Musica e movimento 1-2-3

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PER IL DOCENTE

Proposte opera ve graduali e diversificate, ineren :

Classi 1-2-3

• strumen per la programmazione con obie vi differenzia per classe • approfondimen e spun di lavoro supplementari per arricchire e diversificare il lavoro con gli alunni • schede opera ve fotocopiabili per sviluppare le competenze dell’alunno a raverso un percorso graduale e diversificato • schede di verifica fotocopiabili • griglie finali per la rilevazione del raggiungimento degli obie vi

Musica e movimento

C o l l a n a d i tes a ca ra ere m o n o g rafi co, p e r l a co st r u z i o n e d i u n p e rco rs o fo r m a vo o rga n i co, a p p ro fo n d i to e a l co nte m p o e s s e n z i a l e , c h e co n s e nta a l l ’ i n s e g n a nte l a ver i fi ca d e l l e co n o s c e n ze e d e l l e co m p ete n ze a c q u i s i te d a g l i a l u n n i .

U n s u s s i d i o co m p l eto p e r l a S c u o l a P r i m a r i a , c h e s i s n o d a a l l ’ i nter n o d i d i ffe re n a m b i d i s c i p l i n a r i, i nteg ra b i l i f ra l o ro, e c h e ved e c i a s c u n co nte n u to m o n o g rafi co svi l u p p a rs i s u due livelli : u n o p e r l e c l a s s i 1 ª - 2 ª - 3 ª e l ’a l t ro p e r l e c l a s s i 4 ª - 5 ª .

RISORSE E STRUMENTI P E R L’ I N S E G N A N T E A R E A E S P R E S S I VA

Musica e movimento Classi

L’AREA LINGUISTICA lingua italiana, anche per stranieri e alunni con difficoltà

L’AREA MATEMATICO SCIENTIFICA matema ca, scienze, tecnologia, informa ca

L’AREA STORICO GEOGRAFICO SOCIALE

io d u A D con C

storia, geografia, ci adinanza e cos tuzione

L’AREA ESPRESSIVA musica e motoria, arte e immagine, teatro

Monografia + CD-Audio LE

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11,90 euro

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ISBN 978-88-468-2781-4 Questo volume sprovvisto del talloncino a fianco è da considerarsi campione gratuito fuori commercio.

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Musica e movimento

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INDICE Parte prima • Per una teoria pratica ……………………………………………………………………………………… 3 Il bambino e la musica ………………………………………………………………………………………………………… 4 La musica nelle Indicazioni per il Curricolo per la Scuola Primaria ……………………………………………………… 5 La musica a scuola …………………………………………………………………………………………………………… 6 Funzioni formative della musica …………………………………………………………………………………………… 7 Per un piano di lavoro fattibile e consapevole……………………………………………………………………………… 8 Linee guida per progettare un percorso musicale nella prima classe e nel primo biennio della Scuola Primaria ………………………………………………………………………………………………………… 8 L’ascolto come momento forte……………………………………………………………………………………………… 10 L’ascolto come sintonizzazione acustica: un primo modo di percepire ……………………………………………… 10 L’ascolto come adesione della parola: l’attribuzione di significati …………………………………………………… 11 L’ascolto come propedeutica alla produzione: il canto per imitazione ……………………………………………… 11 L’ascolto come percezione di parametri distintivi: la consapevolezza della varietà della musica ………………… 11 Tre fondamentali prospettive ……………………………………………………………………………………………… 12 La voce e le sue proprietà ………………………………………………………………………………………………… 12 Che cos’è il ritmo …………………………………………………………………………………………………………… 13 Il ritmo nelle parole ………………………………………………………………………………………………………… 13 Il ritmo nella musica ……………………………………………………………………………………………………… 13 La pratica delle scienze motorie nella Scuola Primaria: significato …………………………………………………… 14 Le scienze motorie negli orientamenti per il curricolo per la Scuola Primaria ………………………………………… 15 L’alfabetizzazione motoria nella Scuola Primaria: per una motricità significativa …………………………………… 16 Temporalità e operatività scolastica ……………………………………………………………………………………… 16 La formazione e l’azione dell’insegnante ……………………………………………………………………………… 17 Per una didattica efficace …………………………………………………………………………………………………… 18 Due esperienze integrate …………………………………………………………………………………………………… 20 Parte seconda • Per una scuola operativa: il gesto è musica………………………………………………………… 21 PRIMO PERCORSO • Il corpo e le funzioni senso percettive …………………………………………………………… 22 Respirare e rilassarsi ………………………………………………………………………………………………………… 22 Alla scoperta del corpo …………………………………………………………………………………………………… 24 Corpo in movimento ……………………………………………………………………………………………………… 29 Suoniamo con il corpo …………………………………………………………………………………………………… 32 SECONDO PERCORSO • Il movimento del corpo e la sua relazione con lo spazio e il tempo …………………… 36 Le andature ………………………………………………………………………………………………………………… 36 Lanciare una palla…………………………………………………………………………………………………………… 48 Movimento e ritmo ………………………………………………………………………………………………………… 50 Parte terza • Schede operative …………………………………………………………………………………………… 57

LE MONOGRAFIE SPIGA Musica e movimento 1-2-3 Testi: Gisella Gaudenzi Coordinamento redazionale: Mafalda Brancaccio Progetto grafico: Sergio Elisei Impaginazione: Esseci – Milano Illustrazioni: Samuela Spinelli Copertina: Valentina Mazzarini Stampa Tecnostampa • Recanati 10.83.145.0 Tutti i diritti riservati © 2010 ELI s.r.l. • LA SPIGA via Soperga, 2 – Milano Tel. 02 2157240 info@laspigamodern.com

La casa editrice LA SPIGA e lʼambiente La casa editrice LA SPIGA usa carta certificata FSC per tutte le sue pubblicazioni. È unʼimportante scelta etica, poiché vogliamo investire nel futuro di chi sceglie ed utilizza i nostri libri sia con la qualità dei nostri prodotti sia con lʼattenzione allʼambiente che ci circonda.

Un piccolo gesto che per noi ha un forte significato simbolico.

Il marchio FSC certifica che la carta usata per la realizzazione dei volumi ha una provenienza controllata e che le foreste sono state sottratte alla distruzione e gestite in modo corretto.

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Parte Prima

PER UNA TEORIA PR AT IC A

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La valenza educativa della musica

Il bambino e la musica Il bambino è rivelarsi di vita: dinamica purissima che tende ad altra dinamica, gioco che si trasforma in conoscenza.

Anche la musica è manifestazione di vita, espressione della persona totale, che trae la sua fonte da un’attività interna che si esplica attraverso sonorità e ritmi.

Perciò, bambino e musica appartengono a una medesima realtà, a una forza vitale capace di sorreggere l’esistenza stessa.

Si può così considerare la musicalità come l’attitudine al creare, al cogliere e accogliere l’impulso sonoro del mondo.

Educare il bambino alla musica significa quindi avvicinarlo a qualcosa che palpita e che non si può relegare a semplice mutuazione sistematica di contenuti e tecniche.

Per troppi anni ci si è concentrati unicamente sull’aspetto disciplinare della musica, sulla preoccupazione unica di alfabetizzare e di fare analizzare, senza cercare veramente di far intuire, immaginare, di far partecipare attivamente.

E cosi la musica è scivolata verso uno spazio angusto, riservato a pochi, e dal quale, a volte, si provava il desiderio di fuggire lontano, avvertendo una sorta di inadeguatezza.

Ma la musica appartiene alla mente e al cuore ed è invito alla comunicazione e alla condivisione, che a ognuno deve essere offerto secondo le proprie modalità di approccio.

Oggi si guarda alla musica come a un’occasione di crescita cognitiva e spirituale, in cui l’essere umano possa trovare gratificazione ed esplicazione del proprio io umano.

Perché la musica possa condurre lontano, si è scelto di muoversi per brevi tappe, senza smarrire mai il senso del viaggio e il desiderio di camminare.

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La valenza educativa della musica

La musica nelle Indicazioni per il Curricolo per la Scuola Primaria Traguardi per lo sviluppo delle competenze al termine della Scuola Primaria • L’alunno esplora, discrimina ed elabora eventi sonori dal punto di vista qualitativo, spaziale e in riferimento alla loro fonte.

• Gestisce diverse possibilità espressive della voce, di oggetti sonori e strumenti musicali, imparando ad ascoltare se stesso e gli altri; fa uso di forme di notazione analogiche o codificate.

• Articola combinazioni timbriche, ritmiche e melodiche, applicando schemi elementari; le esegue con la voce, il corpo e gli strumenti, ivi compresi quelli della tecnologia informatica; le trasforma in brevi forme rappresentative.

• Esegue, da solo e in gruppo, semplici brani strumentali e vocali appartenenti a generi e culture differenti.

• Riconosce gli elementi linguistici costitutivi di un semplice brano musicale, sapendoli poi utilizzare anche nelle proprie prassi esecutive; sa apprezzare la valenza estetica e riconoscere il valore funzionale di ciò che si fruisce; applica varie strategie interattive e descrittive (orali, scritte, grafiche) all’ascolto di brani musicali, al fine di pervenire a una comprensione essenziale delle strutture e delle loro funzioni, e di rapportarle al contesto di cui sono espressione, mediante percorsi interdisciplinari.

Obiettivi di apprendimento al termine della classe terza della Scuola Primaria • Usare la voce, gli strumenti, gli oggetti sonori per produrre, riprodurre, creare e improvvisare fatti sonori ed eventi musicali di vario genere.

• Eseguire in gruppo semplici brani vocali e strumentali curando l’espressività e l’accuratezza esecutiva in relazione ai diversi parametri sonori.

• Riconoscere e discriminare gli elementi di base all’interno di un brano musicale.

• Cogliere all’ascolto gli aspetti espressivi e strutturali di un brano musicale, traducendoli con parola, azione motoria e segno grafico.

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La valenza educativa della musica

La musica a scuola Nonostante ormai da parecchi anni la musica faccia parte del curricolo della Scuola Primaria, essa continua ad essere considerata una sorta di ancella a cui dovere anche un reverenziale rispetto, ma comunque da tenere un po’ lontana, riservandole ruoli occasionali, quasi sempre finalizzati a un momento performativo, in cui i bambini sono chiamati ad esibirsi e a mostrarsi a un pubblico composto essenzialmente da familiari e amici.

In questo modo la musica rimane relegata entro i confini di uno spontaneismo fine a se stesso, determinato anche dal timore degli insegnanti di “mettere in gioco” le loro competenze, spesso improvvisate e mancanti di progettualità.

Nulla, però, può essere improvvisato, o per meglio dire, anche l’improvvisazione presuppone una pianificazione concettuale, una chiarezza di intenti in grado di far avvertire al bambino il senso di un cammino in cui non è mai solo o alla confusa ricerca di una strada approssimativa.

Occorre quindi che l’insegnante impari a “promuovere, ad attivare, a far germogliare”; occorre che l’insegnante impari a progettare, tenendo certo conto delle proprie reali competenze, ma anche ripromettendosi di approfondirle, di ottimizzarle per mezzo di una formazione personale dinamica, che non si limiti sempre e solo ad ammettere sconsolatamente ciò “che non si è capaci di fare”. È bene ricordare che progettare innanzitutto significa un “fare-per”, un proiettare sé e gli altri nel “dopo”, è un costruire per permettere che l’azione dia un suo frutto.

Progettare significa: • condividere i valori del proprio lavoro, “saperli tradurre nella finalità dell’intervento che si intende realizzare”; • saper “comprendere” il contesto nel quale si è chiamati ad operare, cogliendone le esigenze e i bisogni; • raggiungere dei cambiamenti attraverso l’identificazione di obiettivi realistici e verificabili; • individuare e pianificare attività in linea con gli obiettivi e le finalità individuati; • scegliere metodologie e operatività idonee; • pianificare il proprio operato, nella consapevolezza delle proprie risorse; • individuare fasi dinamiche in cui sia possibile un raccordo trasversale con altri.

In aderenza a ciò, un’efficace progettualità della musica a scuola deve prevedere un connubio implicito tra crescita e scoperta, tra musica e persona, in grado di divenire, così, vera esperienza formativa per tutti.

Essa non si riferisce direttamente alla conoscenza strutturale della grammatica musicale, ma, soprattutto, alla capacità di chi ascolta di dare senso alla musica, mediante “l’interazione tra le strutture musicali e la sua natura, la sua cultura e il suo vissuto personale”.

Crescere nella musica significa quindi imparare ad affinare la propria capacità interpretativa, attribuendo significati ed interagendo così con il materiale sonoro.

Non si tratterà certo di tralasciare la conoscenza delle strutture del nostro sistema tonale (notazione, scale, intervalli ecc.), ma di legarla a un “contesto musicale” e funzionale e a una migliore comprensione e produzione.

La scuola rimane il luogo privilegiato in cui questa importante operazione può essere compiuta con successo, ampliando, rafforzando, sviluppando e sistematizzando le proprie esperienze musicali e riflettendo criticamente su di esse.

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La valenza educativa della musica Funzioni formative della musica a scuola Nel suo volume “Educazione musicale e curricolo”, Maurizio Della Casa elenca le principali funzioni formative della musica a scuola, con chiarezza e completezza di schema, facendo chiaramente intendere anche la forte trasversalità che le caratterizza: a) conoscitiva: il suono e la musica rappresentano un medium utile per organizzare l’esperienza e trarne informazioni e sensi; b) linguistico-comunicativa: la musica dovrebbe rappresentare una componente della dotazione linguistica di ciascun individuo; c) cognitiva: la musica esercita e sviluppa le capacità di pensiero; d) culturale: promuovendo la partecipazione a questo patrimonio si realizzano un bisogno dell’individuo e la trasmissione e la continuità del sapere; e) critica: l’educazione musicale deve fornire strumenti per orientarsi criticamente nella realtà; f) estetica: l’educazione musicale sviluppa la facoltà di apprezzare la dimensione poetico-immaginativa dell’esperienza simbolica; g) affettiva: l’educazione musicale permette al soggetto di sperimentare una gamma di emozioni partecipando a una loro “messa in forma” simbolica e decentrata.

M. Della Casa, Educazione musicale e curricolo, Zanichelli

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La valenza educativa della musica

Per una piano di lavoro fattibile e consapevole Linee guida per progettare un percorso musicale nella prima classe e nel primo biennio della Scuola Primaria Quando si parla di progettazione di un percorso musicale, gli insegnanti sono quasi sempre preoccupati delle attività da organizzare, del materiale da recuperare, delle proprie competenze da rinforzare.

Si parte così dai particolari, dimenticando la dimensione assoluta riposta nella musica e la sua intrinseca intenzione educativa.

Invece, un vero progetto musicale nella scuola deve mirare a: • attivare e sviluppare tutte le abilità sonore del bambino, offrendogli così gli strumenti per conoscere meglio se stesso e il proprio mondo, sonoro e non; • favorire l’approccio del bambino all’ascolto dei suoni e alla loro ricezione; • far percepire i suoni come espressione interiore; • rendere gradualmente consapevole il bambino delle caratteristiche dei suoni; • far sviluppare idee ed esprimersi attraverso lo specifico linguaggio del suono.

Questa diversa prospettiva restituisce al percorso musicale il carattere della ricerca per il bambino e con il bambino, sottolineandone anche quello prettamente esperienziale, sottratto a tecnicismi e ad astrattismi.

Un proficuo percorso musicale dovrà rispettare il bambino e favorirne lo sviluppo in tutte le dimensioni, mettendolo al centro di ogni attività, non subordinandolo né sacrificandolo alla disciplina.

L’ipotesi di lavoro, inoltre, non dovrà mai trasferirsi in uno schema rigido e vincolante, ma avere sempre i caratteri della flessibilità e della funzionalità. (cfr. V. Ventura, Educazione al suono e alla musica nella Scuola Primaria, Nicola Milano Editore) Nelle Indicazioni per il Curricolo si parla espressamente di: conoscenze, produzione, percezione.

Per maggiore chiarezza, è bene esaminare il significato di ognuno di questi termini, naturalmente secondo il contesto in cui sono calati e al quale occorre sempre fare riferimento, per attivare veramente una didattica della musica formativa e globale.

Conoscenze Quando si parla di conoscenze si intende riferirsi al sapere. Nella Scuola Primaria è basilare che esse scaturiscano dalle esperienze (il fare e l’agire).

Inoltre è importante che le conoscenze (il sapere) siano radicate sulle esperienze (il fare e l’agire). Una sperimentazione adeguata, condotta secondo un reale progetto educativo, non può che condurre alla competenza di un bambino che, gradualmente, conosce e comprende il linguaggio della musica e impara a gustarlo personalmente sul piano estetico ed umano.

Bene esprime questo importante concetto Maurizio Della Casa, il quale sostiene che “l’educazione musicale deve fornire quel tipo di competenza che è funzionale al soddisfacimento dei bisogni personali e sociali di soggetti per i quali la musica non è una dimensione di realizzazione tecnico-specialistica ma una delle componenti della cultura globale”.

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La valenza educativa della musica Produzione Un bambino che impara ad ascoltare, a riconoscere, a discriminare, a fare suo un insieme di suoni strutturati o meno si incammina verso la produzione, la quale prevede l’azione diretta e che significa esprimersi parlando, cantando, sonorizzando, suonando, curando in particolare l’attività d’insieme.

Occorre che l’insegnante sia ben attento a riconoscere e ad accogliere la produzione dei ragazzi, poiché a volte questa gli “appare” solo come una semplice risultanza di modesti tentativi di manipolazione sonora.

Invece, la scoperta del proprio corpo, della voce e di alcuni oggetti come fonte sonora induce il bambino a riprodurre, a improvvisare e a considerarli veri e propri strumenti. Con essi egli riesce a tradurre in ritmi i vissuti personali e a realizzare anche melodie.

Deve farsi perciò strada la convinzione che l’atto del “suonare” non è da riferirsi solo ai canonici strumenti musicali, ma è espressione con un’accezione molto più ampia, che rimanda a una profonda considerazione del fenomeno sonoro. (cfr. M. Della Casa, Educazione musicale e curricolo, Zanichelli) Percezione È un processo attraverso il quale una persona ha esperienza dei suoni fuori e dentro di lui e riesce a cogliere in essi un senso profondo, che va al di là del semplice suono individuale. Si attua così una fruizione consapevole, che implica la costruzione e l’elaborazione di significati personali, sociali e culturali, relativamente a fatti ed eventi del presente e del passato. La percezione attenta e critica, approfondita e condivisa conduce allo sviluppo e all’affinamento della musicalità innata in ogni essere umano.

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Musica: caratteristiche, proprietà, significati

L’ascolto come momento forte L’ascolto rappresenta un momento imprescindibile per il compiersi di un progetto educativo che intenda condurre il bambino alla scoperta della musica e di se stesso. Nell’ascolto, produzione e percezione trovano le loro basi più vere e autentiche, nella consapevolezza che la scoperta di se stessi passa attraverso l’ascolto anche di ciò che è altro, diverso da noi, in una dialettica umana, civile e artistica che rimanda alla vera cultura.

L’ascolto come sintonizzazione acustica: un primo modo di percepire Nella scuola si insegna ai bambini a osservare la realtà e a renderli consapevoli di ciò che i loro occhi vedono e di ciò che potrebbero vedere. Non si mira a falsare la realtà o ad amplificarla, ma a renderla “stupefacente” per quello che è, nelle sue mille sfaccettature. In tale modo il bambino impara ad accogliere il proprio mondo e se stesso, non smettendo certo di fantasticare, ma imparando a giocare con la fantasia.

Allo stesso modo, il bambino deve imparare ad ascoltare e a riconoscere i vari stimoli sonori che gli giungono dal mondo in cui vive. Ciò non significa che tutto ciò che giungerà al suo orecchio dovrà essere ben accetto, ma che, gradualmente, la sua capacità di ricezione si farà più consapevole e attenta, permettendogli così di conoscere e riconoscere contesti e habitat.

Il suono diverrà così strumento di conoscenza e di indagine del quotidiano.

In questa prima fase di approccio al suono, è bene che l’insegnante non settorializzi parlando di suoni e rumori, preoccupato di condurre immediatamente il bambino alla giusta discriminazione di essi.

“Non esistono infatti due entità distinte (suono/rumore), ma un unico fenomeno acustico, il suono”, a volte generato da vibrazioni regolari-costanti e a volte da vibrazioni irregolari-non costanti. È vero, però, che ogni persona in ascolto finisce per operare poi l’accettazione individuale o meno dei vari suoni che giungono alle sue orecchie e quindi a distinguerli, in qualche modo, tra quelli piacevoli e quelli non. Anche il bambino non fa eccezione a questo; ma occorrerà attivarsi affinché egli giunga a questa discriminazione solo dopo aver ascoltato, analizzato, compreso. La veloce risoluzione affidata alle semplici affermazioni: “Questo suono mi piace… non mi piace; è bello… è brutto” dovrebbe giungere come naturale conseguenza di un corretto e globale approccio al suono.

Sorprende la definizione di “suono piacevole” che a volte i piccoli attribuiscono a sonorità qualificate notoriamente come rumori.

In tale caso è bene non correggerli di getto e chiedere loro di spiegare perché quel suono è bello, a che cosa li fa pensare, quali sensazioni genera nel cuore.

Questa differente valutazione percettiva viene spesso, inconsapevolmente, attivata per gioco, quasi per “sfida” al modo di catalogare degli adulti. Altre volte, invece, deriva da una simpatia, da un’adesione spontanea verso un oggetto o un luogo che genera suoni “duri” ma che procura emozioni positive, nostalgie, desideri di appartenenza e di conoscenza diversa.

In entrambi i casi l’insegnante deve dialetticamente prendere in considerazione l’affermazione dell’alunno e condurlo verso una presa di coscienza del proprio punto di vista e, gradualmente, di quelli diversi dal suo.

Può essere l’occasione per ragionare insieme sulle caratteristiche che rendono “bello” un suono e incamminarsi così verso la scoperta dei tratti che lo distinguono.

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Musica: caratteristiche, proprietà, significati L’ascolto come adesione alla parola: l’attribuzione di significati I bambini ascoltano volentieri chi sa parlare e raccontare. La voce è musica in grado di mutuare significati e intenzioni espressive. Gradualmente i bambini imparano a coglierne la funzione significante, affidata ai contenuti che esprime, ma anche al tono, alle pause, alla punteggiatura, al ritmo che la caratterizza.

Il messaggio insito nella parole può giungere in modo più incisivo sperimentando e analizzando la pronuncia con l’intonazione affermativa, interrogativa e in generale con l’affinamento della dizione e della lettura espressiva.

Anche la pratica delle interiezioni e degli oralismi non può che accrescere nel bambino la consapevolezza che parlare, ascoltare, esprimersi è bello, necessario e gratificante.

In questo ulteriore momento di consapevolezza sonora, sarà possibile avviare l’esperienza del coro parlato e della polifonia parlata, oltre che la scoperta e la pratica dell’onomatopea.

L’ascolto come propedeutica alla produzione: il canto per imitazione Quando ai bambini viene data l’occasione di ascoltare qualcuno che canta, subito provano la necessità quasi imperiosa di aderire, di ripetere, di cantare, di muovere il corpo. Ciò dimostra quindi che il canto per imitazione rappresenta una risposta naturale e accessibile a tutti e una forma di operatività musicale in grado di metterlo a diretto contatto con i primi elementi della “struttura musicale” (strofe-ritornello ecc.), di orientarlo, di fargli comprendere.

Il bambino che canta per imitazione si affida a una guida, ma, nello stesso tempo, produce, elabora personalmente suoni nel tentativo di riprodurre una melodia. È un modo per calarsi nella musica, per interpretarla, per farla propria. È un modo per entusiasmarsi che, gradualmente, lo porterà a non poter più fare a meno di essa. (cfr. P. Diambrini, Musica d’autore fra suono e rumore in Scuola Materna, La Scuola)

L’ascolto come percezione di parametri distintivi: la consapevolezza della varietà della musica Di fronte alla possibilità di far ascoltare alcuni brani musicali (anche solo strumentali) ai bambini, alcuni insegnanti mostrano alcune titubanze e preoccupazioni, ritenendo che essi non posseggano ancora sufficiente capacità di concentrazione.

A tale proposito, occorre tenere presente qual è l’intenzione che deve stare alla base di ogni attività d’ascolto: non quella di alfabetizzare ad ogni costo, non quella di far “subire” passivamente i suoni, ma quella di rendere le persone consapevoli dei vari significati della musica.

L’insegnante deve sapientemente scegliere i brani, anche di musica classica, che desidera far ascoltare e sempre contestualizzare, indirizzando l’attenzione dei bambini su precisi elementi, che egli avrà già precedentemente individuato. Non è necessario fa ascoltare un intero brano, bensì è sufficiente estrapolare da esso alcuni brevi segmenti in cui si fanno maggiormente palesi dinamiche musicali ed espressive che i ragazzi possano comprendere.

La parola d’ordine rimane comunque “ascolto guidato”, in cui si attua un percorso di ascolto libero ma mirato, rielaborato ma anche raccontato.

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Musica: caratteristiche, proprietà, significati

Tre fondamentali prospettive La voce e le sue proprietà Educare il bambino ad ascoltare, riconoscere, accogliere la propria voce e quella degli altri significa anche fargli intuire il dinamismo implicito in essa, le sue caratteristiche peculiari, la ricchezza multiforme che è in grado di generare nell’animo umano. In tal modo potrà comprendere che parlare e cantare è bello.

Le proprietà della voce sono: • l’intensità: è la caratteristica che attribuisce un volume al suono e dipende dall’ampiezza delle vibrazioni che esso produce.

Riferendoci all’intensità, possiamo parlare di: piano – medio – forte.

Essa è forse uno dei primi tratti distintivi ad essere percepito dal bambino, il quale spesso, però, associa (a torto) il piano con il lento e il forte con il veloce.

• La velocità: è la caratteristica in base alla quale si fa durare più o meno a lungo un suono.

Riferendoci alla velocità, possiamo parlare di: lento – medio – veloce – accelerando – diminuendo.

• Il timbro: è la caratteristica principale della voce, di uno strumento musicale e di tutto ciò che suona; è ciò che differenzia, è ciò che dà “colore“ e che ci fa comprendere qual è la fonte sonora che emette il suono.

Riferendosi al timbro, possiamo parlare di: secco/morbido – delicato/duro – limpido/velato – chiaro/scuro – soffocato/vibrante.

• L’intonazione: è la caratteristica in base alla quale un suono può essere più o meno acuto (alto) o più o meno grave (basso).

Riferendoci all’intonazione, possiamo parlare di: acuto – grave.

Un ulteriore significato della parola intonazione è da riferirsi alla capacità di chi canta di riprodurre determinate altezze stabilite (toni).

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Musica: caratteristiche, proprietà, significati

Che cos’è il ritmo Il ritmo caratterizza la nostra esistenza. Se osserviamo bene, lo possiamo vedere attorno a noi (ad esempio nell’alternarsi di paesaggi e costruzioni determinate dall’arte e dalla mano dell’uomo) e dentro di noi (ad esempio nel succedersi di sentimenti ed emozioni, e nella natura, ad esempio nel mutare delle stagioni).

Il ritmo dona varietà ma anche sicurezza, poiché garantisce il ricorso regolare di un elemento nel tempo e nello spazio.

Il ritmo può essere definito come il succedersi ordinato di forme in movimento nel tempo e nello spazio.

In musica, il ritmo regola lo scorrere dei suoni nel tempo, attraverso forme, figure, cellule che si ripetono con una scansione costante.

Le due principali componenti strutturali del ritmo sono: la pulsazione e il ritmo.

La pulsazione è caratterizzata da una scansione di battiti che si ripetono a uguali intervalli di tempo (che mantengono cioè la stessa distanza di tempo tra loro). È insomma la scansione regolare dello scorrere del tempo.

Il ritmo (o metrica) è dato invece da battiti intervallati da pause di diversa durata.

Il ritmo di un brano è determinato dai battiti regolari che lo caratterizzano, chiamati pulsazioni ritmiche, e che permettono di misurare la durata dei suoni.

Il ritmo nelle parole Anche le parole sono suoni e perciò anch’esse hanno un loro ritmo, dato soprattutto dagli accenti che le caratterizzano.

Le parole sono composte da lettere che si raggruppano in sillabe (che corrispondono alle pulsazioni ritmiche in musica).

Gli accenti si ottengono appoggiando la voce con maggiore intensità su alcune sillabe.

Le sillabe su cui cade l’accento vengono dette toniche (forti); quelle non accentate vengono dette atone (deboli).

Parlare con ritmo significa dunque alternare regolarmente gruppi di sillabe con accenti forti ad altri con accenti deboli, e viceversa.

Si ha un ritmo “binario” quando in ogni gruppo di sillabe si alternano un accento forte a uno debole; si ha un ritmo “ternario” quando in ogni gruppo di sillabe si alternano un accento forte e due deboli.

Il ritmo nella musica Il ritmo in musica viene determinato dal numero di pulsazioni contenute in una battuta o misura.

Le battute sono dei gruppi ritmici che occupano alcune porzioni di pentagramma e sono delimitate da una stanghetta verticale.

Il numero di due pulsazioni in ogni battuta determinerà un ritmo binario; il numero di tre pulsazioni un ritmo ternario.

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La valenza educativa delle scienze motorie

La pratica delle scienze motorie nella Scuola Primaria: significato Così come la musica, anche le scienze motorie rappresentano un mezzo attraverso il quale un individuo può realizzare le proprie innate potenzialità.

In particolare, il costante riferimento al fare, all’agire permette al bambino di venire coinvolto totalmente in un’esperienza di vissuto importante, anche per i suoi aspetti di relazione. Tale esperienza non esclude il pensiero, infatti il movimento è qualcosa che viene “pensato” e realizzato da individui in un determinato ambiente.

La motricità rappresenta un armonico connubio fra corpo e mente, “sintesi della vita psichica dell’individuo grazie alla quale il comportamento acquista valore, diviene azione significativa”.

Imparare a fare, a muoversi significa imparare a compiere una serie di comportamenti e gesti che producono comunicazione, favorendo crescita cognitiva, coordinativa, emotiva, socializzante.

Oggi più che mai, occorre che l’attività motoria riprenda il suo ruolo formativo, a cominciare proprio dalla sua pratica nella Scuola Primaria. In un ambiente culturale che, di fatto, tende a sostituire tutti i movimenti con azioni sempre più sedentarie, “imparare a muoversi” deve essere considerata una parola d’ordine, in grado di restituire equilibrio, manualità, gestione delle difficoltà. È necessario ripartire dal gioco, dal giocare al muoversi, per provare e riprovare movimenti, azioni, strategie.

Ciò a cui si mira non è costruire un individuo forte, atletico e perfetto esecutore, conforme ai modelli estetici della società, ma offrirgli la possibilità di assaporare la gioia piena e totale di muoversi e agire con il corpo.

Scienze motorie, dunque, come attività educativa, costruttiva della persona, in cui si cessa di pensare al movimento come disciplina isolata e settorializzata, da studiare separatamente. Perché il movimento, considerato da solo, è un’astrazione.

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