Osservare e comprendere - Bisogni educativi speciali

La gioia nell’osservare e nel comprendere è il dono più bello della natura.

Di prossima pubblicazione:

Eugenio Lampacrescia • Elita Di Benedetto

Eugenio Lampacrescia • Elita Di Benedetto

Abilità visuo-percettive Abilità grafo-motorie

Regolazione attentivo-motoria Regolazione dell’impulsività

Colloquio con i genitori

Osservare & comprendere

Eugenio Lampacrescia • Elita Di Benedetto

E. Lampacrescia • E. Di Benedetto

Albert Einstein

Euro 13,00

Eugenio Lampacrescia • Elita Di Benedetto

Osservare & comprendere Bisogni educativi speciali alla Scuola dell’Infanzia - Comunicazione e linguaggio - L’abilità numerica

Eugenio Lampacrescia • Elita Di Benedetto

Osservare & comprendere Bisogni educativi speciali alla Scuola dell’Infanzia - Comunicazione e linguaggio - L’abilità numerica

Osservare & Comprendere di: Eugenio Lampacrescia e Elita Di Benedetto Coordinamento redazionale: Maria Letizia Maggini Responsabile di produzione: Francesco Capitano Progetto Grafico e impaginazione: Curvilinee Foto Shutterstock - Archivio ELI © 2017 ELI s.r.l.

B.P. 6 – 62019 Recanati – Italie Tel. +39 071750701 Fax +39 977851 info@elionline.com www.elionline.com ISBN 978-88-536-2457-4 Tutti i diritti riservati. È assolutamente vietata la riproduzione totale o parziale di questa pubblicazione, così come la sua trasmissione sotto qualsiasi forma o con qualunque mezzo, senza l’autorizzazione della casa editrice ELI. Stampa Tecnostampa – Pigini Group Printing Division Loreto – Trevi 17.83.317.0

Indice Introduzione. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5 I bisogni educativi alla Scuola dell’Infanzia. . . . . . . . . . . 5 Osservare e comprendere . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10 Area della Comunicazione e del Linguaggio . . . . . . . . 17 La pragmatica. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17 Il linguaggio non verbale. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21 Il linguaggio verbale. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 24 Fonetica e fonologia. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 26 Lessico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 37 Morfologia. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39 Sintassi. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 41 Semantica. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45 Griglie di osservazione. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 50 Area delle abilità numeriche e di calcolo. . . . . . . . . . . 65 L’intelligenza numerica. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 65 Griglie di osservazione. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 84

Introduzione I bisogni educativi --

alla scuola dell’infanzia

La normativa relativa ai BES, nella comune pratica, è stata rivolta ai bisogni educativi speciali emergenti nella scuola dell’obbligo. Non si fa, cioè, esplicito riferimento alla Scuola dell’Infanzia, anche se è possibile che in questa fascia di età non emergano situazioni: --Da monitorare attraverso l’osservazione --Da approfondire sul versante clinico e trattare a livello riabilitativo --Sulle quali intervenire a scuola attraverso una didattica individualizzata, per raggiungere gli obiettivi di tutta la classe, aggirando le difficoltà e con una didattica personalizzata per potenziare i talenti, che sempre esistono, anche nelle situazioni più complesse A guardar bene, la stessa normativa confermerebbe questa impostazione quando afferma che: “Ogni alunno, in continuità o per determinati periodi, può manifestare Bisogni Educativi Speciali: o per motivi fisici, biologici, fisiologici o anche per motivi psicologici, sociali, rispetto ai quali è necessario che le scuole offrano adeguata personalizzazione e risposta”. (Direttiva ministeriale del 27 dicembre 2012) 5

introduzione -

Nonostante ciò, la pratica relativa ai bisogni educativi speciali rimane applicata nell’orizzonte della scuola dell’obbligo, quando invece tali bisogni interessano, senza dubbio, anche gli alunni più piccoli e anche quelli oltre i 16 anni.

Sorge, così, una prima riflessione. Se i BES rimangono un semplice obbligo burocratico, sarà solo la fascia 6-16 anni ad esserne coinvolta. Se, al contrario, si coglie questa normativa come un’opportunità di buone pratiche scolastiche, pedagogiche e sociali, viene da sé che ogni soggetto in età scolare, dall’infanzia all’università, entra di diritto in questa prospettiva di attenzione e cura alla persona con la finalità dell’inclusione piuttosto che il rischio di certa escludente meritocrazia.

Chi può essere considerato portatore di un -Bisogno educativo speciale (BES)?

1. Alunni con diagnosi clinica e certificazione In questo ambito rientrano: --Alunni portatori di handicap (legge 104/92). Le indicazioni di questa legge si rivolgono alla persona disabile. Nella norma (art. 3, comma 1) si precisa che “È persona handicappata colui che presenta una minorazione fisica, psichica o sensoriale, stabilizzata o progressiva, che è causa difficoltà di apprendimento, di relazione o di integrazione”.

Si precisa, inoltre, che la legge (comma 4) “si applica anche agli stranieri e agli apolidi, residenti, domiciliati o aventi stabile dimora nel territorio nazionale”. Troviamo queste categorie già alla Scuola dell’Infanzia.

6

- I bisogni educativi alla scuola dell’infanzia

--Alunni con disturbo specifico di apprendimento (legge

170/10). In questo caso ci si riferisce ai disturbi di tipo procedurale e cioè alla mancata automatizzazione dei processi di lettura, scrittura ortografica e grafica, e dei processi numerici e di calcolo. A tal riguardo, sappiamo che molti indicatori di rischio per DSA sono rilevabili già dalla Scuola dell’Infanzia e quindi, a tutti gli effetti, la prevenzione di tali Bisogni Educativi Speciali può iniziare a pieno titolo ben prima della Scuola Primaria.

2. Alunni non certificabili, ma con diagnosi clinica Alunni non certificabili, ma con diagnosi clinica. In questo ambito rientrano una serie ampia di problemi, talvolta predittivi di successivi disturbi, come quelli del linguaggio ove vi sia una componente fonologica che, in indagini diacroniche, si rileva essere stata presente in circa l’80% dei soggetti con DSA. In questa macro area rientrano anche i disturbi della regolazione attentiva, motoria e dell’impulsività (ADHD), i disturbi della coordinazione Motoria (DCM) e i soggetti con funzionamento mentale ai limiti (i cosiddetti borderline cognitivi che oggi si tende ad indicare con l’acronimo FIL (Funzionamento Intellettivo Limite). I suddetti quadri sono tutti rilevabili anche in bambini di età inferiore ai 6 anni.

3. Alunni con bisogni rilevabili a livello pedagogico, ma non clinico Sono gli alunni che presentano disagi di varia natura, ad esempio, assenze ripetute, svantaggio socio-economico, difficoltà derivanti dalla non conoscenza della cultura e della lingua.

Gli alunni di questa terza area, che potremmo chiamare non clinica e che variano tra il 3 e il 13%, hanno necessità di una attenzione speciale e sono la frontiera più urgente per l’inclusione e il successo scolastico in quanto possono sfuggire o non sono oggetto di cura non avendo una certificazione di disabilità, né di DSA, né una diagnosi clinica.

Questi alunni richiedono quindi una particolare attenzione da parte degli insegnanti il cui ruolo è di individuare un’azione pedagogico-didattica dove non è necessario l’intervento degli specialisti dell’area medica, psicologica e riabilitativa.

Nella Direttiva Ministeriale sui BES del 27 dicembre 2012 si legge: “L’area dello svantaggio scolastico è molto più ampia di quella riferibile esplicitamente alla presenza di deficit. (…) Nel variegato panorama delle nostre scuole la complessità delle classi diviene sempre più evidente.” Anche questi soggetti sono rintracciabili già alla Scuola dell’Infanzia.

7

introduzione -

La sigla BES è una diagnosi?

--

L’individuazione di un BES non rappresenta una diagnosi che spetta, in senso stretto, alle figure cliniche come medici, psicologi, o figure riabilitative. Essa è un’azione pedagogica che, pur potendo coinvolgere le suddette figure specialistiche, e parte dalla scuola e che coinvolge tutti i soggetti che ruotano, a vario titolo, attorno al bambino con Bisogno Educativo Speciale.

Pure se la normativa non prevede la compilazione di un PDP per gli alunni in età prescolare, ci sembra una buona pratica realizzarlo anche alla Scuola dell’Infanzia partendo dall’osservazione per arrivare a definire obiettivi didattici ed educativi individualizzati e personalizzati.

8

- I bisogni educativi alla scuola dell’infanzia

Perché la Scuola dell’Infanzia può svolgere un -ruolo centrale nella rilevazione dei Bisogni Educativi Speciali?

Quello che un insegnante può osservare nella fascia di età 3-6 anni è fondamentale, da una parte per permettere una diagnosi precoce e relativo trattamento delle disabilità e dei disturbi che non fossero ancora stati rilevati e in altri casi altamente predittivo per futuri disturbi, come nel caso dei Disturbi specifici di apprendimento (DSA).

Particolarmente importanti sono l’osservazione e la rilevazione di quelle che si manifestano come atipie nei diversi ambiti: --Comunicativo e linguistico --Numerico e di calcolo --Visuo-percettivo --Grafo-motorio --Motorio --Mnestico --Regolativo (attenzione, motricità, riflessività) --Emotivo Tali atipie costituiscono elementi predittivi ai quali prestare particolare attenzione.

9

introduzione -

Osservare & comprendere --

Senza osservare non si va lontano. Osservare permette di progettare, cioè porsi degli obiettivi didattici e pedagogici in senso più ampio, scegliere le strategie operative per rispondere ai bisogni e alle risorse emerse, organizzare in modo rigoroso e sequenziale il lavoro, verificare il raggiungimento degli obiettivi in itinere e alla fine del percorso.

Dal progetto si passa poi alla programmazione che è la realizzazione pratica del progetto. Un programma senza progetto rischia di muoversi in modo irriflessivo, talvolta proponendo attività senza sapere a cosa servono o se sono utili a raggiungere un obiettivo.

Senza osservazione non può esserci progetto. Ecco perché osservare bene è un passaggio irrinunciabile per chi fa didattica e, più in generale, per chi educa.

Osservazione pedagogica e osservazione clinica.

-Quali sono le differenze?

L’osservazione pedagogica spetta all’insegnante e alle figure educative. Quella clinica è invece di pertinenza delle professioni sanitarie.

Sono due dimensioni fondamentali per conoscere il bambino, spesso possono condividere alcune caratteristiche, ma si rivolgono a due momenti diversi del percorso di individuazione di un bisogno. Di norma la prima deve sempre precedere la seconda, anche se non è suo compito giungere ad una diagnosi, che spetta invece al secondo tipo di osservazione.

Quali sono le caratteristiche dell’osservazione -pedagogica?

Ribadiamo che il momento osservativo è un passaggio fondamentale perché nessuna azione educativa può prescindere da essa. Osservare un fenomeno generale o particolare non significa guardarlo per dedurne sensazioni soggettive e conclusioni, ma implica guardarlo senza rumori per descriverlo come appare per poterlo possedere pienamente.

Questa osservazione è quella che potremmo definire fenomenologica (Phainòmenon significa, ciò che emerge, ciò che appare, quindi un mostrarsi, un venire alla luce). Ne deriva che ciò che è rispettosamente fenomenologico non può che essere anche descrittivo.

Descrivere significa essere fedeli a quello che si osserva, cioè a ciò che si vede, si ascolta, si tocca con mano, si esperisce e del 10

Rumore: interferenza che disturba l’osservazione.

- Osservare & comprendere quale va seguito lo sviluppo. In ultima analisi, significa prestare attenzione al processo.

L’osservazione così intesa e condotta è quindi centrata soprattutto sul cosa, come, dove e quando un fenomeno appare, si manifesta e procede.

Che differenza c’è tra guardare e osservare?

--

Il guardare è una azione spontanea, non intenzionale, ordinaria, non selettiva, soggettiva. Osservare, invece, è procedere verso un fine che ci si pone, richiede intenzionalità e produce descrizione e conoscenza del fenomeno che si osserva. Per questo bisogna mettere in campo un buon livello di oggettività (che non è disgiunta dalla soggettività di chi osserva), intesa come fedeltà e completezza di ciò che appare in aree di interesse per comprendere nel modo più rigoroso e fedele possibile un fenomeno. Ne deriva che l’osservatore deve tenere un profilo schermato da rumori, cioè da interferenze.

Quali sono i rumori prevalenti che -interferiscono su una osservazione così intesa, specie con un bambino?

Il primo rumore che interferisce nell’osservazione, così come la andiamo intendendo, è l’atteggiamento del valutare quanto stiamo osservando. È necessario, invece, sgombrare il campo da pregiudizi e anche dalla tendenza ad esprimere un giudizio soggettivo. La valutazione è un atteggiamento presente in ognuno di noi e, nei docenti, è connaturato all’interno della professione in quanto è una delle azioni richieste nel processo di insegnamento. Questo atteggiamento può complicare e interferire nei processi osservativi.

11

introduzione -

Un altro elemento disturbante nell’osservazione fenomenologica è la ricerca del perché, quindi l’interpretazione dei dati, soprattutto quella se guidata da nostre conoscenze pregresse, supposizioni e anche personali aspettative che rischiamo di proiettare sul soggetto che stiamo osservando. L’interpretazione si manifesta con la volontà di andare oltre quanto si osserva fenomenologicamente ricercando le cause e procedendo a una diagnosi clinica, aspetto che ribadiamo non essere compito dell’insegnante né più in generale di un lavoro educativo.

Un terzo rumore può essere rappresentato dal tentativo di trovare soluzioni, ancor prima di avere bene compreso ciò che sta accadendo e soprattutto attivandole ancor prima che il soggetto le richieda o, meglio ancora, le attivi da solo.

Un quarto rumore non meno rischioso per una osservazione fedele è la preoccupazione di portare sostegno e aiuto, specie quando non richiesto e non attendere i tempi del processo di autosviluppo e autodeterminazione dell’altro.

Infine, ma non minore, il rumore rappresentato dalla modalità indagatoria di osservazione, rischia di andare a ricercare e orientare quello che all’osservatore può sembrare importante perdendo il flusso di ciò che accade e del come procede.

Vi sono poi condizioni più interne, di rumore emotivo che influenzano quanto osserviamo. In questo caso non si tratta di una valutazione critica o di giudizio, ma di come ci fa stare quello che osserviamo, che cosa suscita in noi, che cosa sentiamo.

In questo senso ci preme sottolineare che nell’osservazione è fondamentale che l’osservatore mantenga una posizione di equilibrio tra vicinanza e distanza con l’osservato e con ciò che si osserva. È opportuno che egli sia ben appoggiato: un esagerato distacco produce freddezza relazionale che influenzerà il contesto e il processo esplorativo, così come il troppo coinvolgimento emotivo.

12

- Osservare & comprendere Una relazione empatica durante l’osservazione è la condizione più equilibrata per agevolare l’altro senza improprie intrusioni emotive, in quanto l’empatia è la capacità di instaurare relazioni di vicinanza con l’altro che ci rende capaci di comprendere appieno cosa sta facendo, ciò che prova, il suo stato d’animo, ma senza con-fondersi con esso. È un sentire dentro, mettersi nei panni dell’altro, senza essere l’altro. E come acutamente sottolinea Lacan, bisogna avere una misura anche nel mettersi nei panni dell’altro, perché se ci mettiamo troppo nei panni dell’altro, l’altro con cosa si veste?

Detta in altri termini, anche una esagerata modalità empatica, specie quando diviene simpatia, rischia di divenire intrusiva o anche seduttiva e collusiva.

Tutto questo ci fa concludere che quando osserviamo è opportuno avere una consapevole gestione di sé: essere capaci di pensare, progettare e attuare una procedura osservativa che riduca al minimo l’incidenza di variabili esterne e interne prodotte da chi osserva.

L’osservazione deve essere informale o formale?

--

Sono necessarie entrambe.

L’informalità ci ricorda che osservare è una dimensione costante dei processi educativi e didattici. Quindi è un processo inevitabile in quanto una condizione trasversale e continua che si realizza in situazioni naturali e quotidiane. Essa è fondamentale perché è anche quella che per prima ci informa della necessità di procedere con qualcosa di più strutturato.

L’osservazione sistematica o formale, invece, può essere guidata da uno specifico obiettivo osservativo e dalla necessità di un approfondimento, (ad esempio, osservare lo sviluppo del linguaggio, o quello motorio, o le competenze visuo-percettive…).

L’osservazione sistematica o formale si differenzia da quella informale perché essa è: • Intenzionale in quanto è chiaramente mossa da un obiettivo esplicito e specifico • Progettuale in quanto è pensata e realizzata dentro un preciso progetto, con metodo esplicito e un programma di azione strutturato di taglio pedagogico attraverso: --Griglie di osservazione --Check list --Scale di osservazione non psicometriche --Questionari --Inventari --Videoregistrazione 13

introduzione -

--Colloqui --Interviste --Diari --Piani di osservazione dello sviluppo

• Obiettiva in quanto rileva fedelmente fatti e ciò che emerge, evitando sensazioni ed emozioni, giudizi e conclusioni affrettate.

Inoltre possiamo organizzare un’osservazione: • In ambiente non strutturato, cioè in un contesto naturalistico, di vita reale, quotidiana, spontanea. L’osservatore non influenza per nulla tale contesto, ma si limita a rilevare i fatti così come si presentano. Non c’è controllo dell’oggetto né del soggetto e non si interpreta. Un paradigma osservativo di orientamento naturalistico molto interessante è quello etologico.

• In contesti strutturati, laddove l’osservazione non è semplicemente descrittiva, ma guidata da un’ipotesi conoscitiva e operativa, ha un obiettivo preciso e possono essere interposte modificazioni del contesto e delle procedure.

L’osservazione in contesti strutturati definisce: --Che cosa osservare (oggetto/soggetto dell’osservazione) --Come osservare (procedure e strumenti) --Quando e quanto osservare (tempi)

Che cosa non può mancare nella cassetta delle -competenze dell’insegnante?

Nell’osservazione pedagogica, particolare importanza riveste la conoscenza delle tappe di sviluppo delle varie funzioni che si osservano nel bambino. Questo permette di verificare se e come ci si trova di fronte a uno sviluppo tipico o atipico, aspetto fondamentale per mettere in atto attività di potenziamento didattico che, se non daranno frutti significativi dopo breve sovraesposizione, dovranno indirizzare precocemente verso figure cliniche.

Come coinvolgere i genitori?

--

Non si tratta di persuadere i genitori, ma di coinvolgerli nel processo osservativo sia rispetto a quanto si è rilevato a scuola, sia rispetto a quanto succede a casa o nel generale contesto extrascolastico, individuando e tenendo conto anche delle innumerevoli variabili esistenti.

Indubbiamente il momento di comunicazione e dialogo con la famiglia non è semplice, specie quando si osservano eventi diversi con differenti punti di vista e conclusioni.

Gli insegnanti dovranno comunicare ciò che hanno osservato rimanendo in una modalità fenomenologico/descrittiva,

14

- Osservare & comprendere

Riconsegnare: riferire fedelmente quanto fenomenologicamente è emerso dall’osservazione, stando ai dati e non alle deduzioni.

permettendo, se possibile e necessario, anche una osservazione diretta da parte dei genitori a scuola e ascoltando le loro informazioni e valutazioni con una modalità di accettazione incondizionata, autenticità, empatia e congruenza.

L’insuccesso di molte riconsegne alla famiglia che parecchi insegnanti lamentano, non di rado dipende dal fatto che si sono messi in atto, magari inconsapevolmente, i medesimi rumori che interferiscono nell’osservazione.

In altri termini, il confronto con la famiglia deve svolgersi senza attivazione di valutazione e giudizi, interpretazioni, soluzioni da dare, sostegni non richiesti e modalità indagatorie.

La famiglia va vista sempre come una risorsa in quanto ogni pregiudizio blocca la comunicazione e il dialogo, la condivisione e le eventuali azioni da intraprendere.

Le difficoltà vanno messe sul tavolo in modo assertivo e proattivo e insieme vanno trovate le soluzioni, anche quella di procedere con un approfondimento diagnostico e un eventuale trattamento specialistico.

Un buon metodo relazionale per l’insegnante è non dimenticare di essere anch’esso un genitore, specie quando lo si è realmente, per potersi mettere dall’altra parte.

Riconsegnare qualcosa che si è osservato essere problematico è complesso e delicato e richiede buone competenze relazionali e comunicative, senza dimenticare che è opportuno riconsegnare anche quello che il bambino riesce a fare e che sarà comunque oggetto di attenzione didattica e pedagogica, area di potenziamento per lavorare sul talento e il successo.

Questo è quello che nella dinamica dell’inclusione viene chiamata personalizzazione della didattica.

15

introduzione -

Concludendo…

--

Osservazione pedagogica e osservazione clinica vanno integrate e l’una non può fare a meno dell’altra. Né è possibile che gli operatori confondano il chi fa cosa.

Non è plausibile aspettarsi che i clinici, i quali hanno fatto la loro diagnosi, forniscano indicazioni didattiche, perché questo è compito precipuo degli insegnanti, magari specializzati o dei pedagogisti. Allo stesso modo le figure pedagogiche non devono avventurarsi sui compiti specifici e complessi degli atti clinici, osservazione diagnostica compresa.

Un’ultima osservazione è che la famiglia va coinvolta in questo processo, sia sul versante osservativo, sia su quello decisionale perché il lavoro di rete, nessuno escluso, è strategia vincente della prevenzione e dell’inclusione.

Nelle prossime pagine offriremo griglie di osservazione che, per essere veramente fenomenologiche e descrittive, non dovrebbero limitarsi all’apposizione di una semplice crocetta.

Per tale motivo verranno lasciate delle righe in bianco dove poter scrivere ciò che si osserva (cosa, quando, come e dove).

16