Esame di Stato, poiché essi individuano: Le CARATTERISTICHE della prova di esame con le relative TIPOLOGIE

Gli OBIETTIVI della Prova

i NUCLEI TEMATICI FONDAMENTALI Le GRIGLIE di VALUTAZIONE NAZIONALI con gli INDICATORI 85

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Si ritiene opportuno riportare, sia pure per linee essenziali, una sorta di “Premessa fondativa” dei “Quadri di riferimento”, che riprende le riflessioni che furono sviluppate nel <gruppo di lavoro> per l’Indirizzo “Enogastronomia e Ospitalità alberghiera”, al fine di comprendere perché si siano scelte determinate “tipologie” di prova e, soprattutto, come si sia proceduto alla individuazione dei “nuclei tematici fondamentali”14 .

1. Relativamente alla seconda prova negli Istituti Professionali, la complessità e la novità sostanziale del D.lgs.62/2017 sono rappresentate dalla considerazione, in parallelo, dei commi 4 e 8 dell’art.17, che disegnano uno scenario articolato. La seconda prova: a) “ha per oggetto una o più discipline caratterizzanti il corso di studio”; b) “è intesa ad accertare le conoscenze, le abilità e le competenze”; c) “ha carattere pratico”; d) “una parte della prova è predisposta dalla commissione di esame in coerenza con la specificità del Piano dell’Offerta Formativa...” Al D.lgs 62/2017 va riconosciuto l’indubbio merito di aver evidenziato che l’esame di Stato negli Istituti Professionali non poteva più trascurare le discipline di Laboratorio altamente caratterizzanti, senza, per questo, ridimensionare o togliere rilevanza epistemologica a quei saperi, che costituiscono la struttura scientifica portante del conseguimento delle competenze professionalizzanti. Per quest’ultimo aspetto, il Gruppo di lavoro ha fatto riferimento a insegnamenti quali “Scienza e Cultura dell’Alimentazione” per Enogastronomia e Sala e vendita, “Scienza e Cultura dell’Alimentazione, Analisi e controlli microbiologici dei prodotti alimentari” per Prodotti dolciari artigianali e industriali e “Diritto e Tecniche amministrative della struttura ricettiva” per Accoglienza turistica. È questa consapevolezza epistemologica che ha condotto il Gruppo a proporre in modo unanime che la seconda prova vertesse su 2 discipline, come da comma 4 dell’art.17: - per un verso, su una disciplina che manifestasse la struttura scientifica portante del percorso quinquennale; - per l’altro, su uno spazio (“una parte”, come dice il D.lgs.) finalmente riconosciuto agli insegnamenti e alle pratiche laboratoriali; in un percorso, comunque, fortemente unitario sia per ragioni di ordine epistemologico, sia per la programmazione e l’azione didattica degli insegnanti. 2. In coerenza e continuità con quanto proposto acquista legittimità la caratterizzazione delle prove (o “tipologie”).

Cfr. Scienza e cultura del cibo (a cura di A.F. De Toni, L.Dordit, A.M.Zilli, A.Capizzi), prefazione di F.Proietti, Postfazione di L.Valentini, Milano, FrancoAngeli, 2019

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Come illustrato dal grafico seguente, ciò che garantisce l’unitarietà di fondo dell’Indirizzo, pur nella diversità dei percorsi formativi, è il fatto che il processo di apprendimento e l’intervento valutativo hanno 3 “azioni” di riferimento: A) COMPRENDERE: le dinamiche di costruzione dei saperi (si pensi ad es. ai contributi scientifici offerti dall’Istituto Superiore di Sanità con “Epicentro, Il portale dell’epidemiologia per la sanità pubblica” oppure alle indagini statistiche della Federalberghi, ecc.) e i trend di sviluppo (si pensi ad es. al passaggio dal marketing al web marketing, ecc.). B) GESTIRE: un orientamento innovativo nella nuova didattica, poiché con il DPR n.87 il <focus> si è spostato significativamente dal prodotto al processo (si pensi, ad es., alla rilevanza che ha acquistato il tema della filiera rispetto a tematiche come la qualità, la tracciabilità, l’ecosostenibilità). C) ELABORARE: questa azione, che può apparire a prima vista, di tipo tradizionale, mette l’accento sulla connessione tra <prodotti> e <servizi>, che non sono ripartiti, ad es. tra cucina e sala, quasi fossero compartimenti stagni e, pertanto, si chiede allo studente di acquistare consapevolezza del fatto che la qualità del prodotto è strettamente connessa alla qualità del servizio; e, per di più, che il servizio va oltre l’atto della presentazione del prodotto. 2 a Prova-il FORMAT (il modello-base di costruzione della prova)

COMPRENDERE

GESTIRE

ELABORARE

DINAMICHE e TENDENZE

PROCESSI e SERVIZI

PRODOTTI

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Sul comune terreno fondativo di questo <FORMAT> si innestano le tre tipologie, che si distinguono per la centralità del <focus> e per la specificità delle operazioni cognitive e/o degli interventi operativi richiesti. Le 3 tipologie della seconda prova sono di seguito illustrate attraverso diagrammi di flusso. TIPOLOGIA A COMPRENSIONE DOCUMENTI che danno informazioni

CONOSCENZE funzionali allo sviluppo dell’elaborato

TEMA PERCORSO PROFESSIONALE SVILUPPO del TEMA del percorso professionale - strutturato - semistrutturato

CONTRIBUTI INNOVATIVI con riferimento alle “esperienze”

TIPOLOGIA B COMPRENSIONE DOCUMENTI con dati e informazioni introduttivi al problema

Individuazione di PROBLEMATICHE e COMPITI OPERATIVI

CONTESTO OPERATIVO

INTERVENTO PROCEDURE E FASI

RILEVAZIONE EFFETTI SOLUZIONE PROPOSTA e/o INNOVAZIONE del PRODOTTO o del SERVIZIO

Seconda Sezione - Capitolo 2

TIPOLOGIA C

OBIETTIVI da conseguire - intermedi - finale

TARGET i soggetti di destinazione

Analisi del CONTESTO STAKEHOLDERS i soggetti che intervengono e collaborano

ATTIVITÀ proporre e promuovere

PROGETTO

Individuazione delle RISORSE umane, tecniche e finanziarie

definizione degli STEPS

Monitoraggio dell’esecuzione (diagramma di Gantt)

RISULTATI INNOVAZIONE Cosa cambia per i prodotti e/o per il servizio

3. La specificità della Seconda Prova negli Istituti Professionali: la seconda parte della Seconda Prova. All’art.17 il comma 8 del D.lgs 62/2017 recita: “Una parte della prova è predisposta dalla commissione d'esame in coerenza con le specificita' del Piano dell'offerta formativa dell'istituzione scolastica”. Il Gruppo di lavoro si è responsabilmente chiesto se si dovesse evitare di entrare nel merito della “seconda parte”, in considerazione della competenza riservata alla “Commissione d’esame” o se potesse risultare utile fornire semplici suggerimenti. Si è da tutti condivisa la preoccupazione che restare, al riguardo, in una sorta di neutralità, astenendosi da qualsiasi indicazione, avrebbe potuto comportare il rischio di una gestione eccessivamente discrezionale della parte di competenza della Commissione. Va tenuto nel debito conto che la prima e la seconda parte costituiscono pur sempre UNA SOLA PROVA e, che di conseguenza, va tutelata l’unitarietà della seconda Prova.

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Pertanto, fatta salva l’autonomia della Commissione d’esame per quanto attiene alla individuazione delle modalità operative e organizzative della parte di sua competenza, solo al fine di garantire continuità e coerenza nella costruzione della seconda Prova, vengono di seguito riportate alcune modalità, che rappresentano solo delle ipotesi di studio per i docenti, un semplice contributo al fine di condividere degli orientamenti ai quali la Commissione, nelle sue autonome scelte, potrà fare riferimento. a) Chiedere al candidato di individuare e descrivere fasi e modalità operative, del tipo:

. Nella realizzazione di un menu composto da due piatti selezionare materie prime e . . .

individuare tecniche di preparazione e di cottura che rispondano a una sana ed equilibrata alimentazione. Nell’allestimento e nella gestione di un servizio di sala precisare la tipologia di evento, il profilo del destinatario, le fasi del servizio dall’accoglienza degli ospiti al loro congedo. Nella preparazione di un dolce precisare le variazioni che devono essere operate a seconda del profilo dietologico o patologico di almeno tre figure di cliente. Predisporre un pacchetto turistico finalizzato alla realizzazione di un percorso turistico/enogastronomico o turistico/artistico o turistico/archeologico o di altra rilevanza per la valorizzazione del territorio.

b) Proporre al candidato quesiti atti ad accertare la sua preparazione professionale nella predisposizione, organizzazione e gestione del Laboratorio di propria competenza o nell’allestimento di un servizio di catering e/o banqueting o di pasticceria per un determinato tipo di evento o di gestione del ciclo-cliente in una struttura ricettiva, in ogni caso con modalità che garantiscano sicurezza e profili di qualità. c) Chiedere al candidato di individuare modalità di presentazione, di valorizzazione, di promozione ed eventualmente di commercializzazione di prodotti stagionali o a Km zero o di piatti tipici o di vini/bevande rappresentativi dell’immagine della Regione di appartenenza o di strutture ricettive legate a ambienti marini o montani o collinari o di altro genere, che siano rispondenti al turismo integrato e sostenibile. d) Solo ove sussistano nella sede di esame le condizioni logistiche e organizzative per una attività di tipo laboratoriale (numero di candidati, n. di classi, n. di laboratori disponibili, n. di postazioni all’interno di ciascun laboratorio), procedere a modalità operative di tipo laboratoriale, tenendo, comunque, nel dovuto conto che dovranno essere garantiti il rispetto dei tempi (due gg. comprensivi della parte ministeriale) e modalità valutative individuali.

In coerenza e in attuazione dei paradigmi concettuali e docimologici che sono stati illustrati, sia nelle simulazioni che nelle prove delle diverse Sessioni di esame dell’a.s. 2018/19 è stato proposto, per la parte ministeriale della Seconda Prova, il seguente FOR-

Seconda Sezione - Capitolo 2

MAT, con un chiaro obiettivo: costruire una prova nella quale le conoscenze, le capacità e le competenze richieste nello svolgimento della consegna fossero corrispondenti, in modo parallelo e distinto, agli indicatori della griglia di valutazione nazionale. Questo stretto parallelismo, oltre a rappresentare un vantaggio sia per il candidato (chiara comprensione della tipologia di consegna) che per i Commissari (immediato riconoscimento del comportamento apprenditivo da valutare), consente agli estensori delle prove di esame di configurare in maniera esplicita gli obiettivi della prova. Si riporta, di seguito, il <format> proposto e mantenuto per le simulazioni e le prove somministrate nelle diverse sessioni di esame a partire dall’a.s. 2018/2019.

2a PROVA STRUTTURA LOGICO-LESSICALE Al candidato si chiede di dar prova delle sue conoscenze e competenze, rispondendo ai quesiti e alle consegne in tutti punti successivi. COMPRENSIONE del testo introduttivo o della tematica proposta o della consegna operativa (p.3) A) Con riferimento alla comprensione del/dei documento/i introduttivo/i, utile/i a fornire informazioni e stimoli alla riflessione, il candidato risponda ai seguenti quesiti:

PADRONANZA delle conoscenze relative ai nuclei fondamentali della/delle disciplina/e (p.6) B) Con riferimento alla produzione di un testo, il candidato, utilizzando le conoscenze acquisite nel corso degli studi, riferisca concetti e informazioni utili a … oppure fornisca la spiegazione del fatto che … PADRONANZA delle competenze tecnico-professionali evidenziate nella rilevazione delle problematiche e nell’elaborazione delle soluzioni (p.8) C) Con riferimento alla padronanza delle conoscenze fondamentali e delle competenze tecnico-professionali conseguite, il candidato riferisca sulla predisposizione di un prodotto o di un servizio … oppure ipotizzi di dover risolvere una situazione problematica … CAPACITA’ di argomentare, di collegare e di sintetizzare le informazioni in modo chiaro ed esauriente, utilizzando con pertinenza i diversi linguaggi specifici (p.3) 91

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D) Il candidato concluda proponendo in modo sintetico un suo contributo innovativo o un approfondimento relativo al tema o prodotto o servizio, di cui al punto c), facendo anche riferimenti a esperienze di tipo laboratoriale o all’Alternanza Scuola/Lavoro o ad attività lavorative svolte oppure elabori un modello rappresentativo o un grafico che riferiscano innovazioni. Si propongono, di seguito, i testi sottoposti nella Sessione straordinaria del 2019, come esemplificazione della costruzione della Seconda Prova, Parte Ministeriale.

Ministero dell’Istruzione, dell’Università e della Ricerca

I171–ESAME DI STATO DI ISTRUZIONE SECONDARIA SUPERIORE Indirizzi: IPEN-SERVIZI PER L’ENOGASTRONOMIA E L’OSPITALITA’ ALBERGHIERA ARTICOLAZIONE ENOGASTRONOMIA Tema di: SCIENZA E CULTURA DELL'ALIMENTAZIONE LABORATORIO di SERVIZI ENOGASTRONOMICI-SETTORE CUCINA

Il candidato svolga la prima parte della seconda prova. L’alimentazione: il nuovo profilo del consumatore di beni alimentari (Tipologia B) TESTO INTRODUTTIVO Antropologia alimentare: il consumatore di oggi Ci troviamo davanti ad un'epoca eccezionalmente viva, ricca di grandi trasformazioni. Ma chi è il consumatore del terzo millennio? Il consumatore di oggi ha cambiato pelle. È autonomo, accorto, informato e molto scaltro. Fornito di maggiori canali d'informazione, ha accresciuto il suo potere nei confronti delle imprese, esercitando, in tal modo e di continuo, la sua sopraggiunta "sovranità". Oggi, difatti, si parla sempre più di prosumer* (produttore-consumatore), ossia di colui che, svincolandosi dal classico ruolo passivo, assume un incarico più attivo nel processo che coinvolge le fasi di creazione, produzione, distribuzione e consumo di un dato prodotto. È un interlocutore molto meno ingenuo, le sue aspettative sono molto alte […] Il modello emergente di cliente è quello di godere di un'alimentazione e uno stile di vita sani, oggi sempre più identificati con le regole indicate nella nuova piramide alimentare che, per la prima volta, evidenzia, alla base, anche l'importanza di attività fisica, di convivialità del pasto, stagionalità del prodotto, utilizzo più assiduo di cibi locali. L'aspetto più innovativo della nuova piramide riguarda il controllo che non si traduce nell'esclusione drastica degli alimenti, percepiti come rischiosi (alcool, grassi, dolci, etc.), ma nella riduzione della quantità e nell'alleggerimento dei piatti. 92

Seconda Sezione - Capitolo 2

I nuovi valori nutrizionali vanno incontro alle tendenze sul cibo di tipo salutistico, non disgiunte dal desiderio, però, di nuovi edonismi**. Il cibo deve essere anche creatività gastronomica, soddisfazione e recupero etnico. Il cliente del terzo millennio, avendo "ciclopiche" fonti a cui attingere, a seconda dei propri bisogni di spesa, si colloca da osservatore attento verso il ristorante, ponendosi domande sul perché dovrebbe scegliere quel prodotto, anziché un altro, sulla sua disponibilità a spendere quanto gli viene richiesto e sui vantaggi che, in virtù dell'acquisto fatto, ne deriverebbero. Abbiamo, quindi, un superamento della vecchia concezione: il consumatore non acquista più solo per realizzare un bisogno insoddisfatto, ma per sperimentare una nuova esperienza, al fine di costruirsi una propria identità, una propria personalità, il proprio "io". […] Come spiega Kotler***, "le imprese, dunque, devono passare da una filosofia 'produci-e-vendi' alla filosofia 'ascolta-e-rispondi', ampliando la propria concezione della funzione del valore dei clienti e mirando a soddisfare le loro esigenze, nel modo più comodo ed efficace, minimizzando il tempo e le energie che il cliente deve dedicare alla ricerca, all'ordine e al ricevimento di beni e servizi. […] N.B. *prosumer: il termine inglese <prosumer> è stato introdotto da Alvin Toffler, studioso dei cambiamenti in atto nella società contemporanea. Nell’opera “La terza ondata” (1980) sostiene che il “consumer” (consumatore”) oggi non si limita a comprare e consumare, ma è anche un “producer” (produttore), perché partecipa ai processi di produzione. Il termine “prosumer”, infatti, risulta dalla fusione di due parole <producer + consumer>. Questo si verifica anche nell’alimentazione e nella ristorazione. ** <edonismo> vuol dire fare della <ricerca del piacere> il fine dei propri comportamenti. *** Philip Kotler viene considerato oggi uno dei maggiori esperti delle strategie di marketing. (Fonte: da “Accademia italiana di Gastronomia e Gastrosofia”, in: www.taccuinigastrosofici.it/ita/news/.../il-nuovo-consumatore-a-tavola.html, 13/07/2019)

Al candidato si chiede di dar prova delle sue conoscenze e competenze, rispondendo ai quesiti e alle consegne in tutti i punti successivi. A) Con riferimento alla comprensione del testo introduttivo, utile a fornire informazioni e stimoli alla riflessione, il candidato risponda alle seguenti questioni: - Nel testo si sostiene che “Il consumatore di oggi ha cambiato pelle”. Per quali ragioni? - Proprio perché oggi il consumatore non si limita a cibarsi, ma chiede dei prodotti che abbiano determinate caratteristiche, nel testo si afferma che “Il modello emergente di cliente è quello di godere di un'alimentazione e uno stile di vita sani”. Quali sono, secondo l’autore dell’articolo, oggi gli orientamenti del cliente nella ristorazione?

Professionisti in un lavoro che cambia

- Le imprese che operano nel settore della ristorazione devono dare spazio alle esigenze del cliente. Per questo si dice nel testo che bisogna “passare dal modello “produci-e-vendi” al modello “ascolta-e-rispondi”. Cosa significa secondo te? Spiegalo, anche con un esempio. B) Con riferimento alla produzione di un testo, il candidato, utilizzando le conoscenze acquisite, riferisca nozioni e informazioni che ritiene importanti per mettere al centro della ristorazione il cliente con i suoi bisogni e le sue preferenze. In particolare, il candidato: a) scelga un piatto (primo o secondo) tipico della propria regione e ne analizzi la qualità nutrizionale: • tipologia dei macronutrienti in esso contenuti, con i livelli di assunzione di riferimento e specificando la loro funzione nell’organismo; • due micronutrienti, a scelta, riportando la relativa funzione nell’organismo; b) identifichi due potenziali contaminanti che potrebbero essere presenti nel piatto tipico scelto nel punto precedente e, per uno solo, riporti la potenziale causa della contaminazione e gli effetti sulla salute del consumatore. C) Con riferimento alla padronanza delle conoscenze fondamentali e delle competenze tecnico-professionali conseguite, il candidato ipotizzi di dover predisporre un menu tipico di una regione italiana e di doverlo adattare alle esigenze di una comitiva di giovani tra i 15 e i 18 anni: • predisponga, in maniera motivata, un menu che sia nutrizionalmente equilibrato per questa fascia di età (primo piatto, secondo piatto con contorno, dessert); • dia le indicazioni necessarie alla <squadra di cucina> su quali misure debbano essere adottate per garantire la qualità igienico-sanitaria; • illustri quali modifiche apporterebbe al menu, se fosse comunicata la presenza di un individuo celiaco. D) La prima delle “Linee Guida per una sana alimentazione italiana” recita “Controlla il peso e mantieniti sempre attivo”. Svolgi un breve commento a questa indicazione. Per i punti c) e d) è data facoltà al candidato di fare riferimento a esperienze condotte nel Laboratorio del proprio Istituto o in Alternanza Scuola-Lavoro.

Seconda Sezione - Capitolo 2

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I111–ESAME DI STATO DI ISTRUZIONE SECONDARIA SUPERIORE Indirizzo: IP07 -SERVIZI PER L’ENOGASTRONOMIA E L’OSPITALITA’ ALBERGHIERA ARTICOLAZIONE: ACCOGLIENZA TURISTICA Tema di: DIRITTO E TECNICHE AMMINISTRATIVE DELLA STRUTTURA RICETTIVA LABORATORIO DI SERVIZI DI ACCOGLIENZA TURISTICA

Il candidato svolga la prima parte della prova. Come promuovere l’accoglienza turistica (Tipologia B) TESTO INTRODUTTIVO Il valore aggiunto dell’accoglienza turistica […] vorrei approfondire due aspetti importanti dell’accoglienza turistica: quello della relazione e quello della comunicazione, due facce della stessa medaglia. […] Accoglienza turistica: una definizione Ospitalità, cortesia, attenzione al turista e capacità di metterlo a proprio agio, rispondendo ai suoi bisogni, magari facendogli venire voglia di tornare. Facendo così del turista in visita – ma dovremmo dire “del nostro ospite” – il miglior ambasciatore della nostra destinazione turistica e dei servizi che offriamo. Tutto questo è fare accoglienza turistica, una competenza che dovrebbe essere trasversale alle varie professioni del settore turismo, ma che sarebbe bene ritrovare anche nei residenti e in tutti coloro che in qualche modo vengono a contatti con i turisti… Il tema dell’accoglienza turistica è da molti considerato centrale, ancora più di quello della promozione. Anche perché “fare accoglienza turistica è fare marketing” come spesso ripete il professor Giancarlo Dall’Ara, docente di marketing nel turismo, che propone un approccio non tradizionale al marketing e all’accoglienza […] L’accoglienza turistica ha molte declinazioni: si tratta ad esempio per una destinazione di fornire servizi, essere accessibile, dare importanza alle esigenze del turista, curare la relazione… Fare accoglienza turistica è davvero così importante? Ci si potrebbe chiedere come mai il tema dell’accoglienza sia considerato così importante. Non bastano la bellezza della nostra destinazione, la sua “fama”, i prezzi giusti, un po’ di pubblicità, qualche fiera? No. E dirò di più: dall’accoglienza turistica non si può prescindere. O, almeno, io in un posto dove sono stata trattata male non torno e non lo consiglio… voi? A voi piace essere presi in giro, non trovare sul posto quello che la pubblicità vi aveva promesso, sentirvi abbandonati a voi stessi, non trovare né informazioni né assistenza né servizi, restare inascoltati, relazionarvi con persone immusonite, essere spennati come galline dalle uova d’oro? […] Riflettiamo poi su quanto sia cambiato il modo di fare turismo negli ultimi tempi: non più vacanze di massa, pre-confezionate, da “catalogo”, sempre nello stesso posto.

Professionisti in un lavoro che cambia

Al contrario oggi si cercano la qualità e la personalizzazione. Si vuole scegliere […], dando importanza all’esperienza che si fa. Siamo tutti sempre più esigenti, in cerca della novità e attenti alla spesa. Un’esperienza particolarmente positiva, però, può convincerci a tornare e anche a pagare qualcosa di più. Resta che l’ago della bilancia, chi decide, è il turista. Che oggi tra l’altro ha sempre più ampia possibilità di scelta. Come conquistarlo allora? Occorre soddisfarlo, soddisfarlo molto. Se possibile superarne addirittura le aspettative. […] Vediamo meglio. […] 1. Individuare i bisogni, i desideri, le aspettative del turista È fondamentale conoscere il più possibile i bisogni e i desideri di chi abbiamo di fronte. Il salto tra le sue aspettative e ciò che effettivamente gli offriamo ne misura l’insoddisfazione. È quindi importante prima di tutto conoscerne le aspettative. Questo andrebbe fatto prima dell’incontro, studiando il mercato, ma è altrettanto importante continuare a prestare attenzione e coglierne le necessità durante il suo soggiorno. Dobbiamo sicuramente farlo ascoltando ciò che il nostro ospite ci dice, ma possiamo fare di più: possiamo osservarlo e anche, al termine del soggiorno o della visita, chiedere esplicitamente in maniera informale o con questionari veri e propri. Va sempre tenuto presente che i nostri ospiti non sono una massa indistinta a cui per forza piace ciò che piace a noi! Trattateli come vogliono essere trattati. Culture diverse hanno esigenze diverse, ma molte altre sono le variabili che entrano in gioco: età, genere, livello culturale, presenza di disabilità, in coppia o in gruppo, giusto per fare qualche esempio. Può trattarsi del modo di salutare, della distanza fisica da tenere, del menu da proporre, della modalità di una visita, delle curiosità da soddisfare… Qui osservazione, ascolto ed empatia sono fondamentali. […] 3. Di più: superare le aspettative del turista Pensavate che soddisfarne le aspettative fosse tutto? E invece no: se volete fare davvero la differenza, avere un vantaggio competitivo su altre destinazioni, potreste tentare di… superarle! Non è facile, lo so. Ma stupire, emozionare il vostro ospite renderà davvero indimenticabile la sua esperienza. La renderà un’esperienza da ricordare e raccontare. Allora sì che avrete vinto. Come si fa? Anticipate le richieste, date addirittura di più, più di quello che si aspetta. Il “cosa” ve lo suggerisce il vostro ospite, tra le righe… o ve lo dice la vostra esperienza con ospiti simili. Si tratta anche di essere un po’ creativi e di metterci… il cuore! Potreste fare un regalo, metterci qualcosa di vostro e prezioso (un dolce fatto in casa dalla mia affittacamere è stato il dono in più che ha reso indimenticabili le mie feste di Pasqua in Sardegna un po’ di tempo fa), far vivere quell’esperienza irraggiungibile per un turista perché sconosciuta, fuori da ogni guida turistica, inaspettata e neanche immaginabile… Naturalmente dovrete sempre tenere presente chi avete di fronte e i suoi gusti, perché come sapete difficilmente tutto andrà bene per tutti, ma le possibilità sono davvero infinite e a volte basta davvero molto poco. Ciò che più conta credo sia il gesto in sé, quell’attenzione in più, l’effetto sorpresa, l’inaspettato, la vostra generosità. […] (Fonte: Come fare accoglienza turistica, a cura di: Paola Gemelli, in: https://informazioneturistica.wordpress.com/.../come-fare-accoglienza-turistica-relazio...)

Seconda Sezione - Capitolo 2

Al candidato si chiede di dar prova delle sue conoscenze e competenze, rispondendo ai quesiti e alle consegne in tutti i punti successivi. A) Con riferimento alla comprensione del testo introduttivo, utile a fornire informazioni e stimoli alla riflessione, il candidato risponda alle seguenti questioni: Nel testo si afferma che “fare accoglienza turistica è fare marketing”. Per quali ragioni? Nel testo si sostiene che bisogna riflettere “su quanto sia cambiato il modo di fare turismo negli ultimi tempi”. Quali sono, a tuo avviso, i principali cambiamenti? L’autore del testo sostiene che il successo dell’accoglienza turistica si gioca su due azioni: “individuare le aspettative del turista” e “superare le aspettative del turista”. Spiega queste due <azioni>, anche con qualche esempio.

. . .

B) Con riferimento alla produzione di un testo, il candidato, utilizzando le conoscenze acquisite nel corso degli studi o attraverso le sue esperienze, riferisca e spieghi le scelte e gli strumenti che ritiene utili all’organizzazione e all’ottimizzazione dell’accoglienza turistica. In particolare: • spieghi le fasi e l’organizzazione del “ciclo cliente”; • suggerisca due proposte su come intende rinnovare la gestione del check-in e/o del live-in; • proponga a un gruppo di turisti un percorso artistico-enogastronomico della propria Regione, indicando i luoghi e spiegando la loro importanza per la valorizzazione del territorio. C) Con riferimento alla padronanza delle conoscenze fondamentali e delle competenze tecnico-professionali conseguite, il candidato supponga di doversi occupare della ristrutturazione di un albergo allo scopo di realizzare spazi e attività di “wellness” in siti adiacenti alla struttura. A tal fine, predisponga, in maniera sintetica: • un piano degli investimenti; • un piano finanziario accompagnato dalla motivazione delle scelte effettuate. Descriva, quindi, le politiche di prezzo e comunicazione che intende adottare per rilanciare la struttura. D) Il candidato, facendo anche riferimento alle attività laboratoriali o alle esperienze di Alternanza Scuola-lavoro, elabori un questionario per valutare la “soddisfazione del cliente” sulla qualità dell’accoglienza e della gestione del soggiorno in albergo.

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Capitolo 3 I “Quadri di riferimento” (dai Nuclei tematici fondamentali agli Obiettivi della Prova di Esame, agli Indicatori della Griglia di valutazione nazionale)

Seconda Sezione - Capitolo 3

Chi abbia insegnato per qualche decennio in una Scuola secondaria di secondo grado, sa bene che l’individuazione dei “nuclei tematici fondamentali” ha rappresentato una sorta di <pomo della discordia> tra i docenti. Merita brevemente essere ricordato che, quando il Ministro della Pubblica istruzione Luigi Berlinguer firmò il Decreto n.682 del 04.11.1996 che rendeva obbligatorio, per la Storia, l'insegnamento del Novecento nell' ultimo anno nella scuola Superiore di 1° e di 2° grado a partire dall' anno scolastico 1997-98 e, di conseguenza, i docenti si videro obbligati a rivedere tempistica e nuclei tematici fondamentali della loro programmazione, si registrarono non pochi aspri conflitti su ciò che si dovesse ritenere <fondamentale> e ciò che non meritasse una tale valutazione. Un vero e proprio terreno minato. Da contesti del genere come uscirne in modo professionalmente corretto? Quale metodologia normativamente valida e didatticamente efficace adottare? Come era stato già spiegato nelle “Linee Guida per il passaggio al Nuovo Ordinamento - Secondo biennio e quinto anno” del 2012 15 e come ripreso e argomentato con ulteriori sviluppi nelle nuove “Linee Guida” del D.D. del 2019 16 , l’attività di insegnamento – e correlativamente il percorso di apprendimento – non possono mai essere concepiti come il luogo del travaso, dal docente al discente, dell’intero bagaglio di conoscenze di una disciplina, in tutti i suoi sviluppi e approfondimenti. Al riguardo, varrebbe la pena riprendere in mano alcune pagine dei “Saggi” (“sull’educazione dei fanciulli”) di Montaigne del lontano 158017 e di un’opera più recente del 1970, “L’educazione come pratica della libertà”, del pedagogista brasiliano Paulo Freire18 . È a tutti manifesto che, quando la determinazione di ciò che debba stimarsi “fondamentale” o meno sia una variabile dipendente dell’orizzonte culturale o di scelte ideologiche o di predisposizioni e preferenze di questo o quell’insegnante, allora si aprono spazi sconfinati all’arbitrarietà di chi esercita la professione dell’insegnamento19.

Direttiva Ministeriale n.5 del 16 gennaio 2012

Decreto Direttoriale n.1400 del 25 settembre 2019

Cfr. Michel de Montaigne, Saggi (Sull’educazione dei fanciulli), trad. di F. Garavini, Milano, Adelphi, 1991 : “… vorrei anche che si avesse cura di scegliergli un precettore che avesse piuttosto la testa ben fatta che ben piena … Non si smette mai di blaterare nei nostri orecchi, come si versa in un imbuto, e il nostro compito è soltanto ridire quello che ci è stato detto. Vorrei che egli correggesse questo punto e che fin dal principio, secondo le possibilità dell’alunno che gli è affidato, cominciasse a metterlo alla prova facendogli gustare le cose, sceglierle e discernerle da solo; a volte aprendogli la strada, a volte lasciando a lui di aprirla…

18 Cfr.Paulo Freire, L'educazione come pratica della libertà, Milano, Mondadori, 1973. In quest’opera come in quella precedente “La pedagogia degli oppressi, Milano, Mondadori, 1971, Paulo Freire discute due concezioni opposte dell'educazione: la concezione “bancaria”, nella quale dominano le narrazioni e le dissertazioni, sicché l’insegnamento di qualifica come un atto del depositare, come nelle banche, e l’educazione “problematica” che si fonda su una relazione dialogico-dialettica tra educatore e educando e l’insegnamento di propone come un processo di costruzione che vede sia l’insegnante, sia l’alunno, entrambi come soggetti. 19

Xodo C., Dimensioni della professione docente: cultura, competenze, deontologia, Lecce, Pensa Multimedia, 2006. Romei P, Fare l’insegnante nella scuola dell’autonomia, Roma, Carocci, 2005 Fumarco G., Professione docente. Ruoli e competenze, Roma, Carocci, 2006

Professionisti in un lavoro che cambia

Il percorso di apprendimento può essere condiviso dalla comunità degli insegnanti e dagli studenti, quando si mostri che i nuclei tematici sono stati identificati a partire dai “risultati di apprendimento” “espressi in competenze” e con un percorso “top-down” siano stati tradotti in indicazioni operative (competenze intermedie, abilità intermedie, conoscenze che siano funzionali alla competenza in uscita), in modo che, al termine del percorso, lo studente possa conseguire esiti formativi e professionali coerenti con il suo profilo educativo, culturale e professionale (Pecup). Per questa ragione si è fatta una scelta: i nuclei tematici fondamentali non sono stati semplicemente enunciati, ma sono stati articolati, in modo che risultasse costantemente chiaro, ai docenti come agli studenti, quale fosse la competenza in uscita e quali conoscenze e abilità dovessero essere utilizzate a tal fine. Si riportano, di seguito, i “Quadri di riferimento per la redazione e lo svolgimento delle prove scritte” e le “Griglie di valutazione per l’attribuzione dei punteggi”, come da D.M. 769 del 26/11/2018 per l’indirizzo “Enogastronomia e Ospitalità alberghiera”.

Quadro di riferimento per la redazione e lo svolgimento della seconda prova scritta dell’esame di Stato ISTRUZIONE PROFESSIONALE SETTORE SERVIZI CODICE IPEN INDIRIZZO: SERVIZI PER L’ENOGASTRONOMIA E L’OSPITALITÀ ALBERGHIERA ARTICOLAZIONE: ENOGASTRONOMIA Caratteristiche della prova d’esame La prova richiede al candidato, da un lato, capacità di analisi, di scelta e di soluzione nell’esame delle dinamiche e delle tendenze di sviluppo dell’enogastronomia e del turismo; dall’altro, il conseguimento di competenze professionali nell’elaborazione dei prodotti e nella gestione dei processi e dei servizi. La prova viene, pertanto, predisposta secondo una delle seguenti tipologie:

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TIPOLOGIA A Definizione, analisi ed elaborazione di un tema relativo al percorso professionale, con riferimento ai risultati di apprendimento espressi in termini di competenze, anche sulla base di documenti, tabelle e dati. TIPOLOGIA B Analisi e soluzione di problematiche in un contesto operativo riguardante l’area professionale (caso aziendale).

Seconda Sezione - Capitolo 3

TIPOLOGIA C Elaborazione di un progetto finalizzato all’innovazione della filiera di produzione e/o alla promozione del settore professionale. Nel caso in cui la scelta del D.M. emanato annualmente ai sensi dell’art.17, comma 7 del D. Lgs.62/2017 ricada su una prova concernente più discipline, la traccia sarà predisposta in modo da proporre temi, situazioni, problematiche e progetti che consentano, in modo integrato, di accertare le conoscenze, abilità e competenze attese dal PECUP dell’indirizzo e afferenti ai diversi ambiti disciplinari. La seconda parte della prova è predisposta dalla Commissione d’esame in coerenza con le specificità del Piano dell’offerta formativa dell’istituzione scolastica e della dotazione tecnologica e laboratoriale d’istituto. La durata della prova può essere compresa tra sei e otto ore. Fatta salva l’unicità della prova, la Commissione, tenuto conto delle esigenze organizzative, si può riservare la possibilità di far svolgere la prova in due giorni.

DISCIPLINE CARATTERIZZANTI L’INDIRIZZO DI STUDIO SCIENZA E CULTURA DELL’ALIMENTAZIONE Nuclei tematici fondamentali 1. Conoscenze fondamentali di alimentazione e nutrizione • I nutrienti. • Le materie prime e i prodotti alimentari. • I nuovi prodotti alimentari. • La “qualità totale” dell’alimento. ࠁࡲ zȍ ƃȍǫơȥʋơ ơ ȍơ ɽʠơ ơɽǫǌơȥ˖ơࡪ ƎŔȍȍơ ƃȶȥƎǫ˖ǫȶȥǫ ˪ɽǫȶȍȶǌǫƃǠơ Ŕȍȍơ ɢɭǫȥƃǫɢŔȍǫ ɢŔʋȶȍȶǌǫơ • La predisposizione di menù. • Le allergie, le intolleranze alimentari e le malattie correlate all’alimentazione. • La promozione di uno stile di vita equilibrato. 3. Tutela e sicurezza del cliente ࡧ z ɢơɭǫƃȶȍǫ ƃǠǫȟǫƃȶ࢚˪ɽǫƃǫ ơ Źǫȶȍȶǌǫƃǫ ȥơȍȍŔ ˪ȍǫơɭŔ ŔȍǫȟơȥʋŔɭơ ơ ȍŔ ȍȶɭȶ ɢɭơʽơȥ˖ǫȶȥơࡲ • La normativa igienico-sanitaria del settore. Applicazione del piano di autocontrollo e del sistema HACCP. • Le certificazioni di qualità. 4. Promozione del “Made in Italy” e valorizzazione del territorio • La valorizzazione, dal punto di vista nutrizionale, delle tipicità e delle tradizioni enogastronomiche del territorio. • La sostenibilità ambientale nella filiera agro-alimentare. • La tutela dei prodotti “Made in Italy” attraverso la difesa dalle frodi. 101

Professionisti in un lavoro che cambia

Obiettivi della prova

. Individuare nel testo proposto le tematiche di riferimento, esponendo correttamente le conoscenze richieste dalla trattazione dell’argomento. . Individuare nella situazione operativa descritta o nel progetto assegnato le . . . .

tematiche e/o le problematiche di riferimento, fornendo, in maniera motivata e articolata, proposte funzionali alla soluzione del caso aziendale o alla costruzione del progetto. Argomentare nell’elaborazione di tematiche e nella realizzazione e presentazione di prodotti e servizi, del tipo: esporre le motivazioni della scelta operata e della soluzione adottata; fornire spiegazioni del modello organizzativo; fare riferimento a quadri storico-culturali; dare ragione dell’uso di determinate materie prime e/o di tecnologie. Applicare modalità operative efficaci per conseguire standard di sicurezza, promuovere la certificazione di qualità e consolidare la soddisfazione del cliente, anche facendo riferimento ai quadri normativi vigenti. Promuovere il “Made in Italy” proponendo modalità operative finalizzate a rafforzare forme di collaborazione con i soggetti pubblici e privati che operano sul territorio. Tracciare nuovi percorsi nella filiera di interesse.

LABORATORIO DI SERVIZI ENOGASTRONOMICI-SETTORE CUCINA Nuclei tematici fondamentali 1. Tecniche di lavorazione e strumenti gestionali nella realizzazione di prodotti e servizi enogastronomici • Conoscenza e utilizzazione della strumentazione, anche innovativa, del Laboratorio di Cucina. • Le tecniche di gestione e organizzazione del servizio di catering e di banqueting. • La simulazione di eventi enogastronomici. 2. Il sistema della qualità: sicurezza, tracciabilità e certificazione • La normativa igienico-sanitaria del settore. Elaborazione e applicazione di un piano HACCP. • La “Qualità totale”: controllare gli alimenti e le bevande sotto il profilo organolettico, merceologico e gastronomico. • I prodotti a marchio e i modelli di certificazione. 3. Il cliente e le sue esigenze: ottimizzare la qualità del servizio • La predisposizione di menu coerenti con il contesto e le esigenze della clientela. 102

Seconda Parte Seconda Sezione - Capitolo 31

• La realizzazione di piatti funzionali alle esigenze della clientela con allergie e/o intolleranze alimentari. • Le specificità della ristorazione collettiva e commerciale, con attenzione alle nuove tendenze dei settori. • I processi innovativi nella filiera d’interesse e le indicazioni dell’eco-sostenibilità. 4. La valorizzazione del territorio e la promozione del “Made in Italy” • La conoscenza e la valorizzazione dei prodotti tipici regionali e nazionali, anche attraverso la realizzazione di piatti. • I processi innovativi della tradizione gastronomica attraverso nuove materie prime e/o nuove tecnologie di cottura e conservazione. • L’elaborazione di percorsi enogastronomico-turistici, in collaborazione con le figure professionali dei settori e i soggetti pubblici e privati presenti sul territorio.

Obiettivi della prova

. Individuare e descrivere le diverse fasi e procedure operative nella realizzazione e nella presentazione di prodotti e servizi. . Possedere e utilizzare conoscenze e/o abilità operative nella gestione di servizi di catering e di banqueting. . Conoscere e saper utilizzare tecniche di comunicazione e di promozione di prodotti e/o servizi. . Possedere e utilizzare abilità in esperienze simulate, con riferimento al lavoro in team, alle abilità tecnico-pratiche e alla cura del rapporto con il cliente.

Griglia di valutazione per l’attribuzione dei punteggi Indicatore (correlato agli obiettivi di prova)

Punteggio max per ogni indicatore (totale 20)

• COMPRENSIONE del testo introduttivo o della tematica proposta o della consegna operativa.

• PARONANZA delle conoscenze relative ai nuclei fondamentali della/delle disciplina/discipline.

• PADRONANZA delle competenze tecnico-professionali evidenziate nella rilevazione delle problematiche e nell’elaborazione delle soluzioni.

• CAPACITÀ di argomentare, di collegare e di sintetizzare le informazioni in modo chiaro ed esauriente, utilizzando con pertinenza i diversi linguaggi specifici.

103

Professionisti in un lavoro che cambia

Quadro di riferimento per la redazione e lo svolgimento della seconda prova scritta dell’esame di Stato ISTRUZIONE PROFESSIONALE SETTORE SERVIZI CODICE IP06 INDIRIZZO: SERVIZI PER L’ENOGASTRONOMIA E L’OSPITALITA’ALBERGHIERA ARTICOLAZIONE: SERVIZI DI SALA E VENDITA Caratteristiche della prova d’esame La prova richiede al candidato, da un lato, capacità di analisi, di scelta e di soluzione nell’esame delle dinamiche e delle tendenze di sviluppo dell’enogastronomia e del turismo; dall’altro, il conseguimento di competenze professionali nell’elaborazione dei prodotti e nella gestione dei processi e dei servizi. La prova viene, pertanto, predisposta secondo una delle seguenti tipologie: TIPOLOGIA A Definizione, analisi ed elaborazione di un tema relativo al percorso professionale, con riferimento ai risultati di apprendimento espressi in termini di competenze, anche sulla base di documenti, tabelle e dati. TIPOLOGIA B Analisi e soluzione di problematiche in un contesto operativo riguardante l’area professionale (caso aziendale). TIPOLOGIA C Elaborazione di un progetto finalizzato all’innovazione della filiera di produzione e/o alla promozione del settore professionale. Nel caso in cui la scelta del D.M. emanato annualmente ai sensi dell’art.17, comma 7 del D. Lgs.62/2017 ricada su una prova concernente più discipline, la traccia sarà predisposta in modo da proporre temi, situazioni, problematiche e progetti che consentano, in modo integrato, di accertare le conoscenze, abilità e competenze attese dal PECUP dell’indirizzo e afferenti ai diversi ambiti disciplinari. La seconda parte della prova è predisposta dalla Commissione d’esame in coerenza con le specificità del Piano dell’offerta formativa dell’istituzione scolastica e della dotazione tecnologica e laboratoriale d’istituto. La durata della prova può essere compresa tra sei e otto ore. Fatta salva l’unicità della prova, la Commissione, tenuto conto delle esigenze organizzative, si può riservare la possibilità di far svolgere la prova in due giorni. 104

Seconda Sezione - Capitolo 3

DISCIPLINE CARATTERIZZANTI L’INDIRIZZO DI STUDIO SCIENZA E CULTURA DELL’ALIMENTAZIONE Nuclei tematici fondamentali 1. Conoscenze fondamentali di alimentazione e nutrizione • I nutrienti. • Le materie prime e i prodotti alimentari. • I nuovi prodotti alimentari. • La “qualità totale” dell’alimento. ࠁࡲ zȍ ƃȍǫơȥʋơ ơ ȍơ ɽʠơ ơɽǫǌơȥ˖ơࡪ ƎŔȍȍơ ƃȶȥƎǫ˖ǫȶȥǫ ˪ɽǫȶȍȶǌǫƃǠơ Ŕȍȍơ ɢɭǫȥƃǫɢŔȍǫ ɢŔʋȶȍȶǌǫơ • La predisposizione di menu. • Le allergie, le intolleranze alimentari e le malattie correlate all’alimentazione. • La promozione di uno stile di vita equilibrato. 3. Tutela e sicurezza del cliente ࡧ z ɢơɭǫƃȶȍǫ ƃǠǫȟǫƃȶ࢚˪ɽǫƃǫ ơ Źǫȶȍȶǌǫƃǫ ȥơȍȍŔ ˪ȍǫơɭŔ ŔȍǫȟơȥʋŔɭơ ơ ȍŔ ȍȶɭȶ ɢɭơʽơȥ˖ǫȶȥơࡲ • La normativa igienico-sanitaria del settore. Applicazione del piano di autocontrollo e del sistema HACCP. • Le certificazioni di qualità. 4. Promozione del “Made in Italy” e valorizzazione del territorio • La valorizzazione, dal punto di vista nutrizionale, delle tipicità e delle tradizioni enogastronomiche del territorio. • La sostenibilità ambientale nella filiera agro–alimentare. • La tutela dei prodotti “Made in Italy” attraverso la difesa dalle frodi.

Obiettivi della prova

tematiche e/o le problematiche di riferimento, fornendo, in maniera motivata e articolata, proposte funzionali alla soluzione del caso aziendale o alla costruzione del progetto. Argomentare nell’elaborazione di tematiche e nella realizzazione e presentazione di prodotti e servizi, del tipo: esporre le motivazioni della scelta operata e della soluzione adottata; fornire spiegazioni del modello organizzativo; fare riferimento a quadri storico–culturali; dare ragione dell’uso di determinate materie prime e/o di tecnologie. Applicare modalità operative efficaci per conseguire standard di sicurezza, promuovere la certificazione di qualità e consolidare la soddisfazione del cliente, anche facendo riferimento ai quadri normativi vigenti.

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Professionisti in un lavoro che cambia

. Promuovere il “Made in Italy” proponendo modalità operative finalizzate a rafforzare forme di collaborazione con i soggetti pubblici e privati che operano sul territorio. Tracciare nuovi percorsi nella filiera di interesse.

LABORATORIO DI SERVIZI ENOGASTRONOMICI –SETTORE SALA E VENDITA Nuclei tematici fondamentali 1. Attrezzature e tecniche di lavorazione e di gestione nella realizzazione di prodotti e servizi enogastronomici, con particolare attenzione al settore enologico e alle bevande • Le modalità di servizio di sala più adeguate alla location e al menu offerto. • Le caratteristiche della produzione enologica nazionale e i principali prodotti di quella internazionale. • I criteri di abbinamento cibo-vino e cibo-bevande in relazione al tipo di menu. • La simulazione di eventi e servizi di catering e banqueting. 2. Il sistema della qualità: sicurezza, tracciabilità e certificazione • La normativa igienico-sanitaria: saper applicare il piano di autocontrollo e il sistema HACCP. • La “Qualità totale”: controllare gli alimenti e le bevande sotto il profilo organolettico, merceologico, nutrizionale e gastronomico. • La classificazione dei diversi marchi di tutela dei prodotti agroalimentari e l’individuazione delle principali caratteristiche previste dai disciplinari di produzione. 3. Il cliente e le sue esigenze • Le allergie e le intolleranze alimentari: predisporre menu coerenti con le specifiche esigenze dietologiche del cliente. • La simulazione di menu e carte nell’organizzazione di eventi professionali, culturali e gastronomici. 4. Ottimizzare il servizio per valorizzare il territorio e promuovere il “Made in Italy” • La valorizzazione dei prodotti e dei piatti tipici per promuovere l’immagine culturale e turistica del territorio. • La presentazione di prodotti enogastronomici in lingua italiana e, almeno, in una lingua straniera. 5. Gestione, vendita e commercializzazione • La gestione dell’offerta per le diverse tipologie di bar, anche con nuove proposte di cocktail. • L’utilizzazione di tecniche di presentazione e di commercializzazione dei prodotti enogastronomici, con particolare attenzione al settore delle bevande. • L’utilizzazione di tecniche di approvvigionamento per abbattere i costi di magazzini e cantine. 106

Seconda Sezione - Capitolo 3

Obiettivi della prova

. Individuare e descrivere le diverse fasi e procedure operative nella realizzazione e nella presentazione di prodotti e servizi. . Applicare conoscenze e/o abilità operative nella gestione di servizi di catering e di banqueting. . Conoscere e saper utilizzare tecniche di comunicazione e di promozione di prodotti e/o servizi. . Utilizzare abilità in esperienze simulate, con riferimento al lavoro in team, alle abilità tecnico–pratiche e alla cura del rapporto con il cliente.

Griglia di valutazione per l’attribuzione dei punteggi Indicatore (correlato agli obiettivi di prova)

Punteggio max per ogni indicatore (totale 20)

• COMPRENSIONE del testo introduttivo o della tematica proposta o della consegna operativa.

• PARONANZA delle conoscenze relative ai nuclei fondamentali della/delle disciplina/discipline.

• PADRONANZA delle competenze tecnico-professionali evidenziate nella rilevazione delle problematiche e nell’elaborazione delle soluzioni.

• CAPACITÀ di argomentare, di collegare e di sintetizzare le informazioni in modo chiaro ed esauriente, utilizzando con pertinenza i diversi linguaggi specifici.

107

Professionisti in un lavoro che cambia

Quadro di riferimento per la redazione e lo svolgimento della seconda prova scritta dell’esame di Stato ISTRUZIONE PROFESSIONALE SETTORE SERVIZI CODICE IPPD INDIRIZZO: SERVIZI PER L’ENOGASTRONOMIA E L’OSPITALITA’ ALBERGHIERA ARTICOLAZIONE: ENOGASTRONOMIA OPZIONE PRODOTTI DOLCIARI ARTIGIANALI E INDUSTRIALI Caratteristiche della prova d’esame La prova richiede al candidato, da un lato, capacità di analisi, di scelta e di soluzione nell’esame delle dinamiche e delle tendenze di sviluppo dell’enogastronomia e del turismo; dall’altro, il conseguimento di competenze professionali nell’elaborazione dei prodotti e nella gestione dei processi e dei servizi. La prova viene, pertanto, predisposta secondo una delle seguenti tipologie: TIPOLOGIA A Definizione, analisi ed elaborazione di un tema relativo al percorso professionale, con riferimento ai risultati di apprendimento espressi in termini di competenze, anche sulla base di documenti, tabelle e dati. TIPOLOGIA B Analisi e soluzione di problematiche in un contesto operativo riguardante l’area professionale (caso aziendale). TIPOLOGIA C Elaborazione di un progetto finalizzato all’innovazione della filiera di produzione e/o alla promozione del settore professionale. Nel caso in cui la scelta del D.M. emanato annualmente ai sensi dell’art.17, comma 7 del D. Lgs.62/2017 ricada su una prova concernente più discipline, la traccia sarà predisposta in modo da proporre temi, situazioni, problematiche e progetti che consentano, in modo integrato, di accertare le conoscenze, abilità e competenze attese dal PECUP dell’indirizzo e afferenti ai diversi ambiti disciplinari. La seconda parte della prova è predisposta dalla Commissione d’esame in coerenza con le specificità del Piano dell’offerta formativa dell’istituzione scolastica e della dotazione tecnologica e laboratoriale d’istituto. La durata della prova può essere compresa tra sei e otto ore. Fatta salva l’unicità della prova, la Commissione, tenuto conto delle esigenze organizzative, si può riservare la possibilità di far svolgere la prova in due giorni. 108

Seconda Sezione - Capitolo 3

DISCIPLINE CARATTERIZZANTI L’INDIRIZZO DI STUDIO SCIENZA E CULTURA DELL’ALIMENTAZIONE, ANALISI E CONTROLLI MICROBIOLOGICI DEI PRODOTTI ALIMENTARI Nuclei tematici fondamentali 1. Alimentazione e nutrizione: conoscenze fondamentali • I nutrienti. • Le materie prime e i prodotti dolciari e da forno. • Le tecniche di base del controllo microbiologico delle materie prime e dei prodotti finiti del settore dolciario. 2. Il cliente e le sue esigenze • Le allergie, le intolleranze alimentari e le malattie correlate al consumo dei prodotti dolciari e da forno. • Predisposizione dei prodotti dolciari e da forno in base alle specifiche esigenze dietologiche del cliente. • La promozione di uno stile di vita equilibrato. 3. Sicurezza, tracciabilità e certificazione • La normativa igienico-sanitaria: il piano di autocontrollo e il sistema HACCP. • I fattori di rischio per la contaminazione chimica, biologica e fisica dei prodotti dolciari e le strategie di prevenzione. • La qualità totale degli alimenti, in particolare dei prodotti dolciari. 4. La promozione del “Made in Italy” e la valorizzazione del territorio • La valorizzazione, dal punto di vista nutrizionale, delle tipicità e delle tradizioni enogastronomiche e dolciarie del territorio. • La tutela dei prodotti agro–alimentari attraverso la difesa dalle frodi. • Le principali novità tecnologiche utilizzate per il miglioramento del settore di riferimento e per il controllo della filiera.

Obiettivi della prova

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Professionisti in un lavoro che cambia

riferimento a quadri storico–culturali; dare ragione dell’uso di determinate materie prime e/o di tecnologie. Applicare modalità operative efficaci per conseguire standard di sicurezza, promuovere la certificazione di qualità e consolidare la soddisfazione del cliente, anche facendo riferimento ai quadri normativi vigenti. Promuovere il “Made in Italy” proponendo modalità operative finalizzate a rafforzare forme di collaborazione con i soggetti pubblici e privati che operano sul territorio.

. .

LABORATORIO DI SERVIZI ENOGASTRONOMICI-SETTORE PASTICCERIA Nuclei tematici fondamentali 1. I prodotti dolciari e da forno: dal processo al prodotto • Le materie prime dei prodotti dolciari e da forno. • Il controllo dei prodotti dolciari sotto il profilo organolettico, igienico, nutrizionale e gastronomico. • Le caratteristiche della strumentazione di laboratorio di pasticceria e il suo utilizzo in sicurezza. 2. La produzione dolciaria: il profilo nutrizionale del cliente e le sue esigenze • Le allergie, le intolleranze alimentari e le malattie correlate al consumo dei prodotti dolciari e da forno. • La realizzazione di prodotti dolciari rispondenti alle esigenze della clientela con intolleranze, allergie alimentari, e/o specifiche esigenze dietetiche. 3. Il sistema della qualità: sicurezza, tracciabilità e certificazione • La normativa igienico-sanitaria, il piano di autocontrollo e il sistema HACCP. • La “qualità totale”: i parametri della qualità dei prodotti dolciari artigianali e industriali. 4. La valorizzazione del territorio e la promozione del “Made in Italy” • La promozione dei prodotti del territorio. • La pasticceria regionale tra valorizzazione e innovazione. 5. La produzione dolciaria artigianale e la valorizzazione sensoriale • Le tecniche di decorazione del prodotto dolciario. • L’innovazione della produzione dolciaria: l’evoluzione del gusto e delle tipologie della pasticceria.

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Seconda Sezione - Capitolo 3

Obiettivi della prova

. Individuare e descrivere le diverse fasi e procedure operative nella realizza. . .

zione e nella presentazione di prodotti e servizi, con attenzione alla sicurezza alimentare, nutrizionale e gastronomica. Conoscere le caratteristiche della pasticceria regionale e saper apportare alle ricette originali variazioni e innovazioni controllando l’aspetto nutrizionale. Innovare la produzione dolciaria, con attenzione all’evoluzione del gusto e delle tipologie della pasticceria. Applicare abilità in esperienze simulate, con riferimento al lavoro in team, alle abilità tecnico-pratiche e alla cura del rapporto con il cliente.

TECNICHE DI ORGANIZZAZIONE E GESTIONE DEI SERVIZI PRODUTTIVI Nuclei tematici fondamentali 1. Gestione dei macchinari e degli impianti di produzione del settore dolciario e da forno • Tipologie, struttura e caratteristiche di funzionamento delle macchine per la produzione dolciaria artigianale e per l’industria del cioccolato. • Illustrazione delle caratteristiche tecnico-operative delle macchine utilizzate con schemi e disegni. 2. La normativa vigente in materia di sicurezza e qualità • I fondamenti della normativa in materia di sicurezza e qualità. • Le situazioni di rischio nella gestione del Laboratorio di pasticceria: saperle riconoscere, valutare e prevenire. 3. Gestione e ottimizzazione dei processi produttivi • Le nozioni di base dei sistemi di automazione: i principali componenti e le logiche. • Le strategie di pianificazione e progettazione della produzione di beni e servizi. Obiettivi della prova

. Gestire correttamente i macchinari e gli impianti di produzione del settore dolciario e da forno. . Operare nel rispetto delle norme relative alla sicurezza nella gestione del la. .

boratorio di pasticceria e, in termini generali, nell’organizzazione dell’industria dolciaria. Conoscere e saper utilizzare le strategie di pianificazione e progettazione della produzione di beni e servizi. Elaborare un piano di produzione con riferimento alla gestione ottimale delle risorse tecniche ed umane. 111

Professionisti in un lavoro che cambia

Griglia di valutazione per l’attribuzione dei punteggi Indicatore (correlato agli obiettivi di prova)

Punteggio max per ogni indicatore (totale 20)

• COMPRENSIONE del testo introduttivo o della tematica proposta o della consegna operativa.

• PARONANZA delle conoscenze relative ai nuclei fondamentali della/delle disciplina/discipline.

• PADRONANZA delle competenze tecnico-professionali evidenziate nella rilevazione delle problematiche e nell’elaborazione delle soluzioni.

• CAPACITÀ di argomentare, di collegare e di sintetizzare le informazioni in modo chiaro ed esauriente, utilizzando con pertinenza i diversi linguaggi specifici.

Quadro di riferimento per la redazione e lo svolgimento della seconda prova scritta dell’esame di Stato ISTRUZIONE PROFESSIONALE SETTORE SERVIZI CODICE IP07 INDIRIZZO: SERVIZI PER L’ENOGASTRONOMIA E L’OSPITALITA’ ALBERGHIERA ARTICOLAZIONE: ACCOGLIENZA TURISTICA Caratteristiche della prova d’esame La prova richiede al candidato, da un lato, capacità di analisi, di scelta e di soluzione nell’esame delle dinamiche e delle tendenze di sviluppo del turismo; dall’altro, il conseguimento di competenze professionali nell’elaborazione dei prodotti e nella gestione dei processi e dei servizi. La prova viene, pertanto, predisposta secondo una delle seguenti tipologie: TIPOLOGIA A Definizione, analisi ed elaborazione di un tema relativo al percorso professionale, con riferimento ai risultati di apprendimento espressi in termini di competenze, anche sulla base di documenti, tabelle e dati. TIPOLOGIA B Analisi e soluzione di problematiche in un contesto operativo riguardante l’area professionale (caso aziendale).

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TIPOLOGIA C Elaborazione di un progetto finalizzato all’innovazione e alla promozione del settore professionale.

Seconda Sezione - Capitolo 3

Nel caso in cui la scelta del D.M. emanato annualmente ai sensi dell’art.17, comma 7 del D. Lgs.62/2017 ricada su una prova concernente più discipline, la traccia sarà predisposta in modo da proporre temi, situazioni problematiche e progetti che consentano, in modo integrato, di accertare le conoscenze, abilità e competenze attese dal PECUP dell’indirizzo e afferenti ai diversi ambiti disciplinari. La seconda parte della prova è predisposta dalla Commissione d’esame in coerenza con le specificità del Piano dell’offerta formativa dell’istituzione scolastica e della dotazione tecnologica e laboratoriale d’istituto. La durata della prova può essere compresa tra sei e otto ore. Fatta salva l’unicità della prova, la Commissione, tenuto conto delle esigenze organizzative, si può riservare la possibilità di far svolgere la prova in due giorni.

DISCIPLINE CARATTERIZZANTI L’INDIRIZZO DI STUDIO DIRITTO E TECNICHE AMMINISTRATIVE DELLA STRUTTURA RICETTIVA Nuclei tematici fondamentali 1. Il fenomeno del turismo: le nuove tendenze e dinamiche di sviluppo 2. L’accoglienza turistico-alberghiera e l’ospitalità: dai prodotti ai servizi. • La cultura imprenditoriale. • L’innovazione tecnologica: dal marketing al web-marketing. 3. L’impresa turistico-alberghiera: la gestione economico-finanziaria • L’organizzazione dei servizi di accoglienza e ospitalità alberghiera con attenzione ad alcune tecniche e strumenti: - le tecniche di indagine del mercato: l’analisi SWOT e il marketing-mix; - il “business plan; - la valutazione dell’impresa; - il controllo di gestione e la predisposizione del budget. 4. La “customer satisfaction”: qualità, sicurezza e certificazione • La normativa vigente in materia di sicurezza e tracciabilità dei servizi di accoglienza e ospitalità. • Criteri e modelli di certificazione della qualità del prodotto turistico e del servizio della struttura ricettiva per innovare l’offerta e fidelizzare la clientela. 5. La valorizzazione del territorio tra turismo integrato e turismo sostenibile 113

Professionisti in un lavoro che cambia

Obiettivi della prova

. Individuare nel testo proposto, a mo’ di introduzione, le tematiche di riferimento, esponendo correttamente le conoscenze richieste dalla trattazione dell’argomento. Individuare nella situazione operativa descritta o nel progetto assegnato le tematiche e/o le problematiche di riferimento, fornendo, in maniera motivata e articolata, proposte funzionali alla soluzione del caso aziendale o alla costruzione del progetto. Utilizzare strumenti teorici e operativi nella gestione dell’impresa. Argomentare nell’elaborazione di tematiche e nella realizzazione e presentazione di prodotti e servizi, del tipo: esporre le motivazioni della scelta operata e della soluzione adottata; fornire spiegazioni del modello gestionale proposto; fare riferimento a quadri storico–culturali; dare ragione delle scelte operate nella costruzione di percorsi turistici integrati e sostenibili. Applicare modalità operative efficaci per conseguire standard di sicurezza, promuovere la certificazione di qualità e consolidare la soddisfazione del cliente, anche facendo riferimento ai quadri normativi vigenti. Promuovere il “Made in Italy” proponendo modalità operative finalizzate a rafforzare forme di collaborazione con i soggetti pubblici e privati che operano sul territorio.

. . . . .

LABORATORIO DI SERVIZI DI ACCOGLIENZA TURISTICA Nuclei tematici fondamentali 1. Il fenomeno del turismo: le nuove tendenze e le dinamiche di sviluppo 2. L’accoglienza turistico–alberghiera e l’ospitalità: le tecniche di promozione, vendita, commercializzazione, assistenza, informazione e intermediazione turistico - alberghiera • L’organizzazione del front office e del back office. Modalità e tecniche di innovazione. • Le tecniche di promozione e di commercializzazione di prodotti turistici. • L’innovazione tecnologica e il web-marketing.

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3. Sovrintendere all’organizzazione dell’accoglienza e ospitalità e alla vendita dei servizi turistici • Le fasi del “ciclo cliente” in relazione alla tipologia di clientela e alla normativa vigente. • Progettazione e gestione di eventi di carattere professionale, culturale ed enogastronomico. • Il lessico e la fraseologia di settore, anche in lingua straniera.

Seconda Parte Seconda Sezione - Capitolo 31

4. La “customer satisfaction”: qualità, sicurezza, certificazione • La normativa vigente in materia di sicurezza e la tracciabilità dei servizi di accoglienza e ospitalità. • La certificazione della qualità del prodotto turistico e del servizio della struttura ricettiva. 5. La valorizzazione del territorio tra turismo integrato e turismo sostenibile • Le risorse ambientali, culturali ed enogastronomiche del territorio di presenza della struttura ricettiva e la realizzazione di percorsi e/o pacchetti turistici integrati. • L’innovazione dell’immagine e dell’offerta della struttura ricettiva. • Il coinvolgimento di soggetti pubblici e privati del territorio.

Obiettivi della prova

. Individuare e descrivere le diverse fasi e procedure operative nella realizzazione e nella presentazione di prodotti e servizi. . Conoscere e saper utilizzare tecniche di comunicazione e di promozione di prodotti e/o servizi. . Formulare proposte operative per sviluppare e innovare la gestione della struttura ricettiva. . Attestare abilità in esperienze simulate, con riferimento al lavoro in team, all’elaborazione ed esecuzione di percorsi turistici e alla cura del rapporto con il cliente.

Griglia di valutazione per l’attribuzione dei punteggi Indicatore (correlato agli obiettivi di prova)

Punteggio max per ogni indicatore (totale 20)

• COMPRENSIONE del testo introduttivo o della tematica proposta o della consegna operativa.

• PARONANZA delle conoscenze relative ai nuclei fondamentali della/delle disciplina/discipline.

• PADRONANZA delle competenze tecnico-professionali evidenziate nella rilevazione delle problematiche e nell’elaborazione delle soluzioni.

• CAPACITÀ di argomentare, di collegare e di sintetizzare le informazioni in modo chiaro ed esauriente, utilizzando con pertinenza i diversi linguaggi specifici.

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Professionisti in un lavoro che cambia

PER LA LINGUA INGLESE E LA SECONDA LINGUA STRANIERA Caratteristiche della prova d’esame La prova è riconducibile a un livello di padronanza B2 del Quadro Comune Europeo di Riferimento per le Lingue. La prova si articola in due parti: a) comprensione di un testo scritto di attualità (continuo o non continuo) di 500 parole (10% in più o in meno), con risposte a 8 domande aperte e/o chiuse; b) produzione di un testo scritto di tipo narrativo o descrittivo (ad esempio: articolo, recensione, relazione, ecc.) inerente al dominio pubblico, della lunghezza di circa 300 parole.

LINGUA INGLESE Nuclei tematici fondamentali LINGUA - Ortografia, fonetica, grammatica, sintassi, lessico, inclusi quelli specifici della microlingua professionale di indirizzo. - Funzioni comunicative. - Modelli di interazione sociale. - Aspetti socio-linguistici. - Tipologie e generi testuali, inclusi quelli specifici della microlingua professionale di indirizzo. CULTURA - Aspetti socio-culturali della lingua inglese e dei paesi anglofoni, con particolare riferimento all’organizzazione del sistema dei servizi turistici e alberghieri. - Dimensione culturale della lingua ai fini della mediazione linguistica e interculturale.

Obiettivi della prova

. Comprendere e interpretare testi scritti di attualità. . Produrre testi scritti efficaci e adeguati al genere per riferire o descrivere.

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Seconda Sezione - Capitolo 3

SECONDA LINGUA STRANIERA Nuclei tematici fondamentali LINGUA - Ortografia, fonetica, grammatica, sintassi, lessico, inclusi quelli specifici della microlingua professionale di indirizzo. - Funzioni comunicative. - Modelli di interazione sociale. - Aspetti socio-linguistici. - Tipologie e generi testuali, inclusi quelli specifici della microlingua professionale di indirizzo. CULTURA - Aspetti socio-culturali della lingua e dei paesi in cui la lingua è parlata, con particolare riferimento all’organizzazione del sistema dei servizi turistici e alberghieri - Dimensione culturale della lingua ai fini della mediazione linguistica e interculturale

Obiettivi della prova

. Comprendere e interpretare testi scritti di attualità. . Produrre testi scritti efficaci e adeguati al genere per riferire o descrivere. Griglia di valutazione per l’attribuzione dei punteggi Indicatore (correlato agli obiettivi di prova)

Punteggio max per ogni indicatore (totale 20)

Comprensione del testo

Interpretazione del testo

Produzione scritta: aderenza alla traccia

Produzione scritta: organizzazione del testo e correttezza linguistica

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Professionisti in un lavoro che cambia

Seconda Sezione - Capitolo 3

Capitolo 4 I nuclei tematici di riferimento esemplificazioni

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Seconda Sezione - Capitolo 4

Le indicazioni che seguono hanno il solo intento di fornire delle esemplificazioni rispetto ai “Nuclei tematici fondamentali” dei “Quadri di Riferimento” e di suggerire tracce lungo le quali il “nucleo tematico” possa essere declinato o approfondito, senza alcuna pretesa di proporre prototipi o percorsi completi. ENOGASTRONOMIA-CUCINA 20

Il cliente e le sue esigenze: fisiologiche e patologiche Predisporre MENU rispondenti alle ESIGENZE FISIOLOGICHE del cliente

. per adulti in buono stato di salute . per donne in stato di gravidanza-allattamento . per neonati . per ragazzi in età scolare e per adolescenti . per team di sportivi . per anziani

Predisporre MENU coerenti con le ESIGENZE DIETETICHE del cliente con particolari patologie

. conoscere le principali patologie correlate ad abitudini alimentari scorrette: obesità, malattie cardiovascolari, diabete, tumori; . predisporre menu funzionali alla prevenzione delle patologie sopra elencate o alle esigenze dietetiche di chi ne sia affetto. Predisporre MENU rispondenti alle ESIGENZE DIETETICHE del cliente con REAZIONI AVVERSE al cibo

. conoscere le “reazioni avverse al cibo”: allergie e intolleranze alimentari; . predisporre menu per soggetti con “reazioni avverse al cibo”: celiachia, intol. .

leranza al lattosio, allergie a sostanze presenti nei crostacei, nelle noci ecc. e adottare comportamenti adeguati, del tipo: scegliere materie prime idonee, prestando attenzione alle informazioni riportate in etichetta; applicare le GMP (Good Manufacturing Practice) e le SOP (Standard Operating Procedure) per limitare il rischio di contaminazioni;

20 Dei nuclei tematici fondamentali, “Il cliente e le sue esigenze: fisiologiche e patologiche” afferisce all’insegnamento “Scienza e cultura dell’alimentazione”; il nucleo “Realizzare prodotti e servizi enogastronomici” all’insegnamento di Laboratorio, mentre il nucleo “Tutela e sicurezza del cliente” è relativo a entrambi gli insegnamenti.

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Professionisti in un lavoro che cambia

. mettere a disposizione del cliente una lista degli ingredienti utilizzati per la preparazione dei piatti con evidenziata la presenza di allergeni e sostanze o prodotti che possono provocare allergie o intolleranze. Il cliente tra stili di vita EQUILIBRATI e NUOVE TENDENZE dietetiche

. linee guida per una sana alimentazione, revisione 2018 . la dieta mediterranea . le diete vegetariane . la cucina etnica

TUTELA e SICUREZZA del cliente I pericoli chimico-fisici e biologici nella filiera alimentare e la loro prevenzione

. contaminazioni di tipo chimico: inquinamento ambientale, uso di farmaci . .

nell’allevamento del bestiame, di fitofarmaci in agricoltura, micotossine, sostanze cedute dai materiali a contatto con gli alimenti, ecc. contaminazioni di tipo biologico: batteri, virus, muffe, metazoi e relative patologie, ecc. contaminazioni di tipo fisico: schegge/frammenti di plastica, vetro, legno, ecc. Conoscere la normativa igienico-sanitaria del settore e saper applicare il piano di autocontrollo e il sistema HACCP

. conoscere i Regolamenti del pacchetto igiene e gli obblighi dell’O.S.A.; (Operatore Settore Alimentare); . saper applicare le procedure di GMP (Good Manufacturing Practice) e di SOP (Standard Operating Procedure) e i principi dell’HACCP a un caso pratico; . fasi e procedure della tracciabilità della filiera. Le certificazioni di qualità

. l’evoluzione del concetto di “Qualità” e di “Filiera agroalimentare”; . certificazioni di processo e certificazioni di prodotto; . marchi di tutela dei prodotti: DOP, DOC, DOCG, IGP, IGT, STG, PAT, BIO. 120

Seconda Sezione - Capitolo 4

Realizzare prodotti e servizi enogastronomici Tecniche di lavorazione e strumenti gestionali: realizzare prodotti e servizi enogastronomici TECNICHE di LAVORAZIONE Le principali tecniche di cottura: in un liquido, in un grasso, a calore secco, in umido, a microonde, in cartoccio, in crosta, sottovuoto ecc.

. . . . .

INTERVENTI GESTIONALI gestire gli acquisiti delle materie prime e il loro immagazzinamento: valutare la qualità e la quantità delle merci da acquistare, partendo dal menu; compilare e aggiornare la scheda tecnica di produzione o ricetta; informatizzare le procedure e le relative schede utilizzate nel Laboratorio di Cucina; organizzare l’attività di cucina in funzione del menu, degli impianti, delle attrezzature, del personale e della sicurezza; calcolare il “food cost”. Dal CATERING al BANQUETING a. Il Catering: fornire pasti L’organizzazione gestionale e operativa: - quale centro di produzione pasti e quali attrezzature sono richiesti per il servizio di catering; - quali i soggetti destinatari del servizio (ristorazione collettiva, commerciale, viaggiante, alberghiera ecc.); - quali tipi di menu possono essere richiesti dal cliente. b. Il Banqueting: fornire un servizio completo e accurato L’organizzazione gestionale e operativa: - individuazione e allestimento della location; - interventi di trasporto; - servizio e riassetto.

Simulare EVENTI ENOGASTRONOMICI: dalla progettazione alla realizzazione a) L’evento come progetto del “marketing territoriale”. b) L’evento enogastronomico: il cibo come veicolo e cifra rappresentativa delle tradizioni, delle tipicità e della cultura del territorio. c) Percorsi enogastronomici e percorsi turistici. d) Le tipologie di eventi enogastronomici: dalla sagra paesana alle feste di risonanza regionale, dal workshop al convegno professionale, dalla Fiera allo street food ecc. 121

Professionisti in un lavoro che cambia

e) Fasi di progettazione/realizzazione dell’evento: riconoscimento della tipicità dell’evento, destinatari, stakeholders, finanziamenti e interazioni con i soggetti del territorio, quale ruolo e quanto tempo riservare alla presentazione degli abbinamenti cibi-bevande, quali forme di degustazione e quali di consumo ecc.

ENOGASTRONOMIA-SALA e VENDITA 21

Realizzare prodotti e servizi enogastronomici settore enologico e bevande Tecniche di lavorazione e strumenti gestionali: realizzare prodotti e servizi enogastronomici (enologia e bevande non alcoliche)

. . . .

a) Stili di servizio: le voci che concorrono alla standardizzazione di uno “stile”: il destinatario la “finalità” del meeting il contesto del servizio le tecniche organizzative

. . . . . .

b) Conoscere e saper flessibilizzare alcuni stili di servizio: il servizio all’italiana il servizio all’inglese il servizio alla francese diretto il servizio alla francese indiretto il servizio al guéridon il servizio a buffet altri stili di servizio

. . .

c) Le regole del servizio di sala: modalità di accoglienza dell’ospite la “mise en place” tra cultura ed efficienza la gestione dell’ospite dalla prenotazione al congedo

. . .

d) L’ambiente di sala: l’arredo l’attrezzatura i costi 122

21 Il nucleo tematico fondamentale “Realizzare prodotti e servizi enogastronomici settore enologico e bevande” afferisce all’insegnamento di “Laboratorio di servizi enogastronomici – Settore Sala e Vendita”.

Seconda Sezione - Capitolo 4

Il BANQUETING: la cultura del servizio di sala e il principio della “personalizzazione” a) La centralità del cliente: riconoscere e orientare i bisogni del cliente nella scelta del modello di sala (“farlo sentire importante”). b) Il ruolo del banqueting manager: fare incontrare le regole dell’organizzazione della sala con le esigenze del cliente. c) La complessità del servizio di sala: fare dell’ospitalità un “continuum” tra location, accoglienza, allestimento, servizio e menu. Simulare EVENTI: dalla progettazione alla realizzazione a) b) c) d)

Le tecniche di comunicazione del servizio Pianificazione e gestione dell’evento Il rapporto con il cliente, durante il servizio, tra efficienza e discrezione Modalità di promozione e vendita del servizio La PRODUZIONE ENOLOGICA

a) Conoscere le caratteristiche della produzione enologica nazionale e i principali prodotti di quella internazionale: Le caratteristiche del mercato nazionale ed europeo del vino: produzione, distribuzione e consumo. La produzione artigianale. I canali di distribuzione: Ho.re.ca e GDO. La viticoltura ecosostenibile. b) Saper proporre e applicare criteri di abbinamento cibo-vino e cibo-bevande in relazione al tipo di menu. c) Modalità di servizio del vino e delle bevande d) La figura e il ruolo del sommelier nella ristorazione.

. . . .

Il CONSUMO delle BEVANDE

. . .

a) Il consumo di bevande tra tradizione ed evoluzione del costume: dall’aperitivo all’apericena; la classificazione degli aperitivi; alcune varianti di aperitivo dal Nord al Sud Italia.

b) Le bevande analcoliche: le indicazioni delle “Linee guida per una sana alimentazione”, revisione 2018;

123

Professionisti in un lavoro che cambia

. informazioni sulle calorie e sui valori nutrizionali delle principali bevande analcoliche; . le “bevande vegetali”: proprietà specifiche, valori e vantaggi nutrizionali; . le bevande nervine: caffè; cioccolato; tè … . le altre bevande fermentate: birra, sidro ecc. . le bevande spiritose: liquori, distillati . i succhi di frutta . i cocktail e le nuove proposte . la preparazione del drink tra arte della miscelazione e spettacolarizzazione (free style).

Gestione, vendita e commercializzazione a) Simulare la GESTIONE dell’OFFERTA di prodotti per bar. b) Conoscere e utilizzare le tecniche del CONTROLLO dei COSTI. c) Saper utilizzare TECNICHE di presentazione e di commercializzazione dei prodotti enogastronomici, con particolare attenzione al settore delle bevande. d) Saper utilizzare TECNICHE di approvvigionamento per abbattere i costi di magazzino e cantina. PRODOTTI DOLCIARI ARTIGIANALI E INDUSTRIALI 22

Conoscenze fondamentali di alimentazione e nutrizione I NUTRIENTI

. come sono classificati . quali funzioni svolgono nell’organismo umano . quali sono i livelli di assunzione di riferimento . quali sono le fonti alimentari Le MATERIE PRIME e i PRODOTTI DOLCIARI e da FORNO

. . . .

a) Materie prime, semilavorati e prodotti finiti, del tipo: farine, burro, lievito, oli e grassi vegetali, latte e latticini zucchero, miele, uova … cacao, cioccolato … aromi, sciroppi, liquori …

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22 Dei nuclei tematici fondamentali, “Conoscenze fondamentali di alimentazione e nutrizione” afferisce all’insegnamento “Scienza e cultura dell’alimentazione, Analisi e controlli microbiologici dei prodotti alimentari”; il nucleo “I prodotti dolciari e da forno: dal processo al prodotto” all’insegnamento di Laboratorio, mentre il nucleo “La produzione dolciaria artigianale: come valorizzarla” è relativo a entrambi gli insegnamenti.

Seconda Sezione - Capitolo 4

b) Analisi sotto il profilo: - organolettico - merceologico - igienico - nutrizionale - gastronomico

IL CONTROLLO MICROBIOLOGICO delle materie prime e dei prodotti finiti del settore dolciario La Comunità Europea ha disciplinato i controlli microbiologici per alcune tipologie di prodotti alimentari: testo guida è il “REGOLAMENTO (CE) n. 2073/2005 della COMMISSIONE del 15 novembre 2005 sui criteri microbiologici applicabili ai prodotti alimentari ”: criteri di igiene del processo di prodotti durante le fasi di lavorazione e negli ambienti di lavoro. criteri di sicurezza alimentare per prodotti finiti immessi sul mercato e nell’ambiente di lavoro.

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Va tenuto presente che: a) I risultati delle analisi microbiologiche sui prodotti alimentari possono essere classificati secondo quattro categorie di “qualità microbiologica” (soddisfacente, accetta bile, non soddisfacente, potenzialmente dannoso), alle quali corrispondono specifiche azioni da adottare ai sensi dell’art. 54 del Reg. CE 882/2004 (vedi Cap. 7 “Azioni correttive”). b) Le analisi microbiologiche degli alimenti sono efficaci quando vengono utilizzate come supporto all’implementazione di sistemi di garanzia della qualità. c) L’art. 14 del Reg. CE 178/2002, relativo ai “requisiti di sicurezza degli alimenti”, stabili sce che un alimento è a rischio quando è “dannoso per la salute” o quando è “inadatto al consumo umano”: il concetto di "dannoso per la salute" fa riferimento ai possibili effetti dannosi per la salute umana (immediati, a breve e/o a lungo termine), anche solo su un gruppo di consumatori con una particolare sensibilità; Il concetto di "inadatto al consumo umano" (“Documento di orientamento approvato il 26 gennaio 2010 dal Comitato permanente per la catena alimentare e la salute degli animali”) fa riferimento alla ragionevole inaccettabilità per il consumo umano secondo l’uso previsto, in seguito a contaminazione dovuta a materiale estraneo o ad altri motivi o in seguito a putrefazione, deterioramento o decomposizione. In sintesi, l’OSA (Operatore del Settore Alimentare), in base ai regolamenti sopra riportati, deve garantire l’igienicità e la salubrità dei propri preparati con analisi periodiche stabilite.

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La “QUALITÀ TOTALE” I fattori che concorrono alla sua definizione: - qualità nutrizionale - qualità organolettica - qualità igienico-sanitaria - qualità di origine - qualità tecnologica - qualità legale

I prodotti dolciari e da forno: dal processo al prodotto Saper scegliere le materie tra proprietà organolettiche e valore nutrizionale Controllare i prodotti dolciari sotto il profilo organolettico, igienico, nutrizionale e gastronomico. a) Testi normativi di riferimento: - Il “REGOLAMENTO (CE) n.1924/2006 del Parlamento Europeo e del Consiglio del 20 dicembre 2006 relativo alle indicazioni nutrizionali e sulla salute fornite sui prodotti alimentari”; - Il “REGOLAMENTO (UE) n.1169/2011 del Parlamento Europeo e del Consiglio del 25 ottobre 2011 relativo alla fornitura di informazioni sugli alimenti ai consumatori ...”. b) Suggerimenti utili all’attività didattico-laboratoriale possono essere rilevati nel “Manifesto della pasticceria italiana contemporanea”, Pastry Best 2018 23 . c) Selezionare e monitorare in modo costante i fornitori e i distributori. d) Riguardo alla “dichiarazione nutrizionale” dei prodotti dolciari e degli alimenti in generale, va tenuto presente che sono obbligatorie le indicazioni di: valore energetico grassi acidi grassi saturi carboidrati zuccheri proteine sale

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Cfr. Pastry Best, in: www.pastrybest.it

Seconda Sezione - Capitolo 4

Conoscere le caratteristiche della strumentazione di pasticceria e saperla utilizzare in sicurezza Tavolo di lavoro: strumento di base per il lavoro di un pasticcere. a) Pentolame e utensili: pentolame e teglie coltelli per la pasticceria coltelli e utensili per decorare stampi spatole altri utensili e accessori strumenti di misurazione

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b) Apparecchi per la preparazione, per la cottura, per la conservazione e per il lavaggio.

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c) Attenzioni generali per le operazioni in sicurezza: accertare che i dispositivi di sicurezza siano stati attivati; osservare tutti gli avvisi di sicurezza riportati sulle attrezzature; non effettuare le operazioni di sicurezza riservate ai manutentori; segnalare immediatamente deficienze o carenze di sicurezza agli addetti.

La produzione dolciaria artigianale: come valorizzarla Promuovere i prodotti del territorio valorizzando la stagionalità, la tradizione dolciaria e dando le indicazioni nutrizionali della scelta operata. Conoscere le caratteristiche della pasticceria regionale e saper apportare alle ricette originali variazioni e innovazioni, considerando l’aspetto nutrizionale. Saper innovare la produzione dolciaria, con attenzione all’evoluzione del gusto e alle tipologie della pasticceria. Saper utilizzare tecniche di decorazione del prodotto dolciario, valorizzandolo dal punto di vista estetico.

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ACCOGLIENZA TURISTICA 24

Il fenomeno del TURISMO Nuove tendenze e dinamiche di sviluppo a) Saper analizzare e interpretare le dinamiche dei flussi nel mercato turistico nazionale e internazionale, anche partendo da documenti, dati e tabelle. b) Saper riconoscere le nuove tendenze del turismo e i mutamenti della domanda di prodotti e servizi25 . Lo sviluppo tecnologico delle “app” di viaggio e le nuove modalità di prenotazione e gestione della domanda di servizi turistici. Cambiamenti, questi, significativi che si sono prodotti negli ultimi anni nei comportamenti del turista che si rivolge alla struttura ricettiva. Il viaggio comincia ancora prima di preparare la valigia: la possibilità di viaggiare, visitare, valutare “sulla rete” sta incidendo sul comportamento dei viaggiatori, consentendo loro di scegliere la destinazione e/o l’alloggio in maniera più consapevole, potendo contare su un ampio bagaglio di informazioni acquisite via web. I viaggiatori, sfruttando le risorse tecnologiche, sono indirizzati alla scelta di un “soggiorno turistico”, ancor prima di procedere alla canonica prenotazione. “Con gli amici il viaggio è più bello”: si tende sempre più a viaggiare in compagnia di amici, come rivela l’inchiesta <Booking>. Il viaggiatore vuole fare nuove esperienze perché il viaggio di gruppo consente di uscire dalla routine consolidata e migliora le relazioni. L’importanza dei “locals”: i locals sono delle figure importanti per la buona riuscita del viaggio; sono loro che conoscono il territorio; si presentano, quindi, pronti a dare consigli su cosa vedere, quale posto visitare, quale piatto tipico assaggiare.

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I nuclei tematici fondamentali “Il fenomeno del Turismo: nuove tendenze e dinamiche di sviluppo”, “L’Accoglienza turistica e l’Ospitalità alberghiera: dai prodotti ai servizi” e “La valorizzazione del territorio: il turismo integrato e sostenibile” afferiscono all’insegnamento “Diritto e tecniche amministrative della struttura ricettiva come pure all’insegnamento di Laboratorio, mentre il nucleo “L’impresa turistico-alberghiera, la gestione economico-finanziaria” è relativo all’insegnamento “Diritto e tecniche amministrative”.

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Cfr: Eight Travel Predictions for 2018, as revealed by Booking.com, in: https://news.booking.com/eight-travel-predictions-for-2018-as-revealed-by-bookingdotcom/

Seconda Sezione - Capitolo 4

L’Accoglienza turistica e l’Ospitalità alberghiera dai PRODOTTI ai SERVIZI a) La cultura imprenditoriale: conoscere le tecniche di gestione della struttura ricettiva e saper svolgere attività di informazione e intermediazione per dare soluzioni rispondenti alle nuove richieste di servizi da parte del cliente: saper effettuare un’analisi dell’ambiente esterno, rilevando i fattori di attrattività, le caratteristiche della domanda e quelle dell’offerta già esistente, compreso il posizionamento delle imprese concorrenti e le relative quote di mercato acquisite;

. saper individuare i target di clientela a cui ci si intende indirizzare, il tipo di servizio da offrire e gli obiettivi strategici da conseguire;

. saper redigere il “business plan” compilando i seguenti documenti: il preventivo degli investimenti, il preventivo finanziario iniziale e il preventivo economico dei primi tre anni;

. saper individuare le diverse tipologie di fonti di finanziamento esterno che vengono stimate necessarie per avviare l’impresa, motivando la scelta;

. riferire con quali politiche di comunicazione si intenda sostenere la promozione dell’impresa nella fase di avvio. b) La cultura imprenditoriale: compilare un “report” sull’assetto dell’azienda alberghiera, definendone i seguenti tratti:

. caratteristiche della presenza dell’albergo nel mercato turistico-alberghiero della Regione di appartenenza; . individuazione dei punti di forza e delle criticità; . tipologia della clientela fidelizzata. . .

c) L’innovazione tecnologica: dal marketing al web marketing. La diffusione di massa di Internet ha impresso una forte accelerazione verso la “società dell’informazione”. Siamo, oggi, di fronte ad una nuova figura di turista, che si mostra esperto nelle tecniche della comunicazione digitalizzata, che sa valutare e confrontare servizi alberghieri qualitativamente diversi e sa utilizzare i dati disponibili in rete per richiedere un prodotto personalizzato. L’esito della competitività dipende oggi in modo evidente dall’utilizzazione della strumentazione informatica: la teoria tradizionale del marketing va rivisitata e aggiornata, investendo nel “web marketing”.

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L’IMPRESA turistico-alberghiera LA GESTIONE ECONOMICO-FINANZIARIA Oggi l’Accoglienza/Ospitalità ha superato gli angusti confini della hall e della camera d’albergo, proprio perché il turismo rappresenta, in particolare per l’Italia, una sfida strategica per la promozione della cultura e della ricchezza del Paese. L’impresa turistico-alberghiera è chiamata a ridisegnare la struttura ricettiva in termini di valorizzazione del territorio, di flessibilità dei servizi, di rispetto dell’ambiente, di crescita della cultura aziendale e finanziaria. Per questo il servizio di “accoglienza turistica” è sempre più caratterizzato da un’elevata complessità gestionale, che richiede specifiche competenze di “management”. Al giovane che opera nel settore viene chiesto di operare lungo alcuni percorsi gestionali: saper fare fronte alla stagionalità e alla variabilità della domanda turistica; curare la personalizzazione dei servizi in modo che il turista possa apprezzare i prodotti e le testimonianze culturali del territorio; saper amministrare la propria azienda.

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Sovrintendere all’organizzazione dei servizi di accoglienza e ospitalità alberghiera implica il controllo di alcune tecniche e strumenti: a) conoscere e saper utilizzare le tecniche di indagine del mercato: l’analisi SWOT e il marketing mix; b) conoscere le fasi e le procedure di stesura del “business plan” e saper redigere la relativa documentazione; c) saper effettuare la valutazione dell’impresa utilizzando idonei strumenti di analisi economica, finanziaria e patrimoniale; d) il controllo di gestione: saper predisporre un budget.

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Seconda Sezione - Capitolo 4

La valorizzazione del territorio: il turismo integrato e sostenibile CONOSCERE le risorse ambientali, culturali ed enogastronomiche del territorio di presenza della struttura ricettiva per realizzare percorsi e/o pacchetti turistici integrati. Saper INDIVIDUARE e COINVOLGERE soggetti pubblici e privati del territorio al fine di predisporre prodotti turistici sostenibili. INNOVARE l’immagine e l’offerta della struttura ricettiva attraverso la predisposizione di percorsi ed eventi orientati alla valorizzazione dell’identità storico-artistica e dei prodotti enogastronomici di nicchia del territorio. a) Identificare il profilo geografico-ambientale, storico- culturale ed enogastronomico del proprio territorio ed elaborare un ventaglio di prodotti promozionali efficaci. - Come sviluppare la strategia del marketing mix? Un intervento complesso che spazia dalla focalizzazione dell’obiettivo di mercato dell’impresa alla individua zione dei destinatari da coinvolgere (target group), al “posizionamento” del pro dotto in modo da differenziarlo rispetto a quelli concorrenti, alla elaborazione della più efficace tecnica di comunicazione per influenzare i potenziali acquirenti e consumatori (del tipo: ideazione e realizzazione di prodotti pubblicitari di tipo grafico, multimediale, attraverso app, gigantografie murali, vetrofanie, abbigliamento sportivo ecc.) b) Percorsi turistici integrati La logica culturale-promozionale: occorre passare da un approccio al fenomeno del turismo di tipo settoriale, distrettuale, delegato a operatori specializzati ad un “approccio diffuso”, che coinvolge soggetti pubblici e privati, che si estende fino a diventare “coscienza di una collettività” della propria identità e delle proprie risorse umane e territoriali, nella consapevolezza che fare turismo possa significare offrire una qualità di vita diversa, di sapore artigianale, plurisemantica. Procedere ad una mappatura degli “assets turistici” del territorio, individuando le risorse turistiche secondo tipologie di ordine storico-antropologico, artistico-culturale, enogastronomico, produttivo/artigianale; e, contestualmente, procedere ad una mappatura dei servizi. Elaborare ipotesi di integrazione, collegando l’esplorazione del territorio alle reti di servizi.

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. Elaborare proposte di integrazione, coinvolgendo stakeholders pubblici e privati, in modo da valutare la correlazione investimenti-profitti.

c) Percorsi turistici sostenibili La logica culturale-promozionale: assumere, come paradigma, la definizione di “turismo sostenibile” data dall’Organizzazione Mondiale del Turismo: “Turismo capace di soddisfare le esigenze dei turisti di oggi e delle regioni ospitanti prevedendo e accrescendo le opportunità per il futuro. Tutte le risorse dovrebbero essere gestite in modo tale che le esigenze economiche, sociali ed estetiche possano essere soddisfatte mantenendo l’integrità culturale, i processi ecologici essenziali, la diversità biologica, i sistemi di vita dell’area in questione. I prodotti turistici sostenibili sono quelli che agiscono in armonia con l’ambiente, la comunità e le culture locali, in modo tale che essi siano i beneficiari e non le vittime dello sviluppo turistico”26 . La sfida del turismo sostenibile: trasformare il turista da <occupante> in <risorsa> per la conservazione e la valorizzazione dell’identità del territorio. In questo senso il turismo “sostenibile” implica la pratica di un turismo “responsabile”: - un’esperienza turistica praticata nel rispetto degli usi, dei costumi, dei diritti e delle credenze delle popolazioni; in sintesi nel rispetto dell’ambiente e della cultura delle aree visitate. - un’esperienza turistica vissuta riconoscendo la centralità della comunità locale ospitante. - un’esperienza turistica programmata in modo da produrre il più basso impatto ambientale, dal trasporto al consumo.

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O.M.T., citato in: Lavorgna L., Cultura, economia e comunicazione. Un mix per la valorizzazione turistica del territorio, Youcanprint Self-Publishing, 2017 p.16. L’evidenziazione è nostra.

Parte Seconda - Capitolo 1

Capitolo 5 Il Colloquio Il tempo della valutazione: per quale obiettivo?

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IL COLLOQUIO Chi, nella sua carriera di insegnante, abbia partecipato a esperienze formative, a convegni, a scambi culturali con docenti di altri Paesi dell’Unione Europea 27, in particolare dell’Europa settentrionale, ha potuto verificare che i docenti di questi Paesi guardano all’esame che noi denominiamo “orale” con una sorta di curiosità mista a un malcelato scetticismo, proprio per la rilevante incidenza di fattori soggettivi, al limite arbitrari, che possono intervenire e interferire nella conduzione e nella valutazione del colloquio. D’altronde, con tutta onestà non va dimenticato che gli stessi studenti, quando si confrontano tra di loro sull’esame orale o anche su verifiche orali, esprimono giudizi critici, spesso molto divergenti, sia sul grado di difficoltà che i temi o le domande posti hanno a loro avviso presentato28 , sia sul tempo che è stato assegnato dal Commissario di turno allo sviluppo della risposta, sia – e soprattutto – sull’atteggiamento e sullo stile con cui i Commissari si sono posti di fronte al candidato. Non è casuale che la richiesta di una “griglia di valutazione nazionale” per il colloquio sia stata discretamente accantonata dal MIUR, proprio per la consapevolezza delle differenze nei meccanismi di conduzione e di valutazione del colloquio tra le Commissioni, che sembrano rendere di difficile gestione una griglia di valutazione nazionale del colloquio. Si aggiunga che nel dibattito sul colloquio negli ultimi decenni ha preso sempre più spazio il fattore “ansia”: si pensi al dietrofront sulla questione delle <buste>, perché – si è detto – alimentavano uno stato di ansia. Per di più, se la cosiddetta tesina viene oggi rimpianta dalla gran parte degli studenti, è perché essa rappresentava una sorta di assicurazione sulla vita per non pochi candidati all’Esame di Stato! L’art.2 del D.M. 18 gennaio 2019, n.39 ha rappresentato un apprezzabile tentativo di restringere l’area dell’alea e di dare al colloquio un ancoraggio, per quanto possibile, oggettivo. Vi si parla, infatti, di “testi, documenti, esperienze, progetti e problemi”, non scelti in maniera arbitraria, ma tenendo conto “del percorso didattico effettivamente svolto, in coerenza con il documento di ciascun consiglio di classe, al fine di considerare le metodologie adottate, i progetti e le esperienze svolte”; e, comunque, con l’intento esplicito di valutare la capacità di utilizzare le conoscenze e le abilità acquisite per risolvere problemi, vale a dire competenze. Non a caso nel corso del colloquio, l’interazione candidato-Commissari si allarga a esperienze di cittadinanza attiva e nel mondo del lavoro.

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Vedasi ad es. il programma d'azione comunitaria SOCRATES in materia d'istruzione con l’azione COMENIUS.

Non va sottostimato il fatto che in una classe mediamente di venti alunni uno sia interrogato per primo, un altro per ultimo!

Seconda Sezione - Capitolo 5

È fin troppo ovvio che il colloquio è un “cum-loqui”, per ricordare l’etimo latino; di conseguenza, non può mai configurarsi come un atto di ascolto e di mera verifica o, comunque, come un monologo espositivo o un’esposizione segmentata per discipline, l’una dopo l’altra, al pari delle sedie dei Commissari. Certo, nell’anno scolastico 2018/19 questo D.M. è intervenuto a lavori avviati. Ma, occorre rilevare con onestà intellettuale che il riferimento a “materiali” non è l’ennesima trovata geniale balenata d’improvviso nella testa di qualche gruppo di lavoro o dell’INDIRE o di qualche dirigente del MIUR. Se gli Indirizzi Tecnici e Professionali hanno il loro asse strategico nel costante confronto con insegnamenti di carattere laboratoriale, va però sottolineato che anche per gli insegnamenti dell’Area Generale il processo di apprendimento è sollecitato, sostenuto, orientato da documenti, da testi, da esperienze. Non dimentichiamo che anche nella scuola tradizionale il programma prevedeva, accanto a voci tematiche del tipo: Illuminismo, Romanticismo, Verismo, Esistenzialismo ecc. una sezione “antologica”, dove si riportavano i “materiali” che nel corso dell’anno erano stati letti, spesso debitamente analizzati e approfonditi, comunque testi la cui lettura faceva sorgere problemi che andavano al di là del manuale. Ecco la temuta “novità” dei materiali! In realtà, un modello di apprendimento che esiste da sempre, anche se non di rado poco frequentato, perché si è preferito, da parte di non pochi studenti, prepararsi sui Sunti Cetim o sul mitico Bignami! Nessuna intenzione di aprire un confronto polemico con strumenti, come questi, che hanno l’indubbio vantaggio di offrire sintesi rassicuranti. Il problema è di più ampia portata, vale a dire di carattere generazionale. Nell’ultimo ventennio è cresciuta una generazione di studenti che dispone dell’immensa risorsa nota come <Internet>: se l’autore di questo contributo, per tradurre un testo dal greco o dal latino, disponeva rispettivamente solo del Vocabolario Rocci o del Georges, lo studente del Liceo Classico oggi trova su numerosi siti non solo la traduzione, ma anche l’apparato morfosintattico e lessicale! Con ciò non ci si vuole accodare ai “laudatores temporis acti”! Potrà sembrare provocatorio, ma oggi il colloquio risulta molto più complesso o così dovrebbe essere, dal momento che se l’Esame di Stato fu per lo scrivente una sfida titanica con operazioni di memorizzazione di conoscenze su tutte le discipline, oggi lo studente sa che sarà esaminato (o dovrebbe essere esaminato) sull’acquisizione di competenze! Questa, la vera sfida del nuovo Esame di Stato. Consideriamo il grafico riportato nella pagina successiva.

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LA COMMISSIONE PROPONE

ANALIZZARE DOCUMENTI TESTI

PROBLEMI

ESPERIENZE

PROGETTI percorsi per le competenze trasversali e l’orientamento

ASL relazione/elaborato

Cittadinanza e Costituzione

accertare l'acquisizione dei contenuti e dei metodi propri delle singole discipline

Saper utilizzare le conoscenze acquisite e collegarle in un’argomentazione o nella soluzione di un problema (competenze) Saper rielaborare le conoscenze in maniera critica, anche in lingua straniera

Accertare il conseguimento del PROFILO culturale, educativo e professionale

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Seconda Sezione - Capitolo 5

Buste o non buste, il <focus> della correttezza e dell’efficacia docimologica del colloquio è nel fatto che il colloquio non può e non deve risolversi in una successione di verifiche disciplinari giustapposte le une alle altre, ma nella contestualizzazione dell’accertamento del possesso di competenze, a partire da una situazione problematica proposta al candidato, da un testo “aperto” a più interessi disciplinari, ad es. da un testo di un’Antologia di critica letteraria o di critica storica, da problemi di fisica, da pagine della rivista Federalberghi o Zafferano o da un testo de “Il Sole 24 ore” o da report su convegni sul cibo, sull’alimentazione, sul consumo di alcol o sul turismo ecosostenibile. È in questo orizzonte che il colloquio, da un lato, conserva un forte legame con le verifiche scritte, dall’altro propone il cosiddetto “compito di realtà” per valutare il conseguimento del Pecup da parte del candidato. Per l’adozione di dinamiche valutative corrette e adeguate resta discriminante la categoria di “COMPETENZA”, che non è la somma scontata di un’addizione di conoscenze disciplinari, ma è l’esito di una complessa operazione mentale, che utilizza, confronta, combina, seleziona nel vasto campo delle conoscenze e abilità, per ipotizzare e verificare la validità e l’adeguatezza della soluzione. Ci ritroviamo, alla fine di questo percorso, con il problema che ci ha accompagnato sin dall’inizio, capire cioè come funzioni la nostra mente, come si generino e si costruiscano le nostre conoscenze, che non sono un puro dato concettuale anteriore alle competenze, ma sono una prima configurazione della nostra interpretazione della realtà, destinata a strutturarsi come competenza. Come nella prima sezione di questo lavoro ho richiamato all’attenzione del lettore il prezioso contributo segnato dall’opera di Howard Gardner sulle “formae mentis”, così ora, a conclusione del nostro percorso di riflessione, reputo doveroso richiamare un testo, che ha segnato una rivoluzione nella comprensione dei processi di apprendimento: “Epistemologia genetica” 29 di Jean Piaget. Un testo di non facile lettura, ma che consente di aprirsi a nuovi orizzonti: comprendere come si siano generati i nostri schemi di interpretazione della realtà e come questi modelli interpretativi vengano continuamente ristrutturandosi e ridefinendosi in maniera sempre più articolata. Questo è, in ultima analisi, ciò che intendiamo con la voce “apprendere”!

Piaget J., L’epistemologia genetica, Bari, Universale Laterza, 1971.

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Capitolo 6 Riflessioni conclusive e Prospettive

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Seconda Sezione - Capitolo 6

A) Il D.P.R. 87/2010 e il D.D. n.1400/2019 hanno rappresentato indubbiamente delle “tappe miliari” nel riordino dell’Istruzione Professionale. Va dato atto ai docenti di aver espresso un atteggiamento criticamente costruttivo alle non poche iniziative di aggiornamento e di formazione all’interno del proprio Istituto o in incontri promossi dal MIUR e dai vari USR e UST. B) È manifesto, tuttavia, che la traduzione operativa della “revisione” dell’istruzione professionale in scelte didattiche e docimologiche coerenti risulti a macchia di leopardo tra fughe in avanti e resistenze di vario tipo. Per esemplificare, l’attivazione di dipartimenti pluridisciplinari, la realizzazione di percorsi che abbiano come snodo strategico lo sviluppo di “compiti di realtà”, la progettazione di UdA, che non si esauriscano nella compilazione dell’ennesima scheda di lavoro, l’avvio di una valutazione per competenze, la realizzazione di un collegamento non formale ma progettato tra didattica in classe e didattica sui luoghi di lavoro, tutto questo, in qualche caso, sta incontrando una convinta adesione con innovazioni didattiche, in altri casi si registra un’accettazione superficiale e, talora, si continua a insegnare e a interrogare come si era sempre fatto. Il primo impegno di cui dobbiamo farci carico è, dunque, quello di fare i conti con la revisione dell’Istruzione professionale e di far propria la sfida di una nuova cultura didattica e valutativa. C) Va rilevato con coraggiosa franchezza che non pochi docenti continuano a utilizzare il testo adottato, come lo strumento d’insegnamento privilegiato. Il che può comportare il rischio di insegnare per capitoli, per paragrafi, da pagina x a pagina y, nel migliore dei casi per temi che corrispondono all’intitolazione dei singoli capitoli. Non a caso, ancora oggi molti dei programmi presentati in sede di Esame di Stato sono la riproposizione “ad litteram” dei titoli di alcuni capitoli. Certo, molti docenti si impegnano nell’aggiornare, nel rivedere i manuali, aprendo alle “novità”. Pensiamo, ad esempio, per l’istruzione professionale degli Istituti Alberghieri a tematiche come il turismo ecosostenibile, la <customer satisfaction>, il web marketing, la cucina etnica, eccetera. Ma il problema resta. Se i percorsi dovranno tenere conto delle 11 competenze in uscita previste dalle nuove “Linee Guida”, che prevedono ricadute multidisciplinari e interdisciplinari, i testi non potranno dare adeguati strumenti. Di qui l’attualità di un antico quanto nuovo adagio, che <il miglior testo è la testa dell’insegnante>! D) Il nostro ordinamento resta strutturato per classi di concorso, vale a dire per comparti disciplinari. Contro questo muro ogni tentativo di ripensare la dinamica insegnamento-apprendimento per competenze è destinato a infrangersi. Possiamo anche riprogettare il programma annuale per UdA, tutto questo non produrrà alcun frutto se non avremo avviato per tempo un’ampia e condivisa riflessione su un sapere che sia ripensato per competenze e su una valutazione che sia declinata per competenze. Ma su questo terreno c’è tanta strada da fare. L’importante è cominciare!

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E) C’è una distanza abissale tra le ultime due generazioni di studenti e quelle precedenti. Dobbiamo con sano realismo prendere atto che oggi gli insegnanti hanno come <pubblico di confronto> i “digital natives”. Anche se qualcuno dovesse stracciarsi le vesti, mi assumo il rischio di sostenere che il libro è uno strumento di apprendimento che resta valido e prezioso, ma come linguaggio, come comunicazione, come strumento di apprendimento predominante e paradigma di riferimento dell’azione didattica ha fatto il suo tempo. Se Platone aveva denunciato come saccente chi pretendeva di acquistare il sapere da testi scritti e riteneva che solo il dialogo parlato fosse la sede dell’autentico sapere 30, noi oggi viviamo una rivoluzione simile. Alcuni reputano che solo il libro garantisca la riflessione critica e che il web è il luogo del sapere apparente. Ai docenti che vogliano accettare questa sfida, l’arduo compito di predisporre, accanto al libro - testo, una collana di materiali multimediali elaborati nell’aula - laboratorio. F) Non sarà la compilazione dell’ennesima scheda che ci renderà professori autorevoli, ma la nostra capacità di rendere gli studenti consapevoli che essi sono soggetti di processi di costruzione di modelli interpretativi e di tecniche innovative nella realtà che li circonda e che il loro futuro dipende, in larga misura, da come essi sapranno far funzionare la loro mente 31. In proposito, ascoltiamo, in conclusione, la lezione di Jean Piaget: “Tornando alla conoscenza, il problema che si pone è quello della creatività delle azioni umane, e in particolare delle tecniche che si apparentano da vicino al sapere scientifico. Le tecniche sembrano costituire le novità più evidenti che trasformano ogni giorno il nostro universo: in che cosa sono allora da qualificare come <<nuove>> e in che cosa possono a loro volta essere considerate come predeterminate? Il primo lancio di un satellite artificiale è stato senza dubbio una delle azioni tecniche più minuziosamente preparate, e che si basavano per conseguenza sul più grande numero di conoscenze preliminari in rapporto alla prova tentata. Potremmo dire dunque che si tratta di una combinazione calcolabile di cui erano stati dati tutti gli elementi. Sì, ma una cosa è concepire una combinazione che si realizza fatalmente tra fattori multipli che appartengono a un numero considerevole di serie eterogenee (dai dati astronomici fino alla natura del carburante) e una cosa è aver avuto l’idea di cercare questa combinazione”32 .

Platone, Fedro, in: Opere complete, vol.III, Bari, Laterza, 1971: con riferimento all’invenzione dell’alfabeto attribuita a Theuth, così si esprime Socrate: “Né tu offri vera sapienza ai tuoi scolari, ma ne dai solo l’apparenza perché essi, grazie a te, potendo avere notizie di molte cose senza insegnamento, si crederanno d’essere dottissimi, mentre per maggior parte non sapranno nulla” (275 a-b)

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Cfr. Morin E., La testa ben fatta. Riforma dell’insegnamento e riforma del pensiero, Milano, R.Cortina, 2000

Piaget J., op.cit., p.108.

Bibliografia essenziale 1. AA. VV., Alternanza Scuola Lavoro e didattica per competenze: per una formazione efficace, Esperienze del Veneto 2007-2008, MIUR-USR Veneto, 2008 2. AA.VV., Il processo dell’apprendimento (a cura dell’Istituto Willmann), Brescia, Ed. La Scuola, 1973. 3. AUSUBEL D.P., Educazione e processi cognitivi. Guida psicologica per gli insegnanti, Milano, FrancoAngeli, 1987. 4. BENADUSI L., DI FRANCESCO G., Formare per competenze: un percorso innovativo tra istruzione e formazione, Napoli, Tecnodid, 2002. 5. BOSCOLO P., Psicologia dell’apprendimento scolastico. Aspetti cognitivi, Torino, UTET, 1996. 6. BRIANESE G. (a cura di), “Congetture e confutazioni” di Popper e il dibattito epistemologico post-popperiano, Torino, Paravia, 1988. 7. BRUNER J. S., Verso una teoria dell’istruzione, Roma, Armando, 1999. 8. CASTOLDI, M., Valutare e certificare le competenze, Carocci Editore, 2016 9. DELORS J., Nell’educazione un tesoro. Rapporto all’UNESCO della Commissione internazionale sull’Educazione per il ventesimo secolo, Roma, Armando, 1997. 10. FREIRE, P., L'educazione come pratica della libertà, Milano, Mondadori, 1973 11. GADAMER, H.G., Verità e Metodo, trad. it. G.Vattimo, Milano, Bompiani, 1983. 12. GARDNER H. (1983). Frames of mind. The theory of multiple intelligences, New York, NY, Basic Books; trad.it.: Formae mentis. Saggio sulla pluralità dell'intelligenza, Milano, Feltrinelli, 1987. 13. GENTILI G., Intelligenze multiple in classe, Erickson, Trento, 2011. 14. GRANDI G., Misurazione e valutazione, Firenze, La Nuova Italia, 1977. 15. LE BOTERF G., Costruire le competenze individuali e collettive, Napoli, Ed. Guida, 2002. 16. MORIN E., La testa ben fatta. Riforma dell’insegnamento e riforma del pensiero, Milano, R.Cortina Editore, 2000. 17. NICOLI D., Istruzione e formazione tecnica e professionale in Italia. Il valore educativo e culturale del lavoro, Roma, LAS, 2011. 18. NICOLI D., Linee guida per la progettazione, la didattica, la valutazione e la certificazione, Seminario Didattica delle competenze-12 ottobre 2012, USR Friuli Venezia Giulia. 19. NICOLI D., SALATIN A. (a cura di), L’alternanza scuola-lavoro. Esempi tra classe, scuola e territorio, Trento, Erickson, 2018. 20. PEDON A., Il farsi della mente. Manuale di psicologia, Roma, Armando, 1996. 21. PELLEREY, M., Le competenze individuali e il portfolio, Roma, La Nuova Italia Scientifica, 2004. 22. PIAGET J., L’epistemologia genetica, Bari, Universale Laterza, 1971. ࠁࠂࡲ ò-qÑ¥࡫ 7ࡲ ࡲ࡫ Formare il professionista riflessivo, Milano, Angeli, 2006. 24. SCRIVEN M., The Metodology of Evaluation, in: R.H.Tyler, R.M.Gagné, M.Scriven, Perspectives of curriculum evaluation, Chicago, Rand McNally, 1967. 25. XODO C., Il “fattore” umano nel lavoro, Padova, Cleup, 2001. 26. XODO C., Capitani di sé stessi. L’educazione come costruzione di identità personale, Brescia, Ed.La Scuola, 2003.

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Professionisti in un lavoro che cambia

TESTI NORMATIVI 1. LEGGE 5 aprile 1969, n. 119 ,ȲȢʶƟɧɷǨȲȢƟ ǨȢ ȊƟǊǊƟ࡬ ƂȲȢ ȜȲƌǨ˩ƂŔˏǨȲȢǨ࡬ ƌƟȊ ƌƟƂɧƟʄȲ࢙ȊƟǊǊƟ ࠃࠇ ǇƟŸŸɧŔǨȲ ࠃࠋࠈࠋ࡬ Ȣࡲ ࠋ࡬ ɧǨǊʙŔɧƌŔȢʄƟ ǨȊ riordinamento degli esami di Stato di maturita', di abilitazione e di licenza della scuola media. 2. DECRETO MINISTERIALE 15 aprile 1994 ÚɧȲǊɧŔȜȜǨ Ɵ ȲɧŔɧǨ ƌǨ ǨȢɷƟǊȢŔȜƟȢʄȲ ɝƟɧ Ǩ ƂȲɧɷǨ ɝȲɷʄ࢙ɣʙŔȊǨ˩ƂŔ ƌƟǊȊǨ ǨɷʄǨʄʙʄǨ ɝɧȲǇƟɷɷǨȲȢŔȊǨ ƌǨ êʄŔʄȲࡲ 3. DECRETO MINISTERIALE 4 novembre 1996, n. 682: ȲƌǨ˩ƂǝƟ ƌƟȊȊƟ ƌǨɷɝȲɷǨˏǨȲȢǨ ɧƟȊŔʄǨʶƟ ŔȊȊŔ ɷʙƌƌǨʶǨɷǨȲȢƟ ŔȢȢʙŔȊƟ ƌƟȊ ɝɧȲǊɧŔȜȜŔ ƌǨ êʄȲɧǨŔ 4. DECRETO DEL PRESIDENTE DELLA REPUBBLICA 22 giugno 2009, n.122 Regolamento recante coordinamento delle norme vigenti per la valutazione degli alunni e ulteriori modalità applicative in materia, ai sensi degli articoli 2 e 3 del decreto-legge 1° settembre 2008, ȥࡲ ࠀࠂࠆ࡫ ƃȶȥʽơɭʋǫʋȶ࡫ ƃȶȥ ȟȶƎǫ˪ƃŔ˖ǫȶȥǫ࡫ ƎŔȍȍŔ ȍơǌǌơ ࠂ߿ ȶʋʋȶŹɭơ ࠁ߿߿ࠇ࡫ ȥࡲ ࠀࠅࠈࡲ 5. D.P.R. 15 marzo 2010, n.87 Regolamento recante norme per il riordino degli istituti professionali, a norma dell'articolo 64, ƃȶȟȟŔ ࠃ࡫ Ǝơȍ Ǝơƃɭơʋȶ࢚ȍơǌǌơ ࠁࠄ ǌǫʠǌȥȶ ࠁ߿߿ࠇ࡫ ȥࡲ ࠀࠀࠁ࡫ ƃȶȥʽơɭʋǫʋȶ࡫ ƃȶȥ ȟȶƎǫ˪ƃŔ˖ǫȶȥǫ࡫ ƎŔȍȍŔ ȍơǌǌơ ࠅ agosto 2008, n. 133. 6. DIRETTIVA MIUR 16.01.2012, n. 5 Adozione delle Linee guida per il passaggio al nuovo ordinamento degli Istituti professionali a norma dell'articolo 8, comma 6, del decreto del Presidente della Repubblica 15 marzo 2010, n. 87 Secondo biennio e quinto anno. 7. DECRETO LEGISLATIVO 13 aprile 2017, n. 61 Revisione dei percorsi dell'istruzione professionale nel rispetto dell'articolo 117 della Costituzione, nonché raccordo con i percorsi dell'istruzione e formazione professionale, a norma dell'articolo 1, commi 180 e 181, lettera d), della legge 13 luglio 2015, n. 107. 8. DECRETO LEGISLATIVO 13 aprile 2017, n. 62 ¢ȲɧȜƟ ǨȢ ȜŔʄƟɧǨŔ ƌǨ ʶŔȊʙʄŔˏǨȲȢƟ Ɵ ƂƟɧʄǨ˩ƂŔˏǨȲȢƟ ƌƟȊȊƟ ƂȲȜɝƟʄƟȢˏƟ ȢƟȊ ɝɧǨȜȲ ƂǨƂȊȲ Ɵƌ ƟɷŔȜǨ ƌǨ Stato, a norma dell'articolo 1, commi 180 e 181, lettera i), della legge 13 luglio 2015, n. 107. 9. DECRETO 24 maggio 2018, n. 92 áƟǊȲȊŔȜƟȢʄȲ ɧƟƂŔȢʄƟ ȊŔ ƌǨɷƂǨɝȊǨȢŔ ƌƟǨ ɝɧȲ˩ȊǨ ƌǨ ʙɷƂǨʄŔ ƌƟǊȊǨ ǨȢƌǨɧǨˏˏǨ ƌǨ ɷʄʙƌǨȲ ƌƟǨ ɝƟɧƂȲɧɷǨ ƌǨ istruzione professionale, ai sensi dell'articolo 3, comma 3, del decreto legislativo 13 aprile 2017, n. 61, recante la revisione dei percorsi dell'istruzione professionale nel rispetto dell'articolo 117 della Costituzione, nonché raccordo con i percorsi dell'istruzione e formazione professionale, a norma dell'articolo 1, commi 180 e 181, lettera d), della legge 13 luglio 2015, n. 107.

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10. CIRCOLARE MINISTERIALE prot.3050 del 4 ottobre 2018: Esame di Stato conclusivo dei percorsi di istruzione secondaria di secondo grado a.s.2018/2019prime indicazioni operative.

Testi Normativi

11. DECRETO DIRETTORIALE n.1400 del 25 settembre 2019 Linee guida per favorire e sostenere l’adozione del nuovo assetto didattico e organizzativo dei percorsi di istruzione professionale, di cui al decreto interministeriale 24 m1ggio 2018, n.92, Regolamento ai sensi dell’art.3, comma 3, decreto legislativo 13 aprile 2017, n.61. 12. Decreto MIUR 18.01.2019, n. 37 Esame di Stato conclusivo del secondo ciclo di istruzione anno scolastico 2018/2019: individuazio ȥơ Ǝơȍȍơ Ǝǫɽƃǫɢȍǫȥơ ȶǌǌơʋʋȶ ƎơȍȍŔ ɽơƃȶȥƎŔ ɢɭȶʽŔ ɽƃɭǫʋʋŔࡷ ɽƃơȍʋŔ Ǝơȍȍơ Ǝǫɽƃǫɢȍǫȥơ Ŕǉ˪ƎŔʋơ Ŕǫ ƃȶȟȟǫɽ࢚ sari esterni delle commissioni d'esame.

13. LEGGE 10 dicembre 1997, n. 425 Disposizioni per la riforma degli esami di Stato conclusivi dei corsi di studio di istruzione secondaria superiore. 14. LEGGE 13 luglio 2015, n. 107 Riforma del sistema nazionale di istruzione e formazione e delega per il riordino delle disposizioni legislative vigenti. 15. DECRETO MINISTERIALE n.769 del 26 novembre 2018: Quadri di riferimento per la redazione e lo svolgimento delle prove scritte" e "Griglie di valutazione per l'attribuzione dei punteggi" per gli Esami di Stato del secondo ciclo di istruzione, con Allegati. 16. REGOLAMENTO (CE) n.1924/2006 DEL PARLAMENTO EUROPEO E DEL CONSIGLIO del 20 dicembre 2006 relativo alle indicazioni nutrizionali e sulla salute fornite sui prodotti alimentari. 17. REGOLAMENTO (UE) n.1169/2011 DEL PARLAMENTO EUROPEO E DEL CONSIGLIO del 25 ottobre 2011 relativo alla fornitura di informazioni sugli alimenti ai consumatori. 18. RACCOMANDAZIONE DEL CONSIGLIO DELL’UNIONE EUROPEA del 22 maggio 2018 relativa alle competenze chiave per l’apprendimento permanente.

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Professionisti in un lavoro che cambia

L’Autore Pasquale Di Nunno, dopo aver conseguito La Laurea In Filosofia con 110/110 e lode presso l’Università di Bari, ha svolto per due anni l’attività di “Esercitatore” per la Cattedra di Storia della Filosofia Medioevale presso la stessa Università. Ha conseguito l’Abilitazione sia in Scienze Umane sia in Filosofia e Storia Licei ed è stato titolare di Filosofia e Storia presso il Liceo “M. Flaminio” di Vittorio Veneto (TV). Ha sostenuto poi due Concorsi a cattedra in Lettere e il Concorso ordinario come Dirigente Scolastico. In qualità di docente di Filosofia ha partecipato ai Progetti europei “Socrates-Comenius” con docenti norvegesi, finlandesi e fiamminghi. In qualità di Dirigente Scolastico dell’Istituto Professionale Alberghiero “A. Beltrame” di Vittorio Veneto ha curato la produzione di nove “Quaderni Bianchi” sulle strategie di apprendimento e su tematiche di didattica, di docimologia e di integrazione negli Istituti Professionali. È stato membro della Rete Scuole Laboratorio Tirocinio Veneto con la Scuola di Specializzazione Interateneo per la Formazione degli Insegnanti della Scuola Secondaria del Veneto e Coordinatore degli Istituti Professionali della Provincia di Treviso. Ha svolto attività di docente presso il Dipartimento di Scienze dell’Educazione-Università degli Studi di Padova, Corso di Perfezionamento in “Teoria e Pratica della Progettazione Educativa e Formativa” negli anni accademici 2006/2007 e 2007/2008 ed è stato Collaboratore del Focus Group-Indagine “Rapporti Dirigente scolastico/docenti/ famiglie/studenti” presso il Dipartimento di Scienze dell’Educazione- Università degli Studi di Padova. È stato Membro del Gruppo di Lavoro sulla riforma dell’Esame di Stato presso il MIUR Roma-Direzione Generale per gli Ordinamenti scolastici e per l’autonomia scolastica dal 2013 al 2014; Coordinatore del gruppo per la stesura dei “Quadri di riferimento” per gli Istituti Professionali Alberghieri e dall’a.s. 2014/2015 ricopre l’incarico di Collaboratore della Struttura Tecnica Esami di Stato del MIUR. Nel 2019, in collaborazione con gli USR e vari Istituti Professionali, Tecnici e Licei ha tenuto incontri formativi per Dirigenti e Docenti in sette Regioni su tematiche relative alla revisione dell’Istruzione e Formazione Professionale e al nuovo Esame di Stato. È autore di ricerche e pubblicazioni su tematiche filosofiche, psicopedagogiche e didattiche, con particolare riferimento all’Istruzione e Formazione Professionale.

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a cura di Pasquale Di Nunno

rofessionisti per un lavoro che cambia analizza la tormentata storia di non pochi percorsi di “riordino” e “revisione” dell’Istruzione e Formazione professionale in Italia. Non si tratta, però, di un commento di tipo formale e burocratico. Al contrario, il volume ha, come contesto di riferimento, la realtà odierna della scuola come si è delineata in una serie di incontri che hanno portato l’Autore, su richiesta degli USR e di Dirigenti Tecnici e Scolastici di molte Regioni, a confrontarsi con i docenti su due complesse tematiche: perché una “revisione dei percorsi dell’istruzione professionale” e perché un nuovo “esame di Stato”. Nel volume emerge, quindi, non soltanto un’attenta e competente disamina delle novità normative in materia di Nuovo Esame di Stato e di Riforma dell’Istruzione e della Formazione Professionale, ma una riflessione puntuale che indaga i bisogni e le attese espressi dai Docenti, valutando responsabilmente quale impatto le novità annunciate abbiano avuto – e potranno avere – sulla dinamica degli apprendimenti e quali ricadute si possano prevedere sulla gestione e sul valore dell’Esame di Stato.

asquale Di Nunno, Docente e Dirigente Scolastico, ha partecipato ai Progetti europei “Socrates-Comenius” con docenti norvegesi, finlandesi e fiamminghi. In qualità di Dirigente Scolastico dell’Istituto Professionale Alberghiero “A. Beltrame” di Vittorio Veneto ha curato la produzione di nove “Quaderni Bianchi” sulle strategie di apprendimento e su tematiche di didattica, di docimologia e di integrazione negli Istituti Professionali. È stato Membro del Gruppo di Lavoro sulla riforma dell’Esame di Stato presso il MIUR dal 2013 al 2014; Coordinatore del Gruppo di lavoro per la stesura dei “Quadri di riferimento” per gli Istituti Professionali Alberghieri e dal 2014 ricopre l’incarico di Collaboratore della Struttura Tecnica Esami di Stato del MIUR. È autore di ricerche e di pubblicazioni su tematiche filosofiche, psicopedagogiche e didattiche.

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