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a cura di Pasquale Di Nunno

Professionisti per un lavoro che cambia L’Istruzione e la Formazione Professionale dalle nuove Linee Guida al nuovo Esame di Stato

a cura di Pasquale Di Nunno

Edizioni Bulgarini - Firenze, Italy

www.bulgarini.it

Progettazione, coordinamento e realizzazione editoriale a cura di GP&C Srl - Milano Distribuzione esclusiva: ELI - Loreto (AN) www.elionline.com

I diritti di traduzione, di memorizzazione elettronica, di riproduzione e di adattamento totale o parziale con qualsiasi mezzo (compresi i microfilm e le copie fotostatiche) sono riservati per tutti i Paesi. È vietata la riproduzione, anche parziale, o a uso interno didattico, con qualsiasi mezzo, non autorizzata. Prima edizione: marzo 2020 Ristampa: 5 4 3 2 1 2020 2021 2022 2023 2024 Nell’eventualità che illustrazioni di competenza altrui siano riprodotte in questo volume, l’editore è a disposizione degli aventi diritto che non si sono potuti reperire. L’editore porrà inoltre rimedio, in caso di cortese segnalazione, a eventuali non voluti errori e/o omissioni nei riferimenti relativi. Nel rispetto della normativa vigente sulla trasparenza nella pubblicità, le immagini escludono ogni e qualsiasi possibile intenzione o effetto promozionale verso i lettori.

Stampa: Tecnostampa - Pigini Group Printing Division Loreto - Trevi - Febbraio 2020 - 20.83.261.0

Indice Prefazione

Prima Sezione Contributi all’elaborazione di una nuova “Cultura professionale”

Capitolo 1 Dalla separazione tra “teoria” e “produzione” all’apprendimento per competenze

Il Problema la divaricazione tra il “sapere” e il “fare”

La ricerca di una soluzione Come superare la dicotomia Cultura/Professione?

L’apprendimento

Capitolo 2 Il nuovo modello didattico del D.lgs. 61/2017 tra “percorsi formativi” e “personalizzazione dei percorsi”

Il nuovo modello didattico

La Nuova Istruzione Professionale

Il Nuovo Assetto Didattico e Organizzativo

La CORNICE di SISTEMA

Capitolo 3 Le vie maestre dei “Percorsi Formativi”

La sfida strategica realizzare l’ALLINEAMENTO

Capitolo 4 Dall’apprendimento per competenze alla didattica per UdA

Quali riposte alla sfida?

Alla ricerca dell’archetipo UdA

Un compito impegnativo L’UdA un primo approccio, tipo <canovaccio>

L’UdA modelli di declinazione dalle nuove Linee Guida

Capitolo 5 La FLESSIBILITÀ strumenti e modelli operativi

Verso i periodi didattici

Professionisti in un lavoro che cambia

Il biennio

Quota di AUTONOMIA nel Biennio, in quali direzioni?

Quota di AUTONOMIA nel Triennio, in quali direzioni?

Quota di FLESSIBILITÀ in quali direzioni?

Capitolo 6 La valutazione e il Tutor il significato e il ruolo

Seconda Sezione Dalle “competenze in uscita” ai “risultati di apprendimento intermedi” (dall’Allegato A all’Allegato C)

Capitolo 1 Le COMPETENZE di RIFERIMENTO e i RISULTATI di APPRENDIMENTO INTERMEDI per le attività e gli insegnamenti di AREA GENERALE

Capitolo 2

Premessa

Capitolo 3 Una ipotesi di lavoro: i “FORMAT” della declinazione delle competenze intermedie

Parte Seconda IL NUOVO ESAME di STATO direttive, strumenti e proposte

Capitolo 1 L’Esame di Stato: un cantiere aperto?

1. Un breve <excursus> sull’Esame di Stato.

2. Verso il nuovo esame di Stato: l’apprendimento per competenze e la riconfigurazione delle prove scritte.

Capitolo 2

La ristrutturazione dell’Esame di Stato: dai “Quadri di Riferimento” alle tipologie della Prima e della Seconda Prova.

2a PROVA STRUTTURA LOGICO-LESSICALE

Indice

Capitolo 3 I “Quadri di riferimento”(dai Nuclei tematici fondamentali agli Obiettivi della Prova di Esame, agli Indicatori della Griglia di valutazione nazionale) 98

Capitolo 4 I Nuclei tematici di riferimento: esemplificazioni

118

ENOGASTRONOMIA-CUCINA

Il cliente e le sue esigenze: fisiologiche e patologiche

119

TUTELA e SICUREZZA del cliente

120

Realizzare prodotti e servizi enogastronomici

121

ENOGASTRONOMIA-SALA e VENDITA

Realizzare prodotti e servizi enogastronomici settore enologico e bevande

122

PRODOTTI DOLCIARI ARTIGIANALI E INDUSTRIALI

Conoscenze fondamentali di alimentazione e nutrizione

124

I prodotti dolciari e da forno: dal processo al prodotto

126

La produzione dolciaria artigianale: come valorizzarla

128

ACCOGLIENZA TURISTICA

L’Accoglienza turistica e l’Ospitalità alberghiera dai PRODOTTI ai SERVIZI

128

L’IMPRESA turistico-alberghiera La GESTIONE ECONOMICO-FINANZIARIA

129

Il fenomeno del TURISMO Nuove tendenze e dinamiche di sviluppo

130

La valorizzazione del territorio: il turismo integrato e sostenibile

131

Capitolo 5 Il Colloquio. Il tempo della valutazione: per quale obiettivo?

133

IL COLLOQUIO

134

Capitolo 6 Riflessioni conclusive e Prospettive

138

Bibliografia essenziale

141

Testi normativi

142

L'autore

144

PREFAZIONE

Allo psicologo statunitense Abraham Harold Maslow va riconosciuto il merito di aver indagato, in profondità, i meccanismi complessi che ci spingono ad operare, a impegnarci, a comunicare e a confrontarci, sottolineando le diverse componenti biologiche, cognitive, emotive, sociali della motivazione e, pertanto, la sua valenza plurisemantica1. Questo testo, che si propone come un contributo all’analisi della tormentata storia di non pochi percorsi di “riordino” e “revisione” dell’Istruzione e Formazione professionale in Italia, non nasce a tavolino, nel luogo asettico dell’indagine sui modelli didattici e organizzativi, che si sono susseguiti dalla Scuola di Avviamento Professionale alle recenti “Linee Guida” del Decreto Direttoriale 25 settembre 2019 n.1400. Esso ha come contesto di riferimento una serie di incontri che mi hanno portato, su richiesta degli USR e di Dirigenti Scolastici e docenti di molte Regioni, a confrontarmi con Dirigenti Scolastici e docenti su due complesse tematiche: perché una “revisione dei percorsi dell’istruzione professionale”, come da D.lgs. 13 aprile 2017 n.61 e perché un nuovo “esame di stato”, come da D.lgs 13 aprile 2017 n.62. Questi incontri non hanno mai avuto la caratterizzazione di operazioni di travaso di un sapere dogmaticamente normativo, ma nel loro svolgersi ci si è mossi responsabilmente in alcune direzioni: sondare quali bisogni e attese venissero dai docenti, valutare responsabilmente quale impatto le novità annunciate (o ritenute tali) avrebbero potuto avere sulla dinamica degli apprendimenti e quali ricadute sulla gestione e sul valore dell’Esame di Stato si potessero prevedere. La partecipazione dei docenti è stata costruttiva, talora vivace, ma sempre argomentata, nella consapevolezza che il dià – logos non può mai ridursi a mono – logos.

Maslow A.H., A theory of human motivation (1943), trad. it: Teoria della motivazione umana, Roma, Armando, 2010

Proprio questi confronti hanno condotto il sottoscritto a lasciare, per così dire, una traccia scritta di analisi, di riflessioni, di ripensamenti, di progettazioni. Anche per questo ai docenti, con molti dei quali la comunicazione e il confronto si sono protratti, vanno sentimenti di stima e apprezzamento. Mi corre l’obbligo di esprimere viva riconoscenza ai Dirigenti Scolastici e agli Ispettori, che hanno promosso gli incontri di formazione per docenti, auspicati e richiesti dal MIUR. Gratitudine e stima, in modo particolare, sento di manifestarle al Coordinatore della Struttura Tecnica Esami di Stato del MIUR, il Dirigente Tecnico dott. Ettore Acerra, che con intelligenza e saggezza ha guidato i lavori che hanno portato ai “Quadri di riferimento”; alla Presidente della Re.Na.I.A. Dirigente Scolastica dott. ssa Anna Maria Zilli, che a Montecatini Terme ha organizzato un incontro con i Dirigenti Scolastici nell’ambito del Progetto “Tripla A”; ai docenti del gruppo di lavoro, che con me hanno collaborato, con alta competenza professionale e senza alcun onere per lo Stato, alla stesura dei “Quadri di riferimento”.

Ai lettori il mio grazie per la loro cortese attenzione. Pasquale Di Nunno

Professionisti in un lavoro che cambia

Prima Sezione Contributi all’elaborazione di una nuova “Cultura professionale” La direzione di sviluppo Ciò che permane Attraverso quali Percorsi? Ciò che muta

Partiamo da un documento, che impone una severa riflessione a tutti coloro che operano nell’Istituzione della Scuola o hanno a cuore la formazione alla cittadinanza attiva e al conseguimento di un profilo culturale che sia collegato con il mondo del lavoro: il report del MIUR su “Le iscrizioni al primo anno dei percorsi di istruzione e formazione” Anno scolastico 2019/2020 Il Report ci riferisce che, se il percorso liceale “continua ad essere quello preferito” (54,6% degli iscritti), con una chiara preferenza per l’area scientifica – e di questo orientamento si ha conferma nella “crescita delle iscrizioni agli istituti tecnici” che raggiungono il 31% – va preso atto di un trend negativo per l’Istruzione e la Formazione professionale: “fanalino di coda risultano le iscrizioni ai percorsi professionali” (13% dei nuovi iscritti), con una netta preferenza per il percorso “Enogastronomia”, che comunque perde lo 0,2% rispetto all’anno scolastico precedente. Per di più, questo trend non è in alcun modo compensato dalla formazione professionale regionale, poiché a fronte del 94,7% rappresentato dagli studenti che hanno deciso di proseguire la formazione nel sistema di istruzione secondaria superiore, solo il 5,3% si è indirizzato verso la formazione professionale regionale1. Non è casuale che in questi ultimi trent’anni, dal D.M. 24 aprile 1992 (Programmi ed orari d’insegnamento per i corsi di qualifica degli istituti professionali di Stato) al Decreto n.92 del 24 maggio 2018 (“Regolamento recante la disciplina dei profili di uscita degli indirizzi di studio dei percorsi di istruzione professionale …”) si sia registrato un succedersi di testi normativi volti a proporre modelli di aggiornamento, di revisione, di rimodulazione dei percorsi, la cui riproposizione ha ingenerato disorientamento nei docenti come nell’utenza.

Cfr. MIUR-Gestione Patrimonio informativo e Statistica, Le iscrizioni al primo anno dei percorsi di istruzione e formazione, Anno scolastico 2019/2020.

Parte Prima

Qual è la ragione di fondo di questi non pochi tentativi di dare un assetto culturalmente e professionalmente efficace all’Istruzione e Formazione professionale? Numerosi studi confermano, ove ce ne fosse bisogno, che l’area di forte criticità va individuata nell’annosa questione di come collegare il Sistema Scuola al mondo del lavoro. Potremmo dire che trattasi di un’ovvietà e, tuttavia, ci si continua a tormentare nella ricerca di una soluzione soddisfacente, non ultima quella di collegare la specificità dei percorsi di formazione professionale ai codici identificativi delle Attività Economiche (ATECO) e a quelli relativi alla Nomenclatura e Classificazione delle Unità Professionali (NUP) 2 . Ancor oggi il terreno di scontro vede schierati, da un lato il partito di quegli imprenditori che chiedono alla Scuola che fornisca diplomati, che abbiano una formazione immediatamente rispondente al profilo e alle abilità di una precisa figura professionale e che reputano, non a caso, che sia la permanenza il più possibile in fabbrica che prepara al lavoro, dall’altro il partito di quei docenti che, gelosi della loro identità disciplinare, restano fermamente convinti che il compito della scuola sia quello di fornire un’ampia formazione di base, come stadio propedeutico al “fare”. Si vuol dire che, se il ceto imprenditoriale chiede l’abilità al fare e sollecita un aumento del monte ore per le attività laboratoriali, la Scuola, ad di là dei retorici proclami sulla centralità della cultura del lavoro, resta prigioniera della sua struttura ordinamentale, tutt’ora caratterizzata dalla scissione tra la “teoresi” (la cultura intesa come patrimonio di conoscenze che definiscono la razionalità del mondo) e la “poiesi”, come controllo di procedure e tecniche per l’allestimento di prodotti e servizi3 . La Commissione Ministeriale per la riorganizzazione degli Istituti Tecnici e Professionali aveva lucidamente individuato alcuni passaggi nodali in un documento-Manifesto del 2008: “Persona, Tecnologia e Professionalità”4 . Guardiamo, ad esempio, alle figure professionali che ancor oggi vengono proposte come specifiche dell’Indirizzo “Enogastronomia e Ospitalità alberghiera”, confrontando i profili considerati “tradizionali” con quelli che rivendicano il carattere della “innovazione”.

2 Cfr. l’art.3, comma 5 del D.lgs 13 aprile 2017, n.61 (“Revisione dei percorsi dell’istruzione professionale nel rispetto dell’art.117 della Costituzione …) 3 Cfr. Alberto F. De Toni, Gli istituti tecnici e professionali come scuole dell’innovazione, in: Scuola e Formazione, CISL Scuola, Anno XI, n.3, 28 marzo 2008. 4

Cfr. MIUR, Commissione Ministeriale per la riorganizzazione degli Istituti Tecnici e Professionali, Roma 03 marzo 2008. Cfr. anche Xodo C., Formazione professionale e umanesimo del lavoro, in <Nuova Secondaria>, 2 (2001)

Professionisti in un lavoro che cambia

CUCINIERE

versus

CHEF

CAMERIERE

versus

MAÎTRE

RECEPTIONIST

versus

Hospitality and Customer Service Manager

ABILITÀ TECNICHE

destrezza manuale ripetitività e prevedibilità automatismo

CULTURA PROFESSIONALE

dirigere i processi innovare i prodotti attestare competenze

Questo confronto ci sollecita a reinterrogarci sulla domanda di fondo del modello di Istruzione e formazione professionale, vale a dire, a porre ancora una volta, con una forte consapevolezza del problema la domanda:

Cosa intendiamo per “Cultura Professionale”

Prima Sezione - Contributi all’elaborazione di una nuova “Cultura professionale”

Capitolo 1 Dalla separazione tra “teoria” e “produzione” all’apprendimento per competenze

Professionisti in un lavoro che cambia

Il Problema la divaricazione tra il “sapere” e il “fare” L’accesso alla cultura è stato per secoli riservato a coloro che godevano di uno <status> privilegiato, l’OTIUM, vale a dire il TEMPO LIBERO dalla fatica e dall’affanno del lavoro manuale. Con una persistente divaricazione dell’impalcatura socio–culturale: - da un lato, quelli che, disponendo di tempo libero dalle occupazioni della produzione di beni materiali, potevano dedicarsi allo studio e alla propria formazione, intesi come osservazione e spiegazione delle strutture razionali che governano i fenomeni; - dall’altro, coloro che erano interamente assorbiti dalle attività produttive o dall’allestimento di servizi.

OTIUM

. Il tempo libero, a mia disposizione; . il tempo della contemplazione .

di un’opera d’arte, di un cielo stellato… per cogliere il Logos – Nomos della Natura; il tempo della indagine e della ricerca (theorìa).

CULTURA

NEGOTIUM

. il tempo occupato dagli affari, . .

il tempo del business e delle attività commerciali; il tempo delle attività pratiche; il tempo delle faccende domestiche e pubbliche.

PROFESSIONE

Parte Prima - Prima Sezione - Capitolo 1

La ricerca di una soluzione Come superare la dicotomia Cultura/Professione? Non ci sono formule preconfezionate, né possiamo assumere un testo normativo come l’annuncio della messianica salvezza degli Istituti Professionali; ché, anzi, l’efficacia del testo normativo che ne propone la “riforma” o la “revisione”, va misurata sul valore del modello cognitivo e del paradigma pedagogico-didattico che sottendono al testo normativo preso in esame. Per questa ragione, prima di interrogarci sul D.P.R. 87/2010 o sul D.lgs. 61/2017, dobbiamo chiederci, a mo’ di propedeutica:

Come funziona la nostra mente? Se proviamo a scorrere le pagine di un manuale di “Psicologia dell’apprendimento”5 , possiamo facilmente riconoscere quanti assestamenti abbia subito la costruzione del modello gnoseologico e, di conseguenza, quanti siano stati i mutamenti dell’interpretazione della dinamica insegnamento-apprendimento. Per grandi cenni, si possono riconoscere alcune grandi tappe: a) Il paradigma “sostanzialista” proposto da R. Descartes nel “Discorso sul metodo” (1637), nel quale il filosofo francese rappresentava la mente come “res cogitans”, vale a dire come una sostanza spirituale, sussistente e autonoma rispetto alla corporeità, fornita di idee innate. b) Il paradigma “empirista” elaborato da John Locke nel “Saggio sull’intelletto umano” (1690), per il quale la mente è “un foglio bianco privo di ogni carattere”, sì che alla domanda: “Da dove la mente ha tutti i materiali della ragione e della conoscenza?”, egli riteneva si dovesse dare una sola risposta: “Dall’esperienza”. c) Il paradigma “comportamentista” proposto da John Broadus Watson in un articolo dal titolo “Psychology as the Behaviorist Views It”, in cui veniva spiegato che il comportamento adottato da un determinato soggetto si colloca in una stazione intermedia tra stimoli in entrata e risposte in uscita.

Cfr. Si possono consultare, come testi di riferimento: Piero Boscolo, Psicologia dell’apprendimento scolastico, Aspetti cognitivi, Torino, UTET, 1986 AA.VV., Il processo dell’apprendimento sul piano antropologico, psicologico e biologico, Brescia, Ed. La Scuola, 1973

Professionisti in un lavoro che cambia

Perché questa veloce carrellata su alcune tappe della gnoseologia? Si vuole rilevare e ribadire che le teorie della didattica non si generano nel terreno di una pedagogia neutra o di mode stagionali (dai “moduli” alle “unità didattiche”, alle UdA), ma definiscono il loro <focus> in rapporto alla categoria centrale della correlativa dottrina gnoseologica. Si pensi, ad esempio, al ruolo decisivo riconosciuto dalla Scuola empirista allo spazio delle “esperienze” nei processi di apprendimento oppure alla rilevanza che il rafforzamento dello stimolo ha avuto nella scuola comportamentista. I testi normativi vanno, perciò, letti e interpretati decodificando e esplicitando il modello gnoseologico che è sotteso, per così dire nascosto tra i vari articoli e commi. La revisione della didattica negli Istituti Professionali e la centralità delle competenze nel “Profilo in uscita”. Perché la centralità della categoria di “Competenza”? Questa nuova categoria è sembrata poter demolire il tradizionale edificio dei programmi, delle conoscenze distribuite su annualità, delle conoscenze distribuite tra i confini invalicabili delle diverse discipline. Perché, allora, è stata ripudiata la sequenza: spiegazione-comprensione-ripetizione-valutazione? Il percorso di riforma/revisione che avanza dal D.P.R. 15 marzo 2010, n.87 (“Regolamento recante norme per il riordino degli istituti professionali …) al D.D. n.1400 del 25/09/2019 (“Linee guida per favorire e sostenere l’adozione del nuovo assetto didattico e organizzativo dei percorsi di istruzione professionale”) ha ricevuto, per così dire, la sua prima spinta propulsiva dal dibattito che fece seguito a un saggio pubblicato da Howard Gardner nel 1983 dal titolo “Formae mentis. Saggio sulla pluralità dell’intelligenza”6 . Qual è il messaggio centrale della ricerca di H. Gardner? Per Gardner l’intelligenza è “la capacità di RISOLVERE I PROBLEMI all’interno di un certo campo del sapere e dell’esperienza umana, è la capacità di ELABORARE E PROCESSARE LE INFORMAZIONI, in modi differenziati” 7. Cerchiamo di scoprire gli steps del modello di ricostruzione del processo di apprendimento, che ci vengono suggeriti dalla lezione di H.Gardner e di verificare come questi siano trapassati nella revisione dell’istruzione professionale proposta già dal D.P.R. 15 marzo 2010, n.87 e ripresa con ulteriori modifiche nel D.lgs 13 aprile 2017, n.61 (“Revisione dei percorsi dell’istruzione professionale …”). Qual è l’articolazione di un processo di apprendimento significativo ed efficace per lo studente? Qual è il ruolo che questo deve essere sollecitato a ricoprire? Come si riconfigura la presenza e l’azione del docente? 6 Gardner, H. (1983). Frames of mind. The theory of multiple intelligences, New York, NY, Basic Books. Trad. it.: Formae mentis. Saggio sulla pluralità dell’intelligenza, Milano, Feltrinelli, 1987. 7

Gentili G., Intelligenze multiple in classe, Erickson. Trento, 2011, p.16. I caratteri in maiuscolo e la sottolineatura sono nostre.

Parte Prima - Prima Sezione - Capitolo 1

L’apprendimento NON è un percorso SEQUENZIALE È un percorso situato in UN CONTESTO (LABORATORIO) secondo un modello RETICOLARE

. .

Poniamo PROBLEMI alla ricerca di SOLUZIONI di PROBLEMI

a partire da domande alimentate dal nostro SAPERE

dal nostro ESPERIRE cerchiamo e verifichiamo SOLUZIONI

utilizzando STRUMENTI TEORICI (CONOSCENZE)

utilizzando CAPACITA’ TECNICHE (ABILITÀ)

COSTRUENDO COMPETENZE (in progress)

lavorando sul binomio TRADIZIONE - INNOVAZIONE

ciò che ereditiamo

ciò che tramettiamo

ciò che è sapere codificato

ciò che è sapere in elaborazione 15

Professionisti in un lavoro che cambia

Se, certo, non si possono elaborare saperi senza “conoscenze” (nozioni, enunciati, tesi), se non si riesce a intervenire su contesti operativi senza “abilità”, è pur vero che è la capacità di saperci servire delle nostre conoscenze e delle nostre abilità per risolvere problemi che ci rende

competenti CONSEGUIRE delle COMPETENZE, DIVENTARE COMPETENTI: è questo nuovo approccio che ci sollecita ad acquisire una CULTURA PROGETTUALE senza disperderci in una miriade di progetti, in una semplice successione di Unità di apprendimento, che rischiano di compromettere l’unitarietà del profilo in uscita dell’indirizzo professionale, scomponendolo in segmenti di apprendimento giustapposti gli uni agli altri. COME ? “MANIPOLARE” con professionalità sviluppare la “manualità” ” non come sottocultura, ma come espressione del proprio intervento creativo Creare “PRODOTTI e “SERVIZI” Proporsi e operare come ARTIGIANO-ARTISTA “COSTRUIRE” UN HABITAT OSPITALE Promuovere un’accoglienza INTEGRATA e SOSTENIBILE

in una parola

costruire la propria cultura professionale

È questo il modello di apprendimento che, superando la contrapposizione tra discente e docente, la divisione tra discipline, la semplice media aritmetica di interventi valutativi, trova nel D.lgs. 61 nuovi scenari per la didattica, ponendo, come categoria centrale e generativa del nuovo paradigma didattico, quella della “PERSONALIZZAZIONE” del percorso formativo.

Prima Sezione - Contributi all’elaborazione di una nuova “Cultura professionale”

Capitolo 2 Il nuovo modello didattico del D.lgs. 61/2017 tra “percorsi formativi” e “personalizzazione dei percorsi”

Professionisti in un lavoro che cambia

Il nuovo modello didattico aggregazione discipline ASSI CULTURALI

metodologia di tipo INDUTTIVO - LABORATORIALE

PERSONALIZZAZIONE

UNITA’ di APPRENDIMENTO

ALTERNANZA SCUOLA - LAVORO

progettazione INTERDISCIPLINARE

CERTIFICAZIONE COMPETENZE

Questo diagramma di flusso ci visualizza la comprensione del <focus” del nuovo modello didattico, vale a dire che la SCELTA METODOLOGICA di fondo del D.lgs. n.61/2017 non è stata quella di prevedere obiettivi di apprendimento in termini di competenze DISTINTI per CIASCUNA DISCIPLINA-questo era il limite del D.P.R. n.87/2010-ma quella di PARTIRE dalle COMPETENZE DEL PECUP dei percorsi di istruzione professionale e DECLINARLE facendo RIFERIMENTO AGLI ASSI CULTURALI.

Parte Prima - Prima Sezione - Capitolo 2

La Nuova Istruzione Professionale 11 INDIRIZZI di studio IDENTITÀ CULTURALE, METODOLOGICA, ORGANIZZATIVA

P.E.Cu.P. Profilo Educativo, Culturale e Professionale

RISULTATI di APPRENDIMENTO COMUNI a tutti i percorsi

RISULTATI di APPRENDIMENTO di INDIRIZZO

COMPETENZE

CONOSCENZE

ABILITÀ

CONOSCENZE

ABILITÀ

PROFILO IN USCITA Ad una lettura superficiale degli “Indirizzi di studio” riorganizzati e ridefiniti dal Decreto 92/2018 8 , parrebbe che il modello di “revisione” del complesso rapporto tra la cultura professionale e il sistema aziendale della produzione sia stato imposto dall’alto con una operazione di riaggregazione/riduzione degli indirizzi professionali9. Ad un attento esame del Decreto/Regolamento n.92/2018 e, soprattutto, delle nuove “Linee Guida”10 , gli “Indirizzi di studio” rappresentano un nuovo modello interpretativo del mondo delle professioni e, perciò, il terreno unificante della costruzione di un sistema pubblico e nazionale della formazione. Un modello, comunque, non omologante, poiché, a partire dagli 11 indirizzi, gli Istituti Scolastici, attraverso le Delibere dei Collegi docenti e dei Consigli di Istituto, in sinergia con la Programmazione della propria Regione e con gli stakeholders del territorio, sono chiamati a definire i percorsi formativi non già con un intervento arbitrario, episodico e dirompente per gli effetti di frammentazione che potrebbe provocare, ma con percorsi che siano condivisi con i soggetti istituzionali, im8

Cfr. Decreto 24 maggio 2018, n.92, Allegato 4

9 Vedasi, al riguardo, il D.lgs. 13 aprile 2017, n. 61 art.11, c.2 e l’Allegato C “Tabella di confluenza”. Furono, questi, il convincimento e, ad un tempo, la preoccupazione espressi, ad una prima lettura, da docenti e anche da Dirigenti, soprattutto del Settore Industriale e Alberghiero, poiché non c’era traccia delle Articolazioni e delle Opzioni. 10

Decreto Direttoriale n. 1400 del 25 settembre 2019

Professionisti in un lavoro che cambia

prenditoriali e associativi del territorio e che, nel mantenimento dell’disegno unitario di fondo, propongano “profili” e “percorsi” rispondenti alle domande del territorio. A decidere la qualità e il valore di questa “declinazione”, che può essere esposta al rischio di restare sospesa tra frammentazione arbitraria e riproposizione camuffata dell’esistente, è la traduzione operativa delle competenze in uscita di ciascun indirizzo. Questo è il terreno di una reale efficace innovazione!

Da ciascuno degli 11 PROFILI in USCITA

le singole Istituzioni scolastiche Percorsi richiesti dal territorio QUOTA di AUTONOMIA

Spazi di FLESSIBILITÀ

Il nuovo orizzonte pedagogico-didattico L’esito conclusivo di questo percorso di “revisione” dell’Istruzione Professionale, certo complesso, in qualche passaggio problematico, è proposto dalle “Linee Guida” nel Decreto Direttoriale n.1400 del 25 settembre 2019.

Il Nuovo Assetto Didattico e Organizzativo

L’aggettivo “nuovo” può apparire enfatico, poiché in questi ultimi anni si è affacciata, talora in modo esplicito, la tentazione di pensare che i quadri disciplinari del D.P.R. n.87/2010 altro non fossero che riformulazioni dei Programmi del cosiddetto “Progetto ‘92” e che si potesse continuare a insegnare, come lo si era fatto; che i percorsi formativi del D.lgs. n.61/2017 fossero semplicemente un’operazione nominalistica: la nuova denominazione delle articolazioni e opzioni che erano state dichiarate defunte; che i percorsi formativi delle recenti “Linee Guida” con le UdA altro non siano che una operazione di ri-collocazione dei contenuti disciplinari in un nuovo Format. Si è riproposto quell’atteggiamento culturale che trova la sua icastica formulazione nella risposta che in una nota pagina de “Il Gattopardo” di Tomasi di Lampedusa il giovane Tancredi esprime, quando comunica allo zio il Principe di Salina don Fabrizio sorpreso ed esterrefatto dalla

Parte Prima - Prima Sezione - Capitolo 2

sua decisione di arruolarsi con i garibaldini, in violazione degli obblighi che la sua ascendenza nobiliare gli avrebbe dovuto imporre, la ragione non dichiarata della sua scelta: “Se vogliamo che tutto rimanga com’è, bisogna che tutto cambi, mi sono spiegato?”11 Per questo ha una forte valenza strategica il fatto che nelle “Linee Guida” ci sia una definizione, quasi minuziosa, della “cornice di sistema”, a voler quasi dichiarare in modo esplicito il mutato orizzonte pedagogico-didattico in cui trovano giustificazione e fondamento le scelte didattiche e operative adottate.

La CORNICE di SISTEMA IL NUOVO PROFILO IDENTITARIO IP

Scuole TERRITORIALI dell’INNOVAZIONE come LABORATORI di RICERCA

Qual è la forte carica innovativa di queste tre scelte semantiche, asserire, cioè, che gli Istituti Professionali sono scuole <territoriali>, che devono essere protese all’<innovazione> e che, pertanto, devono fungere da <laboratori di ricerca>? Esaminiamo il diagramma di flusso di seguito proposto, che esplicita le valenze del nuovo profilo identitario degli IP. TERRITORIALI

LABORATORI RICERCA INNOVAZIONE

rispondono alle “vocazioni del territorio” sono collegati ai fabbisogni delle professioni

Declinazione dell’INDIRIZZO in PERCORSI FORMATIVI o CARATTERIZZAZIONI o SETTORI

Assicurare a ciascuno opportunità di crescita - come <cittadino> - come <professionista>

Personalizzazione non individualizzazione Apprendimento per competenze

G.Tomasi di Lampedusa, Il Gattopardo, 1958, Milano, Feltrinelli.

Professionisti in un lavoro che cambia

INNOVAZIONE “cambio di paradigma identitario” non solo ESECUTORI / SPECIALISTI

ma soggetti

che applicano PROCEDURE che controllano TECNICHE che COOOPERANO in équipe che elaborano PROGETTI/INTERVENTI coerenti con l’evoluzione del mondo del lavoro (prodotti e servizi)

interconnessione Apprendimento / Lavoro

Superamento del “disciplinarismo divisionista”

Il diagramma di flusso fa comprendere in maniera intuitiva, ma forse più efficacemente di prolisse argomentazioni, che l’Istruzione e Formazione professionale non intende “addestrare” studenti ritenuti non idonei a elevarsi nell’Empireo della cultura liceale e abili solo a conseguire abilità di tipo manuale-gestionale12 . L’orizzonte culturale della Formazione professionale appare del tutto nuovo: le figure che incontriamo non sono più “esecutori tecnico-pratici”, come chiedeva e auspicava la vecchia Scuola di Avviamento Professionale13 , ma “cittadini” che interagiscono con il territorio, che si confrontano con aziende produttive e con le sfide dell’innovazione tecnologica, soggetti che operano in “team” gestionali che progettano, programmano, controllano secondo la più aggiornata cultura del “management”14 . In questa cornice si possono rintracciare le voci, gli interessi, gli obiettivi che garantiscono il mantenimento dell’unitarietà del Profilo professionale in uscita, che non è più quello del gastronomo o dell’esperto di sala e vendita o del gestore della ricettività alberghiera, ma è – cosa di non poco conto dal punto di vista didattico – la figura del

12 È invalsa la citazione “fruges consumere nati”, fortemente spregiativa nei confronti di coloro che si ritenevano idonei solo a abilità manuali. L’espressione è di Orazio (Epistole, L.1) ed è ripresa da G. Gentile in “Scuola e filosofia” del 1908. 13

Cfr. Regio Decreto 5 febbraio 1928, n. 577, artt. 94 e successivi

14 Cfr. tra i testi più aggiornati: Kotler Ph., Keller K., Ancarani F., Costabile M., Marketing Management, Pearson Education, 14^edizione, 2012

Parte Prima - Prima Sezione - Capitolo 2

professionista di “Enogastronomia e ospitalità alberghiera” che, pur percorrendo un particolare specifico percorso, è chiamato ad avere una cultura professionale, come si suole ripetere oggi, a 360°. Non si è trattato, dunque, di un’operazione di facciata, proprio perché, se ci si propone di definire delle figure professionali il cui bagaglio dovrà annoverare concetti-chiave come competenza, capacità gestionale, visione sinergica dei processi e dei prodotti, capacità di coniugare conoscenze scientifiche e innovazioni di processo, alternanza tra aula e azienda, lo scoglio che va eliminato è quello del “disciplinarismo divisionista”15 . Una roccaforte tenacemente difesa, perché si teme che l’insegnamento si possa risolvere in un indistinto culturale, in una confusione di ruoli. Il suo superamento va, invece, riconosciuto come programmazione trasversale, nella quale le connessioni tra i diversi saperi, da un lato, e dall’altro tra saperi e Laboratori devono alimentare e sostenere non più un sapere di conoscenze giustapposte, ma una cultura professionale intessuta di competenze. Ecco il significato del diagramma di flusso seguente.

un <indirizzo> UNITARIO NON OMOLOGANTE profilo in uscita tessuto di competenze DECLINAZIONE PERSONALIZZAZIONE

Decreto Direttoriale n.1400 del 25 settembre 2019, 2.1 - Identità dell’istruzione professionale: il nuovo paradigma.

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Capitolo 3 Le vie maestre dei “Percorsi Formativi”

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Va ammesso con onestà intellettuale che sin dalla prima lettura del D.lgs.61/2018 e del successivo Decreto (Regolamento) n.62/2019 i docenti avevano colto, in modo corretto e preciso, il nucleo centrale della revisione dell’Istruzione Professionale con il suo carico di rischi e di sfide. Sparivano le vecchie certezze dei programmi articolati e distinti tra capitoli e paragrafi, tra enunciati generali e sezioni specifiche. A cosa sarebbero serviti i manuali tradizionali, fatti di capitoli con le rispettive suddivisioni? Consideriamo, a mo’ di esempio, il nuovo indirizzo “Enogastronomia e ospitalità alberghiera”: sembrano essere scomparsi i ben precisi e rassicuranti confini tra le Articolazioni “Enogastronomia-Settore Cucina”, “Enogastronomia-Settore Sala e Vendita”, “Accoglienza turistica” e ci si è trovati a confrontarsi con 11 competenze, nelle quali i docenti fanno fatica a rintracciare i paradigmi di orientamento riconosciuti e consolidatisi negli ultimi vent’anni. Per di più è stato chiesto ai docenti di procedere a due operazioni: a) la declinazione delle macrocompetenze al fine di disegnare un percorso formativo coeso e coerente con le filiere del territorio di riferimento; b) la personalizzazione del percorso assumendo come valore di base il bagaglio cognitivo ed esperienziale di ciascun alunno, fatto di saperi formali, non formali e informali. Si aggiunga quella che, in non pochi casi, è stata percepita come un ulteriore onere burocratico dell’attività di docenza e, quasi, una forma occulta di mortificazione dell’autonomia didattica: la didattica per UdA, introdotta in modo progressivo, ma vincolante; vale a dire mettersi intorno a un tavolo per ridisegnare i percorsi di apprendimento incrociando i quadri epistemologici dei diversi quadri disciplinari dell’attività didattica. Con i riquadri seguenti ci si propone di chiarire la portata rivoluzionaria della “revisione” quale è stata articolata nel ponderoso testo delle “Linee guida per favorire e sostenere l’adozione del nuovo assetto didattico e organizzativo dei percorsi di istruzione professionale”.

DECLINAZIONE

PERSONALIZZAZIONE

(PTOF)

PFI

Vocazioni del territorio Alleanze con il sistema produttivo Coerenza con la classificazione delle attività economiche (codici ATECO) Collegamento con le Unità Professionali (codici NUP)

Nei limiti

Identità psicosociale dello studente Storia apprenditiva Crediti formativi Orientamento monitorato

- delle risorse umane (organici), strumentali e finanziarie - con esplicito riferimento alle attività economiche referenziate dai codici ATECO (vedi Diploma conclusivo) - secondo le priorità previste dalla programmazione della Regione.

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Se le “Linee Guida” distinguono tra l’assetto organizzativo (Paragr.3.1) e l’assetto didattico dei percorsi (Paragr.3.2), si può facilmente rilevare una stretta connessione e una reciproca influenza tra le scelte didattiche proposte e la strutturazione e l’organizzazione dei percorsi. Proviamo a ricomporre gli aspetti, analiticamente riferiti nelle “Linee Guida”, in una trama di collegamenti per avere il quadro d’insieme che dà fondamento e giustificazione degli orientamenti didattici che le “Linee Guida” propongono e che i Dipartimenti e i Collegi dei docenti sono chiamati a declinare.

La sfida strategica realizzare l’ALLINEAMENTO vocazioni del TERRITORIO fabbisogni del MONDO DEL LAVORO COMPETENZE richieste dai fabbisogni previsioni di OCCUPAZIONE DECLINAZIONE dei percorsi formativi caratteristiche dello STUDENTE

L’allineamento raffigurato propone, in uno sguardo d’insieme, le diverse componenti problematiche che costituiscono la trama di una questione che, in maniera tormentata, si ripresenta periodicamente, quando si voglia discutere di Istruzione Tecnica, di Formazione Professionale, di innovazione tecnologica. Si ha la strana sensazione che sia il ceto imprenditoriale, sia i soggetti della formazione scolastica accusino una sorta di impotenza incorreggibile a realizzare un incontro fecondo ed efficace tra le esigenze e le richieste della Scuola e quelle del mercato e della produzione.

Gli ultimi testi normativi hanno il merito di focalizzare il passaggio strategico di questa “vexata quaestio”; vale a dire che, se non possiamo non confrontarci con il territorio con i suoi punti di forza e di criticità e con le sue richieste di formazione professionale, dobbiamo accettare la sfida della “declinazione” dei percorsi formativi. Un qualsiasi modello di articolazione professionale che sia rigido, che si sia fossilizzato in saperi e in programmi immarcescibili e immutabili, che anno per anno riproponga gli stessi sentieri

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battuti negli anni precedenti, è destinato a registrare l’allontanamento progressivo dal mondo del lavoro. Industria e scuola, produzione e sapere procederanno guardandosi a distanza, senza alcuna contaminazione. Ne è riprova il sostanziale fallimento di un’alternanza Scuola-Lavoro, il cui solo contatto era la visita del docente all’azienda, se non una breve comunicazione a mezzo telefono! Ecco, allora, la responsabilità e il coraggio di avviarsi sul percorso della “declinazione per competenze, per assi culturali, per livelli di apprendimento”, mantenendo, come paradigmi di riferimento, da un lato il livello di apprendimento degli alunni, dall’altro i cambiamenti della produzione e del mercato. Necessita un gioco di squadra, per dipartimenti o per articolazioni interdipartimentali, che esami e valuti le diverse “aree di flessibilità” per sottoporre al Collegio Docenti un percorso formativo che rispecchi l’identità dell’Istituzione scolastica come dell’area produttiva di riferimento16 .

Cfr. lo schema succesivo.

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Capitolo 4 Dall’apprendimento per competenze alla didattica per UdA

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Quali riposte alla sfida? la declinazione dei percorsi formativi

la quota di flessibilità

la quota di autonomia le aggregazioni nelle Unità di Apprendimento

la didattica per competenze

la valutazione per competenze

Di quali orientamenti e scelte dobbiamo farci consapevoli? Che “declinazione dei percorsi formativi”, “quota di autonomia”, “flessibilità”, “Unità di Apprendimento”, insegnare e valutare “per competenze”, queste proposte non sono mode effimere, orientamenti didattici episodici, parole-chiave messe insieme alla rinfusa per dare ai docenti e agli studenti un prodotto nuovo, una confezione nuova, l’ennesimo vestito nuovo. Nessuno può rivendicare la pretesa di possedere la bacchetta magica per eliminare il <gap> tra Scuola e Lavoro, tra formazione e prestazione operativa, proprio perché in un quadro globalizzato e tecnologicamente caratterizzato da continue rapide trasformazioni17 siamo chiamati a tenere ben fermo il quadro d’insieme, vale a dire le sollecitazioni che Territorio, Imprenditorialità, Clientela, Qualità e sostenibilità dei prodotti e servizi ci propongono e impongono. È rispetto a questo nuovo impianto, che non può essere più sodisfatto da programmi definiti una volta per tutte, da discipline e da testi scolastici presuntivamente stabili, che va riconosciuto il valore scientifico-didattico della declinazione dei percorsi attraverso spazi di autonomia e flessibilità, come pure dell’apprendimento e della valutazione per competenze. Ne consegue che i docenti, di volta in volta, sono chiamati a elaborare le risposte didattiche più idonee alle tappe dei processi formativi degli studenti, con i loro bisogni di modalità e tempi di intervento non più rigidi, ma flessibili. 17 Sia sufficiente ricordare che i corsi-base dell’ECDL (European Computer Driving Licence), che per anni hanno costituito il fiore all’occhiello di tanti Istituti, sono stati tutti aboliti perché al primo anno dell’Istruzione secondaria superiore arrivano studenti (i “digital natives”!) che mostrano di possedere abilità informatiche pari, in qualche caso superiori, a quelle di qualche docente.

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È per questo che si parla di “percorsi formativi flessibili, di “percorsi formativi personalizzati”, di “periodi didattici” e non più di divisioni disciplinari e di annualità di formazione. È in questa ottica che trova la sua giustificazione cognitivo-didattica il “Progetto Formativo Individuale” (P.F.I.), che non può e non deve esaurirsi in un adempimento burocratico di inizio anno scolastico. Una sintesi felice di quanto esaminato, la troviamo nelle “Linee Guida”: È opportuno sottolineare che in questo approccio “per competenze”, da assumere trasversalmente alle operazioni di organizzazione della didattica, personalizzazione, valutazione degli apprendimenti, la progettazione interdisciplinare del curricolo e dei percorsi formativi assume un ruolo centrale. Questa è la sfida rilevante per gli istituti professionali, perché ciò che conta davvero è un profondo ripensamento dell’azione educativa che investe in modo coordinato curricoli, didattica e valutazione. In questo nuovo impianto il “sapere” non è più l’esito della tradizionale sequenza: <ascoltare con attenzione-prendere appunti-assimilare-ripetere fino a fissare in modo chiaro e senza fraintendimenti i contenuti trasmessi>; come pure il progresso del sapere non si fonda più sulle due azioni, che hanno costituito per secoli l’edificio della scienza a) da un lato, l’atto della “traditio” (in greco “paràdosis”): il consegnare, il trasmettere, il tramandare; b) dall’altro, l’atto dell’“acceptio” (in greco “paràlepsis”): il ricevere, il prendere in consegna, l’adottare come proprio possesso. IL NUOVO ASSETTO DIDATTICO

un nuovo principio-guida “Porre l’accento non solo sulla trasmissione di saperi, ma sull’utilizzo che gli studenti fanno di ciò che apprendono … messi a fronteggiare compiti, problemi e situazioni complesse”18

la costruzione degli apprendimenti per competenze

“Linee Guida”, testo citato, § 3.2.1., lettera b), nota 33

per UdA

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In questo passo delle “Linee Guida” ritroviamo la lezione cognitivista di Howard Gardner, ci confrontiamo con il “cambio di paradigma identitario” dell’Istruzione professionale, recuperiamo la ragione fondativa dell’apprendimento per competenze e dell’articolazione degli insegnamenti per “assi culturali”: vale a dire, che l’apprendimento è efficace, significativo, costruttivo quando il soggetto sia collocato in un contesto operativo, che gli pone problemi e che lo sollecita, di conseguenza, a cercare soluzioni. È in questo il ruolo strategico della costruzione del percorso formativo per Unità di Apprendimento. Capiamo, allora, che l’Unità di Apprendimento non è “le dernier cri”, l’ultima moda didattica che subentra e si contrappone all’unità didattica. Non si tratta di prendere i contenuti sui quali fino a ieri abbiamo programmato la nostra lezione per riposizionarli all’interno degli spazi di un format, chiedendo a ciascun collega della classe di darci la sua porzione, il suo contributo, il suo segmento di pertinenza. L’UdA chiede al Consiglio di classe di ripensare il percorso degli insegnamenti secondo un’ottica che selezioni e riorganizzi i saperi essenziali, partendo però da contesti, da “compiti di realtà”, da situazioni problematiche, che motivino lo studente a darsi una ragione di ciò che sta imparando e perché lo sta imparando. E questa ragione lo studente deve ritracciarla non in un enunciato astratto, ma la deve individuare e riconoscere in un prodotto o servizio. Chiediamoci, allora, anzitutto che cosa l’UdA non è e ipotizziamo un primo approccio, tipo <canovaccio>, soffermando la nostra attenzione sui due grandi modelli di UdA, che le “Linee Guida” ci propongono, con la consapevolezza che, come Consiglio di classe, dovremo optare per l’uno o l’altro modello, a seconda della specificità dei contesti di apprendimento.

Alla ricerca dell’archetipo UdA un “INSIEME”

SIGNIFICATIVO

di COMPETENZE, ABILITÀ E CONOSCENZE

. non un elenco additivo o semplice sequenza di conoscenze episodiche e/o comportamenti procedurali . non una mappa concettuale, che si limiti a suggerire rinvii e richiami concettuali o tematici . ma un’area generativa di apprendimenti significativi per l’esercizio della cittadinanza e per l’acquisizione di un profilo professionale rispondente alle vocazioni del territorio e alle trasformazioni dell’organizzazione delle realtà produttive.