Innovatioeducativa anno 3/4-5/2020

anno 3/4-5/2020 ISSN 2612-2561

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INNOVATIO EDUCATIVA

RIVISTA TRIMESTRALE DI TEMI E PROBLEMI EDUCATIVI

Poste Italiane S.p.a. - Spedizione in abbonamento postale - 70% - CN/AN/AUT.0020 Innovatioeducativa n. 4-5/2020, maggio 2020

SPECIALE / LA SCUOLA RESILIENTE

EDITORIALE

1 Editoriale di Italo Tanoni di Italo Tanoni*

www.italotanoni.it i.tanoni@innovatioeducativa.it

QUARANTENA E TEMPO SOSPESO Nell’ editoriale del primo numero di esordio 2020 di Innovatioeducativa avevamo lanciato strali infuocati contro questo anno bisestile che era iniziato con la diffusione dalla Cina, del Covid-19. A distanza di alcuni mesi, all’uscita del tunnel di una quarantena coatta, mai avremmo immaginato il triste epilogo del Coronavirus con duecentoottantamila morti nel mondo e con oltre trentamila decessi nella sola Italia: una vera e propria strage compresa quella degli anziani ospiti nelle RSA1. A questo bollettino di guerra nel nostro Paese, ha fatto da contrappunto un sistema sanitario impreparato che con difficoltà ha retto all’impatto, una economia in piena recessione per il lockdown, con un debito pubblico che, secondo stime di Bankitalia, cammina oltre i 2.487 miliardi di euro, un Pil a – 9% e una popolazione stressata dal lungo periodo di clausura forzata su cui sono ricaduti anche gli effetti della chiusura della scuola che riaprirà in settembre. In definitiva, in questo “tempo sospeso” una serie di mondi esperienziali che prima attraversavano la nostra quotidianità, sono stati sconvolti: stili di vita, privacy, lavoro, ambiti culturali, turismo, religione, rapporti sociali: nessuno è uscito indenne dalla tempesta. Anche noi di Innovatioeducativa di fronte allo tsunami del virus, ci siamo ripetuti più volte “Andrà tutto bene” ma non potevamo fermarci solo a questa speranzosa affermazione. «Dietro ogni crisi si celano sempre delle opportunità»: è il messaggio che abbiamo lanciato nella lettera inviata a scuole e biblioteche della Regione Marche, a cui per tutto il 2020 arriverà gratuitamente la rivista. Rimboccandoci le maniche e, mettendo da parte la nostra filosofia di fondo (l’educazione e la formazione declinata a 360°), come Redazione abbiamo allora deciso di affrontare esclusivamente l’attuale emergenza educativo-scolastica, dedicando questo numero monografico al problema dalla Didattica a Distanza (DaD) e al ruolo e alla funzione che hanno giocato, in questo nuovo corso della storia, le nuove tecnologie della comunicazione e dell’informazione. Il distacco sociale imposto dalle regole della pandemia ha comportato delle conseguenze non solo nella vita comune ma soprattutto nella organizzazione scolastica dell’insegnamento/apprendimento. All’improvviso l’intero corpo docente e gli oltre otto milioni di studenti della scuola Italiana si sono trovati a fare i conti con il mondo virtuale delle nuove tecnologie. Quella che fino a poco tempo fa era considerata una opzione metodologico-didattica, dopo il percorso obbligato “della scuola a casa”, è diventata una necessità: sostituire l’insegnamento apprendimento in presenza, con quello a distanza. Di conseguenza la scuola italiana – come sostiene Mario Rotta nel dossier- “si è trovata pronta ma impreparata”. Si è verificato un cortocircuito negli addetti ai lavori che sono stati letteralmente catapultati in una dimensione che molti “credevano di conoscere” anche per gli sforzi formativi del MIUR con il Piano Nazionale Scuola Digitale (2015/2019) che, però, non è stato accompagnato da un aggiornamento continuo quantomai necessario per un radicale cambiamento innovativo. Nella realtà scolastica è avvenuto un po’ quello che è successo nella sanità pubblica: nell’ultimo decennio è stata lentamente depauperata delle risorse necessarie ad affrontare per tempo e più adeguatamente le varie emergenze educative compresa quella che stiamo attraversando. 1

I dati sono riferiti al 15 maggio 2020.

*Direttore responsabile di Innovatioeducativa.

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3 La grande sfida: il terzo settore alla prova del COVID-19 / Italo Bassotto

I LUOGHI DELL’EDUCARE

7 Scuola dell’Infanzia e coronavirus / Mario Maviglia 10 Le scuole al tempo della pandemia / Massimo Castellani 13 La didattica in una stanza: la DaD al Liceo Artistico “Mannucci” / Francesco Maria Orsolini

APNEE EDUCATIVE 16 Si fa presto a dire DaD / Francesco Provinciali 20 Insegnanti vicini e insegnanti lontani / Maurizio Parodi 22 Adolescenti social network e quarantena / Maria Rita Bartolomei 28 Per una buona relazione educativa a distanza / Elena Zambianchi 31 I muri di cristallo della scuola digitale / Mirella Paglialunga 47 La Didattica a Distanza tra istruire e insegnare / Pierluigi Fratarcangeli 49 Riflessioni a margine della chiusura delle scuole / Maria Pia Serlupini Mini dossier sulla valutazione 35 L’e-learning al tempo della pandemia / Mario Rotta

MEDIA EDUCATION ORIZZONTI DIGITALI

51 Un modello per un corso in e-learning / Marcello Giacomantonio 57 Dopo l’emergenza… ci sarà bisogno d’altro / Roberto Baldascino

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60 Smart working / Giuseppe Alessandri

L’INTERVISTA

65 Roberto Rossini Presidente ANP delle Marche / di Enrico Foglia

RICERCHE SPERIMENTAZIONI 68 ESPERIENZE

76 Didattica a Distanza (DaD): come procedere / Daniela Belvederesi Paola Valentina Gatto

RECENSIONI

80 Fausto Antonioni Vasilij Kandinskij

L’emergenza nelle scuole del Veneto: lezioni sospese e diritto all’istruzione / Laura Donà

72 Strumenti per l’apprendimento delle competenze digitali / Paola Nicolini Liviya Kazantseva La grafica della rivista si è ispirata alle idee della scuola innovativa di design, arte, architettura e comunicazione del Bauhaus (Staatliches Bauhaus) che a partire dalla Germania, dalla prima metà del ‘900, ha aperto le porte alle sperimentazioni culturali e pedagogiche nella comunicazione, nelle arti visive, nel teatro e nella fotografia. “Si è iniziato a comprendere che non basta riempire una pagina di immagini e testi, ma che anche la costruzione del suo layout gioca un ruolo centrale nell’impartire il messaggio finale”. Herbert Bayer sosteneva che fossero necessarie: “linearità nella costruzione di ogni lettera per ottenere un carattere perfetto; semplicità del disegno per raggiungere una facile comprensione e impressione nella stampa, una linea basata sulle forme primarie: cerchio e quadrato” (Gribaudo/Konemann 2006). Nei corsi laboratoriali della scuola tedesca, particolare rilievo veniva ad assumere quello di grafica pubblicitaria e di tipografia soprattutto nella progettazione di nuovi caratteri senza “le grazie” di cui oggi viene fatto un ampio utilizzo. Così pure il modello della organizzazione per gabbie grafiche (Gride System): strutture invisibili che compongono gli elementi essenziali della impaginazione, gli aspetti psicologici, linguistici, economici, visivi e definiscono il testo, le immagini, il confine dei contenuti e i limiti della pagina stessa. Per questo motivo sia la grafica interna alla rivista che le immagini di copertina faranno riferimento, in continuità nel tempo, ai grandi creativi della Bauhaus: Piet Mondrian, Paul Klee, Vasilij Kandinskij, Josef Albers, Johannes Itten, per citare alcuni nomi di grande impatto che daranno l’immagine della grande scuola di pensiero in tutta Europa e nel mondo. Walter Gropius, esprime meglio di altri i motivi etici e pedagogici della svolta innovativa impressa dalla Bauhaus: “se dovessimo rifiutare il mondo che ci circonda, la sola soluzione resterebbe un’isola romantica. Se invece vogliamo rimanere in questo mondo allora le forme delle nostre creazioni assumeranno ancora di più il suo ritmo” (2006). Come dire, cosa me ne faccio di una bella forma se non si adatta al suo contenuto? L’immagine di copertina dal titolo “Impulso approfondito 1928” è un’opera di Vasilij Kandinskij, 1866-1944. Vasilij Kandinskij Pittore, incisore, teorico e filosofo dell’arte russa. È generalmente riconosciuto come il pioniere dell’arte astratta, nessun altro artista -grazie alle sue lezioni e alla sua personalità carismatica-ha avuto un così grande influsso sugli studenti del Bauhaus. È tra i venti artisti più famosi del XX secolo e ha regalato al mondo dell’arte, i primi lavori astratti dell’epoca moderna. Bruno Mangiaterra, Piero Piangerelli

www.innovatioeducativa.it Rivista trimestrale Direttore responsabile Italo Tanoni (i.tanoni@innovatioeducativa.it) Editore e sede Campus L’Infinito srl Via del Passero Solitario 28 - 62019 Recanati Produzione editoriale Eli Grafica e impaginazione Diletta Brutti Coordinamento grafico e photoediting Bruno Mangiaterra Collaborazione grafica Piero Piangerelli Foto Shutterstock

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Redazione redazione@innovatioeducativa.it Redattore capo Enrico Foglia Componenti: Giuseppe Valitutti, Franco Carletti, Marcella Tinazzi, Albarosa Talevi, Bianca Maria Ventura, Mirella Paglialunga, Bruno Mangiaterra, Fausto Antonioni, Massimo Castellani Webmaster e social media Massimo Castellani, Enrico Foglia Hanno collaborato a questo numero Sostituire con i seguenti nominativi Italo Bassotto, Mario Maviglia, Massimo Castellani, Francesco Maria Orsolini, Francesco Provinciali, Maurizio Parodi, Maria Rita Bartolomei, Elena Zambianchi. Mirella Paglialunga, Pierluigi Fratarcangeli, Maria Pia Serlupini, Marcello Giacomantonio, Roberto Baldascino, Giuseppe Alessandri, Mario Rotta, Enrico Foglia, Laura Donà, Paola Nicolini, Liviya Kazantseva, Daniela Belvederesi, Paola Valentina Gatto, Antonioni Fausto.

Stampa Tecnostampa, Pigini Group Printing Division Loreto - Trevi Abbonamento annuo € 19,90 1 copia € 7,00 CAMPUS L’INFINITO SRL. MONTE DEI PASCHI DI SIENA, filiale di RECANATI IBAN: IT 25 I 01030 69130 000001281096 Oppure: Conto corrente postale n. 11023629 intestato a Eli srl - casella postale 6 62019 Recanati Per perfezionare la sottoscrizione gli abbonati devono inviare copia del pagamento, nome e cognome ed indirizzo di spedizione a commerciale@elionline.com Testata reg. al Tribunale di Macerata n. 632 del Registro di stampa del 29.9.2017 Spedizione in abbonamento postale da Eli srl, società iscritta all’AIE

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LA GRANDE SFIDA: IL TERZO SETTORE ALLA PROVA DEL COVID-19 di Italo Bassotto PAROLE CHIAVE:

PANDEMIA, DIDATTICA A DISTANZA (DaD), VOLONTARIATO, DISTANZIAMENTO SOCIALE Nella prima parte viene presentata la situazione di disagio sociale causata dalla regola del “distanziamento” imposta dalla diffusione pandemica del virus definito COVID-19. Si segnalano in seguito i rischi di una sudditanza della politica dalla scienza, in particolare quando si tratta di governare processi sociali complessi come quelli che chiedono ai cittadini cambiamenti radicali nella loro esistenza. Siamo in presenza di un grave rischio per la democrazia che può essere superato con la creazione di una “intercapedine” tra il potere politico e quello della scienza e tecnologia costituita da un sistema reticolare di partecipazione alla governance della complessità sociale, basata sul coinvolgimento del terzo settore in azioni mirate allo sviluppo delle “buone pratiche” di convivenza e di solidarietà.

1. La solidarietà in tempi di pandemia Tra i tanti paradossi e le tante incognite di questa tragica crisi sanitaria certamente quella che più crea disagio e ansia è il vincolo stringente e indiscutibile del distanziamento sociale. Dobbiamo stare da soli, senza alcuna possibilità di prender parte a gruppi o assembramenti di nessun genere: privati della possibilità di comunicare con le espressioni emotive del volto a causa di una mascherina protettiva delle prime vie respiratorie (naso e bocca).Impediti del rapporto fisico con chi solitamente stringiamo in un abbraccio, salutiamo con una carezza o un bacio, sosteniamo per aiutare nei movimenti e nell’espletamento delle funzioni basilari del vivere,( mangiare, lavarsi, cura-

re la propria persona….). Isolati dalle persone a noi care, al punto da non poterle neppure accompagnare verso il traguardo estremo e persino nell’ultimo viaggio terreno. Costretti a una convivenza forzata con la propria famiglia per intere settimane, ma a esserne allontanati e messi “in quarantena”, qualora veniamo contagiati, senza il conforto di nessuno che non sia il personale sanitario, fino alla più completa guarigione o alla sconfitta definitiva. In questo scenario da apocalisse, la voglia di vivere e la speranza di uscirne indenni hanno dato la stura a tre grandi scelte esistenziali, che mai nessuno avrebbe pensato si potessero porre in essere in così breve tempo e cosi diffusamente. La prima è il ricorso massiccio alle

tecnologie della informazione e della comunicazione. Ha cominciato per prima la “politica” con il Presidente del Consiglio che, anziché usare i tradizionali canali con cui ci si rivolge al popolo (leggi e decreti scritti e pubblicati in Gazzetta Ufficiale), ha cominciato a utilizzare i social media, i diversi canali televisivi, le forme più disparate di relazione “virtuale” rese possibili dai devices che le ICT hanno creato in questi primi vent’anni del nuovo millennio. Sulla falsariga della politica, si è messo parte del mondo del lavoro (banche e sistemi amministrativi delle grandi e piccole aziende) che, non potendo fruire dei propri lavoratori in presenza, li ha tenuti ancorati ai loro compiti produttivi, utilizzando quello che si chiama lo smart working, ovvero il

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lavoro da casa mediante i sistemi intelligenti messi a disposizione dalla tecnologia. Questa prima modalità di creare risorse funzionali “a distanza” è stata adottata dalla scuola fin da subito, dopo il lancio dell’hastag #iorestoacasa, che segnava lo spartiacque tra la vita normale e l’inizio della lotta per la sopravvivenza agli attacchi mortali del Covid-19. Un po’ per l’assenza di regole al riguardo dell’uso dei media e delle tecnologie informatiche, un po’ per l’abbandono degli Istituti scolastici a se stessi da parte dell’amministrazione centrale, che, con cervellotica decisione, aveva sospeso le lezioni, senza chiudere le scuole, ma moltissimo per la sensibilità professionale e il forte senso di responsabilità di tutto il personale docente e dirigente, ma anche ATA, nei riguardi di circa otto milioni e mezzo di studenti dai 3 ai 19 anni, compresi quelli delle cosiddette “paritarie”. Cavalcando le dune friabili di una autonomia proclamata in Costituzione, ma avversata quotidianamente dalla amministrazione e accerchiata da infiniti veti e lacci frapposti da organizzazioni sindacali, sempre più alla ricerca di uno spazio di controllo e gestione contrattuale di ogni piega del rapporto di lavoro del personale docente, le scuole si sono organizzate al meglio per fare in modo che il distanziamento sociale imposto dalla pandemia non diventasse un vero e proprio esilio, con l’abbandono di qualsiasi forma di relazione educativa e didattica nei riguardi degli studenti e la conseguente inadempienza dell’istituzione rispetto a quanto dovuto ai cittadini minori in età scolare secondo il dettato dell’art. 34 della Costituzione. Con tutte le difficoltà, i disagi, le precarietà degli strumenti tecnologici, le laceranti discussioni tra le varie fazioni e posizioni di Dirigenti, docenti e associazioni sindacali, più del 70% delle scuole italiane ha

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“ In questo scenario da apocalisse, la voglia di vivere e la speranza di uscirne indenni hanno dato la stura a tre grandi scelte esistenziali, che mai nessuno avrebbe pensato si potessero porre in essere in così breve tempo e cosi diffusamente. ” messo in moto quella grande macchina, che, dopo circa un mese di “volontariato” e di libera iniziativa, il Ministero, con una preziosa, quanto attenta e documentata Nota n. 388, definiva Didattica a Distanza (DaD), tracciandone alcune essenziali linee guida relativamente agli “stili” di insegnamento con l’uso delle TIC, alle modalità di relazione con studenti e famiglie e infine alle modalità della valutazione degli apprendimenti in contesti di presenza-assenza. Ancor più recentemente (il 6 aprile) nell’ambito dei provvedimenti economici e normativi che andranno a costituire la prima parte di un complesso lavoro di rilancio del Paese nella prospettiva di una uscita, sia pure lenta e prudente, dalla pandemia, quelle che erano delle considerazioni di orientamento professionale e tecnico volte a supportare il lavoro prezioso delle migliaia di insegnanti impegnati nel “ridurre la distanza” (almeno virtuale) tra loro e i loro studenti, sono diventate vere e proprie norme legislative, che hanno trasformato la DaD da un gesto di generosa disponibilità e sensibilità sociale della scuola in un vero e proprio sistema al servizio della istruzione e della formazione dei bambini, adolescenti e giovani, da perfezionare certo, ma da mantenere

anche quando i tempi della grande tragedia del Coronavirus si saranno allontanati. La seconda scelta esistenziale con cui abbiamo cercato di sopravvivere all’isolamento forzato è stata quella di costruire intorno a noi un mondo virtuale a immagine e somiglianza di quello reale, in cui vivevamo prima di entrare nel tunnel del distanziamento sociale: aiutati dagli strumenti che ci mettono a disposizione le TIC ci troviamo immersi in un mondo di pensieri, emozioni narrazioni, a volte intrise di rabbia, altre di fatalismo, ma moltissime permeate dal senso della speranza; tanto è vero che lo slogan scritto sui muri, sulla tela, sugli arcobaleni dipinti e appesi ai balconi di moltissime case degli italiani recita: ANDRA’ TUTTO BENE! Di questa strategia di sopravvivenza fanno parte tutti gli sforzi per “continuare” a mantenere gli aspetti essenziali della vita di prima della tragedia che ci coinvolge, magari, ancora una volta, ricostruendo in maniera virtuale quello che prima era reale. Così avviene per i riti religiosi trasmessi nelle nostre case, diventate le nostre prigioni, con i più svariati sistemi di comunicazione di massa offerti dalle nuove tecnologie; così avviene con la partecipazione alle Festività Pasquali, e ancora per le due ricorrenze laiche della Festa della Liberazione (25 aprile) e dei Lavoratori (1 maggio) tutte quante “ricostruite” in una sorta di “second life” virtuale, affinchè siano delocalizzate e rese fruibili da tutti nel chiuso delle loro case, attraverso gli schermi dei più svariati devices. La terza forma di continuità della nostra esistenza, così tragicamente interrotta dalla peste del COVID-19 è rappresentata dalla testimonianza della solidarietà, che prende forma nel volontariato sociale e personale. Non passa giorno che non ci vengano raccontati, attraverso i canali della informa-

zione, che hanno invaso i tempi e gli spazi delle nostre esistenze casalinghe, episodi di generosità e di dedizione al prossimo in difficoltà in ogni parte del Paese. Associazioni no profit, gruppi organizzati di volontari, singole persone spinte dal desiderio di aiutare anche a costo di mettere a rischio la propria salute, si sono messe a disposizione dei cittadini isolati e impauriti per alleviarne le sofferenze e soddisfarne i bisogni più elementari. Spesso coordinati dalle amministrazioni pubbliche, ma anche per iniziativa e slancio umano personale, abbiamo avuto notizia di un esercito di volontari che hanno costruito ospedali da campo, distribuito cibo e mascherine, trasportato malati, confortato e sostenuto persone sconvolte dalla paura o dal dolore, e continuano a farlo…. Non sto parlando delle grandi “macchine organizzative” del volontariato nazionale, come la Protezione Civile o la Croce Rossa, o internazionale, come Emergency e Medici senza Frontiere, i quali tutti meritano un plauso di infinita gratitudine per quello che hanno fatto e continuano a fare in tempi di pandemia, ma delle piccole associazioni locali e dei singoli, che aiutano a rendere la vita meno difficile a quelli che, nel gergo diffuso da queste circostanze, vengono definiti “persone fragili”: vecchi, poveri, ammalati ….

2. “…sortirne tutti insieme è politica”… Il tempo sospeso che stiamo vivendo chiama continuamente in causa un tratto imprescindibile della nostra esistenza, che è quello dell’attesa che “tutto finisca” e dei progetti per quando ciò avverrà. È quel tempo cui noi diamo il nome di futuro: nel quale sono riposte le speranze residue di superare questa condizione di isolamento e inedia sociale, nel quale dislochiamo i nostri progetti di una “ripresa” umana e civile, grazie al quale anche il presente ci appare più sopportabile e vivibile. Ma è proprio il presente, il problema che ci angoscia: è il qui e ora quotidiano che sembra non finire mai e che denuncia a ogni istante la nostra impotenza a contrastare un nemico invisibile che ci assedia. La pandemia sembra mettere in discussione tutto il sistema dei valori intorno al quale abbiamo costruito la nostra convivenza civile e Massimo Cacciari arriva a paventare seri rischi di attacco alla democrazia e alle sue regole costitutive, come la condivisione, la partecipazione, la solidarietà e l’uguaglianza dei e fra i cittadini. Certamente viviamo un momento di “sospensione” dei rapporti umani e sociali e in questo limbo inusitato si insinuano le angosce, le paure e le speranze dei singoli, mentre la salvaguardia delle ragioni della speran-

za è affidata alla politica, mai così presente e sollecita nei riguardi dei cittadini. Ma la cosa che più stupisce di questa situazione di drammatico attacco al valore fondamentale per la vita che è la salute è il consolidarsi di una sorta di schizofrenia del sistema sociale: da una parte una catena di governo che si allea, in maniera assolutamente acritica fino al punto da diventarne succube, con le “scienze mediche” e il loro apparato di professionalità di indubbio valore e dall’altra la popolazione, costretta al distanziamento sociale e, quindi impossibilitata a far sentire i propri bisogni reali in un contesto di attacco al bene più prezioso che ognuno ha, ovvero la propria vita. Queste due “realtà” (la politica alleata con la scienza e i cittadini costretti a stare chiusi in casa angosciati dal nemico mortale che li assedia) non si parlano, non hanno “luoghi” di incontro e di ascolto reciproci: chi governa consulta gli scienziati e, in base a quello, che dicono ordina, legifera, regola la vita della “società civile”. I cittadini ovviamente si adeguano ai nuovi standard di vita imposti dalla invasività del virus, solo che, facendo questo, accumulano enormi quantità di problemi di ogni tipo: morali, sociali, psicologici, economici, cui la politica non può o non sa dare risposta, se non parziale e indifferenziata. La politica guarda al

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futuro, mentre le persone, rinchiuse nelle loro case (chi ce l’ha!) cercano di sopravvivere al presente e ai suoi bisogni: a queste domande può rispondere solo un “corpo intermedio” che sia collocato nello spazio sociale che si crea tra le decisioni politiche e le condizioni di vita reale delle comunità. Si tratta del grande patrimonio del volontariato, che nel nostro Paese coinvolge circa un decimo della popolazione, con quattro milioni e mezzo circa di persone che operano all’interno di associazioni no profit e un altro milione e mezzo che svolge attività di aiuto e di cura individualmente. Ebbene in questo frangente in cui è a rischio la tenuta del tessuto sociale questa massa di volontari progetta, interviene e opera in ordine sparso, a seconda delle proprie vocazioni e delle legittimazioni istituzionali che, a macchia di leopardo (come sempre in questo Paese), i responsabili delle amministrazioni e dei governi (centrale e periferici) conferiscono a questa o quella associazione. Una delle prime cose che avrebbe dovuto fare il governo doveva essere la creazione di una cabina di regia dei servizi alle persone e ai gruppi sociali che non rientrano tra quelli istituzionalmente dovuti e che derivano dalle decisioni che di volta in volta vengono prese per fronteggiare gli attacchi della pandemia. Si decide per l’isolamento delle popolazioni? Non basta dire:

lasciamo aperti tutti i servizi di approvvigionamento alimentare e farmaceutico, il distanziamento sociale genera problemi anche in termini di approvvigionamento e ci sono reti di volontariato che sanno aiutare in questa direzione. La gestione dei trasporti da e per gli ospedali ha una sua lunga tradizione di servizi di volontariato, così come l’assistenza alle persone anziane e disabili. La chiusura delle scuole ha creato problemi non indifferenti alle famiglie nella gestione dei figli per intere giornate per più di due mesi, non si possono pensare servizi di aiuto in tal senso, sempre facendo ricorso alle reti della solidarietà? E le decine di associazioni di volontariato della salute che operano nei paesi del cosiddetto terzo mondo non potevano, in questa circostanza straordinaria integrare a pieno titolo il lavoro degli operatori del sistema sanita-

“ a queste domande può rispondere solo un “corpo intermedio” che sia collocato nello spazio sociale che si crea tra le decisioni politiche e le condizioni di vita reale delle comunità. Si tratta del grande patrimonio del volontariato ”

rio pubblico (come è accaduto per Medici Senza Frontiere)? Tra i tanti insegnamenti che dovremo trarre da questa tragica circostanza in particolare dovrebbe essere valorizzata proprio la consapevolezza delle istituzioni circa la necessità di fare del terzo settore un sistema permanente di sostegno: · alle politiche di “cura” basate sul principio dell’intervento di base e non sul ricorso ossessivo alla ospedalizzazione dei malati; · all’aiuto alle persone anziane per trattenerle il più possibile nei loro ambienti di vita (il 78% di loro vive da solo), il che significa ridurre il ricorso alle RSA e aumentare i servizi anche attraverso l’intervento del terzo settore; · al recupero dei valori della convivenza e della vita di comunità: quando usciremo da questo disastro saremo tutti impauriti e straniti di fronte a un mondo che faticheremo a riconoscere e a abitare di nuovo; · alle pratiche di “cittadinanza attiva”, ovvero di corresponsabilizzazione e condivisione anche nel campo della prevenzione sanitaria e della salvaguardia del pianeta, nella speranza che la prossima pandemia non ci colga impreparati e distratti. … e chi se non la politica può e deve sviluppare queste strategie di coinvolgimento nella prevenzione?

ITALO BASSOTTO Abita a Piubega (MN), ha 70 anni ed è laureato in Filosofia e Pedagogia presso l’Università Cattolica di Milano. Maestro elementare, professore di Filosofia e di Storia nei Licei, Direttore Didattico, professore incaricato di Pedagogia generale e di Storia dello Sport, presso l’Università Cattolica di Brescia e infine Ispettore Tecnico. Ha partecipato a scambi culturali con le strutture scolastiche di diversi paesi europei, si è dedicato come volontario alla cura e al sostegno di scuole create nel Maranhao (BR) in collaborazione con la Fondazione Senza Frontiere di Castelgoffredo (MN). Ha pubblicato numerosi saggi e articoli, per riviste specializzate nella ricerca didattica e pedagogica.

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I LUOGHI DELL’EDUCARE

SCUOLA DELL’INFANZIA E CORONAVIRUS di Mario Maviglia PAROLE CHIAVE:

SCUOLA DELL’INFANZIA, CORONAVIRUS, DIDATTICA A DISTANZA,TECNOLOGIE INFORMATICHE CAMPI DI ESPERIENZA

L’isolamento causato dall’epidemia crea problemi particolari alla scuola dell’infanzia la cui didattica è basata per antonomasia sulla “vicinanza” e sul coinvolgimento attivo del bambino nelle varie attività. Adottare una didattica a distanza in questo grado scolastico vuol dire essenzialmente tenere i contatti con i bambini, farli sentire parte di un gruppo e di una storia costruita o da costruire assieme, senza preoccupazioni produttivistiche. Per quanto possibile va quindi privilegiato il coinvolgimento dei bambini aiutandoli nella loro espressione e dialogando su temi vicini alla loro esperienza di isolamento.

La situazione L’epidemia da Coronavirus ha creato, com’è noto, non pochi problemi al mondo della scuola la quale ha cercato di reagire garantendo, per quanto possibile, l’erogazione del servizio attraverso la didattica a distanza. Un settore particolarmente penalizzato è comunque quello della scuola dell’infanzia, per una serie di comprensibili e immaginabili motivi: a) i bambini di 3-6 anni sono molto più dipendenti dai genitori nell’utiliz-

zo di eventuali strumenti informatici rispetto agli alunni degli altri gradi scolastici. Questo vuol dire che per poter far fruire ai bambini di questa fascia di età eventuali proposte di didattica a distanza (qualsiasi declinazione questa possa assumere) è necessario che vi sia a fianco un adulto che lo supporti e lo guidi, operazione non impossibile, beninteso, ma che in alcune famiglie può incontrare vari ostacoli; b) non in tutte le famiglie vi sono del-

le dotazioni informatiche che possano essere utilizzate dai bambini o, se vi sono, non è detto che siano fruibili nei tempi programmati dalla scuola, vuoi perché vengono utilizzati magari dai fratelli più grandi, a loro volta impegnati nella didattica a distanza, vuoi perché utilizzati dagli stessi genitori, magari in situazione di smart working proprio a causa dell’isolamento richiesto dall’emergenza; c) il concetto di “distanza” applicato alla didattica della scuola dell’infanzia suona quasi come un ossimoro in quanto in questo grado scolastico la didattica si è da sempre caratterizzata proprio per la “vicinanza” alle esigenze del bambino, attraverso il lavoro di cura delle relazioni, l’utiliz7

I LUOGHI DELL’EDUCARE

zo delle routine in chiave di apprendimento, l’allestimento del contesto per favorire non solo l’incontro con i campi di esperienza ma anche con i compagni e gli insegnanti. Insomma, se c’è un grado scolastico che nel tempo ha cercato di sviluppare una didattica “calda”, vicina ai bisogni del bambino e centrata proprio sul coinvolgimento attivo e diretto dello stesso, questo è proprio la scuola dell’infanzia; d) proprio per le ragioni espresse sopra, la scuola dell’infanzia non ha sviluppato alcuna tradizione di

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“ il concetto di “distanza” applicato alla didattica della scuola dell’infanzia suona quasi come un ossimoro in quanto in questo grado scolastico la didattica si è da sempre caratterizzata proprio per la “vicinanza” alle esigenze del bambino ”

utilizzo della didattica a distanza e spesso nemmeno di didattica digitale; questo non vuol dire che non vi siano esperienze didattiche anche significative che prevedono l’utilizzo del computer a scuola o di altri sistemi digitali, ma nel complesso questo tipo di scuola si è dedicata al potenziamento delle varie dimensioni di sviluppo, come indicato dalle Indicazioni Nazionali 2012, che sono basate sull’esperienza e sulla riflessione su quanto fatto. D’altro canto le stesse “discipline” nella scuola dell’infanzia assumono la denominazione di “campi di esperienza educativa” proprio per sottolineare il valore attivo e coinvolgente dell’esperienza e il protagonismo del bambino; e) va da sé che, in relazione a quanto abbiamo appena detto, la formazione dei docenti di scuola dell’infanzia riguardo alle tematiche della didattica a distanza e all’utilizzo dei mezzi informatici nella didattica quotidiana appare ancora molto basilare e sicuramente non in grado di gestire una situazione così complessa. Tenendo conto di tutto ciò, si può comprendere lo spiazzamento che la scuola dell’infanzia ha vissuto in questa particolare situazione emergenziale, anche se va dato atto ai docenti di aver cercato di tenere il contatto con i bambini e di farli sentire parte del gruppo e della scuola, una “scuola” molto diversa da quella ordinaria. Questo aspetto appare forse il più difficile da realizzare in quanto la frequenza fisica della scuola da parte del bambino di per sé lo sollecita a interagire con i compagni e con gli insegnanti, mentre in una situazione di isolamento forzato tutto appare molto più complicato, più indefinito e meno governabile per il bambino, oltre che meno comprensibile. In fondo, a pensarci bene, questa vicenda – al di là dell’esperienza scolastica - sottopone i bambini a una grande prova di

resilienza in quanto il forzato isolamento a casa e l’impossibilità di frequentare gli abituali luoghi di ritrovo creano fenomeni di disorientamento che vanno tenuti presenti dagli adulti di riferimento per aiutare il bambino a reggere una situazione così problematica. Sul versante scolastico, il non poter svolgere le normali attività quotidiane, il non poter condividere con i compagni l’esperienza scolastica (con tutto il corollario di rapporti amicali che questo comporta), il non poter interagire quotidianamente con i propri insegnanti sono tutti elementi che segnano profondamente la storia scolastica di ognuno. Le prospettive C’è da augurarsi che vi sia una pronta ripresa dell’attività scolastica. In ogni caso occorre riflettere sul fatto che i bambini con questa esperienza sono stati posti davanti a problemi di “apprendimento” del tutto inediti, come ad esempio imparare cosa vuol dire convivere con un nemico invisibile e subdolo, come organizzare il proprio tempo senza i consueti punti di riferimento spazio-temporali e relazionali, come sopportare i gravosi disagi che questa situazione comporta, e infine come adattarsi ai divieti senza eccessive frustrazioni. Questi aspetti ancor più vanno tenuti presenti se la situazione di isolamento dovesse permanere anche con l’avvio del prossimo anno

scolastico e se si dovesse continuare con attività di didattica a distanza. In questo caso sarà opportuno fare una ricognizione delle possibilità di collegamento che le famiglie hanno non dimenticando che le istituzioni scolastiche hanno ricevuto dei fondi da utilizzare proprio per la didattica a distanza; in tal modo si può venire incontro alle esigenze delle famiglie non dotate di mezzi informatici. Sarà pure opportuno condividere a livello di istituto comprensivo tra tutte le scuole dell’infanzia una strategia comune di intervento, tenendo conto che l’obiettivo prioritario è – come abbiamo detto sopra – quello di tenere unito il gruppo sezione e di ascoltare i bambini in questa difficile situazione. Sotto questo profilo appare opportuno collegarsi volta per volta con gruppi ristretti di bambini in modo da poter interagire distesamente con tutti. Ovviamente possono essere realizzate delle proposte di carattere didattico che mirano a tenere insieme il gruppo e dare il senso di una storia che continua, anche se a distanza. Sarebbe utile, ad esempio, proporre ogni volta che ci si collega una storia che leggere o raccontare ai bambini, eventualmente anche a puntate in modo da dare proprio l’idea di appuntamenti che ci si dà. Non dovrebbe esserci l’ossessione da parte 1

Cfr. Pontecorvo, Ajello, Zucchermaglio, 1993

degli insegnanti di far produrre necessariamente qualcosa ai bambini, ma certo possono essere lanciate delle proposte che, se i bambini lo vogliono, possono realizzare da soli o insieme ai genitori. Non mancano, a questo riguardo, proposte interessanti di carattere espressivo, motorio, musicale. Ancor più importante è comunque far esprimere i bambini, creando le condizioni perché ciò avvenga senza imposizioni o in modo inquisitorio. In fondo anche attraverso la discussione si impara1. I temi di discussione possono essere legati alla quotidianità, oppure collegati alle proposte didattiche proposte man mano. L’importante è che non vi sia, da parte dei docenti, un intento produttivistico. Una particolare attenzione dovrà essere riservata ai piccoli di tre anni iscritti per la prima volta alla scuola dell’infanzia. È necessario che a livello di istituto comprensivo si elaborino delle linee d’azioni comuni per affrontare questo aspetto e per progettare degli interventi che abbiano un senso tenendo conto della dimensione emergenziale.

Bibliografia • Pontecorvo C, Ajello A.M, Zucchermaglio C., Discutendo s’impara. Interazione sociale e conoscenza a scuola, La Nuova Italia Scientifica, Roma 1993.

MARIO MAVIGLIA Laurea in Pedagogia presso l’Università di Torino. Perfezionatosi presso il Corso di Alta Formazione ASERI Università Cattolica di Milano. Attualmente in quiescenza, è stato insegnante elementare, direttore didattico, ispettore tecnico e dirigente amministrativo. Presso l’USR Lombardia ha diretto l’Uffcio Formazione, l’Ufficio Dirigenti tecnici amministrativi e scolastici e l’UST di Brescia. È stato Coordinatore Regionale degli Ispettori tecnici della Lombardia. Ha fatto parte di numerosi gruppi di lavoro MIUR ed è autore di libri e articoli di didattica e pedagogia. Docente a contratto presso l’Università Cattolica di Brescia.

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I LUOGHI DELL’EDUCARE

LE SCUOLE AL TEMPO DELLA PANDEMIA di Massimo Castellani PAROLE CHIAVE:

PANDEMIA, CORONAVIRUS, DIDATTICA A DISTANZA, E-LEARNING, VIDEOCONFERENZA. L’emergenza legata al COVID 19 ha colto impreparato tutto il mondo, anche quello della scuola. In che modo hanno reagito le istituzioni scolastiche italiane? La risposta è stata omogenea, adeguata, tempestiva? Cosa è stato fatto e cosa si può ancora fare?

Sì, proprio “Le scuole” e non “La scuola” al tempo della pandemia da COVID-19, l’uso del plurale nel titolo di questo breve scritto non è casuale. La risposta che la scuola italiana ha saputo e potuto dare in occasione dell’emergenza Coronavirus è stata infatti assai disomogenea, spesso tardiva, a volte inadeguata. Non possiamo parlare quindi della reazione della scuola nel suo complesso, ma piuttosto analizzeremo i molteplici modi in cui gli Istituti Comprensivi italiani hanno dato risposte a questa emergenza educativa e cercheremo di capirne le ragioni. Ma analizziamo cosa è successo. Il “ciclone” COVID-19 ha travolto in tempi rapidissimi il mondo intero. A partire da novembre 2019, quando venne registrato in Cina il primo caso di contagio accertato, il virus in pochi mesi ha fatto il giro del mondo, contagiando milioni di persone e causando decine di migliaia di morti. È impossibile al momento fornire numeri certi e definitivi perché il virus purtroppo è ancora lontano dal terminare la sua corsa e un vaccino è ancora lungi dall’essere disponibile. Dinanzi a questa vera e propria catastrofe, classificata dall’OMS come pandemia solo lo scorso 11 marzo, si sono fatti trovare impreparati, chi più chi meno, tutti i paesi del mondo, compresi quelli più avanzati. Il virus ha stravolto sistemi sanitari, compromesso realtà economiche e industriali, fatto vacillare bilanci statali 10

e, soprattutto, si è portato via tante, troppe vite umane. La scuola italiana, non poteva essere altrimenti, si è trovata – come tutto e tutti – impreparata ad affrontare l’imprevista e imprevedibile situazione di emergenza. In particolare, con la chiusura di tutte le scuole disposta dal governo a partire dal 4 marzo, gli istituti scolastici si sono trovati davanti al problema della prosecuzione dell’attività didattica. Sebbene

“ La scuola italiana, non

poteva essere altrimenti, si è trovata – come tutto e tutti – impreparata a affrontare l’imprevista e imprevedibile situazione di emergenza. ” le prime disposizioni emanate dal MIUR non delineassero chiaramente la strada da seguire e nelle successive direttive venivano indicati possibili percorsi operativi senza alcuna prescrittività, fu subito evidente che solo ricorrendo alla didattica a distanza (DaD) si sarebbe potuto contrastare il ciclopico problema con cui la scuola veniva chiamata a confrontarsi: una DaD attivata da chi, in quale modo, con quali strumenti? Alcune istituzioni scolastiche, non tantissime in verità, le risposte a queste domande le hanno trovate abbastanza facilmente e velocemen-

te. Università e Istituti di Scuola secondaria superiore infatti, vantando generalmente esperienze pregresse nella formazione a distanza e nell’utilizzo di piattaforme e-learning, si sono attivati in tempi rapidi, potendo contare anche su due fattori di importanza non secondaria: la presenza all’interno del proprio organico di persone – docenti e/o ATA - con competenze tali da favorire l’avvio della didattica a distanza e un bacino di utenza costituito da studenti sostanzialmente già dotati di strumenti e conoscenze adeguate. A livello di Scuola primaria e Scuola secondaria di I° grado le cose sono andate in maniera diversa. Pochi Istituti Comprensivi infatti, hanno in organico personale con competenze tali da consentire non solo l’avvio rapido della didattica a distanza, ma anche la valutazione delle soluzioni più adeguate da adottare che, in questi casi, possono essere le più disparate. Dopo un primo periodo di comprensibile disorientamento, durato qualche giorno e a volte qualche settimana, questi istituti scolastici hanno adottato soluzioni estremamente diversificate, spesso cogliendo una delle opportunità offerte da “Solidarietà digitale” (https://solidarietadigitale.agid. gov.it/). Questa iniziativa del Ministero per l’Innovazione tecnologica e la Digitalizzazione, attuata con il supporto tecnico dell’Agenzia per l’Italia Digitale, è stata creata con lo scopo di ridurre l’impatto sociale ed economico del Coronavirus, grazie a soluzioni e servizi innovativi messi gratuitamente a disposizione da numerosi enti e aziende. Tra le tante opportunità ve ne sono alcune certamente utili alla realizzazione di servizi di didattica a distanza. Si tratta generalmente di software proprietario le cui

licenze d’uso vengono concesse a titolo gratuito per un periodo limitato, di solito non superiore a tre mesi. Tra quelle che hanno suscitato maggiore interesse e che sono state adottate da numerose scuole spiccano Gsuite di Google e Microsoft Teams. Soluzioni offerte da alcune società, partner delle due aziende big della tecnologia, le quali mettono a disposizione anche il necessario supporto per l’implementazione e l’avvio delle piattaforme. In questo modo, cogliendo l’opportunità di utilizzare in tempi ragionevolmente brevi piattaforme come le ultime citate, molte scuole sono riuscite ad avviare la didattica a distanza e quindi hanno risolto un problema certamente rilevante. Altri problemi tuttavia, non del tutto secondari, rimangono aperti. Che cosa succederà allo scadere del periodo d’uso gratuito? Che fine faranno i materiali dei docenti, gli elaborati degli alunni e tutti i dati caricati nelle piattaforme? Quali dati degli utenti vengono trattati dalle società fornitrici dei servizi di didattica a distanza e quali implicazioni per la privacy tutto ciò può avere? È eticamente corretto, inoltre, che la

scuola pubblica adotti l’uso di piattaforme proprietarie le quali promuovono, a loro volta, l’utilizzo da parte degli utenti di propri software per i più svariati usi (elaborazione di testi, fogli di calcolo, presentazioni, ecc.)? Più in generale: è possibile per le scuole fare didattica a distanza, senza dover necessariamente utilizzare software proprietario e tantomeno ricorrere ai cosiddetti GAFAM (Google, Apple, Facebook, Amazon e Microsoft)? La risposta è affermativa e non è neppure troppo difficile a essere individuata. È bene sapere che in numerosi paesi del mondo, già da molti annui, scuole e università utilizzano soluzioni e-learning open source, quindi libere e gratuite. Piattaforme come Moodle, Claroline, Atutor, Dokeos, tanto per citarne alcune, sono infatti quotidianamente e proficuamente utilizzate per l’erogazione di corsi a distanza da prestigiosi atenei e istituti scolastici. Sono piattaforme che, essendo utilizzate da tempo (a volte decenni), da migliaia di istituzioni scolastiche e da milioni di utenti, risultano oramai così ampiamente calibrate e collaudate da garantire

“ in numerosi paesi

del mondo, già da molti annui, scuole e università utilizzano soluzioni e-learning open source, quindi libere e gratuite. ” la migliore riuscita della formazione a distanza. Ma cosa deve fare un Istituto scolastico per poter utilizzare una di queste piattaforme? In realtà non molto. Ogni scuola che ha un proprio sito internet (praticamente tutte) molto probabilmente dispone già, delle risorse necessarie: uno spazio web adeguato e un database. Il software, essendo open source, non rappresenta un problema, perché è liberamente scaricabile da internet. Anche l’installazione non rappresenta un grosso problema e se nella scuola non c’è nessuno in grado di farla, non sarà difficile trovare un soggetto esterno con le necessarie capacità. In questo modo, utilizzando una soluzione open source, installata nel proprio server, tutti i dati degli utenti, le lezioni dei docenti, 11

I LUOGHI DELL’EDUCARE

gli elaborati degli studenti e quant’altro non si troveranno sparsi in chissà quale data-center di chissà quale paese, ma saranno all’interno della macchina o quantomeno dello spazio web della scuola. C’è una cosa però che generalmente manca a queste piattaforme. Si tratta della funzione di videoconferenza, per la quale è necessario appoggiarsi a servizi esterni. Anche in questo caso ci troviamo di fronte a un bivio: soluzioni proprietarie o open source? Quelle open source sono sempre libere e gratuite, quelle proprietarie solo a certe condizioni. Tuttavia mentre le prime ci danno adeguate garanzie di rispetto della privacy, le seconde non sappiamo se e quanto svolgano attività di profilazione degli utenti. Questa questione, certamente non secondaria, deve essere attentamente valutata dalle scuole e può essere risolta utilizzando videoconferenze libere e gratuite, open source. Ma queste ultime possono essere davvero delle valide alternative a Cisco Webex, Zoom, Google Meet, ecc.? Anche in questo caso la risposta è affermativa. Videoconferenze come Jitsi Meet, Multiparty Meeting, BigBlueButton - per fare degli esempi - rappresentano delle eccellenti soluzioni opensource che ben si prestano a soddisfare le esigenze delle scuole che vogliono fare didattica a distanza. Le scuole che volessero seguire questa strada non

avrebbero poi neanche la necessità di cercare server e personale capace di installare il software. Potrebbero utilizzare – in forma assolutamente gratuita - la piattaforma iorestoacasa.work, realizzata in Italia, a Fabriano, da un gruppo di professionisti di beFair (https://befair.it) e dall’associazione PDP Free User Group (https://pdp.linux.it). Attorno a questa iniziativa - alla quale in breve tempo hanno aderito molti enti e aziende, tra cui GARR e CNR - si è formata una corposa community di tecnici che volontariamente e gratuitamente mettono a disposizione le proprie competenze. Al momento iorestoacasa.work dispone di oltre 50 server e offre servizi di videoconferenza basati su Jitsi Meet e Multiparty Meeting. Le scuole, gli insegnanti che hanno necessità di attivare una videoconferenza non devono fare altro che collegarsi alla piattaforma. Immediatamente, viene loro inviato un codice da condividere con gli altri partecipanti e la videoconferenza può iniziare. Le risorse, gli strumenti, le opportunità, che servono alle scuole per svolgere la didattica, sono quindi disponibili e reperibili senza grossa difficoltà. L’importante è operare la scelta della soluzione migliore in maniera oculata e consapevole, valutando il pro e il contro delle diverse alternative. A questo proposito, oltre a un piano nazionale di formazione per i docenti sulla didattica a distan-

za, sarebbe certamente opportuna e auspicabile, da parte del MIUR, l’emanazione di precise e chiare linee guida affinché le istituzioni scolastiche cessino di percorrere innumerevoli strade diverse, senza giungere mai a destinazione.

Sitografia PIATTAFORME E-LEARNING • Atutor https://atutor.github.io • Chamilo https://chamilo.org • Claroline - http://www. claroline.net • Docebo http://www.docebo.com • Dokeos http://www.dokeos.com • Forma LMS https://formalms.org • ILIAS http://www.ilias.de • Moodle https://moodle.org • OpenOLAT http://openolat.com PIATTAFORME DI VIDEOCONFERENZA • Iorestoacasa http://iorestoacasa.work • Jitsi Meet http://meet.jit.si • BigBlueButton https://bigbluebutton.org

MASSIMO CASTELLANI Dopo un’esperienza pluriennale nel settore ICT di un’azienda multinazionale, si è dedicato all’insegnamento, con particolare interesse per l’introduzione delle nuove tecnologie nella scuola di base. Si è occupato del coordinamento tecnico e della formazione informatica nell’ambito di vari progetti ministeriali e reti di scuole. È stato docente a contratto di “Laboratorio di tecnologie dell’istruzione e dell’apprendimento” presso la Facoltà di Scienze della Formazione dell’Università di Urbino. È stato docente di “Open Source e flessibilità progettuale nella didattica” nel master in “E-learning management” promosso e organizzato dall’Università Politecnica delle Marche e dall’Università di Urbino.

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LA DIDATTICA IN UNA STANZA LA DaD AL LICEO ARTISTICO “MANNUCCI” di Francesco Maria Orsolini PAROLE CHIAVE:

CLOCKDOWN, DISTANCE LEARNING, PROGETTAZIONE SCENOGRAFICA, TELEPRESENZA, DaD.

La durissima privazione della sede scolastica, a cui il lockdown ha costretto studenti e docenti, non ha avuto l’esito sciagurato di sfibrare l’identità della comunità scolastica e il sentire di appartenervi ma, al contrario, ha rinsaldato i legami di reciprocità, rendendo più riconoscibile a tutto il corpo sociale il valore della scuola e dell’istruzione. La DaD e gli ambienti virtuali di apprendimento che la caratterizzano, usati in alternativa a quelli in presenza, hanno determinato un rovesciamento di prospettiva nella didattica delle discipline artistiche, private del laboratorio come ambiente di tradizione secolare per lo scambio emotivo-esperienziale tra il magistero del docente e la ricettività tecnica e creativa dello studente. La necessità di guidare il processo creativo, attraverso la mediazione tecnologica della riproduzione/comunicazione digitale, ha valorizzato l’operatività artistica come progetto/processo, rispetto al valore del manufatto finito, esaltando l’autonomia dello studente, al quale è stato affidato il compito di vedere e trasfigurare la realtà, come strategia creativa e di lettura critica dell’esistente.

1 La scuola ci manca “troppissimo” È stato calcolato che. dall’emergenza sanitaria per il covid-19, in tutto il pianeta non è andato, e non sta andando a scuola, un miliardo e mezzo circa di studenti. Tra questi un alunno della primaria di un istituto comprensivo di Bari, che ha scritto sul blog della sua maestra: “La scuola

ci manca “troppissimo”!1. Di certo non poteva essere più espressivo e convincente questo precocissimo portavoce di una platea molto amplia di giovani in formazione, sintonizzati nel manifestare quotidia-

Omaggio a Raffaello pubblicato sull’home page del sito, per il quinto centenario dalla morte (immagine dell’alunna)

namente che il disagio più duro da sopportare a causa dell’emergenza epidemiologica, è proprio quello di non stare seduti su un banco scolastico. Così, per la ben nota dinamica del desiderio, ciò che ora più manca agli studenti è proprio ciò che non possono avere, l’esperienza della scuola, i suoi riti quotidiani, le abitudini, gli incontri degli sguardi e dei corpi, i suoni, persino quello della campanella, c’è da scommetterci. Ma la fenomenologia del quotidiano non descrive altro da ciò che la

S.I.R.E.M. (Società italiana di Ricerca sull’educazione mediale), Webinar “La scuola ai tempi del Coronavirus”, 27 marzo 2020, intervento della docente Maria Grazia Fiore, http:// www.sirem.org/webinar-la-scuola-ai-tempi-del-coronavirus/. 1

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I LUOGHI DELL’EDUCARE

scuola realmente è, una comunità educante in cui è insediata e attiva una rete ricchissima di relazioni e di scambi, una trama fitta di nodi e di intrecci che si distende fluida tra il contesto formale e quello informale, tra la dimensione organizzativa e quella spontanea delle aggregazioni, delle conversazioni, dei brainstorming che rifuggono dalla verbalizzazione. Sicché, mai come prima d’ora, appare così ben riconoscibile e riconosciuto il profilo della scuola come istituzione sociale e presidio

di un servizio pubblico alla persona, decisivo come l’istruzione, secondo per importanza sociale solo alla sanità. Così pure, mai come prima d’ora, quei “legami deboli” che nella famosa definizione di Piero Romei, ripresa da Karl Weick, caratterizzerebbero la scuola come organizzazione, appaiono esserne l’esatto contrario, il suo vero punto di forza e la sua risorsa primaria, tutt’altro che il suo limite2. E tutt’altro che un “non luogo”3, la scuola si sta invece rivelando, nella realtà drammatica

Storyboard dell’alunna Giulia Ansevini con il frame del filmato.

della sua privazione esperienziale, un luogo di fortissimo investimento simbolico. 2 DaD e la scuola a domicilio: la telepresenza e la camera di apprendimento Nella prima fase dell’emergenza epidemiologica, la disposizione del distance learning contenuta nel DPCM del 4 marzo 2020 ha avuto un percorso attuativo differenziato da scuola a scuola e condizionato da fattori oggettivi, quali: la percentuale degli studenti forniti di dispositivo e di connettività adeguata4, la familiarità e la pregressa esperienza con la didattica implementata dal digitale, la percentuale dei docenti già formati. I due principali strumenti per la Didattica a Distanza, ora perlopiù indicizzata con l’acronimo DaD, sono stati. 1- la videolezione, con cui i docenti hanno recuperato un contatto sincrono con gli studenti, uno a molti, a volte realizzato soltanto attraverso il canale audio per problemi di connettività, che è servito soprattutto in funzione fatica, per ristabilire un contatto emotivo con gli studenti, anche di quotidiana rassicurazione e di ripristino virtuale della continuità con l’esperienza ordinaria, ma preclusa, della presenza in aula5; 2- un ambiente digitale di apprendimento, con funzione di repository per lo scambio interattivo di documentazione didattica, tra singolo docente/singolo studente, oppure di condivisione con tutti gli alunni di una stessa classe.

Romei P., Guarire dal “mal di scuola”, Firenze 1999, La Nuova Italia Editrice, pp. 77-101. In realtà Romei non definisce, come del resto Weick citato nel saggio, “l’organizzazione a legami deboli”, come una condizione di necessaria deprivazione, quanto piuttosto come un “concetto dialettico” e polo modulabile in termini di assenza/prevalenza nel modello organizzativo, che non può essere confuso con la “weakness”, la debolezza in senso stretto. 3 Romei P. op. cit., pp. 94-95. La definizione della scuola come “non luogo”, ripresa da Marc Augé, è riferita in modo specifico dall’autore alla percezione dei docenti e alla fase storica della scuola come generico e indeterminato “punto di erogazione” di un servizio. 4 Dal report dell’ISTAT “PC e Tablet in famiglia, anni 2018-2019” pubblicato il 6-4-2020, risulta che il 12% degli adolescenti italiani, tra 12 e 17 anni, non ha un dispositivo in casa, il 57% lo condivide con altri familiari e solo il 6,1% ne ha uno personale. Per la connettività cfr. “Cittadini e ICT anno 2019” Report ISTAT 18-12-2019: il 74,7% dei nuclei familiari dispongono di una connessione in banda larga, ma con discostamenti notevoli tra Centro-Nord e Mezzogiorno, tra aree metropolitane e comuni al di sotto dei 2.000 abitanti. 5 Nelle prime fasi di utilizzazione della DaD non tutti i docenti hanno adeguatamente considerato le condizioni pragmatiche distintive dell’atto comunicativo della videconferenza, rispetto alla lezione frontale in presenza. La stima della durata ottimale di una videolezione non interattiva è di ca. 6 minuti, cfr. Gui M., Il digitale a scuola. Rivoluzione o abbaglio?, Il Mulino, Bologna 2019, Edizione e-book, cap. 3, pos. 1740. 2

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3 Impara l’arte, ma dove? Le discipline artistiche senza laboratorio L’operatività artistica mediata dalla DaD e l’indisponibilità dei laboratori hanno rappresentato un banco di prova molto impegnativo e significativo per le discipline d’indirizzo del Liceo Artistico “Mannucci. Le richieste dei docenti, comunicate agli studenti con la videolezione, non hanno previsto la realizzazione di artefatti finiti, ma hanno indicato temi soltanto progettuali, realizzati nella assoluta maggioranza dei casi attraverso il disegno, il bozzetto, il modello tridimensionale nel caso degli elaborati plastici, invitando gli studenti a sperimentare l’uso di sostanze o materiali di uso domestico, come vegetali, tisane, caffè, gli scarti degli imballaggi, alternativi a quelli delle tradizionali tecniche artistiche. Nella varie fasi di realizzazione gli elaborati sono stati fotografati in digitale dagli studenti e inviati al docente per e mail o sulla piattaforma disponibile per la sua osservazione/ valutazione6. Così la DaD ha funzionato come una lente potente che ha concentrato tutto il focus formativo di docenti e studenti sulla processualità dell’operare artistico, piuttosto che sull’opera-manufatto, sull’essere una forma di scrittura7 che nel suo svolgersi combina le forme del visibile tratte dalla realtà, i segni dalla tradizione artistica, la

“ Così la DaD ha funzionato come una lente potente che ha concentrato tutto il focus formativo di docenti e studenti sulla processualità dell’operare artistico, piuttosto che sull’operamanufatto, sull’essere una forma di scrittura che nel suo svolgersi” visione creativa del soggetto che li trasfigura, Come ha osservato Nicola Farina, docente di Arti figurative bidimensionali, l’orientamento pedagogico più condiviso è stato quello di trasformare, per mezzo del processo creativo condotto in autonomia, ogni camera degli studenti del “Mannucci” in una Wunderkammer, o camera delle meraviglie. Al vedere come visione e alla mano oculata8 degli artisti in formazione del “Mannucci”, ha dedicato il suo magistero artistico Valeria Winkler, docente di Progettazione scenografica, per esercizi di disegno dal vero come strumento per osservare, comprendere e (ri)scoprire l’ambiente urbano o naturale, osservato dal-

la finestra di casa, scenografia naturale e unico orizzonte visibile in questo periodo di quarantena. Con gli elaborati realizzati, gli studenti coinvolti potranno partecipare all’evento “Sketchmob, #iorestoacasa e disegno dalla finestra”, organizzato da Alterstudio Partners e Arkipelag, in collaborazione con ProViaggiArchitettura. Mentre Anna Concetta Consarino, Docente di Progettazione multimediale, ha proposto agli studenti di documentare in audio/video l’attuale situazione di emergenza, con qualsiasi mezzo di ripresa a disposizione (videocamere, GoPro, reflex, cellulare). Tutti i materiali video prodotti saranno selezionati all’inizio del nuovo anno scolastico per il montaggio di un lungometraggio che documenti come hanno vissuto i giovani studenti durante l’emergenza sanitaria. Il modello di riferimento dell’esperienza è il film di Gabriele Salvatores prodotto da Rai Cinema, “Italy in a day” del 2014, che il regista ha comunicato di voler replicare proprio per documentare l’esperienza dell’attuale clokdown, cosicché gli studenti potranno partecipare ad entrambi i progetti9 .

Cfr. il paradigma della “valutazione diffusa”, esposto da Pier Cesare Rivoltella nel Webinar “La scuola ai tempi del Coronavirus”, cit. 7 Sull’arte come scrittura, cfr. Sinigaglia C., Somaini A., a cura di, Pensare l’arte. Verità figura visione, Federico Motta Editore, Milano 1998. 8 Le definizione è di Di Napoli G., Disegnare e conoscere, Einaudi, Torino 2004, p. 149. 9 Cfr. progetto di Gabriele Salvatores: https://www.corriere.it/spettacoli/20_marzo_25/viaggio-salvatores-c47601c2-6ebf-11ea-925b-a0c3cdbe1130.shtml. 6

FRANCESCO MARIA ORSOLINI Dirigente scolastico del Liceo Artistico “Mannucci”, già docente di Estetica e Semiotica all’Istituto Europeo di Design di Roma e di Storia dell’Arte all’Istituto d’Arte di Fabriano. Coordinatore artistico del Festival Arte Elettronica di Camerino (1984-1988) e curatore di mostre di artisti e fotografi contemporanei, tra cui, Edgardo Mannucci, Gino Marotta, Joe Tilson, Cecil Beaton, Mario Giacomelli, Paolo Di Paolo. È autore del testo scolastico Arte Visione Rappre-sentazione, Bulgarini, Firenze 1986. Dal 1992 è iscritto all’Ordine Nazionale dei Giornalisti, elenco pubblicisti.. È referente per la Provincia di Ancona dell’A.N.I.S.A., Associazione Naziona-le Insegnanti di Storia dell’Arte.

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APNEE EDUCATIVE

SI FA PRESTO A DIRE DaD di Francesco Provinciali PAROLE CHIAVE:

PERVASIVITÀ PLANETARIA, FORMAZIONE IN PRESENZA, DIDATTICA A DISTANZA, CONTROLLO SOCIALE, APPROCCIO RELAZIONALE

Viene presentata una fotografia dell’attuale scenario della scuola in quarantena forzata, con tutti i problemi che ne conseguono, per i dirigenti scolastici, gli insegnanti, gli studenti e le famiglie. Ci si trova proiettati in questo scenario inconsueto “tutto da inventare” senza che ce ne sia ancora piena consapevolezza soprattutto riguardo alle “cause” che l’hanno provocato..

Le evidenze più immediate e dolorose della pandemia Covid-19 riguardano ovviamente gli aspetti sanitari, con conseguenze drammatiche, a cominciare dal contagio rapidissimo e diffuso, dal numero altissimo degli infettati da virus, da quello altrettanto devastante dei decessi. Senza contare che proprio nel momento in cui gli scienziati parlano del

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raggiungimento di una soglia di “pianoro” a partire dalla quale le conseguenze infauste dovrebbero arrestarsi e gradatamente calare, c’è già chi ipotizza una ricaduta di morbilità oppure – come alcuni autorevoli virologi sul numero del 31 marzo della rivista “Nature”, chi comincia a parlare di una seconda, terribile ondata espansiva del Coronavirus. Viviamo in una fase in cui, non avendo ancora gli strumenti per sconfiggere il male – in primis il vaccino- avvertiamo tutta la precarietà del momento e l’incertezza del futuro: nulla per lungo tempo sarà più come prima. Una grande “tempesta” – per usare l’espressione di Papa Francesco- sta attraversando il pianeta e l’umanità, sconvolgendo le nostre vite, le abi-

tudini, bloccando le attività umane, fermando il lavoro e la produzione, alterando i rapporti umani e le relazioni sociali fino a creare una sorta di conteso anaffettivo dove , incrociando una persona anziché salutarla o darle la mano, la si evita girando alla larga. Sembra di rivivere in prima persona le grandi pestilenze del passato, così bene descritte da memorabili pagine di letteratura. Eppure di messaggi autorevoli ne erano stati lanciati dalla scienza e dalle istituzioni. Nel suo libro “Spillover” del 2013 David Quammen aveva anticipato, fin nei minimi dettagli, ciò che sta accadendo ora con il COVID-19: alla pubblicazione del libro gli fu dato del mentecatto. Lo scorso anno a maggio l’OCSE

pubblicò un riassunto di 40 pagine di un Rapporto dell’ONU di ben 1800 pagine sul rischio di estinzione della biodiversità, con una scomparsa di specie viventi sul pianeta fino a 1/8 di quelle esistenti, ipotizzando la sesta estinzione globale della vita sulla terra, la prima per mano dell’’uomo. Una volta superati i 6 miliardi di persone, ammonì il biologo Edward 0. Wilson, l’umanità è prossima all’incompatibilità con l’ambiente. La popolazione è di 7 miliardi e mezzo e cresce di 70 e più milioni l’anno. Fin qui alcuni dati: qualcuno li definisce allarmanti ma il timore è che gli effetti catastrofici della pandemia in atto finisca con il superare le peggiori previsioni. Rapidità del contagio, pervasività planetaria, nessuna esclusione di target o contesti sociali, nessun angolo del pianeta immune dalla pandemia: questi sono i macro-fenomeni più dirompenti. Poi – scendendo a cascata nella nostra quotidianità fatta finora di alternanza di rassicuranti abitudini- ecco il sacrificio del personale medico e sanitario, la reclusione forzata a casa come conseguenza dell’isolamento (prima misura di profilassi), il blocco della attività produttive, la chiusura degli uffici, le restrizioni alla mobilità, le cautele igienico-profilattiche da adottare, il distanziamento sociale, che provoca ricadute emotive e accentua le condizioni di solitudine, isolamento, specie per gli anziani – tra l’altro i più colpiti dal morbo- la paralisi commerciale, la crisi del lavoro, quella finanziaria, il ritiro domiciliare come conditio sine qua non per evitare la diffusione del contagio. Anche la scuola sta pagando un prezzo altissimo: lo tsunami Coronavirus ha comportato la chiusura degli edifici scolastici (dopo gli iniziali tentennamenti) ora anche per il personale dirigente, ATA e docente. Gli alunni sono improvvisamente diventati soprattutto bambini, ragazzi,

adolescenti che vivono una sorta di sequestro domestico, necessario ma frustrante. Cesbron li chiamerebbe “cani perduti senza collare”, improvvisamente lasciati soli. Il sistema scolastico sta prendendo le sue contromisure ma anche il periodo dell’anno, in cui è scoppiata l’epidemia, è stato critico e negativamente cruciale: si va avanti con DPCM a tempo e scadenze procrastinate ma è evidente a tutti che l’anno scolastico è praticamente archiviato, le decisioni sono politiche ma resta interrotta una fase di formazione in presenza, che non potrà essere ripresa se non per un ipotetico svolgimento degli esami finali degli terza media e di maturità, sempre che ciò sia compatibile con le indicazioni vincolanti che arriveranno in quel momento dal mondo della scienza e della medicina. Ogni aspetto della vita individuale e sociale è subordinato al prevalente stato di emergenza sanitaria perdurante. Nessuno era preparato al peggio. Nessuno poteva immaginare – se non nel sequel di un film di fantascienza – una situazione così esasperatamente critica e incerta, dagli esiti imprevedibili, almeno sul piano temporale ragionevolmente utile e necessario a trovare un antidoto risolutivo al male. Il problema comune e generale a ogni contesto del vivere sociale – nella gestione delle prassi quotidiane e nelle ipotesi di evoluzione – è data dall’aleatorietà di ogni previsione che acuisce e confonde le ragioni di precarietà e di incertezza. Il mondo della scuola, gli addetti ai lavori stanno vivendo con disagio questo periodo di stand by: come accaduto nell’ambiente sanitario e dell’aiuto sociale anche in ogni istituzione scolastica è partita la corsa ad attrezzarsi, a rendersi disponibili per non far mancare ai ragazzi un aggancio con i docenti, il programma, le attività. Con molti se e molti ma: ci sono dif-

ficoltà oggettive e modi soggettivi e diversi di organizzare questi contatti. Ma non si può dire che gli insegnanti se ne siano stati, nella maggior parte dei casi, con le mani in mano mentre l’apparato amministrativo-gerarchico organizzativo a livello istituzionale – dal Ministero alle singole dirigenze scolastiche – si è mobilitato per atti-

“ Il mondo della scuola, gli addetti ai lavori stanno vivendo con disagio questo periodo di stand by: come accaduto nell’ambiente sanitario e dell’aiuto sociale anche in ogni istituzione scolastica è partita la corsa ad attrezzarsi, a rendersi disponibili per non far mancare ai ragazzi un aggancio con i docenti, il programma, le attività.” vare procedure alternative alle classiche lezioni frontali, alla didattica in presenza, ai libri, ai laboratori, a tutto quel fervore che anima il rapporto fantastico insegnamento/apprendimento, che si basa sulla oggettività delle materie, delle discipline, delle classi riunite nelle aule ma soprattutto fa leva sui rapporti interpersonali- se è vero come è vero quanto affermava Cesare Scurati della scuola: “l’essere un luogo di lavoro e di presenza dove si intrecciano relazioni umane”. Come in tutti gli altri contesti di vita attraversati dal profondo, drammatico disagio dell’epidemia e della sofferenza, anche la scuola ha saputo mantenere vivi in larga e sorprendente misura il pathos del volontariato, il senso del dovere di un compito da portare a termine, il contatto con lo specialissimo mondo dei bambini e dei ragazzi, anche attraverso le loro famiglie. Un po’ enfaticamente il Ministro MIUR

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ha definito “comandanti delle navi” i dirigenti scolastici: prima (nella buona scuola) erano sceriffi, si può dire che nella nuova metafora ci sia un significato recondito di “salvezza” e di “abnegazione” piuttosto che di rigido, gerarchico controllo sull’operato del personale. Si sono innescati meccanismi a volte più impostati sul versante organizzativo e con una forte preoccupazione burocratica rispetto ai doveri di certificazione e verifica e ancora di docu-

“ Un po’ enfaticamente il Ministro MIUR ha definito “comandanti delle navi” i dirigenti scolastici: prima (nella buona scuola) erano sceriffi, si può dire che nella nuova metafora ci sia un significato recondito di “salvezza” e di “abnegazione” piuttosto che di rigido, gerarchico controllo sull’operato del personale.” mentazione del lavoro svolto, quasi una sorta di ossequio al doverismo e al cotè del controllo sociale, come a voler sfatare il pregiudizio della scuola come luogo di nullafacenza o di disimpegno. Altre volte, con maggior pregio e probabilmente con maggiore enfasi sull’aspetto del coinvolgimento emozionale e motivazionale, si è privilegiato il contatto umano, il rapporto ad personam, l’andare a cercare in ogni casa, a uno a uno gli alunni di ogni età per conservare quello spirito comunitario e solidaristico che dovrebbe prevalere – anche a conti fatti, alla fin fine – su una parte del programma andato perduto e su alcune materie lasciate a metà. Su questo c’è tempo per recuperare: ma ciò che andava e va privilegiato è soprattutto l’aspetto relazionale ed 18

empatico del rapporto, il contesto scolastico che si avvicina a quello domestico- possibilmente con discrezione e non in modo invasivo- rispettando le intimità familiari, andando incontro alle preoccupazioni dei genitori, tenendo i bambini e i ragazzi impegnati in attività didattiche ma soprattutto facendo capire loro (nella precipua, commisurata all’età e soggettiva ricettività psicologica ed emotiva del fenomeno pandemico in atto) che non sono stati abbandonati, che i loro insegnanti si fanno vedere in videoconferenza (laddove possibile, con lo smartphone e il tablet , o con una semplice telefonata che con sono stati lasciati soli. Certo c’è un dato oggettivo che non va trascurato: l’imprevedibilità dell’evento e la sua diffusione repentina hanno trovato a volte impreparate le scuole: ma sul piano direi oggettivo, soprattutto, della dotazione di mezzi e risorse, vincolate all’ esser chiuse in quanto luoghi di potenziale allargamento del contagio. In fondo nell’esperienza storica della didattica a distanza il sistema scolastico italiano poteva contare su un precedente illustre ma isolato, una vera eccellenza poi imitata dal resto dei sistemi scolastici europei: quello dell’istruzione domiciliare a favore di alunni a casa per malattia, convalescenza post-ospedaliera, infortunio ecc. . In quel caso veniva attivata una linea ADSL a domicilio che consentiva agli alunni di rimanere in contatto

con la classe, quasi in situazione di presenza differita. Inoltre c’erano i docenti che si recavano a casa del bambino o del ragazzo, assente da scuola, per completare l’intervento della didattica individualizzata domiciliare. Due pre-condizioni che sono precluse in questa fase di didattica a distanza: in primis a motivo della chiusura delle scuole e quindi del venir meno elle classi come riferimento stabile nell’interlocuzione didattica e in secondo luogo nell’isolamento domiciliare degli alunni, che non potevano e non possono ricevere visite se non a rischio di incolpevole contagio. Quindi ci si è trovati di fronte a una fattispecie del tutto nuova e imprevista, un qualcosa “tutto da inventare”. Gli insegnanti hanno dovuto offrire la propria disponibilità di mezzi e dotazioni da casa propria e gli alunni hanno contato su questa “offerta” e si sono avvalsi, laddove è stato possibile, dell’aiuto casalingo delle famiglie. Questo è stato – lo si nota – a maggior ragione più proficuo e importante per gli interventi di didattica a distanza a favore degli alunni svantaggiati o con disabilità. Per conoscenza diretta di alcune situazioni si può affermare che i migliori

“ ci si è trovati di fronte ad una fattispecie del tutto nuova e imprevista, un qualcosa “tutto da inventare ”

risultati sono stati realizzati laddove gli insegnanti hanno agito con creatività, spirito di iniziativa, prevalenza dell’approccio relazionale e umanitario, rispetto a evidenze di super-controllo da parte di alcuni dirigenti scolastici, forse più preoccupati di dare risalto a un accreditamento e a un riconoscimento sociale delle iniziative esperite o piuttosto a una certa enfasi degli aspetti documentaristici e burocratici, come se si potesse restituire sul registro di classe o nei verbali di riunioni in realtà virtuali le puntualiz-

zazioni e le precisioni che di solito si riscontrano nella consueta prassi organizzativa in situazione. L’attesa delle famiglie riguardava e riguarda diversi aspetti, che sono venuti improvvisamente a mancare con la chiusura degli edifici scolastici; un dato oggettivo e incontrovertibile ma certamente non imputabile a nessuno: né ai comandanti, né ai mozzi o marinai delle navi-scuola, per riprendere la metafora ministeriale. Ma più di tutti sembra abbia prevalso la sensazione avvertita dalle due

parti coinvolte – dirigenti/docenti da un lato e famiglie/alunni dall’altro che il contatto umano, anche se mediato dalle tecnologie e interrotto dalle distanze, riesce a trasmettere sensazioni che precedono qualsivoglia risultato docimologico: il non sentirsi soli, il poter stabilire relazioni empatiche, il cercare motivazioni e profondere impegno per imparare che in ogni contesto esistenziale - In primis quello educativo – ciò che conta è sapere e capire che l’umanità prevale, sempre.

FRANCESCO PROVINCIALI È stato insegnante, dirigente scolastico, dirigente ispettivo del Miur. Ha fatto parte dell’Osservatorio minori di Regione Lombardia. Da alcuni anni è Giudice esperto c/o il Tribunale per i minorenni di Milano. Ha pubblicato moltissimi volumi e saggi tra cui ricordiamo: Tutte a casa. Storie di donne, di adolescenti e di bambine, Erga (2010); Figli smarriti, Ed.San Paolo (2011); Dove va la politica? Dialoghi con protagonisti della politica italiana, Selecta (2011), Scuola e dintorni (2017). Collabora a Minori Giustizia, organo dell’AIMMF (Associazione italiana magistrati minori e famiglia) e con diversi quotidiani nazionali

La collana L’Albero dei libri vuole proporre ai ragazzi della Scuola Primaria racconti e romanzi che rispettino i loro gusti e la loro graduale capacità di leggere e comprendere una storia. La collana si compone di quattro livelli di difficoltà sia linguistica che tematica contraddistinti da un diverso colore: verde, giallo, arancione e rosso.

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INSEGNANTI VICINI E INSEGNANTI LONTANI di Maurizio Parodi PAROLE CHIAVE:

OTTUSITÀ, ESTERNALIZZAZIONE, OPPORTUNITÀ, RIPENSAMENTO, REGIA La prolungata sospensione delle lezioni offre una straordinaria occasione di ripensamento profondo dell’essere e fare scuola della quale, però, profitteranno solo i docenti (e i loro studenti) che già si impegnano, con sensibilità e intelligenza, per qualificare gli “ambienti di apprendimento” nei quali operano.

La tristissima congiuntura che stiamo vivendo potrebbe rappresentare una buona occasione per ripensare i paradigmi, il senso, la filosofia del nostro sistema scolastico, profondamente malato, come dimostrano i dati relativi all’analfabetismo funzionale, alla mortalità scolastica, all’incapacità di compensare le diseguaglianze di partenza. Sintomi gravissimi ma irresponsabilmente trascurati, a tutti i livelli, per il carattere autoreferenziale di un apparato immune agli interventi di innovazione sostanziale, e più incline a restyling meramente cosmetici (vedasi l’uso cattedratico delle LIM). Ma lo sarà solo per quei docenti (e ve ne sono) che, tra mille difficoltà di ogni sorta (carenze di risorse, organici, strumenti...), incomprensioni, ostilità (anche da parte dei colleghi o dei dirigenti più retrivi), già si impegnano con sensibilità e intelligenza, per qualificare gli “ambienti di apprendimento” nei quali operano. Insegnanti che riescono, anche in questa gravosa situazione, a confortare gli studenti, attraverso inedite forme di contatto e coinvolgimento, sollecitandone la riflessione personale e la crescita non solo culturale, creando nuovi spazi di scambio e ricomposizione del gruppo classe, perché alla costruzione del gruppo -ben altro rispetto alla som20

“ La tristissima

congiuntura che stiamo vivendo potrebbe rappresentare una buona occasione per ripensare i paradigmi, il senso, la filosofia del nostro sistema scolastico, profondamente malato, come dimostrano i dati relativi all’analfabetismo funzionale, alla mortalità scolastica ” matoria di singoli soggetti indistinti e separati- hanno dedicato tempo ed energie: una piccola comunità alla quale ciascuno si sente di appartenere e di cui soffrirebbe l’incuria. Per costoro, la Nota del Ministero dell’Istruzione n. 338/2020, che reca “Indicazioni operative per le attività didattiche a distanza”, rappresenta la conferma di una visione consolidata e di pratiche ordinarie che semmai trovano ulteriore legittimazione ma che del tutto spontaneamente si sviluppano ben oltre i vincoli burocratici di natura corporativistica ai quali si vorrebbero sigillare. Per tutti gli altri, si tratterà della ulteriore declinazione di un malcostume pedagogico sempre più diffuso

e nefasto, tant’è che lo si è dovuto stigmatizzare nella Nota medesima: Il solo invio di materiali o la mera assegnazione di compiti, che non siano preceduti da una spiegazione relativa ai contenuti in argomento o che non prevedano un intervento successivo di chiarimento o restituzione da parte del docente, dovranno essere abbandonati, perché privi di elementi che possano sollecitare l’apprendimento. Considerazioni di semplice buonsenso pedagogico contraddette dalle intemperanze magistrali testimoniate da moltissimi genitori, già esacerbati da una condizione di straordinario disagio, che confermano la propensione ad appaltare lo svolgimento di parti sempre più cospicue del curricolo scolastico alle famiglie, ovviamente impreparate ad affrontare il “compito” improprio. Un richiamo che dovrebbe suscitare vergogna e disdoro ma che, al contrario, in omaggio a una logica corporativistica, di miserrima tutela del “particulare”, viene esecrato e bandito come indebita ingerenza, lesa maestà didattica. Si è costretti a richiamare norme di elementare igiene mentale: occorre evitare sovrapposizioni e curare che il numero dei compiti assegnati sia concordato tra i docenti, in modo da scongiurare un eccessivo carico cognitivo. Un

monito che dovrebbe indignare, per l’ovvietà deontologica della circostanza evocata, che risulterebbe superfluo se rivolto a persone dotate (lo si ribadisce) di semplice buonsenso, ma che invece denuncia la condotta abituale della stragrande maggioranza dei docenti di ogni ordine e grado (purtroppo abbiamo “secondarizzato” anche la scuola primaria). È normale che i nostri studenti siano sovraccaricati di compiti (da cui il richiamo della Nota); si assegnano persino nelle classi a tempo pieno: tutti i giorni, nei week end e per le vacanze Dopo 8 ore di forzata immobilità, bambini di 6-10 anni, che avrebbero tanto più bisogno di giocare, ricrearsi, riposare, coltivare interessi e passioni, sono costretti a un impegno estenuante e dissennato il cui solo effetto è quello di rendere odioso lo studio e repellente la scuola (un accanimento morboso che rasenta la crudeltà mentale). È normale che i docenti operino nella reciproca ignoranza (da cui il richiamo della Nota MIUR): non si curano di verificare il carico complessivo del lavoro assegnato, non si accordano preventivamente, ognuno procede come se i “propri” compiti fossero i soli da svolgere, ulteriore manifestazione di grave insensibilità umana prima che professionale. Tutto ciò avviene, per l’appunto, in circostanze normali, figurarsi in epoca di prolungata sospensione delle attività scolasti-

che. L’eccezionalità delle circostanze esalta una filosofia (e relativa pratica) pressoché generalizzata: a scuola si insegna e si impara a casa. Assurda e consueta invasione di campo che espropria gli studenti degli indispensabili spazi di rigenerazione cognitiva e affettiva, dopo le tante ore trascorse inchiavardati negli angusti (non solo fisicamente) stalli di strutture inadeguate anche rispetto a logiche puramente concentrazionarie. In questi giorni sembra diffondersi la tendenza alla completa esternalizzazione del “processo”, interamente demandato allo studente e ai genitori, laddove gli stessi siano in condizioni di potersi sostituire ai docenti (ulteriore aggravamento del carattere censitario della scuola italiana). Si riversano caterve di compiti, che già abitualmente opprimono fino all’esaurimento del tempo e delle energie, su bambini e ragazzi isolati perciò in condizioni ottimali (nessun compagno che disturbi) per ascoltare la lezione e svolgere gli esercizi. Delle due, l’una: o l’insegna-

“ L’eccezionalità delle circostanze esalta una filosofia (e relativa pratica) pressoché generalizzata: a scuola si insegna e si impara a casa. ”

mento può essere delegato allo studente e alla famiglia, e allora non si capisce a cosa servano la scuola e i docenti, oppure gli insegnanti svolgono un ruolo insostituibile, come delineato dalle “Indicazioni nazionali” (del tutto ignorate o contraddette dalla didattica “reale”) e allora non può essere rimesso a chi ne dovrebbe trarre profitto. Non si può continuare a pretendere che i soggetti più bisognosi di maieutiche attenzioni si elevino (non solo culturalmente) “prendendosi per i capelli”, come faceva il Barone di Munchausen. Maria Montessori sosteneva che i bambini (ma il discorso vale per tutti gli studenti) devono essere liberati dal tutorato dell’adulto, e l’insegnante, pur restando l’organizzatore e il moltiplicatore dell’esperienza formativa, deve operare “indirettamente”, secondo il famoso slogan in cui il bambino dice: aiutami a fare da solo. L’alternativa non è tra l’invadenza e l’abbandono. Il docente può, deve essere il riferimento didatticamente più autorevole dei propri studenti, il mediatore di processi non solo cognitivi, il sostenitore della crescita individuale e collettiva, colui che aiuta quando è necessario, per quanto è necessario e non di più, interrogandosi costantemente sulla misura di tale necessità. Il principio vale sempre e ovunque, nello spazio fisico dell’aula come nello spazio virtuale della rete.

MAURIZIO PARODI Dirigente scolastico, vive a Genova e si occupa di ricerca e formazione in campo socio-pedagogico, non ancora rassegnato all’impermeabilità degli apparati educativi. Ha pubblicato un centinaio di articoli sulle più importanti riviste italiane di pedagogia e didattica, e alcuni saggi, tra i quali: Basta compiti! Non è così che si impara, Sonda, 2012; Gli adulti sono bambini andati a male, Sonda, 2013; Non ho parole. Analfabetismo funzionale e analfabetismo pedagogico, Armando, 2018; «Così impari. Per una scuola senza compiti», Castelvecchi, 2018. Ha creato i gruppi Facebook: «Docenti e Dirigenti a Compiti Zero» e «Basta compiti!» (oltre 13 mila iscritti) che sostiene l’omonima petizione su change.org (più di 33 mila firme)

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ADOLESCENTI SOCIAL NETWORK E QUARANTENA di Maria Rita Bartolomei PAROLE CHIAVE:

ADOLESCENTI, DIGITALIZZAZIONE, DIPENDENZA COMPORTAMENTALE, SOCIAL NETWORK, APP DI GIOCO.

La pandemia da Coronavirus Covid-19 che si sta rapidamente diffondendo a livello globale inevitabilmente condiziona i nostri stili di vita e modifica non solo le abitudini, ma anche il modo di pensare e di comprendere gli eventi, costringendoci a rivedere molti degli assunti sui quali si basava la nostra esistenza. Le interpretazioni circa la sua possibile eziologia sono molteplici: pura casualità, messaggio di madre natura, virus sfuggito ai laboratori scientifici, arma batteriologica appositamente immessa in circolazione per arricchire ulteriormente i padroni della finan-

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La crescente digitalizzazione ha contribuito a modificare sia il concetto e le modalità della comunicazione, sia i nostri comportamenti individuali e collettivi. Il ricorso massiccio alle risorse online durante l’attuale periodo di quarantena potrebbe acuire i sintomi caratteristici della dipendenza, soprattutto nelle nuove generazioni. Utilizzati come contenitore emotivo, i social network e le app di gioco possono trasformare le modalità relazionali del soggetto e influenzare negativamente i costrutti relativi all’autostima, al perfezionismo patologico e alle credenze metacognitive. Nel prendere piena consapevolezza del problema, gli adulti dovrebbero dare il buon esempio e favorire processi di digital detox, anche attraverso proposte di attività alternative, in grado di responsabilizzare i giovani rispetto al loro futuro.

za globale, e così via. Un aspetto sul quale invece sembriamo essere tutti d’accordo, concerne il ruolo decisivo giocato in questo frangente dai media, soprattutto dai social media e, in generale, dal World Wide Web. In effetti, in una situazione di grande confusione e di inedito disorientamento, le risorse digitali di cui disponiamo contribuiscono a mantenere la società abbastanza funzionante e coesa. Le varie forme di smart working e di didattica a distanza, per esempio, ci consentono di continuare a lavorare e a studiare. Le nuove tecnologie, inoltre, ci offrono la pos-

sibilità di tenerci costantemente aggiornati e di distrarci: in un periodo di social recession esse ci permettono di restare in contatto con gli altri e di conservare una vita sociale attiva, seppur del tutto virtuale. Le innumerevoli possibilità di collegamento offerte dalla rete contribuiscono a neutralizzare o a superare il senso di disagio, di isolamento e di solitudine, magari anche la paura, l’ansia o lo sconforto che emergono quotidianamente. Tuttavia, sorvolando su tali aspetti positivi, vorrei soffermarmi sull’incremento di effetti collaterali tossici che con molta probabilità

l’attuale eccesso di digitalizzazione produrrà, soprattutto nei confronti delle nuove generazioni. La crescente digitalizzazione che caratterizza l’epoca contemporanea ha contribuito a modificare in modo radicale sia il concetto e le modalità della comunicazione, che ormai ha assunto un carattere globale, sia i nostri comportamenti individuali e collettivi, in specie le relazioni interpersonali. Basti pensare che nel mondo si registrano più di quattro miliardi di utenti internet e tre miliardi di utenti social, rispettivamente cinquanta e trentacinque milioni in Italia. Le applicazioni più utilizzate sono: YouTube, Instagram, Facebook, WhatsApp, Messenger, TikTok, Hangouts (Report Digital 2020, wearesocial.com). La possibilità di una connessione costante e regolare offerta dai moderni devices ha trasformato completamente il modo di frequentare la rete. I social network, per esempio, sono ormai parte integrante della nostra vita e ci influenzano al tal punto da non riuscire quasi più a farne a meno: il loro utilizzo giornaliero è diventato automatico e inconsapevole. Proprio perché il mezzo privilegiato per l’accesso a internet non è più il computer ma lo smartphone, l’utente è portato ad una consultazione compulsiva del telefono per controllare l’arrivo di notifiche, di mail o di messaggi, ma anche per scorrere una bacheca o per guardare foto o post altrui, a prescindere da qualsiasi input reale o circostanziale. Per non parlare della grandissima diffusione delle app di gioco, le quali vincolano il giocatore attraverso un meccanismo psicologico analogo a quello presente nel gioco d’azzardo (Serpelloni 2013). Ovvero, il cosiddetto “loop ludico”: una serie continua di cicli di incertezza/anticipazione e di feedback/ ricompensa appositamente studiata per creare dipendenza. Nello speci-

fico, si tratta di un complesso sistema di “ricariche virtuali” di vite e/o di bonus in premi o in denaro collegate a determinati intervalli temporali (mezz’ora, un’ora, sei ore, un giorno, etc.). Per accumulare risorse gratuite che gli permettono di continuare a giocare, l’utente è quindi costretto a riattivare in continuazione il gioco e, perciò, a visualizzare tutti i contenuti pubblicitari proposti incessantemente. Il fine ultimo di queste app è proprio quello di agganciare definitivamente il giocatore, anche attraverso la possibilità di acquisire privilegi particolari che gli permettono di elevare la sua posizione diventando, per esempio, “vip member”. Pur di sentirsi parte attiva del gioco stesso e membro permanente della community, il soggetto sarà disposto ad acquistare “pacchetti speciali” che gli conferiranno uno status di livello “superiore” rispetto ai normali giocatori non paganti. È pertanto inevitabile che l’uso inadeguato o eccessivo di suddette tecnologie abbia un impatto significativo sui fruitori, tanto da indurre dipendenza psicologica e sviluppare disturbi psicopatologici (King, Delfabbro, 2018; Mannino et al., 2017; Naskar et al., 2016). Già verso la metà degli anni Novanta, la psicologa statunitense Kimberly Young aveva elaborato l’espressione Internet Addiction Disorder (IAD) per indicare l’uso disadattivo delle nuove tecnologie virtuali, predisponendo anche un apposito questionario per diagnosticarla, l’Internet Addiction Test (IAT) (1998a;1998b). Ivan Goldberg ha poi indicato i criteri diagnostici utili al riconoscimento delle situazioni di abuso/dipendenza dal web, tuttora validi (1995). I maggiori sintomi patognomici sono analoghi ai quadri clinici assimilabili all’uso di sostanze psicotrope: assuefazione, sintomi da astinenza e craving, incapacità di controllo razionale delle

proprie azioni, irritabilità, aggressività e scarsa tolleranza alla frustrazione (Caretti, La Barbera 2005). I comportamenti volti al soddisfacimento immediato del piacere reale o presunto tendono a prendere il sopravvento sulla vita del soggetto, interferendo negativamente sulle sue relazioni familiari e sociali e sulle prestazioni lavorative e di studio. Sebbene questo nuovo tipo di dipendenza non sia stato ancora incluso nella sezione III – dedicata appunto alle dipendenze comportamentali – del DSM-5, o Manuale diagnostico e statistico dei disturbi mentali, il problema sussiste, e la proporzio-

“ I comportamenti volti al soddisfacimento immediato del piacere reale o presunto tendono a prendere il sopravvento sulla vita del soggetto ” ne della dipendenza da smartphone preoccupa medici, neurologi e psichiatri. Le manifestazioni più serie riguardano i social network, il cyber sex e le app di gioco, e coinvolgono soprattutto le nuove generazioni: bambini, adolescenti e giovani. Anche in Italia fioriscono studi scientifici sempre più numerosi in materia (Rusconi et al. 2012) e pubblicazioni che lanciano l’allarme rispetto all’alterazione strutturale dei processi cognitivi ed emozionali nei nativi digitali. All’esame con RMN, infatti, essi presentano una «riduzione della maturazione e dello sviluppo delle reti neurali nella corteccia frontale, con concomitante iperattivazione dell’amigdala, condizioni che portano a difficoltà cognitive e di autocontrollo degli impulsi» (Pincherle 2018, p. 27). Invero, i dati ISTAT segnalano che quasi il 95% dei ragazzi tra i 14 e 19 anni utilizza internet e che sono proprio gli adolescenti – almeno tre-

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centomila – a soffrire maggiormente di dipendenza digitale (internet@italia2018); tanto che, per denunciare il fenomeno, nel 2020 il Codacons ha lanciato la campagna “Si selfie chi può”, attraverso la realizzazione di un calendario contenete immagini decisamente provocatorie. Con riferimento all’attuale periodo di quarantena, la mia ipotesi è che il ricorso massiccio alle risorse online possa innescare o acuire i sintomi caratteristici della dipendenza, soprattutto nei giovani e, tra di loro, non solo nei soggetti più a rischio. In letteratura sono considerati fattori scatenanti prioritari: eventuali psicopatologie preesistenti, condotte a rischio, eventi esistenziali sfavorevoli, potenzialità psicopatologiche della stessa rete (Rusconi et al. 2012) . A tale proposito, ritengo che la drammatica situazione che stiamo vivendo possa essere considerata alla stregua di un evento esistenziale sfavorevole e che i social network e le app di gioco – che, come già detto, sono volutamente progettati per creare dipendenza – conferiscano ancor più di prima l’illusione di ri-

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spondere al bisogno di sperimentare vissuti importanti, di vivere emozioni forti pur sentendosi protetti dall’anonimato, di suscitare sentimenti di onnipotenza e derive narcisistiche. Utilizzati come “valvola di sfogo” e “rifugio per la mente” (Steiner 1996), le loro potenzialità positive possono facilmente degenerare e produrre effetti perversi che trasformano le modalità relazionali del soggetto; ovvero, la sua capacità di relazionarsi: con se stesso, con gli altri, con la realtà circostante. Poiché si tratta di una situazione contingente e totalmente in fieri non esistono evidenze scientifiche né studi specifici, se non qualche articolo di giornale e sparute dichiarazioni di medici, di psichiatri, di psicoterapeuti e/o di operatori sociali che, come Giuliana Guadagnini (2020) gestiscono sportelli di ascolto online. Di conseguenza, le riflessioni che propongo si basano esclusivamente su tali report, nonché sulla mia attuale esperienza di insegnante, di antropologa e di counselor con i ragazzi con i quali, più o meno ogni giorno, continuo a restare in

contatto virtuale. Nella piena consapevolezza di affrontare un tema estremamente complesso, poliedrico e, per certi aspetti, ancora piuttosto sconosciuto, tra i vari costrutti maggiormente correlati al fenomeno della dipendenza (autostima, ansia, depressione, perfezionismo patologico, credenze metacognitive) (Fregni et al., 2020), mi limito a prendere in considerazione: l’autostima, il perfezionismo patologico e le credenze metacognitive. Nel momento in cui scrivo, in cui ogni contatto sociale reale è precluso, sembrerebbe che i giovani dedichino ancora più tempo ed energia di prima a costruire la loro vita per come deve apparire, piuttosto che a viverla effettivamente. Continuano ad in-

“ sembrerebbe che i giovani dedichino ancora più tempo ed energia di prima a costruire la loro vita per come deve apparire, piuttosto che a viverla effettivamente”

dossare una maschera e ad esporre in vetrina solo il lato migliore di sé, spesso falso e artificiale. Parlare di se stessi e autocelebrarsi stimola i centri del piacere e i vari riconoscimenti digitali procurano sensazioni immediate e intense di benessere. Grazie al rilascio di dopamina da parte del “sistema della ricompensa”, il soggetto sperimenta un effetto gratificante ed eccitante che può essere percepito anche come “sedativo/inibente” di pensieri negativi o di ansie esistenziali. Tuttavia, le gratifiche ottenute, oltre ad alimentare lo stato di engagement – la convinzione, cioè, di essere incluso in una comunità virtuale e la necessità compulsiva di farne parte in modo attivo e partecipativo – contribuiscono ad accrescere la dipendenza dalle opinioni e dai giudizi altrui. Esemplare in questo senso è il caso della tennista russa Maria Sharapova, già campionessa mondiale. Ritiratasi nei primi mesi del 2020, pur di rimanere in contatto con i suoi 27 milioni di followers, ha pubblicato sui canali social il proprio numero di telefono ufficiale, invitando tutti a contattarla (https:/www.rainews.it, 4 aprile 2020). L’egocentrismo e il narcisismo aumentano, ma i livelli di autostima si abbassano. Contrariamente a quanto si possa pensare, infatti, i narcisisti hanno una bassa, bassis-

sima autostima (Nanetti 2016). Di conseguenza, le fragilità individuali si accentuano in modo esponenziale, e la capacità di relazionarsi con il proprio Sé sfuma completamente, favorendo l’insorgere di sintomi fisici e psicologici poco piacevoli: cefalea, disturbi visivi e del sonno, disforia, noia, rabbia, mancanza di autocontrollo, riduzione delle energie fisiche e mentali, disturbi del comportamento alimentare, distorsioni nella percezione della propria immagine corporea, e così via (Hawi, Samaha, 2016). Il concetto di Sé e la propria autostima sono minati anche dal confronto costante tra la propria vita reale, che sembra triste, noiosa, banale e ripetitiva, per nulla paragonabile a quella degli altri utenti, la quale appare invece affascinante, speciale e perfetta, proprio perché assolutamente inventata e virtuale. Nelle interazioni sociali subentra quindi la ricerca del perfezionismo; non di un sano perfezionismo, nel quale non si teme il giudizio altrui e ogni errore è considerato una possibilità di crescita e di miglioramento. Al contrario, prende il sopravvento il perfezionismo patologico, caratterizzato da un atteggiamento ipercritico nei confronti di se stessi e dei propri errori, dalla svalutazione dei risultati ottenuti e dalla costante paura di fallire (Hamacheck 1978). Nel sogget-

to si radica la convinzione che, per essere accettato e apprezzato dalla comunità virtuale, deve dimostrare il raggiungimento di obiettivi sempre più ambiziosi e di standard elevati. Nello sperimentare l’impossibilità esistenziale di controllare tutte le variabili implicate nell’immagine di sé e nelle proprie prestazioni e, quindi, di evitare del tutto l’errore, il ragazzo inizia a sentirsi colpevole, inefficace e inadeguato, e ad assumere condotte disadattive, che possono anche condurre al cyberbullismo, a diventare influencer paranoico e perverso o, addirittura, hater. Ciò inevitabilmente determina un ulteriore abbassamento dei livelli di autostima e una progressiva incapacità di sviluppare abilità sociali e di relazionarsi in modo adeguato e concreto con le persone reali. Suddette distorsioni cognitive alimentano un circolo vizioso che incentiva l’utente a rifugiarsi ancor più nell’universo virtuale, erroneamente vissuto come contenitore emotivo, e favoriscono la comparsa di comportamenti di ritiro sociale e di disagi quali la mancanza di empatia, il senso di solitudine, l’aggressività, l’isolamento sociale, e finanche la depressione (Spitzer 2016). Evidenti manifestazioni di ansia sociale sono sia la nomofobia, o timore ossessivo di restare privi di connessione, sia la paura morbosa

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di essere rifiutato, e dunque escluso, dalle interazioni online. Indicata con l’acronimo FOMO (fear of missing out), è una vera e propria fobia che induce il soggetto a trascorrere ancora più tempo sulle varie piattaforme online al fine di migliorare le proprie performance e la propria immagine (Dossey 2014). Non riuscendo a distogliere la mente dai pensieri ossessivi connessi alla dipendenza dall’esperienza virtuale, l’adolescente presenterà sia disturbi cognitivi concernenti la memoria, l’attenzione, la comprensione, la concentrazione e la creatività (Firth et al. 2019), sia analfabetismo emotivo o alessitimia; ovvero, la difficoltà a riconoscere e a descrivere verbalmente i propri stati emotivi e quelli altrui, nonché a distinguere gli stati emotivi dalle percezioni fisiologiche (Fiumana et al. 2011). La prevalenza di messaggi iconico-visivi su quelli verbali-immaginativi impoverisce il linguaggio e l’attività simbolica, mentre si rafforzano i meccanismi del rimuginio e della ruminazione, e le credenze metacognitive diventano sempre più distorte. Il confine tra reale e virtuale si assottiglia fino a scomparire, e il soggetto rimane intrappolato in una percezione affatto alterata della realtà spazio-temporale che si autoalimenta. Il venir meno di una corretta metacognizione, intesa come consapevolezza dei propri stati interiori cognitivi, affettivi

ed emotivi e, contemporaneamente, come capacità di riflettere su di essi, altera lo sviluppo dei processi identitari così come la capacità di relazionarsi adeguatamente all’ambiente naturale e sociale circostante. Per concludere, il sospetto che le multinazionali del web approfittino di questo periodo per accrescere ed incentivare la nostra demenza digitale non è forse così remoto: dal tempo di permanenza degli utenti sulle varie piattaforme dipendono i loro incalcolabili introiti. Purtroppo, il processo in base al quale la dipendenza comportamentale, da patologia residuale a carattere prevalentemente individuale si sta trasformando in un fenomeno strutturale di portata sociale globale, è già iniziato da tempo. Esso coinvolge soprattutto le nuove generazioni: proprio il fatto di essere nativi digitali e ormai soggetti dipendenti dalla rete, impedisce alla maggior parte dei bambini e degli adolescenti di dedicarsi a pratiche alternative di certo più salutari, come leggere un libro, studiare, ascoltare buona musica, fare sport, dipingere, dedicarsi al giardinaggio o al bricolage, meditare o pregare. Personalmente, ritengo che gli adulti, in specie i genitori, gli insegnanti e gli educatori, debbano prendere piena consapevolezza del problema, iniziare a dare il buon esempio e favorire processi di digital detox (Carciofi 2017; Goodin 2019; Price

2019). Oltre ad ampie campagne di sensibilizzazione e a percorsi di psicoterapia, sarebbe opportuno: elaborare programmi contenenti attività effettivamente alternative e coinvolgenti; invitare i giovani a riflettere seriamente sul senso che intendono dare alla loro vita; responsabilizzarli rispetto ad un impegno comune per migliorare il pianeta e gli esseri umani che lo abitano.

Bibliografia e sitografia • Guadagnini G. in Coronavirus, psicologi: “Dipendenza tecnologica e disturbi alimentari in crescita”, 24 marzo 2020, http://www.rainews.it/. • Pincherle M., “Nuove evidenze sul funzionamento cerebrale dei nativi digitali”, InnovatioEducativa, 1/6-7/2018, pp. 27-31. • Rusconi A.C. et al., “Internet addiction disorder e social network: analisi statistica di correlazione e studio dell’associazione con l’ansia da interazione sociale”, Rivista di psichiatria, vol. 47, 6, 2012, pp. 498-507. • Young K.S., “Internet Addiction: the emergence of a new clinical disorder”, Cyberpsychol & Behavior, vol. 1, n. 3, 1998, pp. 237-244.

MARIA RITA BARTOLOMEI È Dottore di ricerca in Sociologia delle istituzioni giuridiche e politiche, avvocato e counselor per l’orientamento interpersonale integrato. Ricercatrice indipendente di Antropologia giuridica e culturale, ha svolto numerose ricerche sul campo, oltreché in Italia, anche in India (Kerala) e in Africa (Costa d’Avorio, Tanzania e Zambia). Già professore a contratto presso le Università di Macerata, Messina e Catania, ha partecipato come relatrice a numerosi convegni nazionali e internazionali ed è autrice di più di trenta pubblicazioni scientifiche.

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APNEE EDUCATIVE

PER UNA BUONA RELAZIONE EDUCATIVA A DISTANZA di Elena Zambianchi PAROLE CHIAVE:

EMOZIONI, DIDATTICA A DISTANZA, RELAZIONE EDUCATIVA, ASCOLTO, CURA Nell’attuale situazione di emergenza sanitaria si rivela del tutto necessario il supporto psico-educativo degli adulti. Il presente contributo evidenzia l’importanza di garantire agli allievi, nelle pratiche di didattica a distanza che attualmente connotano il sistema scolastico, percorsi di insegnamento-apprendimento fondati su un’autentica relazione educativa che abbia da includere, tra le proprie primarietà pedagogiche, posture di attenzione e cura fondate sull’esserci dell’educatore.

La planetaria diffusione del virus COVID-19, dichiarata pandemica dall’OMS, ha determinato sulla vita quotidiana di ciascuno significative conseguenze a livello psicologico e sociale, comportando un disequilibrio inevitabile tra razionalità, distacco, operatività da un lato e forti emozioni dall’altro. Le emozioni non necessariamente ci rendono deboli e vulnerabili ma, anzi, rivestendo una funzione biologica di natura protettiva e designando esse le sfumature delle nostre esperienze, quando confacenti all’appropriata condizione elicitante (Anolli, 2002) si rivelano un supporto fondamentale per il pensiero, aiutando a preservarci da situazioni proble-

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“ Le emozioni non

necessariamente ci rendono deboli e vulnerabili ma, anzi, rivestendo una funzione biologica di natura protettiva e designando esse le sfumature delle nostre esperienze, quando confacenti all’appropriata condizione elicitante (Anolli, 2002) si rivelano un supporto fondamentale per il pensiero ” matiche e a percorrere la via risolutiva migliore (Lucangeli, 2019). A fronte di un pericolo reale quale COVID-19 l’emozione appropriata è sicuramente

la paura, che consente di innescare risposte protettive di “attacco o fuga” grazie alle quali è possibile affrontare la minaccia, oppure di evitarla. Certo, la paura può divenire rischiosa per sé e per la collettività se il pericolo viene percepito in modo incongruo rispetto alla sua portata reale, minando l’elaborazione razionale di soluzioni e la messa in atto di comportamenti adeguati (Bauman, 2009); se da un lato le risposte di allerta possono essere sproporzionate, disadattive e quindi stressanti per psiche e corpo, dall’altro può accadere che il problema venga minimizzato col risultato, deleterio in ogni caso, di passare da una sottovalutazione del rischio sino ad un allarmismo esasperato o ad un’intolleranza estremista. Nell’attuale situazione emergenziale si rivela del tutto necessario il supporto psico-educativo degli adulti che, attraverso la messa in atto di atteggiamenti rassicuranti, esempi di giusta condotta e richiami alla razionalità, possa proteggere dall’immane mole di informazioni che contribuiscono ad alimentare circuiti di pensiero ossessivi o ad incrementare risposte stressorie. Istituzioni, Enti, Organizzazioni a vari livelli hanno immediatamente diffuso propri decaloghi operativi per supportare nel contenimento di potenziali danni causati

da una percezione disfunzionale del problema COVID-19: si tratta di agili strumenti che contengono preziose informazioni sulla giusta condotta e, non di rado, sulla gestione della comunicazione. A questo proposito merita citare il progetto HEMOT1, che ha predisposto per gli educatori un opuscolo di “pronto intervento psicologico” per accompagnare bambini e adolescenti nella comprensione del fenomeno da un punto di vista razionale, offrendo semplici strumenti di coping utili a controllare, tollerare e ridurre l’impatto emotivo che l’emergenza sanitaria può avere su di loro. Nell’opuscolo vengono tracciati i seguenti suggerimenti: - far conoscere concetti base quali Coronavirus ed emergenza sanitaria globale e le caratteristiche almeno delle emozioni primarie; - fornire indicazioni per trovare soluzioni ai problemi confrontando il “cosa fare” (ad es. risolvere problemi comportandosi in modo sicuro, seguendo le indicazioni degli esperti, cercare e dare informazioni tramite fonti affidabili) Vs il “cosa non fare” (rinunciare a reagire pensando che non si può fare nulla, scappare fingendo che non vi sia un’emergenza); - fornire suggerimenti per avere fiducia in sé e negli altri, confrontando il “cosa fare” (ad es. capire ed esprimere emozioni parlando di ciò che si prova, dare e ricevere aiuto collaborando e comunicando con gli altri anche a distanza) Vs il “cosa non fare” (lasciare la responsabilità solo agli altri, isolarsi nel proprio egoismo, interrompere i contatti con gli altri); - fornire indicazioni per capire cos’è importante per fronteggiare emozioni opprimenti, confrontando il “cosa fare” (ad es. concentrarsi su altro impegnandosi in qualcosa per distrar-

si o cercando di vedere i lati positivi della situazione, negoziare inventandosi nuove routine, rispettare le regole) Vs il “cosa non fare” (pensare negativamente soffermandosi solo sull’emergenza o al contrario, pensare che le misure protettive siano inutili, opporsi ignorando le ordinanze ministeriali o incolpando gli altri). Non va però dimenticato che ciò che in questi giorni di forzata lontananza dalla scuola manca agli allievi sono i compagni di classe e i propri docenti, ai quali confidare pareri e timori, con i quali confrontarsi e dibattere. Ed è altresì questa per loro un’ottima occasione per trasformare la prospettiva dalla quale “osservare” i propri docenti, per aumentare l’empatia, la collaborazione, la reciproca fiducia. Pratiche di didattica a distanza (DaD) non possono pertanto prescindere dalla possibilità di garantire la linfa su cui si fonda il patto formativo tra docenti e allievi, cioè un’autentica relazione educativa. La didattica a distanza ha infatti tanto più senso quanto più si innesta nel piano progettuale formativo, facendosi espressione della disponibilità ad includere, tra le proprie primarietà pedagogi-

Il Progetto Helmet for EMOTions (www.hemot.eu), sostenuto anche da Università di Verona e Protezione Civile del Veneto, promuove percorsi formativi per potenziare resilienza e competenze di coping in situazioni di stress. 1

che, anche quelle “posture di cura” evocate da Luigina Mortari (2006), grazie alle quali il docente – responsabile della relazione educativa – individua immediatamente la giusta misura di rapportarsi al discente. Come sottolinea Bruner (2004), non può esserci apprendimento significativo se non all’interno di una relazione significativa, da ciò derivando che un buon percorso formativo presuppone l’immersione in un clima di accoglienza e di stimoli capaci di far partecipe attivo l’allievo del proprio apprendimento, alimentando il suo piacere di conoscere. Dunque anche in un setting di DaD il benessere scolastico degli alunni è tanto importante quanto la tutela della loro salute che si sta cercando di preservare con le attuali misure cautelative. In questo singolare frangente di emergenza educativa proporre attività didattiche con l’ausilio delle risorse digitali non significa avviare gli studenti a pratiche di apprendimento autonomo, bensì significa esserci: è importante che i docenti riescano a dare ai loro allievi l’idea di un mondo di adulti che non improvvisano né si scoraggiano, equilibrati, rassicuranti, attendibili. L’esserci dell’educatore – qui intenso nel senso di Heidegger (1996) di «esistenza in quanto lasciar essere le nostre possibilità verso ciò che ci

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APNEE EDUCATIVE

occupa» e globalmente enunciabile col concetto di cura – passa certamente per la pratica dell’ascolto che, unitamente alla consapevolezza di essere ascoltati, costituisce la base di ogni relazione educativa. Alunni e studenti non giudicheranno i loro insegnanti per le pratiche DaD ma per esserci stati per loro e per averli sostenuti nel fascinoso processo della conoscenza, che nessun virus potrà mai contaminare. È perciò sempre fruttuoso, per un docente impegnato in attività DaD, darsi il tempo e lo spazio per instaurare e mantenere una buona relazione educativa anche a distanza, risultando del tutto vantaggiose abitudini di ascolto attivo, cioè partecipativo, incoraggiante, scevro da pregiudizi. Le principali modalità su cui si basano pratiche di ascolto attivo e di colloquio intenzionale (cfr. Gianoli e Peter, 2011), agibili anche in un setting di DaD, possono essere sintetizzate nelle seguenti: - manifestare interesse: dal contatto visivo allo stare rivolti e leggermente inclinati verso l’interlocutore, con una postura rilassata e in atteggiamento di apertura; - ricercare il senso di ogni messaggio: cogliere il significato, le idee, le emozioni, le intenzioni, verificando che vi sia congruenza tra messaggio verbale e non verbale; - chiedere informazioni: dall’invito ad iniziare a parlare alla formulazione di domande per capire meglio (ad es. «a cosa ti riferivi quando hai detto…?»), per incoraggiare (ad es. «Ah

“ L’esserci dell’educatore

– qui intenso nel senso di Heidegger (1996) di «esistenza in quanto lasciar essere le nostre possibilità verso ciò che ci occupa» e globalmente enunciabile col concetto di cura – passa certamente per la pratica dell’ascolto che, unitamente alla consapevolezza di essere ascoltati, costituisce la base di ogni relazione educativa. ” sì?», «Oh, bene!»), per approfondire, chiarire, coinvolgere, mantenendo sempre un atteggiamento assertivo; - fornire segnali di comprensione: ad es. ripetere con altre parole ciò che è stato appena detto (parafrasare), riassumere il discorso dell’interlocutore per dimostrare di averlo ascoltato attentamente, fino anche a supporre i suoi sentimenti, così da creare un gancio al proseguimento del dialogo; - trattenersi dal valutare: non affrettare giudizi (anche interni) prima di avere ascoltato tutto. A conclusione di questa sintetica nota l’auspicio è di esser riusciti ad evidenziare che il lavoro necessario per programmare e gestire attività DaD richiede, oltre alla progettazione e alla realizzazione del meccanismo organizzativo, un allestimento di tempi e spazi che renda possibile l’instaurarsi di un processo “a distanza” di accoglienza prima e di empatia e fiducia poi, dove è importante che

i docenti non filtrino nulla di quanto gli allievi rimandano al dialogo educativo e che nel contempo, ponendosi ad osservatori della relazione educativa, facilitino e sostengano il dischiudersi di emozioni e narrazioni, cogliendo quelle sfumature di parole e atteggiamenti sulla cui base sarà davvero possibile garantire un apprendimento del tutto significativo.

Bibliografia • Anolli L., Le emozioni, Edizioni Unicopli, Milano 2002. • Bruner J.S., Fondamenti del caregiving umano, in M.V. Masoni, B. Vezzani (eds.), La relazione educativa, pp. 11-23, Franco Angeli, Milano 2004. • Gianoli E., Peter I., Il colloquio intenzionale: una proposta metodologica ed operativa per rispondere ai bisogni (speciali) degli allievi. In: F. Cerchiaro e E. Zambianchi (eds.), Ascolto e relazione educativa, Cleup Editore, Padova 2011. • Heidegger M., Essere e tempo, testo tedesco a fronte, Mondadori, Milano 1996. • Lucangeli D., Cinque lezioni leggere sull’emozione di apprendere, Erickson, Trento 2019. • Mortari L., La pratica dell’aver cura, Bruno Mondadori, Milano 2006. Zygmunt B., Paura liquida, Laterza, Roma 2009.

ELENA ZAMBIANCHI PhD in Scienze della cognizione e della formazione, psicologa e psicoterapeuta, insegna Filosofia e scienze umane in un Liceo del veneziano. Tutor in corsi di formazione per accesso ai ruoli di docente nella scuola secondaria, già docente a contratto presso l’Università di Padova, attualmente insegna presso l’Università “G. Fortunato” di Benevento. Ha all’attivo numerosi contributi di psicologia sperimentale e di psicopedagogia.

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I MURI DI CRISTALLO DELLA SCUOLA DIGITALE di Mirella Paglialunga PAROLE CHIAVE:

DIDATTICA DI VICINANZA, RELAZIONI UMANE, ESPERIENZE DI APPRENDIMENTO, RELAZIONE EDUCATIVA, DIDATTICA DIGITALE

1 Momento epocale È un momento epocale per l’umanità e diversi cambiamenti si prospettano necessari per far fronte alle richieste che la pandemia sta comunicando agli umani. Tutti i settori sociali sono coinvolti nella necessità di rivedere, innovare, controllare, abolire comportamenti e prassi fino ad ora seguiti. Non c’è nessuna specifica organizzazione umana che possa ritenersi immune dal ragionare sulla necessità di adottare nuove strategie per entrare in una vita “nuova” e “diversa”, come sembra si stia prospettando all’orizzonte. Inutile illudersi di “tornare a prima” in uno sforzo immane di opposizione. Questione cruciale, sembra essere la gestione della “vicinanza” in un mondo che si vede costretto a ripensare al valore reale e simbolico delle barriere, dei muri, dei confini, dei porti “chiusi”. E quindi interrogativo necessario da porsi, insieme ovviamente alla neces-

Nell’articolo si analizzano diverse questioni conseguenti alla chiusura della scuola nel momento di attuale pandemia. Dopo aver inizialmente trattato della identità della scuola moderna, caratterizzata dall’integrazione di tutte le esperienze di apprendimento: corporee, sociali, affettive, emozionali, cognitive, l’autrice suggerisce parole chiave che possano orientare e indirizzare, nel tempo della didattica digitale, sia la funzione docente che il ruolo del dirigente scolastico.

sità di scoprire nuovi rimedi sanitari, sembra essere “quale modalità occorra coltivare nelle relazioni umane”, pur entro i confini imposti dalle nuove norme igieniche, di sicurezza e di distanziamento personale. 2 La scuola, ambiente “sociale” La scuola è stata “sconvolta” dalla chiusura dei suoi spazi e con essa dall’interruzione di quel rapporto di vicinanza che l’ha sempre caratterizzata e che si è solitamente identificato come mezzo imprescindibile per raggiungere il risultato, sia negli apprendimenti che nella socializzazione. Partiamo da una “identità” fondamentale della scuola moderna, di qualsiasi ordine essa sia: si imparano, anche e soprattutto negli spazi scolastici, la convivenza, la relazione, le regole civiche di democrazia e la comunicazione affettiva. Negli ambienti scolastici si rielabora-

no, si fanno propri e si interiorizzano apprendimenti cognitivi, si cresce nella dimensione di autonomia con la guida costante di adulti di riferimento, presenti in un rapporto uno ad uno, uno a pochi, uno a tanti. La vicinanza e l’accudimento fisico, affettivo, cognitivo, sono sempre la costante. Altro elemento dell’identità della scuola è l’integrazione che, tramite essa, avviene di tutte le esperienze di apprendimento: corporee, sociali, affettive, emozionali, cognitive. La qualità del risultato di apprendimento varia anche in stretta relazione alla capacità di organizzare e valorizzare i gruppi di lavoro e di studio in una relazione educativa di costruzione delle identità sociali e di autonomia emotiva e cognitiva di ciascuno. Tutto ciò rende la scuola un ambiente speciale e specifico, non riproducibile in assenza di queste caratteristiche. Diversamente parliamo d’altro.

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Intorno al lavoro “sociale” della scuola hanno speso parole pedagogisti e psicologi di cui, solo per stimolo di approfondimento, citiamo alcuni nomi fondamentali: l’americano John Dewey, Jerome Bruner, Friedrich Fröbel, Maria Montessori, Paulo Freire, Don Milani, Gianni Rodari. Solo per citarne alcuni. 3 Dinamiche sociali nella didattica digitale Le dinamiche descritte sopra, nella odierna didattica digitale diventano virtuali perché il gruppo non può vivere la sua dinamicità emotiva al di fuori del controllo che il sistema artificiale può e deve imporre. Nell’interazione virtuale le presenze “connesse” esprimono tutta la realtà della socializzazione possibile, ma delle sue potenzialità sappiamo ancora poco. La nuova dinamica sociale, che passa attraverso sistemi diversificati, dalla più semplice condivisione di fogli word o pdf ad interazioni video in presenza governati dall’amministratore che può “togliere video - microfono”, sollecita nuove realtà di processi d’insegnamento e nuove modalità da esplorare per gestire il momento educativo in modo da non rendere l’alunno solo recettore passivo, in una relazione d’aula essenzialmente frontale, anonima e non partecipata. L’impegno, nella fase di “passaggio” che stiamo vivendo, è quello di abilitare tutte le nostre risorse per non far

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scomparire un elemento essenziale della classe: la dinamicità delle intelligenze multiple che si incontrano e scontrano per produrre acquisizioni sociali, di gruppo e anche singole. 4 Ruolo e funzione del docente Ora più che mai, ai docenti si chiede la preparazione, la professionalità, la responsabilità, la formazione. Non credo che quest’ultima debba limitarsi agli aspetti delle tecniche digitali (piattaforme e tutti i possibili devices tecnologicamente perfetti). L’esigenza prioritaria è anche quella di riflettere sul nuovo ruolo e nuova funzione docente, tenendo conto delle possibilità che lo stesso ha, in rapporto alle diverse età anagrafiche degli alunni, in stretta relazione all’ambiente sociale in cui opera e ai molteplici contesti socio-culturali degli alunni a lui affidati. L’identità del docente è rafforzata da una sua visibilità trasparente, oltre le barriere dei muri; questo suo essere “fuori”, presente nel mondo, nelle case degli allievi e la conseguente permanenza delle sue parole e delle sue modalità d’insegnamento (da registrare, da condividere, da cestinare, da riutilizzare) determinano un altro elemento innovativo della professionalità docente che non potrà essere sottratto alla riflessione della formazione: il docente “pubblico” ora emerge con più forza e l’aula non fa più da filtro, se mai l’abbia fatto. Le pareti della scuola digitale sono di cristallo.

5 Il ruolo del dirigente scolastico In questo nuovo scenario, vogliamo riflettere sul ruolo del dirigente scolastico e di quale debba e possa essere l’utilità della sua funzione. Rimossa l’illusione che tutto tornerà ad essere come prima e nella speranza che potremmo concorrere ad un nuovo “Rinascimento economico, sociale e ambientale”, possiamo immaginare anche un rinascimento del sistema di istruzione e formazione. Nel documento “Proposte per una strategia italiana per l’intelligenza artificiale” elaborato nel Luglio 2019 dal Gruppo di Esperti MISE al paragrafo 8.2 si possono leggere le seguenti raccomandazioni: “Un approccio antropocentrico all’intelligenza artificiale richiede che l’uomo venga valorizzato e supportato dalla tecnologia nel suo realizzarsi come individuo, nel suo agire come cittadino, nelle sue mansioni e competenze come lavoratore e nelle sue decisioni come consumatore. L’intelligenza artificiale deve essere adottata come metodo educativo in grado di portare alla formazione del cosiddetto pensiero computazionale, alla multidisciplinarietà intrinseca nella soluzione di problemi e nella trasversalità delle competenze. È pertanto necessario definire una strategia che crei opportunità di apprendimento inclusive, prevedendo come sfera di influenza l’intero ciclo formativo, dalla scuola per arrivare all’università e al mondo del lavoro. Inoltre, è necessario che l’intera popolazione sia esposta a iniziative formative, per evitare il nascere di un nuovo “digital divide”, con effetti pregiudizievoli per la coesione e l’inclusione sociale.” Ci sono parole orientanti anche per la funzione che si trova a svolgere il dirigente scolastico in questo momento speciale: Inclusione sociale, Approccio antropocentrico, Valorizzazione dell’uomo, Pensiero computazionale, Multidisciplinarietà, Solu-

zione di problemi, Trasversalità delle competenze... Sembra proporsi un rafforzamento delle competenze pedagogico-didattiche, negli ultimi anni trascurate, a vantaggio di una visione amministrativo-giuridica “schiacciata” su altre emergenze (privacy, sicurezza, ecc) che potrebbero essere altresì affidate alle figure intermedie, con specifiche competenze giuridico-amministrative. In un periodo di forte innovazione procedurale, tecnologica, organizzativa e anche pedagogica, emerge infatti con forza la necessità di avere all’interno di ciascuna scuola una leadership e un coordinamento pedagogico-didattico che sappia orientare e valorizzare le competenze educative e metodologiche dell’intera comunità educante. Una figura che non separi ma unisca, in un approccio olistico che la didattica a distanza ha già dimostrato essere imprescindibile per la sua stessa realizzazione. È il tempo della cooperazione, senza frontiere: la famiglia con la sua disponibilità, possibilità e necessità di cura, i docenti con la loro specifica preparazione, professionalità e motivazione alla relazione educativa, gli alunni con la loro responsabilità, autonomia e curiosità per l’apprendimento. Tutto ciò, oggi sta avvenendo nelle case trasformate in scuole. La prima conseguenza della pandemia è stata infatti aver ricreato attenzione alla cura: alla cura condivisa con le famiglie nei confronti degli

alunni più piccoli ed alla cura verso se stessi per gli alunni più grandi, liberi di autodeterminarsi responsabilmente ed autonomamente. Denominatori comuni sono l’autonomia, la responsabilità, la volontà di comunicare, il prendersi cura, l’impegno.

“ La prima conseguenza

della pandemia è stata infatti aver ricreato attenzione alla cura: alla cura condivisa con le famiglie nei confronti degli alunni più piccoli e alla cura verso se stessi per gli alunni più grandi, liberi di autodeterminarsi responsabilmente e autonomamente. ” E quindi un dirigente scolastico che non si faccia sommergere dalle momentanee difficoltà dell’approntamento di quanto utile e necessario per la DaD, dovrà proiettare il suo operato verso la costruzione di una comunità educante che valorizzi la relazione educativa, la cura, il confronto, la comunicazione, la condivisione di strategie pedagogico-didattiche e metodologiche significative per la formazione dell’uomo nuovo in un mondo sempre di più governato da sistemi digitali. Nella relazione educativa integrata dall’intelligenza artificiale, il dirigente scolastico dovrà continuare a porre al centro non la macchina, ma l’uomo con i suoi bisogni, le sue emozioni, le

sue caratteristiche e in questo sistema non sarà utile una piramide che funga da organigramma nelle relazioni, ma una spirale che avanza e indietreggia seguendo l’onda delle relazioni umane. Che si sprigionano solo nella relazione educativa autentica. Certamente un sistema così governato richiede senso di appartenenza alla comunità educante, in cui le prassi vengano discusse e condivise, in cui le modalità interattive siano sistematizzate dentro proposte educative, sia digitali che in presenza, funzionali ai bisogni educativi di ciascuno e alle esperienze di apprendimento che si debbono compiere. La funzione del dirigente scolastico rimane, anche in questo caso, quella di facilitare la sintesi e di sollecitare costantemente perché si raggiunga la finalità principale del “sistema scolastico”: garantire la qualità del servizio di istruzione e di educazione anche nelle differenti condizioni sociali e culturali che l’approccio digitale “d’emergenza”, ancora più macroscopicamente di prima, ha portato alla luce. Mi piace pensare che, pur fra mille difficoltà, il dirigente scolastico possa riuscire a realizzare quella mediazione necessaria fra le opposte componenti quando si tratta di scelte che debbano essere super partes e che possa svolgere la funzione di garante per realizzare un sistema d’istruzione di qualità che si traduca semplicemente in: inclusione, parità, democrazia, istruzione, nessuno escluso.

MIRELLA PAGLIALUNGA Già maestra, direttrice didattica e dirigente scolastica, ha realizzato nelle scuole che ha diretto innovazioni organizzative e didattiche, ha fondato e coordinato diverse reti di scuole per la valorizzazione della ricerca e dell’autonomia scolastica, è stata membro del comitato tecnico scientifico costituito dall’INVALSI per l’ideazione del RAV ed ha svolto la funzione di Valutatore Esterno dei sistemi scolastici. Formatrice, attualmente coordina il Centro Studi AU.MI.RE., associazione di promozione sociale e culturale dedicata alla ricerca e alla formazione in campo educativo, organizzativo e didattico.

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MINI DOSSIER

L’E-LEARNING AL TEMPO DELLA PANDEMIA IPOTESI E STRATEGIE PER GARANTIRE LA CONTINUITÀ DIDATTICA IN RETE DURANTE LA CHIUSURA DELLE SCUOLE PER L’EMERGENZA COVID-19. RIFLESSIONI PRELIMINARI di Mario Rotta

PAROLE CHIAVE:

CONTINUITÀ DIDATTICA, DaD, SCUOLA IN RETE, EMERGENZA, APPRENDIMENTO IN RETE, E-LEARNING, PIANI DI FORMAZIONE, OER, MODELLI APERTI, PBL Lo stato di emergenza che ha portato alla chiusura a tempo indeterminato delle scuole ha costretto dirigenti e insegnanti a confrontarsi da un giorno all’altro con il bisogno di garantire la prosecuzione dell’anno scolastico in altre modalità, ovvero in rete. Ma molte scuole non sono state in grado di adeguarsi in tempi brevi alla situazione, per mancanza di idee a volte, più spesso per carenze tecniche e metodologiche. Che cosa si poteva fare? Coordinare meglio gli interventi sarebbe stato utile, così come sperimentare modelli e formati didattici innovativi, più aperti e più adeguati. Ma non è andata proprio così: molti insegnanti si sono limitati a riprodurre online dinamiche e situazioni tradizionali e alcuni nodi cruciali devono ancora essere risolti, comprese le modalità di valutazione degli alunni. Quello che è importante, ora, è capire cosa abbiamo imparato in questi mesi, per non commettere ancora gli stessi errori, ovviamente, ma soprattutto per cambiare definitivamente il modo di pensare e gestire i processi di apprendimento, tenendo conto delle potenzialità della rete come fattore di integrazione e come ambiente per scenari educativi alternativi.

Premessa Il titolo di questo contributo è scontato, la citazione facile e probabilmente abusata. Ma è difficile resistere alla citazione di questi tempi: alludere a qualcosa che è stato già scritto probabilmente ci rassicura, e nell’in-

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certezza del momento non è poco. Lo scenario di partenza è la cosiddetta emergenza sanitaria dovuta alla diffusione del virus CoVid-19, che ha portato dapprima alla chiusura delle scuole in alcune regioni, e poi su tutto il territorio nazionale, tra

il febbraio e il marzo del 2020, con la prospettiva di una riapertura in tempi prolungati o addirittura di una sorta di chiusura anticipata dell’anno scolastico. Dirigenti e insegnanti si sono trovati loro malgrado di fronte ad un’esigenza cogente: come garantire la continuità didattica necessaria fino al completamento dei programmi, compreso lo svolgimento degli esami per le classi che stanno concludendo i rispettivi cicli? Le scelte che sono state effettuate in questa circostanza rappresentano un’occasione importantissima per capire non solo cosa si è fatto, ma anche e soprattutto se ciò che si è fatto è o non è valido, cosa si sarebbe potuto o dovuto fare e, non da ultimo, se e cosa avremo imparato da questo momento (quelle che gli anglosassoni definirebbero “lessons learned”). In sostanza, quello che sta accadendo è un banco di prova senza appello sullo stato dell’arte del rapporto tra scuola, insegnanti, studenti, famiglie e tecnologie didattiche, e quindi sulle politiche attuate in tal senso negli anni scorsi, sulla capacità del sistema scolastico di evolversi in modo intelligente e adattarsi coerentemente a istanze pressanti. Problemi di definizione Ma prima di tutto facciamo un po’ di chiarezza, a cominciare dalla terminologia. Dispiace dover constatare che, dopo quasi tre decenni di studi e di dibattito serrato proprio sul significato degli acronimi e più in generale sulla relazione tra sigle e significati percepiti, la terminologia legata al

MINI DOSSIER rapporto tra didattica e tecnologie appare ancora confusa o impropria. Per quale ragione si è deciso di utilizzare l’acronimo DaD per sintetizzare lo scenario? Non è documentato né particolarmente utilizzato nella ricerca; è ambiguo, poiché evoca per assonanza (e anche nella sostanza) il termine obsoleto FaD, che nell’ambito degli studi sull’e-learning non si usa più da tempo e, nel caso, identifica formati e modelli superati, centrati sul docente e sulla percezione del “distanziamento”, laddove la totalità delle posizioni che si rifanno alla nebulosa dell’approccio sociale all’apprendimento sostengono da sempre che le tecnologie dell’informazione e della comunicazione dovrebbero prima di tutto ridurre le distanze, fino ad annullarle, attraverso l’attivazione di canali di interazione permanente tra alunni e docenti e l’elaborazione di strategie educative mirate. Definire DaD l’enorme sforzo in atto, quindi, è come minimo riduttivo: non bastava il distanziamento sociale? Bisogna perseguire anche una sorta di distanziamento pedagogico? Come se non bastasse, il termine può anche creare un po’ di confusione tra molti insegnanti meno abituati a cogliere il nesso tra la sigla utilizzata e il significato che può assumere in un determinato scenario: ad esempio, per molti insegnanti non è così scontato che la DaD abbia a che fare con le TIC o con le LIM. Tendono a classificare sotto l’una o l’altra sigla dei set di strumenti e relativi modelli di utilizzo, lasciandoli tendenzialmente slegati tra loro, quando appare chiaro che si tratta di insiemi di tecnologie e modelli che dovrebbero essere considerati complessivamente funzionali alle esigenze della strategia didattica che si intende portare avanti. Ma è proprio questo il punto: di fronte alla necessità di dover fare Didattica a Distanza, nella scuola, si tende a mascherare o addirittura a trascu-

rare proprio la dimensione didattica, concentrandosi, o meglio, lasciandosi assorbire dalla soluzione tecnologica. Mi domando perché non si è pensato a usare da subito un termine molto più chiaro, coerente, evocativo e che per di più è una delle traduzioni più accreditate e interessanti della parola e-learning? Mi riferisco ad Apprendimento in Rete1. Le parole sono importanti: identificare la risposta ad una situazione eccezionale definendola Didattica a Distanza accentua la percezione che si tratti di iniziative essenzialmente individuali, trasmissioni che vengono erogate da una fonte centralizzata (il docente) verso utenti remoti e destinati a rimanere tali (gli alunni). Parlare di Apprendimento in Rete, invece, evoca scenari in cui gli alunni rappresentano il cuore di un problema educativo (l’accento è sull’apprendere, non sul fare didattica), che si affronta e si risolve in rete, cioè attraverso il moltiplicarsi delle interazioni tra tutti i soggetti coinvolti. È chiaro che la realtà non è così facilmente schematizzabile ed è fatta di molte sfumature, per identificare le quali le parole potrebbero

non essere sufficienti. Ma penso sinceramente che sarebbe stato meglio cominciare a progettare le soluzioni alle urgenze poste dalla situazione contingente chiamandole per nome. Il nome più corretto, quanto meno. Che potrebbe essere anche quello per cui hanno optato i francesi, ovvero “continuità didattica” (continuité pedagogique2), ripreso e riproposto anche nel titolo di questo contributo. La situazione: orientamenti e tendenze Al di là della puntualità terminologica, bisogna cercare di capire cosa c’è, di fatto, dietro una definizione che, per quanto discutibile, è sostanzialmente accettata da tutti. Non è un’indagine facile, poiché mancano ancora dati certi e rilevamenti a tappeto. Ma si possono sicuramente identificare alcune evidenze e alcune tendenze. Per farlo ho fatto circolare in rete per 3 settimane un sondaggio empirico il cui scopo è mettere a fuoco eventuali evidenze, senza per questo avanzare pretese statistiche. Ho raccolto 71 risposte, la cui provenienza è rappresentata graficamente nella Figura 1.

Oltre che una traduzione letterale di online learning, va ricordato che anche nella terminologia di diversi paesi il significato evocato è questo. In francese apprentissage en ligne, in spagnolo aprendizaje. 1

Figura 1

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Figura 2

Da questo campione si possono ragionevolmente ricavare alcuni spunti per ragionare sulla situazione nelle scuole secondarie di II grado, sempre a livello di evidenze empiriche. E in prima istanza, può essere interessante vedere quali risposte sono state date a due domande molto precise sulla percezione che gli insegnanti hanno del contesto in cui operano. La prima domanda era questa: su una scala da 1 a 5 come valutate relativamente alla vostra scuola e indipendentemente dall’emergenza - i seguenti fattori essenziali? Si ricorda che 1 significa molto scarso o nullo, 2 insufficiente, 3 appena sufficiente, 4 discreto e 5 ottimo o eccellente. Le risposte nella Figura 2. Si evidenziano anche visivamente almeno due percezioni. La prima è una sorta di incertezza generalizzata: la maggior parte degli insegnanti che hanno risposto, in sostanza, non sa dare una risposta precisa o non

Figura 3

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vuole sbilanciarsi su quasi tutto, e in modo particolarmente evidente sul supporto istituzionale e sulla risposta degli studenti sul piano organizzativo e motivazionale3. La seconda percezione che emerge in modo chiaro riguarda invece la consapevolezza sulle potenzialità intrinseche della scuola, considerate tendenzialmente adeguate per quanto riguarda il supporto dei dirigenti e delle figure specializzate, ma anche sul piano della dotazione tecnologica e della competenza metodologica dei colleghi. Queste risposte possono sembrare ovvie, ma se incrociate con quanto detto in precedenza possono

far pensare ad uno scenario (plausibile, se si considera la rapidità con cui la situazione è precipitata) in cui gli insegnanti erano e sono convinti che avrebbero potuto fare di più, se solo avessero avuto più supporto, più coordinamento, fatta salva l’incognita rappresentata dal fattore motivazionale, soprattutto per quanto riguarda gli studenti. La seconda domanda era: come descrivereste la vostra scuola dal punto di vista della capacità di reagire ad una situazione di emergenza, relativamente alle seguenti affermazioni? La scala di riferimento in questo caso era di tipo quality-sort. (Figura 3)

La Francia ha subito emanato delle direttive per le scuole e linee guida di supporto, a cura di éduscol: Principes généraux pour la continuité pédagogique, https://eduscol.education.fr/ cid150633/principes-pour-la-continuite-pedagogique.html [verificato 20200415] 3 Il problema è ben noto ed è stato nel tempo oggetto di studi specifici o surveys analitici, ad es. Allen, M., Bourhis, J., Mabry, E., Emmers-Sommer, T., Titsworth, S., Burrell, N., Mattrey, M., Crowell, T., Bakkar, A., Hamilton, A., Robertson, T., Scholl, J., & Wells, S. (2002). Comparing student satisfaction of distance education to traditional classrooms in higher education: A meta-analysis. American Journal of Distance Education, 16, 83–97. 2

MINI DOSSIER Le risposte confermano tendenzialmente la percezione riscontrata in precedenza: da un lato gli insegnanti si sentono in gran parte pronti e in grado di fare, ma non è chiaro cosa fare e come, con in più, in questo caso, l’incognita rappresentata dalla collaborazione delle famiglie4. Tuttavia, alla domanda secca sulla presenza o meno di linee guida e protocolli operativi su come fronteggiare situazioni di emergenza didattica, la maggior parte di chi ha risposto ha di fatto ammesso che non sono quasi mai stati predisposti dei piani alternativi alla gestione abituale della didattica a cui attenersi in caso di bisogno. Del resto si poteva intuire anche seguendo i notiziari del mese di marzo e le conversazioni sui social network. Le metodologie e i modelli organizzativi È decisamente più difficile capire quali decisioni sono state prese in merito alle metodologie didattiche e ai modelli organizzativi. Il sondaggio poneva domande precise, per evitare il rischio di dispersività, proponendo una lista delle possibili modalità di risposta al bisogno contingente. Significativo appare prima di tutto il valore zero sull’ipotesi estrema di una scuola che non fa nulla: ma è evidente che chi risponde ad un sondaggio di questo tipo lo fa perché ha qualcosa da riportare. Bisognerà quindi aspettare i risultati dei monitoraggi ufficiali per sapere quante sono effettivamente le scuole che non sono state in grado di garantire alcuna forma di continuità didattica: ed è questa a tutt’oggi l’incognita più preoccupante, è su questa variabile che si misurerà l’impatto effettivo delle politiche adottate. L’impressione (o il timore) è che il numero delle scuole inattive non sia basso; e se così fosse l’intera operazione DaD andrebbe considerata un fallimento,

poiché la chiusura delle scuole e la conseguente richiesta di proseguire l’attività con altri mezzi ha senso solo a condizione che tutti gli insegnanti si attivino e tutti i ragazzi possano essere raggiunti, fatta salva l’eventuale necessità di intervenire sul digital divide5. La sensazione che ho è che questo dato non lo sapremo mai. Si può invece capire cosa è stato fatto e come. Le tendenze sono evidenti e si possono intuire osservando le due tabelle che seguono e che riportano le risposte a due domande precise e circostanziate. In che modo la scuola ha risposto alla necessità di garantire la continuità didattica a distanza? (si può dare più di una risposta) - Figura 4 Che tipo di attività didattica online sta effettuando l’intervistato? (si può dare più di una risposta) - Figura 5 Riguardo alle modalità di intervento si delineano abbastanza nettamente due tendenze. La prima consiste in un’azione coordinata o supportata della scuola in quanto tale, ovvero

dei dirigenti, con il coinvolgimento degli animatori digitali e degli insegnanti più preparati, anche se non in tutti i casi questo significa omogeneità nelle scelte. La seconda si basa invece sull’iniziativa dei singoli insegnanti, ciascuno dei quali decide di fatto come portare avanti il proprio programma. Soluzioni basate su altre ipotesi (l’iniziativa degli studenti o le proposte di soggetti esterni tipo editori e agenzie formative) sembrano invece decisamente più sporadiche. Anche dalla seconda tabella, che riguarda le tipologie di azioni intraprese, emergono alcune tendenze nitide e sotto certi aspetti contraddittorie: ad esempio appare chiaro che una parte egli insegnanti è in grado di progettare e implementare percorsi didattici originali in rete o vere e proprie soluzioni di e-learning, mentre una parte (tendenzialmente più consistente) cerca di fatto di riproporre e riprodurre le dinamiche della classe, ovvero la lezione (questo spiega l’ampio uso di piattaforme per webinar), l’invio di materiali di

Sulle relazioni tra scuola e famiglia ci sono varie esperienze, generalmente sporadiche e quasi tutte orientate all’analisi dei bisogni speciali o al supporto durante l’ospedalizzazione di bambini o ragazzi. I tentativi di sintesi o un approccio più ampio al problema sono relativamente pochi. Es. Capperucci D., Ciucci E., Baroncelli A. (2018). Relazione scuola-famiglia: alleanza e corresponsabilità educativa. In Rivista Italiana di Educazione Familiare, n. 2 - 2018, pp. 231-253, Firenze University Press. 5 Il concetto di “divario digitale” è anch’esso oggetto di studio da molto tempo e su vari fronti. Per capire l’agenda della ricerca al momento del maggior interesse per questo argomento si veda Becta (2001). The ‘Digital Divide’: A Discussion Paper. Coventry: Becta. URL: http://www.becta.org.uk/page_documents/research/digitaldivide.pdf. 4

Figura 4

Figura 5

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MINI DOSSIER studio (associabili al concetto di libro di testo) e l’assegnazione di compiti da svolgere e sottoporre a valutazione. Alcune risposte delineano forse anche la ricerca di una modalità per riprodurre a distanza il format dell’interrogazione. Rispetto alla tabella precedente in questa appare contraddittorio il dato sull’uso di risorse messe a disposizione da soggetti esterni alla scuola, che probabilmente indica l’accesso ai contenuti digitali degli editori di testi scolastici. Nel complesso, se ne ricava un quadro generale sicuramente sostenuto da buona volontà e spirito di iniziativa, ma tendenzialmente discontinuo e talora forse un po’ improvvisato: il che significa, che sarà molto difficile monitorare e valutare i processi di apprendimento in corso, mancando nella maggior parte dei casi il presupposto essenziale dell’omogeneità dei dati. A questo si aggiunga la relativa incertezza su cosa fare esattamente in proposito, che si intravede nelle risposte ad un’altra domanda specifica. (Figura 6) L’incertezza deriva in particolare dalla percezione che un approccio sincrono attraverso cui si cerca di riprodurre la dinamica di un’interroga-

Figura 6

Figura 7

zione6 e un approccio asincrono più improntato al modello del compito da svolgere (e correggere) non possono essere considerati alla stessa stregua dal punto di vista della valutazione. Solo alcuni intuiscono che in rete è possibile recuperare e analizzare tipologie di dati che permettono di definire griglie di valutazione diverse da quelle tradizionali, sia nella forma che nella sostanza. Il vero problema, in ogni caso, si porrà se e quando il MIUR chiederà alle scuole e agli insegnanti di rendicontare i giudizi sugli allievi in relazione all’esito dell’anno scolastico: c’è già chi teme il caos, e chi, più concretamente, pensa che prevalga una sorta di moratoria dovuta alle circostanze eccezionali: in pratica, tutti promossi e non se ne parla più. Osservando e rileggendo tra le righe queste tabelle, si intravede comunque uno scenario in cui tende a prevalere, anche se non a dilagare, una strategia per la continuità didattica abbastanza semplice e ancorata ad un formato tradizionale, che potrebbe essere schematizzato come nella Figura 7. Il parallelismo tra le due sequenze è evidente: di fatto, in molti casi,

scuole e insegnanti hanno semplicemente cercato di riprodurre in rete le dinamiche che conoscevano già, sfruttando solo molto parzialmente le tecnologie che avevano a disposizione o che avevano deciso di utilizzare. Della tendenza a considerare l’e-learning come una sorta di ecosistema integrato, oggi particolarmente diffusa a tutti i livelli, non c’è praticamente traccia7. Le scelte tecniche Ovviamente, agli insegnanti è stato chiesto anche di indicare le scelte tecniche effettuate per attuare le rispettive strategie di continuità didattica. Le risposte sono articolate per tipologia di strumenti o ambienti. I grafici (Figura 8) denotano in modo inequivocabile che nella stragrande maggioranza dei casi ci si è affidati alla Google Suite, a tutti i livelli, compresa la scelta delle piattaforme necessarie per gestire sessioni sincrone. In seconda istanza, si ribadisce la familiarità degli insegnanti con il pacchetto Microsoft Office, mentre, in terza istanza, i social sembrano uscirne ridimensionati a favore della diffusione capillare di Whatsapp, che si sovrappone al massiccio uso degli smartphone evidenziato dalla tabella sui dispositivi utilizzati. Ma come si interpretano queste evidenze? Cosa significano? In linea di massima, senza entrare nel merito della qualità, dell’utilità e della praticità degli strumenti adottati, si può osservare che sulla home page dedicata dal MIUR all’emergenza sono state messe in evidenza solo alcune soluzioni, e si tratta proprio di GSuite e Office365. Ma non è questo il punto:

Si utilizzano in questo caso ambienti sincroni, o di pura comunicazione o dedicati alla gestione di webinar. In Italia, tuttavia, si tende a non fare ricorso come si dovrebbe a linee guida o buone pratiche su come si gestiscono questi eventi in diretta (potenzialmente dispersivi). La stessa Adobe (che produce Connect) pubblica regolarmente suggerimenti ed esempi sotto forma di Best practices for Webinars. 7 Gros, B., & García-Peñalvo, F. J. (2016). Future trends in the design strategies and technological affordances of e-learning. In M.Spector, B. B. Lockee, & M. D. Childress (Eds.), Learning, Design, and Technology. An International Compendium of Theory, Research, Practice, and Policy (pp. 1-23). Switzerland: Springer International Publishing. doi:10.1007/978-3-319-17727-4_67-1 6

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Figura 8

il punto essenziale è che, in assenza di indicazioni o raccomandazioni particolari da parte del MIUR, solo pochi hanno optato per strumenti, software e piattaforme con formati aperti e codice modificabile, nonostante che la scelta di orientarsi verso soluzioni open source, anziché verso software proprietari e commerciali, sia caldeggiata in molte delibere regionali e disposizioni governative8 sulla Pubblica Amministrazione, ambito in cui rientra la scuola. Su questo aspetto in particolare si poteva e si doveva fare molto di più. Ad esempio, sarebbe stato importante chiarire almeno la differenza tra software proprietari, anche se temporaneamente gratuiti,

e risorse digitali distribuite con licenze che ne garantiscono il riuso, come OS, OER9 o Creative Commons10. L’ultima tendenza che emerge dalle tabelle è più che altro una curiosità: il tanto vituperato ricorso a Wikipedia come fonte primaria, spesso stigmatizzato nella scuola come una delle discutibili abitudini di quelli che tempo fa furono chiamati nativi digitali, cede il passo al ricorso a YouTube.

Non sono sicuro che tutti sappiano che le probabilità che le informazioni non siano verificate o siano palesemente false, aspetto considerato di solito come il limite principale di WIkipedia, sono in realtà di gran lunga maggiori su YouTube. Che c’entri anche in questo caso la mancanza di chiarezza sulla differenza tra copyright e distribuzione Creative Commons?

Tra le altre cose ci sono indicazioni precise in tal senso nelle linee guida di AGID, l’Agenzia per l’Italia Digitale. URL: https://www.agid.gov.it/sites/default/files/repository_files/lg-acquisizione-e-riuso-software-per-pa-docs_pubblicata.pdf [verificato 20200409] 9 Rotta M. (2014), La biblioteca (digitale) di Alexandria, un ambiente flessibile per contenuti educativi aperti. “Bricks”, settembre 2014: “Produzione e condivisione di Risorse didattiche digitali“. Il più grande repository di OER è probabilmente oercommons.org. 10 Il set di licenze CC è definito e aggiornato da creativecommons.org. Per capire subito di cosa si tratta basta dire che è la modalità di distribuzione dei contenuti di Wikipedia. 8

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MINI DOSSIER Che cosa si poteva fare? L’impressione generale è che la scuola italiana, in questo momento così difficile, si sia fatta trovare (se è lecito il gioco di parole) pronta ma impreparata. La volontà di reagire e la voglia di fare degli insegnanti si sono subito manifestate. Parallelamente, però, sono emerse anche diverse criticità, non necessariamente dovute alla resistenza alle tecnologie in sé, anzi, prevalentemente legate alla dimensione organizzativa e a quella comunicativa. Quasi tutti volevano fare qualcosa, ma solo pochi erano effettivamente in grado di farlo: l’assenza di un coordinamento non ha certamente contribuito a identificare i punti essenziali di una strategia che avrebbe anche potuto prendere forma dal basso, passando cioè dalle tante comunità virtuali di insegnanti o da esperienze ispirate dall’associazionismo professionale e sindacale. La ragione principale di questa sorta di scissione si può facilmente estrapolare da vari dati raccolti dagli osservatori europei. Ad esempio, in un report comparativo della Commissione Europea del 2013-201411 (Figura 9) si nota che le attitudini degli insegnanti italiani rispetto all’uso di ICT nell’attività didattica sono relativamente scarse e ben al di sotto della media UE. Il che significa che non ci sono le condizioni per poter consolidare delle buone pratiche riproducibili. Nella scuola italiana, in pratica, c’è un problema interno di divario digitale: non è un problema generazionale, ma trasversale e riguarda soprattutto

Figura 9

le differenze di competenza tecnologico-didattica tra colleghi. Si doveva assolutamente garantire a tutti gli insegnanti, in particolare a quelli più in difficoltà, un supporto continuo e adeguato. In seconda istanza, sarebbe stato importante aiutare gli insegnanti a capire il peso e l’importanza dei significati correlati alla stessa situazione: è proprio nel momento in cui si attuano forme coercitive di distanziamento sociale che bisogna sfruttare la rete per diminuire la distanza tra insegnanti e allievi12, privilegiando un atteggiamento che potrebbe essere definito “riavvicinamento educativo”. Da almeno due decenni a questa parte, la ricerca ha identificato e descritto non solo di che cosa si tratta,

ma anche quali modelli operativi e quali paradigmi educativi si possono ragionevolmente considerare più adatti ed efficaci in una situazione così complessa e che si evolve così velocemente. Se ne possono suggerire molti, non necessariamente nell’ordine in cui sono riportati. Quasi tutta la ricerca sull’importanza del coinvolgimento diretto e attivo degli alunni come strategia capace di generare interesse o motivazione e di potenziare il pensiero critico e le capacità diagnostico-analitiche concorda ad esempio nel ritenere sia il Problem-based Learning che il Project-based Learning13 eccellenti soluzioni didattiche14, peraltro compatibili con varie tipologie di setting educativo, compresa la “classe capo-

Survey of Schools: ICT in Education. Benchmarking Access, Use and Attitudes to Technology in Europe’s Schools. Final report. European Commission, 2014. 12 Il tema della riduzione della distanza percettiva o transazionale è oggetto di ricerca di quasi tutti gli studi sull’apprendimento collaborativo e sociale. Un contributo recente sull’argomento è Quong J.,, Snider S.L., Early J. (2018). Reducing Transactional Distance in Online and Blended Courses Through the Use of a Closed Social Media Platform. Journal of Educational technology Systems. Volume: 47 issue: 1, page(s): 79-100. 13 Thomas J.W. (2000), A review of research on Project-based Learning. Autodesk Foundation. 14 Rotta M. (2007). Il Project Based Learning nella scuola: prospettive e criticità. “Journal of e-Learning and Knowledge Society”, 1, 2007, pp.75-84. 11

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MINI DOSSIER volta” (Flipped Classroom15) e le sue varianti in rete, dai webquest ai gruppi collaborativi impegnati nella soluzione di problemi specifici. L’approccio PBL si basa peraltro su dossier pre-elaborati e solitamente condivisi: questo significa che è relativamente semplice cercare e trovare in rete dossier pronti, su moltissimi argomenti, che tradotto vuol dire che con l’aiuto di un buon information broker una scuola avrebbe potuto essere pronta in tempi relativamente brevi a portare avanti il 70/80% dell’attività didattica (fatta salva la necessità di colmare eventuali lacune tecniche e di carattere metodologico). Un valore aggiunto dei dossier PBL, infine, è rappresentato dalle rubriche su cui si basa la valutazione dei risultati ottenuti dagli studenti: una procedura uniforme, trasparente, accurata. Certo, scuola e insegnanti potrebbero non essere pronti a reimpostare in poco tempo la didattica passando a quella per problemi. Avrebbero potuto comunque sfruttare meglio la rete come fonte di contenuti digitali e materiale didattico da utilizzare as is o da personalizzare. Non mi riferisco tanto ai prodotti editoriali, che di fatto ripropongono schemi piuttosto datati. Penso piuttosto ai cosiddetti MOOCs (Massive Open Online Courses), di cui sono noti i pregi e soprattutto i limiti16, ma che hanno alcune caratteristi-

che molto interessanti per una scuola in stato d’emergenza: sono gratuiti, aperti, configurano percorsi articolati, spesso basati su risorse e contenuti di ottima qualità e quasi sempre dotati di strumenti di valutazione formale (e omogenea). I loro limiti sono dovuti al fatto che si tratta di percorsi in autoapprendimento, seguiti da molte persone che tendono all’abbandono, non essendo sostenuti da forme di supporto adeguate. Ma questo limite avrebbe potuto essere un’opportunità proprio per le scuole: gli insegnanti, ad esempio, avrebbero potuto garantire quel supporto che di solito è carente nella maggior parte dei MOOCs. Ragionando ulteriormente sul bisogno di risorse didattiche digitali da poter recuperare e usare veloce-

mente, si possono infine citare le già ricordate Open Educational Resources (OER), di cui esistono vasti archivi online. Dal sondaggio emerge che queste opportunità sono state messe a fuoco correttamente, ma in misura limitata e probabilmente, là dove si è provato ad andare avanti su questa strada, in modo sporadico. Se è così che è andata, è molto probabile che delle potenzialità e dei modelli più avanzati di e-learning non si è probabilmente neppure parlato: l’e-tutoring on-demand, il microlearning, gli ambienti personali di apprendimento basati su dispositivi mobili (PMLKE17), per non parlare del concetto di Social Learning, della “Gamification”18 o della didattica geo-referenziata19 e della Realtà Aumentata.

Il concetto di Flipped Classroom si deve probabilmente alla convergenza di vari report che documentavano esperienze sul campo: Miller, Andrew. “5 Best Practices for the Flipped Classroom.” Edutopia. 24 Feb. 2012. Van Valkenburg, Willem. “Flipped Classroom Field Guide.” 2013. Il “concept” si attribuisce comunemente a Vygotsky. 16 Rotta M. (2014), i MOOCs e l’apprendimento delle lingue online: sfide, prospettive e criticità. “InSegno”, Rivista semestrale per l’insegnamento dell’Italiano come lingua seconda/straniera, 1/2014, pp.20-30. Il framework dei MOOCs si attribuisce alle sperimentazioni “connettiviste” canadesi (Cormier, Downes, Siemens). 17 Personal Mobile Learning & Knowledge Environments. Su cui si veda: Bardi D., Castelli C., Cusconà S., Mora P., Morosini E., Rotta M., Testa S. & Testoni C. (a cura di) (2011). Oltre la carta: in aula con gli iPad e gli eBook Reader. Strategie, strumenti, appunti e riflessioni per una sperimentazione sull’uso integrato di mobile device e contenuti digitali personalizzati nella scuola secondaria superiore: il caso del Liceo “F.Lussana” di Bergamo. Con il contributo di Giuseppe Colosio, Cesare Quarenghi, Annamaria Romagnolo e gli studenti della 4L. Milano, Nova Multimedia Editore. 18 È interessante notare come anche la gamification rientri più nelle strategie di coinvolgimento attivo degli studenti che nel quadro della pedagogia attivista, a cui deve comunque qualcosa. SI veda: Early, D. M., Rogge, R. D., Deci, E. L., & Early, D. M. (2015). Engagement, Alignment, and Rigor as Vital Signs of High-Quality Instruction: A Classroom Visit Protocol for Instructional Improvement and Research, 97(4), 219–239. 19 Rotta M. (2017), Diminuire le distanze, aumentare la conoscenza: e-learning, attività didattiche georeferenziate e interazioni geolocalizzate. In “Formazione & Cambiamento”, 5/2017. 15

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MINI DOSSIER Ma pretendere così tanto dalle scuole e dagli insegnanti sarebbe ingiusto e inopportuno, considerando che la situazione è del tutto nuova e inaspettata, anche se sull’avanguardia educativa si lavora, si sperimenta, si fa formazione da almeno un paio di decenni. Resta però da affrontare e risolvere il delicato problema della gestione degli esami per gli alunni delle scuole secondarie di I e II grado (pensando in particolare alla maturità). Il dibattito in corso si concentra in gran parte sugli aspetti organizzativi e sulle implicazioni di un eventuale ritorno a scuola temporaneo e finalizzato allo scopo, senza prendere in considerazione modelli e varianti già esistenti e sperimentati, in particolare nelle università, dove funzionano a condizione che si applichi un protocollo rigoroso (e condiviso). Che cosa stiamo imparando? Le fonti a cui attingere per capire meglio che cosa potremmo o avremmo potuto fare non mancano. L’UNESCO, ad esempio, ha dedicato un’area specifica del suo sito istituziona-

le alla raccolta e alla condivisione di esempi, idee, buone pratiche e informazioni, specificando tra l’altro che lo spazio messo a disposizione non promuove soluzioni né suggerisce tecnologie, poiché da sempre “UNESCO does not endorse any product, service, brand or company”. Scorrere queste raccolte informali di “snapshots”20 è molto istruttivo. Si scopre che molti paesi del mondo stanno praticando varie forme di didattica online basata su piattaforme dedicate (tra questi rientra anche l’Italia), mentre altri stanno puntando molto sui MOOCs e su lezioni registrate, spesso erogate con l’aiuto dei media: ad esempio in Spagna, in Francia, ma anche in Iran, dove, così come in Thailandia e in Costa Rica, si incoraggiano gli insegnanti a usare tecnologie che possano garantire il mantenimento di una comunicazione continuativa con gli studenti. In Arabia Saudita hanno varato un’apposita agenzia governativa dove tutti gli stakeholders che hanno a che fare con l’e-learning si confrontano per pianificare gli interventi da effettuare e supportare le scuole. Ci sono

anche notizie sul problema dell’equità, ovvero su come garantire il superamento del digital divide. In Cina sostengono con sussidi e donando computer portatili o smartphone a chi non può permetterseli; in Francia si è cercato di individuare quali fossero i bisogni effettivi e si è riscontrato che circa il 5% degli alunni non avevano accesso a internet: ci si è così concentrati su questo segmento sociale programmando l’invio di materiale a stampa; qualcosa di simile ha fatto il Portogallo, dove si consegnano i compiti da svolgere a casa a chi non ha accesso alla rete grazie ad un accordo del governo con le poste. Negli USA, invece, si è deciso di spingere le scuole e le università ad affrontare il problema in modo diretto, “scoraggiando” l’e-learning fino a quando le singole istituzioni non avranno deciso come affrontare e risolvere il problema dell’accesso alla rete. Altri paesi hanno pensato di aiutare le famiglie con i figli a casa relativamente ai pasti che altrimenti i ragazzi avrebbero consumato a scuola; altri ancora stanno mettendo a disposizione delle famiglie servizi specifici; mentre l’Italia è citata come caso per il fatto di aver pensato di fare anche un po’ di formazione ai genitori su come gestire la situazione. La Spagna, infine, distribuisce una piattaforma attraverso cui insegnanti e genitori possono monitorare insieme i progressi degli studenti rispetto al processo di apprendimento. L’UNESCO evidenzia in ogni caso la priorità rappresentata, qualora la chiusura proseguisse a lungo, dal benessere alimentare, psicofisiSi veda ad esempio How are countries addressing the Covid-19 challenges in education? A snapshot of policy measures, URL: https://gemreportunesco.wordpress. com/2020/03/24/how-are-countries-addressing-the-covid-19-challenges-in-education-a-snapshot-of-policy-measures/ [verifica 08042020] 20

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MINI DOSSIER co e sociale dei ragazzi, che hanno un particolare bisogno di muoversi, socializzare, in una parola di uscire, fare attività fisica, interagire. Come tutti, del resto. Il timore, adesso, è che da questa vera e propria lezione che un virus ci sta somministrando si esca con una generica voglia di tornare a un’idea di scuola ancorata alla tradizione, dimostrando di non aver imparato nulla. Personalmente, penso che non sarà possibile tornare indietro, ma temo che l’ipotesi alternativa, andare avanti facendo tesoro di quanto appreso sia dai successi ottenuti che dagli errori commessi, incontrerà come sempre molti ostacoli. Eppure basterebbe solo un po’ di buon senso per identificare i punti essenziali di ciò che dovremmo aver imparato. In estrema sintesi, si tratta di 3 lesson learned che richiedono una certa attenzione, anche se non toccano necessariamente argomenti difficili. La prima cosa che dovremo imparare (anzi, avremmo già dovuto imparare) si può sintetizzare in due parole: essere pronti. Significa che non si può continuare a improvvisare perché è in corso un’emergenza. Al di là del caso in corso, in un paese come l’Italia le emergenze possono essere legate a molti fattori e circostanze: la scuola non può ignorarlo, deve cominciare a valutare i rischi e mettere a punto delle procedure, dei protocolli da applicare in modo

rigoroso come risposta immediata ad una crisi, come si fa con le procedure di sicurezza antincendio o come si dovrebbe fare con i protocolli di evacuazione in caso di terremoto. L’approccio dovrebbe essere lo stesso: delle linee guida su cosa fare se la scuola dovesse chiudere e si dovesse garantire la continuità didattica. Con tanto di esercitazioni, magari, anche in tempi normali, per non essere impreparati se e quando capiterà di nuovo. Dispiace dover constatare che in Italia raramente si fanno esercitazioni, perfino sul rischio sismico, con cui conviviamo quotidianamente. La seconda cosa da fare (prima) è concertare e definire le modalità di coordinamento dell’eventuale soluzione da adottare e quali sono i criteri essenziali da condividere relativamente agli aspetti cruciali della strategia che si intende portare avanti. Questo punto è controverso, perché tocca il delicato rapporto tra l’autonomia scolastica e le funzioni del MIUR. Non è il caso di entrare nel merito specifico della conflittualità latente in questa interrelazione. Ma si può suggerire (osservando quello che è accaduto in questi giorni) di ripartire in modo chiaro le reciproche responsabilità. Non è difficile: il coordinamento della strategia e degli insegnanti che la attuano dovrebbe essere gestito dalla scuola, ovvero dal dirigente; mentre i criteri a cui ci

si dovrà ispirare dovrebbero essere stabiliti dal MIUR, non indicando la o le soluzioni, ma attraverso linee guida, parametri (ad esempio quali indicatori vanno verificati nella scelta di una piattaforma? Quali dati di monitoraggio sono necessari per poter impostare una valutazione coerente e omogenea?), in una parola, una griglia di riferimento precisa e allo stesso tempo a maglie sufficientemente larghe da garantire un margine significativo all’autonomia degli istituti. Infine, è abbastanza evidente che bisogna investire sulla preparazione e la motivazione degli insegnanti. Qualcuno dirà che da oltre due decenni si attuano piani nazionali di formazione proprio sulle tecnologie per la didattica. È vero, ma dobbiamo prendere atto che evidentemente sono serviti nella migliore delle ipotesi a potenziare le capacità di chi era già all’avanguardia. Quello che è mancato e che manca è la disseminazione capillare di una soglia minima di competenze essenziali, un quadro di riferimento sulla base del quale impostare un modello di formazione continua, coordinato - perché no - dall’animatore digitale. Il dibattito è aperto, l’obiettivo è ambizioso: garantire la continuità. Senza indecisioni e senza improvvisare. Come si fa in molti altri paesi. Una buona scuola ricomincia da qui.

MARIO ROTTA Storico dell’arte, archivista e museologo, si è successivamente specializzato in informatica umanistica e ha collaborato per più di 15 anni con il Laboratorio di Tecnologie dell’Educazione dell’Università di Firenze. Si occupa di didattica online, progettazione di sistemi di e-learning, servizi informativi e biblioteche digitali. Attualmente collabora con varie università, tra cui l’Università di Siena per Stranieri, e con aziende e agenzie formative, tra cui Smart Skills Center, per cui ha progettato e coordina il portale eKnow e altri progetti. Ha pubblicato molti articoli e libri sulla comunicazione multimediale, la cultura digitale e l’apprendimento in rete. Si occupa anche di scrittura creativa e fotografia digitale.

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Wassily Kandinsky - Giallo, rosso, blu (dettaglio)

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APNEE EDUCATIVE

LA DaD TRA ISTRUIRE E INSEGNARE L’OPINIONE DI UN DOCENTE di Pierluigi Fratarcangeli PAROLE CHIAVE:

DaD, SCUOLA, RELAZIONE, NUOVE TECNOLOGIE, CORONAVIRUS Alcune considerazioni sulla DaD in questo periodo di clausura forzata che rivoluziona il nostro modo di fare ed essere scuola e rimodula il ruolo di insegnanti, studenti e genitori. Cosa abbiamo da imparare da questa crisi così dirompente? Cosa ci insegna sulle nuove tecnologie e di cosa è bene riappropriarsi quando sarà tutto finito?

Con l’emergenza COVID-19 alla maggior parte dei docenti è piombata sulla testa la necessità, e non soltanto l’opportunità, di applicare metodi e strumenti della DaD, che sta per “didattica a distanza”. Alcuni erano già avvezzi alle nuove tecnologie, ma molti altri si sono dovuti adeguare alla situazione come hanno potuto, e continuano ad adeguarsi tra difficoltà varie dovute alla mancanza di competenze digitali e di strumenti adatti. Gli stessi distinguo valgono, ovviamente, anche per le scuole (e le famiglie): alcune informatizzate fino ai denti, altre carenti di strutture e mezzi. A ciò si aggiunga la componente alunni, che sono un ulteriore universo variegato, che comprende sia chi è fornito di strumenti e capacità sia chi non possiede né gli uni né le altre. Rispetto a questa situazione inedita, nel momento in cui intendiamo fare considerazioni il più possibile costruttive, dobbiamo tenere conto di alcuni generali principi che guidano qualsiasi valutazione in ogni ambito: anzitutto la necessità di evitare generalizzazioni, che non rendono meriti alle positività e ne danno troppi alle negatività; in secondo luogo la possibilità di fare tesoro di qualsiasi situazione critica si presenti ad una comunità, scolastica

in questo caso, ammettendo che si può sempre imparare qualcosa, anche dalla peggiore delle catastrofi (e per fortuna non è questo il caso); in ultimo l’importanza di agire con intelligenza, con scelte concrete presenti e future, facendo tesoro di ciò che di buono possiamo trarre da errori, inefficienze, incapacità. E dunque da docente, rispetto alla didattica a distanza, mi sento di proporre le seguenti considerazioni, tra le tante che ce ne sarebbero, con tutti i limiti che il mio sguardo parziale può avere sulla questione. Credo sia chiaro che l’emergenza ci abbia trovati piuttosto impreparati, quanto a disponibilità di mezzi e a strutture multimediali. Conosco colleghe e colleghi che fino a poco fa ignoravano la possibilità di condividere file con Drive o persino l’esistenza delle piattaforme digitali. E un po’ lo sapevamo, sebbene facessimo finta del

contrario; ci vogliono le emergenze, purtroppo, per mostrarci quanto siamo inadeguati, e se questo vale per il sistema sanitario, vale anche ancora di più per le strutture e le infrastrutture della scuola. Ora si corre per rimediare, ma è bene fare tesoro di questo problema e rendere i futuri interventi ordinari e di sistema. Togliamoci dalla testa, poi, che quello che stiamo praticando in questi giorni sia “smart working”, cioè, tradotto, “lavoro intelligente”. Chi ha detto, difatti, che le attività che svolgiamo dietro ad un monitor rendano il nostro lavoro più

“ Conosco colleghe e colleghi che fino a poco fa ignoravano la possibilità di condividere file con Drive o persino l’esistenza delle piattaforme digitali ” 47

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“ Chiamiamolo semplicemente “lavoro on line”, dunque, senza attribuire agli strumenti multimediali delle qualità che competono invece soltanto a chi di essi deve sapersene servire. ”

“intelligente” di quello ordinario, che abbiamo svolto per anni “off line”? Chiamiamolo semplicemente “lavoro on line”, dunque, senza attribuire agli strumenti multimediali delle qualità che competono invece soltanto a chi di essi deve sapersene servire. E credo, in aggiunta, che questo abuso terminologico veicoli l’autoreferenzialità con cui le tecno-scienze si arrogano talvolta meriti e poteri che non hanno (o che non hanno ancora), come ad esempio la pretesa di sostituirsi all’intelligenza speculativa, relazionale ed emotiva delle persone. Il lavoro intelligente, allora, è quello che si serve anche degli strumenti tecnologici, ma che non li assolutizza: un insegnante mediocre lo è anche se padroneggia tutti gli strumenti informatici esistenti; per contro, e per assurdo, quello capace potrebbe incantare e motivare i suoi studenti anche con una semplice video chiamata.

E arrivo così alla terza, ed ultima, delle considerazioni: questo periodo di clausura coatta dentro le nostre case, di rivoluzione del nostro modo di fare ed essere scuola, che rimodula il ruolo di insegnanti, studenti e genitori, ci fa notare cose che in un regime ordinario diamo per scontate: anzitutto l’importanza dei riti, della scansione dei tempi e della varietà degli spazi. Il rito di vestirsi e rendersi presentabili, quello dello spostarsi per raggiungere il proprio posto di lavoro, di avere un tempo per le lezioni, uno per i compiti a casa, uno per lo svago, uno per il riposo, contribuiscono a mettere ordine nella nostra vita e in quella della collettività. I riti tengono fuori la follia dalle comunità e quelli specificamente scolastici rischiano di venire meno proprio con la DaD, che confonde tempi, spazi e talvolta ruoli. È questa la ragione per cui pretendo dai miei studenti che durante le video lezioni

siano vestiti decentemente e, in più, consiglio ai ragazzi di pettinarsi come al solito e alle ragazze di truccarsi come facevano ogni mattina. I riti, insomma, ci rendono comunità e questo potere Google e le altre piattaforme proprio non ce l’hanno. Impariamo a valorizzarli di più quando torneremo nelle nostre scuole, seppur sgangherate e spesso inadeguate. E in ultimo, ma non certo in termini di importanza, c’è la relazione, che si dà soltanto con la presenza e la corporeità delle persone, con i loro gesti, le smorfie, gli odori, la camminata e persino il modo di stare seduti. Non esiste né educazione né insegnamento senza la relazione, cioè senza quel legame speciale che aggancia lo studente al suo insegnante, ai suoi compagni e a tutte le presenze significative di una comunità, cominciando proprio dall’interazione tra corpi, tra presenze fisiche che occupano insieme uno spazio e lo vivono. E neppure questo, per fortuna, ce lo può dare una webcam o il migliore dei software su piazza. Insomma, diciamocelo: con la sola DaD possiamo istruire, e certo in questo periodo dobbiamo farlo nel migliore di modi, ma non certo insegnare.

PIERLUIGI FRATARCANGELI È nato a Frosinone il 4 ottobre del 1980. Laureato in lettere e scienze della formazione primaria è attualmente docente nella scuola secondaria di II grado. Svolge l’attività di formatore rivolta a docenti di lettere di ogni ordine e grado presso enti e ambiti territoriali. Ha collaborato sul piano pedagogico-didattico con Tecnodid. Dal 2013 gestisce il blog di pedagogia e didattica www.guamodiscuola.it. Autore di alcuni versi poetici e di un romanzo.

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RIFLESSIONI A MARGINE DELLA CHIUSURA DELLE SCUOLE di Maria Pia Serlupini PAROLE CHIAVE:

ISTRUIRE, EDUCARE, DIDATTICA, ASCOLTO, PROSPETTIVE Il tempo di non scuola impone, a tutti noi, una seria riflessione su quanto sta accadendo e soprattutto su ciò che accadrà alla fine di una pandemia che ha stravolto, forse in modo definitivo, le nostre certezze

La chiusura delle scuole ha portato un grande cambiamento nella nostra vita, ma soprattutto in quella delle bambine e dei bambini. La scuola è il luogo del dialogo, dell’incontro e del confronto, è per eccellenza, l’ambiente in cui le differenze possono rappresentare opportunità di crescita e non elemento di discriminazione e isolamento, è lo “spazio” della partecipazione, dell’ascolto, dell’educare e dell’educarsi. La scuola è il “laboratorio” in cui si acquisiscono saperi e competenze attraverso la relazione, l’esplorazione, la scoperta, la costruzione di esperienze significative. 1 Didattica A Distanza O Didattica Della Vicinanza? In questo tempo di non scuola, si fa riferimento a quella che viene definita didattica a distanza. Non so, ma questa definizione mi sembra una contraddizione in termini; preferirei, come molte e molti altri, quella di didattica della vicinanza. Le nostre bambine e i nostri bambini stanno vivendo una situazione estremamente difficile, una situazione che, molto spesso, non riescono a comprendere, ma di cui hanno paura e che, di fatto, ha compromesso una “routine” che, ad oggi, risulta completamente stravolta.

È questa la vicinanza cui ci riferiamo: la possibilità di aiutare bambine e bambini a riconoscere e dare un nome alle proprie emozioni, a prendere consapevolezza di quanto sta accadendo. Importante l’ascolto, ma anche proposte che, attraverso letture, racconti, immagini, video, ci permettano di sostenerli. 2 Consapevoli di lavorare in emergenza È evidente che nessuna didattica, a distanza o di vicinanza, potrà mai supplire a quella complessa e ricca rete di relazioni significative che si creano quando siamo in classe. Ma il tempo, questo tempo, ci impone scelte altre, nuovi modelli organizzativi, anche se questo, però, non può farci dimenticare che istruzione ed educazione sono facce della stessa medaglia e che insegnare non è “mettere dentro”, che le bambine e i bambini sono persone che dobbiamo considerare nella loro interezza, se vogliamo continuare a costruire significativi percorsi di apprendimento.

Va,inoltre, valutata con molta attenzione la situazione di bambine e bambini con disabilità, fisica o mentale, e quella di famiglie che, alla spesso difficile gestione dei figli, soprattutto quelli in difficoltà, aggiungono le preoccupazioni economiche connesse alla mancata occupazione. 3 Quali prospettive Dovremmo, infine, chiederci a quale scuola andiamo incontro dopo la pandemia. Positiva la nomina, da parte della Ministra Azzolina, di una task force costituita da persone competenti che avrà il compito, non certo facile, di portare la scuola fuori dall’emergenza. La nostra attenzione è rivolta soprattutto ai più piccoli, ma anche alle bambine e ai bambini della scuola primaria e alle ragazze e ai ragazzi della secondaria di primo grado. I servizi all’infanzia e le scuole dell’infanzia, così come documenti internazionali asseriscono, sono fondamentali per uno sviluppo equilibrato dei bambini e costituiscono la base essenziale per il buon esito dell’ap49

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prendimento permanente di chi ne è accolto, ma, nello stesso tempo, svolgono un ruolo sociale di prevenzione a situazioni di disagio sociale o di povertà e favoriscono anche politiche di conciliazione con il lavoro sia per le donne che per gli uomini. La domanda che ci poniamo è questa: possono delle baby sitter rispondere a questi requisiti? Possiamo, con un colpo di spugna, cancellare percorsi complessi che ci hanno condotto a non considerare in antitesi concetti come cura, accudimento, affettività, apprendimento?

Per quanto riguarda le scuole primarie e le secondarie di primo grado, il pensiero va alle cosiddette “classi pollaio”, alla carenza degli spazi, alla messa in discussione dei pieni tempi, ai processi di inclusione. Come si risponderà a tutto ciò? Come potrà ancora la scuola “essere aperta a tutte e tutti”? Abbiamo bisogno di risposte, ma abbiamo soprattutto bisogno di tenere al centro del nostro intervento il superiore interesse dì bambine e bam1

bini, di ragazze e ragazzi “al contrario spesso le esigenze degli alunni sono l’ultimo pensiero” come sosteneva Mario Lodi. Le tecnologie possono essere, anzi sono strumenti importanti e utili, ma “si capisce bene cos’è una scuola quando la viviamo come se fosse il luogo dove si entra competitivi e, dopo aver lavorato e studiato insieme, si esce rispettosi degli altri e tolleranti “(M. Lodi)1.

https://www.frasicelebri.it/frase/mario-lodi-si-capisce-bene-cose-una-scuola-quando/

MARIA PIA SERLUPINI Insegnante di Scuola Primaria, vicaria del Dirigente, funzione strumentale per l’intercultura, rapporti con il territorio e le famiglie, disabilità, continuità ed orientamento. Referente per il diritto allo studio di bambini e ragazzi adottati e di minori fuori famiglia, formatrice, Vice Presidente VI° Circoscrizione di Perugia, Consigliera comunale di Perugia, delegata del Sindaco per le Politiche delle differenze e delle Pari Opportunità e per l’Immigrazione, Garante per l’Infanzia e l’Adolescenza della Regione Umbria.

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UN MODELLO PER UN CORSO IN E-LEARNING di Marcello Giacomantonio PAROLE CHIAVE:

BLENDED E-LEARNING, APPRENDIMENTO SITUATO, COOPERATIVE LEARNING, COSTRUTTIVISMO, LEARNING OBJECT.

Nello scenario dello studio online si è inserito con prepotenza l’emergenza COVID-19, con la necessità di sospendere nella Scuola la didattica in presenza e rivalutare al massimo tecniche finora poco applicate dell’e-learning, se non per i pionieri. In generale la formazione via web assorbe grande attenzione sull’aspetto tecnologico, facendosi spesso ispirare da questo, che non è necessariamente la stella polare. Abbiamo quindi pensato di proporre un modello di e-learning che parta da un’analisi dei fondamentali cognitivi pensando poi alla tecnologia come una cassetta degli attrezzi da adeguare alle necessità. Alla base del modello c’è la nascita e gestione di una comunità di apprendimento, erogazione di percorsi differenziati e autogestiti, monitoraggio e valutazione delle attività, fino alla più complessa organizzazione di una scuola online.

1. Premessa In Italia l’e-learning ha almeno trent’anni e più. In alcuni settori si è molto sviluppato1, in altri è rimasto a livello pionieristico, come nella scuola. In questi ultimi anni molte attività formative infatti sono “migraNelle grandi e medie imprese, in parte con le università telematiche, un po’ nella Pubblica Amministrazione. 1

te” dall’attività tradizionale d’aula alla formazione online. Nella maggior parte dei casi si è preferito un modello blended (misto), cioè un modello che ha una parte minore dell’attività svolta in aula e la gran parte in e-learning, diciamo 20%/80%. Questa scelta si giustifica non tanto per la maggiore efficacia della formula, ma per favorire il passaggio al lavoro online a persone che non hanno

molta dimestichezza con il web e con l’attività individuale. È in questo scenario che irrompe l’emergenza del “corona virus” che costringe i più all’isolamento a casa, trovando impreparate non solo le scuole (tranne i pionieri) ma anche gran parte delle imprese per le attività di telelavoro e teleformazione. Inoltre l’apparente semplicità di utilizzo della tecnologia fai-da-te (produzione di siti web, LMS proprietari ed open source, ecc.) fa spesso perdere di vista il fattore metodologico-cognitivo ed organizzativo che sono di gran lunga quelli di maggior rilievo nelle attività di e-learning, privilegiando così modelli di risulta. Convinti che una attività in e-learning comporti proprio un grande cambiamento metodologico, non solo per 51

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gli studenti, ma soprattutto per i docenti2, abbiamo voluto avviare una riflessione sui contributi che una efficace metodologia di e-learning può portare nei corsi a distanza e sulle possibili ricadute che tali metodologie possono avere anche nei corsi più tradizionali in presenza. Questi corsi infatti per massa critica rappresentano sicuramente il settore nel quale si potranno avere maggiori sviluppi e benefici dall’applicazione integrativa di adeguati modelli di e-learning3. 2. Come costruire un modello per la didattica a distanza Alcuni principi delle attività di e-learning possono essere considerati validi a prescindere dal contesto e talvolta anche dall’utenza dell’attività formativa, altri aspetti invece devono essere esplicitamente tarati sulla tipologia di progetto e sull’utenza che partecipa al corso stesso. Nel contesto scolastico ad esempio la verifica dell’apprendimento potrà in parte essere realizzata con sistemi tradizionali (compiti da correggere e interrogazioni), anche se adeguati alle esigenze della distanza. Mentre sarebbe interessante poter applicare delle modalità di monitoraggio continuo sia quantitativo (rapporto presenza online/risultati) che qualitativo (raccolta e valutazione puntuale di diverse forme di “compiti”/ verifiche più o meno automatizzati). Come costruire allora un modello che da un lato garantisca la certificabilità della prestazione rispondendo agli aspetti formali e dall’altro sia davvero efficace sotto il profilo dell’apprendimento? Per rispondere a queste domande ci siamo ispirati ad alcuni principi, derivanti dalle teorie e filosofie dell’apprendimento. Vediamone una breve sintesi e soprattutto proviamo a riflettere come è possibile applicare i singoli concetti ad un progetto di e-learning.

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2.1. L’apprendimento come processo attivo di costruzione Su questo principio di origine costruttivista è oggi difficile trovare un progettista di formazione che non sia d’accordo, ma trasformarlo poi in fasi operative di un corso a distanza è un’altra cosa. Che l’apprendimento sia un “processo attivo” in linea di massima vuol dire anche che deve far sì che l’ allievo non si limiti a leggere quello che gli viene proposto ed a rispondere meccanicamente a dei test, ma che trovi interesse a studiare, approfondire, che realizzi esercitazioni utili, che costruisca passo passo una propria sintesi, propri strumenti riutilizzabili poi nella propria realtà quotidiana. Una modalità per applicare questo principio nei corsi online è quella di far produrre all’ allievo lavori di sintesi applicando quello che studia ad una realtà a lui nota. Una mappa concettuale, una sintesi di un argomento importante, una ricerca di approfondimento, sono tutti esempi applicativi.

2.2. Ruolo della conoscenza pregressa Il fatto formativo può avere solo un valore incrementale: più alto è il livello di partenza più alto può essere il livello di arrivo. Per alcuni studiosi l’apprendimento è significativo solo se riesce a collegare le nuove conoscenze a quelle pregresse4. Determinare i livelli di partenza, far riflettere l’allievo sulla parte disciplinare che sta per studiare, imparare nuove terminologie, rimandare ad un glossario o a prerequisiti necessari, mappare la disciplina in modo graduale, sono tutte strategie didattiche che aiutano molto in questo senso e che predispongono ad uno studio assai più efficace. Una tecnica può essere quella di proporre semplici test di ingresso che facciano riflettere sulle principali parole chiave dell’argomento che si affronterà. 2.3. Un apprendimento situato in contesti realistici Se ricordiamo la nostra esperienza di studenti sembra quasi scontato che

Un sistema per l’apprendimento online è sempre un ottimo supporto per una istruzione in presenza innovativa! Ricordiamocelo dopo l’emergenza di COVID-19. 3 Il modello di e-learning che qui presentiamo è stato sviluppato dall’autore in oltre trenta anni di progettazione e sviluppo di LMS (Learning Management System), nella produzione di learning-object, nell’erogazione di progetti ad ogni livello e per ogni ordine di scuola, università e impresa. 4 Ausbel D.P., Educazione e processi cognitivi, Franco Angeli, Milano 2004; Novak, J., L’apprendimento significativo, Erickson, Trento 2001. 2

di adeguarsi. Nell’apprendimento online è possibile utilizzare il “triangolo delle competenze”: volute, già disponibili, da fornire. (vedi Fig.1)

Fig. 1 – Triangolo delle competenze

lo studio, anche a distanza, implichi una elaborazione personale, una costruzione del punto di vista e del senso che la disciplina studiata ha nella nostra vita di tutti i giorni. Questo vale anche per il giovane allievo che è spesso abituato a considerare lo studio un fatto del tutto separato dalla realtà. Non è però banale far si che questo meccanismo si sviluppi in un corso a distanza, dove è l’allievo stesso a dover svolgere in prima persona un ruolo attivo perché il corso sia efficace. In un corso a distanza questo principio implica per l’insegnante un ribaltamento del punto di vista nell’insegnamento della disciplina, un cambiamento che porta ad inserire materiali didattici vari e realistici, non solo “lezioni”. 2.4. Lavorare per focalizzare ed orientare lo studio Quando si “scrive” un corso per l’apprendimento online, la tendenza dell’autore medio è quello di porsi di fronte alla disciplina come se gli allievi non sapessero assolutamente nulla, neppure del contesto disciplinare. Il risultato è spesso una

trattazione teorica piuttosto lontana dalla realtà dell’allievo e dai contesti in cui opera. Meglio sarebbe puntare subito al cuore del problema, anche partendo dallo studio di casi reali e testimonianze, fornendo tutti i supporti interpretativi ed i riferimenti ad approfondimenti possibili per risalire, per quanto possibile, al quadro delle teorie. ‑ I materiali didattici di un corso a distanza, i learning object, vanno pensati come elementi di focalizzazione degli aspetti salienti del corso, del punto di vista del docente sulla disciplina, dell’evidenziare quegli argomenti che il docente avrebbe meglio sottolineato in aula, lasciando all’allievo il compito di collegare e approfondire. 2.5. Personalizzazione del percorso di apprendimento Il sogno di ogni progettista di formazione è quello di poter garantire ad ogni discente l’insegnamento necessario e sufficiente per i suoi fabbisogni didattici. Una personalizzazione che è in genere disattesa dalla didattica, che prevede un percorso unico e lascia all’allievo il compito

Il triangolo delle competenze,mira a portare un gruppo-classe dalle competenze iniziali disponibili a tutti, a quelle volute dagli obiettivi, tramite materiali didattici che possono permettere percorsi più o meno articolati. Personalizzare un percorso di studio vuol dire rilevare quali sono i bisogni didattici di ciascuno degli allievi e, in base a questi, far costruire dal sistema un percorso mirato. In sostanza un LMS (learning management system) può disporre di un deposito di learning object che possono essere composti e riutilizzati come le tessere di un mosaico cognitivo, sulla base di una diagnosi automatizzata. Una tecnica efficace e graduale è quella di costruire il percorso base e poi aggiungere di volta in volta piccoli moduli ad integrazione, in base ai fabbisogni riscontrati. 2.6. Un apprendimento collaborativo e negoziato Questo è un aspetto che appare difficile da realizzare online, mentre non è così. Nella nostra esperienza lo strumento principe è il forum, che consente di riflettere e confrontare il proprio pensiero con l’insegnante e i compagni, grazie anche alla comunicazione scritta, assai più riflessiva. ‑ In un corso online è possibile attivare alcune strategie di dibattito con l’intento didattico di far rielaborare le conoscenze acquisite, di esprimere propri punti di vista, di confrontarli con quello dei compagni e degli insegnanti. Le funzioni didattiche svolte da un forum possono essere molte e sono spesso correlate alla fase del corso in cui il forum stesso viene attivato (v. in seguito).

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Vediamo allora come questi principi possono essere coniugati con gli strumenti dell’online per costruire un modello di corso in e-learning. 3. Un corso e-learning come modello di studio online Il modello che descriviamo è stato applicato in un alto numero di casi per portare online corsi d’aula. Ma vediamo le singole strategie didattiche, le principali componenti dell’e-learning mix5 che compone il corso stesso, legate agli strumenti disponibili. 3.1. La scuola virtuale Fin da subito è necessario abituare gli allievi a considerare l’ambiente di collaborazione che vedono online come l’insieme delle stanze dove incontrano sistematicamente gli altri allievi e insegnanti, considerando da subito le icone come avatar di una realtà sottesa6. Quindi il nome deve puntare a questa realtà: la scuola virtuale, rappresentazione interattiva di quella reale. Gli strumenti che popolano la scuola virtuale dovrebbero essere almeno quattro, ospitati in un ambiente che deve essere da subito percepito come l’aula virtuale in cui vengono ospitati gli strumenti di comunicazione ed alla quale accedono tutti gli utenti: insegnanti, allievi, animatori, tecnici, ecc. Gli strumenti dovrebbero essere7: · Un sistema di videoconferenza che permetta di gestire collegamenti in video e audio in tempo reale, realizzazione di lezioni in diretta, presentazione di slide e lavagna interativa. · Un forum di discussione all’interno del quale sia possibile attivare diversi argomenti e dibattiti con tutte le funzioni di risposta. · Un archivio di documenti dove sia possibile archiviare file scritti, PDF, fogli elettronici, slide, ecc.

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Fig. 2 – Esterno della scuola virtuale con il pannello di log-in e qualche animazione.. (le immagini fanno riferimento a Pegasus LMS, sistema di eLearning progettato e sviluppato dall’autore nel 1986 e aggiornato fino al 2014, ultimo anno di utilizzo in “Veneto Formatori” Progetto di aggiornamento di 5000 insegnanti della scuola superiore della Regione Veneto)

Fig. 3 – Atrio della scuola virtuale con indicazione delle aule, biblioteca, aula comune, segreteria e news che compaiono in bacheca.

ma anche video, audio, immagini di diverso genere, con la possibilità di generare cartelle. · Un sistema di messaggistica e chat in tempo reale che può essere integrato o no nella scuola virtuale. Con questa configurazione è possibile implementare tutte le funzioni di apprendimento indicate in precedenza8.

3.2. Avvio del corso Spesso, in questo periodo, chi si trova ad affrontare un corso online è alla sua prima esperienza. Per abituare subito l’allievo alla nuova modalità interattiva dell’e-learning è opportuno dare inizio al corso con l’uso di un LMS evoluto, che sia però configurato all’inizio nella modalità più semplice possibile e non con tutte le funzioni visibili9.

Con e-learning mix intendiamo qui la composizione del quadro complessivo della didattica attraverso singole strategie che dipendono da aspetti rilevanti che il corso vuole sviluppare. 6 Un esempio di LMS tra i più noti è Moodle (https://moodle.org/?lang=it) che consente di attivare subito gratis una scuola virtuale online. 7 Se si ha un minimo di esperienza Moodle può essere usato per tutte queste funzioni inserendo gli appositi plug in. Diversamente si può tenere separato il sistema di videoconferenza utilizzando per esempio Zoom.us 8 Per una trattazione completa di quanto qui accennato vedi Giacomantonio M., Learning Object, Ed.Carocci 2007. 5

La fase di start-up ha il duplice scopo di far provare all’allievo l’uso di ogni strumento importante, testando anche eventuali problemi tecnici, e di avviare uno scambio informativo che consenta all’allievo di capire come funziona il corso e al docente la tipologia di studenti che ha davanti. Per questo l’e-learning Experience iniziale può essere formata da due componenti importanti: · un percorso di studio obbligato nella sequenza con diversi tipi di materiali multimediali e tradizonali, · un forum di dibattito con una sola sezione attiva all’inizio e senza la possibilità per gli allievi di attivare nuovi argomenti, ma solo di rispondere ad interventi già inseriti dall’insegnante · un sistema di videoconferenza per mantenere il rapporto diretto

in tempo reale usato però il meno possibile per favorire l’attività più riflessiva. Nel percorso guidato possiamo evidenziare: 3.2.1. Il test di ingresso È un test/sondaggio di autovalutazione che intende definire il quadro dei partecipanti, delle loro capacità d’uso dei media, conoscenza di altre lingue (se utili), esperienze pregresse di e-learning. In genere meno del 10% degli allievi ha avuto l’opportunità di seguire un corso online. Naturalmente è necessario prima interrogarsi su cosa può servire conoscere. 3.2.2. La comunità virtuale di apprendimento Costruire da zero una comunità virtuale di apprendimento è un compito

Oggi sul mercato c’è solo l’imbarazzo della scelta. Però è importante scegliere un LMS per poter gestire con completezza l’interazione online sia sincrona che asincrona. Quest’ultima a differenza di quanto non si creda, è forse la forma più riflessiva ed efficace dell’e-learning. 10 È fondamentale che tutti inseriscano la propria immagine, che sia il più possibile rassomigliante perché si comprenda che anche se si è lontani, si parla con persone vere. 9

piuttosto complesso, infatti è necessario far percepire ai partecipanti che l’area comune (principalmente il forum) è un ambiente utile, dove si ricevono anche informazioni importanti che aiutano nel lavoro che si deve compiere. Questo è vero in generale. Per un allievo vuol dire che deve indicare elementi importanti per lo sviluppo delle proprie competenze, ma anche che deve servire a capire meglio le conoscenze e i processi che vengono proposti e quindi a poter superare meglio le prove finali, mantenendo un discreto grado di socialità. Il forum è l’ambiente base di questo processo, ad esso sono affidate alcune funzioni didattiche importanti: · autopresentazione: in e-learning10 è un passaggio importante, che va commisurato all’età degli allievi. È l’insegnante ad autopresentarsi dando quelle indicazioni che in aula sarebbero pleonastiche (dove si abita, come ci si collega, ecc.). Subito dopo dovrebbe essere imitato anche dagli allievi.

Fig. 4 – Un’aula con uscita all’atrio, colloquio con il tutor o insegnante, forum di discussione con l’ultimo intervento postato, accesso al piano didattico o planner, alla posta interna, alla chat, alla biblioteca di classe. Lo schermo è abbassabile per vedere video e learning object vari.

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· supporto tecnico: un ambiente virtuale ha sempre qualche complessità tecnologica da risolvere, il forum è l’ambiente adeguato perché una domanda/risposta serve a tutti e perché dà il polso della flessibilità dell’ambiente stesso; · avvio del dibattito disciplinare: anche se può sembrare prematuro è importante puntare subito al cuore della tematica trattata, in modo che gli allievi si abituino al linguaggio ed apprendano in modo discorsivo la terminologia, poi si potrà tornare per gli approfondimenti; · supporto allo studio: alcuni forum hanno il solo scopo di focalizzare l’attenzione sulle parti importanti di ogni capitolo, cosa che spesso la non presenza a lezione potrebbe far perdere di vista. Questa gradualità genera “assuefazione”, un’assuefazione positiva che abitua ad operare nella comunità virtuale, ad apprendere la tecnica dei tempi lunghi e rarefatti dell’e-learning, una caratteristica sulla quale

non si è riflettuto mai abbastanza. Grazie a questa gradualità anche chi perde una lezione rimane all’interno del processo, in contatto con gli altri. 3.2.3. I learning object Una componente importante di un progetto di e-learning è lo studio del materiale didattico11, anzi diciamo che in e-learning i contenuti sono spesso la sostituzione delle lezioni di un corso in presenza, rappresentando l’aspetto più rilevante. In aula ci sono molti modi per capire se gli allievi seguono o no quello che si sta spiegando: lo scambio continuo di sguardi, domande e risposte, attivazione di vere discussioni, ecc. Nello studio online vanno predisposti appositi elementi di verifica dello studio e di valutazione dell’apprendimento. 3.2.4. La valutazione dell’apprendimento Un principio costruttivista dice che l’allievo deve poter sapere fin dall’inizio del corso che cosa gli si chiede di

fare e come verrà valutata ogni sua attività. Quindi predisporre un piano dettagliato con l’indicazione delle attività da svolgere online e delle modalità di valutazione è sicuramente il modo migliore per orientare l’allievo a studiare, svolgendo le attività che il docente ritiene più rilevanti. Per arrivare a pianificare nel dettaglio il corso, senza avere quasi la necessità di cambiare nulla in itinere, ci vuole l’esperienza di più edizioni del corso. L’e-learning è un canale di grande valorizzazione delle risorse. Un solo prodotto ben studiato e realizzato potrà essere utilizzato per anni. Ma fin dall’inizio è possibile impiantare piani didattici meno dettagliati e rigidi, che forniscano comunque all’allievo una informazione puntuale e sistematica.

La produzione di learning object multimediali è lunga e costosa, ma sul web si trovano centinaia di programmi già pronti. Quindi una volta preparato un programma la prima cosa da fare è un’ampia e approfondita ricerca online. 11

MARCELLO GIACOMANTONIO Laurea in fisica, si occupa di ricerca e sviluppo nel settore dell’ICT per la costruzione della conoscenza e in particolare e-learning e tecnologie emergenti. Professore straordinario all’Università telematica Pegaso è coordinatore del Corso di laurea specialistica in Scienze Motorie, dove sta sperimentando un laboratorio-palestra virtuale. Per lo stesso Ateneo è membro dell’ILO Industrial Liaison Office, per il trasferimento dei risultati di ricerca università-imprese e la terza missione per la valorizzazione sociale.

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DOPO L’EMERGENZA … CI SARÀ BISOGNO DI ALTRO di Roberto Baldascino PAROLE CHIAVE:

FORMAZIONE DOCENTI, SISTEMI DI GESTIONE DELL’APPRENDIMENTO, DIDATTICA DIGITALE, T.I.C., DIDATTICA A DISTANZA Un impiego così totalizzante delle tecnologie nella scuola non si era mai sperimentato. Sicuramente provocherà degli effetti mutageni positivi nei modi, nei tempi e negli spazi educativi, fermo restando che si prendano subito alcune importanti decisioni. Una di queste riguarderà la formazione docenti che dovrà puntare verso processi in cui la pedagogia, i contenuti disciplinari e le tecnologie risultino sinergicamente integrate tra loro. Nell’articolo si illustreranno due framework S.A.M.R. e T.P.A.C.K. per comprendere quali siano le possibili linee evolutive della didattica digitale e più in generale nella DaD.

Al di là delle sensazioni, timori e paure che stiamo vivendo la tecnologia permette di risolvere tantissime criticità rendendo questo lungo periodo di attesa e di confinamento più sopportabile. Per molti la tecnologia significa poter continuare a svolgere il lavoro direttamente dal proprio domicilio in modalità smart working. La stessa tecnologia ogni mattina permette a tanti studenti la fruizione a distanza di lezioni e di altre attività didattiche. Nel complesso le scuole in questa emergenza si sono attivate sin da subito risolvendo le tante difficoltà che incontravano di tipo infrastrutturale, di connessione, di ambienti e di piattaforme, di sicurezza e di accessibilità con un unico grande obiettivo: mantenere una continuità relazionale educativa con i discenti. Ma dopo l’emergenza ci sarà bisogno di altro. Sarà necessario avere ancora più coraggio da parte di tutte le componenti ministeriali, sindaca-

li, professionali e stakeholder per una scuola differente. Sarà il tempo delle scelte e degli investimenti, traendo il meglio che potrà derivare da questa ricchissima esperienza che ora stiamo vivendo. Sarà il tempo del rinnovamento, una scuola che dovrà essere per forza diversa, più “blended”, meno burocratica, meno smemorata e più attenta alle professionalità e ai bisogni di tutti. 1. I quadri di riferimento per comprendere come si evolverà la didattica digitale Esistono due quadri di riferimento che illustrano come lo sviluppo tecnologico influenzi e trasformi progressivamente la didattica. Il primo

modello è definito con l’acronimo S.A.M.R. (Sostituzione, Ampliamento, Modificazione, Ridefinizione) elaborato da Rubens Puentedura1. Il secondo modello si chiama TPACK2 (Technology, Pedagogy And Content Knowledge) che spiega l’integrazione tra conoscenze tecnologiche, pedagogiche e contenutistiche (disciplinari). Il primo framework analizza come la didattica con la tecnologia si evolva col tempo partendo, da utilizzi basilari fino ad arrivare ad utilizzi trasformativo-generativi. Il secondo modello fa comprendere quale sia la metodologia più utile nella formazione docenti per consolidare i cambiamenti che la tecnologia ha prodotto.

Dr. Ruben Puentedura è il fondatore di Hippasus, un’agenzia di consulenza nel Massachusetts Occidentale, che si occupa di come le TIC influenzino in maniera trasformativa l’istruzione. Il blog dell’autore è al seguente link: http://hippasus.com/blog/ archives/227 2 T.P.A.C.K. sta per Technological Pedagogical Content Knowledge, Il sito di riferimento è il seguente: http://www.tpack.org/ 1

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Figura n. 1. il modello S.A.M.R.

1.1 S.A.M.R. Come cambia la didattica con la tecnologia Nella Figura n. 1 sono evidenziate le quattro azioni didattiche “tecnologiche” in cui il framework SAMR è costituito. Si parte da un primo approccio sostitutivo: il docente replica semplicemente ciò che svolgeva tradizionalmente (la scrittura di un report tramite editing di testo). Successivamente egli riprogetta l’azione didattica ampliandone per una certa misura le caratteristiche (l’editing di testo è più un software “text to speech” per produrre una narrazione in mp3). Con la crescita dell’esperienza il docente arriverà ad aggiungere funzionalità del tutto nuove (la scrittura collaborativa all’interno di un WIKI) fino a raggiungere una completa ridefinizione delle proprie attività didattiche (sviluppo di artefatti cognitivi multimediali tramite videoediting). Il quotidiano agire con la tecnologia, seppur strumentale, è premessa per utilizzi sempre più diversificati. Tali processi per diventare radicati e profondi hanno bisogno di tempo. Col crescere dell’esperienza si abbandoneranno gli usi replicativi della tradizione analogica in favore di altre prassi sempre più complesse e innovative fino a trasformare la stessa Weltanschauung educativa.

1.2. T.P.A.C.K.3 un framework per la formazione tecnologica dei docenti Il framework TPACK (CTPC in italiano) vuole evidenziare l’integrazione dei tre domini di conoscenza necessari per un utilizzo effettivo ed efficace delle tecnologie nella didattica. La comprensione di tale framework è essenziale per la formazione tecnologica dei docenti. I tre domini sono: 1. Conoscenze Pedagogiche (CF) che riguardano la conoscenza dei processi e delle metodologie di insegnamento/apprendimento. 2. Conoscenze Contenutistiche (CC) che riguardano le conoscenze disciplinari. 3. Conoscenze Tecnologiche (CT) che riguardano le conoscenza di come funzionano e si adoperano le TIC (Tecnologie delle Informazioni e delle Comunicazioni), i tools e le risorse digitali. Nell’insegnamento tali domini si relazionano formando combinazioni particolari. Ad esempio nella scuola “analogica” è normale che la formazione docenti punti sull’integrazione/ intersezione tra i due insiemi della Conoscenza Pedagogica e della Conoscenza Contenutistica (nella figura n. 2 CPC Conoscenza Pedago-

gica e Contenutistica). In una scuola tecnologica affinché la formazione iniziale e continua dei docenti4 abbia ricadute effettive ed efficaci è necessaria l’intersezione di tutti e tre i domini che generano il CTPC (TPACK). Tale combinazione rende più stabili e profondi i cambiamenti formativi che si vogliono determinare. In vista di una futura formazione tecnologica dei docenti bisognerà puntare oltreché sull’intersezione delle conoscenze espresse dal CTPC anche su azioni adhocratiche5, riferite al contesto presente in ogni singola istituzione scolastica. 2. Qual è la piattaforma migliore da usare ora? A livello generale l’offerta dei prodotti per la formazione a distanza è molto ampia, il MIUR ha pubblicato nel proprio sito alcuni suggerimenti6. Moltissime scuole si sono rivolte esclusivamente a prodotti “proprietari” gratuiti. Poche scuole più previdenti si sono basate su un’offerta ibrida, con piattaforme Opensource e l’aggiunta di alcune applicazioni proprietarie risultate indispensabili come ad esempio di videoconferenza. In una fase emergenziale è necessario specificare che non esiste in termini assoluti una piattaforma migliore rispetto alle altre, ma esiste quella che una istituzione scolastica in base alle proprie risorse umane e infrastrutturali sa usare al meglio. Si tratta semplicemente di una questione di sostenibilità che col tempo, con gli investimenti e con la formazione docenti potrà essere più ampia. Nel-

Per partecipare alle videoconferenze non è necessario installare un client. Un interessante articolo in cui si evidenzia utilizzo del TPACK nella formazione docenti in Italia e le relazioni con la normativa è il seguente: Di Blas, N., Fabbri, M. & Ferrari, L. (2018). Il modello TPACK nella formazione delle competenze digitali dei docenti. Normative ministeriali e implicazioni pedagogiche, Italian Journal of Educational Technology, 26(1), 24-38. doi: 10.17471/2499-4324/954 5 Il termine adhocrazia è un neologismo che deriva dall’unione dell’avverbio latino“ad hoc”e del suffisso greco“ crazia”. Recentemente, l’enciclopedia multimediale Wikipedia, ha definito adhocrazia come “gestione rivolta all’imprevedibilità, alla flessibilità e alla cultura di compiti, che si contrappone alla cultura burocratica; in questo contesto la dimensione di project management si associa alla definizione di “struttura organico-adattiva”. Si veda al riguardo http://www.sinedi.com 6 Il link è il seguente: https://www.istruzione.it/coronavirus/didattica-a-distanza.html 3 4

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sità. Se supportato dal Ministero, questo servizio in futuro potrebbe diventare per le scuole una valida alternativa ai sistemi proprietari.

Figura n.2. Il diagramma di Venn riferito al TPACK (CTPC) delle possibili relazioni logiche trai i tre insiemi della Conoscenza Tecnologica, Conoscenza Pedagogica e Conoscenza Contenutistica.

la fase di emergenza è necessario orientarsi nella semplicità di uso e nell’immediatezza, assicurando però sempre i parametri irrinunciabili di sicurezza e di privacy. Ciò che è invece indispensabile implementare per tutte le scuole sono gli strumenti di comunicazione/condivisione sincrona, per interagire in tempo reale e in maniera interattiva con la classe. Gli strumenti per tali azioni di videoconferenze sono tanti e quelli immedia-

tamente utilizzabili sono quasi tutti proprietari. Al momento essi sono offerti gratuitamente o a costi irrisori, tali condizioni però potrebbero cambiare col tempo. Qualcosa di molto interessante e in via sperimentale sta nascendo come il servizio di videoconferencing tutto marchigiano denominato “Iorestoacasa”7 che usa due software opensource Jitsi e MultiParty Meeting8 che girano su alcuni server offerti da istituzioni e univer-

3. Qual sarà la piattaforma da utilizzare dopo l’emergenza? Alcune scuole superiori hanno da tempo adottato una didattica blended, dotandosi di LMS opensource come ad esempio Moodle. Implementare tali sistemi rende le scuole autonome e indipendenti rispetto ai software/piattaforme proprietarie. Quest’ultime stanno acquisendo nella scuola una diffusione massiva quasi monopolistica grazie alla loro facilità di impiego. Tale egemonia potrebbe diventare in seguito foriera di diversi problemi. È necessario comprendere che la gratuità non è detta che sia perenne. Inoltre rimangono sospese alcune considerazioni in merito all’utilizzo dei dati acquisiti degli utenti (docenti e studenti). Avere un LMS open source significa non dovere dipendere da nessuno, far crescere l’expertise del personale e garantire un controllo completo e diretto dei dati e della privacy dei propri utenti.

Il link a tale servizio sperimentale è il seguente: https://iorestoacasa.work/; la Garr offre altri servizi di videoconferenza gratuiti opensource come https://open. meet.garr.it/ ed Edumeet https://www. servizi.garr.it/videoevoce/edumeet 8 Per partecipare alle videoconferenze non è necessario installare un client. 7

ROBERTO BALDASCINO Docente di Geografia presso ITET Bramante-Genga Pesaro. Ricercatore IRRE Marche. PhD in Techonolgy Enhanced Learning presso UNIVPM Ancona. Autore di numerose pubblicazioni sulle ITC: Insegnare e dirigere nella scuola digitale. Come cambiano gli ambienti di apprendimento, ed. Tecnodid Napoli, marzo 2018; Insegnare ed apprendere in un mondo digitale, ed. Tecnodid Napoli, aprile 2015; LIM Ambienti Integrati di Apprendimento. Costruire contesti per sviluppare competenze, ed. Tecnodid Napoli, febbraio 2011.

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SMART WORKING

di Giuseppe Alessandri PAROLE CHIAVE:

TELELAVORO, SMART WORKING, FLESSIBILITÀ, AUTONOMIA, RESPONSABILIZZAZIONE Il telelavoro permette lo svolgimento di attività lavorative “da remoto”, attraverso collegamenti telematici con l’azienda. Lo smart working ingloba tale modalità e la rende più flessibile e aderente ai bisogni delle persone e restituisce una maniera più intelligente di lavorare introducendo altri significativi elementi quali gestione degli spazi, lavoro per obiettivi attraverso autonomia e responsabilizzazione dei dipendenti, articolate modalità di utilizzo delle tecnologie.

1. Telelavoro e Smart working Nel telelavoro, per soddisfare l’esigenza delle persone di abbinare gli impegni professionali ai propri bisogni privati, l’attività lavorativa può svolgersi fuori dai locali dell’azienda, generalmente nel domicilio dei lavoratori, in apposite postazioni connesse telematicamente alla sede centrale dell’azienda, rispettando orari prestabiliti anche se diversi da quelli tradizionalmente previsti. Il lavorare a casa può comportare vantaggi quali il miglioramento del benessere, della motivazione e della produttività del lavoratore, tuttavia il telelavoro non ha avuto molto

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successo a causa di una normativa severa e rigida, del rischio di isolamento, dei costi – la gestione delle postazioni che debbono essere “a norma” e a carico dell’azienda come i costi delle connessioni – ma anche per resistenze dei manager e degli stessi dipendenti. Una significativa evoluzione del telelavoro è lo Smart working che realizza un clima e un ambiente ideali per snellire e armonizzare i processi di azione e interazione ai fini di un lavoro più funzionale (smart) attraverso una sinergia fra gestione flessibile degli spazi, elasticità negli orari e nella scelta dei luoghi di la-

“ Una significativa evoluzione del telelavoro è lo Smart working che realizza un clima e un ambiente ideali per snellire e armonizzare i processi di azione e interazione ai fini di un lavoro più funzionale (smart) attraverso una sinergia fra gestione flessibile degli spazi, elasticità negli orari e nella scelta dei luoghi di lavoro ” voro, fiducia e responsabilizzazione nel rapporto con i lavoratori, efficace utilizzo della tecnologia. Gli ambienti di lavoro dovrebbero essere confortevoli e attraenti, con-

figurati con spazi aperti, con aree comuni, dove sia facile vivere situazioni di collaborazione e di creatività, ma anche con rilassanti uffici riservati per concentrarsi sul lavoro; architetture flessibili per generare ambienti variegati e adeguati alle varie situazioni; spazi riconfigurabili e adattabili alle esigenze di gruppi di lavoro e per ospitare dipendenti “mobili”. I lavoratori “mobili” sono coloro che lavorano in luoghi situati fuori dall’azienda, tipo le proprie abitazioni o aree occasionali o appositamente predisposte sul territorio (aree di coworking, smart work hub o telecentri): spazi tecnologicamente attrezzati con dispositivi informatici e telematici, anche a disposizione di diverse aziende; aree modulari che possano permettere, all’occorrenza, forme di collaborazione fra i lavoratori mobili1. Nello Smart working si superano i confini lavorativi interni all’azienda permettendo ai dipendenti di organizzarsi in luoghi più adatti a esigenze personali e di produttività e si dissolvono gli orari del tempo di lavoro nella continuità e nel mixaggio fra prestazione professionale e impegno domestico. Il lavoro è or-

ganizzato per obiettivi e il tempo è solo quello consentito per il raggiungimento degli stessi. Compaiono i concetti di autonomia e responsabilizzazione: il lavoratore non produce perché è controllato nel luogo di lavoro, non rende perché lavora nel proprio guscio e con tempi scanditi, ma perché si sente responsabilizzato sugli obiettivi da perseguire e su questi si impegna e su questi verrà valutato. Emerge un fondamentale aspetto dello Smart working, indice di un cambiamento culturale, che prende in carico un riconoscimento dei dipendenti come persone alle quali dare fiducia, alle quali si riconosce la capacità di mettersi in gioco con responsabilità, con capacità professionale unita a talento2. Il rapporto dipendente/collaboratore deve essere sapientemente regolato: più il dipendente si sente un collaboratore, più si sente responsabilizzato e più facilmente l’obiettivo potrà essere raggiunto. Oltre agli aspetti organizzativo e culturale occorre prendere in considerazione quello degli strumenti tecnologici. La tecnologia è un elemento determinante per implementare lo Smart

working in azienda e fuori. Infrastrutture di rete e opportuni software lo attivano e incentivano, trasportando virtualmente il lavoratore “da remoto” dentro il perimetro digitale dell’azienda, creando una distante presenza o presenza digitale. Esempi sono gli strumenti per la costruzione collaborativa/cooperativa di contenuti, per la loro condivisione e per meetings in videoconferenza; per il Project Management, cioè per la costruzione di progetti a più mani sia in presenza che a distanza. Inoltre l’Enterprise Social Network (ESN), cioè una trasposizione del concetto di social network all’ambito aziendale, attraverso i suoi molteplici tools, permette il flusso e la condivisione di informazioni (appuntamenti, eventi, commenti, opinioni), favorisce la creazione di comunità di discussione su temi specifici e di comunità di pratica. Infine per la connessione alla rete aziendale in forma sicura è possibile utilizzare connessioni protette VPN (Virtual Private Network) che permettono di accedere, da una postazione remota, al software ge1 2

Cfr. Paltronics 2012, p. 2. Cfr. Corso 2019.

“ Nello Smart working si superano i confini lavorativi interni all’azienda permettendo ai dipendenti di organizzarsi in luoghi più adatti a esigenze personali e di produttività e si dissolvono gli orari del tempo di lavoro nella continuità e nel mixaggio fra prestazione professionale e impegno domestico ” 61

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stionale, alle cartelle condivise, in generale a qualunque risorsa, come se si operasse in azienda. Le tecnologie, inoltre, vanno incontro alle esigenze dei dipendenti, che possono essere preoccupati di smarrire i loro obiettivi e di perdere visibilità nel contesto aziendale, permettendo il confronto con i loro colleghi di progetto lavorativo e rappresentando quasi una firma di presenza. 2. Smart working in Italia Nell’articolo 18 della Legge 22 maggio 2017, n. 81, viene promosso il Lavoro agile come forma di lavoro senza precisi obblighi di luogo, in quanto è possibile svolgere l’attività lavorativa in parte nei locali aziendali e in parte fuori e senza vincoli di orario, dovendo rispettare solo i limiti massimi giornalieri o settimanali, derivanti dalla legge e dalla contrattazione; è possibile lavorare per fasi, cicli e obiettivi e con l’uso di strumenti tecnologici3. La legge sembra raccogliere il background culturale dello Smart working, però tale lo-

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cuzione non compare mai nella sua stesura. Ciò ha aperto dibattiti come quello che, analizzando le differenze di significato dei termini “agile” e “smart”, accosta la locuzione italiana alla traduzione di agile working4 che, tuttavia, è tutt’altra modalità di lavoro5. Comunque a questi problemi ha dato una risposta “definitiva” l’accademia della Crusca che ha dichiarato «che l’italiano “lavoro agile” sia un perfetto equivalente, con il vantaggio della maggiore trasparenza»6. In Italia le due locuzioni sono utilizzate con significato equivalente. Nell’ottobre del 2019 l’Osservatorio Smart Working del Politecnico di Milano ha organizzato il convegno «Smart Working davvero: la flessibilità non basta» e ha presentato i risultati della ricerca 2019 relativa allo sviluppo dello Smart working in Italia7. Dall’analisi dei risultati risulta che la diffusione dei progetti di Smart working è del 58% nelle grandi imprese, del 12% nelle PMI e del 16% nelle PA, rispettivamente il 56%, 8%, 8% nel 2018. Gli Smart worker,

circa 570mila con un incremento del 20% rispetto al 2018, si sentono più appagati dalla propria modalità di lavoro rispetto agli altri: il 76% è soddisfatto della propria professione contro il 55% dei lavoratori tradizionali, il 33% si considera coinvolto nella realtà lavorativa e i propri colleghi lo sono al 21%. Non sempre tuttavia lo smart working viene concepito e applicato nella sua pienezza. Nella metà dei progetti delle grandi imprese è adottato solo come lavoro “da remoto”; nelle PMI viene spesso associato alla possibilità di lavorare “da casa” e quindi non applicabile nei settori che richiedono la presenza (commercio, manifattura); anche nella PA è prevalente il richiamo al lavoro “da remoto” visto come possibilità di rispondere alle esigenze familiari, come ad esempio i rientri dalCfr. Legge 22 maggio 2017, art. 18. Cfr. Manzella Nespoli 2016, p. 23. 5 Cfr. Devescovi 2019. 6 Cfr. Gruppo Incipit 2016. 7 Cfr. Convegno Osservatorio Smart Working 2019. 3 4

la maternità (70%) o la presenza di disabilità o familiari a carico (57%)8. Anche nell’emergenza dovuta al Covid-19, che ha fortemente richiamato l’attenzione sullo Smart working9, l’orientamento prevalente è stato verso un suo impiego sul versante del lavoro a distanza come ricorda anche Mariano Corso, direttore dell’Osservatorio Smart Working del Politecnico di Milano, su “La Repubblica” del 24/03/2020: «Dopo i primi decreti per l’emergenza Coronavirus

moltissime aziende hanno dovuto fare ricorso, in una modalità emergenziale molto atipica, al lavoro da remoto, chiamandolo impropriamente smart working […]»10. Nonostante ciò è meritoria l’opera di coloro che si sono impegnati per il mantenimento di strutture lavorative ottenendo notevoli risultati. Lodevole, in particolare, è stata l’azione educativa svolta dagli insegnanti, alcuni dei quali digiuni di tecnologie e di Didattica a distanza, che hanno assicurato una

continua presenza, anche se “da remoto”, con la quale sono riusciti a mantenere una continuità didattica, una coesione dei gruppi classe e una connessione emotiva, impedendo una dispersione fortemente pericolosa e difficile da recuperare. Ibid. nell’articolo 4 del decreto attuativo del 23 febbraio 2020 n.6 si fa un esplicito riferimento all’uso del lavoro agile per evitare situazioni di contagio. 10 Corso 2020. 8 9

Bibliografia • Amato 2020: Amato R., Otto milioni in smart working ma c’è ancora molto fai-da-te, La Repubblica, Roma 2020. • Convegno Osservatorio Smart Working 2019: Convegno dell’Osservatorio Smart Working del Politecnico di Milano, Smart Working davvero: la flessibilità non basta, url: https://www.osservatori.net/ it_it/osservatori/comunicati-stampa/ crescita-smart-working-engagement-italia-2019, ultima consultazione 14/04/2020. • Corso 2019: Corso M., cit. in Crespi F., Smart Working: cosa significa e perché è così importante?, 2019, url: https://blog.osservatori. net/it_it/cosè-lo-smart-working, ultima consultazione 14/04/2020. • Devescovi, 2019: Devescovi F., Agile Working: un nuovo modo di lavorare come in una squadra

di rugby, url: https://alleyoop. ilsole24ore.com/2019/03/19/agile-working/, ultima consultazione 14/04/2020. • Gruppo Incipit 2016: Gruppo Incipit presso l’Accademia della Crusca Firenze, Comunicato Stampa n. 3/2016, url: https:// accademiadellacrusca.it/it/ contenuti/gruppo-incipit-presso-laccademia-della-crusca-accogliamo-con-piacere-il-lavoro-agile/6124, ultima consultazione 14/04/2020. • Legge 22 maggio 2017: Misure per la tutela del lavoro autonomo non imprenditoriale e misure volte a favorire l’articolazione flessibile nei tempi e nei luoghi del lavoro subordinato, url: https://www.gazzettaufficiale.it/eli/ id/2017/06/13/17G00096/sg, ultima consultazione 14/04/2020.

• Manzella Nespoli 2016, p. 23: Manzella P., Nespoli F., Le parole del lavoro: agile o smart? In Dagnino E., Tiraboschi M. (a cura), “Verso il futuro del lavoro. Analisi e spunti su lavoro agile e lavoro autonomo”, ADAPT Labour Studies e-Book series, n. 50, 2016, url: http://adapt.it/adapt-indice-a-z/ emanuele-dagnino-michele-tiraboschi-cura-di-verso-il-futuro-del-lavoro-analisi-e-spunti-su-lavoro-agile-e-lavoro-autonomo-adapt-labour-studies-e-book-series-n-50/, ultima consultazione 14/04/2020. • Paltronics 2012: Plantronics, White Paper Smarter Working— the New Competitive Advantage, , 2012, url: https://www.techdata. ca/plantronics/files/PLANTRONICS_Smarter_Working_White_Paper_OK.pdf, ultima consultazione 14/04/2020.

GIUSEPPE ALESSANDRI È docente universitario in quiescenza. Ha insegnato Didattica generale, Tecnologie didattiche e Fondamenti di Informatica presso il Dipartimento di Scienze della Formazione, dei Beni Culturali e del Turismo dell’Università degli Studi di Macerata. Si è occupato di Tecnologie e di Informatica nel loro rapporto con la Didattica. Ha pubblicato diversi testi ed articoli in questi settori.

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L’INTERVISTA

INTERVISTA A RICCARDO ROSSINI

PRESIDENTE ANP (Associazione Nazionale Presidi) DELLE MARCHE dal nostro corrispondente Enrico Foglia

D. Presidente, come associazione presidi, che percezione avete della situazione scolastica marchigiana in questo periodo di quarantena? R. La scuola Marchigiana, qualora ce ne fosse stato bisogno, ha dimostrato ancora una volta una grande vitalità. Ha saputo reagire da subito alla richiesta del Ministero di svolgere attività didattica da remoto e lo ha fatto soprattutto grazie all’apporto di un grande capitale umano, composto da docenti che amano il lavoro e i loro studenti. In definitiva tutto il personale scolastico ha reagito a questa crisi sanitaria e sociale con grande professionalità. Mi riferisco ai dirigenti che hanno dovuto fronteggiare l’organizzazione dell’emergenza, agli assistenti amministrativi che continuano tuttora a garantire il funziona-

mento delle segreterie, ai tecnici, ai collaboratori scolastici. D. Da quel che le risulta, tutte le scuole hanno attivato la Didattica a distanza (DaD)? R. Beh, certamente ci sono state istituzioni scolastiche che hanno manifestato non poche difficoltà a partire. Ovviamente gli istituti di istruzione di primo grado non avevano le stesse competenze in termini tecnici e le stesse risorse di quelli delle superiori. Comunque con diverse modalità tutte le scuole si sono adoperate per raggiungere i loro studenti. Se non in videoconferenza, in modalità offline, con mail, whatsapp et al. Superato un certo spaesamento iniziale, in alcuni casi fomentato anche da improbabili giustificazioni legate

alla privacy, alla sicurezza dei videoterminalisti, alla non corrispondenza contrattuale di tali attività, tutti ne hanno capito l’importanza. Questa esperienza non è infatti soltanto una modalità di fare didattica in modo diverso, ma rappresenta un simbolo di resilienza della normalità, fortemente voluto dalle famiglie, dagli studenti e dagli stessi docenti.

“ Questa esperienza non è infatti soltanto una modalità di fare didattica in modo diverso, ma rappresenta un simbolo di resilienza della normalità, fortemente voluto dalle famiglie, dagli studenti e dagli stessi docenti. ” 65

L’INTERVISTA

D. Lei pensa che la DaD sia efficace? L’anno scolastico può considerarsi valido oltre che dal punto di vista legale, anche dal punto di vista sostanziale cioè in termini di competenze acquisite? R. Penso di si, se si faranno le cose fatte bene. Alcune scuole hanno mantenuto l’orario settimanale inalterato e sono state capaci di garantire un insegnamento a distanza pari, e a volte superiore in termini di efficacia, a quello svolto in classe. Gli stessi studenti lamentano una attività superiore e un carico di lavoro più pesante rispetto alla naturale lezione frontale. Se verranno sviluppate on line tutte le materie, con modalità in video conferenza tali da consentire di registrare le presenze e le assenze, se saranno svolte le lezioni come se si stesse a scuola, allora io non vedo alcuna difficoltà a considerare equipollente l’anno scolastico che si svolge in questa maniera. E poi… non ci sono attualmente altre alternative. D. E la valutazione? R. Certamente la valutazione è la fase più critica. Mi riferiscono situazioni al limite del grottesco ma anche, se si vuole, divertenti, con genitori che si nascondono dalla inquadratura delle telecamere per suggerire: non si vedono ma si sentono!! Ma al di là di alcuni casi estremi, la valutazione viene regolarmente svolta, privilegiando ovviamente l’interrogazione orale su quella scritta che rimane più uno strumento di autovalutazione che di valutazione vero e proprio. D. Quindi secondo lei non esiste il pericolo del suggerimento o della copiatura? R. Certo che esiste! Ma occorre superare il meccanismo stereotipato di valutazione. Il ragazzo, che peraltro

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il docente conosce bene avendolo in classe dall’inizio dell’anno e in molti casi da diversi anni, ha modo di dimostrare le sue competenze e conoscenze in numerose situazioni durante la lezione. Inoltre l’occasione è ghiotta per ripensare a fondo la nostra azione docimologica, lavorando su una valutazione che tenga conto della persona, dei suoi talenti, delle sue capacità relazionali, empatiche, delle conoscenze e della capacità che ha di applicarle nelle più svariate situazioni. Nelle difficoltà e nelle emergenze si generano nuovi paradigmi e nuove visioni della realtà. Se sapremo sfruttare anche noi come scuola questa possibilità, riusciremo a spalancare la porta a migliori opportunità, nuove metodologie e soprattutto a dinamiche più motivanti. D. Gli esami di stato, come si svolgeranno? R. Ad oggi questa è ancora una grande incognita. Non sappiamo come saranno, se verranno svolti a scuola o online. Nel decreto di alcune settimane fa, c’è scritto che se non si tornerà a scuola prima del 18 maggio ci sarà solo l’orale e questa sembra essere la soluzione più probabile. Io penso che l’esame di stato di quinta superiore sia per un ragazzo il primo vero esame e come tale abbia il diritto

“ Questa esperienza non è infatti soltanto una modalità di fare didattica in modo diverso, ma rappresenta un simbolo di resilienza della normalità, fortemente voluto dalle famiglie, dagli studenti e dagli stessi docenti. ” che gli sia consentito di viverlo come un importante evento della vita, con una ritualità che la scuola ha sempre garantito. Dovrebbe essere fatto il possibile anche quest’anno per mantenere questo standard, con tutte le difficoltà annesse e connesse, nonostante il momento difficilissimo per il nostro paese. Se le condizioni dovessero migliorare, se ci saranno sufficienti rassicurazioni sull’andamento del virus, allora dovremmo fare di tutto affinché gli alunni che si dovranno diplomare nell’anno scolastico 2019/20 non abbiano per tutta la vita la sensazione di essere il frutto di una sanatoria o di essere marchiati come quelli che hanno fatto un esame di serie B. D. Per gli altri studenti? R. Anche per loro è necessario restituire dignità al lavoro che stanno facendo in questi giorni. Il “tutti promossi” comunque vada, non rende

giustizia a nessuno e lo trovo poco educativo. Credo che la paura della mancanza di una valutazione “oggettiva”, così come è stata definita in tanti anni, cioè derivata da un numero congruo di prove scritte e orali, abbia spaventato molte persone e per non sottoporre la scuola ad un fuoco incrociato di ricorsi e contenziosi vari, il Ministero abbia in buona fede preferito decretare la promozione per tutti, salvo però inviare ai corsi di recupero a settembre gli studenti con le materie insufficienti. È possibile comunque osare di più e parlare di sospensione del giudizio e di esame a settembre, conquistarsi la promozione, rispolverando per l’occasione, i vecchi esami di riparazione. D. Lei rappresenta i Dirigenti scolastici, come è stata la gestione della scuola in questo momento difficile? Quali sono i principali problemi che ha dovuto risolvere un Dirigente scolastico?

“ Nelle difficoltà e nelle emergenze si generano nuovi paradigmi e nuove visioni della realtà ” R. La prima fase è stata la più critica. La mia scuola, ad esempio, è stata la prima delle Marche ad avere studenti affetti da Covid 19. Eravamo a fine febbraio. Da lì a poco, è nella memoria di tutti, si è scatenato il pandemonio. Indicazioni spesso contrastanti fra regione, comuni, governo. Famiglie impaurite, istituzioni destabilizzate, decreti quasi giornalieri che sovrascrivevano su azioni già intraprese e diventate obsolete nel giro di 48 ore. Quella è stata la fase più difficile in cui la figura del dirigente ha svolto un ruolo fondamentale nel rappresentare l’istituzione scolastica come un baluardo di resistenza e di riferimento importante per tutta la comunità a cui appartiene. Molti Dirigenti non hanno mai abbandonato il loro campo d’azione,

sono stati in ufficio tutti i giorni, con mascherina, disinfettanti, attuando distanziamento sociale con i pochi collaboratori presenti, sufficienti però per garantire supporto alla didattica a distanza, a sbrigare gli adempimenti amministrativi, ad acquistare gli strumenti digitali necessari, a sanificare gli ambienti. Molti sono neoassunti e provengono da altre regioni, il che contribuisce a rendere ancora più difficile il loro lavoro dovendo sommare il peso delle incombenze scolastiche con la difficoltà e a volte l’impossibilità di raggiungere la propria famiglia. Tutti hanno chiaro il loro ruolo e quello che si aspetta da loro la comunità in cui si trovano ad operare. Sono i primi rappresentanti della loro scuola di appartenenza, sono i comandanti di una nave che non ha mai smesso di navigare.

Intervista rilasciata il 20 aprile 2020 presso il Liceo Scientifico Marconi di Pesaro.

RICCARDO ROSSINI Presidente ANP Marche (Associazione Nazionale Presidi). Laurea in Astronomia. Ha svolto attività di ricerca nel campo dell’elettronica applicata alla Astronomia e nella scienza dei materiali presso l’università di Bologna e Ancona. Insegnante di Fisica nei licei e Dirigente scolastico dal 2007, è stato formatore in numerosi corsi rivolti a dirigenti e docenti nel campo dell’autonomia scolastica e dell’innovazione didattica. Attualmente dirige il liceo scientifico Marconi di Pesaro e il Cpia della provincia di Pesaro-Urbino.

ENRICO FOGLIA Dirigente scolastico (1987 – 2010). Ha coordinato diversi progetti anche a carattere nazionale (MIUR -Progetto Alice 1988-1992) Ha insegnato Tecnologie dell’Istruzione presso l’Università di Urbino – Facoltà di Scienze della Formazione. È stato docente nel Corso Master in e-learning management di “Gestione della comunicazione on line nelle comunità di apprendimento e di pratica” e “Progettazione e gestione di processi di e-learning: modelli di tutoring” (2005- 2006). Ha svolto numerosi corsi di Formazione in Tecnologie Didattiche presso scuole ed enti. Ricercatore Responsabile dipartimento E-Learning – Innovazione – Comunicazione presso l’IRRE Marche (2005 – 2008).

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RICERCHE SPERIMENTAZIONI ESPERIENZE

L’EMERGENZA NELLE SCUOLE DEL VENETO: LEZIONI SOSPESE E DIRITTO ALL’ISTRUZIONE di Laura Donà

PAROLE CHIAVE:

DIDATTICA A DISTANZA, LEZIONI SINCRONE E ASINCRONE, PIATTAFORME, REGISTRO ELETTRONICO, VALUTAZIONE FORMATIVA L’emergenza Coronavirus ha modificato l’erogazione del servizio scolastico con la didattica a distanza per garantire, da un lato il diritto all’istruzione e nel contempo tenere agganciati alunni e studenti alla dimensione educativa, al senso di comunità, al rispetto di regole in situazione di ridotta mobilità. Le scuole della Regione Veneto si sono via via organizzate per fronteggiare questa novità in forme diverse continuando a svolgere attività, lezioni e contatti con l’intera popolazione scolastica.

1. Premessa Dalla fine del mese di febbraio 2020 l’Italia è stata interessata dall’epidemia del virus denominato Covid-19, già dopo una settimana l’OMS ha stabilito che si tratta di una pandemia che coinvolge tutti i paesi del mondo. Questa situazione ha progressivamente interessato l’intera popolazione, sta modificando le abitudini di 68

vita e costringe a rivedere priorità e politiche di gestione sulle attività che sorreggono la società civile. La scuola ha immediatamente registrato una modificazione epocale, ossia l’impossibilità di ospitare alunni e alunne negli edifici scolastici, pena una diffusione ingestibile del contagio nell’intera popolazione. Questa convinzione ha impiegato

un certo tempo, almeno 15 gg, prima di essere compresa appieno dai docenti, dagli alunni, dalle famiglie. Il succedersi della mappa dei contagi nel Nord Italia, come i diversi provvedimenti del governo, formalizzati in vari DPCM1 sempre più restrittivi sui comportamenti consentiti, hanno fatto emergere la necessità di garantire i diritti costituzionali all’istruzione mediante forme di apprendimento a distanza. La didattica a distanza, prima utilizzata per la formazione del personale e in alcuni percorsi universitari, è divenuta la modalità esclusiva di DPCM 23.02.2020; DPCM 25.02.2020; DPCM 1.03.2020; DPCM 4.03.2020; DPCM 8.03.2020; DPCM 9.03.2020; DPCM 11.03.2020. 1

contatto con gli alunni e l’offerta di apprendimento nella seconda parte dell’anno scolastico 2019-20. Le scuole si sono trovate in molti casi non pienamente preparate, in forma inversamente proporzionale ai gradi di scuola, per una serie di motivazioni riconducibili alle competenze dei docenti, alle dotazioni tecnologiche, alla minore formazione presente su questo canale d’uso della didattica. 2. Le scuole in azione I contatti: Dirigenti e docenti hanno iniziato il lavoro a distanza con gli strumenti più veloci di comunicazione informale, come whatsapp per agganciare famiglie, bambini e alunni, disabili, alunni stranieri e situazioni di disagio sociale, con la consapevolezza dei limiti di questo mezzo che non tutela dati di privacy e mescola informazioni utili ad altre accessorie. Nel periodo di progressiva definizione delle misure restrittive si sono messe in campo azioni di didattica a distanza (DaD) più strutturate, a partire dal registro elettronico, laddove attivo per inviare esercitazioni, compiti, materiali.

“ Le scuole si sono trovate in molti casi non pienamente preparate, in forma inversamente proporzionale ai gradi di scuola, per una serie di motivazioni riconducibili alle competenze dei docenti, alle dotazioni tecnologiche, alla minore formazione presente su questo canale d’uso della didattica ” Gli Istituti comprensivi e del secondo ciclo di istruzione con già in uso questo strumento hanno immediatamente sfruttato i servizi presenti per inviare comunicazioni, verificare quali alunni si collegavano e quali no. Le scuole dell’infanzia e primaria hanno mostrato delle difficoltà per un’adozione meno capillare del registro elettronico, tra l’altro molto spesso non aperto alle famiglie. La DaD: dalla metà del mese di mar-

zo 2020 è sorta la necessità di utilizzare piattaforme on-line per poter offrire lezioni asincrone e sincrone, gestire classi a distanza, raccogliere in forma interattiva materiali di studio ed esercitazioni prodotte dagli alunni. Le scuole secondarie di secondo grado si sono immediatamente attivate, solo alcuni Istituti hanno richiesto la profilazione degli studenti sugli strumenti adottati: G-suite for education, Office 365 education, Weschool, Dida Labs, Moodle,… per citare i più diffusi. I dati riportati prendono come fonte di riferimento un monitoraggio di conoscenza e supporto, svolto nel periodo 10 marzo-30 marzo, tramite interviste semistrutturate a Dirigenti scolastici di 104 scuole del Veneto da parte del Servizio Ispettivo. Gli Istituti comprensivi hanno dovuto attrezzarsi con le piattaforme chiedendo l’accesso ai gestori, profilando docenti e alunni nei casi di maggiore efficienza della dirigenza e degli uffici amministrativi. A regime questa strumentazione permette una varietà di proposte didattiche, tutela la gestione dei dati e delle informa-

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“ Gli Istituti comprensivi hanno dovuto attrezzarsi con le piattaforme chiedendo l’accesso ai gestori, profilando docenti e alunni nei casi di maggiore efficienza della dirigenza e degli uffici amministrativi ” zioni, garantisce una buona qualità potenziale della DaD. Dal campione delle 104 scuole, in coerenza il monitoraggio del Ministero dell’Istruzione e quello quantitativo-documentale dell’Ufficio Scolastico Regionale per il Veneto, il 100% degli Istituti ha attivato forme di DaD, la percentuale diventa 60-70% se comprendiamo la DaD vera e propria nei comprensivi, 90% nei Licei, Istituti tecnici e professionali. Un modello: si descrive una buona pratica presente in alcuni Istituti comprensivi, potrebbe fungere da riferimento per i lettori di settore di questo contributo. In questa scuola-tipo si sono distinti gli strumenti per i diversi gradi di scuola, avendo attenzione alla popolazione scolastica presente, alle possibilità di connessione delle famiglie e alle interlocuzioni avviate con i rappresentanti dei genitori nel CdiI e nei consigli di classe-interclasse. Le proposte adottate sono state: · Scuola dell’infanzia: utilizzo di un’area riservata del sito web dell’Istituto per inserire materiali diversi: storie, filastrocche, tutorial su attività di costruzione di oggetti, ricette di cucina, recupero delle routines, attività rivolte alle specifiche età, ciò anche per supportare le docenti meno esperte nell’utilizzo delle tecnologie; · Scuola primaria: adozione di una 70

piattaforma che fornisca un ambiente di classe virtuale tale da svolgere lezioni sincrone e asincrone utilizzando, per i docenti, alunni e famiglie un tutorial come guida; profilazione con account per tutti gli alunni e le alunne; · Scuola secondaria di primo grado: una piattaforma con ambiente dedicato per videolezioni in presenza insieme al registro elettronico per caricare materiali e lezioni, esercizi, brani, ecc. con restituzione e validazione dei lavori svolti. Questa dotazione diversamente combinata, unita alle avvertenze di caricare materiali in forma equilibrata, sfruttare orari pomeridiani per le classi, per andare incontro alle famiglie con più fratelli e con la necessità di condividere device, denota una ponderata proposta formativa e garantisce un presidio sostenibile per l’apprendimento. 3. Le difficoltà La questione principale risiede nella necessità di agganciare tutti i bambini, gli alunni e gli studenti nella formula della distanza. Il fatto che la DaD sia stata promossa e resa obbligatoria da metà aprile, che la valutazione dei prodotti raccolti dagli alunni non abbia possibilità di piena formalizzazione, ha di fatto generato alcune criticità.

Dal punto di vista dei docenti, la non iniziale obbligatorietà ha generato situazioni diversificate e ha reso meno vincolante il contatto sistematico con classi e studenti. Dal punto di vista degli alunni e delle famiglie, la DaD implica la dotazione di device dedicati e di una connettività affidabile. La popolazione scolastica più fragile: situazioni di disagio, alunni stranieri, di etnia rom, adulti in alfabetizzazione, ragazzi con più fratelli o con genitori in lavoro agile, manifestano difficoltà nel seguire con costanza videolezioni e nello sfruttare le offerte di apprendimento proposte a distanza. Il piano “Solidarietà digitale”, veicolato dal Ministero e le misure di supporto economico alle scuole (DPPR 562/28.03.2020) vanno in questa direzione, ma non soddisfano le esigenze riscontrate nelle interviste per talune realtà del primo ciclo. Gli Istituti del secondo grado in generale hanno minori difficoltà con gli studenti, con il comodato d’uso dei device riescono ad agganciarli quasi tutti. Su queste problematiche si sono studiate altre forme di supporto, veicolate da Fondazioni o soggetti terzi quali: l’allestire attività dirette a classi di alunni, ai diversi gradi di scuole da pubblicare su siti dedicati, offrire materiali e proposte didattiche per chi non può fruire di servizi specifici dalla propria scuola. Lo scopo è quello

di contribuire a garantire il diritto allo studio all’intera popolazione scolastica di un territorio. Un altro elemento di criticità risiede sulle modalità di inclusione per disabili, DSA e BES in generale. Nei casi migliori l’accesso alle piattaforme avviene in forma diretta e congiunta con il docente di sostegno, passando da tutte le altre possibili forme già citate: registro elettronico con le parti specifiche per assegnare compiti e ricevere prodotti, telefono per mantenere il contatto relazionale e comunicativo, materiali in forma cartacea da far pervenire alla famiglia. 4. La valutazione Valutare, nel senso del dare valore a ciò che si fa, è una leva potente per finalizzare comportamenti e stimolare il consolidamento di apprendimenti. La valutazione formativa, intesa come raccolta di evidenze informative su attività dedicate, è l’impostazione più centrata perché gli alunni possono avere riscontro su ciò che hanno compreso e cosa no, su quali aspetti sono più deboli e su quali hanno maggiore dominanza, possono orientarsi nella ricerca del miglioramento dei loro esiti. La situazione emergenziale ha posto in rilievo questa valenza formativa, negli anni resa sempre più implicita con l’utilizzo del voto numerico, anche se in scala ordinale. Il proseguire dell’emergenza e il prevedere tempi

lunghi nella riapertura delle lezioni in presenza sta generando la necessità di inserire nella DaD gli strumenti propri della valutazione sommativa. L’operazione non è semplice ma è inevitabile per dare conto del lavoro svolto con queste modalità, finalizzare gli sforzi, l’impegno di docenti e alunni e dare validità all’anno scolastico stesso. Queste riflessioni sono state espresse da tutti i Dirigenti scolastici intervistati, nella consapevolezza che l’attribuzione dei voti è un problema secondario nel processo di insegnamento-apprendimento ma che si connette con il dispositivo ultimo della ammissione alla classe o al percorso successivo. 5. Prospettive Dall’analisi riportata, come fotografia essenziale di un campione di scuole, il bilancio che ne esce è di una scuola che in forma accelerata ha scoperto l’opportunità della DaD come garanzia della prosecuzione dei percorsi di studio. Si è vista non pienamente preparata per questa sfida ma con capacità reattive superiori alle aspettative, tutti i docenti si sono sentiti in dovere di riallacciare le relazioni educative in questo momento anche difficile sul piano emotivo, di fornire elementi per riprendere la didattica con il feed back sulle esercitazioni di approfondimento. Si è rivista la modalità di erogare lezioni, si sono rita-

rati i tempi perché una videolezione di 30 m equivale a un’ora in presenza, si è data attenzione a conoscere il carico di lavoro proposto anche da altri docenti e ad essenzializzare le conoscenze da apprendere. Questi aspetti lasciano tracce nella progettazione, realizzazione e valutazione delle attività che saranno oggetto di rivisitazione nelle lezioni in presenza. Alcune pratiche sperimentate, in particolare il supporto individuale agli studenti, la personalizzazione, una migliore messa a punto dell’organizzazione del lavoro per l’aula, la ricerca di materiali idonei ad essere visualizzati e studiati costituiscono un terreno di scambio e di miglioramento didattico a cui l’emergenza Covid-19 ci ha portato.

Sitografia • ISTAT, Rapporto del 6.04.2020, Spazi in casa e disponibilità di computer per bambini e ragazzi https://istat.it /it/archivio/240949 https://istruzioneveneto.gov.it/ tag/coronavirus • https://www.miur.gov.it/web/ guest/-/coronavirus-si-ampliala-solidarieta-digitale-pisanoe-azzolina-online-strumentiutili-per-studenti-famiglie-einsegnanti

LAURA DONÀ Dirigente Tecnico dell’Ufficio Scolastico Regionale per il Veneto con funzioni di coordinamento, psicologa e formatrice del personale scolastico, autrice di testi didattici, contributi monografici e collettanei relativi all’orientamento, alla valutazione di sistema, a tematiche relative alla scuola dell’infanzia e alla relazione insegnamento-apprendimento.

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STRUMENTI PER L’APPRENDIMENTO DELLE COMPETENZE DIGITALI di Liviya Kazantseva, Paola Nicolini – Università di Macerata PAROLE CHIAVE:

ALFABETIZZAZIONE, COMPETENZE DIGITALI, APPLICAZIONI, PIATTAFORME. La situazione attuale nel mondo ha fatto sì che la tecnologia digitale abbia acquisito un’importanza particolare nella nostra quotidianità. La necessità di avviare la didattica online e lo sviluppo tecnologico degli ultimi tempi, ha favorito la crescita di artefatti digitali non solo destinati all’insegnamento a distanza ma anche tecnologie create per vari tipi di utenza che potrebbero essere sfruttate per la scuola, specie in questo particolare periodo di lockdown.

La situazione dovuta alla pandemia ha fatto sì che la tecnologia digitale abbia acquisito un’importanza particolare soprattutto nella nostra realtà scolastica. La necessità di passare le interazioni insegnamento-apprendimento nello spazio online ha dato l’impulso a far crescere strumenti digitali destinati all’insegnamento. Tuttavia anche la tecnologia già a disposizione, creata per altri tipi di utenza, può essere utilizzata dalla scuola, in modo persino più incisivo e motivante. Si può dire con sicurezza che gli avvenimenti tra gennaio e aprile del 2020 abbiano avuto un riflesso enorme, almeno in termini quantitativi, sul ricorso alle tecnologie digitali da parte della maggioranza della popolazione, coinvolgendo anche i non addetti ai lavori. 1. Le competenze digitali: aree e livelli da raggiungere Il quadro di riferimento per le competenze digitali dei cittadini (DigComp 2.1) elaborato dalla Human Capital and Employment Unit (Joint Research Centre) mette in evidenza 5 aree di competenze: 72

1. Alfabetizzazione su informazioni e dati (sapere navigare, ricercare e filtrare dati, informazioni e contenuti digitali, valutare dati, informazioni e contenuti digitali, gestire dati, informazioni e contenuti digitali). 2. Comunicazione e collaborazione (sapere interagire attraverso le tecnologie digitali, condividere informazioni, esercitare la cittadinanza, collaborare attraverso le tecnologie digitali e gestire l’identità digitale). 3. Creazione di contenuti digitali (sviluppare, integrare e rielaborare i contenuti digitali, questioni di Copyright e licenze, basi di programmazione).

“ La necessità di

passare le interazioni insegnamentoapprendimento nello spazio online ha dato l’impulso a far crescere strumenti digitali destinati all’insegnamento ”

4. Sicurezza dei dati (sapere proteggere i dispositivi, i dati personali e il benessere degli utenti). 5. Risolvere problemi (risolvere problemi tecnici, individuare fabbisogni e risposte tecnologiche, utilizzare in modo creativo le tecnologie digitali). La possibilità dell’uso degli strumenti digitali anche nell’apprendimento delle materie che, a un primo sguardo, nulla hanno a che fare con il mondo digitale stesso, richiede il raggiungimento almeno del livello base delle competenze stesse (ancora meglio il livello intermedio). Il livello base significa, in questo caso, essere in grado di eseguire compiti semplici con l’aiuto di una guida (l’insegnante) oppure in autonomia. Il livello intermedio prevede invece che l’alunno sia in grado di eseguire compiti ben definiti e sistematici, problemi condotti in autonomia e mettendo in campo la comprensione, vale a dire capire il perché delle azioni e il risultato a cui possono portare. Arrivare a un livello cosi performante permette ai bambini e ai ragazzi non

solo di usare gli strumenti digitali per cui sono stati creati, ma anche di utilizzarli per la propria formazione nell’ambito delle materie scolastiche. 2. Strumenti digitali funzionali all’insegnamentoapprendimento Vikidia È la versione junior dell’enciclopedia Wikipedia, rivolta ai bambini e ragazzi di età compresa tra 8 e 13 anni. Lo strumento funziona come la versione adulta. Gli utenti possono proporre i propri elaborati su voci ancora non scritte o modificare voci già pubblicate. Al momento sono disponibili quasi 7000 voci in 12 lingue. L’attività di redazione di una voce è altamente motivante e diventa un compito di realtà: si può proporre agli alunni di scrivere una voce sulla propria città, su una leggenda locale, sulla storia locale o regionale. Kahoot È una piattaforma di apprendimento basata sul gioco, con quiz a scelta

“ La possibilità dell’uso

degli strumenti digitali anche nell’apprendimento delle materie che, a un primo sguardo, nulla hanno a che fare con il mondo digitale stesso, richiede il raggiungimento almeno del livello base delle competenze stesse (ancora meglio il livello intermedio). ” multipla che possono essere scritti dagli utenti e sono accessibili tramite un Browser o attraverso l’Applicazione Kahoot. Ci si può registrare come studente o come insegnante. Un ruolo quest’ultimo che dà la possibilità di accedere ai risultati degli alunni e creare domande mirate a specifici obiettivi. Ogni utente può cercare i quiz già creati con una parola chiave, scegliere il livello di difficoltà, la lingua in cui

vuole interagire e la materia scolastica in cui si vuole esercitare. Come esempio, si pensi ad attività su quattro regioni italiane, come Piemonte, Marche, Puglia e Sicilia. Se sono già state studiate, il dispo-

Kahoot

Vikidia

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sitivo aiuta a ripassare il materiale o controllare le conoscenze. Se, invece, le regioni devono essere ancora studiate, la modalità di gioco aiuta a rilevare le conoscenze in ingresso che gli alunni già posseggono. Coggle È un’applicazione che aiuta a creare documenti strutturati gerarchicamente. Permette di elaborare mappe mentali in modo rapido e semplice, dà la possibilità di condividere idee e visualizzare le mappe stesse nel processo di creazione online, durante un brainstorming. Le modifiche possono essere visualizzate immediatamente in condivisione con altri utenti. L’applicazione è intuitiva e semplice da utilizzare, anche per bambini di 8/9 anni, familiarizzandoli con l’uso di mappe concettuali. In alternativa si può fare ricorso all’applicazione SimpleMind, che ha le stesse finalità. OpenStreetMaps OpenStreetMaps è un progetto collaborativo iniziato nel 2004 che ha come scopo la creazione delle mappe del mondo a contenuto libero a cui ognuno può partecipare nella costruzione della mappatura di posti e nella descrizione di luoghi già presenti al suo interno. L’attività sulla mappa digitale può aiutare gli alunni a orientarsi all’interno di città, analizzare monumenti e fenomeni

Coggle

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OpenStreetMaps

locali, localizzare e riconoscere sulla cartina i luoghi indicati, utilizzare fotografie d’epoca e attuali , immagini da telerilevamento, elaborazioni digitali, grafici, dati statistici, sistemi informativi geografici al fine di comunicare efficacemente informazioni di carattere soprattutto logistico. MyCicero L’App e il portale MyCicero rappresentano nel loro insieme un servizio che propone la possibilità di pagare direttamente dallo smartphone la sosta nei parcheggi pubblici e acquistare permessi per la ZTL. Consente di trovare soluzioni di viaggio integrate ai collegamenti locali, acquistare biglietti, verificare le linee locali e nazionali di trasporto, controllare gli orari dei mezzi pubblici. Come esempio di attività didattica si può proporre la pianificazione di una gita scolastica, ma anche attività di computo, pianificazione, progettazione collaborativa e di formulazione di ipotesi e verifica in una ricerca azione.

MyCicero

3 Riflessioni finali La competenza digitale consiste nel saper utilizzare con dimestichezza e spirito critico le tecnologie per studio o lavoro, il tempo libero e la comunicazione. Il Piano Nazionale Scuola Digitale sostiene che i docenti sono facilitatori di percorsi didattici innovativi. Ovviamente per riuscire a usare gli strumenti digitali nell’insegnamento e nella progettazione formativa, ogni insegnante dovrebbe avere un livello avanzato di competenze digitali, per poter gestire e realizzare questo tipo di progettazione didattica. A questo, al momento dello scoppio della pandemia, forse non si era preparati. La rassegna di App che abbiamo proposto, intende mostrare come strumenti che sono stati creati anche per altri scopi, possano essere utilizzati nella didattica e aiutare ad aumentare il livello delle competenze digitali sia negli alunni che negli insegnanti, a maggior ragione perché si relazionano con la realtà e sono funzionali a svolgere azioni della vita quotidiana. Non si tratta quindi di cercare artefatti particolarmente sofisticati o specialistici, ma di apprendere a usare quelli di

uso quotidiano, perché anche nell’universo digitale vale il principio che l’apprendimento è nutrito da compiti di realtà. L’attività di ricerca e di utilizzo delle applicazioni che abbiamo indicato, sono state realizzate all’interno del corso di laurea in Scienze della formazione all’Università di Macerata, durante il ciclo di lezioni di Psicologia dell’educazione, con l’intento di far crescere una nuova generazione di insegnanti capaci di padroneggiare l’uso delle nuove tecnologie. Non-

dimeno, nello stesso ciclo di lezioni si è affrontata la tematica delle interazioni insegnamento-apprendimento in contesti naturali, con visite ad agri-nido e agri-infanzia, perché le due dimensioni siano sempre tenute presenti dai docenti delle scuole di ogni ordine e grado, ma soprattutto da coloro che sostengono la crescita nei primi anni dello sviluppo umano, e si possa così pensare a una scuola in grado di coniugare mondo digitale e mondo naturale, dimensioni virtuali e reali.

Bibliografia e sitografia • Bordalba M. M., Bochaca J. G., Digital media for family-school communication? Parents’ and teachers’ beliefs. Computers & Education, volume 132, April 2019, p. 44-62. • Capellani G. Crescere nell’era digitale. L’uso delle nuove tecnologie nell’infanzia, nell’età scolare e adulta, Edilibri, Milano, 2018. • Rapporto UNICEF “I bambini nell’era digitale”, Zurigo/Ginevra/ New York, 11.12.2017 https:// www.unicef.ch/it/lunicef/attualita/ comunicati-stampa/2017-12-11/

nuovo-rapporto-dellunicef-i-bambininellera-digitale • Piano Nazionale Scuola Digitale (PNSD), Ministero dell’Istruzione, dell’Università e della Ricerca della Repubblica Italiana http://www.istruzione.it/scuola_ digitale/allegati/Materiali/pnsdlayout-30.10-WEB.pdf • Quadro di riferimento per le competenze digitali dei cittadini. Agenzia per l’Italia Digitale (AGID) https://www.agid.gov.it/sites/ default/files/repository_files/ digcomp2-1_ita.pdf

LIVIYA KAZANTSEVA È dottoranda di ricerca nel corso in Human Science, curriculum Psychology, Communication and Social Sciences all’Università di Macerata, con un progetto dal titolo “Citizenship, participation and multimedia communities. New challenges in the perspective of lifelong learning” all’interno di un percorso Eureka, in collaborazione con l’azienda Pluservice.

PAOLA NICOLINI È docente di Psicologia dello sviluppo e dell’educazione all’Università di Macerata e Assessora alle Politiche sociali e all’integrazione presso il Comune di Recanati.

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DIDATTICA A DISTANZA COME PROCEDERE? Due insegnanti di scuola primaria raccontano come stanno affrontando questo difficile periodo attraverso una didattica della vicinanza che valorizza l’apprendimento cooperativo. “Dopo un primo momento di smarrimento, il nostro essere resilienti ha preso il sopravvento. Partendo dai punti di forza dei nostri alunni, ossia la capacità di ascoltare, di collaborare e di comunicare, abbiamo realizzato che le prime cose da ricostituire erano le routine. Grazie a una piattaforma online è iniziata la nostra nuova avventura.”

di Daniela Belvederesi e Paola Valentina Gatto PAROLE CHIAVE:

DIDATTICA A DISTANZA, COOPERATIVE LEARNING, STRUMENTI ONLINE.

Fin dalla classe prima abbiamo impostato le attività didattiche utilizzando le tecniche dell’apprendimento cooperativo1. Trovarci all’improvviso private della presenza fisica reciproca e dei nostri alunni, ha fatto sì che ci interrogassimo su quale fosse la strada da percorrere. Abbiamo pensato che il bisogno primario fosse quello di far sentire la nostra presenza e la nostra vicinanza. Abbiamo quindi registrato un audio libro e condiviso giornalmente i file audio di un paio di capitoli con i bambini, pubblicandoli nell’area dedicata, sul

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sito della scuola, e inviandoli tramite il genitore rappresentante di classe anche via WhatsApp. Questa iniziativa è stata accompagnata da un messaggio vocale, per spiegare loro il nostro modo per raggiungerli e trascorrere un po’ di “tempo insieme”. La tecnologia ci fornisce uno strumento utile per continuare a fare attività di problem-solving e a costrui-

re cooperativamente le conoscenze. Infatti, solo l’interazione, all’interno del gruppo che collabora per raggiungere un obiettivo comune, attraverso un lavoro di ricerca, approfondimento e apprendimento, porta alla conquista di una nuova conoscenza in modo più consapevole e duraturo. L’approccio strutturale di Kagan2 ha caratterizzato sempre le

Comoglio, M., Cardoso, M., Insegnare e apprendere in gruppo. Il cooperative learning, LAS, Roma 1996. 2 Kagan, S., , L’apprendimento cooperativo: l’approccio strutturale, Edizioni Lavoro, Roma 2000. 1

nostre attività didattiche. Gli approcci e le tecniche pedagogiche collaborative di Johnson and Johnson3 ci hanno guidato nel comprendere come gli studenti dovrebbero essere raggruppati e ricompensati, per garantire modalità produttive di impegni collaborativi. L’apprendimento collaborativo online presenta sfide speciali in termini di regolazione dei comportamenti degli studenti, perché la supervisione degli insegnanti avviene a distanza. Prima di poter pensare di riprendere l’attività didattica, è stato necessario ripristinare l’aspetto relazionale ed emotivo.

“ La tecnologia

ci fornisce uno strumento utile per continuare a fare attività di problemsolving e a costruire cooperativamente le conoscenze. ” 1. Il cerchio del mattino È stato riproposto in veste virtuale il momento iniziale delle nostre giornate: il cerchio del mattino. L’attività prevede che i bambini e le insegnanti si dispongano in cerchio e a turno ognuno racconti e condivida con la classe pensieri, emozioni, notizie, aspettative o esperienze. Per realizzare tutto ciò a distanza, è stata utilizzata la piattaforma online Zoom. Tale scelta è stata dettata dal fatto che ci permette di vedere contemporaneamente sullo schermo fino a 25 utenti. Ciò significa avere la possibilità di interagire “faccia a faccia” tutti insieme. Gli alunni hanno risposto con entusiasmo e partecipazione, dimostrando di saper replicare a distanza le abilità sociali e i comportamenti adottati in classe.

2. Le interazioni cooperative con la DaD Abbiamo quindi deciso di implementare questo momento collettivo con attività prettamente didattiche, svolte in piccolo gruppo. I gruppi sono stati costituiti eterogenei per livello, carattere e genere, esattamente come avviene abitualmente in classe. Abbiamo scelto di gestire gli incontri sempre in compresenza. Per cominciare le lezioni sono state dedicate alle discipline di italiano e matematica. L’ora è stata equamente suddivisa, in modo da proporre due attività diverse. Gli interventi in piccolo gruppo si sono rivelati essere lo strumento d’integrazione, perché ci permettono di raggiungere gli obiettivi prefissati, seguendo i percorsi più adatti per ciascun alunno e di valorizzare le differenti capacità, in quanto, in situazioni d’interdipendenza di scopo, di ruolo e di compito, diventa possibile consentire a ciascuno di fornire il proprio contributo. Permettono inoltre, a ciascun alunno, di essere protagonista aumentando in questo modo la comprensione e la propria autostima. Durante le attività viene condiviso lo schermo, sul quale è possibile l’interazione di tutti. I bambini vengono invitati a utilizzare lo strumento di messaggistica (e-mail), in privato con l’insegnante, per dare risposte a quesiti o soluzioni a problemi. I messaggi vengono riportati in anonimo sulla board (strumento di zoom), per poter iniziare un confronto e arrivare a una soluzione unica e condivisa, dopo ampia discussione. Spesso è data la possibilità, a chi ha compreso molto bene un argomento, di spiegarlo ai compagni, portando anche degli esempi. Questa modalità ci permette di avere un feedback immediato, rispetto alla comprensione dell’attività svolta; in quanto, se gli studenti riescono a spiegare ai compagni, significa che per loro il con-

cetto è chiaro; allo stesso tempo gli alunni, che incontrano più difficoltà, ricevono una spiegazione supplementare dai compagni. Abbiamo scelto sin dalla classe prima di fare l’adozione alternativa al libro di testo. Per le discipline di studio utilizziamo quattro sussidiari differenti. Mensilmente organizziamo i gruppi di alunni, in modo che abbiano a disposizione tutti e quattro i testi. Utilizzando la metodologia della flipped-classroom (classe capovolta), assegniamo loro gli argomenti da leggere e schematizzare a casa. A scuola, all’interno dei gruppi, avviene il confronto e l’integrazione delle informazioni e la successiva condivisione con la classe. Il risultato è una mappa concettuale collettiva condivisa, uno schema oppure un testo. È stata riproposta la stessa modalità anche nella Didattica a Distanza (DaD). Questo modo di procedere consente la costruzione di una comprensione condivisa e la creazione di significati intersoggettivi. Durante l’attività spesso chiediamo agli alunni di interagire, completando idee e concetti introdotte/i da noi o dai compagni. Spesso, dopo aver posto un quesito a risposta multipla, si chiede di rispondere attraverso una votazione (cfr E. Mazur4). In seguito, tutti devono argomentare la propria risposta. Ovviamente, è prevista la possibilità di cambiare idea, quando ci si rende conto che le motivazioni poggiano su assunti errati. Tutto ciò mantiene alta l’attenzione e consente agli alunni di sentirsi artefici del proprio apprendimento, essendo parte attiva di tutto il processo. L’applicazione “Breakout rooms” (stanze separate) di Zoom ci ha ulteriormente aiutato nello svolgimento delle attività. Ci concede di gestire tutta la classe in contemporanea, dividendola nei consueti piccoli gruppi cooperativi e di sistemarli

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RICERCHE SPERIMENTAZIONI ESPERIENZE

In presenza e … in DaD cerchiamo di non dimenticare la cooperazione!

in una stanza virtuale diversa, dopo aver assegnato, in plenaria, l’attività da svolgere. I docenti possono spostarsi da una room all’altra, per controllare il lavoro e gli alunni possono chiedere aiuto con l’apposito tasto. All’interno di ogni room, i gruppi svolgono le attività, con le stesse modalità cooperative utilizzate in presenza. Al termine, ci si riunisce di nuovo nella “main room” (stanza principale) per confrontarsi, condividere e sintetizzare. Per superare la criticità, già in precedenza evidenziata della supervisione a distanza, è stato necessario assegnare ruoli e compiti ben precisi a ogni componente del gruppo: il responsabile del materiale (appunti sulla board, messaggi o anche note a mano), il responsabile del turno di parola, il responsabile del tempo, il portavoce. Abbiamo affrontato la prima sessione con un po’ di timore, ma la risposta dei bambini è stata entusiasmante. Hanno gestito

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“ Gli interventi in

piccolo gruppo si sono rivelati essere lo strumento d’integrazione, perché ci permettono di raggiungere gli obiettivi prefissati, seguendo i percorsi più adatti per ciascun alunno e di valorizzare le differenti capacità ” l’attività in modo egregio, organizzandosi nell’utilizzo degli strumenti che la whiteboard (lavagna) offriva loro. Anche senza le nostre indicazioni, hanno condiviso lo spazio disegnando una placemat (tovaglietta americana, struttura cooperativa) sulla board e utilizzando contemporaneamente lo strumento annotate (annotazione). Hanno rispettato i tempi e portato a termine la conse-

gna. Tutto ciò dimostra che hanno ormai acquisito e fatte proprie le tecniche e le modalità dell’apprendimento cooperativo, al punto di essere in grado di risolvere autonomamente i problemi, legati all’aspetto virtuale della situazione. 3. Conclusioni In questi giorni si sta parlando molto anche della valutazione della DaD. Per il momento noi stiamo utilizzando esclusivamente una valutazione di tipo formativo, dando feedback in tempo reale, durante le lezioni video e commenti e indicazioni puntuali sulle attività che gli alunni ci restituiscono. Questa esperienza sta arricchendo sia noi sia i nostri studenti, rispetto all’uso delle tecnologie e all’importanza della relazione, seppure a distanza. Nonostante ciò non vediamo l’ora di tornare a scuola per ritrovare la vera dimensione umana e sociale che essa rappresenta.

Sitografia • Zoom https://us04web.zoom.us/j/4929162242 • Centro Servizi Didattici della Città Metropolitana di Torino, Gruppo Scienze http://www. apprendimentocooperativo.it/ • Jeong H (2019), Ten years of Computer-Supported Collaborative Learning: A meta-analysis of CSCL in STEM education during 2005–2014, Educational Research Review https://www.sciencedirect.com/science/article/pii/ S1747938X19302775 • “Apprendimento cooperativo a distanza educare alla cooperazione ai tempi del coronavirus” from Scintille.it https://www.scintille.it/apprendimento-cooperativo-a-distanza-educare-alla-cooperazione-ai-tempi-delcoronavirus/ • Cerchio di condivisione, una struttura cooperativa https://www.scintille.it/cerchi-di-condivisione-struttura-cooperative-learning/ • Placemat http://www.trovarsinrete.org/nicoli/release/2013/public/03StruttureBNS.pdf • Le parole della scienza, L’apprendimento cooperativo http://www.leparoledellascienza.it/progetto/apprendimento-cooperativo

DANIELA BELVEDERESI Docente di scuola primaria presso l’I.C. King-Mila di Torino, membro del gruppo di ricerca-azione “Cooperazione didattica per l’educazione scientifica” presso il Ce.Se.Di di Torino, formatrice ed esperta nella metodologia Clil, autrice di percorsi didattici per insegnanti per la rivista didattica “Nuovo Gulliver News”, formatrice PNFD Ambito To1 “Clil at primary school”.

PAOLA VALENTINA GATTO Docente di scuola primaria presso l’I.C. King-Mila di Torino, membro del gruppo di ricerca-azione “Cooperazione didattica per l’educazione scientifica” presso il Ce.Se.Di di Torino, formatrice nel corso di formazione “Costruire mappe concettuali” presso il Ce.Se.Di di Torino, relatrice a due workshop alla fiera Didacta per conto di Indire, autrice di percorsi didattici per insegnanti per la rivista didattica “Nuovo Gulliver News”.

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RECENSIONI

Umberto Galimberti Irene Merlini, Maria Luisa Petruccelli Perchè? 100 storie di filosofi per ragazzi curiosi Editore. Feltrinelli Collana. Feltrinelli kids Anno edizione. 2019 Pagine. 223. Rilegato EAN. 9788807923135 Età di lettura da 8 anni

“… fin da bambini, i ragazzi sono naturalmente filosofi”, dunque è giunto il momento di proporre un libro di filosofia per ragazzi! Ad offrirlo è uno dei più importanti intellettuali del nostro paese: Umberto Galimberti che, insieme a Irene Merlini e Maria Luisa Petruccelli, firma questo volume. Un libro così ha bisogno di una introduzione impegnativa che ne motivi le ragioni in un momento in cui la pratica del filosofare si presenta come una nuova frontiera insieme pedagogica e metodologica nella scuola dei più piccoli. Galimberti ovviamente non delude. Sono note e diffuse ormai le esperienze didattiche introdotte fin dalla scuola primaria sempre disponibile a farsi coinvolgere dalle novità. “Philosophy for children” ha introdotto percorsi di riflessione intriganti per insegnanti ed allievi. Per lo più proposti da risorse professionali esterne, sub specie “progetto”, che, non essendo la filosofia una disciplina di insegnamento, hanno la necessità di trovare, oltre che spazi e tempi all’interno del curricolo scolastico, anche una motivazione forte per legittimare la propria compatibilità con l’insegnamento delle altre discipline, affidate ai docenti di classe. Quelle discipline che, facendo parte del curricolo scolastico, dovrebbero esse stesse fornire spunti di riflessio80

ne, perché no, “filosofica” ma inquadrati in un contesto formativo coerente e possibilmente stabile e certo. Dunque, si tratta di dare ragione del perché la riflessione filosofica sembri così urgente fin dalla scuola primaria e debba assumere un carattere così specifico. Galimberti sostiene che i bambini sono “naturalmente” filosofi poiché fin dalla nascita l’essere umano si trova a dover rispondere a domande fondamentali per la propria stessa esistenza che comporta la conoscenza del mondo circostante necessario a superare la paura, senza la quale non sarebbe possibile attivare quei meccanismi di difesa che salvano dai pericoli della vita. A partire dai naturali NO delle madri attraverso i quali il bambino viene introdotto ai principi di realtà, non contraddizione e causalità. Questi principi sono le basi del sapere umano e la conoscenza nasce dai “perché” che il bambino propone assiduamente e che forniscono il terreno di coltura per apprendere la capacità di argomentare intorno alle cose a partire “già nella prima infanzia quando si formano le mappe cognitive ed emotive” (pag. 10). Come le neuroscienze, ancor più di Freud, ci raccomandano nel ritenere che tutto si giochi addirittura nei primi tre anni di vita del soggetto. Il filosofare dunque in-

tercetta i meccanismi neuronali che formano il pensiero critico, costruisce i “nessi” che sono alla base della conoscenza e che consentono di discernere in ordine ai criteri di verità, giustizia e bellezza. Inoltre introduce il metodo dialogico, il confronto tra le diverse posizioni in un clima amicale e non competitivo poiché “a questo allude l’espressione filia (amicizia) che compare nella parola filo-sofia” che suggerisce anche l’azione di “cura” delle idee così formate però in un continuo processo di correzione e aggiustamento e nella disponibilità a sopportare la “critica” e la loro conseguente “crisi”. Il libro non è un manuale, non vi si trovano risposte al “come fare?”, è piuttosto una storia della filosofia attraverso i filosofi. Ben cento profili di filosofi, uno per pagina, da Talete a Judit Butler offerti con un linguaggio adatto ai lettori (tuttavia c’è bisogno di una mediazione adulta) per sondare il nucleo fondante del pensiero di ciascuno con riferimenti alla vita reale senza la quale l’astrattismo prenderebbe il sopravvento rendendo inutile ogni sforzo di semplificazione. Per ogni filosofo è una proposta che invita ad un esercizio “filosofico” desunto dal suo pensiero. Fausto Antonioni

REFERENTI REGIONALI Gli esperti regionali, rappresentano per Innovatioeducativa “le antenne” dei territori di afferenza che segnalano le buone pratiche educative attraverso il loro contributo e quello dei vari collaboratori.

REGIONE

Referente

Indirizzo e.mail

Abruzzo e Molise

Maria Pia Falcone

falcone.mariapia@gmail.com

Basilicata

Giuseppe Pepe

g.pepe7@virgilio.it

Calabria

Diego Bouchè

diego.bouche53@gmail.com

Campania

Ugo Bouchè

ugo.bouche@gmail.com

Emilia e Romagna

Giampiera Bertoglio

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Friuli V.Giulia

Sandra Romanin

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Lazio

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Liguria

Maurizio Parodi

parzio56@libero.it

Lombardia

Francesco Provinciali

duende52@alice.it

Piemonte

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margi@bmm.it

Puglie

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Sardegna

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Sicilia

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Toscana

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Trentino A.A.

Mario Giacomo Dutto

mgdutto@ipprase.tn.it

Umbria

Maria Pia Serlupini

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Veneto

Laura Dona

laura.dona2@gmail.com