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Una revista para afrontar los retos de la Educación en el Siglo xxi

MODELO EDUCATIVO PROPUESTAS ACADÉMICAS PARA MEJORAR LA CALIDAD EDUCATIVA

Ejemplar de cortesía

eleducadorreflexivo.blogspot.com

SEPTIEMBRE-DICIEMBRE 2018

AÑO 1 NÚM. 0

DIRECTORIO Director General Mtro. Miguel Barragán de León Directora Editorial Fundadora LCMM Georgina Barragán Aguilar Consejero Editorial y Coordinador de secciones de evaluación y ciencias Dr. Felipe Martínez Rizo Asesor Académico y Coordinador de sección de investigación educativa Mtro. Efraín Alcalá López Diseño Editorial LDG Wendy Clementina Delgado Soto Corrección de Estilo LCMM María Isabel Jiménez Ramírez Fotografía LCMM Georgina Barragán Aguilar Impresión Servimpresos del Centro, S.A. de C.V. Puntos de venta: Aguascalientes, Ags. Librería UAA (Universidad Autónoma de Aguascalientes, campus norte). La Librería de los Escritores (Av. Madero 349, Centro y Casa Jesús Terán) Zacatecas, Zac. Librería André-a (Callejón Gómez Farías 109, Centro) San Luis Potosí, S.L.P. Librería La Española (Manuel José Othón 170, Centro)

En portada Docente Esperanza Quezada Medina en actitud reflexiva durante una sesión de Consejo Técnico Escolar en la primaria Manuel Fernández de Aguascalientes, Ags., México. Agradecimientos Dirección General del IEA. Dirección de Servicios Educativos del IEA. Dirección de Comunicación Social del IEA.

CONTENIDO De la colegialidad artificial a las comunidades de aprendizaje en las IFD......................................................... 4 Un trayecto exitoso en Telesecundaria............................................ 8 ¿De qué tratará la columna Evaluación para todos?................................. 12 El CTE y la Autonomía Curricular, una vinculación prevista en el Plan y programas de estudio para la educación básica...................................

Una mirada al interior del CTE en la primaria Manuel Fernández..........................

Aportaciones del COMIE 2017...................... 26 Aguascalientes, cuna de encuentro sobre tutoría educativa............................................ 28 Agradecemos nos consultes a: suscripciones@eleducadorreflexivo.com publicidad@eleducadorreflexivo.com patrocinioconcausa@eleducadorreflexivo.com voluntariado@eleducadorreflexivo.com colaboraciones@eleducadorreflexivo.com avisos@eleducadorreflexivo.com comentarios@eleducadorreflexivo.com

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El Educador Reflexivo 449 150 06 58

El Educador Reflexivo, Año 1, Núm. 0, septiembre-diciembre 2018, es una publicación cuatrimestral, producida y editada en calle Fray Junípero Serra 156, Fracc. Villa Jardín II, C.P. 20235, Aguascalientes, Ags., México, Cel. 449 150 06 58, direccion@eleducadorreflexivo.com. Los textos aquí publicados son en su totalidad responsabilidad del autor. Para referencia en los medios periodísticos, basta con citar la fuente. Reserva de Derechos de Uso Exclusivo para Publicaciones Periódicas otorgado por INDAUTOR: en trámite.

EDITORIAL En el mes de agosto de 2018 nace en Aguascalientes, México, la revista El Educador Reflexivo, como una opción especializada en educación, con carácter independiente, dirigida a maestros en activo y jubilados de nivel básico, medio y superior; formadores de docentes, estudiantes de escuelas normales y de licenciaturas en educación, así como personas interesadas en temas educativos. El propósito general de la revista, que en esta primera época tendrá periodicidad cuatrimestral, es que la comunidad educativa encuentre en El Educador Reflexivo un espacio para el análisis e intercambio académico, en sus ediciones digital e impresa, donde el investigador, el crítico de la educación y el líder intelectual de Aguascalientes, México y la Región manifiesten sus ideas, a través del texto especializado, actual y pertinente, para construir juntos una mejor cultura educativa. Las secciones y columnas de la revista, así como una breve descripción de las mismas son: Las instancias formadoras en contexto: busca que los estudiantes de las diversas carreras en educación revisen los enfoques, quehaceres y actualidad académica en torno a las instancias mismas. Reconocimiento al mérito docente: pretende que el lector reconozca el compromiso profesional del docente, a través de la entrevista de semblanza, para revalorar socialmente su quehacer en el aula, la escuela y la comunidad. Evaluación para todos: ofrece información sólida sobre las evaluaciones para que los maestros puedan mejorar las que les corresponden, y todos los lectores interpreten los resultados en forma correcta, de manera que sean útiles para la mejora de la educación. Por una cultura científica: da elementos a los docentes para que enriquezcan sus prácticas docentes en el ámbito de un área curricular cada vez más importante para alcanzar una vida plena en las sociedades contemporáneas. Andamiajes teórico-pedagógicos: coadyuva para que el profesor encuentre un fundamento teórico a su práctica docente cotidiana. Experiencias educativas: aporta información para que el lector resignifique los saberes prácticos que dan sentido a la teoría pedagógica. Tras la investigación educativa: ayudará a que el maestro vincule el proceso y resultados de la investigación con la mejora de la práctica docente. Actualidad académica: informará al lector sobre eventos y programas académicos relevantes que contribuyan a la ampliación de su cultura pedagógica y a su propio desarrollo profesional.

En este número cero de nuestra revista hemos querido reflexionar con ustedes de manera general sobre tres ejes: el Nuevo Modelo Educativo, la Autonomía Curricular y el Consejo Técnico Escolar, para analizar sus implicaciones en la práctica profesional y docente, los escenarios y los retos que estos demandan para los diferentes actores (autoridades federales, autoridades locales, directivos, docentes, personal con funciones de asesor técnico pedagógico, padres de familia y alumnos); de manera transversal los quehaceres de la evaluación y la investigación como partes integrales de la práctica educativa-docente, también ocupan un lugar de interés en esta edición cero. Así, el Mtro. Gilberto Hidalgo Salado comparte un sustento teórico para el colegiado en las Instituciones Formadoras de Docentes; la Mtra. Sabina Castillo López desde el contexto de una Telesecundaria socializa su rica experiencia profesional; el Dr. Felipe Martínez Rizo intercambia valiosos principios de la evaluación en el contexto educativo; un servidor descubre pistas del Nuevo Modelo Educativo, de la Autonomía Curricular y del Consejo Técnico Escolar en el discurso de los Aprendizajes Clave para la Educación Integral, Plan y programas de estudio para la educación básica; la Mtra. Carola Campos Alvarado describe como directora la vida académica de la Esc. Prim. Manuel Fernández, abordando en mayor o menor medida los ejes citados; el Mtro. Efraín Alcalá López pone en nuestras manos referentes de investigaciones relativas a los ejes en cuestión; finalmente, el Mtro. Raúl Silva Perezchica, Director General del Instituto de Educación de Aguascalientes, revalora el 2º Encuentro de Tutoría, Docencia y Profesorado Principiante en el Sistema Educativo. Para concluir, quiero agradecer a los patrocinadores que hicieron posible la aparición de este número cero de nuestra revista, así también quiero dar mi agradecimiento al Instituto de Educación de Aguascalientes por las facilidades que otorgó para realizar las entrevistas a los diferentes informantes clave, y las condiciones para la difusión de este órgano independiente. Enhorabuena, agradezco la aceptación que nos permiten y hago votos porque El Educador Reflexivo los acompañe en su quehacer profesional cotidiano por mucho tiempo.

Mtro. Miguel Barragán de León Director General

LAS INSTANCIAS FORMADORAS EN CONTEXTO

DE LA COLEGIALIDAD ARTIFICIAL A LAS

COMUNIDADES DE APRENDIZAJE

EN LAS IFD

Mtro. Gilberto Hidalgo Salado Profesor investigador del Centro Regional de Educación Normal de Aguascalientes

El colegiado docente fomenta procesos de reflexión en y sobre la práctica. EL EDUCADOR REFLEXIVO SEPTIEMBRE-DICIEMBRE 2018

l ciclo escolar 2018-2019 presenta expectativas para una mayor vinculación entre la educación básica y las Instituciones Formadoras de Docentes (IFD). Reflexionar sobre los procesos de: capacitación, desarrollo profesional y análisis en y sobre la práctica docente son piedras angulares en las necesarias comunidades de aprendizaje de esas Instituciones de Educación Superior. Sobre estas premisas el autor nos comparte su artículo. Con la puesta en práctica del Nuevo Modelo Educativo, el próximo ciclo escolar se generará incertidumbre para todos los profesionales de la educación que participan en el sistema, desde maestros de educación básica, directivos de dicho nivel, personal con funciones de asesor técnico pedagógico (ATP) a supervisores. Algunas de las principales inquietudes serán en relación con la apropiación e implementación del planteamiento pedagógico que la SEP (2016) propone como Aprendizajes Clave para la Educación Integral, organizados a través de tres componentes curriculares: Campos de Formación Académica; Áreas de Desarrollo Personal y Social; y Ámbitos de la Autonomía Curricular, que en conjunto suponen una reingeniería del nuevo currículo, sobre todo el último en el sentido de que se realizará un trabajo más pertinente y acorde a las necesidades de los aprendizajes de los niños, brindando así la oportunidad que ellos tienen del derecho a aprender. Sin embargo, esta situación incluye ahora a jugadores que participarán de manera simultánea en la estrategia de implementación de la parte curricular del Nuevo Modelo Educativo, que se produce de manera articulada, tanto en el nivel de educación básica como en las Escuelas Normales (EN), y representa todo un reto para los formadores de las EN, por la encomienda de formar a los futuros maestros en los contenidos a abordar, y ante la idea de ser y permanecer vigentes en la formación de los próximos profesionales de la educación en las primarias y los jardines de niños, por ello es necesario tener en cuenta los espacios donde se forma y se habilita el maestro de la escuela normal. Para tal efecto, se presentan tres ideas que se expresan con la intención de encontrar caminos que los docentes de las normales deben tener siempre como brújula para mejorar las prácticas pedagógicas y

mantenerse vigentes. La primera de ellas es en relación con los procesos de capacitación y habilitación formal; la segunda, con los procesos de desarrollo profesional; y la tercera, con los procesos de reflexión en y sobre la práctica. En la primera idea, uno de los espacios que los docentes de las EN deben atender y cuidar, es mantener una relación directa, clara, afectiva y respetuosa con las autoridades del sistema educativo, llámense Instituto de Educación de Aguascalientes, Dirección de Servicio Profesional Docente, Dirección General de Educación Superior para Profesionales de la Educación, y otras instancias, asimismo con las escuelas del nivel básico, para poder apropiarse de los planteamientos curriculares del Nuevo Modelo Educativo, comprender qué ocurre en ese nivel, entender cómo ello se puede y se debe formar en la escuela normal, obtener los insumos necesarios para habilitarse de manera eficaz, contar con la información oficial de primera mano y contextualizarla. Con relación a la segunda idea; si bien es cierto que en muchas EN se da la posibilidad de que los docentes de sus planteles se sigan formando, es indispensable que dichos procesos de desarrollo profesional se inserten en las necesidades que la escuela normal tiene. Esta inserción, aunque clara, no siempre es fácil en su implementación a causa de la gran heterogeneidad de los perfiles académicos de los profesores, las condiciones laborales que presentan, y las decisiones que se toman al interior de los equipos directivos y cuerpos colegiados. Quizá este punto es en el que se puede incidir de una mejor manera, pues a pesar de las diferencias, los perfiles de los formadores de docentes deben tener un marco de referencia común para poder ofrecer una formación de calidad a los futuros maestros, y este referente ha de constituirse a través de LAS INSTANCIAS FORMADORAS EN CONTEXTO

un conocimiento experto en los procesos de enseñanza y aprendizaje, algunos estudios disciplinares, desarrollo del pensamiento crítico, adquisición de habilidades para la investigación, uso de nuevas tecnologías de la información, y apropiación de un segundo idioma. Estas son demandas que el formador debe atender buscando los espacios de formación correspondientes, ya sea mediante un posgrado, algunos diplomados u otros cursos de educación continua. Un maestro puede tener más conocimientos y más años de servicio, pero si no ha reflexionado ni ha incorporado nada de ello a su práctica docente, es un maestro que no ha mejorado y, quizá, ha dejado de ser vigente. Por eso, la tercera idea va en el sentido de que el buen profesor es aquel que reflexiona en y sobre la práctica, la propia y la de sus alumnos. No basta con expresar que cuenta con “n” años de servicio o que por la formación inicial comprende la realidad de los estudiantes normalistas, sino estar en un constante ir y venir sobre lo que hace, su práctica, la pertinencia de sus estrategias, la movilización de saberes, incluso en las habilidades socioemocionales

que pone de manifiesto para abordar a sus alumnos, y en el contraste con los referentes teóricos. Como lo manifiesta Schön (1987), la reflexión en y sobre la acción permite tener al conocimiento teórico y práctico como base de los procesos reflexivos, y éstos como base en la búsqueda de una mejor actuación educativa. Una fase complementaria a esta última idea es la de tener siempre la apertura, no sólo en animar la vocación de enseñar, sino en aprender de las prácticas de nuestros alumnos en formación, siendo éste un espacio que, con humildad, también nos permitirá generar procesos reflexivos que se vuelquen en la mejora de las prácticas educativas. Se puede y se debe seguir aprendiendo a enseñar, a partir de la relación con nuestros alumnos. Así pues, más que obtener una capacitación para que los docentes puedan habilitarse en los nuevos currículos de educación normal, o vincular los contenidos de la correspondiente malla con los Aprendizajes Clave para la Educación Integral, y superada la difícil conjetura de si el maestro de la escuela normal debe o no ser de extracción normalista, es importante valorar cómo transitan por los espacios arriba mencionados. Con esto, se presenta una reflexión final. Si bien un profesional de la educación puede optar por ir solo en sus procesos de habilitación mediante un posgrado y de reflexión personal sobre lo que hace en clase con sus alumnos, estos son insuficientes porque la realidad de las escuelas de educación básica es situada y compleja, los procesos de capacitación no se dan en entornos aislados, y el quehacer en las EN no puede lograr su misión si no se trabaja de manera colaborativa. Es por ello que se recomienda ir hacia la tarea en común, el aprovechamiento de la multidisciplinariedad y la búsqueda de colaborar en comunidades de aprendizaje. Ya lo expresa la propia SEP (2003) cuando señala que “el trabajo colegiado aumenta la coherencia de la actividad institucional, permite el desarrollo de actividades pedagógicamente enriquecedoras y favorece

Cuestionamientos y debates caracterizan a un colegiado docente. EL EDUCADOR REFLEXIVO SEPTIEMBRE-DICIEMBRE 2018

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Se puede y se debe seguir aprendiendo a enseñar, a partir de la relación con nuestros alumnos

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las actitudes de colaboración y apoyo mutuo para el cumplimiento de las actividades individuales y colectivas” (p. 12), el problema es llevarlo al terreno de su implementación. En las EN se tienen espacios que se podrían aprovechar para la formación en colegiado como son las academias y los cuerpos académicos, sin embargo, estos no logran permear todavía en la profesionalización de los docentes. El propósito de las academias al interior de las instituciones es fortalecer el trabajo de esa naturaleza para mejorar el proceso de enseñanza aprendizaje; en ocasiones, ante la preocupación de a -tender el currículum y las actitudes de los maestros que las integran, se da por sentado que todos tienen la capacidad para implementar su curso o asignatura, se desvanece la posibilidad de formarse en colegiado y se convierten como lo dicen Fullan y Hargreaves (1997) en una colegialidad artificial; o bien, lo que Gather-Thurler (2004) denomina colegialidad obligada. Barraza y Guzmán (2007) precisan que la colegialidad artificial no es del todo mala, ya que tiene como características poner en contacto a los profesores, planear y servir como base para relaciones más duraderas. Esto es importante, pues ha permitido que

los maestros identifiquen problemas en común y socialicen una idea o meta colectiva, sin embargo, para desarrollarse como profesionales de la educación deben transitar hacia una comunidad de aprendizaje que les permita mejorar su práctica docente. Torres (1998) declara que una comunidad de aprendizaje es “una comunidad humana organizada que construye y que se involucra en un proyecto educativo y cultural propio, para educarse a sí misma, en el margen de un esfuerzo endógeno, cooperativo y solidario”. (p. 1) En conclusión, es importante reconocer que el trabajo colegiado debe contar con el apoyo institucional, las condiciones escolares y laborales, y, sobre todo, el interés y la participación de los profesores para favorecer espacios de estudio basados en la interacción, para caminar acompañados, socializar y aprender el uno del otro, pues de ello dependerá el éxito de dicho colegiado. Se invita, por consiguiente, a todos los maestros, en especial a los formadores de estudiantes normalistas, a recorrer los caminos de la profesionalización aprovechando los espacios formales e informales a través de comunidades de aprendizaje.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS: Barraza, L. & Guzmán, A. (2007). El trabajo colegiado en las instituciones formadoras de docentes en Durango. Ponencia presentada en el IX Congreso Nacional de Investigación Educativa - COMIE. México. Fullan, M. & Hargreaves, A. (1997). ¿Hay algo por lo que merezca la pena luchar en la escuela? Sevilla, España: Publicaciones MCEP. Gather-Thurler, M. (2004). Innovar en el seno de la institución escolar. Barcelona: Graó. Torres, R.M. (1998). Comunidad de Aprendizaje: Una Iniciativa de la Fundación Kellogg para América Latina y el Caribe. Novedades Educativas, 94. Secretaria de Educación Pública (2003). El mejoramiento de la gestión institucional en las escuelas normales. México: SEP. Secretaria de Educación Pública (2016). Propuesta Curricular para la Educación Obligatoria 2016. México: SEP. Schön, D.A. (1987). La formación de profesionales reflexivos. Hacia un nuevo diseño de la enseñanza y el aprendizaje de las profesiones. Barcelona: Paidós.

LAS INSTANCIAS FORMADORAS EN CONTEXTO

RECONOCIMIENTO AL MÉRITO DOCENTE

TRAYECTO EXITOSO EN

TELESECUNDARIA Entrevista a la Mtra. Sabina Castillo López Docente de la ETV Núm. 45 Enrique Olivares Santana, Norias de Ojocaliente, Aguascalientes, Ags., México Redacción

n esta entrevista, que busca acercarse a una semblanza, la maestra Sabina Castillo López nos compartió su amplia experiencia profesional, sus compromisos, satisfacciones y los retos que el ejercicio docente le ha brindado, lo que le permite tener conciencia de los contextos que se viven en el aula, la escuela y la comunidad. Con este diálogo El Educador Reflexivo realiza un reconocimiento a una docente que de manera cotidiana busca crear las mejores experiencias de aprendizaje en el salón de clase, la institución y el medio social donde se ubica.

La Mtra. Sabina Castillo López socializa su rica experiencia profesional.

EL EDUCADOR REFLEXIVO SEPTIEMBRE-DICIEMBRE 2018

biado nada, maestra, ¿recuerda cuando bailábamos en los festivales?, éramos 16 en el salón, ¿recuerda cuando hacíamos la clase de demostración de lo aprendido?, nos poníamos nerviosos porque iban a vernos nuestras mamás y usted nos decía que estudiáramos porque los tiempos se veían difíciles, de hecho, estudié en el Instituto Tecnológico, soy Ingeniero y trabajo en Nissan, me va bien, compré este auto y en mis ratos libres lo trabajo, ¿recuerda a mi hermano Jorge?, no quiso estudiar y se casó con Yesenia, otra compañerita, y ahora se arrepiente, yo le pregunto ¿te acuerdas que la maestra Sabina nos decía que estudiáramos? Nos despedimos y pensé: qué bien… le he dado a la sociedad buenos alumnos y, sobre todo, que lo reconocen a uno. También recuerdo que hace aproximadamente 15 años me tocó en el grupo un alumno sordo, y que esta experiencia me marcó. En aquel tiempo no teníamos herramientas para atenderlo, y pensé: no voy a poder, pero comencé a actualizarme en inclusión educativa, pedí apoyo a maestros especialistas, entonces lo vi como un reto y lo fue, el propósito se cumplió con éxito, porque el niño concluyó la secundaria, su nombre es Ángel, gracias a la tecnología lo encontré en Facebook y me comentó que estudió una carrera en el Centro de Atención Múltiple. Para mí fue un orgullo ser su maestra.

¿Cuál es su origen profesional y cómo se da su incorporación a la docencia en Telesecundaria? Soy Licenciada en Telesecundaria y cuento con una maestría en Gestión y Dirección de Centros Educativos; me incorporé a esta modalidad de escuela sin conocer su metodología y poco a poco me fui formando un compromiso personal con mi profesión. Llegué a la Telesecun- daria No. 45 en el año de 1995, he visto pasar por aquí a 20 generaciones, incluso ahora tengo como padres de familia a algunos estudiantes que fueron mis alumnos. ¿Cuál es su antigüedad en el servicio y cuáles las escuelas-comunidades en las que ha trabajado? Ingresé a la docencia el primero de octubre de 1988, voy a cumplir 30 años de servicio, siempre he sido orgullosamente docente de Telesecundaria. Inicié como profesora en la comunidad de Jaltiche de Abajo, Calvillo, donde trabajé un año, posteriormente pedí mi cambio a la comunidad de Milpillas, en Jesús María, y dos años después llegué al Taray; por último, me incorporé a esta Telesecundaria, una de las más grandes en Aguascalientes, pues cuenta con 380 alumnos. ¿Cuáles son dos grandes satisfacciones profesionales alcanzadas? Una, observar los progresos de los estudiantes, su interés por aprender, que se apropien del conocimiento, y sobre todo, verlos realizados como profesionistas. Recuerdo que hace como un mes pedí un “Uber”, cuando llegó me subí; el chofer me veía y me veía por el retrovisor, al llegar al domicilio le pregunté ¿cuánto le debo?, no es nada, me contestó, volví a preguntar ¿cuánto es?, no es nada, ¿ya no se acuerda de mí, maestra?, me cuestionó, hum, pues disculpe, pero no, le respondí. Era una persona fornida con barba y bigote. Maestra, ¿no se acuerda de mí?, yo fui su alumno, vivía en “El Salto”, soy Fernando, me aseveró, ¡Fernando, cómo has cambiado!, le dije, pues usted no ha cam-

¿Cuál es uno de los retos profesionales que tiene ahora por alcanzar? En este momento mi reto es no temerle a la implementación del Nuevo Modelo Educativo, lograr que los adolescentes se desenvuelvan en la vida sin temor, que desarrollen sus competencias y resuelvan obstáculos de la vida diaria. ¿Puede comentar una anécdota en la relación maestro-alumno que le sea significativa en su carrera profesional? Yo procuro realizar clases muy dinámicas, cerca de la escuela hay una panadería, entonces pensé que las donas podrían ser el material para el tema de áreas y perímeRECONOCIMIENTO AL MÉRITO DOCENTE

tros del círculo, así que ese día encargué algunas de ellas y les dije: el alumno que realice las actividades en forma acertada -los círculos interno y externo- se come una dona, pero hasta que resuelva bien el ejercicio. Pues resulta que al estudiante más hiperactivo le tocó una dona cuyo orificio no se apreciaba y batalló, incluso lloró porque quería solucionar antes que nadie el problema y ganarse la dona, todos fueron respondiendo las consignas y se comían el pan, pero Fernando, el alumno inquieto, no podía cumplir las mismas, a todos nos dio risa porque justo al chico más interesado le tocó un “problema” con mayor dificultad, finalmente logró descifrarlo y se comió la dona. Pude observar que se logró el aprendizaje esperado y los alumnos disfrutaron de su pan.

A pesar de que en Telesecundaria trabajamos con libros de ediciones pasadas, los maestros nos apoyamos en colegiado y buscamos la forma de resolver esta necesidad con materiales actualizados. Con certeza puedo decir que en la Telesecundaria No. 45 se aplicará con éxito el Nuevo Modelo Educativo en el ciclo escolar 2018-2019. Finalmente, maestra Sabina, para usted ¿cuál es la importancia de la Telesecundaria en la sociedad? El modelo de Telesecundaria se localiza en comunidades rurales, ofrece herramientas acordes a sus necesidades, promueve la formación de individuos críticos y reflexivos, hace responsable al alumnado en la construcción de su propio conocimiento, y es un elemento clave para formar buenos ciudadanos. Queremos que la sociedad le tenga confianza a este subsistema educativo, que aporte su compromiso y lo siga apoyando. Los maestros de Telesecundaria son competentes en varios aspectos, porque tienen herramientas profesionales, sin muchos recursos económicos llevan a los alumnos adelante, se ofrecen a la población un servicio de calidad, y a demás brindan la oportunidad de alcanzar un mejor nivel de vida a los adolescentes de sus escuelas, incluso pueden rescatar a los estudiantes que se encuentran en zonas marginadas para que se integren a la educación e incorporar a aquellos que no son aceptados en secundarias generales o técnicas. La Telesecundaria es el mundo educativo del futuro.

¿Qué elementos o apartados del Nuevo Modelo Educativo, de la Autonomía Curricular y del Consejo Técnico Escolar, considera usted que son más valiosos por su aplicabilidad en esta escuela durante el próximo ciclo escolar 2018-2019? En mi opinión, el Nuevo Modelo Educativo, la Autonomía Curricular y el Consejo Técnico Escolar van de la mano, ya que el primero cubre las necesidades fundamentales de los estudiantes, el segundo pone en práctica esas necesidades, ambos implementan actividades que llevan a los aprendizajes esperados de manera eficiente, y en el tercero se toman decisiones que favorezcan la calidad educativa.

Centro de trabajo donde actualmente se desempeña la Mtra. Sabina Castillo López. EL EDUCADOR REFLEXIVO SEPTIEMBRE-DICIEMBRE 2018

PUBLIREPORTAJE

LA IMPORTANCIA DE IDENTIFICAR

PROBLEMAS CONDUCTUALES O EMOCIONALES EN GRUPOS DE NIÑOS Y ADOLESCENTES

Psic. Fernando Sánchez Escorza Director General de Izel Consultoría, S.C.

anto padres como maestros nos hemos preguntado qué es lo que les pasa a nuestros niños o adolescentes cuando se observan conductas poco frecuentes, disruptivas o la expresión de emociones que podrían indicar o no un problema en su sano desarrollo. Nos solemos plantear preguntas como: ¿es normal?, ¿requiere atención?, ¿qué es lo que quiere decir con tal o cual comportamiento, expresión o sentimiento? Y no en pocas ocasiones acontece que el familiar y/o el maestro no logran detectar oportunamente un problema emocional o de comportamiento. Hoy en día existen numerosas pruebas psicométricas que pretenden medir dichos síntomas, pero son realmente pocas las que se han actualizado o adaptado al entorno cultural de nuestros tiempos. Existen las que son específicamente para la detección de cierta sintomatología, pero pocas las que son diseñadas para medir de manera fiable un amplio espectro de sintomatologías. En Izel Consultoría S.C. ofrecemos un sistema completo de evaluación que se basa en recopilar información desde diversas fuentes, no sólo desde lo que dice el evaluado, sino también correlacionando esta información desde diferentes contextos, la familia por un lado y la escuela por el otro. Nuestra misión es detectar, identificar y analizar problemas de conducta y emocionales, así

como ofrecer recomendaciones o acciones para ayudar al niño o adolescente de quien se trate. Por último, debemos hacer mención que las pruebas psicométricas si bien ofrecen un panorama muy acertado de sintomatologías, las mismas no desplazan el análisis clínico de una o varias entrevistas con un profesional en Psicología. Nuestros servicios son dirigidos a: tutores, padres de familia o directores de un centro educativo interesados en obtener un panorama, rápido, fiable y preciso, sobre la salud mental de una población infantil o de algún niño o adolescente en particular.

Dependiendo de la edad, algunos síntomas a evaluar son: problemas personales, familiares, escolares, autoestima, depresión, problemas de funciones ejecutivas, somatización, sintomatología postraumática, retraso en el desarrollo, ansiedad, agresividad, control de la ira, hiperactividad, problemas de atención, rigidez, aislamiento, inteligencia emocional, integración y competencia social, problemas de conducta alimentaria, consumo de sustancias, entre otros.

Nuestros servicios van desde una prueba de screening para grupos de niños o adolescentes desde los 3 a los 18 años, con el fin de identificar de manera rápida y confiable la frecuencia de síntomas negativos entre los evaluados, brindando informes finales personalizados, comprehensivos, y que permitan ubicar los resultados en un contexto amplio de funcionamiento. Contamos con más de 15 años de experiencia en evaluaciones clínicas y forenses. Contacta con nosotros: Cel. 415 145 0010.

EVALUACIÓN PARA TODOS

¿DE QUÉ TRATARÁ LA COLUMNA

EVALUACIÓN PARA TODOS? Dr. Felipe Martínez Rizo Director General fundador del Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación Consejero Editorial de la revista El Educador Reflexivo

i la evaluación es importante en cualquier actividad para mejorar ésta, en el contexto educativo es de mayor trascendencia. El Dr. Felipe Martínez Rizo, experto en la materia, productor de trabajos locales, nacionales y regionales (Latinoamérica) nos compartirá agudas reflexiones que en lo teórico y práctico ayudan, lo mismo al político educativo, que al gestor y al docente en el aula. Acompañemos al Consejero Editorial de El Educador Reflexivo en esta travesía por el importante, delicado y complejo tema de la evaluación educativa.

Foto: Autor

EL EDUCADOR REFLEXIVO SEPTIEMBRE-DICIEMBRE 2018

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El propósito de la evaluación es ofrecer información que lleve a la mejora de las realidades evaluadas

La evaluación ha estado presente en las escuelas desde que estas existen, sobre todo referida al avance de los estudiantes. También se refería a los docentes, pero en medida mucho menor, y muchas veces en las formas muy diluidas de los sistemas escalafonarios. Más recientemente comenzó a difundirse otro tipo de evaluaciones, de alumnos y luego de docentes, que consisten en aplicar en gran escala instrumentos estandarizados (pruebas y otros), que se cree darán una visión objetiva y precisa del desempeño de alumnos y maestros, lo que servirá para tomar decisiones adecuadas para mejorar la calidad de la educación. Un efecto de la difusión de las pruebas en gran escala es que el tema de la evaluación ha adquirido creciente visibilidad. Esto tiene aspectos positivos, al hacer que la opinión pública preste atención a la educación y se preocupe por su calidad en una forma que no ocurría. También hay aspectos negativos, por el uso inapropiado que se puede hacer de los resultados de las pruebas. Bien manejadas y utilizadas, tales evaluaciones pueden ser un valioso apoyo para los esfuerzos de mejora, pero debido a fallas de diseño, aplicación y forma de usar los resultados, en el caso mexicano han producido daños no menores a las escuelas. Esta columna de El Educador Reflexivo, que lleva el título genérico de Evaluación para Todos, buscará ofrecer información sólida sobre diversos aspectos de la amplia gama que cubre el tema de evaluación, para que los lectores tengan elementos para entenderlos adecuadamente, y no se dejen llevar por las versiones de los medios de comunicación, que suelen ser simplistas y superficiales, y en algunos casos incluso distorsionadas y sesgadas. Los textos de esta columna parten de una noción de la evaluación que la conci-

be como un juicio de valor sobre un objeto (educativo, o de salud, economía, derecho u otro). El juicio de valor requiere que haya dos elementos: la medición del estado que presenta la realidad que se evalúa, y la definición de un referente, el estado que debería tener. Es del contraste entre la medición y el referente de donde se deriva el juicio de valor: la situación de este alumno (o de este maestro, esta escuela, etc.) coincide con lo que debería ser (bien); es incluso mejor (¡muy bien!); no alcanza a estar en el nivel en que debería estar (mal); o está incluso muy por debajo de ese nivel deseable (¡muy mal!). Por consiguiente, el análisis de temas de evaluación incluye aspectos técnicos (los que tienen que ver con la calidad de las mediciones que implica), pero también otros que pertenecen a un ámbito normativo (del deber ser), y por ende suponen elementos de tipo ético y político. Trataré siempre de precisar cuándo se trata de unos aspectos y cuándo de otros, y de presentar de la manera más explícita y clara que me sea posible los argumentos que sustenten mis opiniones. Entiendo que el propósito principal de la evaluación es ofrecer información de la mejor calidad posible sobre personas, objetos, programas o instituciones (en nuestro caso del ámbito educativo), con base en lo cual puedan hacerse inferencias válidas que sustenten decisiones adecuadas en relación con acciones y políticas que lleven a la mejora de las realidades evaluadas. En esta primera entrega comenzaré por distinguir varios tipos de evaluación que serán objeto de atención de esta columna, en números posteriores de El Educador Reflexivo:

EVALUACIÓN PARA TODOS

En cuanto a evaluación del aprendizaje de los estudiantes, tendrán prioridad temas de evaluación en aula, la que hace diariamente cada docente, como parte de sus prácticas de enseñanza. Este tipo de evaluación es, con mucho, el más frecuente, y el que impacta más directamente el aprendizaje, pese a lo cual se le presta poca atención. En ocasiones me referiré a las evaluaciones del desempeño de los docentes, que tanta importancia han cobrado en el sistema educativo mexicano, tras la reforma iniciada en 2013, cuyos propósitos básicos puedo compartir, pero cuya implementación ha tenido claras limitaciones que deben analizarse. Trataré también cuestiones relativas a las evaluaciones en gran escala del aprendizaje de los alumnos, que deberían servir para llegar a juicios sobre la situación de conjuntos grandes de escuelas (las de un país o estado, por

ejemplo), y no tener consecuencias fuertes para los alumnos, los maestros y las escuelas en lo individual. No es raro, sin embargo, que estas evaluaciones se usen en formas inapropiadas, con consecuencias no menores, y potencialmente negativas. La experiencia mexicana reciente en cuanto a este tercer tipo de evaluaciones es un ejemplo claro de las consecuencias negativas que se pueden derivar de ciertas formas de utilizar los resultados de algunos ejercicios, más allá de las buenas intenciones que posiblemente abrigaron quienes promovieron su desarrollo. Las razones que explican la proliferación de usos inapropiados de pruebas en gran escala pueden ser, entre otras: desconocimiento de los alcances y limitaciones técnicas de las pruebas por parte de las autoridades responsables; presión de medios de comunicación y sectores privados; interés por utilizar políticamente los resultados, etc. Por estas u otras razones, en México y otros países los resultados de pruebas nacionales (como ENLACE de 2006 a 2012) o internacionales (como PISA) han sido entendidos por amplios sectores de la opinión pública de manera inadecuada, con interpretaciones alarmistas de la situación de las escuelas, que exageran lasfallas sin tener en cuenta el contexto y la historia de cada sistema educativo, y frecuentemente atribuyen injustamente la responsabilidad de las deficiencias a un solo actor: los maestros. La proliferación de pruebas, y su excesivo peso en las políticas, han traído ya consecuencias negativas serias: Banalización del debate público sobre la calidad educativa, reducido a superficiales debates de ordenamientos discutibles, perdiendo de vista la complejidad del tema. Mercadotecnia engañosa de las escuelas, sobre todo de sostenimiento privado, que buscan atraer alumnos basadas en esos ordenamientos.

La aplicación de pruebas a estudiantes en muchos casos es sinónimo de evaluar. EL EDUCADOR REFLEXIVO SEPTIEMBRE-DICIEMBRE 2018

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Empobrecimiento del currículo, que se deriva de la tendencia de algunos maestros a enseñar para la prueba, descuidando aspectos fundamentales que no serán evaluados. Cansancio y desaliento en muchas escuelas que, pese a sus esfuerzos, no consiguen resultados comparables con planteles con alumnos de condiciones más favorables. Rechazo de los alumnos frente a una educación centrada en entrenar para la prueba. Empobrecimiento de las políticas públicas, que tienden a buscar soluciones fáciles a problemas complejos, descuidando aspectos fundamentales como la equidad.

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Lo irremplazable para alcanzar la calidad educativa es un trabajo intenso

una visión objetiva de la realidad educativa internacional: en Finlandia, cuyos resultados en PISA lo situaron a la cabeza de los países participantes, no se aplican pruebas, mientras que Estados Unidos, cuyos resultados han sido consistentemente mediocres, en PISA y otras pruebas internacionales, es el país donde se aplican con más frecuencia y desde hace más tiempo estos instrumentos. Por ello sugiero considerar frases alternativas:

Quienes como estrategia de mejora apuestan por aplicar masivamente pruebas en gran escala, y luego dar estímulos y sanciones a maestros y escuelas en función de los resultados de los alumnos, desconocen la realidad de una escuela rural, una indígena o un curso multigrado. Por ello parten de un supuesto falso: que hacer buena educación en cualquier contexto es fácil. Entre esas personas hay empresarios que, de buena fe, creen que, con esas medidas, o privatizando las escuelas públicas, los resultados mejorarán, sin entender por qué unos planteles siempre salen perdiendo en esa competencia, y el impacto negativo que tales medidas tienen sobre maestros y alumnos. También hay políticos que ignoran la complejidad de la tarea de los docentes, y atribuyen los bajos resultados simplemente a su negligencia. Por ello creen que para mejorar bastará poner presión sobre los maestros, para lo que piensan que servirán los resultados de las pruebas. Tampoco entienden las implicaciones de las pruebas sobre las escuelas y sobre los alumnos en dificultades. Quienes tienen esa fe ingenua en las pruebas suelen aducir como argumento que lo que no se evalúa no se puede mejorar, entendiendo que evaluar es sinónimo de aplicar pruebas. No caen en la cuenta de que esa afirmación no es consistente con

¿Lo que no se evalúa no se puede mejorar? Tal vez, pero en todo caso lo que sí se evalúa tampoco, si no se trabaja duro. Si se trabaja duro para hacer las cosas bien, se puede tener buena calidad, aunque no se evalúe, pero esto último puede ayudar. Lo que no se evalúa sistemáticamente si se puede mejorar, aun así no sistemáticamente. Lo irremplazable para alcanzar la calidad educativa es un trabajo intenso y bien orientado; para ello hacen falta muchas cosas, incluyendo buenas evaluaciones; lo que no hace falta es un uso de los resultados que desorienta a tomadores de decisiones y sociedad, lleva a unos a jactarse de logros dudosos y a otros, entre los que se cuentan personas serias y comprometidas, a perder incluso la poca esperanza que aún tenían. Espero que esta columna ayude a ver más claro en un tema tan importante para la educación.

EVALUACIÓN PARA TODOS

Una nueva cultura para aprender ciencia y tecnología.

Foto: IEA

ANDAMIAJES TEÓRICO-PEDAGÓGICO

EL CTE Y LA AC, UNA VINCULACIÓN PREVISTA EN EL PLAN Y

PROGRAMAS DE PARA ESTUDIO LA EDUCACIÓN BÁSICA Mtro. Miguel Barragán de León Director General de la revista El Educador Reflexivo

a Secretaría de Educación Pública, la Coordinación Nacional del Servicio Profesional Docente y la Dirección General de Formación Continua como autoridades educativas federales, así como las autoridades educativas locales en cada entidad, le apuestan al Consejo Técnico Escolar y a la Autonomía Curricular como estrategias para elevar la calidad de la educación en el nivel básico en México. Acompañemos al Director de El Educador Reflexivo en el análisis que hace al documento Aprendizajes Clave para la Educación Integral, Plan y programas de estudio para la educación básica. ¿Por qué ocuparse en este espacio del Plan y programas de estudio para la educación básica, denominado: Aprendizajes Clave para la Educación Integral?, ¿por qué se afirma dentro del Nuevo Modelo Educativo que la Autonomía Curricular (AC) y el Consejo Técnico Escolar (CTE) dan sentido a los Aprendizajes Clave?, ¿cómo vincular mejor el CTE con la AC?, ¿por qué el trabajo del CTE puede orientar mejor los Aprendizajes Clave? Los anteriores cuestionamientos pueden encontrar algunas respuestas en el siguiente texto, producto de una lectura analítica del documento Aprendizajes Clave para la Educación Integral, Plan y programas de estudio para la educación básica, que ha merecido una serie de encuentros académicos en modalidades en línea y presenciales (círculos de estudio) a lo largo y ancho de nuestro país, como parte de Ofertas Nacional y Estatal en las Estrategias de Formación Continua. Dentro del Nuevo Modelo Educativo, la A C y el CTE son ejes que vertebran el discurso de los Aprendizajes Clave. El carácter técnico pedagógico del quehacer que se realiza al interior de los CTE va ganando terreno entre la comunidad docente de jardines de niños, escuelas primarias y escuelas secundarias, sin embargo; hay necesidad de atender

con mayor especificidad las condiciones en que se realizan estos encuentros académicos y socioprofesionales. Un análisis al documento Aprendizajes Clave conduce a esta visión general, misma que abunda un poco en sugerencias prácticas y en el aprovechamiento de ámbitos extra escuela y aula, así como de otras instituciones ajenas al nivel básico, las cuales pueden vincularse-comprometerse con el Instituto de Educación de Aguascalientes (IEA). A continuación se explicitan algunas transferencias y/o ejemplos de cómo el CTE puede llevar a la práctica contenidos teóricos que sustentan los Aprendizajes Clave y que se vinculan con el Nuevo Modelo Educativo y con perspectivas de una AC; se acompañan de la página donde se localiza el párrafo(s), como referencia documental. En CTE han de imaginarse estrategias como: exposiciones, ferias, presentaciones, museos itinerantes y otras, de recursos didácticos y herramientas tecnológicas. (pp. 33-34) Las escuelas y las supervisiones escolares son espacios clave del sistema educativo, para ello es conveniente que en Consejo Técnico de Zona Escolar o la Unidad Regional de Servicios Educativos (URSE) evalúen las condiciones para una mejor implementación de los principios pedagógi-

cos; así también es deseable se motive a los docentes para elaborar textos a partir de “experiencias didácticas exitosas” y se intercambien como estrategia de aprendizaje entre iguales. (pp. 31 y 36) Es materia también del CTE y los Consejos Escolares de Participación Social en la Educación (CEPSE) realizar la transferencia de la autonomía en los contextos de escuela y aula como: agenda de visitas didáctico-pedagógicas, experiencias educativas, directorio de instituciones culturales y educativas externas, redes de intercambio de estrategias innovadoras, exposiciones itinerantes en la zona escolar, ferias de libros, de lectura, de material didáctico y otras. (p. 38) La conceptualización e interpretación socializada de “palabras clave” o glosario que acompaña al documento de Aprendizajes Clave al interior del CTE, es una oportunidad valiosa para “tallerear”, por ejemplo: los perfiles, parámetros e indicadores, asimismo, las dimensiones son un buen comienzo para que los docentes constituidos en el CTE sustenten mejor y de manera más teórica su quehacer docente. (pp. 40-41) Tarea permanente del CTE ha de ser la autoevaluación institucional sobre los 11 rasgos del perfil de egreso de educación básica (preescolar, primaria y secundaria); para esto, una estrategia valiosa es la interpretación de los aportes teórico prácticos que los diferentes autores construyen en el discurso del Plan y programas de estudio, las referencias se localizan en los pies de página correspondientes y en la bibliografía general. Será importante también, que tanto docentes como alumnos pongan en práctica primero la actitud, luego la habilidad y por último el conocimiento si de aprendizajes hablamos, tanto en lo individual como en lo colectivo; la metacognición es otra estrategia metodológica que favorece la autoevaluación y autocontrol en los aprendizajes de ambos actores. (pp. 97, 99, 103 y 107) El factor socioemocional es un renglón a trabajar en el CTE, falta incorporarlo con mayor fuerza en la práctica docente cotidiana; una posibilidad es considerar esta área en el diagnóstico inicial, de tal manera que conozcamos los intereses, motivaciones, expectativas, gustos

Un acercamiento a la música promueve el Área de las Artes.

y otras emociones del estudiantado, esto para una planificación, desarrollo y evaluación de los aprendizajes mejor direccionados, amén de rescatar errores y aciertos en tales experiencias de aprendizaje. (pp. 112, 113) Los principios pedagógicos (pp. 114-117) como tales, permiten reconstruir fundamentos teórico-prácticos de una pedagogía y didáctica más significativa, socializar cada uno de ellos dará para “rato” en un ejercicio de contraste entre lo que se hace y lo que podemos hacer en la escuela-aula, para una mejor comunicación alumno-docente-directivos-padres de familia. Ejemplos de tales actividades o tareas pueden ser: menos exposición del docente y más participación del alumno, considerar en plan de clase los saberes previos, construir en CTE una agenda de experiencias extra escuela, incorporar en estrategia didáctica preguntas como: ¿qué aprendí?, ¿cómo lo aprendí?, ¿dónde lo localicé?, ¿cómo puedo mejorar mi aprendizaje?, “pensar en voz alta” mientras se trabaja en individual y/o en equipo (estrategia válida para docentes y alumnos), preparar previamente guías de visita e intercambio al regreso de la experiencia externa, intercambios académicos en escuelas de zona escolar

EL EDUCADOR REFLEXIVO SEPTIEMBRE-DICIEMBRE 2018

cas que, en ejercicios de intercambio, permite el aprendizaje entre iguales y rompe el “aislamiento” en el ejercicio profesional docente. (pp. 122, 123 y 125) El renglón de los materiales educativos implica estar consciente de que el libro de texto es uno más de los recursos de consulta, poco a poco el CTE habrá de voltear los ojos al contexto, al ámbito sociocultural donde existen diversidad de recursos para abordar contenidos programáticos, por ejemplo los medios sociales de comunicación (radio, televisión, prensa, Internet), salas en museos, exposiciones plásticas, películas, entrevistas con expertos, etc. Lo anterior promueve el desarrollo y evaluación de habilidades como: pensamiento crítico, pensamiento creativo, manejo de información, comunicación y otras en docentes y en alumnos, además, fuentes documentales que se localizan en bibliotecas de aula y/o escuela. (pp. 126, 127 y 130) El enfoque psicopedagógico y sociocultural del lenguaje exige un análisis de las diferentes prácticas de lectura, análisis que lleva al diseño de estrategias para la producción de textos y la socialización de los mismos en la escuela y zona escolar, productividad que aplica a docentes y alumnos. Al interior del CTE resulta valiosa la construcción de un cuadro de correlación entre los aprendizajes esperados, actividad, tipo de evaluación (inicial, intermedia y final), así como la herramienta correspondiente. (pp. 170-182) En el CTE es necesario conceptualizar sobre Pensamiento Matemático y su aplicación en el contexto escolar, es decir, el docente a partir de este análisis teórico revisa su “didáctica” de la matemática y podrá rediseñarla de manera congruente con los principios pedagógicos y el enfoque del mismo campo académico, para encontrar la relación natural de la Matemática en otras ciencias, el arte y la educación física. (pp. 296-297) Como en Lenguaje y Comunicación, en Matemática es importante el diagnóstico inicial y continuo en los alumnos, para saber cómo piensan y aprenden los mismos, conocimientos que permiten la formación entre docente y alumno para trazar una “ruta de

Foto: ICA

o URSE, practicar una evaluación formativa y con ésta la “devolución” en tareas escolares, pasar de una enseñanza vertical a un aprendizaje horizontal. Es en el CTE donde han de conceptualizarse categorías como: comunidad de aprendizaje, aprendizaje más activo, colaborativo, afectivo, orientado a metas, construcción de significado y conocimiento. Un “contrato” (carta compromiso o decálogo) de convivencia armónica en la comunidad escolar permite construir un ambiente propicio para el trabajo profesional que se propone en el modelo pedagógico. (pp. 120-121) La categoría teórico-práctica de autonomía bien puede experimentarse a través de la Ruta de mejora escolar, misma que deberá considerar estrategias de información ágiles y efectivas para con los padres de familia en los tres momentos de evaluación durante el ciclo escolar, noviembre, marzo y julio. En el terreno de la planificación didáctica y la evaluación en particular, es recomendable construir cuadros horizontales donde se contemple: tipo de aprendizaje (conocimiento, habilidad, actitud, valor), estrategia didáctica y herramienta de evaluación, también la autonomía posibilita secuencias metodológi-

ANDAMIAJES ANDAMIAJES TEÓRICO-PEDAGÓGICOS TEÓRICO-PEDAGÓGICOS

enfoque, propósitos, contenidos, estrategias didácticas, evaluación. Actividades didácticas que permiten caminar en dirección de una nueva cultura de aprendizaje de las ciencias pueden ser: presentación de experimentos en la escuela o zona escolar, feria de las ciencias, proyectos científicos, proyección de documentales con avances científicos y otras. (pp. 355-362) Con relación a las orientaciones didácticas que plantea el discurso de los Aprendizajes Clave en las Ciencias, será importante imaginar la participación de las Instituciones Formadoras de Docentes (IFD) e Instituciones de Educación Superior (IES) en el diseño de tales orientaciones desde el enfoque disciplinar propio, o bien, convocarlas a “Ferias Pedagógicas Interdisciplinarias”, esto fomentaría la vinculación educación superior-educación básica. El tratamiento pedagógico-didáctico (enfoque) del espacio curricular de la Historia en educación básica implica revisar (en el CTE) conceptualmente lo que es pensamiento histórico y su desarrollo, para lo cual se identifica el espacio-tiempo, el contexto, comprensión de las diversas causas, reconocer los cambios y permanencias, y, desde luego, los ámbitos políticos, económicos, sociales y culturales del propio proceso histórico. En otro nivel de concreción, los “pasos” para resolver preguntas o situaciones problema, son: seleccionar, analizar, comparar y evaluar la información rescatada en diversas fuentes, de aquí el valor de “leer bien” en los ejercicios de investigación documental que docente y alumnos realizan. (pp. 384-386) Las Ciencias Sociales como la Historia requiere de estrategias didácticas propias, así, las Unidades de Construcción del Aprendizaje (UCA) son propuestas que desde la Psicopedagogía responden a los intereses y necesidades de los estudiantes; es aquí donde el CTE construye una didáctica (pp. 388-389) explicitando el “tema central” en torno del cual giren la intervención de otras disciplinas como el Español, la Matemática, la Geografía, etc. para que el análisis, la reflexión y el pensamiento crítico sean las capacidades que se cultiven con el intercambio de aportaciones, habilidades y actitudes a lograr. Al igual que la Historia, la Geografía es el “pretexto curricular” para que docente y alum-

Foto: ICA

Estudiantes en una experiencia para cultivar el pensamiento crítico social.

solución” en cada problema planteado. El docente se forma “tallereando” en el CTE y el grupo escolar. Es aconsejable que el colectivo docente construya un “banco de problemas en contexto” considerando alumnos avanzados, promedio y bajo promedio. A continuación se proponen algunas ideas que permiten transferir el contenido “teórico” del campo curricular Exploración y Comprensión del Mundo Natural y Social (temas socialmente relevantes), a la práctica docente cotidiana, a través del quehacer formativo en el CTE. Cuando el docente y alumnos observan, exploran, comparan, plantean preguntas, buscan información, registran, interpretan, deducen, representan, e intercambian opiniones, juntos se forman en la responsabilidad, respeto, igualdad, colaboración y solidaridad. Estas competencias pueden evaluarse de manera continua a través de: listas de cotejo, anecdotario, rúbrica, portafolio, producciones escritas o gráfica, y otros; herramientas que pueden “clasificarse” en atención al propósito, contenido, características y necesidades del alumno. (pp. 328-338) Con el propósito de allegarse materiales más valiosos para la enseñanza-aprendizaje en las Ciencias Naturales y Tecnología, es recomendable solicitar a instituciones como Universidades públicas o privadas, Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación, Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología y otras, documentales que se intercambien en la zona escolar o área de influencia de la URSE correspondiente, lo anterior previa planificación didáctica a través, por ejemplo, de un cuadro con los elementos: EL EDUCADOR REFLEXIVO SEPTIEMBRE-DICIEMBRE 2018

nos encuentren motivos de aprender Geografía, a partir de problemas que se traducen en temas de relevancia social como: migración, obesidad infantil, desigualdad, ambiente, desastres, “conflictos territoriales”, consumo y otros, es decir, profesor y estudiantes pueden motivarse mejor si la realidad y sus problemas son estudiados a partir de referentes que son noticia en este mundo globalizado. El concurso multidisciplinario es también recomendable para aplicar el enfoque propio de la Geografía; cuadros de correlación entre propósito, contenido e instrumento de evaluación pueden construirse en el CTE y también en “horizontal” socializar en el grupo: ¿qué espero?, ¿qué aprendí?, y ¿cómo puedo mejorar? (pp. 421-425) El espacio curricular de Formación Cívica y Ética merece revisarse en sus propósitos generales, un ejercicio en el CTE lleva a una autoevaluación institucional y ésta, a mejorar el ambiente escolar. En el seno de ese espacio técnico puede practicarse también una coevaluación en los “rasgos” profesionales del docente en Formación Cívica (p. 440), y crear condiciones de diálogo y convivencia que permitan una mejor formación cívica y ética con perspectiva transversal. Las orientaciones didácticas en esta “disciplina” van al terreno actitudinal (p. 447), es decir, docente y alumnos revisan “lo que hacemos”, “por qué lo hacemos” y “cómo mejorar lo que hacemos” con el propósito de convivir mejor entre todos. Si “la didáctica” de Formación Cívica es diferente a la de otras disciplinas, así la evaluación merece una particularidad, son construcciones subjetivas, reflexionadas, autocríticas, personales y formativas. (p. 448) En atención a las Artes es importante dentro del CTE primero, un autodiagnóstico en docentes y segundo, en los alumnos con relación a los propósitos para la educación primaria (p. 469), esto permite revalorar esta área en el ejercicio profesional desde lo conceptual hasta lo actitudinal. Otro servicio que proporciona estos diagnósticos, es la integración de los colectivos artísticos en primarias y proyectos artísticos en secundarias y

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Estudiantes vivenciando en taller un aprendizaje educativo externo.

zona escolar. Un recurso institucional que puede ser mejor aprovechado es la diversa información que proporciona el Instituto Cultural de Aguascalientes (ICA), bien con espacios focalizados para las artes, bien con información documentada en folletos, trípticos, etc. que posee y/o difunde. Las IES como la Universidad de las Artes y la Universidad Autónoma de Aguascalientes también pueden, a través de convenios con el IEA, establecer vínculos con la educación básica para llevar a la práctica los cuatro ejes de esta Área (Práctica artística, Elementos básicos de las artes, Apreciación estética y creatividad, Artes y entorno) y con ello, proporcionar a los niños y adolescentes experiencias de aprendizaje más valiosas y en contexto. (pp. 470-476) La metodología propuesta para la atención de las Artes resulta, en algunos casos, familiar para los docentes, no así en otras, por ejemplo: Lectura y análisis de imágenes, Observación de expresiones escénicas, Preguntas detonantes, y Exploración sensorial, lo que justifica más el intercambio con instituciones que ofrecen estudios superiores en Artes y/o su estudio autodidacta en el CTE. Hoy en día también los materiales didácticos son diversos, de tal manera que encontramos información valiosa en medios de comunicación social y electrónicos, así como impresos. Esta lectura puede ser enriquecida con el concurso de compañeros del Servicio de Asistencia Técnica a la Escuela (SATE), personal con funciones de asesor técnico pedagógico (ATP), colectivos técnicos del IEA y de Instancias Formadoras (IES e IFD).

REFERENCIA BIBLIOGRÁFICA:

Secretaría de Educación Pública (2017). Aprendizajes Clave para la Educación Integral, Plan y programas de estudio para la educación básica. México: SEP. ANDAMIAJES TEÓRICO-PEDAGÓGICOS

EVALUACIÓN PARA TODOS

UNA MIRADA AL INTERIOR DEL CTE EN LA

PRIMARIA MANUEL FERNÁNDEZ Entrevista a la Mtra. Carola Campos Alvarado Directora de la escuela primaria Manuel Fernández, Aguascalientes, Ags., México Redacción

La Mtra. Carola Campos Alvarado coordinando el CTE en la escuela primaria Manuel Fernández.

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l Educador Reflexivo visitó la escuela primaria Manuel Fernández, perteneciente a la URSE Centro, para escuchar desde la experiencia educativa la manera en que se gestiona el Consejo Técnico Escolar (CTE), qué fortalezas tiene y cómo visualizan el reto de asumir la Autonomía Curricular propuesta por el Nuevo Modelo Educativo.

“

¿Regularmente cómo trabaja el Consejo Técnico Escolar en este centro educativo? De manera coordinada y organizada, somos un colectivo que atendemos asuntos meramente técnico-pedagógicos previamente acordados en la Ruta de mejora escolar. A veces informamos sobre la normativa, pero en la mayoría de las sesiones tomamos consensos después de realizar un análisis de las necesidades institucionales que tenemos, esto para tomar la mejor decisión. Normalmente la sesión del Consejo Técnico Escolar la iniciamos con una lectura o tópico de Matemáticas, la parte central consiste en revisar la tarea previa, después decidimos qué vamos a hacer, por ejemplo: si vamos a hablar de asuntos relacionados con calificaciones o evidencias de los alumnos; después destinamos un tiempo a evaluar la sesión y, por último, abordamos asuntos generales. Trabajamos en Consejo de 8:00 a 13:00 horas, como en cualquier jornada escolar.

Un área de oportunidad en nuestro CTE es el seguimiento por la pretensión de las metas trazadas

”

Los maestros que constituimos el Consejo Técnico Escolar estamos de acuerdo en que un área de oportunidad, en el funcionamiento del mismo, es el tiempo que disponemos para sistematizar iniciativas, otra área de oportunidad es el seguimiento por la pretensión de las metas trazadas, una más es que la emoción nos lleva a ejecutar empresas difíciles, por ejemplo: editar cuentos de los niños nos implicó mucho tiempo, estrés y esfuerzo. Ahondando en el proyecto editorial de nuestro Consejo Técnico Escolar puedo comentarles que hace tiempo publicamos “Ya no es había una vez”, una recopilación de cuentos infantiles escritos por alumnos de nuestra escuela, que fue impreso por el Instituto de Educación de Aguascalientes y que habla del trabajo pedagógico-didáctico que docentes, alumnos y una servidora realizamos para hacer más objetivo el enfoque social de la lectura y escritura. La realidad que enfrentamos como docentes es que a los niños, y a los adultos, se nos dificulta escribir, es difícil que un texto salga, así, de buenas a primeras. Algunas situaciones didácticas sugeridas a los niños que facilitaron la producción de textos fueron personajes como: un va-gabundo, un puerquito volador, una bruja. Otra situación lo fueron frases, por ejemplo: “en mi casa se aparece un fantasma”; así también la lectura de otro

¿Cuáles son tres fortalezas y cuáles tres áreas de oportunidad del Consejo Técnico Escolar de este centro de estudios? Afortunadamente, podemos decir que al interior del Consejo Técnico Escolar contamos con más de tres fortalezas, una es la experiencia de al menos siete años como Coordinadora del Colegiado para la Mejora Institucional, el compromiso profesional de educar; una más es lograr mejores aprendizajes en nuestros alumnos; la preparación académica de la mayoría de los compañeros docentes en esta escuela es otra fortaleza, pues contamos con maestría y los licenciados están muy bien capacitados; somos colaborativos cuando de apoyarnos todos se trata; finalmente, el liderazgo en la Dirección es una fortaleza que es producto del conocimiento de la escuela y su contexto social.

EXPERIENCIAS EDUCATIVAS

cuento como la obra de Octavio Paz: “Mi vida con la ola”. Detrás de este documento permea el trabajo didáctico del docente como mediador entre el alumno y el cuento, y la importancia de presentar modelos de escritura para lograr los textos que conforman esta antología. La intención didáctica eje fue mostrar a los niños todo el proceso escritor, desde iniciar con la definición de los personajes y la trama, hasta el producto final para poner a la disposición del lector. Finalmente, quiero comentar que este proyecto fue presentado en el “Concurso de Experiencias de Enseñanza Exitosas” en el marco de eventos culturales, espe-

cíficamente en las Jornadas Pedagógicas 2018, por el Día del Maestro, en el edificio de la Sección N° 1 del Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación. ¿Cómo considera usted la disposición del personal docente de este centro escolar para la observación en el aula? Totalmente dispuestos para esa actividad, porque en la zona escolar se acordó la observación-grabación de la clase y nuestros niños ya están acostumbrados a ella, la observación entre pares, es decir en grados paralelos, la estamos trabajando, también la disposición es total para la que tiene carácter de externa.

Profra. Esperanza Arceo Haro (centro), Coord. del taller donde se produjo el libro “Ya no es había una vez”, en compañía de directora y subdirectora de la primaria Manuel Fernández.

EL EDUCADOR REFLEXIVO SEPTIEMBRE-DICIEMBRE 2018

¿Cuáles son los tres retos mayores del Consejo Técnico Escolar para hacer uso de la Autonomía Curricular en esta escuela? Son analizar las fortalezas que tenemos en lo académico, artístico y cultural. Mi preocupación está en los recursos, por ejemplo: falta que las autoridades nos expliquen cómo brindar variedad de actividades, como ajedrez o básquetbol ofreceremos lo que podamos desarrollar, pero no me queda claro cómo nos apoyarán. La organización entre docentes y alumnos es un reto más, así como el aprovechar las habilidades y necesidades de estos últimos. Otro reto es hacer que los tiempos sean congruentes, el Nuevo Modelo Educativo dice que debemos abordar los cinco ámbitos respectivos, también que la extensión de los mismos será dentro de la Autonomía Curricular, de lo anterior surge la pregunta: ¿dejamos los ficheros o propósitos de otros programas para atender la Autonomía Curricular?, resolver eso es el reto más grande.

¿Cómo imagina usted que podrá atender o enfrentar tales retos? Con trabajo en equipo, ya que la fortaleza radica en el Consejo Técnico Escolar, no me preocupa nuestra capacidad, sólo necesitamos líneas para emprender el trabajo. La cohesión del colectivo permitirá afrontar la Autonomía Curricular. Esta oportunidad para decidir a través del Consejo Técnico Escolar y la Autonomía Curricular es para crecer, tengo como directora 6 años, lo que permite conocernos y trabajar mejor, aunque al inicio nos costó esfuerzo, disciplina y participación. Somos 25 compañeros (18 docentes de grupo, cuatro de Inglés, dos de Educación Física, una de Educación Especial, una subdirectora y una directora) quienes conformamos el colectivo docente en esta primaria. Si definimos la visión de la escuela, entonces podemos caminar todos juntos para alcanzar esa meta, hemos llegado a un punto donde se puede trabajar de manera horizontal, conocer y respetar la autoridad por lo que sabemos hacer cada uno de nosotros.

Personal docente y directora de la escuela primaria Manuel Fernández. EXPERIENCIAS EDUCATIVAS

TRAS LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA

APORTACIONES DEL

COMIE 2017

l Educador Reflexivo ha considerado pertinente que se presenten extractos, reseñas o resúmenes de investigaciones publicadas o en proceso con la finalidad de motivar el acercamiento con los autores de las mismas o al reporte completo, y con ello ampliar el bagaje conceptual y teórico tan necesario para la práctica y para la reflexión pedagógica. Se presenta a continuación una síntesis de trabajos, asociados a las líneas temáticas abordadas en este primer número: el Nuevo Modelo Educativo, la Autonomía Curricular y el Consejo Técnico Escolar. Los trabajos aparecen publicados en la Memoria electrónica del XIV Congreso Nacional de Investigación Educativa realizado en San Luis Potosí, S.L.P., México en octubre de 2017, organizado por el Consejo Mexicano de Investigación Educativa (COMIE). Los trabajos in extenso, pueden ser consultados en la siguiente liga web: http:// www.comie.org.mx/congreso/memoriaelectronica/v14/index.htm

Mtro. Efraín Alcalá López Asesor Académico de la revista El Educador Reflexivo

ÁREA TEMÁTICA

Prácticas educativas en espacios escolares

TÍTULO

AUTORES Y PROCEDENCIA

Aprendizaje compartido de prácticas educativas que favorecen aprendizajes desde la función directiva

Ana Gloria Jiménez Williams. Rosa Amelia Peralta Mendoza. Adriana Patricia Sandoval Fernández. Secretaría de Educación y Cultura de Sonora.

“La presente investigación se realizó a partir de la situación que presentan los Directivos de educación básica, en específico de nivel primaria en el Estado de Sonora, quienes realizan un proyecto de trabajo articulado a una Ruta de Mejora donde establecen metas para el logro académico en cuatro apartados: Normalidad Mínima, Rezago Escolar, Mejora de los Aprendizajes y Fortalecimiento de la Convivencia Sana y Pacífica.” (p. 2) “Se presenta un seguimiento oportuno, organizado y encaminado a fortalecer la toma de decisiones que realizan quienes llevan el control y seguimiento directo de los proyectos establecidos al interior de las instituciones, tal es el caso de los Directores. La metodología utilizada tiene un enfoque mixto: cualitativo y cuantitativo, que pondera las principales acciones que implementan los Directores al compartir problemáticas comunes y el impacto que obtienen en su organización, administración y gestión escolar. Permite potenciar una estrategia para el seguimiento y la formación de Directivos con la finalidad de mejorar su práctica y aporta diversas percepciones del desempeño de los Directivos encaminados a establecer acciones para la toma de decisiones.” (p. 1) “La presentación de los proyectos institucionales como parte de la modalidad Aprendizaje Compartido contribuyó a: Presentar problemáticas comunes y tener posibilidades de acciones para la toma de decisiones. Potenciar una estrategia para el seguimiento y la formación de Directivos con la finalidad de mejorar su práctica y atender su formación continua. Aportar diversas percepciones del desempeño de los Directivos encaminados a establecer acciones para la toma de decisiones. Apoyar profesionalmente a Directivos que se integran a la función.” (p. 6) EL EDUCADOR REFLEXIVO SEPTIEMBRE-DICIEMBRE 2018

ÁREA TEMÁTICA

Sujetos de la educación

TÍTULO

AUTORES Y PROCEDENCUA

El profesional docente trastocado por la reforma educativa 2013

Carolina Domínguez Castillo. Universidad Pedagógica Nacional, Unidad Chihuahua.

“Esta investigación sigue la línea indagatoria iniciada en el doctorado, aquí nos enfocamos en los impactos que la Reforma Educativa 2013 ha tenido en la vida y profesión del docente, en su identidad profesional y en los ambientes de trabajo, así como en sus relaciones con padres y alumnos. Se recurrió a los procedimientos de la teoría fundamentada para dar cuenta de los resultados donde participaron docentes de educación básica que hubieran o no presentado la evaluación. El docente se vive profesionalmente con fecha de caducidad, vive bajo la incertidumbre de perder su trabajo, este constituye un eje desde el que se organiza la vida y se toman decisiones; se vive sentado en el banquillo para ser juzgado, todo ello está vinculado a la aparición de más indisciplina y violencia en las escuelas, en este contexto el más perjudicado es el alumno.” (p. 1) “La evaluación del docente en servicio en México ha contado con tres programas: Carrera Magisterial, Programa de Estímulos a la Calidad Docente y Evaluación Universal. La evaluación docente se fortifica a partir del acuerdo de Cooperación México-OCDE (2008-2010) para mejorar la calidad de las escuelas mexicanas; se compara con países miembros de la OCDE y se redacta el informe “Mejorar las escuelas. Estrategias para la acción en México” a cargo de Mancera y Schmelkes (OCDE 2010) entre las ocho recomendaciones paranuna profesión docente de calidad destaca la de implementar un sistema riguroso de evaluación docente enfocado a la mejora.” (p. 2) Para la indagatoria planteamos la pregunta “¿Qué historias se cuenta el maestro de educación primaria, como persona y profesional, de sí mismo, de sus estudiantes y de su función docente, en el marco de la Reforma a la Educación 2013, en el Estado de Chihuahua? Y entre los objetivos propuestos están: a) contribuir al conocimiento sobre el maestro como persona en el contexto de su función docente ante la reforma; b) identificar las historias dominantes de los docentes en el contexto de la reforma respecto a sí mismo, a su desempeño y la relación con sus estudiantes.” (p. 3) En el análisis de los datos, se emplearon “las operaciones básicas de: formular preguntas y hacer comparaciones. Los niveles de análisis comprenden: a) codificación abierta: permite reconocer las propiedades de los datos y sus dimensiones; b) codificación axial: proceso de relacionar las categorías con las subcategorías; c) codificación selectiva: proceso de integrar y refinar los hallazgos.” (p. 5) Respecto a los resultados, “estas propuestas de reforma tocan directamente la identidad de los docentes, una identidad cuestionada; históricamente de un alto reconocimiento a un extrañamiento hoy día, convenimos con Aceves (1997) que la identidad no se refiere a un estado inalterable de pertenencia sino que el concepto sintetiza una realidad social.” (p. 6) “Los diferentes actores que entran en contacto con el maestro conforman un todo, un sistema donde cada uno va estableciendo las pautas de interacción y entra en resonancia con ellas, podríamos hablar de un caleidoscopio de interacciones, en el que los medios masivos de comunicación jugarán un papel predominante.” (p. 8) “Hoy en día el maestro está ya cuestionado por el alumno, por el padre de familia, quienes consideran que la evaluación -la que sea- les va a decir quién es buen maestro o mal maestro. Tanto el padre de familia, quien trabaja en maquila como el niño, cuentan con marcos de referencia desde sus experiencias. El maestro ya no se siente respetado por alumnos, padres de familia y directivos. El maestro ya no puede reprobar a sus alumnos, si pone bajas calificaciones es cuestionado por el director quien lo encara a padres de familia. El maestro es enjuiciado. En este contexto no es de extrañar que esté apareciendo en las escuelas la indisciplina, la violencia, fenómenos que se favorecen cuando las autoridades para el niño, padres y maestros, se contraponen, dejando al educando sin la estructura de autoridad requerida. Todo este clima está rodeado por las fuertes críticas que el docente sin rostro recibe regularmente a través de los medios masivos de comunicación, los periódicos, los noticieros, la radio.” (pp. 8-9) “La evaluación se ha convertido en ese gigante de la educación, en ese desconocido que lo mira todo, dejando de ser un apoyo y herramienta de retroalimentación, para el docente. Hoy más que nunca el profesor requiere de apoyo y acompañamiento para retomar estrategias propias que le permitan desarrollarse como persona y profesional de una manera armoniosa.” (p. 10) TRAS LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA

ACTUALIDAD ACADÉMICA

AGUASCALIENTES, CUNA DE ENCUENTRO SOBRE

TUTORÍA EDUCATIVA Entrevista al Mtro. Raúl Silva Perezchica Director General del Instituto de Educación de Aguascalientes Redacción

EL EDUCADOR REFLEXIVO SEPTIEMBRE-DICIEMBRE 2018

a Ley del Servicio Profesional Docente lleva a las autoridades educativas, federales y estatales, a ofrecer condiciones de acompañamiento, capacitación y actualización al profesor que realiza funciones de tutoría. En este contexto, el Director del Instituto de Educación de Aguascalientes, maestro Raúl Silva Perezchica, nos comparte en una entrevista las condiciones en que se realizó el 2º Encuentro de Tutoría, Docencia y Profesorado Principiante en el Sistema Educativo los pasados días 6 y 7 de junio de 2018 en Aguascalientes, Ags., México.

“

¿Cuáles son algunas condiciones de ingreso del maestro novel al Servicio Profesional Docente en México y, por ende, en Aguascalientes? Algunos precedentes para quienes nos dedicamos a la carrera docente son cuando egresamos de una escuela formadora que pudo ser una Institución Normal u otra, nos encontrábamos ante momentos complicados frente a la comunidad rural o urbana, porque muchos contenidos que habíamos visto nos servían, pero también se nos presentaban situaciones que no estaban en el currículo estudiado, entonces ya se advertía la necesidad de tener un acompañamiento. La Ley del Servicio Profesional Docente habla de aprovechar experiencias significativas que los investigadores registran y con las cuales diseñan propuestas para la región y nuestro país.

Identificar y compartir una realidad en las tareas del tutor-tutorado es una manera de diagnosticar la acción tutorial

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¿Qué beneficios se obtuvieron del Segundo Encuentro de Tutoría, Docencia y Profesorado Principiante en el Sistema Educativo? Hace poco más de un año realizamos el Primer Encuentro de Tutoría en el Sistema Educativo Estatal, con el propósito general de que los participantes, tutores del nivel básico, medio y superior, intercambiaran experiencias profesionales a través de mesas de trabajo para mejorar los procesos y resultados del quehacer tutorial en la Entidad. Un beneficio que dejó el 2º Encuentro de Tutoría, Docencia y Profesorado Principiante es el haber escuchado a políticos educativos, académicos, e investigadores que nos compartieron realidades desde sus perspectivas profesionales en los contextos nacional y regional, sobre los actores en esa acción tutorial. El otro beneficio es que Aguascalientes se conservó como un Estado eminentemente educativo, por la amplia disposición que tiene el magisterio en general para el trabajo académico y profesional que lo caracteriza.

¿Cuál es el marco legal en México para el ingreso al Servicio Profesional Docente? A nivel nacional el tutor como figura tiene poco más de dos años, este maestro asesora y apoya al personal educativo que está bajo su tutoría, para incursionar de manera incipiente en el acompañamiento al profesor novel; otros países llevan camino recorrido, aunque también hay algunos como México, donde apenas empezamos este proceso. La mencionada Ley dice que la Tutoría se manifiesta en dos momentos: uno, la obligatoriedad para el profesorado que inicia, y dos, con aquellos que necesitan un mejor desempeño, docentes que, a pesar de que tienen varios años de servicio, también requieren de actualización; a partir de 2016 aparece la tutoría institucionalizada, el rol del tutor también ha de mejorarse a través de capacitaciones, como parte de una formación continua.

¿Qué aportaciones de las instituciones, autoridades y actores de la tutoría se esperaron para los asistentes a este evento académico-profesional? Identificar y compartir una realidad en las tareas del tutor-tutorado es una manera de diagnosticar la acción tutorial, de tener conocimiento de las áreas de oportunidad y las fortalezas en cada institución, porque nos acercan a diagnósticos ACTUALIDAD ACADÉMICA

Foto: IEA

Los investigadores educativos compartieron experiencias académicas y realizaron un análisis acerca de los enfoques educativos en Aguascalientes, Ciudad de México, Chile y Brasil.

específicos; registrar las estrategias exitosas aplicadas para la atención de necesidades, finalmente, documentar los retos para los diversos actores y con ello mejorar el servicio de tutoría, este es el proceso que esperamos alcance niveles de mayor objetividad y concreción posible. El personal educativo que participó en este 2º Encuentro es personal docente con funciones de tutorado, de tutor, de dirección, de supervisión y de asesor técnico pedagógico, lo que vino a diversificar los niveles de compromiso y perspectivas de roles profesionales.

dades académicas e investigativas como Dr. Eduardo Backhoff Escudero, investigador de la política educativa en México; Dra. Ana Laura Barriendos Rodríguez, Directora de área en la Junta de Gobierno del Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE); Dra. Valentina Haas Prieto, catedrática e investigadora de la Escuela de Pedagogía de la Pontificia Universidad Católica de Valparaíso de Chile; Dr. Víctor dos Santos Moraes, profesor e investigador de Brasil; Dr. Felipe Martínez Rizo, investigador y diseñador curricular, Director General fundador del INEE; Dra. María Angélica Buendía Espinosa, catedrática de la UAM Xochimilco; Dr. Rubén Barragán Páramo, Coordinador de Investigación Educativa de la Universidad Anáhuac México Norte, y Enrique Cerón Anaya, licenciado en Lengua y Literatura Hispánicas por la UNAM. Por último, quiero agradecer a los aprox. 650 asistentes, entre docentes con funciones de tutoría y a sus autoridades escolares, por manifestar interés en conseguir mejores condiciones profesionales, sociales, materiales y laborales, en las cuales la relación tutor-tutorado se verá fortalecida. Celebro que todos los objetivos se hayan cumplido, gracias también a los organizadores y a quienes evalúan el mismo, esperando que las conclusiones obtenidas se compartan y hagan llegar al mayor número de instituciones, docentes y tutorados de nuestro Estado.

¿En suma, cuál fue el impacto socio-profesional que usted considera tuvo este evento sobre tutoría educativa? Este tipo de Encuentros ya son indispensables para la profesión docente, si salimos del centro escolar para llevar a estos escenarios lo que sabemos y hacemos, tendremos mejores argumentos para atribuirles un carácter de profesionalización, por el enriquecimiento acadé- mico y las diferentes visiones que se construyen con autoridades educativas y escolares, con tutores y tutorados, a través de los temas específicos de unos y otros actores en el contexto de su quehacer cotidiano. Aguascalientes fue sede de un evento en el que escuchamos conferencias de valiosas autoriEL EDUCADOR REFLEXIVO SEPTIEMBRE-DICIEMBRE 2018

PUBLIREPORTAJE

IEA ESTABLECE VÍNCULOS CON LA

EMBAJADA BRITÁNICA

EN FAVOR DE LA EDUCACIÓN

l Director General del Instituto de Educación de Aguascalientes (IEA), Mtro. Raúl Silva Perezchica, estableció una reunión de trabajo con la delegación de la Embajada Británica en México, con la finalidad de construir acuerdos en torno a la orientación vocacional y al fortalecimiento del idioma inglés a través del Fondo de Prosperidad. Durante el encuentro, el maestro Silva Perezchica destacó el interés por trabajar de manera coordinada con el Gobierno Británico, con el propósito de instaurar acciones a favor del crecimiento educativo en la Entidad, al destacarse que el IEA fue considerado para acceder a este Fondo, entre unas cuantas instituciones de otros países, por el avance que presentan en esta materia. El titular del IEA, destacó las acciones en educación bilingüe que se realizan en Aguascalientes, a través de la impartición de asignaturas en inglés en los niveles básico y superior, además de la capacitación docente, para implementar nuevas técnicas de enseñanza-aprendizaje de la segunda lengua. Por su parte, Holly Richardson, Directora

del Programa de Servicios Financieros de la Embajada Británica, explicó que el Fondo de Prosperidad, es un programa que promueve el Gobierno Británico con la finalidad de impulsar el crecimiento y la sustentabilidad de países emergentes o en vías de desarrollo, en diferentes ámbitos; educación, energía, entorno financiero, etc. Precisó que el Programa Global de Educación del Fondo de Prosperidad pretende apoyar el desarrollo económico y social de México al incrementar las oportunidades de acceso a educación de calidad, compartiendo lo mejor de la experiencia británica. Asimismo, Clark Chittenden, Director del Área Económica de la Embajada Británica, detalló que mediante los acuerdos establecidos se llevarán a cabo diversas acciones a favor de la educación en Aguascalientes, tales como asistencia técnica, capacitaciones, conferencias, proyectos piloto, aplicaciones de nuevas tecnologías, intercambios académicos a la ciudad de Londres, Inglaterra, con el objetivo de compartir prácticas y metodologías de enseñanza. Con información del IEA

Autoridades educativas de Aguascalientes e integrantes de la delegación de la Embajada Británica en México.

Foto: IEA