Emanuela Capossela
Michela Zermian
Risorse didattiche per la Scuola Primaria
E N O I S N E R COMP DEL TESTO soluzioni in digitale
Gruppo Editoriale ELi
R IC E T T E p er
percorso sulla e r a n i l p i c is multid
modalità di utilizzo programmazioni feedback formativi rubriche valutative griglie per le osservazioni sistematiche schede di esercitazione verifiche compiti di realtà modalità di correzione e autocorrezione
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Il piacere di apprendere
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Indice guida all’utilizzo Il materiale
4 L’opera ........................................................................................................................................................................ 5 Schede come menù che soddisfano tutti i palati .............................................................................. 6 La differenziazione didattica ......................................................................................................................... 8 Che cosa vuol dire “differenziare”? ..................................................................................................... 9 Come realizzare la differenziazione didattica in classe? ....................................................... 10 La comprensione del testo ............................................................................................................................. 11 Analisi del processo ..................................................................................................................................... 11 Fase per fase: le abilità da sviluppare ................................................................................................ 12 I menù per la comprensione del testo ..................................................................................................... 14 Come sono strutturati .................................................................................................................................. 15 La suddivisione ............................................................................................................................................... 16 I quattro chef ........................................................................................................................................................... 18 Argomenti dei menù con riferimento alle Indicazioni Nazionali ........................................... 21 Argomenti dei menù .................................................................................................................................... 21 Argomenti delle verifiche • Argomenti dei compiti di realtà .............................................. 22 Modalità di utilizzo delle schede ................................................................................................................ 23 Correzione o autocorrezione .................................................................................................................. 23 La valutazione ........................................................................................................................................................ 24 La valutazione in itinere con i menù ................................................................................................. 25 Obiettivi e parametri per la valutazione delle verifiche ......................................................... 28 Attribuzione dei giudizi alle schede di verifica ........................................................................... 31 Griglie per le osservazioni sistematiche ........................................................................................... 34 I compiti di realtà ................................................................................................................................................. 42 Rubriche valutative dei compiti di realtà: Il mondo di Sinonimia .................................. 43 Rubriche valutative dei compiti di realtà: Caccia al tesoro nel museo ......................... 48 Allegati dei compiti di realtà ................................................................................................................... 53 Bibliografia ............................................................................................................................................................... 63 ................................................................................................................................................................
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compiti di realtà
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SOLUZIONI DEI MENÙ
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In fondo in fondo tutti gli studenti hanno bisogno della tua energia, del tuo cuore e della tua mente. Hanno questo in comune: sono esseri umani ancora giovani. Tuttavia, il modo in cui essi hanno bisogno di te differisce. Se non comprendiamo e rispondiamo a queste differenze, essi non riusciranno
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come studenti ad avere successo1.
1 C.A. Tomlinson, How to differentiate instruction in mixed ability classrooms (2nd ed.), Alexandria, Virginia, USA, 2001
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Il materia materialle ›› 160 schede con esercizi relativi a specifici processi cognitivi, linguistici e strumentali che riguardano la comprensione del testo scritto per la classe quinta. Nel dettaglio, si tratta di 40 schede differenziate in quattro livelli.
›› 32 schede di verifica da somministrare dopo ogni cinque menù o a discrezione dell’insegnante. In totale ci sono 8 prove di verifica, sempre declinate in quattro livelli.
›› 2 compiti di realtà declinati in quattro livelli, in cui gli alunni e le alunne mettono alla prova le proprie competenze. Le schede, strutturate come se fossero dei “menù” (e quindi assegnabili integralmente o solo in parte), sono differenziate in quattro livelli. A ogni livello è stato dato il nome di uno/una chef, la cui lettera iniziale corrisponde alle prime quattro lettere dell’alfabeto: Ada, Bruno, Cinzia e Danilo. I menù contrassegnati con lo stesso numero contengono i medesimi esercizi declinati su quattro livelli: dal più alto (Ada) al più basso (Danilo). Per differenziare i menù dei diversi chef sono state introdotte facilitazioni © Gruppo Editoriale ELi
e/o semplificazioni di diverso grado. Le soluzioni degli esercizi dei menù e delle verifiche sono disponibili inquadrando i QR code presenti nell’indice. ›› La presente Guida all’utilizzo contiene le indicazioni su come proporre il materiale, i criteri per la valutazione e le griglie per la raccolta dei dati.
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L’opera La Collana “Guida Menù” si arricchisce di un nuovo percorso, quello sulla comprensione. Si tratta di una serie di schede il cui obiettivo è quello di sostenere, rafforzare e sviluppare alcuni dei processi cognitivi che contribuiscono alla comprensione del testo scritto. Nella pratica quotidiana del lavoro in classe emerge sempre più la necessità per i/le docenti di focalizzarsi su quelle abilità trasversali che si affrontano in tutte le discipline. È infatti la sistematicità e l’organicità della proposta didattica a portare a un consolidamento delle abilità degli alunni e delle alunne. Ed è a partire da questa convinzione che è stato creato il materiale che presentiamo qui, e che si presta a essere proposto non solo a docenti che insegnano Italiano, ma anche a coloro che si dedicano all’insegnamento di Storia, Geografia, Scienze, Matematica… Infatti, per conoscere prima e sviluppare poi abilità sempre più complesse, è necessario comprendere ciò che si legge. La comprensione del testo scritto è un processo cognitivo che si basa su altrettanti processi interdipendenti tra loro e che si possono sviluppare in più discipline. Nelle attività proposte, gli argomenti saranno differenti proprio per permettere questo “scambio” e questa possibilità di dialogo maggiore tra tutte le discipline. È bene, inoltre, sottolineare un elemento fondamentale, spesso dimenticato dai più, ma che viene ribadito anche nelle Nuove Indicazioni Nazionali1, ovvero che “l’educazione linguistica è compito dei docenti di tutte le discipline, che operano in modo organico e trasversale per offrire a tutti gli allievi l’opportunità di inserirsi adeguatamente nell’ambiente scolastico e nei percorsi di apprendimento”. Non solo: in esse si ribadisce l’importanza del processo di comprensione del testo. Infatti “i sottocodici specialistici necessitano di adeguate competenze di comprensione e produzione nella lingua di studio: ad esempio, anche nella matematica e nelle scienze è necessa-
1 MIM, Indicazioni Nazionali per il Curricolo-Scuola dell’Infanzia e Scuole del Primo Ciclo di Istruzione, pag. 35 2 Ibidem.
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rio comprendere un testo in italiano per elaborare risposte”2.
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Schede come menù che soddisfano tutti i pal palati La domanda L’opera è nata dalla necessità di “sfamare” alunni/e diversi/e, ovvero di soddisfare la loro fame di sapere fornendo gli strumenti essenziali per nutrirsi e progredire nel processo di comprensione del testo scritto.
L’ispirazione Il materiale è stato realizzato per rispondere adeguatamente all’esigenza di incontrare i “gusti” di ogni alunno/a, ovvero adempiere all’esplicita richiesta inserita nelle Nuove Indicazioni Nazionali in cui si sostiene “la piena partecipazione alla vita scolastica da parte di tutti i soggetti”1 con attività personalizzate.
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La risposta Il risultato è stato quello di servire a ognuno/a il “menù” adatto, ovvero fornire materiale operativo adeguato al livello di apprendimento di ciascuno/a.
1 MIM, Indicazioni Nazionali per il Curricolo-Scuola dell’Infanzia e Scuole del Primo Ciclo di Istruzione, pag. 10
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Gli ingredienti Gradualità inclusione differenziazione elementi ricorsivi sviluppo progressivo livelli autostima successo formativo piacere empatia essenzialità sobrietà
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La comprensione del testo diventa un piatto digeribile per tutti e tutte!
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La differenziazione didattica La differenziazione è semplicemente un insegnante che si occupa dei bisogni di apprendimento di un particolare studente o di piccoli gruppi di studenti, piuttosto che insegnare a una classe come se tutti gli individui fossero fondamentalmente uguali”. Carol Ann Tomlinson1
È da queste parole, e insieme da una riflessione sull’insegnamento di Don Milani a cui, senza ombra di dubbio, anche l’esperta americana si è ispirata, che nasce la proposta dell’opera “Guida Menù”. Le schede che trovate nei volumi aiutano i/le docenti a rispondere ai bisogni di ogni loro singolo/a alunno/a nel rispetto dell’unicità di ogni individuo. La scelta di quale proporre dipenderà dalle abilità e dalle conoscenze di ciascuno/a. Uno strumento fondamentale per valutarle è l’osservazione: in questa Guida, perciò, sono state inserite delle check list utili per monitorare il processo di apprendimento. I principi a cui si ispira l’intera Collana sono quelli della differenziazione didattica. Non esistono, infatti, due bambini/e uguali in nessuna classe. Anzi, ne esistono in media venti, tutti/e diversi/e! Sulla base di questa ormai scontata osservazione, l’insegnamento e l’apprendimento differenziati sono fondamentali per garantire ad alunni e alunne più opzioni per acquisire conoscenze e dare un senso ai concetti loro proposti. Per fare ciò, è indispensabile che l’insegnante sia flessibile nel suo approccio al fine di adattare il contenuto, il processo, il prodotto e l’ambiente. • Per differenziare i contenuti, gli/le insegnanti si focalizzano sull’obiettivo di una lezione e forniscono ad alunni e alunne opzioni flessibili sul contenuto da apprendere per raggiungere l’obiettivo prefissato. • Per differenziare i processi, si diversifica il modo in cui alunni e alunne imparano. © Gruppo Editoriale ELi
Raggrupparli/e in base alla loro prontezza individuale o per completarsi a vicenda è un modo per realizzare la differenziazione del processo. Un altro è variare i modi con cui i concetti vengono insegnati, ad esempio attraverso lezioni visive, uditive o cinestesiche.
1 C.A. Tomlinson, How to differentiate instruction in mixed ability classrooms (2nd ed.), Alexandria, Virginia, USA, 2001
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• Per differenziare il prodotto si propone una varietà di compiti. L’ insegnante potrebbe chiedere di spiegare un concetto attraverso prodotti diversi: una relazione scritta, una storia, una canzone, un discorso, un progetto artistico... • Per differenziare l’ambiente l’insegnante potrebbe cambiare la posizione degli oggetti in classe, come il modo in cui sono disposti i banchi o gli oggetti su cui alunni e alunne possono sedersi (sedili a sacco, per esempio, come sedute “alternative”). Inoltre, potrebbe modificare la routine e le abitudini del gruppo classe per agevolare i processi di insegnamento/apprendimento.
Che cosa vuol dire “differenziare”? Diane Heacox, nel volume intitolato Differentiating Instruction in the Regular Classroom - How to Reach and Teach All Learners, definisce la differenziazione come “cambiare il ritmo, il livello o il tipo di istruzione”2 che si fornisce. Scott Willis e Larry Mann affermano che “la differenziazione è una filosofia d’insegnamento sulla base del presupposto che gli insegnanti dovrebbero adattare l’istruzione alle differenze degli studenti”3. Alcuni sostengono che la differenziazione dovrebbe riguardare la capacità di adattare il livello del contenuto del curriculum alle diverse capacità di bambini e bambine. Altri sostengono che non si tratta di adattare il livello o il tipo di lavoro, ma di fornire percorsi alternativi per consentire a tutti/e di raggiungere il loro potenziale. La differenziazione non può limitarsi a ridurre la complessità del curricolo e a fissare obiettivi più semplici, in quanto ciò porterebbe, a lungo termine, ad aumentare solamente il divario tra alunni e alunne. Allo stesso modo, essa non può semplicemente essere realizzata assegnando compiti aggiuntivi per il solo scopo di “tenerli/e occupati/e”. Non è infatti la quantità, ma la qualità dell’attività a sostenere l’apprendimento di ciascuno/a. L’attenzione deve essere posta sulla centralità dell’alunno/a, che diventa il/la protagonista attivo/a del proprio processo di apprendimento, mentre l’insegnante ne funge da guida. Heacox sottolinea come l’insegnante che differenzia diventi sia un facilitatore/una facilitatrice sia un collaboratore/una collaboratrice per alunni e alunne. Come facilitatore/facilitatrice, l’insegnante fornisce una gamma di esperienze di apprendimento soddisfare le loro esigenze. Come collaboratore/collaboratrice, crea relazioni professionali con colleghi e colleghe e con le famiglie, condividendo intuizioni, risorse e idee.
2 D. Heacox, Differentiating Instruction in the Regular Classroom - How to Reach and Teach All Learners, Free Spirit Pub, 2001 3 S. Willis, L. Mann, Differentiating Instruction. Finding Manageable Ways to Meet Individual Needs, Curriculum Update, ASCD
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differenziate per alunni e alunne, li/le organizza e usa il tempo in modo flessibile per
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Come realizzare la differenziazione didattica in classe? Innanzitutto è fondamentale conoscere alunni e alunne, i loro interessi, gli stili di apprendimento preferiti e il loro attuale livello di conoscenze e abilità. Tale principio è fondamentale per poter utilizzare appieno i volumi dell’intera Collana dei menù e proporre così a ognuno/a il materiale che più gli/le si addice. Howard Gardner affermò che “l’errore più grande nell’insegnamento è trattare tutti i bambini (e noi aggiungiamo le bambine) come se fossero varianti dello stesso individuo e quindi sentirsi giustificati nell’insegnare loro tutte le stesse materie allo stesso modo”4. Conoscere gli alunni e le alunne della classe, capire chi siano e che cosa già sappiano e comprendano, permette all’insegnante di evitare l’errore citato da Gardner. Non si tratta certo di una perdita di tempo, ma serve come mezzo per pianificare le successive azioni di insegnamento in un’ottica di progettazione inclusiva. La scelta del materiale da proporre e le relative azioni da compiersi dovrebbero essere il frutto di una riflessione critica e competente da parte dell’insegnante. Ecco alcune delle domande che l’insegnante potrebbe porsi in fase di progettazione: • quali bisogni non sono soddisfatti con questa attività? • questa attività è utile per tutti gli alunni e le alunne della classe? • come organizzare la proposta didattica per chi termina velocemente? Per realizzare al meglio una didattica differenziata è inoltre fondamentale organizzare lo spazio dell’aula in modo flessibile. Un’attenta pianificazione di ogni angolo e spazio permette all’insegnante di poter osservare alunni e alunne che possono essere raggruppati in modo diverso in base allo scopo dell’attività stessa. Sistemi di anticipazione e indicatori visivi aiutano a supportare le azioni sia di insegnamento sia di apprendimento. Inoltre, secondo Fountas e Pinnell “un’aula organizzata e ben progettata consente all’insegnante di osservare, sostenere e soddisfare i bisogni di apprendimento
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di ogni bambino”5.
4 H. Gardner (in Siegele & Shaughnessy, 1994), citato da F. Cara Shores (2011), The best of corwin: response to intervention, pag. 51 5 I.C. Fountas, G.S. Pinnell, Guided Reading: Good First Teaching for All Children, Heinemann, 1996
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La comprensione del testo Il percorso qui proposto nasce dalla consapevolezza che la sola decodifica corretta del grafema con il relativo fonema non porta sempre e necessariamente alla comprensione di quanto letto. Lo scopo di questo lavoro, quindi, è quello di formare lettori e lettrici non solo fluenti, ma anche e soprattutto strategici. Per farlo occorre sviluppare e potenziare contemporaneamente abilità di autovalutazione, di regolazione e di automatismo di lettura. Si tratta dunque di un lavoro a lungo termine, che ricopre un posto specifico nell’insegnamento della lettura e della scrittura e che richiede un insegnamento mirato, strutturato e differenziato. Per poterlo progettare, però, occorre sapere che cosa significhi esattamente, in termini di abilità da sviluppare, la parola “comprendere”.
Analisi del processo La comprensione è un’abilità complessa e può essere definita come la capacità di costruire, a partire dal testo e da una conoscenza pregressa, una rappresentazione mentale coerente della situazione appena letta1. Essa è un processo dinamico e interattivo che coinvolge le capacità linguistiche e cognitive di lettore e lettrice. Ecco perché il suo insegnamento non può basarsi su percorsi e materiali uguali per tutto il gruppo classe che, per sua natura, comprende individui unici con caratteristiche proprie. Ciò rende ancora più complessa la progettazione e la preparazione di piani didattici di sviluppo e rinforzo di abilità di comprensione del testo. È dunque fondamentale, per l’insegnante, conoscere le fasi del processo: esse non si susseguono in ordine sequenziale, ma possono sovrapporsi proprio per la natura complessa del processo stesso. Qui, solo per chiarezza espositiva, abbiamo scelto di presentarle in ordine lineare. • La decodifica è il primo passo che chi legge compie nel momento in cui si accosta al testo: si tratta di riconoscere i singoli grafemi associandoli ai corrispondenti fonemi quando un alunno o un’alunna legge correttamente una parola, ad esempio “casa”, e riesce contemporaneamente a rievocare l’immagine di una casa, dotandola di significato. Tale processo implica molte altre sotto-abilità che contribuiscono alla sua totale acquisizione, oltre che alla conoscenza delle regole grammaticali e lessicali. 1 G. Tarter, H. Marino, M. Tait, La comprensione del testo, Erickson, Trento, 2015
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per tradurli poi in significati in base alla propria esperienza. Nel concreto ciò avviene
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• La comprensione superficiale è il secondo passo che si verifica dopo aver decodificato il testo: in questa fase il lettore o la lettrice acquisisce una visione generale del contenuto per avere un quadro di base su quanto si sta comunicando. • La comprensione approfondita avviene quando il lettore o la lettrice cerca di dotare di senso quanto appena letto, attivando dei collegamenti con la propria conoscenza pregressa e, per dirla come i cognitivisti, attuando azioni di ancoraggio per agganciare le nuove informazioni alle esperienze passate. Tale fase implica anche l’interpretazione di concetti impliciti e dunque la capacità di eseguire inferenze. • Segue la sintesi delle informazioni. Nel momento in cui il lettore o la lettrice ha interpretato il testo nel suo significato più preciso possibile, tenta di organizzarlo e di raccogliere le informazioni ottenute tramite parole-chiave per riuscire a collegare le varie parti che lo compongono. Si tratta di eseguire una sintesi (un riassunto) di quanto letto per avere una visione coerente e completa del contenuto. • Infine, dopo avere eseguito tale complesso percorso, il lettore o la lettrice potrà esprimere un’opinione personale sul contenuto, riflettendo criticamente su di esso.
Fase per fase: le abilità da sviluppare “Conoscere per intervenire” dovrebbe essere uno dei capisaldi dell’agire competente dell’insegnante. Da qui l’importanza di analizzare nel dettaglio le varie sotto-abilità da riconoscere e rafforzare in alunni e alunne. Molteplici sono stati gli studi2 condotti sulla comprensione del testo, ognuno dei quali ha prodotto un modello di riferimento. Si è scelto di prendere come base teorica il modello proposto da Cornoldi, De Beni e Gruppo MT nel 1989 in quanto particolarmente adatto al lavoro didattico in classe. Lo schema qui riportato rappresenta le componenti della comprensione del testo. Si tratta di un modello multicomponenziale che individua tre aspetti principali (il contenuto, l’elaborazione e la metacognizione), i quali a loro volta comprendono altre sotto-abilità molto più complesse e per tale motivo di acquisizione meno immediata. La componente del contenuto prevede il riconoscimento dei personaggi o dei luoghi, dei tempi e la successione dei fatti con l’individuazione delle sequenze, per poi passare alla capacità di collegare le informazioni lette e fare inferenze (elaborazione). © Gruppo Editoriale ELi
Infine, l’aspetto metacognitivo prevede la capacità di attribuire un senso profondo a ciò che si è letto, riuscendo a esprimere un parere personale, ma anche a ricercare eventuali criticità e incongruenze. 2 Si riportano alcuni testi per un approfondimento personale: • R. De Beni, F. Pazzaglia, Lettura e Metacognizione, Erickson, Trento, 1991 • R. De Beni et al., Guida alla comprensione del testo, Volume 1-4, Erickson, Trento, 2003/2004 • F. Pazzaglia, A. Moè, G. Friso, R. Rizzato, Empowerment cognitivo e prevenzione dell’insuccesso, Erickson, Trento, 2001 • C. Meneghetti, R. De Beni, C. Cornoldi, B. Carretti, Nuova guida alla comprensione del testo - Volume 1, Erickson, Trento, 1989
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A livello teorico, tale modello prevede uno sviluppo costante a partire dalla classe terza della Scuola Primaria per subire un miglioramento qualitativo verso la classe quinta. Per giungere a una buona capacità, però, è fondamentale partire dalle basi: solo se esse sono solide e sicure, si potrà arrivare a una competenza in tal senso. Questo lavoro si basa perciò sulla convinzione che sia necessario iniziare fin dalla classe prima a far riflettere alunni e alunne su quanto leggono, partendo dalle semplici strumentalità di base, per poi giungere gradatamente alle abilità più complesse.
Competenze periferiche: • identificazione visiva dello stimolo • analisi visiva e spaziale
Competenze strumentali di lettura Processi di integrazione cognitiva: • selezione delle informazioni rilevanti • soppressione delle informazioni irrilevanti • collegamento delle informazioni disperse
COMPRENSIONE DEL TESTO SCRITTO
Memoria a breve termine, memoria di lavoro Attenzione e motivazione ad apprendere
• R appresentazione fonologica,
grammaticale e semantica delle parole: • concordanza sintattica • plausibilità semantica nel contesto della frase
3 G. Tarter, H. Marino, M. Tait, Percorso clinici di Logopedia, La comprensione del testo, Erickson, Trento, 2015
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Schema descrittivo della relazione tra le diverse aree della comprensione del testo (Cornoldi et al., 1989)3
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