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anno 3/6-7/2020 ISSN 2612-2561

INNOVATIO EDUCATIVA

RIVISTA TRIMESTRALE DI TEMI E PROBLEMI EDUCATIVI

Poste Italiane S.p.a. - Spedizione in abbonamento postale - 70% - CN/AN/AUT.0020 Innovatioeducativa n. 6-7, settembre 2020

EDITORIALE

1 Editoriale di Italo Tanoni di Italo Tanoni*

www.italotanoni.it i.tanoni@innovatioeducativa.it

L’AUTUNNO CALDO POST COVID Diciamoci la verità, pensavamo che con l’estate e la potenza dei raggi ultravioletti del sole, il Covid19 ci avrebbe lasciati. Dopo le ferie, agli inizi dell’autunno con il picco dei contagi della pandemia che è cresciuta in tutto il mondo con oltre settecentocinquantamila decessi e più di diciotto milioni e mezzo di contagiati1, certe nostre speranze sono venute meno. Ad accelerare lo sconforto generale, un’economia che in Italia e in tutta Europa stenta a riprendersi, gli sconvolgimenti planetari del clima impazzito per il riscaldamento globale, i continui micro conflitti (Libia, Siria, Donbass, Israele, Sudan, Emirati Arabi) e un epocale flusso migratorio dal continente Afroasiatico verso Occidente. Non ultima la mancanza dell’atteso vaccino antivirus che -dicono gli esperti- forse arriverà a fine anno. Tuttavia nel nostro Paese, immerso nel tourbillon di questi drammatici avvenimenti, sono emersi alcuni spiragli di positività di cui “far tesoro” soprattutto per l’immediato futuro. Innanzitutto scuola e sanità sono tornate in cima all’agenda politica sia in termini di maggiori finanziamenti sia come qualità dei servizi che hanno portato alla fine delle “classi pollaio” con il potenziamento del personale docente e amministrativo e a una più marcata attenzione per la medicina pubblica rispetto a quella privata. Inoltre durante la quarantena, in tutto il Paese è prevalsa l’etica della responsabilità e del rispetto delle regole sul negazionismo di chi è ancora convinto che il Covid “sia solo una brutta influenza”. Infine la stagione non ancora conclusa del Coronavirus ha rivalutato la funzione e l’utilizzo delle nuove tecnologie nei confronti della comunicazione e della conoscenza, con la formazione on line, la didattica a distanza (DAD) e lo smart working nel mondo del lavoro. La nostra rivista non si è voluta sottrarre a questi significativi segnali di “riscatto”, affrontando prima con Francesco Provinciali, in seguito con l’intervista a Mariella Spinosi, gli argomenti legati alle strategie scolastiche per la ripartenza di settembre, accompagnati dalle suggestioni di un’esperienza vissuta in famiglia durante il lockdown di cui tratta in questo numero l’articolo di Alessandro Pertosa. Particolare attenzione abbiamo dedicato ai problemi della devianza in età evolutiva con la diffusione dell’alcol tra gli adolescenti e di altre sostanze dopanti di cui ormai si fa largo uso senza che ci sia piena consapevolezza dei loro effetti sulla salute psicofisica degli assuntori. In questo quadro di attenzione ai problemi sociali rientrano le iniziative di educazione permanente per gli anziani, accompagnate dalle difficoltà di una difficile convivenza che nel periodo del Covid19 si è manifestata nel rapporto tra Pubblica amministrazione e mondo del volontariato che ha profuso il massimo impegno a favore dei servizi alla persona, senza ricevere il necessario riconoscimento. Insomma se non siamo ancora ri-partiti, attraverso Innovatioeducativa ci stiamo attrezzando per affrontare quello che ci aspetta e che conosciamo solo attraverso previsioni, finora poco tranquillizzanti dei virologi e del comitato tecnico scientifico nazionale. 1

Dati del 5 agosto 2020, fonte John Hopkins CSSE

*Direttore responsabile di Innovatioeducativa.

PRIMO PIANO

3 Si riparte con il freno tirato / Francesco Provinciali

I LUOGHI DELL’EDUCARE

7 La proposta educativa dei servizi per l’infanzia / Mario Maviglia 11 Nidi e scuole dell’’infanzia: riflessioni per ripartire / Luciano Poli

APNEE EDUCATIVE

14 Quasi un inferno: la famiglia al tempo del Covid / Alessandro Pertosa 17 Giovani e alcol. Vecchi vizi e nuove tendenze / Maria Rita Bartolomei 21 Dell’analfabetismo sociale / Maurizio Parodi

MEDIA EDUCATION ORIZZONTI DIGITALI

24 Intelligenza Artificiale: una tecnologia predittiva / Marcello Giacomantonio 30 Realtà aumentata e didattica curricolare / Giuseppe Alessandri Mini dossier 35 La Shoah / Marco Labbate Donatella Giulietti Lidia Maggioli

L’INTERVISTA

47 Mariella Spinosi, componente del Comitato di esperti MIUR / di Enrico Foglia

RICERCHE SPERIMENTAZIONI ESPERIENZE

50 L’arcipelago dei bisogni formativi degli adulti / Nicoletta Morbioli 53 Relazione tra motivazione all’apprendimento e profilo professionale / Marco Nobile Daniele Fedeli 1

58 Isolamento anziani e tecnologie durante il Covid19 / Elisa Cirilli Liviya Kazantseva Paola Nicolini 64 Ripartenze / Elisabetta Micciarelli Silvia Mainardi 66 Cittadinanza europea: l’esperienza degli istituti di Pavia / Anna Costa

74 Cooperative learning in carcere / Anna Draghetti 77 Volontariato e Pubblica Amministrazione: un difficile rapporto / Italo Bassotto 80 RECENSIONI Rita Teso

Werner Drewes

69 ACELAB autonomia, creatività, emozioni / Colangelo Daniela Renzella Giuliana 72 La comunicazione non violenta nella scuola / Barbara Castellani La grafica della rivista si è ispirata alle idee della scuola innovativa di design, arte, architettura e comunicazione del Bauhaus (Staatliches Bauhaus) che a partire dalla Germania, dalla prima metà del ‘900, ha aperto le porte alle sperimentazioni culturali e pedagogiche nella comunicazione, nelle arti visive, nel teatro e nella fotografia. “Si è iniziato a comprendere che non basta riempire una pagina di immagini e testi, ma che anche la costruzione del suo layout gioca un ruolo centrale nell’impartire il messaggio finale”. Herbert Bayer sosteneva che fossero necessarie: “linearità nella costruzione di ogni lettera per ottenere un carattere perfetto; semplicità del disegno per raggiungere una facile comprensione e impressione nella stampa, una linea basata sulle forme primarie: cerchio e quadrato” (Gribaudo/Konemann 2006). Nei corsi laboratoriali della scuola tedesca, particolare rilievo veniva ad assumere quello di grafica pubblicitaria e di tipografia soprattutto nella progettazione di nuovi caratteri senza “le grazie” di cui oggi viene fatto un ampio utilizzo. Così pure il modello della organizzazione per gabbie grafiche (Gride System): strutture invisibili che compongono gli elementi essenziali della impaginazione, gli aspetti psicologici, linguistici, economici, visivi e definiscono il testo, le immagini, il confine dei contenuti e i limiti della pagina stessa. Per questo motivo sia la grafica interna alla rivista che le immagini di copertina faranno riferimento, in continuità nel tempo, ai grandi creativi della Bauhaus: Piet Mondrian, Paul Klee, Vasilij Kandinskij, Josef Albers, Johannes Itten, per citare alcuni nomi di grande impatto che daranno l’immagine della grande scuola di pensiero in tutta Europa e nel mondo. Walter Gropius, esprime meglio di altri i motivi etici e pedagogici della svolta innovativa impressa dalla Bauhaus: “se dovessimo rifiutare il mondo che ci circonda, la sola soluzione resterebbe un’isola romantica. Se invece vogliamo rimanere in questo mondo allora le forme delle nostre creazioni assumeranno ancora di più il suo ritmo” (2006). Come dire, cosa me ne faccio di una bella forma se non si adatta al suo contenuto? L’immagine di copertina dal titolo Contradiction, 1941 (particolare) è un’opera di Werner Drewes Werner Drewes (1899–1985) fu pittore, incisore e insegnante di arte. Considerato uno dei padri fondatori dell’astrazione americana, fu uno dei primi artisti a introdurre concetti sulla scuola Bauhaus negli Stati Uniti. Il suo stile maturo comprendeva sia il lavoro non oggettivo che quello figurativo e il contenuto emotivo di questo lavoro era costantemente più espressivo che formale. Drewes era apprezzato tanto per la sua incisione quanto per la sua pittura. Nel ruolo di artista e insegnante è stato il maggior fautore dell’estetica del Bauhaus in America. Bruno Mangiaterra, Piero Piangerelli

www.innovatioeducativa.it Rivista trimestrale Direttore responsabile Italo Tanoni (i.tanoni@innovatioeducativa.it) Editore e sede Campus L’Infinito srl Via del Passero Solitario 28 - 62019 Recanati Produzione editoriale Eli Grafica e impaginazione Diletta Brutti Coordinamento grafico e photoediting Bruno Mangiaterra Collaborazione grafica Piero Piangerelli Foto Shutterstock

Redazione redazione@innovatioeducativa.it Redattore capo Enrico Foglia Componenti: Giuseppe Valitutti, Franco Carletti, Marcella Tinazzi, Albarosa Talevi, Bianca Maria Ventura, Mirella Paglialunga, Bruno Mangiaterra, Fausto Antonioni, Massimo Castellani Webmaster e social media Massimo Castellani, Enrico Foglia Hanno collaborato a questo numero Francesco Provinciali, Mario Maviglia, Luciano Poli, Alessandro Pertosa, Maria Rita Bartolomei, Maurizio Parodi, Marcello Giacomantonio, Giuseppe Alessandri, Marco Labbate, Donatella Giulietti, Lidia Maggioli, Enrico Foglia, Nicoletta Morbioli, Marco Nobile, Daniele Fedeli, Elisa Cirilli, Liviya Kazantseva, Paola Nicolini, Elisabetta Micciarelli, Silvia Mainardi, Anna Costa, Colangelo Daniela, Renzella Giuliana, Barbara Castellani, Anna Draghetti, Italo Bassotto, Rita Teso.

Stampa Tecnostampa, Pigini Group Printing Division Loreto - Trevi Abbonamento annuo € 19,90 1 copia € 7,00 CAMPUS L’INFINITO SRL. MONTE DEI PASCHI DI SIENA, filiale di RECANATI IBAN: IT 25 I 01030 69130 000001281096 Oppure: Conto corrente postale n. 11023629 intestato a Eli srl - casella postale 6 62019 Recanati Per perfezionare la sottoscrizione gli abbonati devono inviare copia del pagamento, nome e cognome ed indirizzo di spedizione a commerciale@elionline.com Testata reg. al Tribunale di Macerata n. 632 del Registro di stampa del 29.9.2017 Spedizione in abbonamento postale da Eli srl, società iscritta all’AIE

PRIMO PIANO

SI RIPARTE CON IL FRENO TIRATO di Francesco Provinciali PAROLE CHIAVE:

PEDAGOGIA COMPARATIVA, RESPONSABILITÀ, COMPETENZA, DIGITAL EDUCATION, CONDIZIONAMENTO SPAZIO-TEMPORALE

A settembre che cosa succederà nell’immediato futuro della scuola dopo il lungo lockdown? Quali gli effetti del documento della Protezione civile e delle linee guida della commissione MIUR? Nell’articolo si avanzano alcune considerazioni da parte di un “addetto ai lavori” sempre attento ai problemi scolastici.

La riapertura dell’anno scolastico dopo le vacanze estive è sempre stata una fase densa di criticità: l’edilizia scolastica spesso fatiscente, l’avvicendamento della dirigenza scolastica, l’insediamento dei docenti trasferiti e le nomine sui posti vacanti, l’eterno gap delle carenze di organico, in particolare sui posti di sostegno. Poi, dopo il cigolante abbrivio, con buona volontà e provvedimenti dell’ultima ora, nel più recente passato quasi tutto si ricomponeva, mentre altri problemi si trascinavano irrisolti durante i mesi successivi. Quest’anno la ripartenza sarà un unicum nella storia della scuola italiana: dopo il lungo lockdown per la pandemia in atto, la didattica a distanza, gli esami di licenza media e di maturità ridimensionati e rabberciati, la macchina scolastica riprende il cammino

ma lo fa con il freno a mano tirato. Nel momento in cui questo articolo viene scritto si dispone di un documento elaborato dal comitato degli esperti della Protezione civile operanti presso la Presidenza del Consiglio e poi ci sono le “linee guida” prodotte dal gruppo di lavoro del Ministero

“ Quest’anno la ripartenza sarà un unicum nella storia della scuola italiana: dopo il lungo lockdown per la pandemia in atto, la didattica a distanza, gli esami di licenza media e di maturità ridimensionati e rabberciati ”

Istruzione, presieduto dal Prof. Bianchi. In quest’ultimo documento si fissano alcuni punti fermi (le prescrizioni sanitarie sulle mascherine e il distanziamento di un metro “da bocca a bocca” ma sul piano operativo concreto della ripartenza le ipotesi sono molte, le decisioni da valutare scuola per scuola rimandate a settembre (proprio come capita a un alunno che ha debiti formativi) mentre stiamo attraversando l’estate delle incerte vacanze, tra lusinghe dei bonus e previsioni di ricadute dell’epidemia. L’Italia è il Paese delle mance e dei bonus, delle promesse e dei rinvii, dei “gesti d’amore” e della burocrazia acefala e spietata: ma gli avvicendamenti ai vertici di Viale Trastevere non sono mai stati risolutivi ai fini della ottimizzazione delle risorse con direttive chiare e lungimiranti. Per oltre 40 anni ho letto tante lettere di auguri e di proficuo lavoro con buona pace di tutti. Quando invece verrà pubblicata que3

PRIMO PIANO

“ L’Italia è il Paese delle mance e dei bonus, delle promesse e dei rinvii, dei “gesti d’amore” e della burocrazia acefala e spietata ” sta riflessione scritta a spanne e a lume di naso, forse gli scenari saranno cambiati e il sistema scolastico italiano sarà riuscito a risolvere il problema di un regolare inizio delle lezioni, come in altri Paesi è già accaduto prima che finissero le attività didattiche del precedente anno scolastico. La pedagogia comparativa dovrebbe esse assunta come strumento di concertazione, almeno a livello di UE. Siamo invece un Paese speciale dove la responsabilità non è il motore che muove gli apparati e le istituzioni ma la rappresentazione simbolica di un timore, persino di una “paura”: quella di navigare a vista tra l’eccesso di zelo e l’omissione di atti d’ufficio, in un gioco di scaricabarile che scende fino ai gradini più bassi delle gerarchie. La responsabilità non è un valore che nobilita l’uso del pensiero critico nell’esercitarla ma una colpa da espiare per definizione nel momento di assumerla. E dove la competenza – l’altro pilastro delle democrazie moderne, diciamo da Max Weber in poi – si esprime in una incommensurabile proliferazione di norme, di distinguo, una sorta di parcellizzazione di tutti gli accadimenti umani prevedibili, anziché l’espressione di una capacità di sintesi che consenta a chi esercita la sua parte di responsabilità di agire ‘cum grano salis’, semplificando le procedure anziché complicarle con disposizioni enciclopediche, farraginose e spesso contradditorie. Allo stato attuale – come anticipato – si deve necessariamente partire dal “Documento tecnico sull’ipotesi di

rimodulazione delle misure contenitive nel settore scolastico” licenziato il 28 maggio u.s. dal Comitato Tecnico scientifico della Protezione civile operante presso la Presidenza del Consiglio dei Ministri. Un documento che riguarderà le 8094 istituzioni scolastiche statali, che comprendono 40749 sedi distaccate o plessi che a loro volta ospitano 901.052 bambini di scuola dell’infanzia suddivisi in 42258 sezioni, 2.443.092 scolari di scuola primaria ‘spalmati’ su 128.143 classi, 1.628.889 alunni della secondaria di primo grado in 77.976 classi di scuola media e 2.626.226 alunni della secondaria di secondo grado in 121.392 classi di scuole superiore. In totale una popolazione scolastica di 7.559.259 alunni di cui 259.757 affetti da una disabilità certificata, ospitati in 369.769 classi. A fronte di questi dati si consideri una disponibilità organica di 684.880 docenti su posti comuni e 150.609 su posti di sostegno (fonte MIUR - a.s. 2019/2020). Senza contare la popolazione scolastica di 866.805 alunni che frequenta le scuole paritarie, troppo spesso dimenticate nelle statistiche e nei conteggi, che fanno invece parte a pieno titolo del sistema pubblico di istruzione. Considerando infine anche le scuole private soggette comunque alle norme stabilite dallo Stato in materia di edilizia scolastica, locali, programmi di studio, dotazioni organiche del personale e relativi contratti di lavoro. Questo breve riassunto offre uno spaccato dimensionale sulla consistenza e la complessità delle problematiche che riguardano il funzionamento delle scuole in relazione al rispetto di quegli accorgimenti che il Documento della Protezione Civile definisce i ‘principi cardine’ che sottendono ogni ipotesi organizzativa sul piano della esplicitazione e del fun-

zionamento delle attività didattiche: 1. il distanziamento sociale (mantenendo una distanza interpersonale non inferiore al metro); 2. la rigorosa igiene delle mani, personale e degli ambienti; 3. la capacità di controllo e risposta dei servizi sanitari della sanità pubblica territoriale e ospedaliera. Principi più volte richiamati dal Documento citato e che comprendono tutte le misure di igiene e profilassi del personale scolastico (dirigente-docente-non docente) e degli alunni, non dimenticando precise indicazioni che attengono al comportamento da tenersi da parte dei genitori e familiari che accompagnano e ritirano i bambini a scuola e ciò riguarda direttamente per ovvi motivi le fasce di utenza di minore età. Se si comparano le (necessariamente) rigorose misure previste dalla Commissione degli esperti e l’ordinario svolgimento delle lezioni nelle scuole, dall’ingresso degli alunni negli edifici scolastici e indi alle classi, le loro necessità fisiologiche e di movimento, lo stare nei banchi, la ricreazione, l’uso dei servizi igienici, la frequentazione delle palestre e degli altri spazi agibili, gli spostamenti interni per motivi didattici e quant’altro, viene in mente ricordando o immaginando quanto sia vivace e movimentata la vita scolastica (che è fatta di interlocuzioni, incontri, didattica individualizzata e a classi aperte, accorpamenti e distanziamenti…) la difficoltà di gestione del rispetto delle regole.

“ La responsabilità non è un valore che nobilita l’uso del pensiero critico nell’esercitarla ma una colpa da espiare per definizione nel momento di assumerla ”

A scuola, più che altrove, l’incidenza dei condizionamenti spazio-temporali è enorme, forse regolamentabile ma certamente non del tutto prevedibile. Le raccomandazioni della Commissione di esperti operante sotto l’egida della Protezione civile, hanno il pregio della pertinenza e della competenza: l’emergenza e i vincoli sanitari hanno priorità rispetto ai singoli contesti umani di applicazione. Tuttavia leggendole dalla parte di chi le riceve, non possono far dimenticare che una scuola è un luogo di apprendimento non un ambulatorio medico. Con quale stato d’animo le famiglie da un lato e i dirigenti scolastici, i docenti e i collaboratori scolastici dall’altra affronteranno la necessità di rispettare le indicazioni profilattiche e igienico-sanitarie con l’imprevedibilità del contesto e delle situazioni? Ho letto su una rivista scolastica la lettera di due docenti che pongono quesiti concreti e puntuali, noti forse solo a chi insegna davvero e non si limita a fare l’esperto di professione senza aver messo piede in un’aula dai tempi in cui era studente. Riguardano la vita quotidiana degli insegnanti che si troveranno a gestire una situazione organizzativamente e didatticamente complessa con i loro scolari: cosa fare se due alunni si strappano la mascherina, se uno dice di avere la

“ Le raccomandazioni della Commissione di esperti operante sotto l’egida della Protezione civile hanno il pregio della pertinenza e della competenza ” febbre, come gestire i distanziamenti, di quali risorse umane di supporto avvalersi (es. collaboratori scolastici), come concretamente svolgere le lezioni, se esiste ancora la cd. “ricreazione”, come organizzare i piccoli gruppi, come contenere fisicamente i ragazzini in spazi angusti. Se queste sono solo due insegnanti di scuola secondaria di primo grado: immagino i problemi che potrebbero porre le loro colleghe della scuola dell’infanzia, dove gli alunni non indosseranno le mascherine, dove si fanno gli inserimenti dei bambini di tre anni che piangono e vogliono la mamma, dove è fisicamente impossibile rispettare le distanze perché alunni così piccoli non possono essere tenuti fermi, seduti al tavolino in un’aula spesso di minime dimensioni, come convincere i genitori a fermarsi sulla soglia senza entrare a scuola, come gestire i momenti dell’accoglienza e del sonno….come portare- loro, le

maestre- la mascherina e la visiera. Si è nel frattempo conclusa l’esperienza della DAD (didattica a distanza) con luci ed ombre, tenendo conto delle risorse tecnologiche disponibili, del fatto che al Sud il 25/30% delle famiglie non dispone di un terminale domestico e considerato che in molti si sono convinti che questo tipo di interfaccia con l’utenza sia un metodo di rivedere e circoscrivere a situazioni di emergenza, appunto, o vale – solo se preventivamente organizzato – come supporto alla tradizionale didattica in presenza che ne esce ampiamente rimpianta e rivalutata. Conversando con lo psichiatra e sociologo Paolo Crepet ho raccolto la sua avversione verso una ‘digital education’ che lui teme diventi esaustiva e totalizzante mentre il distanziamento sociale, supportato anche dalle nuove tecnologie, potrebbe a lungo andare creare situazioni anaffettive nei bambini e nei ragazzi. Le linee guida prendono in considerazione una serie di variabili che rientrano nel gran calderone dei condizionamenti e delle regole spazio-temporali. Forse di più il Ministero non poteva fare, considerando che le indicazioni di carattere generale dovranno essere declinate nello specifico situazionale di ogni realtà, detto in soldoni l’organizzazione dei piccoli gruppi, il

PRIMO PIANO

distanziamento, l’ingresso e l’uscita dai locali scolastici, l’utilizzazione di tutti gli spazi disponibili (assoggettati a una continua sanitizzazione, che è compito assai più delicato della semplice sanificazione effettuata con l’uso dei soliti detergenti), la ricreazione, l’uso della palestra (rientra l’educazione civica come materia curricolare: uscirà forse l’educazione fisica per mancanza di locali utilizzati per gestire l’emergenza?). Certamente le aspettative degli addetti ai lavori (praticamente tutto il personale scolastico) e quelle delle famiglie si intersecano e si sovrappongono. Diciamo che, osservando come si stanno mettendo le cose, la difficoltà del compito è forse superiore alle motivazioni, agli sforzi di comprensione, alle risorse umane e materiali che si possono sperimentare. Da un certo punto di vista, considerati i dati sopra riferiti e i rapporto docenti/alunni, il permanere di classi-pollaio, gli spazi a disposizione in ogni edificio scolastico, i tempi necessari alla didattica, l’imprevedibilità dei comportamenti umani specie nei soggetti destinatari della fruizione delle lezioni e molti altri aspetti che non sfuggono a chi direttamente a scuola o di riflesso vive empaticamente le fisiologiche e non irreggimentabili distonie del sistema, l’impresa di realizzare un contesto di vita che contemperi bisogni e divieti, spontaneità e vincoli, alla fin fine

assomigli a una sorta di quadratura del cerchio. Si profila all’orizzonte il pericolo di un sovradimensionamento gerarchico e funzionale della burocrazia rispetto al buon senso, fino a limitare oggettivamente la stessa libertà di insegnamento. Per questo motivo occorre che chi opera nella scuola adotti accorgimenti che – nel rispetto delle garanzie e della sicurezza postulata dalle indicazioni sanitarie – consentano una certa flessibilità di metodo. Altrimenti non se ne esce e tutto va riscritto da capo, sub iudice rispetto a spazi e tempi ridotti. In questa sede risultano molto interessanti e legittime le aspettative delle famiglie: escono dal lockdown portandosi dietro il ricordo di nuove abitudini, di stili di vita domestici modificati, di affetti e sentimenti conculcati. Si chiede a loro di usare comprensione e fiducia nei confronti della scuola e degli insegnanti dei loro figli. Lo scompenso emotivo vissuto lascia tracce ovunque, soprattutto in famiglia – nelle relazioni parentali, tra gli alunni stessi a partire dal gruppo dei pari, spontaneo o istituzionalizzato in una classe, nei docenti che dovranno conciliare il desiderio di fare con il dovere di rispettare norme restrittive e cogenti. Per questo, per ragioni di necessità oltre al problema degli spazi, che andranno misurati con oculatezza

e senso pratico, c’è anche quello di inventare nuove modalità di didattica breve, specie nel range che va dalla scuola dell’infanzia alla secondaria di primo grado. Una cosa è certa: bisogna reinventarsi e provarci. La fiducia delle famiglie è un assist fondamentale per i docenti. Dopo tutto questo coacervo di norme e prescrizioni, obblighi e divieti bisogna davvero, questa volta più di quanto sia accaduto in passato, creare le premesse per dare una cornice umana e praticabile all’ìdea di comunità educante. Considerato che ogni istituto scolastico diventa centro di imputazione di scelte, decisioni e realizzazione di modelli flessibili di insegnamento/ apprendimento, sarebbe utile allentare la morsa della burocrazia autogenerata, evitare di aggiungere norme a norme già scritte: in questo senso sarà determinante la competenza e la capacità che i dirigenti scolastici saranno in grado di esprimere. Non “presidi sceriffi” e neanche – scusi sig. Ministro – “comandanti delle navi” ma autorità scolastiche responsabili, comprensive e lungimiranti. Senza bisogno di riscrivere gli stati giuridici del personale, servirà la capacità di usare a piene mani il buon senso comune: la scuola deve restare scuola, non diventare la succursale di un ambulatorio improvvisato e nemmeno la “Fortezza Bastiani” che attende con ansia eccessiva l’arrivo da un momento all’altro, del “nemico”.

FRANCESCO PROVINCIALI È stato insegnante, dirigente scolastico, dirigente ispettivo del Miur. Ha fatto parte dell’Osservatorio minori di Regione Lombardia. Da alcuni anni è Giudice esperto c/o il Tribunale per i minorenni di Milano. Ha pubblicato moltissimi volumi e saggi tra cui ricordiamo: Tutte a casa. Storie di donne, di adolescenti e di bambine, Erga (2010); Figli smarriti, Ed.San Paolo (2011); Dove va la politica? Dialoghi con protagonisti della politica italiana, Selecta (2011), Scuola e dintorni (2017). Collabora a Minori Giustizia, organo dell’AIMMF (Associazione italiana magistrati minori e famiglia) e con diversi quotidiani nazionali

I LUOGHI DELL’EDUCARE

LA PROPOSTA EDUCATIVA DEI SERVIZI PER L’INFANZIA di Mario Maviglia PAROLE CHIAVE:

ASILO NIDO, SCUOLA DELL’INFANZIA, SVILUPPO COGNITIVO, AUTONOMIA DEL BAMBINO, SISTEMA ZEROSEI, ISTRUZIONE

Le ragioni che giustificano la frequenza all’asilo nido e della scuola dell’infanzia non sono solo di ordine socio-assistenziale e di supporto alle famiglie, ma risiedono nella possibilità di stimolare lo sviluppo dei bambini sul piano relazionale, affettivo, dell’autonomia e cognitivo. Tutto ciò viene perseguito attraverso l’allestimento di un contesto significativo di relazioni e di apprendimento in cui viene lasciato spazio alla cura, all’accoglienza, all’ascolto, alla comunicazione. Il progetto educativo di un asilo nido e di una scuola dell’infanzia dovrebbe essere caratterizzato da questi aspetti.

La legge 13 luglio 2015, n. 107 (la cosiddetta Buona Scuola) all’art. 1 comma 181 lett. e) istituisce il sistema integrato di educazione e di istruzione dalla nascita sino a sei anni al fine di “garantire ai bambini e alle bambine pari opportunità di educazione, istruzione, cura, relazione e gioco, superando diseguaglianze e barriere territoriali, economiche, etniche e culturali, nonché ai fini della conciliazione tra tempi di vita, di cura e di lavoro dei genitori, della promozione della qualità dell’offerta educativa e della continuità tra i vari servizi educativi e scolastici e la partecipa-

zione delle famiglie”. Il successivo decreto legislativo 13 aprile 2017, n. 65 (applicativo della l. 107), all’art. 1 prevede che “alle bambine e ai bambini, dalla nascita fino ai sei anni, per

“ garantire ai bambini e alle bambine pari opportunità di educazione, istruzione, cura, relazione e gioco, superando diseguaglianze e barriere territoriali, economiche, etniche e culturali ”

sviluppare potenzialità di relazione, autonomia, creatività, apprendimento, in un adeguato contesto affettivo, ludico e cognitivo, sono garantite pari opportunità di educazione e di istruzione, di cura, di relazione e di gioco, superando disuguaglianze e barriere territoriali, economiche, etniche e culturali” (Maviglia, 2019). Fin qui l’aspetto istituzionale; in questa sede vogliamo però approfondire il significato che assume per i bambini la frequenza dei servizi per l’infanzia, dando per acquisito il valore socio-educativo che il sistema 0-6 assolve soprattutto per quanto concerne la 7

I LUOGHI DELL’EDUCARE

possibilità per i genitori di conciliare le esigenze lavorative con quelle di educazione e cura dei piccoli. Possiamo individuare almeno quattro aspetti che, nel loro insieme, definiscono la proposta educativa dei servizi per l’infanzia e il significato che essi hanno per la vita dei bambini da 0 a 6 anni. Il primo aspetto riguarda la rete di relazioni in cui il bambino si trova immerso all’interno di tali servizi, a fronte di una sempre più drastica riduzione degli spazi sociali in cui la famiglia oggi si trova a vivere. L’esperienza dell’asilo nido e della scuola dell’infanzia soddisfa il bisogno del bambino di ampliare progressivamente i rapporti con altri bambini e altri adulti, andando oltre il ristretto perimetro delle mura domestiche. Questo passaggio da uno spazio privato (la casa) a uno spazio pubblico (l’asilo nido/la scuola dell’infanzia) ha una serie di effetti sul piano psicologico ed educativo, come per esempio la necessità di condividere regole comuni per poter star dentro il

“Possiamo individuare almeno quattro aspetti che, nel loro insieme, definiscono la proposta educativa dei servizi per l’infanzia e il significato che essi hanno per la vita dei bambini da 0 a 6 anni.” medesimo spazio in modo adeguato e soddisfacente per tutti e per ognuno. Non va comunque trascurata la necessità di garantire spazi “protetti” in cui il bambino possa ritrovarsi con se stesso. “Angoli, pareti divisorie, la ‘casetta’, la zona ‘morbida’, la zona di lettura con scaffale per libri, la casa delle bambole, gli ateliers vari, la sabbia asciutta e bagnata, scale su cui i bambini possono arrampicarsi per raggiungere soppalchi, un uso differenziato dei colori, e soprattutto la possibilità di ‘personalizzare’ un cassetto o un armadietto dove ogni bambino possa tenere le sue cose in funzione di ‘transizione’ tra la casa e

la scuola” (Iori, 1996, p. 131). Strettamente connesso a questo aspetto risulta essere quello dello sviluppo affettivo e relazionale. L’esperienza dell’asilo nido e della scuola dell’infanzia immerge il bambino in una dimensione fortemente caratterizzata da un intenso traffico di aspetti affettivi, emotivi e relazionali. Anzi, con la nuclearizzazione della famiglia, alcuni di questi aspetti vengono sperimentati dal bambino proprio nei servizi per l’infanzia. Si pensi ad esempio al sentimento della gelosia o dell’invidia o al dover condividere con altri un rapporto che invece si vorrebbe esclusivo (l’educatrice/l’insegnante). Sotto questo profilo, l’asilo nido e la scuola dell’infanzia possono aiutare il bambino a intraprendere proficuamente quel processo di decentramento (sia sul piano affettivo-relazionale che su quello cognitivo) così importante nella vita di relazione (Bosi, 2013), oltre che iniziare e man mano consolidare lo sviluppo dell’empatia. Ovviamente a questi aspetti dovrebbe essere de-

dicata un’attenta cura anche nei successivi segmenti scolastici e formativi per mirare a uno sviluppo equilibrato del rapporto tra ragione ed emozione (Robert, 2019). Il terzo aspetto afferisce allo sviluppo dell’autonomia, sia sul piano delle condotte personali e delle routine, sia su quello della progressiva capacità di compiere scelte autonome. È importante sottolineare che oggi forse più che nel passato i bambini hanno bisogno di sperimentare in prima persona le varie dimensioni dell’autonomia in quanto non sempre all’interno del contesto familiare viene loro garantita questa possibilità. Le condizioni di vita della famiglia, infatti, portano spesso i genitori a sostituirsi ai figli nelle varie operazioni di routine quotidiane. Al mattino la necessità dei genitori di raggiungere il posto di lavoro in tempi stabiliti li porta sovente a fare al posto del bambino. Altre volte, un atteggiamento eccessivamente protettivo porta i genitori a sostituirsi ai bambini per paura di perdere il controllo. In tal modo si crea un circolo vizioso in quanto il bambino sviluppa sensi di disistima

nelle sue capacità dipendendo sempre più dai genitori. L’asilo nido e la scuola dell’infanzia possono porre il bambino in una situazione in cui egli può sperimentarsi e vivere esperienze altrimenti impossibili nel contesto domestico: si pensi ad esempio a tutte quelle attività di manipolazione o espressive che richiedono forme di “pasticciamento”. All’asilo nido e nella scuola dell’infanzia i bambini possono vivere in modo non episodico esperienze svolte in forma ludica che aiutano il loro processo di autonomia (Maviglia, 2000). Il quarto aspetto riguarda lo sviluppo della dimensione cognitiva in tutte le sue varie declinazioni. Ci si riferisce innanzi tutto allo sviluppo delle capacità linguistiche. L’asilo nido e la scuola dell’infanzia, inserendo il bambino in una fitta rete di rapporti anche comunicativi, stimola enormemente lo sviluppo linguistico del bambino e dunque lo sviluppo intellettivo. Infatti qui non ci si riferisce solo allo sviluppo linguistico inteso in senso stretto, ossia come ampliamento del lessico e delle strutture linguistiche, pure importanti, ma anche

alla capacità di adottare registri diversi a seconda delle situazioni e alla possibilità di meglio interpretare e descrivere la realtà (Petter, 2011. Vianello, Gini, Lanfranchi, 2015). Nell’asilo nido e nella scuola dell’infanzia tutto ciò viene perseguito attraverso l’allestimento di un contesto significativo caratterizzato da una pluralità di situazioni didattiche che stimolano il bambino a sperimentare i vari aspetti della cognitività. Dunque un ambiente allestito intenzionalmente per sostenere e stimolare la costruzione di competenze, abilità, conoscenze e motivazioni nell’interazione con gli altri. Sebbene l’asilo nido e la scuola dell’infanzia non assumano le caratteristiche canoniche delle scuole tradizionalmente intese, svolgono comunque un ruolo fondamentale nello sviluppo cognitivo del bambino attraverso una didattica basata sulla cura, l’accoglienza, l’ascolto, la relazione (Cerini, Mion, Zunino, 2019). Come si vede, vi sono varie ragioni che giustificano la frequenza dell’asilo nido e della scuola dell’infanzia e che pongono queste strutture educative in una posizione strategica per lo 9

I LUOGHI DELL’EDUCARE

sviluppo del bambino in tutte le sue diverse dimensioni. Questa esigenza è ancor più sentita oggi, dopo l’esperienza del Coronavirus, che ha privato in modo particolare proprio queste due fasce di età di tutte le esperienze descritte sopra. Se ne fa carico anche il Ministero dell’Istruzione che nel Documento di indirizzo e di orientamento per la ripresa delle attività in presenza nei servizi educativi e nelle scuole dell’infanzia definisce alcune linee operative finalizzate a garantire la riapertura delle attività educative e scolastiche in sicurezza. L’aspetto più importante da sottolineare (ma forse anche il più difficile da realizzare senza un adeguato organico dei docenti) è la più volte ribadita necessità di organizzare gruppi o sezioni stabili di bambini affidati a educatori, docenti e collaboratori scolastici che si occuperanno sempre degli stessi bambini. Viene quindi scoraggiato l’allestimento di gruppi di intersezione, e questo per agevolare l’adozione di misure di contenimento in caso di contagio. Come pure viene sottolineata la necessità che i giocattoli e il materiale ludico-didattico vengano assegnati in maniera esclusiva ad ogni specifico gruppo. Viceversa viene incoraggiato l’uso degli spazi esterni, per quanto possibile, per rispettare le esigenze di distanziamento e l’attribuzione di spazi ben definiti ad ogni gruppo evitando l’intersezione tra i diversi gruppi.

Insomma, le linee guida non sconfessano gli elementi caratterizzanti di questi due servizi, ma li riconducono, transitoriamente e finché ci sarà l’emergenza del Coronavirus, a una dimensione di piccolo gruppo e di sezione. Toccherà alle singole istituzioni fare in modo che anche in questa situazione eccezionale non vengano meno quei presupposti educativi e pedagogici che hanno fatto dell’asilo nido e della scuola dell’infanzia un modello di qualità all’interno del panorama formativo italiano.

“ Il documento di indirizzo e di orientamento per la ripresa delle attività in presenza nei servizi educativi e nelle scuole dell’infanzia definisce alcune linee operative finalizzate a garantire la riapertura delle attività educative e scolastiche in sicurezza. ”

Bibliografia • Bondioli .A., Mantovani S. (a cura di), Manuale critico dell’asilo nido, Franco Angeli, Milano 2016. Borghi Q. B., Nido d’infanzia. Buone prassi per promuovere il benessere e la qualità della vita dei bambini, Erickson, Trento 2015. • Bosi R., Pedagogia al nido. Sentimenti e relazioni, Carocci, Firenze 2013. Cerini G., Mion C., Zunino G., Scuola dell’infanzia e prospettiva zerosei, Homeless Book, Faenza 2019. • Iori V., Lo spazio vissuto, La Nuova Italia, Firenze 1996. • Maviglia M., Progettualità e didattica nella scuola dell’infanzia, Edizioni Junior, Bergamo 2000. • Maviglia M., La legge sullo zerosei, in CCerini G., Mion C., Zunino G.,

Scuola dell’infanzia e prospettiva zerosei, Homeless Book, Faenza, 2019. • Maviglia M., Sopravvivere a scuola. Manuale di istruzione, Edizioni Conoscenza, Roma, 2020. • Petter G., Il bambino impara a pensare. Introduzione alla ricerca sullo sviluppo cognitivo, Giunti Editore, Firenze, 2011. • Robert A.C., La strategia dell’emozione, Elèuthera, Milano, 2019. • Tosi L., Fare didattica in spazi flessibili. Progettare, allestire e utilizzare ambienti di apprendimento, Giunti Scuola, • Firenze, 2019. Vianello R., Gini G., Lanfranchi S., Psicologia, sviluppo, educazione, UTET Università, Torino, 2015.

MARIO MAVIGLIA Laurea in Pedagogia presso l’Università di Torino. Perfezionatosi presso il Corso di Alta Formazione ASERI Università Cattolica di Milano. Attualmente in quiescenza, è stato insegnante elementare, direttore didattico, ispettore tecnico e dirigente amministrativo. Presso l’USR Lombardia ha diretto l’Uffcio Formazione, l’Ufficio Dirigenti tecnici amministrativi e scolastici e l’UST di Brescia. È stato Coordinatore Regionale degli Ispettori tecnici della Lombardia. Ha fatto parte di numerosi gruppi di lavoro MIUR ed è autore di libri e articoli di didattica e pedagogia. Docente a contratto presso l’Università Cattolica di Brescia.

NIDI E SCUOLE DELL’INFANZIA: RIFLESSIONI PER RIPARTIRE di Luciano Poli PAROLE CHIAVE:

CORRESPONSABILITÀ EDUCATIVA, AUTONOMIA, IDENTITÀ, COMPETENZA, CODING. La ripresa delle attività nei servizi educativi e nelle scuole dell’infanzia richiede una attenta riflessione su ciò che è accaduto durante la chiusura delle scuole al fine di valorizzare i percorsi intrapresi e raccogliere il maggior numero possibile di elementi per progettare le azioni future. I comportamenti e le azioni da adottare per garantire la tutela dei più piccoli e degli adulti possono rappresentare uno stimolo per valorizzare l’iniziativa dei bambini e la loro creatività.

Quando finirà o sparirà questa pandemia? È una domanda ricorrente, specialmente ora che riprendono le attività in presenza nei servizi educativi e nelle scuole dell’’infanzia e si avverte la necessità di progettare un nuovo inizio. Una ripartenza che tenga conto di ciò che è successo, in cui ci sia il tempo per riflettere su ciò che è avvenuto in questi mesi e riconoscerne il significato, il valore e i limiti. Molti educatori e insegnanti affermano che la forza del ciclone Covid ha rimescolato e per certi versi sparigliato le carte di tante realtà educative, ridando o riassegnando ruoli a soggetti che in alcuni casi sembravano assai defilati sulla scena educativa della contemporaneità. I bambini, prima di tutto, che hanno dimostrato, pur nella eterogeneità delle situazioni (si pensi per esempio all’importanza della presenza costante dei genitori e alla dimensione degli spazi abitativi), di saper far fronte alla nuova realtà continuando a esplorare, a scoprire, a domandare, a fidarsi, in altre parole ad apprendere e a crescere. In molti casi, per esempio,

“ La forza del ciclone Covid ha rimescolato e per certi versi sparigliato le carte di tante realtà educative, ridando o riassegnando ruoli a soggetti che in alcuni casi sembravano assai defilati sulla scena educativa della contemporaneità. ” hanno avuto la possibilità di sperimentare concretamente i concetti di “limite” negli spazi e di “possibile/impossibile” nelle azioni: elementi indispensabili al percorso di crescita. Gli educatori e gli insegnanti che nel lungo periodo di chiusura dei nidi e delle scuole dell’’infanzia con le più disparate attività (chat, video chiamate, video letture, preparazioni di specifiche attività on line o di materiali da far pervenire ai piccoli), hanno manifestato un amore e un interesse per il loro lavoro che non potrà essere sottovalutato. Hanno contribuito con la loro intelligenza creativa a mantenere viva e attiva la scuola che

ha continuato a essere, quando tutto si chiudeva, un punto di riferimento e di ascolto aperto ai bisogni e alle necessità di bambini e famiglie. I genitori, infine, ma certamente non per ultimo, hanno potenziato e affinato la loro consapevolezza di guida implementando o costruendo nei fatti, quel patto di corresponsabilità educativa che a volte pareva essere solo uno slogan pedagogico. Per non parlare poi dei Collegi dei Docenti o dei Collettivi dei Servizi per la prima infanzia che spesso hanno ritrovato, con adeguate riflessioni educative e organizzative, una rinnovata ragione di essere, facendo fronte alle difficoltà e alle incomprensioni che inevitabilmente ci sono state, ma più spesso valorizzando le esperienze positive che hanno dato luce all’essenza della scuola. Uno sguardo e una riflessione su quanto è accaduto appaiono fondamentali per l’interessante sfida che attende ognuno di noi in questi primi mesi di riapertura del sistema scolastico 0/6 anni, così come sembra fondamentale porsi alcune doman11

I LUOGHI DELL’EDUCARE

de, consapevoli che le risposte non possono che essere parziali e approssimative o, meglio ancora, non definitive. Come aiutare i bambini ad affrontare la nuova realtà? Come valorizzare le tante conquiste individuali all’interno di una visione di comunità? Come far avvertire lo scopo e l’obiettivo del ritornare a stare insieme? Come accogliere i diversi apprendimenti indiretti dei bambini? Come favorire l’acquisizione di nuove e diverse conoscenze, abilità e competenze? Come mantenere, potenziare o costruire l’alleanza genitori – insegnanti nella condivisione del significato di nuove azioni e proposte, dettate da una situazione a volte di non facile lettura e in continua evoluzione, superando una visione centrata prevalentemente sugli aspetti sanitari? Non può che essere, verrebbe da pensare, un percorso “in progress” che richiede necessariamente di porre attenzione non tanto all’organizzazione (incerta e mutevole), quanto sulle cose accadute e imparate che stanno contribuendo a ridefinire la nostra idea di scuola. Si potrebbe iniziare evidenziando alcuni punti fermi: la valorizzazione dell’alleanza educativa con i genitori; i percorsi metodologici da utilizzare affinché la scuola, che non è il luogo in cui è sufficiente che i bambini si incontrino per fare apprendimento, favorisca anche in questa particolare situazione organizzativa (distanziamento, nuove modalità di relazione adulti - bambini, ridefinizione dei gruppi anche alle luce delle recenti Linee guida MIUR), il potenziamento e l’incremento di tre fondamentali obiettivi. La maturazione dell’identità intesa come sicurezza, stima di sé, fiducia nelle proprie potenzialità, motivazione alla curiosità, riconoscimento e apprezzamento di identità altrui con le differenze di sesso, cultura e valori. La progressiva conquista dell’au-

tonomia, intesa come capacità di orientamento e di scelte personali, apertura alle scoperte, cura di sé, degli altri, dell’ambiente e della solidarietà, dell’impegno, della giustizia, del bene comune. Lo sviluppo delle competenze, inteso come rafforzamento delle capacità sensoriali, motorie, sociali, linguistiche, intellettive, esplorazione e scoperta intenzionale, coerenza cognitiva, intuizione, creatività, gusto estetico, tali da consentire la comprensione, la rielaborazione e la comunicazione di conoscenze relative a specifici campi di esperienza. La riflessione educativa suggerisce, a tale proposito, l’adozione di alcuni orientamenti pedagogici adeguati per fornire un importante aiuto quali per esempio il cooperative learning, la peer-education e l’ormai consolidata organizzazione per sezioni eterogenee per età. C’è infine un altro recente orientamento che potremmo sintetizzare nel termine Coding al quale possiamo far corrispondere in senso generale l’espressione “me-

“ La maturazione dell’identità. La progressiva conquista dell’autonomia. Lo sviluppo delle competenze. ”

todologia di programmazione”. Si parla ovviamente di programmazione informatica. A noi non interessa il senso letterale dell’espressione.... quanto il fatto che questo approccio “coding-dipendente” e le riflessioni che ne conseguono possano sostenere nei più piccoli lo sviluppo del pensiero, attraverso l’implementazione dell’attitudine a risolvere problemi più o meno complessi. A noi non interessa far apprendere ai bambini le procedure della programmazione, ma la metodologia del coding che in senso lato può rivelarsi interessante, perché può aiutare i bambini piccoli a pensare meglio e in modo creativo, stimolando la loro curiosità attraverso il gioco e la riflessione che gli adulti possono fare sulle attività del bambino stesso. Possiamo creare le condizioni affinché i più piccoli si abituino a risolvere problemi anche complessi, sostenendoli nella individuazione autonoma della strategia migliore per arrivare alla soluzione desiderata o possibile. Se, per esempio, un bambino vuole prendere il giocattolo di un compagno, oltre a dirgli di aspettare, gli possiamo suggerire anche di chiederlo per favore. Se dopo questa interazione educata e gentile, il bambino raggiunge il suo scopo, potremmo

rinforzare il suo successo facendogli notare che ha raggiunto il suo obiettivo, senza rompere la relazione con l’amico, cosa che sarebbe avvenuta nel caso gli avesse tolto il giocattolo con la forza. Se si portano in sezione o in giardino oggetti o materiali non strutturati, ci si pone l‘obiettivo di aiutare i bambini a sviluppare la loro creatività superando gli stereotipi. Proviamo a pensare a come possiamo rinforzare l’invenzione del bambino attraverso le nostre parole (poche e semplici). In altri termini utilizzando gli avveni-

menti che accadono nella quotidianità del nido o della scuola dell’’infanzia, anche per abituare i bambini a uscire dagli schemi egocentrici propri dell’età, sviluppando creatività e apprendimento. In questa situazione, in cui è richiesto al personale docente di limitare le interazioni dirette con i bambini, è particolarmente utile approntare materiali e strumenti che permettano ai piccoli di inventare creativamente senza l’intervento diretto dell’’adulto, dimostrando che crediamo nella capacità dei più piccoli di sviluppare

pensiero anche senza l’intervento diretto degli adulti. In conclusione, potremmo forse far tesoro di quanto la terribile pandemia Covid ci impone, utilizzando ciò che accade nella vita quotidiana (o ciò che noi predisponiamo affinché accada), per sostenere lo sviluppo del pensiero dei piccoli e non compromettere la qualità dell’’esperienza educativa, così come richiamato nel “Documento di indirizzo e orientamento per la ripresa delle attività in presenza dei servizi educativi e delle scuole dell’’infanzia”.

LUCIANO POLI Già insegnate di scuola primaria e professore a contratto presso l’Università di Bologna e Modena – Reggio Emilia. È autore di pubblicazioni sulla didattica della lingua di cui tiene percorsi formativi . È coordinatore pedagogico nei servizi educativi 0/6.

La collana L’Albero dei libri vuole proporre ai ragazzi della Scuola Primaria racconti e romanzi che rispettino i loro gusti e la loro graduale capacità di leggere e comprendere una storia. La collana si compone di quattro livelli di difficoltà sia linguistica che tematica contraddistinti da un diverso colore: verde, giallo, arancione e rosso.

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QUASI UN INFERNO: LA FAMIGLIA AL TEMPO DEL COVID di Alessandro Pertosa PAROLE CHIAVE:

COVID, FAMIGLIA, SPAZIO VITALE, INFERNO, FRAGILITÀ Sensazioni, emozioni, poesia... in un breve diario alla rovescia di un sopravvissuto al Covid immerso nell’esperienza del lockdown familiare.

Al tempo del Covid tutto è terribilmente furioso e difficile. C’è voluto un esserino invisibile per farci capire quanto siamo fragili, indifesi, esposti al rischio. L’uomo tecnologico, che pensava di poter trasformare il mondo, di vincere ogni difficoltà e di superare la morte, si è accorto di essere uno che non ci sa fare con la vita. E quando in preda al panico collettivo, i giorni tutti uguali si sfaldano tra le mani, non c’è narrazione che tenga. Non esiste racconto. Resta forse solo lo spazio per un diario minimo. Siamo fatti di vento e di fumo. Veniamo da ferite profonde; da slabbrature e voragini, che tentiamo di colmare, senza esserne capaci. Ma non possiamo fare a meno di provarci a dare un senso… e lo facciamo con le parole, noi soggetti parlanti, poeti dell’esistenza impegnati a rintracciare qualcosa di autentico, che si nasconde fra le pieghe degli istanti. Ma come dirla la vita? E il dolore? La paura che ti stringe forte il collo, quando chiuso in casa non sai cosa fare, cosa dire… e i bambini che domandano; le mogli che guardano i mariti; i mariti le mogli; i compagni le compagne… senza che nessuno sappia niente di niente. Dell’oggi. Del domani… Tutti in attesa della parola che salva… la parola… proprio quella parola che tarda ad arri-

vare… e ancora una volta si resta aggrappati alla poesia… Compito della poesia, d’altronde, è proprio quello di recuperare una traccia di autenticità, facendo l’amore col tempo, col vento, coi giorni che passano senza fare rumore, nella ricerca di un appiglio… parole che resistano all’erosione del tempo. E queste parole solide, durature, non le trovo; non le ho mai trovate. Dalle labbra escono sussurri; fra le corde dell’anima vibrano parole fragili, che ho messo sulla carta in questo diario sconclusionato al tempo del Covid. Per provare a dare un senso a qualcosa che un senso non ce l’ha. Lo starsi addosso forsennatamente. La mancanza di orizzonti: senza più albe, né tramonti da spiare. Chiusi in casa per proteggersi dalla morte. Ma chiusi in casa è come morire.

“ provare a dare un senso a qualcosa che un senso non ce l’ha. Lo starsi addosso forsennatamente. La mancanza di orizzonti: senza più albe, né tramonti da spiare. Chiusi in casa per proteggersi dalla morte. Ma chiusi in casa è come morire.” 4 agosto 2020. Estate piena. Il caldo soffocante non molla la presa nemmeno di notte. Così, fra le pieghe degli istanti, quando al calare del sole soffia il vento, sembra di camminare sui prati dell’Eden. Ma è un attimo che non resiste. E come potrebbe d’altronde? Per stare in paradiso, bisogna prima finire all’inferno. E ricordarsi del fondo.

5 Agosto 2020. Ripenso alla quarantena. Capita di trovarsi in prigione e di accorgesene all’improvviso. Eppure è la stessa stanza. La stessa casa. Lo stesso studio. Ma sulla scrivania in cui poggi i gomiti e passi ore da anni, qualcosa di colpo si trasforma. Quel luogo del cuore in cui risuonano da sempre i silenzi dei tuoi pensieri, diventa all’improvviso un campo di battaglia. E tu che non avresti mai pensato di essere violento; tu che all’altro (all’altro-da-te; allo straniero; all’estraneo) hai dedicato la vita; tu che ti cibi di poesia e di pensieri, ti ritrovi gladiatore, col coltello fra i denti e la spada sguainata. Contro. Contro tutti quelli che calpestano il tuo spazio vitale. E sono i prossimi. I più prossimi. Persino congiunti. Sono gli altri meno altri. I parenti. Sangue del tuo sangue. Ma lo spazio vitale è aria. E non conta il sangue quando te lo calpestano.

non si configurano come «altro». O almeno non immediatamente. Uno immagina che l’altro, il prossimo, sia qualcuno che venga da fuori di casa. Mentre l’altro è chiunque sia fuori di sé. E che venendo da fuori di sé, intercetta (o può intercettare) i medesimi spazi. E quando questi stessi spazi si fanno ristretti, si intersecano, si riducono, va a finire che lo spazio vitale di ognuno venga stravolto. Già abitare è un problema. Perché non sappiamo farlo più. Qualche anno fa scrivevo:

6 Agosto 2020. Ora andiamo tutti d’accordo. Ma dimenticare sarebbe un delitto…

L’abitante dei nostri giorni dis-abita in un edificio campionizzato, standard, esteticamente medio (forse persino in-forme, o di forma comune: indistinta dal resto, dalla mediocrità che lo circonda), predisposto da progettisti che non conosce… e ovunque campeggiano strutture abitative uniformate, gli stessi agglomerati ur-

La vita è un testacoda… 3 marzo 2020. Il Presidente del Consiglio ordina di mantenere almeno un metro di distanza fra estranei: i pochi che possono uscire, costretti a uscire. Gli altri tutti chiusi in casa. Ma in casa…

Abitare… e dove?... se non c’è più nessuno a guardarsi negli occhi; nessuno che abbia una voce, che parli o semplicemente che voglia dirsi qualcosa; sullo sfondo, resta solo il caotico frastuono di chi rantola disartrico con una faccia di mutria, senza saperne il motivo.

bani replicati in fotocopia. Così che tutti guardino il mondo allo stesso mondo. E nello stesso modo parlino. Ogni progetto edilizio è finalizzato a organizzare meglio la quotidianità di chi deve contribuire all’incremento del prodotto interno lordo. Strade, servizi, ponti: tutto costruito per soddisfare le esigenze di una società che si pone come unico obiettivo produrre e consumare a ritmi crescenti. Perché questa è la legge del progresso: lavora, consuma, crepa. E nel frattempo chi spera di resistere allo sfinimento quotidiano sgomita, si fa largo a fatica nel traffico, corre al supermercato e vive di corsa. Senza aver tempo di prendere fiato, né di pensare al vuoto cosmico che lo circonda. Sarebbe troppo doloroso, d’altronde, guardarsi il buio nel cuore… La casa non è più casa, ma appartamento. E nell’appartamento si vive ap-partati; separati; scissi. Ma ciò che nessun urbanista o politico poteva prevedere è che questa scissione necessaria a mantenere in vita la società produttiva, sarebbe stata messa in discussione da un minuscolo esserino - perfino simpatico e colorato - chiamato Coronavirus. Separati fuori… sì, ma tutti in casa. Tutti insieme. Tutti uniti in quegli

4 marzo 2020. In casa è un inferno. L’altro lo ami fintantoché è lontano, diceva mia nonna. Poi quando si avvicina, è lì che cominciano i problemi. E aveva ragione. Ma c’è di più. Perché l’altro, l’estraneo, lo sai che è un altro. Un figlio, invece… un marito, una moglie, un fratello no. Loro

“ L’altro lo ami fintantoché è lontano, diceva mia nonna. Poi quando si avvicina, è lì che cominciano i problemi. ” 15

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di relazione si configura? E ancora: come si può pensare di insegnare qualcosa, di educare un discente, attraverso il mezzo tecnico? Didattica online. Lezioni a distanza. È sopraggiunta la vittoria della neolingua.

appartamenti pensati come luogo dis-abitabile e che diventa per decreto l’unico - il solo - spazio vitale per tutti i componenti della famiglia. Dunque, l’inferno!

Quando trovo in questo mio silenzio una parola scavata è nella mia vita come un abisso.

20 marzo 2020. Didattica online. Un ossimoro. Educare, da e-ducere, consiste nel tirar fuori ciò che l’altro ha dentro di sé. L’atto educativo si esplica quindi in una relazione orizzontale e reciproca, fra educatore ed educando. Ma affinché si dia davvero relazione orizzontale è necessario guardarsi negli occhi, intrecciare i propri sguardi e parlarsi senza mediazioni. Parlarsi per dirsi la vita, sapendo tuttavia che il segreto dell’esistenza non ce lo possiamo dire, e che la parola, quando è proprio quella - pensata, meditata, amata: la parola più alta, della poesia - svanisce e sfuma. Si ascolti a tal proposito Ungaretti:

21 marzo 2020. I figli gridano in casa. Le mogli e i mariti gridano in casa. Parlare è un gesto raro. Ci vuole il tempo, ci vuole. Lo spazio. E in casa non c’è. Al massimo si chatta sui social. Ma che parola è quella dei social? Cosa diciamo quando parliamo a nessuno, davanti a uno schermo di un computer? I limiti del mio linguaggio significano i limiti del mio mondo, scrive Wittgenstein. Ovvero, noi parliamo e siamo parlati dalle parole. Siamo parlati dal mondo in cui viviamo. Ma quando si chatta, quelle parole dove stanno? Sul pc? Sulla tastiera? Nella mia mente? Nella mente dell’altro che magari nemmeno conosco? Che tipo

25 aprile 2020. Festa di liberazione. La famiglia al tempo del Covid è una tirannia. Mancano spazi di espressione. Manca il silenzio. Manca tutto ciò che rende un essere umano capace di bellezza. Non è naturale vivere al chiuso, tutti insieme per niente appassionatamente. Eppure il decreto dice che sì, è necessario. Ancora una volta la legge è contro la natura. Certo, si dice, l’uomo è un animale sociale. Vive in comunità e la famiglia è il suo fondamento. Ma dopo un mese e mezzo di reclusione la famiglia è un inferno, non il nucleo della società. Il diario è terminato. Forse non è mai cominciato o si è esaurito lungo la strada. Avrei voluto argomentare meglio, costruire una storia, raccontare eventi secondari, ma scrivere altrimenti di famiglia ai tempi del Covid non è possibile. O almeno non è possibile a me. L’inferno puoi balbettarlo sottovoce. Puoi provare a tracciarne uno schizzo. Ma non è qualcosa che puoi raccontare. Ci provi. Ti avvicini e dici: ecco, così… quasi. Sì. La famiglia ai tempi del Covid è… quasi un inferno.

ALESSANDRO PERTOSA Insegna Filosofia teoretica e Antropologia filosofica all’Università. Docente di scrittura teatrale presso l’Accademia Nuovi Linguaggi di Loreto. È autore di testi teatrali di saggi filosofici e di poesia. Delle sue ultime raccolte poetiche, ricordiamo: Passio. Con gli occhi degli altri (Cartacanta 2019); Biglietti con vista sulle crepe della storia (Puntoacapo editrice 2020).

GIOVANI E ALCOL

VECCHI VIZI E NUOVE TENDENZE di Maria Rita Bartolomei PAROLE CHIAVE:

ADOLESCENTI, ALCOL, ALCOLISMO, BINGE DRINKING, ALCOLPOPS, DIPENDENZE.

Il ruolo diseducativo, corruttivo e mimetico esercitato dalla pubblicità nei confronti delle nuove generazioni insieme alla carenza di adeguati programmi di prevenzione sanitaria e culturale, creano i presupposti per forme preoccupanti di abuso di alcolici presso i giovani. Il progressivo passaggio da un “modello mediterraneo” a un “modello anglosassone” di consumo di alcol favorisce pratiche di binge drinking e la commercializzazione di alcolpops, bevande gassate alla frutta apparentemente innocue, che invece contengono tassi alcolici capaci di portare rapidamente all’ebbrezza, creare danni al cervello e indurre dipendenza. Purtroppo non si tratta di manifestazioni episodiche, qualificabili come devianti o patologiche, ma di un fenomeno strutturale particolarmente grave, nella misura in cui è connesso ad aspetti consumistici caratteristici della società globale e coinvolge un numero crescente di adolescenti e preadolescenti. Per creare un’inversione di tendenza e sensibilizzare i giovani rendendoli consapevoli dei rischi ai quali vanno incontro e delle responsabilità che devono assumersi nei confronti di se stessi e dell’intera collettività, appare indispensabile un intervento effettivo, efficace e congiunto di tutte le istituzioni politiche, civili e scolastiche.

I dati diffusi dell’Organizzazione mondiale della sanità (OMS) attribuiscono ogni anno – direttamente o indirettamente – al consumo di alcol il 10% di tutte le malattie, il 10% di tutti i tumori, il 63% delle cirrosi epatiche, il 41% degli omicidi, il 45% di tutti gli incidenti, il 15% delle invalidità e delle malattie croniche. Un approccio antropologico al problema dell’alcolismo evidenzia il suo

stretto legame con il concetto di devianza proprio di ogni società e, dunque, il suo carattere relativo e contestuale. Nell’Ottocento, per esempio, l’alcolista era considerato un criminale, nella prima metà del Novecento un malato mentale e, successivamente, un soggetto in qualche modo fragile e sofferente e, pertanto, bisognoso di un programma di recupero. Attualmente le strategie terapeuti-

“ Un approccio antropologico al problema dell’alcolismo evidenzia il suo stretto legame con il concetto di devianza proprio di ogni società e, dunque, il suo carattere relativo e contestuale. ” 17

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che adottano soprattutto modalità di prevenzione e di promozione della salute, ovvero, cercano di contrastare la tendenza a considerare l’alcol esclusivamente come una sostanza alimentare o un passatempo, per soffermarsi sui comportamenti a rischio e sulle gravi conseguenze sanitarie e sociali derivanti dal suo abuso. Tuttavia, proprio la carenza di adeguati programmi educativi in questo senso, oltre ad altri aspetti tipici della società contemporanea, hanno portato la popolazione giovanile a ignorare tali problemi e a utilizzare il consumo di alcol come modalità trasgressiva, di socializzazione e di espressione della cultura del rischio. Infatti, sebbene sussistano differenze rispetto all’etnia, al credo religioso e alla religiosità, all’educazione ricevuta, alla presenza o meno di adulti di riferimento validi, e così via, le manifestazioni connesse all’alcolismo sono cambiate nel corso degli anni, e oggi si affrontano nuovi scenari oltremodo inquietanti, specialmente per quanto concerne il futuro delle nuove generazioni. L’Organizzazione mondiale della sanità raccomanda la totale astensione dal consumo di alcol fino ai 15 anni e, in Italia, la L. 189/2012 vieta la somministrazione e la vendita di bevande alcoliche ai minori di 18 anni, proprio per evitare qualsiasi comportamento a rischio in questo senso. Nonostante ciò, l’abuso di alcol fra i giovani, gli adolescenti e pre-adolescenti è un fenomeno estremamente vasto, diffuso e preoccupante, con diverse connotazioni psicologiche, sociologiche e culturali. Tanto che la dipendenza da alcol può essere oggi considerata un problema strutturale globale piuttosto grave, i cui effetti sono affatto sottovalutati. Invero, i dati statistici sono ovunque allarmanti e anche in Italia si prospetta un quadro piuttosto serio: l’età alla quale si inizia a consumare alcol si abbassa continuamente, dal 2015 al 2019, per esempio, si è

passati dal 63,9% al 66,8% di popolazione di 11 anni che ha consumato almeno una bevanda alcolica durante l’anno (https://www.istat.it/it/archivio/ alcolismo); le fasce d’età a eccedere più frequentemente sono proprio quelle degli adolescenti tra gli 11 e i 17 anni (22,9% maschi e 17,9% femmine) e dei giovani di 18-24 anni (22,8% maschi e 12,2% femmine); la prima intossicazione alcolica si verifica di solito intorno ai 10-13 anni; l’abuso tende poi a intensificarsi durante l’adolescenza, mostrando un picco massimo tra i 18 e i 22 anni, con un tasso più elevato specie tra i giovani studenti universitari. (ISTAT 2016, 2019). Purtroppo, sebbene tra i ragazzi sia in diminuzione il consumo giornaliero di alcol, l’assunzione di bevande alcoliche fuori dai pasti risulta in crescita, e sale la percentuale di giovani che beve alcol in modo eccessivo fino a ubriacarsi. In particolare, sempre più spesso si manifestano comportamenti assimilabili al fenomeno che in letteratura viene definito “binge drinking”. Letteralmente “abbuffata di alcol”, il cosiddetto binge drinking – o bevuta compulsiva – si concreta nell’assunzione smodata di quantità elevate di alcol solitamente a stomaco vuoto, in un’unica occasione e in un ristretto arco di tempo, finalizzata al rapido raggiungimento dell’ebbrezza. Generalmente occorrono almeno sei unità alcoliche, ognuna corrispon-

“ Sebbene tra i ragazzi sia in diminuzione il consumo giornaliero di alcol, l’assunzione di bevande alcoliche fuori dai pasti risulta in crescita, e sale la percentuale di giovani che beve alcol in modo eccessivo fino a ubriacarsi ”

dente a circa 12 grammi di etanolo: un bicchiere piccolo di vino con una gradazione media (125 ml); una lattina o bottiglia di birra di media gradazione (330 ml); o una dose da bar di superalcolico (40 ml) (Wechsler, Isaac 1992). Si tratta di una tendenza diventata ormai una moda, che interessa il sesso maschile più di quello femminile ed è diffusa soprattutto tra i ragazzi di età ricompresa tra i 15 e i 24 anni. I giovani di regola praticano il binge drinking durante il fine settimana, nei contesti della socializzazione e del divertimento collettivo – nelle discoteche e nei locali notturni, ma anche nei bar, nei pub, nei ristoranti, a casa di amici o di parenti – bevendo volontariamente per arrivare all’ubriachezza e all’intossicazione alcolica. Tra le bevande preferite ci sono la birra e gli aperitivi alcolici, ma anche il vino, i cocktail e i superalcolici. L’etanolo contenuto in queste bevande è una vera e propria droga: agisce sul sistema nervoso in maniera del tutto simile alle sostanze psicotrope e stupefacenti e determina dipendenza. Poiché esso permette di modificare illusoriamente la percezione di se stessi e della realtà, i suoi effetti disinibenti ed euforizzanti tendono a indurre con maggior facilità le persone a farne uso. Dal punto di vista psicologico, infatti, al di là della sostanza ingerita, lo scopo principale che i giovani intendono perseguire è la perdita di controllo – lo sballo – in questo caso attraverso l’ubriacatura. Spesso, dunque, qualsiasi sostanza utilizzata (alcol, droga, etc.) rappresenta solo un mezzo e non un fine, un modo per essere notati, per sentirsi parte di un gruppo, per vincere il disagio e la paura (Bastiani Pergamo, Drogo 2012). Secondo il modello di Fishbein la spinta al bere compulsivo sarebbe determinata dalla “pressione sociale”, a sua volta derivante dalle opinioni in merito alle aspettative di coloro da cui

gli adolescenti desiderano approvazione; essa sarebbe causata anche dall’aspettativa che l’assunzione alcolica possa contribuire a un miglioramento del proprio stato emotivo e affettivo (Baiocco, D’Alessio & Laghi, 2008). Secondo la prospettiva della Social Cognition, l’abuso di alcol da parte degli adolescenti sarebbe legato all’utilizzo di strategie di coping disadattive. Cioè, a una serie di comportamenti che, nell’intento di cercare di tenere sotto controllo, affrontare e/o minimizzare conflitti, situazioni o eventi stressanti, invece di utilizzare meccanismi di adattamento e di risposta validi ed efficaci, in definitiva porta a accrescere ulteriormente il disagio. Come già detto, i giovani binge drinkers attribuiscono erroneamente all’alcol la capacità di ridurre le tensioni e di favorire le prestazioni sociali. Di conseguenza, vi ricorrono nelle situazioni percepite come stressanti, per esorcizzare ansia, rabbia, paura, sensi di colpa, etc., ma anche come diversivo sociale, per vincere la noia o la monotonia quotidiana. Occorre distinguere i binge drinkers, i quali utilizzano uno stile basato sull’analisi e sulla valutazione delle situazioni come “modificabili” e ricorrono all’alcol per attutire l’ansia e lo stress, dagli heavy drinkers – o bevitori incalliti – i quali, invece, considerano gli eventi stressanti come “immodificabili” e

ricorrono costantemente all’alcol attribuendogli la capacità di evitare o persino di negare tali stress. In questo caso gli schemi interpretativi spiegano l’abuso alcolico anzitutto come strategia per colmare un vuoto affettivo ed esistenziale piuttosto profondo e radicato. Tuttavia, l’aspetto che si intende sottolineare in questa sede non riguarda l’abuso di alcol quale aspetto deviante o patologico, piuttosto, il suo carattere strutturale. Vale a dire, la sua correlazione con alcune caratteristiche della società globale contemporanea, in specie lo sfruttamento economico da parte di molte multinazionali delle difficoltà di acquisire e/o di mantenere una forte identità individuale e/o collettiva da parte delle fasce più indifese e vulnerabili della popolazione mondiale, soprattutto i giovani. Alimentando l’illusione di ridurre o di eliminare tali problemi, compresa la paura della morte e della sofferenza e il disagio esistenziale che caratterizza la condizione umana, e identificando il benessere, il successo e la realizzazione personale con il consumo sfrenato di beni e di alimenti, si utilizza la pubblicità e la sua capacità manipolatoria e di induzione di comportamenti mimetici per produrre dipendenza (e quindi maggiore consumo) e creare gravi problemi fisici e psicologici (che a loro volta alimentano un mercato

farmaceutico e terapeutico non indifferente). Sorvolando sull’abuso di alcol da parte dei popoli indigeni e degli strati sociali ovunque più poveri ed emarginati, ci sembra opportuno insistere sul ruolo diseducativo, corruttivo e di assoggettamento psicologico dei più giovani esercitato dalla pubblicità diffusa in televisione, nei social media, nelle app di gioco, e così via, e dagli aspetti commerciali che la sottendono. A questo proposito, ci soffermeremo brevemente sui cosiddetti alcolpops: bevande gassate solitamente alla frutta (limonata o altri gusti), che sono presentate come innocue e vengono servite ghiacciate. Viceversa, esse contengono vodka e rhum o, comunque, una quantità di alcool con una gradazione tra i 4 e i 7 gradi … più di una birra. Per lo più sconosciuti agli adulti, gli alcolpops sono diventati la bevanda preferita dai giovanissimi: undicenni o dodicenni – che a quell’età non dovrebbero bere, perché il loro organismo non è in grado di metabolizzare l’alcool – ne fanno un uso esagerato. In effetti gli alcolpops, chiamati anche ready to drink, hanno avuto un enorme successo proprio tra i più giovani: uno spot tira l’altro, le sponsorizzazioni di concerti si moltiplicano, il mercato cresce del 15-20% all’anno e i consumi di oltre il 46%. Il gusto fresco inganna, cinque o sei bottiglie nel giro 19

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di un’ora e ci si ubriaca quasi senza accorgersene. Il fenomeno dell’abuso di alcol tra i giovani rappresenta un vero e proprio flagello sociale, anche perché manca la consapevolezza delle conseguenze negative di questa ricerca dello “sballo” a tutti i costi. Invero, gli adolescenti, insieme alle donne e agli anziani, sono fisiologicamente più vulnerabili agli effetti nefasti dell’etanolo e, dunque, più esposti ai suoi rischi, come quello di rallentare lo sviluppo mentale (Baiocco et al. 2008). Inoltre, il pericolo della dipendenza è inversamente proporzionale all’età: chi inizia a bere sotto i 15 anni è quattro volte più a rischio di chi lo fa dopo i 21 anni. Per non parlare del fatto che sia in Italia che in Europa l’abuso di alcol alla guida rappresenta la prima causa di mortalità, di morbilità e di disabilità per gli under 30. Grazie alla personale e complessa esperienza di madre, di insegnante, di antropologa e di counselor ho appreso che gli adulti spesso sono totalmente ignari del fenomeno, compresi gli insegnanti e i genitori. Proprio perché si è gradualmente passati da un “modello mediterraneo” di consumo di alcol ad un “modello anglosassone”, e quindi i giovani, come già detto, non bevono durante i pasti o nel corso della giornata, gli stessi genitori di ragazzi che praticano il binge drinking anche più volte alla settimana (e magari iniziano a manifestare fenomeni da carving, disturbi del comportamento alcol correlati o dipendenza

“ Il fenomeno dell’abuso di alcol tra i giovani rappresenta un vero e proprio flagello sociale, anche perché manca la consapevolezza delle conseguenze negative di questa ricerca dello “sballo” a tutti i costi. ” fisica e psicologica), sono convinti che i propri figli siano addirittura astemi! Ciò significa che non sospettano alcunché, né si preoccupano minimamente del fenomeno: spesso non lo conoscono o, comunque, pensano che non riguardi in maniera diretta i loro figli. Ovviamente un atteggiamento equilibrato da parte dei genitori sia nei confronti del consumo di alcol, sia rispetto alle modalità di gestione dello stress, dei conflitti e delle situazioni problematiche, è importante. La coerenza tra comportamento promosso e atteggiamento mantenuto nella vita ordinaria, infatti, è fondamentale per assicurare credibilità a qualsiasi tipo di messaggio educativo proposto. Tuttavia, data l’entità del fenomeno e il suo carattere ormai strutturale, l’esempio positivo degli adulti significativi è di certo rilevante, ma non è sufficiente. Per concludere, è necessario e fondamentale indagare ulteriormente il fenomeno, per comprenderne le radici profonde e combattere la sua espansione, anche attraverso stra-

tegie diffuse, volte a rendere maggiormente consapevoli i giovani dei rischi ai quali vanno incontro, capaci di intercettare il loro disagio al fine di convincerli ad adottare stili di vita più sani, utili a se stessi e all’intera società. Non si tratta di realizzare interventi sporadici e occasionali di prevenzione e/o di recupero, ma di un vero e proprio progetto educativo a lungo termine, comprensivo di ampie campagne di conoscenza e di sensibilizzazione, promosse soprattutto dalle istituzioni preposte alla formazione e all’educazione, e alle quali deve essere chiamata a partecipare e a contribuire tutta la collettività.

Bibliografia • ISTAT, Report sul consumo di alcol in Italia 2016, https://www.istat. it/it/archivio/198903; Indagine Multiscopo 2019, https://www.istat.it/it/ archivio/230479. • Baiocco R., D’Alessio M., Laghi F., I giovani e l’alcol. Il fenomeno del Binge Drinking, Carocci, Roma 2008. • Bastiani Pergamo A., Drogo G.M., I giovani e l’alcol, Armando Editore, Roma 2012. • Wechsler H., Isaac N., ‘Binge’ drinkers at Massachusetts colleges: Prevalence, drinking style, time trends, and associated problems, The Journal of the American Medical Association 267, 21, 1992, pp. 2929-2931.

MARIA RITA BARTOLOMEI È Dottore di ricerca in Sociologia delle istituzioni giuridiche e politiche, avvocato e counselor per l’orientamento interpersonale integrato. Ricercatrice indipendente di Antropologia giuridica e culturale, ha svolto numerose ricerche sul campo, oltreché in Italia, anche in India (Kerala) e in Africa (Costa d’Avorio, Tanzania e Zambia). Già professore a contratto presso le Università di Macerata, Messina e Catania, ha partecipato come relatrice a numerosi convegni nazionali e internazionali e è autrice di più di quaranta pubblicazioni scientifiche.

DELL’ANALFABETISMO SOCIALE di Maurizio Parodi PAROLE CHIAVE:

DISEGUAGLIANZA, ESCLUSIONE, DIDATTICA, CONSAPEVOLEZZA, DEMOCRAZIA.

L’analfabetismo funzionale limita le capacità di comprensione e partecipazione dei cittadini ma la scuola non sembra avere consapevolezza delle proprie responsabilità.

Quello del progressivo impoverimento anche linguistico della popolazione italiana è un fenomeno noto, da tempo, ma la situazione si sta ulteriormente aggravando (dati OCSE-Pisa, Isfol-Piaac): nonostante abbia un tasso di alfabetizzazione che sfiora il 100% della popolazione, l’Italia vanta il triste primato di Paese con la più alta percentuale di analfabeti funzionali dell’Unione europea.

“ L’Italia, vanta il triste primato di Paese con la più alta percentuale di analfabeti funzionali dell’Unione europea. ”

L’analfabeta funzionale è spesso invisibile giacché non sembra necessitare di aiuto, è apparentemente autonomo, sa leggere, scrivere e far di conto ma non capisce i termini di una polizza assicurativa, non comprende il senso di un articolo pubblicato su un quotidiano, non è capace di riassumere un testo scritto, non è in grado di interpretare un grafico. Il problema, gravissimo, pare interessi il 70% degli italiani che legge, guarda, ascolta, ma non capisce. Significa che tre italiani su quattro sono incapaci di ricostruire ciò che hanno ascoltato o letto o visto in tv, sul computer. Sfugge loro la complessità del testo. Colgono soltanto segni netti ma semplici, lampi di parole e di significati privi, tuttavia, di organizzazione logica, razionale. Si tratta di comunicatori, tecnica-

“ Tre italiani su quattro sono incapaci di ricostruire ciò che hanno ascoltato o letto o visto in tv, sul computer. Sfugge loro la complessità del testo. ” mente analfabeti, cioè incapaci di produrre un discorso articolato e coerente, di scrivere un testo corretto, e perfino di copiare e incollare in modo sensato (anche per fare un copia-incolla, decente, è necessario, prima, capire, scegliere, comporre). Più del 50% degli italiani, ci aveva avvertito il grande linguista Tullio de Mauro (2014), si informa o non si informa, vota o non vota, lavora o non lavora, utilizzando capacità di analisi elementari alle quali sfugge la complessità. 21

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Un analfabeta funzionale traduce il mondo parametrandolo esclusivamente alle proprie esperienze dirette (la crisi economica è soltanto la diminuzione del suo potere d’acquisto, la guerra in Ucraina è un problema solo se aumenta il prezzo del gas, il taglio delle tasse è giusto anche se corrisponde a un taglio dei servizi pubblici...) e non è capace di costruire un’analisi che tenga conto anche delle conseguenze indirette, collettive, a lungo termine, lontane nello spazio o nel tempo. Forse sarebbe opportuno domandarsi cosa fanno nelle tante ore trascorse a scuola e dedicate allo svolgimento dei (soverchianti) compiti a casa gli studenti italiani. Leggono? Pochissimo a scuola, moltissimo a casa, ma solo i testi che devono essere compresi, analizzati, memorizzati. A scuola non si legge, perché si deve ascoltare il docente che “spiega” (quando non interroga), e a casa la lettura “obbligata e formativa” trasforma il libro in uno strumento di tortura, impegnando in esercitazioni sempre più estenuanti che non lasciano spazio (e voglia) per altro genere di lettura (quella fatta per il proprio piacere). Scrivono? Moltissimo a scuola e a casa. Riversano fiumi di inchiostro e toner sulla carta e miliardi di pixel sullo schermo del pc. Però scrivono solo temi, riassunti, parafrasi, dettati..., utilità, interlocutori: si scrive per dimostrare che si è capaci di farlo o per sbagliare così da permettere al docente la correzione. nessuna traccia di scritture “autentiche” (meno che mai collettive), di testi scritti a qualcuno,

“ Un analfabeta funzionale traduce il mondo parametrandolo esclusivamente alle proprie esperienze dirette. ” 22

per una qualche buona ragione o per gioco, per il piacere di farlo. Parlano tra loro e con i docenti? Pochissimo. Si parla a comando, con il docente, per ripetere ciò che si è studiato a casa, memorizzando nozioni destinate a dissolversi rapidamente così come le parole che le esprimono (Solo se interrogato, è il titolo di un bellissimo libro di Domenico Starnone); e a casa, come del resto in classe, ciascuno per sé, la nostra è una scuola dell’individualismo e della competizione. Ascoltano? Moltissimo o almeno dovrebbero e ci si provano, ma solo i discorsi più o meno comprensibili, sensati ed eloquenti degli innumerevoli insegnanti che si avvicendano nella classe (fin dai primi anni di scolarità); seduti, immobili, esposti a un profluvio di parole prive di connessione con esperienze, desideri, bisogni, sogni, ma anche prive di connessione tra le diverse discipline e tra i rispettivi docenti: parole vuote, asettiche, aride. Alla povertà degli stimoli ambientali

(la famiglia, gli amici, i media) si aggiunge il maltrattamento sistematico della lingua praticato da una didattica che ignora gli insegnamenti di Montessori, Freinet, Milani, Lodi, Rodari... e non riduce anzi produce l’analfabetismo che dovrebbe debellare. Tecnicamente, l’espressione “analfabetismo funzionale” designa l’incapacità di un individuo di usare in modo efficiente le abilità di lettura, scrittura e calcolo nelle situazioni della vita quotidiana. Analfabeta funzionale, ci ha ricordato l’OCSE, è anche una persona che sa scrivere il suo nome e che magari aggiorna

“ Tecnicamente, l’espressione “analfabetismo funzionale” designa l’incapacità di un individuo di usare in modo efficiente le abilità di lettura, scrittura e calcolo nelle situazioni della vita quotidiana. ”

il suo status su Facebook, ma che non è capace «di comprendere, valutare, usare e farsi coinvolgere con testi scritti per intervenire attivamente nella società, per raggiungere i propri obiettivi e per sviluppare le proprie conoscenze e potenzialità». In altre parole, la competenza minima per esercitare il ruolo di “cittadino”, di soggetto consapevole del proprio essere sociale, appartiene soltanto al 30% dei nostri connazionali. Il giurista Gustavo Zagrebelsky ha detto: «Il numero di parole conosciute e usate è direttamente proporzionale al grado di sviluppo della democrazia e dell’uguaglianza delle possibilità. Poche parole e poche idee, poche possibilità e poca democrazia; più sono le parole che si conoscono, più ricca è la discussione politica e, con essa, la vita democratica». Il rapporto fra ricchezza delle parole e ricchezza di possibilità (e dunque di democrazia) è dimostrato anche dalla ricerca criminologica: i ragazzi più violenti possiedono strumenti linguistici scarsi e inefficaci sul piano del lessico, della grammatica e della sintassi. Non sono capaci di gestire una conversazione, non riescono a modulare la comunicazione in rapporto agli interlocutori e al contesto. Non sanno riconoscere le proprie emozioni (ignoranza senza “appello”) perché non sanno nominarle,

così il gesto, anche eccessivo, persino violento, finisce per sostituire la parola, ché difetta. La povertà della comunicazione, insomma, si traduce in povertà dell’intelligenza ma anche in penosa asfissia emozionale. «I limiti del mio linguaggio significano i limiti del mio mondo» ha scritto Ludwig Wittgenstein (1990,p.170)1, in tal senso l’impoverimento del linguaggio significa l’impoverimento dell’uomo. L’abbondanza, la ricchezza delle parole è dunque una condizione del dominio sul reale, e diventa, inevitabilmente, strumento del potere politico. È dunque necessario che la conoscenza e la padronanza della lingua siano esenti da discriminazioni e garantiti da una scuola per tutti e di

“ La povertà della comunicazione, insomma, si traduce in povertà dell’intelligenza ma anche in penosa asfissia emozionale. ” tutti, giacché solo l’uso sapiente della parola può rendere liberi ed eguali. Un principio ribadito nel documento “Indicazioni nazionali e nuovi scenari”, presentato dal MIUR il 22 febbraio 2018: «La padronanza sicura della lingua italiana consente di prevenire e contrastare fenomeni di marginalità culturale, di analfabetismo di ritorno e di esclusione». Cfr. Wittgenstein L., Grammatica filosofica, trad. it. di Mario Trinchero, La Nuova Italia, Firenze 1990. 1

MAURIZIO PARODI Dirigente scolastico, vive a Genova e si occupa di ricerca e formazione in campo socio-pedagogico, non ancora rassegnato all’impermeabilità degli apparati educativi. Ha pubblicato un centinaio di articoli sulle più importanti riviste italiane di pedagogia e didattica, e alcuni saggi, tra i quali: Basta compiti! Non è così che si impara, Sonda, 2012; Gli adulti sono bambini andati a male, Sonda, 2013; Non ho parole. Analfabetismo funzionale e analfabetismo pedagogico, Armando, 2018; «Così impari. Per una scuola senza compiti», Castelvecchi, 2018. Ha creato i gruppi Facebook: «Docenti e Dirigenti a Compiti Zero» e «Basta compiti!» (oltre 13 mila iscritti) che sostiene l’omonima petizione su change.org (più di 33 mila firme)

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INTELLIGENZA ARTIFICIALE: UNA TECNOLOGIA PREDITTIVA di Marcello Giacomantonio PAROLE CHIAVE:

TIC, INTELLIGENZA ARTIFICIALE, MACHINE LEARNING, TECNOLOGIE E SOCIETÀ, ALGORITMI PREDITTIVI

Il vero fallimento dell’IA degli albori è probabilmente dovuto all’eccessivo lavoro di codifica che le applicazioni richiedevano, oltre ad una tecnologia informatica ancora insufficiente. Il vero balzo è stato pian piano l’apprendimento automatico (machine learning) e soprattutto quello non supervisionato dove la macchina ha la possibilità di esprimere tutta la sua potenza. Qui analizziamo alcuni paradigmi di algoritmi di auto-apprendimento spiegandone la funzione e andando poi a vederne una rassegna di applicazioni al settore dell’agricoltura. Vedremo così che la potenza dell’analisi e la qualità degli algoritmi fanno dell’IA una tecnologia predittiva di grande supporto alle capacità umane.

1. Introduzione Introduzione A metà degli anni ‘80 del secolo scorso, nel laboratorio di Tecnologie dell’Apprendimento di Tecom, nelle Marche a Mondavio (PS), creammo un piccolo gruppo di competenza sull’Intelligenza Artificiale (IA), con lo scopo dichiarato di sviluppare Sistemi Esperti (SE), obiettivo applicativo del momento per l’IA. Il gruppo era costituito da un fisico (io), un matematico e un informatico. Sempre in quel periodo in quel laboratorio avevamo progettato e costruito un corso multimediale a distanza per agricoltori sulla gestione di un’azienda agricola con la consulenza della Facoltà di Agraria della locale università di Ancona. Ci venne quindi spontaneo pensare ad orientare 24

la costruzione dei Sistemi Esperti all’agricoltura, vuoi come sistema diagnostico per la patologia delle piante, vuoi come sistema predittivo sulle capacità produttive di una azienda agricola, fissati tutti i parametri necessari. In realtà non riuscimmo ad andare molto al di là di un Sistema Esperto didattico, che assomigliava più ad una “gaming simulation”1 che non ad un sistema inferenziale con capacità predittive. Il sistema di regole che costituiva la base di conoscenza del SE risultò essere troppo complicato

e pesante da sviluppare per riuscire ad includere il know-how di esperti umani2, almeno per le risorse tecnologiche che potevamo mettere in campo a quella data. A distanza di oltre trent’anni sono rimasto convinto che l’agricoltura abbia davvero tanto bisogno di un connubio con una tecnologia potente e predittiva come l’Intelligenza Artificiale, nello scenario di crescita della popolazione mondiale. Nelle proiezioni delle Nazioni Unite la popolazione mondiale passerà dai 7,7 miliardi di fine 2019 a 9,7 miliardi nel 2050. Se consideriamo che le nuove aree agricole da coltivare saranno sempre meno, la previsione è che l’attuale potenziale produttivo dovrà crescere del 60% per reggere l’impatto demografico. Se a questo scenario aggiungiamo la necessità di abbattere pesticidi e

Una “simulazione giocata” con interazione tra tecnici del settore, un sistema di “carte” da gioco e un software dedicato. 2 Questa era la modalità di sviluppo dei SE, sulla base di centinaia di ore di lavoro tra un analista della conoscenza e un esperto umano. 1

inquinanti delle falde acquifere, la richiesta crescente di cibi sempre più salubri ed affidabili, il contenimento dei costi degli alimenti a fronte delle dilaganti fasce di povertà della popolazione, l’Intelligenza Artificiale e i cugini della robotica si presentano già da oggi come i principali alleati possibili dello sviluppo agricolo dei prossimi 30 anni. Da qualche decennio l’agricoltura ha sposato la tecnologia dei sensori e del riconoscimento di immagine, ma ciò che nessuno aveva immaginato era che il vero patrimonio in campo sarebbero diventati i miliardi di “big data”, gli ammassi di dati che tutte queste tecnologie producono e che grazie a IoT (Internet of things - l’Internet delle cose) vengono immediatamente raccolti, elaborati e messi a disposizione della produzione. 2. Machine Learning: l’apprendimento automatico come tecnologia predittiva Quando si parla di big-data il settore dell’IA che meglio ci viene in mente è quello del Machine Learning (ML) o Apprendimento Automatico (AA). Un

settore in grande sviluppo perché dà alle macchine la capacità di apprendere e risultati imparando dai propri propri stessi errori, senza essere state programmate per queste funzioni3. (Fig. 1) Parlando di Apprendimento automatico siamo sempre nel campo dell’IA e possiamo anche guardare ad un sotto-insieme di applicazioni che oggi si chiamano di Apprendimento profondo. Spesso in questo caso cambia anche la tecnologia hardware e abbiamo a che fare con le Reti neurali artificiali (RNA), che rappresentano una tecnologia più efficace e anche la più simile alle modalità del pensiero umano. Unico handicap al momento è che la tecnologia che simula le reti neurali naturali è fortemente energivora e richiede una notevole potenza di calcolo. In questo nostro studio ci fermiamo a studiare più in dettaglio gli algoritmi di apprendimento automatico, come rappresentati nella mappa di Fig.2. L’approccio rivoluzionario dell’apprendimento automatico (AA) nel campo informatico è che non richiede la scrittura a priori di un pro-

Fig. 1 - IA Intelligenza Artificiale, AA Apprendimento Automatico, AP Apprendimento profondo

gramma, ma solo l’applicazione di algoritmi già predefiniti. Due sono le strategie principali: quella che necessita dell’intervento umano (AA supervisionato - AAS)4 e quella che non ne ha bisogno (AA non supervisionato AAN) perché il suo obiettivo è elaborare ed estrarre una trama dallo stesso volume di dati forniti, con un risultato spesso inatteso. Più avanti entreremo nel merito delle tecnologie di ML da applicare per avere i migliori risultati. 4 La procedura prevede di fornire una base di dati iniziale per un addestramento del programma, con un input di dati che non sono quelli da elaborare per dare un risultato, ma che rappresentano un modello, una trama dalla quale partire per elaborare un risultato autonomo. 3

Fig. 2 – Apprendimento automatico e principali algoritmi

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Nel primo caso, per esempio, l’algoritmo del riconoscimento di immagine (AAS)5 prevede due fasi. Nella prima fase (addestramento) l’operatore dovrà sottoporre all’algoritmo molte immagini già classificate con etichette (metadati), parole chiave che spiegano alla macchina che cosa rappresenta l’immagine. Quindi se vorremo spiegare alla macchina che cos’è un “cane” dovremo fornire alla macchina moltissime immagini (big data) di cani con parole-chiave che descrivono le caratteristiche della foto. Dopo un certo addestramento potremo sottoporre alla macchina un intero archivio di immagini (fase di prova) chiedendo di etichettare quelle che rappresentano un cane. La macchina per ogni immagine ci dirà anche qual’è il suo “fattore di certezza” (%) per dire che sia effettivamente un cane. Vedremo così che più sono state le immagini di cani che abbiamo fornito durante l’addestramento, con una più accurata descrizione di metadati, e maggiore sarà il fattore di

certezza delle immagini che verranno classificate come cani nella fase della prova. Naturalmente il processo può diventare circolare, per cui una volta validate le immagini riconosciute dalla macchina, anche queste potranno entrare a far parte dell’insieme di addestramento andando a migliorare la certezza del riconoscimento nelle fasi di prova. Se poi riusciremo a spiegare alla macchina perché una certa immagine “non” rappresenta un cane, aiuteremo la macchina ad apprendere dagli errori. Certo se la macchina sbaglia a riconoscere un cane, potrebbe non essere un problema. Ma se in un auto a guida automatica sbaglia a riconoscere un “pedone”, o se sba-

Considera attentamente la mappa di Fig.2. Quanto detto sul fattore di certezza è alla base sui dubbi di utilizzo di questo algoritmo in diversi contesti della vita pubblica e della sicurezza, soprattutto in mancanza di garanzie costituzionali. 7 L’analisi della regressione è una tecnica usata per analizzare una serie di dati che consistono in una variabile dipendente e una o più variabili indipendenti. Lo scopo è stimare un’eventuale relazione funzionale esistente tra la variabile dipendente e le variabili indipendenti. (Analisi della regressione - Wikipediait.wikipedia.org › wiki › Analisi_della_regressione) 5 6

Fig. 3 – Algoritmo di riconoscimento facciale. 6

glia a riconoscere un “tumore” in un sistema medico diagnostico il problema potrebbe diventare serio. Per questo è necessario che questi processi rimangano nell’ambito degli algoritmi supervisionati. Quando avremo bisogno di prevedere risultati numerici e non una semplice etichettatura, allora ricorreremo ad algoritmi statistici come la “regressione”7, che è ancora un algoritmo Supervisionato. Consideriamo invece un sito online (per esempio un sito di e-commerce) che raccoglie big-data dal comportamento degli utenti del sito registrando ogni click. Se per esempio Amazon, se volesse segmentare la clientela in categorie, per raccomandare ulteriori acquisti e offerte

speciali in base agli acquisti precedenti, potrebbe affidare alla macchina il compito di analizzare i big-data delle registrazioni dei clienti e capire come si raggruppano in base ai loro comportamenti di navigazione del sito, di osservazione dei prodotti, delle immagini, ecc.. (algoritmo AA Non supervisionato di raggruppamento). Abbiamo poi altre due tipologie di modelli di AA. L’AA di Rinforzo in cui l’algoritmo produce diversi scenari e interpella l’utente per sapere se lo scenario proposto è soddisfacente. Se non lo è, ripete il compito cercando un percorso diverso e va verso soluzioni più affinate. Molto usato nelle strategie dei giochi. L’AA Semi-Supervisionato associa ad un modello di addestramento precostituito il risultato di costruzione di un modello Non Supervisionato. In questo modo si rimedia a carenze iniziali del modello di addestramento. I personal assistent come Alexa usano questa strategia. Gli algoritmi di AA sono davvero tan-

ti8. Qui ne abbiamo presentati solo alcuni a campione, con lo scopo di fornire un modello semplice per comprendere meglio qualche applicazione in campo reale, come quelle in agricoltura che descriviamo di seguito. 3. Machine Learning in agricoltura. Uno studio recente presenta una rassegna completa dell’applicazione delle tecniche di ML all’agri-tecnologia.9 Il passaggio dell’agricoltura all’intelligenza artificiale è avvenuto lentamente, mediato dall’utilizzo sempre più spinto delle tecnologie. Un esempio semplificato è quello della gestione del campo, delle colture, dell’acqua, dei fertilizzanti e degli antiparassitari. L’ottimizzazione di questa gestione prevede di

rilevare quale sia il grado di umidità del terreno (tramite sonde collegate ad un computer), la crescita in salute delle piante (rilevamento dello stato del fogliame e dei frutti) e della necessità di fornire acqua, fertilizzanti, farmaci e antiparassitari in modo strettamente mirato. Una delle principali industrie mondiali per la produzione di macchine agricole sta utilizzando trattori con bracci meccanici dotati di obiettivi fotografici in grado di leggere lo stato del fogliame e decidere se e cosa spruzzare in maniera puntuale, se fornire qualche grado di concime alla singola pianta, dare acqua, ecc. È l’agricoltura di precisione che evita l’irrorazione di massa dei campi con anticrittogamici, la fornitura di acqua a tutti i filari, la concimazione di massa.

La mappa di fig. 2 ne rappresenta solo una parte, la cosa migliore e vedere la rassegna che proponiamo come “compito” in questo articolo. 9 Machine Learning in Agriculture: A Review Konstantinos G. Liakos 1, Patrizia Busato 2, Dimitrios Moshou 1,3, Simon Pearson 4 ID and Dionysis Bochtis 1 https://www.mdpi.com/1424-8220/18/8/2674?type=check_update&version=1 giugno 2018 8

Fig. 4 – Frutti del caffè maturi e acerbi

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I dati che affluiscono dal campo alla centrale permettono così non solo di gestire le singole piante in tempo reale, ma anche di prevedere quale potrà essere la resa della produzione con queste tecniche. Con queste tecniche (riconoscimento di immagine) sarà possibile indicare al trattore (che nel frattempo si è trasformato in robot) di eliminare la singole piante di erbe infestanti, senza dover agire con prodotti chimici in modo massivo, ottimizzando la produzione e risparmiando l’ambiente. Vediamo un caso. Lo studio indicato è una rassegna che prende in considerazione 40 articoli riferiti all’utilizzo di tecniche di machine learning in vari settori dell’agricoltura.10 pubblicati su riviste scientifiche dal 2004 al 2020. Lo studio per la rassegna ha permesso di dividere gli articoli in quattro settori principali e alcuni sottosettori: - gestione delle colture; - previsione delle rese, individuazione delle malattie, rilevazione delle erbe infestanti, qualità delle colture, riconoscimento delle specie; - gestione del bestiame; - benessere animale, produzione animale; - gestione delle acque; - gestione del suolo. La previsione del rendimento della produzione è uno degli argomenti più

significativi nell’agricoltura di “precisione”, collegata alla gestione delle colture per aumentare la produttività. Un primo esempio11 riguarda un metodo efficiente, a basso costo e non distruttivo che conta automaticamente i frutti del caffè su un ramo. Il metodo utilizza un algoritmo di computer vision e riconoscimento dell’immagine che riconosce 42 sfumature di colori dei frutti del caffè (con precisione che varia dal 82% all’87%) e li divide in tre categorie: frutti coltivabili, non coltivabili e frutti con fase di maturazione trascurata. Inoltre, il metodo ha stimato il peso e la percentuale di maturazione dei frutti del caffè con lo scopo di fornire informazioni ai coltivatori di caffè per ottimizzare i benefici economici e pianificare il loro lavoro agricolo. Un altro studio12 facilmente comprensibile è l’impiego di un sistema di visione artificiale per automatizzare lo scuotimento e la cattura delle ciliegie durante la raccolta. Il sistema segmenta e rileva i rami di ciliegio occlusi con fogliame pieno anche

quando questi sono poco appariscenti. L’obiettivo principale è quello di ridurre il fabbisogno di manodopera nelle operazioni di raccolta e manipolazione manuale. 4. Conclusioni Abbiamo fatto solo un paio di esempi di applicazioni IA in agricoltura, necessariamente limitati per ragioni di spazio, perché è un settore facilmente comprensibile a tutti ma anche strategico per il nostro Paese. Poichè la rassegna da cui abbiamo attinto presenta molti casi interessanti, invito chi volesse avere una conoscenza più approfondita degli algoritmi di AA (ma anche delle applicazioni in agricoltura) a scaricare l’articolo della rassegna13 che presenta anche un paragrafo propedeutico di dettaglio sugli algoritmi di machine learning e le loro applicazioni all’agricoltura. Nel prossimo e ultimo articolo della serie vedremo finalmente una applicazione al campo dell’educazione e dell’eLearning.

Consiglio di scaricare lo studio al link indicato in nota 9, eventualmente di tradurlo anche usando un traduttore automatico come Deepl.com, e di seguirlo attentamente come fosse una esercitazione, per capire le applicazioni dei diversi algoritmi di AA ai settori agricoli. 11 Ramos, P.J.; Prieto, F.A.; Montoya, E.C.; Oliveros, C.E. Automatic fruit count on coffee branches using computer vision. Comput. Electron. Agric. 2017, 137, 9–22. [CrossRef] 12 Amatya, S.; Karkee, M.; Gongal, A.; Zhang, Q.; Whiting, M.D. Detection of cherry tree branches with full foliage in planar architecture for automated sweet-cherry harvesting. Biosyst. Eng. 2015, 146, 3–15. [CrossRef] 13 https://www.researchgate.net/publication/327029380_Machine_Learning_in_Agriculture_A_Review 10

MARCELLO GIACOMANTONIO Laurea in fisica, si occupa di ricerca e sviluppo nel settore dell’ICT per la costruzione della conoscenza e in particolare e-learning e tecnologie emergenti. Professore straordinario all’Università telematica Pegaso è coordinatore del Corso di laurea specialistica in Scienze Motorie, dove sta sperimentando un laboratorio-palestra virtuale. Per lo stesso Ateneo è membro dell’ILO Industrial Liaison Office, per il trasferimento dei risultati di ricerca università-imprese e la terza missione per la valorizzazione sociale.

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REALTÀ AUMENTATA E DIDATTICA CURRICOLARE di Giuseppe Alessandri PAROLE CHIAVE:

REALTÀ VIRTUALE, REALTÀ AUMENTATA, HEAD-MOUNTED DISPLAY, HAND-HELD DISPLAY, COMBINAZIONE, IPERTESTUALITÀ La Realtà Aumentata (AR) è una combinazione di tecnologie quali la Realtà Virtuale e l’ipertestualità. È fruibile con dispositivi indossabili (HMD: Head-Mounted Display) o su mobile device (HHD: Hand-Held Display). Consiste nella visione “aumentata” di una parte di mondo reale mediante l’inserimento fra noi e il mondo di uno strato di informazioni virtuali (HMD) oppure attraverso la visualizzazione sul display del device (HHD) di informazioni che si sovrappongono o che descrivono il mondo inquadrato.

1. Realtà Virtuale e Realtà Aumentata Le tecnologie possono essere considerate come combinazioni di altre1 e la Realtà Aumentata (AR: Augmented Reality) è almeno combinazione della Realtà Virtuale (VR: Virtual Reality) e dell’ipertestualità. Nasce nei laboratori della Boeing, nel 19902 quando, per ottimizzare il montaggio dei circa cinque milioni di pezzi del Boeing 747, si pensò di utilizzare tecniche di VR, invece di ricorrere all’uso di una miriade di manuali cartacei. Le esperienze di VR3 si realizzavano facendo indossare agli esseri umani dei dispositivi, in genere un casco la cui visiera fungeva da video. Su di essa si proiettava una generata realtà tridimensionale; la prospettiva era focalizzata sul punto di vista dell’indossatore e teneva conto degli spostamenti del suo capo; in questo modo colui che indossava il casco vedeva rimodellata continuamente la realtà ricreata. Il passo che portò alle prime realizzazioni di AR fu il rendere trasparente la visiera cosicché il lavoratore, addetto al montaggio, vedeva la parte reale sulla quale stava lavorando e, proiettata sulla visiera, una realtà costruita digitalmente che indicava le azioni da fare. La sovrapposizione avveniva perché il casco era dotato di una telecamera che digitalizzava continuamente quanto veniva inqua-

drato inviando frames a un software, in un server. Il software, che aveva proprie collezioni di frames con delle informazioni digitali collegate, confrontava continuamente i propri con quelli ricevuti e quando verificava un’uguaglianza, inviava all’utente le informazioni collegate che venivano visualizzate sullo schermo, generando una rappresentazione sovrapposta al mondo reale. Oggi il casco è stato sostituito da speciali occhiali dotati di telecamera ma il funzionamento è rimasto identico4. Tale modalità di fruizione, chiamata Head-Mounted Display (HMD), dispone, lungo la linea della nostra visione, uno strato intermedio di informazioni digitali che si sovrappone al mondo reale. Quindi la AR si basa sulla sovrapposizione di due livelli di

“ Le esperienze di

VR si realizzavano facendo indossare agli esseri umani dei dispositivi, in genere un casco la cui visiera fungeva da video. Su di essa si proiettava una generata realtà tridimensionale; ” Cfr. Arthur 2011, p. 16. Cfr. Communication Strategies Lab 2012, cap. 1. 3 In questo contesto si fa riferimento alla VR immersiva; esistono anche quelle semi-immersiva e non immersiva. 4 Un esempio: https://www.youtube.com/ watch?v=3e4wHsZOr2g; ultima visualizzazione: 05/07/2020. 1 2

presentazione: al livello della realtà viene sovrapposto quello che fornisce informazioni digitali aggiuntive. Nel tempo, l’AR è divenuta fruibile anche su dispositivi mobili (HHD: Hand-Held Display) nelle due modalità: Vision based AR e Location based AR. Nel primo caso quando si inquadrano oggetti, ambienti, immagini o codici (QR CODE: Quick Response CODE) con la telecamera di un dispositivo mobile, le applicazioni AR rintracciano le informazioni collegate e le presentano sul video del dispositivo; nel secondo caso i sensori del dispositivo rilevano la posizione, l’orientamento e l’inclinazione dello stesso e se esiste, nella collezione, un punto con analoghe “coordinate” vengono visualizzate sul video le informazioni collegate a quel luogo. Sia la Vision che la Location based AR, una volta individuato con la telecamera del dispositivo un segmento di mondo, permettono di visualizzarlo sul display insieme a un sovrapposto strato artificiale (inquadrando un mobile è possibile vederlo arredato con dei soprammobili) o di vedere un “nuovo mondo” sul display (inquadrando il Palazzo degli Uffizi a Firenze è possibile vedere dei percorsi virtuali lungo i vari piani e stanze). Nella nota 5 è indicato l’url di un

ebook che presenta un itinerario per costruire un’esperienza del secondo tipo5. 2. Didattica e Realtà Aumentata Nelle linee generali possiamo individuare due modalità di approcciarsi alla AR: si può fruire di una esperienza di AR già realizzata oppure si può costruirne una. In riferimento alla Didattica, nel primo caso, analizzeremo situazioni che privilegiano l’utilizzo del libro di testo ed espressioni di didattica laboratoriale attraverso le simulazioni e, nel secondo, situazioni che rimandano al sempre valido orientamento alla costruzione nell’apprendimento. Il libro di testo fornisce un aiuto agli studenti affiancandoli nella quotidiana attività scolastica e nei momenti di studio individuale. Tuttavia il modello costitutivo di un libro esplicita un sapere codificato e verbalizzato in forma testuale che rimanda a una simbolizzazione della conoscenza e

“ Nel tempo, l’AR è divenuta fruibile anche su dispositivi mobili (HHD: Hand-Held Display) nelle due modalità: Vision based AR e Location based AR. ”

a continue decodificazioni e ricostruzioni di significati, faticose e anche foriere di fraintendimenti. Sono, allora, opportuni dei sostegni per facilitare la capacità di comprensione e di concettualizzazione che esse richiedono. In tal senso possono essere significative le esperienze di AR del tipo Hand-Held Display. Attraverso un’immagine-ancora in un libro, a un contenuto se ne sovrappone un secondo che arricchisce l’orizzonte conoscitivo della situazione che si sta osservando e svela percorsi diversi che possono facilitare l’assimilazione dei contenuti. Tanto più gli itinerari di apprendimento sono sostenuti da finestre abilitanti la propria capacità di comprensione, tanto più si evitano risvolti ripetitivi e mnemonici. A margine ricordiamo che quanto presentato può essere un esempio di BYOD6 della Buona Scuola. Per quanto concerne l’approccio laboratoriale attraverso le simulazioni, possono essere utili esperienze AR del tipo Head-Mounted Display. «Una simulazione è una teoria dei meccanismi, dei processi e dei fattori sottostanti a certi fenomeni, tradotta in un programma per computer»7. Cfr. http://www.didafor.com/ar/index.htm; ultima visualizzazione: 05/07/2020. 6 BYOD: Bring Your Own Device. 5

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In questo caso un programma per computer è un’esperienza di AR. In laboratorio si ricostruisce una situazione reale che viene aumentata attraverso opportuni oggetti da indossare (ad es. occhiali AR); l’insieme restituisce nuovi significati, veicola nuove prospettive che aiutano nella comprensione di fenomeni; si vive un “apprendimento in azione”. Il lavoratore del video indicato nella nota 4 non conosce la soluzione, ma operando risolve il problema, impara facendo: ma è proprio vero?! Occorre precisare che si “apprende in azione” quando costantemente si riflette durante l’azione: non si può solo ripetere un suggerimento, ma occorre confrontarlo con ciò che si ha intenzione di fare, occorre cioè conoscere l’intero progetto per dare senso a quello che si sta facendo. Inoltre è parimenti importante la riflessione sull’azione: dopo aver eseguito l’attività, occorre riflettere su ciò che è stato fatto e spiegare a se stessi e agli altri il significato del proprio percorso. Esperienze di questo genere possono essere realizzate anche con Hand-Held Display AR ottenendo sul display del dispositivo quello che si vedrebbe sugli occhiali. A completamento, ci soffermiamo sulla possibilità di costruire esperienze di AR. Il mai dimenticato Papert ci dice che è maggiormente stabile un apprendimento se questo passa attraverso la costruzione di un artefatto. Una fra le tante possibilità, ricordando quanto scritto precedentemente, è quella di costruire esperienze di Hand-Held Display AR per “aumentare” i libri di testo individuando i punti che meritano degli approfondimenti. Ciò rimanda alle realizzazioni ipertestuali, infatti l’integrazione di conoscenza di un oggetto con un insieme di informazioni che ne completano l’orizzonte, tipica dell’AR, realizza uno dei 32

principali obiettivi delle creazioni ipertestuali8. Esiste tuttavia una sostanziale differenza; negli ipertesti occorre digitalizzare tutto il mondo che si sta prendendo in considerazione mentre nell’AR, si ha una situazione ibrida: parti di mondo o contenuti su carta sono collegati a informazioni digitalizzate, richiamate all’esigenza. La costruzione di esperienze è facilitata dall’utilizzo di ambienti di building che diverse case di software mettono a disposizione. Uno di questi è Blippar utilizzato nel percorso esposto nella nota 5. È auspicabile che i docenti divengano costruttori di esperienze di AR insieme agli studenti piuttosto che

ricercatori di qualcosa che già esiste che però si rischia di propinare senza la dovuta personalizzazione. 3. Una considerazione finale Le esperienze Hand-Held Display si fruiscono con dispositivi esterni, non indossabili, e ciò segna un distacco dal modo consueto di vedere la realtà, che mette in evidenza che si sta gestendo qualcosa di artificiale. Però se ci abituassimo a viverle attraverso degli occhiali o delle lenti a contatto che ricostruiscono nella nostra retina segmenti Cfr. Parisi 2001 in Bertacchini 2006, p. 68. Una conferma di quanto affermato da Arthur in merito a tecnologie come combinazione di altre tecnologie. 7 8

di mondo9, finiremmo per avere la percezione che ciò che stiamo osservando sia una normale e vera realtà e avremmo una visione del mondo diversa da quella degli altri. La conseguenza sarebbe «l’apoteosi di una nuova prospettiva: la realtà “super-soggettiva”, una realtà che è più soggettiva di quanto non lo sia mai stata»10. Cfr. Kaku 2012, p. 33. Cfr. Communication Strategies Lab 2012, p. 111. 9

Bibliografia • Bertacchini 2006: Bertacchini P.A., Apprendere con le mani, Franco Angeli. Milano 2006. • Arthur 2011: Arthur B., La natura della tecnologia. Che cos’è e come evolve, Codice Edizione, Torino 2011. • Communication Strategies Lab 2012: Communication Strategies Lab, Realtà Aumentate. Esperienze, strategie e contenuti per l’Augmen-

ted Reality, Apogeo, Milano 2012. • Kaku 2012: Kaku M., Fisica del futuro, Le Scienze, Roma 2012. • Morganti Riva 2006: Morganti F., Riva G., Conoscenza, comunicazione e tecnologia. Aspetti cognitivi della realtà virtuale, LED Edizioni Universitarie, Milano 2006. • Parisi 2001: Parisi D., Simulazioni. La realtà rifatta al computer, Il Mulino, Bologna 2001.

GIUSEPPE ALESSANDRI È docente universitario in quiescenza. Ha insegnato Didattica generale, Tecnologie didattiche e Fondamenti di Informatica presso il Dipartimento di Scienze della Formazione, dei Beni Culturali e del Turismo dell’Università degli Studi di Macerata. Si è occupato di Tecnologie e di Informatica nel loro rapporto con la Didattica. Ha pubblicato diversi testi ed articoli in questi settori.

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Werner Drewes - Annunciation (1945-1975) 35

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LA DIDATTICA DELLA SHOAH: UN QUADRO INTERPRETATIVO di Marco Labbate PAROLE CHIAVE:

SHOAH E MEMORIA, DIDATTICA DELLA SHOAH, VITTIME E TESTIMONIANZE, QUATTRO PUNTI CARDINALI PER LA RICERCA

Studiare la Shoah è una discesa verso l’inferno che la commemorazione rischia di banalizzare. Una didattica adeguata e specifica è parte della didattica della storia che deve pertanto utilizzare la testimonianza, l’esame del dato antropologico e la conoscenza della persecuzione ebraica attraverso l’uso delle fonti per diventare momento di riflessione sulla responsabilità individuale.

La Shoah è conficcata nella storia del Novecento come il suo cuore di tenebra. Affrontarla in una classe significa prepararsi a un viaggio nell’inferno, un «inferno dei viventi» per dirla con la famosa citazione delle Città invisibili di Italo Calvino, che «esige attenzione e apprendimento continui». Lo compiono gli insegnanti e lo compiono gli allievi a cui si devono fornire strumenti adeguati. Sembrerebbe che in effetti questa

consapevolezza ci sia da almeno un ventennio vedendo la mole di celebrazioni che accompagna il Giorno della Memoria. In realtà la «frenesia commemorativa» a cui allude giustamente Laura Fontana contiene il forte rischio di banalizzare l’inferno.1 Ovvero di offrire una celebrazione

svuotata che si limita a proporre l’allegoria di una grande narrazione etica sul bene e sul male, nella quale si smarrisce la sua radice nella storia (e forse la stessa espressione “inferno” si presta a questo rischio). Lo studente si trova sottoposto a una sovraesposizione emotiva, in larga parte preconfezionata, che può generare una saturazione e, infine, un rigetto.2 Dotarsi di elementi specifici di didattica relativi alla Shoah è una sorta di potente antidoto.

Fontana L., L’insegnamento della Shoah: le trappole e le buone intenzioni, in «La Ricerca», 23 dicembre 2019, www.laricerca.loescher.it, (online). 2 Robin R., La mémoire saturée, Editions Stock, Parigi 2003. 1

MINI DOSSIER “ Lo studente si trova sottoposto a una sovraesposizione emotiva, in larga parte preconfezionata, che può generare una saturazione e, infine, un rigetto. ” La didattica della Shoah è uno degli aspetti più approfonditi del più ampio ambito della didattica della storia: all’ Insegnare Auschwitz di Enzo Traverso, una sorta di pietra miliare, hanno fatto seguito altre ricerche fondamentali, come quelle di Alessandra Chiappano, Georges Bensoussan, Bruno Maida, Laura Fontana (un elenco rappresentativo, ma tutt’altro che esaustivo). Per chi volesse trovare spunti la pagina di Laura Fontana propone seminari, convegni pubblicazioni. In particolare suggerisco di seguire l’attività svolta nell’ambito del progetto di «Educazione alla Memoria» nel comune di Rimini. Di fronte a una materia così vasta, che richiede di essere adattata a ordini di età diversi, questa introduzione non può che essere una bussola orientativa alle due proposte didattiche che seguiranno, costruita attorno a quattro punti cardinali. La testimonianza può essere un punto di partenza, di passaggio o di arrivo3. Deve tuttavia essere inserita in un contesto predisposto dall’insegnante, non evocata come un rimedio dall’effetto taumaturgico. L’ascolto dell’esperienza delle vittime cala in una solennità, in cui ci si è stati preparati allo sforzo, anche emotivo, di percepire e comprendere il dolore e la difficoltà di riportarlo a galla. L’ascolto del sopravvissuto è tuttavia una dimensione fondamentale, in cui si compie la rivincita del testimone. Pende su tutti noi la maledizione lanciata dai nazisti che Primo Levi riporta nei Sommersi e salvati. «In qualunque modo questa guerra fini-

sca, la guerra contro di voi l’abbiamo vinta noi: nessuno di voi rimarrà per testimoniare, ma se anche qualcuno scampasse, il mondo non gli crederà. Ci saranno sospetti, discussioni, ricerche di storici, ma non ci saranno certezze, perché noi distruggeremo le prove insieme con voi. Ma se anche qualche prova dovesse rimanere, e qualcuno di voi sopravvivere, la gente dirà che la vostra testimonianza è troppo mostruosa per essere creduta: dirà che sono esagerazioni della propaganda alleata, e crederà a noi e non a voi. Saremo noi a dettare la storia». Queste parole ci indicano che la sconfitta del nazismo va perpetrata giorno per giorno, proprio dando voce ai testimoni: dal vivo o attraverso un supporto digitale. È chiaro che il contenuto va adattato all’età: per i bambini delle elementari è importante che la narrazione contenga elementi di ottimismo. Oppure può passare attraverso gli occhi di un bambino di allora (su questo aspetto si focalizzano entrambe le proposte didattiche). Si deve tenere però presente l’avvertenza di Bruno Maida, di non scivolare in una «pedagogia del dolore o di una identificazione attraverso il trauma».4 Il secondo elemento che possiamo tenere presente è il dato antropologico della Shoah, che l’empatia con la vittima non esaurisce. La Shoah come crimine del secolo presenta significati etici e sociali estremi. Questa sua impossibilità a essere addomesticata a fatto della storia ne fa un punto di riferimento nella costruzione della cittadinanza. La vittima si accosta alle altre figure della famosa triade di Raul Hilberg: i carnefici e gli

spettatori. A questi vanno aggiunti i giusti che hanno rischiato o perso la vita per salvare gli ebrei. La riflessione sulla Shoah, come «un paradigma dell’annientamento dell’altro, del diverso»5, può divenire dunque momento di riflessione sulla responsabilità individuale. Il terzo aspetto fondamentale è la conoscenza della persecuzione ebraica. Può sembrare un dato scontato, ma purtroppo non lo è. La vulgata della Shoah con cui ci confrontiamo non significa cognizione di un meccanismo complesso. L’empatia generata dalla testimonianza, la dimensione etica della responsabilità non sono storia. Se non viene ancorata agli eventi storici, la Shoah diventa una parabola moraleggiante sul bene e sul male. In tempi di revisionismo andante è un passaggio pericoloso: proprio nel momento in cui la si vuole commemorare, la si trasforma in quella «tragedia confiscata» di cui ha parlato Bensoussan. La Shoah deve essere dotata di una profondità. Non è una parentesi, una follia improvvisa e inspiegabile, ma l’esito di un processo lungo che si cala nei meccanismi novecenteschi della società di massa. L’invenzione dell’immagine disumanizzata dell’ebreo affonda le radici in una tradizio-

“ Non è una parentesi, una follia improvvisa e inspiegabile, ma l’esito di un processo lungo che si cala nei meccanismi novecenteschi della società di massa. ”

Cfr. Chiappano A., Minazzi F. (2007) L’uso della testimonianza nella didattica on line, in www.yadvashem.org (online). 4 Maida B., Raccontare i bambini ai bambini, in «La Ricerca», 26 gennaio 2019, www. laricerca.loescher.it (online). 5 Chiappano A., La didattica della Shoah in Italia, in «Conoscere la Shoah in Italia e in Europa», Crema, 2005 (online). 3

MINI DOSSIER ne secolare di stereotipi, amplificata dai nuovi mezzi di comunicazione. La Shoah deve dunque essere presentata nel percorso graduale di discriminazione a cui nazismo e fascismo sottopongono la popolazione ebraica. Lo sterminio ne è l’ultimo passo. La profondità ci insegna che gli elementi di discriminazione che si generano in un tempo storico, all’apparenza controllabili, possono esplodere all’indomani, quando la sorveglianza su di essi diventa inefficace. Al tempo stesso permette di penetrare nel suo congegno di macchina moderna della morte, che volge la burocrazia statale e la catena di montaggio della fabbrica all’eliminazione di esseri umani. Il carnefice, il nazista, non è una figura standardizzata, ma svolge ruoli diversi nella policrazia nazista. Infine la profondità ci aiuta a cogliere la Shoah nella sua unicità, ma anche a correlarla, senza annacquarla, con gli altri crimini nazisti o fascisti e con la costruzione di una società che fa della violenza un mezzo per reprimere il dissenso e una mitologia. Un approccio complesso ci permette infine di non schiacciare l’ebreo in una narrazione solo vittimistica, ma di riappropriarci della valenza di una cultura millenaria. Infine, il quarto elemento è l’utilizzo delle fonti. La ricerca, l’indagine rappresentano un momento di coinvolgimento importante del bambino o del ragazzo. Le fonti sono moltissime: vi sono i documenti ufficiali pro-

dotti da nazisti o fascisti, documenti degli alleati, documenti personali di ebrei (o non ebrei), le testimonianze del dopoguerra, come gli atti dei processi a criminali nazisti e fascisti. Per un bambino come per un adolescente il documento originale affascina6. Attorno al documento si può discutere e riflettere assieme sull’ente produttore e sul destinatario. Una pista importante è la ricerca nell’archivio di Stato del proprio territorio, o quando possibile, nell’archivio scolastico. Ci si può infine appassionare a una figura dimenticata e adoperarsi per recuperare le labili tracce ancora presenti. Ricostruire la vita di una persona che il nazismo voleva cancellare significa trasformare la

classe in un detective, che entra in contatto con istituti di ricerca italiani e stranieri, allargandone a dismisura il suo sguardo. Altre esperienze, dalla semplice visione dei film o di una performance artistica a quella segnante di un viaggio della memoria possono intervenire solo come atto finale di un percorso di questo tipo, dove si hanno gli strumenti per valorizzare l’esperienza7. Come ripete più volte Laura Fontana la visita a un campo di sterminio non sostituisce la lezione di storia. Rappresenta l’approdo di un percorso lungo e difficile, dove già si è scesi nell’inferno, con gli strumenti dell’empatia, della responsabilità e della storia.

Sull’uso delle immagini si rimanda a: Fontana L., Immagini e immaginario della Shoah, tra tirannia del visibile e cecità dello sguardo, «Historia Magistra», n. 21 (2016) (online). 7 Fontana L., I viaggi collettivi ad Auschwitz tra idealismo, militanza politica e deriva della pedagogia della Shoah: l’esempio dei Treni della Memoria, in Bissaca E., Maida B., «Noi non andiamo in massa, andiamo insieme. I treni della memoria nell’esperienza italiana, 2000-2015», Mimesis, Milano-Udine 2015. 6

MARCO LABBATE È dottore di ricerca in Storia dei partiti e dei movimenti politici e assistente di storia contemporanea presso l’Università “Carlo Bo” di Urbino. Collabora con l’Istituto regionale per la storia del movimento di liberazione nelle Marche, con l’Istituto di Storia contemporanea della provincia di Pesaro e Urbino e con il Centro studi “Sereno Regis” di Torino. Ha pubblicato Un’altra patria. L’obiezione di coscienza nell’Italia repubblicana (Pacini, 2020) e Là sotto nell’inferno. Da Pesaro a Marcinelle (Ediesse, 2016)

MINI DOSSIER

È POSSIBILE PARLARE DELLA SHOAH AI BAMBINI? LE MOTIVAZIONI PEDAGOGICO-DIDATTICHE DENTRO UN PERCORSO DI RICERCA1 di Donatella Giulietti PAROLE CHIAVE:

BAMBINI E SHOAH, PERCORSO DIDATTICO, RICERCA, SAPERE STORICO, PSICOEMOTIVITÀ. È possibile insegnare la Shoah ai bambini? E possibile utilizzando il registro narrativo, la biografia, la memoria, la ricerca delle fonti, tutti elementi che suscitano curiosità e interesse avendo cura di tenere sotto controllo la dimensione emotiva senza sacrificare il rigore dell’analisi che è richiesto, sul piano cognitivo, dal spere storico.

Negli ultimi anni come responsabile della sezione didattica all’Istituto di Storia Contemporanea della Provincia di Pesaro e Urbino, insieme a insegnanti e ricercatori, abbiamo progettato e sperimentato percorsi di ricerca storico-biografica con l’intento di rendere significativa la “narrazione” della Shoah a partire dai più piccoli. Gli esiti positivi sul piano della costruzione della competenza e della conoscenza storica, rafforzano la convinzione che la storia della Shoah può essere insegnata anche ai bambini. Ma è necessario un approccio adeguato che utilizzi gli strumenti più adatti alle loro capacità cognitive ed emozionali, quelli che servono ad alimentare la conoscenza e la competenza interpretativa. «Non si può mostrare ai bambini Treblinka perché è una memoria troppo pesante, troppo dura da portare e finisce per colpevolizzarli. Si può, anzi si deve, insegnare loro cosa c’è intorno alla Shoah, cosa sono il razzismo o l’intolleranza. Alle elementari

Protagonisti di storie familiari. Immagini realizzate da alunni di Classe 4°

puoi parlare di Anna Frank. Delle camere a gas, no». Le parole dello storico francese Georges Bensoussan, in un’intervista rilasciata a «La Stampa» in occasione del Giorno della Memoria 2013, pongono l’accento su questioni importanti che hanno ac-

compagnato tutto il nostro lavoro di ricerca e sperimentazione. In sintonia con la riflessione del professor Bensoussan, abbiamo privilegiato la costruzione graduale di quei concetti che stanno “intorno alla Shoah” (inclusione-esclusione, razza-razzismo, pregiudizio, discriminazione, legge-legge razziale, diritti-persecuzione dei diritti, cittadinanza…) che consentono, in una prospettiva curricolare, di affrontare conoscenze storiche via via sempre più complesse. L’ingresso violento e traumatico nei campi della morte non è necessario. Si è evitato di affrontare il percorso didattico come il susseguirsi in ordine cronologico di eventi storici, politici e militari inseriti nel contesto della seconda guerra mondiale, così come il modello manualistico ci propone da

Cfr. È possibile parlare della Shoah ai bambini? Le motivazioni del percorso didattico, in Giulietti D. (a cura di), Eri sul treno per Auschwitz? Strumenti per raccontare la Shoah ai bambini, pp. 73-86, Fulmino, Savignano sul Rubicone 2013. 1

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Le vicende della famiglia Finzi rappresentate su una linea del tempo da alunni di Classe 5

sempre perché la storia della Shoah è soprattutto una storia che parla di persone, uomini e donne, vittime o carnefici, collaborazionisti o osservatori passivi, delatori o salvatori. È una storia che deve cercare di capire e conoscere la psicologia degli esseri umani e di far comprendere la nostra collocazione dentro un mondo imprevedibile. Auschwitz, come sottolinea lo storico Enzo Traverso, è un laboratorio privilegiato per studiare l’immenso potenziale di violenza umana esistente nel mondo contemporaneo. Il ricorso agli strumenti legati alla pratica della ricerca e un lavoro attento di mediazione didattica sono stati elementi fondamentali per favorire il passaggio dalla conoscenza esperta alla costruzione graduale della competenza e del sapere storico da parte degli alunni. Ma con i bambini, e non solo, è necessario oltrepassare i confini della disciplina storica attraverso il coinvolgimento di linguaggi e codici narrativi in grado di trasmettere quello che solo con le parole è quasi impossibile fare. L’arte, la letteratura per l’infanzia, la filmografia, la geografia, la statistica, sono stati di grande aiuto. Ma quale è l’età giusta per iniziare ad affrontare il tema sul piano storico? Gli esiti dell’attività di ricerca e di sperimentazione ci portano a formulare due riflessioni intorno all’età cronologica degli allievi, una di ordine cogniti40

vo e una di natura psico-emotiva. Sul piano cognitivo il sapere storico nasce quando l’alunno comincia a porsi degli interrogativi; la problematizzazione rappresenta la base cognitiva indispensabile per entrare nella conoscenza del passato. Ma le domande vanno alimentate e orientate a partire da quello che i bambini già sanno. Quando si affronta una storia complessa come la storia della Shoah, gli alunni, a partire dalle classi terminali della scuola primaria (9-10 anni), si trovano già immersi in una moltitudine di informazioni e rappresentazioni, quasi tutte veicolate dai mezzi di comunicazione in modo spesso disordinato e di frequente stereotipato. Una storia, quella della persecuzione del popolo ebraico, rappresentata dai bambini senza confini topografici e cronologici misurabili, una storia tragica, ma tuttavia percepita distante da noi, che poco o nulla ha a che vedere con la nostra storia nazionale. Tuttavia, partire dalla riorganizzazione di un sapere confuso permette di individuare problemi, definire temi, descrivere contesti; insomma circoscrivere i primi contorni del ragionamento storico e del percorso conoscitivo. A partire dalle conoscenze pregresse, come dice il Prof. Antonio Brusa storico e docente di didattica della storia all’Università di Bari, i bambini devono essere messi in grado di distinguere

quelle di origine scientifica da quelle di altra provenienza se si vuole accedere a un racconto problematico del passato che insegni a interrogare la storia a partire dal presente2. Con bambini di 9-10 anni, questa è un’operazione possibile. Sul piano più strettamente psico-emotivo, come sottolinea lo storico Bruno Maida, non dobbiamo dimenticarci che la Shoah ha rappresentato lo sterminio sistematico dell’infanzia perpetrato anche con la collaborazione di medici, insegnanti, vicini di casa, cioè di quelle figure educative di grande fiducia per il bambino. Spesso gli stessi genitori, a partire dalle leggi razziali, non erano più in grado di trasmettere sicurezza e protezione e persero quel ruolo di onnipotenza che ogni bambino vede nel proprio padre e nella propria madre3. Questi sono gli aspetti più forti e drammatici da far comprendere ad alunni troppo piccoli, e secondo il pedagogista Raffaele Mantegazza, solo quando i bambini sono in grado, attraverso l’esperienza, di rappresentare il mondo degli adulti fatto di “buoni e cattivi”, questo è il momento Brusa A., Piccole storie, Edizioni la meridiana, Molfetta 2012. 3 Maida B., La Shoah dei bambini. La persecuzione dell’infanzia ebraica in Italia 19381945, Einaudi, Torino 2013. 4 Mantegazza R., Nessuna notte è infinita. Riflessioni e strategie per educare dopo Auschwitz, FrancoAngeli, Milano 2012. 2

MINI DOSSIER per poter affrontare il tema storico4. A partire quindi dalle classi terminali della scuola primaria esistono le condizioni per entrare in una conoscenza significativa, per costruire un racconto storico focalizzando l’attenzione maggiormente sull’aspetto della persecuzione dei diritti anziché sulla fase finale dell’assassinio di massa. In una prospettiva curricolare, la storia del sistema concentrazionario verrà affrontata negli anni successivi quando gli alunni saranno in grado di compiere operazioni cognitive più complesse, sui testi e sulle fonti, necessarie alla comprensione di scenari storiografici più articolati. Per avvicinare i bambini al racconto storico abbiamo privilegiato le esperienze di vita. Tutto il percorso di ricerca utilizza, infatti, le biografie come vie di accesso alla storia; vissuti che ci permettono di transitare nelle vicende politico-istituzionali e della cultura sociale dell’Europa e dell’Italia degli anni ’30 e ’40 e di “far vedere” e “far sentire” quella storia per poterla caricare di senso. Ma la storia della Shoah, proprio perché storia che parla di persone, deve tenere in equilibrio due aspetti indispensabili all’apprendimento: da un lato il coinvolgimento emotivo, dall’altro l’interesse, la motivazione a conoscere, a indagare il passato con gli strumenti della storia. Per riuscire in questa operazione abbiamo adottato due modalità di ingresso nella storia: da un lato il recupero, più fortemente empatico,

“ Per avvicinare i bambini al racconto storico abbiamo privilegiato le esperienze di vita. ” della narrazione di storie individuali attraverso testi di autori per l’infanzia5 o racconti biografici scritti dagli stessi testimoni6; dall’altro il lavoro di ricostruzione storico-biografica che privilegia un approccio laboratoriale e utilizza le fonti di archivi privati e pubblici per ricomporre gradualmente il vissuto di cittadini ebrei che hanno subito la discriminazione e la persecuzione razziale. In entrambi i casi, l’attenzione rivolta alla vita dei protagonisti prima della guerra e della persecuzione è fondamentale per ridare alle vittime lo status di persone nella loro complessità e nella loro normalità. La presa d’atto che il potere e la violenza umana possono spezzare la felicità e la normalità della vita degli individui, è un passaggio fondamentale che permette a bambini e ragazzi di rappresentare l’orrore della Storia senza il bisogno di ricorrere a “immagini di repertorio” alle quali troppo spesso ci siamo abituati. Le storie scelte sono sempre storie di salvezza raccontate da protagonisti che potremmo definire testimoni parziali della Shoah; sono storie di “salvati” che lasciano però aperta, nel finale, una finestra verso il mondo dei “sommersi”. Quel mondo che si aprirà alla conoscenza degli studenti nelle fasi successive del curricolo, quando

saranno in grado, attraverso gli strumenti interpretativi e concettuali, di entrare nella comprensione della fase finale della persecuzione delle vite. La presenza di figure di salvezza di cittadini non ebrei, con i vari comportamenti che ebbero in quell’epoca, ci permette inoltre di focalizzare l’attenzione su gesti di solidarietà e coraggio che qualcuno decise di compiere. È una scelta e una raccomandazione pedagogica che, oltre a rassicurare i bambini, ci riconduce a riflessioni di ordine etico e alla possibilità che, anche in tempi drammatici, compiere atti di resistenza civile orientate al bene altrui è una operazione possibile. E quando i protagonisti delle vicende si muovono nello scenario dei luoghi della storia locale (gli stessi luoghi che si intrecciano con il vivere quotidiano dei bambini), questo contribuisce alla costruzione del senso di appartenenza, all’idea di stare dentro il processo storico. La scala locale permette di avvicinare gli alunni direttamente alle fonti e ai luoghi di conservazione della memoria e rende lo studio della storia più concreto e vicino alla loro realtà. Per questo riesce a sollecitare effetti conoscitivi, formativi e metodologici potenti, necessari a comprendere la complessità della “grande storia”. Russo M. S., Always remember me. How one family survived world war II, Atheneum Books for YoungReaders, New York 2005. 6 Finzi C. M., Qualcuno si è salvato ma niente è stato più come prima, a cura di Maggioli L., Il PonteVecchio, Cesena 2006. 5

DONATELLA GIULIETTI È docente di scuola primaria e membro di Clio ’92. Dal 2003 al 2014, come responsabile della sezione didattica presso l’Istituto di Storia Contemporanea della Provincia di Pesaro-Urbino si è dedicata alla ricerca e alla sperimentazione didattica su temi di Storia Contemporanea. Ha pubblicato insieme a L. Gualtiero, “Fragheto,7 aprile 1944: il tempo e la storia che il luogo ricorda”, Fulmino Edizioni, Savignano sul Rubicone, 2010; e ha curato il testo Eri sul treno per Auschwitz? Strumenti per raccontare la Shoah ai bambini, Fulmino Edizioni, Savignano sul Rubicone 2013.

MINI DOSSIER

SOGNANDO IL CAVALLUCCIO MARINO: UNA PROPOSTA DIDATTICA di Lidia Maggioli PAROLE CHIAVE:

LEGGI RAZIALI, IL ROMANZO DI RICERCA, LA VACANZA, LA DEPORTAZIONE, LETTURA DELL’INSEGNANTE. L’autrice del libro Sognando il cavalluccio marino rivela le ragioni del racconto. Le vicende biografiche narrate come chiavi di comprensione del fenomeno della Shoah. La mediazione dell’insegnante mette l’allievo in grado di entrare nella storia del novecento attraverso l’identificazione con i protagonisti.

Destinato idealmente alla fascia dei ragazzi dai dieci ai dodici anni e sperimentato sia nelle classi quinte della scuola elementare che nella scuola media, il romanzo1 è stato realizzato dopo oltre un decennio di ricerca storica, con pubblicazioni a quattro mani sul tema della persecuzione razziale anche nelle forme dell’internamento di polizia.2 Le vicende biografiche ricostruite, molto spesso sepolte nell’oblio, hanno fatto emergere il vissuto reale, materia prima del romanzo e scuola di vita in senso lato, non solo per lo studente. L’uscita in libreria di Sognando il cavalluccio marino per l’80° anniversario del varo delle leggi razziali da parte del Governo fascista italiano, non è casuale. Mi sembrava importante ricordare una legislazione che colpiva scientemente sia i cittadini di origine o fede ebraica conviventi anche da lungo tempo con la restante popolazione – e a essa legati da vincoli matrimoniali o professionali – sia gli ebrei stranieri presenti sul territorio nazionale per studio, lavoro o turismo.

“ Un racconto nel racconto che parte dal presente per suscitare interesse e favorire l’identificazione del lettore con i protagonisti ” Non era mia intenzione realizzare un’opera didascalica che spiegasse gli eventi storici, bensì una narrazione in cui questi fossero presentati nel loro farsi entro l’esistenza dei singoli, sulla base di una verità autentica e documentabile. La scelta è caduta su un doppio binario temporale, un racconto nel racconto che parte dal presente per suscitare interesse e favorire l’identificazione del lettore con i protagonisti. In secondo luogo, mi sono astenuta dal presentare in forma esplicita gli aspetti più brutali della persecuzione razziale, lasciando che la violenza anche estrema a 1 2

cui furono sottoposte persone incolpevoli fosse intuita senza bisogno di descriverla apertamente nella sua crudezza. Ci sono storie che attendono solo di essere raccontate e spesso a farlo devono essere degli estranei. Si potrebbero portare molti esempi di sopravvissuti alla deportazione o ai campi di sterminio incapaci di comunicare, a voce o per iscritto, quanto ebbero a subire e a conoscere. Alcuni invece parlarono molto tardi dopo aver riscontrato con sconcerto la rinascita di movimenti violentemente antisemiti, se non neo-nazisti. Nel mio caso è stata la ricerca d’archivio a farmi trovare tra le mani una lista di persone presenti a Riccione nell’agosto 1938 e censite come ebrei. Tra questi, una famiglia di origine turca residente a Milano e composta da genitori e tre figli dei quali solo la piccola Graziella si salverà, nascosta nel retrobottega di un negozio di tessuti gestito da piccoli commercianti lombardi. Perché se la Shoah rivela l’aspetto più brutale dell’essere umano - basti pensare al tradimento del bambino da parte dell’adulto - fa emergere al suo interno anche le condotte di chi per un senso di responsabilità personale non volle farsi complice, attivo o passivo, dello sterminio. Fin dalle prime pagine si entra in un contesto particolarmente apprezzato dagli studenti, la fine delle lezioni – in questo caso di prima media – e l’inizio delle vacanze. Vacanze al mare sulla costa romagnola con le molte lingue che si accavallano e ritmi travolgenti che risuonano alla

Maggioli L., Sognando il cavalluccio marino, Panozzo editore, Rimini 2018. www.archiviomaggiolimazzoni.it

MINI DOSSIER

radio. Con i gemelli undicenni Paolo e Danila Lombardo c’è nonno Elia David Minerbi, vedovo e prossimo a compiere 81 anni. E poiché i più giovani abitano a Milano con i genitori, mentre l’anziano vive da solo in un piccolo centro dell’Emilia, non si conoscono a fondo. Diversamente dai ragazzi, cresciuti in una sorta di religiosità laica più conciliabile con una famiglia in cui la madre è stata educata nell’ebraismo e il padre nel cattolicesimo, il nonno ha mantenuto forte attaccamento per la religione dei padri e ne rispetta i riti. Ma se è vero che tutte le fedi hanno regole proprie, il tempio che accomuna gli esseri umani abita nella coscienza di ciascuno. Libertà di coscienza, dunque, come condizione imprescindibile per la convivenza fra diversi in un mondo variegato e multietnico. A rompere la routine della vacanza, un fatto imprevisto, la necessità di contattare il medico locale che abita in una singolare villetta “in stile” con tanto di ambulatorio. Stupore e tur-

bamento per Elia. Come un lampo gli balza davanti agli occhi qualcosa che non ha dimenticato, una cocente umiliazione subita all’età di otto anni. Per ricostruire quel momento e quella scena deve tornare indietro nel tempo fino all’avvio della macchina persecutoria che avrebbe travolto migliaia di vite umane, comprese quelle dei suoi genitori Regina e Daniel. I nipoti in merito sanno soltanto che il nonno è rimasto orfano precocemente ed è cresciuto con un congiunto. Troppo forte la lacerazione per poterne parlare apertamente, occorre una presa di distanza spaziale e temporale e sarà il terrazzino dell’albergo in faccia al mare, su al quinto piano, a consentire a un ottantenne di ripescare in fondo al proprio io il bambino di allora. Ritornano così il paese, le arrampicate sugli alberi, l’amicizia con Vittorio, la loro collezione scientifica e il sogno di trovare un cavalluccio marino. E ritorna, oscura e incomprensibile, l’esclusione dalla scuola e dagli sva-

“ E ritorna, oscura e incomprensibile, l’esclusione dalla scuola e dagli svaghi con gli altri ragazzi. ” ghi con gli altri ragazzi. Piccoli semi vengono gettati sul terreno in un gioco di anticipazioni. «Tutto faceva paura a quei tempi», preannuncio della dittatura e della guerra che sancirà l’alleanza tra Mussolini e Hitler. È il nonno-testimone, consapevole del valore del messaggio che sta per trasmettere, a uscire dalla riservatezza per rendere i nipoti partecipi di un’esperienza vissuta che non può e non deve essere cancellata. La “razza ebraica” annotata sui documenti – anche retroattivamente – li rendeva delle bestie rare. La loro era una «Carta di indegnità» guardata con disprezzo quando veniva esibita, disprezzo per il nome e per il titolare, di cui la propaganda fascista stravolgeva persino l’aspetto fisico.

MINI DOSSIER E finalmente si capirà perché non gli piace il mare. «Mi ricorda delle brutte cose», osserva il protagonista ancora sconcertato per quanto accadde in quel giorno di giugno del 1943 quando con sua madre Regina venne scacciato dalla pensione Stella Maris, che altro non è se non la villa “in stile” del dottore.3 Il sogno di trovare un cavalluccio marino sarebbe rimasto una meta irrealizzabile. Ho ritenuto di dover rimarcare questo aspetto della macchina persecutoria, peraltro di immediata comprensione da parte dei ragazzi e capace di suscitare il loro giusto sdegno, essendo meno noto rispetto ad altre violenze. Tuttavia non ho sottaciuto l’escalation di misure via via più invasive, dall’arresto per l’internamento alla perdita del lavoro, dalla caccia all’ebreo – adulto o bambino che fosse – alla deportazione per i campi di sterminio. La lettura anticipata del romanzo da parte dell’insegnante favorisce senz’altro la comprensione di passaggi storici cruciali quali il Governo Badoglio e l’armistizio dell’8 settembre ’43, richiamati tra le righe per le ripercussioni sulla vita dei personaggi. Come accade a Elia, sopravvissuto al genocidio, altri protagonisti di romanzi per ragazzi vedono perpetuata un’eredità morale nei figli e nei nipoti che grazie a loro imparano a giudicare con occhi

nuovi i comportamenti umani. Entro il panorama della letteratura, che pure non tocca solo le corde cognitive ed è capace di travalicare il suo tempo, la narrazione che si rifà alla storia offre nella fruizione scolastica anche l’opportunità di accostarsi alla fonte. I documenti sottesi o evocati nel testo possono diventare reali in

una visita all’Archivio di Stato più prossimo dove lo studente potrà trovare con relativa facilità, come nell’esperienza appena descritta, la lista degli ebrei censiti nell’agosto ’38, la cui sorte in molti casi è immortalata nel Libro della memoria di Liliana Picciotto.

Il tema dell’esclusione degli ebrei dalle località di soggiorno e cura definite “di lusso”, è stato affrontato per il territorio costiero riminese, da Bellaria a Cattolica, in: Maggioli L., Mazzoni A., Spiagge di lusso, antsemitsmo e razzismo in camicia nera nel territorio riminese, Panozzo editore, Rimini 2017. 3

LIDIA MAGGIOLI Già insegnante di storia e filosofia e dirigente scolastico, si dedica ora alla ricerca storica e alla narrativa. È curatrice dell’autobiografia di Cesare Moisè Finzi (vedi bibliografia). Coautrice con Antonio Mazzoni di pubblicazioni sulla politica razziale in territorio pesarese/riminese durante la seconda guerra mondiale e del sito sull’internamento di ebrei italiani e stranieri in provincia di Pesaro, ha pubblicato nel 2018 Maggiorenni nel Sessantotto e Sognando il cavalluccio marino, opera che le è valsa l’invito del Presidente della Repubblica per la Giornata della memoria 2019.

MINI DOSSIER

Bibliografia • Bacchi M., Goffetti F., Storia di Luisa. Una bambina ebrea di Mantova, Gianluigi Arcari Editore, Mantova 2011. • Bensoussan G., L’eredità di Auschwitz. Come ricordare?, Einaudi, Torino 2004. • Bissaca E., Maida B., «Noi non andiamo in massa, andiamo insieme. I treni della memoria nell’esperienza italiana, 2000-2015», Mimesis, Milano-Udine 2015. • Brusa A., Piccole storie, edizioni la meridiana, Molfetta 2012. • Chiappano A., Minazzi F., (a cura di), Il ritorno alla vita e il problema della testimonianza. Studi e riflessioni sulla Shoah, Giuntina, Firenze 2007. • Cohen-Janca I., Quarello M., L’ultimo viaggio, Orecchio acerbo, Roma 2015. • Finzi C. M., Qualcuno si è salvato ma niente è stato più come prima, a cura di Maggioli L., Il Ponte Vec-

chio, Cesena 2006. • Giulietti D. (a cura di), Eri sul treno per Auschwitz? Strumenti per raccontare la Shoah ai bambini, Fulmino, Savignano sul Rubicone 2013. • Levi L., Una valle piena di stelle, Milano, Mondadori 2010. Maida B., La Shoah dei bambini. La persecuzione dell’infanzia ebraica in Italia 1938-1945, Einaudi, Torino 2013. • Maggioli L., Sognando il cavalluccio marino, Panozzo editore, Rimini 2018. • Maggioli L., Mazzoni A., Spiagge di lusso, antisemitismo e razzismo in camicia nera nel territorio riminese, Panozzo editore, Rimini 2017. • Mantegazza R., Nessuna notte è infinita. Riflessioni e strategie per educare dopo Auschwitz, FrancoAngeli, Milano 2012. • Meir T., Il gelataio Tirelli. “Giusto tra le nazioni”, Gallucci Roma 2018. • Sarfatti A., Sarfatti M., L’albero

della memoria. La Shoah raccontata ai bambini, Mondadori, Milano 2013. • Scognamiglio C., Insegnare la catastrofe: discorso sulla didattica della Shoah, Stamen, Roma 2017. Traverso E., Insegnare Auschwitz. Questioni etiche, storiografiche, educative della deportazione e dello sterminio, Bollati Boringhieri, Torino 1995.

Sitografia

• www.archiviomaggiolimazzoni.it. • www.cdec.it • www.clio92.it • www.fontana-laura.com • www.historialudens.it • www.laricerca.loescher.it • www.memorialdelashoah.org • www.miur.gov.it/-/linee-guidanazionali-per-una-didattica-dellaShoah-a-scuola • www.novecento.org • www.yadvashem.org

MINI DOSSIER

Werner Drewes - Central Density (1976)

L’INTERVISTA

LA SCUOLA RIPARTE?

INTERVISTA A MARIELLA SPINOSI, COMPONENTE DEL COMITATO DI ESPERTI MIUR a cura di Enrico Foglia

Task force, comitati, commissioni, gruppi di consultazione… sembra quindi che la politica attuale sia molto aperta ai consigli degli esperti. Non si può dire che l’attuale governo non abbia chiesto parere agli esperti per gestire la delicata fase della pandemia. Molte sono le task force e i comitati chiamati a studiare soluzioni e a esprimere pareri. A parte il Comitato Tecnico Scientifico (CTS) per il Ministero della salute e la commissione Colao, istituita dal premier Conte con il DPCM del 10 aprile 2020, molti altri dicasteri hanno ritenuto opportuno far riferimento a persone competenti per orientarsi nelle scelte. Così è stato per il dipartimento per le politiche della famiglia: una squadra di 12 esperte è stata create per dare un contributo alla ripartenza dell’Italia del post-pandemia; e allo stesso modo per il Ministero dell’istruzione che ha voluto, con un DM del 21 aprile u.s. n. 203, un proprio comitato di 18 esperti, coordinato dal prof. Bianchi, “per avanzare idee e proposte inerenti alle modalità di apertura delle scuole” dopo la sospensione per il Covid-19. Va comunque precisato che non tutti i documenti prodotti sono stati resi pubblici, ma considerati come materiali a supporto dei committenti. Come si sono svolti i lavori del comitato Bianchi e quali sono stati i principali suggerimenti? Il lavoro del comitato è stato molto impegnativo per la quantità delle questioni indicate nel decreto, per le evoluzioni repentine della pandemia, per il coordinamento con le altre com-

missioni, soprattutto per la necessità di ascoltare tutti i soggetti interessati: associazioni di dirigenti, insegnanti, famiglie, studenti, disabili, università, enti di ricerca, imprenditori e di molti altri soggetti che hanno chiesto espressamente di essere auditi. Comunque il 27 maggio, appena un mese dopo l’insediamento, avevamo già consegnato un primo rapporto centrato specificamente sulle “Azioni per l’avvio dell’anno scolastico 2020/2021”. Qui, oltre a una analisi dettagliata della situazione avevamo cercato di individuare alcune leve strategiche necessarie per la ripartenza, alcune delle quali sono rifluite poi nei successivi provvedimenti legislativi. Quindi, non tutte le vostre indicazioni sono andate a buon fine. Ci può specificare cosa è stato preso in considerazione e cosa invece è stato ignorato? Va innanzitutto chiarito che la fase eccezionale che stiamo vivendo richiede decisioni, ma anche cambiamenti repentini: molte sono le variabili in gioco. Ne consegue che le

ipotesi pensate a maggio, a distanza di qualche settimana, potevano risultare anche inadeguate. Alla fine di maggio la priorità assoluta era quella di adattare il numero di alunni in relazione agli spazi disponibili e ai distanziamenti previsti dalla Sanità. Per questo obiettivo si davano alcuni suggerimenti: ridurre l’orario annuale obbligatorio, ma non oltre il 20%, integrandolo, però, con altre iniziative sul territorio attraverso “Patti educativi di comunità”. Era stato ipotizzato un incremento del 10/15% dell’organico per il personale docente, per i collaboratori scolastici e gli assistenti tecnici, soprattutto per la scuola del primo ciclo e per l’infanzia. Oggi si fa riferimento a circa due miliardi per l’“organico Covid” riservato a 50 mila tra insegnanti ed ATA. Al fine di garantire una maggiore continuità didattica, si suggeriva di superare la “deroga” per i posti di sostegno agli studenti con disabilità. Comitato di esperti con il compito di formulare al Ministro idee e proposte per lo sviluppo del sistema nazionale di istruzione e formazione (decreto 21 aprile 2020 prot. 203). 1

L’INTERVISTA

È un problema che attualmente non è stato ancora affrontato. Avevamo anche suggerito alcune soluzioni per accelerare le procedure concorsuali prevedendo l’esonero dal servizio per il personale della scuola chiamato a far parte delle commissioni di concorso. Avevamo proposto inoltre di ricorrere, in termini volontari, a ore aggiuntive per i docenti. Nel Rapporto si suggeriva, però, che qualsiasi ipotesi di modifica dei vincoli contrattuali dovesse essere condivisa con le Organizzazioni sindacali anche nell’ambito del rinnovo del Contratto collettivo nazionale di lavoro, scaduto il 31 dicembre 2018. Alle scuole si sta chiedendo molto, in maniera particolare ai dirigenti scolastici. Qui ci sono diversi problemi. Molte istituzioni scolastiche non hanno un dirigente e, comunque, tutti i dirigenti scolastici lamentano l’eccesso di responsabilità. Che cosa avevate previsto in merito? Una scuola senza un dirigente scolastico è come una nave senza capitano, né può funzionare se si prende a prestito il capitano di un’altra nave. La metafora, pur banale, dà conto delle molteplici scuole sottodimensionate e di quelle con dirigenti non presenti perché utilizzati in altri incarichi (politici, sindacali…). A ciò si aggiunge anche la mancanza del DSGA. Se tali realtà scolastiche risultano difficilmente gestibili in condizioni di normalità, lo diventano ancor più nell’attuale fase pandemica. Nel rapporto intermedio del 27 maggio avevamo suggerito di sanare questa situazione facendo in modo che in ogni scuola del territorio fossero presenti entrambe le figure (DS e DSGA). Si proponeva di rivedere con urgenza la disciplina del dimensionamento della rete scolastica, magari utilizzando gli stessi “parametri”, ma con riferimen-

to alla popolazione scolastica del territorio regionale, anziché alla singola scuola. Questa proposta non è stata al momento presa in considerazione. Diverso, invece, è stato l’esito per le aumentate responsabilità dirigenziali sotto il profilo penalistico e civilistico anche in ordine alle prescrizioni del D.lgs. 9 aprile 2008, n. 81. Nel Rapporto intermedio era stata messa in evidenza la necessità di un intervento normativo primario volto a circoscrivere il perimetro di responsabilità dei dirigenti e del personale scolastico nel momento della riapertura delle scuole. La proposta era quella di introdurre una parziale esimente, limitata alla durata del periodo di emergenza sanitaria pandemica, in modo tale da considerare punibile, in sede di eventuale commissione di illeciti, esclusivamente il dolo e la colpa grave. Tale proposta ha poi avuto riscontro del decreto legge “Semplificazioni” (16 luglio 2020, n. 76) Il problema principale per la riapertura delle scuole resta la questione edilizia. Le nostre scuole appartengono a un patrimonio edilizio vecchio (2 scuole su 3 sono state costruite più di 40 anni fa) con spazi pensati per una didattica tradizionale. Può essere questa

l’occasione per rinnovare radicalmente l’edilizia scolastica con i relativi arredi? Certo, una edilizia scolastica nuova chiede che siano chiari gli obiettivi per cui viene pensata. Nel nostro rapporto finale (presentato il 13 luglio) abbiamo dedicato un intero capitolo al rapporto tra “architettura scolastica e nuovi ambienti di apprendimento”. È necessario che un piano nazionale di architettura scolastica debba tener conto di diversi fattori: la morfologia del contesto, la salvaguardia del territorio, gli aspetti identitari, le tecniche e le tradizioni locali, i problemi di mobilità. Si tratta di pensare ad ambienti di apprendimento integrati in cui siano parimenti fruibili presenze fisiche e presenze digitali. Nel primo caso è necessario che i nuovi ambienti siano facilitati nell’accessibilità e fruibilità, siano quindi flessibili e riconfigurabili, riconoscibili, permeabili con

“ È necessario che un piano nazionale di architettura scolastica debba tener conto di diversi fattori: la morfologia del contesto, la salvaguardia del territorio, gli aspetti identitari, le tecniche e le tradizioni locali, i problemi di mobilità ”

l’esterno. Contestualmente devono garantire inclusione, convergenza, immersività, multimodalità e multimedialità, cordialità, affordance… Certo non si può pensare di superare ora e subito tutti i limiti che abbiamo. È necessario risolvere i problemi più immediati, ma con lo sguardo al futuro. Nello decreto “Semplificazioni” si trovano alcune risposte alla nostra richiesta di accelerare i tempi per realizzare in maniera utile interventi di edilizia scolastica, elaborando una sorta di anagrafe di edilizia emergenziale presso ciascuna regione (o, comunque, presso ciascuna area territoriale) per adeguare gli edifici e gli spazi non solo agli standard sanitari, ma soprattutto alle nuove esigenze didattiche ed educative. Si suggeriva di eliminare o semplificare i vincoli procedurali per tutti i lavori nel periodo di crisi e, dove si rendesse necessario, di elevare anche la quota sottosoglia per l’affidamento diretto. Sempre nell’ottica della semplificazione sono state date alcune indicazioni per un procurement facilitato

(acquisti di beni e servizi, device tecnologici, connettività, apparecchiature necessarie…). Se ho ben capito il Comitato Bianchi ha consegnato due rapporti al Ministro. Perché due rapporti e che differenza c’è tra il primo e il secondo? Nel rapporto intermedio (consegnato il 27 maggio) ci siamo preoccupati di dare alcune risposte ai problemi emergenziali in stretto collegamento con il Comitato Tecnico Scientifico e (relativamente ad alcuni argomenti comuni) anche con la commissione Colao. Successivamente il Ministro ci ha chiesto di non occuparci più dell’aspetto emergenziale e di concentrarci sul futuro della scuola italiana. Lo abbiamo fatto con il rapporto finale, che è stato consegnato il 13 luglio, con 18 giorni di anticipo rispetto alla scadenza del mandato. In cinque capitoli abbiamo affrontato le questioni poste dal Ministro nell’atto costitutivo del Comitato: 1. Come rilanciare il servizio scola-

stico (nuove competenze, autonomia, risposte alle fragilità, prendersi cura delle disabilità…). 2. La formazione iniziale, il reclutamento e lo sviluppo professionale. 3. Il digitale senza se e senza ma. 4. L’architettura scolastica e i nuovi ambienti di apprendimento; Una scuola che abbia al centro gli alunni a partire dall’infanzia. L’obiettivo non è quello di ritornare alla normalità così com’era prima del virus, ma di cercare di utilizzare la pandemia come occasione e sfida per riprogettare ed attuare una scuola migliore partendo dai principi costituzionali e anche dai temi fondamentali dettati dall’ambizioso programma dell’Agenda 2030 per lo sviluppo sostenibile. Occorre rilanciare un grande dibattito sulla scuola: “una nuova costituente” potrebbe consentire di avviare una riflessione condivisa sulle criticità da affrontare, di definire piani di intervento in una strategia di largo respiro e di utilizzare in maniera proficua le future risorse del Recovery Fund.

MARIELLA SPINOSI Esperta di politiche scolastiche, con particolare riferimento ai temi della valutazione e della formazione in servizio. Su tali temi ha pubblicato numerosi saggi e volumi. Dirigente tecnico in quiescenza, è stata insegnante e direttrice didattica, nonché responsabile dell’Ufficio IV dell’USR per l’Abruzzo (dal 2008 al 2014). Per diversi anni professore a contratto presso l’università di Bologna e docente di master presso le Università di Teramo e Macerata. Collabora con la casa editrice Tecnodid curando piattaforme, redazionali, numeri speciali di ‘Notizie della scuola’ e ‘Voci della scuola’.

ENRICO FOGLIA Dirigente scolastico (1987 – 2010). Ha coordinato diversi progetti anche a carattere nazionale (MIUR -Progetto Alice 1988-1992) Ha insegnato Tecnologie dell’Istruzione presso l’Università di Urbino – Facoltà di Scienze della Formazione. È stato docente nel Corso Master in e-learning management di “Gestione della comunicazione on line nelle comunità di apprendimento e di pratica” e “Progettazione e gestione di processi di e-learning: modelli di tutoring” (2005- 2006). Ha svolto numerosi corsi di Formazione in Tecnologie Didattiche presso scuole ed enti. Ricercatore Responsabile dipartimento E-Learning – Innovazione – Comunicazione presso l’IRRE Marche (2005 – 2008).

RICERCHE SPERIMENTAZIONI ESPERIENZE

L’ARCIPELAGO DEI BISOGNI FORMATIVI DEGLI ADULTI di Nicoletta Morbioli PAROLE CHIAVE:

RICERCA - BISOGNI FORMATIVI - ADULTI - APPRENDIMENTO - COMPETENZE

In una fase in cui è ricorrente la segnalazione della necessità di continuare a imparare durante il corso della vita (life long learning) è fondamentale conoscere analiticamente e in modo sistematico i bisogni formativi della popolazione adulta. Lo studio presentato raccoglie dati di ricerca che consentono di assumere decisioni fondate a chi ne ha la responsabilità amministrativa e politica al fine di dare risposte aperte, versatili, capaci di assecondare le esigenze formative di ciascuno.

L’Italia resta uno dei Paesi europei dove il bisogno di migliorare le competenze di base è tanto grande quanto sfidante. Secondo l’indagine PIAAC1, la percentuale di adulti con punteggio 0-1 in literacy è quasi al 28% (UE = 19,9%) e in numeracy al 31, 7% (UE = 23, 6%); gli individui privi di competenze digitali sono il 57% della popolazione fra i 16 e i 74 anni (UE = 31%); il tasso di partecipazione alle opportunità formative degli adulti (25 - 64 anni) raggiunge l’8%, mentre in UE la media è di 10,6%. Con il CRRS&S2 che attualmente dirigo, si è voluto sondare questo argomento, approntando una ricerca esplorativa3 sui bisogni della popolazione adulta in Veneto, attraverso 50

queste domande-guida a cui si è cercato di dare risposta: 1) Quali sono i fabbisogni formativi della popolazione adulta nel territorio veneto? 2) In quali luoghi o situazioni si esprimono? 3) Come procedere, a livello territoriale, per realizzare una rilevazione sistematica e organizzata delle esigenze di formazione degli adulti? La raccolta dei dati è stata condotta

nei territori di Verona e di Schio (VI): due realtà che, pur appartenendo alla stessa Regione, sono rappresentative di contesti socio-culturali differenti. In entrambe le città sono state realizzate interviste narrative a figure apicali e a operatori/trici (di servizi sanitari, postali, servizi al cittadino, …) a contatto con esigenze formative di persone adulte per un totale di n. 12 interviste individuali. Parallelamente sono stati condotti due Focus Group (con n. 12 partecipanti per Verona e n. 13 per Schio), con rappresentanti di enti pubblici e privati che erogano servizi formativi. Quella effettuata è, pertanto, una ri-

PIAAC (Programme for the International Assessment of Adult Competencies) è un Programma ideato dall’OCSE, l’Organizzazione per la Cooperazione e lo Sviluppo Economico. 2 CRRS&S (Centro Regionale di Ricerca, Sperimentazione & Sviluppo) del Veneto che ha sede presso il CPIA di Verona. 3 L’indagine è stata pubblicata nell’opera: Tacconi G., Morbioli N. (a cura di), Reinventare la scuola. La sfida dell’istruzione degli adulti in Italia, Erickson, Trento 2020. 1

cerca partecipata4, che si fonda sulla centralità epistemologica dei soggetti - personali e istituzionali - e la conseguente rivalutazione del punto di vista degli attori come fonti e produttori di conoscenza. All’insieme della ricerca si accompagna un’analisi delle pratiche indagate nei contesti in cui si sviluppano, nella loro autonomia rispetto a modelli teorici prescrittivi. Gli elementi raccolti evidenziano spazi privilegiati in cui si esprime il bisogno di formazione degli adulti: - gli sportelli come punti di riferimento (centri antiviolenza, gli sportelli dei centri per l’Impiego, il servizio Informagiovani del Comune, gli enti accreditati come servizi al lavoro, ecc.); - i corsi di formazione per la terza età; - il contesto aziendale. Il mondo degli adulti risulta composto da una costellazione di identità multiple, non racchiudibile in una categoria esplicativa unica. Da questa trama di percorsi differenziati emergono domande complesse e differenti di formazione. I bisogni, direttamente espressi o induttivamente rilevati, tracciano il profilo di un adulto disorientato, bisognoso di aiuto

per delineare nuovi progetti di vita e per navigare con padronanza nella quotidianità. Dalle narrazioni degli operatori di sportello emerge, infatti, l’esigenza di un adulto che ha bisogno di essere accompagnato in un percorso di consapevolezza dei propri bisogni formativi e orientato a un possibile progetto futuro: “Molte volte non si rendono neanche conto di che cosa effettivamente hanno bisogno: alle volte partono con un’idea e poi nello specifico si vede che il fabbisogno è diverso” 5. Il titolo di studio o la qualifica costituiscono una carta di presentazione ancora importante per accedere a una occupazione e integrarsi socialmente. Il bisogno formativo degli adulti che frequentano corsi serali manifesta la necessità di una certificazione formale delle competenze. Il conseguimento di un diploma si connota anche come un’opportunità per rimotivarsi allo studio, per validare istituzionalmente il percorso formativo intrapreso e, spesso, è occasione per uscire da una situazione di disorientamento e inattività, per esempio per i giovani adulti, cosiddetti NEET. Dalle narrazioni risulta che lo svi-

luppo di competenze linguistiche, in particolare in lingua inglese o l’italiano per gli stranieri, è un bisogno sempre più diffuso degli adulti occupati, ma anche degli anziani per viaggiare e aprirsi a scambi culturali o per dialogare con i partner stranieri dei figli o con stranieri presenti nel nostro Paese (adulti over sessanta), per poter continuare a svolgere o a migliorare la propria posizione lavorativa (adulti occupati), per integrarsi socialmente e trovare occupazione (adulti stranieri), per uscire dall’isolamento sociale e poter supportare i figli (donne straniere). Un secondo ambito che descrive competenze culturali è quello delle competenze informatiche e digitali. Dagli interventi emergono un analfabetismo informatico diffuso, inteso come incapacità di usare un dispositivo e un analfabetismo digitale, cioè l’incapacità di utilizzare le Tecnologie dell’Informazione e della Comunicazione (TIC) per reperire, valutare, produrre e scambiare informazioni. I bisogni di alfabetizzazione informatica e digitale sono segmentati in modo diverso in funzione dell’età: si segnala il digital divide tra giovani

“ Il mondo degli adulti

risulta composto da una costellazione di identità multiple, non racchiudibile in una categoria esplicativa unica. Da questa trama di percorsi differenziati emergono domande complesse e differenti di formazione. ” Tacconi G. e Hunde A.B. (2017), Participatory research on teaching practice as basis for teacher education and networking between universities and VET schools. In F. Eicker, G. Haseloff e B. Lennartz (a cura di), Vocational Education and Training in Sub-Saharan Africa. Current Situation and Development, Bielefeld, W. Bertelsmann Verlag, pp. 167-174. 5 Tacconi G., Morbioli N. op cit p. 157. 4

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e adulti ultraquarantenni, italiani e stranieri, tra nativi digitali e persone cresciute “con la carta”. La possibilità di accesso ai servizi diventa condizione vitale per integrarsi socialmente e praticare una cittadinanza attiva e consapevole. Nell’attuale società della conoscenza e nel mondo aziendale si delineano anche i bisogni di alta formazione digitale per profili di alta qualità (specializzazione tecnologica) e per figure professionali di basso profilo. La pervasività del mondo virtuale nelle nostre vite, se da un lato facilita il mantenimento dei legami relazionali, dall’altro sembra modificare il nostro modo di pensarci nella relazione e di relazionarci di fatto con l’altro. Sembra affiorare il bisogno significativo di uscire dalla frammentazione del pensiero in cui ci costringono i nuovi media per ritrovare la capacità di approfondire, leggere criticamente le informazioni, ragionare sulle cose, costruire un punto di vista originale e personale. Per fare questo, è importante “imparare a informarsi”: saper reperire informazioni corrette e attendibili, riabituarsi al ragionamento, ritrovando spazi e tempi per rimettere al centro il desiderio di capire se stessi e la realtà. Si aggiunga a questo, un bisogno diffuso di orientamento nella rete dei servizi per il lavoro, lo studio e la salute. Un mondo di offerte e opportunità frammentato, scarsamente coordinato, che molti adulti (giovani,

“ La possibilità di

accesso ai servizi diventa condizione vitale per integrarsi socialmente e praticare una cittadinanza attiva e consapevole. ” anziani, stranieri) sembrano non riuscire a interpretare. Le pratiche burocratiche appaiono un ulteriore terreno irto di difficoltà per la popolazione adulta: le capacità di decodificare ciò che viene chiesto, comprendere le procedure, rispondere alle richieste formali di enti e agenzie del territorio sembrano significative. L’operatore di sportello assume un ruolo di interfaccia importante per aiutare molti adulti che non sanno da che parte cominciare. Dalle narrazioni emerge, infine, una progressiva decadenza delle competenze culturali di base, in particolare quelle di literacy reading,

ossia la capacità di comprendere e decodificare un testo scritto (adulti over trenta). Difficoltà di scrittura e lettura si incontrano presso gli sportelli degli enti pubblici e privati, dove le richieste devono formalizzarsi in istanze scritte o nella compilazione di moduli prestampati. Si profila, quindi, un fenomeno crescente di analfabetismo funzionale diffuso. Nell’intreccio tra i contesti formativi e quelli lavorativi è stato possibile far emergere i principali bisogni della popolazione adulta, organizzando i dati all’interno di un sistema di categorie. Decifrare e interpretare le pratiche che si realizzano in un contesto definito assume un valore che va anche al di là del contesto stesso in cui si è svolta l’esplorazione e offre spunti di riflessione e di azione per chi si occupa di istruzione degli adulti. La sfida, ora, è di creare rete sul territorio e costruire alleanze per dare risposta a questo articolato e complesso quadro di bisogni emersi.

NICOLETTA MORBIOLI È Dirigente Scolastico e Coordinatrice del Centro Regionale di Ricerca, Sperimentazione e Sviluppo del Veneto per l’istruzione degli adulti. È formatrice in ambito pedagogico e didattico. Molti suoi articoli e racconti sono pubblicati in riviste e antologie a carattere nazionale.

RELAZIONE TRA MOTIVAZIONE ALL’APPRENDIMENTO E PROFILO PROFESSIONALE di Marco Nobile e Daniele Fedeli PAROLE CHIAVE:

MOTIVAZIONE, AUTOEFFICACIA, PRATICHE EDUCATIVE, SODDISFAZIONE PROFESSIONALE, STRATEGIE Il concetto di ‘motivazione’ rappresenta da sempre un elemento chiave in ambito scolastico, invocato per spiegare successi e insuccessi da parte degli allievi. Sono state così studiate anche le pratiche educative in grado di potenziare o compromettere la motivazione individuale, come per esempio i processi di rinforzo intrinseco ed estrinseco. Ma quale rapporto esiste tra motivazione all’apprendimento degli allievi e il profilo professionale dei docenti? Il presente articolo ha l’obiettivo di studiare questa relazione, indagando come alcune dimensioni del profilo e della soddisfazione professionale del docente (per esempio le emozioni connesse al ruolo, le pratiche educative adottate, ecc.) incidano sui processi motivazionali degli allievi, sulla loro percezione di competenza e su alcune idee relative all’intelligenza ed all’apprendimento.

1. La motivazione ad apprendere: un costrutto multicomponenziale La motivazione all’apprendimento può̀ essere definita come la spinta a intraprendere una serie di azioni in vista di un obiettivo di apprendimento. Essa quindi agisce sulle quattro componenti di un comportamento finalizzato, ossia l’inizio (la decisione cioè di dar vita a una sequenza di azioni, rispetto alle quali ci si ritiene sufficientemente competenti), la direzione (ossia le modalità da attuare per implementare il comportamento),

l’intensità̀ (quindi lo sforzo profuso) e infine la persistenza, intesa come la capacità di affrontare ostacoli e difficoltà1. La motivazione ad apprendere ha sicuramente una rilevante base intrinseca, che rimanda alla tendenza naturale interna all’individuo di conoscere ed alla sua curiosità epistemica, ossia alla motivazione intrinseca, legata alla tendenza a voler indagare, scoprire, esplorare, manipolare e conoscere2. Ma rimanda anche al concetto di effectance motivation3, ossia l’intrinseco bisogno di controllo e di efficacia sulle azioni intraprese4. Al contempo però, deve poter essere adeguatamente stimolata affinché cresca in maniera positiva e per questo è necessario far leva anche sulla sua componente estrinseca e sulle pratiche educative di rinforzo5. In questo complesso contesto, l’insegnante ha un ruolo peculiare: se pone attenzione a una serie di aspetti

educativi può incrementare in modo significativo la motivazione ad apprendere; viceversa, un’attenzione superficiale e non riferita alle pratiche didattiche può compromettere le dimensioni motivazionali e l’autoefficacia dell’allievo, definita come la convinzione nelle proprie capacità di riuscire a padroneggiare situazioni quotidiane e di raggiungere certi risultati attraverso la propria azione6. Nello specifico, il docente dovrebbe curare i seguenti aspetti: 1. il contesto di apprendimento, inteso sia in senso fisico (la disposizione dei banchi e degli arredi, l’utilizzo di ausili visivi, ecc.) sia nella Cornoldi, De Beni, Zamperlin, Meneghetti, 2005. 2 De Beni e Moè, 2000; Gopnik, 2010. 3 Harter, 1978. 4 De Beni, Pazzaglia, Molin e Zamperlin, 2003. 5 McCombs e Pope 2002. 6 Bandura, 2002. 1

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sua dimensione relazionale (stili d’insegnamento, metodologie di rinforzo, ecc.); 2. la conoscenza dell’allievo, in termini di background personale e di preconoscenze sui contenuti didattici che si vogliono affrontare, ma anche rispetto agli stili di apprendimento, alle abilità/difficoltà a livello emotivo-relazionale, ecc.; 3. i materiali utilizzati (libri, schede, cartelloni), che devono rispondere a una duplice esigenza; da un lato quella di avere una certa attrattiva per far leva sulla curiosità epistemica dell’allievo, dall’altro lato quella di presentare un adeguato livello di strutturazione e di coerenza interna; 4. le emozioni sperimentate a scuola, rispetto al compito o all’attività proposta, agli interventi dell’insegnante, al rapporto coi compagni, al momento valutativo, ecc.; 5. gli aspetti metodologici che devono richiamare il concetto di flessibilità, al fine di personalizzare e individualizzare gli apprendimenti; 6. la valutazione nella sua accezione formativa piuttosto che meramente nella sua dimensione docimologica. Ciascuna di queste dimensioni è influenzata dal profilo professionale del docente e a sua volta impatta sulle dimensioni emotivo-motivazionali degli allievi, determinando il clima complessivo dell’esperienza educativa e didattica che si concretizza nell’agire quotidiano a scuola.

2. Motivazione all’insegnamento e motivazione all’apprendimento: uno studio correlazionale Al fine di indagare, allora, la correlazione tra la motivazione all’apprendimento degli allievi e la motivazione a insegnare del docente, con riferimento alle singole dimensioni che caratterizzano i due costrutti, è stata condotta una ricerca su un campione composto da ventinove insegnanti e centosette allievi di classi terza, quarta e quinta primaria:

È stato scelto di lavorare con alunni dagli otto agli undici anni perché maggiormente in grado di comprendere le consegne e perché presentano una sufficiente capacità metacognitiva e introspettiva. Al fine di rilevare le suddette dimensioni, è stato somministrato il questionario MESI7 agli insegnanti prevalenti di posto comune. Parallelamente, per gli alunni è stato previsto il test AMOS8, con riferimento alle subscale dedicate alla componente emotivo-motivazionale dell’apprendimento.

statisticamente significativa tra tre dimensioni: l’approccio allo studio nella sua dimensione emotivo-motivazionale, l’atteggiamento verso la scuola e gli obiettivi di apprendimento10:

In altre parole, come prevedibile, i bambini che hanno un atteggiamento più positivo nei confronti della scuola sembrano più desiderosi di imparare cose nuove. Inoltre, si pongono maggiormente degli obiettivi di padronanza: il loro interesse non è focalizzato sui risultati finali, ma sull’acquisire nuove competenze e sull’affrontare i compiti come fossero sfide, senza il timore di fallire. All’inverso, gli allievi che manifestano un atteggiamento negativo nei confronti dell’esperienza scolastica sembrano avere anche una minor volontà di apprendere nuove conoscenze e stabiliscono degli obiettivi di prestazione incentrati sul risultato, ossia sulla dimostrazione delle proprie abilità.

3. Analisi correlazionali9 interne al campione degli allievi In primo luogo, sono state analizzate le possibili relazioni tra dimensioni motivazionali interne al campione degli allievi, rilevandosi una correlazione

Moè, Pazzaglia, Friso, 2010. Cornoldi, De Beni, Zamperlin, Meneghetti, 2005. 9 Nelle tabelle seguenti, sono riportati gli indici di correlazione tra le variabili considerate. L’indice di correlazione (simboleggiato con la ‘r’) evidenzia se tra due variabili esiste una relazione diretta, ossia all’aumentare dell’una aumenta anche l’altra (r+), oppure una relazione inversa, per cui all’aumentare di una variabile, l’altra diminuisce (r-). Quest’indice oscilla tra 0 (assenza di qualsiasi relazione) e 1 (relazione perfetta tra le due variabili considerate): di conseguenza, maggiore è ‘r’, maggiore è la relazione tra le variabili. L’indice α evidenzia invece la probabilità di errore, ossia di considerare come significativa l’esistenza di una relazione tra le due variabili, anche se in realtà è puramente causale. Quando α è inferiore a 0,05 o 0,01, allora possiamo affermare che la relazione tra le due variabili è significativa e non casuale. 10 Lo studente può porsi obiettivi legati alla prestazione, nei casi in cui si preoccupa di mantenere una certa immagine di sé e delle sue capacità, o alla padronanza, qualora questi siano finalizzati a incrementare le proprie competenze. 7 8

4. Analisi correlazionali interne al campione di insegnanti Numerose sono state le correlazioni rilevate nell’ambito del campione di insegnanti. Innanzitutto, emerge che la soddisfazione lavorativa sembra essere correlata positivamente con l’uso di prassi11, con le emozioni positive vissute (sia in relazione al momento dell’insegnamento sia in riferimento al ruolo), con l’uso di strategie12 e con il senso di autoefficacia. Invece, è statisticamente correlata negativamente con le emozioni negative vissute sia quando il docente sta in classe sia relativamente al proprio ruolo. (Tab. 4.a) Per quanto riguarda invece l’uso delle prassi nel contesto didattico, risulta che questo è correlato positivamente con le emozioni positive vissute dal docente, con l’uso delle strategie e con il senso di autoefficacia. È correlato negativamente, invece, alle emozioni negative. (Tab. 4.b) La tabella 4.c riporta le correlazioni riguardanti le emozioni legate al ruolo e quelle vissute nel momento in cui il docente entra in classe. Come si può notare, le emozioni poTab. 4.a

Tab. 4.b

sitive correlano significativamente con il senso di autoefficacia e con l’uso delle strategie, mentre quelle negative sono in relazione negativa con queste due dimensioni.

Infine, dai dati emerge anche una correlazione significativa positiva (α<,01) tra l’utilizzo di strategie e autoefficacia (r= ,913)

Nel complesso, la soddisfazione lavorativa si lega statisticamente

all’uso frequente delle prassi e delle strategie: ciò sembrerebbe indicare che gli insegnanti con un maggior repertorio di strategie e prassi si sentono più appagati. Probabilmente questo è in relazione anche al fatto che i loro allievi hanno la possibilità di sperimentare stili cognitivi diversificati e quindi ottenere maggiori successi, il che logicamente retroagisce sulle dimensioni emotive del docente. La soddisfazione, comunque, è in relazione alla dimensione emotiva: gli insegnanti con i maggiori livelli di soddisfazione infatti sperimentano emozioni più positive e vivono un maggiore senso di efficacia personale nella gestione della classe e nelle proposte didattiche. Interessante, infine, è la correlazione tra l’uso di strategie e prassi diversificate e il senso di autoefficacia: i docenti che insegnano ricorrendo a stili diversi, si sentono maggiormente in grado di gestire i contesti di apprendimento. 5. Analisi correlazioni tra campione docenti e insegnanti L’ultima parte della ricerca si è concentrata sul rapporto tra profilo professionale del docente (per esempio, l’uso diversificato di prassi e strategie, il senso di efficacia, ecc.) e le dimensioni emotivo-motivazionali degli allievi (l’ansia sperimentata nell’attività scolastica, la teoria dell’intelligenza posseduta, ecc.). Innanzitutto, dai dati emerge che l’ansia vissuta dai bambini ha una correlazione inversa con l’uso da parte dell’insegnante delle prassi, delle strategie e con il senso di auto-

Il questionario relativo alle prassi indaga le consuetudini didattiche che il docente consapevolmente adotta in vista dell’apprendimento. Il questionario relativo alle strategie misura la “strategicità” dei docenti. È strategico l’insegnante che adotta efficacemente molteplici strumenti didattici (in termini di metodologie, tecniche, tattiche e stratagemmi) 11

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efficacia del docente: Tab. 5.a Dall’elaborazione dei dati è emerso inoltre l’idea di intelligenza incrementale13 posseduta dai bambini ha una correlazione statisticamente significativa con l’uso di prassi e strategie, con le emozioni positive vissute dal docente e con il senso di autoefficacia: Tab. 5.b. Infine, è stata dimostrata statisticamente la correlazione tra gli obiettivi di padronanza che i bambini si pongono (QC30) e la soddisfazione lavorativa del docente (r= ,202; a<,05). Tab. 5.a

Tab. 5.b

Schema. 5.c

Nel complesso, questi rapporti sono raffigurati nello schema 5.c. A uso diversificato di strategie e prassi e a un livello di autoefficacia alto da parte dei docenti corrispondono livelli di ansia minori da parte degli allievi e una teoria dell’intelligenza incrementale. 6. Conclusioni La ricerca condotta ha confermato come esistano delle significative correlazioni tra profilo professio-

nale del docente e atteggiamento emotivo-motivazionale degli allievi. È particolarmente interessante notare il ruolo centrale svolto dall’autoefficacia dell’insegnante e dall’uso diversificato e competente di prassi e strategie: queste sembrano incidere non solamente sui corrispondenti aspetti affettivi sperimentati dai bambini (per esempio, gli stati d’ansia vissuti, l’atteggiamento positivo nei confronti della scuola, ecc.) ma anche su dimensioni più strettamente cognitive, come il concetto incrementale di intelligenza. Chiaramente, i dati raccolti sono di tipo correlazionale, non permettendo di individuare una direzione causale precisa tra le variabili indagate. È tuttavia facilmente ipotizzabile che tra di esse si vengono a creare dei circoli virtuosi, per cui una visione incrementale dell’intelligenza e il porsi, da parte degli allievi, obiettivi di padronanza, confermino il senso di autoefficacia dell’insegnante, le sue emozioni positive connesse al ruolo, ecc. Potremmo affermare la centralità di un docente strategico ed autoefficace, capace di incidere non solamente sui microprocessi di inse-

Si definisce teoria implicita dell’intelligenza l’opinione che un soggetto possiede circa la propria intelligenza. È possibile distinguere fra chi concepisce l’intelligenza come una quantità fissa di abilità difficilmente migliorabili per effetto delle esperienze e degli apprendimenti (teoria dell’intelligenza come entità) e chi la considera come un’entità che può essere modificata, in genere in senso positivo, in seguito a opportune stimolazioni (teoria dell’intelligenza incrementale). 13

gnamento/apprendimento, ma sulla più ampia e stabile costruzione che l’allievo compie nei confronti di se stesso e delle proprie abilità. Per il futuro, potrebbe essere sicuramente interessante approfondire tale indagine su due piani: da un lato, allungare l’orizzonte temporale al fine di evidenziare il mantenimento a più lungo termine di queste correlazioni; dall’altro lato ampliare il campione a fasce d’età e a ordini di scuola superiori, laddove il ruolo del docente si lega più strettamente a specifici ambiti disciplinari.

Bibliografia • Bandura A. . Il senso di autoefficacia., Erickson, Trento 2002. • Cornoldi C., De Beni R., Zamperlin C., Meneghetti C., AMOS 8-15. Abilità e motivazione allo studio: prove di valutazione per ragazzi dagli 8 ai 15 anni. Erickson, Trento 2005. • De Beni R. e Moè A.. Motivazione ed apprendimento. Il Mulino, Bologna 2000. • De Beni R., Pazzaglia F., Molin A. e Zamperlin C., Psicologia cognitiva e dell’apprendimento.: Erickson, Trento 2003. • Gopnki A., Il bambino filosofo. Bollati Boringhieri. Torino 2010. • Harter S.. “Effectance motivation reconsidered. Toward a developmental model”. Human Development, 21, pp.34-64. (1978). • McCombs B.L. e Pope J.E., Come motivare gli alunni difficili., Erickson, Trento 2002 • Moè A., Pazzaglia F., Friso G. . Mesi: motivazioni, emozioni, strategie e insegnamento. Erickson, Trento 2010.

MARCO NOBILE Dottore in Scienze della Formazione primaria, docente specializzato per le attività di sostegno didattico agli alunni con disabilità. Attualmente insegnante di scuola primaria presso l’I.C. di Pagnacco-Martignacco (UD).

DANIELE FEDELI Professore Associato di Pedagogia Speciale presso l’Università degli Studi di Udine, Coordinatore del Corso di Studi in Scienze della Formazione Primaria e Direttore dei Corsi di Specializzazione per le attività didattiche di sostegno. Direttore della collana editoriale ‘Educational Milestones’. Autore di numerosi volumi in campo psicopedagogico e di oltre centro articoli su riviste scientifiche e professionali.

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ISOLAMENTO ANZIANI E TECNOLOGIE DURANTE IL COVID19 di Elisa Cirilli, Liviya Kazantseva, Paola Nicolini PAROLE CHIAVE:

INVECCHIAMENTO ATTIVO, NUOVE TECNOLOGIE, DIGITAL DIVIDE, LIFELONG LEARNING La pandemia da Covid-19 ha modificato e sta modificando la nostra vita quotidiana. Tutta la popolazione si è dovuta adeguare alle misure di contenimento del virus proposte dal Governo. Tali misure hanno ridotto la nostra qualità della vita. L’incertezza delle condizioni di salute, la mancanza di interazioni tra familiari e amici, l’isolamento al quale siamo stati costretti, erano e sono necessari per poter limitare la diffusione del virus. In tutto il mondo, compreso in Italia, le persone hanno riprogettato la loro quotidianità grazie all’utilizzo degli strumenti tecnologici. Le tecnologie hanno ridotto la distanza fisica, unendoci socialmente. Come le persone anziane hanno strutturato il rapporto con le tecnologie? E quali tecnologie permettono alle persone anziane di mantenere la loro autonomia? Per rispondere a queste domande è stata effettuata una ricerca sulle applicazioni gratuite presenti online che possono essere utilizzate dagli anziani. All’interno di questo articolo, saranno presentati alcuni strumenti digitali associati a tre macro-aree: un insieme di giochi funzionali all’allenamento cognitivo e strumentale; alcune app dedicate alla salvaguardia della salute; i principali siti per il reperimento di informazioni ufficiali e notizie sicure. I criteri con i quali sono state analizzati gli strumenti digitali sono: facilità nella user experience, accessibilità, amichevolezza dell’interfaccia, valutazioni degli utenti, privacy e sicurezza, interattività. In totale sono stati analizzati 45 strumenti digitali e di questi 10 saranno illustrati in quanto maggiormente vicini ai criteri sopra descritti.

1. INTRODUZIONE Al giorno d’oggi entrare nell’età anziana dal punto di vista psico-pedagogico, significa avere un’età che va dai 65 anni in su: il giovane anziano che va dai 65 ai 74 anni, l’anziano dai 75 agli 84 anni, i grandi anziani dagli 85 ai 99 anni e i centenari dai 100 anni in su. Nonostante questa categorizzazione, essere anziani oggi non rappresenta solo una questione di età. Il miglioramento della qualità della vita grazie allo sviluppo medico, l’innalzamento del livello di istruzione e la progressiva posticipazione dell’uscita dal mondo di lavoro hanno contribuito secondo un rapporto dell’Istat del 2019, a un aumento del tasso di sopravvivenza.: l’età media era di 44 anni nel 2017 e nel 2019 di 50 anni1. Dallo stesso rapporto emer-

ge come tale aumento sia fortemente intrecciato con altre due componenti: il tasso di nascite e il miglioramento delle condizioni di salute delle persone anziane, di molto superiore rispetto alle generazioni precedenti. Essere in salute e coltivare le relazioni sociali, per le persone anziane, rappresentano due fattori importanti per la qualità della vita. L’autonomia che deriva da tale condizione permette alla persona anziana di vivere meglio e di invecchiare attivamente, cioè di godere di “processi di ottimizzazione delle opportunità di salute, partecipazione, sicurezza al fine di migliorare la qualità della vita delle persone anziane […] dove la parola attivo non

si riferisce solo all’essere fisicamente efficiente o al partecipare alle forze di lavoro, ma anche al continuare a partecipare alla vita sociale, economica, culturale, spirituale e civica della comunità”2. In questo momento storico, l’emergenza sanitaria causata dalla diffusione del virus Covid-19 ha notevolmente abbassato la qualità della vita di tutta la popolazione. Mai come in questo periodo le nuove tecnologie ampliano le possibilità di comunicazione, sociale, informazione e accesso ai servizi, permettendo di partecipare e di interagire con le persone, e permettendo il “normale” svolgimento di alcune attività quotidiane come

ISTAT, Rapporto annuale 2019 - La situazione del Paese, Accesseed 27/03/2020, Retrieved from https://www.istat.it/it/archivio/230897. 2 WHO, Active ageing. A police framework. World Health Organization, Geneva 2002. 1

il lavoro, la didattica, i contatti con gli amici e i familiari. Come si è strutturato il rapporto tra anziani e nuove tecnologie? E come possiamo tenere conto di quanto avvenuto, per prendere provvedimenti utili a rendere autonomi gli anziani, sulla base delle esperienze verificate? 2. ANZIANI, COVID-19 E NUOVE TECNOLOGIE Le nuove tecnologie hanno rappresentato, durante l’emergenza, lo strumento maggiormente utilizzato dall’intera popolazione per fare fronte all’isolamento a cui ci si è forzatamente adattati. Le persone, le aziende, le scuole di formazione utilizzano ormai questi strumenti per poter raggiungere più soggetti in diverse parti del mondo, per poter effettuare riunioni con i diversi partner aziendali o per progetti nazionali e internazionali. I dati dell’ISTAT dicono che nell’ultimo decennio, in Italia, i giovani anziani hanno incrementato notevolmente la quota di utilizzo regolare di internet dal 6% al 34%. Se consideriamo tutte le sottocategorie di anziani, le persone dai 65 anni in su, i dati dicono che il 21,7% utilizza regolarmente Internet. Analizzando questo dato da vicino, possiamo osservare che le persone nate prima del 1934 utilizzano Internet in modo limitato per gli uomini e praticamente nullo per le donne. I dati delle persone nate dopo il 1934 risultano poco differenti dai precedenti, poiché l’utilizzo di internet risulterebbe dell’8% per gli uomini e dello 0,7% per le donne. La categoria dei giovani anziani rappresenterebbe il dato più elevato di utilizzo tra tutte le categorie di anziani: gli uomini per il 44,7% e le donne per il 34,9%. Il dispositivo maggiormente utilizzato è lo smartphone, utilizzato per i servizi di messaggeria istantanea (70,7% degli anziani), per l’e-mail (64,7%), per la lettura di giornali, informazioni

e riviste online (57,6%) e per informazioni sanitarie (47,7%). Le percentuali risultano minori per i servizi di condivisione di video e musica, maggiormente utilizzati dagli uomini, e per l’utilizzo di social network, maggiormente utilizzati dalle donne. Le tecnologie di cui abbiamo parlato precedentemente, secondo i dati dell’ISTAT confermano che sono scelte dalle persone anziane, poiché rappresentano un’opportunità per mantenere contatti interpersonali, per scambiare informazioni e per essere aggiornati sul mondo esterno riducendo il sentimento di isolamento sociale e relazionale3. 3. STRUMENTI DIGITALI PER INTRATTENERSI, PRENDERSI CURA E INFORMARSI L’insieme di competenze funzionali a utilizzare le nuove tecnologie diventa perciò sempre più un apprendimento necessario per gli anziani. È stata per questo realizzata una ricerca sulle applicazioni gratuite presenti online, che possono essere utilizzate dalle persone anziane, come giochi attraverso i quali familiarizzare con i dispositivi smart e attività con le quali allenare i processi cognitivi utili a governare consapevolmente le funzioni richieste dall’utilizzo di strumenti simili in situazioni di vita reale quotidiana. La scelta degli strumenti digitali ha preso in considerazione tre macroaree ritenute maggiormente importanti: un insieme di giochi funzionali all’allenamento cognitivo e strumentale; le app dedicate alla salvaguardia della salute, viste le difficoltà di rivolgersi al medico curante; i principali siti per il reperimento di informazioni e notizie ufficiali e sicure. Sulla base dei dati dell’Istat e delle macroaree scelte, sono stati analizzati 45 strumenti digitali e di questi saranno illustrati di seguito 10 che rientrano maggiormente nei criteri di facilità

nella user experience, accessibilità, amichevolezza dell’interfaccia, valutazioni degli utenti, privacy e sicurezza, interattività. 3.1. Giochi funzionali all’allenamento cognitivo e strumentale Tra i numerosi strumenti digitali che più rispondono agli interessi di una pluralità di soggetti, quattro rispondono ai criteri sopracitati: 3.1.1. PAROLE GURU

Se l’utente è particolarmente interessato ai giochi di parole e alla lingua in generale, questa applicazione permette di aumentare le proprie conoscenze o mantenerle attive. La modalità del gioco è la seguente: si devono trovare tutte le parole nascoste in determinate lettere e connetterle tra di loro per formarle. Inizia come un gioco di facile difficoltà e mano a mano che si avanza di livello, diventa sempre più impegnativo. È un’applicazione sviluppata nel 2017 da Google Commerce, con l’ultimo aggiornamento nel 2019. L’applicazione è gratuita ed è disponibile in sei lingue: italiano, spagnolo, portoghese, cinese, giapponese e inglese. L’aggiornamento dell’applicazione è gratuito, ma è presente la pubblicità all’interno. L’applicazione è adatta sia agli smartphone con sistema Android ISTAT, Rapporto annuale 2019 - La situazione del Paese, Accesseed 27/03/2020, Retrieved from https://www.istat.it/it/archivio/230897 . 3

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sia a quelli con sistema IOS, occupa 54,5 MB, ed è abbastanza leggera. Al momento di questa analisi ha più di 10 milioni degli utenti.

3.1.3. BRAIN TEST: GIOCHI MENTALI

3.1.2. NEURONATION - ALLENA LA MENTE

L’applicazione NeuroNation è una di quelle applicazioni che nascondono le loro reali funzioni sotto un’interfaccia giocosa. Con NeuroNation si possono allenare alcune funzioni cerebrali. L’app indica quali sono le aree di debolezza e aiuta a superarle, attraverso una serie di esercizi che migliorano la memoria e la capacità di concentrazione. L’applicazione ha due possibilità di istallazione, a scelta tra gratuito e a pagamento, e sono presenti pubblicità invasive se si utilizza l’app gratuitamente. È disponibile sia per i dispositivi Android, sia per IOS e si può usarla sia Offline che Online. L’interfaccia è intuitiva, anche grazie a dei video esplicativi sulle finalità della app e dei risultati conseguiti dopo la realizzazione di quattro fasi, previste inizialmente per individuare i punti di forza e quelli da migliorare da parte dell’utilizzatore. Mancano tuttavia le risoluzioni per chi presenta disabilità nel campo visivo. Sono disponibili otto lingue, tra cui Italiano, Coreano, Francese, Inglese, Portoghese, Russo, Spagnolo, Tedesco. L’applicazione ha più di 10 milioni di utenti e in base a più di 300.000 recensioni viene valutata con una media di 4,5 su 5 punti.

Brain Test è un gioco con molti enigmi e trabocchetti che mettono alla prova la mente: valuta la capacità di pensiero logico, i riflessi, l’accuratezza, la memoria e la creatività. L’applicazione è uscita lo scorso 21 novembre 2019 ed è stata offerta da Google Commerce. Richiede 55 MB di memoria e al momento sono più di 10 milioni gli utenti che hanno scaricato l’app, che è gratuita se si accettano interruzioni di pubblicità. È disponibile in diverse lingue tra cui l’italiano, l’inglese, il tedesco, il francese, lo spagnolo, il russo, il turco e molte altre. L’app richiede IOS 9.0 o versioni successive ed è compatibile con iPhone, iPad e iPod touch; esiste una versione anche per Android. Per giocare con l’app non è necessaria la registrazione.

ro corrisponde a un colore o sfumatura e l’utente può colorare l’immagine scelta facendo riferimento al numero scritto sul frammento del disegno. Ci sono oltre 6 mila immagini da colorare e tutte sono contrassegnate da numeri. Può essere interessante per le persone che amano i colori, vogliono allenarsi con i numeri e allenare movimenti di precisione sullo schermo. Le immagini da colorare sono suddivise per tematiche, come luoghi, animali, hobby, fiori, persone, mosaici, mandala, oroscopi, fantasy, arte e molte altre. Il gioco richiede una buona visualizzazione dei colori, necessaria per vedere bene tutti gli effetti programmati. L’applicazione è molto popolare, ha più di 50 milioni di utenti. Richiede 39 MB di memoria per il download, ed è disponibile sia per IOS che per Android 4.1 e versioni successive. 3.2. Strumenti digitali per la salvaguardia della salute 3.2.1. COGNICARE: APP PER LA DEMENZA

3.1.4. HAPPY COLOR – GIOCHI DA COLORARE CON I NUMERI

Happy Color è un gioco in stile libro da colorare con i numeri. Ogni nume-

CogniCare è una guida personale per la famiglia e gli amici che si prendono cura di una persona con demenza. Ogni blocco di icona rappresenta una funzione: Info su Demenza, Avviso importante, ricerche sulla demenza, umore, relazioni con l’esterno, il vivere giornaliero (casa e famiglia), medicazione, medicinali, servizi di supporto, prendersi cura di se stessi, area legale, finanza.

L’applicazione è gratuita. Si può accedere in modo semplice facendo la registrazione tramite mail e inserendo una password. L’applicazione è stata offerta da Google Commerce nel 2017 e richiede solo 7,2 MB. Nella pagina iniziale si può completare il proprio profilo inserendo i propri dati: nome, età, genere, stato professionale, il tipo di bisogni per cui la si utilizza, il tipo di demenza e il livello di malattia raggiunto. In CogniCare si possono programmare promemoria per appuntamenti, farmaci ed eventi, nonché condividerli con altri. Si può anche prendere facilmente appunti usando audio, immagini o testo. Il punto di debolezza di questa utile applicazione è che si trova disponibile solo in lingua inglese.

benessere in generale ecc. Un’altra cosa importante che viene proposta agli utenti è la possibilità di avere report mensili in un file PDF, riguardanti la quantità dei farmaci presa nel mese, il grafico della pressione o di altri valori. La questione della Privacy viene specificata dagli sviluppatori e nessun dato personale viene fornito a terze parti. L’interfaccia dell’applicazione è intuitiva. L’applicazione è disponibile sia per i dispositivi Android, sia per i dispositivi IOS e al momento conta più di un milione di utenti. L’uso di MyTherapy è gratuito. Per rendere questo possibile, l’azienda produttrice collabora con imprese farmaceutiche e istituti sanitari, come viene dichiarato sul sito ufficiale dell’applicazione.

3.2.2. MYTHERAPY

3.2.3. BIG LAUNCHER

MyTherapy è un’applicazione sviluppata nel 2015 che aiuta a seguire una terapia: ricorda, documenta e motiva nell’osservanza della terapia, aiuta nel gestire l’assunzione di farmaci e tenere traccia dello stato di salute, ricorda in un momento prestabilito di prendere un farmaco oppure a ricordarlo a qualcun altro, sotto forma di un pratico diario. Permette di controllare la percentuale di pillole che viene effettivamente presa, stampare la storia della salute e condividerla con il medico o la famiglia. Un valore aggiunto dell’applicazione è nella possibilità di tenere la traccia di tutto ciò che viene fatto durante la giornata e che riguarda la salute: attività fisica, il livello di glicemia, la pressione, il

BIG Launcher è un’applicazione che aiuta a rendere lo smartphone adatto agli anziani, ai bambini, e alle persone con patologie oculari, problemi motori o ai non vedenti. È stata sviluppata per offrire la massima leggibilità e facilità d’uso agli utenti indicati. Funziona come lente di ingrandimento e seleziona la quantità delle icone utili nello smartphone, aiutando gli utenti non vedenti o con altri problemi di vista a farne un uso facilitato. Oltre questo permette di creare e inserire scorciatoie per applicazioni, siti internet, contatti e altro, direttamente nella schermata principale per semplificare la navigazione. Per poter ingrandire anche gli SMS c’è bisogno di sca-

ricare un’altra app di questa serie - BIG SMS. Quest’ultima richiede Android 4.4 o versioni successive. L’applicazione è anche dotata del tasto SOS che si può collegare direttamente al numero di emergenza oppure al numero di telefono di un famigliare o un di caregiver. Gli sviluppatori dichiarano che tutte le applicazioni possono essere controllate anche tramite una tastiera fisica o tramite l’interfaccia della sedia a rotelle Tecla. Per la prima volta è uscita nel 2012 ed è stata scaricata più di un milione di volte. È disponibile il funzionamento con Android 2.2 o versioni successive. E disponibile in 52 lingue, tra cui anche italiano. 3.2.4. ICE – in caso di emergenza – scheda di contatto

ICE - In caso di emergenza - Scheda di contatto è un’applicazione che serve per chiedere un urgente aiuto in caso di situazioni di emergenza. Su questa applicazione per schede di emergenza, è possibile memorizzare i dati di contatto di emergenza e altre informazioni che potrebbero essere utili in caso di eventuali incidenti o altri casi di emergenza. All’inizio della registrazione il sistema richiede l’autorizzazione di accesso alle chiamate e ai messaggi. È possibile memorizzare i propri dati personali, ma anche informazioni relative a condizioni mediche, gruppo sanguigno, numero di contatto per le emergenze, ecc. Questi importanti dettagli sono accessibili ai medici anche in modalità di blocco

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del telefono, in caso di perdita di coscienza da parte dell’utilizzatore. Altre informazioni che possono essere inserite riguardano possibili allergie e le vaccinazioni fatte. Bisogna prendere in considerazione che l’informazione inserita nelle schede sarà disponibile solo ed esclusivamente se il telefono non ha il codice di sicurezza per lo sblocco. Nel caso contrario i soccorritori non riusciranno ad accedere. Ma è anche il modo per tutelare la privacy degli utenti visto che l’applicazione non prevede alcuna password. L’applicazione è uscita nel 2017, è gratuita e non contiene pubblicità. 3.3. Strumenti digitali per il reperimento di informazioni La terza macroarea analizzata è quella degli strumenti digitali per il reperimento di informazioni e notizie ufficiali e sicure in emergenza. In questo momento storico ci troviamo davanti alla necessità di informarci, ma spesso incontriamo fonti poco sicure che aumentano il livello di disinformazione, rendendo più difficile comprendere quali mezzi siano sicuri e ufficiali, evitando le fake news, di cui soprattutto le persone anziane rischiano maggiormente di divenire facile preda. Gli strumenti digitali che rientrano nei criteri di analisi sopra esposti, tra quelli individuati, sono cinque. 3.3.1. Portali ufficiali del Ministero della Salute e Istituto Superiore della Sanità

All’inizio di questa pandemia il Ministero della Salute ha creato il portale appositamente per il tema COVID-19. Lo scopo principale era fornire ai cittadini un’informazione sicura e controllata, aggiornare sui nuovi procedimenti e ordinanze. All’interno del portale si trovano le notizie e i media che si occupano del tema, tutti i numeri verdi regionali a cui ci si può rivolgere nel caso di necessità o sospetto di infezione, tutte le norme/circolari/ordinanze del Governo che riguardano la pandemia da COVID-19. Per avere un’informazione più ampia, l’utente può trovare anche i dati relativi alla situazione nel mondo e in Italia in generale, che vengono rinnovati giornalmente. Un’altra funzione importante è la possibilità di controllare le notizie false intorno al virus e alle modalità di contagio: il Ministero fornisce le risposte scientificamente approvate alle dicerie e in contrapposizione alle notizie false.

Lo stesso lavoro del fornire le informazioni ai cittadini fa il portale dell’Istituto Superiore della Sanità (https:// www.iss.it/). Sulla pagina principale si trova il banner che porta l’utente sulla pagina apposita, dove è possibile trovare le informazioni principali sul virus e sul lavoro svolto dall’ISS. 3.3.2. Il portale della RAI

L’applicazione RAI NEWS, uscita nel 2012, permette di leggere in tempo reale tutta l’informazione e le notizie della Rai. All’interno delle applicazioni si trovano: la diretta gratuita del canale tv, tutte le notizie in primo piano aggiornate in tempo reale, i video, le gallerie fotografiche, le interviste, il meteo ecc. Si può usufruire anche della diretta con gli altri canali RAI gratuitamente. L’applicazione richiede solo 9,8 MB di memoria, ha un’interfaccia chiara e intuitiva, con colori dei canali diversi, che aiutano a orientarsi al suo interno. Nel menù principale ci sono i seguenti temi: notizie, ambiente, salute, spettacolo, tech. Si possono commentare le notizie del giorno, partecipare alla discussione nei blog e scaricare i filmati per vederli nel momento più comodo per l’utente. Il servizio del video è disponibile sia online che offline. 3.3.3. ANSA

L’Agenzia Nazionale Stampa Associata (ANSA) è la prima agenzia di informazione multimediale in Italia e la quinta al mondo. Si trovano due strumenti digitali dell’Agenzia: il portale https://www.ansa.it/ e l’applicazione per gli smartphone “ANSA Mobile App”. Sia il portale che l’applicazione sono scaricabili gratuitamente, e consentono di visualizzare gratis e in tempo reale le notizie, le foto e i video di Primo Piano, Top News, Italia, Mondo, Sport, Calcio, Economia,

Cultura, Scienza, Internet, Spettacolo, Moda, Musica, Cinema. C’è anche la possibilità di vedere l’informazione locale da tutte le Regioni italiane. L’applicazione è stata pubblicata nel 2012 e non viene valutata molto positivamente: in base a 8700 recensioni acquisisce solo 1,9 punti su 5, al contrario del portale. Su quest’ultimo viene utilizzata anche ANSAcheck, cioè la certificazione delle notizie per evitare la possibilità di diffusione di notizie false e la relativa cattiva informazione conseguente. ANSAcheck è il nuovo sistema di certificazione delle notizie tramite tecnologia Blockchain, scelto da ANSA per controllare al meglio il flusso delle informazioni in modo che non possano essere utilizzate o divulgate in maniera poco veritiera e inappropriata, garantendo al lettore la massima qualità e affidabilità della fonte. 4. CONCLUSIONI Con questo breve excursus su alcune tecnologie digitali a disposizione dell’utenza, abbiamo voluto dare attenzione particolare a una fascia fragile della popolazione, le persone anziane, le quali hanno subito più

pesantemente l’isolamento dovuto all’emergenza Covid-19, avendo anche minori possibilità di partecipazione a causa delle poche competenze tecnologiche in loro possesso. Le potenzialità offerte dai dispositivi tecnologici sono molte e risiedono proprio nella differenziazione, per questo è importante non lasciare indietro le fasce di popolazione meno inclini e abituate al loro utilizzo, anche per via delle minori competenze rispetto alle persone più giovani. Utilizzare le app e altri dispostivi a disposizione favorirebbe in questo momento un allenamento funzionale a una mag-

giore inclusione e la riduzione del cosiddetto digital divide, che ha mostrato le sue conseguenze negative durante il periodo dell’emergenza. La scelta consapevole del giusto strumento permette di migliorare la qualità della vita della persona anziana, ma anche dei familiari e dei caregivers. Il ricorso agli strumenti offerti dalle nuove tecnologie dà a tutti la possibilità di essere soggetti informati e attivi, anche in momenti in cui si è repentinamente coinvolti in modificazioni piuttosto radicali dei propri stili di vita, come quelle che abbiamo vissuto negli scorsi mesi.

Bibliografia e sitografia • Brooks S. K., Webster R. K., Smith L. E., Woodland L., Wessely S., Greenberg N., Rubin G. J., The psychological impact of quarantine and how to reduce it: rapid review of the evidence. The Lancet, 2020, 912-920. • ISTAT, Rapporto annuale 2019 La situazione del Paese, Accesseed 27/03/2020, Retrieved from https:// www.istat.it/it/archivio/230897. Martignoni, G., Solitudini, Alice, Comano 1992.

• Ministro della Salute, Covid-19 - Situazione in Italia, Accesseed 27/03/2020, Retrived from http://www.salute.gov.it/portale/ nuovocoronavirus/dettaglioContenutiNuovoCoronavirus.jsp?lingua=italiano&id=5351&area=nuovoCoronavirus&menu=vuoto. • WHO, Active ageing. A police framework. Geneve World Health Organization, 2002.

ELISA CIRILLI

LIVIYA KAZANTSEVA

PAOLA NICOLINI

Pedagogista e dottoranda di ricerca in Human Sciences presso l’Università degli Studi di Macerata. La sua attività di ricerca si focalizza sull’analisi del comportamento umano nell’intero ciclo di vita, con un focus particolare sull’interazione tra strumenti tecnologici e persone con/senza disabilità.

È dottoranda di ricerca nel corso in Human Science, curriculum Psychology, Communication and Social Sciences all’Università di Macerata, con un progetto dal titolo “Citizenship, participation and multimedia communities. New challenges in the perspective of lifelong learning” all’interno di un percorso Eureka, in collaborazione con l’azienda Pluservice.

È docente di Psicologia dello sviluppo e dell’educazione all’Università di Macerata e Assessora alle Politiche sociali e all’integrazione presso il Comune di Recanati.

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RIPARTENZE di Elisabetta Micciarelli e Silvia Mainardi PAROLE CHIAVE:

RIPARTENZE, CONNESSIONI, CONDIVISIONE, INNOVAZIONE, FLESSIBILITÀ Spaesati da un’improvvisa interruzione delle lezioni tutti gli appartenenti alla comunità scolastica hanno sentito l’urgenza e il bisogno di riorganizzarsi per fare comunità e dopo mesi di DaD è finalmente giunta l’ora della ripartenza. Un ricominciare però che deve far tesoro dell’esperienza acquisita e delle riflessioni emerse in questi mesi. Nuovi scenari e nuovi saperi per provare a cambiare una volta per tutte la scuola italiana e renderla sempre più inclusiva e innovativa.

In questo periodo si sono sovrapposti, quasi senza soluzione di continuità, due momenti problematici della vita scolastica, solo apparentemente opposti: la fine di un anno scolastico difficile e l’inizio del nuovo con tanti dubbi e incertezze. L’emergenza sanitaria ha messo a nudo molte fragilità del nostro sistema educativo, le anime dolenti della scuola italiana con cui siamo abituati a convivere da anni, così come ha contribuito a far riscoprire il ruolo e il valore della scuola, ma anche a ripensare concretamente i contenuti “essenziali” del sapere e della didattica. In questi mesi, tutti gli insegnanti si sono trovati improvvisamente a reinventarsi e a sperimentare modi e mezzi per colmare il vuoto e dar voce allo spaesamento che inizialmente ha colpito tutti, per provare insieme ad agire nuove competenze che permettessero a tutta la comunità scolastica di non restare isolata, sospesa, rischiando di perdere il presente. La didattica a distanza è stata spesso una “didattica dell’emergenza” ben lontana dal valore pedagogico che sicuramente ha in tempi di “presenza”, di contatto fisico nella scuola 64

e con la scuola; praticata come modalità unica non ha le stesse opportunità di inclusione e a restare isolati sono stati proprio gli alunni più fragili. Le marginalità sociali e la povertà educativa hanno avuto un ruolo determinante nella fruizione di un’offerta formativa erogata in modalità digitale; nella progettazione e nella gestione della ripartenza a settembre è necessario tenere in considerazione queste criticità. Si dovrà dar voce a tutti gli stakeholder, accogliendone le esigenze e creando delle priorità in grado di orientarci nelle scelte future. Nel rimodulare il nostro agire ci manca per la prima volta l’elemento chiave della progettualità a causa dell’incertezza degli scenari futuri. In questi mesi sono state operate delle scelte che avevano il carattere dell’immediatezza, senza poter costruire e pianificare un percorso. Questa nuova situazione è però uno stimolo per ideare e pensare una scuola diversa, ricca di quella creatività e ricerca di continuo miglioramento che ha da sempre caratterizzato la scuola italiana. Non sappiamo ancora quali siano state le ricadute sugli studenti del lungo lockdown scolastico, non possiamo basarci sulle evidenze di studi precedenti, ma è chiaro che tutto ciò che la scuola sarà in grado di attuare da settembre, avrà un peso determinante sugli adulti del

futuro. La “nuova” natura dei saperi, che è stato necessario riprogrammare durante la diversa attività didattica, deve valorizzare le competenze trasversali che spesso coinvolgono anche gli studenti meno partecipi. Da anni la scuola italiana è impegnata nel tentativo di abbandonare e superare la vecchia stagione dei “programmi” prescrittivi, rigidi, imponenti, “conclusi”, da applicare in ogni classe, di superare la lezione frontale trasmissiva e di valorizzare non più le conoscenze, ma le competenze. In sintesi: la scuola è ancora alla ricerca di un’idea di sapere che, durante questo periodo di forzata reinvenzione e riscrittura della didattica, può avere fortemente contribuito a delineare nuove mappe cognitive, nuove competenze aperte alla discontinuità̀ , alla sorpresa, all’incertezza, alle sfide della scoperta. In questo momento in cui tutti siamo stati messi a dura prova per l’assenza della quotidianità, della vicinanza, del contatto fisico, degli sguardi, si impone a tutti gli attori dello “scenario scolastico” uno sforzo incredibile. Si tratta di una questione al contempo personale, interiore, professionale, politica e collettiva in cui viene chiesto di ripartire facendo tesoro dell’esperienza, sfruttando tutti gli aspetti positivi che si sono palesati in questi mesi e tutte le criticità emerse. Pen-

siamo alle difficoltà incontrate per includere i più deboli ma anche alle scoperte legate alla nuova didattica in particolare per ciò che riguarda la dinamicità dei saperi, l’organizzazione delle conoscenze, la valutazione formativa o il lavoro a piccoli gruppi. Tutti siamo alla ricerca di risposte di senso e procedurali per cui occorre un atto di responsabilità personale e collettivo: sicuramente si troveranno per settembre le soluzioni organizzative opportune, ma è sulle pratiche educative che si dovrà riflettere. Quello che si prospetta non potrà essere il tempo dell’istruzione e della valutazione, bensì il tempo di una rinnovata didattica, il tempo dell’educazione. Dopo la grande sfida della DAD, a settembre si dovrà affrontare la ripartenza, un’esperienza nuova che richiede un grande sforzo, di natura culturale e strategico-organizzativa, che impone di ripensare e accettare l’interruzione delle prassi ritenute rassicuranti e delle pseudo certezze maturate per leggere con rinnovato coraggio le proposte innovative del “fare scuola”. Di seguito si riportano validi spunti di riflessione sui quali è opportuno focalizzare l’attenzione:

“ Dopo la grande sfida della DaD, a settembre si dovrà affrontare la ripartenza, un’esperienza nuova che richiede un grande sforzo, di natura culturale e strategicoorganizzativa ”

• ragionare in modo pragmatico individuando delle priorità, facendosi però guidare dai valori e dai principi della giustizia sociale e della cittadinanza; • comprendere che la crisi ha investito tutti e quindi che per ripartire c’è bisogno di solidarietà e scambio, non solo a livello speculativo e teorico, ma anche pratico, con azioni concrete che rendano possibile a ogni scuola, non solo a quelle più attrezzate, una reale ripartenza. L’istituzione scolastica in questi mesi ha svolto un ruolo fondamentale offrendo agli alunni “rinchiusi” nelle loro case, talvolta spaventati e confusi, l’opportunità di proiettarsi dall’interno del loro vissuto domestico, apparso improvvisamente per certi versi insicuro, verso un “ altrove” animato dagli amici di sempre e dai loro insegnanti. Questo ha permesso di tessere nuove trame, di formulare nuove simbologie e nuovi saperi, aiutando i fruitori della nuova didattica ad andare “oltre”, un oltre ancora in parte da decodificare, ma pervaso del valore dell’esperienza vissuta, che si fa portavoce della speranza e dell’entusiasmo per una ripartenza consapevole.

• Cercare di tessere nuove, diverse e originali connessioni sociali nelle comunità scolastiche e nel territorio; • inventare soluzioni di recupero e risarcimento verso le fasce deboli che hanno sofferto in modo particolare; • pensare a nuovi patti territoriali scuola-territorio capaci di valorizzare la professionalità docente e includere l’associazionismo; • valutare la ricaduta concreta di questi mesi di sola didattica a distanza nel processo formativo; • dare continuità al prima e dopo, perché le inevitabili cesure che si sono avute, non creino un distacco ma siano lette come opportunità per fermarsi, riflettere e migliorarsi; • creare documentazione e condivisione, perché la rinnovata creatività, che ha caratterizzato la didattica dell’emergenza, non venga dispersa;

ELISABETTA MICCIARELLI Dal 2007 Dirigente Scolastico dell’“Istituto Comprensivo “Grazie Tavernelle” di Ancona. Ha operato presso l’Ufficio Studi della Direzione Scolastica per le Marche nell’area “Servizio alla Persona “e “Sostegno all’autonomia scolastica” dal 1999 sui temi dell’inclusione. Membro dell’Osservatorio Nazionale per l’intercultura e l’inclusione del MIUR dal 2014 a oggi. Docente in numerosi corsi di formazione promossi dal MIUR, dalle Università e dagli EELL. Autrice di pubblicazioni, articoli e ricerche.

SILVIA MAINARDI Docente di scuola primaria è laureata in Scienze tecniche psicologiche dello sviluppo e dell’educazione alla Sapienza di Roma e in Gestione e progettazione dell’intervento educativo nel disagio sociale all’Alma Mater Studiorum di Bologna. Ha lavorato per 12 anni alla Lega del Filo d’Oro e ha conseguito le specializzazioni polivalenti per il sostegno per la scuola dell’infanzia e primaria. Fa parte del Glhp della provincia di Ancona è docente tutor per la formazione dei colleghi neoassunti.

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CITTADINANZA EUROPEA

L’ESPERIENZA DEGLI ISTITUTI DI PAVIA di Anna Costa PAROLE CHIAVE:

COSCIENZA EUROPEA, PROGETTO EDUCATIVO, TEMATICHE DELLA GLOBALIZZAZIONE, DIALOGO CON I GIOVANI, OPZIONE FEDERALISTA. Nel tempo dell’Europa, occorre educare all’Europa. Attraverso la conoscenza e la formazione di una sensibilità europea incardinate nella storia dell’idea originaria e nella geografia economica, sociale e culturale delle nazioni. Un progetto concreto in collaborazione con le scuole organizzato per fasi successive che può essere riproposto in diversi contesti. Prima fase: le conferenze-dibattito

Il Movimento Federalista Europeo intrattiene con le scuole uno speciale rapporto. E’ infatti forte il convincimento che il processo di unificazione europea in senso federale, che corrisponda al sogno e alla volontà dei padri fondatori secondo gli ideali e i principi espressi dal Manifesto di Ventotene, abbia come presupposto il realizzarsi di un percorso di conoscenza su cui fondare la base culturale necessaria per una convinta e consapevole adesione delle giovani generazioni. Pertanto la scuola, ed in special modo gli istituti di istruzione secondaria superiore, è il luogo privilegiato dell’impegno per la formazione del cittadino europeo. Percorsi educativi specifici, sollecitati anche dal MIUR, assumono una valenza fondamentale, più ricca e produttiva, se i progetti scolastici incontrano il territorio e i livelli istituzionali e associativi in esso presenti. Il Progetto di educazione alla cittadinanza europea, alla mondialità e alla pace, rivolto alle ultime due classi di tutti gli Istituti superiori di Pavia,

rappresenta un’esperienza ormai consolidata che soddisfa queste esigenza e si segnala per l’efficacia dei risultati formativi raggiunti. In qualche modo potrebbe essere assunto a modello per altre realtà territoriali e scolastiche nell’ambito dell’educazione civica di recente introduzione nei curricoli poiché la trattazione degli argomenti in gioco interseca le discipline di studio storico-giuridico-economico-geopolitico-linguistico e dunque sollecita una partecipazione attiva di parte del corpo docente. Di particolare rilievo il contatto-confronto degli studenti con i giovani del Movimento Federalista (GFE) con i quali si instaura un rapporto di parità e un più fluido processo di comprensione delle tematiche europeiste. Quella pavese è una esperienza ormai consolidata essendo giunta quest’anno alla sedicesima edizione ed è il frutto di una collaborazione tra AEDE, MFE, GFE e centri studi sul federalismo europeo. Il lavoro preparatorio, sia in termini contenutistici che organizzativi è piuttosto impegnativo per far sì che il percorso

“ Percorsi educativi specifici, sollecitati anche dal MIUR, assumono una valenza fondamentale, più ricca e produttiva, se i progetti scolastici incontrano il territorio e i livelli istituzionali e associativi in esso presenti. ” formativo si concili con gli impegni delle varie scuole, perché si entra in classe due volte in orario scolastico. Diverse anche le criticità per i numerosi contatti preparatori con gli insegnanti, il rispetto del calendario, le diverse tipologie di orari scolastici, la disponibilità dei consigli di classe. Nell’anno scolastico 2019/20 hanno richiesto di aderire ben 54 classi di Pavia e il progetto sarebbe sicuramente stato interamente portato a termine se l’emergenza sanitaria non avesse interrotto l’ultima fase dell’attività. In media si svolgono 100-120 incontri ogni anno e l’adesione media è di circa 1500 studenti

e di una quarantina di insegnanti. Il progetto si svolge principalmente in tre fasi. Prima fase: le conferenze-dibattito La prima fase è composta da due conferenze-dibattito in classe: una di carattere economico-sociale, l’altra di carattere storico istituzionale europeo, da svolgersi nel primo e nel secondo quadrimestre. Il titolo di quest’anno è stato Capire l’Europa: il ruolo della scuola come luogo di formazione di una coscienza europea, e le conferenze riguardavano Il ruolo dell’Europa di fronte alle grandi sfide climatiche, dell’economia, dello sviluppo e della tecnologia e Il processo di integrazione europea: storia, e attualità. È molto importante la collaborazione con ogni docente, con cui condividere il taglio da dare all’incontro e a cui viene consegnato materiale informativo; spesso gli insegnanti utilizzano il contenuto della lezione ai fini didattici e valutativi. L’intervento in classe si avvale dell’uso delle tecnologie didattiche (LIM) per presentare foto, brevi filmati, schemi, tabelle. L’efficacia del percorso formativo si basa sulla capacità di catturare l’attenzione e la motivazione dei

Seconda fase: l’approfondimento e il forum

ragazzi con un approccio legato a continui richiami all’attualità, anche se si parla del passato. Non ci si deve limitare a informare, bisogna coinvolgere attraverso continue sollecitazioni l’uditorio partendo dai dati di conoscenza posseduti e da ciò che suscita maggiore interesse. L’efficacia dell’approccio dipende dalla capacità dell’oratore e anche dal fatto di essere accompagnati da studenti universitari della Gioventù Federalista Europea (GFE) di Pavia, che aiutano a creare una sintonia con gli allievi. La reazione degli studenti non è ovviamente uniforme: nella maggioranza dei casi all’inizio è spesso di attesa, in pochi casi di rifiuto, poi di curiosità e infine di «non avevo capito perché l’Europa era così importante…» e di ringraziamento.

“ L’efficacia del percorso formativo si basa sulla capacità di catturare l’attenzione e la motivazione dei ragazzi con un approccio legato a continui richiami all’attualità, anche se si parla del passato. ”

Seconda fase: l’approfondimento e il forum La seconda fase è riferita agli studenti più interessati e partecipi delle varie scuole che partecipano volontariamente nel pomeriggio a quattro incontri di approfondimento presso la sede delle associazioni europeiste, insieme ad alcuni insegnanti. Il numero dei partecipanti è ovviamente limitato ad alcuni alunni per istituto, quelli che manifestano una maggiore consapevolezza dell’importanza di saperne di più sull’Europa, in quegli aspetti che non sono stati trattati nelle conferenze in classe. I ragazzi ne dibattono con gli oratori del MFE e dell’AEDE, affiancati da un esponente della GFE, e spesso si fermano a parlare tra loro e con i relatori ben oltre l’orario previsto. Dopo le due tornate di incontri e gli approfondimenti gli insegnanti referenti selezionano una rappresentanza di studenti per ogni Istituto, per partecipare al “Forum degli studenti sull’Europa” che si tiene in un giorno di aprile nel Consiglio comunale di Pavia, alla presenza del sindaco e di dirigenti del MFE e dell’AEDE (che si limitano a dei brevi saluti); il responsabile del progetto fa il punto sulla situazione europea e sintetizza gli aspetti del progetto appena concluso. I protagonisti del dibattito sono però quel centinaio di studenti che per due ore, sollecitati dalla lettura di brani di personaggi storici e federalisti europei, presentati da esponenti della Gioventù Federalista Europea, fanno emergere le loro posizioni sulle varie tematiche loro proposte con un dialogo spesso vivace, talvolta con divergenze e contrapposizioni. Il confronto è valorizzato dalla presenza simultanea di studenti che provengono da realtà molto differenti (dai professionali ai licei classici), che fanno emergere le diverse sensibilità e interpretazioni, determinanti

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per un arricchimento collettivo di tutti i partecipanti. Alla fine c’è comunque entusiasmo per l’iniziativa, misurabile con la richiesta di partecipazione all’ultimo appuntamento formativo, a Desenzano, cui possono partecipare circa 20-25 studenti, con molti altri che, purtroppo, devono restare in lista d’attesa. Terza fase: il seminario a Desenzano La terza e ultima fase è il seminario regionale di Desenzano a cui partecipano studenti provenienti dalle diverse sezioni lombarde del MFE, che hanno svolto esperienze di preparazione simili, anche se meno strutturate, e come oratori esponenti del MFE e dell’AEDE e universitari GFE. In due giorni e mezzo di convegno vengono trattati argomenti legati alla globalizzazione, all’economia, all’euro, alla geopolitica, alla storia del processo di integrazione e al messaggio dei padri fondatori. Dopo le relazioni si formano tre o quattro gruppi di lavoro, che dibattono tra loro e che poi riferiscono in plenaria le conclusioni a cui sono giunti. I giovani assumono un ruolo attivo durante uno dei pomeriggi partecipando a un’azione in piazza con interviste ai numerosi passanti su tematiche europee. Si tratta di un’esperienza nuova ed esaltante per molti di loro: la bellezza del luogo, lo

Terza fase: il seminario a Desenzano

stare insieme tra giovani in un ambiente sereno e gioioso, le amicizie che nascono, provocano lacrime alla partenza e la volontà di rivedersi e per alcuni di diventare compagni di viaggio nel cammino verso l’unità europea. Conclusione Non ci sono formule magiche per coinvolgere gli studenti nell’impegno per l’Europa, ma sicuramente questi ultimi apprezzano la sincerità nelle parole dell’oratore. Il giusto approccio è sempre quello di porre inizialmente l’interrogativo «Perché l’Europa è oggi più che mai necessaria?», cercando di trovare insieme

“ I giovani assumono un ruolo attivo durante uno dei pomeriggi partecipando a un’azione in piazza con interviste ai numerosi passanti su tematiche europee. ” le molte possibili risposte nel modo più attendibile e comprovato. Certo, a Pavia il lavoro collettivo di preparazione e formazione pluridecennale sulla prospettiva federalista dell’Europa, che sta alle spalle degli organizzatori, aiuta. Ma basta cominciare con una classe e… continuare!

ANNA COSTA Nata a Cagliari, laureata in Economia e commercio con pluridecennale esperienza di insegnamento. È membro del Comitato Federale del Movimento Federalista Europeo, è stata Presidente Nazionale della Gioventù Federalista Europea è iscritta all’AEDE. Esperienza pluridecennale su progetti di formazione europea nelle scuole di Cagliari, Pavia, Milano e Lodi. Collabora alla rivista “Il Federalista”.

ACELAB

AUTONOMIA, CREATIVITÀ, EMOZIONI di Colangelo Daniela e Renzella Giuliana PAROLE CHIAVE:

ADOLESCENZA, BENESSERE, BISOGNO EDUCATIVO, CONNESSIONI, INTERAZIONI Esperienza emblematica di due docenti di sostegno che operano in un istituto scolastico superiore che si concentra sulle emozioni dei soggetti adolescenti con Bisogni Educativi Speciali, piuttosto che sui contenuti e sulle materie di studio.

La scuola presso la quale lavoriamo come docenti di sostegno è l’IIS “Statista Aldo Moro” di Passo Corese (RI), frequentato da numerosi studenti tra cui alcuni disabili ognuno con un Bisogno Educativo Speciale. I nostri ragazzi hanno tra i 14 e i 20 anni e stanno attraversando la fase di passaggio che li traghetta dall’adolescenza verso l’età adulta, la fase che li porta a costruire la propria identità, a rivendicare la propria autonomia, a fare delle scelte, esprimere bisogni e desideri, a volte anche in modo conflittuale e turbolento. Quando si tratta di persona con disabilità, la protesta viene spesso attribuita alla sua compromissione cognitiva, comportamentale o affettivo-relazionale e questo ci impedisce di vedere e di comprendere la specifica situazione di ogni soggetto. Spesso questi ragazzi diversamente abili sono considerati fragili e carenti di protezione, per questo motivo viene concessa loro poca autonomia, di conseguenza vengono condannati a vivere in uno stato di infanzia perenne. Al contrario reclamano il loro diritto a vivere, a emozionarsi, a sperimentare e ri-

mettersi in discussione esattamente come qualsiasi altro adolescente. Ci capita spesso di discutere di questi argomenti e di cosa potrebbe fare la scuola. Uno dei più grandi limiti, soprattutto dell’istruzione superiore, è quello di puntare tutto sulle discipline e i contenuti, trascurando il lavoro specifico su emotività e socialità. Partendo da questa considerazione, abbiamo focalizzato il nostro progetto sullo sviluppo della capacità di concentrarsi su se stessi, sul proprio mondo interiore, entrare in connessione con i desideri più profondi, capire quale emozione proviamo, perché ci sentiamo in un certo modo e cosa possiamo fare di queste sensazioni a cui si aggiunga la capacità di sintonizzarsi sugli altri, entrare in empatia con loro, relazionarsi, comunicare, collaborare e cooperare1. L’acronimo ACElab sta per autonomia, creatività, emozioni; ha coinvolto 60 ragazzi circa, è cominciato a ottobre ed è durato tutto l’anno. Dopo la chiusura della scuola a causa del Covid-19 è stato adattato alla modalità DAD. Durante i primi incontri si è cercato di lavorare su alcune delle emozioni di

base partendo da testi narrativi, poetici, arte visiva, musica2. Per ogni emozione è stata predisposta una scheda utile a stimolare una riflessione su pensieri, segnali del corpo, reazione comportamentale. Nel caso di rabbia o paura, è seguito un momento di confronto su come gestire gli stati emotivi negativi. Il lavoro specifico sulle emozioni è stato intervallato da altre attività a esso collegate, tra queste il percorso Scopriamo il nostro animale totem. Grazie allo spunto fornito dalla lettura di una favola africana, ogni ragazzo ha scelto il suo animale totem, il gruppo ha aggiunto un aggettivo che lo qualificasse (es. Cavallo curioso). Attraverso l’utilizzo di una scheda, è stata avviata una riflessione e ricerca di se stessi e della propria personalità e di come si è visti dagli altri partendo dall’animale scelto e dall’attributo che gli è stato assegnato. Il laboratorio è stato condotto da uno studente appassionato di animali e alla fine della giornata è nato nei ragazzi il desiderio di scrivere un testo teatrale utilizzando il materiale raccolto. Con la chiusura della scuola per il COVID, le domande emerse sono state: come dare senso, concretezza emozioni e vita alla didattica a distanza? Come declinare attraverso un percorso virtuale, i principi di una pedagogia della cura, in un momento in cui molti dei riferimenti quotidiani dei nostri ragazzi si sono resi improvvisamente di difficile individuazione? Il primo elemento emerso è stata la necessità di dare continuità didattica, ma anche emotiva e affettiva alla nuova esperienza DAD, ricostruendo il gruppo che insieme lavorava a scuola. Quindi dai ragazzi sono stati ripresi e ripensati i lavori e le tematiche condivise durante l’attività scolastica

Goleman D., Senge P., A scuola di futuro- Manifesto di una nuova educazione, Rizzoli, Milano 2016. Sono stati sempre diversificati gli stimoli, così che ognuno potesse sperimentare il canale per lui/lei più congeniale. All’interno del nostro gruppo sono presenti studenti con disabilità cognitive gravi e profonde per cui è stata sempre utilizzata una modalità interattiva che consentisse di intercettare i feedback e intervenire, rinforzare quando necessario e accertarsi che tutti avessero compreso prima di andare avanti. 1 2

RICERCHE SPERIMENTAZIONI ESPERIENZE

in presenza. Il nostro obiettivo principale era che studenti e famiglie non si sentissero soli. Volevamo garantire la nostra vicinanza, farli divertire e sorridere assieme a loro. Crediamo nel potere benefico della risata e siamo convinte che faciliti l’apprendimento. Abbiamo pensato a due incontri settimanali e così è nato il progetto Quattro amici al bar. Volevamo coltivare l’idea di un momento di leggerezza didattica, una sorta di ricreazione a distanza. Abbiamo trattato ogni volta argomenti diversi, tutti i ragazzi sono stati coinvolti, a ognuno è stato dedicato lo stesso tempo, così che si sentissero tutti ugualmente valorizzati. Sono stati sempre condivisi gli obiettivi, in maniera tale da favorire, quando possibile, un apprendimento metacognitivo. È stato predisposto un diario emotivo da riempire alla fine di ogni incontro, sia in formato word che Google moduli, in maniera tale che anche i ragazzi con disabilità cognitive profonde potessero riempirlo. I ragazzi sono stati preparati in anticipo alle attività attraverso la pubblicazione di schede in Google moduli, per esempio: partendo dalla poesia Io non ho bisogno di denaro di Alda Merini, ognuno è stato invitato a condividere con gli altri il suo bisogno emerso in quel momento; le riflessioni sono state raccolte e utilizzate per comporre un testo poetico3. In alternativa hanno potuto scegliere un’opera d’arte all’interno di un gruppo, descriverla

“ Volevamo coltivare l’idea di un momento di leggerezza didattica, una sorta di ricreazione a distanza. ” e spiegare il perché della preferenza. Poi si è cercato di lasciare i ragazzi liberi di esprimersi: chi ha inventato un racconto partendo dall’immagine, chi ha associato le sue emozioni ai colori o alla scena rappresentata. In un altro laboratorio è stata proposto un lavoro intorno alla propria identità. I ragazzi sono stati invitati a portare e condividere una fotografia di quando erano piccoli e durante il lavoro laboratoriale è stato chiesto il perché fosse stata scelta quella particolare foto personale, perché rappresentasse un momento importante, quale emozione provocava, che cosa si provava nell’immediato mentre la si guardava e la si condivideva con tutto il gruppo. Abbiamo voluto portare lo studente nel qui e ora, la dimensione spazio-temporale concreta ed esperienziale, in maniera tale che potesse entrare in contatto con se stesso e con il mondo. In termini di risultati è stato riscontrato molto impegno, partecipazione, energia, spirito d’iniziativa crescenti. Anche i comportamenti, le competenze personali e relazionali all’interno del gruppo si sono via via sviluppate in maniera positiva. Importanti sono stati i risultati con i ragazzi in situazione di disabilità grave e profonda.

E.4 è una ragazza che non sa né leggere né scrivere, ed è stato molto bello vedere il suo entusiasmo quando è riuscita a far fare dei punti alla sua squadra durante un gioco sulle emozioni. A. invece ha scoperto il suo talento nell’inventare racconti e dialoghi mentre S. ha voluto leggere una favola ai suoi compagni e gli esempi potrebbero continuare. In modalità DAD è stato fondamentale il supporto dei genitori, poiché alcuni studenti non hanno autonomia nel gestire gli strumenti digitali. Anche gli educatori hanno lavorato in sinergia con i docenti, sempre con l’obiettivo di non lasciare nessuno escluso. Nelle classi prime, utilizzando come sfondo integratore “Il Piccolo Principe”, sono stati affrontati vari argomenti disciplinari (Scienze: il sistema solare; Diritto: le regole della gentilezza; Chimica: la materia). Al progetto è stato collegato anche un lavoro sul corpo: tecniche di rilassamento, di interazione tra i ragazzi, compresi carezze e abbracci; prevista anche la realizzazione di uno strumento elettronico per registrare e monitorare lo stato emotivo del singolo e del gruppo (Dipartimento di Elettronica, ITT). Lavori che sono stati interrotti e si spera di riprendere in futuro. Siamo anche riusciti a scrivere il copione teatrale mettendo insieme tutto ciò che è venuto fuori dai nostri incontri, aspettiamo di tornare a scuola per metterlo in scena.

È stato utilizzato l’approccio della Flipped Classroom riadattandolo alla modalità DAD: abbiamo inviato materiale che i ragazzi hanno elaborato autonomamente (in qualche caso con l’aiuto di educatori, e/o famiglia). Durante gli incontri c’è stato un momento di confronto e di lavoro collettivo sugli argomenti trattati. Questa modalità ha permesso: una forte personalizzazione della didattica, collaborazione e cooperazione e e ai ragazzi di essere protagonisti attivi e interattivi. Si è cercato di proporre percorsi multidisciplinari con l’obiettivo di costruire (non trasmettere) conoscenze, capacità e competenze, che consentano di relazionarsi con la complessità della società contemporanea. 4 Le sigle E, e di seguito A, S, riportano la lettera iniziale dei nomi dei tre soggetti di riferimento. 3

GIULIANA RENZELLA Insegnante di Sostegno nella Scuola Secondaria di Secondo Grado e guida turistica nella città di Roma e Provincia.

DANIELA COLANGELO Insegnante di ruolo Sostegno Scuola Secondaria di Secondo Grado e dott. Agronomo e Forestale.

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LA COMUNICAZIONE NON VIOLENTA NELLA SCUOLA di Barbara Castellani PAROLE CHIAVE:

CONNESSIONE, AUTENTICITÀ, EMPATIA, RISPETTO, ASCOLTO, RAGAZZI “FERITI” La Comunicazione Non Violenta (CNV) è un processo ideato dallo psicologo statunitense M. Rosenberg per creare una connessione più profonda con noi stessi e con gli altri, per ascoltare ed esprimersi in modo autentico senza giudizio o colpa e favorire la comprensione reciproca.

Quanti nella scuola possono essere etichettati come studenti difficili, ragazzi “feriti”: feriti dalla scuola o dalla vita, studenti stanchi e sfiduciati che molto spesso “re-agiscono” al posto di agire. Molte volte sono studenti di altra nazionalità, o che frequentano le scuole professionali dove già si arriva etichettati (“sei da professionale” tradotto non sei capace). È proprio in una dimensione di “scuola difficile” che l’azione educativa diventa reale e concreta, dove la relazione può qualificare il contenuto (Watzlawick), in altri termini se la relazione è buona il contenuto avrà maggiore possibilità di essere accolto. Prendersi cura della relazione è cruciale all’interno di ogni contesto educativo: in questi giorni di emergenza in cui le scuole sono chiuse, l’attività didattica continua attraverso azioni come dare materiale, compiti, video lezioni. È sufficiente questo per coltivare il senso di “comunità educante”? La scuola è comunità, è dialogo ed è relazione. Gli insegnanti hanno strumenti per sostenere il confronto con gli studenti? C’è adeguata formazione per evitare che ciò che può dare senso all’azione educativa non sia, al contrario, l’anello più debole? Il rischio reale è che la relazione diventi l’ostacolo più grande e che si inneschino delle di72

“ La scuola è comunità, è dialogo ed è relazione.”

namiche in cui studenti e docenti si contrappongano, si perda l’essenza e la bellezza dell’insegnare. La relazione passa principalmente attraverso la comunicazione, il linguaggio verbale e non verbale, la consapevolezza che le parole hanno un peso, possono essere ponti o barriere: “Le parole sono finestre oppure muri “è il titolo di un libro di Rosenberg, psicologo e ideatore della Comunicazione Nonviolenta. È possibile insegnare senza conoscere le dinamiche comunicative e gli effetti del nostro linguaggio sugli alunni? In realtà è quello che tragicamente avviene nelle aule con molta frequenza e che crea sempre più malessere sia tra gli alunni che tra gli insegnanti. Una formazione specifica su queste tematiche è una strategia per migliorare il benessere nella scuola e l’efficacia dell’educazione. La Comunicazione Nonviolenta, detta CNV o comunicazione empatica, aiuta a creare relazioni offrendo degli strumenti comunicativi pratici per ascoltare e dialogare in una dimensione di maggiore fiducia e rispetto reciproco. Secondo Rosenberg il linguaggio e il modo in cui usiamo le parole hanno un ruolo cruciale nel riuscire a rimanere collegati empaticamente con noi stessi e con gli altri. Nella CNV “la violenza inizia nel modo in cui mi ascolto

e ti ascolto, nel modo in cui mi parlo e ti parlo”. C’è una modalità abituale di parlare e che è anche la nostra lingua interiore, generalmente appresa e lontana dalla nostra naturale empatia: è basata su giudizi, pretese, paragoni e usa la logica del “torto o ragione”. Questo linguaggio ci aliena, cioè allontana da noi stessi e separa anche dagli altri, creando muri e ostacoli alla comprensione reciproca, è violento nel senso che crea distanze e Rosenberg lo definisce linguaggio Sciacallo. Al contrario il linguaggio Giraffa (animale terrestre con il cuore più grande e che vede lontano-oltre) aiuta a fare chiarezza in noi stessi e ad essere autentici, facilita la consapevolezza dei nostri e altrui sentimenti e bisogni, offre strategie nella risoluzione dei conflitti. Questo linguaggio è basato principalmente sull’ascolto (di sé stessi e degli altri): non si usano categorie, generalizzazioni, etichette o giudizi (anche positivi!), si fa riferimento prevalentemente a ciò che è vivo in noi, sentimenti e bisogni, assumendosi la responsabilità di ciò che si sente senza accusare gli altri. I comportamenti non vengono valutati giusti o sbagliati, sono percepiti come strategie per soddisfare dei bisogni. Queste strategie possono essere soddisfacenti o non soddisfacenti, che è molto diverso da dire “giuste o sbagliate”. Un esempio. Di fronte a uno studente che guarda dalla finestra ci si può esprimere: Sciacallo: “Sei disattento, devi prendere appunti!” (giudizi e pretese) Giraffa: “Vedo che stai guardando dalla finestra, io sono dispiaciuta perché ho bisogno di attenzione quando spiego, vorrei aiutarti e sostenerti, che succede? Forse ti stai annoiando e sei attratto da altro?”. (Fatti, sentimenti e bisogni) Alle orecchie dello studente molto

probabilmente il messaggio arriva in modo diverso a seconda che si parli in Sciacallo o in Giraffa: - Nel primo caso (Sciacallo) le parole inducono l’altro a chiudersi e a difendersi. - Nel secondo modo (Giraffa) ci sono più probabilità che lo studente non si senta giudicato e che possa ricevere un messaggio di attenzione nei suoi confronti attraverso le parole “Forse ti stai annoiando e sei attratto da altro?”. Si evince che con la CNV si può contemporaneamente dare empatia per quello che sta vivendo l’altro e mostrare anche i propri bisogni. In questo modo non c’è una persona che ha ragione e un’altra che ha torto, entrambe hanno emozioni/sentimenti e bisogni e, nel momento che essi vengono riconosciuti e palesati, è più facile entrare in dialogo e trovare una soluzione in modo consensuale. La CNV non è un modo gentile per far fare agli altri quello che vogliamo, per persuadere in modo più o meno occulto, al contrario è un processo in cui si considerano i bisogni dell’altro, in questo caso dello studente, con uguale dignità dei propri in una costante ricerca di equilibrio e connessione. Non contrapposizione ma reciprocità e collaborazione rompendo così lo schema “io so - tu non sai”. Riporto un episodio, ai colloqui di uno dei miei figli, un professore, con un tono tutt’altro che scherzoso, si è riferito a lui con la parola “sbarbatello”. Questo termine tradisce l’immagine che si rischia di avere dei ragazzi, persone imperfette i cui bisogni sono di poco conto. Questa espressione e

altre, a cui forse non diamo valore, arrivano forti ai ragazzi e creano distanza: difficile fidarsi di chi non ci vede come persone e non riconosce il nostro valore. La Comunicazione Empatica inoltre è un processo che rafforza la capacità di connettersi alla natura empatica anche in condizioni difficili: svela i meccanismi che bloccano e consente di rimanere collegati all’umanità e a riconoscerla in tutte le persone anche quando non si condividono le loro idee o i loro comportamenti. Di fronte a uno studente che urla o sbatte la porta se ci si ferma al comportamento si rischia di ingabbiarlo nella facile categoria di “maleducato”, con la CNV si diviene consapevoli che il giudizio allontana e paralizza e non aiuta lo studente a cercare strategie diverse e più efficaci per manifestare il suo bisogno. In realtà il giudizio “Sei maleducato” nella CNV è occasione per interrogarsi sui bisogni non soddisfatti e si può comunicare con maggiore chiarezza ed empatia. Invece di dire “Non devi urlare, sei un maleducato” si può dire “Quando mi parli così sono dispiaciuto perché ho bisogno di rispetto, sono anche confuso perché vorrei capire: che cosa succede? Ti va

di dirmelo?” È rispetto, un “ri-guardo” per se stessi e per l’altro, un guardare di nuovo senza giudizio. Non si cerca di affermare il proprio potere, ma connessione, rispetto e dialogo. “Un detto rabbinico racconta che Dio creò il punto di domanda e lo depose nel cuore dell’uomo, non una domanda, ma il segno di domanda che ha la forma di amo da pesca e, quando viene lanciato, scende nell’interno di ciascuno, aggancia la parte più profonda di noi e la porta alla luce, la fa nascere” (E. Ronchi). Nella CNV le domande hanno questo ruolo, servono a guardarsi dentro per fare chiarezza, sono proprio come l’amo del detto rabbinico che aggancia la parte più profonda e la fa emergere. In tutto questo dove sta la scuola? Dove stanno le lezioni, i voti, i compiti? Continuano a essere presenti e al tempo stesso non sono al centro. Spendere del tempo per prendersi cura delle relazioni significa creare le condizioni affinché le occasioni di crescita siano credibili e autentiche. Educare al rispetto è innanzitutto portare rispetto verso ciò che gli studenti vivono, questo vale più di uno schema di nozioni. Forse sarebbe più facile se tutti gli insegnanti conoscessero la CNV. Forse all’inizio potrebbe sembrare un terreno insicuro, senza riferimenti, senza più la possibilità di emettere giudizi e ordini sulle altre persone, sui colleghi e sugli studenti. Ma poi, dopo lo smarrimento iniziale, non resterebbero forse un mondo più autentico, relazioni più equilibrate, esperienze di insegnamento e di apprendimento più felici?

BARBARA CASTELLANI Insegnante di Metodologie operative dal 1998 presso l’Ipsia “F.Corridoni” di Corridonia. Dal 2012 si occupa di diffondere nella scuola e nella comunità locale la Comunicazione Non Violenta attraverso l’organizzazione di seminari con formatori certificati. Impegnata nel mondo del volontariato nell’associazione AGESCI.

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COOPERATIVE LEARNING IN CARCERE di Anna Draghetti

PAROLE CHIAVE:

COOPERATIVE LEARNING, CARCERE, RIEDUCAZIONE, DETENUTI, STRANIERI. L’autrice descrive la sua attività didattica d’insegnamento dell’italiano in una classe di studenti detenuti. Presenta le difficoltà dell’ambiente carcerario, evidenziando il ruolo istituzionale dell’insegnante, denso di responsabilità in quanto deve affrontare diverse sfide e problemi con strategie educative funzionali al coinvolgimento dei detenuti.

1. Premessa La valorizzazione dei legami relazionali è il presupposto fondamentale di qualsiasi paradigma educativo e anche l’istituto penitenziario, ai sensi dell’art. 27 della Costituzione, deve essere progettato come opportunità di rieducazione e risocializzazione. In tale contesto, la funzione del docente non consiste solo nel realizzare, mediante una didattica flessibile e modulare, gli obiettivi propri dell’ordinamento scolastico, ma deve, con un indispensabile impiego di empatia, aiutare il detenuto a rielaborare il proprio vissuto in modo da re-impostare il proprio futuro e riacquistare una consapevolezza etico-sociale. Così la finalità della scuola in carcere diventa soprattutto «una rieducazione alla convivenza civile», come la finalità della pena è «la rieducazione del condannato», specificato nell’art. 13 dell’Ordinamento penitenziario (L.354/’75). All’art. 15, lo stesso Ordinamento configura l’istruzione come fondamentale elemento di risocializzazione inserendola - assieme al lavoro, alle attività culturali, ricreative e sportive - fra gli interventi attraverso i quali «principalmente» si attua il trattamento rieducativo1. In tale prospettiva, a partire dall’ 74

anno scolastico 2014-15 sono stati attivati i CPIA e relativi corsi di istruzione per adulti con percorsi di primo livello di alfabetizzazione e apprendimento della lingua italiana, di secondo livello realizzati nelle istituzioni scolastiche presso le quali funzionano corsi di istruzione tecnica, professionale e artistica. Del resto, queste riorganizzazioni si attuano nell’ambito di un cambiamento notevole della popolazione detenuta, dove i cittadini non italiani rappresentano il 34% del totale, con provenienze da più di cento paesi. Di qui la necessità di tenere in considerazione le diverse identità e bisogni specifici che discendono da ogni singola nazionalità oltre che dalla stessa esperienza migratoria2. In classi per lo più frequentate da studenti stranieri, soggetti adulti, ma di varie età e provenienza geografica, con differenti caratteristiche individuali, naturali e sociali, l’individuo detenuto, spesso analfabeta o con scarsa alfabetizzazione in lingua

madre, necessita di specifici percorsi linguistico-comunicativi, che tengano conto dei propri bisogni formativi, stante la sua consapevolezza che l’apprendimento dell’italiano rappresenta una componente essenziale del processo d’integrazione. L’offerta formativa, svolta in un clima il più possibile democratico, dovrà allora essere flessibile e adeguata a ogni singolo livello di lingua, mentre, anche alla luce della teoria di Malcolm Knowles (2008)3 centrata sul concetto di andragogia, risulta di estrema importanza la riflessione su ciò che si è appreso per rafforzare, con la percezione del percorso che si sta facendo, la motivazione alla frequenza. 2. Quale metodologia? Una risposta convincente agli interrogativi dei docenti circa le strategie didattiche più funzionali da adottare nei confronti dell’utenza può essere fornita dal cooperatve-learning, che promuove le potenzialità di ciascu-

www.giustizia.it/giustizia/it/mg_2_3_8_1.wp (consultato il 30 novembre 2019) https://openmigration.org/analisi/cosa-ci-raccontano-i-dati-sui-detenuti-stranieri-in-italia/ (consultato il 25 novembre 2019) 3 https://www.ilfattoquotidiano.it/2019/06/25/criminalita-in-italia-i-veri-dati-sui-detenuti-stranieri-e-sulle-nostre-paure-2/5264415/ (consultato il 25 novembre 2019) 1 2

no secondo quel criterio inclusivo e di legame comune, rispondente alle esigenze dal modello di Johnson4. Però alcuni fattori (la carenza degli spazi, la relazione con gli agenti, le regole dettate dalla direzione penitenziaria) costituiscono degli ostacoli che scoraggiano la messa in pratica di questa metodologia didattica. A essi si deve aggiungere (come ha rilevato V. Bonfanti 2012) la difficoltà derivante dalla complessità etnico-culturale della composizione delle classi, in cui l’insegnamento di svolge in condizioni di disparità di livello culturale, di background sociale e di personalità. Inoltre, i detenuti stranieri, manifestano resistenza all’apprendimento dell’italiano in quanto percepito come la lingua del sistema che li ha giudicati e li tiene reclusi5. 3. Un esempio di attività Un esempio di attività collaborativa tra i detenuti è stato realizzato in una classe della scuola carceraria «R. D’Amato» di Bologna, di livello A2, composta da 14 corsisti di diverse nazionalità. L’obiettivo iniziale era mirato a mantenere viva l’attenzione degli studenti durante la lezione: il docente avrebbe dovuto motivare il discente con tematiche “accattivanti” prolungando i tempi di attenzione e accorciando i momenti di svago. Data una buona comprensione orale della lingua italiana, alla lezione frontale è stata affiancata un’attività cooperativa degli studenti a gruppi di due.

Le abilità riguardanti il QUOTIDIANO del livello A2 sono state le seguenti: ASCOLTO Afferrare l’essenziale in messaggi e annunci brevi, chiari e semplici, riferiti alla vita personale, sociale e medico-sanitaria. Estrarre l’informazione essenziale da brevi testi registrati su argomenti della stessa. LETTURA Leggere e comprendere cartelli e avvisi di uso corrente in luoghi pubblici. Trovare informazioni specifiche e prevedibili in materiale scritto di uso corrente riguardante la sfera personale e sociale. INTERAZIONE ORALE E SCRITTA Far fronte a scambi di routine, ponendo o rispondendo a domande semplici. Esprimere accordo o disaccordo con altre persone. PRODUZIONE ORALE Raccontare una storia o descrivere qualcosa elencandone i punti in relazione agli ambiti di riferimento. PRODUZIONE SCRITTA Descrivere in modo breve ed elementare avvenimenti, attività svolte ed esperienze personali6. L’insegnante ha proposto e suddiviso in 4 o 5 parti un testo riguardante la globalizzazione, i conflitti del continente africano e del medio-oriente, la fame e la povertà quali cause dell’emigrazione verso l’Europa. Sono stati letti anche alcuni stralci del libro «I fantasmi di Portopalo» di G.M. Bellu, riguardante l’inchiesta del 2001 per la ricostruzione dei fatti accaduti la notte di Natale del 1996

nel canale di Sicilia. Si è riflettuto su come le paure di vent’anni fa siano le stesse di oggi. La docente ha chiesto a ciascun studente di prendere appunti durante la spiegazione, e poi, per avere un’integrazione reciproca e una loro riformulazione, ogni coppia è stata invitata a confrontare gli appunti in un tempo di circa 20-30 minuti. In riferimento alle competenze da acquisire, sono stati individuati specifici obiettivi sociali e didattici. - Obiettivi Sociali Saper interagire con gli altri nel rispetto delle regole; rispettare la rotazione del lavoro; condividere le conoscenze acquisite; presentare l’esperienza del gruppo del gruppo alla classe; ascoltare e riportare nel proprio gruppo le esperienze degli altri. - Obiettivi Didattici Saper comprendere il contenuto dei testi trattati e sintetizzare i nuclei principali; saper relazionare e argomentare il contenuto dei nuclei individuati. - I gruppi-sottogruppi I sottogruppi hanno avuto composizione, dimensione e durata variabile. Per questa UDA i sottogruppi erano composti da due studenti. In seguito, l’insegnante ha stabilito dei sottogruppi diversi in relazione alle osserJohnson David.W., Johnson Roger.T. (2005). 5 Bonfanti V., (2012) pp.49,50. 6 Ptof Cpia Bologna. 4

“ Però alcuni fattori (la

carenza degli spazi, la relazione con gli agenti, le regole dettate dalla direzione penitenziaria) costituiscono degli ostacoli che scoraggiano la messa in pratica di questa metodologia didattica ” 75

RICERCHE SPERIMENTAZIONI ESPERIENZE

vazioni registrate sulle competenze di tipo sociale e attitudinale dei vari corsisti. I ruoli all’interno dei gruppi sono stati definiti con una assegnazione graduale: - per alcune volte nessuna funzione; - inizialmente assegnazione di funzioni semplici; - ruotare le funzioni; - aggiungere gradualmente funzioni nuove; - segretario - registra i lavori eseguiti nelle varie sezioni; - semaforo - richiama i componenti del gruppo all’attenzione dell’insegnante quando questi deve comunicare, con segnale prestabilito, altre consegne; - relatore/rappresentante del gruppo (a rotazione) - uno dei componenti presenti all’operato del gruppo agli altri rappresentanti. Sono state proposte varie procedure cooperative: - prendere appunti e confrontarli; - ripassare insieme una procedura; - scrivere e/o correggere gli appunti in coppia; - risolvere controversie di vario tip collegare conoscenze individuali per un approfondimento dei contenuti; - imparare insieme e poi fare pratica da soli. - Tempi L’attività è stata articolata in una o due lezioni settimanali della durata di due ore ciascuna, all’interno dell’orario settimanale di italiano livello A2

cedentemente analizzati durante la lettura dell’insegnante. Infatti, ogni qualvolta si incontrava un vocabolo sconosciuto, veniva chiesto il significato e la spiegazione appuntata su un quaderno. - Verifiche Sono state programmate delle verifiche in itinere sia in gruppo che in modo individuale. Controllo del clima e dell’efficienza: - esplicitare le difficoltà tecniche nel prendere appunti; - dichiarazione delle difficoltà incontrate a livello organizzativo di gruppo. Verifica sui contenuti: - verifica di gruppo; - confronto collettivo dei risultati; - verifica individuale. La verifica formativa si è basata su interazioni orali: la docente ha stimolato un gruppo con domande chiedendo di commentare e argomentare i testi analizzati. Per la valutazione sommativa sono state somministrate prove strutturate vero/falso e a scelta multipla. Agli studenti con maggiori competenze linguistiche è stato chiesto di argomentare con saggi brevi. Gli studenti coinvolti nella problematica affrontata hanno evidenziato i passaggi chiave del fatto raccontato. La collaborazione tra le coppie è stata decisamente produttiva e anche l’esposizione è stata linguisticamente chiara e corretta in quanto sono stati utilizzati i vocaboli pre-

4. Conclusioni L’attività proposta ha dimostrato che esiste la possibilità di integrare in modo efficace e proficuo la lezione frontale con modalità di apprendimento cooperativo. Attraverso l’utilizzo della metodologia del «Jigsaw»7 viene evitato il conflitto tra gli studenti, migliorando la motivazione e il piacere dell’apprendimento, di cui lo studente diviene responsabile sia per il proprio sia per quello dei compagni, attivando la motivazione col gruppo cooperativo. Il Jigsaw consente inoltre l’esplorazione individuale dei materiali e il confronto sociale sui contenuti e sulle abilità. «I membri del gruppo devono lavorare insieme per raggiungere uno scopo comune e ogni persona dipende dalle altre. Il processo di Jigsaw incoraggia di per sé l’ascolto, il coinvolgimento, l’empatia dando a ciascuno una parte essenziale da giocare nell’attività di apprendimento»8. www.scintille.it, Il modello di cooperative learning di E. Aronson http://www.metodologiedidattiche. it/2017/12/09/jigsaw/ Jigsaw – Metodologie didattiche a confronto 8 https://www.scintille.it/il-modello-del-jigsaw-di-aronson/ 7

ANNA DRAGHETTI Insegna italiano presso la Casa Circondariale “Rocco D’Amato” di Bologna. È tutor organizzatore presso la facoltà di Scienze della Formazione Primaria dell’Università di Bologna e cultore della materia presso la cattedra del Prof. Guerra per gli insegnamenti “Modelli di programmazione didattica” e “Strategie didattiche e di comunicazione degli adulti”. È professore a contratto presso la facoltà di Scienze della Formazione Primaria di Bologna. anna.draghetti2@unibo.it

VOLONTARIATO E PUBBLICA AMMINISTRAZIONE: UN DIFFICILE RAPPORTO di Italo Bassotto PAROLE CHIAVE:

CODICE DEL TERZO SETTORE, SUSSIDIARIETÀ ORIZZONTALE, CO-PROGETTAZIONE, CO-PROGRAMMAZIONE, SOCIETÀ COMPLESSA Nella prima parte vengono prese in considerazione le difficoltà che hanno incontrato le associazioni di volontariato a collaborare con la Pubblica amministrazione durante le varie fasi della pandemia e viene effettuata la diagnosi del problema in termini di “relazioni sbagliate” tra i due soggetti. Dopo una presa d’atto della complessità del vivere sociale in questi tempi di post modernità, viene recuperata la nozione di “sussidiarietà” sancita nella riforma costituzionale del 2001 nelle sue due varianti di “sussidiarieta verticale” e “orizzontale”. La prima che ha caratterizzato (e continua a caratterizzare) i difficili rapporti tra il Governo Centrale e il sistema dei governi territoriali nel nostro Paese; la seconda che più propriamente riguarda le relazioni tra amministrazione pubblica e volontariato. Infine viene presa in considerazione una recente sentenza della Corte Costituzionale che conferisce dignità costituzionale all’art. 55 del CTS, nel quale vengono stabilite le varie forme e modalità di interazione tra Pa e ETS: non più appalti o deleghe, ma forme istituzionali di condivisione di progetti, analisi, azioni e accreditamenti.

1. I servizi alla persona ai tempi della pandemia. Tra i tanti problemi che potevano essere tranquillamente ignorati nella fase di “espansione” dei cicli produttivi della società postmoderna, quello dei rapporti tra Amministrazione Pubblica e mondo del Volontariato è emerso in tutta la sua grave e contraddittoria insufficienza, proprio nel momento in cui le due realtà avevano assoluto bisogno di cooperare e di convergere verso obiettivi comuni. Soprattutto nei due mesi di chiusura pressoché totale dei servizi e delle produzioni si

sono visti i limiti delle relazioni che la PA intratteneva con le Associazione e gli Enti del Terzo Settore (ETS)1: la prima tutta protesa alla esecuzione e al controllo (spesso formale e insensibile alle infinite variazioni esistenziali imposte dalla chiusura) delle “regole” (per la verità assai discutibili e malferme) imposte dalla politica (la quale si rifugiava dietro i dettami della scienza, in una specie di gioco a nascondino!). Le seconde, immerse nell’uragano della pandemia e degli infiniti bisogni che i cittadini (specie i più deboli) per cercare di dare a essi quel minimo di vivibilità sociale e psicologica (oltre che materiale) che residuava dalle ferree norme di isolamento imposte dalle leggi di prevenzione dei contagi. Così, mentre le istituzioni chiudevano tutti i servizi (poste, uffici, banche, fabbriche….) lasciando nello sconforto e nella desolazione i cittadini (specie i più deboli) in nome della prevenzione, il mondo del volontariato si inventava infinite piccole soluzioni per aiutare nella quotidiana lotta per la sopravvivenza i vecchi, gli ammalati (non ricoverati nelle strutture ospedaliere,

in nome di un assurdo hashtag: “iorestoacasa”) le famiglie con bambini, i poveri e gli incapienti. Del resto questa è la logica che da sempre sta sottesa a questa “difficile convivenza” tra servizi pubblici e solidarietà: si tratta di un patto “non dichiarato” in virtù del quale le amministrazioni assicurano agli “aventi diritto” i “minimi di legge” (quello cioè che spetta loro per dettato normativo, nella misura minima); mentre le variazioni qualitativamente significative vengono “regalate” dalla generosa sensibilità che caratterizza, nella sua stessa origine, il mondo del volontariato. Alcuni esempi? Certo l’ASL assicura strumenti protesici di deambulazione a un anziano che non riesce più a camminare…. cosa importa se poi quella persona che usa la carrozzina non ha nessuno che l’aiuti a salirvi, a portarla per strada e a scendere? Durante il periodo di massimo isolamento per il Coronavirus alcuni Comuni hanno previsto dei buoni spesa per le famiglie rimaste senza alcuna risorsa finanziaria per comprarsi da mangiare; ma chi si preoccupava di portare a casa la spesa alle

Nel corso dell’articolo verranno spesso utilizzate le abbreviazioni ETS per Enti del Terzo Settore, CTS per Codice Terzo Settore e PA per Pubblica Amministrazione. 1

RICERCHE SPERIMENTAZIONI ESPERIENZE

persone che non potevano uscire per andare a comprare le vettovaglie? La scuola è stato il primo servizio a essere chiuso in nome della prevenzione del virus SARS-CoV-2 e sarà l’ultimo a essere riaperto a settembre. Per due mesi i bambini sono stati reclusi in casa con la possibilità di stare solo con i famigliari, poi, a metà maggio, con l’avvento della fase due (parziale apertura dei servizi e delle attività), il mondo del volontariato, che aveva da sempre a cuore i problemi educativi e assistenziali dei minori, ha scatenato tutte le sue risorse creative per restituire ai bambini e alle bambine un po’ di quel mondo delle relazioni fra pari che per tanto tempo era stato loro sottratto e che è così indispensabile per la loro crescita fisica e psichica… In questa fase, spesso la PA ha avuto solo cura di controllare e vietare, più che di sollecitare e aiutare, tanto che, in alcune realtà, per aggirare gli infiniti ostacoli frapposti dal burocrate di turno a qualsiasi iniziativa che prevedesse un minimo di accesso ai servizi di animazione e di partecipazione alla vita collettiva dei minori, sono nate esperienze di solidarietà tra famiglie, le quali ospitavano e si prendevano cura dei figli di tutte quelle che si erano associate, a turno e con l’aiuto di educatori forniti da associazioni di volontariato, aggirando così i “divieti di assembramento” e realizzando un “iorestoacasa” solidale! 2 Società complessa e sussidiarietà Tutto questo accade non per mera insensibilità delle amministrazioni e, per converso, grazie alla spiccata vocazione umanitaria del mondo del volontariato: ci sono delle precise ragioni strutturali che lo determinano e che si nascondono tra le pieghe di un dettato Costituzionale che, solo a partire dalla revisione del TITOLO V con legge n.3/2001, all’art.118 si preoccupava di sancire le regole della

collaborazione tra i vari soggetti istituzionali e del privato sociale, al fine della piena attuazione dei diritti di cittadinanza per tutti. Il principio che la nuova norma costituzionale ha statuito si chiama sussidiarietà. Attiene ai rapporti tra i diversi livelli territoriali di potere e comporta che da un lato, lo svolgimento di funzioni pubbliche debba essere svolto al livello più vicino ai cittadini e, dall’altro, che tali funzioni vengano attratte dal livello territorialmente superiore solo laddove questo sia in grado di svolgerle meglio di quello di livello inferiore. Questo concetto viene perciò identificato con quello di sussidiarietà verticale e, come abbiamo visto durante questa pandemia, ha generato non poche polemiche specie tra Regioni e Stato Centrale, circa le reciproche responsabilità e prese di decisione in merito alla prevenzione e agli interventi di sanità pubblica. Ancor più discusso nella dottrina è l’eventuale riconoscimento, nel «nuovo» art. 118 Cost. e in particolare al suo comma 4, di un principio di sussidiarietà in senso orizzontale, ovvero riguardante i rapporti tra lo Stato – inteso come insieme dei pubblici poteri – e le formazioni sociali, dotate ex art. 2 Cost. di una tutela costituzionale. Proprio per dare una maggior consistenza giuridica a questi complessi rapporti tra stato e associazioni di volontariato è stata approvata il DL 3 luglio 17 n. 117, che cerca di fissare

le regole per il funzionamento degli ETS e, per quel che riguarda questo saggio, i principi ispiratori di una corretta cooperazione tra PA e mondo del volontariato. Di fronte alla complessità delle forme di vita sociale e istituzionale degli stati moderni viene riconosciuto il principio che la Pubblica Amministrazione non può svolgere da sola il compito arduo e impossibile di sovvenire ai bisogni di tutti e di ciascun cittadino e che, pertanto, essa deve poter contare sull’aiuto degli Enti del Terzo Settore, i quali, però, non possono essere considerati alla stregua di meri esecutori di volontà altrui, ma debbono poter partecipare alla programmazione, esecuzione e gestione dei servizi convenuti con la PA. 3 La collaborazione come “valore costituzionale” Durante la tragica vicenda della pandemia, è successo anche un fatto molto importante per le questioni che si stanno discutendo in questo articolo: la Corte Costituzionale ha stabilito che le forme della collaborazione tra PA e ETS statuite nel Codice del Terzo Settore all’art. 55 hanno rilevanza costituzionale, in quanto definiscono in dettaglio le modalità con cui i due soggetti in questione possono e debbono collaborare. Il titolo dell’art. è già un programma: “Dei rapporti con gli Enti Pubblici, e recita: 1. In attuazione dei principi di sussidiarietà, cooperazione, efficacia, efficienza e economicità, omogeneità, copertura finanziaria e pa-

“ la Corte Costituzionale ha stabilito che le forme della collaborazione tra PA ed ETS statuite nel Codice del Terzo Settore all’art. 55 hanno rilevanza costituzionale. ”

trimoniale, responsabilità e unicità dell’amministrazione, autonomia organizzativa e regolamentare, le amministrazioni pubbliche…., nell’esercizio delle proprie funzioni di programmazione e organizzazione a livello territoriale degli interventi e dei servizi nei settori di attività di cui all’articolo 5, assicurano il coinvolgimento attivo degli enti del Terzo settore, attraverso forme di co-programmazione e co-progettazione e accreditamento, poste in essere nel rispetto dei principi della legge 7 agosto 1990, n. 241, nonché delle norme che disciplinano specifici procedimenti e in particolare di quelle relative alla programmazione sociale di zona. 2. La co-programmazione è finalizzata all’individuazione, da parte della pubblica amministrazione procedente, dei bisogni da soddisfare, degli interventi a tal fine necessari, delle modalità di realizzazione degli stessi e delle risorse disponibili. 3. La co-progettazione è finalizzata alla definizione ed eventualmente alla realizzazione di specifici progetti di servizio o di intervento finalizzati a soddisfare bisogni definiti, alla luce degli strumenti di programmazione di cui comma 2. 4. ...l’individuazione degli enti del Terzo settore con cui attivare il partenariato avviene anche mediante forme di accreditamento nel rispetto dei principi di trasparenza, imparzialità, partecipazione e parità

di trattamento, previa definizione, da parte della pubblica amministrazione procedente, degli obiettivi generali e specifici dell’intervento, della durata e delle caratteristiche essenziali dello stesso nonché dei criteri e delle modalità per l’individuazione degli enti partner. Davvero una “rivoluzione” (almeno nelle regole e negli enunciati, se non ancora nelle prassi!): non più il volontariato come sistema compensativo delle carenze della amministrazione, ma partner a pieno titolo e collaboratore “intelligente” nella programmazione e progettazione di attività e servizi ai cittadini. Pare importante, a questo proposito, segnalare come l’art. 55 del Codice del terzo settore (CTS) costituisca, nell’interpretazione del giudice costituzionale, un ampliamento degli strumenti già previsti dalla legge 328 del 2000, rifuggendo da una lettura limitativa per la quale esso avrebbe dovuto essere letto con lo sguardo rivolto al “passato” (l’art. 55 come norma riepilogativa di quanto già previsto da altre fonti secondarie). Dice la sentenza: «gli Ets sono identificati dal Cts come un insieme limitato di soggetti giuridici dotati di caratteri specifici, rivolti a perseguire il bene comune, a svolgere attività di interesse generale, senza perseguire finalità lucrative soggettive, sottoposti a un sistema pubblicistico di registrazione e a rigorosi controlli. Tali elementi sono quindi valorizzati come la chiave di volta di un nuovo rapporto

collaborativo con i soggetti pubblici (…). Gli Ets, in quanto rappresentativi della “società solidale”, del resto, spesso costituiscono sul territorio una rete capillare di vicinanza e solidarietà, sensibile in tempo reale alle esigenze che provengono dal tessuto sociale, e sono quindi in grado di mettere a disposizione dell’ente pubblico sia preziosi dati informativi (altrimenti conseguibili in tempi più lunghi e con costi organizzativi a proprio carico), sia un’importante capacità organizzativa e di intervento: ciò che produce spesso effetti positivi, sia in termini di risparmio di risorse che di aumento della qualità dei servizi e delle prestazioni erogate a favore della “società del bisogno”». L’art. 55 del CTS fonda un modello di relazione fra Ets e Pa che si basa “sulla convergenza di obiettivi e sull’aggregazione di risorse pubbliche e private per la programmazione e la progettazione, in comune, di servizi e interventi diretti a elevare i livelli di cittadinanza attiva, di coesione e protezione sociale, secondo una sfera relazionale che si colloca al di là del mero scambio utilitaristico”. Questa è la conclusione della sentenza della Corte Costituzionale: ma quante strade dovremo percorrere come pubblica amministrazione e come realtà associative del volontariato per realizzare questa straordinaria sinergia a tutto vantaggio del benessere dei cittadini?

ITALO BASSOTTO Abita a Piubega (MN), ha 70 anni. È laureato in Filosofia e Pedagogia presso l’Università Cattolica di Milano. Maestro elementare, professore di Filosofia e di Storia nei Licei, Direttore Didattico, professore incaricato di Pedagogia generale e di Storia dello Sport, presso l’Università Cattolica di Brescia e infine Ispettore Tecnico. Ha partecipato a scambi culturali con le strutture scolastiche di diversi paesi europei, si è dedicato come volontario alla cura e al sostegno di scuole create nel Maranhao (BR) in collaborazione con la Fondazione Senza Frontiere di Castelgoffredo (MN). Ha pubblicato numerosi saggi e articoli, per riviste specializzate nella ricerca didattica e pedagogica.

RECENSIONI

Roberto Baldascino Insegnare e dirigere nella scuola digitale Come cambiano gli ambienti di apprendimento Tecnodid Editrice, Napoli 2018, pp.208. € 20

Nel periodo in cui l’intero mondo scolastico è attraversato da una profonda “crisi di sistema” causata dal Coronavirus che ha provocato il repentino passaggio dall’insegnamento in presenza a quello on line, la domanda sul che fare da parte dei dirigenti e degli insegnanti non può essere risolta con l’improvvisazione. Il volume di Roberto Baldascino, esperto ricercatore nel settore delle nuove tecnologie, prima dell’IRRSAE e poi dell’Università Politecnica delle Marche, offre a tutti gli addetti ai lavori la sponda che fornisce le risposte più adeguate all’ attuale lockdown scolastico anche in vista dell’apertura di settembre. Gli argomenti presentati dall’autore nel ricco testo della Tecnodid, coprono l’intera gamma delle problematiche da affrontare in una scuola ancora non del tutto capace di rispondere al cambiamento innovativo: dal reale della lezione

frontale, al virtuale degli ambienti di apprendimento on line. Baldascino, a partire dagli ambienti di apprendimento integrati e inclusivi, passa gradualmente in rassegna tutta la “cassetta degli attrezzi “utili a chi deve oggi fare i conti necessariamente con le nuove tecnologie. Lo stile con cui vengono presentati questi artefatti tecnologici a partire dalle flipped classroom, al mobile teaching e learning, dalla simulazione dei serious game, alla didattica aumentata, dalla LIM ai learning object, è facilmente comprensibile anche per chi non si è mai confrontato con questi strumenti o lo ha fatto fino a oggi, con molta superficialità. L’attuale riproposizione attraverso l’on line (streaming video) delle lezioni frontali, ne è un classico esempio. La proposta che emerge dal volume di questo professionista delle TIC, è quella di andare oltre i luoghi comuni. Le Comunità di Pra-

tiche (CdP), l’utilizzo dei cellulari e dei tablet con metodo B.Y.O.D per intraprendere ricerche attraverso il Webquest, la collaborazione Peer to Peer tipica del cooperative learning, rappresentano la chiave di volta per uscire dall’indeterminatezza di un utilizzo delle tecnologie asettico, senz’anima e privato delle relazioni sociali che rappresentano al contrario il vero motore del costruttivismo on line. Il testo presenta inoltre alcune linee guida per dirigenti, insegnanti, animatori digitali e documentalisti. Nessuno può dirsi escluso da una sollecitazione che proviene da un ambiente multimediale complesso ma ben declinato nel volume di Baldascino che prima di essere gestito nella scuola e a casa, deve essere compreso e approfondito da tutti gli educatori e formatori della Touch screen generation. Rita Teso

REFERENTI REGIONALI Gli esperti regionali, rappresentano per Innovatioeducativa “le antenne” dei territori di afferenza che segnalano le buone pratiche educative attraverso il loro contributo e quello dei vari collaboratori.

REGIONE

Referente

Indirizzo e.mail

Abruzzo e Molise

Maria Pia Falcone

falcone.mariapia@gmail.com

Basilicata

Giuseppe Pepe

g.pepe7@virgilio.it

Calabria

Diego Bouchè

diego.bouche53@gmail.com

Campania

Ugo Bouchè

ugo.bouche@gmail.com

Emilia e Romagna

Giampiera Bertoglio

giampiera.bertoglio@gmail.com

Friuli V.Giulia

Sandra Romanin

iromanin@alice.it; sandromani@libero.it

Lazio

Linda Giannini e Carlo Nati

calip@panservice.it

Liguria

Maurizio Parodi

parzio56@libero.it

Lombardia

Francesco Provinciali

duende52@alice.it

Piemonte

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margi@bmm.it

Puglie

Rosy Paparella

rosangelapaparella@gmail.com

Sardegna

Maria Filomena Cinus

mfcinus@hotmail.com

Sicilia

Sebastiano Pulvirenti

sepulvi@gmail.com

Toscana

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amcarbone60@gmail.com

Trentino A.A.

Mario Giacomo Dutto

mgdutto@ipprase.tn.it

Umbria

Maria Pia Serlupini

mpserlupini@gmail.com

Veneto

Laura Dona

laura.dona2@gmail.com