Innovatio Educativa anno 3 / 8-9 / 2020

anno 3/8-9/2020 ISSN 2612-2561

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INNOVATIO EDUCATIVA

RIVISTA TRIMESTRALE DI TEMI E PROBLEMI EDUCATIVI

Poste Italiane S.p.a. - Spedizione in abbonamento postale - 70% - CN/AN/AUT.0020 Innovatioeducativa n. 8-9, dicembre 2020

EDITORIALE

1 Editoriale di Italo Tanoni di Italo Tanoni*

www.italotanoni.it i.tanoni@innovatioeducativa.it

VIVERE O SOPRAVVIVERE ...

SENZA PERDERSI D’ANIMO MAI

Sono le parole di una bellissima canzone di Vasco Rossi, grande poeta rocker, con cui occorre affrontare, nel bel mezzo della pandemia Covid 19, il nostro prossimo futuro. Da una parte sopravviviamo immersi in una economia al collasso sostenuta dai continui “ristori”, dall’altro non ci rimane che aggrapparci alla speranza che nel domani qualche cosa cambierà se sapremo tirar fuori, da questa esperienza di vita, gli aspetti migliori per la nostra esistenza. Pensieri che abbiamo affidato all’articolo di apertura del numero di fine anno, accompagnando questa uscita editoriale della rivista a una serie di indicazioni, suggerimenti e proposte di Didattica a Distanza (DaD). Conosciamo il disorientamento di tante scuole che per il lockdown si sono viste reiterare il modello DaD senza una formazione adeguata dei docenti all’utilizzo di questa modalità di insegnamento/apprendimento. Il format attualmente in uso e ormai prevalente, riportato criticamente in queste pagine da Mario Rotta è quello tradizionale: si fa lezione in video streaming, si assegnano i compiti e infine si correggono. Eppure ci sarebbero tante buone pratiche di riferimento di chi ha sperimentato con successo la didattica digitale integrata con risultati più che soddisfacenti come testimonia il ricco portale di esperienze dell’INDIRE( www.indire. it). Tuttavia quello che è mancato da parte del Miur è stata la messa in opera “in tempi non sospetti” di un piano di aggiornamento e di formazione delle competenze dei docenti sulla Didattica digitale Integrata (DDI), capace di far fronte a questa seconda e più aspra tornata della pandemia che ha comportato la chiusura di molte realtà scolastiche, nonostante la buona volontà del Ministro Azzolina di mantenerle vive anche in periodo di rigoroso lockdown. Ora, in corso d’opera, è impossibile correre ai ripari con progetti formativi prêt-à-porter che varie agenzie interessate al business propongono. Non ci rimane che stare al gioco di un insegnamentoapprendimento a distanza senza interazione che vede coinvolti gli insegnanti, gli adolescenti delle superiori e probabilmente –se in zona rossa- interesserà anche la scuola media ed elementare…fino a quella dell’infanzia. Le conseguenze di questa situazione di criticità verranno approfondite anche in questo quarto numero di Innovatio. Confrontando le esperienze in atto e facendo leva sulla collaborazione tra le varie agenzie coinvolte nell’attività educativa e formativa (volontariato, scuola, associazioni et al), siamo più che mai convinti che riusciremo a risolvere il problema del distanziamento sociale coatto che ha prodotto una DaD “arida” e ormai diffusa in tutto il nostro sistema scolastico. Ci confortano in questo senso le parole di papa Francesco che nella sua enciclica Fratelli Tutti (FT), pubblicata il 20 ottobre in piena pandemia Covid 19, esorta a non perderci d’animo nei confronti di una mentalità individualista, tipica del mondo iperconnesso e frammentato dalla globalizzazione.

Francesco al contrario propone un orizzonte di prossimità e fraternità, basato sulla cultura dell’accoglienza, dell’ascolto e del confronto perché per uscire dalla crisi della pandemia «dovremo incontrarci, cercare punti di contatto, gettare ponti, progettare qualcosa che coinvolga tutti» (FT n.148).

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Si veda l’articolo di Fontanarossa A., Osservatorio Giovani-Editori assieme a ministero e Apple per formare gli insegnanti, in Repubblica del 12 novembre 2020 p.24.

PRIMO PIANO 3 «Andrà tutto bene» / Bianca Maria Ventura

I LUOGHI DELL’EDUCARE 7 Clima relazionale e scuola dell’infanzia / Mario Maviglia 10 Scuola, formazione, volontariato / Italo Bassotto

APNEE EDUCATIVE 14 Dall’emergenza alla continuità.

Impostare una didattica efficace in rete / Mario Rotta.

18 Riconoscersi nella condivisione / Maurizio Parodi 20 Dipendenza affettiva, violenza di genere e femminicidio / Maria Rita Bartolomei

MEDIA EDUCATION ORIZZONTI DIGITALI

23 Intelligenza Artificiale e apprendimento / Marcello Giacomantonio 28 GeoGebra e coding / Giuseppe Alessandri

L’INTERVISTA 31 Michele Ballerin, Per una educazione civica europea / di Marco Zecchinelli Mini dossier 35 A proposito delle dipendenze / Manuela Falcinelli Mario De Rosa Franco Corleone

RICERCHE SPERIMENTAZIONI ESPERIENZE 47 Libri scolastici e stereotipi di genere / Paola Nicolini, Elisa Cirilli Liviya Kazantseva, Giulia Messere, Federica Nardi 53 Il service learning e l’educazione civica / Laura Donà

*Direttore responsabile di Innovatioeducativa.

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56 Il carcere la DaD e la radio Anna Draghetti

72 La scuola dai Rolling Stones / Maurizio Spaccazocchi

58 Conoscere la lingua, vivere l’integrazione: il ruolo del CPIA / Nicoletta Bormioli

80 Davide Dodesini

61 Insegnare filosofia al tempo della DaD / Gloria Piccioli

RECENSIONI

László Moholy-Nagy

65 Interdisciplinarità e curricolo durante l’emergenza Covid-19 / Anna Maria Carbone 68 Il piano scolastico per la didattica digitale integrata / Elena Zambianchi

La grafica della rivista si è ispirata alle idee della scuola innovativa di design, arte, architettura e comunicazione del Bauhaus (Staatliches Bauhaus) che a partire dalla Germania, dalla prima metà del ‘900, ha aperto le porte alle sperimentazioni culturali e pedagogiche nella comunicazione, nelle arti visive, nel teatro e nella fotografia. “Si è iniziato a comprendere che non basta riempire una pagina di immagini e testi, ma che anche la costruzione del suo layout gioca un ruolo centrale nell’impartire il messaggio finale”.

Herbert Bayer sosteneva che fossero necessarie: “linearità nella costruzione di ogni lettera per ottenere un carattere perfetto; semplicità del disegno per raggiungere una facile comprensione e impressione nella stampa, una linea basata sulle forme primarie: cerchio e quadrato” (Gribaudo/Konemann 2006).

Nei corsi laboratoriali della scuola tedesca, particolare rilievo veniva ad assumere quello di grafica pubblicitaria e di tipografia soprattutto nella progettazione di nuovi caratteri senza “le grazie” di cui oggi viene fatto un ampio utilizzo. Così pure il modello della organizzazione per gabbie grafiche (Gride System): strutture invisibili che compongono gli elementi essenziali della impaginazione, gli aspetti psicologici, linguistici, economici, visivi e definiscono il testo, le immagini, il confine dei contenuti e i limiti della pagina stessa.

Per questo motivo sia la grafica interna alla rivista che le immagini di copertina faranno riferimento, in continuità nel tempo, ai grandi creativi della Bauhaus: Piet Mondrian, Paul Klee, Vasilij Kandinskij, Josef Albers, Johannes Itten, per citare alcuni nomi di grande impatto che daranno l’immagine della grande scuola di pensiero in tutta Europa e nel mondo.

Walter Gropius, esprime meglio di altri i motivi etici e pedagogici della svolta innovativa impressa dalla Bauhaus: “se dovessimo rifiutare il mondo che ci circonda, la sola soluzione resterebbe un’isola romantica. Se invece vogliamo rimanere in questo mondo allora le forme delle nostre creazioni assumeranno ancora di più il suo ritmo” (2006). Come dire, cosa me ne faccio di una bella forma se non si adatta al suo contenuto?

L’immagine di copertina è un particolare elaborato dell’opera dal titolo Lis (1922) di László Moholy-Nagy. Pittore e fotografo Ungherese naturalizzato statunitense nonché professore nella scuola del Bauhaus. Influenzato dal costruttivismo e forte sostenitore dell’integrazione della tecnologia e dell’industria nelle arti. Fu definito “inesorabilmente sperimentale” a causa del suo lavoro pionieristico nella pittura, nel disegno, nella fotografia, nel collage, nella scultura, nel cinema, nel teatro e nella scrittura.

www.innovatioeducativa.it Rivista trimestrale Direttore responsabile Italo Tanoni (i.tanoni@innovatioeducativa.it) Editore e sede Campus L’Infinito srl Via del Passero Solitario 28 - 62019 Recanati Produzione editoriale Eli Grafica e impaginazione Diletta Brutti Coordinamento grafico e photoediting Bruno Mangiaterra Collaborazione grafica Piero Piangerelli Foto Shutterstock

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Redazione redazione@innovatioeducativa.it Redattore capo Enrico Foglia Componenti: Giuseppe Valitutti, Franco Carletti, Marcella Tinazzi, Albarosa Talevi, Bianca Maria Ventura, Mirella Paglialunga, Bruno Mangiaterra, Fausto Antonioni, Massimo Castellani Webmaster e social media Massimo Castellani, Enrico Foglia Hanno collaborato a questo numero Bianca Maria Ventura, Mario Maviglia, Italo Bassotto, Mario Rotta, Maurizio Parodi, Maria Rita Bartolomei, Marcello Giacomantonio, Giuseppe Alessandri, Emanuela Falcinelli, Mario De Rosa, Franco Corleone, Marco Zecchinelli, Paola Nicolini, Liviya Kazantseva, Elisa Cirilli, Federica Nardi, Giulia Messere, Laura Donà, Anna Draghetti, Nicoletta Bormioli, Gloria Piccioli, Anna Maria Carbone, Maurizio Spaccazocchi, Davide Dodesini

Stampa Tecnostampa, Pigini Group Printing Division Loreto - Trevi Abbonamento annuo € 19,90 1 copia € 7,00 CAMPUS L’INFINITO SRL. MONTE DEI PASCHI DI SIENA, filiale di RECANATI IBAN: IT 25 I 01030 69130 000001281096 Oppure: Conto corrente postale n. 11023629 intestato a Eli srl - casella postale 6 62019 Recanati Per perfezionare la sottoscrizione gli abbonati devono inviare copia del pagamento, nome, cognome e indirizzo di spedizione a commerciale@elionline.com Testata reg. al Tribunale di Macerata n. 632 del Registro di stampa del 29.9.2017 Spedizione in abbonamento postale da Eli srl, società iscritta all’AIE

PRIMO PIANO

«ANDRÀ TUTTO BENE» SCOMPIGLIATE ILLUSIONI E CORAGGIOSE SPERANZE di Bianca Maria Ventura PAROLE CHIAVE:

ILLUSIONE-SPERANZA, CRISI GLOBALE, SOLIDARIETÀ, COMUNITÀ DI DESTINO, CAMBIAMENTO La «tempesta» Covid 19 ha provocato uno sconvolgimento profondo nel nostro modo di vivere mettendo in crisi certezze e valori. Che cosa resterà di questa esperienza? Solo la voglia di dimenticare o l’insegnamento profondo che ogni esperienza di vita, soprattutto, quella della sofferenza sa dare a chi è disposto ad apprendere? La riflessione che segue si concentra su questa domanda alla quale si lega la natura delle nostre speranze in un futuro migliore.

A che cosa pensavamo quando, nella primavera scorsa, ci scambiavamo l’un l’altro la promessa “andrà tutto bene!”? Quando insieme dai balconi la cantavamo al cielo? In molti di noi c’era la convinzione che l’intera umanità, segnata da un identico destino di dolore e di paura, si sarebbe ritrovata più unita e avrebbe acquisito una più profonda consapevolezza di sé e dell’essenza delle cose. Credevamo in molti che, superata la pandemia Covid 19, dopo aver sperimentato la lontananza, la solitudine e la perdita, avremmo liberato dall’inessenziale le nostre abitudini stanche e avremmo imparato ad apprezzare le piccole cose, ad essere più attenti alla vita.

Nell’immobilità e nel disorientamento di allora, qualcuno interpretava quel «tutto bene» come l’impegno ad aver salva la vita, sua e dei propri cari; altri come promessa di un futuro migliore; altri semplicemente come un ritorno alla normalità. Le persone più profonde e attente, però, non mancavano di domandarsi: quale normalità? Mi scrive un giorno Augusto, una persona bella incontrata all’Università della libera età in cui da anni tengo corsi di filosofia: «Normalità? Quale normalità? Quella delle strade piene di traffi-

co con le file al semaforo e con i furbi che ti sbucano di lato? Quella delle vie avvolte dalla cappa di fumi degli scarichi delle auto? Della corsa per arrivare in tempo in ufficio o a scuola o all’ora di palestra del nipote che lo devi andare a prendere perché tua figlia ha da fare? Quella del pranzo al volo perché se no faccio tardi all’appuntamento in banca? Mah! Oggi mi affaccio al balcone e non vedo nessuno e non sento rumori. Non vedo figli e nipoti da oltre un mese e da oltre un mese ho negli occhi solo quelli di mia moglie. Non mi dispiace.

Sono sincero. Sto ritrovando con lei l’intesa e il piacere di starle vicino.

Sto provando sensazioni e sentimenti diversi mentre questa non normalità,

me ne rendo conto, mi sta insegnando qualcosa di importante. Spero di ricordarmene quando la persa normalità sarà ritornata». Era bello – in quel tempo sospeso tra un prima di cui nutrivamo una qualche nostalgia e un poi che ci auguravamo più autentico e più saggio del passato – incrociare le nostre speranze. Chi di noi, nei giorni del confinamento dentro le nostre case non si è lasciato incantare dalla ritrovata limpidezza dell’aria, dai colori vividi della natura, dalle sorprendenti incursioni dei caprioli in riva al mare? Chi di noi non ha vagheggiato di tornare a quella ritrovata armonia tra uomo e natura? Chi di noi non si è misurato con il ripensamento delle nostre esistenze particolari, 3

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delle abitudini e dei valori che le fondano? Chi di noi non ha sperato che dal drammatico smarrimento che stavamo vivendo si generasse qualcosa di buono per noi, una nuova idea di qualità della vita, della relazione, del futuro? «C’è dell’oro, credo, in questo tempo strano. Forse ci sono doni.

Pepite d’oro per noi. Se ci aiutiamo.

C’è un molto forte richiamo della specie ora e come specie adesso deve pensarsi ognuno. Un comune destino ci tiene qui. Lo sapevamo. Ma non troppo bene. O tutti o nessuno […] a quel semplice atto che ci è interdetto ora, noi torneremo con una comprensione dilatata. Saremo qui, più attenti credo. Più delicata la nostra mano starà dentro il fare della vita. Adesso lo sappiamo quanto è triste stare lontani un metro» (Gualtieri, 2020).

La speranza comune era dunque questa: l’esperienza della pandemia Covid 19 ci avrebbe insegnato qualcosa e noi ne saremmo usciti più forti.

Del resto è iscritta nella saggezza antica la speranza che ciò che non uccide fortifica e la resilienza è per l’appunto questo: saper resistere all’urto che rompe i nostri equilibri modificandoci; saper inglobare il nuovo che ne scaturisce entro il proprio progetto di vita, al fine di renderlo più ricco perché dotato di senso ulteriore a seguito e per effetto del trauma subito. Ben presto, però, la pandemia ha messo in luce il carattere illusorio di alcune delle nostre più grandi speranze: in un tempo brevissimo ci ha mostrato le grandi contraddizioni dell’Occiden-

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“ Ben presto, però, la pandemia ha messo in luce il carattere illusorio di alcune delle nostre più grandi speranze: in un tempo brevissimo ci ha mostrato le grandi contraddizioni dell’Occidente ” te. In un attimo hanno trovato smentita le idee e i valori di cui andavamo orgogliosi e fieri, quali l’interesse etico per la persona, identità narrativa e relazionale con la sua dialettica di mutamento e permanenza (Ricoeur 1997), portatrice di dignità e di valore anche, e soprattutto, in condizioni di fragilità (Jollien 2001); il rispetto per la vita in tutte le sue forme e lo sforzo della scienza di procrastinare nel tempo l’appuntamento dell’uomo con l’ultimo nemico, la morte; la cura come risposta responsabile alla precarietà della vita, come relazione e pratica educativa, (Mortari 2006), il diritto di tutti alla salute come condizione di benessere, «un sentirsi nel mondo, con gli altri, attivamente e gioiosamente occupati nei compiti della vita» (Gadamer 1994). Tutte le idee che hanno reso grande la nostra civiltà, nei giorni più spaventosi della pandemia, si sono mostrate insufficienti oppure siamo stati noi a renderle tali, dimenticandole. E così, ciò che sembrava incrollabile si è infranto. A giustificare l’inadeguatezza di un sistema sanitario, compromesso da anni

di distrazione politica, di scelte miopi e di investimenti mancati, improvvisamente l’età anagrafica e le patologie pregresse delle persone sono diventate elementi di discriminazione per la conquista del diritto a vivere. Con cinismo estremo, l’informazione di massa ha affidato alla nostra attenzione le vittime del Covid 19 in forma di numeri e il tragico bilancio ci ha fatto sentire ogni volta più impotenti, più spaventati, più soli. Non c’era il tempo allora, né c’erano le condizioni, per ricondurre la scomparsa dell’altro al pianto solidale, all’elaborazione composta e profonda della perdita, al rito che conforta. E d’altra parte, lo sforzo di rimuovere l’idea della morte dai nostri pensieri, affannati a difendere un ormai indifendibile mito tecnologico, era ogni giorno smascherato dall’evidenza dei fatti ricondotti a grafici e statistiche mentre tutto diventava occasione di scontro politico, di polemica e di rimbalzo di responsabilità e solo lì, nell’emergenza, ci siamo indignati, anche in modo confuso e improprio, per una politica che, ostaggio di interessi di parte, da troppo tempo ormai ha rinunciato a costruire il bene comune e a rimuovere le «cause pubbliche dell’infelicità» (Morin 2020). Incapaci – per aver rinunciato per abitudine all’intelligenza profonda delle cose – di accettarci come incompleti, imperfetti e fragili, bisognosi l’uno dell’altro, abbiamo mostrato intolleranza per il balbettio della scienza che afferma e che nega e che non dà certezze. Nella coscien-

za comune, però, lentamente si è fatta strada la consapevolezza che la pandemia Covid 19 è stata causa ma anche effetto di una crisi globale (sanitaria, sociale, ecologica, politica ed economica) e che questa crisi era in atto a livello nazionale e planetario assai prima che un piccolo virus venisse a ricordarcela. Questo pensiero, però, non ha determinato il risveglio sperato, ha alimentato, piuttosto, le passioni tristi – la sfiducia, il senso di inadeguatezza e di insignificanza – e non la fiducia in una nuova alba per l’umanità. Soprattutto ora che, svanita l’euforia delle riaperture estive, torna lo spettro di un nuovo confinamento, si riaccendono rabbia, dolore, delusione, stanchezza e della nuova ondata di contagi – per altro prevista e annunciata – si torna a cercare il colpevole, quale che sia: l’inefficacia della politica, l’irresponsabilità dei cittadini, l’inadeguatezza della scienza, la ridondanza e la scorrettezza dell’informazione, l’irreversibilità di un sistema di vita e di valori che taluni combattevano prima ancora che arrivasse l’emergenza Covid 19 ma a cui i più, «mentre la tempesta colpiva forte» (Pellai 2020), non vedevano l’ora di tornare. Di nuovo reciproche accuse, di nuovo smarrimento e respiro corto per ogni speranza. E allora diventa decisivo domandarci: che cosa ne sarà di ciò che crediamo di aver imparato durante la tempesta?

Che approdo avrà, per esempio, il percorso di resilienza e di apprendimento sperimentato soprattutto in famiglia dove (Pellai, 2020) si è riscoperta la gioia di attraversare insieme – genitori e figli – i territori della paura, della verità e della solidarietà, della fiducia reciproca? Che ne sarà del ritrovato coraggio di parlare ai propri figli senza infingimenti, di dedicare loro il tempo dell’ascolto, di sostenerli con atteggiamenti di stima e di fiducia, e non solo di protezione?

Costituirà un cambiamento durevole nella relazione educativa in famiglia o resterà legato alla contingente situazione di emergenza? Che ne sarà delle condotte solidali, grandi assenti in situazione di normalità e riattivate dall’emergenza? Saranno solo preziose eccezioni contingenti oppure diverranno il segno di una reale inversione di rotta nel nostro modo di pensare e di fare? E la cooperazione – che nell’attesa inquieta di un contenimento farmacologico e vaccinale al dilagare del virus è stata riconosciuta come l’unico antidoto ai limiti della medicina e della scienza, più in generale della conoscenza umana – entrerà durevolmente tra i nostri va-

“ E allora diventa decisivo domandarci: che cosa ne sarà di ciò che crediamo di aver imparato durante la tempesta? ”

lori e le nostre condotte, oppure nei fatti cederà ancora una volta il passo alla competizione e alla concorrenza, al mito del successo solitario radicato nella sconfitta dell’altro? E ancora: l’esperienza dell’isolamento – che in qualche misura ci ha interpellato sui fondamenti della vita sociale e lavorativa della nostra civiltà, caratterizzati dal “fuori casa” – è stata soltanto occasione di un momentaneo apprezzamento dei piaceri del focolare oppure ha esposto le nostre coscienze all’evidenza della diseguaglianza sociale che non ha risparmiato neppure l’esperienza del “restare in casa”, neppure la gestione dell’epidemia nelle varie regioni nel mondo? Il nostro desiderio di eliminare dalle nostre vite l’inessenziale è un pensiero illusorio o dotato di una qualche fattibilità, dato che sono proprio il superfluo e l’inutile a dar da vivere a un numero immenso di persone?

Siamo in gioco, e tutti dobbiamo rispondere perché, se è vero che ogni esperienza di vita coltiva e fa crescere e che, dunque, l’esperienza del Covid 19 ci ha dato molte lezioni, è altrettanto vero che l’apprendimento è sempre una questione di impegno e di responsabilità personale: per imparare dalle circostanze della vita, bisogna essere disposti a farlo. E c’è allora una domanda, che tutte le racchiude, la più semplice ma anche la più ardita: che cosa vogliamo fare di tutto ciò che abbiamo vissuto e che stiamo vivendo, di ciò che ci ha spaventato, scoraggiato, deluso? È una domanda che ci proietta verso il futuro e che ci riconduce ai compiti ineludibili per noi, soggetti incompleti e bisognosi di tirocinio sempre: il dovere di apprendere dagli errori e il coraggio di sperare che un’altra via, rispetto a quella percorsa, sia ancora possibile.

Cambiamo strada è il messaggio che Edgar Morin, all’età di novantanove anni – dopo aver illustrato nei suoi numerosi saggi la condizione umana,

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PRIMO PIANO

l’avventura terrestre, gli equivoci della conoscenza, i compiti dell’educazione – ci dà ora esprimendo così la più grande giovinezza dell’anima. Cambiare si può. Questa è la sua coraggiosa ma anche ragionevole speranza: «la speranza non è una certezza, comporta la coscienza dei pericoli e delle minacce, ma ci fa prendere posizione e lanciare la scommessa» (Morin, 2020, p. 116). Ma chi lancia la scommessa e a chi? Lo fa ciascun individuo che, pur essendo un «quasi tutto per sé e quasi nulla per l’universo», (ivi, p. 120) partecipa all’avventura inaudita dell’universo: ogni suo gesto, ogni sua scelta ha riverberi significativi nel tutto e questo lo rende responsabile anche di quel futuro che personalmente non abiterà.

Ed ecco il contenuto della scommessa: «un cambiamento di paradigma […] un processo lungo e difficile che si scontra con le enormi resistenze delle strutture e delle mentalità vigenti» (ivi, p. 24). La ragionevole speranza riguarda la possibilità di correggere le distorsioni del pensiero e delle azioni che ci fanno vivere male, tra cui: · la presunzione delle nostre conoscenze divise in compartimenti di sapere e, dunque, incapaci di afferrare la complessità del reale: proprio perché non ci è concessa certezza in alcun settore, tutte le conoscenze settoriali devono aprirsi le une alle altre, integrarsi tra loro

per prepararsi ad affrontare insieme e positivamente gestire l’imprevisto; · il rapporto tra ragione e passione: occorre assumerle come risorse ambivalenti dell’essere umano complesso, capace di «miracoli e misfatti» (Jonas, 1979) e adoperarci per un loro sviluppo integrato, il solo in grado di esaltare il potenziale vitale e generativo che le caratterizza; · le scelte politiche: occorre pretendere che esse tornino al loro compito supremo che è quello di eliminare le cause pubbliche dell’infelicità e che, dunque, siano orientate al bene comune, alla salvaguardia dell’unità e della diversità degli uomini; · i limiti della generale interdipendenza priva di solidarietà introdotta dalla globalizzazione tecno economica: occorre coniugare la crescita di ciò che è essenziale alla vita di tutti (lavorare sulle diseguaglianze sociali) con la decrescita di ciò che è superfluo e inutile evitando il proliferare dei beni materiali; · lo sfruttamento del pianeta: sostenuti dall’idea di «comunità di destino terrestre tra la natura vivente e l’avventura umana» occorre pensare ad un rapporto con l’ambiente diverso da quello dello sfruttamento umano e, dunque, ricostruire la biodiversità planetaria, animale, vegetale e agricola.

Che sia, dunque, in questo la povertà e la ricchezza della speranza? Nel credere in qualcosa che non c’è e nel contribuire personalmente alla sua generazione?

In tema di speranza, il progetto di Morin, del tutto laico ancorché a forte tonalità etica, mostra una strettissima consonanza con l’enciclica Fratelli tutti, firmata ad Assisi da papa Francesco il 3 ottobre 2020. Nel tempo della polemica e dell’arroganza, la speranza che ci salva, avrà, dunque, i caratteri dell’irrinunciabile aspirazione umana a una vita migliore, del coraggio di pensare alla nostra vita come parte dell’avventura inaudita dell’universo, alla realizzazione dell’Io come realizzazione del Noi?

Bibliografia • Gadamer H.G., Dove si nasconde la salute, Cordina, Milano 1994.

• Jollien A., Elogio della debolezza, Qiqajon, Comunità di Bose 2001.

• Morin E., Cambiamo strada. Le 15 lezioni del coronavirus, Raffaello Cortina Editore, Milano 2020.

• Mortari L., La pratica dell’aver cura, Mondadori, Milano 2006.

• Pellai A., Mentre la tempesta colpiva forte, De Agostini, Milano 2020.

• Ricoeur P., La Persona, Morcelliana, Brescia 1997.

BIANCA MARIA VENTURA È professore a contratto di Scienze umane e psicopedagogiche presso la Facoltà di Medicina dell’Università Politecnica delle Marche, responsabile scientifica del progetto regionale Crescere nella cooperazione, formatrice e counselor filosofico; è membro del Consiglio direttivo e della Commissione didattica della Società filosofica italiana. Ha svolto attività di ricerca educativa e di insegnamento liceale e universitario. È autrice e curatrice di numerosi saggi a carattere filosofico e pedagogico, tra cui, Nessun giorno senza pensare (Diogene Multimedia 2018); Le sfide della cooperazione (Ecra 2015); Crescere nella cooperazione (FrancoAngeli 2011); In cammino. Idee e strumenti per l’esperienza filosofica in classe (FrancoAngeli, 2006).

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I LUOGHI DELL’EDUCARE

CLIMA RELAZIONALE E SCUOLA DELL’INFANZIA di Mario Maviglia PAROLE CHIAVE:

SCUOLA DELL’INFANZIA, CLIMA RELAZIONALE, CURA, ASCOLTO ATTIVO, ROUTINE La definizione del clima relazionale è operazione alquanto complessa in quanto rappresenta l’intreccio di varie istanze ed elementi. Un ruolo di primo piano nell’allestimento di un clima relazionale positivo nella scuola dell’infanzia viene giocato dai docenti che possono adottare una serie di atteggiamenti e di interventi per favorire e sostenere i processi di crescita e di apprendimento dei bambini (ascolto attivo, accoglienza, cura, valore educativo delle routine, leggibilità del contesto, valorizzazione dell’errore, molteplicità di attività per intercettare gli interessi dei bambini).

1. Premessa C’è pressoché unanimità di consensi sul fatto che un clima relazionale positivo costituisce il presupposto per realizzare un progetto educativo incisivo e in grado di perseguire gli obiettivi educativi affidati alla scuola dell’infanzia. Un po’ più difficile è definire cosa sia il “clima relazionale” in quanto esso si presta a varie interpretazioni a seconda dei soggetti coinvolti. Ad esempio i docenti possono avere una concezione molto diversa rispetto a quella dei genitori e viceversa, e i bambini, a loro volta, se potessero esprimere il loro parere, darebbero sicuramente una versione ancora differente. Va pure aggiunto che nel concetto di clima relazionale di solito vengono ricompresi una serie di aspetti e fattori non sempre del tutto esplicitati, il che rende ancor più difficile una visione univoca dello stesso: ci si può riferire allo stare insieme, alla sicurezza, all’aiuto reciproco, alle

“ un clima relazionale

positivo costituisce il presupposto per realizzare un progetto educativo incisivo e in grado di perseguire gli obiettivi educativi affidati alla scuola dell’infanzia ” dinamiche relazionali, al livello di partecipazione, all’interesse e alla passione in quel che si fa. Tutti questi elementi, nel loro intreccio, determinano il clima relazionale, come non mancano di sottolineare le Indicazioni Nazionali per il Curricolo 2012 quando affermano, nella sezione “Per una nuova cittadinanza”,: “In quanto comunità educante, la scuola genera una diffusa convivialità relazionale, intessuta di linguaggi affettivi ed emotivi, e è anche in gra-

do di promuovere la condivisione di quei valori che fanno sentire i membri della società come parte di una comunità vera e propria. La scuola affianca al compito dell’insegnare ad apprendere quello dell’insegnare a essere. Possiamo dunque affermare che “il clima di classe è creato dalla rete delle relazioni affettive, dalle molteplici motivazioni a stare insieme, dalla collaborazione in vista di obiettivi comuni, dall’apprezzamento reciproco, dalle norme e modalità di funzionamento del gruppo” (Polito, 2000, p. 50).

2. Dentro il clima relazionale Da quanto abbiamo appena detto si può comprendere l’influenza che il clima relazionale esercita sul benessere dei bambini, sui loro comportamenti e sui loro stessi apprendimenti. Questa influenza è ancor più marcata nella scuola dell’infanzia dove i “filtri” che i bambini hanno a

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I LUOGHI DELL’EDUCARE

disposizione per reagire a situazioni insoddisfacenti sono decisamente meno collaudati rispetto a quelli dei ragazzi che frequentano i successivi gradi scolastici. Come si può intuire, una grande responsabilità nell’allestimento di un clima relazionale soddisfacente ricade sull’insegnante. D’altro canto, come sottolinea Gini (Gini, 2014, p. 20), questo aspetto è stato lungamente studiato nel campo della psicologia sociale a partire da Kurt Lewin che per primo si interessò degli effetti dello stile messo in atto dall’insegnante sul comportamento dei bambini individuando tre diversi tipi di leadership: a) la leadership autoritaria, caratterizzata da una presenza preminente dell’adulto nel lavoro didattico con la scansione delle tappe dell’attività e delle tecniche da seguire assegnando a ciascuno il lavoro da svolgere; b) la leadership democratica, caratterizzata per l’ampio spazio lasciato alla discussione e alla decisione del gruppo, con l’aiuto e l’incoraggiamento da parte dell’adulto; c) infine, la leadership permissiva, contrassegnata da un’eccessiva libertà lasciata al gruppo, informazioni date solo se richieste, rari suggerimenti.

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“ Una grande

responsabilità nell’allestimento di un clima relazionale soddisfacente ricade sull’insegnante. ” 3. Gli elementi caratterizzanti È ovvio che all’interno della scuola dell’infanzia queste forme comportamentali magistrali vanno considerate tenendo conto dello specifico contesto di questo grado scolastico in cui gli aspetti affettivi e cognitivi sono più strettamente intrecciati che non negli altri gradi scolastici. Ma come creare un clima relazionale positivo in una scuola dell’infanzia? Abbiamo detto prima che molti fattori entrano in gioco in questo processo, ma ci sembra che tra questi alcuni rivestano un’importanza fondamentale. a) Un ruolo cruciale svolge la figura del docente non solo per quanto concerne gli aspetti più prettamente tecnici riferiti alla progettazione delle attività didattiche e all’organizzazione della sezione/scuola, ma soprattutto per quanto concerne gli aspetti relazionali e psicologici del rapporto educativo. È il docente infatti che aiu-

ta il bambino a inserirsi nel contesto scolastico e a leggere e interpretare le sue esigenze cercando di contemperarle con quelle della comunità/ sezione. Le capacità di ascolto sono fondamentali sotto questo profilo, intendendo la genuina capacità del docente di accogliere i sentimenti, gli stati d’animo e le parole del bambino senza atteggiamenti giudicanti o valutativi. L’ascolto attivo consente di riformulare i pensieri del bambino per renderlo maggiormente consapevole dei suoi sentimenti. Sapere che l’adulto è disponibile ad ascoltare è un buon presupposto per costruire un clima positivo. Ma più in generale l’adulto che ascolta il bambino vuol dire che se ne prende cura, ossia mostra un “atteggiamento di interesse attivo e costante, cioè un interesse non intermittente, ma viceversa un interesse che si mantiene nel tempo” (Savio, 2019, p. 32). b) Ci si trova bene all’interno di un contesto se lo si percepisce come qualcosa di non minaccioso, non oscuro, o non difficile da capire.

Questo vale per gli adulti e ancor più per i bambini. Un ambiente non è minaccioso quando lo viviamo come se fosse nostro, quando ci sentiamo parte del contesto, quando vi ritroviamo le nostre tracce. La creazione di un clima relazionale positivo non può prescindere da questo dato e vi sono vari interventi che i docenti possono mettere in atto per aiutare i bambini a sentirsi parte di un gruppo, di una storia comune, di un contesto.

Ad esempio, il decorare le pareti delle aule con i prodotti dei bambini è un modo per lasciare traccia di quello che si è fatto e per richiamarlo alla memoria; iniziare la mattinata con un rituale immediatamente riconoscibile da tutti (un canto, un ban, la registrazione delle presenze, un gioco) aiuta molto a percepirsi come parte della comunità; potersi muovere liberamente e in sicurezza all’interno di un

contesto accresce il senso di familiarità. c) Un clima relazionale ha maggiori possibilità di declinarsi in senso positivo quando il bambino è messo nella condizione di comprendere quello che accade intorno a lui e di sapersi orientare nello spazio-tempo della scuola. Ecco perché le routine educative, con la loro quotidiana iterazione, rappresentano per il bambino una sorta di trama all’interno della quale si dipanano i vari momenti della giornata (e della settimana) scolastica. Se poi questi momenti vengono “accompagnati” da azioni rituali di apertura e chiusura dei vari eventi che si susseguono nel corso della permanenza a scuola, il bambino può meglio padroneggiare le coordinate spazio-temporali (certe attività si fanno sempre prima di altre e in un determinato luogo) e sentirsi meno spaesato, prevenendo situazioni di possibile disagio. d) Un contesto viene percepito come accogliente quando anche l’errore viene accolto, anzi costituisce l’occasione per fare nuove scoperte. Sappiamo che l’errore all’interno del contesto scolastico non gode di buona reputazione, anzi per molti docenti l’azione magistrale è rivolta proprio a evitare che vengano fatti errori; ma nella scuola dell’infanzia il procedere per tentativi ed errori è uno dei modi per apprendere. È tipico, dei bambini piccoli, ad esempio,

“ Un clima relazionale

ha maggiori possibilità di declinarsi in senso positivo quando il bambino è messo nella condizione di comprendere quello che accade intorno a lui e di sapersi orientare nello spaziotempo della scuola ” quando cominciano a impadronirsi della lingua parlata, commettere una serie di “errori” per meglio padroneggiarne i meccanismi, così essi dicono “aprito” invece che “aperto”. È interessante notare che in questo caso il bambino non fa altro che applicare per estensione una regola generale che prevede che il participio passato della terza coniugazione di solito finisce in “ito” (nel caso in questione il verbo aprire è irregolare, infatti). È importante che il contesto scolastico “sfrutti” in chiave evolutiva questi errori per rendere maggiormente consapevoli i bambini delle regole di funzionamento dei sistemi simbolico-culturali. e) Nella scuola dell’infanzia (come in qualsiasi altra scuola) non esiste un’attività denominata “clima relazionale”, ma questo prende fisionomia anche attraverso le attività che vi si

svolgono (oltre che mediante gli atteggiamenti che vengono assunti, come abbiamo visto sopra). È dunque importante che il bambino trovi all’interno della scuola una gamma di attività che possano intercettare i suoi interessi e inclinazioni, in quanto un ambiente che offre esperienze interessanti e coinvolgenti viene vissuto in modo positivo.

4. Conclusioni La definizione del clima relazionale è operazione alquanto complessa in quanto rappresenta l’intreccio di varie istanze ed elementi. Abbiamo comunque voluto sottolineare il ruolo determinante esercitato dalla professionalità docente nel costruire un clima relazionale positivo come presupposto per favorire e sostenere i processi di crescita e di apprendimento dei bambini.

Bibliografia • Gini G., Il clima scolastico, in “Psicologia e scuola”, Giunti, maggio-giugno 2014, pp. 19-26.

• Polito M., Attivare le risorse del gruppo classe, Erickson, Trento 2000.

• Savio D., Il bambino tra cura e apprendimento, in Cerini G., Mion C., Zunino G., “Scuola dell’infanzia e prospettiva zerosei”, Homeless Book, Faenza 2019, pp.32-45.

MARIO MAVIGLIA Laurea in Pedagogia presso l’Università di Torino. Perfezionatosi presso il Corso di Alta Formazione ASERI Università Cattolica di Milano. Attualmente in quiescenza, è stato insegnante elementare, direttore didattico, ispettore tecnico e dirigente amministrativo. Presso l’USR Lombardia ha diretto l’Uffcio Formazione, l’Ufficio Dirigenti tecnici amministrativi e scolastici e l’UST di Brescia. È stato Coordinatore Regionale degli Ispettori tecnici della Lombardia. Ha fatto parte di numerosi gruppi di lavoro MIUR ed è autore di libri e articoli di didattica e pedagogia. Docente a contratto presso l’Università Cattolica di Brescia.

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I LUOGHI DELL’EDUCARE

SCUOLA, FORMAZIONE, VOLONTARIATO di Italo Bassotto PAROLE CHIAVE:

BENE COMUNE, AMICIZIA SOCIALE,SERVICE LEARNING,EDUCAZIONE CIVICA,APPRENDIMENTO SOCIALE Nel primo paragrafo l’articolo definisce la collocazione del terzo settore all’interno del triangolo sociologico che definisce le “sfere” di cui si compone la società. Viene poi affrontato il tema della “formazione” alla solidarietà, segnalando la sua collocazione pedagogica tra i concetti di fraternità e amicizia sociale. In questo senso viene presa in considerazione la necessità di associare l’educazione alla solidarietà ai principi e ai vincoli imposti dalla legge 92/19 che obbliga le scuole di ogni ordine e grado a promuovere percorsi di educazione civica per i loro studenti. Ciò anche in coerenza con le tre categorie di competenze sociali poste dal Consiglio d’Europa alla base dei curricoli delle scuole europee nel 2006, ridefiniti nel 2018 e recepiti esplicitamente. In Italia, dalle Indicazioni Nazionali per il primo ciclo e dalla Linee Guida per i programmi del secondo ciclo.

Nell’ultima parte dell’articolo si prendono in considerazione tre proposte operative per orientare i curricoli delle scuole nella direzione dell’apprendimento sociale e della educazione al bene comune.

Nessun uomo è un’isola Completo in se stesso.

Ogni uomo è parte dell’umanità, è parte del tutto (John Donne, 1572-1631) 1. Le tre “sfere” di cui si compone la società Siamo giunti al termine di questo lungo viaggio attraverso il mondo della solidarietà e del volontariato e conviene, come sogliono fare i pescatori al loro rientro in porto, portare a terra le reti e cominciare il paziente lavoro di pulizia e riparazione, dopo la fatica della pesca.

Fuor di metafora, in quest’ultimo articolo mi occuperò di far sintesi delle idee messe in fila durante il percorso di riflessione dei tre precedenti saggi e di indicare alcune condizioni di 10

esercizio della correlazione tra formazione dei giovani e mondo del volontariato dentro e fuori della scuola.

Comincio col richiamare l’attenzione sul termine “terzo settore”, analizzato diffusamente nel primo articolo e approfondito in quelli seguenti: esso nasce con la legge delega 106/2016 e va a sostituire concezioni parziali e, spesso, distorte dell’idea di aiuto, condivisione e riscatto sociale che si affiancava alle iniziative caritative presenti nella società civile. Esso definisce un vero e proprio “universo sociale”, formato da migliaia di iniziative e popolato da milioni di persone, che dedicano tempo, competenze e denaro a vaste aree della vita civile nelle quali si creano sacche di disagio, carenze e disattenzioni, cui le istituzioni pubbliche non sanno (o non vogliono)

dare risposte. Questo fenomeno è talmente ampio che negli ultimi venti anni è praticamente raddoppiato, sia in termini di associazioni, sia in quelli di partecipazione volontaria o lavorativa. Gli studiosi della società lo descrivono con uno dei tre sottosistemi con cui viene rappresentato l’intero contesto sociale: quello della società civile organizzata, della sfera delle istituzioni pubbliche e quello delle imprese di produzione.

Nel corso degli scritti precedenti ho anche cercato di mostrare come dovrebbero essere i rapporti tra questi tre “mondi”, o meglio come la legge 106/16 imponga esplicitamente l’obbligo di una interazione, specie fra le istituzioni e l’universo della solidarietà, caratterizzata da relazioni chiare e ben articolate (nella trasparenza

degli accordi e delle intese pattuite) e sviluppata sulla base di puntuali azioni programmate e gestite mediante gli strumenti organizzativi della progettualità (anche e soprattutto quando si tratta di intervenire in situazioni emergenziali). Cosa che nel nostro Paese è ben lungi dall’accadere, soprattutto quando a chiedere la collaborazione del terzo settore sono le istituzioni pubbliche e le loro amministrazioni per le quali il mondo del volontariato è una specie di “ultima spiaggia”, cui si fa ricorso quando gli eventi precipitano (catastrofi, pandemie, crisi economiche o sociali). Mai con un disegno preciso di sviluppo e di coordinamento dei servizi e delle attività poste in essere. Chi vive e lavora nel mondo del volontariato conosce bene questa esperienza che lo fa sentire “utile” quando le istituzioni lo chiamano perché sono in affanno e che lo abbandonano immediatamente, quando i problemi si sono affievoliti o sono usciti dal mirino della critica o della contestazione da parte della opinione pubblica.

2. Fraternità, “amicizia sociale”, solidarietà… le vie dell’educazione.

dell’ #iorestoacasa? E i volontari che portavano il cibo a casa degli ammalati o degli invalidi? Ora tutto questo non c’è più: si respira un’aria pesante fatta di disillusione, di ansia, di sfiducia nel domani, di nuove povertà e le persone non si parlano più se non attraverso gli schermi della rete, gli ammalati giacciono in isolamento negli ospedali, i vecchi muoiono soli, ai bambini ed ai giovani vengono sottratte le ultime fonti di vita sociale: la scuola, lo sport, la strada. Se non riusciamo a recuperare in fretta un progetto educativo che rimetta al centro la comunità e le persone che la formano, il rischio è quello indicato profeticamente da papa Francesco: “una illusione globale che lascerà molti in preda al vuoto”.

Ricordiamo tutti il motto dei rivoluzionari francesi di fine settecento: “libertà, uguaglianza e fraternità”. Tuttavia, mentre i primi due sono diventati diritti universali degli uomini, la fraternità è rimasta un imperativo morale, che, ora, con l’Enciclica “Fratelli tutti”, papa Francesco ha fatto diventare uno dei pilastri dell’etica pubblica per il nostro tempo. L’ha rivestita delle vesti della convivenza civile fra i popoli e

le nazioni introducendo il concetto di “amicizia sociale”. Il Papa degli ultimi, la descrive come “il sogno di far rinascere tra tutti un’aspirazione mondiale alla fraternità, il che fa capire che mentre per gli illuministi la fraternità era un valore individuale, ora esso è necessariamente una istanza universalistica della convivenza umana, che poi richiama ai valori della giustizia, della pace e della solidarietà.

Perché, se “amicizia sociale” rimarca lo “stare vicini”, la solidarietà aggiunge alla condizione statica, la ricerca del dono, dell’aiuto, del cammino comune verso i traguardi di crescita delle persone e delle comunità che definiscono, per questo nostro tempo inevitabilmente e imprescindibilmente connesso, l’”umanesimo universale”.

Tuttavia per raggiungere l’obiettivo, occorre recuperare la dimensione del “bene comune”, attraverso un lavoro costante e tenace di ri-costruzione, insieme ai giovani, di un sistema di valori che definiamo “cittadinanza attiva” e che ha il suo fulcro nella idea e nella pratica della “solidarietà”. Per questa via si salda la relazione tra formazione al volontariato ed educazione civica, come si chiama per la legge

Se non riusciamo a recuperare la passione condivisa per una comunità di appartenenza e di solidarietà, alla quale destinare tempo, impegno e beni, l’illusione globale che ci inganna crollerà rovinosamente e lascerà molti in preda alla nausea e al vuoto.

(Papa Francesco: Fratelli tutti, n. 36) In questi mesi vissuti all’ombra della paura per il diffondersi della pandemia da Covid 19, abbiamo assistito a una progressiva chiusura degli individui in se stessi. Chi non ricorda i cartelli “andrà tutto bene” e le canzoni cantate dai balconi dai cittadini “prigionieri”

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I LUOGHI DELL’EDUCARE

92/19 il complesso itinerario con cui si chiede alla scuola di formare il cittadino alle “virtù sociali”. Le Indicazioni per il primo ciclo e le Linee guida per il secondo ciclo le chiamano “competenze” e fanno esplicito riferimento a quelle che il Consiglio Europeo pose a traguardo dei processi educativi scolastici nel lontano 2006 e che ha rivisto recentemente (2018). È proprio a partire da quei documenti che si può ricostruire un percorso di formazione alla convivenza civile, facendo convergere nei curricoli scolastici le tre “competenze sociali” ivi riportate: - competenze sociali e civiche, - spirito di iniziativa e imprenditorialità, - consapevolezza e espressione culturale.

Le Indicazioni del 2018, riscritte in funzione dei “nuovi scenari” che si affacciano alla storia del nostro tempo, indicano con chiarezza la via per praticare queste “virtù”: “L’educazione alla cittadinanza viene promossa attraverso esperienze significative checonsentano di apprendere il concreto prendersi cura di se stessi, degli altri e dell’ambiente e che favoriscano forme di cooperazione e di solidarietà. Questa fase del processo formativo è il terreno favorevole per lo sviluppo di un’adesione consapevole a valori condivisi e di atteggiamenti cooperativi e collaborativi che costituiscono la condizione per praticare la convivenza civile.”

Tuttavia l’educazione civica sarà in grado di produrre frutti di “cittadinanza attiva ”solo se“ sarà la scuola stessa capace di stabilire un ponte con il territorio, con la città, con i problemi che attraversano la vita della comunità, a livello locale e globale” (Bertellini, 2020). Sul territorio oltre alle istituzioni e ai sistemi di produzione 12

opera al servizio della comunità una ragnatela di iniziative di volontariato (sportivo, culturale, solidaristico) che la scuola non può ignorare, se vuole realmente formare dei cittadini che non siano solo lavoratori, ma persone responsabili e partecipi della vita sociale del proprio ambiente di appartenenza.

3. Esperienze di “apprendimento sociale” Concludo quest’ultimo viaggio dentro il mondo della solidarietà riferendo di tre importanti proposte pedagogiche, per l’educazione dei giovani al volontariato e alla frequentazione delle attività del terzo settore.

La prima si chiama “service learning” e in Italia ha come suo propugnatore attento e fecondo di idee e riflessioni, Italo Fiorin della Università LUMSA di Roma. Il docente definisce questa trama educativa: “una proposta pedagogica che unisce il Service (la cittadinanza, le azioni solidali e il volontariato per la comunità) e il Learning (l’acquisizione di competenze professionali, metodologiche, sociali e soprattutto didattiche), affinché gli allievi possano sviluppare le proprie conoscenze e competenze attraverso un servizio solidale alla comunità”.

Consiste nel proporre itinerari for-

“ Una proposta pedagogica che unisce il Service (la cittadinanza, le azioni solidali e il volontariato per la comunità) e il Learning (l’acquisizione di competenze professionali, metodologiche, sociali e soprattutto didattiche) ”

mativi agli studenti (delle scuole di ogni ordine e grado), nei quali non ci si limiti alla “conoscenza” delle realtà della vita umana e naturale, ma li coinvolga anche in progetti di intervento migliorativo delle condizioni critiche vissute e di acquisizione delle “competenze sociali” relative a tali esperienze. La proposta dispone di una rete mondiale di ricerca e sviluppo del progetto e in Italia di una scuola di alta formazione per gli operatori (scolastici e non) che ne sono coinvolti. Da quando è nato il movimento del service learning ha sviluppato molti progetti formativi in centinaia di classi e sezioni negli Istituti scolastici autonomi, tanto che nel 2018 il Ministero ha pubblicato gli esiti di una ricerca, curata dallo staff di formazione della LUMSA, sulla partecipazione e sui risultati delle scuole italiane che hanno aderito alla proposta.

La seconda delle tracce di formazione che si vanno sviluppando nelle scuole italiane è quella che tende ad avvicinare il mondo del volontariato agli studenti delle scuole a ogni livello (dall’infanzia alla giovinezza).

Sono i progetti di educazione alla solidarietà che i CSV (Centri Servizi al Volontariato), istituiti con la legge delega 106/16 propongono in forma di convenzione con gli Istituti scolastici, in quanto dotati di autonomia didattica.

La finalità di fondo che le associazioni di volontariato si propongono con questo progetto è di diffondere la cultura della solidarietà e dei diritti come cittadinanza partecipe e responsabile, partendo dal presupposto che il volontariato può essere interlocutore autorevole per la scuola, capace di apportare contributi educativi e testimonianze significative.

Diversamente dal modello del service learning, la proposta di numerosi CSV regionali o provinciali alle scuole italiane si realizza in forma di partnership, nel senso che il mondo del volontariato si apre alla conoscenza e alla frequentazione degli studenti assistiti dai loro insegnanti, mentre le associazioni che vi aderiscono e/o che vengono interpellate dagli istituti scolastici, costituiscono le risorse conoscitive e pratiche, che offrono ai giovani l’opportunità di conoscerne gli scopi e le azioni ed eventualmente di orientarsi alla partecipazione attiva alle loro imprese solidali.

Opera, invece, a livello accademico sia in termini di formazione che di ricerca, l’ “Università del bene comune” fondata da Riccardo Petrella nel 2001 e diventata un punto di riferimento insostituibile per tutti gli studiosi dei temi della solidarietà, dello sviluppo sostenibile e del riscatto delle povertà nel mondo globalizzato. Così ne descrive le caratteristiche il fondatore: “ L’Università del Bene Comune (UBC) è un progetto educativo, nato a seguito dei lavori del Gruppo di Lisbona, che parte dal principio che la “conoscenza” è un bene comune, patrimonio dell’umanità. È il risultato della elaborazione di un gruppo internazionale di docenti e di esperti del Belgio, del Brasile, del Canada (Ontario e Québec), della Francia, dell’Italia, della Spagna e della Tu-

nisia, impegnati nella promozione di alternative alla mercificazione della “conoscenza e dell’educazione”.

L’associazione si è quindi strutturata in Associazioni operative in quei Paesi in cui ci sono le condizioni di sperimentazione e di ricerca”.

Come si legge, l’iniziativa si rivolge prevalentemente al mondo accademico e fa parte di una rete internazionale di Università che condividono le aspirazioni e i valori della pace, della solidarietà, del riscatto dei popoli dalla povertà e dalle malattie, della salvaguardia dell’ambiente in quanto patrimonio comune dell’umanità intera.

Al termine di questo lungo excursus intorno al mondo del volontariato e della solidarietà vorrei concludere con un pensiero di Enzo Bianchi,

fondatore della Comunità di Bose, per segnalare come, in ogni caso, se pur permeata da profonda sensibilità ed empatia sociale, la testimonianza delle associazioni del terzo settore si sostanzia di una intensa sensibilità umana e una straordinaria vitalità interiore dei membri che danno vita alle stesse: “Ciò che è decisivo per determinare il valore di una una vita non è la quantità di cose che abbiamo realizzato ma l’amore che abbiamo vissuto in ciascuna delle nostre azioni: anche quando le cose che abbiamo realizzato finiranno l’amore resterà come loro traccia indelebile» (pubblicato da E. Bianchi su Twitter il 27 maggio 2020, giorno del suo allontanamento dal monastero che aveva fondato).

Bibliografia e sitografia • Petrella R., Il bene comune. Elogio della solidarietà, Diabasis 2003.

• De Luca C., Il rapporto solidarietà-cittadinanza nella scuola dell’autonomia, in Nuova Secondaria - n. 4, dicembre 54 2015 - Anno XXXIII. • Nieves Tapia M., Educazione e solidarietà. La pedagogia dell’apprendimento-servizio, Città Nuova 2006.

• Bertellini E., Education & Welfare. Idee per un welfare educativo, Amazon Publisher 2020.

• www.universitadelbenecomune.org • www.lumsa.it/eis • http://www.forumsolidarieta.it/progetti/ • https://www.miur.gov.it/web/guest/-/una-via-italiana-per-il-service-learning • http://www.vatican.va/content/francesco/it/encyclicals/documents/papafrancesco_20201003_enciclica-fratelli-tutti.html

ITALO BASSOTTO Abita a Piubega (MN), ha 70 anni. È laureato in Filosofia e Pedagogia presso l’Università Cattolica di Milano. Maestro elementare, professore di Filosofia e di Storia nei Licei, Direttore Didattico, professore incaricato di Pedagogia generale e di Storia dello Sport, presso l’Università Cattolica di Brescia e infine Ispettore Tecnico. Ha partecipato a scambi culturali con le strutture scolastiche di diversi paesi europei, si è dedicato come volontario alla cura e al sostegno di scuole create nel Maranhao (BR) in collaborazione con la Fondazione Senza Frontiere di Castelgoffredo (MN). Ha pubblicato numerosi saggi e articoli, per riviste specializzate nella ricerca didattica e pedagogica.

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APNEE EDUCATIVE

IMPOSTARE UNA DIDATTICA EFFICACE IN RETE di Mario Rotta PAROLE CHIAVE:

CONTINUITÀ DIDATTICA, DAD, DDI, SCUOLA IN RETE, EMERGENZA SANITARIA, APPRENDIMENTO IN RETE, E-LEARNING, DIDATTICA ALTERNATIVA, OER, PBL, OPEN EDUCATION A distanza di alcuni mesi dalla chiusura delle scuole per l’emergenza sanitaria, si possono identificare delle prassi riproducibili di didattica in rete? Che cosa si è fatto? Che cosa abbiamo imparato? Questo contributo cercherà di delineare una breve panoramica su come è stato affrontato il problema, per fare il punto della situazione rispetto alle aspettative post-lockdown, segnalando alcune buone pratiche che nel frattempo, almeno a livello internazionale, cominciano a consolidarsi. Si cercherà inoltre di capire quali sono gli elementi fondamentali per garantire un’effettiva continuità tra apprendimento in aula e apprendimento in rete.

Premessa E così, eccoci di nuovo a parlare di DaD (termine infelice, che per fortuna è sempre più spesso sostituito da DDI, Didattica Digitale Integrata). Ma come si fa a ragionare su questi argomenti mentre sono in pieno divenire?

A caldo, infatti, la componente emotiva tende a prevalere su tutti gli altri punti di vista da cui si può osservare il problema, rafforzando una percezione acritica dei dati e alterando le conclusioni. Che cosa si può fare, dunque, per affrontare gli interrogativi riferibili all’eventualità che, una volta riaperte le scuole, si debba presto tornare a studiare (ciascuno da casa propria) attraverso delle piattaforme e un insieme di utensili tecnologici correlati?

1. Una questione complessa La complessità del problema è emersa subito in modo chiaro: il nodo centrale di qualsiasi ipotesi di lavoro sulla DaD/DDI è rappresentato da un conflitto allo stato attuale tendenzialmen14

te irrisolvibile tra il bisogno di rispondere alle istanze poste dal quadro epidemiologico e allo stesso tempo reagire alla sfida tecnologica, ma soprattutto organizzativa che lo stato di emergenza pone inevitabilmente a tutti coloro che interagiscono con il sistema educativo. Al momento, la priorità sulla sicurezza (tutta da verificare, come si vedrà più avanti), mette in secondo piano le istanze metodologico-didattiche, che dovrebbero invece rappresentare il punto di partenza di qualsiasi elaborazione. Anche il lungo dibattito sull’integrazione delle ICT nella programmazione educativa e sui modelli di progettazione e gestione della didattica online, da cui si sarebbero dovuti ricavare spunti, scenari e soluzioni, si è rivelato inadeguato allo scopo, per una ragione molto semplice, anche se difficile da accettare: per la prima volta nella storia del rapporto tra istituzioni educative e tecnologie didattiche, le ICT non sono più un’opzione progettuale, ma diventano dall’oggi al domani

una pura necessità, con l’aggravante dell’urgenza.

2. Le scelte effettuate e le priorità reali In questo quadro, sarebbe stato opportuno ridefinire le priorità legate al concetto di continuità pedagogica, applicando una scala di valori diversa da quella dettata dalla situazione contingente. Di fatto, si è perso del tempo a discutere sugli aspetti più superficiali del problema, come le modalità di riapertura e chiusura delle scuole in base all’andamento dei contagi tra i ragazzi e le caratteristiche degli spazi e dei relativi complementi d’arredo, fingendo peraltro di dimenticare che su entrambi esisteva già una letteratura di riferimento da cui si potevano ricavare ipotesi e soluzioni, ovviamente a condizione di condividere gli stessi presupposti, peraltro tendenzialmente convergenti verso uno schema rigoroso e coerente. Già a fine luglio, ad esempio, erano stati pubblicati diversi studi

mirati che documentavano con dati significativi se e come il virus si diffondeva in diversi contesti scolastici e a quali condizioni1 e in che modo le istituzioni educative avrebbero potuto o dovuto adeguarsi2. I risultati di questi casi di studio sono spesso alla base delle decisioni prese da diversi paesi in merito alla riapertura e all’assetto delle classi. Ma suggeriscono anche che la riconfigurazione del setting educativo non doveva essere “forzata” dall’emergenza sanitaria, ma rappresentare il risultato di un processo di effettiva innovazione didattica, tendenzialmente orientato agli scenari della “scuola senza pareti” e dell’educazione alternativa, su cui sono disponibili moltissimi contributi a partire dagli ultimi 20-25 anni3.

In sostanza, una volta definiti alcuni parametri minimi di sicurezza, si trattava di trasformare l’emergenza in opportunità di effettivo cambiamento.

Ipotizzando sia delle strategie integrate (ovvero forme di didattica online in grado di arricchire un processo di apprendimento che si svolge in gran parte in classe), sia strategie “integrali”, ovvero piani di insegnamento e apprendimento capaci di garantire la continuità del processo educativo interamente in rete, laddove non ci siano le condizioni minime per una riapertura degli spazi didattici. Era così difficile pensare e agire in questi termini?

3. Che cosa abbiamo imparato?

Ma non è neanche questo il punto. Il problema è che l’emergenza e le conseguenti decisioni in merito alla DaD/ DDI hanno messo a nudo le carenze di un sistema educativo in cui le ICT, nella maggior parte dei casi, non sono mai state considerate strumenti essenziali per una didattica innovativa, fatta eccezione per quelle (poche) avanguardie in cui si sono portati avanti progetti talora di grande valore, ma confinati in un limbo sperimentale, incapace di comunicare e disseminare modelli riproducibili anche in condizioni “normali”. Si potrebbe dire, citando Roberto Maragliano, che non si è mai riusciti a calare le ICT nella quotidianità; ma anche ricordare più semplicemente, come fa un articolo pubblicato il 27 marzo 2020, che insegnare a distanza per rispondere a una emergenza è qualcosa di molto diverso da ciò che potremmo realmente chiamare e-learning4. Ne consegue che il passaggio a forme integrate o integrali di didattica in rete non può consistere soltanto nel riprodurre attraverso una qualsiasi piattaforma le stesse interazioni che caratterizzano l’aula. Si dovrà piuttosto configurare un “ambiente di apprendimento” specifico, funzionale agli obiettivi educativi di ciascun studente o di gruppi omogenei di studenti. Ma anche questo lo sapevamo già. Così come sapevamo che non si può passare dall’oggi al

domani a una didattica interamente online (come proclamano quotidianamente anche molti governatori o sindaci) sottovalutando i problemi che essa pone (ben noti ai ricercatori5) e senza aver considerato l’importanza della valutazione preliminare delle possibili soluzioni. In sostanza, il passaggio a una visione dell’educazione basata sulla didattica in rete può essere attuato solo a condizione di affrontare alcuni punti deboli e alcune sfide fondamentali, che consistono soprattutto nel dislivello di “confidenza” degli insegnanti nei confronti delle tecnologie, nella gestione del tempo dedicato alle attività didattiche in rete, nell’ansia e nella frustrazione che l’interagire in rete genera e alimenta, nella tendenza alla distrazione e alla

“ Si potrebbe dire, citando Roberto Maragliano, che non si è mai riusciti a calare le ICT nella quotidianità; ma anche ricordare più semplicemente, come fa un articolo pubblicato il 27 marzo 2020, che insegnare a distanza per rispondere a una emergenza è qualcosa di molto diverso da ciò che potremmo realmente chiamare e-learning ”

Si veda ad esempio Niller E. (2020), Some Countries Reopened Schools. What Did They Learn About Kids and Covid? “Wired”, 27/07/2020. L’articolo cita vari studi e risultati di indagini mirate effettuate in vari paesi del mondo, che complessivamente “suggest that success depends on class size, distancing, the age of the students, and how prevalent the virus is locally”. URL (verificato il 3/11/2020: https://www.wired.com/story/some-countries-reopened-schools-what-did-they-learn-about-kids-and-covid/.

2 Si veda ad esempio il survey Summary of School Re-Opening Models and Implementation Approaches During the COVID 19 Pandemic, a cura del COVID-19 Literature Report Team: Brandon L. Guthrie, Diana M. Tordoff, Julianne Meisner, Lorenzo Tolentino, Wenwen Jiang, Sherrilynne Fuller, Dylan Green, Diana Louden & Jennifer M. Ross. URL: https://globalhealth.washington.edu/sites/default/files/COVID-19%20Schools%20Summary%20%28updated%29.pdf (verificato il 4/11/2020).

3 SI può rimandare a risorse come la Annotated Bibliography di “Alternative Education”, URL; https://paullindsay19.wordpress.com/annotated-bibliography/ (verificato il 4/11/2020.

4 Hodges, C., Moore, S., Lockee, B., Trust, T., & Bond, A. (2020, March 27). The difference between emergency remote teaching and online learning. In EducauseReview. URL (verificato il 3/11/2020): https://er.educause.edu/articles/2020/3/the-difference-between-emergency-remote-teaching-and-online-learning.

5 Per una sintesi su questi argomenti si rimanda a: Shivangi Dhawan (2020), Online Learning: A Panacea in the Time of COVID-19 Crisis. “Journal of Educational Technology Systems”, Volume: 49 issue: 1, page(s): 5-22. URL: https://journals.sagepub.com/doi/ full/10.1177/0047239520934018#articleShareContainer (verificato il 5/11/2020).

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APNEE EDUCATIVE

frustrazione, nel “divario digitale”, nella relativa assenza di modelli e prassi per la valutazione della qualità del processo di apprendimento, nella rapida obsolescenza dei contenuti. Vere e proprie sfide, che si possono affrontare facendo leva sui punti di forza che ormai si riconoscono all’e-learning: la flessibilità nella gestione del tempo e delle modalità di accesso ai contenuti, la possibilità di garantire e ottenere feedback immediati, la possibilità di personalizzare i percorsi, potenziare alcune competenze trasversali importantissime (il pensiero critico, la capacità di risolvere problemi e il pensiero creativo) e di conseguenza aprirsi a forma innovative di insegnamento e apprendimento.

4. Buone pratiche e ipotesi di lavoro Di fatto, a distanza di pochi mesi dall’inizio dell’emergenza, si possono già individuare delle buone pratiche in tal senso. La documentazione su come i vari paesi hanno affrontato il problema non manca6. Molti hanno messo a disposizione di scuole e università dei portali di accesso a risorse didattiche digitali selezionate (come la Francia e in parte anche in Italia), talora prodotte appositamente (come in India, ad esempio) e in alcuni casi personalizzabili on-demand (Argentina). Alcuni, come la Finlandia, hanno correttamente puntato sulle risorse aperte, ovvero sui contenuti Creative Commons, sulle OER e sui software Open Source: una presa di posizione coerente con i presupposti di un sistema di istruzione pubblico, che però non è stata recepita in altri paesi europei, tra cui l’Italia, dove tuttavia, sporadicamente, alcuni istituti hanno avviato dei progetti in tal senso7. Ovviamente la Finlandia è un caso a sé: la didattica basata sui VLEs ad esempio (quella che comprende i webinar, per intendersi), è una prassi comune nelle 16

scuole e nelle università finlandesi, anche in circostanze normali. Si nota poi la contrapposizione tra la tendenza ad accentrare le risorse, gli strumenti e i modelli per garantire un’azione uniforme da parte di tutte le componenti del sistema formativo (come accade in Giappone) e la scelta di lasciare all’autonomia delle singole scuole o università il compito di decidere quale strategia elaborare: in quest’ultimo scenario si colloca anche l’Italia, sia pure con risultati discontinui. Anche se il quadro complessivo è più sfumato di quello che sembra, si direbbe che da questa dicotomia dipenda l’orientamento verso determinati modelli metodologico-didattici: i sistemi accentrati ad esempio (dalla Corea, al Messico, alla Turchia, alla Russia) stanno lavorando quasi tutti su contenuti televisivi o broadcast (quindi lezioni registrate, podcast e simili), magari integrati da linee guida su come collocare questo tipo di risorse nel contesto educativo (Russia).

Nei sistemi decentrati, al contrario, c’è più spazio per la dimensione sperimentale e per soluzioni più in-

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terattive, tra cui vale la pena citare un progetto sugli STEM-based Games8 realizzato in India (tra le altre cose, è integrabile nel curriculum) e progetti specifici sull’approccio ludico e sui gruppi di apprendimento in rete messi a punto e attuati da varie organizzazioni internazionali per i territori palestinesi.

Il concetto che va elaborato e acquisito è che in una fase di pesante distanziamento sociale fare didattica in rete non significa alimentare e rafforzare l’isolamento di insegnanti e ragazzi, ma, al contrario, perseguire l’obiettivo di una sorta di riavvicinamento culturale, che come docu-

“ Il concetto che va elaborato e acquisito è che in una fase di pesante distanziamento sociale fare didattica in rete non significa alimentare e rafforzare l’isolamento di insegnanti e ragazzi, ma, al contrario, perseguire l’obiettivo di una sorta di riavvicinamento culturale ”

Si veda ad esempio il report “How countries are using edtech (including online learning, radio, television, texting) to support access to remote learning during the COVID-19 pandemic” pubblicato e aggiornato dalla World Bank (URL: https://www.worldbank.org/en/ topic/edutech/brief/how-countries-are-using-edtech-to-support-remote-learning-during-thecovid-19-pandemic), oltre ai dati pubblicati sul sito ufficiale dell’UNESCO. 7 Vale la pena citare almeno i progetti di Antonio Fini sui repository OER (in corso di attuazione).

8 L’acronimo STEM sta per Science Technology Engineerinig & Mathematics. Il progetto indiano è disponibile all’URL: https://stemgames.metastudio.org/ (verificato il 4/11/2020).

menta e dimostra la ricerca da molti anni a questa parte non solo è perseguibile, ma in qualche modo anche connaturato all’utilizzo efficace delle ICT e delle reti come ambienti di apprendimento. A un livello minimo si dovrebbe lavorare, come suggeriscono soprattutto gli psicologi9, sulla qualità e l’interattività delle lezioni digitali, sull’attivazione di connessioni, ovvero sul “fare rete” con gli alunni, sul confronto peer-to-peer tra gli insegnanti, su nuove modalità di valutazione e sulla scelta di tecnologie coerenti ed effettivamente utili. Poi si dovrebbe partire almeno da alcuni modelli consolidati (la didattica per problemi, l’apprendimento collaborativo, l’approccio ludico/ creativo, il “critical thinking”), gran parte dei quali sono stati oggetto di sperimentazione negli ultimi anni e non solo. L’ostacolo è evidentemente rappresentato dalla limitata disseminazione delle competenze necessarie tra gli insegnanti. Al di là degli sperimentatori e degli animatori digitali più attivi e preparati, infatti, la maggior parte del personale docente non sembra in grado di portare avanti programmi didattici di questo tipo: i più registrano lezioni e assegnano dei compiti, ritenendo queste modalità più semplici per gli alunni; in realtà sono più semplici per gli stessi insegnanti, perché si avvicinano a ciò che si fa ogni gior-

no a scuola e non implicano che ci si metta in gioco e che si cambino il tono e le modalità della comunicazione educativa. Si entra così in un cortocircuito perverso, una specie di lockdown pedagogico, uno scenario in cui pur sapendo cosa bisognerebbe fare, si rinuncia a farlo per poter almeno riproporre una parvenza di processo di apprendimento strutturato in linea con i tempi dettati dall’emergenza e dall’incertezza che la circonda. Ci vorrebbe un gesto di coraggio a livello ministeriale, l’avvio di un piano sistematico di aggiornamento delle competenze, che avrebbe però un senso se fosse stato attuato approfittando della pausa estiva, per essere pronti, oggi, ad accettare la sfida.

“ Al di là degli sperimentatori e degli animatori digitali più attivi e preparati, infatti, la maggior parte del personale docente non sembra in grado di portare avanti programmi didattici di questo tipo: i più registrano lezioni e assegnano dei compiti, ritenendo queste modalità più semplici per gli alunni; in realtà sono più semplici per gli stessi insegnanti, perché si avvicinano a ciò che si fa ogni giorno a scuola ”

L’acronimo STEM sta per Science Technology Engineerinig & Mathematics. Il progetto indiano è disponibile all’URL: https://stemgames.metastudio.org/ (verificato il 4/11/2020).

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MARIO ROTTA Storico dell’arte, archivista e museologo, si è successivamente specializzato in informatica umanistica e ha collaborato per più di 15 anni con il Laboratorio di Tecnologie dell’Educazione dell’Università di Firenze. Si occupa di didattica online, progettazione di sistemi di e-learning, servizi informativi e biblioteche digitali. Attualmente collabora con varie università, tra cui l’Università di Siena per Stranieri, e con aziende e agenzie formative, tra cui Smart Skills Center, per cui ha progettato e coordina il portale eKnow e altri progetti. Ha pubblicato molti articoli e libri sulla comunicazione multimediale, la cultura digitale e l’apprendimento in rete. Si occupa anche di scrittura creativa e fotografia digitale.

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APNEE EDUCATIVE

RICONOSCERSI NELLA CONDIVISIONE di Maurizio Parodi PAROLE CHIAVE:

DIVERSITÀ, INCLUSIONE, SOCIALITÀ, EMPATIA, FIDUCIA L’incontro con le diversità è indispensabile per acquisire la coscienza della propria identità, condizione necessaria per costruire ambienti nei quali convivano le differenze, e non si persegua l’omogeneizzazione culturale.

Ogni bambino o bambina affronta la scuola con una propria cultura che è fatta di intrecci affettivi, emotivi e cognitivi, di esperienze, di storie e di relazioni. Nel nuovo ambiente incontra nuovi compagni e nuovi adulti con i quali intesse una rete sempre più estesa di scambi. Riconosce parte di sé negli altri e sperimenta concretamente la presenza delle diversità di genere, anzitutto, di temperamento, di carattere e di provenienza da altre regioni del nostro Paese e di altri Paesi: la classe è una comunità «colorata».

Questo dato potrebbe diventare progetto di ricerca, di scoperta di differenti culture, di conoscenza e reciproca comprensione, di positivo e arricchente incontro.

Proprio le differenze tra maschio e femmina, bianco e nero, ricco e povero, credente e non credente, cristiano e musulmano, «normale» e «diversamente abile» possono costituire la risorsa principale del gruppo, in una scuola che riconosca e accetti la diversità, legittimando così il confronto tra valori e opinioni, nutrimento essenziale della democrazia.

In questo modo si può imparare a parlare, ad ascoltare, a discutere, coltivando la tolleranza, il rispetto per le idee degli altri e insieme la fiducia nelle proprie, giacché solo chi matura la fiducia in se stesso può affrontare l’altro rispettandolo, e così dialogare, collaborare, crescere socialmente.

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L’incontro con le diversità è indispensabile per acquisire la coscienza della propria identità, condizione necessaria per costruire ambienti nei quali convivano le differenze, e non si persegua l’omogeneizzazione culturale.

Interessarsi all’altro, avvicinarlo con curiosità, sforzarsi di comprenderlo, significa prendere le distanze dalla propria cultura per meglio vederne la fisionomia, riconoscerne i connotati, per inquadrare e riprendere (da una prospettiva più ampia) comportamenti, abitudini, credenze.

La scuola, più di ogni altra istituzione, può operare affinché le culture si incontrino, si arricchiscano e si integrino, anziché scontrarsi ed escludersi vicendevolmente, promuovendo la

“ L’incontro con le diversità è indispensabile per acquisire la coscienza della propria identità, condizione necessaria per costruire ambienti nei quali convivano le differenze, e non si persegua l’omogeneizzazione culturale. ”

conoscenza delle nuove componenti multiculturali che agiscono nelle società e la crescita della cultura dell’inclusione.

Non è allora tanto importante analizzare le diversità in tutte le loro caratteristiche, quanto creare le condizioni per una crescita complessiva che permetta di superare pacificamente il «limite», poiché il confronto con l’altro si definisce, prima di tutto, nel rapporto con il proprio limite, individuale e sociale, sperimentando nuove dimensioni del proprio essere e costruendo nuove rappresentazioni della realtà.

Affrontando il tema della diversità in questa prospettiva, dinamica, aperta, si può tentare di modificare la situazione e non cadere, ancora una volta, nella trappola di confezionare, per il diverso, «abiti» tagliati a nostra misura, che vanno bene solo a noi e consentono di mimetizzarlo, perché non si distingua più e meglio ma si adatti al nostro sistema.

In particolare una didattica che promuova atteggiamenti creativi fa sì che si guardi alle cose sotto l’aspetto dell’alterità e della novità. Allora l’altro e il diverso non suscitano diffidenza oppure ostilità, attraggono, piuttosto:

le cose e le persone sconosciute non sono percepite come nemiche, ma come ignoti da scoprire.

Va poi detto che, per quanto ancora diffusa, l’idea del bambino come essere socialmente menomato, ripiegato egotisticamente sulla soddisfazione dei propri bisogni, autocentrato e incapace di assumere un «altro» punto di vista, è stata drasticamente ridimensionata da numerose ricerche che hanno messo in luce la presenza, anche nei più piccoli, di sentimenti altruistici, di atteggiamenti empatici e di aiuto, di modalità cooperative e collaborative, così come della capacità di affrontare e risolvere positivamente i conflitti.

Sono i comportamenti detti «prosociali».

Già nei primi anni di vita, è possibile riscontrare atteggiamenti consolatori suscitati nel bambino dalla condizione di sofferenza o di tristezza del coetaneo o dell’adulto, in varie forme: dal contatto fisico lenitivo (abbracci, carezze, baci) all’offerta di oggetti «compensatori» (una mamma affranta, racconta Rita Gaj, si è vista offrire il ciuccio dal suo bambino).

Esiste dunque un potenziale innato di socialità positiva, evidente già dal primo anno di vita, che predispone al contatto relazionale percepito come sommamente desiderabile. È questo impulso che spinge i bambini l’uno verso l’altro, li sollecita a instaurare

rapporti, a curarli, a fare in modo che i conflitti non li interrompano, ricorrendo precocemente a strategie di contrattazione verbale (mediazioni, compromessi, controproposte…) e attivando comportamenti (posture, espressioni, gesti…) che producono adattamento reciproco e dimostrano una effettiva capacità di ascolto.

Siamo animali comunitari, molto più portati a collaborare che a competere. La cooperazione funziona meglio se ci sentiamo tutti partecipi, alla pari, animati da valori comuni: non soggetti all’autorità indiscussa che disciplina dall’alto. Sfruttare bene questa nostra indole ci apre potenzialità illimitate.

La scuola, può decisivamente incoraggiare o mortificare tali condotte (spontanee), orientando verso modalità di relazione competitive o cooperative, improntate all’agonismo o alla solidarietà, al rispetto o al disprezzo dell’altro.

La capacità di pensare, progettare, realizzare «insieme», valorizzando le risorse e le competenze particolari, di

riconoscersi in un prodotto comune, superando il bisogno di identificazione «esclusiva» con l’oggetto privato (mera estensione del proprio ego), appare un antidoto tra i più efficaci al veleno dell’intolleranza, dell’indifferenza, dell’emarginazione.

Per moltissimi bambini e ragazzi l’unico senso riconosciuto e il solo valore apprezzato dello stare a scuola è proprio quello dell’essere insieme: esigenza imperiosa che la condizione di separatezza imposta dalle restrizioni sociali dovute alla pandemia ha evidenziato drammaticamente.

In quali altri luoghi è dato a giovani provenienti dalle famiglie più diverse (per orientamenti politici, religiosi...) di operare, conoscere, vivere insieme?

Proprio per questo è importante la dimensione «personale»: muovere dalla conoscenza di sé e degli altri, indagando e riconoscendo pulsioni, desideri, timori, significa anche uscire dall’isolamento e creare, insieme, uno «sfondo» comune, tanto più urgente in epoca di lockdown.

MAURIZIO PARODI Dirigente scolastico, vive a Genova e si occupa di ricerca e formazione in campo socio-pedagogico, non ancora rassegnato all’impermeabilità degli apparati educativi. Ha pubblicato un centinaio di articoli sulle più importanti riviste italiane di pedagogia e didattica, e alcuni saggi, tra i quali: Basta compiti!

Non è così che si impara, Sonda, 2012; Gli adulti sono bambini andati a male, Sonda, 2013; Non ho parole. Analfabetismo funzionale e analfabetismo pedagogico, Armando, 2018; «Così impari. Per una scuola senza compiti», Castelvecchi, 2018. Ha creato i gruppi Facebook: «Docenti e Dirigenti a Compiti Zero» e «Basta compiti!» (oltre 13 mila iscritti) che sostiene l’omonima petizione su change.org (più di 33 mila firme).

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APNEE EDUCATIVE

DIPENDENZA AFFETTIVA, VIOLENZE DI GENERE E FEMMINICIDIO di Maria Rita Bartolomei PAROLE CHIAVE:

DIPENDENZA, DIPENDENZA AFFETTIVA, PERVERSO RELAZIONALE, AMORE AUTENTICO. La dipendenza affettiva è un fenomeno di cui ci si occupa molto negli ultimi tempi, specie in seguito al significativo incremento della violenza domestica e del femminicidio come suo esito letale.

Una modalità relazionale profondamente tossica e disfunzionale, caratterizzata dal bisogno di controllare e sottomettere l’altro al fine di possederlo in modo totale ed esclusivo. Essa rappresenta il vano tentativo di colmare un vuoto interiore che ha radici nell’infanzia dei soggetti coinvolti o deriva, comunque, da situazioni dolorose ereditate in via transgenerazionale. La dipendenza affettiva non concerne solo i rapporti di genere, o comunque di coppia, ma è spesso presente nei rapporti tra genitori e figli e, talvolta, persino tra amici e/o colleghi. Molto più diffusa di quanto si possa credere, è sottesa a tutte le altre forme conclamate di dipendenza: alcolismo, tossicodipendenza, ludopatia, social dipendenza, etc. I suoi effetti patologici e distruttivi si ripercuotono a livello fisico, con disturbi di natura psicosomatica, ma soprattutto a livello psicologico, emotivo, affettivo ed esistenziale. Il lungo, complesso e impegnativo processo di guarigione implica in primis la chiara consapevolezza della situazione, il recupero della propria autostima, la rinuncia dell’idea che la propria felicità dipenda dalla presenza costante dell’altro, la capacità di convivere con la solitudine e il desiderio di amare in modo spontaneo, libero e autenticamente generoso.

Le complesse trasformazioni strutturali del mercato del lavoro, della società e dell’organizzazione familiare, insieme al contributo teorico e pratico dei movimenti di emancipazione femminile, all’attivismo di varie ONG e alla progressiva positivizzazione dei

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diritti umani, hanno favorito una maggiore sensibilità per l’incolumità fisica e psichica degli individui, in modo particolare per la condizione femminile, storicamente subalterna all’egemonia maschile. Pertanto, anche grazie agli studi e alle rivendicazioni di numerose donne giuriste, atteggiamenti e comportamenti prima considerati “naturali”, normali, o comunque tollerati – in quanto legittimati da usi, costumi e norme giuridiche e sociali di stampo patriarcale – sono sempre più qualificati giuridicamente come discriminanti e lesivi dei diritti fondamentali e, perciò, denunciabili e perseguibili penalmente. Mi riferisco in specie allo stalking, alla violenza domestica e al femminicidio.

Si tratta di fenomeni affatto complessi, la cui eziologia e i cui principali aspetti strutturali, sociali e culturali sono stati da me approfonditi in vari lavori (Bartolomei 2013; 2015; 2020, Cap. IV). In questa sede vorrei soffermarmi sull’ipotesi, piuttosto accreditata, di una stretta correlazione tra violenza di genere e dipendenza

affettiva. Nel senso che, sotto il profilo psicologico, le manifestazioni di violenza di genere sono per lo più collegate a situazioni di cosiddetto amore “patologico” o amore “malato”.

Ovvero, a modalità di relazione interpersonale profondamente tossiche e disfunzionali, caratterizzate dal bisogno costante ed esagerato della presenza fisica dell’altro, di essere riconosciuti e accuditi, di proteggere e di essere protetti, nonché di controllare l’altro in modo ossessivo e invadente, attraverso la manipolazione, la subordinazione psicologica l’imposizione di aspettative vincolanti e la pretesa che egli risponda ai nostri bisogni.

In genere, nelle situazioni di dipendenza affettiva, un soggetto della relazione gioca il ruolo di vittima, l’altro di carnefice ma, proprio perché per esserci una vittima deve esserci un carnefice e viceversa, entrambi si trovano a vivere un «incastro mortifero». Le suddette modalità, inoltre, possono invertirsi o anche alternarsi nella stessa persona in base alle situazioni, ai diversi ambiti esistenziali,

alla tipologia di relazione o nel corso del tempo (Nanetti 2015: 8,11).

La forma passiva – o dipendenza manifesta – implica l’essere presenti, compiacenti, accudenti e sottomessi.

Il soggetto si sente sempre più incapace di provvedere a se stesso e, pur di evitare il conflitto e la perdita, accetta i maltrattamenti, l’infedeltà e qualsiasi tipo di umiliazione e di mancanza di rispetto. Completamente dimentico dei propri diritti e bisogni, adotta comportamenti assistenziali e iperoblativi, e vive nella costante illusione di riuscire a cambiare l’altro.

La forma attiva – o dipendenza latente – è caratterizzata da atteggiamenti e comportamenti: di controllo opprimente e persecutorio; di gelosia maniacale; di svalutazione attraverso rimproveri, critiche e derisioni; di manipolazione tramite le accuse, i ricatti e la colpevolizzazione. Prevalgono la menzogna, i tradimenti, l’imposizione soffocante e il dominio, fino all’intimidazione, la minaccia, la violenza.

Nei casi più estremi si verifica il cosiddetto “effetto gaslight”: un vero e proprio esproprio della personalità del partner, una sottrazione d’identità (Stern 2007). Attraverso un processo comunicativo subdolo e invasivo, intriso di derisioni, di svalutazioni e di manipolazioni, ma anche di comportamenti ambivalenti o contraddittori, si arriva a far dubitare l’altro delle proprie percezioni, del proprio modo di agire e di pensare, … del proprio valore. L’atteggiamento pigmalionico o da seduttore incallito, il fare molti complimenti per colpire la vanità, così come colpevolizzare o deridere, sfruttare o ricattare economicamente, criticare le persone o le cose che l’altro ama, isolarlo da parenti e amici, comportarsi in modo sorridente e allegro in pubblico e freddo e offensivo in privato, sottrarsi a qualsiasi confronto o discussione, esercitare violenze verbali e/o fisiche e minacciare l’abbandono, e così via, sono

tutte modalità che il perverso relazionale adotta al fine di far sentire l’interlocutore assolutamente inadeguato e di ridurlo, nel tempo, in uno stato di sudditanza emotiva, affettiva, psicologica e materiale. In ogni caso, vittima e carnefice sono collusivi: entrambi, seppur in modo diverso, manipolano per ovviare a proprie mancanze, paure e fragilità e si esprimono attraverso dinamiche che portano a sminuirsi o a sopraffare, ma che sono comunque manifestazioni di esercizio di potere.

Di conseguenza, la relazione difetta di tenerezza, di rispetto e di intimità, comporta «la perdita totale della propria autonomia emotiva» sia per l’uno che per l’altro e, dunque, è altamente distruttiva (Nanetti 2015: 9, 59).

La dipendenza affettiva non concerne solo i rapporti di genere, o comunque di coppia, ma è spesso presente nei rapporti tra genitori e figli e, talvolta, persino tra amici e/o colleghi. Proprio perché non è un fenomeno facilmente identificabile, essa è molto più diffusa di quanto si possa sospettare.

Normalmente sottesa a tutte le altre forme conclamate di dipendenza – alcolismo, tossicodipendenza, taba-

“ La dipendenza affettiva non concerne solo i rapporti di genere, o comunque di coppia, ma è spesso presente nei rapporti tra genitori e figli e, talvolta, persino tra amici e/o colleghi. ”

gismo, uso eccessivo di farmaci, ludopatia, shopping compulsivo, social dipendenza, etc. – le sue tristi conseguenze affondano le radici in situazioni dolorose occorse nell’infanzia, per lo più dovute all’assenza delle figure genitoriali o alla loro incapacità a svolgere la funzione materna e/o paterna in modo adulto e adeguato, ma anche a traumi adolescenziali, ad abusi e violenze sociali o all’imprinting culturale di intere società votate alla sopraffazione/sottomissione (Ghezzani 2019). Suddette carenze affettive ed emotive causano un profondo vuoto interiore che può trasmettersi anche per via transgenerazionale.

Il soggetto dipendente è un adulto che è rimasto emotivamente e affettivamente bambino e che, come tale, per neutralizzare la costante e terribile paura della solitudine ed evitare la responsabilità della sofferenza che ne deriva, ha bisogno di “dipendere” da qualcuno (o da qualcosa). Egli, infatti, ritiene che la propria vita e la propria felicità derivino dalla presenza dell’altro; perciò non è in grado di riconoscere l’abuso psicologico, fisico ed emotivo che esercita e/o che subisce e resta sempre comunque inquieto e insoddisfatto, “in nome di un amore che non esiste se non nel proprio immaginario” (Cabras, Saladino 2020).

I segnali di malessere non sono sempre immediatamente evidenti, talvolta appaiono sintomi a carattere psicosomatico come insonnia, emicrania, patologie dell’apparato digerente e astenia; talaltra si manifestano con esplosioni di rabbia, attacchi di panico, angoscia e stati depressivi.

Sempre tormentati da dubbi, da paure, da sensi di colpa e di inadeguatezza, anche se non vanno d’accordo, si disprezzano, o addirittura si odiano, i partner non riescono a lasciarsi e, utilizzando trucchi e menzogne di ogni tipo, continuano a restare insieme, all’interno di una relazione che sostanzialmente li annienta.

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APNEE EDUCATIVE

In un periodo storico in cui i legami familiari e comunitari sono venuti meno, i rapporti di dipendenza interpersonale si accentuano, anche perché alimentati dal vuoto depressivo conseguente alla crescente “solitudine digitale” e a forme sempre più diffuse di narcisismo, di intolleranza, di prevaricazione e di esclusione sociale che tendono a distruggere e/o ad appropriarsi dell’energia vitale altrui.

Di fronte al terrore del vuoto, dell’abbandono e del rifiuto, di una solitudine esistenziale incolmabile e pervasiva, il soggetto sviluppa un bisogno compulsivo di simbiosi e si rifugia in un legame stretto ed esclusivo, il quale solo in apparenza sembra basato sull’affetto. In realtà, esso si concreta in una sostanziale impossibilità di amare e di essere amati e, quindi, procura uno stato di infelicità cronica dal quale scaturiscono rabbia e risentimento, tristezza e finanche depressione. Il soggetto dipendente non sa stabilire un rapporto di reciprocità e di fiducia e confonde la tenerezza con il bisogno compulsivo di vicinanza, il rispetto reciproco con la costrizione, l’amore “altruistico” con l’amore “predatorio”. Anche nella coppia “banda” o paranoica, per esempio, dove i partner sono entrambi ambiziosi, narcisisti, predatori e alla costante ricerca del potere, sebbene essi siano «complici nel doversi affermare e difendere contro un mondo ostile», tra di loro non c’è, né potrà mai esserci, intimità e amore. Invero, nella dipendenza affettiva non ci si sceglie consapevol-

mente, ma sulla base di «processi di collusione emotiva» al fine di garantirsi «l’illusione di una simbiosi che rifugge la presenza simbolica della morte» (Nanetti 2015: 12,15, 54). La dipendenza affettiva, dunque, è esattamente l’antitesi dell’amore autentico, il quale non si fonda sul bisogno di appropriarsi dell’altro e di possederlo; piuttosto, sul desiderio di costruire un progetto comune in assoluta libertà e autonomia di scelta. L’intento dell’amore “sano” non è di soccombere al bisogno, ma di condividere, di confrontarsi e dialogare; esso permette di mostrarsi per ciò che si è, nella certezza di essere accettati con tutti i propri limiti e le proprie fragilità, e di essere rispettati nella propria individualità.

Liberarsi da una relazione simbiotica e distruttiva si può, anche se è molto difficile, impegnativo e doloroso. La

separazione da un perverso relazionale può essere anche piuttosto pericolosa, ma ne va del proprio benessere esistenziale. Il lungo e complesso processo di guarigione implica in primis la chiara consapevolezza della situazione, l’identificazione dei propri bisogni fisici, psicologi e spirituali, il recupero delle proprie risorse interiori e dell’autostima, ma anche la rinuncia dell’idea che la propria felicità dipenda dalla presenza costante dell’altro e dal suo controllo accudente e manipolatorio, la capacità di elaborare la paura della solitudine e il desiderio di amare in modo spontaneo, libero e autenticamente generoso.

“ Liberarsi da una relazione simbiotica e distruttiva si può, anche se è molto difficile, impegnativo e doloroso ”

Bibliografia • Bartolomei M.R., “Rapporti di genere e violenza domestica. Uno sguardo antropologico”, Pedagogika, XVII, 2, 2013, pp. 12-16.

• Bartolomei M.R., “Domestic violence and Human rights. An anthropological view”, ex eaquo, n. 31, 2015, pp. 91-104.

• Bartolomei M.R., Suggestioni postmoderne. Percorsi insoliti di antropologia giuridica, Aracne, Roma 2020.

• Cabras E., Saladino V., La dipendenza affettiva. Testimonianze e casi di manipolazione e violenza, Carocci, Roma 2020.

• Ghezzani N., Relazioni crudeli. Narcisismo, sadismo e dipendenza affettiva, FrancoAngeli, Milano 2019.

• Nanetti F., La dipendenza affettiva, Pendragon, Bologna 2015.

• Stern R., The Gaslight Effect: How to Spot and Survive the Hidden Manipulation Others Use to Control Your Life, Potter/Ten Speed/ Harmony/Rodale, Berkeley 2007.

MARIA RITA BARTOLOMEI È Dottore di ricerca in Sociologia delle istituzioni giuridiche e politiche, avvocato, counselor a orientamento interpersonale integrato e insegnante. Ricercatrice indipendente di Antropologia giuridica e culturale, ha svolto numerose ricerche sul campo, oltreché in Italia, anche in India (Kerala) e in Africa (Costa d’Avorio, Tanzania e Zambia). Già professore a contratto presso le Università di Macerata, Messina e Catania, ha partecipato come relatrice a molteplici convegni nazionali e internazionali ed è autrice di più di quaranta pubblicazioni scientifiche.

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MEDIA EDUCATION

INTELLIGENZA ARTIFICIALE E APPRENDIMENTO di Marcello Giacomantonio PAROLE CHIAVE:

TIC, INTELLIGENZA ARTIFICIALE, ELEARNING, MACHINE LEARNING, TECNOLOGIE E APPRENDIMENTO. L’intelligenza artificiale può essere una grande risorsa per lo studio e l’apprendimento, soprattutto in eLearning (eL). Ma deve essere l’eL a strutturarsi in modo da poter favorire un apprendimento significativo creando le premesse per una valutazione efficace dei risultati. Una volta evidenziate le strategie didattiche che si vogliono implementare è possibile tradurle in un oggetto di apprendimento e da questi partire per produrre i grandi (ammassi di) dati ai quali applicare le analisi e ottenere risultati importanti con algoritmi di machine learning.

1. Introduzione Il campo delle applicazioni dell’IA ai processi di insegnamento/apprendimento è vasto quanto lo è quello dell’insegnare e dell’apprendere, soprattutto con l’uso dei media. Un compagno privilegiato dei processi di IA è infatti l’eLearning che trova finalmente una spalla strategica nelle tecniche di machine learning (apprendimento automatico).

Ma il primo passo va fatto proprio nel campo dell’eLearning, che deve proporre un percorso efficace1, deve favorire un apprendimento significativo2.

Questa condizione di apprendimento significativo è un passo importante per la personalizzazione del processo di apprendimento, che rimane uno dei grandi obiettivi del percorso efficace in eLearning ed è la grande promessa dell’intelligenza artificiale.

A loro volta anche i contenuti da proporre, per essere acquisiti in modo significativo, cioè integrabili con le conoscenze pregresse, devono essere organizzati in modo che la struttura dei contenuti abbia una sua coerenza interna; che l’allievo possegga una conoscenza pregressa

che possa facilmente essere messa in relazione con il nuovo contenuto proposto; che egli sia motivato a mettere in relazione la sua conoscenza pregressa con le nuove informazioni acquisite3.

2. Un’ analisi dell’interazione insegnamento/apprendimento Partiamo allora proprio da questo punto fondamentale del processo di insegnamento/apprendimento: l’apprendimento significativo. Rimettiamo in ordine i concetti già affrontati4 anche con lo scopo di disporre di un set adeguato di big-data, ma soprattutto di un processo di “learning design” (progettazione dell’ap-

prendimento) efficace, che possa far raggiungere a ogni singolo allievo gli obiettivi voluti.

Va detto subito che in eLearning non esistono formule magiche, la progettazione dei processi di apprendimento è materia complessa che si basa un po’ sulle scienze cognitive e un po’ sull’arte della comunicazione visiva e audiovisiva. Il fatto è che mentre quest’ultima parte ha avuto grande attenzione in questi anni, sulla scia dell’arte fotografica, cinematografica e TV, il lato delle scienze cognitive è rimasto un po’ in ombra e non ha trovato adeguata declinazione e sperimentazione, lasciando spesso il problema della

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Vedi a questo proposito Giacomantonio M., Un modello per un corso in eLearning, Innovatio Educativa, pp. 51-56 Anno 3 /4-5/2020, che suggeriamo di rileggere anche come premessa a questo articolo.

2 Per approfondire il concetto di “apprendimento significativo” vedi Ausbel D.P., Educazione e processi cognitivi, Franco Angeli, Milano 2004; Novak, J., L’apprendimento significativo, Erickson, Trento 2001. Possiamo dire che l’apprendimento è significativo quando si ricollega alle conoscenze pregresse e le integra modificandole.

3 Costamagna C., Mappe concettuali e apprendimento significativo, [https://www. vergaviagrande.edu.it/scuola/per/formazione/ponD1_09/mappe/Mappe_concettuali_e_ apprend_significativo.pdf] 4 Giacomantonio M., ibidem 1.

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MEDIA EDUCATION

progettazione dei LO a un puro fatto tecnologico e ingegneristico.

In questa sede non ci occuperemo della progettazione e sviluppo dei learning object (LO) e di come questi possono innescare e sostenere learning activity (LA) un aspetto che abbiamo già sviluppato ampiamente in altra sede5. Ma faremo una ricognizione sul modo in cui un sistema di eLearning riesca ad attivare quei processi interattivi della comunicazione uomo-macchina che riflettano adeguatamente e in modo efficace le intenzioni progettuali del progettista dei processi di apprendimento.

Questo sarà da un lato a garanzia dell’efficacia del processo stesso e dall’altra ci permetterà di riflettere come si generano i big-data e quindi come è possibile orientare questa generazione all’ottenimento proprio di quei dati che ci permettono di guidare e monitorare il percorso di insegnamento-apprendimento.

Per questa breve analisi partiremo dal luogo (reale o virtuale) in cui nasce l’interazione uomo-macchina, qualunque sia il canale di comunicazione, e precisamente il LMS (learning management system o campus virtuale) e il learning object (LO, oggetto di apprendimento). Con una metafora marinara potremmo dire che il LMS è il porto e i LO sono le navi, ciascuna con i suoi contenuti.

D’altra parte l’allievo, il tutor, il docente, quando entrano su un LMS collegandosi online, attivano una sessione di lavoro, navigano attraverso le stanze di questa scuola virtuale, spesso entrano in un corso e quindi in una classe (rappresentate dalle pagine generate dal LMS) nella quale possono avere a disposizione alcuni strumenti. Prendiamo ad esempio visivo una interfaccia di LMS come in Fig.16 Come possiamo vedere gli strumenti a disposizione sono un forum, una biblioteca, un erogatore di corsi (LO), una chat, una videoconferenza, un

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Fig. 1 – Interfaccia utente docente Pegasus LMS ver.5.2

dossier personale e un canale di posta interna; più altri strumenti di uso esclusivo del docente. Tutti questi strumenti generano dati che possono essere a vario titolo monitorati. Tutti questi li chiameremo “dati di LMS”.

Ricordiamo anche che il LO è come un piccolo robot che quando viene attivato (richiamato per essere studiato) attiva una sessione di comunicazione con il LMS. Comunica il momento in cui è stato attivato e da chi, può fornire dati sulla sessione di studio circa i blocchi studiati, comunicando poi la conclusione della sessione stessa.

Alcuni LO, per esempio i test, comunicano tutti i dati relativi alle risposte date dall’allievo alle domande e se previsto, anche quali risposte sono corrette o errate. Tutti questi li chiameremo “dati di LO”.

Dipinto così lo scenario torniamo ora

5

alla progettazione e vediamo quali sono i punti minimi che il progettista deve avere chiari in mente7. La struttura del corso può essere immaginata con un argomento generale suddiviso in moduli (M). Ogni modulo è declinato in unità didattiche (UD) ciascuna costituita da una sequenza ricorrente8 di LO. Con questo materiale l’attività didattica può assumere la sequenza: test di ingresso, lezione, approfondimento, collaborazione e disambiguazione, sintesi e verifica. I capisaldi di questo percorso li richiamiamo come segue: Apprendimento situato in contesti realistici Il quadro della disciplina deve essere chiaro e completo. È la “base di conoscenza” dell’argomento che viene consegnato a lato del percorso di

Giacomantonio M., Learning Object, Carocci, Roma 2007.

Pegasus LMS ver. 5.7 interfaccia forum e barre di navigazione. (http://www.wbt.it/content/ pegasus-lms®-57x) 7 Giacomantonio M., ibidem 2 8 Ricorrente nel senso che ogni UD in questa visione semplificata è costituita dalle stesse tipologie di LO, come vedremo in seguito.

9 Necessario perché ineludibile per una trattazione adeguata del tema, sufficiente perché deve essere il minimo indispensabile in cui l’allievo può trovare risposte adeguate ai propri dubbi.

6

studio, L’allievo deve avere a portata di mano il materiale necessario e sufficiente10 per l’apprendimento del tema. Non è detto che l’allievo debba studiare tutti i materiali, ma guidato dai LO del docente deve poter trovare chiarimento a eventuali dubbi.

Ruolo della conoscenza pregressa È il primo oggetto con cui l’allievo si deve confrontare per riflettere sui contenuti da acquisire, iniziando da subito ad attivare le sinapsi, considerando termini e significati. Può avere la forma di un test di ingresso concentrato sulla “lezione” che seguirà. L’artificio del test di ingresso serve anche a creare quel minimo di deja-vue per ingannare la nostra mente e non far scartare cose considerate “ignote”.

Focalizzare e orientare lo studio È il LO centrale della nostra unità didattica che può assumere la forma della “lezione” classica, ma anche no. L’essenziale è che assuma il compito di fornire il punto di vista del docente sul tema, così come farebbe con una lezione, in cui si sottolineano gli aspetti “da studiare” e si tralasciano quelli ritenuti meno rilevanti. Questa fase si può dividere in due. La seconda sarebbe una rivisitazione e approfondimento del tema utilizzando il materiale della “base di conoscenza” che potrebbe essere anche un libro, un manuale, un sito web o una dispensa mirata a ampliare la lezione.

Un apprendimento collaborativo e negoziato È una fase complessa dal punto di vista dell’eLearning. Può essere realizzata con un forum di discussione guidato dal docente (se la struttura del corso lo consente sarebbe l’ideale) oppure anche con un lavoro individuale di ricerca, uno studio di casi o altro percorso che porti a una

applicazione e sintesi adeguata del tema.

L’apprendimento come processo attivo di costruzione del sapere Siamo arrivati alla sintesi. E’ ora necessario guardarsi indietro e consolidare il percorso fatto mappando la conoscenza acquisita. Anche qui possiamo applicare diverse strategie. Per esempio potremmo chiedere all’allievo di costruire una mappa concettuale (se è possibile discuterla o correggerla) altrimenti la scelta potrebbe essere un test di uscita dal percorso o altra modalità di riflessione e sintesi (per esempio una breve relazione). Senza IA il percorso della UD potrebbe essere concluso.

Ma qui inizia veramente il lavoro di supporto dell’intelligenza artificiale.

La prima scommessa è sulla personalizzazione del percorso di appren-

“ Senza IA il percorso della UD potrebbe essere concluso.

Ma qui inizia veramente il lavoro di supporto dell’intelligenza artificiale. ”

dimento, partendo dai bisogni dei singoli utenti. Per svolgere al meglio questo compito non basterebbe una valutazione dei bisogni formativi dei singoli. Meglio sarebbe sottoporre a verifica l’intera carriera di studio di ciascun allievo11. Proprio per questo conviene che ogni UD si concluda con un test di verifica finale.

3. Nel mare dei big-data: una scelta Immaginiamo che mentre noi descrivevamo i singoli elementi (LO e LA) di ogni unità didattica (UD) una intelligenza artificiale12 strutturata in un LIIS (Learning Intelligent Information System) provvedeva a costruire ogni LO in base a nostre linee guida, li aggregava in UD, le aggregava in Moduli (M) e li erogava su un LMS registrando accuratamente i dati di studio in un grande data-base. Fatto questo, lo stesso LIIS analizzava i dati raccolti in tempo reale predisponendo non solo la scheda di monitoraggio e valutazione per ogni singolo allievo, ma anche la “statistica” intelligente di tutto il campus virtuale (LMS). Il LIIS disponendo dei dati dell’universo dei partecipanti fin dalla creazione dei corsi, applica algoritmi di machine learning (ML) (apprendimento automatico) potendo così confrontare la valutazione del singolo con la media del proprio corso e oltre.

A questo punto, una volta emerse le classi potremo chiedere a un algoritmo di “diagnostica”13 di assegnare gli allievi alle classi, ma potremo anche attuare una “segmentazione della clientela”14 per dividere gli allievi in classi. Apparentemente i due algoritmi sembrano simili, ma poiché partono da presupposti diversi potreb-

11

In realtà siamo ancora lontano da questa possibilità di impiego dell’IA, per diverse ragioni che ora non stiamo a elencare, ma possiamo dire che è più un problema di investimenti che di conoscenza dei processi.

12 ML supervisionato/classificazione (vedi la mappa qui riportata per comodità e tratta dall’articolo Giacomantonio M., InnovatioEducativa Anno 3 /6-7/ 2020 e dal quale sono state tratte anche alcune indicazioni sul ML.) 13 ML non supervisionato/raggruppamento. (Giacomantonio M., ibidem)

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bero essere diversi i risultati, anche se nel nostro caso le due categorie considerate (voto+tema) sono piuttosto univoci. Il primo infatti (diagnostica) è un processo top-down, parte cioè da un ragionamento del progettista-docente, crea le classi in base a parametri visibili e passa quindi ad associare gli allievi a ogni classe. Il secondo parte dai dati di tutti i singoli allievi, li confronta e procede alla associazione creando dinamicamente le classi. Un processo bottom-up che parte dal dettaglio dei dati e può arrivare a presentare risultati anche molto diversi dal precedente, arricchendo le classi stesse. Naturalmente questo implica che le due procedure, oltre ad aver creato le classi possano anche periodicamente procedere alla “manutenzione”, nel senso dell’avanzamento degli allievi e del passaggio eventuale da una classe a un’altra al raggiungimento di obiettivi parziali.

Le classi create si distinguono in base all’analisi storica dei dati di valutazione della fruizione di tutti i LO (ma inizialmente e per semplicità, soprattutto dei test ingresso – uscita, ma anche di ogni LO che permetta di verificare un risultato numerico di studio) e della tematica affrontata da ogni UD e quindi dai LO di quella UD. In sostanza chiederemo al LIIS di creare le classi definite dal docente (per esempio un voto da 1 a 10 per i test) e al tempo stesso le sottoclassi del tema trattato nel LO per il quale è stata riportata quella valutazione-voto. Come abbiamo visto, chiederemo

Fig. 2 – Algoritmi di machine learning14

quindi al sistema di associare gli allievi alle classi, fornendo al contempo all’allievo un feed-back motivante.

4. Monitoraggio e valutazione Al termine di questa prima elaborazione avremo una mappa con tutti gli allievi divisi per classi di voto riferito ai singoli temi. Avremo cioè una mappa che ci permette di capire quale sia il “cuore” del corso che tutti gli allievi hanno seguito con maggiore risultato e quali siano invece singoli argomenti risultati meno efficaci.

Naturalmente molte sono le possibili elaborazioni ulteriori di questi dati, aggregando e confrontando. Ma sulla base di questa mappa possiamo trarre alcune prime conseguenze operative: 1. Il sistema può invitare gli allievi che ne hanno bisogno a rivedere le parti con mancanze; 2. Ma può anche rilevare carenze nel materiale didattico suggerendo inte-

grazioni facoltative (o necessarie) al percorso, personalizzando così il percorso di studio.

3.

Alcune mancanze potrebbero dipendere da come sono stati progettati i materiali. Per esempio alcune domande dei test potrebbero essere state scritte in modo poco efficace o addirittura errato e il sistema potrebbe sottoporre a revisione singoli LO o intere UD, verificando ad esempio domande su cui molti cadono.

In conclusione è possibile rilevare come dall’applicazione di solo pochi algoritmi di ML sia possibile innanzitutto automatizzare processi che di per sé richiederebbero un grande lavoro umano, ma anche ottenere un importante supporto verso la progettazione di corsi personalizzati e assai più efficaci.

14

Ibidem (Mappa creata dall’autore per l’articolo già citato).

MARCELLO GIACOMANTONIO Laurea in fisica, si occupa di ricerca e sviluppo nel settore dell’ICT per la costruzione della conoscenza e in particolare eLearning e tecnologie emergenti. Professore straordinario all’Università telematica Pegaso è coordinatore del Corso di laurea specialistica in Scienze Motorie, dove sta sperimentando un laboratorio-palestra virtuale. Per lo stesso Ateneo è membro dell’ILO Industrial Liaison Office, per il trasferimento dei risultati di ricerca università-imprese e la terza missione per la valorizzazione sociale.

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MEDIA EDUCATION

GEOGEBRA E CODING di Giuseppe Alessandri PAROLE CHIAVE:

DGS, CODING, TIC, GEOMETRIA DINAMICA, DRAGGING Quando è permesso il coding può essere gestito in ambienti ibridi, cioè non specifici per la costruzione di programmi, qualora si debbano sviluppare attività per le quali l’ambiente non ha adeguati strumenti per gestirle, quando si vogliano ottenere soluzioni migliori o perché unico strumento per articolare determinate esperienze. Nell’articolo verrà presentato GeoGebra, un software per la didattica della geometria, e si vedrà come lavorare con il coding in esso.

1. GeoGebra GeoGebra1 fa parte dei Dynamic Geometry Software (DGS)2, software specifici per la Geometria ma non solo. Inseriti nella didattica assumono una significativa funzione di supporto rendendo evidente il rapporto tra i grafici e gli oggetti teorici da essi rappresentati. La produzione e la manipolazione di forme geometriche attraverso i classici strumenti da disegno come riga, squadra e compasso, sono sostituite da analoghi virtuali che introducono anche la dimensione del movimento, attraverso la funzione di dragging (trascinamento), rendendo dinamica la geometria. Selezionando un elemento (vertice, lato, angolo) e trascinandolo con il mouse, viene coinvolta l’intera figura che, tuttavia, mantiene le sue caratteristiche geometriche3.

Così lo studente può comprendere e dimostrare le proprietà delle figure elaborate e verificare le regolarità, proprio per mezzo della permanenza delle caratteristiche invarianti, nonostante le operazioni di ingrandimento/riduzione, deformazione, rotazione, ... 4.

I DGS possono essere utilizzati anche da utenti inesperti ma che diventano via via sempre più auto-

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Fig. 1 – Interfaccia del software GeoGebra

nomi e in grado di sperimentare personali intuizioni. Gli studenti sono incentivati a costruire le loro conoscenze geometriche in un ambiente che mette a disposizione dispositivi che esprimono il linguaggio della geometria e che possono essere attivati attraverso meccanismi coerenti con le regole di quel dominio. Non si limitano a riprodurre graficamente figure geometriche, a sperimentare senza avere conoscenze, ma procedono attraverso la geometria per costruire la propria geometria5.

Nell’interfaccia del software GeoGebra (Fig. 1) convivono una toolbar (in alto), che rende disponibili gli elementi della geometria insieme ad altre utilità, due “viste”, cioè zone, quella algebrica e quella grafica. Nella vista grafica è possibile costruire figure geometriche, se-

1

lezionandole dalla toolbar, e sulla vista algebrica vengono riportate le coordinate dei punti, la lunghezza dei segmenti, le equazioni delle figure, l’ampiezza degli angoli, delle aree: le formule algebriche che qui “prendono vita” aiutano lo studente a comprendere il parallelismo e il rapporto di causazione tra un grafico e la sua formulazione. È altresì presente un campo per l’inserimento dei comandi (in basso), in forma testuale da tastiera, che generano risultati sulle due viste.

L’ambiente ha un ruolo di supporto e di facilitazione perché, agevolando o sostituendo le azioni che potrebbero essere svolte con carta e matita, consente un più efficiente svolgimento del compito; inoltre attraverso il dragging promuove l’esplorazione e l’analisi6.

Dal sito www.geogebra.org è possibile scaricare il software e prendere visione di diversi tutorial; ultima visualizzazione: 10/10/2020.

2 All’url http://www.didafor.com/geogebra/index.htm è disponibile un ebook con esempi relativi a quanto presentato nell’articolo; ultima visualizzazione: 10/10/2020.

3 Ad esempio, una volta costruite le tre bisettrici di un triangolo, si può verificare che si incontrano in un punto (incentro); trascinando, uno alla volta, i tre vertici l’incentro resta sempre interno al triangolo e gli angoli ai vertici sono sempre divisi in due angoli uguali fra loro.

4 Cfr. Laborde e al. 2006, pp.275-303.

5 Cfr. Costabile 2013.

6 Spunti del paragrafo tratti da C. Mezzabotta in Alessandri 2015, pp. 239–242.

2. Il coding in GeoGebra In GeoGebra è possibile disegnare grafici anche costruendo insiemi di comandi, chiamati script. GeoGebra supporta due linguaggi di scripting: GGBScript e Javascript. Il primo permette uno sviluppo sequenziale di comandi, il secondo introduce la possibilità di controllare il flusso dello svolgimento utilizzando le classiche strutture di programmazione: azioni elementari, di confronto, di ripetizione. In entrambi i casi si parla di codice embedded.

3. GGBScript Se si volesse disegnare un grafico che visualizzi una retta intersecante la funzione sen(x) in due punti, si potrebbe operare secondo una delle tre seguenti modalità.

La prima: inserire il comando f(x) = sin(x) nel campo “Inserimento” (nella vista grafica viene visualizzata la funzione trigonometrica “seno”); selezionare, nella toolbar, l’icona “Punto” e cliccare su un punto della funzione sin(x); ripetere l’operazione precedente per il secondo punto; selezionare, nella toolbar, il pulsante “Retta”, puntando su un punto e raggiungendo l’altro, viene disegnata la retta fra i due punti.

In alternativa si può operare solamente nel campo “Inserimento”, inserendo i seguenti comandi, ciascuno seguito da invio: · f(x) = sin(x) (viene visualizzata la funzione trigonometrica “seno”), · a = 2 (alla variabile “a” viene assegnato il valore 2), · A = (a, f(a)) (è creato e visualizzato il punto “A” di coordinate (2, sin(2)), · b = 4 (alla variabile “b” viene assegnato il valore 4), · B = (b, f(b)) (è creato e visualizzato il punto “B” di coordinate (4, sin(4)), · Retta(A, B) (viene tracciata la retta fra I due punti A e B).

Infine se si volesse la visualizzazione in base a un’azione dell’utente,

Fig. 2 – Andamento di abs((x+2)^2-5)) attraverso JavaScript

ad esempio con un click su una determinata immagine o pulsante, si dovrebbe inserire la sequenza dei comandi in uno script associandolo, in un apposito ambiente di scripting, a quell’oggetto e prevedere di mandarlo in esecuzione quando si clicca sullo stesso oggetto7.

4. JavaScript Diversamente dagli script GGBScript, in questo caso, è possibile articolare procedimenti più complessi che impieghino costrutti di programmazione.

Supponiamo di voler visualizzare l’andamento della funzione f(x) = abs((x+2)^2-5))8 attraverso uno script che ne tracci “punto punto” il grafico nella relativa vista. Si può associare a un pulsante il seguente script di tracciamento9: for(var i = -5; i<5; i = i+ 0.2) { ggbApplet.evalCommand(“(“+i+”, abs((“+i+”+2)^2-5))”); } Il risultato è visibile in Fig. 2.

Si può notare la complicatezza della scrittura del codice10 – tuttavia, a un adeguato livello di scolarità non è tale – dovuta all’embedding di JavaScript nell’ambiente di Ge-

oGebra. Lo script contiene la conosciuta istruzione di ripetizione for che fa ripetere l’esecuzione del metodo evalCommand, dell’oggetto ggbApplet, con il quale si esegue un comando come se questo fosse digitato direttamente nella barra di inserimento di GeoGebra. In questo caso, a ogni ciclo dell’iterazione, viene eseguito il comando per la visualizzazione di un punto della funzione nella vista grafica. La verifica della correttezza può essere ottenuta digitando, nel campo per l’inserimento dei comandi, la forma algebrica della funzione e cioè: f(x) = abs((x+2)^2-5)) e verificare se la curva ottenuta si sovrappone alla precedente.

5. Conclusioni Dal punto di vista didattico può rivelarsi esperienza utile poter lavorare in ambienti ibridi nei quali occorre tener in debito conto le caratteristiche di ciascuno di quelli che li generano.

7

Spunti del paragrafo tratti da C. Mezzabotta in Alessandri 2015, pp. 239–242.

8 abs: valore assoluto.

9 Cfr. nota 2.

10 Riconducibile alla sola sintassi del codice, altrimenti lo script è di facile interpretazione.

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Ad esempio, nell’istruzione ggbApplet.evalCommand(“(“+i+”, abs((“+i+”+2)^2-5))”) esiste un copioso utilizzo di parentesi; alcune dipendono proprio dalla sintassi della formula che esprime la funzione matematica, ma altre dalla modalità di scrittura dell’istruzione in questo ambiente. Sistemandole in modo corretto dal punto di vista della sintassi dell’istruzione, ma errato concettualmente da un punto di vista matematico, si può ottenere comunque un risultato nella vista grafica, però quell’andamento non è quello giusto. Entrano in gioco, quindi, conoscenze matematiche e di codifica che si intersecano fra loro e competenza nell’usarle in modo opportuno. In linea generale, oltre a questi aspetti, la realizzazione di esperienze in questi ambienti e, in particolare, nella costruzione degli script impone che lo studente rifletta continuamente sul rapporto fra il modello concreto che sta costruendo e quello su cui si basa la soluzione del problema che, tuttavia, egli non possiede; ecco allora «che la costruzione del programma si configura come la costruzione di una conoscenza»11.

La costruzione di script in ambienti ibridi, qui brevemente analizzata, ha una duplice valenza che, tuttavia, non deve portare a una semplificazione educativa: seppur apre a un uso del coding in ambienti software che fanno direttamente riferimento alle discipline, permettendo lo svilup-

“ gli studenti sanno leggere e scrivere testi in diverse lingue, ma raramente sanno leggere i linguaggi di programmazione ” po di compiti maggiormente orientati alla realtà, tuttavia occorre ricordare che lo studente non si limita a costruire delle conoscenze e acquisire competenze in ordine alla disciplina di riferimento (in questo caso la matematica), ma vive anche in quella che Gee12 definisce «situazione di apprendimento senza contenuti».

L’autore si riferisce all’insieme di atteggiamenti, strategie, modalità che una persona mette in campo quando videogioca, nel nostro caso quando costruisce programmi.

Concludendo, gli studenti sanno leggere e scrivere testi in diverse lin-

gue, ma raramente sanno leggere i linguaggi di programmazione o sanno scriverci o capirli. Sono esperti nella gestione delle interfacce dei tablet, dei computer ma difficilmente sanno operare a un livello approfondito con essi. Per anni la scuola non ha arginato tale andamento con variegate analisi e da parte dei docenti si è sviluppata una affannosa ricerca di tecnologie che risultassero il più possibile trasparenti rispetto alla didattica. Tuttavia attraverso ambienti ibridi (come GeoGebra) che sfruttano coerenze con ambiti disciplinari è possibile condurre gli studenti verso proficue modalità di apprendimento avvicinando il coding, inteso non solamente come costruzione programmi, ma come pensiero computazionale che lo sostiene.

11 12

Cfr. Costabile 2013, p. 65.

Cfr. Gee 2014.

Bibliografia • Alessandri G., Didattica per il coding. Didattica, pensiero computazionale, corporeità, Aracne Editrice, Roma 2015.

• Costabile F.A., Aspetti pedagogici e cognitivi dell’apprendimento della matematica con le tecnologie. La programmazione come metodologia. Il software MatCos, Carocci Editore, Roma 2013.

• Gee J.P., What Video Games Have to Teach Us about Learning and Literacy, St. Martin’s Press, LLC, 2007; trad. it., Rivoltella P.C, Carenzio A., Come un videogioco. Insegnare e apprendere nella scuola digitale, Raffaello Cortina Editore, Milano 2013.

• Laborde C., Kynigos C., Hollebrands K., Strässer R., Teaching and learning geometry with technology, pp.275-303 in: Angel Gutiérrez, Paolo Boero (eds), Handbook of Research on the Psychology of Mathematics Education. Past, Present and Future, Sense Publishers, Rotterdam 2006.

GIUSEPPE ALESSANDRI È docente universitario in quiescenza. Ha insegnato Didattica generale, Tecnologie didattiche e Fondamenti di Informatica presso il Dipartimento di Scienze della Formazione, dei Beni Culturali e del Turismo dell’Università degli Studi di Macerata. Si è occupato di Tecnologie e di Informatica nel loro rapporto con la Didattica. Ha pubblicato diversi testi e articoli in questi settori.

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L’INTERVISTA

PER UNA EDUCAZIONE CIVICA EUROPEA INTERVISTA A MICHELE BALLERIN DOCENTE FORMATORE SUI TEMI EUROPEI a cura di Marco Zecchinelli

Con il ritorno ufficiale dell’educazione civica nei programmi scolastici abbiamo pensato di dedicare un’attenzione particolare al tema “Europa”, per la difficoltà che a volte riscontrano gli stessi docenti nel formarsi e nel trovare una chiave con cui proporre con chiarezza questo argomento agli studenti. Per queste ragioni intervistiamo Michele Ballerin, giornalista e scrittore, che da qualche anno propone ai docenti un corso di formazione specifico sul tema.

Come è nata l’idea di un corso sull’integrazione europea rivolto agli insegnanti? Dopotutto la seconda parte del Novecento è già nel programma di Storia dell’ultimo anno delle superiori... perché c’è bisogno di un corso di formazione specifico?

Come si sa, la seconda metà del Novecento è la Cenerentola dei programmi di Storia: dopo la II Guerra Mondiale difficilmente si va oltre la caduta del muro di Berlino, e l’integrazione europea in genere è appena sfiorata. Ci sono delle eccezioni, com’è ovvio, dipende dalla sensibilità e dalla preparazione dei singoli docenti. Ma anche i più attenti soffrono di un contesto – quello scolastico, ma più in generale quello culturale italiano – che ha faticato ad assimilare il tema europeo, e nel corso della loro formazione personale e professionale hanno avuto pochissime occasioni di approfondirlo. Il risultato è una lacuna abbastanza clamorosa nella didattica, e il rischio è che gli studenti escano dalla scuola superiore senza avere una formazione sufficiente alla cit-

“ il rischio è che gli

studenti escano dalla scuola superiore senza avere una formazione sufficiente alla cittadinanza europea ” tadinanza europea, con pochi strumenti per affrontare un argomento particolarmente complesso anche a causa della sua dimensione interdisciplinare: riflettere sull’integrazione europea significa misurarsi con la storia, la politica, la geopolitica, il diritto, l’economia... Al tempo stesso non si può evitare di farlo, perché l’Europa è ormai al centro del dibattito pubblico, dove troneggia come un enorme geroglifico che aspetta ancora di essere decifrato.

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L’INTERVISTA

Come si articola il corso?

Quanto dura e quale impegno (anche economico) prevede?

Quali materiali vengono forniti ai partecipanti?

Il corso è rivolto ai docenti delle scuole secondarie di 2° grado e prevede cinque incontri in presenza della durata di tre ore ciascuno, intervallati da momenti di autoformazione. Questi ultimi sono incentrati sull’approfondimento del materiale fornito dal docente formatore, tra cui un breve saggio che ho scritto qualche anno fa sull’argomento.

La durata complessiva è di 25 ore.

L’impegno finanziario è nullo sia per i partecipanti che per l’istituto proponente, perché il corso attinge ai fondi stanziati dal Ministero per la formazione obbligatoria dei docenti prevista dalla Legge 107 del 2015.

Riguardo al taglio del corso, è piuttosto interattivo: si basa su momenti frontali, il più possibile dialogati, alternati ad attività individuali e di gruppo. Ho pensato sia importante che l’intervento non si riduca a un’esperienza puramente “verbale”, ma lasci ai partecipanti una quantità di strumenti, come documenti di testo, slide, clip video, griglie di analisi dei siti web e approfondimenti biblio-si-

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tografici. Tutto materiale che può essere speso in classe, ed eventualmente riadattato dagli insegnanti in base alle loro esigenze didattiche.

vere dei suoi “padri fondatori”, così spesso citati e così poco conosciuti.

Che cosa avevano in mente Altiero Spinelli, Jean Monnet, Robert Schuman, De Gasperi quando si misero al lavoro sull’idea dell’unità europea? Pochi sanno che il paradigma di riferimento era il federalismo, l’idea di un’unità economica e politica che si ispirava direttamente al modello di federazioni come gli USA o la Svizzera. Poco fa ho definito l’argomento dell’integrazione europea un “geroglifico”. Restando nella metafora, l’approccio federalista si presta benissimo a fungere da stele di Rosetta del geroglifico europeo, perché ne dà una chiave di lettura che è insieme completa, organica e, appunto, interdisciplinare.

“ Il problema è proprio

Accennando al libro scritto sul federalismo europeo, può dire qualcosa in più?

Il libro si intitola Gli Stati Uniti d’Europa spiegati a tutti. Guida per i perplessi; è uscito una prima volta nel 2014 per l’editore Fazi ed è stato ripubblicato da Guida l’anno scorso, aggiornato agli ultimi sviluppi della politica europea. Ha avuto anche un’edizione spagnola. È un saggio di carattere divulgativo, forse l’unico in circolazione sul federalismo europeo, scritto in forma di dialogo: ho pensato che un approccio il più possibile diretto fosse anche il più efficace e coinvolgente. È strutturato in nove brevi capitoli che toccano i temi caldi dell’attualità (sviluppo, democrazia, immigrazione, globalizzazione, giovani) alla luce del progetto federalista, e offre un’occasione di approfondimento degli argomenti trattati in presenza durante il corso, che è strutturato in base allo stesso schema.

questo: trovare una chiave di lettura che renda “leggibile” il fenomeno europeo. ”

Partendo dalle esperienze già realizzate, quali sono per i docenti che hanno partecipato i vantaggi di questa scelta metodologica? C’è

Entrando nello specifico della didattica, l’Europa è un argomento che ne racchiude molti altri al proprio interno: contiene infatti aspetti giuridici, economici e storici. Quale chiave di lettura, se ce n’è una, può tenere conto di questa interdisciplinarità?

Il problema è proprio questo: trovare una chiave di lettura che renda “leggibile” il fenomeno europeo. C’è infatti una difficoltà diffusa a interpretare la natura e le implicazioni dell’Unione europea e delle sue politiche, una difficoltà che si riscontra un po’ a tutti i livelli, dal semplice cittadino al giornalista, all’intellettuale, al politico. Ho sempre pensato che il problema stia nel dar loro un senso, e che il modo migliore di farlo sia riallacciarsi alle origini del progetto, alle ragioni

un beneficio nella didattica verso gli studenti di argomenti così poco presenti nel corso di studi?

Appunto perché è così poco conosciuto, per molti docenti che seguono il corso l’approccio federalista ha un po’ l’effetto di una rivelazione, qualcosa che consente loro di vedere l’Europa in una prospettiva nuova, di “capirla” nel suo insieme e nei suoi diversi aspetti. In qualche modo questo dà all’argomento una freschezza inedita, risvegliando nell’insegnante un interesse che prima era sopito o confuso, comunicandogli l’entusiasmo di rendere i propri studenti partecipi di un’esperienza di formazione che è una vera e propria “scoperta dell’Europa”, ed è in fondo, e soprattutto, una scoperta di sé stessi in quanto europei. Aggiungo che per un giovane impegnato a formarsi, e oggi naturalmente orientato verso la dimensione transnazionale (molto più rispetto alle generazioni passate), è essenziale sentirsi stimolato e coinvolto in un grande progetto comune, confrontarsi con

una prospettiva capace di proiettarsi nel futuro: un futuro da pensare e da costruire insieme. Credo che non si possa chiedere di più alla scuola. Al tempo stesso, è un obiettivo a cui bisogna decisamente puntare. Si tratta solo di darsi gli strumenti per farlo con rigore e consapevolezza.

“ rendere i propri

studenti partecipi di un’esperienza di formazione che è una vera e propria “scoperta dell’Europa ”

Il corso “Progetto Europa” si offre nel quadro della formazione d’ambito per docenti. Per attivarlo è quindi necessario che un istituto superiore lo proponga all’approvazione della dirigenza del rispettivo ambito scolastico, secondo l’iter previsto dalla normativa. Una volta adottato, il corso verrà pubblicato sulla piattaforma SOFIA, dove i docenti potranno iscriversi. Chi fosse interessato a farsi soggetto proponente per il proprio istituto può rivolgersi via mail direttamente al docente formatore (micballerin@gmail.com).

MICHELE BALLERIN È saggista, pubblicista e docente formatore su temi europei. Ha pubblicato Gli Stati Uniti d’Europa spiegati a tutti. Guida per i perplessi (Fazi 2014, Guida 2019, Amarante 2019), Riformismo europeo. Una prospettiva politico-economica per l’Eurozona (Guida, 2017), Ciò che siamo, ciò che vogliamo. Dalla crisi dei valori all’Europa del diritto (Clinamen, 2020). Gestisce il blog di politica europea “European Circus” sull’Espresso on line. Suoi contributi sono apparsi su riviste italiane ed estere, come “Linkiesta”, “The Huffington Post”, “Le Courrier International”.

MARCO ZECCHINELLI Nato a Roma nel 1977, è laureato in Lettere Antiche all’Università “La Sapienza” di Roma e in Economia e Gestione del Turismo all’Università di Perugia.

Dal 2016 è iscritto al Movimento Federalista Europeo, di cui nel 2019 è diventato Segretario della sezione di Pesaro e Fano (che ha contribuito a fondare), membro del Comitato Federale e corrispondente dell’Ufficio del Dibattito.

Collabora saltuariamente alle riviste e webzine StradeOnline e a Eurobull. it, sulle quali ha pubblicato articoli di analisi politica e di riflessione culturale, oltre a quelli sui temi europei. Ha organizzato e partecipato, in qualità di moderatore o relatore, a incontri, convegni e lezioni sulle tematiche europee.

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MINI DOSSIER A PROPOSITO DELLE DIPENDENZE Fin dai primi numeri di Innovatioeducativa, a più riprese ci siamo interessati del tema delle dipendenze psicopatologiche che abbiamo affrontato confrontando il parere di esperti e operatori sociali impegnati in vari settori (Sanità, istruzione, volontariato et al). Dopo aver polarizzato per tutto il 2020 l’attenzione sulla diversa casistica delle dipendenze (dal gioco, all’alcol, alle droghe), come redazione, abbiamo voluto concludere l’intero percorso, incrociando il contributo di tre diversi “addetti ai lavori”: un neuropsichiatra, una sociologa, un politico. Al di là delle opinioni espresse dai singoli autori, riteniamo che questo materiale possa essere utile al confronto e al dibattito per meglio chiarire il quadro operativo da parte di chi si occupa, nell’ambito dell’educativo e del sociale, delle concrete strategie di “riduzione del danno” che derivano dalle varie dipendenze.

LE DIPENDENZE PATOLOGICHE, TRA COMPLESSITÀ E NUOVE EMERGENZE di Manuela Falcinelli PAROLE CHIAVE:

DIPENDENZE PATOLOGICHE, SISTEMA INFORMATIVO, NUOVE EMERGENZE, COMPLESSITÀ, EPIDEMIOLOGIA

A fronte di una complessità che sempre più caratterizza la contemporaneità e i fenomeni che la abitano, la comprensione, attraverso un sistema di lettura ed osservazione completo e continuativo, appare come la principale e imprescindibile azione, per una programmazione e attuazione di tipologie d’intervento differenziate ed efficaci.

Per comprendere e affrontare, ora più che mai, l’articolato fenomeno dei disturbi da uso di sostanze e delle dipendenze patologiche evitando letture incomplete, falsi allarmismi o, viceversa, affrettate semplificazioni, è necessario assumere un modello concettuale e operativo che abbraccia, per dirla con le parole del filosofo e sociologo Edgar Morin, il “pensiero

della complessità”1. Quella complessità che contraddistingue la società contemporanea e i fenomeni che la abitano.

La metafora della liquidità, coniata dal sociologo Bauman, è entrata nel

linguaggio comune per descrivere la modernità, nella quale, per l’autore, a una libertà senza precedenti fanno da contraltare una gioia ambigua e un desiderio impossibile da saziare.

L’Homo consumens2 della moderna

Morin E., Introduzione al pensiero complesso. Gli strumenti per affrontare la sfida della complessità, Einaudi, Torino 1999.

2 Bauman Z., Homo consumens. Lo sciame inquieto dei consumatori e la miseria degli esclusi, Erikson, Trento 2007.

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MINI DOSSIER società dei consumi, è caratterizzato da una insoddisfazione permanente, il desiderio si trasforma in bisogno e diventa un’esigenza compulsiva, una dipendenza. Chi non ha mai, neanche una volta nella vita, trovato un po’ di sollievo, all’ansietà del quotidiano, facendo un po’ di “innocuo” shopping? Una società dunque, quella della modernità, in cui il “consumare” permea tutta la realtà, non solo gli oggetti, ma le stesse “relazioni” rischiano di essere “consumate” piuttosto che “vissute”.

Nel momento in cui scriviamo, inoltre, la pandemia da SARS-CoV-2, è, purtroppo, la questione più importante in tema di salute e rappresenta, per usare un linguaggio sociologico, un fatto sociale totale, un fatto che coinvolge l’individuo e il sistema sociale a livello micro, meso e macro. Dunque un fenomeno che non possiamo non tenere presente.

Tuttavia l’esistenza di una pandemia, non elimina, ma anzi condiziona, altri temi emergenti e urgenti quale è quello dei disturbi da uso di sostanze e le dipendenze patologiche che diventano molto spesso oggetto d’attenzione, soprattutto mediatica, solo in situazioni di “emergenza”, e rappresentati con informazioni dal forte impatto emotivo, ma spesso incomplete e fuorvianti.

Nell’idea comune la dipendenza patologica rischia di essere associata, il più delle volte, alle sole tossicodipendenze o alle droghe illegali, identificando nei più giovani i maggiori consumatori e la fascia più a rischio.

Luoghi comuni, informazioni e letture parziali che rischiano di far veicolare informazioni riduttive e fuorvianti, inefficaci sia nella costruzione di una informazione corretta che, conseguentemente, sul piano della pro-

grammazione e organizzazione delle politiche d’intervento.

Nulla evoca più paura, nei genitori e negli educatori in genere, della dipendenza da sostanze. La paura, un atteggiamento che rischia di disorientare, stigmatizzare, lasciando un pericoloso spazio a slogan sbrigativi, interventi salvifici senza basi scientifiche o a una cupa rassegnazione.

Il disturbo da uso delle sostanze e le dipendenze patologiche sono problematiche legate ad aspetti bio-psico-sociali, oltre che a scelte e responsabilità individuali, con tutta una serie di implicazioni di ordine sanitario, culturale, sociale, educativo, legale ed economico.

Il fenomeno comprende un ampio spettro di comportamenti non assimilabili tra loro che vanno dal consumo più o meno saltuario alla dipendenza vera e propria. Alle “vecchie” sostanze tradizionali, legali (alcol, tabacco, psicofarmaci) e illegali (oppiacei, cocaina, cannabis, amfetamine, barbiturici etc.), si associano sempre più “nuove“ sostanze (soprattutto sintetiche) e “nuove tipologie di addiction”, comportamenti autoindotti dal soggetto senza la presenza di una sostanza (gioco d’azzardo, nuove

tecnologie, social network, shopping compulsivo, pornodipendenza, lavoro eccessivo).

Al complesso panorama si aggiungono i repentini mutamenti rispetto ai modelli di consumo, “vecchie” sostanze utilizzate con “nuove” modalità: il consumo “eccessivo”, come il praticare il «binge drinking» (assunzione di numerose unità alcoliche al di fuori dei pasti e in un breve arco di tempo) o l’esagerare con il gioco d’azzardo e le nuove tecnologie, il poliabuso e le polidipendenze (l’uso concomitante di più sostanze stupefacenti, di stupefacenti e sostanze alcoliche, di sostanze e nuove addiction tra cui, in modo particolare, il gioco, le tecnologie digitali).

Crescente è anche il numero di situazioni di addiction associate a sindromi psichiatriche. Fenomeno quest’ultimo fortemente correlato anche al continuo dilagare di nuove sostanze psicoattive, specie di origine sintetica, la cui composizione e i cui effetti sono pressoché sconosciuti. Sono sostanze prevalentemente prodotte in laboratori “casalinghi” clandestini e che sfuggono ai controlli in quanto non ricomprese nelle tabelle internazionali.

Da ultimo, tenendo presente che il

“ Nell’idea comune la dipendenza patologica rischia di essere associata, il più delle volte, alle sole tossicodipendenze o alle droghe illegali, identificando nei più giovani i maggiori consumatori e la fascia più rischio. ”

EMCDDA: European Monitoring Centre for Drugs and Drug Addiction è l’organo a livello europeo che fornisce all’UE e agli Stati membri informazioni oggettive, attendibili e confrontabili sulle droghe e tossicodipendenze e le loro conseguenze. Il sistema di “sorveglianza”, molto articolato, è costituito da 5 indicatori epidemiologici chiave a livello nazionale su base aggregata. Per un approfondimento dell’argomento si veda http://www.emcdda.europa.eu/themes/key-indicators.

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MINI DOSSIER

processo di globalizzazione e la diffusione delle nuove tecnologie sono fenomeni che hanno toccato anche il mercato della “droga, nuove anche le modalità di reperimento delle sostanze: internet, la rete telematica e il web (dark-web) stanno diventando, sempre più, i canali privilegiati per reperire sostanze, una modalità che si è particolarmente aggravata con l’isolamento sociale in seguito alla pandemia. Quanto descritto sino ad ora trova riscontro nella recentissima (settembre 2020) “Relazione europea sulle droghe 2020: Tendenze e sviluppi”, redatta dall’Osservatorio Europeo delle Droghe e delle Tossicodipendenze-OEDT (EMCDDA)3.

Il documento, nel tracciare il bilancio delle “nuove” sfide dell’Ue, amplificate dall’impatto COVID-19, oltre a mettere in evidenza un “Aumento e diversificazione dell’offerta“ segnala infatti: ”Mentre si conferma in Europa la produzione delle droghe tradizio-

nali, con un allarme del volume di eroina sequestrata (quasi raddoppiato tra il 2017 e il 2018), di cocaina, i cui sequestri hanno raggiunto il livello massimo mai registrato e cannabinoidi (resina di cannabis, cannabis in foglie e inflorescenze con un contenuto di THC in media, doppio rispetto a 10 anni fa, senza contare le nuove e pericolose forme di cannabis), arrivano sul mercato nuove sostanze psicotrope e aumenta il numero di laboratori e siti di produzione con una gamma più diversificata di sostanze chimiche impiegate. In aumento i sequestri di sostanze “non comuni” e di droghe sintetiche. Negli ultimi tre anni

“ la rete telematica ed il web (dark-web) stanno diventando, sempre più, i canali privilegiati per reperire sostanze ”

Relazione Europea sulla Droga 2020. Dipartimento Politiche antidroga. http://www. politicheantidroga.gov.it/ 5 Comunicato stampa N° 51/2020. https://www.iss.it/comunicati-stampa/ 6 Relazione al Parlamento Alcol 2018. http://www.salute.gov.it/ 7 In Italia il sistema Informativo sulle Dipendenze presenta lacune e ritardi di cui, per esigenze di sintesi, non possiamo in questa sede trattare. Tuttavia, tra le principali, si segnala che, a tutt’oggi, a livello nazionale, il sistema di monitoraggio avviene per singola tipologia di problematica. Ciò ha importanti ricadute sulla qualità e completezza dei dati e delle informazioni.

8 Libro Blu 2018-Organizzazione, Statistiche, Attività– Agenzia Dogane e Monopoli. https:// www.adm.gov.it/ 4

sono state scoperte per la prima volta in Europa nuove sostanze, al ritmo di circa una alla settimana, 53 nell’ultimo periodo di riferimento e 8 nuovi oppiacei sintetici4.

In Italia, 33 sono le nuove sostanze psicoattive identificate dal Sistema Nazionale di Allerta Precoce (SNAP)5 coordinato dall’ISS nel solo periodo post lockdown, cioè da maggio a ottobre 2020, un numero che è triplicato rispetto allo stesso periodo del 2019, tenendo presente che nel corso del lockdown non ci sono state segnalazioni. Tutte sostanze di origine sintetica, tra cui i cannabinoidi sintetici e oppioidi, quali il “fentanyl” che rappresenta una nuova opportunità per le organizzazioni criminali perché facilmente esportabile, molto più potente e di minor costo rispetto all’eroina, e venduto soprattutto online. Assolutamente preoccupanti anche i dati contenuti nella Relazione al Parlamento sugli interventi realizzati nel 2018 in materia di alcol e problemi correlati6, trasmessi dal Ministero della Salute: otto milioni e 600mila consumatori a rischio, 68mila persone alcoldipendenti prese in carico dai servizi alcologici, 4575 incidenti stradali rilevati soltanto da Polizia e Carabinieri. Il 7,8% e 2,9% degli incidenti è correlato rispettivamente ad alcol e droga, percentuali in aumento rispetto al 2015.

Per ciò che attiene il Disturbo da Gioco d’azzardo solo di recente introdotto nei LEA (livelli essenziali di assistenza), i dati forniti dai Servizi per le Dipendenze Patologiche non sono ancora regolamentati e sono facoltativi. A oggi non esistono studi e dati epidemiologici accreditati in grado di quantificare correttamente il problema7. Tuttavia importanti sono i dati i forniti nel 2018 dall’Agenzia delle Dogane e dei Monopoli 8 e dalle indagini condotte nel 2017 dall’Istituto Superiore di Sanità9 rispetto ai volumi di denaro giocati dagli italiani (106,8 miliardi di euro nel 2018 a fron-

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MINI DOSSIER

te di 88 nel 2015) e al numero giocatori problematici (più di un milione e mezzo). Con l’emergenza da COVID, il DPCM dell’8 marzo 2020 (poi integrato dal DPCM 9 marzo 2020) ha previsto la sospensione sull’intero territorio nazionale delle attività di sale giochi, sale scommesse e sale bingo, ma è rimasta consentita la vendita delle lotterie istantanee “Gratta&Vinci” e il gioco d’azzardo on line. Infine le principali indagini campionarie nazionali10, evidenziano un aumento tra gli adolescenti dei comportamenti ad alto rischio rispetto a tutte le sostanze (legali e illegali, tradizionali e nuove) e dell’utilizzo problematico di nuove tecnologie, social network, gaming online, parallelamente a un abbassamento dell’età d’iniziazione e a una riduzione della percezione del rischio.

Tuttavia gli studi11 evidenziano anche una progressiva “trasversalità” ed eterogeneità del fenomeno rispetto all’età, al genere, alla provenienza ed estrazione sociale: non solo gli adolescenti, i giovani sono portatori di un problema di uso, consumo e dipendenza, ma anche i giovani adulti e gli anziani, inoltre il fenomeno non è più solo una prerogativa dei soggetti di sesso maschile, ma anche delle donne ( in modo particolare per alcol, psicofarmaci non prescritti e gioco d’azzardo). In linea con il quadro sino

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ad ora descritto è la situazione nella Regione Marche, in cui, nonostante alcune criticità rispetto alla qualità e completezza delle informazioni12, il fenomeno si connota come una problematica in significativa crescita, diffusa e con importanti implicazioni, dirette e indirette, sulla salute e sulla sicurezza della popolazione. Sottolineato che il numero dei soggetti che riescono a formulare una richiesta di aiuto e si rivolgono ai Servizi, rappresenta solo la punta di un iceberg di un fenomeno ben più diffuso13, nell’ultimo quinquennio, il numero complessivo dei soggetti afferiti ai Servizi Territoriali per le Dipendenze Patologiche dell’ASUR nelle Marche è passato da 7753 casi nel 2015 a 7

8537 nel 2019 (+10,11%). Il problema prevalente riguarda l’uso, il consumo, la dipendenza da sostanze stupefacenti (da 5695 nel 2015 a 5871 nel 2019, +3,09%,) ma sempre più consistente è il numero di persone con problemi di alcol (aumentate del ben 29,70%: da 1640 casi nel 2015 a 2127 nel 2019). I soggetti con Disturbo da Gioco d’Azzardo-DGA da 418 nel 2015 sono saliti a 498 nel 2019 a cui si sono aggiunti i casi con problemi da tecnologie digitali e social network passati da 18 nel 2017 (anno di avvio della rilevazione ai sensi della legge Regione Marche n.3/’17) a 45 nel 2019. Importante segnalare anche il progressivo aumento, nel corso degli anni, del numero non solo dei soggetti direttamente portatori della problematica, ma anche dei rispettivi “familiari”, d’origine o acquisiti (i dati non vengono citati in quanto quelli disponibili sono parziali e sottodimensionati poiché la rilevazione è stata implementata solo di recente e non costituisce un “obbligo” informativo). Nelle Marche, come nello scenario internazionale e nazionale, oltre alla presenza di eroina (principale sostanza primaria), si registra un importante incremento dei cannabinoidi, a seguire della cocaina e di “Altre” sostanze (tra cui “altre sostanze illegali” e “altri oppiacei non

In Italia il sistema Informativo sulle Dipendenze presenta lacune e ritardi di cui, per esigenze di sintesi, non possiamo in questa sede trattare. Tuttavia, tra le principali, si segnala che, a tutt’oggi, a livello nazionale, il sistema di monitoraggio avviene per singola tipologia di problematica. Ciò ha importanti ricadute sulla qualità e completezza dei dati e delle informazioni.

8 Libro Blu 2018-Organizzazione, Statistiche, Attività– Agenzia Dogane e Monopoli. https:// www.adm.gov.it/ 9 Indagine nazionale sul gioco d’azzardo in https://www.iss.it/il-gioco-d-azzardo 10 Tra i principali studi si ricordano: Sistema di Sorveglianza HBSC (Health Behaviour in School-aged Children); Studio ESPAD (European School Survey Project on Alcohol and other Drugs); Studio IPSAD –(Italian Population Survey on Alcohol and other Drugs); PASSI - sistema di sorveglianza.

11 Relazioni al Parlamento. http://www.politicheantidroga.gov.it/ 12 Nelle Marche si evidenzia un ritardo nella piena operatività di un Osservatorio o di un Sistema Informativo sulle Dipendenze Patologiche Regionale.

13 Si stima che solo il 50% degli eroinomani con necessità di trattamento si rivolgono ai servizi. Le percentuali diminuiscono ulteriormente per i soggetti dipendenti da altre sostanze ivi compreso l’alcol.

MINI DOSSIER prescritti”). Oltre i pazienti “cronici”, con un’età media progressivamente sempre più anziana, vanno via via aumentando i “nuovi” casi, specie per problemi di alcol e disturbi comportamentali (gioco d’azzardo e nuove tecnologie). Le fasce di età dei soggetti che per la prima volta si rivolgono ai Servizi si concentrano in quelle di 20-29 e 30-39 anni. Un dato questo che suggerisce importanti riflessioni rispetto alla “intercettazione” precoce del fenomeno della popolazione adolescenziale e giovanile. In aumento gli utenti di genere femminile tra i “nuovi “utenti per le sostanze stupefacenti.

L’analisi sin qui descritta, per altro non esaustiva (molteplici altri aspetti andrebbero considerati, l’immigrazione, le carceri, etc. etc.), è comunque sufficiente per poter comprendere che siamo di fronte a un fenomeno estremamente articolato e mutevole, anche in seguito alla nuova emergenza pandemica da Covid-19, e in cui risulta determinante l’assunzione un paradigma olistico e integrato, sia nei processi di lettura che in quelli organizzativi e d’intervento (da quelli terapeutici-riabilitativi a quelli preventivi). Solo un sistema articolato e integrato supportato da una costante osservazione e analisi appare come unica, efficace e valida strategia di azione per tentare di fornire risposte diversificate alla pluralità delle tipologie dei bisogni, alcuni, per altro, non sempre percepiti, esplicitati e tradotti in una domanda di aiuto.

Ma questo può trovare reale attuazione non certo con risposte “semplificate”, proprie di una cultura “tossica”, ma attraverso una strategia di azione globale che investa tutti gli ambiti, da quello politico, culturale, sociale, educativo. In Italia abbiamo una normativa nazionale (il Testo Unico n.30914) che risale al 1990 e ancora relativa al solo problema delle sostanze stupefacenti, la questione viene affrontata per “specifica dipendenza”. Mancano politiche programmatorie e strategie di azione globali, specie nell’ambito della promozione alla salute, della prevenzione primaria e del monitoraggio del fenomeno.

Afferma Riccardo Gatti - Psichiatra e Direttore del Dipartimento Interaziendale Prestazioni erogate nell’ambito delle Dipendenze di Milano - “Avremo un sistema efficace quando ai servizi per le dipendenze, che forse, in questo senso, dovrebbero anche cambiare nome, si rivolgeranno anche le persone che usano sostanze pur non essendo già in una fase di patologia conclamata o di cronicità.

Ma questo potrà avvenire se tutto il sistema della salute sarà in rete per interfacciarsi in senso preventivo….

Ovviamente questo comporta un’elasticità di approccio differente dall’attuale: più vicina al concetto di accom-

pagnamento delle persone verso stili di vita meno pericolosi…” 15.

“Il mondo è caratterizzato da una complessità tale che la sua conoscenza richiede – insieme alla scienza – non soltanto una filosofia, ma tante filosofie quanti possono essere i modi validi d’interpretarlo”. (Giovanni Soriano, Malomondo, 2013).

Bibliografia e sitografia • Morin E., Introduzione al pensiero complesso. Gli strumenti per affrontare la sfida della complessità, Einaudi, Torino 1999.

• Bauman Z., Homo consumens.

Lo sciame inquieto dei consumatori e la miseria degli esclusi, Erikson, Trento 2007.

• http://www.emcdda.europa.eu; • http://www.politicheantidroga.gov.it; • https://www.iss.it/comunicatistampa; • https://www.iss.it/rapporti-istisan; • http://www.salute.gov.it; • https://www.adm.gov.it; • https://www.iss.it/il-gioco-dazzardo; • https://www.epicentro.iss.it/ coronavirus/sars-cov-2-dipendenzedroghe; • http://www.droga.net

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DPR n. 309 del 31/10/1990 “Testo unico delle leggi in materia di disciplina degli stupefacenti e sostanze psicotrope, prevenzione, cura e riabilitazione dei relativi stati di tossicodipendenza”.

15 Intervista di Francesco Flori a Gatti: “Guerra alla droga? Serve sistema diffuso per curare le dipendenze” http://www.droga.net/

MANUELA FALCINELLI Dirigente Sociologa presso il Dipartimento delle Dipendenze Patologiche dell’Area Vasta 2 di Ancona dell’Azienda Sanitaria Unica-ASUR Marche. Già rappresentate ASUR del Comitato Tecnico dell’Osservatorio Regionale delle Dipendenze Patologiche dell’ARS della Regione Marche. Componente del gruppo tecnico interregionale Tossicodipendenze (SIND Sistema Informativo Nazionale sulle Dipendenze) delle Regioni e P.A. presso il Ministero della Salute Direzione Generale della Prevenzione-Ufficio VI.

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MINI DOSSIER

IL FENOMENO DELLE DIPENDENZE NEL POSTMODERNO di Mario G.L. De Rosa PAROLE CHIAVE:

BAMBINI E SHOAH, PERCORSO DIDATTICO, RICERCA, SAPERE STORICO, PSICOEMOTIVITÀ.

Viene descritta la fenomenologia della dipendenza evidenziando il ruolo del “fattore” esterno nel suo determinismo.

L’incremento dei fenomeni di dipendenza patologica, così variegati nei nostri tempi, è posta in relazione al cambiamento del modello sociale e educativo. Si rileva, in particolare, la strutturazione di personalità narcisiste-onnipotenti nelle quali il desiderio di oggetti, non ultime le sostanze psicoattive, si fonda sull’aspettativa di un’esaltazione di una presunta grandiosità personale e di un benessere assoluto a fronte della facile frustrazione esistenziale conseguente allo stile dereistico che questi individui conducono.

“Più non sono gli dei fuggiti e ancor non sono i venienti” Friederich Holderlin, “Hyperion”

L’affermazione di un mercato disregolato il cui scopo primario è vendere prodotti di ogni tipo in maniera preponderante è all’origine, nei nostri giorni, del dissolvimento del senso del limite, della cultura e del pensiero umano, che fino a pochi anni fa modulavano i comportamenti desideranti inibendo il consumo e l’identificazione con modelli di vita ritenuti “senza necessità e senso”. Per comprendere meglio le trasformazioni che si sono verificate nello stile esistenziale delle persone è opportuno fare una breve premessa sul funzionamento neuropsichico del cervello rispetto alla percezione del piacere e allo sviluppo dei desideri.

I comportamenti appetitivi si sviluppano nel cervello e specificamente in un piccolo numero di nuclei nervosi posti sotto la corteccia cerebrale.

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Questi corpuscoli neuronali costituiscono il cosiddetto Reward System che è alla base della percezione piacevole o spiacevole degli stimoli che la persona riceve. Il Reward System è controllato, a sua volta, dalla corteccia cerebrale, area nobile del cervello, sede delle funzioni cognitive e intellettive e della volontà cosciente della persona. Il cervello frontale svolge la funzione di “decision making” che implica la possibilità di inibire il Reward System rispetto a stimoli piacevoli, per cui non viene attivato il desiderio di ricerca dello stimolo per risperimentarne l’edonia. La corteccia cerebrale regola, dunque, l’attività del Reward System in maniera tale che i comportamenti e i desideri che vengono stimolati dall’esterno non contrastino con la realtà sociale e di coesistenza civile oltre che con i principi personali. Tuttavia, se lo stimolo esterno è intenso e condiziona anche il pensiero, il desiderio ha campo libero, per cui il Reward System avverte il piacere e ne attiva la ricerca persistente e continua (craving). Di fatto, nei nostri tempi, certi modelli esterni condizionano il pensiero e la percezione del piacere nelle persone sollecitando desideri senza limiti che non tengono conto del senso e della necessità di oggetti e stili.

Si manifesta, così, una disregolazione cerebrale per cui gli stimoli che generano un piacere non vengono più modulati liberando il desiderio di risperimentarli. Il soggetto sviluppa, allora, un’attrazione verso “oggetti” e “mode” in maniera disregolata col rischio di determinarsi, gradualmente, in una forma di Dipendenza dall’esterno. È questa la condizione che spiega l’incremento dei fenomeni di dipendenza che da 40 anni a questa parte si registrano in occidente. Eclissato il pensiero di senso, corrispondente alle funzioni della corteccia frontale, domina il pensiero onnipotente infantile, con un Reward System completamente disregolato che produce desideri che lusingano l’individuo di un’onnipotenza, anche senza avere nessun merito particolare, basta che aderisca alle propagande che il modello propone e s’identifichi con un copione simbolico nel quale il consumo e l’adesione a specifici stili esistenziali significa affermare se stessi.

Quest’operazione di deregulation ha permesso alle grandi lobbies politico-finanziarie di imporre il loro modello di consumo e di profitto, superando il senso dell’umano e della necessità.

La narcisizzazione dell’uomo, con la sua regressione al livello magico-on-

MINI DOSSIER nipotente tale da rendergli appetibile tutto ciò che gli viene proposto, illudendolo di una sua presunta grandiosità, è stata la strategia vincente del mercato. Il modello mercantile, con i suoi “oggetti” pubblicizzati come portatori di un benessere assoluto, ha colluso con la recondita e mai sopita istanza narcisista-onnipotente dell’uomo.

Nella società narcisista si è determinato, quindi, un modo d’essere senza limiti, spinto dal caos dell’irrazionale primitivo che vede nel narcisismo-onnipotente la dimensione primaria. Ne deriva che le istanze arcaiche della psiche pervadono la mente delle persone che a loro volta condizionano, con un modello educativo disfunzionale-narcisistico, anche il modo d’essere dei giovani. Questi crescono, perciò, “narcisi”, dediti all’edonismo consumistico senza un senso, privi di un pensiero personale e di una cultura considerata ormai obsoleta e inutile.

In questo procedere, gli adulti minimizzano i comportamenti dei figli; non s’informano su cosa fanno e dove vanno, razionalizzano il loro stile di vita con l’idea che sanno autoregolarsi perché dotati di presunte potenzialità innate: sanno quindi cosa è bene e male. L’adulto, razionalizzando in questo modo, si deresponsabilizza creandosi, a sua volta, uno spazio narcisistico e autoreferenziale trascurando l’impegnativa opera educativa.

Accetta, quindi, il comportamento del giovane e lo spiega perché il mondo è fatto così e non si può fare niente e in maniera magica crede che le cose si aggiustino da sole. È la deresponsabilizzazione che segue il pensiero magico dei nostri tempi. Allora non si sa più “chi” deve educare. L’educazione viene affidata all’esterno, al gruppo, al modello, ai social media che comunicano al giovane cosa fare inducendolo in stili, mode e consumi di oggetti che producono solo il profitto del mercato e dei suoi manipolatori e

non il benessere personale. Perciò, i giovani si educano secondo il “lassaiz faire” mercantile, come d’altronde si è voluto in economia: avere la “mano libera”, senza regole. È la deregulation che oggi domina a livello sociale.

La deregulation politico-finanziaria che ha imposto il dominio del mercato, delle banche e delle quotazioni in borsa su tutto e tutti è risultata, quindi, la vera rivoluzione globale.

Per permettere speculazioni e consumi senza limite, favorendo un mercato disregolato, si è dovuta disregolare, anzitutto, la mente umana per eliminare i principi che la caratterizzavano fino a pochi decenni fa ed equilibravano il sistema di produzione e di consumo. Sono stati dissolti i modulatori psichici, tra questi, soprattutto, il Senso e la Cultura per sdoganare l’onnipotenza pulsionale senza limiti e regole. Annullati i feedback modulatori del comportamento e il senso del limite, popolarizzato diffusamente dai mass media il modello onnipotente, anche l’uomo della strada, oggi, ritiene di esprimere il suo parere indiscusso in ogni contesto e su ogni argomento, non essendo più necessari particolari meriti e abilità per misurare il valore personale. La causa dell’odierno modo d’essere deriva dal passaggio da un modello sociale di tipo etico, fondato sullo sviluppo del pensiero e di una cultura, a un mo-

dello estetico caratterizzato dal valore dell’apparenza rispetto ai contenuti riflessivi. Questa trasformazione ha favorito lo sviluppo di un mercato che pubblicizza gli “oggetti” e condiziona la mente delle persone, indotte a consumare per acquisire un’identità valida da un punto di vista estetico e rendersi, così, presentabili, visibili e ammirate allo sguardo dell’Altro.

Il consumatore, per arrecare un profitto al mercato si è adeguato, quindi, al modello propagandato senza più perseguire delle scelte autentiche.

Come sostiene Byung-Chul Han si determinano persone “uguali” che non possono concepire il diverso, l’Altro, in quanto sarebbero l’espressione di una scelta esistenziale singolare che devia dal modello consumista mercantile. Tuttavia, alla lunga, il modo d’essere “uguale” non risulta positivo come si vorrebbe, ma diventa auto-distruttivo poiché la persona si inflaziona di stimoli esterni che non può elaborare per sé e infine la stordiscono facendola sentire vuota e senza senso1 .

In conseguenza di questo caos primitivo a livello sociale, oggi mancano le guide, i riferimenti adulti, autorevoli che appassionino e indichino la “giusta misura” nei comportamenti correlata con principi etici come vigeva prima. Si è affermato il valore simbolico degli oggetti come fonte di felicità

“ gli adulti minimizzano i comportamenti dei figli; non s’informano su cosa fanno e dove vanno, razionalizzano il loro stile di vita con l’idea che sanno autoregolarsi perché dotati di presunte potenzialità innate: sanno quindi cosa è bene e male ” Byung-Chul H., Die Austreibung des Anderen, trad. it. L’espulsione dell’Altro, Nottetempo, Milano 2017, pp. 7-18.

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MINI DOSSIER illudendo che siano ispiratori di una grandiosa identità. La persona che viene condizionata dal modello, una volta dissolta ogni forma di passione per la conoscenza che evoca curiosità e creatività, non sviluppa più un desiderio erotico e di apertura attiva verso il mondo. Vituperata la cultura, considerata un elemento che non dà felicità e successo, si appassiona di oggetti che crede possano renderle il piacere d’essere, che la facciano risultare speciale riempiendo il vuoto che avverte in sé. Con gli oggetti, tuttavia, rimane passiva, non riesce a vivificarsi col loro possesso per eccitarsi e sostituire la passione che non ha.

Ne deriva l’apatia, la dissociazione dall’elaborazione personale del sentire interiore per definire un pensiero e un desiderare autentico.

La fenomenologia descritta ripropone il tema della Dipendenza. La persona, attratta dagli oggetti che diventano prelativi nel suo modo d’essere, avverte, a un certo punto, il bisogno di nuovi stimoli per eccitarsi e provare una gratificazione sempre, però, sul versante del piacere sensoriale.

Ricerca, allora, con un craving ritualistico e ossessivo ulteriori “oggetti” finché, esasperata dal dispiacere di non provare più un’eccitazione, inizia a consumare anche “oggetti chimici” che hanno la capacità intrinseca di indurre sensazioni eccitanti: con essi, allora, struttura una relazione di Dipendenza!

Il passaggio da una concezione grandiosa di sé all’insoddisfazione e frustrazione con gli oggetti determina lo spegnimento della dimensione erotica. La persona percepisce un profondo sentimento d’alienazione, di vuoto, di noia, di nulla interiore, un sentimento che oggi sembra dilagare nelle coscienze di molti individui: il nichilismo! L’esito del narcisismo è dunque il nichilismo. A questo punto la propensione onnipotente è nel distruggere se stessi e l’Altro. Se nella fase onnipotente erotica il consumo 42

“ La persona percepisce un profondo sentimento d’alienazione, di vuoto, di noia, di nulla interiore, un sentimento che oggi sembra dilagare nelle coscienze di molti individui: il nichilismo! ” di droghe è soprattutto di sostanze stimolanti come la cocaina e le amfetamine, nella fase nichilista la sostanza ricercata è l’eroina. L’uomo che non è educato a guardare nella sua interiorità, soprattutto nei nostri tempi, cerca solo fuori di sé oggetti magici che possano confermarne la grandiosità, l’istanza psichica che gli è connaturata e dovrebbe essere modulata da un modello educativo adeguato. Quando l’educazione non è più etica, ma estetico-narcisista, la parabola che ho descritto diventa, quindi, il leit motiv nell’esistenza di molte persone. È doverosa una riflessione. Non esiste una Dipendenza patologica che non abbia un senso, anche se problematico. La Dipendenza è sempre la conseguenza di un’atmosfera indotta dai modelli che pervadono il contesto sociale. Perciò, non si può argomentare delle dipendenze senza considerare lo “spirito del tempo” nel quale la persona vive. In particolare, la parabola che, oggi, coinvolge la vita di molti prevede il passaggio da un modello narcisistico/onnipotente alla frustrazione alienante dell’indi-

viduo quando gli oggetti non lo soddisfano, fino alla sperimentazione del vissuto nichilista. Ne deriva che quando parliamo delle diverse forme di Dipendenza, da quelle chimiche a quelle comportamentali (Gioco d’azzardo patologico, Web addiction, Shopping addiction, fitness addiction etc.) il motivo latente che le definisce va ricercato in una condizione preesistente di frustrazione e di mancanza a livello psico-relazionale. Questo status viene compensato con un illusorio sentimento onnipotente che collude con oggetti e mode concepiti come enti magici in grado di riscattare la propria esistenza che, in realtà, è difettuale all’origine. La difettualità deriva da una mal-strutturazione della personalità a causa di un rispecchiamento problematico con l’educatore primario: il caregiver familiare e poi sociale. È disregolato, soprattutto, il livello affettivo che di norma modula la dimensione del desiderio della persona. Infatti, l’affettività eufemizza e armonizza le pulsioni rendendole meno onnipotenti e maggiormente direzionate verso una relazione empatica e non prevaricatrice con l’esterno. Un Io strutturato con un livello affettivo congruo e ben rappresentato è in grado di limitare l’erompere senza limiti del desiderio per confrontarlo in maniera realistica con la realtà. Perciò, è da una mal-strutturazione della persona che si origina la parabola del malessere che conduce inevitabilmente a gravi problematiche psichiche e non ultimo alla Dipendenza patologica.

Per finire, si descrivono in maniera sintetica, le caratteristiche delle principali sostanze stupefacenti e delle forme di Dipendenza comportamentale. Riguardo le sostanze chimiche, come già detto, oggi è il tempo della cocaina, uno psicostimolante che induce un senso di euforia maniacale e spesso deliri di persecuzione e attacchi di panico. Il down che segue la fase di intossicazione, per le sensazioni spiacevoli che comporta, è il

MINI DOSSIER “ è da una malstrutturazione della persona che si origina la parabola del malessere che conduce inevitabilmente a gravi problematiche psichiche e non ultimo alla Dipendenza patologica. ” motivo di una nuova ricerca della sostanza e dello sviluppo della Dipendenza. La cocaina e altre sostanze psicostimolanti quali le anfetamine e l’ecstasy, poiché si correlano con un’iperattività comportamentale e non con un’alienazione esistenziale, non sono considerate delle droghe da chi le consuma. Queste persone concepiscono la tossicodipendenza una malattia che è solo degli eroinomani, emarginati dalla società, mentre credono che la cocaina le inserisce meglio nell’odierno modello onnipotente.

L’eroina, invece, ha un’azione sedativa, viene ricercata per il suo effetto orgasmico al quale segue una profonda sedazione psichica. Dà un’intensa Dipendenza fisica. Oggi l’iniziazione al consumo è soprattutto per via inalatoria, ma non per questo la Dipendenza che si sviluppa è minore di quella che deriva dal suo uso in vena.

Rispetto alla cannabis va sfatata l’idea “new age” di una sostanza innocua per l’organismo. Il principio attivo è il THC (tetraidrocannabinolo) con una concentrazione che nella “can-

na” oggi raggiunge il 15-30% mentre nello skunk, una cannabis modificata frutto di vari incroci, arriva a una concentrazione del 30-40%. La cannabis fumata determina, quindi, gravi effetti collaterali a livello psichico. In uno studio effettuato a Londra si è rilevato che il 30% delle psicosi schizofreniche può essere evitato se la persona non assume lo skunk, di per sé questa droga aumenta il rischio di schizofrenia di 3-6 volte. Esistono in commercio anche i cannabinoidi sintetici (spice) che non derivano dalla

pianta cannabis, ma si ottengono da un miscuglio di estratti di piante mescolate con sostanze tossiche sintetiche. Gli spice determinano effetti che sono 5-30 volte più potenti del THC. Di questi cannabinoidi ne esistono ormai più di 200 tipi e possono condurre alla morte immediata oltre che a ictus e a raptus aggressivi psicotici: la “spicemania”.

Se queste sono le principali sostanze chimiche che determinano una Dipendenza, oggigiorno sono descritti anche fenomeni di dipendenza “senza sostanze”. Ricordiamo la Dipendenza da internet e il Gioco d’azzardo patologico (GAP). In entrambi i casi lo scopo atteso è uno stato di eccitazione onnipotente relato, da un lato alla navigazione sul web, dall’altro al gioco con i fini di lucro. La ricerca dell’eccitazione sensoriale colmerebbe in queste persone la mancanza al livello emotivo-affettivo, in quanto disregolate a seguito di precoci esperienze diseducative.

Bibliografia • De Rosa M.G.L., Pierini C., Grimaldi C., Alcolismo: analisi del craving, Franco Angeli, Milano 2005.

• De Rosa M.G.L Analisi fenomenologica della dipendenza. Diagnosi e psicoterapia, Aracne, Roma 2013.

• De Rosa M.G.L., Grimaldi C., Evoluzione della Psiche. Dal primitivismo magico-mitico all’evoluzione analitica-creativa, Aracne, Roma 2014.

• Grimaldi C., De Rosa M.G.L., L’esistenza e la costruzione del senso di sé, Aracne, Roma 2020.

• Pietropolli Charmet G., La società senza padri, Unicopli, Milano 1990.

• Pietropolli Charmet G., Fragile e spavaldo. Ritratto dell’adolescente di oggi, Laterza, Roma-Bari 2008.

MARIO G.L. DE ROSA Medico, psichiatra e psicoterapeuta. Direttore del Servizio dipendenze patologiche dell’Asur-Area Vasta n. 3 di Civitanova Marche. È membro ricercatore del Centro di psicoterapia dinamica di Ancona, Docente di “Neuropsichiatria infantile e sviluppo psicomotorio” presso il Dipartimento di Scienze della Formazione-Università di Macerata.

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MINI DOSSIER

I GIOVANI E LA CANAPA. IL PERICOLO DEGLI STEREOTIPI di Franco Corleone PAROLE CHIAVE:

DROGHE LEGGERE, PROIBIZIONISMO, ETICHETTAMENTO, LEGALITÀ, LIBERTÀ L’approccio proibizionista ha condizionato la percezione del consumo di marijuana come comportamento pericoloso e dei consumatori come devianti.

La guerra alla droga, seguita al proibizionismo alcolici, ne condivide i caratteri di crociata morale contro la dissolutezza e di guerra fra il Bene e il Male.

Ma la guerra alla droga ha fallito il suo intento e sarebbe bene che ora la legge riprendesse il suo compito originario di punire i comportamenti dannosi, abbandonando quello di sanzione morale.

Viviamo un tempo eccezionale, quello della pandemia, che probabilmente avrà ricadute pesanti sulla salute mentale di molte persone. Sappiamo poco di come il lockdown abbia inciso sul consumo di sostanze legali o illegali, se nelle case si sia bevuto più alcol o si siano assunti più psicofarmaci. Quello che sappiamo è che i consumatori di sostanze illegali hanno dato prova di responsabilità e di autocontrollo nei comportamenti personali e nei rapporti con i servizi pubblici e le strutture di bassa soglia; le ricerche sono state presentate durante i lavori della Summer School di Forum Droghe e del Cnca dei primi di settembre (consultabili sul sito www. fuoriluogo.it). È utile riprendere il tema degli stili di vita dei giovani con particolare rife44

“ Quello che sappiamo è che i consumatori di sostanze illegali hanno dato prova di responsabilità e di autocontrollo nei comportamenti personali e nei rapporti con i servizi pubblici e le strutture di bassa soglia ” rimento al consumo della canapa in un momento in cui su molti mezzi di informazione e da parte di presunti autorevoli commentatori si sono riaccesi toni da crociata degni degli anni Settanta, quando l’obiettivo era rappresentato dalla criminalizzazione dei movimenti giovanili e di una intera generazione preda della “contestazione”.

Cento anni fa si impose negli Stati Uniti la prima prova di una ideologia, il proibizionismo, fondato sulla lotta tra il bene e il male e sulla prevalenza della morale sul diritto. Allora la sostanza da vietare, o meglio da demonizzare, era l’alcol e il divieto alimentato dai valori della temperanza e durò fino al 1933, quando il

Presidente Roosevelt decise di chiudere una esperienza fallimentare che aveva dato potere alle mafie e aveva danneggiato la salute dei cittadini.

Purtroppo, la lezione non era bastata e l’inventore delle guerre contro lo stato di diritto trovò un altro nemico, ancora più adatto alla repressione di massa. Giancarlo Arnao, il più noto studioso italiano sulle droghe sintetizzò bene il caso nel volume Fuori dai denti: “Tutto è cominciato negli USA nel 1934, alla fine del proibizionismo dell’alcol, quando Harry Anslinger, direttore del Federal Bureau of Narcotics (FBN), la polizia antidroga americana, ha lanciato una martellante campagna di stampa contro la killer weed (l’erba assassina). Sui giornali americani sono apparse decine di articoli completamente inventati, su mostruosi omicidi commessi da gente in preda alla marijuana”.

Il castello di invenzioni e menzogne si è diffuso nel mondo e si è accreditato grazie all’approvazione delle Convenzioni dell’ONU che, per dirla con Peter Cohen, rappresentano i testi sacri della Chiesa della Proibizione e hanno come sacerdoti difensori

MINI DOSSIER dell’ortodossia i burocrati delle organizzazioni antidroga.

Va segnalato un saggio apparso nel 1976 su Quaderni Piacentini dello psichiatra Giovanni Jervis che analizzava il tema delle droghe leggere, in particolare denunciava la classificazione, categorica e irrazionale, fra droghe lecite e droghe proibite.

Interessante il passaggio conclusivo: “Per l’ideologia dominante, la droga non è affatto riducibile a un insieme di sostanze chimiche: è piuttosto un virus, una infezione contagiosa; anzi, più che questo, uno stato di possessione. Di fatto, il concetto di possessione demoniaca nell’occidente cristiano costituisce il precedente storico più significativo dell’attuale ideologia della droga. La possessione era identificata come uno stato psichico a cui veniva attribuita la capacità di espropriare totalmente la volontà del soggetto”.

Il dibattito in Italia si è caratterizzato nel corso dei decenni con orientamenti diversi e con l’approvazione di soluzioni legislative ispirate a principi alternativi. A metà degli anni Settanta, la critica alla legge fortemente punitiva in vigore dal 1954, portò alla approvazione della legge 685 del 1975, centrata sulla non punibilità della detenzione per uso personale di sostanze psicoattive e sulla prevalenza di un percorso terapeutico-riabilitativo per il consumatore.

Purtroppo, quindici anni dopo, sull’onda della politica di tolleranza zero di derivazione statunitense, Bettino Craxi, leader socialista, impose una svolta repressiva che portò all’approvazione del Dpr 309/90 caratterizzato dal ripristino delle sanzioni penali per il consumo personale. Le conseguenze si rivelarono tragiche e nel 1993 il voto dei cittadini cancellò con il referendum abrogativo le norme più vessatorie. L’ingordigia proibizionista fu alimentata a livello internazionale dall’azione incessante dell’Agenzia antidroga dell’Onu, l’UNODC (United

Nations Office on Drug and Crime) che promosse con la direzione di Pino Arlacchi un’Assemblea straordinaria a New York nel 1998 con l’obiettivo di costruire un mondo senza droga entro dieci anni. Come era facilmente prevedibile l’obiettivo non è stato raggiunto, ma i guerrieri della droga, continuano a rilanciare la sfida chiedendo più soldi e più tempo.

Trattandosi di una guerra simbolica, del Bene contro il Male, la narcoburocrazia conta sul fatto che le manipolazioni potranno durare all’infinito, cercando di evitare che la strada ragionevole della sperimentazione sociale si affermi con nettezza.

La crociata in Italia fu rilanciata dalla coppia Fini-Giovanardi che impose in maniera truffaldina una legge nel 2006, iperproibizionista con il motto “la droga è droga” e quindi con la cancellazione della distinzione tra droghe leggere e pesanti e l’innalzamento delle pene per la detenzione e il consumo di tutte le sostanze, da sei a venti anni di carcere. Dopo otto anni di applicazione, con pesanti effetti collaterali sulla giustizia e sul carcere, questa legge è stata dichiarata incostituzionale dalla Corte Costituzionale nel febbraio 2014. È stata una vittoria straordinaria dello stato di diritto e delle prerogative violate del Parlamento. Insomma, una vittoria della democrazia. I dati delle presenze in carcere sono estremamente eloquenti: alla fine del 2019 su 60.769 detenuti presenti il 34,80% (quasi 20.000 persone) è legato alla violazione dell’art. 73 del

Dpr 309/90 e il 27,87% è classificato come tossicodipendente (si tratta di 16.934 persone).

Insomma, oltre il 50% dei detenuti ha a che fare con una questione sociale, ridotta a tema criminale. O meglio, la politica sulle droghe ha delegato alla repressione penale comportamenti e stili di vita, soprattutto giovanili.

Ma il dato più impressionante è quello relativo alle segnalazioni alle prefetture per mero consumo di sostanze illegali. Dal 1990 sono stati colpiti oltre un milionetrecentomila giovani e di questi, ben 961.551, cioè tre su quattro, sono stati individuati per cannabinoidi, cioè per uno spinello. Una vera persecuzione di massa nello spazio di una generazione!

Emarginazione sociale, etichettamento di drogato e somministrazione di gravi sanzioni amministrative sono stati l’esito di questa ferocia moralistica. Che insegnanti, educatori, esperti, non si siano resi conto del danno sociale che si realizzava con uno stigma appiccicato addosso e riproposto giorno dopo giorno è estremamente grave ed è un segno di disattenzione inconcepibile. La risposta a un comportamento sociale di massa che doveva essere compreso nelle sue motivazioni, è stata solo autoritaria e repressiva: carcere e sanzioni. Aveva proprio ragione il giurista Luigi Ferrajoli quando scriveva: “La legge contro la droga è un documento inquietante della crisi della ragione giuridica che da molti anni sembra aver investito il diritto penale del nostro Paese. Sono in essa tra-

“ La risposta a un comportamento sociale di massa che doveva essere compreso nelle sue motivazioni, è stata solo autoritaria e repressiva: carcere e sanzioni ” 45

MINI DOSSIER volti molti elementari principi di civiltà giuridica, alcuni dei quali di forte rilievo costituzionale. Sarebbe peraltro un errore supporre che il sacrificio di tali principi sia almeno compensato da una maggiore efficacia nella lotta alla droga e nel trattamento della tossicodipendenza”. E concludeva così: “La legge penale non ha lo scopo di sanzionare la morale ma unicamente il compito di prevenire comportamenti dannosi controterzi. Ebbene questo banale principio è travolto dal divieto e dalla punizione dell’uso personale di droghe”. In Italia la politica e il Parlamento non hanno saputo corrispondere né alla sentenza della Corte Costituzionale né allo sviluppo impetuoso del dibattito nel mondo a favore della legalizzazione della cannabis. Iniziò alla fine del 2013 l’Uruguay con l’approvazione di una legge che regolamenta produzione, vendita e consumo per uso sia terapeutico che ludico.

Ormai sono più di dieci Stati degli USA ad avere legalizzato la canapa, tra cui la California e il Colorado, e anche il Canada ha scelto questa strada. Altri paesi importanti si apprestano a scegliere il pragmatismo.

In Italia sono state presentate varie proposte di legalizzazione della canapa (la prima risale al 1995 con la mia prima firma) e per la riforma del testo generale sulla politica delle droghe, ma il Parlamento pare riluttante

a un confronto libero e spregiudicato.

Purtroppo, il moralismo imperversa in Italia e l’ipocrisia regna sovrana.

Tutti coloro che presentano i rischi per la salute dei giovani dovrebbero mettere nel conto i danni del proibizionismo anche su tale piano, perché le sostanze del mercato nero sono

certamente più dannose. La conoscenza dei rischi è il fondamento della libertà e il pensiero di John Stuart Mill rappresenta la misura di una società laica che rifiuta il paternalismo perché: “Sopra se stesso, sul suo corpo, e sul suo spirito l’individuo è sovrano”.

Bibliografia e sitografia • Arnao G., Fuori dai denti, Edizioni Menabò, Ortona 2002.

• Cohen P., La caduta del dogma, “Fuoriluogo”, maggio 2003.

• Cohen P., Per le leggi sulla droga, la salute non è un argomento: i diritti umani lo sono,relazione al Convegno “Droghe, ripartiamo da Genova”, Genova, febbraio-marzo 2014.

• Ferrajoli L., La legge sulla droga: l’irrazionalità e l’arbitrio, Stampa Alternativa, Roma 1990.

• Gallo Don Andrea, Il cantico dei drogati, Sensibili alle foglie, Roma 2005.

• Jervis G., L’ideologia della droga e la questione delle droghe leggere, “Quaderni piacentini”,58/59, 1976.

• AA.VV., Legalizzazione della cannabis: scienza e politica – “Medicina delle Dipendenze”Anno IV - Numero 15 - settembre 2014 (numero monografico).

• Mill J.S., La libertà (con prefazione di Luigi Einaudi), Piero Gobetti Editore, Torino 1925.

• Nadelmann E., La legalizzazione è di là da venire? Mai dire mai, “Fuoriluogo”, ottobre 2007.

• Szasz T., Il mito della droga, Feltrinelli, Milano 1977.

• Transform Drug Policy Foundation, Dopo la Guerra alla droga. Un piano per la regolamentazione legale delle droghe, Ediesse, Roma 2011.

• Young J., The role of the police as amplifier of deviance, in Cohen S. (ed.), Images of Deviance, Penguin, London 1971. il testo tradotto in italiano è stato pubblicato su Comunità 226 (168), 1972.

• Zimmer L., Morgan J.P., Marijuana. I miti e i fatti, Vallecchi, Firenze 2005.

• Zuffa G., Le droghe come questione penale: verso un cambio di paradigma?, “Democrazia eDiritto”, Franco Angeli, 3, Milani 2014.

• www.fuoriluogo.it ultima consultazione 28/09/2020

FRANCO CORLEONE È stato Deputato e Senatore in varie legislature, Parlamentare europeo e Sottosegretario al Ministero della Giustizia con la delega all’Organizzazione Giudiziaria, alla Giustizia minorile e al Dipartimento dell’Amministrazione Penitenziaria. Si è occupato di riforme dell’Ordinamento penitenziario, di progetti di riforma della Legge sulle droghe e sugli Ospedali Psichiatrici Giudiziari. Relatore nelle Conferenze del Governo italiano sulle Tossicodipendenze a Napoli (1997) e a Genova (2000). Nel 2016-2017 è stato Commissario unico del Governo per il definitivo superamento degli Ospedali Psichiatrici Giudiziari. Garante dei diritti dei detenuti della Regione Toscana dal 2013 fino a gennaio 2020.

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RICERCHE SPERIMENTAZIONI ESPERIENZE

LIBRI SCOLASTICI E STEREOTIPI DI GENERE a cura di Paola Nicolini, Elisa Cirilli, Liviya Kazantseva, Giulia Messere, Federica Nardi PAROLE CHIAVE:

STEREOTIPI DI GENERE, FORMAZIONE INSEGNANTI, LIBRI DI TESTO SCOLASTICI, EDUCAZIONE DI GENERE

In Italia le questioni sugli stereotipi di genere sono ancora molto diffuse, tanto che la rappresentazione del ruolo di “uomo” e “donna” influenza lo sviluppo della persona, il suo pensiero, le scelte e i propri stili di vita. Da queste premesse teoriche si è cercato di comprendere se tali rappresentazioni fossero presenti all’interno dei testi scolastici scelti dagli insegnanti per i bambini e le bambine di tutti gli ordini di scuola. L’obiettivo della ricerca è quello di formare gli insegnanti al riconoscimento degli stereotipi di genere soprattutto durante la scelta dei libri di testo che orienteranno la loro azione educativa.

1. Premessa La società moderna è quotidianamente scenario di incontri dei diversi modelli culturali, di differenti stili di vita, è oggi luogo privilegiato del cambiamento continuo delle abitudini e della contaminazioni culturali.

Le questioni sugli stereotipi di genere sono ancora molto radicate nella nostra società, nonostante i continui e veloci cambiamenti. “Per l’uomo, più che per la donna, è molto importante avere successo nel lavoro” (32,5%), “gli uomini sono meno adatti a occuparsi delle faccende domestiche” (31,5%), “è l’uomo a dover provvedere alle necessità economiche della

famiglia” (27,9%). Il 58,8% della popolazione (di 18-74 anni), senza particolari differenze tra uomini e donne, si ritrova in questi stereotipi. Questi dati sono stati diffusi dall’Istat in un comunicato stampa del 25 Novembre 2018. L’ambiente sociale influenza ogni giorno lo sviluppo della persona, soprattutto se prendiamo in considerazione i bambini e le bambine che si stanno affacciando al mondo e stanno costruendo la loro identità personale. La rappresentazione del ruolo di “uomo” e “donna” può influenzare lo sviluppo della persona, il suo pensiero, le scelte e i propri stili di vita.

Questa ricerca nasce dall’esigenza

di capire in che modo i testi scolastici influenzano la rappresentazione del genere e che ruolo hanno nella formazione delle studentesse e degli studenti nei vari ordini e gradi delle scuole italiane. Le domande di ricerca su cui si è basata l’indagine sono state: a) Qual è l’idea di educazione al femminile e al maschile presente - nelle sue forme esplicite e implicite - a scuola (attraverso i libri di testo) e in famiglia? b) Come interpretano gli autori dei libri per la scuola di oggi, le relazioni di genere?

Per poter rispondere a queste due domande abbiamo scelto, letto e analizzato un centinaio di testi scolastici adottati dagli insegnanti della Scuola dell’Infanzia, della Scuola Primaria, della Scuola Secondaria di I grado e della Scuola Secondaria di II grado della regione Marche.

L’analisi è stata svolta tra giugno e settembre 2019 dalle autrici dell’ar47

RICERCHE SPERIMENTAZIONI ESPERIENZE

ticolo in due fasi: la scelta dei testi scolastici e l’analisi degli stessi sia da un punto di vista qualitativo che quantitativo.. Per quanto riguarda la prima fase sono stati individuati due criteri: l’adottabilità dei testi dal 2009 al 2019 e la presenza di testi di tutte le discipline scolastiche. La seconda fase è stata svolta sia dal punto di vista dei contenuti che da quello del numero degli stereotipi di genere presenti all’interno dello stesso libro.

I risultati che emergono sono conformi ai dati dell’Istat citati, poiché anche all’interno dei libri di testo scolastici numerosi sono i rimandi espliciti o impliciti al ruolo stereotipato della donna e dell’uomo. Riteniamo che sia utile formare gli insegnanti al riconoscimento degli stessi anche e soprattutto durante la scelta dello strumento, il libro, che guiderà l’azione educativa degli studenti nella fascia d’età maggiormente propensa all’apprendimento.

2. I presupposti teorici dell’educazione di genere La questione di genere nella sfera educativa è stata e costituisce tutt’oggi un terreno di grande dibattito, in cui i diversi approcci di analisi si avvicendano al fine di convergere su elementi comuni per una definizione delle strategie educative idonee a garantire la crescita e lo sviluppo nel rispetto delle sfumature e delle differenze di tutti gli esseri umani. Il contesto di discus48

“ La questione di genere nella sfera educativa è stata e costituisce tutt’oggi un terreno di grande dibattito ” sione è molto ampio (Leonelli 2011) e abbraccia diverse letture che vanno dalla storiografia alla pedagogia, dalla sociologia all’arte, che possono essere viste in un’ottica interdisciplinare, come le stesse differenze di genere, secondo alcuni autori, dovrebbero essere allo stesso modo definite nei vari momenti educativi, dentro e fuori la scuola (Di Vita 2002).

Se non è perciò possibile affrontare la vasta letteratura sull’argomento1, uno degli aspetti che occorre tenere in considerazione, in questo contributo, è forse quello che guarda all’educazione di genere come a quell’insieme – complesso – di costruzione di significati, di rappresentazioni e auto- rappresentazioni che, in ambito psicologico e educativo, concorrono alla de-costruzione di stereotipi, permettendo una visione più egualitaria

1

nei riguardi di un argomento così articolato che ricade sulla vita di tutti gli esseri umani. Da questo processo di costruzione di significato e ‘delimitazione’ dei generi dipende una buona parte di quella cognizione sociale (Fiske 2006) che è poi alla base dello sviluppo della personalità e della persona nella società (Bronfenbrenner 1979). La possibilità di costruire una propria identità di genere non stereotipata, restando nella traccia di quanto è ritenuto possibile all’interno della cultura di appartenenza, intesa come insieme di significati condivisi, è alla base dello sviluppo armonico.

Per queste ragioni, più che analizzare e discutere i modi in cui, nei contesti educativi, è trattata la questione di genere, occorre in questo caso guardare ai contenuti che vengono utilizzati per promuoverne l’educazione o, al contrario, svantaggiarla. Da questo punto di vista, la scuola, come agenzia educativa riveste chiaramente un ruolo fondamentale dato che ha come compito primario la promozione di benessere e la formazione di cittadini e cittadine che abbiano una mente capace di accogliere le istanze che la globalizzazione chiede di affrontare, ove lo sviluppo egualitario nel rispetto delle differenze è tutelato.

Su questo versante, purtroppo, lo studio del contesto scolastico riporta un quadro più sfavorevole che favorevole alla promozione dell’uguaglianza di genere nei processi educativi. Se già alla fine del 1999 l’Associazione Italiana Educatori si proponeva, con il progetto POLITE (Pari Opportunità nei Libri di Testo) un codice di auto-

Guardando, ad esempio, alla distinzione che alcuni autori individuano tra ‘educazione di genere’ ed ‘educazione al genere’ (Gamberi et al. 2010), o alla complessità che ha sempre più recentemente caratterizzato una Pedagogia di genere che ha visto i primi sviluppi negli studi sull’uguaglianza tra i sessi, negli anni Settanta (Gianini Belotti 1973) passando per gli studi incentrati sulla differenza del femminile fino ad arrivare, oggi, a un approccio più globale alla tematica, rivolto più a un processo di costruzione di significati che di attribuzione di ruoli o di definizioni (Brambilla 2016).

2 https://www.aie.it/Portals/38/Allegati/CodicePolite.pdfn 3 https://www.wired.it/attualita/politica/2020/10/16/italia-legge-sessismo-libri-scuola/ consultato il 16 ottobre 2020.

regolamentazione per garantire l’uguaglianza di genere nei testi scolastici2, oggi i dati e le ricerche condotte sull’argomento denotano una tendenza ancora forte alla riproposizione di etichette discriminanti, soprattutto in direzione del genere femminile, e non imparziali rispetto agli stereotipi culturali predominanti (Seveso 2016). È attualmente in discussione in Parlamento una “proposta di legge di contrasto agli stereotipi nei libri scolastici”, la quale ha unito diversi rappresentanti parlamentari nell’individuazione di una linea legislativa che tuteli il diritto all’uguaglianza di genere e, in particolare, la difesa dalla discriminazione sessista nei libri scolastici.

Quest’iniziativa, che prende il via nel 2014 a seguito di numerose segnalazioni di libri scolastici palesemente in contrasto con l’educazione alla parità di genere, tiene conto di numerosi studi condotti sull’impatto dell’uso dei linguaggi sessisti in ambito educativo, e tenta di far convergere in un’unica istanza le posizioni di numerosi studiosi che da diverso tempo rilevano la persistenza di linguaggi discriminanti ed etichettanti nei testi scolastici3.

3. La metodologia di rilevazione Per rispondere alle domande iniziali, le ricercatrici hanno scelto di selezionare una serie di testi scolastici adottati dagli insegnanti della Scuola dell’Infanzia, della Scuola Primaria, della Scuola Secondaria di I grado e della Scuola Secondaria di II grado della regione Marche. La scelta dei testi non è avvenuta in modo sistematico, ma rispettando in ogni caso due criteri: l’adottabilità dei testi dal 2009 al 2019 e la presenza di testi di tutte le discipline scolastiche. Le ricercatrici hanno analizzato tutti i testi, facendo una prima selezione delle parti ritenute attinenti a mostrare la presenza di stereotipi di genere, successivamente confrontandosi in gruppo.

Verranno presentati di seguito alcuni

esempi tra quelli individuati, da cui si evince una scuola italiana che «continua a tramandare modelli di mascolinità e femminilità rigidi e anacronistici, sulla base dei quali gli alunni dei due sessi andranno a strutturare le rispettive identità di genere» (Biemmi 2017, 3), probabilmente al di là delle stesse intenzioni e consapevolezze degli insegnanti e delle insegnanti.

Intendiamo con ciò stimolare una riflessione circa la necessità di misure unitarie e approcci inclusivi per il monitoraggio delle discriminazioni e il miglioramento dei contenuti nell’educazione di genere (Scierri 2017) nei libri scolastici che accompagnano bambine e bambini in un momento molto importante del loro sviluppo, anche in considerazione degli adulti e delle adulte che diventeranno.

4. I ruoli nella famiglia La rappresentazione della famiglia, dei ruoli familiari e del ruolo maschile e femminle è orientata dalla presenza di mamme in ambienti domestici che si prendono cura dei figli, cucinano e puliscono la casa, mentre i padri vanno a lavorare e a prendere i figli al rientro dalla scuola.

La rappresentazione del ruolo maschile passa spesso attraverso la professione svolta e, quando è raffigurato in casa appare seduto in poltrona, magari a leggere un giornale, spesso da solo come a preservarne la tranquillità. All’interno di uno dei libri analizzati, vi è il seguente esercizio. La consegna è di sottolineare le frasi minime e le espansioni:

- La nonna legge, con gli occhiali, una rivista femminile.

- Sul tavolo mio padre ha messo il computer e i libri.

La famiglia è presente nella forma tradizionale, costituita da padre, madre e figli, mentre sono assenti famiglie monogenitoriali oppure ricostruite, dove uno dei genitori (o tutti due) hanno un/a partner o un/a coniuge diverso dall’altro genitore del bambino e della bambina. Nessun cenno a famiglie in cui la coppia genitoriale sia costituita da due donne o due uomini, così come non sono prese affatto in considerazione le famiglie adottive e le famiglie affidatarie. Mancano quindi proprio le tipologie di famiglie che sempre più spesso sono diffuse nella vita reale. La maggior parte delle persone raffigurate in famiglia sono di pelle bianca.

5. I ruoli lavorativi Testi e immagini dei libri dalla Scuola dell’Infanzia alla Scuola Secondaria di II grado offrono spesso una rappresentazione stereotipata dei generi anche nei ruoli lavorativi, quasi non tenendo conto dei profondi cambiamenti che hanno attraversato la nostra società negli ultimi decenni. Nell’esempio riportato, la posizione lavorativa dell’hostess è associata all’immagine della donna mentre quella del pilota all’immagine dell’uomo. In generale i protagonisti 3

https://www.wired.it/attualita/politica/2020/10/16/italia-legge-sessismo-libri-scuola/ consultato il 16 ottobre 2020.

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RICERCHE SPERIMENTAZIONI ESPERIENZE

maschili hanno attribuite professioni e posizioni come quella di re, cavaliere, maestro, ferroviere, marinaio, mago, scrittore, medico, poeta, giornalista, ingegnere, geologo, esploratore, scultore, architetto, bibliotecario, scienziato, direttore d’orchestra.

Alle donne, invece, sono attribuite professioni come maestra, che è in assoluto la più frequente, seguita da strega, maga, fata, principessa, casalinga, dottoressa degli animali. Anche l’ampiezza delle opportunità appare quantitativamente più limitata per le donne rispetto agli uomini.

6. Alcune riflessioni Gli stereotipi di genere hanno valore descrittivo, in quanto per lo più sono adatti a descrivere i modi di vivere di uomini e donne nella quotidianità, ma anche prescrittivo, poiché essi indicano come dovrebbero essere gli uomini e le donne. L’intera società è organizzata attorno a un ordine di genere, che rappresenta il complesso risultato della stratificazione di processi di socializzazione, di organizzazione sociale e di aspettative culturali. Tuttavia, per la sua caratteristica di rigidità, lo stereotipo cambia più lentamente rispetto alla dinamicità veloce della realtà, fissando forme obsolete, che tuttavia hanno conseguenze sulla formazione dell’identità, soprattutto se riproposti in campo educativo. I modelli che si trasmettono a bambini e bambine “influiscono sulla definizione della propria identità e, quindi, sulla costruzione di persone serene e consapevoli” (Fierli et al., 2015, p.

24). Dato che alla nascita si è inconsapevoli delle differenze biologiche e sessuali che ci definiscono, il lavoro mentale successivo, che ci accompagna come esseri umani a conquistare una nostra identità comprensiva di quella di genere, ha molto a che fare con le dimensioni socio-culturali dell’esperienza. Concretamente, i modelli di comportamento legati al genere sono per lo più appresi nei 50

primi anni di vita nelle interazioni con le figure di riferimento. Notando i modi di essere al mondo delle persone attorno a loro, bambini e bambine recepiscono messaggi e li interpretano generalizzandoli: se notano raramente le figure maschili piangere o esprimere le proprie emozioni, impareranno che questa è la norma. Se osserveranno le donne muoversi in cucina ed essere le uniche a dispensare carezze e abbracci, penseranno che questa è la regola. Queste forme di generalizzazione che scaturiscono dal funzionamento stesso della mente umana, che tende a organizzare la realtà e a darle un senso unificandola, proiettano bambini e bambine all’interno di un mondo più prevedibile e governabile, ma al tempo stesso

“ L’intera società è organizzata attorno a un ordine di genere, che rappresenta il complesso risultato della stratificazione di processi di socializzazione, di organizzazione sociale e di aspettative culturali. ”

plasmandosi in base ad aspettative sociali stringenti.

La scuola, in questo percorso, dovrebbe inserirsi con modelli educativi ampi e atti a ricomprendere la realtà multiforme in tutte le sue varietà, per offrire opportunità di scelta variegate e attualizzate, avviando alla possibilità di muoversi bene anche all’interno della pluralità e della diversità che caratterizzano profondamente il mondo degli umani.

Se le famiglie spesso non hanno la necessaria consapevolezza e gli strumenti per offrire queste possibilità, i professionisti dell’educazione non devono lasciarsi sfuggire l’occasione di farlo, offrendo una panoramica sui diversi modi di esercitare la propria identità di genere, di essere al

mondo in modo attivo e creativo, superando visioni tanto statiche quanto pregiudizievoli e potenzialmente patologizzanti.

I libri di testo andrebbero dunque scelti innanzitutto evitando quelli che più grossolanamente ripropongono modelli stereotipati di vivere, anche non solo limitatamente alle questioni di genere, bensì di razza, religione, e così via.

Nella selezione, andrebbero invece

privilegiati i testi che offrono opportunità di mostrare: - il valore positivo e arricchente delle differenze (dal latino – dis fero: portare qualcosa che non è identico, che ha in sé una diversa natura o un diverso carattere); - il valore del conflitto delle idee, condotto con attenzione al contenuto e orientato al rispetto dell’altro/dell’altra; - il valore della consapevolezza dei

propri pensieri e sentimenti, attraverso esercizi di riflessione e di meta-cognizione; - il valore conoscitivo del dubbio e dell’esercizio della domanda, per la conoscenza dei pensieri e sentimenti altrui; - la relativizzazione del proprio punto di vista e l’apertura alla presenza dell’altro/dell’altra e alle sue rappresentazioni di sé, degli altri/delle altre, del mondo.

Bibliografia • Biemmi I., Educazione sessista. Stereotipi di genere nei libri delle elementari, Ed. Rosenberg & Sellier, Torino 2010.

• Brambilla L., Divenir donne. L’educazione sociale di genere, Ed. ETS, Pisa 2016.

• Bronfenbrenner U., Ecologia dello Sviluppo Umano, Il Mulino (prima edizione 1979) Bologna 1985.

• Di Vita A. M., Ritratti in chiaroscuro. Costrutti psicologici delle differenze di genere, Franco Angeli, Milano 2002.

• Fiske S. T., La cognizione sociale, Il Mulino, Bologna 2006.

• Fierli E., Franchi G., Lancia G., Marini S., Leggere senza stereotipi, Settenove, Cagli PU 2015.

Gamberi C., Maio M. A., Selmi (a cura di), Educare al genere. Riflessioni e strumenti per articolare la complessità, Carocci, Roma 2010.

ELISA CIRILLI

LIVIYA KAZANTSEVA

È pedagogista e dottoranda di ricerca in Human Sciences presso l’Università degli Studi di Macerata.

È dottoranda di ricerca nel corso in Human Science, curriculum Psychology, Communication and Social Sciences all’Università di Macerata.

• Gianini Belotti E., Dalla parte delle bambine.

L’influenza dei condizionamenti sociali nella formazione del ruolo femminile nei primi anni di vita, Feltrinelli, Milano 1973.

• Leonelli S., La pedagogia di genere in Italia: dall’uguaglianza alla ‘complessificazione’, in «Ricerche di Pedagogia e Didattica», 6, 1, Pedagogia di Genere, 2011.

• Report Istat https://www.istat.it/it/files/2019/11/ Report-stereotipi-di-genere.pdf Scierri I., Stereotipi di genere nei sussidiari di lettura per la scuola primaria, in «AG About Gender - Rivista internazionale di studi di genere», [S.l.], v. 6, n. 12, dec. 2017. ISSN 2279-5057. Disponibile all’indirizzo: <https://riviste.unige.it/aboutgender/article/view/438> consultato il 16 ottobre 2020.

GIULIA MESSERE

È dottoressa di ricerca in Human Science, avendo conseguito il titolo di dottorato in Psychology, Communication and Social Science con una tesi in Psicologia dello Sviluppo

FEDERICA NARDI

È dottoressa di ricerca in Human Science, avendo conseguito il titolo di dottorato in Psychology, Communication and Social Science con una tesi in Psicologia dello Sviluppo.

PAOLA NICOLINI

Docente di Psicologia dello Sviluppo e di Psicologia dell’Educazione all’Università degli Studi di Macerata, psicologa e psicoterapeuta.

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La collana L’Albero dei libri vuole proporre ai ragazzi della Scuola Primaria racconti e romanzi che rispettino i loro gusti e la loro graduale capacità di leggere e comprendere una storia. La collana si compone di quattro livelli di difficoltà sia linguistica che tematica contraddistinti da un diverso colore: verde, giallo, arancione e rosso.

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RICERCHE SPERIMENTAZIONI ESPERIENZE

IL SERVICE LEARNING E L’EDUCAZIONE CIVICA di Laura Donà PAROLE CHIAVE:

APPRENDIMENTO SERVIZIO, COMUNITÀ, DIDATTICA PER COMPETENZE, EDUCAZIONE CIVICA, PEDAGOGIA SOLIDALE

Vengono formulate alcune riflessioni sull’approccio del service learning in raccordo ai cambiamenti metodologici apportati dalla convivenza con il virus Sars-Cov-2 come prospettiva didattica utile per agganciare le attività scolastiche alla realtà esterna e ai bisogni della comunità in cui è inserita la scuola. Costituisce un’occasione per dare senso alle conoscenze e abilità che si vanno a costruire con gli alunni e le classi nell’idea che apprendere in modo motivato aiuta il consolidamento colto delle esperienze di apprendimento.

Infine si accenna al raccordo praticabile tra il service learning e l’educazione civica in attivazione dal corrente anno scolastico 20202021, ai sensi della L.92 del 20.08.2019, per l’ampio spettro di possibilità che questo approccio consente in relazione ai tre percorsi caratterizzanti della costituzione, sviluppo sostenibile e cittadinanza digitale.

1. Riprendere la scuola con il service learning Il 2020-2021 è un anno scolastico particolare, caratterizzato dalla ripresa delle lezioni in presenza ma anche dalla convivenza con il virus Sars-Cov-2 che sta modificando i contesti di apprendimento, le modalità di relazione sociale e i comportamenti quotidiani. Il sistema scolastico oltre a essere centrato sulla gestione dei contagi e sulla riduzione delle condizioni di espansione del virus ha avviato la prima attuazione sull’educazione civica e approntato un’offerta formativa che include la didattica digitale integrata.

Queste priorità stanno facendo ri-

flettere le scuole nel loro insieme e l’occasione di mettere a punto percorsi trasversali di educazione civica costituisce uno stimolo privilegiato per far riflettere gli alunni sui mesi di isolamento trascorsi a casa, senza la scuola in presenza e senza la gestione della vita con le libertà di movimento che caratterizzano la società democratica in cui viviamo.

L’approccio del service learning1, diffuso in Italia negli anni 2000, mutuato dal modello sud americano di Nieves Tapia ben si presta ad affrontare in

chiave educativa e didattica i percorsi di educazione civica. Nieves Tapia lo definisce una proposta pedagogica che permette a bambini, adolescenti e giovani di sviluppare le proprie conoscenze e competenze grazie a una pratica di servizio solidale nei confronti della comunità2.

La stessa natura dell’apprendimento-servizio, cosi come viene tradotto il service learning, si connette in modo preferenziale con l’idea che l’educazione civica con i suoi tre pilastri: costituzione, sviluppo sostenibile

Il service learning in realtà è sorto in America negli anni 60 con John Dewey e Paulo Freire ma si è definito nel tempo in particolare in America latina e Spagna.

2 Tapia M.N.,. Educazione e solidarietà: la pedagogia dell’apprendimento-servizio, 2006, pag. 22.

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RICERCHE SPERIMENTAZIONI ESPERIENZE

e cittadinanza digitale può fornire lo sfondo di riferimento su cui coinvolgere alunni e docenti in esperienze didattiche significative3.

Il rientro nelle aule dopo i mesi in cui la scuola è entrata nelle case di ognuno, con le inevitabili disparità di censo riguardanti la dotazione di device e di connettività ma anche di spazi dedicati all’apprendimento, ha rappresentato una svolta implicita nel pensare all’impostazione didattica, al senso dell’insegnare, alle priorità delle competenze essenziali da padroneggiare.

La pandemia e i protocolli di prevenzione del contagio hanno riproposto un modello di scuola, in apparenza, tradizionale con banchi monoposto, cattedra lontana 2 metri, almeno dalla prima fila di banchi, mascherina e rispetto di distanze tra alunni e con gli insegnanti. Il rischio quindi di adottare una didattica prevalentemente trasmissiva è acuito se non altro per la prossemica e i layout degli spazi.

In questo scenario la proposta del service learning diventa particolarmente accattivante perché consente la progettazione e realizzazione di UdA trasversali che incrociano la costruzione di competenze a diretto contatto con la comunità esterna. In questo approccio è connaturata la previsione di momenti in aula e all’esterno, sul territorio prossimo in relazione alle proposte ideate. Parlare di

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“ In questo approccio è connaturata la previsione di momenti in aula e all’esterno, sul territorio prossimo in relazione alle proposte ideate. ” service learning infatti significa realizzare attività finalizzate affinché le conoscenze apprese vengano messe alla prova da problemi reali attraverso un servizio reso alla comunità esterna4.

Il fatto che la caratteristica principale del service learning sia rafforzare la dimensione formativa dei diversi insegnamenti e, per gli alunni, valorizzare l’esperienza che ognuno pratica a scuola connota tale approccio come un insieme di metodologie didattiche che vanno a collegarsi con la cittadinanza attiva.

Un’altra sottolineatura proviene dalla considerazione che con il Service-Learning gli alunni e gli studenti sono attivati a maturare azioni responsabili perché assumono ruoli attivi, partecipati e produttivi nell’esperienza che andranno a realizzare.

Le scuole che scelgono di introdurre percorsi di Service-Learning tra le proprie proposte didattiche “curvano” l’apprendimento curricolare nella direzione del servizio alla comunità.

2. Elementi caratterizzanti I tratti distintivi5 che caratterizzano le progettualità dell’apprendimento-servizio sono individuabili nei seguenti fattori: • Presenza di un bisogno sociale.

Le attività solidali devono riferirsi a un bisogno presente nella comunità e quanto viene realizzato non viene fatto per ma con i membri della comunità, nella quale si interviene.

• Protagonismo degli studenti.

Gli studenti hanno un ruolo attivo, da protagonisti, in tutte le fasi del progetto, dalla sua ideazione, alla realizzazione fino alla valutazione.

• Integrazione delle attività nel curricolo. L’azione non è estranea a quanto gli studenti apprendono a scuola, ma è pienamente inserita nel curricolo e consente un apprendimento motivato.

• Riflessione sull’esperienza svolta. L’esperienza è sempre oggetto

DM n.35 del 22.06.2020, Linee guida per l’insegnamento dell’educazione civica, ai sensi dell’articolo 3 della L. 20 agosto 2019, n.92.

4 Fiorin I., Oltre l’aula-La proposta pedagogica del service learning, Mondadori, Milano 2016.

5 Fiorin I., La sfida dell’insegnamento, Mondadori, Milano 2017.

6 Consegnati S., Dal dire al fare: parlano le buone pratiche, in Oltre l’aula. L’approccio pedagogico del Service Learning, Mondadori, Milano 2016, cap. 5.

3

di riflessione, da parte degli studenti, che sono con continuità sollecitati a ripensare a quanto stanno facendo e a rivisitare l’intero percorso una volta compiuto. Perché questo sia possibile è necessario documentare con sistematicità tutte le varie fasi.

Questi elementi variamente combinati permettono di dare senso al perché è importante acquisire conoscenze, permettono di mettere in campo le abilità che ogni progetto richiama e infine, nel lungo periodo, consentono la maturazione di competenze unite ad atteggiamenti responsabili, in fondo garantiscono il ciclo dell’apprendimento attivo in coerenza con quanto richiamato dalle Raccomandazioni UE del 2006 e del 2018 in tema di competenze.

3. Progetti svolti e possibili In Italia il service learning ha trovato iniziale applicazione nelle scuole dell’infanzia e del primo ciclo di istruzione pur essendo diffuso negli altri paesi maggiormente nelle scuole secondarie di secondo grado6.

L’elemento che accomuna le diverse esperienze è la finalizzazione dell’apprendimento alla comunità, l’ideazione di proposte negoziate con gli alunni, il coinvolgimento di esperti, di esterni, del territorio con cui dialogare e interagire. Si citano alcuni percorsi documentati di service learning, dalla scuola secondaria

di primo grado che accoglie nel laboratorio di informatica i nonni affinché gli studenti, che per età anagrafica potrebbero essere i loro nipoti, li possano accompagnare alla pratica del pc; alla scuola dell’infanzia che ha deciso di adottare una panchina nel centro storico di una città per poter salvaguardarla da atti vandalici e per inviare a turisti e passanti un messaggio di tutela dei beni pubblici; alla scuola primaria che ha adottato una villa antica del proprio paese per studiarla e mettere a punto dei percorsi di studio e laboratorio per altre classi in visita da scuole limitrofe o di altre province.

Interessanti anche i progetti di scuole in territori di confine o ad alto flusso migratorio che proprio con il service learning hanno ideato laboratori pluridisciplinari per il racconto-incontro di storie di vita tra compagni per conoscere il fenomeno migratorio e le ripercussioni nella vita quotidiana e nel progetto di vita.

Gli istituti secondari di secondo grado spesso utilizzano il service learning per progettare la simulazione di impresa in relazione agli indirizzi di studio, per es. si studia come vendere prodotti e si prevede la vendita all’interno della scuola fino ad arrivare a partecipare a fiere locali, a manifestazioni per far conoscere le ideazioni e le possibili utilizzazioni di prodotti e manufatti per la popolazione del territorio7.

4. L’educazione civica Risulta evidente che l’educazione civica con i tre pilastri indicati nella legge n.92 del 2019 e ripresi indirettamente nelle linee guida di cui al D.M. n. 35 del 22.06.2020 –allegati A-B-C quali: - COSTITUZIONE, ORDINAMENTO DELLO STATO, DELLE AUTONOMIE LOCALI E DELL’UE; CULTURA DELLA LEGALITA’ (artt. 3 - 4) - AGENDA 2030 E SVILUPPO SOSTENIBILE SALUTE, BENESSERE, VALORIZZAZIONE DEL PATRIMONIO CULTURALE, AMBIENTE, SICUREZZA E PROTEZIONE CIVILE (art. 3) - CITTADINANZA DIGITALE (ART.5) Si intrecciano in modo forte con l’approccio del service learning che può valorizzare la dimensione trasversale di questo ambito, nell’idea che questi fondamenti che attengono alla crescita educativa dei giovani permeano tutte le discipline, permettono un approccio realistico ai mutamenti della società e fondano la proposta culturale della scuola proprio in questo anno particolare di convivenza con la pandemia e di rivisitazione di abitudini, comportamenti e regole sociali.

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MIUR-DPIT prot. n. 2700 del 8.08.2018, Una via italiana per il service learning, pagg.34-37

LAURA DONÀ Dirigente Tecnico dell’Ufficio Scolastico Regionale per il Veneto con funzioni di coordinamento, psicologa e formatrice del personale scolastico, autrice di testi didattici, contributi monografici e collettanei relativi all’orientamento, alla valutazione di sistema, a tematiche relative alla scuola dell’infanzia e alla relazione insegnamento-apprendimento.

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RICERCHE SPERIMENTAZIONI ESPERIENZE

IL CARCERE LA DAD E LA RADIO di Anna Draghetti PAROLE CHIAVE:

EMERGENZA SANITARIA, DIRITTO ALL’ISTRUZIONE, RIPROGETTAZIONE, PROGETTO LIBERI DENTRO – EDURADIO

“ Nello specifico dell’istruzione carceraria, se con la nota 4739 del 20 marzo 2020 si sottolinea la necessità di garantirne il diritto all’istruzione attraverso modalità a distanza ” L’autrice presenta un’esperienza di lezioni a distanza nell’ambito carcerario: descrive in premessa le indicazioni ministeriali relative alla DAD nelle scuole, le problematiche connesse all’avvio delle attività da parte degli istituti scolastici e prosegue elencando le difficoltà incontrate nel garantire il diritto all’istruzione nell’istituto penitenziario in cui opera. Conclude presentando un progetto di lezioni che utilizza come tecnologia di comunicazione, il mezzo radiofonico.

1. Premessa A causa del rischio sanitario connesso all’infezione da Coronavirus, il DPCM del 4 marzo 2020 prevede la sospensione delle attività didattiche in tutte le scuole d’Italia. In pochi giorni, con la nota ministeriale N. 388 del 17 marzo 2020, per non bloccare del tutto la formazione e l’apprendimento degli alunni, sono state introdotte alcune misure che hanno permesso a docenti e studenti di continuare il programma scolastico, anche senza un luogo fisico in cui ritrovarsi. Si tratta della cosiddetta didattica a distanza (DAD), ovvero una modalità di formazione che non prevede la presenza fisica nella stessa aula di insegnanti e alunni. Quella che per la scuola poteva costituire un’importante opportunità di rinnovamento è diventata rapidamente una vera e propria necessità.

2. Diritto all’istruzione in carcere in emergenza sanitaria Sono note le difficoltà che le scuo56

le hanno dovuto affrontare nel programmare repentinamente le lezioni a distanza, e tutto ciò ha comportato una revisione radicale della programmazione (come da nota ministeriale 388/2020) oltre la necessità di familiarizzare con le nuove piattaforme Miur e informare famiglie e studenti.

Gli insegnanti sono stati all’improvviso obbligati a mettere in atto una flessibilità (metodologica, tecnologica, contenutistica, valutativa) rispetto al consueto lavoro in presenza. Nello specifico dell’istruzione carceraria, se con la nota 4739 del 20 marzo 2020 si sottolinea la necessità di garantirne il diritto all’istruzione attraverso modalità a distanza, diventa necessario fornire anche agli adulti in situazione di reclusione, in accordo con le Direzioni degli istituti medesimi, lo stesso diritto. Peraltro, come si evince da un’indagine svolta dai docenti delle scuole per i distretti, sono emerse molte difficoltà: l’utilizzo di Skype per le video conferenze è stato quasi nullo, alcune istituzioni penitenziarie non

hanno consegnato materiali cartacei agli studenti detenuti, altre hanno provveduto a inviarli attraverso l’area educativa, o gli agenti penitenziari.

Tutto questo ha comportato l’affievolimento del diritto all’istruzione in carcere.

3. La ri-progettazione delle attività didattiche In riferimento alla Casa Circondariale Rocco D’Amato di Bologna le difficoltà nel far recapitare il materiale didattico ai detenuti, l’impossibilità di usufruire di mezzi tecnologici e la rivolta avvenuta nel mese di marzo, avevano reso le intenzioni dei docenti praticamente irrealizzabili. Le possibili strategie didattiche pensate per valicare e aggirare le alte mura carcerarie erano parse ormai esaurite. La svolta positiva è avvenuta con l’opportunità di usufruire di un programma radiofonico rivolto non solo ai detenuti ma anche alla cittadinanza: questo strumento ci offriva finalmente l’opportunità di portare la nostra voce all’interno della struttura carceraria e riallacciare così i legami dei detenuti con l’esterno. I promotori del progetto Liberi dentro – EDURADIO sono stati: il Centro per l’istruzione adulti (CPIA metropolitano di Bologna);

l’Associazione volontari per il carcere (A.Vo.C); l’Istituto Poggeschi per il carcere; l’ Associazione Zikkaron, Cappellania della Casa Circondariale Rocco D’Amato di Bologna, il Garante comunale dei detenuti e il Garante regionale dei detenuti. Dal 13 aprile sono iniziate sulle onde di Radio Città Fujiko 103.1FM, le lezioni dei docenti della Casa Circondariale alternando italiano, scienze, studi sociali e alfabetizzazione. Questa nuova esperienza ha portato il corpo docente a riprogettare interamente la programmazione rimodulando gli obiettivi alla luce delle nuove esigenze didattiche.

4. Un esempio di rimodulazione del programma scolastico Sul piano della riprogettazione con le colleghe di italiano abbiamo circoscritto l’attenzione alle seguenti competenze: - Ascoltare, in situazioni di studio, di vita e di lavoro, testi prodotti da altri, comprendendone contenuti e scopi.

-Individuare le informazioni essenziali di un discorso o di un programma trasmesso dai media, a partire da argomenti relativi alla propria sfera di interesse.

Abilità: - Comprendere testi letterari di vario tipo, individuando personaggi, ruoli, ambientazione spaziale, temporale, temi principali e di sfondo.

La biografia di personaggi noti della letteratura, della storia, della musica 1 2

e del cinema è sembrata la scelta migliore per poter stimolare l’interesse degli ascoltatori. A tal fine noi docenti abbiamo letto i testi scandendo i passaggi cruciali della vita del personaggio, per cui, attraverso il canale televisivo e la radio, abbiamo cercato di proseguire la nostra programmazione curricolare a distanza senza, però, quel coinvolgimento essenziale e senza il feedback necessario a ciascun docente.

5. Il problema della valutazione Nel nuovo contesto della didattica a distanza, la valutazione non può essere basata esclusivamente sugli apprendimenti disciplinari, ma deve privilegiare modalità di verifica e valutazione di tipo formativo. Questa riflessione, in una realtà come quella del carcere, assume una valenza ancor più legittima. Come afferma l’ambasciatrice dell’Epale Sicilia Wilma Greco: << questo il difficile compito

a cui è chiamata [la scuola in carcere] nella prassi quotidiana: lavorare senza certezze e senza feedback immediato, senza la speranza di una continuità e senza il riparo sicuro di una programmazione per obiettivi prestabiliti >>1 .

La studiosa Renata Pepicelli rimarca che nelle aule virtuali di questo tipo manca proprio la relazione empatica che ha luogo nelle aule reali. Infatti scrive: << … per funzionare bene la didattica ha bisogno di spazi dedicati, e di menti e di corpi che si mettano in gioco all’interno di una dimensione comunitaria, che include le relazioni tra docenti, tra docenti e studenti, tra studenti. Altrimenti è l’affermazione del primato della verticalità nella dimensione dell’insegnamento-apprendimento a discapito di quello della circolarità>>2.

6.Conclusioni Le parole chiave della didattica all’interno del carcere sono: flessibilità e duttilità. Pertanto è necessaria una conoscenza più approfondita del sistema istruzione carceraria per portare innovazione tecnologica e didattica e far sì che la circolare del DAP (Dipartimento dell’Amministrazione Penitenziaria) del 2019, riguardante l’utilizzo dei mezzi informatici per i percorsi scolastici e per l’effettuazione di videochiamate con i familiari, sia realmente applicata.

Cfr. epale.ec.europa.eu › European Commission › EPALE, Greco W., La sfida della scuola in carcere ai tempi del coronavirus.

Cfr. https://elan.jus.unipi.it/blog/university-at-home-and-distance-learning-work-private-sphere-and-the-research-of-empathy

ANNA DRAGHETTI Insegna italiano presso la Casa Circondariale “Rocco D’Amato” di Bologna. È tutor organizzatore presso la facoltà di Scienze della Formazione Primaria dell’Università di Bologna e cultore della materia presso la cattedra del Prof.

Guerra per gli insegnamenti “Modelli di programmazione didattica” e “Strategie didattiche e di comunicazione degli adulti”. È professore a contratto presso la facoltà di Scienze della Formazione Primaria di Bologna. anna.draghetti2@unibo.it

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RICERCHE SPERIMENTAZIONI ESPERIENZE

CONOSCERE LA LINGUA, VIVERE L’INTEGRAZIONE: IL RUOLO DEL CPIA di Nicoletta Bormioli PAROLE CHIAVE:

INTEGRAZIONE , L2, CPIA, ADULTI STRANIERI, CITTADINANZA. Nel contesto migratorio, conoscere la lingua del paese di accoglienza significa non solo avere la certezza di potersi muovere in autonomia e soddisfare i propri bisogni primari di vita, ma anche partecipare pienamente alle attività della società ospitante e interagire adeguatamente in situazioni in cui è in gioco l’esercizio dei propri diritti e doveri. La ricerca presentata evidenzia il ruolo dei CPIA nel far acquisire agli stranieri adulti le competenze per diventare cittadini a pieno titolo.

A differenza di altri Paesi europei che sono stati investiti prima da processi migratori di una certa consistenza, in Italia esiste solo da pochi anni un impianto normativo articolato e compiuto in questa materia. Le norme che contemplano l’obbligatorietà dell’apprendimento della lingua e della cultura civica sono efficaci, infatti, solo dal 2011, da quando gli Accordi tra Ministero dell’Interno e Ministero dell’Istruzione hanno iniziato progressivamente a disciplinare: - le modalità di svolgimento dei Test A2 di lingua italiana (DM 4 giugno 2010) indispensabili alla carta di soggiorno di lungo periodo; - le Sessioni di Formazione Civica e di informazione sulla vita civile in Italia, disciplinate dal DPR 179/2011,

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che sono obbligatorie dalla primavera 2012 per coloro che entrano in Italia per la prima volta e firmano l’Accordo di Integrazione1.

- Le Verifiche degli Accordi di Integrazione (dal 2014).

Le pratiche di ordine amministrativo riguardanti la regolarizzazione del soggiorno competono alle Prefetture e alle Questure, mentre da alcuni anni le scuole statali per l’istruzione degli adulti (prima con i Centri Territoriali Permanenti e dal 2014 con i CPIA, ossia i Centri Provinciali per l’I1

struzione degli Adulti) sono i soggetti istituzionali che assicurano i percorsi di alfabetizzazione e apprendimento della lingua italiana, la valutazione delle competenze linguistiche di livello A2 del QCER 2002 e la prima opportunità per informare i nuovi immigrati sulla vita civile in Italia, attraverso le Sessioni di Formazione Civica.

La ricerca qui presentata è stata realizzata dal CPIA di Verona – di cui la scrivente è Dirigente Scolastico –, in collaborazione con l’Università per Stranieri di Perugia, l’Università Cat-

Gli immigrati di età superiore ai 16 anni, entrati in Italia per la prima volta dopo il 10 marzo 2012 e che presentano domanda di permesso di soggiorno di durata non inferiore a un anno, devono sottoscrivere un patto con lo Stato italiano, chiamato appunto “Accordo di Integrazione”. Sulla base di tale accordo, essi si impegnano a conoscere la lingua italiana e le regole di convivenza civile in vigore in Italia.

tolica del Sacro Cuore di Milano e l’Unità di Coordinamento Regionale per l’Istruzione Degli Adulti del Veneto (UCRIDA)3. Lo studio ha tentato di esplorare l’impatto dei dispositivi italiani sopracitati (Test A2 sulla conoscenza della lingua italiana, Formazione Civica e Accordo di Integrazione) sui processi di accoglienza e inclusione sociale degli stranieri, valorizzando in primis le percezioni dei migranti rispetto al percorso di integrazione.

L’indagine ha potuto contare su un campione complessivo costituito da n. 628 soggetti, immigrati a diverso titolo in Italia dal 1982. (Tab. 1) Gli strumenti di indagine conoscitiva utilizzati sono stati: - intervista, costituita di n. 34 domande, somministrata a un campione casuale di partecipanti a conclusione del Test A2 di conoscenza della lingua italiana; - questionario auto-compilato a cui hanno risposto immigrati che hanno frequentato un corso di lingua italiana di livello A2 presso i Centri Provinciali per l’Istruzione degli Adulti; - una traccia di intervista di gruppo, costituita da trenta domande, per i migranti che, entro tre mesi dalla data del loro ingresso in Italia, sono stati convocati per partecipare alla Sessione di Formazione Civica che si è svolta in due pomeriggi consecutivi, per una durata di 10 ore; - focus group con una decina di operatori di Verona e provincia: funzionari della Prefettura e della Questura, insegnanti del CPIA, operatori dei patronati e rappresentanti del terzo settore, i quali supportano i migranti mediante servizi informativi e di accoglienza e di facilitazione delle pratiche amministrative.

Nonostante il numero limitato dei partecipanti, si tratta di un campione particolarmente interessante perché

Tab. 1

Tab. 2

“ Punteremo la nostra attenzione su quello relativo alle connessioni tra conoscenza linguistica e livello di integrazione e l’importanza del ruolo che la scuola statale, con i CPIA, svolge per far in modo che gli stranieri adulti acquisiscano le competenze per diventare cittadini a pieno titolo ” la diversità degli strumenti utilizzati permette di correlare le risposte dei destinatari a medesime aree di indagine, potenziandone le linee interpretative. Tra questi temi chiave, punteremo la nostra attenzione su quello relativo alle connessioni tra conoscenza linguistica e livello di integrazione e l’importanza del ruolo che la scuola statale, con i CPIA, svolge per far in modo che gli stranieri adulti acquisiscano le competenze per diventare cittadini a pieno titolo.

I dati raccolti evidenziano la presenza di un significativo interesse da parte delle persone interpellate all’in-

serimento nel contesto socioculturale italiano. (Tab.2) Oltre a quella lavorativa, infatti, nelle interviste sono emerse in modo consistente anche altre motivazioni che sostengono l’interesse verso l’apprendimento linguistico: ”Usare di più la lingua italiana a casa, in famiglia (30% dei partecipanti alle Sessioni di Formazione Civica) o “Capire la società in cui si vive” (in tutti e tre i gruppi).

La motivazione elevata e diffusa dei migranti coinvolti nella ricerca rispetto all’apprendimento linguistico si scontra con il problema di conciliare l’impegno lavorativo con la frequenza ai corsi L2. Si potrebbe pensare, pertanto, ad un’offerta formativa in grado di supportare i processi di apprendimento linguistico direttamente nei luoghi in cui si riscontra una presenza rilevante di occupati stranieri.

Una possibilità da esplorare, attraverso intese e azioni congiunte tra istituzioni pubbliche, CPIA e mondo del lavoro.

Alto è, inoltre, il valore di chi afferma di essere d’accordo con la prescrizione di legge che chiede di dimostrare di conoscere la lingua per ottenere il permesso di soggiorno, così come pure significativa è la percentuale di chi sostiene che tale obbligatorietà si

I risultati della ricerca sono stati pubblicati nel libro di Regalia C., Rocca L., Bertazzoni C. e Passante E., Lingua, cultura e integrazione – l’impatto dell’obbligatorietà della formazione linguistica e civica nei processi migratori, Ed. Erickson, Trento 2020.

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RICERCHE SPERIMENTAZIONI ESPERIENZE

dovrebbe estendere anche alla frequenza di corsi in cui imparare l’italiano. (Tab. 3) Dai dati raccolti - frutto delle esperienze vissute - si è visto che, laddove la lingua è conosciuta e appresa, vi è un legame con il contesto sociale che è improntato maggiormente alla fiducia e all’apertura. È interessante osservare come i risultati della ricerca evidenzino, nel complesso, la presenza nel campione di un orientamento acculturativo che va nella direzione non di una forzata assimilazione o di una orgogliosa separazione, né tanto meno di un problematico individualismo, quanto nella direzione di un tentativo di integrazione. Quest’ultima viene qui intesa con il significato assegnatole dallo psicologo canadese Berry4: “L’individuo o il gruppo hanno interesse a mantenere il proprio patrimonio culturale e, nello stesso tempo, sono aperti nei confronti delle persone e dei valori della cultura ospite”. (Tab. 4) I dati raccolti mettono in crisi l’idea che gli stranieri non abbiano interesse ad aprirsi e non cerchino interlocutori con cui mettersi in dialogo.

La questione è come raccogliere questo slancio integrativo e come tradurlo in un percorso di accompagnamento in termini di servizi e di politiche sociali coerenti e sostenibili, in cui si attui veramente quel “processo dinamico e bilaterale di interazione

Tab. 3

Tab. 4

reciproca che richiede uno sforzo da tutti i soggetti coinvolti: autorità, istituzioni nazionali e locali, associazio-

ni, comunità autoctona, altre comunità di immigrati già presenti nel Paese ospitante, i migranti stessi” 5.

Berry J., Acculturation. Living successfully in two cultures, “International Journal of Intercultural Relations”, vol. 28, n. 6, pp. 697 - 712.

5 Consiglio d’Europa, White Paper on Itercultural Dialogue – Living Together As Euals in Dignity, Council of Europe, 2008.

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NICOLETTA MORBIOLI È Dirigente Scolastico e Coordinatrice del Centro Regionale di Ricerca, Sperimentazione e Sviluppo del Veneto per l’istruzione degli adulti. È formatrice in ambito pedagogico e didattico. Molti suoi articoli e racconti sono pubblicati in riviste e antologie a carattere nazionale.

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INSEGNARE FILOSOFIA ATTRAVERSO LA DAD di Gloria Piccioli PAROLE CHIAVE:

PAROLE CHIAVE: METODOLOGIE DIDATTICHE, CREATIVITÀ, INTERPRETAZIONE, LAVORO COOPERATIVO, TRASPOSIZIONE ICONICA. L’articolo presenta un’esperienza di insegnamento della filosofia svolta durante l’emergenza epidemiologica nell’ambito della didattica a distanza. Sono descritte le scelte metodologiche che hanno consentito un approccio multimediale in grado di sostenere la creatività applicata all’interpretazione concettuale, senza tralasciare la centralità del testo filosofico.

Con l’emergenza epidemiologica creatasi in seguito alla diffusione del Covid19, la Scuola italiana, in ogni suo ordine e grado, si è ritrovata ad affrontare una situazione totalmente nuova alla quale nessuno di noi era preparato. Inizialmente si pensava a un momento di passaggio e quindi le nostre forze erano concentrate soprattutto nella riorganizzazione continua dei momenti didattici, spostando i vari appuntamenti scolastici di settimana in settimana. Quando poi si è palesata la gravità della situazione e la difficoltà, sempre crescente, di tornare alla quotidianità, abbiamo iniziato a immaginare prima e sperimentare poi nuove forme di didattica. In particolare faccio riferimento alla Didattica a Distanza, supportata da piattaforme che hanno consentito lezioni in sincrono, affiancate da lezioni registrate e da materiale condiviso in classroom a disposizione degli studenti. Insegno Filosofia al triennio del Liceo Artistico Apolloni di Fano; questo elemento è da tenere in considerazione nella valutazione del processo metodologico che narro perché gli studenti dell’artistico sono abituati a lavorare soprattutto attraverso la stimolazione del canale visivo e immaginativo. La filosofia in questo ambiente, e rispet-

“ Quando poi si è palesata la gravità della situazione e la difficoltà, sempre crescente, di tornare alla quotidianità, abbiamo iniziato a immaginare prima e sperimentare poi nuove forme di didattica. ” to a questa forma mentis, si immette, come un fluido, nella loro pratica creatrice e progettuale favorendo lo sviluppo del concetto anteriore all’interpretazione e alla realizzazione fattuale. La distanza imposta dall’emergenza Covid 19 sulle prime ha interrotto questo flusso: la mancanza di un contatto visivo, l’assenza del luogo fisico deputato all’ascolto e allo studio, lo scollamento con il contesto adibito alla relazione docente/discente hanno fatto sentire il loro peso. Per l’irrompere improvviso della DAD, ciascuno di noi si è sentito invaso dentro la propria casa e al tempo stesso si è sentito grato per quella straordinaria opportunità. Una volta chiarita la necessità di ripristinare le lezioni, la scommessa stava nell’approccio metodologico, proprio per colmare quelle

lacune che si presentavano a noi con grande evidenza. La mia strategia iniziale è stata quella di preparare materiale per ogni classe e per ogni autore sotto forma di power point. Ho pensato, allora, alla realizzazione di slide sintetiche a supporto della spiegazione orale: il loro scopo era quello prettamente didattico di fare da collante tra le mie spiegazioni e il libro di testo, una sorta di lavagna virtuale nella quale ritrovare i nessi, i concetti fondamentali e le parole chiave ben visibili, scritte con chiarezza e corredate da riferimenti ai testi manualistici e antologici. Il canale che ho privilegiato è stato quello visivo, attraverso le mappe concettuali presenti nelle slide che rendevano evidenti i passaggi logici e le dimostrazioni concettuali, seguendo così le indicazioni psicopedagogiche di Ausubel e di Novak.

La mappa concettuale nasce come strumento di metacognizione all’interno dell’ambito costruttivista: si tratta di uno strumento conoscitivo che richiede uno sforzo cognitivo personale. Ciò che viene appreso in questo modo è il risultato di ciò di cui si ha avuto consapevolezza. La modalità di apprendimento segue il processo reticolare di formazione e creazione del sapere, con un metodo che rispec61

RICERCHE SPERIMENTAZIONI ESPERIENZE

“ La mappa concettuale nasce come strumento di metacognizione all’interno dell’ambito costruttivista: si tratta di uno strumento conoscitivo che richiede uno sforzo cognitivo personale. ” chia la struttura della conoscenza umana. Una mappa concettuale ha una struttura gerarchica che coinvolge tutti gli elementi dell’oggetto della comunicazione: i concetti portanti, i legami tra questi concetti e quindi anche il percorso di tutto il ragionamento. Dagli studiosi viene definita come una rappresentazione grafica di concetti espressi in forma sintetica (parole-concetto) all’interno di una forma geometrica (nodo) e collegati fra loro da linee (frecce) che esplicitano la relazione attraverso parole-legamento.

Una volta elaborato il materiale e condiviso con gli studenti, ci incontravamo a lezione, per lo più dialogica e ragionata, anche se la strumentazione digitale frenava la spontaneità degli interventi e la richiesta dei chiarimenti. Tuttavia risultava molto più bassa l’ansia da prestazione di cui soffrono spesso i ragazzi nella paura di non comprendere, di non riuscire a stare al passo con gli appunti, nella paura di fare la domanda banale: chi a scuola aveva questo timore, nella DaD è riuscito a superarlo, forse complice la familiarità delle mura domestiche che attenuava la paura del confronto. La possibilità di registrare la lezione, il materiale condiviso e la spiegazione degli argomenti già visionabili, ha reso il tutto più fluente e forse anche più godibile.

In questo resoconto prenderò in esame un lavoro svolto con la Terza A del Liceo Artistico, sezione Arti Figurative. Nel liceo artistico la disciplina si svolge in due ore curricolari alla settimana. La programmazione per il ter62

zo anno, condivisa con il Dipartimento di Filosofia e storia del Liceo Nolfi Apolloni, prevede di completare il percorso della filosofia medievale. All’interno di queste indicazioni scelgo di occupare diverso tempo, all’inizio del I quadrimestre della classe terza per affrontare gli elementi base della filosofia, prima ancora di introdurre le antiche scuole filosofiche, mi addentro nella differenza tra la prospettiva mitologica e quella filosofica, analizzo la differenza tra un linguaggio poetico e uno ragionato e fatto di connessioni logiche, mi soffermo sull’esigenza, rintracciata da Aristotele stesso, di fare filosofia per rispondere alla meraviglia che l’uomo prova di fronte ai problemi sempre più articolati: la filosofia come risposta alla natura razionale dell’essere umano. Un lavoro particolare lo dedico all’uso del linguaggio, generalmente costruendo delle rubriche in cui raccogliamo i termini che nel corso della storia della filosofia incrementano o modificano il loro significato. In questo modo, generalmente, dedico il periodo delle vacanze natalizie per far leggere l’“Apologia di Socrate” di Platone nella sua interezza prima di affrontare l’autore. Al rientro dalle vacanze lavoriamo sull’opera attraverso un’analisi testuale con la quale facciamo emergere gli elementi caratteristici della filosofia socratica: il suo metodo, la relazione con il mondo sofista, il demone e, soprattutto, la condanna a morte vista dagli occhi di Platone.

Anche l’anno scolastico 2019-2020 si è sviluppato così. Nel mese di febbraio abbiamo affrontato Platone proprio a partire dal lavoro svolto sull’ “Apologia”, con particolare attenzione ai temi della continuità e del superamento con e del maestro nello sviluppo del platonismo adulto e maturo. È in questo campo che entrano in gioco le potenzialità specifiche degli alunni dell’indirizzo artistico: l’utilizzo del mito da parte di Platone offre stimoli per la produzione di immagini e spunti

di creatività tali da poter comprendere e reinterpretare il concetto stesso che ne è alla base. Ho, dunque, diviso la classe in quattro gruppi a ciascuno dei quali ho affidato un lavoro su un argomento individuato da me, antecedente la mia spiegazione. Per ciascun argomento gli alunni hanno avuto, all’interno del gruppo, un ruolo specifico: chi si è occupato del rinvenimento delle informazioni, chi ha elaborato la presentazione in power point, chi ha presentato il lavoro in classe, chi ha tradotto in una forma artistica libera (dipinto, foto, filmato, scultura, poesia) il racconto o un concetto sintetico del racconto stesso.

Ho chiesto di lavorare sui seguenti argomenti: 1) Mito di Er 2) Mito della biga alata 3) Dialogo tratto dal Menone tra lo Schiavo e Socrate 4) Presentazione del Simposio Dopo aver effettuato la consegna dei lavori di gruppo e programmato una calendarizzazione per le loro presentazioni, la scuola si è fermata e noi abbiamo proseguito il lavo a distanza. Ci siamo incontrati in sincrono e, a turno, ogni rappresentante dei relativi gruppi ha preso la parola per spiegare il proprio tema e ha lasciato spazio al proprio compagno che esibiva davanti alle telecamere del pc il proprio lavoro artistico (materiale che avevo precedentemente visionato e condiviso in classroom). È stato un momento di alto valore didattico: gli alunni si sono sentiti protagonisti nel proprio lavoro e utili agli altri (perché io non avevo ancora introdotto i vari argomenti ma avrei poi utilizzato i loro spunti per integrarli nella mia lezione). Ciascun gruppo ha avuto il suo spazio e si è sentito soddisfatto perché ha portato a termine il proprio lavoro. Sicuramente chi relazionava ha avuto la facilitazione della possibilità di leggere il materiale preparato, ma, come succede a scuola, quando si invertono i ruoli e si fa salire sulla

Fig. 1

“È stato un momento di alto valore didattico: gli alunni si sono sentiti protagonisti nel proprio lavoro e utili agli altri (perché io non avevo ancora introdotto i vari argomenti ma avrei poi utilizzato i loro spunti per integrarli nella mia lezione ” cattedra gli alunni (e in questo caso si lascia spento il proprio microfono affinché si accenda il loro), le paure e le fragilità, pur presenti, hanno trovato un efficace contrappeso nella voglia di presentare il proprio lavoro e nel rinforzo della stima e della fiducia in sé.Conseguito questo risultato così soddisfacente, ho progettato un nuovo lavoro che supportasse la lettura del Simposio. Al gruppo di riferimento avevo richiesto solo la presentazione perché questo, che è considerato a ragione il dialogo platonico più bello, merita di essere letto. Per ristrettezza di tempo non sono riuscita a proporlo nella sua interezza ma il manuale in nostro uso, nella parte centrale, ci offre diversi passi significativi; in particolare il discorso di Aristofane con la presentazione del mito degli androgi-

Fig. 2

ni, e ovviamente il discorso di Socrate e Diotima, soffermandosi sulle origini di Eros. Una volta portata a termine la lettura in maniera individuale, integrando la presentazione svolta dagli alunni con la mia lezione, ho chiesto loro di elaborare una nuova opera d’arte, libera nella sua produzione, che avesse per oggetto un particolare del Simposio a loro scelta: un personaggio, un concetto, un racconto.

L’unica richiesta che ho fatto è stata quella di cercare di andare oltre la semplice rappresentazione a favore di una loro originale e personale reinterpretazione. I risultati ottenuti hanno mostrato il loro diffuso entusiasmo e le caratteristiche specifiche di ognuno: alcuni di loro si sono fermati alla rappresentazione pittorica, altri hanno tentato un salto logico ben riuscito.

La mia valutazione ovviamente non ha riguardato la produzione artistica, per la quale, al contrario, ho coinvolto la docente di progettazione di arti figurative; bensì ho rivolto la mia attenzione a quel lavoro di metacognizione artistica sul concetto filosofico che è poi l’obiettivo che perseguo nell’insegnamento della filosofia all’interno percorso liceale artistico. Nel particolare presento i seguenti lavori: 1. Scultura uomo palla: rappresentante i due sessi separati ma uniti al

loro interno da un filo sottile che permette la loro apertura. Sono posti uno di spalle all’altro, senza potersi vedere (fig.1).

2. Realizzazione di un filmato: l’amore è un “sentimento” completo e necessitava della cinematografia come settima arte per esprimere questa affinità eterea. Le immagini sono delle riprese quotidiane perché vogliono cogliere la semplicità dell’amore. La colonna sonora che le accompagna evoca le vibrazioni di un cuore pulsante. Si tratta dell’interpretazione dell’amore platonico come superamento dell’apparenza per andare in fondo a ciò che si ama.

3. Disegno a china: viene rappresentato il momento in cui gli androgini vengono divisi. In primo piano c’è una donna che si specchia in uno specchio rotondo (forma iniziale degli androgini). Nel riflesso vede la sua metà maschile (fig.2).

4. Disegno a colori: rappresentazione del Cratere di Eufronio nella parte bassa mentre nella parte alta una rappresentazione del Dio Bacco con gli occhi fissi e ipnotizzanti (fig.3).

5. Disegno a matita: rappresentazione dell’uomo palla in cui le due metà, che stanno per dividersi destinate in eterno a ritrovarsi, formano un unico volto (fig.4).

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RICERCHE SPERIMENTAZIONI ESPERIENZE

Come docente è sempre emozionante vedere la maturazione degli alunni e l’avvicinamento alla disciplina che, proprio in fase di trasposizione didattica, mostra la sua flessibilità e la sua ricchezza. Per concludere, della mia esperienza DaD posso riportare quanto segue: certamente le lezioni sono state in diversi momenti meno interattive perché i ragazzi, sottraendosi all’incontro frontale con il docente e con i compagni, si sono presentati più silenti. È stato necessario programmare una didattica fatta di stimoli, di lavori di gruppo; richiamare tutti alla collaborazione reciproca e continua affinché nessuno degli alunni – soprattutto dei più deboli – restasse escluso. Malgrado le difficoltà incontrate, nel confronto e nella revisione critica con le classi, sono emersi molti elementi di positività, quali l’ampliamento del tempo scuola reso possibile dall’utilizzo di lezioni registrate, e le opportunità di lavoro autonomo degli alunni rappresentate dalla gestione del materiale in classroom e dall’elaborazione personale o a gruppi dei power point.

L’esperienza vissuta in situazione di emergenza mi porterà a una revisione della futura didattica, segnata ormai indelebilmente dall’esperienza Covid-19: certamente sfrutterò ciò che ho sperimentato per una didattica integrata da svolgere su due piani, in presenza e a distanza.

Fig. 3

Fig. 4

GLORIA PICCIOLI Docente di filosofia e membro dello staff dirigenziale presso il Liceo Nolfi Apolloni di Fano, referente di Istituto delle Olimpiadi di filosofia, membro della Società Filosofica italiana, sezione di Ancona, ha approfondito temi di psicologia dell’età evolutiva (corsi universitari e master post lauream) e questioni metodologiche e di didattica della filosofia (Progetto nazionale SFI Leggere e scrivere di filosofia). Relatrice a in diversi seminari di studi e convegni, ha collaborato al Bollettino della Società Filosofica Italiana, n.2 (2019), Carocci editore e ha curato la pubblicazione de La città di Meter, Opera dialogica tra un ricercatore e uno storico -Laboratorio filosofico a cura della classe V A Liceo Artistico Nolfi Apolloni di Fano (testo e catalogo), Fano 2018.

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INTERDISCIPLINARITÀ E CURRICOLO DURANTE L’EMERGENZA COVID. di Anna Maria Carbone PAROLE CHIAVE:

APPRENDIMENTO, CURRICOLO, PROGETTAZIONE, INTERDISCIPLINARITÀ, COMPETENZA La sfida della costruzione di un curricolo Interdisciplinare consente di affrontare problemi reali, che rendono l’apprendimento decisamente più significativo e mirato allo sviluppo delle competenze, oltre ad assicurare l’unitarietà dell’insegnamento.

L’approccio interdisciplinare sostiene il lavoro dei docenti anche nell’emergenza, tra presenza e DDI, con una curvatura innovativa e fortemente orientata al ragionamento, alla capacità di effettuare collegamenti, alla collaborazione e molto altro ancora.

Nella scuola che si appresta ad affrontare la sfida del 2020-2021, risulta ormai irrinunciabile un approccio interdisciplinare all’organizzazione del curricolo. Nel Nostro IC P.ALDI Manciano/Capalbio, si tratta di una scelta condivisa a livello collegiale, sviluppata nel tempo, in modo sempre più consapevole, a partire dalle prerogative proprie dell’autonomia scolastica.

Con il Regolamento dell’Autonomia, infatti, era stato richiesto ai docenti di elaborare un curricolo d’Istituto, in cui individuare esperienze efficaci e scelte didattiche idonee per un apprendimento significativo (J.KD Novak, 2001), con attenzione all’interconnessione e alla trasversalità delle discipline e alle loro aggregazioni secondo aree disciplinari.

Negli ultimi anni, dopo le Indicazioni Nazionali del 2012, l’intreccio tra le discipline (sia a livello di conoscenze/abilità/obiettivi di apprendimento, traguardi per lo sviluppo di competenze, che di strumenti e metodi), la problematizzazione delle esperienze di apprendimento e la valutazione attraverso compiti di realtà, ha permesso di realizzare percorsi di ap-

prendimento/insegnamento sempre più interdisciplinari. L’approccio interdisciplinare consente di affrontare problemi reali, anche complessi, che rendono l’apprendimento decisamente più significativo e mirato allo sviluppo delle competenze, oltre ad assicurare la condivisione e l’unitarietà dell’insegnamento. Tuttavia la ricerca di una sempre maggiore interdisciplinarità dei percorsi di apprendimento non ha distolto l’attenzione dei docenti dal sostenere anche lo sviluppo delle capacità emotive, relazionali e motivazionali degli alunni, finalizzate al raggiungimento delle competenze personali, sociali, imprenditoriali e di cittadinanza (psicocognitive e transdisciplinari “Paletta 2019”).

1. L’approccio alle discipline e ai Campi di esperienza in un percorso interdisciplinare Il percorso che porta a un curricolo interdisciplinare passa da un nuovo approccio alle discipline, che supera i loro confini convenzionali, per immergersi nelle loro vaste aree d’interconnessione. Per questo, con i docenti dei tre ordini di scuola del comprensivo di

“ era stato richiesto ai docenti di elaborare un curricolo d’Istituto, in cui individuare esperienze efficaci e scelte didattiche idonee per un apprendimento significativo (J.KD Novak, 2001), con attenzione all’interconnessione e alla trasversalità delle discipline e alle loro aggregazioni secondo aree disciplinari ” Manciano, abbiamo ricercato all’interno delle singole discipline traguardi di competenza affini (e successivamente obiettivi di apprendimento e metodi ‘comuni’), da collegare ad abilità e competenze trasversali, sottese alle competenze europee e riconducibili a tre sistemi di padronanza: conoscere consapevolmente, interagire responsabilmente, sperimentare autonomamente (Carla Topan, 1994). A questi sistemi di padronanza sono collegate abilità cognitive e metacognitive di 65

RICERCHE SPERIMENTAZIONI ESPERIENZE

studio, di comunicazione e problematizzazione (codificare, elaborare, produrre, progettare e molte altre), che sottendono ad attività mentali come la comprensione, la memorizzazione, il ragionamento e il pensiero. Si tratta di veri e propri criteri che guidano la progettazione per abilità e competenze personali, operative (interdisciplinarità) e sociali (transdisciplinarità) e la loro conseguente valutazione.

2. L’organizzazione del curricolo Il curricolo è il cuore didattico del nostro Piano dell’Offerta formativa e la sua elaborazione è stato ed è il terreno sul quale, come comunità professionale, misuriamo, in modo concreto, la nostra capacità di progettare percorsi formativi interdisciplinari, emotivi e relazionali, da realizzare in un ambiente di apprendimento, nel quale si possa imparare insieme, a partire dall’esperienza concreta fino alla sua sempre maggiore formalizzazione, attraverso scelte metodologiche che sostengano la ricerca, il problem solving e la relazione. L’identificazione dei traguardi di competenza simili, correlati con le abilità cognitive, personali e sociali e con le competenze trasversali corrispondenti vengono raggruppati per sezione o classi parallele, in una estensione temporale che comprende tutto l’anno scolastico. Successivamente, i traguardi di ciascun corso vengono suddivisi in bimestri, al fine di creare quattro moduli progettuali, con i quali organizzare un percorso organico, in grado di far conseguire agli alunni i traguardi prefissati.

All’interno di ciascun Modulo, gli insegnanti individuano obiettivi di apprendimento (conoscenze essenziali e abilità), obiettivi e processi cognitivi ed emotivo relazionali corrispondenti, con una particolare attenzione a quelli metacognitivi, per ciascuna delle tre Unità Didattiche, interne al Modulo stesso. Sempre a livello di

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“ L’identificazione dei traguardi di competenza simili, correlati con le abilità cognitive, personali e sociali e con le competenze trasversali corrispondenti vengono raggruppati per sezione o classi parallele, in una estensione temporale che comprende tutto l’anno scolastico. ” classi parallele vengono definite le modalità, i criteri e gli strumenti di osservazione dei processi di apprendimento e di misurazione dei risultati, sia individuali che di gruppo, la scelta del compito di realtà, la valutazione autentica per il raggiungimento dei traguardi di competenza e la rubrica valutativa dei livelli di padronanza raggiunti da ogni alunno. Ogni team

docente, adatta la Progettazione curricolare e didattica alla propria realtà specifica, secondo il contesto classe (composizione e clima) e le caratteristiche degli alunni (stili cognitivi e presenza di BES). A questo scopo, il team sceglierà le attività didattiche, le metodologie, i mediatori didattici e i gruppi di apprendimento più efficaci, sempre a partire dalla ricerca, dalla problematizzazione e dalla relazione.

Un’attenzione particolare sarà riservata alle strategie di personalizzazione e individualizzazione ritenute più opportune. Sempre il team docente documenterà l’intervento in classe attraverso la descrizione delle attività didattiche e metodologie attivate, nonché le osservazioni sistematiche e le valutazioni effettuate. Molta importanza sarà data alla condivisione della riflessione e il conseguente miglioramento degli interventi didattici.

3. L’interdisciplinarità del curricolo Altra caratteristica qualificante del nostro curricolo, oltre alla interdisciplinarità, è la sua organizzazione verticale, così come indicato dalle Indicazioni Nazionali 2012. Il nostro impianto generale tiene ben presente il Profilo formativo in uscita. Proprio a partire da quel Profilo si sviluppano a ritroso i percorsi formativi interconnessi, continui, senza dimenticare le necessarie specificità delle età. Il percorso curricolare che emerge si sviluppa, pertanto, secondo un percorso verticale, unitario, graduale e coerente, continuo e progressivamente più articolato, che scandisce le tappe dell’apprendimento dell’allievo in termini di risultati attesi/traguardi per lo sviluppo delle competenze europee e trasversali. Verticalità e continuità nel nostro curricolo si sostanziano, a livello concreto, anche con la realizzazione sistematica di attività progettuali comuni, negli anni ponte, di durata annuale.

4. L’interdisciplinarità come scelta metodologica e didattica nel periodo del Covid 19.

Emerge evidente che, la scelta dell’interdisciplinarità trova nella nostra progettazione curricolare una concreta possibilità di realizzazione. Si tratta di una scelta formativa, metodologica e didattica che pone al centro un apprendimento inteso come processo sinergico di sviluppo di competenze che la scuola ha il compito di svilup-

“ Il percorso curricolare che emerge si sviluppa, pertanto, secondo un percorso verticale, unitario, graduale e coerente, continuo e progressivamente più articolato, che scandisce le tappe dell’apprendimento dell’allievo .” pare attraverso le discipline (e non viceversa di conformare ad esse), individuando abilità che sostengono la crescita di capacità, utilizzando conoscenze, mediante l’imparare facendo e insieme, con sempre maggiore autonomia e responsabilità. L’approccio interdisciplinare ha sostenuto il lavoro dei docenti anche nella Didattica a distanza (DaD), ampliando le sue possibilità di diventare occasione di apprendimento attivo per lo sviluppo delle competenze e non solo un adempimento formale.

Ancor più oggi, con il rientro a scuola, la revisione curricolare in ottica interdisciplinare consente di impostare le attività in presenza e in DDI con una

curvatura innovativa e fortemente orientata alle competenze, mediante compiti non riproduttivi, che permettano di evidenziare il ragionamento, l’originalità, la capacità di effettuare collegamenti, di interagire e molto altro ancora. Al tempo stesso, il digitale, come sostiene Maragliano, con le sue possibilità di interconnessione, di comunicazione multidirezionale e costruzione dei saperi, rende concreta l’interdisciplinarità del curricolo.

Negli ultimi anni, l’impegno curricolare per l’interdisciplinarità ha rappresentato per i docenti dell’IC un’occasione di appartenenza, partecipazione e apprendimento continuo e si è aperto allo scambio e alla collaborazione con altri istituti nelle reti LABSTO21 (nazionale) e Piccole scuole (provinciale) e nelle formazioni attivate con i coordinatori del curricolo e con altri colleghi e docenti sul territorio nazionale. La formazione e la ricerca per l’innovazione sono punti di forza che accomunano tutte queste scuole e consentono ai protagonisti di continuare a occuparsi di didattica e buone pratiche, oltre che di sicurezza, anche in questo difficile momento di emergenza.

Bibliografia • Novak J.KD., L’apprendimento significativo. Le mappe concettuali per creare e usare la conoscenza, Erikson, Trento 2001.

• Paletta A., New Skills. Nuovi scenari educativi per un curricolo di qualità.

Slide Convegno, Firenze 2019.

• Topan C., in PRO.CO.PIA., IRRSAE Lombardia 1994.

ANNA MARIA CARBONE Laureata in Pedagogia all’Università di Firenze, Dirigente Scolastica dell’IC “P. Aldi” di Manciano (GR). Si occupa di ricerca e formazione in campo pedagogico-didattico, in collaborazione con esperti del CNR di Pisa e con colleghi e docenti in più Reti di scopo (benessere, scuole Green, valutazione), tra cui la Rete Labsto21, per un Curricolo Sostenibile di Storia, di cui è capofila. Direttore della “Scuola di Counseling” e coordinatrice delle attività pedagogiche del “Centro per le Difficoltà di Apprendimento” a Grosseto.

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RICERCHE SPERIMENTAZIONI ESPERIENZE

IL PIANO SCOLASTICO PER LA DIDATTICA DIGITALE INTEGRATA di Elena Zambianchi PAROLE CHIAVE:

DIDATTICA DIGITALE INTEGRATA, PIANO SCOLASTICO, NUOVE METODOLOGIE, UDL

Le recenti Linee guida per l’implementazione della didattica digitale integrata, nuovo strumento pedagogico dal carattere fortemente innovativo, rendono urgente l’avvio alla riflessione e all’uso sistematico di metodologie didattiche tali da coniugare setting di apprendimento e digitalizzazione con la progettazione di azioni educative integrate in presenza e a distanza, tali da assicurare e facilitare l’accessibilità a tutti e la massima inclusione.

1. Linee guida per la didattica digitale integrata Il progressivo incremento della digitalizzazione nei sistemi educativi dei paesi di gran parte del mondo ha fatto sì che questi abbiano provveduto - o siano in procinto di provvedere - alla promulgazione di norme e piani d’azione utili al processo di implementazione delle tecnologie digitali nelle pratiche di insegnamento/ apprendimento. Quest’anno tale processo ha subito un’inattesa accelerazione a causa dell’emergenza sanitaria da Covid-19 che ha comportato, a livello generalizzato, l’adozione di provvedimenti per consentire alle scuole l’erogazione delle attività educativo-didattiche anche a distan-

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za. In Italia il Ministero dell’Istruzione ha fornito con il DM 39/2020 un quadro di riferimento entro cui progettare la ripresa delle attività per il nuovo anno 2020-21, cui hanno fatto seguito, con DM 89/2020, le Linee guida per la didattica digitale integrata contenenti indicazioni operative per la dotazione, da parte di ogni istituto, di un confacente piano scolastico elaborato anche alla luce dell’esperienza maturata durante il lockdown.

La didattica digitale integrata (DDI) viene intesa dalle Linee guida nei termini di “metodologia innovativa di insegnamento/apprendimento”, ovvero di modalità didattica complementare e integrata con l’esperienza tradizionale di scuola in presenza, ri-

“ Quest’anno tale processo ha subito un’inattesa accelerazione a causa dell’emergenza sanitaria da Covid-19 che ha comportato, a livello generalizzato, l’adozione di provvedimenti per consentire alle scuole l’erogazione delle attività educativo-didattiche anche a distanza. ” volta primariamente a tutti gli studenti della scuola secondaria di secondo grado ma estesa agli alunni di tutti i gradi scolastici qualora fossero date necessità di contenimento del contagio. Merita qui ricordare che il piano scolastico per la DDI, da integrare al piano triennale dell’offerta formativa, dal punto di vista organizzativo prevede la preventiva rilevazione, in allievi e docenti a tempo determina-

to, del fabbisogno di strumentazione tecnologica e di connettività, l’adozione di criteri d’applicazione trasparenti nonché la protezione dei dati personali. Individuando i principi e le modalità per riprogettare metodologie, ambienti di apprendimento e specifiche attività, il piano per la DDI deve tenere in debita considerazione le esigenze di tutti gli alunni, cautelando prioritariamente i più fragili, garantendo loro la frequenza scolastica in presenza e promuovendo, laddove necessario, la programmazione di percorsi di istruzione domiciliare in condivisione con le competenti strutture locali. L’offerta didattica va ottimizzata nel rispetto dei ritmi di apprendimento, combinando attività in presenza con attività in modalità a distanza sincrona e asincrona, da cui si evince che la didattica a distanza è soltanto uno degli strumenti di cui la DDI si serve in una prospettiva di offerta educativa strutturalmente inclusiva.

Nazionale Scuola Digitale. Urge poi l’adozione di metodologie didattiche attive, basate sulla collaborazione e la cooperazione e su un approccio pedagogico fondato su compiti di realtà e pratiche esperienziali concrete richiedenti competenze interdisciplinari, nell’intento di sviluppare razionalità oltre che riflessività, creatività e co-costruzione di conoscenze. Il rapporto docente-discente necessariamente muta, nel senso che vengono a intersecarsi più modelli di apprendimento in funzione delle necessità educative: dalla lezione frontale all’interazione dialogica, dalla compresenza di docenti al docente come facilitatore dell’apprendimento, dall’apprendimento collaborativo al mastery learning, solo per fare alcuni esempi. Ulteriori elementi sono individuabili nell’essenzializzazione del curricolo e nella considerazione di nuovi scenari pedagogici che tengano conto dei necessari cambiamenti dei processi valutativi delle

conoscenze e delle abilità che gli allievi potranno maturare muovendosi in ambienti d’apprendimento non convenzionali. Fondamentale risulta l’organizzazione delle modalità di recupero degli apprendimenti e di approfondimento delle conoscenze, da ponderare puntualmente per garantire una visione globale dell’efficacia del processo di insegnamento-apprendimento nonché della preparazione e della maturazione degli studenti. La DDI è da ritenersi una soluzione efficace e concreta a tutto tondo perché è in grado di promuovere strategie didattiche alternative a quelle classiche, nella consapevolezza che l’integrazione del digitale nella pratica educativa in presenza piuttosto che a distanza, in modalità sincrona piuttosto che asincrona richiede, oltre che consone competenze tecniche e metodologiche, anche una rinnovata attenzione ai mutati aspetti intersoggettivi della relazione educativa.

2. Elementi connotanti Un connotante significativo della DDI giace nel concetto di innovazione: ma in quali elementi possono essere individuati gli essenziali di un piano educativo-didattico integrato dal digitale? Innanzitutto nell’allestimento di setting educativi interrelati in rapporti spazio-temporali inusuali, ovvero in un’ambientazione d’aula flessibile: arredi non fissi ma mobili, sedie e banchi con ruote così da creare facilmente varie aggregazioni gruppali, banchi dalle fogge non consuete, uso di colori negli arredi per rendere l’ambiente gradevole, motivante e coinvolgente. È naturalmente implicita la possibilità di utilizzare – in integrazione con le dotazioni tecnologiche della scuola – qualsiasi dispositivo elettronico personale in ottica BYOD (Bring Your Own Device) così come espressamente previsto dal Piano

“ È naturalmente implicita la possibilità di utilizzare – in integrazione con le dotazioni tecnologiche della scuola – qualsiasi dispositivo elettronico personale in ottica BYOD (Bring Your Own Device) ”

3. Metodologie e l’Universal Design for Learning La predisposizione di un piano didattico integrato dalla modalità digitale deve dunque scongiurare una mera trasposizione di quanto erogato in presenza (Milito, Tataranni, 2019).

Le metodologie appropriate sono diverse ma tutte tese alla costruzio-

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ne attiva e compartecipata di abilità e conoscenze da parte degli allievi, consentendo la fruizione di proposte didattiche utili all’accrescimento di competenze trasversali e multidisciplinari; tra queste ricordiamo quelle maggiormente in uso: apprendimento cooperativo, project based learning, flipped classroom, digital storytelling, game-based learning, debate, didattica breve. Tuttavia, una metodologia progettuale articolata e omnicomprensiva, che può ben supportare l’implementazione della didattica digitale integrata, riteniamo possa essere quella dell’Universal Design for Learning (UDL), che il documento L’autonomia scolastica per il successo formativo curato dal Dipartimento per il sistema educativo di istruzione e formazione del MIUR indica come un possibile modello per la costruzione di un curricolo pienamente inclusivo. L’UDL è definito come una “modalità di progettazione e di gestione della pratica educativa volta a incontrare le diverse modalità di apprendimento e le diverse condizioni che possono presentarsi nei diversi contesti”, che ha come obiettivo primario la progettazione e la realizzazione di prodotti e ambienti educativi accessibili a tutti in modo da garantire a chiunque le stesse opportunità di successo formativo. Per definizione, l’UDL “assorbe, contiene e sviluppa al suo interno tre grandi sfide dell’umanità – disabilità, educazione inclusiva e tecnologia – assunte in senso positi-

“ una metodologia progettuale articolata e omnicomprensiva, che può ben supportare l’implementazione della didattica digitale integrata, riteniamo possa essere quella dell’Universal Design for Learning (UDL) ” vo e convergente, dove ogni componente si evolve in connessione con le altre” (Savia, 2018, p. 21). I princìpi cardine dell’UDL, tutti assimilabili a un itinerario inclusivo e flessibile, sono sostanzialmente identificabili: (a) nell’utilizzo di molteplici e differenti modalità di presentazione e rappresentazione dei contenuti di conoscenza; (b) nell’utilizzo di una modalità comunicativa dalla struttura grammaticale semplice, tale da favorire la comprensione incrociata attraverso i diversi linguaggi (verbale, ionico, simbolico); (c) nella promozione in ciascun allievo della capacità di trasformare le informazioni accessibili in conoscenze fruibili, di elaborare le nuove informazioni, di integrarle con quelle già possedute, di ristrutturare il campo della conoscenza (Ferrarese, 2020). Ne deriva che tale approccio incrocia appieno l’impianto innovativo proposto dalla DDI in quanto, ampliando al digitale e all’uso massivo dei new media alla luce di una vision pedagogica realmente inclusiva, “costringe” la

scuola a rivedere non solo i metodi didattici ma anche gli ambienti e gli spazi di apprendimento.

4. Conclusioni Le politiche educative evidenziano sempre più il potenziale della tecnologia digitale per riformare o addirittura trasformare le pratiche di insegnamento e di apprendimento nei contesti scolastici. Ritenuta l’esigenza di pieno accesso alla tecnologia digitale da parte di studenti e insegnanti una questione di democrazia, ne deriva che l’orientamento verso pratiche consolidate di DDI si rivela fondamentale e urgente affinché bambini e studenti siano in grado di partecipare, sviluppare e contribuire a una cittadinanza attiva nella società digitalizzata di oggi e di domani.generale e di psicopedagogia.

Bibliografia • Ferrarese G., L’approccio UDL - Universal Design for Learning, in L. Biancato Ediz., 101 idee per organizzare la scuola oltre la distanza, Erickson, Trento 2020.

• Milito D., Tataranni A., Didattica innovativa nell’era digitale, Anicia, Roma 2019.

• Savia G., Universal Design for learning: la progettazione universale per l’apprendimento per una didattica inclusiva, Erickson, Trento 2016.

ELENA ZAMBIANCHI PhD in Scienze della cognizione e della formazione, psicologa e psicoterapeuta, insegna Filosofia e scienze umane in un Liceo del veneziano. Tutor in corsi di formazione per accesso ai ruoli di docente nella scuola secondaria, già docente a contratto presso l’Università di Padova, attualmente insegna presso l’Università “G. Fortunato” di Benevento. Ha all’attivo numerosi contributi di psicologia sperimentale e di psicopedagogia.

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A SCUOLA DAI ROLLING STONES SE LA SOLA PAROLA NON BASTASSE? LE RISONANZE TRANSMODALI NELLA RELAZIONE EDUCATIVO-FORMATIVA di Maurizio Spaccazocchi PAROLE CHIAVE:

OSSERVARE, VALORIZZARE, APPRENDERE, COMPRENDERE, AZIONI E REAZIONI NELLE PRATICHE MUSICALI SOCIALI. Con molta frequenza lo spettatore vive le grandi manifestazioni musicali sociali in termini di intrattenimento, coinvolgimento istintivo e perché no, di puro piacere. Oltre a questo, però, anche da un concerto dei mitici Rolling Stones, gli educatori e gli insegnanti possono apprendere forme dell’agire nella relazione educativa che molto spesso non trovano spazio nei tanti corsi di formazione strutturata e forse anche troppo formalizzata.

Tutto ciò che appartiene alle tantissime modalità espressivo-comunicative degli esseri umani fa certamente parte dei potenziali esternalizzanti delle emozioni umane. Forse, come affermava Darwin1, il volto e tutta l’intera corporeità-mentalità della nostra specie ha delle origini filogenetiche rintracciabili in una condotta emotiva originaria e universale, appartenente a tutti gli esseri umani.

Esseri umani, bambini e bambine, ragazzi e ragazze, uomini e donne che, anche da come ci conferma il nostro più comune senso delle relazioni, anche senza l’uso della parola le persone possono certamente, fra loro, com-prendersi e con-dividersi.

Allora dovremmo chiederci: perché tutte le teorie pedagogiche e psicologiche, le metodologie e le didattiche scolastiche hanno sentito il bisogno (quasi) esclusivo di promuovere, le varie formazioni disciplinari e i vari concorsi abilitanti, sull’utilizzo del linguaggio (parlato, letto e scritto) per giungere a sviluppare la più corretta

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professionalità delle educatrici e degli educatori, delle maestre e dei maestri, dei professori e delle professoresse di ogni ordine e grado?

Mettiamo subito in chiaro che questo nostro evidenziare l’ab-uso del linguaggio nei contesti educativi, non vuole essere assolutamente una condanna della parola che, per noi, resta pur sempre un grande mezzo di comunicazione umana ma, al contrario, non possiamo fare a meno di notare la presenza di una esasperazione ed esaltazione della parola come se questa fosse obbligatoria in tutte le forme relazionali umane e, come se non bastasse, è noto da anni a tutti che negli ordini scolastici infantili siamo pure in presenza di richieste sempre più precoci della parola parlata, letta e scritta e quindi del suo “imposto” apprendimento in una più sempre tenera età.

In altri termini ciò che vogliamo affermare è che la formazione di educatori, interamente basata sulla loro capacità di esprimersi attraverso la

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parola parlata, letta e scritta può essere un grave errore, che volge verso una negativa metodologia formativa e valutativa dal momento che induce essenzialmente a sviluppare una forma mentale che valorizza e relega il sapere globale di ogni persona, e quindi del suo intero e inscindibile Mindful-body, a un limitato “oggetto” da saper dire, saper leggere e scrivere.

Ma nelle relazioni educativo-formative conta davvero solo la parola e il suo significato sintattico e semantico? È davvero solo attraverso l’uso della lingua che possono passare i reali potenziali educativo-formativi?

1. Nella parola Prima di tutto dobbiamo considerare che tanto la parola scritta quanto letta e quella parlata sono tre diverse modalità di comunicazione umana basate su principi e modelli molto strutturati, e già questa struttura abbastanza “rigida” obbliga alla messa

Facciamo riferimento all’edizione integrale degli studi di Darwin, L’origine della specie, L’origine dell’uomo e la selezione sessuale, I fondamenti dell’origine della specie, Newton Compton, Roma 1994.

in atto di attenzione e di rispetto delle regole che, tanto nel parlare, nel leggere e nello scrivere, impongono al soggetto parlante e al soggetto un più che cosciente atto di vigilanza nei confronti del costante bisogno di valutare ciò che si sta dicendo, leggendo e scrivendo. Già questo aspetto può creare non pochi problemi a tutti gli educatori che non hanno acquisito o non sono portati, ad esempio, alla pratica scorrevole del discorso nelle tre dimensioni indicate. Ciò potrà non rendere efficace il potenziale educativo-formativo di questa categoria di persone. Comunque anche nei casi in cui, il parlante, il lettore e lo scrivente, abbiano acquisito una più che buona conoscenza del linguaggio a tal punto da esporre nel modo più efficace il loro potenziale semantico, non possiamo essere certi che i reali contenuti educativo-formativi giungano al massimo della loro comprensione da parte degli studenti. Qui le ragioni possono essere varie, sia quelle connesse ai livelli di comprensione del linguaggio e delle stesse capacità attentivo-emotive in dotazione o in attivazione momentanea da parte di ogni singolo discente, e sia dal basso livello espressivo-emotivo della esposizione, come pure dal grado di credibilità con cui il docente stesso è in grado di esternalizzare il suo pur valido saper dire, saper leggere o saper scrivere.

Questi condizioni negative, nel mondo della scuola di ogni ordine e grado, sono molto più frequenti di quello che pensiamo, anche perché la capacità emotiva di esporre verbalmente sta alla base di ogni relazione umana ed educativa, e va pure detto che la capacità di credere, la forza della convinzione che ha ogni singolo docente non è quasi mai stata studiata, promossa e valutata in sede di esami o di concorsi abilitanti.

In breve quello che diciamo davanti ai nostri studenti, oltre ad essere esposto nella maniera più economi-

ca e perfetta, deve affidarsi anche e soprattutto ad aspetti paralinguistici e corporeo-emotivi che molto spesso non sono dati da una formazione scolastica, ma quanto piuttosto acquisiti dopo tanti vissuti famigliari, sociali e culturali che hanno offerto alle relazioni umane la qualità di essere colti come atti di convinzione, di forte credenza e soprattutto di chiaro rispetto e amore nei confronti degli interlocutori che abbiamo avuto davanti a noi e che, a loro volta, ci hanno ricambiato quel rispetto e quell’amore ricevuto, riconoscendoci così come persone ad alto potenziale umano e umanitario.

Ed è qui il vero valore della parola che, se ben pronunciata, ci permette di dare il giusto valore alla Persona che abbiamo davanti al nostro volto, perché è giusto sapere che, prima di tutto, il termine Persona ha il significato di Maschera, che traduce il greco Prósopon, che a sua volta significa di fronte (pros) allo sguardo (opsis): Sono persona perché un altro mi

“ In breve quello che diciamo davanti ai nostri studenti, oltre ad essere esposto nella maniera più economica e perfetta, deve affidarsi anche e soprattutto ad aspetti paralinguistici e corporeo-emotivi ”

guarda e, guardandomi, mi vede; senza l’altro, viene meno il mio essere persona e resto individuo. La persona è in quanto è in relazione con l’altro, sta di fronte all’altro, è costituita dall’altro e, nella relazione mediata dallo sguardo, a sua volta costituisce l’altro come persona.

Agiamo come persona quando ci voltiamo verso l’altro, e con l’atto di volgerci mostriamo il nostro volto (participio passato di vòlgere) che per l’altro è un viso (participio passato di vidére), e rivolgendoci lo sguardo l’altro ci vede e, attraverso il nostro volto e il nostro nome, ci riconosce in un modo unico, persona di fronte a persona, entrambi degni di relazione nella reciprocità.2 Ma sappiamo bene che per trasmettere questi valori relazionali non basta conoscere il significato etimologico delle parole che diciamo, dobbiamo essere pienamente coscienti che, oltre al significato delle parole, abbiamo l’obbligo di esprimerle, di dirle e di “darle” ai nostri studenti, come d’altronde a ogni essere umano, offrendo la nostra voce parlata come strumento sonoro efficace per esaltare sul momento il nostro piacere, il nostro affetto, la nostra forte convinzione di essere lì per vivere e costruire qualcosa con loro, per trasmettergli il gusto di essere riconosciute come Persone che abbiamo davanti al nostro sguardo, per dar vita a un rito educativo che possa permettere di creare una vera comunità di volti, una profonda etica dei volti.

E per offrire questo valore aggiunto al nostro essere educatori competenti, dobbiamo prendere coscienza e arricchire ogni nostra singola parola dei potenziali “musicali” e utili per “legare”, quasi in forma magica, le nostre singolarità in un vero e vivo Noi.

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Angelini M., Ecologia della parola, Pentàgora, Savona 2017, p. 50.

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Ecco che il potenziale sonoro-evocativo della nostra voce dovrà sapersi “colorare” dei giusti timbri in rapporto ai diversi contesti e alla diverse finalità educativo-formative; ecco che ogni nostra parola dovrà avere il suo più che pertinente andamento ritmico per dare vitalità tanto al suo significato quando al piacere emozionale che sentiamo nel pronunciarla; ecco che quel nostro discorso che si porta dietro il suo specifico valore semantico potrà, grazie alla nostra ricchezza d’intonazioni di voce, riaccendere l’interesse, rafforzare il coinvolgimento e tutta quella carica emotiva che potrà ulteriormente arricchire il piacere di ogni giovane di essere lì presente, compreso nel rito di chi è già preso dal suo dar tono alla vita e alla voce educativa. Così ogni parola potrà pure essere potenziata grazie alla sua specifica esaltazione di ogni suo suono vocalico e consonantico (Fonosimbolismo3) come, ad esempio, fa in questa frase il poeta Eugenio Montale caricando la seguente frase (tratta dalla poesia Un mese tra i bambini) del suono acuto, stretto, piccolo e appuntito dato dal valore fonetico della vocale i, obbligando istintivamente la voce recitante a rendersi acuta con i tratti tipici della vocalità infantile: I bambini… come folletti, s’infilano negli interstizi più stretti. O ancora potenziare il valore espressivo che potremmo dare a questo frammento di testo latino tratto dal Dies Irae di T. Da Celano esaltando il tratto aggressivo delle R e il tratto oscuro e tenebroso delle U: QUantUs tRemoR est fUtURUs qUando iUdex est ventURUs. Tutti questi aspetti paralinguistici e prelinguistici possono arricchire il linguaggio parlato di quel tratto emotivo, coinvolgente, attraente e soprattutto rendere la voce del docente più ammaliante, sensibile, sensoriale e fortemente sinestesica, e dunque in grado di carpire emotivamente i giovani che vedono e sentono davanti al loro sguardo una Persona presa, coinvol74

ta, attratta da ciò che va dicendo. E soprattutto quello che sta pronunciando è molto più vivo, vitale, ma è pure molto più libero e liberante. Chi si libera davanti a noi si offre a noi ben più di chi dice solo parole nette e schiette, e sarà così che da quello sguardo attento potrà rivolgersi a noi con un più profondo e sensibile riguardo. Ma come ben sappiamo tutti, l’Università, non ha mai promosso e abilitato docenti all’uso della voce che esalta tutti questi caratteri fortemente espressivi, prelinguistici, paralinguistici e transmodali. E concludendo questa parte non dovremmo nemmeno dimenticare la qualità caratteristica della parola Sapere, troppo spesso ingiustamente interpretata come esercizio puramente cognitivo-mentale e quindi confusa con la parola Conoscere. In realtà Sapere deriva dalla parola Sale che ci rimanda direttamente a Sapore e che quindi ci riporta al suo vero più profondo e sensibile valore esperienziale. Sapere significa aver vissuto con uno o con tutti i sensi una certa cosa, un fatto, un’esperienza, poiché mentre Conoscere gli spaghetti è una cognizione tutta mnemonico-mentale, Sapere gli spaghetti comporta inevitabilmente aver assaggiato, gusta-

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to, annusato, toccato, sentito davvero la reale consistenza e il reale sapore-sapere di quel tipo di pasta prodotta esclusivamente con farine di grano duro e acqua, dalla forma lunga e sottile e di sezione tonda, gustabili pure in diverse tipologie di condimento o sugo.

2.Oltre la parola Quello che la scuola ha davvero trascurato nei confronti dell’efficacia educativo-formativa è tutto ciò che fa parte delle comunicazioni umane definite transmodali (o amodali). Si tratta di quell’insieme di segnali e messaggi che potremmo anche definire, come vengono chiamate nel contesto relazionale fra la madre e il neonato o bambino, delle proto-conversazioni che si realizzano nel trasferimento sinestetico di un input, da un canale percettivo a un altro. Per esempio quando un bambino esternalizza un palese grido di sorpresa, d’istinto la madre gli risponde con una serie di movimenti del corpo e del volto che imitano l’intensità emotiva e la durata di ciò che manifestava ”tra le righe” l’esclamazione del suo bambino.

In altri termini possiamo affermare che in ogni forma di interazione

Per approfondire questo importante tema si consiglia la consultazione dei seguenti due testi di Dogana F., Suono e Senso, Franco Angeli, Milano 1983, e Le parole dell’incanto, Franco Angeli, Milano 1990.

umana (e anche animale) è presente quel certo grado di transmodalità che attiva quasi sempre diversi canali percettivi differenti, qualificando ogni rapporto ad alto valore sinestesico.

Anche quando facciamo lezione parlando ai nostri studenti (grandi o piccoli che siano) ogni nostra parola è frutto dell’unione fra i nostri vari sensi ed è quindi in queste occasioni che ci giochiamo la nostra credibilità e la fiducia che gli altri ci possono più o meno accordare.

A volte capita pure che non ci sia nemmeno più il bisogno di parlare per essere convincenti e credibili, per avvincere e convincere chi abbiamo di fronte a noi. Questo capita nella danza, nel mimo, nella pittura, nella musica. Ciò capita pure con la forma canzone che, pur avendo le parole, molto spesso ci lasciamo attrarre da altri parametri altrettanto e forse anche più importanti del testo stesso, e ancor più capita quando si canta utilizzando la tattica dello scat-singing (fare versi senza alcun significato semantico, quasi a trattare la voce come se fosse uno strumento musicale). Ecco quindi di seguito alcuni dei più evidenti tratti transmodali presenti nella comunicazione umana e che dovrebbero interessare la qualità educativo-formativa dei docenti: Energia espressivo-motoria come vitalità Ogni essere umano, come tutte le altre forme di vita animale, è portatore e quindi trasmettitore di veri e propri potenziali energetici che esprime attraverso le sue possibili e varie forme di vitalità. Ed è proprio questa vitalità che offre al nostro corpo un tono fisico generale, a volte positivo e altre volte negativo, che si evidenzia attraverso il suo quotidiano essere in vita, l’essere lì presente di fronte agli altri come pure in se stesso. Questa vitalità è una coloritura (un clima, un “sound”) che l’uomo può dare ai suoi vari momenti dell’esistere, a ogni sua esperienza, o ogni suo vissuto. È

da ciò che le sue varie fluttuazioni o gradazioni energetico-vitali possono mostrare momenti carichi di vitalità, di eccitamento e di piacere dell’esistere o viceversa. Ogni essere umano trae da queste diverse manifestazioni di vitalità la lettura e l’interpretazione del suo essere più o meno energeticamente in vita e, naturalmente, come pure potrà leggere e interpretare l’essere in vita più o meno positivo o negativo delle persone a lui circostanti: Partendo proprio dal movimento del corpo, Stern identifica le dimensioni del tempo, della forza, dello spazio e dell’intenzione/direzionalità, che intervengono nell’esperienza soggettiva di vitalità. Come viene esplicitato nella Proposizione di Spinoza, la mente non solo percepisce il movimento corporeo e la sua dinamicità, ma si crea un’idea delle qualità del movimento, contribuendo all’esperienza di vitalità4.

Inoltre dal lavoro di Daniel Stern è possibile comprendere che grazie all’esperienza corporea e del movimento energetico del bambino come di ogni persona, è possibile dare forma e composizione al nostro personale Sé. Un Sé che si promuove verso gli altri attraverso gli affetti vitali che danno qualità e quantità all’inter-

scambio relazionale con gli altri.

Nel contesto educativo-formativo questo nostro Sé, questa nostra pratica energetico-motoria quando è attiva, mira sempre all’integrazione delle vitalità, delle emozioni, delle sensorialità, delle sinestesie che, in quel preciso momento relazionale, e proprio grazie alla nostra positiva manifestazione di vitalità, possono pro-muoversi fra noi e gli studenti, come pure fra gli studenti stessi.

Questo primario stato attivo e positivo della nostra vitalità energetica è la conditio sine qua non senza la quale non si può compiere un’azione educativa ad alto valore formativo anche perché è da questo stato che possiamo dar vita alle comprensioni condivise, alla sincronizzazione delle menti presenti in un qualsiasi luogo, al di sopra stesso di ciò che si sta comunicando: L’atto del comunicare è più importante di ciò che si comunica, il senso di comunione che nasce dalla comprensione condivisa, più importante di ciò che in effetti si comprende. Sincronizzare, anche solo per un attimo, le nostre menti è il vero scopo del gioco5.

In altri termini è attraverso la nostra azione energetico-globale che possiamo aprire il varco relazionale fra noi e i giovani. Il contenuto di tutto ciò che potremmo dire di ciò che abbiamo studiato per anni, non acquisirebbe alcuna credibilità, alcuna affidabilità se non riuscissimo a trasmetterla grazie a questo prelinguaggio energetico che offre, al nostro sapere e saper dire, di entrare nel campo delle sincronizzazioni neurali, delle risonanze multisensoriali, nel primario e primitivo territorio dei rapporti transmodali.

Nella relazione educativo-formativa che valore potrà mai avere una intelligente lezione di qualsiasi materia, espressa con un linguaggio correttis-

Stern D., Le forme vitali, Raffaello Cortina Editore, Milano 2011, pp. IX-X. Il frammento è tratto dalla prefazione all’edizione Italiana di Massimo Ammaniti.

5 Zaccagnini D.; Moving boxes, L’Asino d’oro, Roma 2015, pp. 147-148.

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simo ma completamente distaccata da una qualsiasi convergenza armonica e sensibile con i movimenti delle braccia, con gli spostamenti corporei, con gli sguardi di convinzione e di forte credenza, con un volto soddisfatto e sorridente.? La nostra vitalità espressivo-corporea è il primo e vero ponte per entrare in sintonia con gli altri e con il mondo. Per comprendere la vera potenza espressivo-comunicativa di questo aspetto transmodale offerto dall’intera nostra corporeità, possiamo portare un noto esempio musicale datoci ancora oggi dal gruppo rock dei Rolling Stones.

Si tratta di un gruppo di musicisti ormai storico, composto da 4 elementi aventi, ognuno, un’età più che matura (il leader e cantante M. Jagger 75 anni, il chitarrista Keith Richards 75 anni, il chitarrista Ronnie Wood 71 anni e il batterista Charlie Watts 77 anni) e che, proprio sulla base problematica di questa loro complicata differenza generazionale, dovrebbero non destare più alcun interesse da parte delle nuove generazioni; eppure i loro concerti nei luoghi più diversi del mondo raccolgono presenze sorprendenti di giovani fans. Come si spiega questa relazione magica che dura ormai da 50 anni? Il muro problematico delle differenze generazionali crolla sorprendentemente nei loro concerti, grazie e soprattutto alla loro manifestazione energetica sia musicale che corporeo-vitale. Loro “dicono” con l’energia vocale, strumentale ed espressivo-motoria (transmodale) quello che non potrebbe mai passare attraverso i testi delle loro canzoni.

Vanno oltre il linguaggio, “parlano” il linguaggio dei sensi e delle emozioni, condividono con il corpo tutto quello che con le parole non si può dire, insomma prima delle loro famose canzoni “cantano” l’energia e la voglia di vivere. È l’atto del comunicare primario (transmodale) che diventa molto più importante di ciò che le loro canzoni vogliono “dire”. È la pura 76

e semplice realizzazione di quella comprensione condivisa che va oltre i linguaggi strettamente formalizzati: è la comunione estetica, quella antica, quella che scorre attraverso tutte le sensorialità, e lo fanno ben prima di tutte le forme chiuse di bellezza e di conoscenza intellettualizzata che molto spesso bloccano la comunione con il Mindful-body di ogni altro essere umano. In questo loro “darsi e dirsi agli altri” sulla base di questa promozione e stimolazione di vitalità, non hanno bisogno di crearsi i fans, poiché il loro essere in e per la musica è il loro stesso essere persone convinte, e dunque convincenti, e

certo, o quali tratti pertinenti dell’educare possiamo intravedere in quelle esecuzioni musicali? Sono domande che tutti gli educatori, i pedagogisti e gli psicologici dovrebbero porsi. Non c’è certamente bisogno di essere dei musicisti per analizzare e rispondere a queste tematiche, poiché quello che si deve cogliere davvero è proprio la ricchezza energetica di quell’esperienza transmodale, multisensoriale, sinestesica e cinestesica; in breve quella trasmissione di vitalità che armonizza e sintonizza tutti, senza alcuna differenza di età, di cultura e di stato sociale.

“ La nostra vitalità espressivo-corporea è il primo e vero ponte per entrare in sintonia con gli altri e con il mondo. ”

3. Conclusioni La formazione degli educatori, dei maestri, dei professori, dei docenti è avvenuta grazie a criteri formativi basati sullo specifico disciplinare di ogni materia, e grazie a principi psicopedagogici e didattico-metodologici molto standardizzati, per non dire scontati o, a volte, addirittura strettamente rigidi. In questa struttura formativa, nella quale il linguaggio non ha fatto altro che scorrere lungo binari ben strutturati, l’uso della parola come mezzo formativo e come mezzo di verifica degli apprendimenti ha preso obbligatoriamente il suo sopravvento. Di conseguenza, in una mentalità costruita su questo modello, non poteva che svilupparsi una professionalità educativa che, non potendo fare altro che esaltare la parola nella sua più limitata dimensione sintattico-semantica, ha trovato il suo giusto modello metodologico nella lezione monodirezionale.

Purtroppo ancora oggi, davanti ai nostri giovani a chiaro istinto multisensoriale e a forte stile multitasking, si presentano docenti formati principalmente sul linguaggio come unico mezzo di comunicazione. Tutte le qualità corporeo-sensoriali, tutte le manifestazioni di vitalità energetica del dire e del fare, tutti i tratti fonosimbolici, prelinguistici presenti nella

quindi pure avvincenti. La loro passione musicale è ciò che attiva la loro vitalità, in grado quindi di sormontare tutte le possibili differenze generazionali, perché chi è appassionato appassiona, oltre al valore più o meno evidente del messaggio musicale che con la loro musica possono veicolare.

Per un purista della psico-pedagogia potrà certamente sembrare abnorme, ma un concerto dei Rolling Stones, esperito con profonda sensibilità e intelligenza analitica, potrebbe insegnare davvero tanto al mondo delle relazioni educativo-formative.

Che cosa c’è di realmente educativo-formativo in quel determinato con-

voce umana. non sono ancora entrati nella loro formazione professionale.

Quindi tutto ciò che poteva permettere di “accendere” una educazione più emotiva e sinestesica, tutto ciò che poteva scorrere liberamente grazie alla promozione di comunicazioni transmodali, tutto ciò che poteva risvegliare l’attenzione e il coinvolgimento dei nostri giovani, grazie alle tante forme istintive di risonanza emotiva, si è perso per colpa dello sviluppo sempre più precoce degli apprendimenti disciplinari, sempre più strutturati e dunque sempre prima da intellettualizzare.

Intanto i Rolling Stones, anche a chi non comprende l’inglese, anche a chi è fuori da tempo dalla loro generazione, anche a chi non sa cantare o suonare uno strumento, “legano” assieme migliaia e migliaia di ragazzini, di giovani e adulti che fra loro non si conoscono, che parlano pure lingue diverse e hanno credenze religiose diversissime, e di fronte a tutta questa diversità umana iniziano la loro “lezione-concerto” permettendo a migliaia e migliaia di spettatori di riconoscersi in una unica entità. Tutti diversi, assieme all’educatore Jagger, condividono quella vera forza vitale unificante, grazie a quel linguaggio sonoro non intellettualizzato ma ampiamente carico di antichi significati primordiali che, invece di separare gli animi, li accorda in quella religio sonora che ‘ntender non la può chi no la prova. La pedagogia generale sembra che non sappia ancora che

ogni atto, che ogni forma di conoscenza ha bisogno di forze leganti, di energie espressivo-emotive che ri-legano (come è poi tipico dei riti religiosi), come sanno fare i Rolling Stones quando con il loro rito musicale danno vita e forza al vero fare cultu (da còlere, culturus, cultus), cioè al vero fare cultura inteso come sapere totale incorporato come pure, nello stesso momento, al fare coltura, cioè a rac-cogliere le Persone, tutte.

Ora, per dire in modo più scientifico tutto quello che abbiamo cercato di sostenere sino a questo punto, proviamo a cercare contributi dagli studi sulla comunicazione umana, poiché di fatto, ogni modello educativo-formativo è prima di tutto un atto di comunicazione più o meno efficace fra un certo numero di soggetti in un determinato contesto (famiglia, gruppo d’amici, classe, eventi sociali e culturali): A nostro parere lo studio della comunicazione umana si può dividere in tre settori: quello della sintassi, quello della semantica e quello della pragmatica secondo la terminologia di Morris (…) ripresa da Carnap (…) per lo studio della semiotica (la teoria generale dei segni e dei linguaggi).6 Ora affrontare le forme di comunicazione-educazione sintattica relative a ogni singola disciplina scolastica, va da sé che ciò richiede una competenza tipica del (professore) teorico dell’informazione (let6

AA.VV., Pragmatica della comunicazione umana, Astrolabio, Roma 1971, p. 15.

teraria, poetica, matematica, fisica) che si trova molto spesso costretto a fare uso di un linguaggio settoriale specifico che poi si richiederà, a sua volta, anche allo studente. Per esempio è chiaro che la comunicazione musicale ha una sua sintassi che si insegna e che si pretende, da un punto di vista teorico, che venga appresa e compresa dagli studenti, ma di sicuro siamo già tutti d’accordo che la sintassi non si porta con sé le tantissime componenti emotive, prelinguistiche, transmodali che abbiamo indicato in queste pagine. Il settore della semantica si interessa del significato che le varie discipline scolastiche attivano per dare senso e motivazioni ai loro stessi eventi o creazioni, o prodotti. Anche se non possiamo trascurare il fatto che molto spesso i significati che tutti gli esseri umani, compresi quindi gli stessi docenti e studenti, emergono da interpretazioni che coinvolgono obbligatoriamente la nostra dimensione personale. E infatti se chiedessimo il significato a ogni persona facente parte di quelle migliaia di ascoltatori dei Rolling Stones, avremmo certamente a che fare con tante e diverse risposte alla cui base semantica sarà presente e molto determinante la dote interpretativa personale di ogni singolo soggetto. E anche se chiedessimo il significato della loro musica agli stessi Rolling Stones avremmo risposte diversificate da parte di ogni singolo componente. Facendo un passo avanti verso il settore della pragmatica avremmo subito l’obbligo di prendere coscienza del fatto che ogni forma di comunicazione influenza il comportamento umano, e che dunque ogni modello educativo-formativo è di fatto un’azione che influenza la psicologia umana, e più specificatamente il Mindful-body di ogni nostro studente. Quindi un qualsiasi atto di comunicazione è di fatto un comportamento che incide sia tanto sulla Persona emittente quanto 77

RICERCHE SPERIMENTAZIONI ESPERIENZE

sulle Persone riceventi, anche perché: … i dati della pragmatica non sono soltanto le parole, le loro configurazioni e i loro significati (che sono i dati della sintassi e della semantica), ma anche i fatti non verbali concomitanti come pure il linguaggio del corpo. Alle azioni del comportamento personale occorre inoltre aggiungere quei segni di comunicazione inerenti al contesto in cui ha luogo la comunicazione. È chiaro dunque che in questa prospettiva tutto il comportamento e non soltanto il discorso è comunicazione, e tutta la comunicazione – compresi i segni del contesto interpersonale – influenza il comportamento7. Ecco quindi il problema dei modelli educativi scolastici che da troppo tempo hanno basato i loro contenuti sulla dimensione sintattica e semantica, trascurando tutta la ricchezza e l’ampiezza della comunicazione pragmatica, sviluppando così comportamenti che mai hanno preso in considerazione la totalità sensibile della Persona. Per comprendere più a fondo il valore educativo-formativo presente nelle esecuzioni dei Rolling Stones, ci permettiamo di fare una analisi dei tratti pertinenti della loro comunicazione pragmatica individuando nell’esecuzione dal vivo del famoso brano Satisfaction fatta dal gruppo al Festival di Glastonbury il 29/9/20138.

1. Il numeroso pubblico presente vive e percepisce la bellezza e il piacere della quantità e qualità delle diversità umane che accomuna Persone di generazioni molto diverse. Questa massa di gente produce un’energia vitale all’interno dello stesso pubblico e dal pubblico al gruppo musicale.

Tratto educativo-formativo La quantità e la diversità di gente non è un problema se sa di trovarsi in un contesto che le accoglie e che le rispetta. Anzi questa accoglienza fa sentire a proprio agio e quindi si vive come esperienza piacevole.

Solo chi si sente o si fa sentire dagli 78

altri a proprio agio è istintivamente pre-disposto a esternalizzare la sua energia, il suo potenziale vitale.

2. È presente in scena, ma in modo non tanto evidente, il coinvolgimento strumentale di altri musicisti che contribuiscono a dare al brano forza ed energia, oltre che carattere soundistico.

Tratto educativo-formativo Tutti, anche i grandi, hanno bisogno del sostegno da parte di altre Persone. Nessuno è perfetto. Una didattica della imperfezione accomuna molte più persone piuttosto che una didattica della perfezione mirata a creare individui autosufficienti, autonomi, piuttosto che vere e proprie Persone che vivono del rapporto d’aiuto sinergico con le altre Persone.

3. L’esecuzione musicale con la sua energia e nel suo aumento costante crea sempre più religio: lega il pubblico in sé e con il gruppo.

Tratto educativo-formativo Ogni fare se fatto in forma rituale può diventare azione legante, ri-legante, che abbraccia la diversità e la quantità in una unicità (sintonizzazione delle menti, accordi non intellettualizzati).Si supera il ciò che si fa e che si dice e si entra nella comunicazione sensibile neuronale.

4. La scenografia attiva e non fissa (si muove tutto la luce, i colori, i fumi) aggiunta di fuochi artificiali esplosivi nel finale. I video sparsi che avvicina il pubblico al gruppo e potenziano la visione diretta (toccare con gli occhi).

7

Tratto educativo-formativo Ogni azione e incontro ha bisogno dei mezzi appropriati che permettano lo scopo e l’intento del progetto formativo stesso. Non tutti i linguaggi, non tutti gli elementi tecnici sono utili per un certo determinato scopo. Da un punto di vista dell’apprendimento (Sapere, Sale, vissuto coi Sensi) anche la dimensione VISUO è importante oltre a quella AUDIO e MOTORIA. 5. Il leader canta e si muove e danza spontaneamente, il chitarrista K. Richards mentre suona si muove e si mette in relazione con Jagger. Molto spesso ogni parola o frase cantata è sostenuta dal gesto delle braccia e del corpo-busto.

Tratto educativo formativo Non basta far uscire le parole dalla sola voce, è da tutto il corpo che le parole acquisiscono senso e potenza istruttiva e coinvolgente.

6. È attivo con una certa continuità, dal palcoscenico al proscenio, il gioco di avvicinamento e di allontanamento dal pubblico da parte dei componenti del gruppo (prossemica pubblica e privata), condotta motoria che trasmette: Io sono come e con voi (verso il pubblico), Io sono comunque un’altra cosa da voi (ritorno verso il gruppo musicale).

Tratto educativo-formativo Il linguaggio non basta per far sentire gli studenti che abbiamo davanti a noi soggetti di forte interesse: la prossemica di vicinanza e di lontananza, quella pubblica e privata permette

Ibidem, p. 16.

L’esecuzione di questo brano si trova in Youtube al sito https://www.youtube.com/ watch?v=poXvMBhjSWk 8

alle Persone davanti ai nostri occhi di sentirsi accettati, coinvolti e partecipi all’interno di una relazione etica ed estetica dei volti e dei corpi sensibili.

7. Jagger invita il pubblico al gioco rituale del call & response (forma felice che fa comprendere la facilità della partecipazione al rito corale).

L’azione scenico-gesto-motoria di Jagger e di altri componenti è spontanea, non è programmata come un balletto o una danza di gruppo e ciò trasmette spirito di libertà e di certezza psicofisica, coscienza del proprio corpo e desiderio di libertà espressiva da parte del pubblico. Il pubblico si sente sempre più libero di partecipare, comprende che può partecipare e lo fa muovendosi sul posto e cantando le frasi melodiche che più conosce o che riesce sul momento ad imitare.

Tratto educativo-formativo La tattica antica e popolare del call & response presente nei molti riti etnici e magico-religiosi è una modalità didattica che dice senza esplicitarlo a parole: Costruite con me questa azione, questa prassi, questo rito, ed è quindi una tattica che facilita la relazione attiva fra il docente e i discenti.

Per giungere a dar vita a questa tattica, oltre alla sua specifica forma tecnica (chiamata e risposta, azione e ripetizione, proposta e ripetizione amplificata), c’è bisogno che lo stimolatore (animatore, educatore) si mostri

disposto agli altri non tanto a parole ma piuttosto grazie ad azioni che lo fanno percepire Persona di per sé libera e quindi disposta a liberare le Persone che ha davanti, rendendole subito attive e reattive. Ecco che il rito educativo-formativo inizia a prendere forma e piacere condiviso e socializzate.

8. Al termine dell’esecuzione il pubblico è così coinvolto che prende il sopravvento, diventa gruppo corale autonomo: mentre i musicisti ricevono gli applausi e si inchinano alla grande platea, la massa di spettatore ripete cantando a oltranza il noto e semplice riff di Satisfaction. Questo riff è un evidente modulo musicale-mentale facilitante, poiché permette a ogni persona del pubblico di unirsi e condividere con tutti i presenti un tratto musicale unificatore, che rende tutti uguali pur nella differenza individuale. Moltissimi fra loro non si conoscono ma possono, attraverso il canto di questo riff, riconoscersi in una entità superiore al proprio Io, cioè sentirsi un Noi. Tratto educativo-formativo Ricevuto e attuato il messaggio che dice: Rendetevi autonomi, ma ciò si può fare solo quando l’educatore sa trasmettere e offrire “dati” chiaramente e facilmente com-prensibili (essere educatore facilitatore e non complicatore). Da un punto di vista didattico-educativo la ripetizione

autonoma del riff è la dimostrazione palese che un apprendimento piacevole e coinvolgente si “incide” (engramma) in fretta nella memoria neuronale-emotiva degli studenti che li rende subito interessati alla ripetizione piacevole e condivisa del Sapere appreso. Un Sapere appreso e incarnato, gustato e toccano con l’intero Mindful-body. Tutto ciò senza considerare l’efficacia semantica del testo di Satisfaction, di cui qui riportiamo un breve frammento: I can’t get no, oh, no, no, no, hey, hey, hey That’s what I say I can’t get no satisfaction, I can’t get no satisfaction ‘Cause I try and I try and I try and I try…

Anche in questo frammento di testo, potremmo leggere in modo evidente tanto l’insoddisfacente forma socio-educativa vissuta ancora oggi pesantemente dai nostri giovani.

Questa è la traduzione in italiano: Non posso ottenere no, oh, no, no, no, hey, hey, hey Questo è quello che dico Non posso ottenere alcuna soddisfazione, Non posso ottenere alcuna soddisfazione Perché ci provo e ci provo e ci provo e ci provo…

MAURIZIO SPACCAZOCCHI È stato docente di ruolo in Pedagogia della musica (Conservatorio “G. Rossini” di Pesaro). Ha insegnato Metodologia e Teoria dell’educazione musicale (Università “Carlo Bo” di Urbino). È docente di Pedagogia della Musica (Scuola quadriennale di Musicoterapia di Assisi), di Psicologia della musica e Semiologia della musica (Scuola di Musicoterapia Gabriel Marcel di Catania). È docente di Didattica della Musica presso Isfom di Napoli. Ricercatore, musicista, autore di articoli, saggi, testi e sussidi musicali per il mondo dell’educazione, dell’animazione e della terapia musicale. È responsabile scientifico della BiMed di Salerno (Biennale delle Arti e delle Scienze del Mediterraneo) per la quale, e in collaborazione con il MIUR, svolge corsi e progetti di formazione per docenti di ogni ordine e grado in tutto il territorio italiano.

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RECENSIONI

Rosangela Pesenti Come sono diventata femminista Anno 2020, 240 pp.

Ed. Manni, Collana: Pretesti Categoria: Romanzo ISBN 978-88-3617-017-3 € 17,00 La lettura di questo romanzo è un’immersione nel mondo interiore di una donna di settant’anni che, spinta dalle incalzanti domande di una giovane bisnipote, si misura con le proprie scelte, la propria storia e la storia del proprio paese. Rosangela Pesenti, che è stata la mia professoressa a Ragioneria, ed è soprattutto un’amica, ha scritto tanto della vita, perché, come lei stessa dice di sé, è una “scrivona”. Uno scrivere che ha spaziato tra la riflessione saggistica, la scrittura da attivista, le poesie, un libro sperimentale come Trasloco, una sceneggiatura teatrale, la curatela di un volume sulla vita dell’artista Velia Sacchi, e tanto altro. Questo libro, appena pubblicato, è il suo primo romanzo.

In svariate occasioni, nei tanti pranzi e cene a casa sua, abbiamo spesso sollecitato Rosangela a scrivere un romanzo – naturalmente di successo! – e avevamo ragione.

La trama, i sette giorni che dividono la “ziona” dall’incontro con la bisnipote Valentina, sono l’occasione per tessere i fili che compongono una vita; benché non si sappia cosa ne verrà fuori, è un lavoro necessario. Fa da sfondo alla storia la scelta della protagonista di essere e restare coerentemente femminista.

Proprio perché il femminismo è un punto di vista, situato e non fintamente neutro, sul mondo, la domanda di Valentina, che vuole sapere cosa sia, non ha una risposta esaustiva, dato che l’unica risposta possibile è tradursi in quello sguardo e offrire le proprie considerazioni a chi legge, affinché ne faccia ciò che vuole. Siccome nel romanzo ci si immerge nella memoria oltre che nel presente, mi permetto di partire da un mio ricordo personale legato all’autrice, che ha offerto il suo femminismo a molte generazioni di alunne e alunni.

Avevamo iniziato il terzo anno di Ragioneria con la sensazione, per molti e molte, di aver sbagliato scuola, ma incapaci di uscire dal meccanismo, che con la sua struttura saturava le nostre giornate e, per certi aspetti, nel pieno dell’incertezza adolescenziale, ci ras-

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sicurava. In fondo, la scuola è anche questo: un’impalcatura per sostenere la costruzione della propria singolarità. La prof.ssa Pesenti si presentava con uno sguardo franco, disponibile; con le sue parole apriva tanti mondi e questo, con la fame che qualcuna/o di noi aveva, consentiva di perdonarle il suo essere sempre esigente. Era la fame di chi, perso nella provincia di una campagna, ormai sacrificata alla modernità di capannoni e fabbrichette – la prosecuzione storica della campagna descritta nel romanzo – era alla ricerca di un mondo più grande, più giusto e più vero. Lei, con la sua assertività, la convinzione che metteva in ogni gesto, il candore spiazzante delle sue dichiarazioni ci scuoteva dal torpore della morale piccolo borghese a cui ci eravamo già adeguate/i e assuefatte/i.

Il nostro mondo scolastico non era tanto diverso da quello descritto in questo romanzo; quella scuola classista, che aveva mostrato tutta la sua impreparazione ad accogliere i figli del proletariato urbano e contadino, si era trasformata nella scuola degli anni ’80, e la “classe” si era sciolta in un melenso e falso perbenismo benestante in cui permaneva, pressoché immutato – e lo è tuttora – una diversificazione-discriminazione nei percorsi di studio: scuola per chi continuerà a studiare e scuola per chi deve imparare un mestiere.

Il suo modo di essere insegnante ci costringeva a ragionare, a prendere posizione e a sottrarci ai meccanismi abitudinari del leggi, ripeti, applica. Provocatoria, non per il mero gusto di rompere gli schemi, stimolava le nostre discussioni e alimentava il nostro bisogno di capire, di guardare oltre, di cercare altro. Insieme alla storia e alla letteratura del canone, si manifestavano a noi, per la prima volta, le storie delle donne: le scrittrici, le poete, le protagoniste degli eventi storici; fu per

me, che cercavo un appiglio per non soffocare dentro una cultura dominante maschilista e sessista, come una folgorazione: il mondo può e deve essere pensato diversamente, fuori dagli schemi secolari, che troppo spesso si riproducono e trovano sempre una nuova agenzia per essere veicolati. Solo così si può riprendere contatto, come dice Pesenti in questo romanzo, con la storia delle nostre madri alla quale la storia scolastica rendeva, e rende tuttora, estranee le ragazze. Questa cancellazione, imposta dalla cultura patriarcale, che oggi, al massimo, offre alle ragazze l’imitazione della cultura del padre, della patria e del conflitto competitivo, depriva anche i ragazzi della possibilità di misurarsi – e sentirsi a disagio nel proprio privilegio di genere – con l’indispensabile storia e cultura delle donne. È una perdita enorme per i ragazzi, benché imparagonabile a quella subita dalle ragazze, che sempre di nuovo sono costrette a cercare i loro esempi nelle note a margine e nei trafiletti dei manuali di storia. Se è in parte vero che le donne si sono conquistate anche il diritto prendere a esempio gli uomini – non so con quali risultati e costi reali – non si capisce perché gli uomini non possano fare lo stesso, rivendicando un accesso alla storia della cultura delle donne.

Come sono diventata femminista, proprio perché è un romanzo che consente di misurarsi con la complessità della recentissima e rivoluzionaria storia delle donne italiane nella seconda metà del ‘900, rappresenta anche un accesso, franco e godibile, a questa storia. È un libro pieno di spunti e riflessioni dall’eco prolungata, un’occasione per accedere alle tante sfaccettature del sentire di una femminista. La storia della “ziona”, che si è regalata una casa al mare per la vecchiaia, e della nipote affamata di storie e di storia, che con le sue domande provoca e stimola pensieri, flashback e riflessioni, consente di addentrarsi nei tanti mondi della protagonista, senza pretesa di sistemarli o giustificarli.

Dentro il romanzo c’è la storia del femminismo, ci sono le relazioni sentimentali della zia, le nostalgie senza moralismi, ma soprattutto ci sono i pensieri che, come la finestra sul mare della stanza della protagonista, aprono orizzonti, costringono a sostare e riflettere, materializzano domande e concetti inevasi e urgenti, come non mai.

A fare da sostegno a tutto ciò, c’è soprattutto una scrittura densa e morbida, che scorrendo, dipinge e rende tattili figure, paesaggi, mondi e gesti.

Davide Dodesini

REFERENTI REGIONALI Gli esperti regionali, rappresentano per Innovatioeducativa “le antenne” dei territori di afferenza che segnalano le buone pratiche educative attraverso il loro contributo e quello dei vari collaboratori.

REGIONE

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Abruzzo e Molise

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duende52@alice.it

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Veneto

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