João Paulo Bispo, Samile de Souza Carvalho, Elizabete Rodrigues da Silva, Fabrício Lyrio Santos

O processo de aprendizagem e o ambiente escolar

João Paulo Bispo Samile de Souza Carvalho Elizabete Rodrigues da Silva Fabrício Lyrio Santos

Introdução

Este capítulo visa discutir como o processo de aprendizagem transcende a sala de aula, envolvendo o espaço escolar e suas dificuldades. Ele é fruto da experiência desenvolvida pelos(as) autores(as) a partir do Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência (PIBID), que, por meio do projeto aprovado no âmbito da Universidade Federal do Recôncavo da Bahia (UFRB), promoveu o contato de futuros docentes com o “chão da escola”. Este contato possibilitou a construção de um olhar mais próximo da realidade escolar, sendo possível observar de perto as dinâmicas que constroem o cotidiano da escola, as estruturas, e o processo de construção do conhecimento. A participação da UFRB no PIBID, no âmbito do Edital CAPES n. 07/2018, se deu por meio da elaboração e aprovação de um amplo projeto institucional que integrava nove Licenciaturas: Biologia, Educação Física, Física, História, Educação no Campo, Matemática, Pedagogia, Química e Sociologia. O subprojeto apresentado pela Licenciatura em História era composto por três núcleos e trazia como tema central a história local, a memória e o patrimônio cultural e material da região na qual está inserida a universidade, tendo como título: O lugar da História na história dos lugares: Identidades, Memórias e Patrimônios no Recôncavo Baiano.

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A articulação entre os três núcleos permitiu ao PIBID-História uma presença efetiva em nove unidades escolares de Ensino Fundamental e Médio da região, abrangendo cinco municípios: Cachoeira, São Félix, Cruz das Almas, Governador Mangabeira e Conceição da Feira. Os dois últimos não se caracterizam enquanto sede de nenhum campus da universidade. As atividades desenvolvidas nas escolas tiveram como objetivos específicos, dentre outros: pensar o processo de ensinoaprendizagem no ambiente escolar como um todo; analisar a escola como um espaço sociocultural; refletir sobre a infraestrutura da escola e a apropriação do seu espaço e trazer à luz de questões sobre a infraestrutura, a partir da nossa presença nas escolas. O presente trabalho foi confeccionado a partir de um breve relato sobre nossa inserção no Colégio Estadual Professor Edgard Santos (CEPES), seguido por uma breve revisão bibliográfica, onde visitamos algumas produções disponíveis acerca do assunto e, na sequência, utilizamos informações coletadas a partir da nossa presença e nossa experiência, efetivadas ao longo do segundo semestre de 2018 e durante todo o ano letivo de 2019. Também utilizamos o Projeto Político Pedagógico (PPP) da escola, organizado em 2017, como parte do diagnóstico da instituição produzido pelo grupo do núcleo 2 do PIBID como um suporte para as análises do “chão da escola”. Por fim, buscamos elencar as dificuldades geradas por uma infraestrutura precária e entender como elas afetam o processo de aprendizagem.

A importância do ambiente escolar

A prática da pesquisa educacional sempre traz grandes descobertas e, no PIBID, não foi diferente. Em meio a indagações, curiosidades e questionamentos, observando os movimentos e as manifestações de cunho educativo dentro e fora da sala de aula, fomos

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trazidos para este lócus, o da dúvida: até que ponto a infraestrutura é uma determinante para o processo de ensino-aprendizagem? Sabe-se que o processo educacional é muito amplo e por isso cabe aqui ressaltar que ele se manifesta de diferentes formas no cotidiano dos jovens, seja em casa, com a educação familiar, seja na escola, cuja responsabilidade é do professor e de todo o corpo escolar, o qual, atuando em conjunto, terá um papel muito importante na construção de significados que refletirão no desenvolvimento do estudante. A aprendizagem escolar é um processo que se dá a partir da interação professor - estudante, onde os dois devem assumir, mesmo que em momentos alternados, a condição de protagonistas. Segundo o que aponta Paulo Freire (1996), ensinar não tem a ver com transferir conhecimento, o (a) professor (a) deve criar possibilidades para a produção deste pelo (a) educando (a), levando em conta a subjetividade dos estudantes, abrindo espaço para que estes possam manifestar seus saberes, garantindo ao processo de formação um modelo cíclico: “quem forma se forma e re-forma ao formar e quem é formado forma-se e forma ao ser formado” (FREIRE, 1996, p. 12). Professores e estudantes, no entanto, não são seres abstratos, mas sujeitos históricos concretos inseridos em uma determinada realidade sociocultural. A escola, portanto, como segmento importante do projeto educacional de ensino formal, é, em essência, a maior expressão da diversidade sociocultural e seu cotidiano se faz a partir das relações de convivência com a diferença e do compartilhamento desta nos diversos grupos sociais ali estabelecidos. Assim, o autor Juarez Dayrell define a escola como polissêmica: [...] a escola é polissêmica, ou seja, tem uma multiplicidade de sentidos. Sendo assim, não podemos considerá-la como algo universal, com um sentido único, principalmente quando este é definido previamente pelo sistema ou pelos professores. Dizer que a escola é polissêmica

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implica levar em conta que seu espaço, seus tempos, suas relações podem estar sendo significados de forma diferenciada, tanto pelos alunos, quanto pelos professores, dependendo da cultura e projeto dos diversos grupos sociais nela existentes (DAYRELL, 2001, p. 144). Sendo assim, o espaço escolar é um ambiente de descobertas e trocas seja de informações, sentimentos ou vivências. A escola é um lugar de encontro, onde pessoas com culturas e pensamentos diferentes, juntas, compõem o universo escolar e protagonizam diversas manifestações socioculturais, onde os grupos vivenciam a mesma realidade dentro da sala de aula, corredores e áreas livres, mesmo que fora desse cotidiano a realidade seja outra. Tendo isso em vista, a escola surge também como um ambiente onde os conflitos e as diferenças não só se encontram, mas também aprendem a conviver. Com isso entende-se que o meio também tem importância significativa na produção do conhecimento. Assim, surge um outro elemento que influencia de forma muito específica no processo de produção do conhecimento: o ambiente escolar. Os autores Sátyro e Soares (2007) concordam que a infraestrutura da escola é um fator que deve ser levado em consideração nas discussões em torno da qualidade do ensino. Assim, é importante refletir sobre a arquitetura do ambiente escolar como um todo e os seus reflexos, ainda que sutis, no processo de aprendizagem. Dessa forma, entendemos que o processo de ensinoaprendizagem não deve ficar restrito à sala de aula. O ambiente escolar como um todo deve ser levado em consideração e, se necessário, ressignificado, de forma que a arquitetura de cada espaço seja pensada também como um recurso didático, oferecendo diversas possibilidades para a construção do conhecimento. Por isso que no ambiente externo à sala de aula, as instituições escolares devem oferecer aos alunos muito mais do que “um espaço para ficar quando não estão na sala de aula” (FEDRIZZI, apud ELALI, 2003, p. 312).

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De acordo com a interpretação do autor Juarez Dayrell (2001) à vista da leitura dos autores Ezpeleta e Rockwell (1986), a escola, enquanto um meio sociocultural permite processos de apropriação constante dos seus espaços, das normas e práticas. Esse movimento é fruto da interação entre o(s) sujeito(s) e a instituição. Com as demandas da sociedade contemporânea e o surgimento de novas tecnologias, a educação tem sido repensada e já são percebidos nas salas de multimeios e até mesmo nas salas de aula, equipamentos como Datashow e acesso à internet, mas quanto à organização do espaço, as cadeiras ainda estão dispostas em fileiras e a oratória do(a) professor(a) ainda é hegemônica, ou seja, pouco adianta a adoção de novos recursos pedagógicos, se não houver um planejamento diferente (ROSA, 2012). Isso evidencia a importância da arquitetura e ornamentação do ambiente, agindo em consonância com o planejamento pedagógico. A infraestrutura educacional brasileira é muito irregular e, por isso, há situações onde a precariedade da infraestrutura escolar impossibilita o acesso a recursos básicos como água potável, energia, conforto térmico, sanitários e rede de esgoto. Dessa forma, esses fatores também precisam ser pontuados como indispensáveis à estrutura da escola, contribuindo, em muitos sentidos, para a eficácia escolar (SÁTYRO; SOARES, 2007). As cores que preenchem as paredes das escolas também merecem atenção nesta discussão devido à sua colaboração significativa na provocação de estímulos positivos os negativos para a aprendizagem. Por isso, é interessante que se pense as cores a serem utilizadas de acordo com o objetivo do espaço. A partir do que explana a autora Andréa Vieira (2017), percebemos que as cores presentes no espaço escolar precisam atender às necessidades de cada ambiente, como as de serem seguros, aconchegantes, estimulantes, criativos, divertidos, entre outras.

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Inserção na escola

Nossa atuação no PIBID se iniciou com reuniões de planejamento e grupos de estudos onde foram discutidos textos de autores como Paulo Freire (1996), Luís Fernando Cerri (2009) e Juarez Dayrell (2001). Esses aportes teóricos foram muito importantes no embasamento crítico sobre o que é ensino-aprendizagem e o papel do professor dentro do espaço escolar. Familiarizados com as discussões teóricas acerca da realidade escolar, chegou o momento da prática. O primeiro contato é sempre diferente, mas ao longo do programa pudemos vivenciar ótimos momentos e entendermos mais sobre as dinâmicas que se constroem dentro da escola. O contato com os estudantes e os funcionários foi bem enriquecedor e nos elucidou sobre a importância das relações sociais construídas nesse ambiente para a noção de pertencimento ao lugar. Durante a nossa participação no programa, pudemos perceber também como os professores aprimoram suas práticas de ensino as deixando mais envolventes, inserindo atividades extraclasses, que, além de dinamizarem as aulas, facilitam a aproximação dos estudantes com o objeto estudado, o que garante uma aprendizagem significativa e contribui para o processo de construção do conhecimento. Percebemos que o CEPES incentiva a participação dos alunos nos projetos educativos, seja dentro ou fora da instituição. Esta é uma prática adotada pela escola como uma alternativa para estimular a criatividade e tornar a aprendizagem mais efetiva a partir do incentivo à aproximação dos estudantes com os conteúdos operados em sala de aula. Outra questão que precisou ser levada em consideração é a versatilidade do espaço escolar, que, apesar de ser um colégio com a infraestrutura prejudicada, existem tentativas de fazer dele

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um ambiente suscetível à construção de aprendizagens. O que se aproxima do que foi definido pelas autoras citadas a seguir: Se pretendemos ter uma educação que prepare para o exercício da cidadania, que reconheça seus direitos associados às suas responsabilidades, forme o cidadão consciente e crítico e ao mesmo tempo ofereça a todos, oportunidades de utilizar seus potenciais para desenvolverse, é necessário que ocorram mudanças, a escola deve deixar de ser apenas um espaço de transferência de conhecimento para ser um espaço de ressignificação (VALENTINI; MACIEL, 2014, p.10).

Quanto ao Colégio Estadual Professor Edgard Santos, que foi espaço da nossa inserção e pesquisa, ele está localizado no município de Governador Mangabeira, na região do recôncavo baiano, tendo 42 anos de fundação32. O colégio tem grande simbologia e importância para o município, e sua prática educativa vem se aprimorando ao longo dos anos, fortalecendo, assim, a educação local e ganhando credibilidade perante a rede estadual de ensino. Em função do fechamento do outro colégio estadual33, também localizado na sede do município, fruto da iniciativa do Governo do Estado da Bahia no final do ano de 2018, a instituição, que até então era classificada como sendo de Porte Médio, em 2019 passou a ser de Porte Grande34. O aumento do número de alunos exigiu que se fizessem alterações na estrutura física e organizacional da escola, bem como no planejamento pedagógico para atender à demanda desses(as)

32 - Importante assinalar que o município de Governador Mangabeira foi criado em 14 de março de 1962, através da Lei nº 1639, tendo completado, em 2020, 58 anos de emancipação. A população estimada em 2019 era de 20.722 pessoas, com taxa de escolarização (dos 6 aos 14 anos) de 95,6%. O IDEB registrado em 2017 nos anos finais do Ensino Fundamental da rede pública foi de 3,2, não diferindo da média da região. Dados disponibilizados pelo IBGE. Cf. https://cidades.ibge.gov.br/brasil/ ba/governador-mangabeira/panorama. Acesso em: 08/08/2020. 33 - Escolas Reunidas José Bonifácio. 34 - O Porte das Escolas (Pequeno, Médio, Grande e Especial) é determinado pelo governo do Estado e no caso do CEPES a última publicação que o confere a tipologia de Porte Grande encontra-se no Diário Oficial do Estado da Bahia, Secção Executivo. Salvador, terça-feira, 8 de janeiro de 2019 - ano CIII - no 22.574.

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novos estudantes no que tange ao acolhimento e a interação na comunidade escolar, visando garantir a continuidade e a qualidade do processo de ensino e aprendizagem, apesar dos problemas de estrutura física. Assim, entendemos que esta nova realidade acentua a relevância da função social do colégio na comunidade, já que se tornou a única instituição de ensino médio da rede estadual presente no município.

Resultados e discussão

A experiência no PIBID tornou possível a observação da realidade escolar e da estrutura do Colégio Estadual Professor Edgard Santos (CEPES). Foram essas experiências e observações do “chão da escola” que, aliadas ao referencial teórico acima discutido, à análise do Projeto Político Pedagógico (PPP) e ao diagnóstico da escola produzido pela equipe do PIBID, deram suporte para a construção da pesquisa. O CEPES foi fundado em 1978 com o objetivo de democratizar a educação em Governador Mangabeira, tornando acessível a oferta de ensino para todo o município e classes sociais, já que na região só havia um centro educacional sustentado pela filantropia, onde alguns discentes tinham suas bolsas custeadas pelo estado e outros pagavam mensalidades, segundo o que afirma Geraldo Nóbrega, na entrevista que concedeu ao grupo do PIBID em 201935. Situado em um bairro residencial, a localização é de fácil acesso para quem mora na sede do município, e a prefeitura fornece o transporte para que os estudantes se desloquem de localidades mais distantes até o Colégio. Em 2001, o Colégio passou a abrigar estudantes do Ensino Médio, passando por algumas reformas que modificaram a sua estrutura, que até então, contava com apenas quatro salas de aula.

35 - Registre-se nossa homenagem ao sr. Geraldo Nóbrega, que veio a falecer em 2020.

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O CEPES atende dois públicos bem distintos de Governador Mangabeira: os estudantes da zona rural - que em 2017 correspondiam a quase 70% do corpo discente, segundo o PPP da Escola - e os que moram na zona urbana, isto é, na sede do município. Essa questão traz à luz a discussão promovida por Juarez Dayrell (2001) que ressalta a diversidade sociocultural que existe dentro da escola e por isso é importante pensar a flexibilidade destes espaços, permitindo que cada estudante se aproprie do ambiente escolar de forma que seja possível construir uma noção de pertencimento àquele lugar. Segundo o diagnóstico realizado pela equipe do PIBID, no início do ano letivo de 2019 a escola reunia 1.138 alunos (incluindo os discentes da modalidade de Educação de Jovens e Adultos - EJA)36. Em relação ao espaço didático-pedagógico, o Colégio possuía um total de 15 salas destinadas à realização das atividades pedagógicas, fazendo aqui referência às 12 salas de aula, uma sala de informática, uma sala de multimeios e uma sala de leitura37. É conveniente ressaltar que, segundo o diagnóstico da escola, quando professores, funcionários e estudantes foram interrogados quanto às deficiências da escola, as suas respostas apontaram para questões na infraestrutura da Escola, reclamações que dividiram espaço com a falta de materiais didáticos, recursos pedagógicos e merenda. No ano em que realizamos o diagnóstico na escola, constatamos que a quantidade de salas de aula não comportava o número de alunos matriculados. Por isso, as salas de informática, de multimeios e a sala de leitura receberam a função de salas de aula. Essa foi a alternativa dada pela direção do colégio em função da superlotação decorrente da extinção da outra unidade escolar

36 - Esse número difere daquele publicado no Diário Oficial do Estado da Bahia, em 08/01/2019, que indica a existência de 846 alunos (as) matriculados (as), isso porque o Estado tomou como base o Censo Escolar do ano anterior, 2018. 37 - Cabe aqui ressaltar que durante a presença do PIBID na escola, estava em andamento uma reforma de ampliação, na qual seriam construídas mais seis salas de aula.

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de ensino médio do município, que já foi citada anteriormente, para amenizar os efeitos tais como desconforto térmico e agitação provocada pelo mesmo. No período diurno, por exemplo, horário com maior concentração de alunos, as salas contavam com a presença de, em média, 40 estudantes, quantidade que se mostrava mal acomodada no espaço disponível. Segundo o vice-diretor da escola, em entrevista concedida à equipe do PIBID, as turmas foram sendo realocadas de acordo com o tamanho das salas, porém, ainda assim, as salas cheias fizeram parte da realidade do CEPES durante o período em que estivemos presentes na escola. Este é um fator que dificultava a realização de propostas pedagógicas mais dinâmicas por parte dos docentes. Dessa forma, essa limitação estrutural trazia empecilhos para o desenvolvimento pedagógico da escola, sendo uma dificuldade já prevista no Projeto Político Pedagógico de 2017, ou seja, este é um problema que atinge este colégio muito antes do fechamento do outro colégio. O Projeto Político Pedagógico da escola afirma: “há necessidade de ampliação, reformas e construção de desses e de outros espaços que possibilite um melhor desenvolvimento da proposta Pedagógica da Escola” (CEPES, 2017, p. 31). É importante destacar que a descaracterização de salas como a de informática também causa um impacto na elaboração de aulas mais dinâmicas e participativas. Para o ensino de História, por exemplo, os professores poderiam estar utilizando a tecnologia como ferramenta na construção de significados e formação da consciência histórica já que, segundo Silva (2012), o acesso à internet permite o contato com experiências audiovisuais que vão desde assistir filmes e analisar imagens ao contato com fontes primárias, visitas a museus virtuais e até jogos de simulação histórica como o Age of Empires (Era dos Impérios), mencionado pelo autor como um dos mais interessantes. Esses recursos metodológicos interferem na memória

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visual dos estudantes que participam ativamente do processo de aprendizagem, assegurando o que ressalta Cerri (2009) ao interpretar Paulo Freire: “não se trata de uma pedagogia para o oprimido, mas uma pedagogia que o tem como sujeito” (CERRI, 2009, p. 153). Além das problemáticas em torno das salas de aula, observamos que a área livre da escola é pequena e tem poucos ambientes de sociabilidade. Apesar do pouco espaço disponível, as cores que preenchem as paredes do colégio foram escolhidas pensando na possibilidade de agir em consonância com o objetivo definido pelo Projeto Político Pedagógico (2017), onde argumenta-se a importância do incentivo à criatividade, levando em consideração as diversas subjetividades ali presentes. No pátio da escola, são encontradas paredes que recebem o amarelo como cor, estas podem ser constantemente associadas à alegria, poder e ação (FARINA, 2006 apud VIEIRA, 2017). Já no espaço que parece próprio para a reunião dos estudantes nos tempos livres, a imaginação dos alunos ganhou cor e forma com o auxílio da professora Karini dos Santos, responsável por ministrar a disciplina de Artes no Colégio, na construção do grafite presente em uma das paredes do espaço, resultado de um projeto desenvolvido na escola que também envolveu outras ações. O pátio da escola divide espaço com a cantina, já que não há refeitório na instituição. O espaço é pequeno e a dificuldade de locomoção por dentro colabora para a demora na distribuição da merenda. Uma das alternativas para evitar que os estudantes passem todo o intervalo na fila, como aponta o vice diretor da escola, é liberar os estudantes minutos mais cedo para que eles possam receber a merenda e aproveitar o tempo livre no pátio. Observamos que, mesmo com essas medidas, aglomerações são inevitáveis, e isso acaba comprometendo a mobilidade na área. A quadra esportiva é um dos espaços mais versáteis do colégio, sendo ressignificado de várias formas por alunos, professores e pela

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própria direção. É neste local que os alunos podem se movimentar, praticar jogos e fortalecer os seus laços afetivos. Também é este o lugar onde se realizam a maioria dos eventos da escola – a Semana da Consciência Negra é o maior deles. Porém, esta é uma das estruturas mais precárias da escola, conforme as informações coletadas durante o diagnóstico. A área está em reforma há 8 anos, o piso ainda está no cimento, não possui arquibancadas na estrutura. Com isso, as aulas de Educação Física, bem como o bom aproveitamento dos alunos, acabam sendo comprometidas. É preciso pontuar novamente que o fechamento do Colégio José Bonifácio, em 2018, teve um impacto não só na organização do espaço escolar, mas também na organização social do colégio, já que o mesmo estaria recebendo estímulos de novas subjetividades advindas de grupos sociais até então imersos em outra realidade escolar. Em conversas com os alunos que vieram daquele colégio, “calouros” no CEPES, eles afirmaram que a escola é muito boa no que diz respeito à prática educativa, mas a interação com os novos professores estava sendo um pouco complicada. Além disso, o tamanho da sala de aula não atendia às necessidades dos estudantes, por serem – como já foi salientado – pequenas. Havia um grande desconforto espacial e térmico para assistir às aulas. Assim como os novatos, os alunos “veteranos”, que já estavam no colégio há mais tempo, também não se mostravam satisfeitos com a espacialidade proposta pela estrutura do Colégio. Em consonância com o tema do nosso subprojeto no PIBID - “A História Local na História dos Lugares” – desenvolvemos no colégio um projeto de intervenção composto de quatro oficinas. Ao longo do projeto, experimentamos dois locais diferentes para a execução das atividades: a sala de aula e a sala de multimeios. Percebemos diferenças significativas no envolvimento dos estudantes nessas atividades. Na sala de aula, os estudantes se encontravam mais

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dispersos, pareciam estar mais interessados em interagir entre si do que com a equipe do PIBID. Já na sala de multimeios, onde pudemos lançar mão de recursos didáticos audiovisuais, os estudantes pareciam estar mais dispostos a participar das atividades, socializar suas impressões conosco. Nesse sentido, atribuímos o resultado não só à utilização de alternativas metodológicas diferentes, mas também à mudança do espaço, que, além de proporcionar um maior conforto térmico, desconstruiu, em certa medida, a concepção de educação vertical que está implícita na sala de aula, deixando os estudantes mais a vontade para participar da oficina. Como vimos, o melhoramento do espaço escolar é amplamente discutido pela direção do Colégio, já que há um entendimento quanto à importância da infraestrutura para a efetividade do processo de ensino-aprendizagem. A grande problemática gira em torno da perspectiva de que o sucesso escolar está restrito unicamente aos resultados. Nesse sentido, os governos dedicam-se à elaboração de políticas públicas que não levam em consideração a infraestrutura escolar, o que acaba por produzir um ambiente escolar insuficiente e que por vezes, não se apresenta em condições adequadas para acompanhar as exigências da sociedade atual (DUARTE et al, 2019). Contudo, a partir das nossas vivências, dos relatos dos estudantes, professores e da vice direção, percebemos que problemas referentes à infraestrutura contribuem para as dificuldades acerca da efetivação do processo de ensino-aprendizagem e da implementação de outros métodos que possam valorizar a participação dos estudantes na construção do conhecimento, como sujeito ativo.

Considerações finais

Diante do estudo, verificamos a importância da infraestrutura para a concretização do processo de ensino-aprendizagem, sendo ela um suporte metodológico necessário à construção do conhecimento.

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A partir das leituras e da inserção no Colégio Professor Edgard Santos, percebemos que os desafios referentes à estrutura interna podem variar desde a escassez de insumos escolares, ou seja, falta de água, energia e até mesmo de rede de esgoto, à problemas na arquitetura do colégio, onde não se tem espaço suficiente para servir de abrigo às diferenças, alimentar a criatividade, construir uma noção de pertencimento e ser utilizado como um suporte para atividades extraclasse. Não só as atividades pedagógicas clamam por um planejamento mais significativo para os(as) estudantes, mas a arquitetura escolar e sua infraestrutura também estão aquém de atender a necessidade da escola. Ela precisa ser pensada de modo a respeitar a diversidade e a fornecer para o processo pedagógico o suporte necessário para que este cumpra com os seus objetivos, além de reconhecer que alunos(as) e profissionais da educação são cidadãos de direito e devem ser tratados com dignidade, a começar pela estrutura física para garantir o mínimo de segurança. É necessário pensar nos espaços extraclasse como algo tão importante quanto o da sala de aula, ou seja, como um lugar que também tem a função de construção de conhecimento, que estimule a criatividade e provoque indagações e questionamentos entre os alunos, mesmo que em conversas informais.

Referências

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Rap e YouTube: experiência na Residência Pedagógica em História

Leonardo Luz Crispim Sérgio Armando Diniz Guerra Filho

Introdução

Este capítulo analisa os resultados da aplicação de atividade pedagógica numa escola pública de Ensino Médio do recôncavo baiano. Trata-se do Colégio Estadual João Batista Pereira Fraga (CEJBPF), na cidade de Muritiba. A atividade em questão consistiu num conjunto de encontros que culminaram em uma aula-oficina, no contexto da Semana da Consciência Negra e foi desenvolvida no âmbito do Programa Residência Pedagógica (RESPED), da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal do Ensino Superior (CAPES), subprojeto História, da Universidade Federal do Recôncavo da Bahia (UFRB). A atividade teve o gênero musical rap como tema e foi utilizado material audiovisual disponível na plataforma de compartilhamento de vídeos YouTube38 .

A oficina denominada “YouTube e Rap: a experiência de um produtor de conteúdo do recôncavo da Bahia” buscou se inserir nas discussões teórico-metodológicas atuais, com foco nos desafios que envolvem o uso de linguagens nas aulas de história, num cenário de novas tecnologias, buscando aprendizagens significativas em história39. A oficina contou com a participação de Felipe CDA, agente

38 - Rap é uma expressão musical ligada ao movimento Hip Hop, que teve origem nas comunidades afroestadunidenses nas últimas décadas do século XX. YouTube é um site que funciona como uma plataforma de compartilhamento de vídeos, sendo uma das maiores desde o seu lançamento, em meados da década de 2000. 39 - Sobre a relação entre Rap e Ensino de História, ver: Napolitano (2007) e Mesquita (2019).

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cultural e rapper, que contribuiu com seu depoimento sobre rap e engajamento social. O projeto foi inspirado no método dialógico aplicado ao ensino de História. Partimos da premissa de que as representações sociais expressadas pelos discentes, em diálogo com os materiais didáticos, constituem matéria-prima do processo de aprendizagem, na medida em que atribuem significado ao objeto de estudo (FREIRE, 1996; BITTENCOURT, 2008). A escolha pela aula-oficina decorreu da identificação do seu potencial para gerar o ambiente propício à produção de saberes históricos no âmbito do ensino de história (BARCA, 2004).

Na primeira parte do texto, faremos uma breve contextualização do espaço escolar onde a atividade se desenvolveu, assim como uma breve apresentação da Residência Pedagógica e sua atuação naquela escola-campo. Em seguida, faremos uma discussão sobre a utilização de linguagens no Ensino de História buscando caracterizar algumas potencialidades da plataforma YouTube. Por fim, apresentase a oficina realizada e alguns dos seus resultados, avaliando os desafios e potencialidades da proposta ora analisada.

Diagnóstico escolar e planejamento

As informações aqui apresentadas sobre o espaço escolar em que ocorreu a oficina são fruto de um levantamento diagnóstico elaborado por discentes do curso de Licenciatura em História que atuaram no Programa RESPED no CEJBPF, entre agosto de 2018 e fevereiro de 2020. O diagnóstico foi parte da primeira etapa do Programa, a qual consistia num momento de imersão de residentes na escola campo, com o intuito de ambientar e entrosar discentes da licenciatura em História com a escola campo. O levantamento de informações sobre a escola buscou atuar em três dimensões: história e memória, infraestrutura e didático-pedagógica.

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A análise dos dados coletados teve com referência as contribuições da autora Bernardete A. Gatti, nos artigos Estudos Quantitativos em educação e, Abordagens Quantitativas e a Pesquisa Educacional. De acordo com Gatti, as perspectivas teóricas adotadas pelo pesquisador são responsáveis pelo delineamento e desenvolvimento da sua reflexão diante dos dados quantitativos e qualitativos. A autora propõe a quebra da dicotomia entre ambos (quantitativos e qualitativos), em vista de um olhar mais amplo, que implica a conjugação de fontes variadas de informação sob uma determinada perspectiva epistêmica (GATTI, 2004, p. 13). A Escola Estadual João Batista Pereira Fraga foi inaugurada no ano de 1984, fruto da mobilização de um grupo formado por comerciantes, professores, empresários, dentre outros, que desejavam implantar um curso de 2° grau na cidade. Atualmente, tem um corpo discente predominantemente negro e em situação de vulnerabilidade socioeconômica, o que exige do corpo docente uma responsabilidade ética no sentido de orientar os alunos para que sejam capazes de intervir e transformar a realidade em que vivem. Segundo o IBGE, Muritiba tinha, em 2018, 1.062 matrículas do Ensino Médio em três escolas: duas públicas estaduais e uma, particular40. O CEJBPF, situado na sede do município, responde por cerca de metade desse montante. A nota IDEB – Índice de Desenvolvimento da Educação Básica – do município foi de 3,2 para os anos finais do Ensino Fundamental, e de 2,7 para o 3º ano do Ensino Médio, em 201741. Os dados do ENEM indicam que os estudantes do CEJBPF tiveram, no ano de 2018, uma taxa de 52%

40 - Muritiba tem uma população estimada em 29.410 para o ano de 2020. Informação extraída de: https://cidades.ibge.gov.br/brasil/ba/muritiba/panorama. Acesso em: 22/07/2020. Quanto à outra escola pública, o Colégio Estadual Manoel Benedito Mascarenhas atende o distrito de São José do Itaporã. 41 - Apesar desse índice não dizer respeito diretamente ao Ensino Médio, ele indica o desempenho aproximado de estudantes que possivelmente compõem o corpo discente do CEJBPF. Dados extraídos do site: http://ideb.inep.gov.br/resultado/ resultado/resultado.seam?cid=3348071. Acesso em: 22/07/2020.

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de participação e alcançaram, em média, as seguintes notas: 519 pontos em Ciências Humanas, 440 em Ciências da Natureza, 485 em Linguagens e Códigos, 484 em Matemática e 423 em Redação42 . As informações levantadas no diagnóstico demonstram que a infraestrutura escolar está aquém dos problemas que a comunidade enfrenta, tais como a violência urbana e a desigualdade socioeconômica. Dentre os desafios internos, a escola tem salas com muitos discentes, número limitado de equipamentos eletrônicos e o mobiliário das salas é um tanto desconfortável. Além disso, há episódios de violência dentro da escola os quais, em grande medida, refletem problemas originados fora dela. Em relação à interação digital, a escola não possui sala de informática e não oferece sistema wi-fi livre para o acesso de toda a comunidade escolar à rede mundial de computadores. Assim, a internet fica disponível apenas para os trabalhos administrativos. O computador disponibilizado na sala de vídeo também não possui acesso à rede, sendo utilizado apenas como reprodutor de mídias présalvas e arquivadas em pen-drives pelos professores. Esse cenário representa um grande desafio para as escolas, principalmente as públicas, visto que, a ideia de integrar o ambiente escolar às novas demandas digitais continua caminhando a passos lentos em relação à velocidade de avanço das tecnologias da informação. A participação de residentes em atividades escolares como as reuniões de Atividade de Coordenação (AC) e o conselho de classe também possibilitou acesso a informações importantes em relação ao fazer pedagógico da escola, uma vez que esses momentos são usados pelo corpo técnico e docente da escola para debater aspectos diversos do ambiente escolar. Os principais problemas relatados nessas ocasiões são: conversa paralela, falta de produção, atrasos

42 - Dados extraídos do site: https://www.qedu.org.br/escola/111102-ee-colegioestadual-joao-batista-pereira-fraga/enem. Acesso em: 22/07/2020.

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constantes e desatenção. O uso constante de aparelhos celulares pelos alunos na sala de aula é, em geral, considerado como causador da desatenção e da falta de produção discente.

A experiência do Programa RESPED na instituição propiciou, no bojo da investigação sobre o uso da linguagem audiovisual, a constatação de que os alunos respondem positivamente ao seu uso, ao tempo em que encaram a leitura do livro didático como uma atividade maçante. Contudo, é perceptível que os estudantes costumam entender as linguagens alternativas como mero entretenimento, sendo necessário dar ênfase à análise crítica do recurso utilizado43 . A leitura do Projeto Político Pedagógico (PPP) do Colégio possibilitou a percepção de aspectos como a identidade da escola, seus objetivos, metas, proposta curricular, e plano de atividade. Entretanto, não se observa a preocupação com uma educação voltada para as demandas do mundo digital. Aparentemente, o João Batista reproduz uma relação contraditória com as novas tecnologias, percebida por Maria Auxiliadora Schmidt, ao analisar a realidade docente em geral:

De um lado, um certo sentimento de repulsa [...]. Por outro lado, quando acolhidas pelos educadores, tais inovações tecnológicas têm normalmente sido usadas como técnicas de ensino, estratégias para preencher ausências de professores ou como recursos para tornar as aulas menos enfadonhas. Trata-se de adequações superficiais (SCHMIDT, 2008, p. 63).

43 - Como atividade diagnóstica pré-regência, foram aplicados questionários do Projeto Residente: Jovens e a História, coordenado pelo prof. Dr. Luís Fernando Cerri, da Universidade Estadual de Ponta Grossa-PR (UEPG). Dentre as questões aplicadas, há duas perguntas que foram analisadas para chegar a esta conclusão: as questões 4 e 5, respectivamente, perguntam: “Quais as formas em que a História aparece que você mais gosta?” e “Quais as formas em que a História aparece que você mais confia?”. Depois, são elencados 18 itens entre linguagens, fontes e materiais didáticos tais como livros escolares, filmes, histórias em quadrinhos, etc. Em cada uma delas, era possível marcar numa escala de muito pouco, pouco, mais ou menos, confio/gosto, muito. A apresentação e a análise dos dados da turma em que o residente Leonardo atuou serão objeto de outro trabalho ainda em construção.

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A Residência Pedagógica do CEJBPF

O CEJBPF foi uma das escolas-campo onde o subprojeto História UFRB do RESPED, atuou, em decorrência do edital nº 6/2018 da CAPES. Cada subprojeto previa a instalação de três núcleos (escolas-campo), contando cada um com uma preceptoria (docente efetivo da rede pública da Educação Básica), oito residentes bolsistas e dois residentes voluntários. No total, cada subprojeto contava com três preceptores, 24 bolsistas e 6 voluntários, além do coordenador do subprojeto. No caso do CEJBPF, a preceptoria ficou por conta do professor Me. Andersen Kubnhavn Figueiredo. O programa teve importância fundamental ao estabelecer e reforçar o elo entre a produção do conhecimento acadêmico e o conhecimento escolar, priorizando uma relação direta e permanente com a escola campo a qual já constituía em importante campo de estágio para a Licenciatura em História. O RESPED cumpriu, ainda, o papel de integrar a formação inicial e continuada, sendo fundamental na construção de conhecimentos que articulem teoria e prática de forma mais intensa, orientando as investigações sobre os aspectos históricos, estruturais e didático-pedagógicos do CEJBPF. Partindo daí, foi possível elaborar um planejamento com base nas vivências e diagnósticos produzidos em contato com a escola, propiciando a construção de uma ação pedagógica voltada para a realidade social da comunidade escolar e seu entorno. Para isso, foi determinante a composição de uma didática que harmonizasse objetivos, conteúdo, metodologia, técnica e avaliação, visando superar a mera transmissão e memorização mecânica de informações (LIBÂNEO, 2006). Durante as ações de formação de residentes, foi promovida uma série de discussões bibliográficas a partir de autores que debatem o processo de ensino e aprendizagem na Educação Básica numa perspectiva crítica, tais como: Paulo Freire, José Carlos

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Libâneo, Selma Pimenta e Circe Bittencourt, defendendo que a práxis do professor-pesquisador seja baseada, primordialmente, nas experiências dos sujeitos envolvidos no processo educativo. Considerando que o cerne da educação está pautado na autonomia, Paulo Freire (1996), defende que devemos ter noção da finali-dade da prática do conhecimento, que consiste na transformação da realidade, para nela intervir e reinventá-la. Assim, a docência se caracteriza como uma atividade substancial-mente política, que se constrói de acordo com as demandas apresentada pelo contexto dos sujeitos envolvidos (professores e alunos), que criam e recriam saberes num movimento permanente de curiosidade e busca. Em concordância, José Carlos Libâneo afirma que “o compromisso social, expresso primordialmente na competência profissional, é exercido no âmbito da vida social e política” (LIBÂNEO, 2006, p. 48). Logo, a práxis do professor-pesquisador sugere que a ação do docente precisa ser contextualizada em relação à realidade de determinada comunidade escolar. Nessa perspectiva, Selma Pimenta afirma que o conceito de professor reflexivo crítico é essencial para a compreensão da produção do conhecimento como ação coletiva e crítica, que se constrói e se reconstrói dentro do universo escolar pelo docente por meio da sua autopercepção enquanto sujeito ativo na construção/ reconstrução desses saberes na sala de aula e fora dela (PIMENTA, 2012, p. 23). Circe Bittencourt, em consonância com Freire, considera que o método dialógico ou dialético se caracteriza pela valorização do conhecimento prévio do aluno no processo onde, tanto professor quanto aluno, aprendem e reaprendem o conteúdo ao estudá-lo juntos (BITTENCOURT, 2008, p. 235). Partindo dessas premissas, esse projeto de aula-oficina buscou integrar conteúdos e recursos didáticos ao processo de ensino-aprendizagem com ênfase no uso das ferramentas digitais, desenvolvendo possibilidades de reflexão

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crítica diante de produções disponíveis em plataformas virtuais. O objetivo, nesse caso, foi superar a simples transmissão da informação a partir da associação entre o cotidiano dos alunos e as produções compartilhadas na rede mundial de computadores, promovendo assim, uma relação de interlocutores que construa sentido ao conteúdo abordado.

Linguagens e YouTube

A utilização de fontes e linguagens no ensino de História não é uma questão recente e deve ser pensada tendo como referência a própria trajetória da História como disciplina escolar (BITTENCOURT, 2008; FONSECA, S., 2010; FONSECA, T., 2011). Segundo Helenice Rocha, a relação entre os meios de comunicação e o ensino de história remonta ao começo do século XX. No entanto, o termo predominante era, então, “recurso didático” (ROCHA, 2015. p. 110). A autora nos alerta para o fato de que o debate sobre o uso das novas linguagens ganhou evidência a partir da década de 1980, num contexto de abertura e redemocratização, em que docentes manifestavam “o anseio de retirar os alunos de sua passividade instituindo formas de ensinar e aprender em que eles se percebessem como sujeitos da história e produtores de conhecimento”. Buscavase, assim, “um outro ensino de história, em que professor e alunos fossem sujeitos de sua ação de construção de conhecimento histórico, com o apoio de diferentes linguagens entendidas como fontes históricas” (ROCHA, 2015, p. 115). A utilização, enfim, destes recursos didáticos representava uma mudança, não apenas na dinâmica das aulas, mas, fundamentalmente, na própria concepção de ensino e aprendizagem, na direção de uma prática dialógica. Essa nova conjuntura histórica a partir dos anos 1980 aponta para a necessidade de reelaboração da relação entre métodos e conteúdos. Segundo Bittencourt, nas últimas décadas, a escola vem

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sofrendo cada vez mais a concorrência da mídia, que dissemina informações por meio de sistemas de comunicação audiovisuais, com formas diferentes das utilizadas pelo professor na sala de aula, em geral pela oralidade, lousa e giz, cadernos e livros (BITTENCOURT, 2008, p. 228-230). Diversos autores vêm debatendo a utilização de novas linguagens, entre eles, o historiador Marcos Napolitano, que contribui com a discussão sobre a utilização do cinema e da televisão na sala de aula, alertando para o uso cuidadoso das mesmas, destacando o fato de que essa estratégia apenas por si, não resolverá os problemas didático-pedagógicos das aulas. Com base na utilização da televisão como documento, o autor alerta que essas produções devem ser analisadas como um “conjunto de representações simbólicas que perpassa as contradições da sociedade em que vivemos” (NAPOLITANO, 2008, p. 159). O cinema também vem sendo estudado como elemento importante nas aulas de história. Lara Rodrigues Pereira destaca que os paradigmas para uso do cinema em sala de aula foram sensivelmente mudados, sobretudo com os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs), por meio de prerrogativas de respeito aos valores culturais e artísticos. Essa institucionalização representa, para a autora, uma prerrogativa dos PCNs que apontam para uso de materiais audiovisuais como recurso e fonte, e, contudo, nem sempre aparecem cumprindo essa dupla função, como reproduzidos em manuais ao professor e livros didáticos (PEREIRA, 2013, p. 325). Dentre as fontes de informações mais utilizadas atualmente, existem as redes sociais como Facebook, Instagram, Twitter, entre outros, que através da conexão de computadores e smartphones via internet, conectam as pessoas em tempo real. O YouTube, nesse sentido, pode representar uma ferramenta útil como conteúdo e

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recurso didático, pois, a plataforma se expressa na forma de uma linguagem audiovisual, com amplo poder de difusão de informações. Na plataforma digital, constam produções diversas que podem ser definidas tanto como suportes informativos quanto como documentos (BITTENCOURT, 2008, p. 297). O YouTube tem como característica a cultura participativa, ou seja, consiste em relações virtuais que permitem aos indivíduos não apenas absorver informações, como também produzi-la, surgindo uma série de produtores independentes, de especialistas a leigos, que veiculam conteúdos alternativos às grandes emissoras (BURGESS e GREEN, 2009, p. 23). Nesse sentido, a plataforma YouTube foi utilizada como fonte e recurso didático, apontando a importância da incorporação de novas linguagens no processo do ensino de História, e revelando questões procedimentais diante do uso de documentos digitais. A técnica consistiu em apresentar as narrativas e experiências vivenciadas por um artista jovem, negro, natural da cidade de Cruz das Almas44, formador de opiniões, e que possui diversas produções culturais compartilhadas em meios de comunicações e redes sociais. Pretendia-se, com isso, compreender como os alunos do João Batista se relacionavam com a plataforma YouTube, como também, quais as suas concepções frente aos problemas históricos e socais que envolvem o seu cotidiano, elencando e indicando perspectivas de transformações.

Descrição e balanço crítico

A atividade ocorreu no dia 21 de novembro de 2019, paralelamente a outras que se desenvolveram inspiradas no tema do Dia da Consciência Negra, uma data considerada importante

44 - Cruz das Almas, município vizinho a Muritiba, tem uma população estimada de 63.591 habitantes para o ano de 2020. Informação extraída de: https://cidades.ibge.gov.br/brasil/ba/cruz-das-almas/panorama. Acesso em: 22/04/2021.

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no calendário escolar. Os alunos foram convidados a participar das atividades no turno oposto ao horário de aula, quando deveriam escolher um tema por afinidade, formando grupos de diferentes faixas etárias e séries. A oficina aconteceu na sala de vídeo do colégio, e contou com a presença de um número consideravelmente menor de alunos do que a média das turmas da escola, tendo em vista as diversas atividades acontecendo simultaneamente. O MC Felipe CDA, convidado para a atividade, traz consigo traços de identidade com o perfil dos estudantes da Escola João Batista, por ser um jovem, negro, oriundo da periferia de uma cidade do Recôncavo e ex-aluno de escola pública. Quando criança, exerceu a função de “carregador de feira” na frente dos supermercados, e, durante a adolescência, se aproximou do hip-hop, comprando seu primeiro CD do famoso grupo de rap Facção Central. Os conteúdos postados nas redes sociais por Felipe CDA estão distribuídos em diversos canais, como o de gravadoras, de coletivos independentes, além do seu próprio. Por ter vivenciado experiências próximas às de crianças em situação de vulnerabilidade social, buscou estabelecer sempre uma relação de empatia e solidariedade, sendo esses sujeitos uma das principais inspirações das suas músicas e do projeto Coletivo da Quebrada.

A aula-oficina dividiu-se da seguinte forma: inicialmente, oito perguntas geradoras foram elaboradas com a função de extrair noções prévias dos alunos, para em seguida problematizá-las45 , material utilizado posteriormente para produzir um material coletivo em formato de rap; em seguida ocorreu a apresentação do convidado,

45 - As questões de sondagem inicial, elaboradas pelo residente Leonardo Luz, foram as seguintes: 1. Quantos vídeos você assiste por dia? 2. Quantos são do Youtube?; 3. Você lembra o último vídeo que viu no Youtube?; 4. E qual o vídeo mais marcante?; 5. Quem produz os vídeos do Youtube?; 6. A participação de todos é igual?; 7. O que democracia tem a ver com igualdade de participação na internet?; 8. Como exercer a cidadania por meio da internet?.

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momento em que suas experiências de vida foram narradas à luz das produções artísticas e diálogo com os alunos; no terceiro momento, Felipe CDA propôs a escolha de quatro temas pela turma (Figura 1) para a construção de uma rima coletiva (Figura 2); e o encerramento contou com um momento de descontração entre todos, quando um aluno utilizou seu smartphone para produzir uma melodia de Rap, e rimas foram feitas de forma espontânea pelo residente, pelo convidado e por diversos alunos. Para avançar na compreensão dos resultados alcançados, dialogamos com Isabel Barca, para quem a instrumentalização em História passa por um processo subdividido em “interpretação de fontes”, “compreensão contextualizada”, e, “comunicação” (BARCA, 2004, p. 134). No primeiro momento, em busca de noções prévias, os estudantes levantaram exemplos de canais e vídeos no YouTube, utilizados tanto para distração, quanto como suporte informativo. Consideramos relevantes as perguntas que ocorreram durante a apresentação de Felipe CDA e dos seus vídeos, que se aprofundaram de forma gradual na sua história de vida, questionando as suas motivações para escolher o rap, dentre outras inquietações. Analisando os quatro temas sugeridos pela turma após a apreciação dos vídeos e diálogo com o artista (ver Figura 1), foi possível perceber objetivamente o esforço da interpretação que realizaram. Os alunos, inspirados no diálogo sobre a trajetória de vida de Felipe CDA, construíram relações entre os problemas sociais históricos expressos na sua obra e as questões sociais presentes na sua realidade. Em outras palavras, os temas representaram uma síntese prática desenvolvida pelos alunos e alunas, na tentativa de associar aspectos presentes nas narrativas do artista, com ideias previamente assimiladas no dia a dia, provavelmente influenciadas, também, pelas redes sociais.

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Figura 1 – Temas escolhidos pela turma.

Fonte: Acervo dos autores (2019). Além disso, as ações discentes na escolha dos temas e nas sugestões de versos para montar o rap estão associadas à proposta didático-pedagógica da “compreensão contextualizada”, que, segundo Barca, quer dizer: entender – ou procurar entender – situações humanas e sociais em diferentes tempos, em diferentes espaços; relacionar os sentidos do passado com as suas próprias atitudes perante o presente e a projeção do futuro; levantar novas questões, novas hipóteses a investigar – o que constitui, em suma, a essência da progressão do conhecimento (BARCA, 2004, p. 134).

O produto fi nal desse processo (Figura 2), conferido através da letra de rap desenvolvida em conjunto pela turma com auxílio do MC, aponta, para além da ação de compreensão contextualizada em relação aos conceitos escolhidos, a atitude da “comunicação”, que, Barca defi ne como “Exprimir a sua interpretação e compreensão das experiências humanas ao longo do tempo com inteligência e sensibilidade, utilizando a diversidade dos meios de comunicação atualmente disponíveis” (BARCA, 2004, p. 134).

Dessa maneira, avaliamos que a aula-ofi cina cumpriu o papel de estreitar o contato entre as produções culturais de um jovem negro,

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oriundo da periferia de uma cidade do Recôncavo, com o cotidiano dos estudantes do CEJBPF, uma escola pública também periférica, de alunos negros e alunas negras e de baixa renda. Promoveu-se um diálogo de saberes de forma mais horizontal e signifi cativa, com uma relação íntima entre teoria e prática, em virtude de um ensino que prioriza a formação autônoma, com cidadãos críticos e atentos à sua própria realidade.

Figura 2 – Rima produzida pela turma46 .

Fonte: Acervo dos autores (2019).

Considerações fi nais

A atuação frente a um projeto como o RESPED proporcionou a correlação entre os saberes oriundos do campo acadêmico e os conhecimentos construídos no espaço escolar, garantido o

46 - “Tamo aqui na região 075/ Todos juntos gritando ‘não’ contra o racismo / Enquanto tem um preto favelado / Com o pé marcado olhando eles julgar / Pra resgatar as mina e os moleque / Pedimos a democratização do rap / Minha alma chora com sua atitude / Racismo, Machismo, Preconceito te consome / A ideia é cheque, só realidade / No Brasil rola muita desigualdade / Independente de raça, cultura ou religião / A gente tá lutando junto meu irmão/ Se liga no papo, pega a visão / Pra uma mulher nunca levante a mão”.

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aprofundamento da relação entre pesquisa e regência. A aplicação da aula-oficina YouTube e Rap demonstrou que, apesar dos desafios que a instituição enfrenta, muitos discentes têm consciência das limitações vivenciadas, se identificando com as reivindicações defendidas pelo movimento Hip Hop, fazendo críticas sobre os serviços básicos oferecidos no local onde estudam e onde moram, reproduzindo posições contestatórias de natureza política e social.

Por fim, é possível constatar a necessidade de as escolas buscarem estabelecer contato de forma mais profunda com uso dos dispositivos digitais e as formas de acesso à rede mundial de computadores. Isso só será possível a partir de um plano escolar integrado e interdisciplinar que perpasse todas as instâncias de decisões e planejamentos didático-pedagógicos, como PPPs, reuniões, eventos e etc. A atual conjuntura social, demasiadamente influenciada pelo mundo digital, exige da Escola um compromisso de renovação da educação no sentido de garantir o pleno desenvolvimento do educando e formar cidadãos livres e autônomos, capazes de interagir de forma autônoma com realidade que se apresenta.

Referências

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BURGESS, Jean e GREEN, Joshua. YouTube e a Revolução Digital: como o maior fenômeno da cultura participativa transformou

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FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. São Paulo: Paz e Terra, 1996.

FONSECA, Selva Guimarães. Caminhos da História Ensinada. 12ª edição. São Paulo: Papirus, 2010.

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LIBÂNEO, Jósé C. Didática. São Paulo: Editora Cortez. 2006.

MESQUITA, Pedro H. Parente de. Nas Batidas dos Beats e na Cadência do Flow: hip-hop, ensino de História e identificação racial. Dissertação (Mestrado em História). Natal: UFRN, 2019.

NAPOLITANO, Marcos. História e música popular: um mapa de leituras e questões. Revista de História, v.157, p.153-171, 2007.

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PIMENTA, Selma G.; GHEDIN, Evando (orgs). Professor reflexivo no Brasil: gênese e crítica de um contexto. (7ª ed.) São Paulo: Cortez, 2012.

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ROCHA, Helenice. Linguagem e Novas Linguagens: pesquisa e práticas no ensino de história. In: ROCHA, Helenice; MAGALHÃES, Marcelo. GONTIJO, Rebeca. (orgs.) O Ensino de História em Questão: cultura histórica, usos do passado. Rio de Janeiro: FGV Editora, 2015.

SCHMIDT, Maria Auxiliadora. A Formação do Professor de História e o Cotidiano da Sala de Aula. in: BITTENCOURT, Circe. O Saber Histórico na Sala de Aula. São Paulo: Contexto, 2008.

Educação na Licenciatura em História da UFRB

Tatiane Dias Silva Martha Rosa Figueira Queiroz

Introdução

Este capítulo é resultado da investigação sobre como os estudantes de Licenciatura em História da Universidade Federal do Recôncavo da Bahia (UFRB) abordam temáticas relacionadas ao campo da educação em seus Trabalhos de Conclusão de Curso (TCCs), defendidos entre os anos de 2010 e 2017. Foram analisados temas e problemáticas discutidas, aportes teórico-metodológicos e metodologias utilizadas. Os estudos sobre educação no Brasil, segundo Gatti (2001), começaram a ganhar diversidade de temas, enfoques, métodos de análises e referencial teórico mais crítico na década de 1970, com a expansão do Ensino Superior. A partir daí, as universidades dinamizaram o campo da pesquisa incorporando, mais tarde, a dimensão da extensão. Isso demonstra como a história da educação é formada por diferentes fases que resultam em uma multiplicidade de pesquisas, com importância para toda a sociedade. Inicialmente, o foco da nossa pesquisa era entender a extensão na formação inicial dos professores, a partir da análise dos TCCs de Licenciatura em História da UFRB. Contudo, ao realizarmos um levantamento no acervo da instituição, verificamos a ausência da extensão como tema central ou mesmo secundário entre os trabalhos. Por outro lado, encontramos uma variedade de temas ligados à educação, a partir de diferentes perspectivas. Diante disso, colocamos a educação no centro da pesquisa e mantivemos

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as discussões sobre extensão atravessando o estudo, justamente porque a ausência detectada, a princípio, é instigante.

O interesse pela extensão começou durante o desenvolvimento de ações extensionistas na Escola Municipal Aurelino Mário de Assis Ribeiro, localizada na cidade de Cachoeira, Recôncavo da Bahia, por dois anos consecutivos e em séries diferentes, através do Programa de Extensão Ensino de História e Educação Patrimonial, coordenado pela Profa. Dra. Martha Rosa Figueira Queiroz (orientadora), do Colegiado de História. Na época, a monitora cursava o quinto semestre, como monitora, e teve a oportunidade de vivenciar a sala de aula, antes mesmo dos estágios obrigatórios. Tal experiência permitiu uma reflexão diária sobre as vivências e a formação escolar dada integralmente no ensino público e os impactos da extensão na própria formação profissional e pessoal. Nesse ponto, as monitoras sentiram os efeitos no desempenho da regência, especialmente, e a participação no Programa também despertou seu interesse para a pesquisa.

A expressão “extensão universitária” está associada ao processo educativo e científico que possibilita a produção de conhecimento e troca de saberes numa relação dialógica entre universidade e sociedade, conforme Paulo Freire (2006). O autor afirma que “o conhecimento se constitui nas relações homem-mundo, relações de transformação, e se aperfeiçoa na problematização crítica destas relações” (p. 36). Na concepção freiriana, esta vertente acadêmica está para além da produção de cursos, seminários, da prestação de serviços e da difusão cultural. Desse modo, entendemos que no caminho da formação humana/profissional dos educadores, a diversidade de ações no bojo da extensão proporciona uma aproximação entre a comunidade, a universidade e a escola. Logo, é uma possibilidade de o estudante de graduação se inserir na realidade de sua região, buscando uma relação dialógica entre o espaço acadêmico e a comunidade.

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Nessa perspectiva, propomos a interlocução de estudos sobre educação, licenciatura e extensão, reforçando a necessidade do envolvimento dos cursos de formação de professores com questões advindas do campo educacional, uma vez que essa preparação destina o formado para atuar na educação básica.

Diante desse contexto, utilizamos a pesquisa bibliográfica, do tipo estado da arte, que possibilita olharmos para o já “produzido”. Segundo Ferreira (2002) e Romanowski e Ens (2006), esse tipo de pesquisa objetiva realizar mapeamentos, analisar, catalogar e descrever conjuntos de características de diferentes áreas do conhecimento. Trata-se de uma pesquisa de caráter qualitativo, cuja abordagem “aprofunda-se no mundo dos significados das ações e relações humanas” (MINAYO, 1994, p. 22) e “engloba várias metodologias” (SEVERINO, 2007, p. 19). As técnicas utilizadas foram: o levantamento bibliográfico, a leitura e fichamentos dos textos, a pesquisa documental e a construção de um catálogo. O trabalho de pesquisa foi dividido em duas fases. Na primeira delas, discutimos o uso do estado da arte para analisar a produção do curso, a partir das contribuições de Ferreira (2002) e Romanowski e Ens (2006). Em seguida, apresentamos uma breve revisão geral sobre a educação, articulando o debate sobre o ensino de história e a extensão universitária. Na segunda fase, apresentamos uma catalogação dos TCCs que expressam as temáticas do campo da educação, as metodologias e os referenciais teóricos que embasaram os trabalhos realizados pelos/pelas estudantes, para chegarmos às analises dessas pesquisas educacionais e tecermos nossas considerações. Neste capítulo, apresentamos uma versão resumida da referida pesquisa. O processo teve início em 2016, quando foi realizado o levantamento de obras sobre educação e extensão no banco de dados da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior

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(CAPES) e no Google School, que são referências importantes na divulgação de pesquisas. Inicialmente, fizemos a busca articulada com a extensão, usando as expressões: “extensão universitária e formação de professores”, “extensão e formação docente”, “extensão e políticas públicas educacionais”, “extensão e ensino de história” e “licenciatura e extensão”. Porém, como resolvemos focar no campo da educação, fizemos o levantamento no acervo dos trabalhos produzidos na Licenciatura em História da UFRB, usando as palavraschave: “formação de professores”, “formação docente”, “educação”, “políticas públicas educacionais” e “ensino de história e licenciatura”.

Como fica explícito no texto, a extensão não deixou de ser uma preocupação, apenas saiu do centro da análise. A meta era identificar os trabalhos que trouxessem uma das palavras-chave identificadas no escopo do título, entre as palavras-chave e/ou no resumo. Nesse caso, o levantamento foi realizado nas versões impressas e digital em Compact Disc Read-OnlyMemory (CD-ROM), uma vez que a produção do curso não estava disponibilizada em formato digital.

Desse modo, foi possível identificar trinta TCCs desenvolvidos no campo da educação. Depois da leitura dos trabalhos na íntegra, constatamos que, mesmo que de forma superficial, três deles mencionam a extensão, discutindo acesso e permanência e/ou avaliando programas. Assim, agrupamos os trabalhos pelas temáticas centrais, a saber: História da educação no Brasil com recorte para o Recôncavo da Bahia; Ensino de História e metodologias para o ensino de História; Currículo; Livro didático; Estágio curricular obrigatório e Políticas públicas.

A historiografia brasileira define educação como um processo amplo, complexo, responsável pela humanização do ser humano, pela preservação da cultura e democratização da sociedade. Trabalhos clássicos como os de Miguel Arroyo (2003), Paulo Freire (2007) e Carlos Brandão (2007) se empenham em mostrar a existência

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de diferentes formas de educar e uma diversidade de ambientes educativos, na tentativa de romper com a ideia de educação como responsabilidade exclusiva da escola e dos professores.

Ao discutir formação docente, no contexto dos movimentos docentes e de renovações pedagógicas, Miguel Arroyo (2003) parte da perspectiva de que a educação que orienta a formação de professores para a educação básica se apresenta como “estreita, seletiva e excludente” (ARROYO, 2003, p. 7). O autor considera que a educação básica deve ser compreendida como “direito social ao saber e à cultura” (ibidem, p. 7). Segundo Arroyo (2003), a formação para a educação básica é consequência da visão rudimentar que os governos autoritários e as elites brasileiras direcionam ao povo. Tal comportamento influencia na constituição da escola, no sistema educativo, nas diretrizes e nos currículos escolares. Por isso, há necessidade de compreender a concepção de educação que orienta os cursos de formação, para que os debates sejam constantes e contínuos. Nesse ponto, Arroyo (2003) e Rodrigues (2008) consideram importante ultrapassar determinadas visões de sociedade, de educação e de mundo, advindas da sociedade moderna ocidental, para romper estigmas responsáveis pela exclusão de um número significativo de sujeitos sociais. Se a educação é um processo construtivo e permanente, precisa ser analisada constantemente. Tal necessidade se estende ao ofício do professor de História, pois nesse campo há uma variedade de concepções teóricas, ideológicas e metodológicas que dão origem a experiências individuais e coletivas que precisam ser compartilhadas. Essa diversidade, somada às habilidades e responsabilidades que têm sido exigidas dos docentes – como ensinar “boas maneiras” aos alunos até prepará-los para o mercado de trabalho – demanda esforço coletivo desses profissionais.

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Refletindo sobre a formação do professor de História para a educação básica, Selva Fonseca (2004) contextualiza as inovações de temas, fontes e referenciais teórico-metodológicos presentes na área, relacionando as movimentações historiográficas e educacionais travadas em torno da renovação curricular nos anos de 1980. Nesse sentido, ações pedagógicas dos professores na luta contra o ensino unicamente livresco foram importantes para viabilizar tais mudanças, pois através delas os debates chegaram à educação básica, inclusive fortalecendo as discussões em torno do distanciamento entre os dois níveis de educação, que precisa ser quebrado. Se por um lado, as universidades formam profissionais para atuarem na educação básica, por outro, muitas vezes não priorizam na sua prática curricular as demandas desse nível. Na literatura consultada, percebemos certo consenso de que a formação inicial do professor se dá em diferentes espaços e tempo, e que o profissional docente precisa ter uma postura reflexiva e crítica do que vem a ser ensinar História e formar professores de História, numa sociedade complexa e excludente (FONSECA, 2003; BITTENCOURT, 2008). De acordo com Fonseca (2003, p. 60), “é sobretudo na formação inicial, nos cursos superiores de graduação, que os saberes históricos e pedagógicos são mobilizados, problematizados, sistematizados e incorporados à experiência de construção do saber docente”. Observamos que um dos objetivos do curso de História da UFRB, descrito no Projeto Político Pedagógico (PPP) é “formar profissionais aptos para o exercício da docência com o domínio do acervo das teorias e dos princípios pedagógicos e do campo historiográfico do Ensino da História” (UFRB, 2007, p. 12). Mesmo com esse princípio, nunca é demais nos fazemos algumas perguntas: como uma/um licencianda/o se identifica como professora/o? Como ocorre a relação com os conhecimentos pedagógicos? Quando entram em contato com as escolas? Como vivenciam os estágios?

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Essas são algumas questões que nos acompanharam durante a realização da pesquisa. Embora a formação do professor se dê em diferentes espaços e tempo, possivelmente será na escola que o profissional experimentará, de forma mais intensa e perene, um tanto da complexidade que envolve a dinâmica aprender-ensinar. Nesse sentido, a formação docente ganha muito quando os cursos de licenciatura garantem no início da formação o pleno envolvimento de seus estudantes com os distintos enfoques ligados ao universo educacional. Foi com essas inquietações que realizamos a pesquisa no acervo do Colegiado de História, que ora apresentamos.

Os achados da pesquisa

De acordo com a Superintendência de Regulação e Registros Acadêmicos (SURRAC) da UFRB, de 2010 ao primeiro semestre de 2016, formaram-se 184 estudantes no curso de Licenciatura em História. Esses dados estão distribuídos na tabela abaixo (Tabela 1), juntamente com a quantidade de TCCs sobre educação, defendidos em cada ano.

Quadro 1 – Número de formandos por ano (2010-2017).

ANO DE DEFESA NÚMERO DE FORMANDOS EM HISTÓRIA47 TCCs SOBRE EDUCAÇÃO DEFENDIDOS NO ANO48

2010 2011 2012 2013 2014 2015 2016 2017 48 27 17 21 34 32 05

-50 01 01 01 01 03 01

1349 09

Fonte: Dados da pesquisa (2017).

47 - Dados fornecidos pela SURRAC/UFRB. 48 - Dados frutos da pesquisa realizada pela autora. 49 - Incluem-se as defesas nos dois semestres (2016.1 e 2016.2). 50 - Na ocasião da consulta de dados junto à SURRAC, não foi fornecido o número de formandos de 2017.

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Embora o quadro tenha exposto que ainda há poucos trabalhos sobre educação na Licenciatura em História da UFRB, o levantamento explicita uma diversidade de temas. Foram localizadas doze pesquisas sobre a História da educação no Brasil com recorte para o Recôncavo da Bahia, sendo esta a categoria que teve o maior número de ocorrências; Em seguida, identificamos sete trabalhos sobre o Ensino de História e Metodologias para o Ensino de História, sendo que dois que investigam metodologias têm foco no uso do cinema e no Jogo de Representação Educacional (RPG); Sobre Currículo, são quatro TCCs, sendo que a maioria avalia o currículo de História da UFRB; Três trabalhos tratam de Livro Didático; Dois investigam o Estágio curricular obrigatório; e, por fim, há dois que avaliam Políticas públicas educacionais. O recorte temporal das pesquisas vai do período colonial até a atualidade. Em relação à metodologia, todos os TCCs utilizaram modelos qualitativos, alguns chegaram a utilizar também o modelo quantitativo. As técnicas foram diversificadas: análise bibliográfica, documental, história de vida, entrevista e questionário. Quantos aos procedimentos, os estudantes se utilizaram da pesquisa bibliográfica, documental, de campo, etnográfica e do estudo de caso. Os TCCs sobre História da Educação discutem: práticas pedagógicas, educação feminina, educação étnico-racial, educação e cultura, método de alfabetização, educação e ensino religioso e reforços escolares ou bancas. Quanto às metodologias, todos utilizam abordagens qualitativas, sendo que um deles faz uso do método qualitativo-quantitativo. Os procedimentos foram: pesquisa bibliográfica, documental, estudo de caso; e as técnicas: entrevistas semiestruturadas, leitura de documentos institucionais, fotografias, questionário com questões abertas e de múltipla-escolha. Muitos autores foram referenciados nos TCCs, mas queremos destacar aqueles que foram mais citados. Sobre diferentes

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concepções de educação, aparecem Paulo Freire, Otaíza Romanelli e Carlos Rodrigues Brandão; ao tratar sobre educação não formal, são privilegiados os autores Maria da Glória Gohn, Pierre Bourdieu, Jacques Le Goff, Maurice Halbwachs, José Maria de Paiva, Veiga, Demerval Saviani e Erivaldo Neves; e sobre pesquisa qualitativa, o autor Boni-Quaresma foi o mais citado. Os TCCs sobre ensino de História e metodologias para o Ensino de História discutem estratégias de ensino, aprendizagem, análise de instrumento de diagnóstico e avaliação. Quanto à metodologia empregada, a maioria se caracterizou como estudo de caso. As referências teóricas privilegiadas foram: Circe Bittencourt, Marcos Napolitano e Selva Fonseca para falar do cinema na aprendizagem; Circe Bittencourt, Nilton Pereira, Marcelo Giacomoni e Paulo Freire, para reforçar a importância dos conceitos no ensino e aprendizagem em História; Já para abordar o cinema como fonte histórica, aparecem Marc Ferro, Jorge Nóvoa, Cristiane Nova e Monica Kornis. Os TCCs sobre currículo, em sua maioria, avaliam o currículo de Licenciatura em História da UFRB, problematizam o distanciamento entre ele e a realidade da região onde o curso está instalado e apontam a ausência de temas considerados importantes pelos estudantes que vivem no Recôncavo da Bahia. As técnicas utilizadas para a realização das pesquisas foram: revisões bibliográficas, leitura de documentos oficiais e institucionais, somando-se a estas técnicas, outros ainda usaram questionários ou entrevistas.

Nesse tópico, o quadro referencial é amplo e identificamos diversos autores e autoras. Sobre concepções de currículos: Roberto Macedo, Michael W. Apple, Antonio Flávio Barbosa Moreira, Tomaz Tadeu da Silva e o autor José Gimeno Sácristán aparecem com bastante frequência; Walter Fraga, Cláudio Orlando do Nascimento e Rita de Cássia Dias Pereira de Jesus, quando se trata sobre a UFRB e o Recôncavo da Bahia; Mary Del Priori é citada nas discussões

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Fazer História no Recôncavo da Bahia

de gênero; Para abordar a educação, destacam-se Miguel Arroyo e Paulo Freire; sobre racismo, Kabengele Munanga, Nilma Lino Gomes, Mônica Lima, Amilcar Araújo Pereira, Juvenal de Carvalho, Wlamyra Albuquerque, Ana Célia da Silva, Aracy Lopes da Silva, Elliane Cavaleiro; e sobre ensino de História, Circe Bittencourt. Os TCCs sobre livro didático investigam conteúdos em coleções utilizadas no Ensino Fundamental em municípios do Recôncavo baiano. Do ponto de vista das metodologias e procedimentos, destacam-se as pesquisas qualitativas utilizando estudo exploratório, pesquisa aplicada, pesquisa bibliográfica e análise documental do livro didático oficial da escola, destacando imagens existentes e imagens ausentes sobre o negro. Os referenciais teóricos foram José Gimeno Sacristán e Michael W. Apple; Na discussão sobre a importância do livro didático na escolarização, identificamos Maria D’Ávila e Silva; Sobre o ensino de História, Circe Bittencourt foi bastante citada; e sobre a pedagogia histórico-crítica, foram utilizados Dermeval Saviani e Cláudio Roberto Baptista. Os TCCs sobre estágio curricular obrigatório analisam experiências dos estágios supervisionados na construção da práxis docente, utilizando as metodologias de etnopesquisa e estudo de caso, através das técnicas de leitura de legislação, realização de entrevistas e aplicação de questionários. Os trabalhos foram embasados em Selma Pimenta e Maria Lima e Maurice Tardif, no que se refere à profissão docente; Sobre estágios propriamente, aparecem as duas autoras citadas acima, além de Marta Buriolla; Quanto à metodologia científica, foi citado Roberto Macedo; As relações familiares e educativas foram abordadas a partir de Pierre Dominicé; Sobre a história da formação docente brasileira, Dermeval Saviani e Jorge Nóvoa; E a complexidade da formação, a partir de Jacques Jules Sonneville e Francineide Pereira Jesus.

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Os TCCs sobre políticas públicas educacionais avaliam programas governamentais que contribuem para a permanência e êxito dos estudantes do Ensino Superior, a saber: Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência (PIBID), Programas de Educação Tutorial (PET) e Pró-Reitoria de Políticas Afirmativas e Assuntos Estudantis (PROPAAE). Almeida (2016) observou que na literatura há uma indução à comparação entre o PIBID e o Estágio curricular supervisionado, devido ao fato de as duas modalidades desenvolverem “atividades que propiciam a aproximação com professores e estudantes da educação básica e a interação entre universidade e escola” (p. 21). Pela nossa atuação extensionista, de forma semelhante ocorre com a extensão universitária, que se constitui numa oportunidade de contato e troca de saberes entre professores e estudantes universitários, professores e alunos da educação escolar, possibilitando o desenvolvimento de ações e pesquisas, conforme as vivências e experiências dos estudantes de graduação, refletindo sobre a escola e a sociedade. Dito isso, não queremos concluir que o PIBID ou a extensão universitária devam substituir o estágio supervisionado, mas reconhecemos que esses programas potencializam o desenvolvimento de pesquisas que tomam com base a escola. Quanto às metodologias, foi utilizado o estudo de caso, de caráter exploratório, e a etnopesquisa. As técnicas foram: a revisão bibliográfica, a leitura de legislações e documentos institucionais e a realização de entrevistas. No quadro de referencial teórico, por assunto, temos: sobre Currículo e Formação, os autores Cláudio Orlando do Nascimento e Rita de Cassia Dias de Jesus, que são referencias também sobre “ações afirmativas”; sobre as discussões de êxito acadêmico e universidade e o ingresso de estudantes no ensino superior, temos Alain Coulon e Tereza Christina Veloso; sobre prática científica, Roberto Macedo e José D’Assunção Barros; Sobre população

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do campo e universidade, Darcy Ribeiro e Boaventura de Sousa Santos; Sobre expansão do ensino superior público, Paulo Gabriel Nacif; sobre aprendizado, Paulo Freire; sobre a pedagogia da Alternância, temos Maria de Lourdes Bernartt, Edival Teixeira e Glademir Trindade; e sobre educação do campo, Célia Regina Vendramini.

Assim, apresentamos um resumo dos trabalhos identificados a partir do recorte que nos propormos, com as temáticas vinculadas ao campo educacional. Entendemos que esta análise é apenas um olhar sobre tais trabalhos. Pelos procedimentos do estado da arte e pela limitação de espaço nesse capítulo, elencamos os principais aspectos das pesquisas analisadas, uma vez que priorizamos a difusão do catálogo, resultado de nossa pesquisa.

O catálogo

Este catálogo contém as principais informações sobre os Trabalhos de Conclusão de Curso que discutem o tema da educação na Licenciatura em História da UFRB, no período de 2010 a 2017. Nossa intenção era disponibilizar os links de cada TCC, para facilitar a consulta a esses trabalhos. No entanto, ainda não há armazenamento virtual para consulta. Por isso, os interessados nessas pesquisas devem se deslocar até o acervo físico da instituição.

Quadro 2 – TCCs com temáticas de Educação.

ANO DE DEFESA MODALIDADE AUTORIA TÍTULO ORIENTAÇÃO

2010 Projeto de pesquisa Alessandra Regis do Rosário O currículo escolar: um aliado ou inimigo na inserção da história da África e afro-brasileira nas instituições de Ensino Médio da cidade de Cachoeira? Prof. Dr. Leandro Antonio Almeida

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2012 Projeto de pesquisa

2013 Artigo

2014 Monografia

2014 Artigo

2014 Artigo

2015 Monografia Keylanne Yaisa Simoni da Silva De Hollywood para a sala de aula: filmes holywoodianos como ferramenta auxiliar no processo de ensino-aprendizagem e construção do conhecimento histórico. Profa. Dra. Maria Regina de Moura Rocha

Tamires Conceição Costa

Cássio Conceição Alves

Camila Pereira Santos

Mariana Costa de Souza Currículo e formação: o curso de Licenciatura em História da UFRB e sua implicação com a identidade de Cachoeira. Profa. Dra. Rita de Cássia Dias Pereira Alves

A implementação das Leis 10.639/2003 e 11.645/2008 nas escolas CEAG e CEPAVP do município de Governador Mangabeira-BA. Prof. Ms. Juvenal de Carvalho Conceição

A relação entre História e Cinema: a visão do viajante Hans Staden no século XX. Prof. Dr. Fabrício Lyrio Santos

A questão agrária retratada no livro didático de história: uma análise dos livros utilizados no Ensino Fundamental em municípios do Recôncavo baiano. Prof. Dr. Eliazar João da Silva

Dielson Bispo de Santana Polêmicas e disputas em torno do ensino religioso nas páginas dos jornais A Tarde e Diário de Notícias (1931-1934). Prof. Dr. Leandro Antonio Almeida

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2016 Monografia

2016 Artigo Veronica Silva de Almeida

Edna Ferreira de Almeida O PIBID do curso de História da UFRB em questão: reflexões sobre a experiência do programa a partir da visão dos estudantes. Profa. Dra. Marta Lícia Teles de Jesus

Caio Prado Júnior na historiografia brasileira e nos livros didáticos de História. Prof. Dr. Fabrício Lyrio Santos

2016 Monografia Joilson Fiúza dos Santos Das tendas à sala de aula: o acesso e a permanência de alunos ciganos em uma escola do município de Cruz das Almas-BA. Prof. Dr. Leandro Antonio Almeida

2016 Artigo

2016 Artigo

2016 Monografia

2016 Artigo Adenizia Miranda dos Santos de Souza Memórias e vivências pedagógicas da educação rural: a escola municipal do Tabuleiro da Vitória, Cachoeira-BA (1956). Profa. Dra. Solyane Silveira Lima

Michael Rodolfo dos Santos Sampaio Ensino de história em escolas municipais de Cruz das Almas: análise sobre os temas regionais e locais no planejamento de professoras do Ensino Fundamental. Profa. Dra. Solyane Silveira Lima

Sandro Augusto da Silva Cerqueira Júnior

Tamires Santos Teles Jogando no dois de julho: o processo de construção, experiência e análise do RPG no ensino de História. Música de ver Deus: A música como instrumento jesuítico de educação e conversão indígena no Brasil colonial (séculos XVI e XVII). Prof. Dr. Wellington Castellucci Junior

Profa. Dra. Solyane Silveira Lima

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2016 Artigo

2016 Artigo

2016 Monografia

2017 Monografia

2017 Monografia

2017 Artigo

2017 Artigo Reginaldo Souza de Sena A alfabetização de jovens e adultos na história da educação brasileira: considerações sobre o Mobral e o método de Paulo Freire. Profa. Dra. Solyane Silveira Lima

Hélia Regina Mesquita de Jesus Todo mundo educa todo mundo: educação e cultura na Bahia no século XVI no contexto da ação missionária jesuítica. Profa. Dra. Solyane Silveira Lima

Natanael Conceição Rocha Estágio curricular e a afiliação à docência: um estudo sobre a formação na Licenciatura em História. Profa. Dra. Rita de Cássia Dias Pereira Alves

Raudiney dos Anjos da Conceição Silva Páginas viradas: uma reflexão acerca do ingresso de estudantes do campo na Universidade Federal do Recôncavo da Bahia (UFRB). Profa. Dra. Rita de Cássia Dias Pereira Alves

Daniele Moraes da Silva A percepção dos estudantes do Ensino Fundamental sobre questões raciais: estudo de caso na Escola Municipal Comendador Jonathas Telles de Carvalho. Profa. Dra. Martha Rosa Figueira Queiroz

Emanuela Nascimento da Cruz Ramos Gênero e currículo de Licenciatura em História no CAHL: convergências, contradições e silenciamentos. Profa. Ms. Carla Carolina Costa da Nova

Jadeilson Gomes de Oliveira Construindo a civilização do amor: a Pastoral da Juventude de Governador Mangabeira como espaço de educação não-formal (19952003). Profa. Dra. Solyane Silveira Lima

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2017 Artigo

2017 Artigo

2017 Artigo

2017 Monografia

2017 Artigo

S/dt Artigo

S/dt Artigo Fazer História no Recôncavo da Bahia

Eneida Gomes Mota Conceição Um meio honesto de sobrevivência: educação feminina no Asilo Filhas de Ana (1891-1928). Profa. Dra. Solyane Silveira Lima

Anete Miranda dos Santos da Silva Memórias de um cotidiano escolar: a professora Iolanda Pereira Gomes e sua atuação no Colégio Estadual da Cachoeira (19511981). Profa. Dra. Solyane Silveira Lima

Elisângela Teixeira Pereira Imagens, estereótipos e ausências: o negro em um livro didático de história. Profa. Ms. Carla Carolina Costa da Nova

Érika Giselle da Silva Muniz O Aluno Inventado para a escola do campo: qual o seu lugar no currículo escolar? Profa. Ms. Carla Carolina Costa da Nova

Marília Gabriela Nascimento de Oliveira dos Santos

Joilson dos Santos Bonfim Uma biografia educacional: a professora Angelita Gesteira Fonseca e sua contribuição à educação do município Governador Mangabeira. (19251970). Profa. Dra. Solyane Silveira Lima

O estágio supervisionado no curso de Licenciatura em História da UFRB: teoria e prática na formação docente. Profa. Dra. Rita de Cássia Dias Pereira Alves

Judite Ferreira Padilha da Cruz Ensinar e aprender história no interior da Bahia: o Colégio Estadual da Cachoeira em tempos de censura (1964 a 1985). Prof. Dr. Leandro Antônio Almeida

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S/dt Artigo

S/dt Artigo Isabela Navio Lyrio Velame Branco Ensino de história e cinema: estudo de caso sobre aprendizagem histórica no 9º ano a e b, do Centro Educacional Cruzalmense, em Cruz das Almas-BA. Prof. Dr. Leandro Antônio Almeida

Andréa Bispo de Souza da Silva O que dizem as professoras de banca sobre a sua atividade e a educação de Muritiba-BA. Profa. Dra. Marta Lícia Brito de Jesus

Fonte: Dados da pesquisa (2017).

Algumas dificuldades com as fontes valem ser destacadas: ausência/extravio de TCCs já defendidos; dados básicos de identificação incompletos – falta nome do/a autor/a ou falta ano de defesa; classificação quanto à modalidade dos trabalhos incorreta; e ausência de sistematização cronológica ou temática. No entanto, reforçamos que o quadro é um bom espelho da produção do curso na área educacional.

Considerações finais

Após o relato dos aspectos principais da pesquisa e apresentação do seu produto central – o catálogo –, finalizamos reafirmando nossa crença de que os problemas por nós identificados podem ser amenizados com a organização e sistematização dos TCCs as partir de diferentes metodologias, nossa opção foi pela construção de um catálogo. De fato, realizar uma pesquisa do tipo estado da arte requer um trabalho rigoroso de sistematização das fontes e leituras para a análise dos aspectos abordados sobre a educação. Sendo, portanto, uma das maiores dificuldades a localização das fontes, devido ao fato

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Fazer História no Recôncavo da Bahia

de que a produção ainda não está disponibilizada de forma online, por isso há trabalhos que não constam no acervo da instituição. Então, foi preciso solicitá-los diretamente aos autores, e esta ação nem sempre teve a receptividade esperada, e acreditamos que tais posturas são fruto de uma cultura que pouco estimula a divulgação dos trabalhos acadêmicos. Mas, as mudanças sempre chegam. Por meio dessa pesquisa identificamos um significativo aumento no número de trabalhos de conclusão de curso com a temática da educação, a partir do ano de 2016. Certamente, tal mudança está vinculada ao ingresso no Colegiado de docentes que têm no campo educacional o foco central de suas pesquisas. Mesmo diante de alguns empecilhos, o presente estado da arte se mostra relevante, pois foi possível identificar um conjunto de pesquisas realizadas pela Licenciatura em História da UFRB (2007-2017), que pode contribuir para o conhecimento sobre o que é produzido no campo da Educação no Recôncavo da Bahia. A construção desse catálogo sobre educação ajuda o trabalho de futuros pesquisadores e pesquisadoras, que poderão encontrar nele os aspectos principais das pesquisas realizadas. Entendemos que, como um trabalho inicial, servirá para análises mais aprofundadas em estudos posteriores.

Enfim, realizar esta pesquisa foi um aprendizado em muitas áreas. Trabalhamos com a dimensão da extensão como porta inaugural para pesquisa; cogitamos pesquisar o lugar da extensão no curso de História (aliás, identificamos a ausência da temática) e, a partir dos procedimentos metodológicos do estado da arte, apresentamos um produto que pode contribuir com o Colegiado do curso na difusão de nossas produções. É a sistematização de apenas uma temática, é verdade, mas é um importante começo.

Fazer História no Recôncavo da Bahia 177

Referências

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FREIRE, Paulo. Extensão ou Comunicação? 13 ed. São Paulo: Paz e Terra, 2006.

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Fazer História no Recôncavo da Bahia

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Sobre os autores

Alessandra Nascimento Santana

Licenciada em História pela Universidade Federal do Recôncavo da Bahia (UFRB). E-mail: lekanascimento2@hotmail.com

Antônio Sérgio da Silva Freitas

Licenciado em História pela Universidade Federal do Recôncavo da Bahia (UFRB). Bolsista CNPq (2016-2017) e FAPESB (2017-2018). E-mail: sergio.sillvaa@gmail.com

Camila Fernanda Guimarães Santiago

Doutora em História pela Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG). Professora da Universidade Federal do Recôncavo da Bahia (UFRB). E-mail: cfgsantiago@yahoo.com.br

Djalma de Jesus Santana

Licenciado em História pela Universidade Federal do Recôncavo da Bahia (UFRB). E-mail: djalmanegao@hotmail.com

Elizabete Rodrigues da Silva

Doutora em História pela Universidade Federal da Bahia (UFBA). Professora do Colégio Estadual Professor Edgard Santos. Supervisora PIBID CAPES/UFRB (2018-2020). E-mail: betysilvaok@yahoo.com.br

Emily de Jesus Machado

Doutoranda em História pela Universidade Federal da Bahia (UFBA). E-mail: emily.jmachado@gmail.com

Fabricio Lyrio Santos

Doutor em História pela Universidade Federal da Bahia (UFBA). Professor da Universidade Federal do Recôncavo da Bahia (UFRB).

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Fazer História no Recôncavo da Bahia

Coordenador PIBID CAPES/UFRB (2018-2020). E-mail: flsantos@ufrb.edu.br.

João Paulo Bispo

Licenciando em História pela Universidade Federal do Recôncavo da Bahia (UFRB). Bolsista PIBID CAPES/ UFRB (2018-2020). E-mail: bispojoaopaulo2@gmail.com.

Leonardo Luz Crispim

Licenciando em História pela Universidade Federal do Recôncavo da Bahia (UFRB). Bolsista do Programa Residência Pedagógica CAPES/UFRB (2018-2020). E-mail: leo_crispim@live.com.

Luciana da Cruz Brito

Doutora em História pela Universidade de São Paulo (USP). Professora da Universidade Federal do Recôncavo da Bahia (UFRB). E-mail: lucianabrito@ufrb.edu.br.

Lusmar de Oliveira Vieira

Licenciado em História pela Universidade Federal do Recôncavo da Bahia (UFRB). E-mail: lusmarvieira@gmail.com.

Maria do Carmo Soares da Silva

Estudante quilombola licencianda em História pela Universidade Federal do Recôncavo da Bahia (UFRB). Bolsista PIBIC/CNPq (2018-2019). E-mail: llsdocarmo@gmail.com.

Martha Rosa Figueira Queiroz

Doutora em História pela Universidade de Brasília (UnB). Professora da Universidade Federal do Recôncavo da Bahia (UFRB). Coordenadora PIBID CAPES/UFRB (2018-2020). E-mail: mrosa@ufrb.edu.br.

Fazer História no Recôncavo da Bahia 181

Nuno Gonçalves Pereira

Doutor em Estudios Latinoamericanos pela Universidad Nacional Autonóma de Mexico (UNAM). Professor da Universidade Federal do Recôncavo da Bahia (UFRB). E-mail: pajedatribo@yahoo.com.br.

Rodrigo da Silva Lucena

Licenciado em História pela Universidade Federal do Recôncavo da Bahia (UFRB). Mestrando em Artes Visuais pela Universidade Federal da Bahia (UFBA). E-mail: rodrigo.silva.paulista@gmail.com.

Samile de Souza Carvalho

Licencianda em História pela Universidade Federal do Recôncavo da Bahia (UFRB). Bolsista PIBID CAPES/UFRB (2018-2020). E-mail: samisouzac@gmail.com.

Sérgio Armando Diniz Guerra Filho

Doutor em História pela Universidade Federal da Bahia (UFBA). Professor da Universidade Federal do Recôncavo da Bahia (UFRB). Coordenador do Programa Residência Pedagógica CAPES/UFRB (2018-2020). E-mail: sergio.ufrb@gmail.com.

Solyane Silveira Lima

Doutora em Educação pela Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG). Professora da Universidade Federal do Recôncavo da Bahia (UFRB). E-mail: solyanesl@gmail.com

Tatiane Dias Silva

Licenciada em História pela Universidade Federal do Recôncavo da Bahia (UFRB). E-mail: tatiane.humanas@gmail.com

Esta coletânea reúne nove capítulos oriundos de pesquisas desenvolvidas por estudantes e egressos do curso de História da UFRB em parceria com seus orientadores e coorientadores, abordando temáticas diversas da pesquisa e do ensino. Tais pesquisas foram gestadas em projetos de Iniciação Científi ca (PIBIC), Iniciação à Docência (PIBID) e Residência Pedagógica, bem como no âmbito dos respectivos Trabalhos de Conclusão de Curso. Os textos sintetizam a trajetória de implantação e consolidação deste curso e sua inserção no campo mais amplo da historiografi a baiana. Só nos resta desejar que a leitura destes capítulos traga algum prazer e alento a todos aqueles que sentem o peso macabro do presente sobre os ombros feridos e cansados. E, quem sabe, possa também levar a uma autorrefl exão sobre a precariedade dos alicerces do futuro que estamos construindo nesse momento de encurtamento dos espaços de experiência e de estreitamento dos horizontes de expectativas. Boa leitura!

ISBN: 978-65-84508-02-6