Revista#2

Una revista para afrontar los retos de la Educación en el Siglo xxi

EVALUACION FORMATIVA: HERRAMIENTA PARA EL APRENDIZAJE EN LOS CONTEXTOS AULA Y ESCUELA

Ejemplar de cortesía

eleducadorreflexivo.blogspot.com

MAYO-AGOSTO 2019

AÑO 1, NÚM. 2

DIRECTORIO Director General Mtro. Miguel Barragán de León Directora Editorial Fundadora LCMM Georgina Barragán Aguilar Consejero Editorial y Coordinador de secciones de evaluación y ciencias Dr. Felipe Martínez Rizo Asesor Académico y Coordinador de sección de investigación educativa Mtro. Efraín Alcalá López Coordinadora de sección de español Dra. Romelia Chávez Alba Coordinadora de sección de matemáticas Dra. Yolanda Chávez Ruiz Coordinador de sección Sapere aude Psic. Fernando Sánchez Escorza Diseño Editorial Metzli de la Rosa Gómez Cindy Jaqueline Quevedo Martínez Fotografía LCMM Georgina Barragán Aguilar En portada La devolución, estrategia para el autocontrol del aprendizaje en el 3er grado, grupo único, de la Escuela Primaria Nicolás Bravo, TV, en la comunidad La Escondida del Mpo. de San Francisco de los Romo, Ags.

Agradecimientos Dirección General del IEA. Dirección de Servicios Educativos del IEA. Dirección de Comunicación Social del IEA.

CONTENIDO La diversidad de experiencias profesionales en mi formación continua..................................... 4 Los padres: aliados en la formación de niños y adolescentes en el contexto escolar...............

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Razones para compartir sobre la enseñanzaaprendizaje del español en el nivel básico............

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Las matemáticas en la representación de la realidad.............................................................. 10 ¿Qué es la ciencia y cómo la aprenden los niños?................................................................ 12 La evaluación psicológica: ciencia al servicio de todos............................................................. 16 Los bemoles de la política educativa en contexto............................................................. 18 ¿Cómo mejorar la evaluación en el aula?......... 26 La evaluación formativa como parte inherente al proceso de enseñanza-aprendizaje...............

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La evaluación formativa: una construcción en la Esc. Prim. Nicolás Bravo...............................

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Aprovechemos los aportes de la investigación en Aguascalientes sobre evaluación en el aula.. 37 Celebra el IEA 3ra. reunión de resultados de investigaciones educativas................................ 40 Agradecemos nos consultes a: suscripciones@eleducadorreflexivo.com

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El Educador Reflexivo, Año 1, Núm. 2, mayo-agosto 2019, es una publicación cuatrimestral, producida y editada en calle Fray Junípero Serra 156, Fracc. Villa Jardín II, C.P. 20235, Aguascalientes, Ags., México, Cel. 449 150 06 58, direccion@eleducadorreflexivo.com.

Los textos aquí publicados son en su totalidad responsabilidad del autor. Para referencia en los medios periodísticos, basta con citar la fuente. Reserva de Derechos de Uso Exclusivo para Publicaciones Periódicas Núm. 04-2018-120518044400-102, otorgado por INDAUTOR.

EDITORIAL Para estas fechas estamos dando respuestas a preguntas como: ¿la Reforma Educativa o “reforma laboral” se abroga?, ¿la Reforma Educativa se evalúa y mejora?, ¿la evaluación docente se cancela?, ¿qué suerte corren los maestros que se encuentran en prisión por manifestarse en contra de tal reforma?, y otros cuestionamientos no menos significativos.

Dentro del amplio concepto de evaluación educativa, se focaliza la llamada evaluación para el aprendizaje o evaluación formativa, por ser ésta la que ofrece principios congruentes con el enfoque por competencias, por ser ésta la que posibilita los criterios, las estrategias y herramientas dirigidas al propósito de alcanzar una mejor calidad en la educación de México.

La Reforma Educativa se evalúa y mejora en lo cualitativo, se evita el carácter punitivo; la evaluación docente se revisa y ratifican derechos laborales y profesionales, los maestros serán puestos en libertad “a la brevedad posible así como otros luchadores sociales”.

Así, conocemos las opiniones de profesores y autoridades en una institución formadora de docentes, en una escuela primaria, en un jardín de niños, los resultados de una investigación educativa y un punto de vista distinto relativo a la Reforma Educativa, al Modelo Educativo, a la Autonomía Curricular, y a la evaluación docente. Por su parte, el Mtro. Pedro Ravela aporta conceptos que permiten avalar que la evaluación es efectivamente para todos…

En este momento seguimos cruzando “aguas revueltas” en los contextos político educativo y académico social, es deseable avizorar posturas menos encontradas, menos “partidistas”, más mesuradas, analizadas y reflexionadas.

Durante los pasados meses de agosto a diciembre de 2018 asistimos a declaraciones de representantes en las cámaras de diputados y senadores, de la lideresa de la OCDE, de algún vocero del INEE, del propio Secretario de Educación designado por el nuevo presidente constitucional de nuestro país.

Con todo lo anterior y actual, una cosa es segura, el proceso de evaluación al Sistema Educativo Nacional continúa, porque evaluar es inherente a diseñar e implementar, de ahí que todo rediseño o nuevo diseño político educativo y/o curricular obedece a una evaluación.

El Núm. 2 de la revista El Educador Reflexivo que usted tiene en sus manos, aborda como eje temático la evaluación en contextos educativo, docente, institucional y de aula.

Dos nuevas secciones nacen con este número, una referida a la matemática, coordinada por la Dra. Yolanda Chávez Ruiz, y otra a la lengua materna-español, a cargo de la Dra. Romelia Chávez Alba, donde se analizan e intercambian conocimientos y saberes que esperamos sean, junto con la referida a las ciencias, espacios que bien en solitario, bien en colectivo, aporten ideas y reflexiones para una mejor práctica profesional y docente. Asimismo se crea una tercera sección relativa a los padres de familia.

Estimados lectores, el equipo de colaboradores que hace posible la revista El Educador Reflexivo, espera que los textos aquí construidos contribuyan al desarrollo de un pensamiento más amplio en lo social, educativo y crítico.

Mtro. Miguel Barragán de León Director General

Profra. María Rendón Díaz ante el busto de Margarita Maza de Juárez.

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RECONOCIMIENTO AL MÉRITO DOCENTE

LA DIVERSIDAD DE EXPERIENCIAS PROFESIONALES EN

MI FORMACIÓN CONTINUA Entrevista a María Rendón Díaz Profesora del Jardín de Niños Margarita Maza de Juárez, Aguascalientes, Ags. Redacción

Como interina recorrí alrededor de 10 J de N, recibí mi base el 1 de enero del año 2003 y permanecí seis meses de forma provisional como ATP (asesor técnico pedagógico) en la zona 27, a cargo de la Mtra. Luz María Méndez Morales, donde tuve la oportunidad de interactuar con alrededor de 80 educadoras, entre interinas, maestras de base y directoras.

Al término del ciclo escolar fui reubicada con órdenes definitivas en el J de N Carmen Ramos de la localidad de Ojocaliente, Calvillo, con una comisión como Directora encargada donde permanecí sólo un año, ya que en octubre del siguiente ciclo la Mtra. Luz María me invitó a regresar con ella como ATP, experiencia que me permitió observar las necesidades de capacitación, así me acerco a la perspectiva técnico pedagógica.

El hecho de trabajar nueve años con interinatos permitió que cada tres meses tuviera nuevos alumnos, grados, contextos, compañeras, colectivos, directoras, lo que aportó una gama de nuevos aprendizajes. Por cierto, gracias a la Directora del Jardín donde cubrí mi primer interinato, la Mtra. Rosalina Hernández, a quien acompañé para ver al Dr. Ochoa, entonces Director General del Instituto de Educación de Aguascalientes, ya frente a él, la Mtra. Rosalina informa de su jubilación y con su “techo financiero” obtuve la base.

¿Dónde nació Ud., qué grado atiende, y cuántos años tiene de servicio?

Nací en Aguascalientes, atiendo el segundo grado de preescolar, grupo “A”, estoy cumpliendo 15 años de servicio como maestra de base, aunque ejerciendo la docencia tengo 25, y en este Jardín de Niños (J de N) Margarita Maza de Juárez, llevo cinco años. ¿Cuál es su origen social y económico?

Provengo de una familia de clase media, mi mamá es ama de casa, mi papá fue ferrocarrilero, la verdad nunca nos faltó nada, si bien sólo somos dos hermanas. ¿Cómo se dio en Ud. el interés por estudiar la Licenciatura en Educación Preescolar?

Desde niña las experiencias con mis educadoras fueron valiosas y quise ser como ellas, tuve la fortuna de tener a la maestra Irma Elsa Solís, esto me marcó, alguna vez en primaria pensé ser bióloga o arqueóloga, la balanza se inclinó a la docencia, aunque en mi familia inmediata no hay docentes, soy resultado de la educación pública. ¿En qué comunidad y J de N comenzó su carrera profesional?

Inicié mi trayectoria en una escuela particular, donde las condiciones profesionales no fueron las que yo quería experimentar, por lo que decidí no volver y preferí cubrir interinatos en el sistema público, empecé en el J de N Jesús Reyes Heroles, en la colonia Insurgentes de esta ciudad, con un grupo maravilloso de compañeras educadoras, en ese entonces la supervisora era la Mtra.

Laura Torres.

¿Puede comentar una anécdota que recuerde Ud. con más cariño por el significado formativo en sus alumnos?

Tuvimos el proyecto de visitar un espacio cultural cuando fui evaluada y seleccionada, en esa ocasión llevé a los niños al Museo Aguasca5

La educadora María Rendón Díaz y su rica trayectoria profesional.

lientes, como yo estudié en la Escuela Primaria Melquiades Moreno, todos los días pasaba a ver la escultura “El hombre roto”, después de una detallada observación de los estudiantes a esa obra, nunca imaginé los comentarios que se darían en el grupo, recuerdo que un alumno dijo: “míralo, míralo, está derrotado, quizá es porque le rompieron el corazón”, esto me ha dejado ver que el arte permite expresarse, así; cada año me propongo que los pequeños tengan acercamientos con obras de escultores como la de Jesús F. Contreras, o de pintores de Aguascalientes.

¿Ud. considera que el Consejo Técnico Escolar (CTE) apoya el quehacer docente con sus alumnos, y de qué manera?

Soy partidaria del intercambio entre docentes, tal vez por mis vivencias como ATP y Directora encargada, de lo contrario; no crecemos, en este colectivo compartimos experiencias y quehaceres; hemos aprendido a colaborar más, las guías también nos ayudan; el trabajo colegiado se desarrolla en esta escuela, de tal manera que el CTE sí es valioso. ¿Para Ud. las autoridades educativas como: directoras, supervisoras, ATP, Dirección de Servicios Educativos y Dirección del Servicio Profesional Docente apoyan al trabajo profesional y cómo se da?

Quienes trabajamos en las aulas siempre requerimos de apoyo externo, necesitamos que nos vean con otros ojos cuando vienen a los J de N y nos orientan en español o matemáticas; yo estuve mucho tiempo en un círculo de estudio por voluntad, sin embargo, cuando nos ofertaban los cursos de Carrera Magisterial parecía que éramos forzados, esto se torna pesadísimo, lo que se hace por interés es más valioso, tal vez sí hay quienes deban ser obligados, pero la mayoría lo hace por convicción. Todo apoyo es bien recibido si se ofrece con sensibilidad, que la autoridad venga al Jardín, observe, sugiera, ofrezca bibliografía, y nos diga “ahora hazlo”, pero si viene, advierte, tacha y tacha, así no funciona.

Estoy satisfecha con las oportunidades que he tenido, en corto tiempo experimenté vivencias profesionales diversas y significativas.

¿De la práctica docente en preescolar hay alguna etapa (planificación, desarrollo, evaluación) que represente para Ud. mayor dificultad y por qué?

Para mí, todas las etapas son difíciles, tal vez la más complicada sea la evaluación, ésta en preescolar es cualitativa, no cuantitativa, una debe estar muy receptiva, tener ojos por detrás; actualmente en otros niveles educativos la evaluación es menos cuantitativa. ¿El actual Plan y programas de estudio aporta novedades en evaluación y cuáles?

Para preescolar no, porque nosotras trabajamos la evaluación formativa desde 2004, no obstante, proporciona más herramientas, apoya en la intervención para que podamos ser más objetivas en la próxima situación didáctica; eso no tenían los otros programas, sólo aportaban los aprendizajes esperados y las competencias, después “hazle como puedas”, aunque los consideramos valiosos porque fortalecieron nuestra iniciativa.

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RELACIÓN PADRES DE FAMILIAEDUCACIÓN ESCOLARIZADA

LOS PADRES: ALIADOS

EN LA FORMACIÓN DE NIÑOS Y ADOLESCENTES EN EL CONTEXTO ESCOLAR Redacción

5º Encuentro Estatal de Padres de Hijos con Discapacidad y de Hijos con Aptitudes Sobresalientes en Aguascalientes.

L

a actual realidad político educativa y socio cultural de México, lleva a observar con más detenimiento los aspectos cotidianos en que se realiza la formación de niños y adolescentes en el país. Instituciones como la iglesia, la familia, la escuela, alguna ONG, los medios de comunicación, etc. se disputan la “autoridad” educativa sobre los anteriores actores.

El Educador Reflexivo quiere compartir con sus lectores una serie de aportaciones desde diversas perspectivas como actores las analizan, así, tendremos oportunidad de leer a expertos en la educación familiar, a presidentes de Sociedad de Padres de Familia, a psicólogos infantiles, pediatras, pedagogos, directivos de escuelas públicas y privadas, docentes de preescolar, primaria y secundaria, responsables de A.C., padres de familia, directores de museos, y desde luego, a los propios niños y adolescentes.

Referentes documentales como la Ley General de Educación, la Ley Estatal de Educación, la Reforma Educativa, el Modelo Educativo, la Ley de los Derechos de Niños, Niñas y Adolescentes, la Ley Federal de Radio y Televisión, son el soporte que permite el contraste teoría-práctica en el quehacer educativo y formativo para con nuestros actores principales: los educandos del nivel básico.

Foto: IEA

Si atendemos textos más pedagógico-didácticos, encontramos que en Valencia, España, la atención en la formación de padres de familia, ha llevado al Ministerio de Educación a proponer un Manual didáctico para la escuela de padres; en la República de Chile el documento Aprendiendo en familia; en México, el programa Aprendizajes Clave presenta para educación inicial, Guía para Padres La importancia de una crianza amorosa: un alimento para toda la vida; el Estado de Jalisco, Méx. atiende ese renglón con el texto: Guía para Padres de Familia Cómo desarrollar habilidades sociales con los hijos.

Otro colectivo que aborda el acercamiento padres de familia-escuela es el Consejo Escolar de Participación Social, los cuales son “órganos de consulta, gestoría e información que impulsan la colaboración en los temas educativos con la corresponsabilidad de madres, padres de familia, maestros y representantes de su organización”.

Esta sección asume el compromiso de analizar la cotidianidad entre los diversos actores en la formación escolarizada de niños y adolescentes, para entregar a los lectores de manera cuatrimestral, comentarios especializados que posibiliten nuevas perspectivas de observación en la delicada tarea de formar mejores estudiantes del nivel básico.

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UNA MIRADA A LA ENSEÑANZA Y EL APRENDIZAJE DEL ESPAÑOL EN LA EDUCACIÓN BÁSICA

RAZONES PARA COMPARTIR SOBRE LA ENSEÑAZA-APRENDIZAJE DEL

ESPAÑOL EN EL NIVEL BÁSICO Dra. Romelia Chávez Alba Profesora Investigadora de la Escuela Normal Superior Federal de Aguascalientes Profr. José Santos Valdés

E

l lenguaje es la herramienta más poderosa que tiene el ser humano para expresar su realidad interna, así como las comprensiones que va construyendo en su interacción con los otros y con el entorno. Gracias a que posee una inteligencia superior, a través del tiempo ha creado mecanismos que le permiten resolver situaciones comunicativas de diferente naturaleza y con distintos fines.

Al comunicarse con sus semejantes a través del lenguaje, está compartiendo un sistema de signos sonoros llamado idioma, con éste y otras lenguas aprende del mundo y lo que hay en él, las palabras le permiten tener una representación de las cosas y relacionarlas entre sí para desarrollar la razón, la reflexión y el pensamiento, ser partícipe de eventos comunicativos que le abren nuevas posibilidades de aprendizaje y lo habilitan para integrarse a la sociedad de manera efectiva, eficiente y creativa.

Al participar en diferentes prácticas sociales del lenguaje (Lerner, 2001), los hablantes de una lengua exploran múltiples posibilidades e incorporan nuevas comprensiones y herramientas con las que se fortalece su competencia comunicativa, reflejándose en su capacidad de expresión, comprensión y reflexión sobre los usos lingüísticos y pragmáticos, su utilización adecuada en diferentes contextos y situaciones de comunicación (Prado Aragonés, 2004). ¿Por qué iniciar nuestra sección Una mirada a la enseñanza y el aprendizaje del Español en la educación básica, con cuestiones que tal vez resulten ya conocidas o demasiado teóricas para muchos profesionales de la educación?

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Foto: IEA

En la escuela se propician interacciones letradas.

Para responder esta interrogante basta mirar los contextos educativos del siglo XXI, donde uno de los mayores retos es la desigualdad que tienen los individuos para recibir educación, en este sentido el poder que tiene el lenguaje y las lenguas en el desarrollo humano y de las sociedades de todos los tiempos, se ve trastocado porque no todos los hablantes tienen las mismas oportunidades para desarrollar habilidades comunicativas como la lectura, la escritura, la expresión oral y la escucha activa, perdiendo así el empoderamiento que la familia y las instituciones sociales le pueden otorgar.

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Sí, efectivamente, la competencia comunicativa de un hablante se adquiere, desarrolla y fortalece cuando más oportunidades tiene de integrarse a las prácticas letradas que se realizan en el contexto social y cultural en el que se desenvuelve, de ahí que a la escuela como institución socializadora, le asista el derecho de propiciar situaciones diversas que permitan al individuo interactuar y hacer con el lenguaje, ya sea de manera oral o por escrito, pero siempre con un propósito real. Desafortunadamente no todas las prácticas letradas que se realizan en la escuela resultan agradables y sencillas para el estudiantado, porque en lugar de introducirlas como algo natural y útil, el lenguaje se fragmenta en unidades que resultan un absurdo para el que intenta darle significado, son irrelevantes, están fuera de contexto y muchas veces son impuestas por los otros.

Por ello esta sección que se incluye de manera permanente en la revista El Educador Reflexivo, tiene el propósito de recuperar experiencias de maestras y maestros que en los diferentes niveles de la educación básica, desarrollan prácticas letradas en la asignatura de lengua materna-español, y a través de ellas, los profesionales de la educación podamos comprender que el aprendizaje de la misma se propicia a través de la interacción del hablante en situaciones comunicativas diversas, entender que los saberes lingüísticos y pragmáticos aprendidos en la escuela responden a fines comunicativos reales y por ello no se debe limitar a los escolares.

Como menciona Pablo Latapí (2004, pág, 15); “lo que distingue a un maestro no es que enseña, sino que aprende continuamente”, aprende de su práctica diaria en interacción con sus pares académicos, deja como garantía su disposición para conocer, actuar y mejorar la enseñanza e impactar en el aprendizaje. En el tema que nos ocupa, la interacción entre discentes resulta fundamental para propiciar el desarrollo de la literacidad crítica (Cassany, 2014)

de los estudiantes y con ello empoderarlos para actuar en esta compleja, contradictoria y plural Sociedad del Conocimiento en que las interacciones comunicativas ya no se restringen al uso adecuado y acrítico de una lengua o variante dialectal, sino que implican el conocimiento conceptual, procedimental y actitudinal de lenguas diversas, distintos dialectos, sociolectos, registros lingüísticos y soportes (impresos, digitales, videográficos y orales).

Con la participación de docentes y especialistas en el tema, este espacio también puede convertirse en un sitio de consulta sobre aspectos disciplinares, pedagógicos y didácticos de la lengua materna-español, porque como señala Linda Darling (2002), si los profesores aspiran a que todos los estudiantes desarrollen los aprendizajes esperados, necesitan comprender los contenidos de enseñanza con un nivel de suficiencia que les permita realizar transposiciones didácticas, en congruencia con las características de los alumnos, sus procesos de aprendizaje, las exigencias del contexto, apoyarse en materiales y recursos que faciliten la comprensión, producción de textos orales-escritos de manera crítica y creativa, esto solamente es posible cuando el maestro se siente apoyado por sus pares o expertos en el tema, cuando sabe que hay otros que tal vez enfrentan dificultades similares pero que han encontrado las estrategias para convertirlas en oportunidades de aprendizaje.

Se espera que esta primera entrega de la sección Una mirada a la enseñanza y el aprendizaje del español en la educación básica, sea una motivación para todos los que nos dedicamos a la docencia, y decidamos comunicar la experiencia que hemos recuperado al ser facilitadores y mediadores de procesos de lectura, escritura, expresión oral y reflexión sobre la lengua con estudiantes que cursan los diferentes niveles de la educación básica, la invitación queda abierta, como siempre será un placer compartir.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS:

Cassany, D. (2014). Prácticas letradas contemporáneas. México: Ríos de Tinta.

Darling, H, L. (2002). El derecho de aprender. Crear buenas escuelas para todos. SEP (Biblioteca para la actualización del maestro). México.

Latapí, S, P. (2004). ¿Cómo aprenden los maestros?. Cuaderno de discusión 6. Hacia una política integral para la formación y el desarrollo profesional de los maestros de educación básica. SEP. México.

Lerner, D. (2001). Leer y escribir en la escuela. Lo real, lo posible y lo necesario. FCS/SEP (Biblioteca para la actualización del maestro).

México.w Prado Aragonés, J. (2004). Didáctica de la lengua y la literatura para educar en el siglo XXI. La Muralla, Madrid.

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UNA MIRADA A LA ENSEÑANZA Y EL APRENDIZAJE

PENSAR Y DIALOGAR CON LAS MATEMÁTICAS EN LA EDUCACIÓN BÁSICA

LAS MATEMÁTICAS

EN LA REPRESENTACIÓN DE LA REALIDAD Dra. Yolanda Chávez Ruiz Coordinadora del Diplomado de Enseñanza de las Matemáticas del Instituto de Educación de Aguascalientes

Las matemáticas entrenan nuestro pensamiento y mejoran el razonamiento.

E

nseñar matemáticas en educación básica es una de las tareas profesionales a la que los maestros dedican más tiempo y esfuerzo, sobre todo porque se espera que propicien un ambiente favorable para que los alumnos resuelvan problemas a partir de formular y validar hipótesis, que utilicen diversos procedimientos creados individualmente o con sus pares, que comuniquen las ideas luego de analizarlas e interpretarlas, para que después utilicen los conocimientos construidos en contextos diversos.

El docente, en tanto responsable de la comunicación de saberes, posee conocimientos necesarios para su enseñanza, pero éstos dependerán de lo que concibe como instrucción de las matemáticas, lo que piensa sobre la manera en que aprenden los alumnos y del do-

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Foto: IEA

minio del contenido disciplinar que tenga. En términos de Chevallard (1997) los tres elementos fundamentales que conforman la relación didáctica en matemáticas son: el profesor, los escolares y el contenido matemático.

En esta sección de El Educador Reflexivo, que se titula Pensar y dialogar con las matemáticas en la educación básica, se pretende abordar temas relacionados con estos elementos del triángulo didáctico, para acompañar a los maestros en su tarea de enseñanza y para que los lectores en general tengan una idea más amplia de lo que esta disciplina es en la educación básica.

Los autores invitados a participar en esta columna son especialistas comprometidos con mejorar la enseñanza de las matemáticas en la educación básica. Su contribución en este es10

pacio intentará pensar y dialogar con ellas para que los usuarios de éstas, que somos la sociedad en general y particularmente docentes en servicio, estudiantes normalistas y autoridades educativas, tengamos un encuentro más amigable, más comprensible, más creativo, más útil.

Matemáticas ¿para qué? es una pregunta recurrente y que suele tener respuestas de orden filosófico, económico, social, cultural, idealista, poético, práctico; sin embargo de manera general se puede decir que es importante su saber, ya que están presentes en la mayoría de nuestras actividades cotidianas: en el espacio donde nos desplazamos, al comprar y vender cosas, en la construcción de casas y edificios, en las computadoras, en el transporte, en la música, es decir el mundo está rodeado de ellas, además, las mismas nos ayudan a entrenar nuestro pensamiento y desarrollar el razonamiento. Las personas que cuentan con un razonamiento lógico, tienen la capacidad de expresar sus ideas de forma más clara y precisa.

A las matemáticas las podemos abordar desde varias perspectivas, y éstas pueden ser diferentes, distantes y en ocasiones opuestas.

Cuando nos referimos al contexto escolar, estaríamos hablando de los saberes en ese orden que una persona perteneciente a una sociedad debería conocer para tener herramientas que le permitan tomar mejores decisiones en situaciones cotidianas.

Las matemáticas son la representación de un mundo abstracto, traducidas en un lenguaje y utilizadas como herramientas para resolver problemas, aplicarlas en diversas situaciones; elaborar, construir, transformar, aprovechar, obtener, son acciones que tienen que ver con ellas.

Se afirma con frecuencia que la cultura matemática que necesita actualmente el ciudadano va mucho más allá de la idea tradicional de “contar (parte integrante de la trilogía básica: saber leer, escribir y contar), pues esta cultura debe permitirle razonar en las situaciones de riesgo e incertidumbre, descifrar y saber analizar de manera crítica la avalan-

cha de informaciones codificadas que recibe (Steen, 2002 citado por Artigue, 2004)”.

Las matemáticas son un producto de la creación humana y tienen un impacto en la sociedad en que se desarrollan, sus contenidos son creaciones dinámicas, no son conocimientos acabados, en este sentido las personas vamos construyendo una cultura que está determinada por nuestras habilidades para interpretar el mundo y actuar en consecuencia, lo que se espera es que la escuela contribuya a que dicha cultura sea útil a los ciudadanos, para que sean críticos, reflexivos y responsables.

Las matemáticas están en el imaginario, no podemos ver, sentir o tocar tales nociones pero sí nos son útiles para representar la realidad y explicarnos la mayoría de los fenómenos que ocurren en ella. En la Propuesta Curricular 2016 se puede leer esta definición: la palabra “matemática” proviene del griego y quiere decir, literalmente, estudio de un tema; es una disciplina muy antigua y eminentemente deductiva. Su estudio se centra en entes abstractos, llamados objetos matemáticos y en las relaciones entre éstos, las cuales se expresan en un lenguaje simbólico propio de esta disciplina. Por medio de ella y con apoyo de su lenguaje se pueden “modelar” o describir situaciones de la realidad con el fin de conocerlas mejor e incidir en las mismas. A partir de identificar ciertos aspectos de la situación, llamados variables, y de sus relaciones se construye el modelo. Al modificar las condiciones de cada variable, aquel permite analizar los cambios que ocurrirían en la realidad.

No se puede pensar que todo lo que se estudia o aprende en la escuela lo vamos a utilizar de manera tangible en nuestra vida cotidiana, hay nociones matemáticas que son necesarias para construir otros conceptos o hacer evolucionar algunas ideas, entrenan nuestro pensamiento o ayudan a mejorar nuestro razonamiento.

El diálogo con tal disciplina en esta sección contribuye a ampliar estas ideas.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS:

Chevallard, Y., Bosch, M., & Gascon, J. (1997). Estudiar Matemáticas. El eslabón perdido entre enseñanza y aprendizaje. México: Biblioteca para la actualización del maestro, SEP. Shulman, L. (1986). Those who understand: Knowledge growth in teaching. Educational Researcher 15(2), 4-14.

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PENSAR Y DIALOGAR CON LAS

POR UNA CULTURA CIENTÍFICA

¿QUÉ ES LA CIENCIA

Y CÓMO LA APRENDEN LOS NIÑOS? Dr. Felipe Martínez Rizo Director General fundador del Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación Consejero Editorial de la revista El Educador Reflexivo

La curiosidad es un principio didáctico en el aprendizaje de la ciencia.

el de cualquier persona sobre su trabajo, de campesino, artesano, curandero, etc.

Todo conocimiento sería una construcción social, condicionada por lo ideológico y político.

Frente a estas dos posturas hay una intermedia más sólida, según la cual la ciencia: »» Está sujeta a condicionamientos, como posturas ideológicas, y tiene implicaciones éticas y políticas, sobre lo que un científico no es más calificado que otras personas.

¿Qué es la ciencia?

Hay dos concepciones extremas de la ciencia que deben evitarse: »» Una ingenuamente optimista, según la cual la ciencia sería un conocimiento perfecto, producto de observar la realidad sin prejuicios y según las reglas del método científico, que da lugar a avances tecnológicos que no tendrían implicaciones de carácter ético. »» Una radicalmente negativa, que considera a la ciencia un conocimiento como EL EDUCADOR REFLEXIVO MAYO-AGOSTO 2019

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En cuanto a fenómenos naturales, genera conocimientos que, sin ser perfectos, son más precisos y completos que los de sentido común o los pseudo-científicos. »» Avanza más rápido que otros conocimientos, con amplitud y precisión cada vez mejor, sobre la base de los avances previos, y gracias a procedimientos que no se reducen a recetas simples, e implican observación cuidadosa relacionada con razonamiento riguroso, para confirmar o rechazar concepciones previas.

La mayoría de los especialistas están hoy de acuerdo en que: »» La ciencia es un esfuerzo por explicar fenómenos naturales con base en la evidencia empírica; genera conocimiento tentativo que cambia poco a poco. »» No hay un método científico universal y la observación siempre está inmersa en la teoría, pero leyes y teorías juegan papeles diferentes. »» Los científicos son creativos, y sus hallazgos necesitan replicabilidad y reportes fidedignos, por lo que éstos deben hacerse de manera abierta y clara. »» La ciencia tiene implicaciones globales y juega un papel importante en el desarrollo tecnológico; sus ideas se ven afectadas por su medio social e histórico.

(Hodson, 2014: 920) La American Association for the Advancement of Science plantea también: Sobre lo que estudian las ciencias: el mundo es comprensible; las ideas científicas están sujetas a cambio; el conocimiento científico es durable; la ciencia no puede dar respuestas completas a todas las preguntas.

Sobre la investigación científica: la ciencia exige evidencia; es una mezcla de lógica e imaginación; explica y predice; los científicos tratan de identificar y evitar prejuicios; la ciencia no es autoritaria.

Sobre la ciencia como proyecto humano y social: la ciencia es una compleja actividad; se organiza en varias disciplinas y se hace en diversas instituciones; hay principios éticos generalmente aceptados en la práctica científica; los científicos intervienen en asuntos públicos como especialistas y ciudadanos. (AAAS, 1989: 1-7)

“

»»

Un acercamiento metacognitivo a la instrucción de las ciencias puede ayudar a los estudiantes a que aprendan a tomar control de su propio aprendizaje

”

La idea de la superioridad del conocimiento científico no se basa en argumentos teóricos, sino en la comparación del alcance y resultados de unos conocimientos y otros, contrastando, por ejemplo, astronomía y astrología, química y alquimia, la medicina basada en las ciencias y las medicinas no científicas, o los avances de las tecnologías electrónicas o las biotecnologías y los de la artesanía tradicional.

Las implicaciones prácticas y éticas de las ciencias y las tecnologías basadas en sus avances, con su enorme impacto sobre la vida de las personas, e incluso sobre el futuro de la Tierra, llevan a la conclusión de que es indispensable que todos los ciudadanos, y no solamente los científicos, tengan una cultura científica que les permita opinar con fundamento sobre cuestiones que afectan a todos.

Estas ideas permitirán superar creencias ingenuas, como cinco ideas míticas sobre ciencia que parecen estar muy extendidas entre los maestros: »» Realismo ingenuo: la ciencia da acceso a la verdad sobre el universo; »» Empirismo feliz: es recolección de datos meticulosa, ordenada y exhaustiva; »» Experimentación crédula: los experimentos pueden verificar de manera concluyente una hipótesis; »» Racionalismo excesivo: la ciencia procede únicamente con base en la lógica y la valoración racional de evidencias; 13

POR UNA CULTURA CIENTÍFICA

“

Las implicaciones prácticas y éticas de las ciencias con su enorme impacto sobre la vida de las personas, llevan a la conclusión de que es indispensable que todos los ciudadanos tengan una cultura científica

Idealismo ciego: los científicos son seres completamente desinteresados y objetivos.

(Nadeau y Desautels, 1984, según Hodson, 2014: 917) Esas creencias erróneas sobre la naturaleza de la ciencia llevan a aceptar una conclusión inesperada, según la cual la mejor forma de enseñarla sería con la menor intervención posible del educador, que debería dejar que los alumnos descubran por sí solos la realidad del mundo natural. Este tipo de enseñanza a veces se identifica por error con el constructivismo. »»

»»

El informe del NRC sintetiza las implicaciones que tienen los hallazgos anteriores para el trabajo de los docentes en tres puntos que se formulan como sigue:

¿Cómo aprenden ciencias los niños?

Responder esta segunda pregunta es fundamental para precisar cómo enseñar ciencias.

En 2000 apareció un importante trabajo del National Research Council (NRC) de los Estados Unidos, para recopilar lo que se sabe sobre cómo aprende la gente en el área de ciencias. El informe sintetiza los hallazgos clave en tres puntos:

»»

»»

»»

Los estudiantes llegan al aula con ideas previas sobre cómo funciona el mundo. Si no se toma en cuenta su comprensión inicial, es probable que no consigan captar los nuevos conceptos ni la información que se enseña, o que aprendan simplemente para pasar un examen, regresando a sus ideas previas una vez que están fuera del aula. »» Para desarrollar la competencia en un área de indagación, un alumno debe: a) Tener un sólido fundamento de conocimiento factual; b) Comprender hechos e ideas en el contexto de un marco conceptual;

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”

c) Organizar el conocimiento en formas que faciliten su recuperación y aplicación.

Un acercamiento metacognitivo a la instrucción puede ayudar a los estudiantes a que aprendan a tomar el control de su propio aprendizaje definiendo metas y monitoreando su propio avance para alcanzarlas.

(NRC, 2000: 14-18)

»»

Los maestros deben recuperar las comprensiones previas que sus alumnos traen consigo, y trabajar a partir de ellas.

Los profesores deben enseñar algunos temas en profundidad, ofreciendo muchos ejemplos en los que se maneje el mismo concepto y ofreciendo un sólido fundamento de conocimiento factual.

La enseñanza de habilidades metacognitivas debe integrarse en el currículo en una variedad de asignaturas. (NRC, 2000: 19-21)

En la instalación de ambientes en aula apropiados para el tipo de actividades de aprendizaje y enseñanza que recomienda, el informe da cuatro lineamientos, proponiendo ambientes centrados en los aprendices, en el conocimiento, en la evaluación y en la comunidad:

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Los experimentos pueden verificar de manera concluyente una hipótesis.

»» »»

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Las escuelas y las aulas deben estar centradas en los aprendices.

Un ambiente centrado en el aprendizaje prestará atención a lo que se enseña (información, contenidos), a la razón por la que se enseña (la comprensión) y a cómo se detectará si se ha alcanzado la competencia o dominio.

Son fundamentales las evaluaciones formativas, que acompañan la enseñanza y se diseñan para hacer visible el pensamiento de los estudiantes a ellos mismos y a los docentes. Estas evaluaciones permiten que el maestro detecte las concepciones previas de los estudiantes, capte dónde se encuentra cada alumno en el trayecto de desarrollo que va del pensamiento informal al formal, y que diseñe la instrucción en consecuencia. En un ambiente de aula centrado en la evaluación, la formativa ayuda tanto al docente como a los estudiantes a monitorear los avances.

»»

El aprendizaje es influenciado de maneras fundamentales por el contexto en que ocurre. Un enfoque centrado en la comunidad de aprendizaje requiere el desarrollo de normas para la escuela y el aula que apoyen valores centrales del aprendizaje, y conexiones con el mundo exterior en el mismo sentido. (NRC, 2000: 23-25)

El NRC aplica los tres principios del informe anterior al área de ciencias: tomar en cuenta las concepciones previas (considerando en particular los conceptos de sentido común sobre fenómenos científicos, así como sobre los métodos de las ciencias, y las dificultades del cambio conceptual); conocimiento de lo que significa “hacer ciencia”; y metacognición. Así también en cuanto al desarrollo de ambientes apropiados para el aprendizaje, centrados en el aprendiz, el conocimiento, la evaluación y la comunidad. (NRC, 2005: 399-415)

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS:

American Association for the Advancement of Science (1989). Proyecto 2061. Ciencia: Conocimiento para todos.

Hodson, D. (2014). Nature of science in the science curriculum. Origin, development and shifting emphases. En Matthews, M. R. (Coord.). International Handbook of Research in History, Philosophy and Science Teaching (pp. 911-970). Dordrecht: Springer.

Nadeau, R. y Désautels, J. (1984). Epistemology and the teaching of science. Ottawa: Science Council of Canada National Research Council. (2000). How People Learn. Brain, Mind, Experience and School. Expanded Edition. Washington: National Academy Press.

National Research Council. (2005). How Students Learn. Science in the Classroom (Part III. Science). Washington: National Academy Press.

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SAPERE AUDE

LA EVALUACIÓN PSICOLÓGICA:

CIENCIA AL SERVICIO DE TODOS Psic. Fernando Sánchez Escorza Izel Consultoría, S.C.

Foto: IEA

El trabajo del psicólogo en el nivel básico de la educación pública es cada vez más común.

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n estos tiempos de transiciones políticas, de aspiraciones sociales por posibles cambios auténticos, y de evaluaciones sobre lo que se ha venido haciendo desde ya hace varias décadas en rubros como lo social, lo energético, lo económico, lo educativo, se abre la puerta a una nueva posibilidad de replantearnos nosotros mismos, de cómo hemos venido siendo y haciendo en diferentes aspectos de nuestra vida, en particular con la enseñanza de los niños y adolescentes tanto en nuestras casas como en las escuelas.

Evaluación, palabra que parece plantearse de moda, en un imaginario social heterogéneo lleno de significaciones diferentes derivadas en gran parte de posiciones ideológicas, políticas y culturales. Posiciones que compiten en comprobar si la evaluación es una herramienta realmente necesaria para que mida de forma precisa lo que se quiere, para determinar si existe un aprendizaje verdadero o si efectivamente se hacen las cosas como deberían ser.

Sin duda todo un reto para quienes realizan esas herramientas, pruebas o proponen un mar de evidencias, aún más para aquellos que están encargados de revisarlas, ponderar y decidir si

EL EDUCADOR REFLEXIVO MAYO-AGOSTO 2019

realmente existió un aprendizaje, o una acción en particular o no. Y finalmente, el acto de presentar los resultados y tomar una decisión en consecuencia. Decisión más que importante porque la misma puede llegar a afectar a la persona (estudiante, docente, paciente) a lo largo de su vida. Es aquí donde circunscribimos el reto de la evaluación en lugares formativos, que modelan y determinan a las personas que de ya conforman nuestra sociedad: la familia y la escuela.

En la escuela y sobre todo en las públicas, la evaluación a los educandos es de uso corriente, siempre lo ha sido. Es una estrategia que permite determinar si se ha aprendido algo de manera correcta y permite (de forma ideal) al profesor establecer un plan de acción para ayudar a ese estudiante en particular a cubrir esas necesidades de aprendizaje. Sin embargo y de forma general se pasa por alto, evaluar o mejor: valorar, otras áreas que no necesariamente tienen que ver con conocimientos matemáticos, de historia o de ciencias naturales; como el de las emociones, sentimientos, expresiones verbales, conductuales, formas de relacionarse con el otro, etc. Que si bien, no 16

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En no pocas ocasiones, padres o maestros dan por sentado que las emociones y las conductas son manifestaciones pasajeras y

está por completo en el olvido, parece que a la fecha se ha pasado a segundo plano, restándole importancia a este tema, y en cambio aumenta contenidos curriculares, con materias y reportes cada vez mayores, lo que agobia y distrae a más de un docente que aunque quiera, no le queda tiempo para profundizar en un tema como lo es el socioemocional.

El planteamiento anterior nos lleva a observar un paralelismo entre la carga laboral de un profesor en la escuela, con la dinámica de trabajo en que se encuentran imbuidos muchos padres de familia: estrés, redes tecnológicas o compromisos sociales, los cuales los alejan de aquellas necesidades que no por fuerza tienen que ver sólo con la alimentación, el vestido y el buen comportamiento.

En una gran cantidad de familias (y docentes) existe una fuerte resistencia a indagar un poco más ante ciertas expresiones conductuales o emocionales que se presentan en determinado punto del desarrollo del niño o adolescente, con adjetivos como: llorón, tímido, distraído, lento o miedoso; conductas con cuestiones genéticas como: “salió igualito de peleonero que su familiar tal” o “ah, es que lo heredó de tal o cual”. Acto seguido (si es que lo hay) se toman medidas con algún tipo de castigo, se olvida el asunto hasta que reaparece dicha conducta, emoción o síntoma, y cada vez peor.

Lo anterior se puede describir como el acto de evaluar por medio de una interpretación subjetiva. Es decir, en no pocas ocasiones padres o maestros dan por sentado que las emociones y las conductas son manifestaciones pasajeras y corresponden a un momento o situación particular. Pero al indagar un poco, se descubre una historia con conexiones más atrás en el tiempo. Además, se presentan en diferentes contextos o en uno sólo de ellos como

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la escuela, la familia, vivencias o pensamientos propios del niño o adolescente.

La evaluación de problemas emocionales, sociales o conductuales clínicamente objetiva corresponde al campo de profesionales en salud mental como psicólogos o psiquiatras entrenados para ello, pero, tanto docentes como padres de familia pueden valorar si algo va mal. El primer paso es darse tiempo y como se mencionó dejar de lado las etiquetas o interpretaciones subjetivas y personales. Así cada quien desde su propio contexto, debería estar atento ante ciertos signos o síntomas, por ejemplo: cambios drásticos de conducta, eventos estresantes, traumáticos, personales o familiares, si su comportamiento se aleja del común o de lo que se considera como “normal”, quejas de dolencias físicas, falta de motivación para lo que antes gustaba hacer, o realizar cualquier actividad por elemental que sea, aislamiento, explosiones de ira o conductas violentas hacia otros o a él mismo (autolesiones), problemas de aprendizaje, etc. De esta manera, se debería indagar con quien se sospecha un problema, acotar los signos observados y corroborar con el contexto opuesto (comunicación entre padres y educadores) y por último asesorarse con un profesional de la salud mental, para realizar una evaluación formal.

Así pues, en medio de las diferentes evaluaciones y de sus innumerables contextos y propósitos, las hay, aquellas que nos ayudan a detectar, circunscribir y establecer hipótesis diagnósticas que brindan condiciones para tratar un determinado conflicto relacionado con la salud mental de algún alumno, de cualquier nivel educativo y así establecer las coordenadas que orientan la ruta para una intervención que ayude efectivamente al niño o adolescente a resolver el problema.

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SAPERE AUDE

ANDAMIAJES TEÓRICO-PEDAGÓGICOS

LOS BEMOLES

DE LA POLÍTICA EDUCATIVA EN Entrevista a Rogelio Guerra Espinoza Profesor Investigador del Centro Regional de Educación Normal de Aguascalientes Secretario General de la Delegación D-II-11 de la Sección 1 del SNTE Redacción

EL EDUCADOR REFLEXIVO MAYO-AGOSTO 2019

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CONTEXTO

Profr. Rogelio Guerra Espinoza junto a un mural contestatario en su centro de trabajo.

¿En general, cuál es el rol del Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación en México?

Felicito a la revista El Educador Reflexivo por publicar distintas opiniones con respecto a los temas educativos y agradezco que dé espacio a puntos de vista como éste, que cuestionan aspectos criticables de las instituciones.

El Estado mexicano, tomó al INEE como parte de su estrategia para “Mover a México” hacia la derecha, hacia el proyecto neoliberal que desarrolla principalmente desde el gobierno de Miguel de La Madrid Hurtado. Al inicio del sexenio pasado, el Estado promovió un “Pacto por México” que proyectó algunas “Reformas estructurales” que eran necesarias para el “Proyecto de Nación” dictado desde Centros financieros mundiales como la OCDE. El INEE es muy joven como institución, -tiene apenas 16 años- y desde un principio, le fueron asignadas tareas principalmente relacionadas con la aplicación técnica de la evaluación. El decreto presidencial de su creación, en 2002, afirma que el compromiso del INEE es “La calidad de la educación (…) con una evaluación válida, confiable, útil y transparente (…) que permita elevar la calidad de la educación mexicana”.

El INEE, cuenta sólo con cinco años como organismo público autónomo. A partir de 2013 se le confirieron tareas titánicas de suyo: evaluar la calidad, el desempeño y los resultados del Sistema Educativo Nacional (SEN); se le asigna la tarea de coordinar al Sistema Nacional de Evaluación Educativa, que incluye responsabilidades distintas a las derivadas de la función técnica de la evaluación en sí, lo cual fue un gran problema y desafío, pues al trazar políticas nacionales de los programas del SEN, y traducirlas en términos de estrategias educativas, se le delegaba también la responsabilidad de asumir los avances del SEN mismo, con ello las críticas por sus atrasos, deficiencias, y efectos sociales.

El protagonismo conferido por el SEN al INEE, ha provocado que sea objeto, erróneamente, de las críticas que corresponden a la Secretaría de Educación Pública (SEP) o en todo caso, al SEN en su conjunto, que, como parte sustancial del Estado, ha hecho avanzar un pro19

ANDAMIAJES TEÓRICO-PEDAGÓGICOS

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superior, la falta de cobertura y bajos aprendizajes en Lengua y Matemáticas; en la educación superior, baja en la participación de los adultos; y, en general, la inequidad educativa e intercultural, no pueden ser resueltos con una Reforma Educativa como la que se implementó.

Si en el futuro inmediato el INEE no desaparece, como ha dicho el Presidente, el Lic. Andrés Manuel López Obrador, y pasa a la siguiente fase, deberá corregir algunas de las carencias que tuvo en la etapa próxima pasada: podría tener mayor acercamiento con maestros, con los niños y con padres de familia -que son finalmente los sujetos actores y beneficiarios de su labor-, definiendo juntos qué es la calidad de la educación y cómo lograrla de manera holística, con un enfoque de derechos educativos de calidad a favor de los niños y la población en general, lo que le ayudaría a cumplir mejor su labor de contribuir al “mejoramiento de la calidad educativa, con equidad”, tarea central que sin duda implica, de manera específica, entre otras finalidades y propósitos, establecer los criterios, indicadores, parámetros, instrumentos, técnicas y estrategias adecuados para realizar los programas y proyectos de evaluación de la educación en todos los niveles y modalidades (no sólo evaluación de docentes); además de coordinar los trabajos del Sistema Nacional de Evaluación de la Educación que generara las bases para reorientarlos en materia de políticas educativas, además, consultara, insisto, permanentemente a los niños, educadores y padres de familia; y promoviera la evaluación a los maestros con enfoque formativo y no punitivo.

Este sería el reto-desafío más importante para el INEE: dejar de ser instrumento del poder político y convertirse en un verdadero motor del cambio educativo. Y para que eso sea posible, será necesario que su junta de gobierno y sus funcionarios técnicos sean lo suficientemente autocríticos para redirigir el proyecto tomando en cuenta los resultados hasta hoy, porque se debe considerar que después de la onerosa tarea de evaluar, los resultados en sí no sirven de nada si no se utilizan para llevar a cabo tareas de mejora, como ha venido siendo hasta el momento: el INEE aporta los resultados de lo evaluado y la información ha servido poco más que para nada.

El INEE, cuenta sólo con cinco años como organismo autónomo. A partir de 2013 se le confirieron tareas titánicas de suyo: evaluar la calidad, el desempeño y los resultados del SEN

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yecto de país neoliberal, que va mucho más allá de las puras cuestiones educativas.

Son innegables algunos grandes avances logrados por el INEE, a pesar de su corta edad, como promotor del cambio en las políticas educativas nacionales. De hecho, los fundamentos en los que se sustenta el Modelo Educativo, están basados en documentos emitidos por el INEE, como el análisis que hace en el informe La educación obligatoria en México, sobre todo en los capítulos IV El currículo nacional y V El aprendizaje de los estudiantes. ¿Qué nos puede comentar respecto del papel jugado por eI INEE en la Reforma Educativa?

El INEE, al efectuar la evaluación docente, ha estado sometido a varias presiones: por una parte, la SEP le exige que cumpla con las amplias funciones que le fueron encomendadas, pero sus propuestas (del INEE) no son vinculantes, es decir, que las autoridades educativas de los distintos niveles no están obligadas a aplicar de manera correcta y oportuna las recomendaciones o directrices que emite; por otra parte, la realidad con la que se encuentra a la hora de operar, es compleja y en muchos casos poco favorable, pues debe dar la cara y escuchar las críticas de los maestros sujetos a evaluación (por ejemplo, por las condiciones inadecuadas en las que la evaluación es llevada a cabo -equipos de cómputo insuficientes, ocho largas horas de examen, espacios incómodos y escasos, contenidos y preguntas absurdas-); y las del sector empresarial en voz de “Mexicanos primero”, etc.

Los grandes problemas del SEN, entre los que destacan, en la educación básica y la media EL EDUCADOR REFLEXIVO MAYO-AGOSTO 2019

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Los resultados de la Reforma Educativa, en cuanto a los dos objetivos fundamentales del enfoque (1. Que nadie tenga obstáculos para acceder a la educación obligatoria y 2. Que se rompa la distancia entre origen y destino), han sido magros e insuficientes: seguimos con seis millones de analfabetas, diez millones sin primaria y 16 millones sin secundaria.

Ni acceso universal ni movilidad gracias a la educación; tampoco mejor aprendizaje, sigue el problema de la inequidad, se brinda mejor educación a quien puede pagarla, la deserción escolar se da entre los pobres, y los que continúan estudiando están en desventaja al no tener elementos contextuales, no desarrollan la capacidad de comprensión y aplicación de lo aprendido.

Un INEE o como se le vaya a llamar si a caso continúa la institución, deberá pugnar por una Reforma verdadera, aparte del papel docente, tomar también en cuenta la situación económica y social de los estudiantes, las condiciones materiales de los planteles educativos. Es cierto que es determinante la acción docente, pero al maestro se le convence, se le incentiva, capacita, actualiza y exhorta, no se le amenaza y se le despide como lo sugiere la Ley del Servicio Profesional Docente que mandata que los profeso-

res concursen cada cuatro años para conservar el empleo.

El INEE debió, debe y deberá promover que los educadores no sean tratados como objetos a quienes se les evaluará y si después de tres intentos no logran su promoción, se les despedirá.

Además, se debe superar el supuesto equívoco de que el problema principal del SEN era que los profesores no se evaluaban y por ende, que la solución balsámica era que al hacerlo, el problema sería corregido automáticamente. ¿En general qué opinión le merece el Plan y programas de estudio de educación básica contenidos en el Modelo Educativo?

Responden a lineamientos externos, más que a necesidades nacionales y, al igual que en la RIEB, la Reforma Educativa-laboral y su Modelo Educativo, tienen fallas de origen: dan por hecho que al usar términos modernos de pedagogía, como conjuros, van a cambiar en automático la práctica educativa: que con decir “currículum flexible”, el docente tendrá mágicamente la capacidad de adaptar las condiciones, el contexto escolar y áulico; que con decir “Autonomía Curricular”, el maestro adquirirá como por encanto, la capacidad de diagnosticar la necesidad y la habilidad de diseñar e impartir un taller o club en el que se fortalezca el apren21

ANDAMIAJES TEÓRICO-PEDAGÓGICOS

dizaje de los “campos de formación académica” o de alguna “área de desarrollo personal y social”; que al usar las palabras “trabajo entre pares” o “trabajo colaborativo”, se convertirán los pupitres en moderno mobiliario que sea ligero y versátil; que al plantear un “liderazgo del director”, éste de ser más un capataz exigente de lo administrativo, se transmutará en un guía técnico-pedagógico; que al decir “robótica”, aparecerán la energía eléctrica, o los equipos de cómputo, en donde no hay; que al emplear conceptos del debate pedagógico contemporáneo, los grupos de alumnos quedarán reducidos a 20 por grupo, como por hechizo.

Aparejado al Modelo Educativo, se necesita incluir una Reforma no sólo al currículum de las Escuelas Normales (formación inicial docente), sino una reforma estructural. Las Normales no conocen el Modelo Educativo y están tristemente desatendidas, provocando que los estudiantes vayan a prácticas sin los elementos del contexto actual, están operando (excepto en los primeros semestres) con el Plan y programas de estudio de la Reforma Curricular de 2012.

Los docentes desde la formación inicial, necesitan de una preparación sobre todo, con respecto a: flexibilidad de contenidos, autorregulación del aprendizaje y autonomía curricular.

Para replantear el futuro de la educación, sería necesario llevar a cabo no una consulta, EL EDUCADOR REFLEXIVO MAYO-AGOSTO 2019

sino un gran diálogo nacional que proponga un proyecto de largo aliento para el país, no respondiendo sólo a lineamientos de la OCDE o del empresariado, sino de consensos y acuerdos que busquen siempre poner por encima de intereses particulares o políticos, el proyecto de construir una sociedad más justa, equitativa e igualitaria. ¿Qué le parece la implementación de la Autonomía Curricular en educación básica y qué convendría que se hiciera con este aspecto de la Reforma Educativa?

La Autonomía Curricular no puede darse por decreto ni a corto plazo. Hacerlo ‘‘a bote pronto’’, e impuesta, como se ha implementado en esta Reforma-Modelo Educativo, ha traído graves problemas de funcionamiento, pues en el fondo parece no estar el interés legítimo de mejorar la calidad de la educación sino pretensiones políticas o de cumplimiento de acuerdos internacionales ligados a factores económicos, pues unos dependen de otros.

La ‘‘Autonomía Curricular’’ está planteada y efectuada como una autonomía acotada, simulada. Una autonomía de verdad propondría la elaboración de planes de estudio, e incluiría las decisiones en lo económico. Y no es así. Lo que hay, es un Plan y programas a nivel nacional que debe cumplirse a como dé lugar. Lo que 22

llaman Autonomía Curricular, está enfocada a conocer la entidad y eso es un concepto bastante reducido, porque se otorga libertad en tanto no se salgan de ese metro cuadrado. La Autonomía Curricular verdadera, sería, entre otras cosas, que la escuela pudiera contratar a su propio personal, que se pudiera hacer investigación colegiada según las necesidades del plantel y de la comunidad.

La autonomía es más un discurso. La Reforma y el Modelo Educativo no han generado mejores aprendizajes porque al alumno se le tiene cuatro horas y media en el aula, y si aumenta el tiempo de los clubes es demasiado. Si al docente se le incrementa la carga académica de Aprendizajes Clave, se le hace responsable de la Autonomía Curricular y de clubes, no se abona realmente a que el educando aprenda más.

Si en Aguascalientes no se tuvieran 160 escuelas de doble turno, todas fueran escuelas de horario ampliado y se pudiera dedicar de verdad la media hora a la Autonomía Curricular; si se tuviera personal capacitado para impartir los clubes y se pusiera a un subdirector administrativo para que el educador se dedicara a lo técnico docente y pedagógico, esto podría funcionar.

Pero es irreal.

Por lo tanto, es un proyecto que los profesores no entienden ni saben qué hacer, al estudiante se le explicita el aprendizaje esperado para que los alumnos sepan a dónde van; pero al docente no se le capacita suficientemente, ya sea por ahorrar recursos, o porque intencionadamente no se le quiere informado.

Algunos directores que logran la empatía en su equipo, han podido echar a andar el programa medianamente, pero la situación generalizada es la apatía, el cumplimiento burocrático.

Los funcionarios queriendo creer que funciona y los maestros haciendo como que lo aplican y cada quien en su mundo, negando el otro. ¿Cuál es su opinión de PLANEA como herramienta para evaluar actualmente a los escolares de educación básica?

El Plan Nacional para la Evaluación de los Aprendizajes (PLANEA) pretende conocer el logro de aprendizajes esenciales al término de los niveles de la educación básica que, al enfocarse a los campos disciplinares de lenguaje

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Los docentes desde la formación inicial, necesitan prepararse con respecto a: flexibilidad de contenidos, autorregulación del aprendizaje y autonomía curricular

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y comunicación y de matemáticas, sigue orientando el quehacer docente a la adquisición de conocimientos de sus alumnos, comprensivos o no; hacia el aprendizaje a ultranza.

Las pruebas son a gran escala en sus tres modalidades: a) logro del SEN, administradas por el INEE a muestras representativas; b) logro en las escuelas, realizadas por la SEP en grados terminales; c) diagnóstico censal, aplicada por todos los docentes.

Aunque los propósitos son buenos, los resultados son magros.

PLANEA es la última generación de pruebas estandarizadas, que, aunque se han mejorado los enfoques y planteamientos de este instrumento de reactivos de opción múltiple, no deja de ser muy similar a sus antecesores EXCALE y ENLACE, en cuanto a sólo medir resultados y aprendizajes alcanzados.

Es cierto, como lo afirma el Dr. Martínez Rizo, que PLANEA cumple con la solidez y validez psicométrica de las pruebas estandarizadas internacionales, pero no deja de ser eso: una prueba estandarizada, que mide cuantitativamente y no evalúa el desempeño.

Las pruebas y sus resultados, son estadísticas necesarias para la justificación de políticas económicas y educativas de carácter nacional y cumplimiento de compromisos internacionales, pero no el instrumento real, concreto, necesario para el mejoramiento de la enseñanza y el aprendizaje.

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Para declarar a un docente idóneo o no idóneo, hace falta ir a observarlo trabajar y tomar en cuenta su contexto, sus recursos, el apoyo de los padres y las condiciones materiales de la escuela

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En todo caso se requiere más compromiso del profesor, de los directivos, de los padres de familia y de las autoridades. Es decir, un interés centrado en los educandos… pero ¿Quién pone a los alumnos en el primer plano de sus prioridades?

“El objetivo para el próximo ciclo escolar es pasar de las 50 mil escuelas que actualmente cuentan con este tipo de recursos a través del Programa de la Reforma Educativa y de las Escuelas de Tiempo Completo, a 75 mil. De manera complementaria, lanzaremos un portal en línea donde maestros, directores y supervisores podrán consultar e intercambiar recursos pedagógicos y experiencias.”

Sigue el ensueño. ¿A qué hora van a entrar al portal?

Sí, los resultados de la evaluación a la Reforma Educativa, al Modelo Educativo, a los programas La Escuela al Centro y La Escuela al CIEN, son negativos. Es cierto, hace falta una transformación educativa en nuestro país, pero para acabar con esta situación desastrosa, es necesario corregir lo que se ha venido haciendo desde hace más de tres décadas.

La Escuela al Centro, en realidad significa entregar la educación a fideicomisos privados como la Corporación Mexicana de Inversiones de Capital o el Banco Invex. Este programa es eso, el inicio de la etapa de la entrega final de la educación pública a la iniciativa privada, para que la convierta en un negocio rentable para los dueños de los colegios. Y si no, que se queden en el abandono.

Por ejemplo, en Bolivia, la política neoliberal de sus gobiernos antes de Evo Morales, se desentendió de las escuelas, y luego de este proceso, quedaron abandonadas y deterioradas por haberse dado en manutención a unos padres de familia tan pobres que no podían mantenerlas en buen estado.

Un caso emblemático de lo que pasa luego de la aplicación de políticas como éstas de “Escuelas al Centro”, es Chile. Allí, está prácticamente desaparecida la educación pública. Los padres tienen que pagar por ella.

¿Qué nos puede compartir acerca del principio La Escuela al Centro?

En el discurso, “el proyecto plantea alcanzar mayor aprovechamiento de las horas-clase al reducir la burocracia, dar recursos según las necesidades de cada escuela y el lanzamiento del programa de planteles de verano”.

En realidad es una forma de vender un proyecto que tiene que hacerse atractivo, pero que responde a intereses económicos y sistémicos empresariales.

Según Aurelio Nuño Mayer, en Milenio, en 2016, dijo que: “Con el plan La Escuela al Centro buscamos un cambio en la organización de las escuelas para que todos los miembros de la comunidad se involucren activamente en su mejora continua. Todo el sistema debe estar al servicio de las escuelas y de sus alumnos, y brindarles el apoyo que requieren para elevar la calidad de la educación.

Primero, una nueva organización de la escuela con menos burocracia. Buscaremos que cada plantel cuente con un subdirector de gestión escolar y un subdirector académico. Por su parte, los supervisores contarán con un equipo de apoyo técnico-pedagógico y uno de gestión.”

Esto no se cumplió en lo más mínimo, ni se cumplirá, porque supone más gasto en personal. Cierto que serían necesarios los subdirectores y equipos de apoyo, pero es, ha sido y será puro discurso.

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En México no resulta extraño que sea precisamente un grupo empresarial (Mexicanos Primero) quienes la promueven. Este intento privatizador se viene probando desde 1993 cuando se le llamaba “Participación Social”.

El programa llamado “Escuelas al CIEN”, no tiene nada que ver con que los planteles funcionen al 100% de su capacidad. En realidad, CIEN son las siglas de un proyecto empresarial llamado Certificados de Infraestructura Educativa Nacional.

El Estado firma un convenio de colaboración en el que los recursos federales se le entregan a un Fondo de Aportaciones Múltiples (FAM) que es el fideicomiso empresarial para que los administre.

“Mexicanos Primero”, grupo empresarial, ha diseñado los planes de acompañamiento y asesoría para la rendición de cuentas, interfiriendo en los Consejos de Participación Ciudadana. Al ser requisito acreditar la propiedad de donde se llevará a cabo el programa, se entregan a resguardo los documentos originales de la misma, lo que se convierte en los hechos en una hipoteca que eventualmente hará que pase a ser propiedad privada. ¿Cuál es su punto de vista respecto de la evaluación docente, su metodología y las consecuencias que la misma ha tenido?

Si al educador se le evalúa según resultados de los desempeños de alumnos, sus aprendizajes, como factor determinante, se está haciendo una evaluación muy limitada e injusta, porque el aprendizaje y nivel de conocimientos no se logra sólo en el tiempo en que aquel ha trabajado con estos y porque la educación informal no depende del maestro de grupo. Si se le evalúa con base a un examen, también se está haciendo una evaluación muy limitada, pues no es sólo conocimientos. Conozco colegas que alcanzaron los más altos niveles de carrera magisterial, ganaban bastante bien y tenían un muy bajo desempeño en el aula. Sé de profesores que han llegado al doctorado en educación y son muy deficientes en su trabajo frente a grupo. También he conocido a quienes sin tener amplio dominio de teorías pedagógicas, demuestran en la práctica ser excelentes educadores.

Por lo tanto, para declarar a un docente idóneo o no idóneo, hace falta ir a observarlo trabajar y tomar en cuenta su contexto, sus recursos, el apoyo de los padres y las condiciones materiales de la escuela.

Para esto, se requerirían equipos técnico pedagógicos sólidos y suficientes para dar seguimiento al trabajo del maestro. Además, para brindarle actualización enfocada a sus áreas de oportunidad y acompañamiento en su desarrollo, se necesitaría un colegiado bien preparado en cada escuela, lo que supone una inversión enorme de recursos.

Insisto, no se puede declarar idóneo a un profesional de la educación si sólo se le ofrece un curso en línea y la plataforma es inoperante, si el examen dura ocho horas, con dos períodos de cuatro horas y media hora para descanso.

Además, se le exigen resultados al maestro, cuando no puede aportarle con eficiencia a un Modelo que no conoce, que no comparte, que no entiende. El profesor se prepara sólo para pasar el examen frente a una campaña de pánico en los medios de comunicación que le dice a la sociedad: “si no tenemos calidad educativa, es debido a que los maestros son flojos o irresponsables. Ellos son el problema’’. Y esto no abona a la mejor preparación docente ni a la excelencia educativa.

Entrevista realizada en noviembre de 2018.

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ANDAMIAJES TEÓRICO-PEDAGÓGICOS

EVALUACIÓN PARA TODOS

¿CÓMO MEJORAR

LA EVALUACIÓN EN EL AULA? Mtro. Pedro Ravela Investigador educativo

Pedro Ravela, profesor uruguayo, es especialista en temas de evaluación

L

as reflexiones que siguen son el fruto de un largo camino. Hace más de treinta años -más bien casi cuarenta- cursé mi carrera de formación como Profesor de Educación Media, especialidad Filosofía, en el Instituto de Profesores Artigas de Montevideo, Uruguay. En aquel momento existía una materia denominada “Evaluación” -hoy ya no existe-. Sin embargo, nunca aprendí a evaluar a mis futuros estudiantes. Lo poco que recuerdo de aquel curso son algunas nociones muy elementales y para nada útiles de estadística -media, modo, mediana- y la distinción entre evaluación -en ese orden, que correspondía a los momentos del año en que se suponía debería acontecer cada una-.

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En la mayor parte de los casos, debíamos “aprender” más o menos de memoria, para luego repetir en un trabajo escrito o examen oral, lo expuesto por el docente en clase o lo leído en libros o textos. El caso más extremo, cuya imagen recuerdo perfectamente, era un profesor de didáctica. Llegaba al aula, se sentaba en su escritorio, sacaba de su portafolios unos papeles amarillentos y viejos, y empezaba a dictarnos para que tomásemos nota: “La enseñanza activa es…”. Así “aprendíamos” enseñanza activa, esto ilustra muy bien lo que suele ocurrir en la formación docente y en la educación en general: existe una distancia enorme entre los discursos y las prácticas.

Cuando empecé a trabajar como profesor no tenía idea de cómo evaluar. No sabía 26

cómo expresar qué esperaba de mis alumnos, lo que hice fue recurrir a mi memoria sobre las buenas experiencias de evaluación que había tenido mientras fui estudiante -pero encontré pocas-.

Recuerdo especialmente una tarea de Filosofía de la preparatoria. Debíamos escribir un texto con el título “Una hormiga toma conciencia”, relatando qué le ocurría a esta hormiga mientras iba caminando en su fila hacia el hormiguero. De allí salía, sin darnos cuenta, todo lo que significa la conciencia en los seres humanos. Fue una tarea que luego utilicé durante varios años en mis clases y siempre daba buen resultado.

Tampoco era capaz de explicitar criterios de evaluación, ni siquiera para mí mismo.

Cuando corregía los trabajos de mis estudiantes, iba comparando entre los mismos y colocándolos en cuatro pilas: los malos, los aceptables, los buenos y los excelentes. Así luego los calificaba. Pero no tuve la idea en ese momento -porque no tenía formación alguna en el tema- de poner por escrito qué características tenían en común los trabajos de cada pila y qué los diferenciaba de los otros.

Mucho tiempo después aprendí que esta es la base para la construcción de una rúbrica.

Por último, debo decir que tampoco tenía una idea concreta de cómo llevar a la práctica la evaluación formativa. Esta era para mí apenas un concepto abstracto. No se me ocurría la posibilidad de que los estudiantes revisasen mutuamente sus producciones o que una vez escrito un texto tuviesen la oportunidad de mejorarlo a partir de mis comentarios.

La evaluación era para mí principalmente una cuestión de asignar calificaciones.

Así transcurrieron mis primeros años de docencia. Debo decir que mis clases no eran malas. En general a los estudiantes les gustaban -tal vez esto es lo único que hacía bien en evaluación: pedir a los estudiantes su opinión sobre mis clases-. De alguna manera lograba hacerlos pensar. Pero, estoy convencido, todo hubiese sido mucho mejor, para ellos y para mí, con buenas evaluaciones.

Muchos años después tuve la oportunidad de dedicarme especialmente al tema de la evaluación en el aula. Desde hace 10 años venimos investigando y trabajando con docentes en torno a esta práctica, que creo es central

a la enseñanza y crucial para promover el aprendizaje profundo. He tenido la suerte de trabajar junto con varios excelentes colegas, en especial con Beatriz Picaroni y Graciela Loureiro. Con ellas escribimos el libro , que la Secretaría de Educación Pública (SEP) ha distribuido a todos los maestros mexicanos en los últimos meses -lo cual, por cierto, ha sido un honor y motivo de alegría para nosotros-.

El libro fue escrito para docentes. Quisimos brindarles algo que nosotros no tuvimos mientras trabajamos en las aulas de primaria y secundaria. No quisimos escribir un texto académico o un informe de investigación, pero tampoco un manual o un recetario. Intentamos escribir un libro que ayudase a pensar sobre las propias prácticas y, sobre todo, que inspirase a dar el paso siguiente: mejorar.

No usamos mucho los términos “cambiar” o “transformar”, porque creemos que cada uno avanza a partir de lo que ya viene haciendo.

No se trata de dejar todo de lado y reemplazarlo, sino más bien de revisar y mejorar por el camino que cada uno viene transitando.

Para escribir el libro tomamos dos insumos principales. Por un lado, dos trabajos de investigación que realizamos en varios países latinoamericanos, incluido México.

No me detengo aquí a detallar los trabajos, simplemente menciono las dos fuentes principales de información que empleamos: a) entrevistas en profundidad a los docentes, en las que nos relataron qué ideas tenían sobre la evaluación y cómo la realizaban; b) el registro en fotografía digital de las propuestas de evaluación que los docentes utilizaban con sus estudiantes. Estas fuentes nos aportaron material valiosísimo para comprender las prácticas de evaluación.

El segundo insumo fundamental del libro fue una gran cantidad de instancias de trabajo en Taller con docentes sobre estos temas.

Esa experiencia nos mostró con qué facilidad un docente puede mejorar sus propuestas de evaluación cuando trabaja en equipo y recibe algunas orientaciones conceptuales básicas. Paralelamente, nos aportó una gran cantidad de ejemplos concretos de gran utilidad para “aterrizar” a la práctica los temas abordados en el libro.

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EVALUACIÓN PARA TODOS

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Cuatro son los grandes temas del libro: a) cómo formular tareas de evaluación; b) cómo superar la abstracción y artificialidad; c) cómo evitar la práctica de calificar; d) cómo asignar calificaciones con sentido para los estudiantes

”

Cuatro son los grandes temas del mismo y, en nuestra opinión, los principales desafíos para la evaluación en el aula: a)

b)

c)

d)

para resolver ejercicios en serie, que tienen una única respuesta correcta, por otro.

También existen docentes que proponen tareas de mayor requerimiento cognitivo y analizamos varios ejemplos. Se trata de tareas cuya resolución requiere que los estudiantes hayan comprendido y puedan reflexionar sobre los temas trabajados. En algunos casos, deben explicar algo con sus propias palabras.

En otros, deben valorar puntos de vista alternativos, adoptar una postura y argumentar.

En otros, finalmente, deben crear algo nuevo: una solución a un problema real, un artículo periodístico, un folleto informativo, un cuento. En el libro, además de analizar ejemplos, conceptualizamos estas grandes categorías de procesos cognitivos y hacemos sugerencias para revisar colaborativamente las propias tareas de evaluación.

En relación al segundo tema, el libro muestra que la mayor parte de las actividades de evaluación que proponemos a nuestros estudiantes carecen de un contexto real. Muchas veces son preguntas aisladas, para que el estudiante le “cuente” al profesor lo que el profesor ya sabe. Otras veces proponemos situaciones estereotipadas y artificiales, que difícilmente se den en la vida real. El libro muestra cómo, trabajando en forma colaborativa, algunos docentes transforman sus propuestas en situaciones auténticas, es decir, similares a aquellas en que el conocimiento es utilizado para resolver problemas de la vida social o para investigar en una disciplina. Las situaciones auténticas se caracterizan por:

Cómo formular tareas de evaluación que no apelen únicamente a la memoria o a la aplicación mecánica de fórmulas y procedimientos, sino que requieran de los estudiantes reflexión, comprensión y creación.

Cómo superar la abstracción y artificialidad en el tratamiento de los contenidos, y contextualizar las propuestas de enseñanza y evaluación en el marco de situaciones auténticas, similares a las maneras en que los conocimientos son utilizados en la vida real.

Cómo evitar la práctica ampliamente instalada de calificar todo el tiempo a los estudiantes -no solo a través de notas, sino también mediante el señalamiento de errores o comentarios valorativos- para, en lugar de ello, realizar evaluaciones formativas que propicien el aprendizaje y el protagonismo de los estudiantes.

Cómo asignar calificaciones que tengan sentido para los estudiantes y que no se limiten a un promedio matemático de aspectos diversos sin un significado claro.

Con respecto al primer punto, el libro incluye una buena cantidad de ejemplos de tareas de evaluación utilizadas en las aulas de América Latina, mostrando que la mayoría de ellas apela a dos tipos de procesos cognitivos muy básicos: recordar y reproducir, por un lado, y aplicar fórmulas o procedimientos EL EDUCADOR REFLEXIVO MAYO-AGOSTO 2019

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tener un objetivo concreto que va más allá del aula; dar respuesta a un problema o necesidad de la vida real;

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terminar en un producto concreto que es de interés para una audiencia o destinatario; requerir para su resolución de un repertorio amplio de conocimientos y recursos cognitivos; tener un cierto grado de complejidad e incertidumbre, en el sentido de que pueden ser resueltas por caminos diversos, lo cual requiere tomar decisiones; desarrollarse a través de un proceso de trabajo con aproximaciones sucesivas y éstas a una mejora; requerir el trabajo colaborativo de varias personas.

En cuanto al tercer tema, en nuestras investigaciones constatamos que los docentes califican a sus estudiantes la mayor parte del tiempo. Las “devoluciones” a los trabajos de los estudiantes suelen ser realizadas a través de notas, puntajes, marcas de error o valoraciones del tipo “te felicito” o “debes esforzarte más”. Son pocos los docentes que utilizan preguntas o comentarios orientados a promover la reflexión de los estudiantes sobre su trabajo y sus errores.

Grant Wiggins hace una importante distinción entre tres conceptos: valoración, devolución y orientación. Los docentes tendemos a dar a los estudiantes muchas valoraciones, pocas orientaciones y casi nada de devoluciones. Las valoraciones le indican al estudiante qué es lo que el docente considera bueno, regular o malo de su trabajo, pero no le ayuda a comprender cuál es la dificultad o problema. Las orientaciones le indican qué debería hacer para mejorar su desempeño.

El problema, afirma Wiggins, es que damos orientaciones antes de que el educando comprenda del todo cuál es el problema o dificultad que tiene. Lo que casi no hacemos es dar devoluciones o crear dispositivos que las proporcionen. En el libro ofrecemos un conjunto de pistas de trabajo concretas para hacer evaluación formativa y, además, para promover de manera apropiada la autoevaluación y la

coevaluación, con el fin de hacer a los estudiantes responsables de su propio aprendizaje y de convertirlos en fuente de experiencia para sus compañeros.

Con relación al cuarto tema, en el libro reflexionamos sobre los efectos negativos del uso excesivo de las notas. Con el paso de los años en el sistema educativo, la nota se vuelve un fin en sí mismo. Los estudiantes “trabajan” para la nota, no para el aprendizaje. Dicho por un docente, “la nota es como la plata, si no hay nota, los estudiantes no se toman en serio las actividades”. Por otro lado, la nota no aporta información sobre cuáles son los problemas o insuficiencias del trabajo de los estudiantes. Apenas una valoración de qué tan bien está, de acuerdo con el criterio del docente. Para los alumnos con buen desempeño la nota puede constituir una motivación o incentivo. Para aquellos a quienes no les va bien, la nota no aporta nada, más bien inmoviliza. Las notas terminan transformándose en etiquetas que pasan a formar parte de la identidad de los estudiantes. “Yo no soy bueno para las matemáticas”. El estudiante asume la etiqueta y actúa en función de la misma. No cree que puede entender y, por tanto, no entiende.

Cada capítulo incluye sugerencias para trabajar en equipos en los centros de enseñanza. Nuestra convicción y experiencia es que el intercambio y análisis de nuestras propias evaluaciones es un buen punto de partida para analizar y mejorar juntos nuestra propuesta de enseñanza y, por ende, los aprendizajes de nuestros estudiantes. Esa es la invitación que les dejamos a través del libro.

1En

el momento de escribir este texto la SEP ha abierto un Curso en Línea sobre Evaluación que elaboramos junto con Beatriz y Graciela, basado en el libro. El acceso es abierto para todos los maestros.

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EVALUACIÓN PARA TODOS

La evaluacion formativa en el ámbito pedagógico abordada por el Mtro. Edgar Omar Gutiérrez.

LAS INSTANCIAS FORMADORAS EN CONTEXTO

LA EVALUACIÓN FORMATIVA COMO PARTE INHERENTE AL PROCESO DE

ENSEÑANZA-APRENDIZAJE Mtro. Edgar Omar Gutiérrez Profesor Investigador del Centro Regional de Educación Normal de Aguascalientes

E

n el ámbito educativo uno de los temas que ocupan un lugar privilegiado en el debate pedagógico actual es la evaluación desde un enfoque formativo, esto debido a su alto impacto y relevancia en los procesos de enseñanza y aprendizaje, así como a su vigencia atendiendo a los principios psicopedagógicos que subyacen a los modelos educativos presentes en educación básica, media y superior. La evaluación resulta ser entonces, un componente esencial en el ejercicio docente y, en consecuencia, una de las competencias profesionales fundamentales que debe adquirir y consolidar el profesor; no obstante, también resulta ser uno de los puntos álgidos en la práctica cotidiana en el aula.

Desde una perspectiva formativa la evaluación es parte inherente a los procesos de enseñanza y aprendizaje, en este sentido una misma actividad puede tener la finalidad de generar situaciones didácticas y evaluar al mismo tiempo, por esta razón la educación y la evaluación son dos caras de la misma moneda.

En el contexto magisterial se ha logrado construir un discurso teórico en torno a la evaluación formativa, sin embargo, en el día a día no se ha concretado del todo, lo cual implica una inconsistencia entre las concepciones de los educadores y lo que realmente ocurre en el salón. Resulta contradictorio que el profesional de la educación realice una práctica congruente con los fundamentos psicopedagógicos del Modelo Educativo (socio-constructivismo y el enfoque por competencias) y su evaluación carezca de un verdadero sentido formativo. Por esta razón, en el presente artículo se aportan algunas reflexiones en donde se confrontan referentes empíricos

recuperados de la práctica docente, así como planteamientos teóricos en torno a los principios de la evaluación formativa, con ello se espera realizar una modesta aportación que sirva de insumo para la discusión, el análisis y en consecuencia la reconstrucción y la transformación del quehacer pedagógico.

Uno de los aspectos esenciales en el proceso educativo es la mediación curricular que realiza el enseñante, orientada a generar situaciones de aprendizaje significativas, para ello es de suma importancia que se considere el contexto escolar, la propia dinámica institucional, así como el nivel de desarrollo, los estilos de aprendizaje, el entorno familiar, social y cultural en donde se desenvuelven los alumnos. Por lo mismo, en la organización y planeación de los procesos de enseñanza y aprendizaje, una de las actividades primordiales es el análisis de los referentes curriculares, pues para que el docente logre aplicar de manera crítica el Plan y programas de estudio es de suma importancia que tenga claro lo que los estudiantes deben aprender, en otras palabras, está obligado a comprender la naturaleza de lo que se enseña y aprende, aspecto básico para realizar una buena evaluación formativa.

Comprender el nivel de complejidad de los aprendizajes esperados, permitirá tomar la decisión de cómo, con qué y para qué evaluar, por lo que en primer término es necesario que el profesor cuente con las herramientas teóricas para determinar el nivel de demanda cognitiva de ellos, esto implica el conocimiento de taxonomías que se pueden tomar como marcos de referencia, los cuales permitirán delimitar si está evaluando un conocimiento, una habilidad o una actitud. Si el educador no 31

LAS INSTANCIAS FORMADORAS EN CONTEXTO

“

”

Comprender el nivel de complejidad de los aprendizajes esperados, permitirá tomar la decisión de cómo, con qué y para qué evaluar.

cumple con este requisito, las decisiones que tome pueden ser incorrectas, pues la técnica o método de evaluación, el tipo de evidencias e instrumentos deben ser congruentes con el tipo de aprendizaje que se pretende evaluar.

En general cuando se inicia la clase, una práctica común es que los maestros clarifiquen con los educandos qué se espera aprender, además del planteamiento de situaciones y la recuperación de conocimientos previos, no obstante, para hacer una buena evaluación formativa no basta con realizar una adecuada presentación curricular, se debe contar con referentes y herramientas teóricas para comprender el nivel de demanda cognitiva del aprendizaje y en función de ello generar una estrategia de evaluación consistente, debido a esto, uno de los problemas más comunes en la práctica es la incongruencia de la relación evaluación-aprendizaje, así como de las propias evidencias con los indicadores de los instrumentos seleccionados, ya que no todos los aprendizajes esperados se evalúan de la misma manera, todo dependerá de su propia naturaleza y nivel de complejidad.

Un referente que ha tenido un impacto importante en el asunto de la evaluación es el que plantea Stiggins (2008), quien distingue cuatro áreas fundamentales: el dominio del conocimiento, dominio del razonamiento, habilidades de desempeño y habilidades para crear productos. En este sentido, el primer reto que se debe asumir, es que los enseñantes a partir de un marco de referencia logren tener claridad en lo que se evaluará y hacerlo explícito con los escolares. Esto permite que tenga mayores posibilidades de encontrar mejores formas de evaluación considerando lo que los alumnos deben aprender.

Para ello es transcendental recuperar las aportaciones que realiza Sadler (1998), quien distingue tres aspectos esenciales para que exista una verdadera evaluación formativa: un EL EDUCADOR REFLEXIVO MAYO-AGOSTO 2019

punto de llegada, es decir, se debe tener claridad sobre lo que los estudiantes deben aprender como principal referente de evaluación, también es de suma importancia identificar el punto de partida acerca del aspecto familiar, social y cultural, el nivel de las competencias establecidas en los referentes curriculares, así como los procesos de desarrollo y aprendizaje.

En otras palabras, describir y explicar la situación real en la que se encuentra el educando con respecto al punto de llegada y, finalmente la forma de pasar de un punto a otro. Por consiguiente, para que logre transitar entre ambos, la atención deberá centrarse en el conjunto de mediaciones que tendrá que realizar el profesional de la educación para que aquel logre el aprendizaje esperado, por lo que la retroalimentación es un asunto vertebral para que la evaluación tenga valor formativo.

Evaluar para el aprendizaje implica entonces que el profesor lleve a cabo durante todo el proceso del mismo, una serie de acciones orientadas a proporcionar retroalimentación, la cual se puede efectuar en todos los momentos de clase, de manera oral o escrita, individual o en colectivo; sin embargo, esta actividad fundamental en la mayoría de los casos se realiza cuando se revisan ejercicios del libro de texto o algún producto e incluso al final de la sesión cuando se hace el cierre de la misma. Se puede decir que tal estrategia está presente de una forma u otra en las actividades cotidianas en el aula y en ocasiones de manera inconsciente. El tema de fondo no es si se lleva a cabo o no, sino cómo, la profundidad y el impacto real que tenga en el aprendizaje de los escolares.

Cuando se trata de revisar el tema correspondiente a la retroalimentación como una condición de la evaluación formativa, es de vital importancia enfatizar en que toda actividad que permita la devolución de resultados tiene un impacto afectivo y cognitivo en el 32

alumno, en el primero puede reforzar la autoestima o desanimar y hasta ocasionar la renuncia a la realización de determinada tarea, el segundo estriba en que la retroalimentación le dé elementos para mejorar su aprendizaje, por esta razón es importante señalar los tres tipos de ella según Davies (2007): valorativa, descriptiva y autorreguladora.

La valorativa consiste en hacerle saber al estudiante en qué está bien y en qué está mal, lo cual tiene un impacto afectivo dependiendo el resultado; sin embargo, no tiene un impacto cognitivo al no aportar elementos necesarios para mejorar el aprendizaje. En lo concerniente a la retroalimentación descriptiva, el enseñante le indica al educando sus áreas de oportunidad y sus aciertos dando sugerencias de mejora, por lo que tiene un impacto afectivo y también cognitivo al proporcionarle información relevante que le permite favorecer su aprendizaje. Por último, se distingue la de carácter autorreguladora, en la cual el educador mediante preguntas propicia que el escolar reflexione sobre su propio desempeño, por lo que se obtiene un impacto tanto afectivo como cognitivo profundo, al promover la autorregulación del aprendizaje. Habitual-

mente los maestros proporcionan una retroalimentación valorativa por lo que el sentido formativo de la evaluación se pierde al no tener un efecto significativo en el alumno, esto implica una situación importante para el análisis, debido a que no es lo mismo calificar un trabajo y presentar los resultados, que brindar una atención didáctica que le facilite el aprendizaje, pues en la medida que el estudiante tenga insumos que le permitan autorregular dicho proceso, la evaluación adquiere su verdadero valor formativo.

En conclusión, se observa en la práctica docente una inconsistencia entre lo conceptual y lo que ocurre en el aula respecto de la evaluación formativa. Stiggins (2008) nos aporta cuatro áreas para una evaluación formativa: dominio del conocimiento, dominio del razonamiento, habilidades de desempeño y habilidades para crear productos. Sadler (1998) propone tres aspectos para una evaluación formativa: punto de llegada, punto de partida y la forma de pasar de uno a otro. Davies (2007) identifica tres tipos de retroalimentación: valorativa, descriptiva y autoreguladora.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS:

Davies, A. (2007). Involving Students in the Classroom Assessment Process. En Reeves, pp. 31-57.

Sadler, D. R. (1998). Formattive assessment: revisiting the territory. Assessment in Education: Principles, Policy and Practice, Vol. 5 (1): 77-84.

Stiggins, R. J. (2008). Assessment Manifesto: A Call for the Development of Balanced Assessment Systems. Portland. ETS Assessment Training Institute.

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LAS INSTANCIAS FORMADORAS EN CONTEXTO

El Mtro. Salvador Lara Martínez y su mística de trabajo.

EL EDUCADOR REFLEXIVO FEBRERO-ABRIL 2019

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EXPERIENCIAS EDUCATIVAS

LA EVALUACIÓN FORMATIVA: UNA CONSTRUCCIÓN

EN LA ESC. PRIM. NICOLÁS BRAVO Entrevista a Mtro. Salvador Lara Martínez Director de la Escuela Primaria Nicolás Bravo, TV, La Escondida, San Francisco de los Romo, Ags. Redacción Maestro, ¿qué elementos teórico-metodológicos tiene Ud. respecto de la evaluación formativa en la educación primaria?

Tenemos los modelos de evaluación con la tipología que hace María Antonia Casanova, el conocimiento de lo que realizan los profesionales de la educación y también lo que hacemos nosotros como directores durante el proceso, asimismo vemos la diagnóstica y sumativa, aunque considero que la evaluación formativa es la más importante, porque nos permite observar el proceso en la construcción de conocimientos y habilidades. ¿Qué principios pedagógicos contempla el Modelo Educativo?

Existen 14 principios que son fundamentales para trabajar con los aprendizajes clave, de ellos me gustan: poner al alumno y su forma de aprender en el centro del proceso educativo y diseñar situaciones didácticas que lo propicien; sin embargo, todos conducen a que los docentes desarrollen las competencias en los estudiantes y lo que ello implica, es decir, saber qué conocimientos han de aprender, qué habilidade han de desarrollar y qué actitudes han de formar en los niños, por ejemplo disposición hacia las ciencias o las matemáticas. ¿De los principios anteriores han desarrollado algunos en su escuela, cuáles?

Principalmente centrar la atención en el educando, indagando conocimientos previos, conociendo características de los niños, sus ritmos y estilos de aprendizaje, es decir un diagnóstico para de ahí trazar una ruta y llegar a los aprendizajes esperados.

¿Cómo ve Ud. a sus maestros respecto de la evaluación formativa, han cambiado para acercarse a ella?

Creo que no mucho, ellos prefieren la evaluación sumativa, la formativa es un proceso más lento, porque implica hacer devoluciones, por ejemplo, en español la redacción de textos requiere producciones, y éstas revisarlas para devolver con observaciones y perfeccionarla en cada borrador, hasta que quede lo mejor posible y el texto sea compartido, ésto es lo que muchos docentes no realizan. Algo que falta por hacer es la aplicación de instrumentos como la lista de cotejo o la rúbrica, yo les veo ventajas a tales herramientas y contribuyen a una evaluación objetiva, sin embargo, se necesita práctica para su dominio. ¿Existen condiciones institucionales que faciliten o dificulten la práctica de una evaluación formativa, en particular los nuevos lineamientos?

Hay elementos que posibilitan la evaluación formativa, por ejemplo, los libros de texto traen rúbricas con indicadores respectivos, donde el educador puede observar si los escolares movilizan sus saberes para entregar determinado producto, las hay de desempeño que sirven para elaborar cualquier tipo de trabajo, yo creo que la dificultad es la resistencia que oponen los profesores, porque esto implica más compromiso y ello no gusta mucho, hacen lo que se les facilita; otro inconveniente puede ser la cantidad de niños, aquí tengo grupos hasta de 45 educandos, entonces resulta complicado desarrollar esta evaluación, pero es necesario que los maestros se organicen mejor, es cuestión de voluntad para querer hacer las cosas.

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EXPERIENCIAS EDUCATIVAS

Personal docente de la Esc. Prim. Nicolás Bravo, TV, La Escondida, San Francisco de los Romo, Ags.

¿Qué aprendizajes se han construido en el Consejo Técnico Escolar (CTE) que Ud. coordina, a partir de una evaluación formativa?

Se insiste mucho en los tipos de evaluación al proporcionar información útil, sin embargo, me parece que el problema es la falta de aplicación de los instrumentos más adecuados. Aquí hay un compañero que acudió al Diplomado de Evaluación Formativa con el Dr. Martínez Rizo y me da gusto que lo que aprendió lo traslada al aula, porque hay muchos docentes que asisten a diferentes cursos, pero no lo aterrizan con el grupo, yo observo que este colega diseña y emplea bien los instrumentos, las devoluciones que realiza son oportunas y valiosas, este proceso se refleja en el buen aprendizaje de sus alumnos.

ñanza, Dirección de Servicios Educativos y Dirección de Servicio Profesional Docente) promuevan una mejor cultura de la evaluación formativa?

Se debe fortalecer la evaluación formativa entre los profesionales de la educación para que tengan el conocimiento y la convicción de que es importante para observar el proceso de adquisición del aprendizaje, así, cuando alguien solicite información de los resultados académicos de los estudiantes, el profesor tendrá referencias objetivas. Por ello, sugiero que las autoridades educativas se involucren más, promuevan una mejor cultura de la evaluación formativa, que no sólo utilicen medidas coercitivas, sino se capacite para que los directivos seamos verdaderos líderes académicos y orientar a los educadores, éstos movilicen todos los recursos en el aula, lo que hará posible un mejor aprendizaje, tanto del docente como del escolar.

¿Qué retos enfrenta el CTE que usted coordina en la formación para una mejor evaluación del aprendizaje?

Que las estrategias y actividades, puedan ser bien desarrolladas como evaluadas, que se dejen tareas auténticas para aplicarse en el aula, la evaluación es para mejorar el aprendizaje, pero también la enseñanza, es un reto dentro del CTE involucrar a la totalidad de los profesores, porque los hay muy comprometidos, pero también quienes son apáticos e indiferentes, aunque son los menos, todavía existen.

¿Cuáles son las mayores implicaciones de los nuevos lineamientos de la evaluación?

Implica que los maestros estén conscientes de que son tres momentos para evaluar, noviembre, marzo y al final del ciclo escolar, no como antes que eran cinco bloques, ahora son períodos más largos, por eso insisto, el registro de evaluaciones permanentes de todas las actividades que realizan los niños es importante, con ello, el docente tiene más referentes para informar a educandos y padres de familia sobre la evaluación final o sumativa.

¿Qué sugerencias le parecen valiosas para que autoridades locales (directores de escuela, ATP, supervisores, jefes de enseEL EDUCADOR REFLEXIVO MAYO-AGOSTO 2019

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TRAS LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA

APROVECHEMOS LOS APORTES DE LA INVESTIGACIÓN EN AGUASCALIENTES SOBRE

EVALUACIÓN EN EL AULA

C

omo lo explica la propia Dra. Adriana Mercado Salas, este trabajo forma parte de una batería de instrumentos desarrollados localmente para medir las prácticas de evaluación en el aula, integra un corpus más amplio para beneficio de los docentes de educación básica en un tema por demás complejo como lo es la evaluación en el sitio mismo de la práctica docente. Es un documento de corte cuantitativo para el diseño de instrumentos confiables, como se leerá, no es sencillo lograrlo, pero su aporte metodológico es muy valioso sobre todo para continuar en la búsqueda de una mejora educativa de los maestros de educación básica.

Mtro. Efraín Alcalá López Asesor Académico de la revista El Educador Reflexivo

INVESTIGACIÓN Guía de observación de prácticas de retroalimentación durante las clases de matemáticas.

AUTORA

INSTITUCIÓN DE ORIGEN

Dra Adriana Mercado Salas.

Universidad Pedagógica Nacional, Unidad Aguascalientes.

Universidad Autónoma de Aguascalientes.

‘’La preocupación por la medición de las prácticas docentes es un tema que, en México, como en otros países, ha dado pie al desarrollo de distintos instrumentos en su intento por observarlas. Aunada a la dificultad por definir la retroalimentación, se encuentra el laborioso proceso de construcción de herramientas que permitan obtener información de calidad con evidencias sobre su validez y confiabilidad. Este ejercicio tuvo como propósito analizar la observación de prácticas docentes en el aula en la asignatura de matemáticas y recabar información para su validación.

La Guía de observación de la retroalimentación en clases de matemáticas es una herramienta que trata de complementar la batería de instrumentos desarrollados en la Universidad Autónoma de Aguascalientes (UAA) para medir las prácticas de evaluación que los profesores llevan a cabo en el aula. El propósito al elaborar esta guía fue identificar los diferentes tipos de retroalimentación que un profesor usa en las clases de matemáticas, la cual es entendida como aquellas acciones de acompañamiento para llegar a la solución de la tarea propuesta en el aula y que se dan como respuesta a lo que los alumnos hacen para solucionarla. También se añade un aspecto importante para comprenderla mejor, es el papel asumido por el docente, los alumnos y el momento en el que los diálogos ocurren.

Para el desarrollo de este instrumento se partió de la idea que la evaluación no se da después de la enseñanza, sino que es parte integral de ella, entendiendo a la primera como

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el proceso de recabar evidencias del aprendizaje que los alumnos van logrando para crear, diseñar o seleccionar estrategias diversas de retroalimentación que ayuden a los estudiantes a lograr el dominio del contenido puesto en juego (National Council of Teachers of Mathematics NCTM, 2015).

La guía de observación se divide en tres secciones: una de contexto, otra de registro de las prácticas y la tercera de análisis de las mismas. La primera sección sirve al investigador para obtener información general acerca de la clase a observar y del propio profesor: la tarea planteada en el equipo, el número de alumnos, la antigüedad del profesor en ejercicio y en el centro de trabajo, etc. Cabe decir que esta parte debe ser modificada para recabar la información que cada investigador o proyecto crea indispensable de acuerdo con sus objetivos específicos. En la siguiente sección, de registro, se anotan acciones que los profesores llevan a cabo durante las clases de matemáticas para acompañar al alumno y las acciones de éste, respecto a la solución de la tarea planteada y como respuesta a la intervención del docente (obtención de evidencias).

Por su parte, la sección de análisis retoma la correspondiente de registro y determina el tipo de retroalimentación usada en el aula: valorativa, descriptiva u orientadora. (García, Pérez, Sepúlveda, Rodríguez & Mercado, 2015; Martínez, 2012; Wiggins en Picaroni, 2009) Para ubicar a los profesores en alguno de estos tipos de retroalimentación se parte de las siguientes dimensiones: A. Tipo de información que provee el docente a. Presentación del propósito b. Frases utilizadas c. Preguntas formuladas d. Validación e institucionalización B. El papel asumido por los actores (educador y estudiante) a. Papel del docente b. El papel del alumno A través de los criterios anteriores fue posible identificar algunas acciones relacionadas con el acompañamiento respecto de cómo se llevan a cabo los ejercicios y las tareas matemáticas y no se considera lo demás que ocurre en la clase (por ejemplo, asuntos administrativos o de organización).

La propuesta de observación de acciones de retroalimentación en el aula se estableció considerando elementos teóricos de la evaluación en ella, la enseñanza tradicional, la evaluación formativa (EF), la teoría de Situaciones Didácticas (TSD) y la propuesta del NCTM para la enseñanza eficaz.

El instrumento fue piloteado en sesiones de quinto grado de primaria en la asignatura de matemáticas en escuelas públicas de Aguascalientes. Dos observadoras independientes calificaron dos clases de 20 maestros, en donde cada una era dividida en cortes de 10 minutos, los cuales fueron la unidad de análisis de los resultados encontrados.

Se obtuvieron evidencias de validez de contenido mediante el jueceo y sobre la estructura factorial con el AFE encontrando que cinco de las seis acciones observadas se agrupan en un solo factor, poniendo en evidencia que la descripción de la presentación del propósito parece no estar hablando del mismo fenómeno que las otras.

Para complementar el análisis sobre la confiabilidad de la información que arrojó la guía de observación se añadió una pregunta de investigación a las iniciales, para indagar a qué se debe la variabilidad de los datos obtenidos.

Para responder esa pregunta se usó la Teoría de la Generalizabilidad (TG) que, aplicando técnicas de Análisis de Varianza (ANOVA), permite explorar cómo influyen en la

EL EDUCADOR REFLEXIVO MAYO-AGOSTO 2019

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variación total de un conjunto de datos algunas posibles fuentes de error, extendiendo así el estudio de confiabilidad, al que no contradice, sino que enriquece. Debe reiterarse que esta pregunta no había sido considerada en las que se plantearon al inicio de la investigación, ya que no se dominaba la TG, ni se tenían los conocimientos necesarios para hacer e interpretar los cálculos que implica.

Tomando en cuenta la estructura del nuevo modelo derivado del AFE se puede apreciar una fuente de error recurrente: la relacionada con la inconsistencia del puntaje de los cortes de las clases de un profesor, p*SEG(O). Al parecer la unidad de análisis elegida (cortes de 10 minutos) pudo causar problemas al asignar puntos con la guía de observación, lo que se vería reflejado en baja concordancia interjueces. Esta interpretación parece confirmarse con un análisis cualitativo, al pedir a las observadoras que, tras valorar un corte, anotaran el minuto y segundo en que registraron la acción particular que la llevó a asignar puntos.

Otras fuentes de error presentes en dos variables son las relacionadas con la severidad de los jueces y con la inconsistencia de los mismos para evaluar diferentes clases de un mismo maestro. La fuente de variación final del modelo, por factores sistemáticos no identificados (error no conocido), osciló de 43% a 69%.

De este estudio se pueden visualizar dos elementos que se podrían cambiar en lo que se refiere al registro de las acciones observadas: »» La unidad de análisis por cortes de 10 minutos, determinando otra en distintos momentos de la clase, como hacen diferentes instrumentos de observación. »» La más importante: reforzar la capacitación de observadores, para garantizar en la mayor medida posible la comprensión de la guía y de todas las variables que incluye.

Es importante añadir que el análisis de la valoración final de la clase que hicieron las observadoras no consideró los cortes de 10 minutos como faceta de error, ya que la unidad en ese caso era la clase en su totalidad. El estudio de estas valoraciones globales muestra que, con los datos del pilotaje realizado, se puede explicar el 78% de la variabilidad de los mismos, con las facetas o fuentes de error planteadas. En este caso, las diferencias entre los puntajes promedio de las observadoras (su severidad) explican el 37.1% de la varianza.

Otro resultado importante del análisis de Generalizabilidad realizado coincide con lo encontrado en demás estudios que aplican la TG: incrementar el número de ocasiones en que se observa a un profesor parece no contribuir a tener mayores niveles de confiabilidad, lo que sí se logra cuando aumenta el número de calificadores (lo que implica elevar los costos), o también mejorando la capacitación de los calificadores.

Las evidencias de validez obtenidas muestran que no se consiguió que la información obtenida sobre prácticas de retroalimentación con el instrumento diseñado tuviera la consistencia y validez suficiente para sustentar decisiones de consecuencias fuertes. Sin embargo, se considera que la tesis aporta elementos valiosos para mejorar el instrumento en trabajos posteriores, y deja lecciones importantes para este tipo de trabajos.”

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS:

NCTM, National Council of Teachers of Mathematics (2015). De los principios a la acción. Para garantizar el éxito matemático para todos.

Reston, Virginia: NCTM. García-Medina, A., Pérez, M., Sepúlveda, R., Rodríguez, L., y Mercado, A. (2015). Herramientas para mejorar las prácticas de evaluación formativa en la asignatura de Español. Materiales para Apoyar la Práctica Educativa. México: INEE. Martínez Rizo, F. coord. (2012b). La evaluación Formativa en el Aula. Guía para Docentes de Primaria. Material para el Diplomado, Evaluación formativa en Aula: Principios Básicos (primera edición). Aguascalientes: Universidad Autónoma de Aguascalientes, ISBN: 978-607-8227-83-9 Picaroni, B. (2009). La evaluación en las aulas de primaria: usos formativos, calificaciones y comunicación con los padres. Instituto de Evaluación Educativa, UCU y GTEE-PREAL. Chávez, Y. y Martínez-Rizo, F. (2016). Las prácticas de enseñanza y la evaluación formativa en matemáticas: potencial de las tareas y demanda cognitiva de las interacciones. En prensa.

Brousseau G. (2007). Iniciación al estudio de la teoría de las situaciones didácticas. Buenos Aires, Argentina. Editorial: Libros del Zorzal.

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TRAS LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA

ACTUALIDAD ACADÉMICA

CELEBRA IEA 3RA. REUNIÓN DE RESULTADOS

DE INVESTIGACIONES EDUCATIVAS

Jesús Chambón Arroyo, Director de Planeación y Evaluación del IEA, presidió el evento.

C

on la finalidad de dar a conocer proyectos de investigación en beneficio de la educación de niños y jóvenes hidrocálidos, se realizó la 3ra. Reunión Uso de resultados de investigaciones educativas para el diseño de estrategias de mejora, los días 21 y 22 de marzo, con la participación de cerca de 200 asistentes, en el auditorio de la Escuela Normal Superior Federal de Aguascalientes Profr. José Santos Valdés.

Al respecto, el titular de la Dirección de Planeación y Evaluación del Instituto de Educación de Aguascalientes (IEA), Jesús Chambón Arroyo, destacó la importancia de presentar iniciativas de utilidad para el diseño e implementación de estrategias que permitan continuar los esfuerzos que se realizan en planteles escolares, a favor de la calidad educativa en la entidad.

Asimismo, señaló que la educación es una labor continua, que trasciende en la formación de docentes, en beneficio del mejoramiento en las prácticas de enseñanza, gestión, supervisión y aprendizaje.

EL EDUCADOR REFLEXIVO MAYO-AGOSTO 2019

De igual manera, Chambón Arroyo subrayó el esfuerzo de los ponentes, quienes desarrollaron proyectos de investigación con el objetivo de informar la implementación de procesos de educación, y contribuir a mejorar la eficacia de todos los involucrados en el Sistema Educativo Estatal.

Participaron titulares de Unidades Regionales de Servicios Educativos, jefes de sector, supervisores, directores, subdirectores, ATP, docentes de educación básica, bachillerato y nivel superior, además asistieron alumnos de las Instituciones Formadoras y Actualizadoras de Docentes en el Estado.

En entrevista exclusiva, el Mtro. Raúl Silva Perezchica, Director General del IEA, informó que una de las críticas recurrentes a los trabajos de investigación es que en pocas ocasiones éstos llegan a manos de los docentes, las escuelas o los tomadores de decisiones, lo que en muchas ocasiones puede impedir que sean utilizados en la práctica cotidiana, aún a pesar de que realizan aportaciones válidas, precisas y confiables.

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“Como un intento de romper con esta brecha, se tomó la iniciativa de organizar esta clase de Reuniones en las que se promueve la comunicación de resultados, y la discusión académica de los mismos, de tal forma que, en la medida de lo posible, puedan ser empleados en las distintas esferas del Sistema Educativo Estatal.”

El Director General del IEA apuntó que los tipos de trabajos y áreas de interés en convocatoria persiguieron en primer lugar contar con reportes de investigación que posean una metodología rigurosa, es por eso que se piden principalmente tesis de posgrado, proyectos realizados por Profesores Investigadores o Cuerpos Académicos, o elaboraciones documentales de una temática especial a partir de estudios de investigación.

Sobre los retos que se enfrentaron con la realización de esta Reunión, Silva Perezchica notificó: “como en todos los eventos de esta naturaleza la difusión de la convocatoria fue primordial y requirió del esfuerzo de distintas áreas del IEA, por lo que se trabajó en ello. Promover la asistencia de los actores que consideramos centrales dentro del Sistema Educativo Estatal, así como su participación para discutir de manera académica los resultados que se presentaron también fue un reto, especialmente porque todos ellos son personas con múltiples ocupaciones, pero confiamos en que como en las dos Reuniones anteriores ésta pudo ocurrir”.

Los trabajos expuestos en este evento fueron: La evaluación del desempeño docente en educación primaria. La observación de la práctica como punto de validez de Jonathan S. Nájera Araiza, Luis H. Pedroza Zúñiga y Guadalupe Ruiz Cuéllar; Enfoques de la formación estadística en la Licenciatura en Educación Primaria de Daniel Eudave Muñoz, David A. Páez y Margarita Carbajal Ciprés; Conocimientos, concepciones y actitudes sobre ciencia de futuros profesores de educación primariadurante su formación incial

de Emanuel O. Esqueda Aguilera; Identificación de estilos de aprendizaje a través del Modelo de Cuadrantes Cerebrales de Rosario E. Gutiérrez Carreón, Wendy Campos García y Graciela N. Esparza Mendoza; El perfil del formador de docentes. Perspectiva histórica reciente de Aurora Terán Fuentes y Leticia Torres Soto; La formación inicial en el contexto normalista de Brenda K. Calderón Santoyo, Gloria P. Gutiérrez Ruiz y Cinthya P. Macías Becerra; Cambios socioemocionales: el proceso de estudiante a profesionista en egresados de una Escuela Normal de Juana I. Mireles Arenas, Sergio E. A. Vázquez y Carlos A. Torres Tamayo; Oferta valoral del docente en bachilleratos profesionales técnicos con diferentes niveles de eficacia de Susana O. Moreno Gutiérrez y Rubí S. Peniche Cetzal; Expectativas hacia la educación superior de estudiantes de último año de bachilleratos eficaces y no eficaces en Aguascalientes de Oliveria E. Hernández García y Laura E. Padilla González; Exploración de tres telebachilleratos comunitarios en Aguascalientes desde la perspectiva de escuelas eficaces de Cintya Guzmán Ramírez; Familias y escuela en la formación de estudiantes de bachillerato de Alejandra Infante Blanco y Laura E. Padilla González; Recursos digitales para la asignatura de historia en el nivel medio superior y superior de Aurora Terán Fuentes y Alejandro Márquez Díaz del Castillo; Intervención: la metodología del aprendizaje basado en proyectos en la asignatura de desarrollo comunitario de Leonardo A. Valtierra García; Intervención: habilidades socioemocionales como apoyo para la materia de inglés en educación media superior de Rosalío Ovalle Morquecho; presentación del libro ¿Es útil formar investigadores de la educación? Alumnos y profesores: diez investigaciones sobre su vida en la escuela, coordinado por Salvador Camacho Sandoval y José Bonifacio Barba Casillas.

Con información del IEA. 41

ACTUALIDAD ACADÉMICA

CAPACITA IEA A SUPERVISORES EN USO DE FICHERO DE

ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS

E

En dicho material se establecen orientaciones para el supervisor que contribuyen al fortalecimiento de la organización escolar, así como al trabajo de los colectivos docentes.

n el marco del logro de los Aprendizajes Clave de los alumnos de educación básica, más de 180 supervisores de preescolar, primaria y secundaria hidrocálidos, participaron en el taller para el uso de la Caja de Herramientas ‘Fichero de estrategias didácticas para la asesoría y el acompañamiento del supervisor escolar‘, informó el Director General del Instituto de Educación de Aguascalientes (IEA), Mtro. Raúl Silva Perezchica.

Destacó que dicha actividad estuvo a cargo de la Dirección de Servicios Educativos y la Subdirección de Asistencia Técnica a la Escuela (SATE) de la Dependencia; durante la capacitación los supervisores estudiaron el contenido del instrumento académico, mismo que es una publicación de la Secretaría de Educación Pública (SEP).

Precisó que en dicho material se establecen orientaciones para el supervisor, que contribuyen al fortalecimiento de la organización escolar, así como el trabajo de los colectivos docentes y directivos, con la finalidad de favorecer los procesos de planeación y las ges-

tiones al interior de los centros educativos, a partir de la Autonomía Curricular.

Por su parte, la Mtra. Lourdes Carmona Aguiñaga, titular de la Dirección de Servicios Educativos del IEA, explicó que la Caja de Herramientas contiene los propósitos específicos de la supervisión escolar y describe las funciones que deben realizar para generar oportunidades de aprendizaje para los alumnos.

Destacó que el fichero consta de los apartados Funciones del supervisor escolar, Plan de trabajo para la asesoría y acompañamiento, así como Estrategias didácticas para la asesoría y el acompañamiento del supervisor escolar.

Carmona Aguiñaga añadió que los supervisores ofrecen asesorías a sus colectivos docentes, para garantizar la calidad de los aprendizajes de los alumnos en Lectura, Producción de Textos Escritos, así como Cálculo Mental.

Finalmente, el Director General del IEA señaló que el trabajo del supervisor contribuye al desarrollo profesional de los maestros, asegurando un servicio educativo de alto nivel en cada escuela.

Con información del IEA.

Director del IEA, Mtro. Raúl Silva Perezchica, acompañando al supervisor escolar en la capacitación sobre Autonomía Curricular.

El profesor Juan Antonio Santana Valdez, planteando cuestionamientos que llevan al propio alumno a mejorar su aprendizaje en el 3er grado, grupo único, de la Escuela Primaria Nicolás Bravo, TV, en la comunidad La Escondida del Mpo. de San Francisco de los Romo, Ags.

Asunto: se ofertan servicios editoriales.

Aguascalientes, Ags., mayo de 2019.

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