Compasito-Manuale sull'Educazione ai Diritti Umani per stimolare i più piccoli (bambini e bambine)

Compasito Manuale per l’educazione ai diritti umani per le bambine e i bambini

Scritto da: Nancy Flowers

Con il contributo di Maria Emília Brederode-Santos Jo Claeys Rania Fazah Annette Schneider Zsuzsanna Szelényi

Coordinamento della traduzione inglese Zsuzsanna Szelényi

Illustrazioni Diána Nagy Traduzione in italiano dalla 2° edizione inglese

Coordinamento della traduzione italiana Paola Bortini Editor per la traduzione italiana Paola Bortini

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Le opinioni espresse in questo manuale sono di responsabilità degli autori e non riflettono necessariamente le opinioni del Consiglio d’Europa.

Il copyright di questa pubblicazione appartiene al Consiglio d’Europa. Nessuna parte di questa pubblicazione può essere riprodotta interamente o parzialmente per fini commerciali in nessuna forma o mezzo elettronico (CD Rom, internet, ecc.) o meccanico quali fotocopiatrice, o altri mezzi di salvataggio e recupero delle informazioni senza prima aver avuto il permesso scritto della divisione Pubblicazioni (publishing@coe.int) della Direzione Comunicazione del Consiglio d’Europa.

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Design: Daniel Horvath, http://danielhorvath.com Consiglio d’Europa, Novembre 2007 Pubblicato dalla Direzione Gioventù e Sport del Consiglio d’Europa Il copyright della traduzione italiana appartiene congiuntamente a Arciragazzi, Arci Servizio Civile e Rete Educare ai Diritti Umani.

Il testo italiano è disponibile per consultazione su www.compasito.it

ISBN: 978-88-904-6826-1 Stampato in Italia

Indice Ringraziamenti. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7 Prefazione. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9 Prefazione alla edizione italiana. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10

INTRODUZIONE. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

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Benvenuti in Compasito – Manuale per l’educazione ai diritti umani per le bambine e i bambini . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Cosa è l’educazione ai Diritti Umani con i bambini? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

L’educazione ai Diritti Umani e l’educazione alla cittadinanza democratica. . . . . . .

A chi è rivolto Compasito?. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Cosa trovate in Compasito?. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

11 12 12 13 13 Come è organizzato Compasito . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14 Compasito e il programma di educazione ai Diritti Umani con i giovani . . . . . . . . . . . . . . 15

I. INTRODUZIONE AI DIRITTI UMANI. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17 1. Cosa sono i Diritti Umani?. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17 Precursori dei Diritti Umani del ventesimo secolo. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17 La Dichiarazione Universale dei Diritti Umani . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 18 Il quadro di riferimento dei Diritti Umani . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 18 L’impegno della ratifica. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19 La creazione di una convenzione sui Diritti Umani . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 20 Convenzioni regionali sui Diritti Umani. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 22 I meccanismi dei Diritti Umani del Consiglio d’Europa. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 22 2. Quali sono i diritti dell’infanzia e dell’adolescenza?. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23 Principi generali della Convenzione ONU sui diritti dell’infanzia e dell’adolescenza . . 24 Monitorare la Convenzione ONU sui diritti dell’infanzia e dell’adolescenza. . . . . . . . . . 25 Monitoraggio dei diritti dell’Infanzia e dell’Adolescenza . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25 Promozione della Convenzione ONU sui diritti dell’infanzia e dell’adolescenza . . . . . . 26

II. COSA È L’EDUCAZIONE AI DIRITTI UMANI? . . . . . . . . . . . . . . . .

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1. Introduzione all’educazione ai Diritti Umani. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27 L’educazione ai Diritti Umani per i bambini. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 28 Sapere, saper fare, saper essere. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 28 Metodologie per l’educazione ai Diritti Umani. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29 L’educazione non formale. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 30 L’introduzione all’educazione ai Diritti Umani con i bambini. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 31 Il diritto all’educazione ai Diritti Umani. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 31 L’educazione ai Diritti Umani e gli altri ambiti educativi . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 32 2. L’educazione ai Diritti Umani in un contesto internazionale . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 33 Le Nazioni Unite. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 33 UNESCO. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 34 UNICEF. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 34 Consiglio d’Europa. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 34 Le organizzazioni non governative. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 36

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III. COME UTILIZZARE Compasito. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

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Primi passi con Compasito. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39 Gli obiettivi di Compasito . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 40 L’apprendimento esperienziale. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 40 Vivere una esperienza. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 41 Raccontare. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 41 Riflettere. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 41 Concettualizare. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 41 Attuare. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 42 La facilitazione. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 42 Gli stili di pensiero e di apprendimento. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 43 Quale è il tuo stile di pensiero?. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 43 Quale è il tuo stile di apprendimento preferito o dominante?. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 43 Le fasi evolutive nei bambini. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 44 I contenuti di una attività di Compasito?. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 46 La Convenzione ONU sui diritti dell’infanzia e dell’adolescenza come referenza fondamentale. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 48 Scegliere le attività in Compasito. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 49 Adattare le attività in Compasito . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 50 Suggerimenti per favorire la partecipazione. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 51 Suggerimenti per la facilitazione. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 52 Per rompere il ghiaccio, per entrare nel gruppo, per creare un’atmosfera. . . . . . . . . . . . 52 Per dare o ritrovare le energie. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 52 Opportunità di valutazione e riflessione. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 53 Gestire i conflitti. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 54 L’educazione ai Diritti Umani nella vita reale . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 54

IV. ATTIVITÀ. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

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Elenco delle attività. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 56 1. Un corpo di conoscenze. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 57 2. Una costituzione per il nostro gruppo. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 60 3. Il calendario dei diritti umani. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 65 4. Pubblicizziamo i diritti umani. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 70 5. Ad occhi chiusi. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 73 6. Giochi da tavolo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 76 6a, Conosci i tuoi diritti? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 76 6b, Moksha-Patamu . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 83 7. I maschi non piangono!. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 88 8. Scene di bullismo. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 92 9. Cattura il castelo. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 95 10. Il giornalista di Compasito. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 99 11. Il mostro biscotto. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 103 12. Caro diario. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 108 13. Ogni voto è importante. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 113 14. Da spettatore a soccorritore. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 119 15. I diritti umani nelle notizie. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 122

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16. Una fiaba moderna. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 125 17. Qual è il più importante?. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 130 18. C’era una volta …. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 135 19. Giochi con le immagini . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 140 19a. Una parte e il tutto. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 140 19b. Didascalie. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 141 19c. Fumetti. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 142 20. Come uscire dalla violenza. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 144 21. Le marionette raccontano. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 147 22. La mappa dei diritti. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 150 23. I diritti del coniglio. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 153 24. Allarme rosso . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 156 25. La giostrina dei diritti . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 161 26. Navigando verso un nuovo continente. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 165 27. Relatore silenzioso. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 173 28. Fai un passo avanti. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 176 29. La battaglia per un’arancia. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 182 30. Gocce d’acqua. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 184 31. Siamo una famiglia. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 188 32. Che mondo meraviglioso. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 190 33. Che cosa mi piace e che cosa faccio. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 193 34. E se …. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 196 35. Da che parte stai?. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 201 36. Chi c’è dietro di me?. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 204 37. Chi decide?. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 207 38. Parole che feriscono. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 211 39. Un campo estivo mondiale. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 215 40. Zabderfilio. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 219

V. TEMI . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

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1. Cittadinanza. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 223 2. Democrazia. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 230 3. Discriminazione. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 236 4. Educazione e tempo libero . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 244 5. Ambiente. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 250 6. Famiglia ed accoglienza eterofamiliare. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 255 7. Parità di genere. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 261 8. Salute e sanità. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 268 9. Media e Internet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 274 10. Partecipazione. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 280 11. Pace . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 288 12. Povertà ed esclusione sociale . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 295 13. Violenza. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 301

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VI. ALLEGATI . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

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Dichiarazione Universale dei Diritti Umani (versione semplificata per bambini). . 311 Dichiarazione Universale dei Diritti Umani. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 313 Versione semplificata di alcuni articoli della Convenzione europea dei Diritti Umani e dei suoi protocolli. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 316 La Convenzione ONU sui diritti dell’infanzia e dell’adolescenza (riscritta dai bambini con Mario Lodi). . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 318 La Convenzione ONU sui diritti dell’infanzia e dell’adolescenza. . . . . . . . . . . . . . . . 322 Glossario dei Diritti Umani . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 335 Risorse utili . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 338 Stato della ratifica dei principali Strumenti Internazionali dei Diritti Umani. . . . . 343

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Ringraziamenti Questo manuale è il risultato del lavoro e dei contributi di persone diverse, esperti ed educatori con le mani “in pasta” ai cui contributi Nancy Flowers ha dato forma, “cuore e anima”.

Un ringraziamento va a Annette Schneider per il suo contributo professionale alla stabilità e qualità del manuale.

Un ringraziamento speciale va a Rui Gomes, editor di Compass - il manuale per l’educazione ai diritti umani con i giovani - che ha dato continuità al concetto presente in Compass, partecipando alla definizione concettuale di questo manuale e seguendone l’intero processo di produzione con I suoi preziosi commenti e le sue osservazioni critiche.

E stata Laura De Witte che ci ha convinto dell’importanza e fattibilità di produrre un manuale simile per i bambini, che ha suggerito il titolo e che ha condiviso con noi i suoi commenti sulle attività.

Vorremmo ringraziare Katalin Lerch, Merit Ulvik and Jiri Tomcala - membri del team di svillupo del manuale - per i loro contributi alla formulazione dei contenuti.

Grazie a Iris Bawidamann e Nadine Lyamouri-Bajja per il loro feedback, i contributi e il supporto educativo al presente manuale.

Le attività del manuale sono state sperimentate da diversi colleghi altamente impegnati nel campo: Burcu Meltem Arik, Paola Bortini, Mario D’Agostino, Gabriele Cespa, Caroline Gebara, Mara Georgescu, Ilona Hudák, Giorgi Kikalishvili, Sasho Kochankovski, Anna Lechowska, Anabela Moreira, Bijana Temelkova e Anne Thiemann.

Vorremmo anche ringraziare:

• Tutti coloro che hanno partecipato alla prima riunione consultativa su Compasito nel Novembre 2005, per i loro contributo alla definizione del concetto.

• Tamara Kafkova, Nicoleta Dumitru e Ali Oktay Koc, in stage presso al centro Europeo della Gioventù a Budapest (EYCB) nella fase di produzione del manuale, per il lavoro di compilazione, di controllo dei riferimenti e delle risorse.

• Antje Rothemund, Anikó Kaposvári, e Eva B. Nagy per le loro osservazioni e gli utili commenti.

• Altri colleghi del Consiglio d Europa: • David Crowe della Direzione Generale dei Diritti Umani e • Ólöf Ólafsdóttir della Direzione Scuola, Out-of-School and Higher Education per le sue opinioni esperte; • Elda Moreno, Segretaria del programma “Costruire un Europa per e con i bambini” per la motivazione e il sostegno durante la fase di produzione del manuale; • Gabriella Tisza, responsabile centro informazioni del Centro Europeo della Gioventù di Budapest, senza la cui devozione, il processo interattivo di comunicazione non avrebbe avuto luogo; • Rachel Appleby, per essere stata molto di più che correttore di bozze; • Dániel Horváth e Diána Nagy per la loro creatività e flessibilità nella produzione del design e delle illustrazioni del manuale.

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Per la realizzazione dell’edizione italiana un particolare ringraziamento va a:

• Per la Rete Educare ai Diritti Umani: Paola Bortini, Silvia Volpi, Mario D’agostino, Angelica Paci, Eva Boev, Marco Santagati.

• Per l’associazione Arciragazzi: Stefano Marrani, Serena Tucci, Viviana Bartolucci, Juri Pertichini, Lorenzo Bocchese, Daniele Lucarelli, Giuseppe Candolfo, Francesco Scarpitta.

• Per l’Associazione SOS Villaggi dei Bambini Italia: Samantha Tedesco, Francesca Letizia • E ancora Mara Georgescu, Laura Borrelli.

• Alessio Surian per il controllo qualità e Paola Bortini ed Elisabetta Folliero Mileto per la correzione finale delle bozze.

• Zisis Paparidis per l’impaginazione del testo e la paziente collaborazione prestata.

Ci scusiamo per qualsiasi omissione e ci dispiace per non essere stati in grado di poter inserire tutto il materiale e i suggerimenti ricevuti.

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Prefazione La capacità di convivere in democrazia non è innata. Le conoscenze, abilità e valori che sono pre-condizioni necessarie per vivere in democrazia devono essere imparate e consolidate continuamente durante tutto l’arco della vita. Se da un lato i concetti chiave di democrazia e diritti umani devono essere chiari alle bambine e ai bambini, valori quali la dignità, la tolleranza e il rispetto per gli altri; capacità quali la cooperazione, il pensiero critico e saper reclamare i propri diritti non possono essere insegnati in modo tradizionale. Devono essere imparati tramite l’esperienza e la pratica, vivendoli e mettendoli in pratica in un contesto democratico e il prima possibile. Questa è l’educazione ai diritti umani e quanto è presente in Compasito, il manuale per l’educazione ai diritti umani per le bambine e i bambini.

L’impegno del Consiglio d’Europa per i diritti umani è presente sin dalla sua fondazione. L’Europa che vogliamo costruire, basata su una cultura di pace e diritti umani, può solo esserci con il coinvolgimento attivo di ciascuno.

Fin dall’adozione della Convenzione sui diritti dell’infanzia e dell’adolescenza, è avvenuto un cambiamento fondamentale di paradigma nel lavorare con le bambine e i bambini ossia il diritto di essere consultati ed ascoltati nelle decisioni che li riguardano. Tuttavia una partecipazione sensata delle bambine e dei bambini è possibile solo se gli adulti li accettano come partner nelle decisioni che li riguardano. Tuttavia, accettare questa realtà e quindi salvaguardare la dignità delle bambine e dei bambini è una grossa sfida per gli adulti; e il modo in cui gli adulti li trattano riflette come la società vede il suo futuro. I diritti umani e l’educazione ai diritti umani è un processo di apprendimento comune che riguarda non solo le bambine e i bambini ma anche gli adulti.

Il Consiglio d’Europa ha lanciato il progetto “Costruire una Europa per e con i bambini” centrato sul rispetto della dignità delle bambine e dei bambini in Europa: promuovere i diritti dell’infanzia e dell’adolescenza ed eradicare la violenza contro le bambine e i bambini. La partecipazione delle bambine e dei bambini è essenziale in ambedue le dimensioni. Compasito gioca un ruolo importante in questo processo. E’ basato sull’esperienza del rinomato programma di educazione ai diritti umani per i giovani della Direzione Giovani del Consiglio d’Europa e sul successo di Compass, il manuale per l’educazione ai diritti umani con i giovani. Compasito offre alle bambine e ai bambini, ad educatori, insegnanti e genitori attività e metodi per introdurre i diritti umani in modo creativo. Questo manuale è un punto di partenza. Compasito fornisce indicazioni, ma sta alle bambine e ai bambini, e a chi lavora con loro, utilizzarlo ed utilizzarlo nel modo migliore.

E’ conoscendo i loro diritti che rende le bambine e i bambini capaci di denunciare e rifiutare gli abusi; è impegnandosi per i diritti umani che permette alle bambine e ai bambini di contribuire a un mondo migliore, per oggi e per domani; ed è lavorando con le bambine e coi bambini per i diritti umani che gli adulti diventano credibili ai loro occhi.

Questo manuale è un contributo prezioso per l’educazione delle bambine e dei bambini e per la promozione dei diritti dell’infanzia e dell’adolescenza in Europa.

Maud de Boer- Buquicchio Vice Segretario Generale del Consiglio d’Europa, 2009

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Prefazione alla edizione italiana L’edizione italiana di Compasito esce a vari anni di distanza dalla prima edizione scritta in lingua inglese per un pubblico europeo. In questo arco di tempo ci sono stati sviluppi sia nel Consiglio d’Europa sia in alcuni meccanismi di protezione dei diritti umani. Abbiamo comunque fatto uno sforzo per uscire con una versione aggiornata “ad oggi” e pertanto in alcune parti diversa dall’originale.

La traduzione di questo manuale nasce dallo sforzo congiunto di Arciragazzi, Arci Servizio Civile e la Rete Educare ai Diritti Umani.

Tradurre in italiano il manuale elaborato e scritto da un gruppo di esperti provenienti da paesi e culture diverse ci ha posto di fronte ad una serie di sfide che vorremmo brevemente esporre.

Innanzitutto abbiamo scelto di tenere il titolo originale del manuale Compasito, che deriva da COMPASS il manuale per l’educazione ai diritti umani con i giovani, già pubblicato in italiano nella sua prima edizione e a breve disponibile nella nuova edizione riveduta e corretta.

Le diverse figure professionali citate nella versione originale sono state tradotte con il termine “facilitatori”, augurandoci di essere stati rispettosi dei diversi ruoli, professionalità e competenze impegnate in attività educative per la promozione e difesa dei diritti umani e che sono l’espressione delle nostre tradizioni associative, culturali e sociali.

Il termine “facilitatori” è inoltre già presente in Compass.

Un secondo sforzo è stato quello di inserire alcune note che potessero dare ulteriori informazioni sulla situazione dei diritti umani in Italia, basti citare l’aggiornamento dei siti web e della bibliografia e altra letteratura di riferimento.

Sebbene nel titolo abbiamo optato per rendere visibili i due generi, per scorrevolezza della lettura nel testo abbiamo utilizzato sempre il genere maschile, consapevoli dei limiti che ciò comporta. Vi invitiamo a considerare sempre i due generi maschile e femminile e a citarli nelle vostre attività coi bambini.

Dal punto di vista dell’organizzazione del manuale, abbiamo cercato di essere il più fedeli possibile alla versione inglese: le attività del capitolo 4 sono state mantenute nell’ordine di apparizione come nel manuale in inglese e il titolo originale è riportato per facilitare la ricerca nel caso si lavorasse con gruppi misti. Anche il capitolo 5 è presentato nello stesso ordine della versione inglese.

La traduzione del manuale ha coinvolto numerose persone con esperienze diverse, perché tantissime e diverse sono le competenze necessarie per poter affrontare tutti i temi trattati. Il gruppo di revisione ha avuto il compito di omogeneizzare il linguaggio e di operare le scelte finali. I tempi lunghi del lavoro di traduzione ci hanno permesso di approfondire i contenuti del manuale offrendoci così indicazioni preziose per renderlo ancora più utilizzabile. In particolare vorremmo condividere con voi le scelte operate per la traduzione dall’inglese dei termini child e children, razza e etnia.

La traduzione in italiano di numerosi testi inglesi che riportano il termine “child” o “children” è ambigua, in quanto in italiano la traduzione sarebbe “bambini”, che rimanda però solo a coloro che sono generalmente in età da scuola primaria, mentre in inglese ci si riferisce anche ai preadolescenti e agli adolescenti. La Convenzione ONU sui Diritti dell’Infanzia e dell’Adolescenza è tradotta ufficialmente con il termine “fanciullo”, che non è di uso comune. Spesso, nei documenti, si incontra in Italia la parola “minori” che però rimanda ad un significato di “minus”, minorità, marginalità e numerosi autori da alcuni decenni la contrastano. In questo testo la parola “minori” è stata utilizzata il meno possibile, sostituendola laddove possibile con altri termini, più corretti in senso generale e coerenti con il testo. ll termine “razza” è negli ultimi decenni comunemente criticato per la sua accezione arbitraria con connotazioni razziste.

In questo testo esso viene espunto (come richiesto peraltro dall’ONU, con la Dichiarazione sulla razza approvata a Parigi nel 1950) e sostituito ogni volta che è stato possibile con “gruppo etnico”. Anche il termine “etnia” è utilizzato con cautela, in quanto esso rimanda spesso a concetti riferiti alla nazionalità, alla provenienza culturale, etc.

Vi auguriamo pertanto una buona lettura e un buon uso del manuale con la speranza di condividere e mettere in comune le vostre scoperte e le attività che realizzerete, per promuovere e moltiplicare la cultura dell’educazione attiva per i diritti umani in Italia e non solo. Ci trovate sul sito http://www.compasito.it

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INTRODUZIONE Gli Stati parti convengono che l’educazione del fanciullo deve avere come finalità: a) favorire lo sviluppo della personalità del fanciullo nonché lo sviluppo delle sue facoltà e delle sue attitudini mentali e fisiche, in tutta la loro potenzialità; b) sviluppare nel fanciullo il rispetto dei diritti dell’uomo e delle libertà fondamentali ….

Articolo 29, Convenzione ONU sui diritti dell’infanzia e dell’adolescenza, 1989

Benvenuti in Compasito – Manuale per l’educazione ai diritti umani per le bambine e i bambini Ci auguriamo che questo manuale ti offra idee, ispirazione e un aiuto concreto per esplorare i diritti umani con i bambini. Vivendo in mezzo ad altre persone nelle loro famiglie, nelle comunità di appartenenza e nella società, i bambini diventano consapevoli già in età precoce delle domande sulla giustizia e cercano il significato del mondo. Consolidando la comprensione dei diritti umani, definendo punti di vista e sviluppando atteggiamenti, l’educazione ai diritti umani facilita significativamente questa tendenza naturale dei bambini e il loro processo di apprendimento.

I bambini sono spesso considerati persone “non ancora adulte” e pertanto dipendenti, senza I bambini sono forti, ricchi e capaci. esperienza, indisciplinati e necessari di guida.

Tutti i bambini hanno una preparazione, Compasito si basa su un altro concetto spiegato molto un potenziale, curiosità e interesse ad apprendere, negoziando con qualunque cosa bene da Lothar Krappmann, sociologo ed educatore l’ambiente porti. tedesco: i bambini vivono il “qui e adesso”, “generano Loris Malaguzzi il loro punto di vista sui problemi e ne costruiscono soluzioni competenti”. Compasito guarda ai bambini come a giovani cittadini del presente, portatori di diritti e competenti in molti aspetti della loro vita. Parte dalle motivazioni dei bambini, dalle loro esperienze e dalla loro ricerca di soluzioni.

Compasito è stato ispirato da ‘Compass – il manuale per l’educazione ai diritti umani con i giovani’, che è stato sviluppato dal Consiglio d’Europa nel 2002. Al di la’ delle attese, Compass è stato utilizzato da bambini in età della scuola primaria e in molti contesti scolastici in diversi paesi europei. Le aspettative degli utilizzatori di ‘Compass’ per un manuale formativo specificatamente indirizzato ai bambini coincide con le nostre convinzioni che l’educazione ai diritti umani dovrebbe iniziare il prima possibile.

Compasito si basa sulla filosofia e l’approccio educativo di ‘Compass’ , ne usa la metodologia dell’educazione non formale e fornisce agli utilizzatori del manuale un supporto teoretico e pratico.

Ma mentre ‘Compass’ è rivolto ai giovani stessi, Compasito è rivolto agli educatori che lavorano coi bambini fornendo loro un supporto teoretico e metodologico ed inoltre approfondimenti sui temi trattati nel manuale ed inerenti i diritti umani. Compasito inoltre incoraggia gli educatori ad adattare il materiale fornito alle loro realtà e a quelle dei bambini. Anche se le attività pratiche sono pensate per essere giocate coi bambini, la maggioranza delle attività necessita della facilitazione di un educatore esperto.

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Cosa è l’educazione ai diritti umani con i bambini?

L’educazione ai diritti umani è un processo che ha come obiettivo il raggiungimento di una cultura dei diritti umani. Il processo educativo si basa sulla partecipazione attiva dei bambini attraverso la quale imparano cosa sono i diritti umani, ne capiscono gli aspetti correlati, acquisiscono la capacità e abilità per difenderli e sviluppano gli atteggiamenti di rispetto dell’uguaglianza e della dignità.

L’educazione ai diritti umani pertanto, deve avere un ruolo chiave nei processi educativi. La Convenzione sui diritti dell’Infanzia e dell’adolescenza delle Nazioni Unite (CRC) fornisce uno strumento perfetto per introdurre i diritti umani ai bambini. La CRC specifica quali diritti umani sono rilevanti per i bambini. Imparare e fare esperienza dei diritti umani aiuta i bambini a capire cosa sono i diritti umani, a capire che hanno diritti e ad adattare questi diritti al loro contesto specifico. Questo è l’obiettivo chiave dell’educazione ai diritti umani con i bambini. In Compasito inoltre i diritti dei bambini sono presentati come parte integrante dei diritti umani. Pertanto i diritti umani universali e i diritti dei bambini sono congiuntamente elaborati per fornire opportunità educative che mentre permettono di capire i diritti umani dei bambini allo stesso tempo permettono di capire che tutti gli esseri umani hanno diritti.

Gli Stati parti convengono che l’educazione del fanciullo deve avere come finalità: d) preparare il fanciullo ad assumere le responsabilità della vita in una società libera, in uno spirito di comprensione, di pace, di tolleranza, di uguaglianza tra i sessi e di amicizia tra tutti i popoli e gruppi etnici, nazionali e religiosi e delle persone di origine autoctona Articolo 29, Convenzione ONU sui diritti dell’infanzia e dell’adolescenza, 1989

L’educazione ai diritti umani e l’educazione alla cittadinanza democratica I diritti umani sono essenziali per lo sviluppo democratico e l’educazione alla cittadinanza.

Alcuni recenti cambiamenti sociali e politici sia in Europa sia in altre parti del mondo, come l’interdipendenza economica, il razzismo, il terrorismo, l’apatia politica, la crescente distanza sociale o la mediatizzazione della politica, sono una sfida alle fondamenta necessarie per una cultura di pace e dei diritti umani e pertanto mettono in pericolo la stabilità democratica. Questo è il motivo per il quale l’educazione ai diritti umani e l’educazione alla cittadinanza democratica sono diventate priorità chiave dei governi e ancora di più delle organizzazioni non governative nell’ultimo decennio.

L’educazione ai diritti umani e l’educazione alla cittadinanza democratica vanno di pari passo in quanto entrambe hanno l’obiettivo di educare alla democrazia. Queste due forme di educazione portano i giovani ad acquisire conoscenze, definire i valori base e sviluppare capacità.

L’educazione alla cittadinanza democratica mette il ‘bambino cittadino’ al centro e ha l’obiettivo di educare i bambini ad essere attivi e responsabili all’interno delle loro comunità. L’educazione ai diritti umani, d’altra parte, pone l’accento sugli esseri umani promuovendo l’uguaglianza, la dignità umana, la partecipazione e l’empowerment per tutti. L’educazione ai diritti umani ha la cittadinanza come uno dei temi chiave e l’educazione alla cittadinanza democratica si basa sui diritti umani e i suoi valori. Qualunque sia la loro differenza, entrambi gli approcci sono funzionali allo sviluppo della democrazia, i diritti umani e la pace.

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A chi è rivolto Compasito?

Compasito è stato pensato prevalentemente per educatori e formatori che lavorano coi bambini, per insegnanti e genitori, ma anche per coloro che sono interessati all’educazione ai diritti umani coi bambini e che sono alla ricerca di strumenti pratici per discutere di valori e di aspetti sociali coi bambini. Le attività sono state pensate per bambini dai 6 ai 13 anni.

Compasito si basa sulle conoscenze pregresse e sulle esperienze dei bambini e dei facilitatori. Le attività possono essere utilizzate coi bambini nei luoghi dove loro stanno per la maggior parte del loro tempo: nelle scuole materne, elementari e medie, nei centri ricreativi, nelle attività parascolastiche pomeridiane, nelle associazioni che si occupano dei bambini, nei campi per bambini ed alcune anche in famiglia. Mentre i bambini non necessitano di competenze particolari per poter partecipare alle attività, i facilitatori devono avere le capacità e l’esperienza della metodologia dell’educazione non formale per poter condurre le attività con successo.

Cosa trovate in Compasito?

Nell’ultimo decennio in Europa e nel mondo è stata prodotta una gran quantità di materiali formativi di qualità sui diritti dei bambini o legati al mondo dei bambini. Il team che ha realizzato Compasito ha tenuto conto di queste esperienze e ha cercato di renderle adeguate a un contesto europeo. Il manuale fornisce contenuti specifici sull’educazione ai diritti umani, la metodologia dell’educazione non formale e l’approccio interculturale.

Temi legati ai diritti umani Compasito si basa sullo stesso approccio filosofico ed educativo di ‘Compass’ e alcune parti, in particolare i concetti, sono presi direttamente da ‘Compass’. La parte centrale del manuale sono le attività educative specificatamente pensate per i bambini. Le attività di Compasito sono organizzate attorno a 13 temi scelti: Cittadinanza, Democrazia, Discriminazione, Educazione e tempo libero, Ambiente, Famiglia e accoglienza eterofamiliare, Parità di genere, Salute e sanità, Media e Internet, Partecipazione, Pace, Povertà ed esclusione sociale, Violenza. Per poter portare i diritti umani vicini alla realtà quotidiana dei bambini e alle loro esperienze, questi temi sono largamente centrati su valori e temi sociali più che su diritti formali enunciati nelle convenzioni. Il team che ha realizzato Compasito ha fatto una attenta scelta tra tutti i temi possibili e le decine di idee scegliendo quelli che maggiormente riguardano i diritti umani dei bambini. Alcuni temi affrontano argomenti che non sono stati sufficiente elaborati in altri manuali come l’educazione, la salute e la parità di genere.

Oltre ai temi selezionati, è stato aggiunto il tema dei diritti umani in generale per fornire ai bambini una comprensione del concetto di diritto e come adattarlo e applicarlo nei loro contesti di vita.

La metodologia dell’educazione non formale Compasito usa la metodologia dell’educazione non formale, partendo dalla partecipazione attiva e dall’esperienza personale dei bambini. La partecipazione e la cooperazione coi bambini aiutano la coesione e limitano le polarizzazioni tra i membri del gruppo; promuovono la comprensione di concetti complessi, migliorano la capacità di risolvere problemi e facilitano la creatività e l’organizzazione pratica che sono obiettivi importanti dell’educazione ai diritti umani. Gli adulti non devono correre il rischio di credere che gli educatori posseggano la verità. I bambini portano nel processo educativo la loro esperienza che deve essere valorizzata per mantenere vivo il loro interesse e far si che le attività siano per loro occasione di sviluppo. Le domande e anche il disaccordo sono da considerare come risorse educative fondamentali da considerare

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positivamente.

Un approccio interculturale e participativo I bambini oltre ad essere molto coinvolti dal loro ambiente, culture e gruppo di amici, sono anche curiosi del mondo: le altre culture, gli altri paesi, i popoli e le persone. Compasito utilizza storie e situazioni derivanti da diverse regioni e culture. Questa varietà offre ai bambini una opportunità di rifl ettere sulle culture e di costruire una identità stabile partendo da queste riflessioni.

Come spiegato da Reva Klein, una educatrice inglese, i bambini non imparano semplicemente qualcosa sulla vita di altri bambini, ma formano anche un sentimento di empatia e solidarietà e comprendono il loro ruolo in relazione ad azioni su scala globale .

Compasito permette questo perchè si basa su un processo di sviluppo inclusivo ed interculturale.

Alla fine del 2005 una riunione consultativa di esperti educatori che lavorano direttamente coi bambini ha definito la struttura del manuale che è stato poi realizzato da un team internazionale, scelto con un bando pubblico, e che ha seguito le indicazioni fornite dagli esperti. Il team internazionale di esperti ha ritenuto fondamentale realizzare Compasito in stretta collaborazione con utilizzatori potenziali e anche bambini. Per questo motivo un gruppo internazionale di esperti di riferimento è stato creato e consultato più volte durante il processo di scrittura del manuale. Questo gruppo di riferimento ha sperimentato e ha valutato le attività proposte per Compasito e ha fornito un feedback sulle parti teoriche.

Come è organizzato Compasito Il Capitolo I. familiarizza il lettore con i concetti di diritti umani e di diritti dei bambini e descrive i principali meccanismi internazionali dei diritti umani.

Il Capitolo II. spiega gli obiettivi e i risultati dell’educazione ai diritti umani in un contesto europeo e internazionale.

Il Capitolo III. fornisce informazioni e suggerimenti pratici su come si può utilizzare Compasito in contesti formali e non formali e come ottenere il meglio dagli approcci educativi. Ci sono suggerimenti per i facilitatori su come iniziare ad utilizzare le attività di educazione ai diritti umani con i bambini e su come organizzare concrete attività di follow-up.

Il Capitolo IV. raccoglie 40 attività pratiche per gruppi di età diverse e con un diverso livello di complessità in relazione ai temi legati ai diritti umani. I bambini non hanno bisogno di nessuna competenza particolare per prendere parte alle attività di Compasito. Gli utilizzatori del manuale sono incoraggiati a utilizzare le attività con creatività sia nel caso le utilizzino singolarmente sia in sequenza.

Il Capitolo V. fornisce informazioni essenziali sui 13 temi scelti. Si incoraggiano i facilitatori a leggere le informazioni sui temi prima di iniziare le attività. Le domande inserite nel testo sono da considerare un invito a riflettere sui saperi e sul saper essere e per facilitare l’adattamento dei temi alla realtà locale e personale dei bambini.

Le Appendici contengono informazioni essenziali sui documenti legali che hanno una rilevanza chiave per i bambini in Europa. Il testo della Convenzione Europea dei Diritti Umani (CEDU), la Dichiarazione Universale dei Diritti Umani (DUDU) e Convenzione ONU sui diritti dell’infanzia e dell’adolescenza (CRC) sono presenti anche in una versione semplificata per i bambini. Il glossario dei diritti umani contiene le spiegazioni dei termini giuridici chiave presenti nel manuale.

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Compasito e il programma di educazione ai diritti umani coi giovani Compasito è pubblicato nell’ambito del programma di educazione ai diritti umani e al dialogo interculturale con i giovani del Consiglio d’Europa. Il programma cerca di coinvolgere nei temi dei diritti umani i giovani che non sono ancora attivi e motivati raggiungendo così un pubblico più ampio e portando i diritti umani più vicini alle loro realtà. Dal 2000, anno del lancio del programma, migliaia di giovani si sono coinvolti creando una ricaduta nello sviluppo di programmi educativi ai diritti umani e in progetti sui diritti umani in tutta Europa. Una risorsa importante del programma di educazione ai diritti umani e al dialogo interculturale coi giovani del Consiglio d’Europa è ‘Compass - il manuale per l’educazione ai diritti umani coi giovani’, che è già stato tradotto in più di 20 lingue diverse dal 2002, anno della sua prima pubblicazione.

Questo manuale di successo ha motivato ed ispirato i giovani e le loro organizzazioni in progetti legati ai temi della democrazia, la giustizia sociale o la parità di genere.

Il programma di educazione ai diritti umani e al dialogo interculturale coi giovani del Consiglio d’Europa riflette e supporta il programma mondiale per l’educazione ai diritti umani delle Nazioni Unite (attivo dal 2005). Questo programma mondiale cerca di far si che i diritti umani siano una realtà in ogni comunità promovendo una comprensione collettiva dei principi base e delle metodologie dell’educazione ai diritti umani. Il piano di azione del programma mondiale 20052007 è centrato sull’educazione nella scuola primaria e secondaria e propone strategie concrete ed idee pratiche per attuare l’educazione ai diritti umani a livello nazionale.

Risorse utili • Gandini, Lella, Edward, Carolyn, Forman, George, eds., Le mille lingue dei bambini: Riflessioni avanzate sull’approccio Reggio Emilia: Ablex/Greenwood, 1998.

• Kein, Reva, Cittadini di diritto, educazione alla cittadinanza nella scuola primaria: Trentham Books e Save the Children, 2001.

• Krappmann, Lothar, ‘Il diritto del bambini come sfida all’educazione ai diritti umani” in Journal of Social Science Education: Bielefeld, 2006, http://www.jsse.org/index.php/ jsse/article/view/1001

Riferimenti 1.

2.

Krappmann, Lothar, ‘Il diritto del bambini come sfida all’educazione ai diritti umani” in Journal of Social Science Education: Bielefeld, 2006: http://www.jsse.org/index.php/jsse/article/view/1001 Kein, Reva, Citizens by Right, Citizenship education in primary schools: Trentham Books and Save the Children, 2001, p.53.

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I. INTRODUZIONE AI DIRITTI UMANI Il riconoscimento della dignità inerente a tutti i membri della famiglia umana e dei loro diritti, uguali ed inalienabili, costituisce il fondamento della libertà, della giustizia e della pace nel mondo.

Preambolo, Dichiarazione Universale dei Diritti Umani

1. Cosa sono i diritti umani?

Tutte le persone sono titolari di diritti umani ugualmente, universalmente e per sempre I diritti umani sono universali: sono gli stessi per tutti gli esseri umani, sempre e ovunque.

Non si è titolari di diritti umani in quanto cittadini di un qualsivoglia paese, ma come appartenente alla famiglia umana. Ciò significa che i bambini hanno diritti umani così come li hanno gli adulti.

I diritti umani sono inalienabili: non si possono perdere così come non si può perdere la specificità di “essere umano”.

I diritti umani sono indivisibili: nessuno può rimuovere un diritto perchè è “meno importante” o “non essenziale”.

I diritti umani sono interdipendenti: i diritti umani nel loro insieme sono complementari.

Per esempio, la capacità di partecipare alle decisioni è condizionata direttamente dal vostro diritto di esprimervi, di associarvi, all’educazione e persino di avere i beni di prima necessità.

I diritti umani riflettono i bisogni fondamentali dell’uomo. Essi stabiliscono gli standard

minimi senza i quali le persone non possono vivere dignitosamente. Violare i diritti umani di qualcuno significa trattare quella persona come se non fosse un essere umano.

Promuovere i diritti umani vuol dire chiedere che sia rispettata la dignità di tutte le persone.

Nella rivendicazione di questi diritti umani, ognuno assume anche delle responsabilità:

rispettare i diritti degli altri e proteggere e sostenere le persone i cui diritti sono abusati o negati. Accettare queste responsabilità significa rivendicare solidarietà con tutti gli altri esseri umani.

Precursori dei diritti umani del ventesimo secolo Molte persone considerano lo sviluppo delle leggi sui diritti umani come una delle più grandi conquiste del ventesimo secolo. Tuttavia, i diritti umani non sono nati con la legge o con l’ONU. In tutto l’arco della storia le società hanno sviluppato sistemi di giustizia e di proprietà che miravano al benessere della società nel suo complesso. I riferimenti alla giustizia, all’equità ed all’umanità sono comuni a tutte le religioni del mondo: Buddismo, Cristianesimo, Confucianesimo, Islam. Tuttavia, i principi formali di solito differiscono dalla pratica comune. Fino al diciottesimo secolo, nessuna società, civilizzazione o cultura, sia in Occidente che in Oriente, aveva una prassi o una visione ampiamente condivisa dei diritti umani inalienabili.

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Documenti che affermavano l’esistenza di diritti individuali, quali la Magna Carta, la Carta dei Diritti in Inghilterra (Bill of Rights) e la Dichiarazione dei Diritti dell’Uomo e del Cittadino o la Costituzione Americana sono gli scritti che precorrono molti degli strumenti odierni sui diritti umani. Tuttavia la maggior parte di queste influenti pietre miliari escludevano le donne, molte minoranze e membri di gruppi sociali, religiosi, politici o economici. Nessuna riflette il concetto fondamentale che ognuno è titolare di certi diritti per il solo fatto di appartenere all’umanità.

Altri precedenti storici di rilievo dei diritti umani sono rappresentati nel diciannovesimo secolo dagli sforzi di proibire il commercio degli schiavi e di limitare gli orrori delle guerre. Ad esempio, la Convenzione di Ginevra ha stabilito i fondamenti del diritto umanitario internazionale, che attiene il modo in cui le guerre dovrebbero essere combattute e la protezione degli individui durante i conflitti armati. Essi proteggono specificamente le persone che non prendono parte ai combattimenti e quelli che non possono più combattere (ad es.: feriti, malati, prigionieri ecc.). Preoccupazione per la protezione di alcuni grupi vulnerabili era stata espressa dalla Organizzazione Mondiale del Lavoro (originariamente una parte della Lega delle Nazioni e ora un’agenzia ONU) ha stabilito molte convenzioni importanti mettendo a punto standard per proteggere i lavoratori, quali la Convenzione sull’età minima (1919), la Convenzione sul lavoro forzato (1930) e la Convenzione sulla settimana di 40 ore (1935).

Sebbene il quadro internazionale dei diritti umani parta da questi primi documenti, la base principale è costituita dai documenti dell’ONU.

La Dichiarazione Universale dei Diritti Umani Due importanti eventi alla metà del ventesimo secolo hanno messo i diritti umani al centro della scena e ne hanno favorito la consapevolezza delle persone in tutto il mondo. Il primo è stata la lotta di indipendenza delle colonie, con la rivendicazione dell’uguaglianza degli uomini ed del diritto all’autodeterminazione. Il secondo elemento catalizzatore è stata la Seconda Guerra Mondiale. Le sterminio di più di sei milioni di Ebrei, di appartenenti alle etnie Rom, di omosessuali e di persone con disabilità da parte dei nazisti ha inorridito il mondo. Da tutto il globo sono giunti appelli a favore di standard di diritti umani per sostenere la pace internazionale e proteggere i cittadini dagli abusi dei governi. Queste voci hanno giocato un ruolo fondamentale nella creazione dell’Organizzazione delle Nazioni Unite nel 1945 e sono ben presenti nel suo documento fondativo, la Carta dell’ ONU. I diritti di tutti gli appartenenti alla famiglia umana sono stati articolati nella Dichiarazione Universale dei Diritti Umani, una delle prime iniziative dell’Organizzazione delle Nazioni Unite appena fondata. I suoi trenta articoli rappresentano un’enunciazione dettagliata che copre i diritti economici, sociali, culturali, politici e civili. La Dichiarazione è sia universale (si applica a tutti, dovunque) che indivisibile (tutti i diritti sono importanti allo stesso modo per la piena realizzazione della propria umanità). Vedi capitolo VI. Allegati, a pagina 311, per i testi completi e la versione semplificata per bambini.

Il quadro di riferimento dei diritti umani Sebbene la Dichiarazione Universale abbia conseguito lo status di diritto internazionale consuetudinario nei suoi più di sessant’anni, di vita in quanto “dichiarazione” è solo una affermazione di intenti, un insieme di principi che impegnano gli stati membri dell’ONU, nello sforzo di garantire a tutti una vita dignitosa. Affinché i diritti definiti nella dichiarazione abbiano piena forza giuridica, devono essere convertiti in documenti detti convenzioni (o trattati o patti) che stabiliscono norme e criteri (standard).

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Subito dopo l’adozione della Dichiarazione Universale, si è iniziato a codificare i diritti in essa contenuti attraverso convenzioni vincolanti legalmente. Per ragioni politiche e procedurali, questi diritti sono stati divisi in due accordi separati, ognuno riguardante diverse categorie di diritti. Il Patto Internazionale sui Diritti Politici e Civili articola i diritti specifici che ciascuno stato non può sottrarre ai suoi cittadini, quali la libertà di espressione e quella di movimento. Il Patto Internazionale sui Diritti Economici, Sociali e Culturali riflette quella parte della Dichiarazione Universale dei Diritti Umani che definisce i diritti di un individuo all’autodeterminazione ed ai bisogni fondamentali, quali il cibo, la casa e la salute, che ciascun stato deve garantire ai propri cittadini, nella misura in cui è possibile. L’Assemblea Generale dell’ONU ha adottato entrambi i patti nel 1966.

Sin dalla sua approvazione nel 1948, la Dichiarazione Universale ha fatto da base per venti principali convenzioni sui diritti umani. Tutte queste rappresentano il quadro di riferimento dei diritti umani, un insieme in evoluzione di documenti internazionali che definiscono i diritti umani e stabiliscono i meccanismi per promuoverli e proteggerli. .

Principali Convenzioni sui Diritti Umani delle Nazioni Unite Convenzione sulla Prevenzione e Punizione del Crimine di Genocidio, 1948 Convenzione sullo Status di Rifugiato, 1951 Convenzione sulla schiavitù del 1926 emendata dal Protocolo del 1953 Patto Internazionale sui Diritti Civili e Politici, 1956 Convenzione Internazionale sull’Eliminazione di tutte le forme di Discriminazione Razziale, 1966 Convenzione sulla Non-Applicabilità delle Limitazioni Statutare ai Crimini di Guerra e Contro l’Umanità, 1968 Convenzione sull’Eliminazione di tutte le Forme di Discriminaione contro le Donne, 1979 Convenzione contro la Tortura ed altri Trattamenti e Punizioni Crudeli, Disumani o Degradanti, 1984 Convenzione sui Diritti dei Bambini, 1989 Convenzione sui Diritti dei Lavoratori Migranti e dei Membri delle loro Famiglie, 1990 Convenzione sui Diritti delle Persone Disabili, 2006 Nota: la data si riferisce all’anno in cui l’Assemblea Generale dell’ONU ha adottato la Convenzione

L’impegno della ratifica La ratifica di una convenzione è un impegno serio e legalmente vincolante da parte di un governo per conto di uno stato. Ogni convenzione contiene articoli che stabiliscono le procedure per il monitoraggio e la verifica di come i governi che ratificano rispettino la convenzione. Quando un governo ratifica una convenzione accetta le procedure che essa definisce, tra cui l’impegno a:

promuovere la convenzione, rispettare, promuovere e garantire i diritti in essa enunciati e non intraprendere nessuna azione proibita dal trattato;

cambiare ogni legge del paese che contraddica o non coincida con i principi stabiliti dalla convenzione;

essere monitorati da una autorità designata al controllo del rispetto degli impegni presi; rendere conto periodicamente dei progressi ottenuti nella fruibilità dei diritti umani da parte dei propri cittadini nella vita quotidiana.

Ogni ratifica di una convenzione da parte di uno stato è un potente strumento di difesa per i suoi cittadini. Essi possono chiedere conto al proprio governo qualora esso manchi di rispettare i diritti umani verso i quali si è impegnato. Per questo motivo i cittadini hanno bisogno di sapere quali convenzioni sui diritti umani il loro paese ha promesso di ratificare. Per esempio, la CRC stabilisce dei principi molto precisi per il trattamento dei bambini che sono detenuti dalle forze

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dell’ordine. Se emergono casi di maltrattamenti, quali la detenzione di bambini insieme ad adulti, i difensori del bambino possono chiedere che il governo rispetti i principi ai quali si è vincolato giuridicamente.

Il contesto dei diritti umani è dinamico. La normativa internazionale sui diritti umani evolve man mano che vengono riconosciuti i bisogni di gruppi specifici e quando gli eventi mondiali fanno emergere la necessità di consapevolezza ed azione su specifici aspetti dei diritti umani.

Ad esempio, quando è stata scritta la Dichiarazione Universale nel 1948, poche persone avevano individuato il pericolo di degrado dell’ambiente, e per questo la sostenibilità ambientale non è presente nel documento. Tuttavia, dall’inizio del ventunesimo secolo, attivisti e politici stanno lavorando per stendere una bozza di una convenzione che colleghi i diritti umani ad un ambiente sicuro e salutare.

Oggi le convenzioni sui diritti umani sono entrate in vigore come diritto internazionale ed alcune sono ancora in fase di ratifica. Altre, quali la convenzione sui diritti dei popoli indigeni e quella sui diritti dell’ambiente, sono tuttora in fase di scrittura grazie allo sforzo comune di governi ed organizzazioni non governative.

Sebbene questa evoluzione dei diritti umani emerga a livello dell’ONU, essi sono sempre più il frutto di iniziative popolari da parte di persone che lottano per la giustizia e l’uguaglianza nelle proprie comunità. Sin dalla fondazione dell’ONU il ruolo delle Organizzazioni non Governative (ONG) è cresciuto costantemente. Sono le ONG, grandi e piccole, locali o internazionali, che riportano la voce e le preoccupazioni delle persone alle Nazioni Unite. Sebbene l’Assemblea Generale, che è composta da rappresentanti dei governi, adotti i trattati ed i governi li ratifichino, le ONG influenzano i governi e gli organi dell’ONU a tutti i livelli. Non solo essi contribuiscono alla stesura delle convenzioni, ma giocano anche un ruolo importante nel sostegno alla ratifica e nella verifica dell’operato dei governi rispetto agli impegni presi.

DOMANDA Ci sono organizzazioni non governative nel tuo paese che monitorano e sostengono i diritti umani? Qualcuna di queste opera specificatamente nel campo dei diritti dei bambini? Cosa fanno? Sono incisive?

Come tutte le iniziative umane, l’ONU ed il quadro di riferimento dei diritti umani che si è sviluppato sotto la sua guida sono imperfetti. Molti critici sostengono che il mondo non ha più bisogno di nuove convenzioni sui diritti umani, ma piuttosto della piena realizzazione di quelle che sono già state stabilite. Altri ritengono che il sistema delle Nazioni Unite sia così imperfetto che gli alti principi ed ideali che cerca di perseguire manchino di credibilità. Tuttavia, nel campo della storia dell’uomo, sia l’ONU che il quadro di riferimento dei diritti umani sono nella loro fase iniziale. La sfida per i cittadini di tutti i paesi è di lavorare per rendere l’ONU una istituzione più efficace senza compromettere gli ideali per cui è stata fondata.

La creazione di una convenzione sui diritti umani La creazione di una convenzione sui diritti umani implica lo sforzo congiunto di molte persone ed istituzioni. Il punto di partenza è sempre un bisogno percepito, un problema o una emergenza nell’ambito dei diritti umani che necessita di essere affrontato dalla comunità internazionale.

Può trattarsi del bisogno generico di codificare dei diritti fondamentali, quali quelli della Convenzione, oppure una questione specifica a livello globale, quali la proliferazione delle mine anti-uomo o il traffico di esseri umani.

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La Convenzione ONU sui diritti dell’infanzia e dell’adolescenza fornisce un esempio del processo attraverso cui si evolve una convenzione sui diritti umani e del ruolo delle ONG nella sua creazione.

1. Identificazione del problema Gli sforzi per proteggere i bambini dagli abusi e dallo sfruttamento risalgono al diciannovesimo secolo, quando i bambini erano considerati in genere come proprietà dei genitori fino alla maggiore età (di solito 21 anni). I riformatori si sono concentrati sul lavoro minorile e sugli abusi sui bambini orfani o di strada. Nel 1923 Eglantine Jebb ha redatto la bozza della Dichiarazione dei Diritti dei Bambini, che è stata adottata dalla Società delle Nazioni nel 1924.

Tuttavia, né la Dichiarazione Universale dei Diritti Umani né le Convenzioni che sono andate a formare il quadro dei diritti umani dell’ONU hanno fatto riferimento specificamente ai diritti dei bambini. Questi documenti implicitamente generalizzano che, come ogni essere umano, i bambini hanno dei diritti umani, ma non hanno riconosciuto i bambini come individui portatori di diritti propri.

2. Affermazione di principi generali Il primo passo verso la Convenzione ONU sui diritti dell’infanzia e dell’adolescenza è stata la Dichiarazione dei Diritti del Bambino dell’ONU. Nel 1959 un gruppo di lavoro ha individuato dieci principi che sottolineavano i diritti fondamentali di cui dovrebbe essere titolare ogni bambino.

Tuttavia, in quanto semplice dichiarazione, i principi non erano legalmente vincolanti per i governi.

3. Il processo di stesura Questi principi necessitavano quindi di essere codificati in una Convenzione. Il processo di scrittura formale della Convenzione ONU sui diritti dell’infanzia e dell’adolescenza è durato nove anni, durante i quali i rappresentanti di governi, agenzie intergovernative (come UNICEF e UNESCO), e grandi ONG (come Save the Children, la Croce Rossa Internazionale, Oxfam) e piccole (per esempio organizzazioni nazionali che si occupano di temi specifici quali il lavoro minorile, la salute, l’educazione e lo sport) hanno lavorato insieme per creare un consenso sul linguaggio da utilizzare nella convenzione.

4. Adozione La CRC è stata adottata dall’Assemblea Generale delle Nazioni Unite nel 1989.

5. Ratifica La CRC è stata immediatamente firmata e ratificata dal maggior numero di nazioni in un periodo di tempo minore di tutte le altre Convenzioni dell’ONU. 6. Entrata in vigore In conseguenza della sua veloce ratifica, la CRC è entrata in vigore come diritto internazionale nel 1990, solo pochi mesi dopo la sua adozione. Inoltre, il numero totale di stati membri che hanno ratificato la Convenzione ha superato quello di tutte le altre convenzioni. Finora solo due stati membri non l’hanno ratificata: Somalia e Stati Uniti.

7. Attuazione, controllo e promozione Come tutte le convenzioni sui diritti umani, la CRC fornisce ad individui, ONG e organizzazioni internazionali una base legale per la tutela dei bambini. Essi possono motivare un governo a ratificare un trattato e verificare se gli impegni vengono mantenuti. Quando un governo non rispetta gli impegni presi e viola i diritti dei bambini, le ONG possono chiederne conto. In casi di abusi sistematici, gli individui e le ONG possono portare il caso davanti alla Commissione per i Diritti dei Bambini.

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Convenzioni Regionali sui Diritti Umani Mentre i diritti presenti nel quadro di riferimento dei diritti umani dell’ONU sono universali, si sono sviluppati sistemi di diritti umani complementari che si applicano agli abitanti di alcune parti specifiche del mondo. Queste convenzioni regionali sui diritti umani sono tese a rafforzare le Convenzioni dell’ONU, che rimangono come base e standard minimo in qualsiasi parte del mondo.

Ecco alcuni esempi di Convenzioni Regionali:

Convenzione Europea per la Protezione dei Diritti Umani e delle Libertà Fondamentali (nota anche come Convenzione Europea sui Diritti Umani), adottata nel 1950 dal Consiglio d’Europa ed adesso ratificata dai suoi 47 stati membri;

Convenzione Europea per la Prevenzione della Tortura ed del Trattamento o Punizione Degradante o Disumana, adottata nel 1987 dal Consiglio d’Europa;

La Carta Sociale Europea, adottata dal Consiglio d’Europa nel 1961 e modificata nel 1996;

La Convenzione Americana sui Diritti Umani, adottata nel 1969 dall’Organizzazione

degli Stati Americani, che si applica ai governi del Nord, Sud e Centro America che la hanno ratificata;

La Carta Africana sui Diritti Umani e delle Persone, adottata nel 1981 dall’Organizzazione dell’Unità Africana.

I meccanismi dei Diritti Umani del Consiglio d’Europa La Convenzione Europea sui Diritti Umani è la più antica e forte di questi sistemi regionali di diritti umani e talvolta supera gli standard delle convenzioni internazionali sui diritti umani. I ventotto stati membri dell’Unione Europea sono anche membri del Consiglio d’Europa e quindi obbligati giuridicamente a riconoscere e rispettare i diritti umani attraverso la loro legislazione nazionale, ricorrendo a meccanismi internazionali solo come ultima risorsa quando i rimedi nazionali si sono dimostrati inefficaci. Nel Consiglio d’Europa la Convenzione Europea è attuata dalla Commissione dei Ministri e dalla Corte Europea dei Diritti Umani, sita a Strasburgo in Francia.

La Corte Europea dei Diritti Umani è un organismo giudiziario permanente che esamina e decide su denunce individuali che riguardino i diritti umani da parte di chiunque si trovi nel territorio di uno degli stati membri. Essa è complementare alle garanzie sui diritti umani che esistono a livello nazionale.

Mentre la Convenzione Europea e la Corte Europea dei Diritti Umani rimangono centrali nel suo lavoro, il Consiglio d’Europa ha sviluppato molti strumenti non giudiziari per monitorare e favorire la fruizione dei diritti umani negli stati membri. Per esempio la Commissione Europea contro il Razzismo e l’Intolleranza è un organo indipendente formato da esperti che monitora il razzismo, la xenofobia , l’antisemitismo e l’intolleranza a livello dell’Europa allargata ed esprime raccomandazioni ai governi su come combatterli. La Commissione contro il Razzismo e l’Intolleranza lavora in stretta cooperazione con le ONG. La Carta Sociale Europea (adottata nel 1961, modificata nel 1996) garantisce i diritti umani nel campo sociale ed economico: le condizioni abitative adeguate, cure sanitarie accessibili, educazione primaria e secondaria e formazione professionale gratuite, assunzioni senza discriminazioni e condizioni di lavoro sicure, protezione sociale e giuridica, trattamento equo dei migranti ed assenza di discriminazioni in ogni settore della società. Essa stabilisce un

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meccanismo di supervisione che assicura che gli stati che hanno ratificato la Carta attuino questi diritti. Gli stati devono anche riferire annualmente i loro progressi alla Commissione Europea sui Diritti Sociali.

Il Commissario per i Diritti Umani, una istituzione indipendente all’interno del Consiglio d’Europa, è incaricato di promuovere la consapevolezza ed il rispetto dei diritti umani negli stati membri. Il Commissario identifica possibili deficit nella legislazione e nella pratica dei diritti umani, sensibilizza e promuove riforme per conseguire miglioramenti concreti nel campo della protezione e promozione dei diritti umani.

C’è un’importante distinzione tra la Corte ed il Commissario. La Corte è reattiva: può rispondere solo su istanza di individui o stati membri. Il Commissario, d’altro canto, può essere proattivo, conducendo indagini su come i diritti umani sono salvaguardati nei diversi paesi europei.

Tuttavia, solo la Corte ha il potere di prendere decisioni – sotto forma di sentenze – che sono vincolanti per gli stati membri.

2. Quali sono i diritti dell’infanzia e dell’adolescenza La Convenzione ONU sui diritti dell’infanzia e dell’adolescenza ha segnato un punto di svolta, riconoscendo a livello mondiale che i bambini non sono solo soggetti da proteggere ma anche detentori di diritti civili e politici.

Maud de Beur-Buquicchio, Vice Segretario Generale del Consiglio d’ Europa, 2009 La CRC fornisce un approccio ideale affinché i bambini imparino i diritti umani. Considerato che la Convenzione specifica i diritti umani relativi soprattutto ai bambini, tutti, ma soprattutto i bambini, i genitori e gli adulti che lavorano con i bambini, dovrebbero avere dimestichezza con questo elemento fondamentale del quadro internazionale dei diritti umani. Compasito inquadra i diritti dei bambini nel più ampio contesto dei diritti umani nel complesso e cerca di aiutare i bambini a capire che anche loro, insieme a tutti gli altri membri della famiglia umana, sono portatori di diritti.

L’Assemblea Generale delle Nazioni Unite ha adottato la CRC nel 1989 dopo quasi un decennio di compromessi e negoziazioni tra gli stati membri ed ampie consultazioni con le ONG. Da allora la cosiddetta Convenzione dei Diritti dei Bambini è stata adottata da più paesi di qualsiasi altro trattato sui diritti umani e con il minor numero di riserve, che sono eccezioni formali relative a delle parti con cui uno stato può non essere d’accordo.

La CRC (detta anche La Convenzione dei Diritti dei Bambini) definisce come bambini chiunque abbia meno di diciotto anni e lo dichiara in possesso di diritti umani. La Convenzione contiene 54 articoli sui diritti dei bambini che possono essere divisi in tre categorie generali, note anche come le tre P:

Protezione, intesa come garanzia della sicurezza dei bambini che include temi specifici quali l’abuso, lo sfruttamento e l’abbandono;

Provvedimenti, che comprendono i bisogni speciali dei bambini quali la formazione e la salute;

Partecipazione, riconoscendo la capacità del bambino di prendere decisioni e partecipare alla società quando raggiunge la maturità.

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La CRC contiene numerosi approcci innovativi ai diritti umani. Il diritto dei bambini alla partecipazione costituisce un campo non affrontato prima dalla Dichiarazione Universale dei Diritti Umani (1948) o dalla Dichiarazione sui Diritti dei Bambini (1959). Un’altra innovazione della Convenzione è l’uso dei pronomi “lui” e “lei” invece del generico “lui” per intendere sia i ragazzi che le ragazze.

La CRC mette fortemente l’accento sul primato e sull’importanza del ruolo, dell’autorità e della responsabilità della famiglia del bambino. Essa afferma il diritto del bambino non solo alla lingua ed alla cultura della famiglia ma anche al rispetto di quella cultura e di quel linguaggio. La Convenzione inoltre esorta lo stato a sostenere le famiglie che non possono fornire un adeguato standard di vita ai propri bambini. Pur riconoscendo l’importanza della famiglia per il benessere del bambino, la CRC considera i bambini come individui portatori di diritti, garantendo loro, come è appropriato per la loro capacità in evoluzione, il diritto all’identità, alla riservatezza, all’informazione, al pensiero, alla coscienza ed alla religione, all’espressione ed all’associazione.

La CRC ha avuto un enorme impatto a livello mondiale. Ha intensificato gli sforzi per i diritti dei bambini delle agenzie dell’ONU quali l’UNICEF e l’OML; ha influenzato i trattati successivi sui diritti dei bambini (ad es.: la Convenzione dell’Aia sull’adozione internazionale, che parla di diritto del bambino ad una famiglia piuttosto che del diritto della famiglia ad un bambino, e la Convenzione sui Diritti delle Persone con Disabilità); la CRC si è concentrata sui movimenti internazionali per sradicare forme dilaganti di abusi sui bambini quali la prostituzione minorile ed il fenomeno dei bambini-soldato, entrambi soggetti adesso di protocolli opzionali (emendamenti alla CRC).

Principi generali della Convenzione ONU sui diritti dell’infanzia e dell’adolescenza I diritti dei bambini nella CRC riflettono quattro principi generali: 1. Non-discriminazione (articolo 2): tutti i diritti sono applicabili a tutti i bambini senza esclusioni.

Lo stato ha l’obbligo di proteggere i bambini da ogni forma di discriminazione.

2. Il miglior interesse del bambino (articolo 3): il fattore determinante in tutte le azioni riguardanti i bambini dovrebbe essere il miglior interesse del bambino. In tutti i casi, il miglior interesse del bambino ha la precedenza sugli interessi degli adulti coinvolti (p.es: genitori, insegnanti, tutori). Tuttavia la questione di come decidere sul miglior interesse del bambino rimane difficile da definire ed aperta alla discussione.

3. Il diritto alla vita, alla sopravvivenza ed allo sviluppo (articolo 6): il diritto del bambino alla vita è intrinseco e lo stato ha l’obbligo di assicurare la sopravvivenza del bambino ed il suo sviluppo. Ciò significa che i bambini non possono essere soggetti a pena di morte.

4. Rispetto per l’opinione dei bambini (articolo 12): il bambino ha il diritto di esprimere opinioni e che la sua opinione venga presa in considerazione in qualsiasi questioni lo riguardi).

DOMANDA: Il miglior interesse del bambino è una principio fondamentale della CRC. Tuttavia, chi decide cosa è meglio per il bambino? Cosa succede quando genitori, insegnanti, autorità o il bambino stesso hanno opinioni contrastanti riguardo cosa è meglio per il bambino?

La CRC è uno strumento potente, che per sua stessa natura impegna i giovani nell’esame dei propri diritti. E’ anche uno strumento efficace per aiutare persone di tutte le età ad identificare le complesse responsabilità che devono accompagnare la garanzia di questi diritti per i

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bambini. Usare la convenzione in questo modo insegnerà ai bambini come tutelarsi per conto proprio.

Monitorare la Convenzione ONU sui diritti dell’infanzia e dell’adolescenza Come tutti i trattati sui diritti umani, la CRC contiene articoli che stabiliscono come monitorare il rispetto dei trattati da parte dei governi. La parte II, articoli 42-45, della Convenzione stabilisce queste procedure:

Richiede che i governi rendano ampiamente noti i diritti della Convenzione sia agli adulti che ai bambini (articolo 42);

Istituisce il Comitato sui Diritti dei Bambini, un organo formato da esperti indipendenti

che attui il monitoraggio dell’attuazione della CRC da parte degli stati coinvolti (articolo 43);

Chiede agli stati di riferire ogni cinque anni sulle attività di attuazione della CRC (articolo 44)

Incoraggia la cooperazione internazionale nell’attuazione della Convenzione, soprattutto con le agenzie specializzate dell’ONU quali l’UNICEF (articolo 45)

Queste relazioni obbligatorie, preparate di solito da un’agenzia del governo specializzata sulle questioni dell’infanzia, indicano chi non sta godendo dei diritti, identificano i limiti e gli ostacoli alla realizzazione dei diritti e cosa i governi intendono fare per superare queste sfide. Il report è presentato al Comitato sui Diritti dei Bambini a Ginevra, dove ha sede l’Ufficio dell’Alto Commissariato per i Diritti Umani dell’ONU, che rivede il report e esprime raccomandazioni per azioni future.

DOMANDA: Quale agenzia governativa prepara il report sullo stato di attuazione della CRC nel tuo paese? Come acquisiscono queste informazioni?

DOMANDA: Il tuo paese ha prodotto relazioni periodiche sull’attuazione della CRC?

Il processo di monitoraggio e report fornisce anche un’opportunità di partecipare attivamente per le istituzioni della società civile, le ONG, le agenzie specializzate, i bambini ed i giovani e le altre persone che si occupano di bambini. Essi possono produrre una relazione alternativa (o relazione ombra) che va contro le affermazioni del governo o solleva questioni che possono essere state ignorate nel report ufficiale.

DOMANDA: Sono stati presentati report alternativi (ombra) nel tuo paese? Se si, chi li ha fatti? Su quali questioni differivano da quelli del governo?

Monitoraggio dei diritti dell’Infanzia e dell’Adolescenza L’ONU spesso nomina esperti che fungano da “relatori speciali” per raccogliere informazioni su paesi o tematiche critiche. In risposta alle preoccupazioni internazionali sul crescente sfruttamento sessuale a fi ni di lucro e la vendita di bambini, nel 1990 l’Assemblea Generale dell’ONU ha dato mandato per un relatore che raccolga informazioni e riferisca sulla vendita di bambini, la pornografia e la prostituzione infantili.

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Anche diverse ONG monitorano come la CRC venge attuata. Alcune di queste sono grandi organizzazione per la tutela dell’infanzia, come Save the Children e il Network per l’Informazione sui Diritti dei Bambini (CRIN). Altre operano a livello regionale e nazionale. In Europa ad esempio, la Rete Europea di Difensori Civici per Bambini (ENOC) indaga, critica e rende pubbliche le azioni amministrative che potrebbero violare la CRC. Il difensore civico può intervenire separatamente dai rappresentanti legali, dai familiari o tutori per rappresentare i diritti del bambino in una serie di cause di diritto civile o penale in cui i bambini siano coinvolti direttamente o indirettamente.

La rete comprende rappresentanti di Austria, Belgio, Danimarca, Finlandia, Francia, Ungheria, Islanda, Irlanda, Lituania, FYROM (Ex Repubblica Jugoslava di Macedoni), Norvegia, Portogallo, Federazione Russa, Spagna, Svezia e Galles.

Promozione della Convenzione ONU sui diritti dell’infanzia dell’adolescenza La società civile, i bambini, gli insegnanti, i genitori e le altre agenzie possono giocare un ruolo fondamentale per favorire la consapevolezza ed esercitare pressione politica a favore di azioni di promozione dei diritti dei bambini. Per assicurare che tutti quelli che lavorano con i bambini così come i bambini stessi siano consapevoli di questi diritti, la CRC dovrebbe essere disponibile nelle biblioteche scolastiche ed essere letta e discussa nelle classi e con i genitori. Una dei modi più importanti per promuovere la CRC è attraverso l’educazione sistematica ai diritti umani, iniziando dai primi anni dell’infanzia. Ogni bambino ha diritto di conoscere i propri diritti e quelli degli altri!

Risorse utili: • Eide, Asbjorn e Alfredsson, Guthmundur, “The Universal Declaration of Human Rights: a common standard of achievement”, Martinus Nijhof, 1999 • Franklink, Bob, “Handbook of Children’s rights”, Routledge 2001 • Hodgkin, Rachel e Newell, Peter, “Implementation Handbook for the Convention on the Rights of the Child”, UNICEF, 2002 Siti internet di utilità • • • • • • •

Alto Commissariato delle Nazioni Unite per i Diritti Umani: www.ohchr.org/english Amnesty International: www.amnesty.org Consiglio d’Europa/Council of Europe: www.coe.int Educazione alla democrazia ed ai diritti umani in Europa: http://www.dare-network.eu/ Human Rights Watch: www.hrw.org Rete di Informazione sui Diritti dei Bambini: www.crin.org Rete Europea dei Difensori Civici/Garanti per Bambini (Ombudsman for children): http:// www.crin.org/en/enoc • Rete Europea dell’Infanzia (EURONET): www.europeanchildrensnetwork.org • UNESCO: www.unesco.org • UNICEF: www.unicef.org Riferimenti 1.

2.

3.

26

Discorso fatto alla Conferenza sulla Giustizia Internazionale per i Bambini, 17 settembre 2007.

Azione per i diritti dei bambini (ARC), CD di UNICEF & Save the Children Alliance, 2003 Vedi il sito www.crin.org/en/enoc

II. COSA E’ L’EDUCAZIONE AI DIRITTI UMANI? “...ogni individuo ed ogni organo della società... si sforzi di promuovere, con l’insegnamento e l’educazione, il rispetto di questi diritti e di queste libertà…

Preambolo, Dichiarazione Universale dei Diritti Umani

1. Introduzione all’educazione ai diritti umani Non c’è una definizione unica di educazione ai diritti umani che risponda alla varietà di modi in cui i giovani e i meno giovani capiscono, mettono in pratica e valorizzano i loro diritti e rispettano i diritti degli altri. Il programma del Consiglio d’Europa di educazione ai diritti umani per i giovani definisce l’educazione ai diritti umani come: ... Programmi educativi ed attività centrate sulla promozione della parità nella dignità umana, insieme ai programmi che promuovono l’apprendimento interculturale, la partecipazione e l’empowerment delle minoranze.

Il punto centrale di questa definizione è la parola “insieme”, perché l’educazione ai diritti umani è raramente considerata al di fuori di un contesto specifico, idealmente basato sui bisogni, le preferenze, le capacità e i desideri dei discenti.

L’ elemento chiave nella educazione ai diritti umani è nel suo obiettivo di sviluppare sempre una cultura dei diritti umani, indipendentemente dalla metodologia utilizzata o dal contesto in cui si applica. Gli elementi essenziali di tale cultura possono fornire obiettivi generali per l’educazione ai diritti umani:

Potenziare il rispetto dei diritti umani e delle libertà fondamentali; Dar valore alla dignità umana e sviluppare a livello individuale il rispetto di sé e il rispetto per gli altri;

Sviluppare attitudini e comportamenti che portino al rispetto dei diritti degli altri Assicurare un’effettiva parità di genere e pari opportunità tra donne e uomini in tutti gli ambiti;

Promuovere il rispetto, la comprensione e l’apprezzamento della diversità, in particolare

verso le diverse minoranze e comunità nazionali, etniche, religiose, linguistiche e di altro tipo;

Rendere le persone più capaci di essere cittadini attivi; Promuovere la democrazia, lo sviluppo, la giustizia sociale, l’armonia, la solidarietà e l’amicizia tra i popoli e le nazioni;

Favorire le attività delle istituzioni internazionali volte alla creazione di una cultura di

pace, basate su valori universali dei diritti umani, la comprensione internazionale, la tolleranza e la non-violenza.

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L’educazione ai diritti umani per i bambini L’infanzia è il momento ideale per iniziare l’apprendimento continuo dei e per i diritti umani. Inoltre gli obiettivi a largo raggio dell’educazione ai diritti umani in generale possono essere interpretati in modo da adattarsi al mondo del bambino piccolo in termini più concreti di esperienza personale nella comunità, nella famiglia e nei rapporti personali che il bambino intraprende ogni giorno con gli adulti e gli altri bambini. L’apprendimento dei diritti umani mira a favorire sentimenti di fiducia e tolleranza sociale, le basi fondamentali per tutta la cultura dei diritti umani:

Dare valore a sé e agli altri; Riconoscere e rispettare i diritti umani nella vita quotidiana; Capire i propri diritti di base ed essere in grado di definirli; Apprezzare e rispettare le differenze; Acquisire attitudini per affrontare i conflitti in modo non-violento e che rispetti i diritti degli altri;

Sviluppare la fiducia dei bambini nella loro capacità di agire e le proprie competenze per difendere e promuovere i diritti umani.

Anche se sono all’inizio della loro educazione scolastica, i bambini possiedono un patrimonio di conoscenze sul loro mondo e sulle persone che ne fanno parte. Per quanto possibile, l’apprendimento dei diritti umani dovrebbe ricollegare e chiarire ciò che i bambini già conoscono. Ad esempio, sebbene essi possano non usare parole come giustizia, uguaglianza o discriminazione, all’età di sette o otto anni la maggior parte dei bambini hanno un forte senso di ciò che è ‘giusto’.

Sapere, saper fare, saper essere Sapere: le conoscenze e l’apprendimento dei diritti umani Di che tipo di conoscenze hanno bisogno i bambini per capire i diritti umani nella loro vita quotidiana? Di quali competenze e attitudini hanno bisogno per sviluppare e sostenere una cultura non astratta dei diritti umani? Compasito cerca di rispondere a queste domande sia nelle informazioni di base che fornisce ai facilitatori che nelle attività che raccomanda per l’apprendimento dei diritti umani per i bambini. Insieme formano un approccio olistico che include l’apprendimento dei diritti umani, l’apprendimento per i diritti umani e l’apprendimento attraverso i diritti umani.

Sebbene la conoscenza dei diritti umani vari a seconda della maturità e delle capacità del bambino, in generale essa comprende questi concetti essenziali:

I diritti umani forniscono norme di comportamento in famiglia, a scuola, nella comunità e, allargandosi, nel resto del mondo;

I diritti umani sono universali, anche se ci possono essere modi diversi di interpretarli e di viverli;

Ogni bambino ha diritti umani, ma anche la responsabilità di rispettare i diritti degli

altri. Questi comprendono il diritto di essere protetti, di cure materiali e il diritto alla partecipazione, come ad esempio poter esprimere opinioni su questioni che riguardano lui stesso. Questi diritti sono fissati nella CRC;

Esistono anche altri documenti internazionali per attuare la tutela dei diritti umani,

come la Dichiarazione Universale dei Diritti Umani (DUDU) e la Convenzione europea dei diritti dell’uomo (CEDU).

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Saper fare: le capacità e l’apprendimento per diritti umani I bambini hanno bisogno di acquisire le competenze che consentiranno loro di partecipare alla vita democratica e di contribuire alla costruzione di una cultura dei diritti umani. Le capacità per i diritti umani comprendono:

L’ascolto attivo e la comunicazione: saper ascoltare i diversi punti di vista, esprimere le proprie opinioni e saper valutare entrambe le cose;

Il pensiero critico: distinguere tra fatti e opinioni, essere consapevole di pregiudizi e preconcetti, riconoscendo le forme di manipolazione;

Collaborare nei gruppi di lavoro e affrontare i conflitti in modo positivo; La costruzione del consenso; La partecipazione democratica alle attività con i coetanei; Il sapersi esprimersi con la fiducia in se’ stessi; La capacità di risolvere problemi.

Saper essere: gli atteggiamenti e l’apprendimento attraverso i diritti umani: I diritti umani non sono soltanto documenti legali vincolanti per gli stati. Sono anche principi su come i bambini, le bambine e tutte le persone dovrebbero vivere insieme. Ma poiché sono intangibili e principalmente espressi attraverso le azioni che li incarnano, i valori dei diritti umani e le attitudini sono difficili e allo stesso tempo la forma più duratura di educazione ai diritti umani. I bambini imparano altrettanto, se non di più, da esempi concreti rispetto alle lezioni esplicite, poiché sanno riconoscere subito l’ipocrisia. Spetta a tutti coloro che lavorano con i bambini modellarsi sui valori dei diritti umani che vogliono trasmettere.

Le attitudini da imparare nel campo dei diritti umani comprendono:

Il rispetto per sé e degli altri; Un senso di responsabilità per le proprie azioni; La curiosità, una mente aperta e il riconoscimento delle diversità; L’empatia e la solidarietà con gli altri e un impegno a sostenere coloro i cui diritti umani sono negati;

Un senso di dignità umana, di stima di sé e per gli altri, indipendentemente dalle differenze sociali, culturali, linguistiche o religiose;

Un senso di giustizia e di responsabilità sociale per vedere che tutti siano trattati con giustizia;

Il desiderio di contribuire al miglioramento della scuola o della comunità; La fiducia di poter promuovere i diritti umani, sia a livello locale che globalmente.

Metodologie per l’educazione ai diritti umani Le metodologie partecipative danno per scontato che ognuno abbia il diritto di opinione e rispettano le differenze individuali, quindi sono particolarmente efficaci per l’educazione ai diritti umani. Per andare oltre i contenuti nozionistici, ed includere abilità, attitudini, valori e l’azione, ci vuole una struttura educativa che sia ‘orizzontale’ piuttosto che ‘gerarchica’. La struttura democratica coinvolge ogni individuo e lo rafforza nel pensare ed interpretare le cose in modo indipendente. Questa metodologia incoraggia l’analisi critica delle situazioni di vita reale e può portare a un’azione attenta e necessaria per promuovere e proteggere i diritti umani.

In altre parole, per essere efficace, l’educazione ai diritti umani deve fornire ai bambini una

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cornice di sostegno in cui sono rispettati i diritti di ogni singolo bambino.

Le metodologie descritte di seguito sono utilizzate in una grande varietà di ambienti di apprendimento, sia formali che non formali e con un numero illimitato di argomenti. Tuttavia, essi hanno in comune alcune caratteristiche che le rendono particolarmente adatte per persone di ogni età per conoscere i diritti umani:

Il rispetto per l’esperienza dei bambini e il riconoscimento dell’esistenza di diversi di punti di vista;

La promozione di un arricchimento personale e di autostima e il rispetto per ogni singolo bambino;

L’empowerment dei bambini nel definire ciò che vogliono conoscere e nel cercare informazioni per se’ stessi;

L’impegno attivo di tutti i bambini nel processo di apprendimento con una parte minima di ascolto passivo;

L’incentivazione di ambienti di apprendimento collaborativi non gerarchici e democratici; L’incoraggiamento alla riflessione, all’analisi, e al pensiero critico; Il coinvolgimento dell’apprendimento cognitivo, soggettivo ed emozionale; L’incentivazione di un cambiamento comportamentale e attitudinale; L’enfasi sulla costruzione di abilità e l’applicazione pratica di ciò che viene appreso; Il riconoscimento dell’importanza dell’umorismo, divertimento e gioco creativo per l’apprendimento.

Le attività in Compasito combinano una varietà di metodi e tecniche con queste caratteristiche.

I facilitatori devono sempre essere consapevoli del fatto che alcuni metodi possano essere inappropriati per alcuni gruppi misti per estrazione culturale o con esigenze particolari (ad esempio il contatto fisico, le arti grafiche) o che necessitano di risorse a loro sconosciute o non disponibili (ad esempio accesso a risorse quali Internet o bibliotecarie). Ogni attività deve essere affrontata con l’idea che i facilitatori adatteranno le metodologie per soddisfare le esigenze dei bambini e l’ambiente culturale e sociale in cui vivono.

L’educazione non formale Molte delle scelte e degli adattamenti fatti dal facilitatore dipendono dalla composizione del gruppo, l’età dei bambini, le competenze stesse del facilitatore e del contesto in cui vivono e lavorano. Una considerazione importante da fare è se l’ambito di educazione ai diritti umani è formale, non formale o informale.

L’educazione formale si riferisce al sistema d’istruzione che va dalla scuola primaria all’istruzione superiore, e può comprendere anche programmi specializzati per la formazione tecnica e professionale. Gli attori principali sono le scuole e una serie d’istituti di istruzione superiore. La DUDU e la CRC dicono che tutti i bambini dovrebbero avere almeno una istruzione elementare formale.

L’educazione non formale si riferisce ad ogni programma intenzionale, volontario e pianificato di educazione personale e sociale che si propone di trasmettere e praticare i valori e sviluppare una vasta gamma di abilità e competenze per la vita democratica. L’educazione non formale per i bambini può comprendere attività esterne alla scuola, attività extra-curriculari nelle scuole, campi estivi e centri giovani. L’educazione non formale evidenzia un approccio partecipativo alla formazione.

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L’educazione informale si riferisce al processo involontario permanente in cui ognuno acquisisce atteggiamenti, valori, competenze e conoscenze dalle influenze e risorse educative nel suo ambiente e dall’esperienza quotidiana (per esempio la famiglia, i vicini, la biblioteca, mezzi di comunicazione di massa, il lavoro, il gioco).

L’educazione formale, non formale e informale sono complementari e si rafforzano reciprocamente quali elementi di un processo di apprendimento permanente. Le attività in Compasito sono state progettate per essere abbastanza flessibili in tutti questi contesti: nella scuola, nelle organizzazioni rivolte ai bambini, nei club giovanili, ai campi estivi e in contesti di lavoro sociale e in famiglia.

L’introduzione dell’educazione ai diritti umani con i bambini Proprio come i diritti umani sono una parte della vita quotidiana di ciascuno, l’educazione ai diritti umani dovrebbe essere integrata nella formazione continua dei bambini. Compasito non è destinato o consigliato come ‘corso’ sui diritti umani, ma come una risorsa per stimolare la sensibilità dei bambini e la loro comprensione dei diritti umani nel proprio contesto di vita.

Cercate le occasioni per collegare i diritti umani a ciò che sta accadendo a scuola, nella comunità d’appartenenza e nel gruppo stesso di bambini con cui si lavora: un conflitto nel parco giochi, atteggiamenti negativi nei confronti delle minoranze o di esclusione sessista delle ragazze per alcune attività, ma evitate di avvicinarvi ai diritti umani solo dal punto di vista delle violazioni e sottolineate il fatto che godiamo di alcuni diritti umani ogni giorno.

Un obiettivo primario dell’educazione ai diritti umani è l’azione a favore dei diritti umani: incoraggiate e sviluppate la capacità dei bambini di adottare misure necessarie e appropriate per affrontare questioni sui diritti umani tra individui, come ad esempio risolvere dei conflitti all’interno del gruppo o della famiglia, magari cambiando il proprio comportamento verso i fratelli; nella comunità più ampia, come ad esempio organizzando una festa per la Giornata Internazionale dei Diritti Umani o allestendo una mostra di opere d’arte connesse ai diritti umani.

Più piccoli sono i bambini, tanto più potranno contare sul sostegno del facilitatore in sede di avvio ed esecuzione dei progetti più complessi.

Il diritto all’educazione ai diritti umani L’educazione ai diritti umani è di per sé un diritto umano fondamentale e anche una responsabilità: il preambolo della DUDU esorta “ogni individuo ed ogni organo della società” a “lottare attraverso l’insegnamento e l’educazione per promuovere il rispetto di questi diritti e libertà.” L’articolo 26.2 della DUDU dice che: L’istruzione deve essere indirizzata ... al rafforzamento del rispetto dei diritti umani e delle libertà fondamentali. Essa deve promuovere la comprensione, la tolleranza e l’amicizia fra tutte le Nazioni, i gruppi razziali e religiosi, e deve favorire le attività delle Nazioni Unite per il mantenimento della pace.

Il Patto internazionale sui diritti civili e politici (ICCPR) dichiara che un governo “non può contrastare le persone che vogliono imparare [i loro diritti].”

Le persone che non conoscono i loro diritti sono più vulnerabili agli abusi e spesso mancano del linguaggio e del quadro concettuale per sostenere efficacemente i loro diritti. Un motivo in più per introdurre l’educazione ai diritti umani con i bambini!

Un consenso crescente in tutto il mondo riconosce l’educazione per i diritti umani, sui diritti umani e attraverso i diritti umani, come elemento fondamentale di qualità. Essa può contribuire

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alla costruzione di una società libera, giusta e pacifica. L’educazione ai diritti umani è riconosciuta sempre più come una strategia efficace per prevenire le violazioni dei diritti umani.

L’educazione ai diritti umani e gli altri ambiti educativi Compasito è strutturato attorno a tredici tematiche, ognuna delle quali riguarda direttamente uno o più diritti umani (cfr. capitolo V, a pagina 223, per un approfondimento di questi temi):

Cittadinanza Democrazia Discriminazione Istruzione e tempo libero Ambiente Famiglia e accoglienza eterofamiliare Parità di genere Salute e benessere Media e Internet Partecipazione Pace e sicurezza umana Povertà ed esclusione sociale Violenza Nessuno di questi temi è più importante degli altri. Anzi, sono così interconnessi che affrontare uno di essi fornisce un legame comune con gli altri. Questa è una conseguenza diretta del fatto che i diritti umani sono indivisibili, interdipendenti e interconnessi: non possono essere trattati in modo isolato, perché tutti sono collegati tra loro in vari modi.

Il diagramma seguente fornisce una illustrazione di questa interdipendenza. I problemi nel cerchio esterno si fondono gli uni negli altri, proprio come le sfere educative nel cerchio centrale si fondono insieme. Anche la distinzione tra diritti di prima generazione, seconda e terza non sono chiari. Il diritto all’istruzione, per esempio, è tradizionalmente considerato come un diritto di seconda generazione, ma l’educazione è altrettanto necessaria sia per la partecipazione (diritto di prima generazione), che per lo sviluppo sostenibile (un diritto di terza generazione). Pertanto, la seguente analisi dovrebbe essere vista come una descrizione tra le tante possibili, e dovrebbe aiutare ad illustrare quanto questi temi sono rilevanti per molti degli attuali settori educativi e come si sovrappongano uno con l’altro.

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EDUCAZIONE INTERCULTURALE E CONTRO IL RAZZISMO

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2. L’Educazione ai diritti umani in un contesto internazionale …La democrazia non è fissa e immutabile, ma piuttosto essa deve essere costruita e ricostruita ogni giorno in ogni società.

Il quadro d’azione di Dakar L’educazione ai diritti umani è emersa come uno dei mezzi più importanti per lo sviluppo di una cultura dei diritti umani. Anche se dal 1948 la legislazione dei diritti umani è stata sempre più elaborata, sia a livello internazionale che europeo e la maggior parte dei documenti sui diritti umani sostenga l’educazione ai diritti umani, il potenziale dell’educazione ai diritti umani è finora rimasto inutilizzato. Una volontà politica insufficiente, una mancanza di risorse e dei materiali didattici inadeguati hanno limitato l’efficacia dell’educazione ai diritti umani. Tuttavia, lo sviluppo negli ultimi decenni delle organizzazioni non governative connesse ai diritti umani e la transizione democratica in dozzine di paesi dell’Europa centrale e orientale hanno dato un impulso vitale al movimento per l’educazione ai diritti umani. Le organizzazioni internazionali hanno svolto un ruolo essenziale nello sviluppo di più efficaci e coerenti strategie di educazione ai diritti umani a livello nazionale.

Le Nazioni Unite Il Programma Mondiale delle Nazioni Unite per l’Educazione ai Diritti Umani Nel dicembre 1994 l’Assemblea generale dell’ONU ha proclamato il 1995-2004 quale Decennio delle Nazioni Unite per l’Educazione ai Diritti Umani. La raccomandazione ufficiale riconosce il ruolo dell’educazione ai diritti umani come chiave per la promozione e realizzazione di relazioni stabili e armoniose tra le comunità e per la promozione della comprensione reciproca, la tolleranza e la pace. Essa invita tutti gli Stati e le istituzioni a inserire i diritti umani, il diritto umanitario, la democrazia e lo Stato di diritto come argomenti nei curricula di tutte le istituzioni di apprendimento in ambito formale e non formale.1 Come follow-up del Decennio, nel dicembre 2004 l’Assemblea Generale dell’ONU ha proclamato un programma mondiale per l’Educazione ai Diritti Umani (2005-in corso). Basandosi sui risultati del Decennio delle Nazioni Unite per l’educazione ai diritti umani, questo programma internazionale si propone di contribuire a rendere i diritti umani una realtà in ogni comunità.

Il piano d’azione del Programma Mondiale per il periodo 2005-2007 si concentra sui sistemi di istruzione primaria e secondaria e propone strategie concrete e idee pratiche per l’attuazione dell’educazione dei diritti umani. 2 Il Decennio ONU dell’Educazione allo Sviluppo Sostenibile Il Decennio ONU di Educazione allo Sviluppo Sostenibile (2005-2014) collega lo sviluppo ambientale con l’educazione ai diritti umani, sottolineando che l’educazione è essenziale per avere le competenze e le capacità per affrontare le tematiche ambientali e dello sviluppo.3 Cyberschoolbus: un progetto speciale delle Nazioni Unite per i bambini Cyberschoolbus è un progetto delle Nazioni Unite di insegnamento e apprendimento globale presente sul web che mira a coinvolgere i ragazzi in materia di diritti umani. Il Cyberschoolbus raccoglie storie ispiratrici di classi o scuole che difendono e promuovono i diritti umani nella

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propria comunità, nei quartieri e nelle loro città. Queste storie diventano parte di un atlante mondiale di initiative di studenti ed è redatto e pubblicato su Internet da Cyberschoolbus delle Nazioni Unite.

UNESCO L’UNESCO, l’organizzazione delle Nazioni Unite per l’Educazione, la Scienza e la Cultura, ha avuto un ruolo chiave nello sviluppo, attuazione e valutazione dei progetti previsti nel corso del Decennio delle Nazioni Unite per l’Educazione ai Diritti Umani. Tenendo presente che l’apprendimento dovrebbe concentrarsi sull’acquisizione di valori, attitudini e competenze necessarie per affrontare le sfide emergenti della società contemporanea, l’UNESCO contribuisce allo sviluppo di strategie nazionali in tema di educazione ai diritti umani, sviluppa materiali di apprendimento e lavora sulla sensibilizzazione e il lavoro di rete. L’UNESCO continua ad avere un ruolo chiave per l’attuazione del Programma Mondiale per l’Educazione ai Diritti Umani (2005in corso).

Il lavoro dell’UNESCO sull’educazione ai diritti umani è stato confermato nel Quadro d’Azione di Dakar (2000-2015), un nuovo programma di priorità globale sviluppato al Forum Mondiale dell’Educazione nel 2000. Il Quadro afferma la necessità di attuare a livello internazionale una “istruzione di qualità”, ossia una istruzione che va al di là dei programmi scolastici tradizionali ed include un approccio ai diritti umani e che affronta nuovi ambiti quali la diversità culturale, il multilinguismo nell’istruzione, la pace, la non violenza, lo sviluppo sostenibile sviluppo e life skills 4

UNICEF Per sessanta anni l’UNICEF è stata una forza globale in favore dei bambini, ed è oggi presente in 191 paesi del mondo. Essa opera in collaborazione con un’ampia coalizione di agenzie delle Nazioni Unite, con governi, ONG e organizzazioni locali di base per aiutare a costruire un mondo dove si realizzino i diritti di ogni bambino. Il lavoro dell’UNICEF è basato sulla CRC. Nel maggio 2002 una sessione speciale dell’Assemblea generale delle Nazioni Unite ha prodotto “Un Mondo a Misura di Bambino”, che definisce una nuova agenda per i bambini del mondo per il prossimo decennio. Essa riconosce che i governi, le ONG e gli stessi bambini e adolescenti hanno tutti un ruolo chiave da svolgere per assicurare che tutti i bambini godano dei diritti garantiti loro dalla CRC. A tal fine i programmi educativi, i materiali e l’ambiente di apprendimento dovrebbero “riflettere pienamente la tutela e la promozione dei diritti umani e dei valori della pace, della tolleranza e di parità di genere.”5 L’UNICEF ha molti programmi che contribuiscono a promuovere l’educazione ai diritti umani a livello internazionale, regionale e nei singoli paesi. Voices of Youth è un sito UNICEF a misura di bambino che fornisce informazioni sulle questioni legate alla vita dei bambini a livello globale e ha giochi interattivi per promuovere i diritti dei bambini. 6 Il centro di ricerca Innocenti dell’UNICEF sviluppa e produce ricerche sulla situazione dei bambini a livello internazionale, nella convinzione che la consapevolezza e comprensione dei diritti dei bambini migliora la situazione dei bambini in tutto il mondo.7

Consiglio d’Europa Per gli Stati membri del Consiglio d’Europa, i diritti umani non sono solo una parte del loro quadro giuridico; essi dovrebbero essere parte integrante dell’educazione dei bambini, dei giovani

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e degli adulti. La raccomandazione n. R (85) 7 del Comitato dei Ministri per l’Insegnamento e Apprendimento dei Diritti Umani nelle Scuole sottolinea che tutti i giovani dovrebbero imparare i diritti umani come parte della loro preparazione alla vita in una democrazia pluralista, e questo approccio viene lentamente incorporato nei vari paesi europei e nelle istituzioni.8 La Raccomandazione 1346 (1997) dell’assemblea parlamentare sull’educazione ai diritti umani propone una serie di azioni per il rafforzamento dell’educazione ai diritti umani in Europa.

L’Assemblea raccomanda inoltre che il Comitato dei ministri ritenga l’educazione ai diritti umani come una priorità per il lavoro intergovernativo del Consiglio d’Europa negli anni a venire ... ” 9 Il Consiglio d’Europa lavora a stretto contatto con l’Ufficio delle Nazioni Unite dell’Alto Commissario per i Diritti Umani (ACNUR), l’UNESCO, la Commissione europea e altre organizzazioni internazionali in materia di educazione ai diritti umani ed educazione alla cittadinanza democratica. Ad esempio il Consiglio d’Europa ha un ruolo speciale nel monitoraggio dell’attuazione del Programma Mondiale per l’Educazione ai Diritti Umani (2005-2007) a livello europeo. Questo lavoro comprende lo sviluppo di un quadro concreto di azione e il rafforzamento di partenariati e di cooperazione tra il livello internazionale e quello di base.

Nel 2007 il Consiglio d’Europa ha avviato un progetto per la realizzazione di un documento programmatico di riferimento in materia di educazione alla cittadinanza democratica e di educazione ai diritti umani. L’accettazione di un tale documento generale stabilirà l’impegno degli Stati membri e renderà misurabili i loro sforzi. Tale strumento progressivo sarà un forte riconoscimento delle organizzazioni non-formali che operano nel settore e fornirà degli standard per un contesto internazionale più ampio.

Il Programma di Educazione ai Diritti Umani per i Giovani Il Programma di Educazione ai Diritti Umani per i Giovani è stato avviato nel 2000 come una delle priorità del settore giovanile del Consiglio d’Europa. Il suo obiettivo principale è stato quello di portare l’educazione ai diritti umani nel contesto del lavoro giovanile. I primi tre anni hanno assolto la funzione cruciale di sviluppo di strumenti educativi e di formazione per i giovani e la costruzione di una rete di partner a livello nazionale e locale. Nel secondo periodo di tre anni, il programma ha enfatizzato l’empowerment per i giovani, in particolare i gruppi vulnerabili, e lo sviluppo di strategie per affrontare il razzismo, la xenofobia, la discriminazione e la violenza di genere. Dal 2000 sono stati sviluppati una serie di nuovi strumenti didattici, sono stati realizzati diversi corsi di formazione a lungo termine e avanzati, e centinaia di progetti pilota sono stati finanziati in tutta Europa. ‘Compass - manuale per l’educazione ai diritti umani con i giovani’, un importante risorsa educativa del programma, è stato tradotto in una ventina di lingue diverse dalla sua prima pubblicazione nel 2001. Attraverso un effetto a cascata il programma ha raggiunto centinaia di ONG di tutta Europa che sono state sostenute da progetti pilota della Fondazione Europea della Gioventù. L’educazione ai diritti umani è diventata fondamentale nelle attività coi giovani in Europa ed ha avuto effetti fruttuosi anche nell’ambito dell’educazione formale. Dal 2006 il Programma ha anche sviluppato una particolare attenzione al dialogo interculturale. 7

Educazione alla cittadinanza democratica (ECD) L’educazione ai diritti umani è una componente fondamentale dell’educazione alla cittadinanza democratica, un altro approccio per dare a bambini, giovani e adulti le conoscenze, abilità e attitudini che li aiuteranno a svolgere un ruolo efficace nella loro comunità. Dal 1997 il

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Programma di educazione alla cittadinanza democratica del Consiglio d’Europa ha sviluppato concetti, definizioni e strategie politiche e ha istituito reti per promuovere questo lavoro.

L’Anno della cittadinanza attraverso l’educazione, nel 2005 ha rafforzato l’impegno degli Stati membri ad introdurre l’educazione alla cittadinanza democratica nelle loro politiche educative.

Il programma mira ora a garantire la sostenibilità attraverso il sostegno dello sviluppo di queste politiche, della ricerca e delle buone pratiche nella formazione degli insegnanti e della governance democratica. “Alla scoperta dei diritti dell’infanzia: sequenze di lezioni per le scuole elementari”, una nuova pubblicazione del programma, fornisce idee concrete su come elaborare i diritti dei bambini nelle classi.10 Costruire un’Europa per e con i bambini Costruire un’Europa per e con i bambini (2006-2008) è un programma del Consiglio d’Europa, che si propone di aiutare i decisori e soggetti interessati per definire le strategie e le politiche nazionali per garantire un approccio integrato alla promozione dei diritti dell’infanzia e per proteggere i bambini da varie forme di violenza. Sotto gli auspici del programma, il Consiglio d’Europa sta rivedendo i propri quadri giuridici e i propri strumenti attuali e sta creando nuovi standard per garantire meglio i diritti dei bambini in Europa. Sta anche avviando campagne di comunicazione e programmi di istruzione e formazione per aiutare i governi e le ONG a sviluppare politiche per l’infanzia più efficaci.

Le organizzazioni non governative Le organizzazioni non governative hanno un ruolo insostituibile nello sviluppo di una cultura mondiale dei diritti umani, in particolare a livello nazionale e locale, poiché i governi spesso non sono all’altezza delle aspettative per quanto riguarda l’integrazione dell’educazione ai diritti umani nel curriculum. Trattandosi di gruppi ad alta motivazione e con specifiche competenze, essi hanno contribuito allo sviluppo della legislazione sui diritti umani e sono guardiani vigili della realizzazione dei diritti umani a livello nazionale. Alcune organizzazioni internazionali per i diritti umani come Amnesty International lavorano sistematicamente sulla sensibilizzazione all’educazione ai diritti umani e realizzano programmi educativi in tutto il mondo. L’associazione “People’s Decade of Human Rights Education” (PDHRE-International) sviluppa programmi e offre un sito web sull’educazione ai diritti umani nella vita di tutti i giorni per le persone che lottano per la giustizia sociale ed economica e per la democrazia.

Alcune organizzazioni, come Human Rights Education Associates (HREA), Democracy and human rights education in Europe (DARE) e molte organizzazioni giovanili si concentrano sull’educazione ai diritti umani: esse sostengono l’apprendimento dei diritti umani, la formazione di attivisti e professionisti, lo sviluppo di materiali didattici per cercare di migliorare il profilo di educazione alla cittadinanza democratica e ai diritti umani.

Altre organizzazioni si concentrano sulla educazione ai diritti dei bambini. Per alcuni, come Save the Children o la Fondazione Terre des Hommes (Tdh) hanno questa come chiave per la loro missione in tutto il mondo; altri come il Children’s Rights Information Network serve centinaia di organizzazioni non governative che si occupano di infanzia attraverso la raccolta e diffusione delle informazioni. A livello locale e nazionale, molte organizzazioni non governative in Europa e nel mondo organizzano programmi di educazione ai diritti umani e progetti che coinvolgono bambini e giovani.

Chiaramente ci sono molti tipi di educazione ai diritti umani e c’è un ampio spettro di istituzioni e privati che cercano di promuovere i diritti di apprendimento. Tuttavia, queste varie attività hanno molto in comune. Tutte si basano sul quadro normativo internazionale dei diritti umani

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e cercano di aiutare le persone a realizzare i diritti umani nella loro vita quotidiana in modo pratico e concreto. Esse inoltre condividono i valori e principi dei diritti umani, che sono riassunte nel preambolo la Dichiarazione: “il riconoscimento della dignità inerente a tutti i membri della famiglia umana e dei loro diritti, uguali ed inalienabili, costituisce il fondamento della libertà, della giustizia e della pace nel mondo”.

Risorse utili • ABC: Insegnare educazione ai diritti umani: Ufficio del Commissario per i Diritti Umani, 2004 http://www.ohchr.org/EN/PublicationsResources/Pages/TrainingEducation.aspx • Claude, Richard, le campane della libertà: erc.hrea.org/Library/Bells_of_Freedom/ index.html • Compendio di buone prassi in educazione ai diritti umani nel sistema scolastico, tra cui l’educazione alla cittadinanza e l’educazione al rispetto reciproco e alla comprensione: http://www.hrea.org/index.php?doc_id=1170 • Daniele Novara L’ascolto si impara. Domande legittime per una pedagogia dell’ascolto Edizioni Gruppo Abele, Torino 2008 (quarta ristampa) • Dichiarazione di Vienna e programma d’azione: Conferenza mondiale sui diritti umani, le Nazioni Unite, Vienna, 1993: http://www.ohchr.org/EN/Issues/Education/Training/ Compilation/Pages/ViennaDeclarationandProgrammeofAction(1993).aspx • Flowers, Nancy, il Manuale di Educazione ai Diritti Umani: University of Minnesota Centro dei Diritti Umani, 2000: http://www1.umn.edu/humanrts/edumat/hreduseries/ hereandnow/Default.htm • Gollob, Rolf e Kraft, Peter, Esplorando i diritti dei bambini: sequenze di lezione per le scuole primarie: Strasburgo, educazione alla cittadinanza democratica, 2006: http:// www.coe.int/t/dg4/education/ibp/source/Exploring_childrens_rights_en.pdf • Mario Lodi, Daniele Novara e Pia Valentinis Alice nel Paese dei Diritti Sonda, Casale Monferrato 2013 • Play it Right! Human Rights Toolkit per campi estivi, città di Montreal: Equitas, Centro Internazionale di Educazione ai Diritti Umani, 2006: www.equitas.org • Primi passi: un manuale per partire educazione ai diritti umani: Amnesty International,1996: http://www.hrea.org/index.php?doc_id=389&erc_doc_ id=2757&category_id=6&category_type=3&group= Siti internet di utilità • • • • • • • • • •

Amnesty International: www.amnesty.org Children’s Rights Information Network: www.crin.org Consiglio d’Europa/Council of Europe: www.coe.int Costruire un’Europa con e per i bambini: www.coe.int/children Decennio per l’Educazione ai Diritti Umani/Movimento Internazionale per i Diritti Umani Learning The People’s: www.pdhre.org/index.html Dell’UNICEF Innocenti Research Centre: www.unicef-irc.org Democrazia e educazione ai diritti umani in Europa: http://www.dare-network.eu/ Educazione ai Diritti Umani Programma Gioventù/Youth Human Rights Education Programme: http://eycb.coe.int/compass/ European Children’s Network (Euronet): www.europeanchildrensnetwork.org Fondazione Terre des hommes: www.tdh.ch

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• Human Rights Education Associates: www.hrea.org • Human Rights Watch: www.hrw.org • Nazioni Unite Cyberschoolbus: http://www.unric.org/it/informazioni-generalisullonu/35 • Programma Mondiale per l’Educazione ai Diritti Umani (2005-in corso): http://www. ohchr.org/EN/Issues/Education/Training/Pages/Programme.aspx • Ufficio delle Nazioni Unite, Alto Commissario per i diritti umani: www.ohchr.org • UNESCO: www.unesco.org • UNICEF: www.unicef.org • Voices of Youth UNICEF: www.unicef.org/voy

Riferimenti 1.

Conferenza mondiale delle Nazioni Unite sui diritti dell’uomo, 1993, Dichiarazione di Vienna e Programma d’Azione, par.

33 della Sezione 1.

2. Vedi http://www.ohchr.org/EN/Issues/Education/Training/Compilation/Pages/ ViennaDeclarationandProgrammeofAction(1993).aspx 3. Vedi http://portal.unesco.org/education/en/ev.php-URL_ID=27234&URL_DO=DO_TOPIC&URL_SECTION=201.html.

4. Il quadro d’azione di Dakar - Istruzione per tutti “: incontro con i nostri impegni, World Education Forum, Dakar, Senegal, 26-28 aprile 2000: http://www.unesco.org/new/en/education/themes/leading-the-international-agenda/education-for-all/ 5. Vedi www.unicef.org/specialsession/documentation/documents/A-S27-19-Rev1E-annex.pdf 6. Vedi www.unicef.org/voy 7. Vedi www.unicef-irc.org 8. Raccomandazione n. R (85) 7 del Comitato dei Ministri: https://wcd.coe.int/ViewDoc.jsp?id=696985&Site=CM&BackCo lorInternet=C3C3C3&BackColorIntranet=EDB021&BackColorLogged=F5D383 9. Consiglio d’Europa Assemblea parlamentare Raccomandazione 1346 (1997) sull’educazione ai diritti umani, punto 12. http://assembly.coe.int/nw/xml/XRef/X2H-Xref-ViewPDF.asp?FileID=15380&lang=en 10. Gollob, Rolf e Kraft, Peter, Esplorando i diritti dei bambini: sequenze di lezione per le scuole primarie: Strasburgo, educazione alla cittadinanza democratica, 2006.

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III. Come utilizzare Compasito “Nessun bambino può apprendere i diritti umani in un ambiente che non rispetta né promuove una cultura dei diritti umani. Creare un tale ambiente è il contributo più importante che un educatore può dare a un bambino per aiutarlo a capire cosa siano i diritti umani”

Primi passi con Compasito Questo capitolo, presentandoti informazioni pratiche su come usare Compasito, è un aiuto per i facilitatori dei processi di apprendimento come te. In ogni caso ha l’obiettivo di non farti scoraggiare dai tanti “come” e dai tanti “si deve”. Nessuno, meglio di te, conosce il tuo contesto e i bambini con cui lavori. Prendi le informazioni e i suggerimenti che sono rilevanti per te e prova le attività col tuo gruppo. Se hai domande, qui puoi trovare alcune risposte. Creare un ambiente che rispetta e promuove i diritti umani dei bambini, permette loro di imparare i diritti umani. Diversamente da lezioni pensate per un curriculum scolastico, Compasito è stato pensato per potersi adattare il più possibile a situazioni diverse dove i bambini possono imparare i diritti umani, dai campi estivi e dalle attività extra-scolastiche ai gruppi e alle visite guidate, come anche in lezioni a scuola. Sebbene molte attività di Compasito richiedano preparazione, esse possono essere svolte quasi dappertutto e in ogni momento. Trovare il momento più adatto quando i bambini sono più ricettivi ad imparare i diritti umani – per esempio quando c’è un conflitto nel gruppo, ma anche quando il gruppo si sente vittorioso – fa parte della competenza del facilitatore: la tua competenza!

Questo capitolo copre i seguenti argomenti:

Gli obiettivi di Compasito L’apprendimento esperienziale La facilitazione Gli stili di pensiero e di apprendimento Le fasi di sviluppo dei bambini I contenuti di una attività in Compasito La convenzione ONU dei diritti dell’infanzia e dell’adolescenze come referenza fondamentale

Scegliere le attività di Compasito Adattare le attività di Compasito Suggerimenti per favorire la partecipazione Suggerimenti per la facilitazione L’educazione ai diritti umani Puoi anche trovare ulteriori approfondimenti sull’educazione ai diritti umani nel capitolo II, Sezione 1, pagina 27.

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Gli obiettivi di Compasito Compasito cerca di sviluppare nei bambini i saperi, saper fare e saper essere e i valori necessari per la partecipazione alla vita della società in cui si trovano, conoscendo e proteggendo i loro diritti e i diritti degli altri. In questo modo i bambini partecipano attivamente alla costruzione di una cultura dei diritti umani. Per raggiungere quest’obiettivo le attività educative di Compasito:

partono da quello che i bambini sanno già come base per esplorare nuove idee e prospettive;

incoraggiano i bambini a partecipare attivamente nelle discussioni e ad imparare l’uno dall’altro il più possibile;

ispirano e rendono i bambini capaci di trasformare i loro apprendimenti in azioni semplici ma significative, appropriate e che contribuiscano alla giustizia, all’uguaglianza e ai diritti umani;

riflettono i valori fondamentali della CRC e incoraggiano una cultura dei diritti umani tra i bambini

Il saper essere e i valori legati alla comunicazione, il pensiero critico, l’advocacy, la responsabilità, la tolleranza e il rispetto per gli altri non possono essere insegnati, ma si apprendono dall’esperienza. Per questo motivo le attività di Compasito promuovono la cooperazione, la partecipazione e l’apprendimento attivo. Hanno l’obiettivo di un coinvolgimento olistico della mente, del cuore e delle mani del bambino. Solo il bambino che sappia riconoscere che i diritti umani derivano dai bisogni principali e che sviluppi empatia per gli altri esseri umani si assumerà delle responsabilità personali per proteggere i diritti umani degli altri.

L’apprendimento esperienziale Come creare questa comprensione dei diritti e una dimensione empatica nel bambino?

L’educazione ai diritti umani è un’educazione al cambiamento individuale e sociale. Per realizzare questo cambiamento, le attività di Compasito si basano su un ciclo di apprendimento in 5 fasi: Vivere una esperienza

(essere coinvolti in un’attività, fare qualcosa)

Attuare

(usare quanto si è appreso,cambiando comportamenti precedenti)

Concettualizzare

(discutere comportamenti e apprendimenti in relazione al mondo reale)

Raccontare

(Socializzare le reazioni e le osservazioni su quanto è accaduto)

Riflettere

(Discutere comportamenti e dinamiche per integrare le scoperte nell’esperienza)

Anche se tutte queste fasi non sono sempre ovvie o non si susseguono in questo ordine esatto, esse sono sempre implicitamente presenti in ogni attività di Compasito.

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Questa metodologia dell’apprendimento esperienziale permette ai bambini di sviluppare e cambiare i loro saperi, saper fare, saper essere e valori in un ambiente protetto che è anche stimolante e divertente. Siccome l’apprendimento esperienziale riconosce l’esperienza e incoraggia i bambini ad assumersi responsabilità per il loro apprendimento, sviluppa anche la partecipazione, l’affidabilità e la fiducia in se stessi. Ogni fase di questo ciclo riconosce l’esperienza vissuta del bambino e allo stesso tempo lo stimola ad articolare, osservare, riflettere, porre domande e trarre conclusioni.

Vivere una esperienza La fase 1 non ha l’obiettivo di generare “risposte corrette”, ma di stimolare le opinioni, ipotesi e sentimenti di ogni bambino. Nella maggior parte dei casi, le risposte derivano dalle esperienze precedenti del bambino piuttosto che da un apprendimento scolastico. Per esempio nell’attività “C’era una volta …” i bambini percepiscono gli stereotipi di genere ascoltando storie conosciute dove i ruoli di genere sono capovolti. In “Un campo estivo mondiale” i bambini confrontano i loro pregiudizi inconsci attraverso il processo di selezione dei compagni di gioco.

Raccontare La fase 2 incoraggia i bambini ad esprimere in modo organizzato le loro emozioni e reazioni. Per esempio nella sezione “Debriefing e valutazione” in ogni attività di Compasito, i bambini rispondono a domande tipo “Come è stata questa attività per te?”, “Come ti sei sentito in questa attività?” oppure “Cosa è successo in questo gioco?”. Queste domande aperte invitano ad esprimere un ampia gamma di opinioni individuali in un contesto non giudicante.

L’importanza del debriefing non va sottovalutata. Senza un tempo adeguato per discutere le risposte dei bambini e fare il raccordo esplicito con i diritti umani, un’attività è soltanto un gioco, un momento di divertimento che si può dimenticare facilmente. Ma può anche nei casi peggiori rafforzare attitudini negative e stereotipi, confondere i bambini, far emergere e non gestire adeguatamente emozioni dolorose. Se non avete tempo per un debriefing adeguato, meglio non fare l’attività.

Riflettere La fase 3 va oltre l’esperienza dell’attività ed invita il bambino a concettualizzare. Per esempio la discussione che segue un gioco molto attivo, porta i bambini a considerare che il gioco può essere visto come una metafora della xenofobia. Nell’attività “Il mostro-biscotto” per esempio i bambini vivono l’esperienza del lavoro cooperativo, ma la discussione che segue chiede loro di articolare questa scoperta. Porre domande tipo “hai mai sperimentato qualcosa di simile nella tua vita?” oppure “conosci qualcuno così?” aiuta i bambini a fare i collegamenti.

Concettualizzare La fase 4 collega l’esperienza dell’attività col mondo reale in generale e specificamente all’esperienza quotidiana dei diritti umani. Per esempio dopo un’attività di simulazione come “Relatore silenzioso” i bambini discutono come le disabilità fisiche possono limitare la fruizione dei diritti umani. Le fasi 3 e 4 sono particolarmente efficaci per suscitare un pensiero indipendente e per creare opportunità di apprendimento reciproco tra i bambini. Essendo l’apprendimento altamente personalizzato, ogni bambino trarrà insegnamenti diversi pur avendo partecipato alla stessa attività e discussione: queste diverse risposte meritano rispetto.

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Attuare Nella fase 5 i bambini esplorano quello che loro stessi possono fare per i diritti umani. Attivarsi non è solo un risultato logico del processo di apprendimento, ma anche un mezzo efficace per rafforzare nuovi saperi, saper fare e saper essere che sono alla base di un nuovo ciclo di apprendimento.

E’ anche un elemento chiave nello sviluppo della cittadinanza attiva e democratica: gli individui possono fare la differenza, anche i bambini. Per esempio l’attività “Una costituzione per il nostro gruppo” invita il gruppo a sviluppare un insieme personalizzato di diritti e responsabilità, da usare come riferimento in caso ci siano conflitti da risolvere e da aggiornare democraticamente, se necessario. L’attività “Ogni voto è importante” invita i bambini a trovare metodi democratici per prendere le decisioni di gruppo.

Sebbene le attività di Compasito siano state create per coinvolgere i bambini in modo divertente, hanno anche l’ obiettivo di offrire ai bambini la possibilità di utilizzare quello che hanno imparato nel loro ambiente. La maggioranza delle attività ha una sezione “Per mettere in pratica”. Questa sezione può essere rivolta a ogni singolo bambino e trovare spazio per la sua applicazione nella vita privata del bambino, come per esempio l’atteggiamento verso i fratelli e le sorelle. L’azione può anche essere collettiva e risultare nello sviluppo di nuove regole per la classe o in modalità di risoluzione dei conflitti negli spazi gioco. Internet offre anche un modo nuovo e semplice per “attivarsi” su aspetti globali dei diritti umani. Per esempio, controlla i siti internet sui diritti umani e delle ONG ambientali per trovare idee.

Qualunque sia il livello e la tipologia delle azioni intraprese, queste devono essere volontarie e auto-gestite dai bambini. Il facilitatore può incoraggiare e assistere i bambini nel trovare le azioni adeguate per raggiungere i loro obiettivi. Tuttavia la motivazione di agire deve venire dai bambini stessi. Altrimenti i bambini non imparano a diventare cittadini attivi, ma solo a seguire le indicazioni di figure autorevoli.

Anche in un piccolo gruppo ci possono essere differenze sulla disponibilità e volontà dei bambini nell’attivarsi. Non tutti quelli che vogliono fare qualcosa, vogliono fare la stessa cosa. Il facilitatore deve aiutare i bambini a trovare una serie di azioni da intraprendere che rispondano alle diverse capacità e interessi.

Il facilitatore gioca un ruolo cruciale nello stimolare i bambini a ripensare alla loro esperienza e in modo particolare a evidenziare il legame tra le loro preoccupazioni e i diritti umani. Per esempio, i bambini potrebbero decidere da soli di volere che la scuola sia più accogliente per i nuovi arrivati, ma potrebbero avere bisogno del facilitatore per collegare le loro azioni al principio di non-discriminazione.

La facilitazione Compasito usa la parola facilitatore riferendola alle persone che preparano, presentano, coordinano le attività e creano un ambiente dove i bambini imparano, fanno esperienza e sperimentano i diritti umani. Il facilitatore prepara il campo, crea un ambiente, dove i diritti umani sono rispettati, ma i bambini sono i principali attori. Non c’è tuttavia un ambiente perfetto per l’educazione ai diritti umani. Anche situazioni in cui i bambini violano i diritti umani può diventare un’esperienza di apprendimento. Il successo di ogni attività, in ogni caso, dipende principalmente dal tatto, le competenze e l’esperienza del facilitatore.

Molte persone che lavorano con bambini non conoscono la facilitazione, la trovano difficile e non si sentono a loro agio e danno per scontato il loro ruolo di “responsabili” o “maestri”.

Sebbene la maggioranza dei bambini dipendano dagli adulti per esprimersi, i bambini accettano

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la responsabilità per il loro apprendimento più prontamente di quanto gli adulti siano pronti a liberarsi del loro ruolo di persona autorevole o esperta. La facilitazione non è difficile e molti facilitatori la “apprendono con l’esperienza”, ammesso che capiscano ed accettino l’apprendimento esperienziale, centrato sul bambino.

L’arte della facilitazione richiede non solo un cambiamento di prospettiva, ma anche un grado elevato di auto-consapevolezza. Siccome i bambini sono potentemente influenzati nella loro vita dal comportamento degli adulti, i facilitatori devono preoccuparsi di modellare i valori dei diritti umani che vogliono far passare. Un’attività sugli stereotipi di genere, per esempio, sarà inutile se il facilitatore abitualmente dimostra polarizzazioni di genere. Per questo motivo, i facilitatori devono riconoscere, accettare e consapevolmente lavorare sui loro pregiudizi e preferenze, in particolar modo se sono diretti contro i bambini del gruppo DOMANDA: Ogni essere umano ha pregiudizi! Quali sono i tuoi? Potrebbero alcuni dei tuoi pregiudizi influire sui bambini con cui lavori? Cosa puoi fare per lavorare sui tuoi pregiudizi?

Gli stili di pensiero e di apprendimento Per poter attivare i talenti e gli interessi dei bambini, i facilitatori trarranno vantaggio, anche per se stessi, dalla conoscenza delle diverse tipologie degli stili di pensiero ed apprendimento.

Sebbene ogni individuo utilizzi un insieme di stili di pensiero ed apprendimento, ciascuno ne ha uno preferito o dominante.

Quale è il tuo stile di pensiero?

• Le persone visive tendono a rappresentare mentalmente il mondo in immagini. Possono usare frasi come “vedo ciò che vuoi dire”.

• Le persone auditive tendono a ricordare di più quello che hanno sentito e possono usare frasi come “questa suona come un’idea interessante”.

• Le persone cinestetiche tendono a ricordare attraverso le sensazioni, sia fisiche sia emotive.

Possono usare parole come “amo questa idea, realizziamola!”.

Quale è il tuo stile di apprendimento preferito o dominante?

• Gli attivisti imparano meglio da attività dove ci sono nuove esperienze, problemi e opportunità da cui imparare. Possono coinvolgersi in giochi, attività di gruppo e di ruolo. Gli attivisti reagiscono contro l’apprendimento passivo, il lavoro solitario come la lettura, la ricerca individuale ed attività che richiedono attenzione ai dettagli.

• I

riflessivi imparano meglio quando gli è permesso di pensare e ripensare su quello che è successo. Gli piace fare ricerche accurate, verificando quanto hanno fatto e cosa hanno imparato. Essi reagiscono contro l’essere sotto i riflettori, o quando non hanno dati sufficienti sui quali basare una conclusione e dover prendere scorciatoie o fare un lavoro superficialmente.

• I teoretici imparano meglio dalle attività quando ciò che stanno imparando è parte di un

sistema, di un modello, concetto o teoria. Gli piacciono le situazioni strutturate, con un obiettivo chiaro e preferiscono avere a che fare con idee e concetti interessanti. Non sempre necessariamente amano dover prender parte a situazioni in cui prevalgono emozioni e sentimenti.

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• I pragmatici imparano meglio dalle attività dove c’è un chiaro collegamento tra i contenuti

dell’attività ed un problema reale, e quando possono attuare ciò che hanno imparato. Essi reagiscono all’apprendimento che sembra distante dalla realtà alla pura teoria e ai principi generali.

DOMANDA: Cerca di ricordarti del tuo insegnante, formatore o educatore preferito. Cosa c’era in particolare nel modo di comunicare di questa persona che ti ha aiutato nell’apprendimento?

C’è una correlazione tra lo stile comunicativo di questa persona e il tuo stile di pensiero ed apprendimento?

La maggioranza delle persone lavora con gruppi che hanno uno stile di pensiero ed apprendimento simile al loro. E’ vero anche per te?

• Con quale tipo di persone saresti più efficace come facilitatore di apprendimento?

• Quale tipo di persone avrebbe maggiori difficoltà con te come facilitatore dell’apprendimento?

• Come puoi modificare il tuo stile comunicativo per poter integrare il maggior numero di persone in attività di apprendimento?

Nella realtà ciascuna persona utilizza un insieme di stili di pensiero ed apprendimento. E ciascun gruppo di bambini presenta al facilitatore diversi bisogni e stili di apprendimento. Ricordati di questo quando selezioni un attività di Compasito, bilanciando le tipologie di attività per andare incontro ai bisogni e agli stili di apprendimento dei bambini con cui lavori.

Le differenze di pensiero e di apprendimento influiscono anche sullo sviluppo dell’andamento delle attività, su come i bambini ne discutono e le valutano. Ti renderai conto che la stessa attività stimola un diverso livello di partecipazione e produce risultati diversi con gruppi di bambini diversi. Alcuni bambini sono più inclini di altri a rispondere alle domande nel debriefing.

Ricordati che gli stili di pensiero e di apprendimento contano solo in parte nella spiegazione di queste differenze. C’è un insieme di fattori al di la’ del tuo controllo che influenzano le reazioni dei bambini in giorni diversi. Diventando più esperto nell’uso di Compasito, imparerai a capire e riconoscere queste differenze.

Le fasi evolutive nei bambini Le attività in Compasito sono state sviluppate per bambini dai 6 ai 13 anni. Sebbene molte possono essere facilmente adattate a bambini più piccoli o più grandi e perfino a adulti. La fanciullezza è il momento ideale per introdurre l’educazione ai diritti umani, considerato che i bambini già posseggono valori forti e atteggiamenti ma sono anche recettivi a nuove esperienze e prospettive. Lo sviluppo di valori quali il rispetto per gli altri e la tolleranza, o capacità come l’empatia e il pensiero critico richiede anni. Non è mai troppo presto per cominciare!

Allo stesso tempo i bambini sono ancora molto dipendenti dalla guida e sostegno degli adulti, specialmente le loro famiglie, gli educatori, i maestri e anche i loro pari. Alcuni dei valori e degli atteggiamenti tipici dei diritti umani che sono presenti in Compasito possono essere contrastanti con quelli che i bambini sperimentano in altre situazioni della loro vita. Spiegare gli obiettivi e i metodi utilizzati in Compasito a genitori, insegnanti ed educatori può aiutare a prevenire tale probabile conflitto. I facilitatori devono essere sensibili a questo potenziale conflitto interno al

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bambino o nella sua famiglia, scuola o ambiente. In ogni caso, il bambino, a qualsiasi livello del suo sviluppo non deve essere al centro di tale conflitto.

Sebbene ogni bambino sia unico la lista seguente evidenzia le principali caratteristiche di alcuni gruppi di età. Un facilitatore competente deve capire il livello di sviluppo del gruppo e selezionare e/o adattatare le attività che corrispondono al livello fisico, cognitivo, emotivo e sociale del gruppo.

Bambini di 6-7 anni Sviluppo fisico:

apprezzano le attività all’aria aperta con brevi ma intensi sforzi; preferiscono attività manuali semplici, in particolare combinate con lo sviluppo di una specifica competenza fisica.

Sviluppo cognitivo ed emotivo:

amano parlare ma hanno un’ attenzione breve e hanno difficoltà ad ascoltare gli altri; sono molto curiosi; imparano meglio attraverso un’ esperienza fisica; hanno difficoltà nel processo decisionale; sanno scrivere e leggere ma queste capacità sono ancora in fase iniziale; hanno una grande immaginazione e si lasciano facilmente coinvolgere in giochi di ruolo o di fantasia;

amano storie di amicizia e di super eroi; amano i personaggi dei cartoni animati.

Sviluppo sociale:

sono molto competitivi; talvolta hanno difficoltà nella cooperazione.

Bambini di 8-10 anni Sviluppo fisico:

sembrano avere una energia infinita.

Sviluppo cognitivo ed emotivo:

amano imparare cose nuove ma non necessariamente in modo approfondito; diventano più consapevoli delle differenze e delle ingiustizie; amano risolvere problemi; amano giochi di domande e risposte; si sentono molto frustrati se il risultato dei loro sforzi non coincide con le loro aspettative.

Sviluppo sociale:

amano una maggiore indipendenza ma hanno ancora bisogno di sostegno; amano parlare e discutere con i loro pari; possono essere molto critici verso se stessi e gli altri;

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riescono meglio a cooperare; amano far parte di un gruppo; iniziano a idealizzare veri eroi, figure note della televisione e dello sport invece dei personaggi dei cartoni animati.

Bambini di 11-13 anni Sviluppo fisico:

hanno una maturazione fisica elevata sebbene questi cambiamenti siano molto diversi da bambino a bambino e possano causare auto-coscienza e sentimenti scomodi.

Sviluppo cognitivo ed emotivo:

hanno una elevata maturazione nella loro capacità di pensare astrattamente; amano discutere; considerano alcuni giochi prevedibili e annoianti; preferiscono attività più complesse che richiedono strategie uniche e producono risultati

tendono al perfezionismo in quello che fanno; iniziano a percepire che una storia o un evento può essere visto da più prospettive; dimostrano un interesse crescente nei fatti di cronaca e sociali.

Sviluppo sociale:

hanno un interesse crescente nell’ambiente fisico e sociale in senso ampio; amano testare i limiti di se stessi e degli altri; sanno combinare giocosità e serietà simultaneamente; diventano più preoccupati del loro aspetto; amano imparare dai loro modelli; iniziano a sviluppare giochi più avanzati in gruppi o di squadra; amano cooperare per un obiettivo comune; sono fortemente influenzati dalle attitudini e dai comportamenti dei loro pari.

I contenuti di una attività di Compasito?

Le attività in Compasito sono state disegnate per promuovere l’apprendimento esperienziale dei diritti umani in una serie di ambienti educativi, per stili di apprendimento diversi e per vari livelli di sviluppo. Le attività in Compasito iniziano con una situazione immaginaria che coinvolge i bambini come gruppo e che nel debriefing e valutazione si sposta sul livello personale e individuale.

Molti specialisti considerano il debriefing e la valutazione la parte più importante di ogni attività educativa. Senza di esse, le attività in Compasito, sono soltanto attività. Ma ancora è più importante prestare attenzione al fatto che una attività senza debriefing e valutazione non è solo perdere una occasione educativa, ma anzi può recare danno, rinforzando stereotipi o trivializzando le emozioni che scaturiscono dalla attività stessa.

Siccome l’educazione non formale proposta in Compasito ha una forte componente emotiva, alcuni argomenti legati ai diritti umani possono risultare imbarazzanti nel loro legame con la realtà di alcuni bambini. I facilitatori devono prestare attenzione a questa potenzialità quando scelgono o adattano una attività per il loro gruppo di bambini.

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Ogni attività in Compasito è presentata in un formato disegnato per aiutare il facilitatore nella scelta della attività che meglio risponde ai bisogni del gruppo. Ci sono esempi di domande, suggerimenti per la facilitazione e l’adattamento delle attività, suggerimenti per il follow-up che il gruppo può intraprendere per approfondire gli argomenti trattati.

Titolo dell’ attività Sottotitolo descrittivo Temi

Complessità

Età Durata

I temi legati ai diritti umani presenti nella attività (vedi capitolo V, a pagina 223 per approfondimenti sui temi). La maggioranza delle attività è legata a 3 temi per dar modo al facilitatore di enfatizzare gli aspetti maggiormente vicini alle preoccupazioni o gli interessi dei bambini. I temi inoltre suggeriscono l’interdipendenza e la correlazione tra i diversi diritti umani.

I livelli 1, 2 e 3 sono legati a fattori quali il livello di conoscenze o competenze richieste, gli obiettivi di apprendimento, la sofisticazione degli argomenti trattati, la complessità delle regole, il rischio potenziale e le dinamiche di gruppo. Un alto livello di difficoltà richiede maggiori sforzi nel raggiungimento degli obiettivi d’apprendimento. Tuttavia, molte attività possono essere adattate per cambiare il livello di complessità. Le attività complesse sono di solito più ricche nelle dinamiche, negli argomenti affrontati e quindi nei risultati.

L’età adeguata per l’attività.

Il tempo medio stimato in minuti di cui c’è bisogno per completare l’intera attività, debriefing compreso. Il tempo previsto può dipendere da molte circostanze quali la dimensione del gruppo e il livello di maturità del gruppo.

Dimensione del gruppo

Numero ottimale di bambini per svolgere l’attività.

Tipo di attività

Tipo di coinvolgimento richiesto dall’attività (ad es. gioco di ruolo, disegno, discussione, gioco da tavolo).

In breve Obiettivi Preparazione

Breve riassunto di quanto succede nell’attività.

I risultati previsti in termini di sapere, saper fare, saper essere e azioni o comportamenti su e per i diritti umani.

Elenco di cose che il facilitatore deve fare prima di iniziare.

Materiali

Elenco del materiale necessario per svolgere l’attività.

Istruzioni

Elenco di istruzioni su come organizzare e svolgere l’attività.

Debriefing e valutazione Per continuare su questo tema Per mettere in pratica Linee guida per i facilitatori Ulteriori informazioni Da fotocopiare e distribuire

Domande suggerite per riflettere sull’ attività, comprenderla e creare un concetto legato ai diritti umani. Il debriefing è la parte più importante di ogni attività e non deve mai essere tralasciata.

Successive azioni di gruppo o altre attività in Compasito che permettono di approfondire e/o completare i contenuti trattari.

Suggerimenti per passare all’azione in risposta ai temi affrontati nell’attività.

Suggerimenti, attenzioni da avere per migliorare o adattare l’attività o per evitare potenziali problemi.

Altre informazioni di contesto rilevanti per l’attività.

Materiali necessari per l’attività (ad es. schede dei ruoli, carte situazioni, disegni, mappe).

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La convenzione ONU dei diritti dell’infanzia e dell’adolescenza come referenza fondamentale Ogni attività in Compasito si riferisce direttamente o indirettamente alla CRC. Alcune attività sono introduttorie al documento (ad es. “I diritti del coniglio” a pagina 153; “Navigando verso un nuovo continente” a pagina 165). Altre sono di approfondimento (ad es. “Il Calendario dei diritti umani, a pagina 65; “I diritti umani nelle notizie” a pagina 122; “La mappa dei diritti” a pagina 150). Altre sono avanzate chiedendo ai bambini di decidere quali sono i loro diritti umani e quali no oppure citando specifici diritti (ad es. “Giochi da tavolo”, a pagina 76).

Siccome la CRC è centrale in Compasito, i facilitatori la devono conoscere per poterne spiegare il significato ai bambini. Compasito offre una versione semplificata della CRC preparata da Mario Lodi e dai suoi alunni (in allegati, pagina 318). Siccome questo documento è citato spesso, può essere utile plastificarne una copia da avere sempre a disposizione o addirittura farne una versione poster da appendere nel luogo dove incontri i bambini così da poter facilmente fare i riferimenti ai contenuti della convenzione.

La CRC contiene concetti complessi che certamente richiedono spiegazioni affinché i bambini possano comprendere:

Dignità: L’uguaglianza e la inerente dignità di ogni essere umano è un concetto

fondamentale dei diritti umani. I bambini possono avere bisogno di aiuto nella definizione concreta di questo concetto.

Discriminazione: Libertà dalla discriminazione è un altro concetto fondamento dei diritti umani presente in tutti i documenti. L’articolo 2 della CRC proibisce la discriminazione in molte aree specifiche che i bambini possono non comprendere del tutto: • gruppo etnico • classe sociale di appartenenza, proprietà (“status sociale o economico”) • nascita, che comprende l’essere nati da genitori sposati o non.

Capacità evolutiva: (“maturità crescente”): questa frase dell’articolo 5 si riferisce all’abilità crescente del bambino di esercitare i suoi diritti mano a mano che cresce, di essere responsabile e di avere un giudizio indipendente.

Rifugiati (“andare in un paese nuovo perché il paese di origine non garantisce sicurezza): l’articolo 22 è sui rifugiati. La maggioranza dei bambini (e anche molti adulti) non fanno la differenza tra immigrato che vuole avere una nuova vita in un un nuovo paese e un rifugiato, ossia qualcuno che ha dovuto abbandonare il suo paese per ragioni comprovate di pericolo o rischio di persecuzione.

A differenza degli immigrati, la maggior parte dei rifugiati vorrebbero tornare a casa quando il pericolo è cessato e sono sotto la protezione dello stato che li accoglie. Le persone invece che sono costrette ad abbandonare le loro case ma restano all’interno del loro paese di origine si chiamano “migranti interni”.

Queste parole utilizzate nella versione semplificata della CRC richiedono una discussione sia sul loro significato sia sul perché siano importanti per i diritti umani. Alcuni termini possono avere molteplici significati e i bambini possono non conoscerli tutti (ad es. violenza può essere sia fisica sia psicologica reale o promessa; che disabilità può essere fisica, mentale o psico-sociale).

Altri termini possono essere solo vagamente compresi e hanno bisogno di esempi concreti (ad es. sfruttamento, cultura, abuso, abbandono). Chiedi ai bambini esempi di esperienze dirette.

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Abuso, maltrattamento, abbandono Accettato ovunque come persona giuridica

Associazione Cibo nutriente Culture e tradizioni Disabilità Esercitare i propri diritti Giustizia minorile Governo Guerra Identità Media Nazionalità Onore e reputazione Perdita di libertà Pornografia

Privacy Professionisti della sanità Prostituzione Registrazione della nascita Revisione della situazione Riabilitazione Sfruttamento Sicurezza sociale Sindacato Sviluppo fisico, mentale, spirituale, morale e sociale

Tempo libero e divertimento Violenza Zona di guerra Quando si introduce la CRC i bambini non hanno

bisogno di informazioni molto dettagliate. Col passare del tempo, però, cerca di trovare occasioni per approfondire la loro comprensione o per correggere una comprensione non corretta dei diritti umani. Tieni gli occhi aperti per utilizzare momenti favorevoli.

Scegliere le attività in Compasito 1. I bambini con cui lavori: prima di scegliere una attività, il facilitatore deve prima di tutto conoscere i bambini coinvolti

Quali sono i loro livelli di sviluppo, i loro interessi, preoccupazioni e stili di apprendimento?

Ci sono problemi o conflitti nel gruppo?

I bambini fanno parte di una comunità che ha particolari problemi o una situazione speciale?

Quanto già i bambini conoscono sui diritti umani? Alcune attività presuppongono una conoscenza pregressa della CRC.

Comunque non avere l’impressione di dover aspettare ad usare le attività in Compasito, fino a quando hai tutte le risposte a queste domande. Spesso facilitare una attività è il modo migliore per conoscere il gruppo.

2. Gli obiettivi di apprendimento: Alcune attività possono essere svolte per innalzare la comprensione generale dei diritti umani o semplicemente per gioco, ma la maggioranza deve essere legata a temi che sono vicini ai bambini o a un problema nel gruppo, nella comunità, nel mondo. Le attività di Compasito sono centrate sui seguenti temi:

Cittadinanza Democrazia Discriminazione Educazione e tempo libero

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Ambiente Famiglia ed accoglienza eterofamiliare Parità di genere Salute e sanità Media e internet Partecipazione Pace Povertà ed esclusione sociale Violenza Una spiegazione dettagliata degli argomenti è presente nel capitolo V a pagina 223.

3. Un apprendimento progressivo: Conoscenze, abilità, valori ed atteggiamenti durevoli non si imparano mai con una attività singola. Scegli attività in sequenza, o legate a un tema specifico o allo sviluppo di una certa competenza. Questa serie di attività può durare un mese, o un semestre o addirittura un anno intero. Puoi scegliere le attività legate al curriculum scolastico o di interesse o legate a quanto sta succedendo nel gruppo.

In ogni caso scegli attività diverse e complementari e soprattutto metti i bisogni dei bambini al centro. La diversità metodologica non solo rende le attività più attraenti, ma aiuta i bambini ad imparare attraverso le loro capacità sensoriali ed emotive e non solo intellettuali. Per questo motivo Compasito ti offre una varietà di tecniche e metodologie (ad es. discussioni, dibattiti, storie, simulazioni, teatro, gioco da tavolo, attività artistiche, competizioni di gruppo).

Per aiutarti nella scelta, un diagramma riepilogativo di tutte le attività di Compasito è presente a pagina 56.

Adattare le attività in Compasito Utilizza Compasito come un libro di cucina. Come i bravi cuochi, anche i facilitatori devono sentirsi liberi di cambiare gli “ingredienti” di una attività per renderla consona al tempo e ai materiali a disposizione, alle dimensioni, competenze e circostanze del gruppo. La maggior parte delle attività offre suggerimenti per l’adattamento.

Ricordati che ogni gruppo di bambini ha una molteplicità di stili di apprendimento e livelli di abilità. E’ più semplice offrire una attività che racchiude diversi stili di apprendimento, che per un bambino adattare l’unico metodo proposto al suo stile di apprendimento. Per esempio una attività che è basata su situazioni reali come “I diritti umani nelle notizie” a pagina 122 può essere ben accolta dai “pragmatisti” ma frustrare i “teorici”. Un suggerimento è di aggiungere una analisi comparativa di come lo stesso problema sia presentato nei diversi media consultati. Allo stesso modo, molte attività possono essere adattate per prendere in considerazione le diverse capacità di lettura e di scrittura dei bambini. Per esempio il facilitatore può assumersi il ruolo di scrivere nell’attività “I diritti del coniglio” a pagina 153 o “Chi c’è dietro di me?” a pagina 204. Sii creativo nelle modalità offerte ai bambini per esprimere i loro apprendimenti. Per esempio, in aggiunta a discussioni di gruppo, i bambini possono disegnare, mimare, scrivere un giornalino o scambiare idee a coppie.

Una scelta e un adattamento attento delle attività è particolarmente importante per garantire la partecipazione di bambini con bisogni speciali, come i senza tetto, i migranti, i rifugiati e bambini sotto custodia. Evita di mettere in risalto differenze che potrebbero essere dolorose per alcuni bambini.

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Sii particolarmente attento ai bisogni dei bambini con disabilità ed evita di metterli nella situazione di dover partecipare ad una attività in cui non riescono a partecipare pienamente.

Al contrario, sapendo che nel gruppo c’è un bambino con una disabilità, adatta l’attività per il bambino, invece che richiedere al bambino di adattarsi all’attività. Per esempio alcuni adattamenti per bambini con disabilità sono:

Evita di usare rosso e verde in un esercizio. I bambini daltonici hanno problemi a distinguere i colori.

Fornisci spiegazioni e schede da distribuire in Braille per bambini con problemi di vista.

Sposta i bambini che hanno limitata capacità motoria per permettergli una partecipazione massima.

Utilizza immagini ed istruzioni scritte per bambini che hanno difficoltà di udito.

Suggerimenti per favorire la partecipazione Facilitatori esperti sanno come coinvolgere anche i bambini più timidi o i meno interessati. Ecco alcuni suggerimenti:

• Riformula la tua domanda più volte per assicurati che tutti abbiano capito.

• Utilizza un linguaggio chiaro che permetta ai bambini di comprendere ed evita le sigle.

• Assumiti la responsabilità di una chiara comunicazione (ad es. “L’ho detto chiaramente?” invece di “Avete capito?”).

• Formula domande aperte che non hanno come sola risposta “si” o “no” (ad es. “Come vi siete sentiti durate l’attività” invece di “Vi è piaciuta l’attività?”).

• Stabilisci regole base per la discussione (ad es. non interrompere, alzare la mano per prendere la parola).

• Invita

i bambini silenziosi a raccontare o a condividere la loro esperienza, ma non fare pressione su un bambino forzando la sua partecipazione.

• Crea ruoli diversi nei gruppi di lavoro per facilitare la partecipazione di tutti (ad es. un bambino

controlla il tempo, un bambino è il responsabile del materiale, un altro di raccontare cosa è successo nel gruppo e un altro di fare un resoconto scritto).

• Enfatizza che ciascun bambino può contribuire in qualcosa.

• Fai frequentemente il punto della situazione o chiedi a un bambino di farlo.

• Spiega l’attività chiaramente prima di iniziare, così tutti i bambini sanno cosa li aspetta.

• Collega l’attività che stai facendo con le attività già svolte o con quelle in programma.

• Presta attenzione che una attività non ridicolizzi o imbarazzi un bambino e che non abbia ripercussioni a casa.

• Quando possibile lavora in team con altri facilitatori, aumentando le possibilità dei bambini di entrare in contatto con i facilitatori e di essere esposto a diversi stili di facilitazione ed apprendimento.

• Riconosci che nessun facilitatore può avere sotto controllo tutto quanto succede o essere attento a ogni bambino in ogni momento. Sii attento senza essere preoccupato.

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Suggerimenti per la facilitazione Ogni facilitatore ha bisogno di un repertorio di tecniche ed attività in occasioni speciali. Sono particolarmente utili per motivare il gruppo, per coinvolgere i bambini nel processo, per attirare l’attenzione, per rompere la tensione o la resistenza, per guadagnare la fiducia o l’interesse o semplicemente per rompere il ghiaccio e divertirsi. Di seguito troverai alcuni esercizi collaudati.

Molti altri sono disponibili su internet sul sito www.salto-youth.net in inglese o in siti simili.

Per rompere il ghiaccio, per entrare nel gruppo, per creare un’atmosfera Per iniziare e creare un’atmosfera di solidarietà.

• Io e il mio oggetto: invita i bambini a portare da casa un oggetto che ha particolare importanza per loro ed invita ciascuno a presentarlo al gruppo.

• Anche io! : invita i bambini ad individuare altri bambini che hanno caratteristiche simili a loro.

Poi enuncia le categorie (ad es. mese di nascita, numeri di fratelli/sorelle, tipo di scarpe). In situazioni adatte puoi utilizzare categorie più delicate (ad es. religione, lingue parlate, colore della pelle).

• Tutti quelli che … : sistema le sedie in un cerchio chiuso e chiedi ai bambini di sedersi. Mettiti

nel centro ed informa i bambini che dirai il tuo nome e qualcosa specifico su di te. Quando lo dici tutti i bambini che si ritrovano in quello che dici, devono cambiare sedia (ad es. “Mi chiamo Luca e sono mancino”, “Mi chiamo Ester e ho un gatto” oppure “Mi chiamo Simone e non amo mangiare le carote”). Cerca di sederti su una sedia. La persona rimasta senza sedia, sta nel centro e pronuncia una frase su se stesso simile a quella di prima. Continua fino a quando la maggior parte dei bambini ha avuto la possibilità di introdurre se stesso in questo modo.

• Ritratti: dividi i bambini a coppie e dai a ciascun bambino un foglio di carta e una penna. Invitare

ciascun bambino a fare un ritratto veloce dell’altro bambino della coppia e a porre alcune domande (ad es. nome, hobby, qualcosa di sorprendente o inusuale) le cui risposte saranno incorporate nel disegno. Dai un tempo breve ed invita a fare i ritratti il più grande possibile.

Invita poi i bambini a presentare il loro disegno e a introdurre il bambino rappresentato. Per facilitare l’apprendimento dei nomi, attacca i ritratti in un posto facilmente visibile.

• Lavoro

di gruppo: dividi i bambini in piccoli gruppi e dai loro tempo per scoprire quali caratteristiche hanno in comune (ad es. cultura, aspetto fisico, tratti della personalità, hobby).

Chiedi a ciascun gruppo di trovare un nome che rifletta quanto hanno in comune. Invita ogni gruppo a presentare se stesso agli altri e a spiegare la ragione del loro nome.

Per dare o ritrovare le energie Per ritrovare o focalizzare le energie del gruppo:

• La catena: invita i bambini a stare in cerchio con gli occhi chiusi. Spostali, attaccando le mani

degli uni con gli altri così da creare un nodo. Chiedi di aprire gli occhi ed invitalia il sciogliere il nodo senza staccare le mani.

• Fuochi d’artificio: invita piccoli gruppi a ricreare il suono di diversi tipi di fuochi d’artificio.

Alcuni sono bombe che fischiano e poi esplodono. Altri sono petardi imitati dal battito delle mani. Altri sono girandole che ruotano e così via. Invita ciascun gruppo ad esprimersi separatamente e poi tutto il gruppo assieme.

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• Sedersi assieme: invita i bambini a stare in cerchio con i piedi in contatto. Invitali poi a cercare

di sedersi senza staccare il contatto tra i piedi. Se adeguato, puoi invitare i bambini a stare in cerchio uno dietro l’altro, posando le mani sulle spalle del bambino davanti. In questo modo quando invitati a sedersi, si siedono sulle gambe del bambino dietro a loro. Nessuna di queste due versioni è adeguata per gruppi in cui ci sono bambini disabili.

• La foresta tropicale: stai nel mezzo del cerchio ed invita i bambini a riprodurre i tuoi gesti e i suoni che farai per rappresentare diversi aspetti della foresta (ad es. uccelli, insetti, foglie che cadono, il vento che soffia, versi di animali) tipo far schioccare le dita, schiaffeggiare le guance, battere le mani e imitare gli animali. Il risultato è simile ai rumori della foresta tropicale.

• Calendario silenzioso: invita il gruppo a mettersi in fila secondo la data di nascita (giorno

e mese soltanto), senza usare parole. Si può fare lo stesso esercizio utilizzando il numero di scarpe, il numero di ore passate davanti alla TV a settimana, o qualsiasi altro aspetto personale.

• Il temporale: assegna a piccoli gruppi suoni e movimenti diversi (ad es. il vento, la pioggia, il fulmine, il tuono). Comincia a raccontare l’inizio del temporale, passando da un suono all’altro come se si trattasse di una orchestra (ad es. il fulmine lampeggia, il tuono romba) per poi concludere.

• Tre cerchi: invita i bambini a stare in cerchio e ad individuare silenziosamente un altro bambino

nel cerchio, senza far sapere a nessuno la loro scelta. Spiega che quando dici “via!” ciascun bambino deve fare tre giri attorno al bambino scelto. Il risultato è il caos completo, ma è molto divertente perché ognuno corre attorno a qualcun altro e allo stesso tempo qualcun gira attorno a te.

• Tutti alle scialuppe di salvataggio!: inizia facendo vedere le scialuppe: due bambini si tengono

per entrambe le mani facendo la barca e i passeggeri stanno nel cerchio formato da questi due bambini. Spiega che si parte per un viaggio: “all’inizio del viaggio il mare è calmo e tutti passeggeri si godono la crociera. All’improvviso la nave va contro uno scoglio, tutti devono salire sulle scialuppe di salvataggio in gruppi di tre (o quattro o anche uno).” I bambini si disperdono cercando di formare le scialuppe e di ospitare a bordo il numero di passeggeri assegnato. Di solito qualcuno affonda… Chiedi poi ai bambini di tornare tutti sulla nave, il viaggio ricomincia e la storia anche. “Adesso la nave continua il suo viaggio in pace … ma all’improvviso arriva il temporale. La nave sta per affondare. Tutti alle scialuppe di salvataggio in gruppi da due.” Continua così più volte narrando altre avventure.

Opportunità di valutazione e riflessione Alla fine della giornata o per terminare.

• Lancio della palla: i bambini si lanciano la palla l’un l’altro. Il bambino che riceve la palla, racconta una cosa che ha imparato o che può utilizzare.

• Riepilogo

collettivo: formula una domanda riepilogativa (ad es. “Cosa ricorderai in modo particolare della attività di oggi?”) o una domanda aperta (ad es. “Cerca di pensare a una frase o a una parola che riassuma le tue sensazioni”) o inizia una frase (“Ancora mi domando ….”). Invita i bambini a rispondere a turno.

• Albo di gruppo: a turno ogni bambino aggiunge all’albo di gruppo un disegno o una frase su come si sente o su cosa ha imparato e spiega cosa rappresenta e cosa la rende importante.

• Liberare la colomba della pace: il facilitatore simula di avere tra le mani una colomba ed invita ciascun bambino a passarla di mano in mano e a dire qualcosa alla colomba quando gli

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arriva tra le mani. Quando la colomba ha terminato il giro, il cerchio si restringe verso il centro e tutti assieme liberano la colomba.

Gestire i conflitti Per affrontare i conflitti nel gruppo e tra singoli bambini: Emozioni contradditorie e valori diversi sono inevitabili quando si trattano i diritti umani, specialmente quando si utilizzano attività come quelle presenti in Compasito che intenzionalmente interpellano la sfera emotiva e non solo quella cognitiva.

Tali conflitti, che possono emergere tra bambini ma anche all’interno di un bambino, non sono necessariamente negativi e un facilitatore esperto è capace di trasformare i conflitti in opportunità educative. Imparare a gestire i conflitti è una delle competenze più importanti che un bambino possa imparare ed è essenziale per sviluppare una cultura dei diritti umani nell’ambiente che li circonda.

Ecco alcune idee:

• Anticipare il conflitto: quando prepari l’attività cerca di ipotizzare quali conflitti potrebbero

sorgere nel gruppo o tra singoli bambini. Sono gli argomenti, le regole o la terminologia troppo delicata per alcuni bambini o per l’intero gruppo?

• Non provocare conflitti, ma nemmeno nascondersi da parte nel caso ci siano.

• Non cercare di attribuire i conflitti alla colpa di qualcuno, tua o di altri. I

conflitti sono normali ed inevitabili all’interno di qualsiasi gruppo. Aiuta i bambini ad accettarli ed evita di colpevolizzarli. Concentrati sulla gestione del conflitto e non nella ricerca del colpevole.

• Non

ignorare i sentimenti negativi nel gruppo: riconoscili ed aiuta i bambini a gestirli adeguatamente.

• Prenditi tempo per il debriefing e la discussione dopo ogni attività per permettere ai bambini

di avere l’opportunità di esprimere come si sentono sia nei confronti dell’attività che nei confronti degli altri bambini. Questa è una occasione importante per gestire i conflitti.

• Parla ai bambini individualmente: talvolta le sensazioni dei bambini sono troppo personali o dolorose per essere discusse nel gruppo. Quando avverti questa situazione, crea una opportunità per parlare personalmente col bambino anche delle cause. Fai sapere al bambino che sei pronto ad ascoltarlo quando è pronto a parlarne.

Guarda anche le discussioni sull’educazione alla pace, Capitolo V, pagina 288. Troverai inoltre una ricca documentazione sul sito del Centro Psicopedagogico per la Pace di Piacenza www.cppp.it

L’educazione ai diritti umani nella vita reale Nessun bambino può imparare i diritti umani in un ambiente che non li rispetta e non promuove una cultura dei diritti umani. Il contributo più importante che un facilitatore può dare per aiutare la comprensione dei diritti umani nei bambini è creare un ambiente rispettoso dei diritti umani.

Agisci secondo il principio del miglior interesse per il bambino. Per esempio, gestisci i conflitti che inevitabilmente sorgono tra bambini in modo da enfatizzare il diritto di ciascuno alla partecipazione e all’espressione delle sue opinioni, così come la responsabilità di ciascuno per il benessere e l’armonia nel gruppo. Coinvolgi attivamente i bambini nella risoluzione dei conflitti.

Metti in pratica il principio di non-discriminazione che vorresti che i bambini imparassero.

Ricordati che nonostante le nostre migliori intenzioni, noi tutti riflettiamo le polarizzazioni

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della nostra cultura di appartenenza. Questi pregiudizi e stereotipi sono particolarmente veri nell’uguaglianza di genere. Ricerche dimostrano che anche senza volerlo o senza saperlo, la maggioranza degli insegnanti presta maggior attenzione ai maschi rispetto alle femmine. Fai uno sforzo particolare ed assicurati che le bambine partecipano alla pari in ogni aspetto dell’attività.

Se necessario, applica la discriminazione positiva.

Compasito può solo essere efficace se il facilitatore è efficace!

Referimenti 1.

Tutti diversi, tutti uguali, manuale educativo con idee, risorse, metodi ed attività per attività educative interculturali con giovani ed adulti, Consiglio d’Europa, 2004, pagina 112 (titolo originale “All different - All Equal, Education Pack” disponibile in inglese e francese http://eycb.coe.int/compass/ )

2.

Questo esercizio è conosciuto sotto diversi nomi. Il titolo originale è “le sedie musicanti” anche se l’esercizio non ha niente a che fare con la musica.

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tà

na gi

Pa

a m

a

Educazione e tempo libero Democrazia

Te

Discriminazione

m

2x60

Te

1

Te

Du

m

ra ta

a

si es pl

Titolo in inglese A Body Of Knowledge

m

Nr Titolo 1 Un corpo di conoscenze

Co

Elenco delle attività

Salute e sanità

57

Partecipazione

60

2 Una costituzione per il nostro gruppo 3 Il calendario dei diritti umani 4 Pubblicizziamo i diritti umani 5 Ad occhi chiusi 6 Giochi da tavolo

A Constitution For Our Group 3

90-135

Cittadinanza

A Human Rights Calendar

2

120

Diritti umani in generale

Advertising Human Rights

3

Blindfolded Board games

1 2

7 I maschi non piangono!

Boys don’t cry

2

120-180 Diritti umani in generale Discriminazione 45 Diritti umani in 45 generale Discriminazione 90

Bullying Scenes Capture The Castle Compasito reporter Cookie Monster

2 2 2 2

60 120 90-120 40-60

Violenza Pace Ambiente Pace

Dear Diary

2

60

Discriminazione

Salute e sanità Povertà ed esclusione sociale Salute e sanità

13 Ogni voto è importante Every Vote Counts 14 Da spettatore a From Bystanders To Helpers soccorritore 15 I Diritti Umani nelle notizie Human Rights In The News

3 2

2x60 60

Cittadinanza Pace

Democrazia Violenza

113 119

2

45

Media e internet

122

16 Una fiaba moderna

Modern Fairy Tale

2

60

Diritti umani in generale Discriminazione

17 Qual è il più importante?

Most Important For Whom?

3

60

18 C’era una volta …

19 Giochi con le immagini

Once Upon A Time Picture Games

2 2

40 30

Diritti umani in generale Democrazia Discriminazione

1

60

Violenza

8 9 10 11

Scene di bullismo Cattura il castello Il giornalista di Compasito Il mostro-biscotto

12 Caro Diario

20 Come uscire dalla violenza Picturing Ways Out Of Violence 21 Le marionette raccontano Puppets Tell The Story

29 La battaglia per un’ arancia The Battle For The Orange 30 Gocce d’acqua Water Drops

Diritti umani in generale Diritti umani in 2-3 60 generale Diritti umani in 1 30 generale Diritti umani in 2 60 generale 2 120-180 Diritti umani in generale Diritti umani in 1 45 generale Discriminazione 2 45 Diritti umani in 2 60 generale Pace 1 30 Ambiente 2 60

31 Siamo una famiglia

We Are Family

2

60

Discriminazione

32 Che mondo meraviglioso

What A Wonderful World

1

50

Discriminazione

33 Che cosa mi piace e che cosa faccio 34 E se …

What I Like And What I Do

2

45

Discriminazione

What If...?

3

60

35 Da che parte stai?

Where Do You Stand?

1

30-40

36 Chi c’è dietro di me?

Who’s Behind Me?

2

30

37 Chi decide?

Who Should Decide?

2

45

Diritti umani in generale Diritti umani in generale Diritti umani in generale Famiglia ed accoglienza eterofamiliare Discriminazione Discriminazione

22 La mappa dei diritti

Putting Rights On The Map

23 I diritti del coniglio

Rabbit’s Rights

24 Allarme rosso

Red Alert

25 La giostrina dei diritti

Rights Mobile

26 Navigando verso un nuovo Sailing To A New Land continente 27 Relatore silenzioso Silent Speaker 28 Fai un passo avanti Take A Step Forward

2

2 60 2-3 45 - 60

40 Zabderfilio

1

56

Media e internet

70

Salute e sanità

Partecipazione

73 76

Parità di genere

Diritti umani in generale

88

Discriminazione

Educazione e tempo libero

Partecipazione

Povertà ed esclusione sociale

Violenza

35

Diritti umani in generale

92 95 99 103 108

125 130

Discriminazione Diritti umani in generale

Parità di genere Media e internet

135 140 144 147

120

38 Parole che feriscono Words That Wound 39 Un campo estivo mondiale World Summer Camp Zabderfilio

65

150 153 156 Parità di genere

161 165

Salute e sanità Discriminazione

Partecipazione Povertà ed esclusione sociale

Diritti umani in generale Famiglia ed accoglienza Parità di genere eterofamiliare Ambiente Povertà ed esclusione sociale Famiglia ed accoglienza Parità di genere eterofamiliare Educazione e tempo Povertà ed libero esclusione sociale Partecipazione Discriminazione

Media e internet

Partecipazione Parità di genere Diritti umani in generale Discriminazione

173 176 182 184 188 190 193 196 201 204 207

Violenza

211 215 219

1. Un corpo di conoscenze Non sapevo quanto sapevi!

Temi

Discriminazione, educazione e tempo libero, salute e sanitá

Complessità

Livello 1

Età

7-13 anni

Durata Dimensione del gruppo Tipo di attività

2 sessioni da 60 minuti 4-30 bambini Realizzare un collage, discutere

In breve

I bambini riempiono la sagoma di un corpo con le conoscenze e le capacità collegate alle diverse parti del corpo. Discutono come acquisire quella conoscenza e cosa succede se viene a mancare il diritto o l’opportunità o se le parti del corpo non sono sviluppate come dovrebbero.

Obiettivi

• scoprire le conoscenze e le capacità proprie e degli altri • aumentare la consapevolezza dei luoghi e dei modi dell’apprendimento • discutere il diritto all’educazione • acquisire consapevolezza delle persone diversamente abili

Preparazione Materiali

Raccogliere riviste Grandi fogli di carta, evidenziatori, riviste da cui ritagliare le figure, forbici, colla ed altro materiale per realizzare i collage.

Istruzioni Sessione 1

1. Presentate l’argomento, ricordando ai bambini che hanno il diritto di poter imparare e sviluppare quante più cose possibili. Ricordati che i bambini sono già in possesso di molte conoscenze e capacità su cui probabilmente non riflettono. Chiedete loro, ad esempio, di elencare alcune delle cose che sanno fare e che non sapevano fare quando avevano cinque o sei anni (ad es.: leggere, scrivere, contare). Spiegate che questa attività riguarderà il diritto ad imparare e formarsi.

2. Dividete i bambini in gruppi di 4 e date a ciascun gruppo il materiale per fare il collage e un foglio largo a sufficienza per poter disegnare la sagoma di uno dei bambini del gruppo.

Spiegate l’attività: a. ciascun gruppo disegnerà una figura di bambino di dimensioni reali b. poi penserà a cosa conosce ed in cosa eccelle. Per ogni cosa che sapete fare o conoscete, pensate di quali parti del corpo avete bisogno. Includete capacità fisiche (ad es.: cantare, andare in bici), mentali (ad es.: calcolare, ricordare barzellette) e relazionali (ad es.: coltivare l’amicizia, mantenere un segreto). c. a questo punto bisognerà rendere visibile la conoscenza/capacità: disegnare, dipingere, scrivere o copiare rappresentazioni di queste cose su una parte del corpo che usereste.

Per esempio, se siete bravi a giocare a calcio, potreste disegnare un pallone sul piede (o sulla testa) della figura; se siete dei buoni lettori, potreste ritagliare l’immagine di un libro e metterla vicino agli occhi o alla testa della figura; se siete dei buoni cantanti, potreste mostrare delle note che escano dalla bocca della figura. d. pensate anche altre cose che conoscete e fate, non solo quello in cui eccellete.

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3. Invitate i bambini a lavorare su questo compito finché la figura è più o meno completamente coperta di disegni/immagini/slogan 4. Riunite i bambini e invitate ogni gruppo a presentare il loro “bambino” agli altri, spiegando alcune delle conoscenze e capacità che hanno identificato. Se possibile, lasciate queste figure sulla parete fino alla sessione successiva.

Sessione 2

1. Invitate i bambini a raccogliere le loro figure, a ritornare al gruppo originale, e poi dite: a. pensate di nuovo alle capacità e conoscenze che avete raffigurato sul vostro bambino.

Come siete arrivati a quelle conoscenze e capacità? Quali luoghi, persone, istituzioni o situazioni vi hanno aiutato ad imparale? Per esempio, potreste avere imparato a ricamare o giocare a carte da un nonno o a fare un gioco da un vicino di casa o la storia del proprio paese a scuola. b. Quando avete identificato la fonte di una conoscenza o capacità specifica, tracciate una freccia dalla rappresentazione della conoscenza o capacità verso i margini del foglio e scrivetegli di fianco il nome della provenienza.

2. Riunite ancora i bambini ed invitate loro a presentare il risultato al gruppo. Elencate le fonti di educazione che hanno citato, controllando le voci ogni volta che sono citate.

Debriefing e valutazione 1. Rivedete l’attività ponendo domande come le seguenti: a. Cose ha reso facile trovare cose che si è capaci di fare? b. Quali sono le differenze tra i collage? c. Quali capacità importanti non sono rappresentate nei collage? d. Quali luoghi dove le conoscenze/competenze sono state acquisite sono stati ricordati? e. Da quali persone o luoghi avete imparati? f. Quale valore ha ricordare come la conoscenza/competenza è stata acquisita?

2. Collegate l’attività ai diritti umani facendo domande quali: a. Quali bambini possono imparare le cose che avete citato? Quali non possono? b. Di quali persone e istituzioni hanno bisogno i bambini per poter imparare queste cose? c. Alcune persone e istituzioni sono più importanti di altre? (ad es.: la scuola è più importante di un circolo sportivo)? d. Cosa succede se alcune di queste fonti di insegnamento sono assenti?

• Per esempio, cosa accadrebbe se non ci fossero scuole? Come potrebbero imparare a leggere e scrivere i bambini? Cose succederebbe se non imparassero queste capacità? E’ importante? Come influirebbe sulle loro vite?

• Per esempio, se non ci fossero bambini con cui giocare o familiari da cui imparare o gruppi e luoghi di ritrovo per bambini?

• Per esempio, se un bambino con disabilità o che non possa frequentare la scuola o gruppi e luoghi di ritrovo per bambini? e. Avete collegato le diverse parti del corpo a varie conoscenze e capacità. Cosa succederebbe se un bambino avesse una disabilità e non potesse usare questa parte del corpo? Ci sono modi alternativi per fare o imparare a fare queste cose? Come potrebbe sviluppare altre capacità un bambino con disabilità? f. Conoscete qualcuno che ha possibilità limitate di imparare? Come pensate che se la cavi

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questa persona? Date aiuto a questa persona? g. Per quale motivo, secondo voi, i bambini hanno il diritto umano di imparare e formarsi?

Per continuare su questo tema

• Attaccate i collage ad un muro cosicché i bambini e gli altri possano vederli.

• Le attività “ad occhi chiusi” e “relatore silenzioso” invitano i bambini a considerare come

potrebbero cavarsela con una disabilità. “Caro diario” richiede ai bambini di considerare la stessa esperienza attraverso gli occhi di tre diversi bambini, di cui uno con una disabilità nell’apprendimento ed uno con una malattia cronica.

Per mettere in pratica

• Invitate

qualcuno con una disabilità nell’apprendimento o una ONG che tratti queste problematiche per discutere le disabilità dell’apprendimento e strategie alternative di apprendimento.

• Introducete il concetto di stili di apprendimento con i bambini (vedi capitolo 3), sottolineando

che ci sono molti diversi tipi di intelligenza e di modi di apprendere. Incoraggiate i bambini a definire i propri stili ed i modi di apprendimento più facili e stimolanti per loro. Provate a sviluppare strategie con i bambini sui modi per favorire reciprocamente l’apprendimento.

Linee guida per i facilitatori

• Questa attività può essere svolta anche con bambini che lavorano individualmente o in coppia sulla figura.

• Incoraggiate i bambini a dare un nome alla propria “persona/figura” ed a scrivere questo nome sul collage insieme ai nomi dei membri del gruppo.

• Alcuni bambini possono avere difficoltà a ricordare come hanno imparato qualcosa, soprattutto

se l’hanno imparata fuori dal sistema di educazione formale. Ricordate loro che imparano molto tra di loro così come dai membri della famiglia e da altri adulti. Aiutateli a riconoscere che il contatto con altri bambini è un’importante fonte di conoscenza che potrebbe essere preclusa ad un bambino con disabilità. Non è necessario attribuire ogni capacità che i bambini hanno elencato! Lo scopo del gioco è permettere ai bambini di riconoscere l’importanza di molteplici fonti di apprendimento e formazione.

• Nel report, aiutate i bambini a realizzare il collegamento tra il modo in cui hanno acquisito una conoscenza o capacità e quello che accade se un bambino non ha accesso a questi luoghi/ persone/situazioni e istituzioni.

• Sottolineate che ognuno ha lo stesso diritto ad apprendere, anche se non tutti apprendono alla stessa maniera.

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2. Una costituzione per il nostro gruppo Chi è responsabile per i miei diritti?

Temi Complessità Età Durata Dimensione del gruppo Tipo di attività

Cittadinanza, democrazia, partecipazione Livello 3 10-13 anni Fase 1: 60–90 minuti; Fase 2: 30-45 minuti 10-30 bambini Discussione, creazione di consenso, creazione di regole

In breve

I bambini elaborano una “costituzione” di gruppo elencando i propri diritti e responsabilità

Obiettivi

• Comprendere la relazione fra diritti e responsabilità • Collegare diritti e responsabilità nella vita di tutti i giorni • Sottolineare l’importanza della partecipazione nella creazione e protezione dei diritti • Creare un insieme condiviso di regole e responsabilità di gruppo

Preparazione Materiali

Nessuna • Una matita e un foglio per ogni bambino • Cartelloni e pennarelli • Facoltativo: Copie della versione semplificata della CRC

Istruzioni Fase uno

1. Verificate l’esperienza e la comprensione dei bambini del concetto di regola e responsabilità, iniziando con alcuni esempi di limitazioni che conoscono già. Chiedete loro di completare frasi come la seguente: “ Non ho il diritto di ....perché….” (ad esempio: Non ho il diritto di picchiare le persone quando sono arrabbiato perché…/Non ho il diritto di trattare le persone in modo scorretto.). Create una lista di queste frasi e poi chiedete ai bambini di trasformare le frasi da negative a positive (ad esempio: Ho il diritto di non essere picchiato/Ho il diritto di essere trattato in modo corretto).

2. Quando i bambini hanno compreso come creare frasi positive sui diritti seguendo l’esempio precedente, divideteli in piccoli gruppi di cinque persone. Date ad ogni gruppo carta e pennarelli.

3. Spiegate che: a. Ogni gruppo è invitato a creare tre o quattro regole di base per tutto il gruppo, utilizzando la frase “Ognuno ha il diritto di…” (ad esempio: ognuno ha il diritto di partecipare). b. Quando tutti sono d’accordo, possono scrivere la frase sul foglio come diritto solo se tutti i membri del gruppo sono d’accordo. c. L’obiettivo non è di avere molte regole, ma di avere regole che tutti accettano.

4. Ricostituite il gruppo e chiedete ad ogni piccolo gruppo di presentare le proprie regole.

Trascrivetele su un cartellone come quello sotto indicato.

5. Per prima cosa, chiedete quali diritti specifici sono stati individuati dai gruppi. Abbinate diritti

60

simili, chiedendo l’approvazione del gruppo per qualunque revisione linguistica. Create una lista di questi diritti sul cartellone sotto la colonna “Diritti”.

6. Per ogni diritto inserito nella lista, domandate quali sono le specifiche responsabilità proprie di ogni individuo affinché ognuno possa godere di questo diritto. Trascrivetele nella colonna “ Responsabilità” vicino alla colonna dei diritti, usando una dicitura come la seguente “ Ho la responsabilità di…” oppure “ Dovrei…”7. Chiedete quale responsabilità è collegata a quale diritto. Trascrivetela come frase vicina alla frase del diritto, usando la prima persona (ad esempio: Ho la responsabilità di non escludere nessuno dal partecipare).

COSTITUZIONE DIRITTI Ognuno ha il diritto di essere trattato in modo corretto.

Ognuno ha il diritto di esprimere la propria opinione.

RESPONSABILITA’ Ho la responsabilità di trattare ogni persona in modo corretto.

Dovrei permettere ad ogni persona di esprimere la propria opinione

8. Dopo aver elencato tutti i diritti e le responsabilità delle liste dei piccoli gruppi, chiedete ai bambini di rivedere la loro bozza di costituzione.

Sottolineate che è meglio avere poche regole ma buone. E’ possibile accorpare alcuni diritti o responsabilità? E’ possibile eliminarne alcuni?

Ci sono altri diritti e responsabilità che è necessario inserire?

9. Una volta completate le liste dei diritti e delle responsabilità, chiedete ai bambini se possono usare queste frasi come fondamenti per la “costituzione” del loro gruppo.

Sono motivati ad osservare le regole che loro stessi hanno creato?

Chi è responsabile affinché tutti rispettino questa “costituzione”?

Che cosa succede se qualcuno viola uno dei diritti?

E’ necessario che ci siano punizioni o provvedimenti se non si seguono le regole? Perché?

10. Una volta giunti alla versione finale della “costituzione”, mettetela in bella copia e mettetela in un luogo bene in vista.

11. Spiegate che quelle saranno le regole per lavorare e giocare insieme, sia per i bambini che per gli adulti.

12. Concludete la discussione, sottolineando che regole e responsabilità ci aiutano a vivere insieme in modo che i diritti di ognuno siano rispettati. Le regole proteggono i nostri diritti (ad esempio: partecipare, avere un’opinione, imparare, giocare, ecc.), ci garantiscono sicurezza, ci mantengono in salute e ci rendono responsabili di rispettare i diritti degli altri.

Debriefing e valutazione 1. Chiedete ai bambini di condividere la propria esperienza, rivedendo l’attività.

E’ stato facile per il vostro piccolo gruppo elaborare una lista di diritti? E’ stato facile definire la lista delle responsabilità?

E’ stato facile lavorare insieme, nel gruppo? Quali sono vantaggi e svantaggi del lavoro di gruppo?

Quali proposte di diritti non sono state condivise dall’intero gruppo? Perché?

Che cosa ne avete fatto delle proposte non condivise? C’è stato qualcuno che ha cercato di convincere il resto del gruppo per ottenere l’accordo? Ci sono state proposte

61

rivalutate?

Che cosa avete imparato su di voi attraverso questa attività? Che cosa avete imparato su regole e responsabilità?

Cosa avete imparato sulla democrazia?

2. Discutete l’obiettivo di regole e responsabilità ponendo domande come quelle elencate di seguito e trascrivete le loro risposte.

Quali regole esistono nella vostra vita? (ad esempio a casa, a scuola, o in altri contesti)?

Chi crea queste regole?

Quali responsabilità avete? Chi vi da queste responsabilità?

Anche gli adulti hanno regole e responsabilità? Da dove hanno origine?

Perché tutti noi abbiamo regole e responsabilità? Ne abbiamo bisogno?

Cosa succede quando qualcuno non rispetta le regole? E’ necessario che ci siano provvedimenti per non aver rispettato le regole? Perché?

3. Discutete sull’entrata in vigore dei diritti e delle responsabilità, ponendo domande come le seguenti:

Adesso che vi siete trovati d’accordo su diritti e responsabilità, come garantirete che ognuno li osservi?

Chi ha la responsabilità di controllare che questi diritti vengano rispettati?

Quali provvedimenti dovrebbero esserci per una persona che non osserva le regole? Chi dovrebbe decidere i provvedimenti?

Fase due

1. Alcuni giorni o settimane dopo aver elaborato la costituzione, chiedete ai bambini di rivederla.

Sottolineate che le leggi spesso devono essere migliorate, eliminate o aggiunte.

Sono ancora d’accordo sui diritti e le responsabilità elaborate in precedenza?

Quali sono le responsabilità più difficili da rispettare? Perché?

C’è bisogno di cambiare qualcosa nella “Costituzione”? di eliminare? di aggiungere?

2. Discutete sull’entrata in vigore dei diritti e delle responsabilità, ponendo domande come le seguenti:

Quali diritti vengono violati più spesso di altri? Perché?

Chi si prende la responsabilità di controllare che questi diritti vengano rispettati?

Chi decide cosa succede quando qualcuno viola uno di questi diritti del gruppo?

E’ necessario che il gruppo lavori insieme per stabilire i provvedimenti da mettere in atto nel caso in cui si violino le regole?

Debriefing e valutazione

• Discutete su che cosa significhi avere regole create dal gruppo per il gruppo. Collegate questo processo alla modalità con cui le leggi sono promulgate in una democrazia.

• Come ci aiuta avere una Costituzione per il nostro gruppo?

• Quale differenza fa che il gruppo abbia stabilito le proprie regole?

Per continuare su questo tema

• Potete voler dare ad ogni bambino una copia della “costituzione” del gruppo.

• Se sopraggiungono conflitti o problemi nel gruppo, cercate di usare la costituzione del gruppo

62

per risolverli. I problemi della vita di tutti i giorni spesso ci aiutano a formulare il bisogno di rivedere la “costituzione”.

• Potete voler portare avanti ulteriormente la Fase 2, Punto 2 per rendere capaci i bambini di

sviluppare in modo cooperativo alcuni dei provvedimenti stabiliti per aver infranto le regole.

• Date

ai bambini copie della versione semplificata della CRC (disponibile nel capitolo VI).

Chiedete loro di paragonare la loro costituzione con questo documento dei diritti per tutti i bambini del mondo. Ci sono diritti e relative responsabilità nella CRC che vogliono aggiungere alla loro Costituzione?

• Con i bambini più grandi, discutete del perché i bambini abbiano bisogno di una convenzione

speciale che definisca i loro diritti. I bambini hanno diritti umani diversi dagli adulti? Aiutate I bambini a comprendere la relazione fra responsabilità e il principio delle capacità in fase di sviluppo nella CRC.

• ‘Ogni voto è importante’, che coinvolge i bambini in un processo decisionale democratico, può essere una buona attività preliminare o per continuare su questo tema.

Per mettere in pratica

• Chiedete

ai bambini di verificare se la loro scuola, la loro squadra, le associazioni che frequentano o a cui appartengono hanno delle regole, politiche e procedure che salvaguardano e proteggono i diritti dei bambini, e se queste regole indicano anche le loro responsabilità. Se sì, chiedete loro di valutare queste regole, ponendo le seguenti domande:

Chi ha creato queste regole?

Siete d’accordo con queste regole?

Possono essere cambiate? Se sì, come?

Che cosa succede quando le persone non seguono queste regole?

Linee guida per i facilitatori

• Alcuni bambini potrebbero non avere familiarità con la parola o concetto di “costituzione”.

Potete decidere di non introdurre la parola (Fase 1, Punto 4) e denominate il documento semplicemente “I diritti e le responsabilità del vostro gruppo”. Al contrario, potete decidere di introdurre il concetto di una costituzione precedentemente a quest’attività, chiedendo ai bambini di trovare le risposte alle seguenti domande:

Il nostro paese ha una costituzione?

Che cosa c’è scritto nella nostra costituzione?

Chi l’ha scritta? Quando è stata scritta?

Chi si preoccupa se viene o meno rispettata?

Che cosa succede nel caso in cui qualcuno non rispetti la nostra costituzione?

• Molti bambini hanno un atteggiamento negativo verso le regole, le concepiscono solamente come una restrizione delle proprie libertà. Potreste aver bisogno di tempo per discutere e fornire esempi di come sia necessario avere delle regole per vivere insieme.

• I

bambini più piccoli potrebbero aver bisogno di aiuto nell’identificare la differenza fra responsabilità intese in termini di obblighi personali verso gli altri (ad esempio: fare i turni, rispettare le differenze, astenersi dalla violenza) e limitazioni o compiti imposti dagli adulti (ad esempio: lavarsi i denti, rifare il letto, alzare la mano a scuola per prendere la parola, fare i compiti).

• Sottolineate il collegamento fra i diritti e i ruoli/responsabilità di ogni persona, sia adulti che

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bambini. Inserite la responsabilità di avere le regole così come quella di rispettarle.

Variazioni 1. Per rendere questa attività meno complessa per i bambini più piccoli, rendete l’esperienza concreta:

Mantenete il focus della discussione su diritti e responsabilità.

Non entrate negli aspetti di entrata in vigore delle regole e delle responsabilità di attuazione.

2. Con i bambini più grandi potete sviluppare ulteriormente la relazione astratta fra diritti, regole e responsabilità organizzando il debriefing attorno alle domande seguenti:

Qual è la differenza fra diritti e regole?

Qual è la differenza fra regole e responsabilità?

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3. Il calendario dei diritti umani Ogni giorno dell’anno è una ricorrenza per i diritti umani!

Temi Complessità Età Durata Dimensione del gruppo Tipo di attività

Diritti umani in generale Livello 2 8-13 anni 120 minuti per creare il calendario; sessioni addizionali ogni mese 2-24 bambini Creare un calendario di gruppo per segnare ricorrenze importanti per i diritti umani

In breve

• Aumentare la consapevolezza generale sulle molteplici sfaccettature dei diritti umani • Aumentare la consapevolezza della suddivisione del tempo (ad esempio mesi, settimane, giorni della settimana) e il tempo delle occasioni speciali • Migliorare le capacità di pianificazione • Sviluppare la fantasia creando ricorrenze

Obiettivi

• Comprendere la relazione fra diritti e responsabilità • Collegare diritti e responsabilità nella vita di tutti i giorni • Sottolineare l’importanza della partecipazione nella creazione e protezione dei diritti • Creare un insieme condiviso di regole e responsabilità di gruppo

Preparazione

• Preparare il calendario predisponendo una pagina per ogni mese con i giorni della settimana scritti in colonna • Preparare e copiare una lista di ricorrenze e giorni speciali da ricordare per ogni gruppo • Un foglio quadrato con scritto “COMPLEANNO!” per ogni bambino e adulto che compone il gruppo.

Materiali

• 12 fogli formato A4, se possibile plastificati o fissati ad un cartone • Copie della scheda dei giorni speciali da ricordare e delle ricorrenze • Penne, pennarelli o matite coloriate per ogni gruppo • Nastro adesivo, colla o velcro • Un foglio quadrato con scritto ‘COMPLEANNO!’ per ogni bambino e facilitatore • Facoltativo: Ulteriori materiali artistici, un piccolo calendario, una copia della versione semplificata della CRC.

Istruzioni 1. Spiegate ai bambini che il calendario li aiuterà a sapere quando arrivano i giorni speciali e le ricorrenze, in modo particolare quelle relative ai diritti umani.

2. Ragionate con i bambini su cosa siano i diritti umani e spiegate (se non lo sanno già) che esistono anche i diritti dei bambini. Domandate ai bambini esempi di diritti dei bambini e fornite vostri esempi se necessario.

3. Chiedete ai bambini se conoscono qualche ricorrenza che possa essere collegata con i diritti dei bambini o con i diritti umani. Chiedete anche di citare altri giorni festivi e domandate di metterli in relazione con i diritti dei bambini o i diritti umani (ad esempio le festività religiose possono essere collegate con la libertà di pensiero, coscienza e credo; le festività nazionali al diritto di nazionalità; le festività culturali al diritto alla cultura). Fate una lista di tutti i giorni festivi. Motivate i bambini ad essere creativi e a pensare ad alcuni giorni che potrebbero

Fonte: Adattato da Compass: Manuale per l’educazione ai diritti umani con i giovani (Consiglio d’Europa, 2002), p. 263.

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essere collegati ai diritti umani. Incoraggiateli ad indovinare. Poi distribuite la lista dei “giorni speciali da ricordare”. Aggiungete gli altri giorni festivi citati nella discussione. Discutete su come queste festività potrebbero essere celebrate per rendere visibile l’importanza dei diritti umani. Dividete i bambini in quattro gruppi e date ad ogni gruppo tre mesi su cui lavorare.

Consegnate ad ogni gruppo tre schede calendario, materiali per colorare, carta colorata e altri materiali necessari per completare i loro calendari.

4. Spiegate le istruzioni: a. Per prima cosa, inserite le date in ogni mese. b. Poi scrivete i nomi dei giorni festivi importanti che cadono in quel mese e decorate i riquadri per far risaltare la festività. La decorazione dovrebbe essere collegata con il tema dei giorni festivi e/o con i diritti umani relativi. Quando una festività dura più di un giorno, segnate ogni giorno di questa festività. Inserite anche le vacanze scolastiche. c. Poi create una copertina con su scritto “GIORNO FESTIVO” per i giorni speciali/ricorrenze in modo che scoprire la data sia una sorpresa; attaccate la copertina con il velcro o con il nastro adesivo.

5. Quando le pagine sono completate, fissatele al muro o disponetele sul pavimento, in modo che siano visibili per tutti. Spiegate che alcune importanti festività non sono state inserite.

6. Date ad ogni bambino un quadretto con su scritto “COMPLEANNO!”. Chiedete ad ogni bambino di andare alla pagina del calendario relative al proprio compleanno, e scrivere “Compleanno di____________” sul giorno giusto del calendario per poi coprirlo con il quadratino con su scritto “COMPLEANNO!” fissandolo con il nastro adesivo in modo che possa essere girato e rimosso. Quando hanno terminato, domandate perché i compleanni sono collegati con i diritti umani e spiegate che ognuno ha il diritto alla vita e ad un nome.

Debriefing e valutazione 1. Rivedete l’attività usando domande come le seguenti:

Vi è piaciuta questa attività?

Che cosa avete imparato sul calendario? E sui diritti umani?

Quale di questi giorni speciali e ricorrenze non vedete l’ora che arrivino? Perché?

2. Sottolineate che sebbene si celebrino queste ricorrenze, tutti godono dei diritti umani ogni giorno. Poni domande come le seguenti:

Quali sono i diritti umani di cui godete ogni giorno? Di quali diritti umani state godendo in questo momento?

Tutti i bambini hanno questi diritti? Tutti i bambini hanno la possibilità di goderne?

Che cosa possiamo fare per garantire che i diritti di tutti i bambini siano protetti? Di chi è la responsabilità?

3. All’inizio di ogni mese, girate una nuova pagina del calendario.

Togliete le copertine per scoprire quali eventi sono in arrivo.

Spiegate il significato della festività, facendo un collegamento con i diritti umani Pianificate insieme come celebrare ogni ricorrenza.

Per continuare su questo tema Durante la settimana di una giornata dedicata ai diritti umani, scegliete un’attività da Compasito che tratti i temi relativi a quella specifica ricorrenza. Il quadro rieilogativo delle attività all’inizio del capitolo IV vi può aiutare.

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Per mettere in pratica

• Domandate ai bambini di pianificare come celebrare le giornate speciali, compresi i compleanni.

• I bambini potrebbero voler celebrare alcune festività, come la Giornata dei diritti umani o la Giornata dei diritti dell’infanzia, coinvolgendo tutta la comunità.

Linee guida per i facilitatori

• Non riproducete l’intera lista delle ricorrenze, ma selezionate le giornate che sono rilevanti per il vostro gruppo, anche se i bambini non hanno ancora familiarità con tale festività. Le giornate segnate con un asterisco hanno un’importanza particolare per i diritti dei bambini e per i diritti umani.

• Girate fra i gruppi, mentre lavorano sul calendario, per essere sicuri che i bambini comprendano il significato di ogni ricorrenza su cui stanno lavorando.

• Se inserite festività culturali o religiose di livello nazionale o locale, assicuratevi di includere tutte quelle festeggiate dalle famiglie e comunità dei bambini del gruppo. Se avete dubbi, chiedete ai bambini di portare una lista da casa.

• Per essere sicuri che i compleanni di tutti i bambini siano celebrati equamente, sviluppate

un rituale di gruppo con gli stessi privilegi, riconoscimento o premio per ogni bambino che compie gli anni. Se culturalmente rilevante, potete usare il giorno dell’onomastico invece del giorno del compleanno.

• Cercate modi di rendere il calendario animato, vivace e decorato.

Incoraggiate l’utilizzo di simboli appropriati per ogni festività e di nomi in altre lingue se opportuno.

Variazioni

• Per i bambini più piccoli: Lasciate che copino i giorni del mese da un calendario esistente. Richiamate la loro

attenzione sul fatto che diversi mesi hanno 28/29, 30 o 31 giorni e per questo motivo i mesi non iniziano con lo stesso giorno della settimana.

Date loro un calendario con i giorni inseriti e chiedete loro di aggiungere solamente le giornate speciali e le ricorrenze.

• Per i bambini più grandi:

Date loro la versione semplificata della CRC e/o della DUDU e lasciateli provare a collegare le festività delle loro pagine con articoli specifici del documento.

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DA FOTOCOPIARE E DISTRIBUIRE: SCHEDA CON I GIORNI CHE SI SUGGERISCE DI RICORDARE

Gennaio 1 Marzo 8 Marzo 21 Marzo 22 Aprile 7 Aprile 22 Maggio 1 Maggio 8 Maggio 9 Maggio 15 Giugno 1 Giugno 5 Giugno 21 Agosto 7 Settembre 8 Ottobre 1 Ottobre 5 Ottobre 16 Ottobre 24 Novembre 9 Novembre 16 Novembre 20 Dicembre 3 Dicembre 10

Giornata Mondiale della Pace Giornata Internazionale della donna Giornata Mondiale della Foresta Giornata Mondiale dell’acqua Giornata Mondiale della salute Giornata della terra Festa Internazionale del lavoro Giornata Mondiale della Croce Rossa Giornata dell’Europa Giornata Internazionale della famiglia Giornata Mondiale dell’infanzia* Giornata Mondiale dell’Ambiente Giornata Mondiale della Pace e della Preghiera Giornata Internazionale dell’educazione Giornata Internazionale dell’alfabetizzazione Giornata Internazionale della musica Giornata Mondiale degli insegnanti Giornata Mondiale dell’alimentazione Giornata delle Nazioni Unite Giornata contro il razzismo Giornata Internazionale per la tolleranza Giornata Mondiale dei diritti dell’infanzia* Giornata Internazionale delle Persone Disabili Giornata dei diritti umani

*L’infanzia è celebrata sia il 1 Giugno, Giornata Internazionale dell’infanzia, che il 20 Novembre, Giornata Mondiale dei diritti dell’infanzia, giornata celebrata dalle Nazioni Unite e dall’Unesco. Inoltre in molti paesi viene celebrata una propria giornata dell’infanzia.

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Lunedi

Martedi

Mercoledi

Giovedi

Venerdi

Sabato

Domenica

DA FOTOCOPIARE e DISTRIBUIRE: FOGLIO CALENDARIO

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4. Pubblicizziamo i diritti umani Parliamo al mondo dei diritti umani!

Temi Complessità Età Durata Dimensione del gruppo Tipo di attività

Diritti umani in generale, adattabili ad ogni tema, Media e Internet Livello 3 10-13 anni 120-180 minuti 4-24 bambini Raccontare storie, disegnare, scrivere

In breve

I bambini realizzano una pubblicità televisiva per i diritti umani dei bambini

Obiettivi

• Sviluppare la capacità di pensiero critico su pubblicità e media • Mettere in pratica la creatività e le abilità comunicative • Sviluppare idee su come promuovere i diritti umani dei bambini • Approfondire la comprensione dei diritti umani

Preparazione Materiali

Se possibile, organizzate una strumentazione video per registrare le pubblicità Carta e materiali creativi

Istruzioni 1. Dividete i bambini in gruppi di tre o quattro. Spiegate che al gruppo è stato richiesto di pubblicizzare i diritti dei bambini. Dovranno creare una pubblicità per la televisione che duri da uno a tre minuti e che sensibilizzi o porti a conoscenza di un diritto.

2. Invitate i bambini a descrivere alcune pubblicità televisive che hanno attratto la loro attenzione. Fate un brainstorming sugli elementi che caratterizzano una buona pubblicità (ad esempio frasi intelligenti, effetti sonori, musica, humour, messaggi seri).

3. Discutete dei destinatari della loro pubblicità. E’ destinata ai bambini, genitori, insegnanti, un pubblico in generale o tutti questi insieme? Discutete di come si possa rendere interessante/ attraente la pubblicità per i destinatari che hanno scelto.

4. Spiegate che ogni gruppo dovrebbe scegliere il diritto che vuole pubblicizzare e i destinatarii che vuole raggiungere. Incoraggiateli a scegliere il diritto che ritengono che le persone debbano veramente conoscere. Invitate un rappresentante di ogni gruppo a riferirvi il diritto che hanno scelto e i destinatari che hanno individuato.

5. Una volta che i gruppi hanno scelto un diritto, dovrebbero sviluppare un’idea per la pubblicità.

Incoraggiateli a considerare una varietà di modi diversi per presentare il diritto (ad esempio: una storia che possono mettere in scena, una canzone che possono cantare, un cartone animato per il quale possono disegnare un fumetto). Ricordate loro che la pubblicità sarà un video per la televisione e quindi dovrebbe essere visivamente interessante e contenere azione, non solo chiacchiere. Non dovrebbe essere troppo complesso per presentarlo in meno di tre minuti.

6. Passate fra i gruppi a controllare i loro progressi. Una volta che i gruppi hanno completato la propria pubblicità, chiedete loro di darle un titolo e di iniziare a metterla in scena.

7. Una volta che tutti i gruppi hanno pianificato le loro pubblicità, riunite l’intero gruppo per condividere le loro idee e per ricevere un feedback dagli altri. Chiedete ad ogni gruppo di spiegare il proprio diritto, i destinatari, e le loro idee. Se sono pronti, possono provare anche a metterla in scena. Dopo ogni descrizione o messa in scena, incoraggiate suggerimenti

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costruttivi e feedback, ponendo domande come le seguenti: a. Questa idea sarà interessante per i destinatari prescelti? b. Si capisce chiaramente il diritto che volevate proporre? c. Che cosa vi piace di queste idee? d. Potete dare qualche suggerimento per migliorare?

8. Date ai gruppi tempo per fare miglioramenti e mettere di nuovo in scena le pubblicità.

9. Chiedete ad ogni gruppo di presentare agli altri le proprie pubblicità.

Debriefing e valutazione 1. Rivedete l’attività, ponendo domande come le seguenti:

Quali parti di questa attività sono state particolarmente difficili? Particolarmente divertenti?

Cose avete imparato su come vengono fatte le pubblicità?

Quale difficoltá avete incontrato nel pensare ad immagini invece che solamente a parole?

Quale difficoltá avete incontrato nel pensare a come raggiungere un particolare gruppo di destinatari?

Le pubblicità sono sempre positive? Perché o perché no?

Che cosa avete imparato dalle altre storie?

Come cambierà il modo in cui guarderete la TV, dopo questa attività?

2. Collegate l’attività ai diritti umani, ponendo domande come le seguenti:

Cosa ha spinto il vostro gruppo scegliere proprio quel diritto?

Perché avete scelto proprio quei destinatari?

Che tipo di reazione o azione pensate che la vostra pubblicità produca?

La pubblicità televisiva è un buon modo per far arrivare alle persone un messaggio sui diritti umani? Perché o perché no?

A quali altri diritti è collegata la vostra pubblicità a quello su cui avete focalizzato l’attenzione?

Un diritto può stare da solo o è sempre collegato con gli altri diritti?

Riuscite a pensare a qualche diritto che sarebbe difficile pubblicizzare o rappresentare?

Qualcuno dei vostri personaggi riflette degli stereotipi? Se sì, quale effetto negativo ha?

Perché o perché no?

Perché è così importante che le persone conoscano i propri diritti?

Chi ha bisogno di imparare i diritti umani dei bambini?

Per continuare su questo tema 1. Spiegate che molte campagne pubblicitarie collegano pubblicità televisive con pubblicità grafiche su carta stampata come le riviste o i quotidiani o anche sui manifesti nelle edicole, autobus o in altri spazi pubblici. Iniziate con il chiedere ai bambini di guardare fra le pubblicità sui giornali e o nei cartelloni pubblicitari nel quartiere per trovare pubblicità che piacciono loro e poi discutete che cosa le rende attraenti. Chiedete poi ai bambini di sviluppare una pubblicità grafica bidimensionale, eventualmente con l’aiuto di un computer. Organizzate una mostra di queste pubblicità nella scuola o nei luoghi che frequentate di più.

2. Sottolineate che molte campagne pubblicitarie utilizzano un personaggio famoso. Chiedete

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alcuni esempi sulla base della loro esperienza. Chi vorrebbero far prendere parte alla loro pubblicità? Perché questa persona sarebbe appropriata in relazione al diritto o ai destinatari prescelti?

3. Discutete con i bambini cosa comporterebbe fare un video più lungo sui diritti umani che racconti una storia.

In che cosa sarebbe diverso da una pubblicità?

Quali aspetti della storia sarebbero importanti (ad esempio: i contenuti; il messaggio legato ai diritti umani e quali considerazioni pratiche come i costi)?

Quali aspetti del video proposto sarebbero importanti? Come cercare attori oltre ai bambini del gruppo, prevedere accessori, arredi, decorazioni, costumi, mettere le scene in sicurezza?

Per mettere in pratica

• Se possibile, registrate i video delle pubblicità fatte dai bambini! Se necessario, cercate l’

assistenza tecnica per luci e suoni o prendete a noleggio le strumentazioni dalle emittenti TV locali o dalle scuole di cinema. Anche un video che non è venuto bene, può essere un’esperienza di apprendimento.

• Se non è possibile registrar dei video, potete mettere in scena le storie come se dovessero

essere filmate. Molte di queste pubblicità potrebbero essere lezioni sui diritti umani dal vivo per altri bambini o per i genitori.

• Incoraggiate i bambini ad essere critici nei confronti delle pubblicità che vedono in TV. Perché sono state mandate in onda in TV? Chi sono i destinatari attesi?

Qual è il messaggio che vogliono far arrivare?

Qual è la risposta attesa dagli spettatori?

Linee guida per i facilitatori

• Questa

è un’attività complessa che potrebbe mettere alla prova i bambini nell’utilizzare nuove abilità (ad esempio scrivere dialoghi o canzoni, sviluppare una storia). Il facilitatore deve monitorare con attenzione i progressi dei bambini, aiutandoli a non perdersi.

• Alcuni

gruppi andranno avanti, nel processo, più velocemente di altri. Se un gruppo ha completato un compito, date loro istruzioni per i compiti successivi. Date loro tempo a sufficienza per provare e per rivedere la pubblicità dopo il feedback.

• Usate

l’attività per incoraggiare il pensiero critico nei confronti della pubblicità e le sue finalità.

• Usate l’attività per far pratica nel dare e ricevere critiche costruttive.

Adattamenti

Questa attività richiede familiarità con i diritti umani in generale e con la CRC in particolare.

Potete voler iniziare l’attività con un brainstorming sui diritti umani per comprendere quanto i bambini conoscano i diritti umani. Se hanno bisogno di basi più solide per utilizzare appieno l’attività, iniziate con un’attività introduttiva, ad esempio “Giochi da Tavolo”, oppure “ Il mio mondo dei diritti”. Per far avvicinare i bambini alla CRC, potreste dare ad ogni bambino un articolo della CRC e chiedere loro di illustrarli; poi potreste chiedere ai bambini di leggere a voce alta l’articolo e spiegare la loro illustrazione.

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5. Ad occhi chiusi Non guardare, basta ascoltare!

Temi

Discriminazione, salute e sanità, partecipazione

Complessità

Livello 1

Età

6-8 anni

Durata Dimensione del gruppo Tipo di attività

Almeno 45 minuti 4-20 bambini Simulazione, discussione

In breve

Bambini bendati provano a vestire una bambola di carta

Obiettivi

• Capire i diritti specifici ed i bisogni dei bambini con disabilità • Sviluppare cooperazione e forme di comunicazione differenti all’interno del gruppo

Preparazione

Materiali

• Creare sagome di bambini/bambole di carta o cartone (una ogni 4 bambini) • Montatele su una parete • Creare dei set di vestiti di carta per ognuna delle sagome • Organizzate un insieme di materiali (sagoma, vestiti, sciarpa) per ogni gruppo • Una sciarpa per ogni squadra • Carta o cartone per le sagome ed i vestiti • Nastro adesivo o puntine per attaccare i vestiti sulle sagome

Istruzioni 1. Chiedete ai bambini se conoscono qualcuno con una disabilità. Quali sono le disabilità che le persone possono avere?

2. Chiedete ai bambini se si sono mai chiesti come sarebbe essere ciechi. Spiegate che questa attività darà loro l’idea dell’esperienza di qualcuno che ha problemi di vista.

3. Dividete i bambini in gruppi di quattro. Mostrate loro le bambole / sagome ed i set di vestiti.

Spiegate che ciascun membro del gruppo a turno vestirà la bambola di carta mentre è bendato.

Il resto del gruppo può aiutarlo dandogli istruzioni.

4. Spiegate al gruppo di bendare gli occhi di uno dei bambini con la sciarpa. Quindi chiedete loro di dare al bambino bendato dei vestiti, uno alla volta, per provare a metterli al posto giusto sulla bambola di carta. Dite loro di parlare il meno possibile ma di dare istruzioni quando il bambino bendato ha bisogno di aiuto.

5. Per mantenere l’energia nell’attività cambiate i ruoli dopo circa 4 minuti, sia che il bambino sia riuscito a vestire la bambola sia che non ci sia riuscito. Continuate finché tutti i bambini sono stati, al loro turno, bendati.

Debriefing e valutazione 1. Rivedete l’attività, ponendo delle domande come le seguenti:

Come vi siete sentiti ad essere ciechi?

Quali difficoltà avete incontrato?

Quali istruzioni utili avete ricevuto dal gruppo? Come avrebbero potuto aiutarvi di più?

Come vi siete sentiti a dare istruzioni? Quali istruzioni sono state difficili da dare?

Se aveste problemi di vista, quali altri compiti sarebbero difficili? Quali sono dei compiti

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che sarebbero più facili o più difficili?

Quali sono le cose che vi piace fare che sarebbero piacevoli anche se voi aveste una disabilità? Che ne pensate delle cose che potrebbero essere difficili da fare? Sarebbero ancora piacevoli?

2. Estrapolate degli stereotipi basati sulla disabilità, per esempio domandando:

Che tipo di cose pensate che piaccia fare ai bambini con disabilità? Sono diverse dalle cose che a voi piace fare? Perché (o perché no)?

Pensate che i bambini con disabilità abbiano amici? Tutti i loro amici sono bambini con disabilità? Cosa potrebbe essere difficile avendo un amico con disabilità? Cosa potrebbe renderlo interessante?

Cosa pensate che i bambini con disabilità vogliano fare da grandi? Sono diversi da voi?

Perché (o perché no?)

Questa attività aiuta a capire come i bambini con disabilità alla vista talvolta abbiano bisogno di aiuto per fare cose che sono facili per persone che vedono. Riuscite a pensare altri tipi di disabilità che possano avere bisogno di assistenza?

Ognuno ha diritto alle cose di cui ha bisogno per vivere appieno la propria vita. Quali sono le cose di cui avreste bisogno? Ne avrebbero bisogno anche i bambini con disabilità?

Per continuare su questo tema 1. Chiedete ai bambini di pensare ad una attività che potrebbero fare con qualcuno bendato.

Per ragioni di sicurezza scegliete una attività da svolgere seduti (e.g. Un gioco di ruolo, un puzzle, un quiz?). Nel debriefing cercate attentamente di mettere in evidenza sia le capacità che mancano sia quelle presenti. Come potrebbe essere adattata l’attività per far partecipare anche bambini con una disabilità visiva?

2. Per sottolineare come il bisogno di assistenza rappresenti una sfida anche per l’aspirante aiutante, potreste provare una breve attività quali “passeggiata di fiducia” , con un bambino bendato portato a spasso in un luogo sicuro da un altro. Poi invertite i ruoli e fare il debriefing.

3. Date ai bambini l’opportunità di sperimentare altri tipi di disabilità, quali la mobilità limitata (per esempio una corsa coi sacchi, prove con le stampelle o con un braccio bendato) o l’inabilità a leggere, scrivere e contare.

4. Molte altre attività si occupano di bambini con disabilità. “relatore silenzioso” fa sperimentare la sordità. “Un corpo di conoscenze” considera gli effetti dell’esclusione sulla formazione/ sviluppo dei bambini con disabilità.

Per mettere in pratica

• I bambini potrebbero dare una valutazione dei luoghi dove vivono o che frequentano (scuola

o comunità): una persona con disabilità potrebbe vivere, giocare o lavorare lì in sicurezza e comodamente? Cosa si potrebbe fare per rendere questi posti più accessibili?

• Dove vivono e vanno a scuola i bambini con disabilità in questa comunità? I bambini potrebbero ricercare dove vivono ed imparano i bambini con disabilità che hanno dei bisogni particolari e perché sono o non sono insieme ad altri bambini.

• Organizzate un giorno di scambio con un gruppo di bambini con disabilità (o misto) provenienti da un’altra scuola, organizzazione o gruppo.

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Linee guida per i facilitatori

• Questa attività presuppone che nessuno dei bambini abbia delle disabilità. In molti gruppi di

bambini alcuni potrebbero avere delle disabilità, sebbene questo non sia così ovvio (ad es.: bambini che portano gli occhiali potrebbero essere considerati come bambini con problemi alla vista). Siate sensibili con questi bambini e la loro idea di sé stessi e delle proprie abilità/ disabilità. Considerate i bambini con disabilità nella classe come una risorsa per spiegare le risposte ad alcune domande del debriefing , ma solo dopo avere chiesto in privato e prima se si sentono a proprio agio in questo ruolo.

• Bilanciate la discussione sui bisogni di assistenza da parte delle persone con disabilità con

affermazioni sulla loro capacità di fare molte cose da soli. Sottolineate che le persone con disabilità hanno gli stessi diritti e bisogni fondamentali di tutti gli altri.

• I ritagli delle figure potrebbero essere fissati con del velcro, nastro adesivo o puntine da disegno.

Variazioni

• Potreste usare solo una o due bambole di carta, chiedendo a diversi bambini di aggiungere

articoli di vestiario. Usare due bambole vi consente di avere sia la figura di un bambino che quella di una bambina, in alternativa potete usare un’unica bambola due volte, una volta come bambino ed un’altra volta come bambina. Potreste anche discutere le tematiche e gli stereotipi legati al genere collegati alle disabilità.

• Se avete fogli di carta davvero grandi, potreste realizzare i profili dei vari membri del gruppo da utilizzare come bambole.

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6. Giochi da tavolo Quanto bene conosci i tuoi diritti?

Temi Complessità Età Dimensione del gruppo Durata Tipo di attività

Diritti umani in generale Livello 2 8-13 anni 2-6 bambini per tavolo 45 minuti Giochi da tavolo

Questa attività contiene due diversi giochi da tavolo con diverse regole. Trattano di diritti umani e possono essere giocati sullo stesso tabellone, che trovate in allegato. I bambini possono giocare da soli ma è necessario che il facilitatore li aiuti e che conduca il debriefing.

6a, Conosci i tuoi diritti?

In breve

Come in “Serpenti e scale” i bambini vanno avanti o indietro a seconda delle carte che pescano. Comunque, in questo gioco possono “neutralizzare” una carta negativa se riescono a nominare il diritto dei bambini che è stato violato.

Obiettivi

•Prendere dimestichezza con la CRC • Aiutare i bambini a collegare i diritti umani con la vita di tutti i giorni • Stimolare consapevolezza su tematiche legate ai diritti umani

Preparazione

Materiali

• Controllare le risposte in anticipo in modo da essere sicuri di avere familiarità con i temi trattati • Fotocopiare il tabellone, che trovate in allegato • Fotocopiare le istruzioni e la lista dei “Diritti neutralizzanti” su una pagina • Fotocopiare le carte dei diritti e le carte delle penalità, un set per ogni gruppo di giocatori.

• Fotocopiare la versione semplificata per i bambini della CRC • Tabellone, pedine e dadi • Carte da gioco • Scheda con le istruzioni e la lista dei “diritti neutralizzanti”

Istruzioni 1. Dividete i bambini in gruppi composti da due a sei membri e date ad ogni gruppo un tabellone del gioco da tavolo, dadi, un set di carte dei diritti e di carte delle penalità, una scheda con le istruzioni e una lista dei diritti “neutralizzanti”. Consegnate anche ad ogni giocatore una copia della versione semplificata della CRC. In questo gioco i bambini devono evitare i serpenti e le scale sul tabellone ed utilizzare solamente le caselle colorate. Le carte da gioco informeranno i giocatori su cosa fare.

2. Spiegate il gioco: a. Si lanciano i dadi. Il bambino che ottiene il punteggio più alto, sarà il primo a giocare. b. Il primo giocatore lancia i dadi e va avanti a seconda del punteggio ottenuto. c. Se il giocatore arriva in una casella colorata, prende una carta, la legge e voce alta e segue le istruzioni. Le istruzioni possono indicare di andare avanti, di andare indietro o di saltare un turno. d. Ad ogni modo, una carta che indica di andare indietro può essere “neutralizzata” se il

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giocatore è capace di nominare l’articolo della CRC che è stato violato. In questo caso il giocatore ottiene un bonus per andare avanti. e. Si continua a giocare con la persona che sta alla sinistra del primo giocatore. f. Il primo giocatore che raggiunge il traguardo è il vincitore, ma il gioco si conclude quando tutti hanno raggiunto il traguardo.

Debriefing e valutazione Rivedete l’attività, ponendo domande come le seguenti:

Che cosa pensi di questo gioco?

Cosa hai imparato di nuovo sui diritti umani? E sul mondo che ti circonda?

Quali situazioni ti sono sembrate strane o insolite?

Quali situazioni simili a situazioni come quelle del gioco, in cui i diritti umani sono rispettati o in cui sono violati?

Linee guida per i facilitatori

• Se

ne hanno bisogno, i bambini, mentre giocano, possono utilizzare la lista dei “diritti neutralizzanti” e la CRC, oppure il facilitatore può utilizzare la lista.

• Adattamento per i bambini più piccoli: tralasciate di identificare gli articoli della CRC per neutralizare i passi indietro.

• Visto che i bambini potrebbero avere molte domande sui casi forniti, si suggerisce di prevedere un secondo facilitatore se molti gruppi giocano in contemporanea.

• I

bambini potrebbero giocare aiutandosi gli uni con gli altri ad identificare “I diritti neutralizzanti”.

DA FOTOCOPIARE E DISTRIBUIRE: CARTE DEI DIRITTI CARTA DEI DIRITTI 1 I genitori di un tuo amico si sono separati quest’estate ma il tuo amico vive ancora con entrambi a settimane alterne perché questa è stata la sua scelta. Vai avanti di 2 caselle.

CRC Articolo 12, Rispetto delle opinioni del bambino: I bambini hanno il diritto di esprimere la propria opinione, dicendo che cosa pensano debba accadere quando gli adulti prendono decisioni che li riguardano, ed hanno diritto che le loro opinioni siano prese in considerazione. .

CARTA DEI DIRITTI 2 Sai che ogni qualvolta incontri serie difficoltà, puoi sempre chiedere aiuto. Se digiti il numero telefonico d’emergenza e spieghi la situazione, le autorità possono metterti in contatto con organizzazioni che aiutano i bambini abbandonati, maltrattati o che hanno altri problemi. Vai avanti di 2 caselle.

CRC Articolo 19, Protezione da ogni forma di violenza, abuso e abbandono: Gli Stati devono garantire che ci si prenda cura correttamente dei bambini, che si proteggano dalla violenza, dagli abusi e dall’essere abbandonati dai propri genitori, o da chiunque altro li accudisca.

CRC Articolo 36, Protezione da altre forme di sfruttamento: I bambini devono essere protetti da qualunque attività che possa compromettere il loro sviluppo e il loro benessere.

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DA FOTOCOPIARE E DISTRIBUIRE: CARTE DEI DIRITTI CARTA DEI DIRITTI 3 Nella classe di un tuo amico, i bambini che hanno maggiori difficoltà di apprendimento ricevono un aiuto extra dagli insegnanti. Vai avanti di 2 caselle.

CRC Articolo 23, Bambini con diverse abilità : I bambini diversamente abili hanno diritto ad avere attenzioni e cure speciali, sostegno e programmi educativi tali da poter condurre vite indipendenti e piene utilizzando al meglio le loro abilità.

CARTA DEI DIRITTI 4 Il dirigente della tua scuola ha saputo che alcuni bambini della tua comunità non vanno a scuola perché i loro genitori non hanno il permesso di soggiorno. Il dirigente scolastico è riuscito a contattarli e a convincerli a mandare a scuola i bambini. Vai avanti di 2 caselle.

CRC Articolo 28, Diritto all’educazione: I bambini hanno il diritto all’educazione, che consiste nell’andare a scuola. La scuola primaria deve essere gratuita.

CARTA DEI DIRITTI 5 Hai il diritto di conoscere i tuo diritti! Vai avanti di 4 caselle.

CRC Articolo 29, Gli obiettivi dell’educazione: L’educazione deve sviluppare la personalità del bambino, le abilità e i talenti in tutta la loro potenzialità. L’educazione prepara i bambini alla vita. Deve incoraggiare i bambini a rispettare i loro genitori, la propria cultura e quella di altre nazioni.

CARTA DEI DIRITTI 6 Gli insegnanti della tua scuola non possono utilizzare punizioni fisiche oppure insultare i bambini, anche se si sono comportati male. Vai avanti di 2 caselle.

CRC Articolo 28, Diritto all’educazione: La disciplina nelle scuole deve rispettare la dignità umana dei bambini; la violenza (fisica o morale) non deve essere utilizzata nelle attività disciplinatorie.

CARTA DEI DIRITTI7 Nella tua scuola ci sono molte scale ma anche ascensori e rampe in modo che le persone che non possono camminare bene o che utilizzano la sedia a rotelle possano muoversi liberamente. Vai avanti di 3 caselle.

CRC Articolo 23, Bambini con diverse abilità: I bambini diversamente abili devono avere attenzioni e cure speciali, sostegno e programmi educativi tali da poter condurre vite indipendenti e piene utilizzando al meglio le loro abilità.

CARTA DEI DIRITTI8 Il padre di un tuo amico ha avuto un brutto incidente e non ha potuto lavorare per un lungo periodo. Mentre era convalescente, lo Stato ha sostenuto la sua famiglia nel pagare cibo e affitto. Vai avanti di 2 caselle.

CRC Articolo 26, la sicurezza sociale: La società in cui vive un bambino deve prevedere la sicurezza sociale (educazione, cultura, cibo, salute, benessere sociale) che aiuta il bambino nel suo sviluppo e a vivere in buone condizioni. Lo Stato deve fornire un sostegno economico per i bambini di famiglie bisognose.

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DA FOTOCOPIARE E DISTRIBUIRE: CARTE DEI DIRITTI

CARTA DEI DIRITTI 9 Sai che i tuoi diritti devono essere protetti anche in tempo di guerra e che esistono accordi speciali a garanzia che questo accada. Vai avanti di 2 caselle.

CRC Articolo 38, Protezione dei bambini in situazioni di guerra: Gli Stati non devono permettere ai bambini al di sotto dei 15 anni di età di arruolarsi o di prendere parte direttamente nelle ostilità. Inoltre i bambini nelle zone di guerra devono ricevere protezione speciale.

CARTA DEI DIRITTI 10 Nella tua comunità ci sono biblioteche per bambini, giornali, film, giochi e spettacoli televisivi creati appositamente per i bambini, in modo che possano sapere e comprendere che cosa accade nel mondo. Vai avanti di 2 caselle.

CRC Articolo 13, Libertà di espressione e informazione: I bambini hanno il diritto di cercare, acquisire e condividere informazioni, in tutte le forme (artistica, scritta ed elettronica…) purché le informazioni non siano dannose per loro o per gli altri.

CARTA DEI DIRITTI 11 Sfortuna! Devi operarti. Ma per fortuna hai diritto ad avere una protezione e cure speciali ed è anche possibile che i tuoi genitori o qualcuno che ami stia con te! Vai avanti di 2 caselle.

CRC Articolo 24, salute e servizi sanitari I bambini hanno diritto ad avere servizi sanitari di qualità che consiste nell’avere medicine, ospedali e dottori quando si è malati. I bambini hanno anche diritto ad avere acqua pulita, cibo nutriente ed un ambiente pulito, per poter rimanere in salute. I paesi ricchi dovrebbero sostenere i paesi più poveri a raggiungere questo obiettivo.

DA FOTOCOPIARE E DISTRIBUIRE: CARTE DELLE PENALITÁ

CARTA DELLE PENALITA’ 1 Uno dei tuoi amici ha perso una scarpa ma non ha abbastanza soldi da potersi ricomprare un paio di scarpe nuove. La scuola dice che i bambini a piedi scalzi non sono ammessi. Vai indietro di 2 caselle.

CONOSCI UN DIRITTO PER NEUTRALIZZARE QUESTA PENALITA’?

CARTA DELLE PENALITA’ 2 I genitori di un tuo compagno di classe sono Rom. La loro famiglia ha problemi nel trovare un luogo in cui vivere perché le persone dicono “loro sono diversi”. Vai indietro di 4 caselle.

CONOSCI UN DIRITTO PER NEUTRALIZZARE QUESTA PENALITA’?

CARTA DELLE PENALITA’ 3 Sai che in alcuni paesi i bambini sono obbligati a combattere in guerra. Hanno fame, sete e anche molta paura. Vai indietro di 1 casella.

CONOSCI UN DIRITTO PER NEUTRALIZZARE QUESTA PENALITA’?

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DA FOTOCOPIARE E DISTRIBUIRE: CARTE DELLE PENALITÁ

CARTA DELLE PENALITA’ 4 Una bambina nella tua scuola fa la modella. Guadagna molti soldi e le sue foto sono su tutti i giornali. Ma manca spesso a lezione e non ha tempo di fare i compiti o di giocare con gli amici. Sembra veramente stanca. Vai indietro di 2 caselle.

CONOSCI UN DIRITTO PER NEUTRALIZZARE QUESTA PENALITA’?

CARTA DELLE PENALITA’ 5: Nella mia scuola è consentito parlare solo l’italiano. I bambini che parlano un’altra lingua sono puniti se parlano la loro lingua, anche quando giocano. Salti 1 turno.

CONOSCI UN DIRITTO PER NEUTRALIZZARE QUESTA PENALITA’?

CARTA DELLE PENALITA’ 6 Nella tua comunità c’è una scuola che accoglie bambini di religioni diverse. I bambini atei sono scettici. Salti 1 turno.

CONOSCI UN DIRITTO PER NEUTRALIZZARE QUESTA PENALITA’?

CARTA DELLE PENALITA’ 7 I genitori di un tuo amico hanno divorziato l’anno scorso. Adesso sua madre non gli permette di vedere più suo padre e neppure i suoi nonni. Al tuo amico manca suo padre. Vai indietro di 3 caselle.

CONOSCI UN DIRITTO PER NEUTRALIZZARE QUESTA PENALITA’?

CARTA DELLE PENALITA’ 8 Nella tua classe c’è una bambina che dopo la scuola non ha mai tempo di giocare e neppure tempo per studiare perché deve accudire i suoi fratellini e le sue sorelline. Vai indietro di 3 caselle.

CONOSCI UN DIRITTO PER NEUTRALIZZARE QUESTA PENALITA’?

CARTA DELLE PENALITA’ 9 Un bambino nella tua classe si rifiuta di aiutare a riordinare dopo il pranzo perché dice che “Pulire è un compito da femmine!” Vai indietro di 2 caselle.

CONOSCI UN DIRITTO PER NEUTRALIZZARE QUESTA PENALITA’?

CARTA DELLE PENALITA’ 10 I bambini nella tua scuola hanno una squadra di calcio ed anche un sacco di altre associazioni sportive, mentre per le bambine non c’è niente. Vai indietro di 2 caselle.

CONOSCI UN DIRITTO PER NEUTRALIZZARE QUESTA PENALITA’?

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DA FOTOCOPIARE E DISTRIBUIRE: CARTE NEUTRALIZZANTI

CARTA DELLE PENALITA’ 1 Uno dei tuoi amici ha perso una scarpa ma non ha abbastanza soldi da potersi ricomprare un paio di scarpe nuove. La scuola dice che i bambini a piedi nudi non sono ammessi. Vai indietro di 2 caselle.

DIRITTO NEUTRALIZZANTE: CRC Articolo 27. Standard adeguati di vita: I bambini devono vivere in buone condizioni in modo da realizzare i propri bisogni fisici e mentali. Lo Stato deve aiutare le famiglie che non possono permettersi di garantire un livello di vita adeguato.

CARTA DELLE PENALITA’ 2 I genitori di un tuo compagno di classe sono Rom. La loro famiglia ha problemi nel trovare un luogo in cui vivere perché le persone dicono “loro sono diversi”. Vai indietro di 4 caselle DIRITTO NEUTRALIZZANTE: CRC Articolo 2. Non-discriminazione: I diritti della Convenzione valgono per chiunque, indipendentemente dal gruppo etnico di appartenenza, colore della pelle, religione, sesso, abilità, qualunque cosa pensino o dicano, qualunque lingua parlino e da qualunque sia la loro provenienza e lo Stato deve proteggere i bambini da ogni discriminazione.

CARTA DELLE PENALITA’ 3 Sai che in alcuni paesi i bambini sono forzati a combattere in guerra. Hanno fame, sete e anche molta paura. Vai indietro di 1 casella.

DIRITTO NEUTRALIZZANTE: CRC Articolo 38. Protezione dei bambini in situazioni di guerra: Gli Stati non devono permettere ai bambini al di sotto dei 15 anni di età di arruolarsi o di prendere parte direttamente nelle ostilità. Inoltre i bambini nelle zone di guerra devono ricevere protezione speciale.

CARTA DELLE PENALITA’ 4 Una bambina nella tua scuola fa la modella. Guadagna molti soldi e le sue foto sono su tutti i giornali. Ma manca spesso a lezione e non ha tempo di fare i compiti o di giocare con gli amici. Sembra veramente stanca. Vai indietro di 2 caselle.

DIRITTO NEUTRALIZZANTE: CRC Articolo 32. Lavoro minorile: Il Governo deve proteggere i bambini da lavori che sono pericolosi o che potrebbero mettere in pericolo la loro salute o la loro educazione o ancora che potrebbero portare al loro sfruttamento.

CARTA DELLE PENALITA’ 5 Nella mia scuola è consentito parlare solo l’italiano. I bambini che parlano un’altra lingua sono puniti se parlano la loro lingua, anche quando giocano. Salti 1 turno.

DIRITTI NEUTRALIZZANTI: CRC Articolo 29. Gli obiettivi dell’educazione: L’educazione deve sviluppare la personalità del bambino, le abilità e i talenti in tutta la loro potenzialità. L’educazione prepara i bambini alla vita. Deve incoraggiare i bambini a rispettare i loro genitori, la propria cultura e quella di altre nazioni.

OPPURE CRC Articolo 30. Bambini di minoranze e popolazioni indigene: I bambini di minoranze e di popolazioni indigene: I bambini hanno il diritto di imparare ad usare la lingua e le tradizioni delle loro famiglie, sia che siano condivise dalla maggioranza delle persone del proprio paese sia che non lo siano.

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DA FOTOCOPIARE E DISTRIBUIRE: CARTE NEUTRALIZZANTI CARTA DELLE PENALITA’ 6 Nella tua comunità c’è una scuola che accoglie bambini di religioni diverse. I bambini atei sono scettici Salti 1 turno.

DIRITTI NEUTRALIZZANTI: CRC Articolo 14. Libertà di pensiero, coscienza e religione: I bambini hanno il diritto di pensare e credere in ciò che vogliono e di praticare la propria religione, rispettando e permettendo ad altre persone di godere dei propri diritti. I genitori devono aiutare i bambini su questi temi.

OPPURE CRC Articolo 2. Non-discriminazione: I diritti della Convenzione si applicano a chiunque indipendentemente dal gruppo etnico di appartenenza, colore della pelle, religione, sesso, abilità, qualunque cosa pensino o dicano, qualunque lingua parlino e da qualunque sia la loro provenienza e lo Stato deve proteggere i bambini da ogni discriminazione.

CARTA DELLE PENALITA’ 7 I genitori di un tuo amico hanno divorziato l’anno scorso. Adesso sua madre non gli permette di vedere più suo padre e neppure i suoi nonni. Al tuo amico manca suo padre. Vai indietro di 3 caselle.

DIRITTO NEUTRALIZZANTE: CRC Articolo 9. Separazione dai genitori: I bambini non dovrebbero essere separati dai propri genitori, se non per il loro bene, ad esempio se un genitore lo maltratta o non se ne prende cura. I bambini, i cui genitori sono separati, hanno il diritto di essere in contatto con entrambi i genitori, a meno che questo non sia ritenuto pericoloso per il bambino. Il Governo ha il dovere di dare tutte le informazioni necessarie su le persone mancanti della famiglia.

CARTA DELLE PENALITA’ 8 In classe tua c’è una bambina che dopo la scuola non ha mai tempo di giocare e neppure tempo per studiare perché deve accudire i suoi fratellini e le sue sorelline. Vai indietro di 3 caselle.

DIRITTI NEUTRALIZZANTI: CRC Articolo 31. Tempo libero, gioco e cultura: Tutti i bambini hanno il diritto di riposarsi e di giocare e di partecipare ad un vasta gamma di attività ricreative e culturali.

OPPURE CRC Articolo 32. Lavoro minorile: Il Governo deve proteggere i bambini da lavori che sono pericolosi o che potrebbero mettere in pericolo la loro salute o la loro educazione o ancora che potrebbero portare al loro sfruttamento.

CARTA DELLE PENALITA’ 9 Un bambino in classe tue si rifiuta di aiutare a pulire dopo pranzo perché dice che “ Pulire è un compito da femmine”.

Vai indietro di 2 caselle.

DIRITTO NEUTRALIZZANTE: CRC Articolo 2. Non-discriminazione: I diritti della Convenzione si applicano a chiunque indipendentemente dal gruppo etnico di appartenenza, colore della pelle, religione, sesso, abilità, qualunque cosa pensino o dicano, qualunque lingua parlino e da qualunque sia la loro provenienza e lo Stato deve proteggere i bambini da ogni discriminazione.

CARTA DELLE PENALITA’ 10 I bambini nella tua scuola hanno una squadra di calcio ed anche un sacco di altre associazioni sportive, mentre per le bambine non c’è niente. Vai indietro di 2 caselle.

DIRITTO NEUTRALIZZANTE: CRC Articolo 2. Non-discriminazione: I diritti della Convenzione si applicano a chiunque indipendentemente dal gruppo etnico di appartenenza, colore della pelle, religione, sesso, abilità, qualunque cosa pensino o dicano, qualunque lingua parlino e da qualunque sia la loro provenienza e lo Stato deve proteggere i bambini da ogni discriminazione.

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6b, Moksha-Patamu In breve

Originariamente è un gioco Hindu per insegnare religione e permette al giocatore di salire più in alto nella vita oppure di cadere/scendere a livelli più bassi. In questa attività, il gioco è stato adattato al rispetto dei diritti umani ottenendo gli stessi buoni risultati

Obiettiv

Enfatizzare gli effetti positive dei diritti umani

Preparazione Materiali

Copiare e tagliare le carte da gioco e ingrandire il tabellone del gioco da tavolo • Tabellone da gioco • Carte da gioco • Dadi e pedine

Istruzioni 1. Dividete i bambini in gruppi di 6 e date ad ogni gruppo un tabellone da gioco, pedine e dadi.

2. Spiegate l’attività: a. Si lanciano i dadi. Il bambino che raggiunge il punteggio più alto, inizia. b. Il primo giocatore lancia i dadi e va avanti secondo il punteggio ottenuto dai dadi. c. Il seguito dipende dalla casella in cui arriva il giocatore: • Se il giocatore arriva in una casella che contiene la base di una scala, si muove salendo fino in cima alla scala.

• Se il giocatore arriva in una casella che contiene la coda di un serpente, deve muoversi verso il basso fino alla casella che contiene la testa del serpente.

• Se il giocatore arriva in una casella colorata, la persona che sta alla sua sinistra pesca una carta e la legge a voce alta. Il giocatore che si trova in quella casella deve dire se pensa che l’affermazione della carta sia vera o falsa secondo i diritti umani.

• Se il giocatore non risponde correttamente rimane nella stessa casella. Se il giocatore risponde correttamente acquisisce la possibilità di andare avanti di due caselle. Se il giocatore riesce anche a citare l’articolo della CRC che definisce o protegge quel diritto, allora può andare avanti di un’altra casella. Non è necessario citare il numero esatto dell’articolo della CRC. • I giocatori successivi giocano a turno uno dopo l’altro. d. Il gioco termina quando un giocatore raggiunge l’ultima casella o ottiene un punteggio con il lancio dei dadi che lo fa muovere oltre l’ultima casella.

Debriefing e valutazione Rivedete l’attività e collegatela con i diritti umani, ponendo domande come le seguenti:

Quanto vi è piaciuta questa attività?

Quanto la vostra conoscenza dei diritti umani vi ha aiutati a salire la scala?

Nella vita reale quanto la conoscenza dei diritti umani vi aiuta? Quanto aiuta gli altri?

Che cosa accade a tutta una comunità se le persone non conoscono i loro diritti umani?

Che cosa accade se la maggior parte delle persone conosce i propri diritti umani?

Per continuare su questo tema Date ai bambini la versione semplificata della CRC e chiedete loro di elaborare le proprie idee e

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creare delle carte che riflettono la loro esperienza. Ripetete poi il gioco usando le carte create dai bambini.

Per mettere in pratica Collegate le carte con l’esperienza dei bambini. Parlate di quello che possono fare quando incontrano violazioni come quelle citate nelle carte. Chi sono i loro alleati nel reclamare i loro diritti?

Linee guida per i facilitatori

• Nel debriefing incoraggiate i bambini a pensare a esperienze reali, focalizzando l’attenzione

su violenza, bullismo e situazioni di ingiustizia o diseguaglianze che hanno sperimentato o osservato.

• Fotocopiate il tabellone del gioco da tavolo e distribuitelo ai bambini in modo che possano giocare con la loro famiglia e con i loro amici.

DA FOTOCOPIARE E DISTRIBUIRE: CARTE Fotocopia e taglia queste carte oppure creane di più adatte per il tuo gruppo.

Affermazione: Dal momento che ci si sposa, non si è più bambini Risposta: Falso/ E’ una violazione.

CRC Articolo 1. Chi è un bambino: Chiunque sotto i 18 anni è considerato un bambino e quindi avente tutti i diritti presenti nella convenzione.

Affermazione: Tutti i bambini hanno gli stessi diritti umani, non importa se i bambini o i loro genitori sono o meno cittadini di quel paese specifico.

Risposta: Vero/E’ un diritto CRC Articolo 2.

Nondiscriminazione: I diritti della convenzione riguardano tutti ... qualunque sia la loro provenienza e lo Stato deve proteggere i bambini da ogni discriminazione.

Affermazione: Le bambine possono giocare in un campo di calcio solo se i bambini non lo usano.

Risposta: Falso/ E’ una violazione.

CRC Articolo 2.

Nondiscriminazione: I diritti della Convenzione riguardano chiunque indipendentemente dal gruppo etnico di appartenenza, colore, religione, sesso, abilità, qualunque cosa pensino o dicano, qualunque lingua parlino e da qualunque sia la loro provenienza e lo Stato deve proteggere i bambini da ogni discriminazione.

Affermazione: Se commetti un crimine dovresti essere messo in prigione insieme a criminali adulti.

Risposta: Falso/ E’ una violazione.

CRC Articolo 37. Tortura, trattamenti degradanti e deprivazione della libertà: I bambini che infrangono la legge non dovrebbero essere trattati crudelmente.

Non dovrebbero essere messi in prigione con gli adulti e dovrebbero poter rimanere in contatto con le proprie famiglie.

Affermazione: Nella nostra scuola, il bibliotecario mi fa prendere in prestito ogni libro che voglio.

Risposta: Vero/E’ un diritto.

CRC Articolo 17. Accesso dei bambini a informazioni adeguate e ai Media: Gli Stati parti riconoscono l’importanza della funzione esercitata dai mass media e vigilano affinché il fanciullo possa accedere a una informazione e a materiali provenienti da fonti nazionali e internazionali varie, soprattutto se finalizzati a promuovere il suo benessere sociale, spirituale e morale nonché la sua salute fisica e mentale.

Affermazione: Una fabbrica nel tuo quartiere scarica in aria sostanze chimiche di cattivo odore e questo causa la tosse in molte persone.

Risposta: Falso/ E’ un violazione.

CRC Articolo 24. Salute e servizi sanitari: I bambini hanno diritto ad avere assistenza medica e cure di qualità che consiste nell’avere medicine, ospedali e dottori quando si è malati. I bambini hanno anche diritto ad avere acqua pulita, cibo nutriente ed un ambiente pulito, per poter rimanere in salute. I paesi ricchi devono sostenere i paesi più poveri a raggiungere questo obiettivo.

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DA FOTOCOPIARE E DISTRIBUIRE: CARTE Affermazione: Solamente tuo padre può decidere che cosa è meglio per te.

Risposta: Falso/E’ una violazione CRC Articolo 18. Responsabilità congiunta dei genitori: Entrambi I genitori hanno la responsabilità di educare i loro figli e devono sempre considerare cosa è meglio per il bambino. I governi devono aiutare i genitori nel fornire servizi che li sostengano, specialmente se entrambi i genitori lavorano

Affermazione: Sebbene debba usare una sedia a rotelle, posso andare a scuola con gli altri bambini del mio quartiere. La scuola dovrebbe mettermi a disposizione una rampa.

Risposta: Vero/E’ un diritto CRC Articolo 23. Bambini con diverse abilità: I bambini diversamente abili devono avere attenzioni e cure speciali, sostegno e programmi educativi tali da poter condurre vite indipendenti e piene utilizzando al meglio le loro abilità.

Affermazione: Nei nostri computer della scuola alcuni siti internet sono bloccati.

Risposta: Vero/E’ un diritto CRC Articolo 17. Accesso ad informazioni adeguate e ai mass media: Gli Stati parti riconoscono l’importanza della funzione esercitata dai mass media e vigilano affinché il fanciullo possa accedere a una informazione e a materiali provenienti da fonti nazionali e internazionali varie, soprattutto se finalizzati a promuovere il suo benessere sociale, spirituale e morale nonché la sua salute fisica e mentale.

Affermazione: In alcuni posti i bambini, specialmente i maschi, devono prestare servizio militare.

Risposta: Falso/E’ una violazione CRC Articolo 38. Protezione in caso di conflitti armati: Tutti i bambini hanno diritto di essere protetti in caso di conflitto armato. A tal scopo gli Stati si impegnano a rispettare e a far rispettare le regole del diritto internazionale e umanitario, non utilizzano i bambini per combattere e garantiscono che i bambini coinvolti in un conflitto possano ricevere cure e protezione.

Affermazione: Quando nasce un bambino, i genitori devono dargli un nome e registrare ufficialmente la nascita.

Risposta: Vero/E’ un diritto CRC Articolo 7. Dal momento della nascita, ogni bambino ha il diritto di avere un nome, una nazionalità e di crescere con i suoi genitori.

Affermazione: I miei genitori permettono a mio fratello di 17 anni di guardare qualunque cosa in TV ma limitano quello che io posso guardare, perché ho solo 10 anni.

Risposta: Vero/E’ un diritto CRC Articolo 5. Responsabilità di genitori e capacità evolutive: Gli Stati rispettano il diritto e il dovere dei genitori, della famiglia e della collettività di dare ai bambini i consigli adeguati affinché vengano rispettati i diritti della Convenzione.

Affermazione: Anche se ho tredici anni, i miei genitori leggono tutte le mia email prima che io le possa vedere.

Risposta: Falso/E’ una violazione CRC Articolo 16. Privacy, onore e reputazione: I bambini hanno diritto alla privacy. La legge dovrebbe proteggerli dagli attacchi contro il loro modo di vivere, il loro buon nome, le loro famiglie, le loro case, le loro lettere ed email.

Affermazione: La classe dei più grandi produce un settimanale e lo distribuisce nel quartiere.

Risposta: Vero/E’ un diritto CRC Articolo 13. Libertà d’espressione: Hai il diritto di pensare e di dire quello che vuoi e nessuno te lo può proibire.

Deve avere la possibilità di condividere le tue idee, opinioni senza frontiere.

Affermazione: Mia madre adesso lavora in un altro paese, ma ogni mese o torna a casa o io e mio padre andiamo a trovarla.

Risposta: Vero/E’ un diritto CRC Articolo 10. Riunificazione della famiglia: Famiglie che vivono in paesi diversi hanno il diritto di spostare tra questi due paesi così da restare in contatto tra di loro.

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DA FOTOCOPIARE E DISTRIBUIRE: CARTE Affermazione: A me ed ai miei amici è proibito parlare la nostra lingua nativa a scuola.

Risposta: Falso/E’ una violazione CRC Articolo 30. Appartenenza a minoranze etniche: Gli Stati garantiscono ai bambini che appartengono a minoranze etniche, linguistiche o religiose, il diritto di mantenere la loro cultura, professare la loro religione e parlare la loro lingua.

Affermazione: Ho il diritto ad avere un nome, un paese e una famiglia.

Risposta: Vero/E’ un diritto CRC Articolo 8. Gli Stati si impegnano a garantire l’identità di ogni bambino.

Affermazione: I bambini che si comportano male a scuola non dovrebbero ricevere nessun genere di punizione fisica.

Risposta: Vero/E’ un diritto CRC Articolo 28.

Diritto all’educazione: Gli Stati riconoscono che tutti i bambini hanno il diritto di ricevere un’istruzione, Per garantire tale diritto, l’istruzione primaria deve essere obbligatoria e gratuita per tutti. Gli Stati quindi devono controllare che tutti i bambini frequentino la scuola e devono aiutare le famiglie per permettere ai bambini di continuare gli studi anche dopo la scuola primaria.

Affermazione: La mia famiglia è venuta qui per fuggire dalla guerra nel nostro paese. Ma qui ai bambini rifugiati, come me, non è permesso di andare a scuola.

Rispota: Falso/E’ una violazione CRC Articolo 22. Bambini rifugiati: Gli Stati garantiscono il diritto di essere protetti e aiutati a tutti i bambini che sono costretti a fuggire dal proprio Paese a causa della guerra o di altre minacce che rendono pericolosa la vita in quel Paese.

Affermazione: Ho il diritto di vedere entrambi i miei genitori anche se sono separati.

Risposta: Vero/E’ un diritto CRC Articolo 9. Separazione dai genitori: Tutti i bambini hanno il diritto di vivere insieme ai loro genitori. Nessuno li può allontanare o separare a meno che le autorità competenti non decidano così per proteggerli o tutelarli. Se i genitori decidono di vivere separati, il bambino anche se sta più tempo a casa di uno solo di essi, ha il diritto di poter frequentare regolarmente e con facilità entrambi, a meno che ciò non sia contrario al suo stesso bene.

Affermazione: Perdo un sacco di scuola perché quando mio fratello piccolo è malato mi prendo cura di lui mentre mia madre è a lavoro.

Risposta: Falso/E’ una violazione CRC Articolo 32. I bambini nei posti di lavoro: Tutti i bambini hanno il diritto di essere protetti dal lavorare in posti o in condizioni che possano danneggiare la loro salute o impedire la loro istruzione.

Gli Stati a tal fine vigilano perché nessun bambino venga sfruttato, stabiliscono un’età minima di ammissione al lavoro e prevedono una regolamentazione degli orari e delle condizioni di lavoro.

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7. I maschi non piangono!!

E le femmine sono più eleganti…

Temi Complessità

Discriminazione, parità di genere, diritti umani in generale Livello 2

Età

8-13 anni

Durata

90 minuti

Dimensione del gruppo Tipo di attività

8-20 bambini Discussione, affermazioni e rappresentazione teatrale

In breve

I bambini discutono e presentato i loro sketch su affermazioni provocatorie

Obiettivi

• Discutere gli stereotipi di genere e l’uguaglianza di genere • Promovuore la tolleranza • Illustrare come gli stereotipi creano discriminazione

Preparazione

Materiali

• Scegliere tre affermazioni dalla lista o crearne una nuova • Preparare quattro cartelli: “sono d’accordo”, “non so”, “ci sto pensando”, “non sono d’accordo” • Metterne uno in ogni angolo della stanza • Scegliere affermazioni aggiuntive da usare per gli sketch e scriverle su fogli separati Fogli per i cartelli e le affermazioni.

Istruzioni Parte 1: Prendere posizione

1. Spiegate la prima parte dell’attività ai bambini: a. La stanza è stata divisa in quattro angoli. Ogni angolo è segnato con una tabella: sono d’accordo, non so, ci sto pensando, non sono d’accordo. b. Leggerete tre affermazioni, una ad una. I bambini prenderanno posizione nell’angolo a seconda che siano d’accordo, non d’accordo, non abbiano una opinione o abbiano bisogno di più tempo.

2. Leggete la prima affermazione e attendete finché i bambini non abbiano scelto un posto.

Quindi invitate i bambini da diversi angoli a condividere le ragioni della loro scelta. I bambini possono cambiare posto se hanno cambiato opinione dopo avere sentito le ragioni degli altri.

Ripetete questo processo per ognuna delle tre affermazioni.

3. Riportate i bambini in un gruppo unico e discutete questa parte di attività: a. Cosa vi ha sorpreso in questa attività? b. Perché, secondo voi, le persone hanno diverse opinioni su queste affermazioni? c. Le spiegazioni fornite di qualcuno vi hanno spinto a cambiare la vostra posizione?

Perché? d. Come possiamo sapere qual è la posizione giusta?

Parte 2: Mettere in scena una posizione

1. Dividete i bambini in piccoli gruppi di non più di cinque e date ad ogni gruppo una affermazione.

Invitate ogni gruppo in 15 minuti circa a leggere la frase, discuterla e creare una scenetta che

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fornisca un messaggio relativo alla affermazione fornita.

2. Invitate ogni gruppo di presentare la scenetta. Dopo ogni presentazione, chiedete al pubblico quale messaggio voleva trasmettere la presentazione, secondo loro. Quindi chiedete al gruppo che ha presentato quale messaggio voleva mettere in scena.

Debriefing e valutazione 1. Discutete gli effetti degli stereotipi di genere, chiedendo, ad esempio:

Cosa c’era di simile in tutte queste affermazioni? Quali altre affermazioni come queste conoscete?

Ci sono regole ed aspettative diverse per i ragazzi e le ragazze in questo gruppo? Nella classe o a scuola? Nella famiglia? Tutto questo ha un senso?

Potete pensare ad altre idee su come dovrebbero essere o cosa dovrebbero fare femmine o maschi? Esistono idee simili in altre parti del nostro paese? In Europa? Nel mondo?

Cosa succede se un ragazzo o una ragazza non sono d’accordo con queste idee o agiscono

diversamente? Ti sei mai trovato in situazioni simili? Come ti sei sentito? Cosa hai fatto?

Le idee su come dovrebbero essere gli uomini e le donne interessano gli adulti oltre che i bambini?

2. Collegate gli stereotipi di genere alle discriminazioni, chiedendo, ad esempio:

Come queste idee sulle donne e sugli uomini limitano le nostre scelte? Puoi dare degli esempi?

Come incidono queste limitazioni sui diritti umani?

Cosa possiamo fare in futuro affinché ragazzi e ragazze possano agire più liberamente secondo i propri desideri?

Per continuare su questo tema

• L’attività “Che mondo meraviglioso!, si concentra su apparenza e realtà.

• L’attività “C’era una volta …” tratta degli stereotipi di genere.

Per mettere in pratica Sviluppate con i bambini un tipo di codice di condotta personale per come le persone nel gruppo dovrebbero comportarsi a vicenda per assicurare che ragazze e ragazzi siano trattati alla stessa maniera. Fissatelo sul muro e fate riferimento ad esso quando dei conflitti emergono all’interno del gruppo.

Linee guida per i facilitatori

• Siate

attenti a non rafforzare gli stereotipi che questa attività cerca di affrontare. Siate consapevoli dei vostri pregiudizi e stereotipi connessi al genere e di come potete trasmetterli ai bambini come facilitatori del gruppo.

• Scegliete

affermazione che mostrano come, sebbene ragazze e ragazzi siano fisicamente differenti, hanno gli stessi diritti.

• Evitate di polarizzare ragazze e ragazzi. A seconda del gruppo, potreste creare gruppi di solo ragazze o ragazzi oppure gruppi misti per gli sketch.

• L’atteggiamento dei genitori influenza fortemente quello dei bambini. Potreste avere reazione sia positive che negative da parte dei genitori riguardo questa attività.

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Variazioni

• Per abbreviare l’attività realizzate solo la parte più pertinente per il vostro gruppo.

• Piuttosto che creare uno sketch, chiedete ai bambini di fare una presentazione visuale (ad es.: disegni, cartoni animati, collage con foto da riviste, ecc.)

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Esempi di affermazioni • le bambole sono solo per femmine • i maschi non piangono • i maschi non indossano gonne • una femmina non può essere il capo • solo i maschi giocano a calcio • le femmine sono deboli ed i maschi sono forti • le femmine aiutano le madri; i maschi aiutano i padri • è meglio essere una femmina piuttosto che un maschio • quando qualcosa va male, i maschi vengono sempre incolpati per primi • i maschi possono dire le parolacce, le femmine non possono • le femmine sono più eleganti dei maschi • le femmine vincono nella lotta perché loro combattono “sporco” • è accettabile che i maschi si picchino, ma non vale per le femmine • i maschi sono più pigri delle femmine • le femmine mentono meglio dei maschi

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8. Scene di bullismo Ogni bullo è un codardo che ha bisogno di aiuto!

Temi

Discriminazione, violenza

Complessità

Livello 2

Età

7-11 anni

Durata Dimensione del gruppo Tipo di attività

1 ora 5-24 bambini Discussione con movimento

In breve

I bambini discutono il bullismo e prendono posizione per mostrare come risponderebbero a diverse situazioni di bullismo

Obiettivi

• Comprendere le diverse forme di bullismo; • Identificare strategie per difendersi da atteggiamenti di bullismo.

• Analizzare diverse risposte a questo problema

Preparazione

Appendete 4 cartelli numerati da 1 a 4 alle pareti dell’aula. I bambini dovrebbero potersi muovere liberamente da una parete all’altra.

Materiali

Per questa attività c’è bisogno di un’aula con spazio libero in cui muoversi, 4 cartelloni, pennarelli, fogli di carta, scheda Scene di bullismo

Istruzioni 1. Introducete il tema del bullismo con domande di questo tipo: a. Cos’è il bullismo? b. Perché secondo voi alcuni bambini e bambine si comportano da bulli? c. In quali modi ci si può comportare da bulli? d. Cosa succede a chi è vittima del bullismo? E a chi si comporta da bullo? Quali sono le conseguenze nella scuola e nella comunità?

2. Chiedete ad ogni partecipante di tracciare la sagoma della propria mano su un foglio colorato e di ritagliarla. Chiedete poi di scrivere all’interno di ciascun dito il nome di una persona su cui possono contare in caso di bisogno.

3. Spiegate che ora analizzerete diversi modi di rispondere a situazioni di bullismo, in questo modo: a. L’insegnante legge una situazione dalla scheda Scene di bullismo, per ognuna di esse ci sono tre possibili risposte ed è possibile aggiungerne una quarta. b. Dopo che i bambini hanno ascoltato la situazione e le possibili risposte, si sposteranno verso il numero appeso al muro che rappresenta quello che loro farebbero in quella situazione.

4. A questo punto invitate alcuni bambini a condividere il comportamento scelto e quali possono essere i vantaggi e gli svantaggi. Date spazio anche ai bambini che propongono nuove soluzioni.

Debriefing e valutazione 1. Rivedete l’attività ponendo domande come le seguenti:

Come vi siete sentiti durante questa attività?

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Quali situazioni erano più difficili e perché?

Le persone vittime di bullismo hanno bisogno d’aiuto? Perché?

Chi può aiutarle?

Chi deve aiutare i bambini e le bambine vittime di bullismo?

Perché alcuni si comportano da bulli? Cosa si può fare per aiutarli?

Cosa faresti se la persona a cui chiedi aiuto, se sei vittima di bullismo, non facesse nulla?

2. Collegate l’attività ai diritti umani ponendo domande come le seguenti:

Abbiamo il diritto di essere bulli nei confronti di qualcuno? Perché sì o perché no?

Quali diritti vengono violati quando una persona è vittima di bullismo?

Se fermiamo ogni forma di bullismo miglioriamo l’ambiente in cui viviamo e lavoriamo.

Perché e in che modo?

3. Invitate i bambini ad appendere nella classe le mani con su scritti i nomi delle persone di cui i bambini si fidano e a cui possono chiedere aiuto.

Per continuare su questo tema L’attività “Come venir fuori dalla violenza” e “Parole che feriscono” porta a riflettere ulteriormente sulla violenza.

Per mettere in pratica Proponete alla classe di creare una campagna anti-bullismo, coinvolgendo altre classi e la comunità.

Linee guida per i facilitatori

• Utilizzate

un “microfono” (un pennarello può andar bene) per facilitare la discussione assicurandoti che parli un bambino alla volta.

• Siate sensibili alle situazioni proposte!! Alcune forme di bullismo probabilmente già esistono nella scuola, cercate di non concentrarvi su qualche situazione specifica e personale.

Variazioni

• Invece di usare le situazioni qui proposte, createne voi stessi adattandole al vostro gruppo.

• Potete inoltre chiedere ai bambini di dividersi a piccoli gruppi e mettere in scena le situazioni di bullismo, recitando sia la forma di bullismo sia le possibili soluzioni. Discutete ciascuna scena e invitateli a trovare soluzioni differenti.

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SCHEDE: SCENE DI BULLISMO Alcuni compagni o compagne cominciano a mandarti messaggi con insulti, si rivolgono a te in modo violento e ti costringono a dare loro dei soldi o oggetti. Tu stai male, ma cosa fai?

1. Niente. Se si comportano così vuol dire che hai fatto qualcosa di sbagliato.

2. Cominci a rispondere e a trattarli allo stesso modo.

3. Parli con la tua famiglia o le insegnanti, spiegando cosa sta succedendo.

4. Risposta libera (muro n. 4) Un gruppo di ragazzi della scuola media si diverte a infastidire alcuni dei bambini più piccoli della scuola elementare mentre aspettano l’autobus. Con delle minacce chiedono loro soldi, merendine, quaderni e penne. Cosa fai?

1. Fai molta attenzione, vai e torni da scuola sempre in gruppo.

2. Chiedi aiuto agli adulti.

3. Porti un coltellino o un’altra arma per proteggerti.

4. Risposta libera (muro n. 4) Un nuovo ragazzino immigrato è da poco arrivato nella tua scuola. Alcuni tuoi amici continuano a fare commenti razzisti, lo prendono in giro per come parla in italiano e gli dicono di tornarsene a casa sua. Cosa fai?

1. Ti unisci a loro, tanto il nuovo arrivato non è un tuo amico.

2. Avvisi le insegnanti.

3. Gli proponi di dargli una mano con l’italiano e a fare i compiti, per farlo sentire meno escluso.

4. Risposta libera (muro n. 4) La tua insegnate continua a dirti che sei stupido ogni volta che dai una risposta sbagliata o ti comporti male. Dice che è inutile continuare a spiegarti le cose perché tanto non capisci. I tuoi compagni cominciano a trattarti allo stesso modo. Cosa fai?

1. Vai subito dalla Preside a spiegare cosa sta succedendo.

2. Cominci a saltare la scuola perché stai male.

3. Chiedi ai tuoi genitori di cambiare classe o scuola.

4. Risposta libera (muro n. 4) Un tuo amico prende in giro e infastidisce i bambini più piccoli al campo estivo. Ha anche cominciato a rubare loro piccole cose. Cosa fai?

1. Avvisi gli animatori del campo senza dirlo al tuo amico.

2. Aiuti il tuo amico a prendere le cose ai più piccoli, perché altrimenti comincerà a prendere cose anche a te.

3. Parli con il tuo amico e gli dici che non è giusto quello che sta facendo e che dovrebbe lasciare in pace i più piccoli.

4. Risposta libera (muro n. 4) Negli ultimi tempi hai preso in giro un tuo amico/a perché è veramente imbranato in italiano/matematica, ma negli ultimi giorni hai notato che lui/lei non parla con nessuno e sta per conto suo. Cosa fai?

1. Niente, ha solo un brutto periodo e tu non c’entri niente.

2. Smetti di prenderlo in giro e gli/le chiedi perché piange.

3. Dici davanti a tutti i compagni che tu la smetterai di prenderlo/la in giro ma che dovrebbe comunque prendere delle lezioni private perché è veramente imbranato/a!

4. Risposta libera (muro n. 4) Hai un fratello maggiore che è molto orgoglioso di te. Ti abbraccia e ti da spesso dei baci, ma sebben tu gli voglia bene, questo suo comportamento ti fa sentire a disagio. Cosa fai?

1. Lo dici ai genitori o a un altro tuo fratello o sorella.

2. Ti ribelli e gli dai in pugno ogni volta che cerca di abbracciarti 3. Cerchi di evitarlo e stai dostante da lui.

4. Risposta libera (muro n. 4)

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9. Cattura il castello Se non pensi, perdi!

Temi Complessità Età Durata Dimensione del gruppo Tipo di attività

Pace Livello 2 8-13 anni 120 minuti 16–30 bambini, 2-3 facilitatori o adulti Avventura e apprendimento esperienziale

In breve

I bambini rappresentano diversi gruppi in una battaglia ed hanno bisogno di organizzarsi per vincere. Dopo la battaglia, sulle loro emozioni e sulle diverse fazioni del conflitto, i suoi motivi e meccanismi.

Obiettivi

• Sviluppare empatia con le parti coinvolte in un conflitto • Collaborare • Acquisire consapevolezza delle emozioni presenti in un conflitto • Stimolare il pensiero e la pianificazione strategica

Preparazione

• Se il gioco si svolge all’aperto, controllate l’area e delineate con chiarezza i confini dell’attività. Identificate ogni potenziale pericolo e rendetene i bambini consapevoli.

• Preparate “piani di azione” immaginari, ognuno su un cartoncino di colore diverso. Tagliate ogni piano d’azione in dieci pezzi ed inseriteli in una busta separata.

Materiali

• Un grande spazio che permetta ai bambini di correre e di nascondersi • 6 “piani di azione” immaginari, ognuno su un cartoncino di colore diverso. tagliati in dieci pezzi cadauno.

• 3 diversi simboli per i 3 diversi gruppi (ad esempio colori lavabili per il viso o nastri colorati) • Bibite da consumare alla fine del gioco

Istruzioni 1. Spiegate che esiste una bella città con un castello nel centro. La città è controllata dal partito Viola, ma ci sono due gruppi – il partito Blu a sud e il partito Arancione a nord- che si oppongono e che vogliono invaderla e occupare il castello.

2. Dividete i bambini in 3 gruppi: 50% Viola, 25% Blu e 25% Arancione. Spiegate i confini dell’area di gioco. Date al partito Blu e al partito Arancione 3 piani di azione ciascuno.

3. Spiegate l’attività con cura in modo che tutti i bambini comprendano: a. Ognuno deve stare dentro il confine della propria area di attività. b. Ogni gruppo stabilirà una base all’interno dei confine del gioco; nessun gruppo ha il permesso di entrare nella base di un altro gruppo. La città, difesa dal partito Viola, dovrebbe stare esattamente nel centro, la base del partito Blu da una parte e ia base del partito Arancione dall’altra. c. Per poter occupare il castello, i due partiti invasori devono scambiarsi i loro piani di azione. Ognuno di questi gruppi ha tre piani su carta di diversi colori. I piani d’azione sono tagliati in 10 pezzi ciascuno. Ogni pezzo deve essere portato separatamente da uno degli invasori nell’altra base. Si può portare solo un pezzo alla volta. I Blu non possono trasportare pezzi degli Arancioni e lo stesso vale viceversa. I pezzi possono

Fonte: Adattatada “Praxismappe” Bundesjugendwerk der Arbeiterwohlfahrt (Fondazione Federale giovanile dell’Associaizone tedesca del benessere dei lavoratori”).

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essere consegnati solamente una volta che il corriere Blu o Arancione ha raggiunto l’altra base. d. Per difendere il Castello, i Viola devono cercare di fare in modo che i Blu e gli Arancioni non si scambino i piani. Cercheranno di catturare gli invasori e prendere i pezzi dei loro piani. Catturare significa solamente toccare delicatamente la spalla o il braccio della persona. e. Se il giocatore Blu o Arancione viene catturato, ha due scelte: 1) consegnare il pezzo del piano ai Viola ed ottenere la libertà di ritornare a giocare; 2) rifiutare di consegnare il pezzo e rimanere prigioniero nella città fino al termine del gioco oppure fino a quando il pezzo viene consegnato ai Viola. I Blu e gli Arancioni possono aiutarsi reciprocamente. f. Tutti i pezzi dei piani devono essere portati in modo visibile. g. I due o tre facilitatori non prenderanno parte al gioco ma avranno la funzione di supervisori per controllare che le regole siano rispettate. h. Se il partito Blu o il partito Arancione riesce a raccogliere tutti e dieci i pezzi che compongono un piano d’azione di uno stesso colore, possono prendere tutti i pezzi del partito Viola e quindi risultare i vincitori! Se il partito Viola riesce ad ottenere tutti e dieci i pezzi del piano di uno stesso colore o del partito Blu o del partito Arancione, il gruppo in questione è escluso dal gioco. In ogni caso il partito ancora in gioco può ancora riuscire a vincere contro i Viola se riescono a portare un intero piano nell’altra base. In questo caso loro ed anche il partito già eliminato vincono. i. Il gioco finisce quando un partito vince o quando il tempo limite, deciso dal facilitatore, è scaduto.

Debriefing e valutazione 1. Rivedete l’attività, ponendo domande come le seguenti:

Come vi sentite?

Che cosa è successo ai vostri piani d’azione?

Siete riusciti ad ottenere un piano completo? Che strategia avete utilizzato? Come avete preso le decisioni?

Hanno partecipato tutti al gioco? Avevate ruoli diversi?

Come vi siete sentiti nei confronti degli altri due partiti?

Il partito Blu e quello Arancione hanno collaborato o si sono contrastati? In che modo la loro relazione ha influenzato il risultato dell’attività?

Il partito Blu e quello Arancione hanno combattuto contro il partito Viola e viceversa?

Se si, perché? Da dove ha avuto origine il conflitto?

La situazione era realistica? Conosci situazioni simili nella vita reale? Quali sono alcuni dei motivi per cui tali conflitti accadono nella vita reale?

Come pensi che la situazione si potrebbe cambiare? Come si potrebbero prevenire questo tipo di conflitti?

Hai esperienza di altri tipi di conflitto nella tua vita? Se fai qualcosa, che cosa fai per risolverli? Che cosa potrebbe essere fatto per cambiare queste situazioni?

Come nascono i conflitti? Che cosa possiamo fare per evitarli, risolverli, gestirli e/o salvaguardare la pace (in relazione agli esempi discussi)?

2. Collega l’attività ai diritti umani ponendo domande come le seguenti:

Quali sono alcuni dei diritti umani che potrebbero essere violati quando le persone sono

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coinvolte in un conflitto? E in un conflitto armato?

Come/quanto vengono influenzate le diverse parti coinvolte in un conflitto, nel vedere i propri diritti violati? Come/quanto tutto questo influenzerà il loro futuro?

Come/quanto vengono influenzatii bambini da un conflitto? Come/quanto tutto questo inciderà sul loro futuro?

Cosa si può fare per prevenire i conflitti e le violazioni dei diritti umani come queste?

Tutti i conflitti possono essere risolti? Se no, come possono i diritti umani aiutare le persone a gestire i loro conflitti?

Per continuare su questo tema Analizzate più approfonditamente alcuni conflitti in corso nel vostro gruppo, nella vostra comunità, così come nel vostro paese, regione o nel mondo intero. Cercate di comprendere quali sono le basi di un conflitto e discutete la situazione.

Per mettere in pratica

• Se le vostre discussioni nel debriefing si sono concentrate sul conflitto armato e la pace, cercate

di organizzare o partecipare ad una manifestazione per la pace e/o visitare un’organizzazione pacifista. Aiutate i bambini a reperire informazioni su come le organizzazioni pacifiste definiscono pace e quali sono i loro approcci alla risoluzione dei conflitti.

• Discutete con i bambini sui modi con cui vengono gestiti i conflitti fra di loro. Aiutateli a sviluppare delle regole di base, che riflettano gli standard dei diritti umani, per gestire i conflitti nel loro gruppo (ad esempio nessuna violenza fisica, nessun linguaggio insultante, tutti hanno il diritto d’opinione e d’espressione, pari opportunità nel partecipare).

Linee quida per i facilitatori

• In questa attività nessuno deve combattere per ottenere qualcosa. I bambini, fisicamente più

deboli, attraverso la strategia, la velocità e la collaborazione possono raggiungere molto di più di coloro che fanno affidamento solamente sull’aggressività e la forza.

• Preparate i facilitatori adulti o gli aiutanti. Fate in modo che comprendano le regole e i limiti e che siano consapevoli dei potenziali pericoli dell’area.

• Spiegate al partito dei Blu e degli Arancioni l’importanza di avere una strategia in modo da evitare di perdere pezzi di ogni piano e quindi di non arrivare mai a completarne uno.

• Sottolineate che “catturare” significa semplicemente toccare la persona. Ci sono di seguito alcune variazioni per adattare l’attività a gruppi diversamente abili.

• La durata dell’attività dipende molto dal gruppo. Dovete essere pronti per un’attività più corta o più lunga del previsto.

• Nella discussione a seguito dell’attività, fate una chiara distinzione fra conflitto armato e pace, oppure conflitto in genere, come quelli che i bambini possono sperimentare nella loro vita di tutti giorni. Entrambi sono importanti ma sono necessari approcci distinti.

Variazioni

• Se un gruppo o solamente un bambino è più debole degli altri, date degli spunti su possibili

strategie: ad esempio verificate quanti pezzi di quale piano hanno raggiunto l’altra base; rischiare di perdere alcuni pezzi per salvare gli altri; non dare i pezzi di tutti i piani all’inizio ma salvane alcuni fino a quando non si è capito il ritmo del gioco.

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• Piuttosto che semplicemente “catturare” qualcuno, introducete una prova quando qualcuno

è stato catturato, ad esempio giocano a sasso, carta e forbici; se il Viola vince, allora i Blu o gli Arancioni consegnano il pezzo del piano; se il Blu o l’Arancione vince è di nuovo libero.

Questa variazione è efficace quando i bambini hanno diverse età e condizioni fisiche, in quanto permette ai più piccolo o ai più deboli di avere uguali opportunità.

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10. Il giornalista di Compasito Con le loro macchine fotografiche, i “Compasitos” difendono i diritti umani!

Temi Complessità Età Durata Dimensione del gruppo Tipo di attività

Ambiente , salute e sanità, partecipazione Livello 2 10-13 anni 90-120 minuti 8-24 bambini Reportage fotografico o altre forme di resoconti

In breve

I bambini fanno un reportage sulle condizioni dei diritti umani nel loro quartiere

Obiettivi

• Sviluppare consapevolezza dei diritti umani nella vita di tutti i giorni • Comprendere come i diritti possano essere sia violati che difesi • Sviluppare abilità collaborative per una partecipazione attiva per la difesa dei diritti e per porre fine alle violazioni

Preparazione

• Scegliete alcune situazioni nel vostro quartiere, relative a salute, sicurezza e ambiente (ad esempio i bagni, i ristoranti, le isole ecologiche).

• Sottolineate gli articoli rilevanti della versione semplificata della DUDU e della CRC e fotocopiatele per ogni bambino • Fate copie delle cartine del quartiere • Dal momento che questa attività prevede uno sguardo critico su alcune Istituzioni locali informate preventivamente i funzionari competenti • Cercate di organizzare un incontro con i funzionari locali di riferimento, ai quali i bambini possono presentare i risultati e le proposte e con cui discutere di possibili cambiamenti

Materiali

• Copie della versione semplificata della DUDU e della CRC per ogni squadra, e/o fotocopie ingrandite su un cartellone • Una macchina fotografica per ogni gruppo • Blocchi per appunti e penne per prendere appunti e catalogare le foto • Copie delle cartine del quartiere • Facoltativo: stampante o stampante per foto digitali

Istruzioni 1. Discutete con i bambini su che cosa fanno i giornalisti, sia quelli della carta stampata che quelli televisivi. Spiegate che loro saranno foto reporter e andranno a fotografare come i diritti alla salute, alla sicurezza e ad un ambiente sano siano presenti nel loro quartiere.

Possono trovare esempi in cui questi diritti siano rispettati e goduti oppure, al contrario, in cui siano violati.

2. Rivedete i diritti con i bambini. Date loro copie della DUDU e della CRC nella versione semplificata, in cui avete sottolineato gli articoli rilevanti. Potete anche copiare su un cartellone l’articolo 25 della DUDU nella versione semplificata, l’articolo 3.3 della CRC nella versione semplificata, articolo 24 e articolo 27 e discutete del loro significato con i bambini.

Spiegate che questi sono i diritti su cui faranno il reportage, e fornite alcuni esempi di luoghi da visitare nel proprio quartiere (ad esempio la sicurezza contro gli incendi a scuola, condizioni in cui il cibo viene coltivato, venduto o preparato in modo sano, aria pulita, acqua e ambiente).

Invitate i bambini a discutere su come osservare questi diritti nella comunità e invitateli a fare altri esempi.

3. Dividete i bambini in gruppi di tre o quattro. Date a ogni gruppo una macchina fotografica ed

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uno specifico compito. Ad esempio: a. Il gruppo A potrebbe verificare le condizioni della sicurezza a scuola e in altri luoghi pubblici (ad esempio dove sono gli estintori? Sono regolarmente funzionanti? Le uscite di sicurezza sono facilmente accessibili? I bambini sanno che cosa fare in caso di pericolo?). b. Il gruppo B potrebbe verificare la sicurezza in relazione al traffico. (ad esempio: Ci sono marciapiedi sicuri? Ci sono posti sicuri per attraversare la strada? Le strade e i marciapiedi sono in buone condizioni? Ci sono controlli della velocità? C’è illuminazione pubblica durante la notte?). c. Il gruppo C potrebbe verificare le condizioni relative al cibo (ad esempio: le condizioni igieniche dei mercati e dei ristoranti, informazioni sugli alimenti del menu, le proprietà nutritive dei cibi e delle bevande, i controlli di sicurezza sull’acqua). d. Il gruppo D potrebbe concentrarsi su temi ambientali. (Ci sono modi di conoscere la qualità dell’aria? Ci sono spazi verdi nelle vicinanze? Ci sono strade o spazi pubblici disponibili? La spazzatura viene raccolta regolarmente? I cassonetti per riciclare plastica, carta, vetro, ecc sono messi a disposizione?).

4. Date ai gruppi il tempo di discutere sul loro argomento e pianificare come effettueranno la ricerca. Accertatevi che sappiano chi contattare per poter entrare in certe aree (ad esempio il custode della scuola o del parco). Tutti dovrebbero saper usare la macchina fotografica. In ogni gruppo ci dovrebbe anche essere almeno un bambino che prenda nota e definisca le didascalie per identificare le fotografie, uno che metta in relazione le foto con diritti umani specifici e un altro che raccolga i loro suggerimenti per elaborare i contenuti del reportage.

5. Invitate ogni gruppo a presentare i loro piani all’intero gruppo. Definite una scadenza precisa per completare il reportage.

6. Dopo che i gruppi hanno fatto le loro foto, date loro tempo di preparare una mini-mostra.

Ogni mostra dovrebbe comprendere: a. Un titolo b. I nomi dei bambini del gruppo c. Le didascalie per ogni foto, precisando quando e dove è stata scattata e cosa rappresenta d. Commenti su quale/i diritto(i) umano(i) sono stati promossi o violati e. Suggerimenti per porre rimedio alle violazioni osservate e riconoscimenti per le buone pratiche.

7. Invitate i genitori e i membri della comunità a visitare la mostra.

8. Cercate di invitare i rappresentanti della comunità locale (ad esempio il sindaco, il dirigente scolastico, i membri del consiglio comunale, le associazioni locali) a visitare la mostra ed ad incontrare i bambini, per ascoltare le loro preoccupazioni, le loro proposte e discutere su possibili cambiamenti.

Debriefing e valutazione 1. Rivedete l’attività ponendo domande come le seguenti:

Come è stato? Ti è piaciuto fare il giornalista?

E’ stato difficile trovare gli esempi di cui avevi bisogno?

E’ stato difficile sintetizzare le situazioni in una fotografia?

E’ stato difficile scrivere le didascalie?

E’ stato difficile fare elogi? Suggerimenti?

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Cosa avete imparato sulla vostra comunità? Su voi stessi? Avete visto qualcosa con occhi nuovi?

Quanto la macchina fotografica può essere uno strumento utile per far venire alla luce situazioni? E la scrittura?

Riuscite a trovare altri strumenti che potrebbero far venire alla luce queste situazioni?

Che cosa, può un’immagine aggiungere ad un testo scritto?

2. Collegate l’attività ai diritti umani, ponendo domande come le seguenti:

Che cosa avete imparato sui diritti umani nel vostro quartiere?

Potete citare alcuni esempi positivi in cui i diritti umani sono stati protetti e resi disponibili?

Potete citare alcuni esempi negativi in cui i diritti umani sono stati violati?

A cho potete dare suggerimenti concreti per migliorare la situazione dei diritti umani?

A chi (ad esempio: amministrazione scolastica, genitori, sindaco, consiglio locale, media, insegnanti)?

La CRC garantisce ai bambini il diritto di esprimere i loro punti di vista liberamente su tutti i temi che li riguardano. Quando e come utilizzate questo diritto? Come potreste utilizzarlo in modo più efficace? Di quali capacità avete bisogno per usarlo in modo più efficace?

Per continuare su questo tema Anche l’attività “La mappa dei diritti” effettua una ricerca su come i diritti siano messi in pratica e resi disponibili nella comunità.

Per mettere in pratica

• Invitate i bambini a scegliere almeno una situazione che loro vogliono provare a migliorare.

Discutete i motivi di tale scelta e come trattare il problema.

• Coinvolgere tutta la scuola e il quartiere sarebbe un’attività importante e interessante di

per sé. Cercate di organizzare la mostra in uno spazio pubblico (ad esempio ufficio postale, palazzo del Comune, scuola, centro giovanile) ed invitate il pubblico a partecipare.

• Scrivete lettere di ringraziamento in cui vi congratulate con le istituzioni che fanno un lavoro particolarmente buono nel proteggere la salute e la sicurezza e/o in cui esprimete disappunto per standard bassi.

• Se non lo avete ancora fatto, invitate i rappresentanti della comunità locale

ad incontrare i bambini e a discutere con loro di questi temi. L’obiettivo è quello di far collaborare i bambini con gli altri per favorire il cambiamento.

Linee guida per i facilitatori

• Questa attività può facilmente essere adattata per fare un reportage su altri temi legati ai

diritti umani (ad esempio violenza, parità di genere/pari opportunità, bambini con diverse abilità o appartenenti a minoranze, informazione, gioco e tempo libero).

• Se i bambini stanno facendo un reportage sulle scuole o su altre istituzioni, cercate di ottenere l’approvazione e/o la collaborazione dei responsabili. La loro partecipazione con i bambini è importante per creare un cambiamento.

• Sottolineate che questo reportage non è solo per trovare violazioni ma anche per dare valore

a cosa funziona. Sottolineate l’importanza di riconoscere ed elogiare coloro che proteggono e

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garantiscono buoni standard per la salute, la sicurezza e l’ambiente.

• Può essere necessario fare una breve formazione per i bambini su come utilizzare la macchina fotografica e fornire suggerimenti per fare belle foto. Assicurati che i bambini sappiano usarla e che abbiano l’opportunità di usarla.

Variazioni

• Lasciate

che i bambini scattino delle immagini che associano a particolari sensazioni (ad esempio posti in cui hanno paura, o misteriosi o dove si sentono rilassati, felici, a disagio ecc).

• Se non avete a disposizione una macchina fotografica, i bambini possono descrivere le cose che hanno osservato attraverso le parole e i disegni.

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11. Il mostro-biscotto Ancora, ancora, ancora!

Temi Complessità Età

Pace, povertà ed esclusione sociale Livello 2 8–13 anni

Durata

40-60 minuti

Dimensione del gruppo

6–12 bambini

Tipo di attività

Gioco di negoziazione di gruppo, discussione

In breve

I gruppi negoziano per condividere fra loro le merende

Obiettivi

• Scoprire il processo di negoziazione e pace • Discutere il tema delle “pari opportunità” • Esplorare i sistemi che portano alla povertà

Preparazione Materiali

• Stampare le carte da distribuire o scrivetele su un cartellone o alla lavagna • Preparare le merendine • Una fornitura di almeno 40 merendine sane (ad esempio biscotti, arachidi, uva) • Copie delle schede da distribuire

Istruzioni 1. Dividete i bambini in due squadre e date ad ogni gruppo una copia delle regole e venti merendine.

2. Spiegate le regole e accertatevi che i bambini le comprendano, in modo particolare che comprendano la regola che prevede che se i gruppi non raggiungono un accordo, tutte le merendine ad ogni turno devono essere restituite. a. Questo gioco richiede che si decida su come dividere le merendine fra le due squadre.

Ogni squadra ha venti merendine in totale per tutta la durata del gioco. Ci saranno tre turni ed ogni squadra gioca una volta sola per ogni turno. b. Ad ogni turno, si dirà ad ogni squadra quante merendine devono condividere con l’altra squadra. La prima squadra propone un modo di dividere le merendine, che l’altra squadra può accettare o rifiutare. Se accettano, le merendine sono divise come proposto. Se rifiutano, la prima squadra ha una seconda possibilità di proporre come divider le merendine. Se anche la loro seconda proposta viene rifiutata, tutte le merendine che dovrebbero essere divise vengono restituite al facilitatore e nessuno prende niente. c. Ad esempio, la squadra A deve dividere dieci merendine e decide che loro terranno otto merendine e alla squadra B ne daranno solo due. La squadra B rifiuta la proposta.

La squadra A ha un’altra opportunità. Decidono di divider equamente le merendine. La squadra B accetta questa proposta e prende cinque merendine. d. D’altra parte, se la seconda volta, la squadra A proponesse di tenere sette merendine e di darne alla squadra B solamente tre, la squadra B potrebbe rifiutare la proposta. In questo caso il facilitatore prenderebbe tutte e dieci le merendine della squadra A. e. Dopo che la prima squadra ha fatto la sua offerta ed è stata accettata, la seconda squadra fa la sua proposta su come divider le merendine secondo le istruzioni date. f. Il secondo turno funziona come il primo con nuove istruzioni per ogni squadra su quante delle merendine rimanenti dividere.

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3. Spiegate che segnerete i risultati di ogni divisione delle merendine sulla lavagna o su un cartellone, mostrando il numero delle merendine che ogni squadra ha ricevuto. Al termine dei turni, fate il totale del punteggio per ogni squadra. La tabella dovrebbe essere simile a quanto sotto:

SQUADRA A

SQUADRA B

TURNO 1

5

5

TURNO 2

0

0

TURNO 3

8

8

TOTALE

13

13

FACILITATORE 13 13

4. Date queste spiegazioni sulle merendine: a. I bambini possono mangiare le merendine che ricevono solo dopo il debriefing b. Le merendine non possono essere divise in due. c. Le merendine mangiate durante l’attività dai componenti della squadra non verranno sostituite. d. Sottolineate nuovamente che se una squadra non raggiunge l’accordo sulla divisione delle merendine, tutte le merendine vengono restituite e rimangono per sempre al facilitatore.

Debriefing e valutazione 1. Per evitare distrazioni, raccogliete tutte le merendine e spiegate che saranno restituite per essere mangiate dopo la discussione.

2. Rivedete l’attività ponendo domande come le seguenti:

Che cosa è successo durante l’attività?

Come vi siete sentiti durante l’attività? Qual è stata la cosa più divertente? Quale la più frustrante?

Avevate una strategia? Come avete sviluppato la vostra strategia?

Qualcuno ha negoziato? Ha avuto successo?

Se poteste giocare di nuovo, che cosa fareste di diverso?

Ritenete che il risultato finale sia stato giusto?

3. Discutete dei temi trattati ponendo domande come le seguenti.

Avete avuto fiducia della divisione equa dell’altra squadra? Perché o perché no?

Che cosa intendi quando dici “giusto”? Cosa vuol dire “dividere” per te?

Che cosa ha a che fare la fiducia con dividere?

Ti vengono in mente situazioni della vita di tutti i giorno in cui i bambini hanno bisogno di dividere? E’ importante dividere equamente? Che cosa accade quando la divisione è ingiusta?

Ti vengono in mente situazioni della vita di tutti i giorni in cui gli adulti hanno bisogno di dividere? Che cosa succede quando gli adulti non dividono equamente?

Ti vengono in mente esempi reali in cui le persone non ottengono una “parte giusta” delle cose di cui hanno bisogno?

Che cosa possiamo fare nella nostra vita quotidiana per far sì che tutti abbiano “una parte giusta”?

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4. Collega l’attività ai diritti umani ponendo domande come le seguenti:

I diritti umani si basano su ciò di cui ognuno ha bisogno, non solo per sopravvivere ma

anche per vivere una vita dignitosa con adeguati standard di vita. Quali sono alcune delle cose di cui l’essere umano ha bisogno? Fate una lista delle cose che i bambini hanno elencato.

Che cosa succede quando le persone non hanno queste cose (ad esempio abbastanza cibo, protezione, educazione, famiglia)?

Potete trovare un collegamento fra avere “una parte giusta” di quanto si necessita e i diritti umani?

Per continuare su questo tema

• Anche l’attività ‘Cattura il castello’ prevede cooperazione contro un comune “nemico”.

• L’attività ‘Navigando verso un nuovo continente’ aiuta a distinguere fra desideri e bisogni.

Per mettere in pratica

• Invitate i bambini a trovare esempi di modi in cui possono migliorare la condivisione equa nel

loro gruppo, a casa e nella loro comunità (ad esempio opportunità di parlare, usare giochi e strumenti, ottenere l’attenzione degli adulti, agire da leader).

• Contattate ONG locali o nazionali che operano nel settore del commercio equo e solidale.

Invitatele a spiegare al vostro gruppo che cosa fanno. Organizzate attività a sostegno di queste ONG.

Linee guida per i facilitatori

• La relazione fra i bisogni umani e i diritti umani è fondamentale nell’educazione ai diritti

umani. Se questo concetto non è ancora stato introdotto, potete considerare di svolgere, prima di questa, l’attività “Navigando verso un nuovo continente” che è centrata proprio su questo concetto.

• Con i bambini più grandi, potete voler correlare il commercio equo e solidale allo sviluppo.

Per le risorse sull’ educazione allo sviluppo, vedi pagina 250.

• Questa attività può essere realizzata una seconda volta. In tal caso, usate merendine diverse e più appetibili in modo da mantenere alto l’interesse.

• Potete prevedere diversi gruppi che giocano quest’attività in contemporanea. Siate comunque

consapevoli che il comportamento di un gruppo può influenzare quello degli altri. Per incoraggiare l’interazione, create un tabellone con i punteggi in comune in modo che tutti i gruppi vedano quali divisioni sono state fatte. Discutete dell’influenza di questa interazione tra gruppi nel debriefing.

SQUADRA 1, GRUPPO A

SQUADRA 1, GRUPPO B

TURNO 1

6

5

TURNO 2

0

0

TURNO 3

8

8

TOTALE

14

13

SQUADRA 1 FACILITATORE

13

13

SQUADRA 2, GRUPPO A

SQUADRA 2, GRUPPO B

6

5

6

7

8

8

20

20

SQUADRA 2 FACILITATORE

• Se lo desiderano, permettete ai bambini di ridividere le merendine dopo l’attività.

105

Variazioni

• Per diminuire il livello di complessità: Il

numero di merendine da dividere è intenzionalmente dispari in modo da mettere alla prova la fiducia e promuovere la negoziazione. Ad ogni modo, se questa strategia è troppo complessa per il vostro gruppo, usate numeri pari per entrambe le squadre ad ogni turno.

• Per aumentare il livello di complessità: inserite una regola che metta la squadra A in una diversa posizione di potere. Se la squadra B rifiuta la proposta, non prendono niente, ma la squadra A tiene comunque tre merendine. D’altro canto, se la squadra B rifiuta una proposta, non ottiene niente.

• Per sottolineare il collegamento dell’attività con i diritti umani: Se avete più di un facilitatore,

potete dividere i bambini in due o più gruppi piccoli per la domanda 4 del debriefing, relativa al collegamento fra bisogni umani e diritti umani. Più è piccolo il gruppo, più la discussione su questo tema importante è profonda. Concludete riunendo i piccoli gruppi in modo che condividano le loro discussioni. Aggiungete altri 30 minuti all’attività per questo adattamento.

106

DA FOTOCOPIARE E DISTRIBUIRE: CARTE CON LE ISTRUZIONI Squadra A

• La vostra squadra ha 20 merendine che può dividere con la squadra B. • Avete tre turni • Durante ogni turno avrete da dividere il seguente numero di merendine.

Turno 1

Turno 2

Turno 3

6 merendine da dividere

3 merendine da dividere

11 merendine da dividere

Per poter tenere queste merendine, dovete proporre come dividerle con la squadra B. Potete proporre due soluzioni ad ogni turno.

Se la squadra B accetta una delle vostre proposte, entrambi riceverete il numero di merendine accordate.

Se la squadra B rifiuta entrambe le proposte, allora nessuna squadra riceve niente.

Esempio:

Turno 1: 6 merendine della squadra A da dividere con la squadra B. Proponete di dare 2 merendine alla squadra B e di tenerne 4 per voi.

Se la squadra B dice “SI ACCETTIAMO”, date loro le 2 merendine e ne tenete 4 per voi.

Se la squadra B dice “NO, NON ACCETTIAMO”, allora potete fare una seconda proposta. Questa proposta può essere uguale alla precedente oppure potete farne una diversa.

Se la squadra B accetta questa seconda proposta, ogni gruppo riceve il numero concordato di merendine.

Se la squadra B non accetta di nuovo, allora entrambe le squadre non ricevono niente e le merendine vengono restituite al facilitatore.

Squadra B

• La vostra squadra ha 20 merendine che può dividere con la squadra A. • Avete tre turni.

• Durante ogni turno avrete da dividere il seguente numero di merendine.

Turno 1

Turno 2

Turno 3

5 merendine da dividere

10 merendine da dividere

5 merendine da dividere

Per poter tenere queste merendine, dovete proporre come dividerle con la squadra A. Potete proporre due soluzioni ad ogni turno.

Se la squadra A accetta una delle vostre proposte, entrambi riceverete il numero di merendine accordate.

Se la squadra A rifiuta entrambe le proposte, allora nessuna squadra riceve niente.

Esempio:

Turno 1: 5 merendine della squadra B da divider con la squadra A Proponete di dare 2 merendine alla squadra A e di tenerne 3 per voi.

Se la squadra A dice: “ SI, ACCETTIAMO”, date loro 2 merendine e tenetene 3 per voi.

Se la squadra A dice “NO, NON ACCETTIAMO”, allora potete fare una seconda proposta. Questa proposta può essere uguale alla precedente oppure potete farne una diversa.

Se la squadra A accetta questa seconda proposta, ogni gruppo riceve il numero concordato di merendine.

Se la squadra A non accetta di nuovo, entrambe le squadre non ricevono niente e le merendine vengono restituite al facilitatore.

107

12. Caro diario Mettiti un giorno nei miei panni…

Temi Complessità

Discriminazione, salute e sanità, povertà ed esclusione sociale livello 2

Età

8-13 anni

Durata

60 minuti

Dimensione del gruppo Tipo di attività

6 – 20 bambini Narrazione, discussione

In breve

I bambini leggono tre diversi resoconti della stessa esperienza e discutono gli errori di giudizio sulle persone.

Obiettivi

• Esercitare la capacità di osservazione e di comunicazione • Sviluppare l’empatia • Diventare consapevoli degli atteggiamenti giudicanti • Comprendere la soggettività dell’esperienza individuale • Discutere il diritto all’educazione, al gioco ed alla cura della salute

Preparazione Materiali

Adattare le storie alla realtà dei vostri bambini e/o ai vostri obiettivi educativi.

Copie delle tre storie

Istruzioni 1. Spiegate che tre bambini ci hanno permesso di leggere i loro diari dell’ultimo campo estivo.

Dividete i bambini in tre gruppi e date ad ogni gruppo una delle storie da leggere.

2. Dopo che i bambini hanno letto le storie, riunite i bambini e analizzate gli eventi del giorno al campo (ad es.: risolvere rompicapi, il pranzo, le partite a calcio, la costruzione di una zattera, l’attraversamento del fiume). Fermatevi ad ogni evento e chiedete ai bambini di spiegare le ragioni delle diverse reazioni e sentimenti dei bambini al campo.

3. Invitate i membri del gruppo a descrivere il bambino di cui stanno leggendo la storia.

Discutete come i tre bambini abbiano potuto avere esperienze così diverse degli stessi eventi, chiedendo per esempio: a. Perché questi bambini non si capiscono a vicenda? b. Secondo voi, i bambini si sarebbero comportati diversamente se avessero saputo di più sulle vite di ciascuno di loro? Se si, come? c. Quali incomprensioni hanno avuto tra loro? d. Come mai hanno fatto questi errori? e. Hai mai commesso degli errori di giudizio su qualcun altro? f. Cosa succede quando facciamo degli errori di giudizio sulle altre persone? g. Cosa possiamo fare per evitare di sbagliarci sulle altre persone?

Debriefing e valutazione Rivedete l’attività ponendo domande come le seguenti: 1. Cosa pensate delle tre storie?

2. Vi piacerebbe passare una giornata così? Perché?

108

3. Sono realistiche queste storie?

4. Potete identificarvi con qualcuno di questi bambini? Quale e perché?

5. Si possono avere amici anche se si è poveri o analfabeti? Perché?

6. Cosa significa amicizia?

7. Ci sono persone che sono più svantaggiate di altre nella tua comunità? Perché?

8. Come possiamo cambiare questa situazione?

9. Fate riferimento ai diritti umani chiedendo, ad esempio: 10. Di quali diritti umani godevano i bambini del campo?

11. Di quali diritti umani beneficiano a casa?

12. Quali diritti di questi bambini sono stati violati?

13. Come si ripercuote sui bambini questa violazione dei diritti umani? Come influirà sul loro futuro?

14. Cosa si può fare per prevenire simili violazioni?

Per continuare su questo tema

• Realizzate disegni delle situazioni delle storie (ad es.: gli eventi del “gran giorno dell’avventura”, ognuno dei bambini nel proprio ambiente domestico, ecc.

• Le attività “qual è il più importante?” e “Navigando verso un nuovo continente” si concentrano su reazioni e priorità contrastanti rispetto ad una stessa situazione.

Per mettere in pratica Per evitare simili incomprensioni nel vostro gruppo, sviluppate con i bambini un codice di condotta per quando vi riunite.

Linee guida per i facilitatori

• Le storie possono sembrare poco realistiche o insolite per alcuni bambini. Adattatele per

riflettere la realtà e gli interessi dei vostri bambini senza isolare singoli bambini o metterli in imbarazzo con storie troppo vicine alle loro realtà personali.

• Soprattutto quando lavorate con bambini svantaggiati, siate sensibili agli atteggiamenti che

i bambini hanno nei loro confronti e verso gli altri nella loro comunità. Consentite ai bambini di discutere i temi dei bambini svantaggiati ma bilanciate ciò rassicurandoli sul fatto che tutti i bambini devono avere l’opportunità di vivere la vita che desiderano e di avere rispettati i propri diritti.

• Poiché alcuni bambini possono identificarsi con i personaggi delle storie, l’attività richiede

un attento debriefing. Siate consapevoli degli stereotipi e degli atteggiamenti giudicanti che queste storie possono suscitare in alcuni bambini, sia nell’ipotesi di bambini privilegiati (ad es.: “non hanno problemi”; “sono snob”) che in quella di bambini svantaggiati (ad es.: “non hanno una famiglia che li sostiene”; “sono pigri”). L’importanza di queste storie è incoraggiare i bambini a chiedersi perché altri agiscono in un certo modo invece di saltare a conclusioni basate su false ipotesi.

• Fate una chiara distinzione nella discussione tra ciò che il personaggio stava facendo e ciò che stava pensando o sentendo.

109

Variazioni

• Leggete le storie a voce alta ai bambini o invitate i bambini a leggerle. Poi discutete, come al punto 3. Potreste formulare le domande del debriefing dopo ogni storia.

• Fate recitare ai bambini quello che i tre campeggiatori hanno fatto in ogni fase della giornata.

Poi chiedete loro di spiegare come ognuno si sentiva in quel momento. In alternativa chiedete a due bambini di recitare la parte di ogni bambino, uno interpreterà le parole esteriori del bambino e le azioni mentre l’altro darà voce ai pensieri ed ai sentimenti interiori del bambino.

• I bambini più piccoli hanno bisogno di materiali visivi per ricordare quello che succede al

campeggio. Troppe informazioni possono causare un calo di attenzione e renderanno difficile il debriefing. Assicuratevi che i bambini abbiano compreso una storia prima di proseguire con la successiva.

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DA FOTOCOPIARE e DISTRIBUIRE: LE STORIE Durante i mesi estivi, molti bambini vanno ai campi estivi. Le storie seguenti sono tratte dai diari di tre bambini che si sono conosciuti per la prima volta al campo estivo. Hanno la stessa età e sono coinvolti nelle stesse attività. Un giorno gli animatori hanno organizzato il “gran giorno dell’avventura”. Quella sera tutti e tre i bambini hanno scritto la storia di quel giorno nel proprio diario.

Margaret ha scritto sotto le coperte illuminata dalla torcia.

Caro Diario, che gran giorno è stato. Abbiamo fatto tante cose pazzesche e credo che potrebbe essere stato uno dei migliori giorni della mia vita. Abbiamo fatto tante attività emozionanti che talvolta sono state persino pericolose, ma non ho mai avuto paura. A differenza dei miei amici che non si sono divertiti come speravo. E’ stato un peccato che Elsa e Ricardo siano stati tanto strani oggi. Ma, per cominciare dall’inizio: quando ci siamo svegliati, gli animatori ci hanno diviso in diversi gruppi. Io ero insieme a Ricardo e Elsa; mi trovo bene con loro perché anche ieri eravamo nello stesso gruppo ed abbiamo riso tanto ad ogni scherzo che ci facevamo. Gli animatori ci hanno dato 3 messaggi scritti in un codice segreto e noi dovevamo trovare le soluzioni. Io sono stata la prima a trovare la soluzione. Dopo un po’ anche Ricardo ha trovato la soluzione, ma Elsa è stata molto lenta.

Quando le ho chiesto se aveva bisogno di aiuto, ha detto che non le piaceva l’attività e che risolvere codici segreti era noioso. Poi ho visto che lei teneva il foglio sottosopra ed ho riso di lei dicendo che non avrebbe mai trovato la soluzione così. Lei mi ha mandato uno sguardo cattivo ed ha gettato via il foglio. Ha detto “Voglio giocare, non leggere cose”. Non credo sia molto intelligente. Mi chiedo se lei possa leggere, strano, perché i bambini della mia età sanno leggere e scrivere.

Beh, alla fine siamo riusciti a scoprire il significato dei tre messaggi. Poi siamo scesi al fiume dove abbiamo giocato a pallone con un gruppo di altri ragazzi. E’ stato divertente. Stavamo per vincere ma poi per colpa di Elsa abbiamo perso. Ogni volta che la palla arrivava a lei, la toccava con le mani, scalciava gli altri bambini e faceva molti errori. E’ stato come se non avesse mai giocato a calcio prima. Mi sembra strano. Tutti noi giochiamo a calcio dopo la scuola. La prossima volta voglio essere in un gruppo diverso da quello di Elsa. Dopo pranzo (i pasti qui sono veramente orribili) dovevamo costruire una zattera per attraversare il fiume. E’ stato bello perché abbiamo dovuto cercare la legna e poi fare tutti i tipi di nodi con la corda. Io ed Elsa cercavamo dei bei tronchi forti, mentre Ricardo portava bastoncini sottili. Gli ho detto che poiché è un ragazzo doveva lavorare tanto duramente quanto noi. Lui ha detto che gli girava la testa e che gli faceva male la schiena. Penso che fosse solo una scusa per non lavorare. Quando abbiamo finito, la nostra zattera era la migliore mai vista, anche l’animatore lo ha detto! Poi l’animatore ha contato “1, 2 e 3” e poi siamo saltati sulla zattera e abbiamo attraversato il fiume insieme. Io sono saltata per prima ma sono caduta in acqua. Brrr... l’acqua era molto molto fredda e io ho urlato. Per fortuna l’animatore mi ha aiutato e poi tutti abbiamo riso. Quando ho raccontato ai miei amici quanto era fredda l’acqua, Ricardo ha detto che non se la sentiva più di andare avanti. Io penso che avesse paura dell’acqua fredda. Non sapevo prima che Ricardo fosse un tale perdente. Prima la legna e poi l’acqua!

Quando gli ho detto che doveva essere più coraggioso, è scappato piangendo. Penso che non vorrei essere nello stesso gruppo con lui di nuovo! Infatti, chiedo all’animatore di mettermi in un altro gruppo la prossima volta perché Elsa è stupida e Ricardo è solo un pappamolle.

Dopo ciò non ho parlato più ad Elsa e Ricardo e ...oops, penso che stia arrivando l’animatore.

Buonanotte caro diario. Domani ti darò altre notizie.

Baci, Margaret

111

DA FOTOCOPIARE e DISTRIBUIRE: LE STORIE Il seguente diario è stato scritto da Elsa, con l’aiuto di un animatore.

Caro Diario, sei il mio primo diario, io mi chiamo Elsa. Spero che starai con me per tanto tempo. Ho chiesto all’animatore di scrivere questa pagina per me. Lui dice che quando crescerò potrò leggere quello che ho fatto al campo. Mi piace l’idea. Siamo seduti lontano dagli altri bambini perché non voglio che qualcuno sappia che l’animatore mi sta aiutando.

Oggi è stato un giorno pieno di attività. La mattina dovevo stare nello stesso gruppo di Margaret e Ricardo. Ricardo mi piace più di Margaret. Lei pensa sempre di sapere più degli altri! Tutto è iniziato con i messaggi in codice che dovevamo risolvere. Non mi piacciono queste cose perché io ancora non so leggere bene, e Margaret mi urlava continuamente di sbrigarmi. Vorrei saper leggere meglio. Allora leggerei tutti i libri del mondo. Ma da quando papà è partito, devo stare a casa e prendermi cura dei piccoli mentre la mamma va al lavoro. Voglio proprio andare a scuola, ma la mamma dice sempre che è più importante potere avere del cibo che potere leggere un libro. Non voglio che Ricardo e Margaret sappiano che non so leggere, così ho provato a fingere che stavo risolvendo il codice segreto. Ma poi Margaret ha riso di me e io mi sono intristita ed arrabbiata. Poi la stessa storia durante la partita a calcio. Volevo che la nostra squadra vincesse, ma ogni cosa che facevo sembrava sbagliata. Tutti conoscevano il gioco tranne me. Io vedo sempre gli altri bambini giocare a calcio quando tornano da scuola. Ma mia madre dice: “Se hai tempo per giocare, hai tempo per lavorare”. Così non sono mai riuscita ad imparare a giocare.

Dopo pranzo siamo andati a costruire una barca per attraversare il fiume. E penso che qui fossi più brava di Margaret e Ricardo. Io so come fare i nodi e di che tipo di legno avevamo bisogno per fare una barca forte. Ma Ricardo si è comportato in modo strano. Se la stava quasi facendo addosso dopo che Margaret gli ha detto quanto era fredda l’acqua.

Spero che domani saremo ancora nello stesso gruppo. Voglio dimostrargli che io so fare tante cose! E mi piacciono molto gli animatori del campo!

Ciao diario, a domani!

Elsa

Ricardo ha un grande diario che sta scrivendo da molti anni. Questo è ciò che ha scritto riguardo il “gran giorno dell’avventura”.

Caro diario, scrivo ancora per dirti quanto sono triste e deluso. Stamattina abbiamo fatto attività che mi sono piaciute . Il codice segreto è facile per me visto che io lo faccio sempre a casa. A calcio ho giocato in porta, come sempre.

Il pranzo è stato ottimo, probabilmente il migliore che abbia mai mangiato. Mangio molto qui, non come a casa, dove devo sempre aspettare finché i miei fratelli e sorelle più piccoli abbiano mangiato.

Qui no! Penso che sto persino mettendo su qualche chilo. Quando tornerò a casa non sarò più “pelle ed ossa”!

Ma il pomeriggio è stato terribile. Dovevamo portare legna molto pesante e poi andare nell’acqua freddissima. Non mi piace questo perché mi ammalerò di sicuro e non voglio che succeda ancora.

Mio padre mi ha detto che il giorno in cui troverà un nuovo lavoro, mi porterà in ospedale e mi farà guarire. Dice che poi potrò fare tutte le attività che voglio e che non dovrò stare sempre a letto.

Spero che mio padre possa avere un nuovo lavoro domani. Allora io guarirei velocemente! Non voglio dire questo agli altri bambini del campo perché allora saprebbero che non abbiamo soldi a casa e mi prenderebbero in giro per questo.

Cardo Diario, quando guarirò? Voglio essere come gli altri bambini. Voglio giocare, correre e saltare. Spero che succeda presto, ma temo che non succederà mai.

Dormi bene, carissimo diario. Domani ti racconterò ancora. Sei l’unico che conosce i miei segreti.

Ricardo

112

13. Ogni voto è importante Ma valgono tutti allo stesso modo?

Temi Complessità Età Durata Dimensione del gruppo Tipo di attività

Cittadinanza, democrazia Livello 3 10–13 anni 2 sessioni da 60 minuti 10–30 bambini Discussione, pianificazione, simulazione

In breve

I bambini sono chiamati a progettare un processo decisionale democratico ed a simulare una votazione sulla base di uno dei loro piani.

Obiettivi

• Comprendere l’importanza di elezioni democratiche e trasparenti • Praticare elezioni trasparenti • Apprendere i meccanismi della votazione democratica.

• Riconoscere l’importanza della partecipazione attiva dei cittadini.

Preparazione Materiali

• Copiare una carta situazione per ciascun gruppo • Copiare e ritagliare le carte di ruolo • Carta situazione per ogni gruppo • Carta e matite per le votazioni

Istruzioni Sessione 1:

1. Spiegate che la DUDU garantisce a tutti il diritto di “partecipare alla vita politica del proprio paese sia attraverso la possibilità di ricoprire una carica politica sia attraverso la possibilità di venire rappresentati da qualcuno” e che “i governi dovrebbero essere eletti regolarmente attraverso elezioni trasparenti tramite voto segreto” (Articolo 21). Chiedete ai bambini quali risposte darebbero alle seguenti domande: a. Cosa è un’elezione trasparente? b. Perché il voto dovrebbe essere segreto? c. Chi può votare? d. Cosa significa l’espressione “essere rappresentati da qualcuno”? e. Quali sono le responsabilità di chi ci rappresenta? f. Chi sono i rappresentanti del paese a livello nazionale? Ed a livello locale?

2. Fate notare che, nonostante i bambini non possano votare fin quando non diventeranno adulti, possono comunque partecipare attivamente attraverso processi democratici per decidere cose che riguardano la loro vita. Chiedete ai bambini di pensare in quali occasioni possono scegliere: a. Quando potete votare od esprimere la vostra opinione rispetto ad una scelta che vi riguarda b. Si tratta di elezioni o decisioni “trasparenti”? c. Sono segrete? d. Chi può, in questi casi, decidere o votare? e. Chi aveva stabilito cosa votare o decidere?

113

3. Spiegate che in questa attività saranno chiamati a creare un metodo democratico di presa di decisioni. Dividete il gruppo in sottogruppi di 5 o 6 bambini ciascuno. Date a ciascun gruppo una Carta Situazione dando ad almeno due dei gruppi il compito di lavorare alla stessa situazione. Assicuratevi di assegnare a due gruppi la situazione E, che successivamente verrà utilizzata come simulazione. Ricordate ai bambini di prendere in considerazione le domande poste nella parte finale delle Carte Situazione spiegando meglio alcuni termini che potrebbero risultare poco familiari.

In alternativa: date a tutti i sottogruppi la situazione E, in modo da enfatizzare come ci possano essere diverse soluzioni per la stessa situazione nei processi di negoziazione che seguono nel successivo punto 5.

4. Quando i bambini avranno finito di lavorare in sottogruppi (per un tempo di 15 – 20 minuti), invitateli a spiegare la situazione loro assegnata e il processo decisionale che stanno sviluppando per affrontarla. Chiamate i gruppi con la situazione E per ultimi. Alla fine di ciascuna presentazione chiedete al resto dei bambini di fare le loro critiche al piano presentato. a. È democratico? b. Tutti quelli che sono in qualche modo coinvolti hanno la possibilità di esprimere la propria scelta? c. È trasparente? d. C’è l’elemento della segretezza? e. I votanti sono a conoscenza di chi o cosa stanno votando?

5. Quando tutte le situazioni sono state presentate chiedete ai bambini di focalizzare bene la loro attenzione sulla situazione E. Spiegate che stanno per effettuare una simulazione di voto per decidere in merito a quest’ultima situazione, basandosi su uno solo dei piani che verranno presentati. Chiedete loro di mettere a confronto i diversi piani proposti per la situazione E: a. In che cosa i piani si assomigliano? Potremmo usare queste somiglianze per procedere nella nostra simulazione di voto? b. In che cosa sono differenti? Quale idea può funzionare meglio? Quale potremmo utilizzare?

6. Se i bambini raggiungono l’accordo su di un piano, scrivete la loro decisione su di un cartellone e discutetene e fate delle domande come le seguenti: a. C’è qualcosa che manca nel nostro nuovo piano per affrontare la situazione E? b. Pensate che sia democratico?

Sessione 2:

1. Ricordate ai bambini i passaggi della sessione 1 e quanto successo nella situazione E. Ripresentate i piani sviluppati nella sessione 1 e invitateli a provare con una simulazione di voto sulla situazione E. 2. Distribuite le carte di ruolo ai bambini spiegando la simulazione: a. Il Presidente chiederà ai tre oratori di esprimere le loro opinioni. b. Successivamente il Presidente chiederà al pubblico di porre delle domande e di esprimere le proprie opinioni in merito. c. Quindi il Presidente chiederà se tutti si sentono pronti a votare spiegando che si vinceranno le elezioni in base al sistema elettorale deciso dal gruppo (per esempio maggioranza semplice o proporzionale). d. Il segretario chiederà di esprimere i voti in base al metodo deciso nel piano del gruppo.

Successivamente il segretario e il Presidente raccoglieranno e conteranno i voti.

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e. Il segretario annuncia i risultati della votazione. Se i risultati determinano un vincitore il Presidente declama la decisione del gruppo. Se i risultati non determinano un vincitore il presidente annuncia che ci sarà una nuova tornata elettorale. f. Nel caso di nuova tornata elettorale, il segretario indice nuove votazioni e procede come nel passaggio precedente.

Debriefing e valutazione 1. Rivedete l’attività ponendo domandi come le seguenti:

Pensate che la votazione nella simulazione sia stata democratica e trasparente?

Siete in grado di riconoscere nell’attività elementi che si presentano nella vita reale?

Abitualmente come vengono prese decisioni come queste? I bambini, in questi casi, possono esprimere un’opinione o fare una scelta?

Quali decisioni possono prendere solo gli adulti?

Le decisioni nel vostro gruppo, di norma vengono prese in maniera democratica? Perché o perché no?

Cosa si può fare per far sì che il vostro gruppo prenda decisioni in maniera democratica?

2. Collegate l’attività ai diritti umani ponendo questioni come le seguenti:

Cosa intendiamo quando discutiamo di “Governo”?

Ci sono dei rappresentanti istituzionali che nella vostra comunità vengono scelti tramite elezioni? E nel vostro Paese?

Oltre ad essere stati eletti in quale altro modo la gente può partecipare ai processi decisionali?

Quanti anni occorrono per avere diritto al voto?

Ci sono dei modi attraverso cui potete partecipare alle decisioni che vi riguardano prima che possiate votare?

Perché secondo voi il diritto a partecipare alle decisioni è così importante da essere un diritto umano?

Cosa sarebbe accaduto se qualcuno del gruppo avesse deciso, durante la simulazione, di non votare? Cosa accade quando le persone decidono di non esercitare il diritto di partecipare alle decisioni collettive?

Perché è importante esercitare i propri diritti?

Per continuare su questo tema L’attività “Una costituzione per il nostro gruppo” fornisce una buona opportunità per effettuare un dibattito democratico su come un gruppo può agire e votare su questioni concernenti la vita reale.

Per mettere in pratica Cogliete le opportunità che si presentano per sviluppare dei processi decisionali democratici, sia su piccole questioni (ad esempio quali tipo di merenda scegliere, se giocare dentro o fuori etc) che su grandi temi. I bambini apprendono meglio le procedure di decisione democratica praticandole. C’è inoltre il vantaggio di far vedere come ognuno che è interessato da una qualche decisione ha la possibilità di venire consultato.

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Linee guida per i facilitatori

• Il

modo più semplice per realizzare questa attività abbastanza complessa è quella di far lavorare tutti i bambini sulla situazione C. Questa scelta vi assicura che tutti i bambini possano comprendere la situazione e verrà enfatizzata la necessità di raggiungere un compromesso che per sé stesso è già un importante processo democratico.

• Se scegliete di utilizzare diverse situazioni, utilizzate almeno una situazione che preveda la scelta di una persona (Situazioni A e D) ed una situazione che preveda di realizzare delle politiche (Situazioni D ed E). Le situazioni che prevedono la realizzazione di politiche sono più adatte alla realizzazione di una simulazione di voto poiché gli oratori presentano dei punti di vista piuttosto che la propria persona.

• Questa attività presenta alcuni termini che possono essere poco familiari per i bambini (ad

esempio nomine, candidati, discorso elettorale, dibattito, ballottaggi, voto proporzionale, voto).

Non appena i bambini lavorano in sottogruppi, girate tra i vari gruppi in modo da accertarvi che abbiano compreso i termini. Per i bambini più piccoli la rappresentanza proporzionale può essere spiegata semplicemente come “più di metà” o come una “semplice maggioranza”.

• Le istruzioni suggeriscono di utilizzare soltanto la situazione E per la simulazione, ma i ruoli possono essere adattati in modo da utilizzarli per tutte le situazioni.

• Potete

costruire altre situazioni basate sulle decisioni che quotidianamente si trovano ad affrontare i bambini del vostro gruppo.

• Per

gruppi di grosse dimensioni: aggiungete degli oratori con opinioni diverse durante il momento del dibattito.

Adattamenti Per focalizzare l’attenzione su chi ha diritto di voto potreste assegnare dei ruoli come quelli descritti nelle schede sotto. Leggeteli all’inizio della simulazione e chiedete se i bambini presenti nella situazione possono votare. Questa stessa decisione può essere oggetto di voto.

Ruoli facoltativi

• Sei un bambino di sei anni della prima elementare. Non sai leggere e non fai parte del gruppo.

Puoi votare?

• Hai tredici anni ma sei ancora in 5° elementare perché hai difficoltà di apprendimento dovuto a problemi neurologici. Puoi votare?

• Sei appena arrivato in questo gruppo ed ancora non conosci nessuno. Puoi votare?

• Sei un prepotente. Picchi i più piccoli ed inciti i tuoi amici ad insultare con parolacce altri bambini. Puoi votare?

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DA FOTOCOpiare e distribuire: CARTE SITUAZIONE PER LA SESSIONE 1 Situazione A: La tua scuola è stata invitata a mandare qualcuno a rappresentarla al consiglio comunale per una manifestazione realizzata in occasione dell’anniversario dell’approvazione della Carta Internazionale dei Diritti dei bambini. La scelta deve essere fatta dai bambini. Nella scuola ci sono 500 studenti. Come scegliereste democraticamente un rappresentante?

Situazione B: Nel vostro sport club c’è bisogno di un nuovo presidente. I soci del club sono 60. Come decidereste in maniera democratica chi deve essere il nuovo presidente?

Situazione C: Gli studenti della vostra scuola sono chiamati a decidere quali sono i dipinti che devono prendere il primo, il secondo ed il terzo premio in un concorso. Ci sono 50 dipinti in gara e 300 bambini frequentano la scuola. Come decidete i vincitori in maniera democratica?

Situazione D: Gli studenti della tua scuola stanno dibattendo sulla possibilità che ai bambini venga concesso di portare a scuola i telefoni cellulari. Alcuni pensano che si possa dare il permesso, altri pensano che possa distrarre e che sia poco carino nei confronti dei bambini che non ne hanno uno. Il preside della scuola dice che ai bambini possa essere data la possibilità di decidere da soli. Ci sono 350 bambini che frequentano la scuola. Come fate a decidere democraticamente?

Situazione E: Il vostro gruppo ha ricevuto in regalo circa 500 Euro. Il responsabile del gruppo dice che devono essere i membri stessi a decidere come spenderli. Alcuni bambini vorrebbero fare una festa con tante cose buone da mangiare. Alcuni vorrebbero fare una gita. Altri vorrebbero comprare dei nuovi giochi e attrezzi per fare dei laboratori. Un bambino vorrebbe metterli da parte per le emergenze. Un’altro vorrebbe comprare una pianola elettrica. Ci sono 30 bambini nel vostro gruppo.

Come farete a decidere democraticamente il modo in cui spendere i soldi?

Alcune cose da tenere in considerazione:

• Come

farete a decidere cosa votare? Ci saranno dei candidati? Se, si come si candidano?

• Quanti candidati ci saranno? Il numero deve essere limitato?

• Come sapranno i votanti per chi o che cosa si vota? Chiederete ai candidati di fare un discorso elettorale o farete dei dibattiti?

• Come avverranno le votazioni? Il voto sarà segreto?

• Come verrà deciso chi ha vinto?

• Cosa succede se c’è solo una piccola differenza nel numero di voti tra due candidati?

Ci sarà una campagna elettorale? Il vincitore dovrà avere una percentuale minima di voti? (ad esempio più della metà)?

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DA FOTOCOPIARE E DISTRIBUIRE: Ruoli per la simulazione di voto nella Situazione E Sei il Presidente delle elezioni. Organizzi i dibattiti, spieghi cosa è necessario per determinare chi ha vinto ed aiuti a conteggiare i voti. Se c’è un secondo turno elettorale ti occupi di organizzare anche questo.

Sei il segretario. Fai lo scrutinio, organizzi la votazione, conti i voti ed annunci i risultati. Se c’è un secondo turno di elezioni organizzi scrutinio e votazioni.

Sei un oratore che espone uno dei punti di vista sull’argomento. Pensi che i soldi debbano essere spesi per dei nuovi giochi e dei nuovi attrezzi per i laboratori. Spiega per quali motivi.

Sei un oratore che espone uno dei punti di vista sull’argomento. Pensi che i soldi debbano essere spesi per un bellissimo viaggio per tutti i bambini. Spiega per quali motivi.

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14. Da spettatore a soccorritore Ma cosa posso fare?

Temi Complessità

Pace, violenza Livello 2

Età

7–13 anni

Durata

60 minuti

Dimensione del gruppo Tipo di attività

4–24 bambini Narrazione, discussione.

In breve

I bambini raccontano e si confrontano su delle situazioni di violazione dei diritti umani, nelle quali siano stati coinvolti con diversi ruoli: come vittime, o come persecutori, come spettatori o come soccorritori.

Obiettivi

• Far comprendere che ognuno di noi, in modi differenti, nel corso della propria vita incontra la violenza • Enfatizzare la responsabilità che abbiamo nel rispettare e difendere gli altri • Riflettere sul significato di “soccorritore”

Preparazione Materiali

Facoltativo: fate delle copie di guida alla discussione per ogni gruppo.

• Cartelloni e pennarelli o lavagna e gesso.

• Facoltativo: guida alla discussione

Istruzioni 1. Ricordate ai bambini che violenze ed abusi, non solo fisici, ma anche psicologici e verbali, sono una violazione dei diritti umani. Invitateli a loro di fare alcuni esempi dei diversi tipi di violenza ed abuso.

2. Dividete i bambini in piccoli gruppi di 3 o 4 componenti. Spiegate quindi l’attività, essendo sicuri che i bambini abbiano compreso ciascuna delle diverse categorie in maniera chiara. a. Ogni membro dei piccoli gruppi dovrà presentare differenti episodi di abuso e violenza osservati, ad esempio: • Quando hai visto qualcuno trattato male od in maniera ingiusta; • Quando hai maltrattato qualcuno o lo hai trattato ingiustamente; • Quando hai visto qualcuno maltrattato o trattato in maniera ingiusta e nessuno lo ha aiutato; • Quando hai visto qualcuno che ha aiutato chi veniva maltrattato o trattato in maniera ingiusta.

• Invitate i bambini a fare degli esempi concreti per ogni categoria, uno alla volta.

Siate certi che nessuno possa subire delle ritorsioni per aver parlato. b. Questa parte dell’attività durerà 15 minuti. Iniziate sedendovi tranquillamente per un pò di tempo e pensando a ciò che volete dire.

Nota: se i bambini sanno leggere, date ad ogni coppia un foglio di carta diviso in quattro aree in cui ci sono le 4 diverse situazioni di cui devono discutere, in modo da aiutarli nella discussione.

3. Invitate i bambini a tornare in un unico gruppo in modo per discutere le loro osservazioni.

Per prima cosa invitateli a presentare gli esempi di persone maltrattate o abusate senza raccontare se sono state aiutate o meno da qualcuno di loro. Segnatele su di un cartellone come “violazioni” così come i successivi esempi.

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4. Quindi invitate a presentare degli esempi nella categoria “Soccorritori” 5. Alla fine invitate a presentare gli esempi della categoria “Spettatori”. Chiedete “ Cosa si sarebbe dovuto fare in queste situazioni per diventare un soccorritore e non restare uno spettatore? Appuntate le risposte sul cartellone.

Variazione: potete usare la lista delle violenze e degli abusi che avete raccolto al punto 3 e chiedete come ciascuno avrebbe prestato soccorso. Segnate le risposte sul cartellone.

Debriefing e valutazione 1. Leggete a voce alta l’elenco dei suggerimenti su come soccorrere qualcuno vittima di violenza o di abuso fatta nel corso del punto 5. Invitate il gruppo a discutere su come si possa diventare soccorritori in difesa dei diritti umani, facendo domande come le seguenti:

Quali delle azioni che avete immaginato sono più difficili da mettere in pratica? Quali sono più semplici?

Ci sono delle azioni segnate nell’elenco che pensate poter mettere in pratica?

Cosa impedisce alle persone di diventare dei soccorritori?

Se tante persone diventassero soccorritori invece che rimanere spettatori, potrebbe essere migliorata la situazione del rispetto dei diritti umani?

2. Passate a discutere su come poter aiutare gli altri ponendo domande come le seguenti:

Di quali capacità e conoscenze ha bisogno una persona per essere un “soccorritore”, e quindi attivarsi in difesa dei diritti umani?

Cosa possiamo fare per sostenere chi si attiva in difesa dei diritti umani?

Come potremmo incoraggiare i componenti del nostro gruppo a diventare “soccorritori”?

3. Concludete informando i bambini che qualsiasi atto di violenza o abuso commesso sui bambini, compresi i bambini che hanno commesso a loro volta abusi e violenza, è una violazione dei diritti umani. Ciò è valido per tutte le culture ed in ogni parte del mondo. Sottolineate che conoscere i diritti umani significa anche sapere come mettere in atto azioni per far si che vengano anche rispettati nei confronti di tutti. Non possiamo fermare la violenza e gli abusi ma nelle nostre comunità possiamo aiutarci l’un l’altro.

Per continuare su questo tema Attività come “Parole che feriscono” che si centrano sui comportamenti messi in atto dai bambini, aiutano a collegare questo tipo di discussione alla vita di tutti i giorni.

Per mettere in pratica Se il vostro gruppo ha elaborato delle regole in merito allo stare insieme, potreste discutere della possibilità di mettere il comportamento del “soccorritore” tra queste regole.

Linee guida per i facilitatori

• Girate

per i piccoli gruppi per essere sicuri che tutti abbiano compreso il compito, che il gruppo stia affrontando le diverse categorie di violenza ed abuso nell’ordine presentato e che tutti abbiano la stessa possibilità di esprimersi.

• Proteggete

la privacy dei bambini mantenendo la prospettiva di “esperienza osservata” piuttosto che di esperienza vissuta in prima persona, ad eccezione delle esperienze relative alle violenze agite su altri.

• Questa

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attività dovrebbe essere realizzata con bambini con i quali avete già lavorato. È

importante perché serve creare un clima di “spazio protetto” nel gruppo prima di iniziare l’attività.

Facoltativo: Guida alla discussione Quando hai visto qualcuno maltrattato Quando hai visto qualcuno maltrattato e nessuno lo ha aiutato

Quando hai partecipato al maltrattamento di qualcuno Quando hai visto qualcuno che ha aiutato chi veniva maltrattato

Scheda Violazione

Cosa potrebbe essere fatto?

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15. I Diritti Umani nelle notizie Nessuna nuova, buona nuova – vero?

Temi Complessità Età Durata Dimensione del gruppo Tipo di attività

Diritti umani in generale, media ed Internet Livello 2 10–13 anni 45 minuti 10–30 bambini Analisi dei media, realizzazione di un poster, discussione in gruppo.

In breve

I bambini analizzano i quotidiani in merito a diritti umani goduti, violati e difesi.

Obiettivi

• Accrescere la consapevolezza della presenza dei Diritti Umani sui media e nella vita quotidiana.

• Esaminare come i giornali informino sulle questioni concernenti i Diritti Umani.

Preparazione Materiali

• Raccogliete giornali di diverso tipo.

• Preparate un poster per ogni gruppo • Pagine di giornale • Cartelloni • Colla e forbici • Pennarelli • Copie della versione semplificata della DUDU o le carte del gioco “Il Memory dei Diritti Umani”

Istruzioni 1. Spiegate che l’attività riguarda la presenza dei Diritti Umani nei mezzi di informazione.

Ricordate ai bambini le eventuali attività e discussioni precedenti circa i Diritti Umani, ed infine ripresentate la DUDU anche con l’ausilio delle carte del gioco “Il Memory dei Diritti Umani”.

2. Dividete i bambini in sottogruppi e date a ciascun gruppo un giornale o delle pagine di giornale, forbici, colla, un pennarello ed un cartellone preparato come quello presentato nell’esempio più avanti.

3. Spiegate l’attività. Portate qualche esempio di come alcuni aspetti delle notizie possono essere correlati ai Diritti Umani. a. Ciascun gruppo dovrà realizzare un poster utilizzando racconti tratti dai giornali. Invitate i bambini a cercare informazioni di tre tipi di categorie: • Diritti esercitati o goduti Fonte: Adattamento da “Human Rights Here and Now” (University of Minnesota Human Rights Resource Center, 1998) www.umn. edu/humanrts/ edumat/ hreduseries/ hereandnow/ Part-3/Activity6. htm

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• Diritti negati o violati • Difesa dei diritti. b. Invitateli a cercare non soltanto notizie di cronaca ma anche informazioni che hanno altro tipo di caratteristiche come notizie sportive, annunci e pubblicità. c. Quando i bambini avranno trovato un articolo collegabile ai diritti umani dovranno ritagliarlo ed incollarlo nel loro poster nella categoria che tra le tre ritengono più appropriata. d. Non appena avranno trovato un articolo per ognuna delle tre categorie, invitateli a sceglierne uno da analizzare più approfonditamente, sottoponendogli i seguenti stimoli di riflessione:

4. Quali, in particolare, sono i diritti chiamati in causa nella notizia? Elencateli accanto all’articolo scelto. a. Trovate l’articolo o gli articoli della dichiarazione universale collegati ai diritti che avete trovato nelle notizie e riportate il numero nella lista. b. Invitateli a trascrivere gli articoli in fondo al poster e a tracciare una freccia che li colleghi alla storia analizzata.

5. Invitate infine i bambini a presentare i loro poster.

Debriefing e valutazione 1. Scegliete una o due storie dai poster di ciascun gruppo e invitate il gruppo a presentare la loro analisi delle storie in termini di Diritti Umani:

Qual è la difficoltà maggiore nel collegare le notizie ai diritti umani?

Sono molte le notizie collegabili ai diritti umani?

Quali sono gli articoli della dichiarazione universale coinvolti?

In quanto minorenni quali sono gli articoli che li riguardano maggiormente?

2. Discutete dell’attività ponendo domande come le seguenti:

Quali categorie di diritti umani è più semplice rintracciare nelle notizie? Quali invece è più difficile? Perché?

Ci sono degli articoli della dichiarazione che ricorrono più frequentemente degli altri nelle notizie? Ce ne sono altri che non emergono mai? Quale potrebbe essere la ragione di questo?

Quante notizie citano esplicitamente i diritti umani? Quante invece, pur essendo collegati ai diritti umani, non li citano esplicitamente? Come mai, secondo voi, i diritti umani spesso non vengono menzionati?

Per quanto concerne i diritti dei bambini questi vengono citati?

Se ci basiamo sulle notizie dei giornali, quale sembra essere la situazione attuale dei diritti umani nel mondo? In Europa? Nella vostra comunità?

Cosa viene fatto per difendere i diritti umani nelle notizie che avete trovato? Chi si è assunto la responsabilità di difenderli?

Per continuare su questo tema Le attività ‘”La mappa dei diritti” e ‘”Il Giornalista di Compasito” portano i bambini ad osservare la propria comunità nell’ottica dei diritti umani. La seconda, inoltre, impegna i bambini in un’azione di reportage su quello che osservano.

Per mettere in pratica

Lasciate i poster appesi e incoraggiate i bambini a ritagliare altre notizie dai giornali.

Riesaminate i poster quando saranno state aggiunte altre notizie.

Scegliete un argomento che riguardi particolarmente il gruppo dei vostri bambini ed

iniziate una campagna di sensibilizzazione (ad esempio il diritto alla proprietà può essere collegato alla povertà; il diritto all’istruzione con la qualità dell’istruzione) ad un livello che il gruppo sceglie (locale, nazionale, internazionale).

Linee guida per i facilitatori

Scegliete diverse tipologie di giornali (quotidiani, settimanali, riviste pubblicitarie). Non

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serve, inoltre, che siano recenti.

Stimolate i bambini a prendere in considerazione anche le parti dei giornali che non

siano le notizie: ad esempio la pubblicità può essere collegata al diritto di proprietà; necrologi ed annunci matrimoniali possono essere collegati al diritto di pensiero, di coscienza, di esercitare la propria religione, al diritto di sposarsi; lo sport può essere collegato al diritto al tempo libero; annunci personali e notizie su riunioni e raduni possono essere collegati al diritto ad associarsi.

Siate molto presenti nel gruppo, specie all’inizio, in modo da essere sicuri che i bambini abbiano compreso l’attività da svolgere.

Variazione: tutti i gruppi realizzano tre diversi poster uno per ciascuna delle categorie.

Adattamento per bambini più piccoli: • Lavorate su due categorie soltanto: diritti goduti e diritti negati.

• Omettete la parte di analisi del punto 3.

• Ponete delle domande durante il debriefing collegandovi alla presenza dei diritti umani nella vita quotidiana dei bambini.

Adattamento per bambini più grandi: • Invitateli a mettere a confronto la stessa notizia sui diritti umani riportata da differenti giornali e/o da media differenti. Quali differenze sono riscontrabili in termini di rilevanza data alla notizia? Ed in termini di enfasi posta su alcuni aspetti della notizia? Inoltre si tratta di diverse versioni dello stesso evento? Infine c’è qualcuna di queste che menziona esplicitamente i diritti umani?

• Chiedete ai bambini di guardare un telegiornale e riportare il totale delle notizie concernenti i diritti umani ed il tempo dedicato ad ogni singolo diritto.

DA Fotocopiare e DISTRIBUIRE: esempio di poster DIRITTI GODUTI

DIRITTI NEGATI

DIRITTI DIFESI

Analisi

Analisi

Analisi

Diritto

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Articolo DUDU

Diritto

Articolo DUDU

Diritto

Articolo DUDU

16. Una fiaba moderna Le orme sulla sabbia non si lasciano stando fermi!

Temi Complessità

Discriminazione, educazione e tempo libero, violenza Livello 2

Età

8–13 anni

Durata

60 minuti

Dimensione del gruppo Tipo di attività

5–15 bambini Narrazione, discussione in gruppo

In breve

I bambini, a turno, raccontano una storia basata su una serie di immagini.

Obiettivi

• Far conoscere il tema del lavoro minorile e delle nuove schiavitù.

• Promuovere l’ascolto attivo.

• Per i bambini più grandi: far conoscere la Corte Europea dei Diritti dell’Uomo

Preparazione

Materiali

• Preparare un bastoncino di legno liscio.

• Fare una copia dei disegni per ogni due bambini.

• Una copia per bambini della CRC) per ogni partecipante.

• Bastoncino di legno • Copie della sequenza dei disegni forniti come scheda.

• Copie per bambini della CRC

Istruzioni 1. Chiedete ai bambini di mettersi in cerchio: ascolteranno una storia raccontata in maniera speciale. Cercate di creare un’atmosfera misteriosa. Mostrate il bastoncino di legno dicendo che si tratta di una bacchetta magica: solo chi lo terrà in mano potrà parlare. Quando chi ha il bastoncino ha finito di parlare potrà passarlo ad un altro bambino.

2. Mettete le immagini in modo che i bambini possano vederle tutte e spiegate che si andrà, tutti insieme, a costruire una storia su di una bambina di nome Siwa utilizzando le immagini. Quindi distribuite le immagini, una per ogni bambino o coppia di bambini. Spiegate che l’immagine che adesso hanno in mano rappresenta una parte della storia che andranno a raccontare, in coppia o da soli. Date ai bambini il tempo di pensare, o di discutere se lavorano in coppia, cosa, secondo loro è rappresentato nell’immagine.

3. Iniziate voi con il bastoncino mostrando come la favola sarà raccontata. Quindi passate il bastone al bambino che inizierà la storia. Spiegate che chi vorrà parlare deve mostrare la sua immagine; se ci sono diversi bambini che vogliono parlare chi ha il bastone decide chi dovrà continuare.

4. Quando la storia sarà finita, chiedete ai bambini se vogliono ascoltare la storia vera rappresentata nelle immagini. Raccontate o leggete la vera storia di Siwa.

Debriefing e valutazione 1. Rivedete l’attività ponendo domande come le seguenti:

Su cosa si è basata la storia che hai inventato? Le immagini ti hanno ricordato qualcosa che ti è capitato o hai sentito raccontare?

In cosa la storia che avete inventato basandovi sulle immagine è simile alla vera storia

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di Siwa?

Cosa ne pensate della storia di Siwa? Come vi siete sentiti? Quali emozioni avete provato?

Avete delle domande sulla storia di Siwa?

2. Affrontate il tema del lavoro minorile e delle nuove schiavitù facendo domande come le seguenti:

Chi è uno schiavo?

In che senso la situazione di Siwa è paragonabile alla schiavitù?

Pensate che ciò che è successo a Siwa potrebbe succedere anche nel nostro Paese?

Avete sentito di incidenti simili?

Esistono schiavi nel mondo di oggi?

3. Date loro la versione semplificata della CRC, della Dichiarazione Universale dei Diritti Umani o le carte del gioco “Il memory dei Diritti Umani” o una versione della Convenzione Europea sui Diritti Umani. Collegate adesso la vicenda di Siwa con i diritti umani:

Cosa succede ai bambini che sono obbligati a lavorare?

In che modo questo limita i loro diritti? Riuscite ad individuare nella CRC o nella DUDU qualcuno dei diritti di Siwa che vengono violati?

Come la CRC dovrebbe proteggere i bambini?

Le altre carte sui diritti umani offrono strumenti di protezione ai bambini?

Per continuare su questo tema Un’attività come questa che affronta temi così difficili e spaventosi per i bambini, va correlata da una seconda attività con una impostazione positiva anche se breve: per esempio “La mappa dei diritti” o “Da spettatore a soccorritore”.

Per mettere in pratica

• I bambini potrebbero impegnarsi a ricercare quali sono le leggi italiane contro lo sfruttamento del lavoro minorile. Quanto possono lavorare i bambini secondo la legge? Ci sono alcuni lavori che non possono fare?

• Il gruppo potrebbe essere impegnato a progettare e condurre una ricerca su quanto lavorano

e su che tipi di lavori fanno i bambini a casa. Lavorare per e con la famiglia (ad esempio occuparsi dei bambini più piccoli, lavori domestici, aiutare i genitori nel loro lavoro)? Bambini e bambine devono contribuire nella stessa misura ai lavori in famiglia?

• Pianificate con i bambini una campagna di sensibilizzazione per combattere il lavoro minorile

e la tratta di esseri umani, un tema con il quale i bambini potrebbero avere poca familiarità ma che li potrebbe interessare e riguardare.

Linee guida per i facilitatori

• I bambini potrebbero avere bisogno di aiuto nel raccontare la storia partendo dalle immagini.

Potreste guidarli in modo che la storia inventata sia simile alla vera storia di Siwa prendendo la parte di uno dei narratori. Inoltre i bambini potrebbero avere problemi nel mettere le immagini in sequenza.

• Occorre che definiate bene il concetto di tratta di essere umani.

• Preparatevi a rispondere alle domande dei bambini sulla storia di Siwa, che, per molti di

loro potrebbero essere sorprendente o sconvolgente. Sappiate anche che potrebbe essere

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necessario spiegare chi e come può dargli aiuto se loro o altri si dovessero trovare in una situazione simile.

• La storia di Siwa è basata su un caso reale giudicato dalla Corte Europea dei Diritti Umani

(Siliadin v. Francia, No. 73316/01). La storia sul Compasito non nomina intenzionalmente il Paese di origine di Siwa (che nella realtà proviene dal Togo) così come il Paese nel quale fu mandata (la Francia) in modo da non suggerire implicitamente che la maggior parte del traffico di bambini provenga dalla Francia o da Paesi extra- Europei, ne tanto meno che la Francia sia l’unico paese in cui certe cose accadono. Potreste anche avere la necessità di cambiare la storia per adattarla alla situazione del vostro contesto. In ogni caso state attenti a non suggerire che il traffico dei bambini avviene solo fuori dall’Europa. Sfortunatamente ci sono diversi casi di traffico di bambini da un Paese Europeo ad un altro.

• Siate anche preparati a presentare altre forme di protezione dal lavoro minorile previste dalla CRC. Vedete il capitolo V le parti sul lavoro minorile a pagina 244 e sul traffico dei bambini a pagina 255.

• Aiutate i bambini a fare la distinzione tra il lavoro che potrebbero fare a casa per aiutare

la famiglia e lavoro minorile vero e proprio. Collegate la protezione dallo sfruttamento lavorativo dei bambini con il loro diritto al riposo ed al tempo libero, quello all’istruzione ed altri diritti dei bambini.

• In

tutto il mondo, in generale, alle ragazze viene riconosciuto meno tempo libero e ci si aspetta che facciano più lavoro non retribuito rispetto ai ragazzi. Potrebbe essere interessante esplorare la differenza di aspettative e di visione basata sulla differenza di sesso e collegarla all’uguaglianza di genere.

Variazioni

• Per i bambini più grandi: collegate la vicenda di Siwa con la Corte Europea dei Diritti Umani (CEDU) utilizzando domande come le seguenti:

Siwa ed il suo avvocato sottoposero il caso alla Corte Europea dei Diritti Umani. Avete mai sentito parla di questa Istituzione? Chi o cosa dovrebbe essere modificato in seguito al caso di Siwa?

Cosa ha deciso la CEDU in merito al caso di Siwa? Quale fu il risultato?

Il nostro paese ha ratificato la Convenzione Europea sui Diritti Umani?

Potete, in quanto bambini, rivolgervi alla CEDU? Cosa potrebbe fare la CEDU per voi?

• Per i bambini più grandi: mettete a confronto la DUDU e la CRC con la Convenzione Europea sui Diritti Umani. Per una versione semplificata della CRC vedete il sito www.compasito.it

• Per i bambini più piccoli: numerate le immagini e mostratele nell’ordine corretto in modo da far vedere ai bambini la giusta sequenza degli eventi.

Ulteriori informazioni

• Sulla Corte Europea dei Diritti Umani: www.echr.coe.int (in inlgese e francese) • Per un video sulla Corte Europea dei Diritti Umani: www.coe.int/t/e/multimedia/defaulten. asp

• Sulla campagna del Consiglio d’Europa contro il traffico di esseri umani: www.coe.int/t/dg2/ trafficking/campaign/default_en.asp

• Per

avere la brochure del consiglio d’Europa “Azioni Contro il Traffico di Esseri Umani”, Direzione Comunicazione – Servizio di pubbliche relazioni, in cooperazione con la Direzione Generaòe sui Diritti Umani – Divisione Uguaglianza, 2006 (disponibile all’indirizzo www.coe.

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int/t/dg2/trafficking/campaign/Source/English%20brochure.pdf)

• Convenzione del Consiglio d’Europa sulle azioni contro il Traffico di Esseri Umani (disponibile all’indirizzo www.coe.int/t/dg2/trafficking/campaign)

C’era una volta, non molto tempo fa, una bambina di nome Siwa. Siwa viveva in un Paese

DA fotocopiarE E DISTRIBUIRE

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La storia di Siwa molto povero insieme allo zio perché purtroppo i suoi genitori erano morti quando era una bambina.

Col passare degli anni, Siwa capì che il mondo era molto più grande del suo Paese e che c’erano tanti posti interessanti che le sarebbe piaciuto visitare. Ma, come tante persone del suo Paese, Siwa era molto povera e non aveva abbastanza soldi da potere viaggiare.

Un giorno, comunque, lo zio le fece una proposta. Le disse che se avesse voluto sarebbe potuta andare in un Paese ricco ed andare a vivere con una certa Signora X, una sua conoscente. Siwa era entusiasta dell’idea di mettersi in viaggio e non vedeva l’ora di partire. Lo zio decise con la Signora X che lei avrebbe comprato i biglietti d’aereo per Siwa e che la ragazza sarebbe vissuta con la famiglia della Signora ed avrebbe dato una mano nei lavori di casa fino a quando non avesse restituito il prezzo del biglietto. Perciò un giorno Siwa, finalmente prese l’aereo e volò verso il ricco Paese dove viveva la Signora. Non faceva altro che pensare alle nuove esperienze che avrebbe fatto, la Signora aveva promesso di mandarla a scuola e di occuparsi dei suoi documenti in modo da permetterle di muoversi liberamente e visitare il nuovo Paese.

Purtroppo, non appena Siwa arrivò a casa della Signora X, le cose iniziarono a mettersi male. La Signora non era così gentile come Siwa aveva immaginato, aveva voluto Siwa per farle prendere cura dei suoi bambini e farle fare tutti i lavori di casa. Quando Siwa chiese della scuola la Signora disse che bisognava ancora aspettare.

Dopo un po’ di tempo la Signora disse a Siwa che si sarebbe dovuta trasferire a casa della Signora Y per un po’ di tempo.

Siwa sperò che finalmente sarebbe potuta andare a scuola e godersi il nuovo Paese dove abitava. Purtroppo la nuova Signora era addirittura peggio dell’altra.

La sua vita diventò ancora più dura. Adesso le toccava iniziare a lavorare molto presto la mattina e non le era consentito di andare a letto se non a notte fonda. Oltretutto Siwa non riusciva a dormire bene perché era costretta a dormire sul pavimento della stanza dei bambini perché doveva prendersi cura del neonato che si svegliava diverse volte durante la notte. Nonostante avesse finito di cucinare, pulire casa, occuparsi dei bambini non le veniva mai consentito di uscire di casa per fare una passeggiata in città. La sua vita era terribile. La povera Siwa si pentì amaramente di avere lasciato il suo Paese.

Una mattina Siwa ottenne il permesso di uscire per andare a pregare. La ragazza si fece coraggio, ed invece di andare a pregare bussò alla porta dei vicini. Chiese aiuto alla giovane coppia che viveva nella casa e raccontò la sua terribile storia. La coppia rimase scioccata, non riuscivano a immaginare come qualcuno potesse essere trattato come uno schiavo ai giorni nostri. La storia di Siwa sembrava una vecchia favola solo che nella vita reale non esistono le fate che arrivano in aiuto dei più deboli, c’era quindi bisogno di fare in modo che la ragazza potesse aiutarsi da sola.

La coppia prese la ragazza con se e raccontò la sua storia alla polizia. Quando la polizia cominciò le indagini la Signora X e la Signora Y vennero incriminate. Ma Siwa non era soddisfatta completamente dal fatto che le due fossero imprigionate. Voleva essere certa che nessun altro bambino avrebbe passato ciò che aveva passato lei. Quindi, con l’aiuto del suo avvocato, sottopose il suo caso alla Corte Europea dei Diritti Umani, con la richiesta di obbligare il Paese della Signora X e della Signora Y a cambiare le proprie leggi in modo da proteggere i bambini da questo tipo di schiavitù. La corte diede ragione a Siwa e quel Paese fu obbligato a fare delle leggi per evitare che si potessero ripetere cose simili in futuro. Alla fine Siwa fu felice, era stata capace non solo di sfuggire dalla prigione creata dalla Signora Y ma era anche certa che nessun altro bambino in quel Paese avrebbe vissuto un’esperienza come la sua.

Fonte: adattamento dal caso No. 73316/01 della Corte Europea dei Diritti Umani Siliadin v. Francia.

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17. Qual è il più importante?

Le tue priorità potrebbero essere diverse dalle mie!

Temi Livello di complessità Età Durata Dimensione del gruppo Tipo di attività

Diritti umani In generale Livello 3 10-13 anni 60 minuti 12-24 bambini Definizione di priorità, costruzione del consenso, discussione di gruppo

In breve

I bambini sono chiamati a decidere quali articoli della Convenzione Onu sui Diritti dell’Infanzia e dell’Adolescenza (di seguito CRC) potrebbero essere eliminati, discutere su quali potrebbero esserne le conseguenze e ragionare sulla interdipendenza dei diritti.

Obiettivi

• Far conoscere la CRC • Far comprendere come i diritti siano universali, inalienabili, interdipendenti.

Preparazione Materiali

Preparate le “Carte diritti” (vedi schede).

• Carta e penne • Cartelloni e pennarelli • “Carte diritti” in numero pari alla metà dei partecipanti

Istruzioni 1. Iniziate l’attività con un brainstorming centrato sui diritti dei bambini in modo da farvi comprendere quanta familiarità essi hanno con la CRC o semplicemente per ricordargli quanto hanno appreso in precedenza sulla Convenzione. Se il gruppo non ha mai sentito parlare della CRC potete utilizzare l’adattamento dell’attività suggerito più avanti.

2. Dividete il gruppo dei bambini in sottogruppi composti da un minimo di due ad un massimo di 4 componenti, e date a ciascun gruppo 2 Carte Diritto, un foglio di carta ed una penna.

Spiegate che ogni Carta Diritto contiene un articolo della CRC. Chiedete quindi ai bambini di leggere a voce alta i due articoli delle carte e decidere quale secondo loro è il più importante.

In seguito dovranno scrivere sul foglio di carta le ragioni per cui hanno scelto un diritto piuttosto che un altro.

3. Raccogliete le carte dei “diritti meno importanti”. Chiedete ora a ciascun gruppo di unirsi ad un altro gruppo e di ripetere l’operazione precedente, cioè scegliere un diritto e motivare la scelta scrivendolo su un foglio di carta.

4. Raccogliete di nuovo le Carte Diritto “meno importanti”. Elencateli su di un cartellone nominandoli come “Diritti Meno Importanti”.

5. Quando i gruppi avranno fatto la loro scelta finale chiedete che un rappresentante per ogni gruppo legga a voce alta il diritto che hanno scelto come il più importante e che spieghi le motivazioni della loro scelta. Quando tutti avranno finito di leggere, elencate i diritti scelti su di un cartellone nominandoli “I nostri Diritti”. Dovrebbero rimanerne soltanto due o quattro, dipende dalle dimensioni del gruppo.

6. Attivate una discussione sulle scelte fatte dai gruppi: a. Avete trovato delle difficoltà a scegliere? Perché? b. Quali sono stati i fattori che vi hanno fatto scegliere un diritto piuttosto che un altro?

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c. Le tue idee su quale era il diritto più importante sono cambiate nel corso dell’attività? d. Siete d’accordo con le ragioni che hanno portato gli altri gruppi in merito alle loro scelte? Perché? Perché no?

7. Ridate ai bambini le carte con i diritti “meno importanti” in maniera casuale e chiedete loro di leggerle a voce alta. Stimolate la discussione su cosa potrebbe succederebbe se dovessimo realmente cancellare questi diritti: a. Scegliete alcuni diritti specifici e chiedete ai bambini di immaginare cosa potrebbe accadere senza di questi (per esempio il diritto ad essere adottato se viene maltrattato dai genitori, il diritto a vivere con la propria famiglia, il diritto al gioco ed alla cultura). b. Quanto potrebbe danneggiarti personalmente la perdita di questi diritti? c. Che tipo di effetti avrebbe la perdita dei “diritti meno importanti” sui diritti scelti?

Debriefing e valutazione 1. Ricordate ai bambini il fondamentale principio dell’Universalità: ciascuno è detentore di tutti i diritti, iniziate quindi la discussione:

Perché è importante che ogni essere umano abbia gli stessi diritti degli altri esseri umani?

2. C’è qualcuno a cui i diritti umani potrebbero essere sottratti? Perché?

Parlate ai bambini dell’importanza di avere per intero tutti i diritti contenuti nella

CRC. Nonostante non sia necessario utilizzare termini come “inalienabilità” o “interdipendenza”, cercate di aiutare i bambini a comprendere l’importanza del fatto che ciascun essere umano ha bisogno di avere garantiti tutti i diritti.

Presentate le interrelazioni che occorrono tra i diritti con alcuni esempi (per esempio il diritto all’istruzione ed il diritto all’informazione; il diritto ad avere una famiglia ed il diritto a non essere separati ingiustamente dai genitori).

3. Chiedete ai bambini di fare degli esempi su come loro stessi necessitino di avere riconosciuti tutti i diritti:

Fate vedere come la scelta di un diritto piuttosto che un altro dipenda in realtà da

priorità soggettive (per esempio “Io non sarò mai arrestato”, oppure “Io vivo con i miei due genitori”) ma che, come è giusto che sia, la CRC prende in considerazione i bisogni dei bambini di tutto il mondo.

Chiedete ai bambini di immaginare una situazione in cui uno dei diritti ritenuto “meno importante” possa essere fondamentale per la sopravvivenza o il benessere di un determinato bambino.

Per continuare su questo tema

• L’attività “Una costituzione per il nostro gruppo” collega i diritti al concetto di responsabilità.

• Altre attività sulla CRC sono “Giochi da tavolo” e “I diritti del Coniglio” • Anche l’attività “Navigando verso un nuovo continente” impegna i bambini a definire delle priorità tra diversi diritti.

Per mettere in pratica

• Stimolate i bambini a portare degli esempi dalla loro vita quotidiana in cui godono dei diritti di cui avete discusso.

• Cercate notizie circa i diritti dei bambini, sia che si parli di violazione che di protezione di

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questi, specialmente di temi, come ad esempio il lavoro minorile, che potrebbero essere poco familiari per i bambini.

Linee guida per i facilitatori

• I bambini più piccoli potrebbero avere bisogno di maggiori spiegazioni circa alcuni diritti.

• Il facilitatore dovrebbe accettare tutte le scelte fatte dai gruppi senza fare alcun commento.

Qualsiasi tipo di obiezione deve arrivare dagli altri bambini.

• Non c’è bisogno di usare termini legali come “interdipendenza” ed “interrelazione” per fare i modo che i bambini capiscano i concetti.

• Durante il debriefing siate preparati a fare alcuni esempi di cosa potrebbe accadere se alcuni diritti venissero cancellati.

• Accertatevi che i bambini capiscano che non tutto è un diritto.

Variazioni Questa attività presuppone una conoscenza precedente della CRC da parte dei bambini. Se i bambini non dovessero conoscerla iniziate l’attività presentando i diritti dei bambini e poi fate scrivere a loro stessi le “Carte Diritto”. Dividete il gruppo in tante coppie e date a ciascuna coppia il testo di uno o due articoli della CRC, nella versione per bambini, cartoncino rigido, e pennarelli. Chiedete loro di scrivere ciascun articolo su un diverso cartoncino e di illustrarlo con un disegno. Quando le carte saranno complete, fate leggere ad ogni coppia le proprie “Carte Diritto” e spiegarne il significato ed infine mostrare l’illustrazione all’intero gruppo. Quindi seguite le istruzioni partendo dal punto N° 2. Potrebbe essere necessario che il facilitatore aiuti i bambini a capire il significato degli articoli assegnatigli.

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DA FOTOCOPIARE E DISTRIBUIRE: carte dei diritti Convenzione sui diritti dell’infanzia e dell’adolescenza Articolo 7 Diritto al nome ed alla nazionalità Quando nascono tutti i bambini hanno diritto ad avere un nome, ed essere registrati e ad avere la nazionalità. Inoltre hanno il diritto, laddove è possibile ad avere l’affetto dei genitori.

Convenzione sui diritti dell’infanzia e dell’adolescenza Articolo 3 Il miglior interesse del bambino In tutte le azioni e le decisioni che riguardano i bambini la cosa primaria da prendere in considerazione è il suo miglior interesse.

Convenzione sui diritti dell’infanzia e dell’adolescenza Articolo 6 Diritto alla vita, alla sopravvivenza ed allo sviluppo Il bambino ha diritto alla vita, ad essere curato ed a svilupparsi per una piena vita sociale. Gli Stati devono aiutarlo a crescere.

Convenzione sui diritti dell’infanzia e dell’adolescenza Articolo 12 Diritto ad esprimersi.

Il bambino deve poter esprimere la propria opinione quando gli adulti devono prendere una decisione che lo riguarda. Quando si prendono decisioni che lo interessano, prima deve essere ascoltato.

Convenzione sui diritti dell’infanzia e dell’adolescenza Articolo 9 Diritto a non essere separati dai genitori Il Bambino non può essere separato, contro la sua volontà, dai genitori tranne che non sia nel suo interesse (ad esempio se viene maltrattato). Il bambino separato dai genitori deve mantenere i contatti con essi. Se i familiari vivono in paesi diversi devono avere la possibilità di ricongiungersi e vivere insieme.

Convenzione sui diritti dell’infanzia e dell’adolescenza Articolo 27 Diritto al benessere Ogni bambino ha diritto a vivere bene. I genitori hanno la responsabilità di provvedere a fornire adeguate condizioni per il suo pieno sviluppo.

Gli Stati devono aiutare la famiglia fornendo dei servizi ed aiutandola in questo compito.

Convenzione sui diritti dell’infanzia e dell’adolescenza Articolo 28 Diritto all’istruzione I bambini hanno diritto ad un’istruzione che che promuova lo sviluppo della loro personalità e delle loro capacità, rispetti i diritti umani ed i suoi valori nazionali e culturali.

La scuola primaria (le elementari e le medie) dovrebbe essere gratuita. La disciplina a scuola deve rispettare la dignità umana dei bambini.

Convenzione sui diritti dell’infanzia e dell’adolescenza Articolo 13 Diritto ad essere informati.

Il bambino ha il diritto ad informare e ad essere informato dai media. Televisioni, radio, giornali devono fornire delle informazioni che i bambini possano capire e non promuovere contenuti che potrebbero essere dannosi per loro o per altri.

Convenzione sui diritti dell’infanzia e dell’adolescenza Articolo 24 & 26 Diritto alla salute ed al benessere sociale I bambini hanno diritto a cure mediche di qualità, a dei servizi sociali adeguati, ad acqua pulita, cibo nutriente, un ambiente pulito, in modo che stiano bene ed in salute.

Convenzione sui diritti dell’infanzia e dell’adolescenza Articolo 40 Diritto ad una giustizia equa.

I bambini accusati di avere violato la legge dovrebbero ricevere assistenza legale.

L’incarcerazione dei bambini dovrebbe essere usata solo per reati gravissimi.

Convenzione sui diritti dell’infanzia e dell’adolescenza Articolo 16 Diritto alla Privacy I bambini hanno diritto alla privacy. La legge deve proteggerli da intrusioni e giudizi sul loro stile di vita, sulla loro buona reputazione, sui loro familiari, sulle loro abitazioni.

Convenzione sui diritti dell’infanzia e dell’adolescenza Articolo 15 Diritto ad Associarsi liberamente.

I bambini hanno il diritto a stare insieme agli altri bambini e di frequentare gruppi ed organizzazioni.

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Convenzione sui diritti dell’infanzia e dell’adolescenza Articolo 18 Diritto alla Famiglia La famiglia ha il compito primario di allevare e far crescere i bambini.

Entrambi i genitori hanno delle responsabilità comuni sulla crescita del bambino e devono tenere sempre in considerazione cosa è meglio per ciascuno dei propri figli.

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Convenzione sui diritti dell’infanzia e dell’adolescenza Articolo 14 Diritto alla libertà di coscienza, di credo, e di religione I bambini hanno la libertà di pensare e credere ciò che vogliono, e di praticare la loro religione di appartenenza. I genitori dovrebbero guidare i bambini in questo.

Convenzione sui diritti dell’infanzia e dell’adolescenza Articolo 30 & 31 Diritto al gioco ed alle attività culturali Tutti i bambini hanno il diritto al tempo libero ed al gioco, e di godere di un ampia scelta di attività ricreative, culturali ed artistiche.

Convenzione sui diritti dell’infanzia e dell’adolescenza Articolo 9 Il diritto all’adozione ed alle cure alternative.

Questo diritto obbliga i Governi a dare la possibilità ai bambini di avere un trattamento alternativo rispettando religione, cultura ed etnia di provenienza. Gli stati devono assicurare che solo degli organismi autorizzati possano occuparsi della loro eventuale adozione.

18. C’era una volta...

Scoprite che cosa accade se cambiate il sesso ai personaggi delle favole Temi

Democrazia, discriminazione, uguaglianza di genere

Livello di complessità

Livello 2

Età

7-13 anni

Durata

40 minuti

Dimensione del gruppo Tipo di attività

5-15 bambini Narrazione, discussione

In breve

Ai bambini viene raccontata una nota favola in cui il sesso dei personaggi viene invertito per poter discutere, successivamente, sugli stereotipi di genere.

Obiettivi

• Individuare quali sono gli stereotipi di genere e le caratteristiche che vi si attribuiscono nella comunità.

• Discutere dei ruoli di genere tradizionali e moderni • Incoraggiare l’uguaglianza di comportamenti basati sull’uguaglianza di genere

Preparazione

Materiali

Riscrivete una storia che i bambini conoscono molto bene (ad esempio un racconto, una favola, un film) tenendo presente che la sua lettura non deve essere più lunga di dieci minuti. Nel farlo abbiate cura di invertire il genere sessuale della maggior parte o di tutti i personaggi. Se necessario, potete anche cambiarne i nomi ed alcune caratteristiche. La cosa migliore è scegliere una storia in cui i personaggi di entrambi i sessi interpretano il loro ruolo di genere in maniera tradizionale (vedere l’esempio più avanti sulla base delle favola di Cenerentola) Cartelloni e pennarelli

Istruzioni 1. Chiedete ai bambini di sedersi in cerchio, dicendo che state per raccontare una storia che devono ascoltare attentamente perché dovranno capire se nel racconto sentono qualcosa di strano, quindi leggete la storia che avete modificato. Fermatevi ogni tanto per chiedere “Notate qualcosa di strano nella storia che sto leggendo?” Una volta che tutti i bambini avranno capito quale tipo di modifica è stata apportata potrebbe non essere necessario leggere tutta la storia, e potete passare direttamente alle conclusioni.

2. Attivate la discussione con i bambini ponendo domande come le seguenti: a. Vi è piaciuta la storia che vi ho raccontato? b. Cosa c’era di strano nella storia? c. Quando avete capito che c’era qualcosa di strano? Chiedete ai bambini di ricordare il passaggio in cui hanno capito cosa era stato modificato nella favola. Chiedete ai bambini di fare esempi.

3. Fate notare ai bambini come le cose appaiono strane quando queste differiscono molto dalla nostra esperienza quotidiana e dalle nostre aspettative. Chiedete quindi ai bambini di dire quali sono, secondo la loro esperienza quotidiana, le caratteristiche e le attività tipiche di maschi e femmine. Segnate ciò che dicono i bambini in una tabella come quella che segue:

Fonte: Adattamento dall’attività “Genderbender”, ABC Insegnare i Diritti Umani, Attività pratiche per scuole primarie e secondarie, Nazioni Unite, OHCHR, New York, Geneva, 2004, e Myra Sadker Advocates: www. sadker.org

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Tabella 1, Ruoli di genere stereotipati

C aratteristiche tipiche

Attività tipiche

Uomini/ragazzi/bambini

Donne/ragazze/bambine

Curiosi, intelligenti, audaci, chiassosi, avventurosi, aggressivi, ambiziosi, portano i capelli corti...

Gentili, sensibili, tranquille, si preoccupano per gli altri, timide, ficcanaso, obbedienti, attente all’abbigliamento, portano i capelli lunghi...

Amano lo sport, fanno a botte, vanno al lavoro, prendono l’iniziativa, guidano i camion...

Stanno a casa, fanno i lavori di casa, piangono facilmente, amano spettegolare, amano i vestiti carini, hanno paura degli scarafaggi...

4. Parlate con i bambini dei risultati della tabella:

Comparate i risultati della tabella con la versione familiare della storia che avete

raccontato in precedenza. I personaggi presentano le caratteristiche e fanno delle attività tipiche di genere (per esempio Cenerentola sta sempre a casa, piange, viene maltrattata e desidera dei bei vestiti, mentre il principe prende l’iniziativa quando cerca una moglie e mette in atto un piano molto astuto per ritrovare Cenerentola)?

Chiedete ai bambini se ricordano altre storie in cui i personaggi hanno caratteristiche

e fanno cose tipiche di maschi e femmine. Elencate le storie che i bambini ricordano e chiedete loro di dirvi in cosa i personaggi delle storie presentano delle caratteristiche tipiche di genere.

5. Gli uomini e le donne vere, di tutti i giorni, sono veramente quelli che abbiamo finora descritto?

Preparate un cartellone simile al seguente in modo da riportare quelli che ritengono comportamenti atipici, sia nella storia che avete raccontato sia nella loro vita reale.

Tabella 2: Ruoli di genere non stereotipati

C aratteristiche tipiche

Uomini/ragazzi/bambini

Donne/ragazze/bambine

Nella storia hanno bisogno di aiuto

Nella storia: decide, è abile Nella vostra esperienza:

Nella vostra esperienza: Attività tipiche

Nella storia: piange, fa i lavori di casa, vuole dei bei vestiti, sta a casa

Nella storia: si mette in cerca di un marito, organizza la ricerca Nella vostra esperienza:

Nella vostra esperienza: 6. Confrontate e discutete le due tabelle, chiedendo:

Ricordate altre storie in cui i personaggi presentano queste caratteristiche particolari?

Elencate le storie che i bambini ricordano chiedendo loro di dirvi in cosa i personaggi delle storie non presentano caratteristiche stereotipate.

Conoscete delle persone che presentano caratteristiche e fanno cose atipiche? Chiedete

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ai bambini di dirvi in che senso sono atipiche le persone da loro conosciute.

7. Date una definizione della parola stereotipo e fate qualche esempio.

8. Chiedete adesso ai bambini di dare un’occhiata alla tabelle delle caratteristiche tipiche chiedendo di indicare quali, secondo loro, sono stereotipi e quali invece sono caratteristiche che derivano dal fatto di essere biologicamente maschi o femmine.

9. Fate notare come portare i soldi a casa, crescere i bambini e fare i lavori di casa, ad esempio, nella società attuale vengano considerate responsabilità sia degli uomini che delle donne.

Debriefing e valutazione 1. Nel momento in cui i bambini capiscono il concetto di stereotipo, chiedete:

Come vengono trattate le persone nel momento in cui si comportano in maniera differente dagli stereotipi?

Perché gli stereotipi sono ingiusti sia nei confronti degli uomini che delle donne?

Gli stereotipi possono creare disuguaglianza tra uomini e donne, ragazzi e ragazze, bambini e bambine?

2. Cosa possiamo fare per combattere gli stereotipi?

3. Chiedete ai bambini se secondo loro ci sono dei collegamenti tra gli stereotipi di genere e i diritti umani. Fate loro comprendere che ciascun essere umano ha il diritto di essere libero da ogni tipo di discriminazione, compresi quelli basati sul sesso o gli stereotipi di genere.

4. Chiedete infine come si sentono alla fine dell’attività.

Per continuare su questo tema

• Chiedete ai bambini di cercare altri racconti o film in cui i personaggi non si comportano in modo tipico ed da cui si osserva l’ uguaglianza tra uomo e donna.

• Le attività ‘I maschi non piangono!” e ‘Cosa mi piace e cosa faccio , sono anch’esse centrate sugli stereotipi di genere e sui loro effetti nella vita di tutti i giorni.

Per mettere in pratica

• Chiedete, “Nella nostra comunità ci sono bambini, bambine, ragazze, ragazzi, uomini, donne,

discriminati perché si comportano in modo diverso da come gli altri pensano dovrebbero comportarsi?”

• Chiedete ai bambini di fare degli esempi in particolare della loro vita quotidiana.

• Chiedete ai bambini di rappresentare quello che direbbero o farebbero in una situazione simile per opporsi alla discriminazione di genere.

Linee guida per i facilitatori

• Il

tuo principale obiettivo, da raggiungere con questa attività, dovrebbe essere quello di rafforzare i comportamenti tesi all’uguaglianza di genere e di incoraggiare i bambini a mettere in discussione le proprie e le altrui convinzioni circa i ruoli di genere.

• Tenete presente che le aspettative circa ciò che è un comportamento consono a maschi e

femmine possono variare da paese a paese, ed all’interno dello stesso paese, da comunità a comunità ed, all’interno della stessa comunità, da famiglia a famiglia. Sottolineate il fatto che “uguali non significa identici”.

• Nella fase di debriefing e valutazione, quando fate le domande, state attenti al fatto che

alcuni dei bambini che vi trovate di fronte potrebbero essere già discriminati a causa del loro

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comportamento non convenzionale rispetto al genere di appartenenza. Bloccate le discussioni che potrebbero metterli a disagio.

• Naturalmente non c’è bisogno di usare termini quali “genere” o “ruolo di genere” con i bambini; in ogni caso, diverse ricerche sullo sviluppo umano dimostrano che anche i bambini in età prescolare comprendono quali siano le aspettative relative alla differenza di genere.

Variazioni

• Per gruppi più numerosi: create piccoli sottogruppi di 4 bambini e date a ciascuno di questi

una copia della tabella 1 chiedendo loro di compilarla secondo le modalità descritte precedentemente. Un portavoce per ciascun gruppo presenterà successivamente le loro elaborazioni. E’ importante fare la discussione sui ruoli tradizionali e non-tradizionali con tutto il gruppo, quindi chiedete ai bambini di tornare nei sottogruppi dando loro il compito di compilare la tabella 2 relativa a comportamenti e caratteristiche non tradizionali incontrate sia nei racconti che nella vita di tutti i giorni. Chiudete l’attività con una discussione con tutto il gruppo dopo che i portavoce avranno presentato la seconda tabella.

• Per gruppi di bambini più grandi: al posto di una favola è maggiormente consigliabile un racconto o un film famoso. Potreste iniziare la storia a ruoli invertiti e lasciare che siano loro stessi a continuare. Alcuni bambini riescono a trasformare e ri–raccontare una storia in maniera autonoma. Si potrebbe utilizzare questa capacità creando dei sottogruppi che reinventano le storie per poi raccontarle di nuovo al gruppo intero.

DA fotocopiare e distribuire: Esempio di favola CON ruoli di genere invertiti

Cenerentolo C’era una volta un ragazzo molto infelice. Suo padre era morto e sua madre aveva sposato un’altro uomo, un vedovo con due figli. Il patrigno di Cenerentolo odiava il povero ragazzo e lo trattava male, mentre ai suoi figli faceva regali, con loro usava parole gentili e permetteva loro di fare una vita allegra e spensierata in cui non mancava niente. I fratellastri di Cenerentolo avevano dei bei vestiti, mangiavano cibi squisiti e ricevevano ogni sorta di attenzioni da parte del padre, mentre per il povero Cenerentolo non c’era nulla di tutto ciò. Nessun bel vestito ma solo le cose usate che i suoi fratellastri non mettevano più. Nessun dolce e nessun cibo squisito ma soltanto gli avanzi del pasto dei fratellastri. Nessuna attenzione o affetto, il povero ragazzo doveva lavorare duramente tutto il giorno: fare la spesa, cucinare per tutti, fare il bucato e tenere la casa pulita. Soltanto la sera gli veniva concesso di sedersi un pò, da solo, davanti al fuoco della cucina a legna.

Nel corso delle sue lunghe serate passate da solo il povero Cenerentolo piangeva a dirotto e parlava con la gatta di casa, la gatta rispondeva con un “Miaoo” che in realtà significava “Su con la vita! Tu hai qualcosa che nessuno dei tuoi fratelli avrà mai! Ed è la bellezza”. Quel che diceva al gatta era abbastanza vero. Nonostante fosse vestito di stracci e la sua faccia fosse ricoperta di cenere, Cenerentolo era proprio un bel ragazzo e nonostante avessero abiti eleganti i suoi fratelli erano, e sarebbero sempre stati, brutti e cafoni.

Un giorno arrivarono a casa dei bellissimi vestiti insieme a dei gioielli e delle scarpe, la Regina stava organizzando una festa da ballo, i due fratellastri erano invitati e volevano fare bella figura. Cominciarono a stare continuamente allo specchio ed il povero ragazzo doveva aiutarli ad indossare quei bei vestiti, non potendo nemmeno osare di chiedere “Ed io cosa indosserò?” perché sapeva già quale sarebbe stata la risposta: “Tu? Mio caro ragazzo tu devi rimanere a casa a lavare i piatti, spazzare il pavimento e rifare il letto per i tuoi fratellastri, perché arriveremo a casa stanchi ed assonnati”. Dopo che i fratellastri ed il patrigno uscirono per andare al ballo, il povero ragazzo scoppiò in lacrime

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DA fotocopiare e distribuire: Esempio di favola CON ruoli di genere invertiti e piagnucolando disse al gatto “Oh amico mio come sono infelice!” e la gatta sussurrò “Miaoo...”. Subito dopo un raggio di luce illuminò la cucina ed apparve una fata “Non ti spaventare, ragazzo!” disse la fata “Il vento mi ha portato i tuoi singhiozzi. So che vuoi andare anche tu al ballo ed io sono quì per aiutarti ad andare!”, “Come posso? Vestito di stracci?” rispose Cenerentolo “ le guardie non mi faranno entrare!”. La fata sorrise, poi dopo un tocco della sua bacchetta magica, il ragazzo si vide vestito con il più bell’abito avesse mai visto in vita sua. “E con questo abbiamo risolto il problema di cosa indossare” disse la fata “adesso abbiamo bisogno di una carrozza. Un vero Signore non va mai ad un ballo a piedi! Presto! Dammi una zucca!” ordinò la fata “Oh, subito” disse il povero ragazzo correndo via. Quindi la fata si rivolse alla gatta “Tu, portami sette topolini!” Cenerentolo arrivò presto con una bellissima zucca e la gatta con sette topolini che aveva catturato in cantina. “Benissimo!” esclamò la fata, quindi con un tocco della sua bacchetta magica – meraviglia delle meraviglie – la zucca si trasformò in una fantastica carrozza, sei topolini diventarono dei cavalli bianchi ed il settimo diventò una cocchiera con un vestito stupendo ed un frustino in mano. Il povero Cenerentolo non riusciva a credere ai suoi occhi.”Ti presenterò alla Corte. Ti accorgerai che la Principessa, in onore della quale viene dato il ballo, rimarrà incantata dal tuo splendido aspetto. Ma ricorda! Devi lasciare il ballo a mezzanotte in punto e tornare a casa, perché a quell’ora l’incantesimo sarà terminato e torneresti a casa dentro una zucca, ed i cavalli e la cocchiera diventerebbero di nuovo dei topini, e tu ritorneresti vestito di stracci con gli zoccoli ai piedi al posto di questi vestiti e di queste stupende scarpe da ballo.

Hai capito?”. Il ragazzo sorrise e disse “Si, ho capito!”. Non appena il ragazzo entrò nella sala da ballo del palazzo cadde il silenzio. Nessuno degli invitati poteva smettere di ammirare la sua eleganza, la sua bellezza, la sua grazia.

“Chi sarà mai?” si chiedevano tutti. Anche i due fratellastri non riuscivano a capire chi fosse il nuovo arrivato, mai e poi mai avrebbero potuto capire che quel bellissimo ragazzo era il loro fratellastro che parlava con la gatta. Dopo un pò anche la Principessa posò gli occhi sul nuovo arrivato, gli si avvicinò, fece un inchino e gli chiese di danzare con lei. E con gran disappunto di tutti i giovani invitati, ballò con lui tutta la sera. “ Bel giovane, chi siete?” iniziò a chiedere la Principessa, il povero Cenerentolo replicò soltanto “Che importa chi io sia! Comunque non ci potremo vedere mai più...” “Oh, ma io vi rivedrò, ne sono certa!” replicò la Principessa. Il povero ragazzo passò una stupenda serata, ma, tutto ad un tratto sentì il rintocco dell’orologio: il primo rintocco di mezzanotte. Ricordò ciò che la fata gli aveva detto e senza una parola di addio scivolò dalle braccia della Principessa e scappò via. Dato che correva molto veloce perse una delle sue scarpe da ballo ma non pensò nemmeno un attimo di fermarsi per raccoglierla! Se l’ultimo rintocco di mezzanotte avesse suonato... che disastro sarebbe stato! Fuggì dal palazzo e svanì nella notte. La Principessa, che ormai era pazza d’amore per lui, prese la scarpa e proclamò che avrebbe sposato l’uomo che sarebbe riuscito ad indossare quella scarpa. Quindi disse ai suoi Ministri, “Andate e cercate ovunque il ragazzo che indossava questa scarpa. Non sarò felice prima di averlo ritrovato!”. Pertanto i ministri iniziarono a far provare la scarpa ai piedi di tutti i ragazzi del regno. Quando i ministri arrivarono nella casa dove il ragazzo viveva con il patrigno ed i fratellastri, chiese se poteva far provare la scarpa a tutti i giovani che abitavano nella casa. I due fratellastri però non riuscirono a far entrare il proprio piede nella scarpa. Quando il ministro chiese se c’era qualche altro giovane in casa uno dei fratellastri rispose “No”. Comunque, proprio in quell’istante la gatta catturò la loro attenzione tirandoli per i pantaloni e guidandoli in cucina, dove il povero ragazzo stava seduto di fronte alla cucina a legna. Il ministro volle fargli provare la scarpa e con grande sorpresa gli calzava perfettamente. “Questo orribile straccione non poteva essere al ballo,” sbottò il patrigno “Dite alla Principessa che può sposare uno dei miei due figli! Non vedete che razza di straccione è questo ragazzo?” Improvvisamente venne interrotto dall’apparizione della fata. “Questo è troppo!” esclamò, prendendo la sua bacchetta magica. In un attimo Cenerentolo apparve nel suo aspetto migliore, splendido di gioventù e bellezza. Il patrigno ed i fratellastri lo guardavano stupiti a bocca aperta. “Venite con noi bel giovane! La Principessa vi sta aspettando per darvi l’anello di fidanzamento!” dissero i due Ministri. Quindi il ragazzo, sorridendo, andò con loro. La Principessa lo sposò pochi giorni dopo e vissero per sempre felici e contenti E per quanto riguarda la gatta lei disse soltanto “Miaoo!”

Fonte: Cinderella stories: http://people.ucalgary.ca/~dkbrown/cinderella.html (in inglese)

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19. Giochi con le immagini Un’immagine dice mille e più parole Temi Livello di complessità

Discriminazione, diritti umani in generale, media ed internet Livello 2

Età

8-13 anni

Durata

30 minuti

Dimensione del gruppo Tipo di attività

2-20 bambini Giochi con le immagini

In breve

I bambini lavorano su immagini che li fanno riflettere su stereotipi, differenza di vedute e su come le immagini possano informare o disinformare

Obiettivi

• Aumentare la consapevolezza dell’importanza dei diritti umani nella vita di tutti i giorni.

• Promuovere una “alfabetizzazione visiva” insieme alle capacità di ascolto e di comunicazione • Promuovere capacità empatiche insieme al rispetto per la dignità umana

In questa attività troverete tre idee per lavorare sui diritti umani con le immagini. Provate quella che meglio si adatta al vostro gruppo di bambini.

19a. Una parte e il tutto In breve Preparazione

Materiali

Ai bambini viene chiesto di esprimere giudizi mostrandogli solo una parte di un'immagine, poi gli viene mostrata l'immagine intera • Cercate delle immagini che rappresentino la povertà, o al contrario, adeguati standard di vita. Incollate l’immagine su del cartoncino e tagliatela in due parti, in modo che queste, separatamente, suggeriscano una situazione diversa da quella di quando sono unite • Mettete le due immagini così ottenute in una busta per lettere, consegnatene poi una ad ogni bambino • Immagini • Cartoncino e colla • Buste • Libro a fumetti da scaricare dal sito del Consiglio d’Europa

Istruzioni Fonte: Adattamento da Compass: Manuale per l’educazione ai diritti umani con i giovani (Consiglio d’Europa, 2002), Capitolo 2, pag 188

1. Dividete il gruppo dei bambini a coppie. Date a ciascuna coppia due buste contenenti una parte di immagine.

2. Spiegate l’attività: a. Uno dei bambini della coppia deve aprire la sua busta e dare una parte dell’immagine contenuta all’altro. b. I bambini che hanno la parte dell’immagine dovranno dire cosa pensano rappresenti l’immagine (per esempio chi vi è rappresentato, cosa sta succedendo). c. Chiedete quindi ai bambini se le immagini sono collegate ad un diritto umano?

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d. Quindi invitate i bambini a dare anche la seconda parte dell’immagine e chiedete loro cosa pensano rappresenti l’immagine adesso che la possono vedere tutta. e. L’immagine completa è collegata ad un diritto umano? f. Invertite i ruoli.

Debriefing e valutazione 1. Rivedete l’attività ponendo domande come le seguenti:

C’è stato qualcosa in questa attività che vi ha sorpreso?

Com’è cambiata l’immagine quando avete avuto anche il secondo pezzo?

Quale diritto viene rappresentato nell’immagine completa?

2. Provate a collegare l’attività alle percezioni, ponendo domande come queste.

Ricordate altre situazioni in cui è facile farsi un’idea sbagliata a causa del fatto che vedete o sentite soltanto una parte del tutto?

Con quanta facilità la gente accetta per buono ciò che vede e dimentica che potrebbe essere soltanto “parte del tutto”?

Linee guida per i facilitatori Si può usare questa attività per entrare nell’argomento e creare il gruppo.

Variazioni

• Sviluppate ulteriormente l’attività dando alle coppie di bambini la possibilità di scambiarsi le immagini con altre coppie ripetendo, così, l’attività. È diventato più facile interpretare le immagini? Oppure più difficile? Perché?

• Date la stessa immagine a due differenti coppie. Quindi chiedete loro di unirsi in un gruppo da quattro bambini per confrontare le impressioni che hanno avuto.

• Usate fotografie tratte dai quotidiani valutate l’immagine quindi leggete l’articolo correlato all’immagine.

19b. Didascalie In breve Preparazione

Materiali

I bambini creano delle didascalie per una serie di immagini, successivamente confrontano le loro impressioni.

• Selezionate 8-10 immagini che ritenete interessanti • Create un foglio di lavoro utilizzando un cartellone diviso in tante strisce quante sono le immagini • Immagini numerate • Foglio di lavoro, carta e penna per ogni coppia • Colla (oppure nastro adesivo) e forbici per ogni coppia

Istruzioni 1. Posizionate le immagini sopra un tavolo. Suddividete i bambini in coppie, quindi invitateli a creare delle didascalie per ciascuna delle immagini. Chiedete loro di scrivere chiaramente perché gli altri dovranno leggere ciò che avranno scritto.

2. Quando tutti avranno finito, mostrate le immagini alle coppie di bambini a turno, invitandoli

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a leggere le didascalie.

3. Incollate ciascuna immagine su un foglio di carta o su di una lavagna a fogli mobili, quindi chiedete ai bambini di incollare, o scrivere, le loro didascalie in modo da creare un ‘poster’.

Debriefing e valutazione 1. Rivedete l’attività ponendo domande come le seguenti:

E’ stato difficile creare le didascalie? Perché si o perché no?

Cosa rende una didascalia efficace?

Se un’immagine vale più di mille parole perché ci dovrebbe essere bisogno delle didascalie?

2. Collegate l’attività al concetto di diversità ponendo domande come le seguenti:

Ci sono grosse differenze tra i diversi modi con cui le persone interpretano le immagini?

Perché?

Pensate che ci sia qualche didascalia che possa definirsi errata?

Perché è bene avere diverse interpretazione della stessa cosa?

Linee guida per i facilitatori

• Cercate delle immagini che siano interessanti e variegate, ma che siano allo stesso tempo ambigue su ciò che rappresentano.

• Utilizzate carta colorata e pennarelli per realizzare i poster in modo da renderli più accattivanti.

19c. Fumetti In breve Preparazione

Materiali

I bambini analizzano delle immagini e creano dei fumetti dando voce ai personaggi, quindi sono invitati a confrontare le loro impressioni.

• Fotocopiate le immagini: 2 o più coppie dovranno avere le stesse immagini.

Potete usare le “illustrazione dei diritti umani” del capitolo V. • Create un foglio di lavoro con queste domande: Chi? Cosa? Dove? Quando? Come?

• Fogli di lavoro, carta e penna per ogni coppia • Colla

Istruzioni 1. Dividete il gruppo di bambini in coppie. Date a ciascuna coppia un’immagine, un foglio di lavoro, un foglio di carta vuoto, una penna e la colla.

2. Invitate i bambini a: a. Guardare l’immagine e, in base a quello che vedono, rispondere alle domande che trovano sul foglio di lavoro: Chi? Cosa? Dove? Quando? Come? b. Incollare l’immagine sul foglio di lavoro. c. Creare dei fumetti per i personaggi in modo da “farli parlare”.

3. Invitate le coppie ad attaccare i loro fumetti sul muro, mettendo i fumetti identici l’uno accanto all’altro in modo da metterli a confronto. Invitate i bambini a dare un’occhiata a tutti i fumetti leggendo cosa dicono i personaggi.

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Debriefing e valutazione Rivedete l’attività ponendo domande come le seguenti:

E’ stato difficile rispondere alle domande che si trovavano sul foglio di lavoro? E scrivere i fumetti invece?

Che differenze notate tra il vostro fumetto e quello delle altre coppie?

Pensate che ci siano degli stereotipi nelle immagini? E nei fumetti?

Linee guida per i facilitatori In aggiunta alle immagini che rappresentano persone potreste aggiungerne altre che rappresentano animali. Ciò potrebbe essere utile per la discussione sugli stereotipi. Iniziate sottolineando come spesso, nei fumetti, agli animali vengano assegnati dei ruoli stereotipati, quindi chiedete al gruppo di cercare degli esempi di tali stereotipi nelle immagini che gli avete proposto e nei fumetti che hanno realizzato.

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20. Come venir fuori dalla violenza Adesso so cosa posso fare!

Temi

Violenza

Complessità

Livello 1

Età

7-13 anni

Durata

60 minuti

Dimensione del gruppo Tipo di attività

4–20 bambini Creazione di scene statiche, discussione

In breve

I bambini sono chiamati a illustrare un conflitto o una situazione violenta attraverso delle scene statiche per poi passare ad illustrare come potrebbero essere risolte senza l’uso della violenza.

Obiettivi

• Dare maggiore consapevolezza che ci sono soluzioni alternative alla violenza • Sviluppare la capacità di risolvere i conflitti in maniera non-violenta • Far discutere i bambini sulle motivazioni che stanno alla base dell’uso della violenza

Preparazione

Nessuna

Materiali

Nessuno

Istruzioni 1. Discutete col gruppo sul tema della violenza. Cos’è? Quali forme di violenza esistono? Stimolate i bambini ad estendere il concetto di violenza oltre il livello puramente fisico, comprendendo anche il livello verbale, quello dell’abuso psicologico e le minacce di abuso.

2. Dividete i bambini in gruppi da 4 a 6 componenti. Invitate ciascun gruppo per 15 minuti a discutere di situazioni violente che hanno osservato o vissuto (per esempio a scuola, in famiglia, con gli amici). Il gruppo dovrà poi scegliere una delle situazioni violente di cui ha discusso, per poi creare una scena statica che mostri agli altri la situazione di cui hanno discusso. La scena statica dovrà coinvolgere tutti i componenti del gruppo e dovrebbe essere senza alcun suono o movimento. La posizione del corpo e le espressioni facciali devono rappresentare il ruolo che ciascuno di loro ricopre nella scena (per esempio vittima, aggressore, testimone).

3. Chiedete quindi a ciascun gruppo di presentare la scena statica. Il resto dei bambini sarà chiamato ad esprimere cosa pensa sia rappresentato attraverso nella scena. Il gruppo che fa la presentazione è tenuto a non fare alcun commento.

4. Quando tutti i gruppi avranno presentato la loro scena statica, invitate tutti a tornare nei piccoli gruppi per trovare un modo per risolvere la situazione, o il conflitto senza alcun uso di violenza. Saranno quindi invitati a creare un ulteriore scena statica per mostrare come la situazione potrebbe essere risolta in maniera non-violenta.

5. Invitate ciascun gruppo a presentare la scena statica al resto dei bambini. Questa volta fate seguire ciascuna presentazione da una breve discussione nella quale dapprima gli spettatori possono fare dei commenti su ciò che hanno visto e successivamente si fa intervenire il gruppo che ha presentato per fare spiegare la situazione iniziale e la soluzione adottata. Stimolate i bambini a proporre altre possibili soluzioni alla medesima situazione presentata. Invitate inoltre ai bambini a valutare le soluzioni proposte in merito alla loro possibile applicazione nella vita quotidiana, sottolineando come, di norma, ci sono molteplici modi per risolvere situazioni conflittuali o violente.

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Debriefing e valutazione 1. Rivedete l’attività ponendo domande come le seguenti:

Vi identificate in qualche scena statica rappresentata? Siete mai stati coinvolti in situazioni di violenza?

Vi è stato difficile trovare delle soluzioni non-violente alle situazioni che avete rappresentato? Se si, perché?

Come avete trovato la soluzione?

Come vi siete sentiti ad essere parte in una scena statica?

Vi siete sentiti bene quando avete presentato la scena con la soluzione? Perché? Perché no?

Quali sono le ragioni che fanno si che una situazione o una persona diventi violenta?

Quali potrebbero essere le cose che in una situazione difficile potreste fare per ridurre o eliminare l’uso della violenza?

Cos’è che ci fa capire che un comportamento è violento?

2. Collegate l’attività ai diritti umani attraverso domande come le seguenti:

Esiste un diritto umano alla non-violenza? Quali diritti umani potrebbero essere collegati alla non-violenza?

Perché i diritti umani collegati alla non-violenza sono così importanti?

Come possono essere garantiti questi diritti?

Per continuare su questo tema

• Questa

attività da opportunità di discutere di violenza all’interno del gruppo di bambini.

L’attività “Una costituzione per il nostro gruppo” stimola i bambini a definire delle regole per stare all’interno del gruppo ed a cooperare per farle rispettare.

• Fate delle attività sulla prevenzione della violenza o dell’aggressione.

• Provate a vedere se nella vostra zona ci sono delle campagne o attività contro la violenza.

• Organizzate nella vostra scuola delle attività di educazione fra pari centrate sulla nonviolenza.

• L’attività “Da spettatore a soccorritore” è centrata anch’essa sul tema della violenza e delle sue diverse forme. L’attività “parole che feriscono” è centrata sulla violenza verbale.

Per mettere in pratica

• Realizzate dei poster su violenza e non-violenza ed affiggeteli in luoghi pubblici indicando un numero ed un indirizzo al quale si può rivolgere chi è vittima di violenza.

• Fate delle rappresentazioni teatrali in strada mostrando come i conflitti possano essere risolti in maniera non-violenta.

Linee guida per i facilitatori

• State molto attenti nei confronti di quei bambini che hanno sperimentato forme di violenza in prima persona.

• I bambini potrebbero scegliere anche una “tipica” situazione di violenza; non devono parlare di se stessi se non vogliono.

• Quando presentate l’attività potreste avvalervi di un piccolo gruppo per dimostrare cosa sia una scena statica.

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• I

bambini potrebbero avere delle difficoltà a trovare soluzioni realistiche a determinate situazioni violente, specialmente quando sono coinvolti gli adulti. Preparatevi all’eventualità di dover dare delle indicazioni in merito ad organizzazioni o servizi pubblici che si occupano di proteggere i bambini.

Variazioni I bambini potrebbero usare una macchina fotografica per fare delle foto alle scene. A questo scopo potreste usare una macchina fotografica digitale se avete a disposizione una stampante in grado di stampare le foto. Successivamente potreste attaccare le foto ai muri della stanza creando delle didascalie con i bambini per ciascuna di essa contenenti slogan o idee su come si può prevenire la violenza.

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21. Le marionette raccontano …tocca a voi creare il lieto fine!

Temi Complessità Età Durata

Diritti umani in generale Livello 2 8–13 anni 120 minuti

Dimensioni del gruppo

8–24 bambini

Tipo di attività

Drammatizzazione di una storia attraverso le marionette, discussione.

In breve

I bambini sono chiamati a creare uno spettacolo di marionette basandosi su una storia di violazione di diritti umani e conosciuta da tutti; il gruppo dovrà creare un nuovo finale che metta rimedio alla violazione.

Obiettivi

• Riconoscere i temi connessi ai diritti umani negli eventi quotidiani.

• Trovare delle possibili soluzioni contro la violazione dei diritti umani • Divertimento e cooperazione.

Preparazione Materiali

Preparate un modello di marionetta da usare come dimostrazione.

• Marionette, bambole o materiali per fare delle marionette.

• Un teatro di burattini o del materiale per crearne uno.

Istruzioni 1. Stimolate l’interesse dei bambini verso l’attività chiedendo loro di pensare a storie che conoscono in cui ci sono personaggi che subiscono delle ingiustizie. Fate notare ai bambini come spesso le storie e le favole riprendono, in maniera a volte esagerata, eventi che accadono nella vita reale. Nel caso ce ne fosse bisogno suggerite ai bambini delle storie (racconti popolari, favole, episodi tratti da libri per bambini, eventi di attualità, scene da film, ecc).

2. Quando i bambini hanno individuato i personaggi divideteli in gruppi di 3 o 4 bambini ciascuno. Dite ai bambini che ciascuno di loro deve dire quale delle storie presentate conosce ed eventualmente raccontarla se qualcuno del gruppo non la conosce. Stimolate i gruppi ad individuare quali sono i diritti umani violati nelle storie che man mano vengono raccontate.

3. Quando avranno finito di raccontarsi le storie chiedete loro di sceglierne una da presentare agli altri sotto forma di spettacolo di marionette. Spiegate che hanno a disposizione mezz’ora per creare le marionette e preparare lo spettacolo. Ciascun bambino del gruppo dovrà avere almeno un ruolo nello spettacolo. Infine mostrate ai bambini come costruire i burattini in base al metodo che avete scelto.

4. Invitate ciascun gruppo a turno a presentare il proprio spettacolo. Non appena lo spettacolo arriva nel punto in cui si verifica la violazione di un diritto umano esclamate “Ghiaccio!”. A questo punto lo spettacolo deve essere interrotto ed i bambini verranno invitati a discutere sui seguenti punti: a. Quale diritto umano è stato violato? b. Come potremmo cambiare il corso della storia facendo in modo di riparare alla violazione e proteggere il/i personaggio/i?

5. Chiedete al gruppo impegnato nello spettacolo di improvvisare un nuovo finale della storia usando uno (o più) dei finali individuati nel corso della discussione.

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Debriefing e Valutazione 1. Rivedete l’attività ponendo domande come le seguenti:

Quali sentimenti ha provocato la vostra rappresentazione?

Come mai il gruppo ha scelto quella determinata storia da rappresentare?

Come ha lavorato il gruppo in termini di squadra?

Che metodo avete utilizzato per scegliere la storia? Quale per assegnare i diversi personaggi?

Come si è sentito ciascuno di voi nel rappresentare il proprio personaggio?

2. Collegate l’attività ai diritti umani ponendo domande come le seguenti:

Avete mai sperimentato o osservato situazioni come quelle presentate nelle rappresentazioni?

Qual è secondo voi il collegamento tra le rappresentazioni e i diritti umani? C’erano

dei diritti violati? C’erano dei diritti che sono stati difesi o di cui i personaggi hanno usufruito?

In quale storia di quelle presentate c’è stata una riparazione alla violazione dei diritti umani? Come? C’erano delle altre possibili soluzioni per far fronte al problema?

Cosa potreste fare nella vostra vita quotidiana per affrontare problemi come quelli rappresentati negli spettacoli di marionette?

Per continuare su questo tema Le storie, specie nella fase in cui si tenta di trovare delle soluzioni, possono fare aumentare il bisogno e la richiesta di informazioni sui diritti umani da parte dei bambini. Aiutateli a trovare risposte alle loro domande all’interno della Convenzione Internazionale sui Diritti dell’Infanzia e dell’Adolescenza. Prendete in considerazione la possibilità di invitare un testimone privilegiato proveniente da un’organizzazione che si occupa di diritti dei bambini per parlare della loro attività e per suggerire i modi in cui i bambini possono sostenere il loro lavoro.

Per mettere in pratica Si potrebbero riproporre gli spettacoli di marionette per altri bambini, genitori o altri membri della comunità locale. Chiedete ai bambini stessi di spiegare al pubblico la connessione tra le rappresentazioni ed i diritti umani e quali violazioni sono in esse rappresentate.

Linee guida per i facilitatori

• Piuttosto che essere di carattere generale le storie potrebbero essere focalizzate su di un

particolare problema o tema individuato dal gruppo (per esempio bullismo, discriminazione di genere o abusi verbali).

• Il facilitatore deve essere consapevole delle questioni legate ai diritti umani che vengono presentate nelle storie in modo da riuscire ad aiutare i bambini a trovare i collegamenti tra le due cose.

• Il facilitatore non dovrebbe intervenire nel lavoro del gruppo tranne nel caso in cui il gruppo trovi difficoltà nel preparare lo spettacolo a partire dalla storia.

• I bambini più piccoli potrebbero avere bisogno di aiuto nel momento in cui occorre trovare

delle soluzioni appropriate. Laddove ci sono molte soluzioni possibili i bambini potrebbero avere bisogno di aiuto nel decidere quale scegliere. Aiutateli a soppesare quali sono i vantaggi di ciascuna soluzione, al limite, invitateli a rappresentare diversi finali.

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• Se i bambini scelgono di rappresentare una storia molto lunga (come ad esempio un film) aiutateli a selezionare all’interno di questa una scena da rappresentare.

• Tenete

presente che questa attività potrebbe facilmente essere realizzata, se lo ritenete opportuno, in due / tre giorni.

• Se non avete un teatro di marionette, potete usare una coperta dietro la quale i bambini possono sedersi per rappresentare le storie.

• Le marionette possono essere realizzate in svariati modi: potreste usare delle marionette già

pronte e delle bambole; possono essere delle figure ritagliate su cartoncino e poi incollate su dei bastoncini di legno; si possono usare dei calzini opportunamente decorati; si possono decorare i tubi di cartone rigido su cui viene avvolta la carta igienica o la carta da cucina cosi come dei bicchieri di carta. Non dedicate troppo tempo nella realizzazione delle marionette, ricordate, ciò che conta è la realizzazione della rappresentazione!

• Potrebbe essere di aiuto suggerire delle storie classiche come: Cenerentola, Peter Pan, Hansel and Gretel, Cappuccetto rosso, Il brutto anatroccolo.

• Si possono anche utilizzare le storie presenti in altre attività del Compasito come ‘Caro Diario’, ‘Una fiaba moderna’, ‘C’era una volta...’, ‘Zabderfilio’.

Variazioni

• I

bambini più grandi possono essere incoraggiati a creare storie che parlano delle loro esperienze personali o dei problemi che possono essere presenti nel gruppo (ad esempio bullismo, discriminazione, violenza, gestione dei conflitti).

• Se

i bambini lavorano su storie conosciute chiedete loro di cambiarne alcuni aspetti (ad esempio facendo diventare il lupo di ‘Cappuccetto Rosso’ la vittima di pesanti maldicenze; oppure invertendo i ruoli di genere, come nell’attività ‘C’era una volta…’).

Informazione aggiuntiva Quest’attività potrebbe anche essere realizzata a casa dei bambini con la presenza dei genitori.

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22. La mappa dei diritti Dove sono i diritti umani?...Proprio vicino casa!

Temi Complessità Età Durata Dimensione del gruppo Tipo di attività

Diritti umani in generale Livello 2-3 8-13 anni 60 minuti – diversi giorni 2-20 bambini Dipingere, analizzare, discutere

In breve

I bambini sono invitati a cooperare per realizzare una mappa che identifichi i diritti umani associati alle più importanti istituzioni presenti nella comunità locale.

Obiettivi

• Familiarizzare con i diritti umani • Creare associazione tra diritti umani e luoghi in cui si svolge la vita quotidiana • Stimolare i bambini a valutare lo stato di applicazione dei diritti umani nella comunità locale

Preparazione Materiali

Per i bambini più piccoli: preparate delle bozze di mappe (i contorni del territorio che vi interessa) • Materiali per dipingere, cartelloni • Copie, nella versione semplificata, della DUDU oppure le carte del gioco “Il memory dei diritti umani”

Istruzioni 1. Dividete i bambini in piccoli gruppi e consegnate loro i materiali per dipingere ed i cartelloni.

Invitateli a disegnare una mappa del loro quartiere (o città, in caso di piccole comunità).

Nelle mappe dovranno essere inserite le loro case, le sedi delle più importanti istituzioni e luoghi pubblici (ad esempio parchi, ufficio postale, municipio, scuole, luoghi di culto), i servizi pubblici (ospedale, vigili del fuoco, polizia, carabinieri) e tutti i luoghi che rivestono una certa importanza per la comunità (negozi di alimentari, cimitero, cinema, farmacia etc.).

2. Quando le mappe saranno complete, invitate i bambini ad analizzarle dal punto di vista dei diritti umani. Quali diritti umani associano con i diversi luoghi che hanno indicato nelle mappe? Ad esempio il luogo di culto può essere associato alla libertà di pensiero, coscienza e religione; la scuola con il diritto all’istruzione; l’ufficio postale con il diritto alla privacy ed alla libertà di espressione; la libreria o il punto Internet con il diritto all’informazione.

Quando avranno identificato tutte le varie associazioni, chiedete loro di individuare gli articoli corrispondenti nella DUDU e di segnarne il numero accanto ai luoghi identificati nella mappa.

3. Invitate ciascun gruppo a presentare la propria mappa avendo cura di fare una sintesi generale sulla presenza dei diritti umani nel vostro territorio.

Debriefing e Valutazione Fonte: adattato da un workshop tenuto da Anette Faye, Danish Intitute for Human Rights.

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1. Rivedete l’attività ponendo domande come le seguenti:

È stato difficile disegnare una mappa del tuo quartiere (o città)?

Avete imparato qualcosa di nuovo sul nostro quartiere?

Siete stati sorpresi nello scoprire che i diritti umani sono presenti anche nel nostro quartiere?

In cosa la vostra mappa è diversa dalle altre?

2. Collegate l’attività ai diritti umani ponendo domande come le seguenti:

Ci sono zone della mappa in cui esiste un’elevata concentrazione di diritti rispetto alle altre parti? Come ve lo spiegate?

Ci sono delle zone in cui vi è poca o nessuna presenza di diritti umani? Come ve lo spiegate?

Ci sono degli articoli della DUDU che sono particolarmente presenti nella comunità?

Quale spiegazione ne date?

Ci sono degli articoli della DUDU che nessun gruppo ha indicato nella sua mappa? Come ve lo spiegate?

Ci sono dei luoghi nella nostra comunità in cui i diritti vengono violati?

Ci sono degli abitanti della nostra comunità i cui diritti vengono violati?

Cosa succede nella nostra comunità quando i diritti di qualcuno vengono violati?

Ci sono dei luoghi nella nostra comunità in cui la gente si organizza per difendere i diritti o per promuovere delle azioni che ne prevengano la violazione?

Per continuare su questo tema

• Usate le mappe realizzate per farvi una passeggiata in giro per il quartiere ed osservare i “diritti in azione”.

• Anche l’attività “Il giornalista di Compasito” coinvolge i bambini nella valutazione della propria comunità dal punto di vista dell’applicazione dei diritti umani.

Per mettere in pratica Invitate un operatore sociale che svolge la sua attività nel quartiere, un abitante del quartiere che ci vive da molto tempo, o un attivista locale a raccontare come vedono il quartiere dal loro punto di vista, come è cambiato e sta cambiando e cosa secondo loro occorrerebbe per renderlo un luogo migliore dove poter vivere. Aiutate i bambini a capire come potrebbero contribuire al cambiamento.

Linee guida per i facilitatori

• Questa attività parte dal presupposto che i bambini abbiano familiarità con il tema dei diritti

umani e mira ad aiutarli a collocare l’apprendimento teorico con la realtà quotidiana all’interno di un contesto ben conosciuto. Tuttavia, i bambini potrebbero avere bisogno di supporto da parte vostra nel connettere i luoghi di vita quotidiana con i diritti: ad esempio il negozio di generi alimentari con il diritto alla salute o con quello ad un adeguato standard di vita.

• Sullo sfondo, questa attività, porta un messaggio molto positivo: noi godiamo quotidianamente

dei nostri diritti nella comunità in cui viviamo. Valutate quindi la possibilità di discutere, in una giornata successiva, in merito alle eventuali violazioni presenti nel quartiere per permettere ai bambini di assimilare gli aspetti positivi della situazione del quartiere.

• Alcuni bambini piccoli potrebbero avere poca esperienza nella lettura di mappe e potrebbero avere bisogno di un po’ di tempo per assimilare il concetto. In questo caso si può iniziare facendo una mappa della stanza o dell’edificio in cui state realizzando l’attività.

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Variazioni

• Realizzate le diverse parti dell’attività in giorni differenti, in modo da permettere ai bambini di familiarizzare con la lettura delle mappe e di immaginare come potrebbero realizzarne una del quartiere.

• Assegnate a ciascun gruppo dei particolari da tenere in considerazione quando realizzano la loro mappa.

• Potreste

usare la Convenzione internazionale sui diritti dell’infanzia e dell’adolescenza al posto della DUDU.

• Focalizzate l’attività su di un singolo tema ad esempio quello della violenza o di un adeguato standard di vita, provando a vedere come questo trova applicazione nel quartiere.

Adattamento per bambini più piccoli

• Lavorate su di un’area che sia familiare ai bambini, come la scuola o la parte del quartiere più vicina al luogo in cui svolgete l’attività.

• Create una mappa tridimensionale utilizzando cartone, scatole colori ecc.

• Per risparmiare tempo e dare maggior spazio all’attività di creazione della

loro mappa, fornite ai bambini una mappa con i soli confini del territorio realizzata da voi oppure date una fotografia aerea in modo che la possano completare con i luoghi che identificano nel quartiere e successivamente apporre i numeri degli articoli relativi ai diritti individuati. Delle foto aeree dettagliate della maggior parte d’Europa sono disponibili con l’applicazione Google Earth scaricabile all’indirizzo internet: http://earth.google.com/download-earth.html

• Tralasciate il passaggio numero 2 laddove ci sono più articoli della DUDU connessi ad un singolo diritto.

Adattamento per bambini più grandi

• Realizzate una mappa in scala.

• Dividete i bambini in piccoli gruppi e date a ciascun gruppo una sola parte della mappa.

• Nel debriefing, ponete domande che li facciano riflettere sul tipo di diritti che hanno

individuato: si tratta di diritti civili o politici? E quali sono diritti economici, sociali e culturali?

Ci sono alcune tipologie di diritti che predominano nell’intera mappa? Ci sono alcune tipologie di diritti che predominano in alcune aree della mappa? (ad esempio maggiori diritti di tipo civile e politico associati con il tribunale, il municipio, la polizia)?

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23. I diritti del coniglio Abbiamo il diritto ad essere felici, sicuri ed in salute!

Temi Complessità

Diritti umani in generale Livello 1

Età

8–10 anni

Durata

30 minuti

Dimensione del gruppo Tipo di attività

5–20 bambini Immaginazione, brainstorming, discussione

Obiettivi

• Far conoscere la Convenzione internazionale sui diritti dell’infanzia e dell’adolescenza • Mostrare ai bambini come essi siano istintivamente consapevoli dei propri diritti.

• Collegare i diritti umani ai bisogni umani.

In breve

I bambini sono chiamati ad immaginare quali siano le cure di cui ha bisogno un coniglio che vive in casa e a fare un collegamento tra questi ed i bisogni di un bambino ed i suoi diritti alla crescita ed alla sopravvivenza.

Preparazione Materiali

Realizzare un cartellone, o preparare delle copie della Convenzione.

• Cartelloni e pennarelli • Cartellone o copie della Convenzione.

Istruzioni 1. Chiedete ai bambini di immaginare di avere un coniglio in casa di cui doversi prendere cura ed a cui dare un nome. Devono pensare a tutte le cose di cui ha bisogno per essere felice, sicuro ed in salute. Chiedete, “Quali sono tutte le cose di cui il coniglio avrà bisogno?” Potranno essere suggerite cose come una conigliera, della paglia, cibo, acqua, possibilità di muoversi, attenzione, amore od anche di avere un altro coniglio per compagnia. Scrivete “CONIGLIO” (o il nome che gli hanno dato i bambini) in alto nella colonna sinistra del cartellone seguendo l’esempio che è riportato successivamente in basso, e sotto, nella stessa colonna, riportate le risposte dei bambini.

2. Quindi chiedete “Chi ha la responsabilità di assicurare che il coniglio abbia tutte le cose di cui ha bisogno?” Annotate, nella stessa colonna le risposte dei bambini, che potrebbero indicare loro stessi o qualcun altro come responsabile.

3. Rileggete le cose di cui i bambini pensano che il coniglio abbia bisogno per sopravvivere e crescere, quali cibo, acqua ed una tana. Quindi fate domande tipo le seguenti: a. Se il coniglio ha veramente bisogno di queste cose per sopravvivere, questo significa che il coniglio ha diritto di averle? b. Chi garantisce che i diritti del coniglio vengano rispettati?

4. Quindi scrivete “BAMBINI” in alto nella colonna destra e fate un brainstorming con i bambini partendo dalla domanda: “Quali sono le cose di cui i bambini hanno bisogno per crescere e vivere una vita felice, sicura e sana?” Elencate le risposte dei bambini, aiutandoli ad esplicitare più cose quali casa, cibo, acqua, famiglia, amici, giocattoli, istruzione, amore e cura.

5. Chiedete, “Chi ha la responsabilità di assicurare che il bambino abbia tutte le cose di cui ha bisogno?”

Fonte: DIY guida a come migliorare la comunità – coinvolgere bambini e giovani, Save the Children across Scotland, 2005

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6. Ponete domande come le seguenti per allargare la visione sui diritti dell’infanzia, aggiungendo ulteriori bisogni al cartellone: a. Di cosa hanno bisogno i bambini per essere protetti, per sopravvivere, per crescere e per partecipare? b. Se i bambini hanno bisogno di queste cose, questo significa che hanno diritto ad averle? c. Chi ha la responsabilità di assicurare che i bambini abbiano garantiti questi diritti?

7. Chiedete ai bambini se hanno mai sentito parlare della Convenzione sui Diritti dell’infanzia e dell’adolescenza. Date loro delle copie per bambini della Convenzione oppure mostratela loro su di un cartellone. Spiegate che questo importante documento stabilisce quali siano le cose a cui ciascun bambino del mondo ha diritto.

Debriefing e Valutazione 1. Invitate i bambini a comparare la loro lista del cartellone con i diritti segnati sulla Convenzione.

Fate notare che essi in realtà hanno fatto un elenco di diritti dei bambini! Ponete quindi domandi quali le seguenti:

Quali bisogni che avete individuato sono contenuti anche nella Convenzione?

Evidenziateli sul cartellone con un asterisco.

Come mai, secondo voi, siete stati capaci di individuare da soli molti dei vostri diritti?

2. Fate notare come il gruppo dei bambini conosceva sin dall’inizio quali fossero i diritti di cui hanno bisogno per crescere e svilupparsi, senza che gli adulti glielo avessero detto in precedenza. Sono degli esperti della propria vita! Spiegate che la Convenzione è nata per sostenere i diritti dei bambini, per proteggerli, per averne cura, e per assicurare che i bambini possano partecipare alle decisioni che li riguardano.

Per continuare su questo tema Questa attività è una eccellente introduzione al tema dei diritti dei bambini, e garantisce la possibilità di far riflettere i bambini sulla stretta connessione esistente tra bisogni e diritti.

Questa attività è propedeutica ad altre attività che approfondiscono ulteriormente il tema dei diritti dei bambini come “La giostrina dei diritti”.

Linee guida per i facilitatori

• Dato

che questa attività non richiede che i bambini sappiano leggere, potrebbe essere realizzata anche con bambini molto piccoli. In ogni caso dovrebbero avere un’idea, espressa in termini semplici, di diritto. La Convenzione può essere presentata successivamente.

• Potreste provare a sostituire il “Coniglio” con un altro animale domestico.

• Variazioni: se lo ritenete adatto per il gruppo, potreste concludere l’attività leggendo a voce alta la Convezione nella sua versione per bambini, chiedendo a ciascun bambino di leggere un articolo.

• Adattamento per bambini più grandi: quando si avvia il confronto tra la lista e la Convenzione,

spostate la discussione sulle cose che sono state omesse dai bambini ponendo domande tipo:

Ci sono dei bisogni o dei diritti nella Convenzione che non sono inseriti nella vostra lista?

Come mai, secondo voi, sono inseriti nella Convenzione?

Perché secondo voi dovreste prendere in considerazione questi diritti e questi bisogni?

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Esempio per il cartellone CONIGLIO

BAMBINI

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24. Allarme Rosso Meglio un diritto incompleto o nessun diritto?

Temi Complessità Età Durata

Diritti umani in generale Livello 2 8–13 anni 60 minuti (meno per gruppi numerosi)

Dimensione del gruppo

Almeno 10 bambini e 3 facilitatori

Tipo di attività

Attività in gruppo: gioco all’aperto

In breve

I bambini devono trovare la metà mancante di un diritto prima che venga loro rubato.

Obiettivi

• Promuovere le dinamiche di gruppo • Creare opportunità di discussione sui Diritti Umani.

Preparazione

Materiali

• Leggere attentamente le regole e carte ruolo, così da capire bene lo svolgimento dell’attività; si tratta di un gioco con ruoli complessi per tutti i giocatori . E’ inoltre necessaria la presenza di diversi facilitatori: per 10 bambini servono almeno 3 adulti (1 Coordinatore, 1 Base, e 1 Cacciatore) più 2 Portacarte, ruolo che può essere assegnato anche a bambini.

• Trascrivere le carte di ruolo per gli animatori e per ogni bambino.

• Spiegare a ciascuno il suo ruolo.

• Scrivere le 10 Carte dei Diritti su fogli di carta di diversi colori, in modo da avere un totale di circa 50 carte. Questa quantità è sufficiente per un gruppo di 10-15 bambini; per gruppi più numerosi aggiungere un colore ogni 5 bambini (ad esempio per 25 bambini avrete 70 carte di 7 colori diversi).

• Tagliare le Carte dei Diritti in strisce contenenti un solo diritto.

• Procedere dunque tagliando le strisce a metà. Dividere i mezzi diritti così ottenuti in due parti. Consegnare uno dei mazzi così ottenuti al Base e distribuire l’altro tra i Portacarte.

• Controllare lo spazio adibito al gioco e definirne i limiti. Infine stabilite le postazioni di gioco dei Portacarte e della Base.

• 50-70 strisce di Carte dei Diritti tagliate a metà in più copie di diversi colori; • Forbici; • Nastro adesivo per ricomporre le carte; • Puntine da disegno o nastro adesivo per appendere le Carte dei Diritti complete; • Un fischietto per dare il segnale di Stagione di caccia e della fine del gioco; • Segnali, cappelli o altri tratti distintivi che caratterizzino i Cacciatori; • Consigliato: kit di primo soccorso, acqua.

Istruzioni 1. Riunire i bambini alla Base e lanciare l’attività: è allarme rosso e c’è bisogno del loro aiuto.

Sono spariti 10 Diritti dei Bambini e non c’è verso di ritrovarli, si è riusciti a recuperare solo metà di ogni diritto. A loro spetta il compito di recuperare le metà mancanti e ricomporre i diritti perduti. Se riescono a ricomporre tutti i diritti entro un dato limite di tempo, vincono contro i Cacciatori, che mettono in pericolo i diritti dei Bambini.

2. Stabilire la durata del gioco (30 minuti per un gruppo ristretto, 20 minuti per gruppi di 20 o più bambini). Spiegare le regole del gioco e accordarsi su un segnale riconoscibile che indichi l’inizio e la fine dell’attività. Spiegare che voi non parteciperete all’attività per osservare e assicurarvi che nessuno si faccia male e tutti seguano le regole.

3. Il facilitatore con il ruolo di Base dà mezza carta ad ogni bambino e trattiene le altre. Spiegate

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ai bambini che lo scopo del gioco è trovare l’altra metà della loro carta per averne una intera.

Le metà mancanti le hanno i Portacarte, e i bambini devono trovare la metà della carta con lo stesso diritto e lo stesso colore della loro.

4. Una volta in possesso di entrambe le metà della carta, devono portarla alla Base.

5. Presentate e spiegate il ruolo della Base ai bambini: a. L’attività inizia e finisce alla Base. b. Una volta ottenute entrambe le metà della Carta dei Diritti, i bambini le devono portare alla Base. La persona che vi si trova attaccherà assieme le due metà e appenderà la Carta dei Diritti intera. c. A questo punto il bambino potrà scegliere un’altra carta.

6. Presentate e spiegate il ruolo dei Portacarte ai bambini: a. I Portacarte hanno le metà carte mancanti. b. Si troveranno in diversi punti del campo di gioco, dove i giocatori dovranno cercarli. La maggior parte dei Portacarte starà ferma in un posto designato, ma almeno uno di loro dovrà spostarsi per il campo. c. Bisogna andare da un Portacarte e mostrargli la propria metà carta. Se il Portacarte ha l’altra metà, la dovrà consegnare. Quindi il bambino porterà le due metà alla Base, prenderà un’altra metà carta, e ricomincerà da capo. d. Se un Portacarte non ha l’altra metà della carta in possesso del bambino, bisogna andare da un altro Portacarte. e. Durante la Stagione di caccia l’unico posto sicuro è vicino ai Portacarte. Se ci si trova ad una distanza tale da poter toccare un Portacarte, i Cacciatori non possono prendere il bambino. A questo punto della spiegazione i Portacarte si metteranno nelle loro postazioni.

7. Presentate e spiegate il ruolo dei Cacciatori e il sistema delle Stagioni di caccia: a. Durante le Stagioni di caccia, i Cacciatori tentano di prendere i bambini e rubare loro i diritti. b. Ogni volta che un cacciatore cattura un bambino, strappa la sua mezza carta a metà, gliene rende un pezzo e consegna l’altro a un Portacarte. Ciò implica che più si viene catturati dai Cacciatori, più sarà difficile ricomporre la propria carta. c. L’inizio della Stagione di caccia è segnato da un singolo fischio o suono. La fine della Stagione di caccia è segnalata da due fischi o suoni. d. Ricordate che l’unico posto in cui i Cacciatori non possono catturare nessuno è vicino ai Portacarte.

8. Iniziate il gioco. I bambini iniziano a correre per il campo di gioco, alla ricerca dei Portacarte.

9. Il gioco finisce quando tutte le carte sono state ricomposte o quando scade il tempo.

Debriefing e valutazione 1. Rivedete l’attività ponendo domande come le seguenti:

Cos’è successo durante il gioco?

Quali sono stati i momenti più divertenti?

Avevi una strategia particolare?

Se potessi giocare di nuovo, faresti qualcosa di diverso?

Cosa ne pensi di quest’attività?

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2. Mettere in relazione l’attività con il tema dei diritti umani:

Cosa vuol dire “avere diritto di …” ?

Pensi che questi diritti siano universali? Sono rispettati in tutto il mondo?

Nella vita reale, chi potrebbero essere i Cacciatori e i Portacarte?

Cosa possiamo fare nella vita di tutti i giorni per far sì che tutti abbiano gli stessi diritti?

Per continuare su questo tema

• L’attività

“La giostrina dei diritti” si concentra sugli stessi dieci diritti collegandoli alle differenze di genere: è un’attività calma e creativa.

• Le attività “Qual è il più importante” e “Navigando verso un nuovo continente” invitano i

bambini a individuare delle priorità tra i vari diritti, sottolineando comunque l’importanza di avere garantiti tutti i diritti.

Per mettere in pratica Discutete coi bambini dei diritti che esercitano nella vita di tutti i giorni e decidete quali azioni concrete si possono portare nella vostra comunità per promuoverli.

Linee guida per i facilitatori

• Quest’attività richiede un certo numero di facilitatori, almeno uno dei quali deve restare al di fuori dell’attività e assumere il ruolo di coordinatore. I Portacarte possono essere facilitatori o bambini, ma i ruoli di Cacciatori e di Base dovrebbero essere assegnati solo agli adulti.

Il numero di facilitatori necessari deve essere proporzionale al numero dei bambini che partecipano all’attività, affinché il gioco si svolga in sicurezza e senza intoppi.

Numero minimo di facilitatori per un piccolo gruppo di bambini: 3 (1 coordinatore, 1 Base, e 1 Cacciatore) più 2 Portacarte.

Numero minimo per un gruppo di 20 giocatori: 4 (1 coordinatore, 1 Base, e 2 Cacciatori) più 3-4 Portacarte.

Numero minimo per un gruppo di 25 giocatori: 5 (1 coordinatore, 1 Base, e 3 Cacciatori) più 4-5 Portacarte.

• Quest’attività va preferibilmente svolta all’aperto (per esempio in un parco giochi, in un campo sportivo, in un parco o in un bosco), ma è possibile anche adattarla a un ampio spazio chiuso.

• Nonostante sia un’attività piuttosto sicura, è sempre buona norma munirsi di un kit di primo

soccorso e bottigliette d’acqua quando si svolgono attività al di fuori della propria scuola o centro.

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DA FOtocopiare e distribuire: carte di ruolo RUOLO DI COORDINATORE (1 facilitatore) Devi spiegare le regole del gioco e mostrare i confini del campo. Devi assicurarti che tutti abbiano capito il segnale di fine gioco o di interruzione in caso di emergenza, che deve essere riconoscibile e diverso dal segnale di Stagione di caccia.

Accertati che i bambini e i facilitatori abbiano capito i loro ruoli e che li seguano durante il gioco. Durante lo svolgersi dell’attività, presta particolare attenzione a che nessuno giochi in maniera scorretta o faccia qualcosa che possa mettere in pericolo la sicurezza dei bambini. Se necessario, intervieni e ferma il gioco. Tieni a portata di mano il kit di primo soccorso e l’acqua per ogni evenienza.

A tempo scaduto, fai terminare il gioco e inizia il debriefing e la valutazione.

RUOLO DELLA BASE (1 facilitatore) La tua è una postazione fissa e centrale: l’attività inizia e finisce alla Base.

Consegna una mezza carta a ogni bambino e trattieni le altre metà. I Portacarte hanno le altre metà di tutte le carte.

• Quando un bambino raccoglie entrambe le metà di una carta deve portarle a te; tu devi prenderle e quindi far scegliere al bambino un’altra mezza carta tra quelle avanzate in precedenza.

• Riassembla le due metà della Carta e appendile a un muro o a un albero in modo che i bambini possano controllare i propri progressi.

• Nota che i bambini, avanzando nella scelta delle carte, svilupperanno una strategia per completare quelle dello stesso colore, anziché sceglierle a caso. Le strategie vanno incoraggiate qualora provengano direttamente dai bambini, ma non devono partire da te.

• Quando i bambini si ritirano dal gioco, coinvolgili facendoti aiutare nei tuoi compiti di Base.

RUOLO DI PORTACARTE (2+ facilitatori o bambini) Dividete tra voi un mazzo di mezze carte.

• Sceglietevi una postazione di gioco; non dovete nascondervi, ma essere distribuiti in modo omogeneo sull’area di gioco: è importante che i bambini possano identificarvi e raggiungervi facilmente.

• Tutti i Portacarte tranne uno mantengono una posizione fissa; uno di voi deve camminare per il campo da gioco, di modo da verificare il corretto svolgimento dell’attività.

• I giocatori verranno da voi e vi mostreranno mezza carta. Se avete l’altra metà, consegnategliela.

• Durante le Stagioni di caccia, c’è una zona sicura intorno a voi: è il cerchio che ha come raggio il vostro braccio steso. All’interno di questo spazio i Cacciatori non possono catturare i giocatori.

• Anche se non avete più mezze carte da consegnare ai bambini, restate al vostro posto fino alla fine del gioco, dopodiché andate alla Base raggruppando i bambini che potrebbero non aver sentito il segnale di fine gioco.

CACCIATORI (1+ facilitatori) • La tua funzione è quella di catturare i giocatori e sottrarre i loro diritti durante la Stagione di caccia. Ogni volta che catturi un giocatore, strappa in due la sua mezza carta: un pezzo lo riconsegnerai al giocatore, l’altro lo darai a un Portacarte a scelta. Ciò implica che per il giocatore sarà più difficile completare quella carta.

• La Stagione di caccia è un momento molto divertente per i bambini; chiamatele regolarmente ma non fatele durare a lungo. Date il segnale prestabilito una volta sola quando la Stagione di caccia inizia, e due volte quando finisce.

• I Cacciatori dovrebbero vestirsi in modo simile (o rendersi riconoscibili attraverso un elemento comune come un segno, un cappello, un mantello o una sciarpa) ed essere ben visibili. Accompagnate la Stagione di caccia con altri suoni per aumentare il coinvolgimento dei bambini.

• Dare la Caccia ai bambini ha il solo scopo di aumentare il loro coinvolgimento, non quello di catturarli. Fate attenzione a non catturare gli stessi giocatori troppo spesso poiché potrebbero scoraggiarsi.

159

DA fotocopiare e distribuire: carte dei DIRITTI Dopo aver copiato la seguente griglia su fogli di carta di diversi colori, ritagliala in strisce diverse per ogni diritto. Ogni striscia deve poi essere tagliata a metà. A questo punto ogni carta-diritto sarà composta da due metà, corrispondenti per colore e numero. Il mazzo delle prime metà verrà distribuito tra i bambini e le carte avanzate resteranno al Centro, mentre le altre metà saranno equamente distribuite tra i Portacarte. Per un gruppo di 10-15 bambini, copia le seguenti carte dei diritti su 5 fogli di diverso colore, per un totale di 50 carte. Per gruppi più numerosi, aggiungi un colore ogni 5 bambini (per 25 bambini avrai 70 carte di 7 colori diversi).

1.

Ogni bambino ha diritto alla protezione.

1.

2.

Ogni bambino ha il diritto di studiare.

2.

3.

Ogni bambino ha diritto all’assistenza sanitaria.

3.

4.

Ogni bambino ha diritto al tempo libero e al gioco.

4.

5.

Ogni bambino ha diritto a un nome e a una nazionalità.

5.

6.

Ogni bambino ha il diritto di scegliere la propria religione.

6.

7.

Ogni bambino ha diritto all’informazione.

7.

8.

Ogni bambino ha il diritto di formare o appartenere a un’associazione.

8.

9.

Ogni bambino ha il diritto di vivere in casa con la sua famiglia.

9.

10.

Ogni bambino ha diritto a un processo equo.

10.

160

25. La giostrina dei diritti Sono fiero di mostrare i miei diritti a tutti!

Temi Complessità Età Durata Dimensione del gruppo Tipo di attività

Diritti umani in generale, parità di genere Livello 2 10–13 anni 120-180 minuti 1-20 bambini Attività creativa

In breve

I bambini costruiscono delle giostrine da appendere (vedi l’esempio alla fine dell’attività) per mettere in mostra i diritti più importanti per loro

Obiettivi

• Parlare del contenuto e del significato dei diritti fondamentali • Scoprire quali diritti sono rispettati nel proprio contesto • Analizzare le differenze di genere in relazione ai diritti

Preparazione

Materiali

• Provate a fare una giostrina per capire bene la tecnica • Procuratevi un esempio di giostrina per far capire ai bambini che cosa si intende • Scrivete la versione semplificata dei dieci diritti su un cartellone o alla lavagna • Ritagliate le forme delle persone • Cartoncino bianco ritagliato a forma di persona • Materiale per colorare (e.g. pastelli, pittura, pennarelli) • Strisce di carta blu, bianche e rosse, 3 di ogni tipo per ogni bambino • Cartelloni o lavagna per elencare i diritti • Bastoncini piccoli, leggeri (in legno, plastica o metallo), lunghi 20 centimetri • Spago sottile • Nastro adesivo, colla o una spillatrice; puntine o chiodini • Forbici • Facoltativo: riviste da cui ritagliare immagini

Istruzioni 1. Iniziate l’attività presentando ai bambini un esempio di giostrina e spiegando che creerete insieme una giostrina dei diritti umani (vedi illustrazione).

2. Invitate i bambini a parlare in coppie per qualche minuto delle cose importanti nella loro vita (ad esempio, famiglia, amici, cibo, casa, scuola, giocare).

3. Date a ogni bambino una persona ritagliata. Invitateli a scrivere il loro nome sul retro e di colorare la forma, in modo che rappresenti loro stessi.

4. Iniziate la spiegazione sottolineando che tutti abbiamo bisogno dei diritti umani e che non possiamo scegliere o avere preferenze tra i diritti. Tuttavia, per la loro giostrina, i bambini potranno mostrare il diritto che conta di più per ognuno di loro. Date a ogni bambino i tre pezzi di spago blu, rosso e bianco e le tre strisce di carta. Spiegate che rosso significa “il più importante”, blu “importante” e bianco “meno importante”.

5. Fate vedere ai bambini il foglio con l’elenco dei diritti. Leggete la versione semplificata dei diritti e spiegate il significato di ogni articolo. Chiedete ai bambini che cosa significa, secondo loro, l’articolo appena letto e fate degli esempi per ogni diritto. Quando avete finito, chiedete ai bambini di guardare l’elenco dei diritti e di decidere quali diritti sono i più importanti per loro e di scriverli sulla striscia rossa; poi chiedete di scrivere i diritti importanti sulla striscia blu e i diritti meno importanti sulla striscia bianca. Spiegate che, anche se ogni bambino ha tutti questi diritti, per questa attività dovranno scegliere i nove diritti che sono più importanti

161

per loro.

6. Una volta che i bambini hanno scritto i nove diritti sulle nove strisce colorate, spiegate come costruire la giostrina. Fate vedere come metterla in equilibrio.

7. Appendete le giostrine nella classe dove siano visibili, per esempio, al soffitto.

Debriefing e valutazione 1. Quando tutte le giostrine sono pronte, utilizzate la griglia allegata per analizzare le priorità date ai diritti. Parlate dei risultati con i bambini chiedendo:

Quali diritti sembrano essere i più importanti per il nostro gruppo? Come mai?

Quali diritti sembrano essere i meno importanti per il nostro gruppo? Come mai?

Quali diritti sono più importanti per voi? Le vostre priorità personali sono diverse da quelle del gruppo? Come mai?

Ci sono delle differenze tra le priorità dei ragazzi e quelle delle ragazze? Come mai?

Ci sono, secondo voi, altri gruppi che potrebbero avere delle priorità diverse dalle vostre (ad esempio, i bambini disabili, i rifugiati, le minoranze etniche, gli adulti)?

Tutti questi diritti sono rispettati nella vostra comunità?

2. Rivedete l’attività ponendo domande come le seguenti:

Cosa pensate di questa attività?

E’ stato difficile dare priorità ai diritti?

Quale parte vi è piaciuta di più? Perché?

Vi ha sorpreso qualcosa nell’attività?

3. Collegate l’attività ai diritti umani in generale chiedendo:

Che cos’è un diritto?

E’ importante avere tutti i diritti umani e non solo quelli che preferiamo?

I bambini hanno diritti diversi rispetto alle bambine?

Gli adulti hanno diritti diversi rispetto ai bambini?

Secondo voi, tutti i bambini del mondo hanno gli stessi diritti? Perché o perché no?

Cosa possiamo fare per essere sicuri che tutti i bambini del mondo abbiano la stessa realtà?

Per continuare su questo tema L’attività “Qual è il più importante” approfondisce il concetto di interdipendenza dei diritti.

Per mettere in pratica

Contattate le associazioni locali che lavorano sui diritti preferiti nel gruppo e provate a partecipare alle loro attività.

I bambini potrebbero dare meno importanza ai diritti che non conoscono. Raccogliete informazioni su questi diritti e analizzate la loro importanza nella vostra comunità.

Appendete le giostrine insieme alle spiegazioni scritte dai bambini sui diritti più importanti creando una mostra in uno spazio pubblico (ad esempio, in biblioteca, agli uffici postali, nei corridoi della scuola). Utilizzate la mostra per festeggiare la Giornata Internazionale dei Diritti Umani il 10 dicembre, oppure in occasione di qualche altra ricorrenza (vedi l’attività “Il calendario dei diritti umani”).

162

Linee guida per i facilitatori

Spiegate che né noi, né il nostro governo possiamo scegliere solo alcuni tra tutti i diritti

umani. Tutti abbiamo bisogno di tutti i nostri diritti umani tutto il tempo! Spiegate che l’esercizio chiede ai bambini di indicare i diritti più importanti per ognuno di loro a livello personale. Mettete in evidenza il concetto di interdipendenza dei diritti al passo 3 delle Istruzioni e alla domanda 1 della sezione Debriefing e Valutazione.

Create una piccola giostrina prima dell’attività e sperimentate con i pesi e le distanze per capire come trovare l’equilibrio, e i modi migliori per legare la carta e i bastoncini, utilizzando nastro adesivo, colla o spillandoli.

Potete scegliere altri diritti della CRC che ritenete adatti al vostro gruppo.

Variazioni

Potete rendere l’attività ancor più ampia. Ogni bambino potrebbe creare una giostrina della comunità, dell’Europa o del mondo.

Date a ogni bambino 9 strisce di carta e più di nove diritti tra cui scegliere.

Chiedete ai bambini di disegnare e ritagliare le loro persone da soli.

Chiedete ai bambini di decorare le strisce colorate con disegni o immagini ritagliate che rappresentano quel diritto.

Create una giostrina gigante per un maggiore impatto visivo.

A seconda delle dimensioni del gruppo, del tempo a disposizione e del numero di

facilitatori, i bambini possono lavorare da soli o in piccoli gruppi. Se si lavora in gruppo, potete creare gruppi di soli ragazzi e di sole ragazze per vedere se e come emerge la differenza di genere nelle scelte dei diritti più importanti.

Adattamenti

Per i bambini più piccoli: i facilitatori potrebbero aver bisogno di aiuto per le attività manuali previste nell’esercizio.

Per i bambini più grandi: chiedete loro di fare delle giostrine in piccoli gruppi in cui tutti si mettono d’accordo sulle cose da inserire nella giostrina. Il debriefing dovrebbe comprendere delle domande relative al lavoro di gruppo e al processo decisionale di creazione dell’oggetto.

LA GIOSTRINA DEI DIRITTI

163

Esempio di lista dei diritti Questa griglia può essere utilizzata per inserire il “punteggio” di ogni diritto. Date 3 punti per i diritti rossi, due punti per i diritti blu e 1 punto per i diritti bianchi.

Alcuni diritti umani

Tutti i bambini hanno il diritto alla protezione.

Tutti i bambini hanno il diritto all’educazione.

Tutti i bambini hanno il diritto all’assistenza medica.

Tutti i bambini hanno il diritto ad attività di tempo libero e al gioco.

Tutti i bambini hanno il diritto a un nome e una nazionalità.

Tutti i bambini hanno il diritto di scegliere la propria religione.

Tutti i bambini hanno il diritto all’informazione.

Tutti i bambini hanno il diritto di creare un’associazione.

Tutti i bambini hanno il diritto di vivere in una casa con la propria famiglia.

164

Bambine

Bambini

Punteggio totale

Posizione finale

26. Navigando verso un nuovo continente Che cosa butteresti a mare?

Temi Complessità

Diritti umani in generale Livello 1

Età

8-13 anni

Durata

45 minuti

Dimensione del gruppo Tipo di attività

8-20 bambini Dare priorità, discussione

In breve

I bambini immaginano di navigare verso un nuovo continente, solo che per arrivarci devono scegliere di buttare a mare le cose non essenziali

Obiettivi

• Valutare che cosa è essenziale per la sopravvivenza e lo sviluppo • Fare la differenza tra desideri e bisogni • Fare dei collegamenti tra bisogni umani e diritti umani

Preparazione Materiali

Copiate e ritagliate le schede dei Desideri e dei Bisogni per tutti i gruppi; mettetele in una busta • Buste • Copie delle schede dei Desideri e dei Bisogni • Colla o nastro adesivo e fogli di carta.

Istruzioni 1. Invitate i bambini a immaginare che stiano per iniziare a navigare verso un nuovo continente.

Non c’è nessuno lì adesso, quindi quando ci arriveranno, loro saranno i primi a stabilirsi nel nuovo paese.

2. Suddividete i bambini in piccoli gruppi e date a ciascun gruppo una busta con dentro le schede dei Desideri e dei Bisogni, spiegando che queste sono le cose che metteranno nel loro bagaglio e gli serviranno per vivere nel nuovo paese.

Variazione: Aggiungete qualche scheda bianca e date ai bambini l’opportunità di aggiungere altre cose di cui potrebbero avere bisogno o che vorrebbero avere.

3. Spiegate che la nave sta salpando in questo istante e iniziate la storia così: All’inizio il viaggio è molto piacevole. Il sole splende e il mare è tranquillo. Però, all’improvviso arriva un grande temporale, e la nave inizia a dondolare. Anzi, anzi, sta per affondare! Dovete buttare a mare tre schede per mantenere la nave a galla.

Chiedete ai gruppi di decidere a che cosa rinunciare. Spiegate che non potranno recuperare queste cose più tardi. Raccogliete le schede “buttate a mare”, e mettetele insieme.

4. Proseguite con la storia: Finalmente il temporale è finito. Tutti respirano sollevati. Purtroppo però, arrivano le previsioni che un uragano di categoria 5 si sta avvicinando alla nave. Per sopravvivere all’uragano, dovete buttare a mare altre tre schede! Ricordatevi: non buttate via le cose che vi servono per sopravvivere nel nuovo paese.

Come prima, mettete insieme queste schede.

5. Proseguite con la storia:

Adattata dall’attività Wants and Needs, elaborata dal Centro per l’Educazione Globale - Centre for Global Education, York St John University, pubblicata in Our World Our Rights, Amnesty International, London, 1995.

Origine: Pam Pointon, Homerton College, Cambridge

165

Per un pelo! In ogni caso, siamo quasi arrivati al nuovo continente. Tutti sono entusiasti. Ma appena avvistiamo terra all’orizzonte, una balena gigante si scontra con la nave e fa un buco nella nave da un lato. Dovete rendere la nave ancor più leggera! Buttate ancora tre schede.

Raccogliete anche queste schede.

6. Annunciate che finalmente hanno raggiunto il nuovo continente e sono pronti per costruire un nuovo paese. Invitate i gruppi a incollare le schede rimaste su un foglio di carta per ricordare a tutti cosa stanno portando sul nuovo continente. Hanno tutte le cose necessarie per sopravvivere? Per crescere e per svilupparsi?

7. Invitate i gruppi ad appendere le loro schede nell’aula e a spiegare cosa stanno portando sulla nuova terra. Dopo la descrizione di ogni gruppo, chiedete a tutto il gruppo se manca qualcosa di cui hanno bisogno per sopravvivere. Per crescere e svilupparsi.

Debriefing e valutazione 1. Rivedete l’attività ponendo domande come le seguenti:

Che cosa vi è piaciuto di questa attività?

Come avete deciso a che cosa rinunciare? Che cosa era essenziale?

Alcune decisioni sono state difficili? Quali?

Ci sono stati dei disaccordi nel gruppo rispetto a che cosa mantenere e che cosa buttare a mare? Come li avete risolti?

Tutte le persone hanno gli stessi bisogni? Chi potrebbe avere dei bisogni diversi?

Che cosa pensate delle vostre decisioni finali? Sarete in grado di sopravvivere nel nuovo paese? Sarete in grado di crescere e svilupparvi?

Come avete deciso nel vostro gruppo le cose da buttare via?

Il risultato finale vi sorprende?

Se doveste ripetere l’attività, buttereste via anche altre cose?

2. Sottolineate il fatto che i diritti umani si basano sui bisogni umani: le cose di cui ogni essere umano ha bisogno per sopravvivere, per crescere e svilupparsi in modo armonioso e vivere una vita dignitosa. Fate altre domande come segue:

Avevate tutte le cose necessarie per sopravvivere?

Avevate tutte le cose necessarie per crescere e svilupparvi?

Quali oggetti volevate avere ma avete deciso che non erano essenziali?

3. Ribadite che tutti hanno bisogno dei loro diritti umani! Alcuni aiutano a rimanere in vita, come il cibo, l’assistenza medica, l’acqua potabile e la casa. Ma altri sono essenziali perché le persone possano vivere bene e svilupparsi. Non basta solo essere vivi. Chiedete:

Quali schede rappresentano cose che magari vogliamo ma di cui non abbiamo bisogno per la sopravvivenza?

Quali schede rappresentano cose che dobbiamo avere per la sopravvivenza fisica?

Quali schede rappresentano cose che dobbiamo avere per crescere bene e svilupparci?

Che cosa succederebbe in questo nuovo paese se non aveste ....? (Scegliete diversi esempi qui dalle schede)

Per continuare su questo tema

• Questa attività è un’ottima scelta per proseguire l’attività “I diritti del coniglio”, che spiega che i bisogni umani si trovano alla base dei diritti umani.

166

• Per proseguire potete realizzare l’attività “Una costituzione per il nostro gruppo”, in cui si discute del processo democratico di elaborazione delle regole con i bambini.

Linee guida per i facilitatori

• E’ molto importante che i bambini non arrivino alla conclusione che alcuni diritti umani sono meno importanti rispetto ad altri e che potrebbero quindi essere eliminati. Nel debriefing è importante sottolineare l’interdipendenza dei diritti.

• Ribadite

che le cose che buttano via non possono essere recuperate e che le cose che mantengono sono necessarie per costruire un nuovo paese e non solo per sopravvivere prima che qualcuno arrivi per salvarli.

• Alcune schede sono ambigue proprio per stimolare il dibattito su che cosa rende essenziale

un oggetto (ad esempio, un cellulare può essere visto come un oggetto di lusso da alcuni e come un simbolo del bisogno di comunicazione da altri).

• I bambini più piccoli potrebbero avere delle difficoltà nel distinguere le cose che vogliono

dalle cose di cui hanno bisogno. Aiutateli ripetendo che si tratta delle cose che servono per sopravvivere nel nuovo paese.

Variazioni Nel debriefing confrontate le schede “buttate a mare” nei diversi momenti di difficoltà. Chiedete ai bambini che differenze osservano nelle scelte delle persone.

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da fotocopiare e distribuire: desideri e bisogni

OpportunitĂ di esprimere la mia opinione

Soldi da spendere come mi pare e piace

Acqua potabile

Una stanza da letto tutta mia

Computer e accesso a Internet

Trattamento equo e non-discriminazione

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da fotocopiare e distribuire: desideri e bisogni

Ambiente pulito

Cellulare

Coca-cola e hamburger

OpportunitĂ di riposare e giocare

Televisione e giornali

OpportunitĂ di praticare la mia religione

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da fotocopiare e distribuire: desideri e bisogni

170

Una casa confortevole

Vestiti alla moda

Vacanze in spiaggia

Cibo nutriente

Protezione dagli abusi

Educazione

da fotocopiare e distribuire: desideri e bisogni

Medici

Bicicletta

Dolci

Gioielli

Lettore mp3

Vestiti pesanti

171

da fotocopiare e distribuire: desideri e bisogni

172

Genitori

Giocattoli

Medicine e vaccini contro le malattie

Elezioni e governo democratico

Orologio

OpportunitĂ di esprimere la mia cultura e utilizzare la mia lingua

27. Relatore silenzioso Leggi sulle labbra!

Temi Complessità

Discriminazione, salute e sanità, partecipazione Livello 2

Età

8-13 anni

Durata

45 minuti

Dimensione del gruppo Tipo di attività

6-21 bambini Gioco di ruolo, indovinello

In breve

I bambini leggono un articolo della CRC senza fare nessun rumore; i membri del proprio gruppo provano ad indovinare l’articolo leggendo sulle labbra.

Obiettivi

• Capire le difficoltà delle persone con problemi di udito • Capire l’abilità di leggere sulle labbra e le condizioni che la favoriscono • Rivedere gli articoli della CRC • Capire il bisogno di discriminazione positiva

Preparazione

Materiali

• Preparate le schede con gli articoli scelti dalla CRC per tutti i bambini.

Ciascuna scheda dovrebbe indicare il nome e il numero dell’articolo e il suo contenuto nella versione semplificata per i bambini.

• Ritagliate una scatola per creare una cornice simile allo schermo di un televisore per il relatore, oppure utilizzate, se disponibile, il teatrino dei burattini.

• Copiate la versione semplificata per i bambini della CRC. • Schede con gli articoli della CRC • Copie della versione semplificata per i bambini della CRC • Una cornice per il relatore • Una busta o un cesto per le schede della CRC

Istruzioni 1. Spiegate che occorre avere un arbitro per questa attività e chiedete a un volontario di compiere questo ruolo. Suddividete gli altri bambini in gruppi da 3 o 4. Date a ogni bambino una copia della versione semplificata della CRC. Rivedete insieme ai bambini la CRC per essere sicuri che tutti conoscano questo documento.

2. Spiegate l’attività: a. Un bambino per ogni gruppo sarà il ”relatore silenzioso”. L’arbitro dà il permesso al bambino di prendere una scheda. Il relatore poi si mette dietro la cornice e legge l’articolo, a partire dal numero e dal nome dell’articolo e prosegue con il testo muovendo sempre le labbra ma senza fare rumore. I membri del suo gruppo proveranno ad indovinare di quale articolo si tratta leggendo sulle labbra del “relatore silenzioso”. b. L’arbitro scrive i punteggi dei gruppi alla fine di ciascun giro. I gruppi possono vincere i seguenti punti: c. Se un gruppo capisce sia il nome che il testo dell’articolo, vince 3 punti. d. Se un gruppo indovina solo il nome o il diritto di cui si parla nell’articolo, vince 1 punto. e. Se un gruppo non indovina l’articolo nel momento in cui il relatore finisce di leggere, non vince niente.

173

3. Iniziate l’attività. Dopo che un membro per ogni gruppo è stato “relatore silenzioso”, annunciate i punteggi del primo giro. Il gruppo con il punteggio più alto inizia il giro successivo. Continuate fin quando tutti i bambini sono stati relatori.

Debriefing e valutazione 1. Rivedete l’attività ponendo domande come le seguenti:

Come vi siete sentiti a leggere sulle labbra? E’ stato difficile? Divertente? Faticoso?

Che cosa vi ha aiutato a leggere sulle labbra? Che cosa vi ha impedito di farlo?

Quando eravate voi il relatore silenzioso, che cosa avete fatto per aiutare gli altri a capire?

Siete riusciti a capire meglio alcuni relatori piuttosto che altri?

Ci sono state delle parole o dei suoni più facili da capire?

2. Fate dei collegamenti con la realtà delle disabilità uditive chiedendo:

Alcune persone nella nostra comunità devono leggere sulle labbra tutto il tempo? Chi sono queste persone?

Conoscete qualcuno con problemi di udito?

A causa della posizione della bocca quando si emettono dei suoni, con la lettura delle labbra si ottiene circa un terzo delle informazioni necessarie per decodificare un messaggio. Come sarebbe se doveste leggere sulle labbra tutto il tempo? Sarebbe faticoso? Sarebbe divertente?

Quali situazioni nella vita quotidiana potrebbero essere particolarmente difficili per le persone con disabilità uditive?

3. Collegate il tema della disabilità uditiva ai diritti umani, chiedendo ad esempio:

Di che cosa hanno bisogno le persone con problemi di udito per riuscire a vivere e

lavorare in sicurezza e in modo efficace nella nostra comunità? E per partecipare alla comunità?

I bambini con problemi di udito hanno bisogni speciali? Come vengono affrontati questi bisogni?

In che modo la nostra comunità aiuta le persone con problemi di udito? E le persone con altre disabilità?

In che modo potete aiutare una persona con disabilità uditiva?

Le persone con disabilità hanno il diritto che vengano affrontati i loro bisogni? Perché?

Spiegate che l’Articolo 23 della CRC afferma che i bambini con disabilità hanno il

diritto all’assistenza per godere dei propri diritti umani. Come potrebbe una disabilità impedire ai bambini di godere dei propri diritti umani? Quali sono i tipi di assistenza che potrebbero servire?

Per continuare su questo tema L’attività “A occhi chiusi” ha come tema i bisogni speciali delle persone con disabilità visive.

Per mettere in pratica

• I bambini possono svolgere “un’inchiesta silenziosa” nella loro scuola o nella comunità per analizzare le situazioni in cui i bambini con disabilità uditiva potrebbero riscontrare dei problemi. Possono anche vedere come migliorare queste situazioni.

• I bambini possono imparare che esistono dei linguaggi dei segni riconosciuti oggi come vere

174

e proprie lingue. Spiegate ai bambini qual è il linguaggio dei segni che si usa nel loro paese.

• I bambini possono creare dei materiali per i bambini con disabilità di udito immaginando

soluzioni visive per trasmettere messaggi sonori (ad esempio, iniziare una corsa sventolando una bandiera invece di fare il suono di start), creando fumetti o storie scritte e leggendo un testo in parallelo a un interprete che lo “legge” nel linguaggio dei segni. Contattate l’associazione locale per le persone con problemi di udito per sapere se ci sono altre azioni da intraprendere con i bambini.

Linee guida per i facilitatori

• Questo gioco deve essere adattato all’età dei bambini, alla loro capacità di lettura e alle

conoscenze pregresse sui diritti umani Se i bambini non sanno leggere bene o non hanno nessuna conoscenza dei diritti umani, dovreste semplificare il gioco chiedendo loro di leggere solo i nomi dei diritti, e non tutto l’articolo della CRC.

• Non

date troppa importanza ai punteggi, in quanto questo aspetto potrebbe distrarre i bambini dallo scopo dell’attività. Annunciate i punteggi per ogni giro solo alla fine del giro e fate iniziare il prossimo giro al gruppo che ha vinto prima. Evitate di tenere un punteggio cumulativo per l’attività, anche se i bambini ve lo chiederanno.

• Per abituare i bambini al metodo del gioco prima dell’inizio dell’attività, chiedete loro di fare questo esercizio: pronunciare il nome di un altro partecipante del gruppo senza fare rumore e chiedere agli altri di indovinarlo.

• Decidete se il mimo o la gesticolazione sono permessi. I bambini più piccoli potrebbero avere bisogno di questi ulteriori indizi.

175

28. Fai un passo avanti!

Siamo tutti uguali, ma alcuni sono più uguali degli altri.

Temi Complessità Età Durata Dimensione del gruppo Tipo di attività

Diritti umani in generale, discriminazione, povertà ed esclusione sociale Livello 2 10-13 anni 45 minuti 60 bambini Gioco di ruolo, simulazione, discussione

In breve

I bambini immaginano di essere qualcun altro e capiscono che l’ineguaglianza è una fonte di discriminazione ed esclusione.

Obiettivi

• Promuovere empatia con chi è diverso da noi • Stimolare la consapevolezza dell’ineguaglianza delle opportunità nella società • Stimolare la comprensione delle possibili conseguenze personali dell’appartenere a gruppi minoritari

Preparazione

• Adattate i ruoli e le “situazioni” al gruppo. Create una scheda di ruolo per ogni bambino.

• Copiate le schede dei ruoli, ritagliatele e ripiegatele

Materiali

• Schede dei ruoli • Elenco delle situazioni • Facoltativo: materiali di vario genere per fare le targhe dei nomi e/o fotografie

Istruzioni 1. Presentate l’attività chiedendo ai bambini se hanno mai immaginato di essere qualcun altro.

Invitateli a fare qualche esempio. Spiegate che in questa attività dovranno immaginare di essere qualcun altro, un altro bambino che potrebbe essere diverso da loro.

2. Spiegate che ogni bambino riceverà un foglio di carta con la sua nuova identità. Dovranno leggerlo in silenzio e non dire a nessuno chi sono. Se un bambino non capisce il significato di una parola del proprio ruolo, dovrà alzare la mano in silenzio ed aspettare che il facilitatore vada a spiegargliela.

3. Non lasciate spazio alle domande a questo punto. Dite ai bambini che se non conoscono nessuna persona di questo tipo, dovranno semplicemente usare la loro immaginazione. Per aiutare i bambini ad entrare nel ruolo, chiedete loro di immaginare alcune situazioni che renderanno il loro ruolo più reale. Per esempio: a. Come ti chiami? Scrivi il tuo nome per ricordarti chi stai immaginando di essere b. Disegna te stesso c. Disegna la tua casa, la tua stanza, la strada dove abiti d. Cammina nella stanza immaginando di essere nel tuo ruolo Fonte: attività adattata da Compass: Manuale per l’educazione ai diritti umani con i giovani (Consiglio d’Europa, 2002), Capitolo 2 - p. 217

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4. Per stimolare ulteriormente la loro immaginazione, mettete della musica rilassante e invitate i bambini a stare seduti per terra con gli occhi chiusi e a provare ad immaginarsi nel loro ruolo in silenzio con l’aiuto di alcune domande: a. Dove sei nato? Com’era la tua vita quando eri piccolo? Com’era la tua famiglia quando eri piccolo? Le cose sono cambiate ora? b. Com’è la tua vita adesso? Dove vivi? Dove vai a scuola? c. Che cosa fai al mattino? Il pomeriggio? La sera?

d. A che gioco ti piace giocare? Con chi? e. Che lavoro fanno i tuoi genitori? Quanto guadagnano al mese? Pensi che abbiate un buon livello di vita? f. Cosa fai nelle vacanze? Hai un animale che tieni in casa? g. Che cosa ti rende felice? Di che cosa hai paura?

5. Invitate i bambini a rimanere in silenzio e a mettersi in fila, l’uno accanto all’altro, come ad una linea di partenza. Una volta che si sono allineati, spiegate che inizierete a descrivere alcune situazioni che possono accadere a un bambino. Se la situazione è vera per la persona del loro ruolo, dovranno fare un passo avanti. Altrimenti dovranno rimanere dove sono.

6. Leggete le situazioni una alla volta. Fate una pausa tra le situazioni per permettere ai bambini di fare un passo avanti. Chiedete loro di guardarsi intorno per osservare le posizioni degli altri.

7. Alla fine delle situazioni, invitate tutti a sedersi per terra dove si trovano. Invitate ogni bambino a descrivere il proprio ruolo. Dopo che i bambini si sono identificati, chiedete loro di osservare dove si trovano alla fine dell’attività.

8. Prima di iniziare a fare le domande del debriefing, indicate la chiusura del gioco di ruolo.

Chiedete ai bambini di chiudere gli occhi e di diventare loro stessi di nuovo. Spiegate che conterete fino a tre e poi dovranno gridare il proprio nome. In questo modo, l’attività è conclusa e siete sicuri che i bambini non rimangano nel loro ruolo.

Debriefing e valutazione 1. Rivedete l’attività, ponendo domande come le seguenti:

Che cos’è successo nell’attività?

E’ stato facile o difficile entrare nel ruolo che vi è stato assegnato?

Come avete immaginato la persona del ruolo? Conoscete qualche persona simile?

Come vi siete sentiti, immaginando di essere la persona del ruolo che vi è stato assegnato?

Era una persona simile a voi stessi? Conoscete qualcuno come questa persona?

2. Create dei collegamenti tra l’attività e gli argomenti della discriminazione e della ineguaglianza sociale ed economica, ponendo domande come queste:

Come vi siete sentiti nel fare o meno un passo avanti?

Se avete fatto dei passi avanti, quando avete iniziato a notare che gli altri non si muovevano altrettanto velocemente?

Il vostro personaggio ha fatto dei passi avanti o no? Perché?

Avete percepito che fosse ingiusto?

C’è qualcosa nell’attività che vi ricorda il mondo reale? Come ve lo ricorda?

Che cosa offre alle persone della nostra comunità più opportunità rispetto ad altre? E meno opportunità?

Per continuare su questo tema Il concetto di stereotipo non è facile da comprendere per molti bambini. Potete rafforzare l’apprendimento di questa attività con altre che sviluppano questa idea, come “Giochi con le immagini”, “Chi c’è dietro di me?”, “Un campo estivo mondiale” e “Zabderfilio”.

Per mettere in pratica Parlate con i bambini delle persone che, nella comunità, hanno maggiori o minori opportunità.

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Che cosa si può fare per rendere le opportunità più uguali per tutti? Ci sono delle ineguaglianze nel gruppo e nella comunità che i bambini possono gestire?

Linee guida per i facilitatori

• Create voi stessi i ruoli per il vostro gruppo! I ruoli indicati in allegato sono solo degli esempi.

Più i ruoli riflettono il mondo in cui i bambini del vostro gruppo vivono, più impareranno da questa attività.

• Adattate i ruoli per evitare di mettere in imbarazzo qualche bambino che ha una situazione personale troppo simile ai ruoli.

• Poiché il facilitatore non può sempre conoscere la situazione di vita di tutti i bambini, può

capitare che alcuni bambini siano imbarazzati o colpiti dal proprio ruolo. Il facilitatore deve essere molto attento durante l’esercizio, e prestare maggiore attenzione ai bambini che non riescono ad uscire dal ruolo dopo l’attività o che si comportano in un modo diverso dal solito.

In questi casi, il facilitatore dovrebbe provare a parlare con ogni bambino in privato.

• E’

molto importante che i bambini stiano in silenzio quando ricevono i ruoli, quando immaginano la vita del proprio ruolo e quando fanno i passi avanti. Non solo per mantenere il mistero sulle identità dei bambini, ma rimanere in silenzio mantiene la concentrazione sul ruolo ed evita le distrazioni, e il rischio di uscire dal ruolo.

• Accertatevi che tutti i bambini abbiano l’occasione di parlare durante il debriefing. L’attività

fa emergere delle emozioni molto forti e più i bambini esprimono i loro sentimenti, più riusciranno a capirli. Lasciate più tempo al debriefing, se necessario.

• Questa attività si presta agli spazi all’aperto e alle aule molto grandi. Chiedete ai bambini

di rimanere nelle loro posizioni finali quando svelano il proprio ruolo, dato che i bambini più piccoli hanno bisogno di stimoli visivi per riconoscere la disparità e associarla al proprio ruolo. Comunque, per essere sicuri che i bambini possano sentire quello che si dice durante il debriefing, potete chiedere ai bambini di mettersi in cerchio oppure potete rientrare in aula.

• La

forza di questa attività sta nel vedere la distanza che aumenta tra i partecipanti, specialmente alla fine. Per aumentarne l’impatto, scegliete dei ruoli che riflettono le realtà dei bambini. Riadattate i ruoli in modo che solo pochi partecipanti possano fare dei passi avanti (cioè, che possano rispondere “sì” alle situazioni).

• Durante il debriefing e la valutazione soprattutto è importante capire come i partecipanti

siano venuti a conoscenza dei ruoli che dovevano impersonare. Per esperienza diretta o da altre fonti di informazione (ad esempio, altri bambini, adulti, libri, media, barzellette)? Sono sicuri che le loro fonti di informazione siano affidabili? Questo vi permette di spiegare come funzionano gli stereotipi e i pregiudizi.

• In

generale, i bambini sono consapevoli che altre persone possiedono materialmente più o meno di loro. Comunque, i bambini non sono sempre in grado di capire i propri privilegi.

Questa attività può aiutare i bambini a inquadrare la propria vita in una prospettiva più ampia.

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da fotocopiare e distribuire: carte dei ruoli Nota per i facilitatori: create voi stessi i ruoli! Più i ruoli riflettono l’esperienza dei bambini del vostro gruppo, più efficace sarà l’attività! Questi ruoli sono solo un esempio.

Hai otto anni. Vivi insieme ai tuoi fratelli in una casa grande con un giardino grande e con piscina. Tuo padre è il direttore di una banca nella tua città. Tua madre si occupa della casa e della famiglia.

Sei nato/a in questa città, ma i tuoi genitori sono arrivati qui dall’Asia. Hanno un ristorante molto carino, e tu e tua sorella vivete nelle stanze sopra il locale. Entrambi/e aiutate i genitori nel ristorante dopo che finite la scuola. Hai 13 anni.

Hai 10 anni. Vivi in una fattoria in campagna.

Tua padre è agricoltore e tua madre si occupa delle mucche, delle oche e delle galline. Hai 3 fratelli e una sorella.

Sei figlio/a unico. Vivi da solo con tua madre in un appartamento in città. Tua madre lavora in una fabbrica. Sei molto bravo in musica e ballo.

Hai 9 anni.

Sei un/a bambino/a rom di 12 anni. Vivi alla fine di un piccolo paesino in una piccola casa senza bagno. Hai 6 fratelli e sorelle.

Sei nato/a con una disabilità e devi usare una sedia a rotelle. Vivi in un appartamento in città con i tuoi genitori e le tue due sorelle. I tuoi genitori sono tutt’e due insegnanti. Hai 12 anni.

Hai 11 anni. Hai vissuto in un orfanotrofio da quando eri piccolo/a. Non sai dove siano i tuoi genitori.

Hai 9 anni e un fratello gemello. Vivi in un appartamento in città con tua madre, che lavora in un magazzino. Tuo padre è in carcere.

Hai 9 anni e sei figlio/a unico. Vivi in un appartamento in città con i tuoi genitori. Tuo padre è operaio e tua madre postina. Sei molto bravo nello sport.

Tu e i tuoi genitori siete venuti in questo paese per sfuggire alla guerra del tuo paese in Africa.

Hai 11 anni e sei in questo posto da 3 anni. Non sai quando potrai tornare a casa.

Hai 13 anni, sei il più grande dei 6 figli. Tuo padre è autista di camion e non è spesso a casa e tua madre è cameriera e lavora spesso di notte.

Devi fare da babysitter ai tuoi fratelli.

I tuoi genitori sono divorziati da quando eri piccolo. Ora hai 12 anni. Vivi con tua madre e il suo fidanzato. Nei weekend visiti tuo padre e la sua nuova moglie e il loro bambino piccolo.

Hai 11 anni. Hai vissuto con diversi genitori affidatari da quando eri piccolo perché i tuoi genitori non potevano occuparsi di te. I tuoi genitori affidatari sono gentili. Altri quattro bambini in affido vivono insieme a te in una casa molto piccola.

Hai 8 anni. Vivi con tua sorella e i nonni in una cittadina di campagna. I tuoi genitori sono divorziati e tua madre lavora come segretaria in città. Vedi raramente tuo padre.

Hai una disabilità di apprendimento che ti obbliga a frequentare una classe con bambini più piccoli. Hai 10 anni e sei più alto e più grande degli altri bambini che hanno 8 anni. Entrambi i genitori lavorano e non hanno molto tempo per aiutarti a fare i compiti.

Tua madre è morta quando sei nato/a. Tuo padre si è risposato e ora vivi con lui e la tua matrigna e le sue due figlie. Tu hai 8 anni, loro invece sono adolescenti. Tuo padre è avvocato.

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DA fotocopiare e distribuire: carte dei ruoli Hai 8 anni e sei il più piccolo di 3 figli. La tua famiglia vive in un piccolo appartamento in una grande città. Tua padre fa il meccanico e ora è disoccupato, quindi non avete molti soldi. Ma adesso tuo padre ha più tempo per giocare con te.

Sei immigrato/a in questo paese quando eri piccolo. Ora hai 10 anni. Nel tuo quartiere vivono molti immigrati e tuo padre ha un negozio lì.

Parli sia la lingua del tuo paese che la lingua del paese dovi ti trovi e spesso traduci per tua madre e per tua nonna.

Hai 11 anni. Vivi in un paesino in campagna con i tuoi genitori, il tuo fratellino e la tua sorellina. I tuoi genitori hanno un panificio. Gli altri ti prendono spesso in giro perché sei un po’ grassottello/a.

Sei asmatico/a e a volte non puoi andare a scuola perché stai male, soprattutto d’inverno.

Stai molto a casa e a letto e guardi la TV, vai in Internet o giochi alla playstation. Ti senti solo/a perché i tuoi genitori vanno a lavorare. Hai 13 anni.

Sei il figlio/a dell’ambasciatore Americano in questo paese. Vai alla scuola internazionale.

Porti gli occhiali con delle lenti molto spesse e balbetti anche un po’. Hai 11 anni.

Tu e il tuo fratello più grande siete molto bravi in matematica, fisica, lingue straniere e, di fatto, in quasi tutte le materie. I tuoi genitori sono docenti universitari. Ti hanno mandato a fare dei corsi speciali e ai campi di formazione tante volte per prepararti per i concorsi.

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situazioni ed eventi Leggete le seguenti situazioni a voce alta. Dopo aver letto ogni situazione, date tempo ai bambini per fare un passo avanti ed anche per guardare quanto si sono allontanati dagli altri.

1. Tu e la tua famiglia avete sempre abbastanza soldi per i vostri bisogni.

2. Avete un casa decente con telefono e televisione.

3. Non ti senti preso in giro o escluso a causa del tuo aspetto o della tua disabilità.

4. Le persone con cui vivi chiedono la tua opinione rispetto alle decisioni che ti riguardano.

5. Frequenti una buona scuola e frequenti centri dopo-scuola e gruppi sportivi.

6. Segui delle lezioni private di musica e disegno.

7. Non hai paura di essere fermato dalla polizia.

8. Vivi con adulti che ti vogliono bene e che hanno sempre a cuore il tuo interesse.

9. Non ti sei mai sentito discriminato a causa delle origini dei tuoi genitori, della loro storia, religione o cultura.

10. Vai a fare delle visite mediche e dentistiche con regolarità, anche quando non stai male.

11. Tu e la tua famiglia andate in vacanza una volta all’anno.

12. Puoi invitare i tuoi amici a cena a casa tua o per dormire da te.

13. Quando sarai più grande potrai andare all’università o scegliere qualsiasi lavoro o professione ti piaccia.

14. Non hai paura di essere preso in giro o attaccato per strada, a scuola o nella zona dove vivi.

15. Spesso in TV o nei film vedi delle persone che hanno un aspetto simile al tuo e vivono come te.

16. Tu e la tua famiglia fate delle gite, andate al cinema, allo zoo, ai musei, in campagna o in altri luoghi di divertimento una volta al mese.

17. I tuoi genitori e i tuoi nonni e anche i tuoi bisnonni sono nati in questo paese.

18. Puoi avere abiti nuovi e scarpe nuove quando ne hai bisogno.

19. Hai un sacco di tempo per giocare e amici con cui giocare.

20. Hai accesso a un computer e puoi usare internet.

21. Ti senti apprezzato per quel che fai e incoraggiato a sviluppare le tue abilità.

22. Pensi che avrai un futuro felice quando sarai grande.

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29. La battaglia per un’arancia Possiamo vincere tutti?

Temi Complessità

Pace Livello 1

Età

8-13 anni

Durata

30 minuti

Dimensione del gruppo Tipo di attività

4-24 bambini Gara e discussione

In breve

I bambini fanno a gara per vincere un’arancia e discutono di come risolvere i conflitti.

Obiettivi

• Discutere del bisogno di comunicazione nelle situazioni di conflitto • Riflettere sulle strategie di risoluzione dei conflitti

Preparazione Materiali

Nessuna Un’arancia

IIstruzioni 1. Iniziate spiegando che il gruppo giocherà al “gioco dell’arancia”. Suddividete i bambini in due gruppi. Chiedete al Gruppo A di uscire e di aspettarvi fuori. Dite al Gruppo B che il loro scopo in questa attività è di ottenere l’arancia per fare del succo d’arancia.

2. Andate al Gruppo A e dite ai bambini che il loro scopo in questa attività è di prendere l’arancia perché hanno bisogno della buccia per fare una torta all’arancia.

3. Riunite i due gruppi dentro e chiedete ai bambini dei due gruppi di mettersi in fila, in modo che i bambini di un gruppo stiano di fronte ai bambini dell’altro gruppo.

4. Dite ai gruppi che avranno 3 minuti per prendere quello di cui hanno bisogno. Chiedete loro di non usare la violenza per ottenere quello che vogliono. Poi, mettete l’arancia tra i due gruppi e date il via.

Di solito qualcuno prende l’arancia per il proprio gruppo. Il modo in cui i gruppi reagiscono sarà una sorpresa. A volte i gruppi provano a negoziare per dividere l’arancia in due. Altre volte non negoziano per niente. A volte i gruppi comunicano di più e si rendono conto che hanno bisogno di parti diverse dell’arancia; qualcuno di un gruppo sbuccia quindi l’arancia prendendo la parte che serve. Non intervenite.

5. Dopo tre minuti dite “Tempo scaduto!”.

Debriefing e valutazione 1. Rivedete l’attività ponendo domande come le seguenti:

Il vostro gruppo ha ottenuto quel che voleva prima che fossero scaduti i tre minuti?

Qual era lo scopo del vostro gruppo?

Qual è stato il risultato del conflitto per ottenere l’arancia?

Che cosa avete fatto per raggiungere il risultato?

Perché è importante comunicare per risolvere i conflitti?

Le persone comunicano sempre quando sono coinvolte in un conflitto? Perché o perché no?

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Le persone coinvolte in un conflitto vogliono ottenere la stessa cosa?

Avete mai sperimentato situazioni simili? Qual è stato il risultato?

2. Collegate l’attività ai diritti umani, ponendo domande come questa:

Quali sono i diritti umani non rispettati in un conflitto?

Per continuare su questo tema

• Anche l’attività “Come venir fuori dalla violenza” tratta la risoluzione dei conflitti • Anche altre attività usano la tecnica della negoziazione: “Cattura il castello” e “Il mostrobiscotto”.

Per mettere in pratica Elaborate alcune idee sulla gestione del conflitto nel gruppo. Scrivete queste idee su un cartellone e appendetelo nell’aula.

Linee guida per i facilitatori

• Passati i tre minuti, mettete via l’arancia o quel che ne rimane, per evitare che i bambini si distraggano durante il debriefing.

• Durante il conflitto, provate a non intervenire per non influenzare il risultato, però chiedete espressamente ai bambini di non usare la violenza per ottenere quel che vogliono.

• Come

adattare l’attività ai gruppi più numerosi: create quattro gruppi invece che due e organizzate due “battaglie per un’arancia” in parallelo. Create due gruppi A e due gruppi B e date loro le stesse istruzioni di sopra. Chiedete al gruppo A di stare di fronte al Gruppo B e al secondo gruppo A di mettersi di fronte al secondo Gruppo B; mettete un’arancia tra i primi due gruppi e un’altra tra gli altri due. Iniziate e fermate l’attività allo stesso tempo per i quattro gruppi. Potrebbe essere interessante discutere i processi differenti e i risultati di ciascuna “battaglia”.

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30. Gocce d’acqua Acqua, acqua ovunque e non una goccia da bere Temi

Ambiente, diritti umani in generale

Complessità

Livello 2

Età

7-13 anni

Durata

60 minuti

Dimensione del gruppo Tipo di attività

5-20 bambini Apprendimento esperienziale, stabilire priorità, discussione

In breve

I bambini decidono come usare l’acqua per non sprecarla. Parlano dell’importanza dell’azione individuale per salvare una delle più importanti risorse ambientali.

Obiettivi

• Sviluppare la consapevolezza sull’uso sostenibile delle risorse nella vita quotidiana • Discutere le modalità per proteggere l’acqua e l’ambiente in generale • Aiutare i bambini ad essere più consapevoli dei loro diritti • Incoraggiare l’azione individuale per l’uso sostenibile delle risorse e il risparmio dell’acqua

Preparazione

Materiali

• Preparate bicchieri o tazze per tutti i bambini del gruppo • Preparate una bottiglia da 2 litri e riempitela d’acqua. Assicuratevi che ci sia abbastanza acqua per riempire tutti i bicchieri. Per un gruppo più grande, preparate più bottiglie.

• Preparate una scodella o un recipiente per l’acqua risparmiata Copiate la “Goccia” che trovate in allegato per tutti i bambini.

• Bottiglie da 2 litri • Bicchieri o tazze per tutti i bambini • Cucchiaini per tutti i bambini • Un recipiente per l’acqua comune risparmiata • Cartelloni1 • Carta e penne

Istruzioni 1. Invitate i bambini a pensare al perché l’acqua sia importante (ad esempio, per le piante, per gli animali, per gli esseri umani, per l’industria, per l’agricoltura, per il divertimento), e iniziate a parlare del risparmio e della salvaguardia dell’acqua, facendo domande del tipo: a. Dove si trova l’acqua sulla Terra? (oceani, calotte glaciali, acqua dolce) b. Quanta di tutta l’acqua presente sulla Terra è utile per gli esseri umani? (il 97% oceani, il 2% calotta polare, l’1% acqua dolce – solo quest’ultima è utile) c. Come sarebbe la vita sulla Terra senza acqua? E con meno acqua? d. L’acqua dolce è disponibile nelle stesse quantità ovunque sulla Terra? e. Quale fenomeno particolare mette in pericolo oggi le quantità di acqua dolce sufficienti disponibili per il futuro?

2. Elencate su un foglio grande di carta insieme ai bambini i modi in cui usano l’acqua tutti i giorni (ad esempio, per cucinare, per fare il bagno o la doccia, per lo sciacquone, per lavare i vestiti).

3. Spiegate che l’attività richiederà ai bambini di decidere come possono usare l’acqua con più attenzione. Mostrate ai bambini la bottiglia d’acqua e chiedete loro di immaginare che questa

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sia l’acqua che il loro gruppo avrà a disposizione per un giorno intero. Devono stare attenti a non sprecarla.

4. Date un bicchiere a ciascun bambino e riempitelo d’acqua dalla bottiglia. Spiegate che questa è la quantità di acqua che ogni bambino può usare in un giorno. Chiedete ai bambini di indovinare quanta acqua consumano in un giorno. (In Europa, la media è di circa 135 litri/ giorno). Quando i bambini hanno ricevuto il loro bicchiere, tornate all’elenco che hanno redatto al passo 2 dell’esercizio sui modi di usare l’acqua.

5. Invitate i bambini a identificare quali piccoli cambiamenti possono fare nella loro vita quotidiana per risparmiare l’acqua. Lasciate del tempo perché i bambini decidano come e quanto possono risparmiare. Spiegate che un cucchiaino rappresenta un litro d’acqua. Invitate i bambini a presentare a turno la loro decisione e versate col cucchiaino l’acqua risparmiata nel recipiente del gruppo. Invitate i bambini a scrivere le loro idee per il risparmio sul foglio della “Goccia”.

6. Quando tutti i bambini hanno parlato, spiegate che l’acqua che si è deciso di risparmiare diventa l’acqua del gruppo. Spiegate che il recipiente sarà pieno se i bambini del gruppo continueranno a risparmiare l’acqua tutti i giorni. Altrimenti, il gruppo rimarrà senza acqua.

7. Dite ai bambini che dovranno decidere insieme come usare la loro risorsa comune nel loro ambiente. Invitate i bambini a decidere in gruppo come usare l’acqua del gruppo. Ne possono riciclare un po’?

Debriefing e valutazione 1. Rivedete l’attività, ponendo domande come le seguenti:

E’ stato facile pensare ai modi in cui usate l’acqua tutti i giorni?

Avete notato qualcosa di nuovo rispetto al modo in cui usate l’acqua? E rispetto a come le

vostre famiglie usano l’acqua? E rispetto a come l’acqua viene usata negli spazi pubblici (ad esempio, nelle scuole, negli ospedali, negli edifici pubblici e nei parchi)?

Come avete deciso di rinunciare a una parte della vostra acqua quotidiana?

Quali modalità di risparmio dell’acqua sono realistiche per la vostra vita quotidiana?

Quali azioni invece sono più difficili da mettere in pratica tutti i giorni?

E’ stato difficile decidere come usare “l’acqua comune”? Siete soddisfatti della decisione del gruppo? Ci sono altri modi per usare l’acqua?

2. Parlate con i bambini della salvaguardia dell’acqua in generale:

Perché è importante risparmiare l’acqua?

Che cosa succede quando le persone non hanno accesso all’acqua di cui hanno bisogno?

Da dove arriva l’acqua che usiamo nella nostra comunità? E come arriva a noi?

La nostra comunità spreca l’acqua?

3. Collegate l’attività ai diritti umani, ponendo domande come queste:

L’acqua è una risorsa fondamentale per la vita e la sopravvivenza. Quali sono le altre risorse naturali che hanno un ruolo essenziale per la vita e la sopravvivenza?

Tutte le persone hanno accesso a queste risorse, ad esempio all’acqua potabile, aria pulita e ambiente pulito? Che cosa succede se le risorse sono disponibili ma non sono di qualità?

Chi è responsabile di mettere a disposizione queste risorse di qualità?

Cosa possono fare i bambini per essere sicuri che tutti abbiano accesso a risorse naturali di qualità?

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Alla fine del debriefing invita i bambini a guardare la loro goccia e ad aggiungere altre idee su come risparmiare acqua e come utilizzarla nel loro ambiente. Appendi le gocce nella stanza così che i bambini possono vederle e fare riferimento a quanto contenuto in esse nei giorni a venire.

Per continuare su questo tema

• Nell’attività “Che mondo meraviglioso” i bambini hanno l’opportunità di approfondire la loro comprensione di che cosa significhi un ambiente sano e sicuro.

• Utilizzando lo stesso approccio di questa attività, parlate di altre risorse e del loro impatto

sulla vita dei bambini (ad esempio, aria pulita, cibo sano, elettricità, gas o petrolio). Allo stesso modo, chiedete ai bambini che cosa possono fare per risparmiare queste risorse (riciclando, facendo la raccolta differenziata, utilizzando i mezzi pubblici di trasporto, utilizzando fonti di energia rinnovabili, etc.).

• Fate

delle ricerche sui paesi che non hanno un accesso adeguato all’acqua potabile (per esempio, i paesi del Nord-africa o del Medio Oriente).

• Raccogliete informazioni sui problemi dell’acqua (film, documentari, miti e leggende, articoli

di giornale). Mettete in evidenza il legame tra l’azione individuale e il risparmio dell’acqua, in questo caso, e il diritto più astratto alle risorse, allo sviluppo sostenibile e il diritto alla vita.

Per mettere in pratica

• Elaborate

dei piani per il risparmio dell’acqua. Utilizzando strumenti di misura come una bottiglia da 500 ml e un secchio da 10l, i bambini possono misurare quanta acqua usano in un giorno. Possono prendere nota delle misure tutti i giorni per una settimana. Dopo una settimana, parlate con i bambini per vedere se è stato difficile risparmiare l’acqua e se pensano che sia utile farlo.

• Contattate i genitori del bambini o gli adulti che vivono con i bambini per prepararli per la settimana del risparmio dell’acqua.

• Giocate alla “pattuglia anti-inquinamento” con i bambini. Se c’è un laghetto o un fiume vicino alla scuola, andate ad analizzarlo. Vedete se ci sono dei rifiuti nell’acqua o sulle rive. Come viene usata quest’acqua?

• Fate una gita nei dintorni con i bambini per osservare come vengono raccolti i rifiuti e spiegate ai bambini come viene raccolta e trattata la spazzatura e perché questo passaggio è molto importante per avere un ambiente pulito.

• Continuate le attività partendo dalle idee dei bambini sui cambiamenti di comportamento per quanto riguardano le risorse che hanno a disposizione, come il cibo sano, l’acqua, la luce, il gas, etc. Aiutateli a capire che ogni azione individuale è collegata al contesto globale e che il cambiamento individuale può fare la differenza nell’uso sostenibile delle risorse.

Linee guida per i facilitatori Aiutate i bambini a capire che il modo in cui viene salvaguardato l’ambiente dipende dal rispetto dei diritti umani e dal diritto alla sopravvivenza di tutti gli esseri umani.

Variazioni Con i bambini più grandi, si può discutere del diritto più astratto alle risorse, allo sviluppo sostenibile, e del diritto alla vita chiedendo:

Che cosa si può fare per rispettare il diritto di tutti all’acqua e a tutte le risorse della Terra?

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Ci sono altre risorse presenti in quantità limitate sulla Terra?

Che cosa si può fare per permettere alle generazioni future di vivere in un mondo dove si ha l’accesso a tutte le risorse necessarie per vivere?

Ulteriori informazioni Il libro “Trip with the Drip – The Water Drop” – disponibile in inglese - contiene dati essenziali, informazioni rilevanti e alcune attività esperienziali sui diversi aspetti del tema dell’acqua.

Presenta anche informazioni e strumenti pratici per studiare l’origine dell’acqua, la quantità di acqua utilizzata dagli esseri umani, il modo in cui l’acqua viene usata per le attività agricole, industriali e per l’uso domestico, e il problema dell’inquinamento dell’acqua. http://unep.org/publications/search/pub_details_s.asp?ID=3729

Da fotocopiare e distribuire: La Goccia

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31. Siamo una famiglia Temi Complessità

Discriminazione, famiglia ed accoglienza eterofamiliare, parità di genere Livello 2

Età

8-10 anni

Durata

60 minuti

Dimensione del gruppo Tipo di attività

8-30 bambini Disegno, discussione

In breve

Con l’aiuto delle immagini e dei disegni, i bambini parlano dei diversi concetti e delle diverse strutture di “famiglia”.

Obiettivi

• Promuovere la diversità e la tolleranza verso la differenza • Far riflettere i bambini sui diversi modi in cui si può essere cresciuti e alla definizione della famiglia • Discutere della discriminazione subita dai bambini con nuclei familiari “insoliti” • Analizzare il legame tra famiglia e diritti umani

Preparazione

Materiali

Preparate immagini o fotografie che rappresentano strutture familiari differenti fra loro (per esempio: famiglia mono-genitoriale, struttura classica, coppia dello stesso sesso, famiglia non tradizionale, bambini adottati, grandi famiglie che includono più generazioni) Copie di tutte le immagini per ogni gruppo di bambini

Istruzioni 1. Iniziate spiegando che in questa attività analizzerete i diversi modi in cui identifichiamo chi sono le persone della nostra famiglia e i diversi modi in cui conviviamo in famiglia. Spiegate che non tutti i bambini vivono nello stesso tipo di famiglia.

2. Invitate i bambini a disegnare la famiglia nella quale vivono attualmente (e non la famiglia dalla quale sono stati separati, non la famiglia che vorrebbero avere, non la famiglia che hanno avuto una volta etc.). Se vogliono, possono inserire più informazioni sulla loro famiglia (ad esempio: i nomi, l’età, il sesso di ogni membro etc.).

3. Invitate i bambini a parlare di altri tipi di famiglia che conoscono. Poi, chiedete loro di presentare i disegni della loro famiglia.

4. Insieme fate un brainstorming ed elencate le tipologie di famiglie, in particolare quelle che ancora non sono state citate.

5. Suddividete i bambini in gruppi da 4 o 5 e date ad ogni gruppo una copia delle immagini e delle fotografie che avete preparato prima. Invitate i gruppi a parlare delle differenze tra le famiglie rappresentate nelle immagini e degli aspetti “insoliti” di ogni famiglia. Chiedete loro di parlare anche dei propri disegni, per osservare le differenze o le somiglianze rispetto alle immagini che hanno ricevuto.

Debriefing e valutazione 1. Rivedete l’attività, ponendo domande come le seguenti: a. Che cos’è successo in questa attività? b. E’ stato facile o difficile disegnare la vostra famiglia?

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c. Vi ha sorpreso qualcosa nei disegni degli altri bambini? Perché? d. Vi ha sorpreso qualcosa nelle immagini delle altre famiglie? Perché? e. Che cosa avete imparato sulla famiglia? f. Come pensate che si sentano i bambini quando la loro famiglia è “diversa”? g. Come possiamo aiutare questi bambini?

2. Collegate l’attività ai diritti umani, ponendo domande come queste: a. Tutti i bambini hanno il diritto di vivere in una famiglia? b. E’ importante vivere in una famiglia? Perché o perché no? c. Ci sono dei bambini che non vivono forse in una famiglia? Dove vivono? d. Chi verifica che i diritti di questi bambini siano rispettati? e. Conoscete dei bambini così? Come li potete aiutare?

Per continuare su questo tema

• L’attività “Chi dovrebbe decidere?” tratta di come si vive insieme in famiglia e di come vengono prese le decisioni.

• Ci sono altre attività che affrontano il tema delle aspettative basate sugli stereotipi: “Giochi con le immagini”, Chi c’è dietro di me?” e “Un campo estivo mondiale”.

Per mettere in pratica

• Fate delle visite presso le case famiglia o le comunità e organizzate dei gruppi di discussione e amicizia con i bambini che ci vivono.

• Se esistono delle iniziative a livello locale del tipo “Adotta un nonno” o “Adotta un genitore”, alcuni bambini del vostro gruppo potrebbero voler essere coinvolti nelle loro attività.

• I bambini potrebbero avviare un’iniziativa “Adotta un fratello o una sorella”, da pubblicizzare nella scuola o nella comunità locale.

Linee guida per i facilitatori

• Assicuratevi che i bambini siano a loro agio e che non si sentano presi in giro se presentano tipi di famiglia insoliti o diversi. Durante l’esercizio, incoraggiate la tolleranza, i sentimenti e i valori connessi al vivere in una famiglia.

• E’

importante conoscere le situazioni familiari dei bambini del vostro gruppo e adattare l’attività per non mettere in imbarazzo o a disagio nessuno.

• Prima di fare questo esercizio, leggete le informazioni su “Famiglia e accoglienza eterofamiliare”

a pagina 255. Potete trovarci qualche idea sui diversi tipi di famiglia e di strutture familiari da usare nell’attività.

Variazioni Per rendere l’attività più breve, non usate le immagini di altre famiglie. Quando suddividete i bambini in piccoli gruppi, potreste semplicemente chiedere loro di parlare e riflettere sui disegni che hanno fatto senza aggiungerne degli altri. In ogni caso, è molto importante parlare o rimandare ad altri tipi di famiglia che non sono presenti nel gruppo.

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32. Che mondo meraviglioso Come vuoi vivere?

Temi Complessità

Discriminazione, ambiente, povertà ed esclusione sociale Livello 1

Età

8-13 anni

Durata

50 minuti

Dimensione del gruppo Tipo di attività

1-20 bambini Disegno, discussione

In breve

I bambini disegnano immagini dell’ambiente dove vorrebbero vivere e dell’ambiente dove non vorrebbero vivere. Parlano delle ragioni di queste differenze e di come possono influenzare l’ambiente circostante.

Obiettivi

• Discutere degli elementi concreti ed astratti dell’ambiente • Valutare il proprio ambiente e quello degli altri • Immaginare delle modalità per proteggere e/o cambiare l’ambiente circostante proprio e degli altri

Preparazione Materiali

• Raccogliete materiali per colorare • Copiate i disegni allegati per tutti i bambini • Carta • Materiali per colorare, ad esempio pittura, pennarelli, matite, penne • Puntine o nastro adesivo per appendere i disegni

Istruzioni 1. Mettete a disposizione tutti i materiali per colorare. Chiedete ai bambini di pensare a un ambiente così come lo vorrebbero avere – reale o immaginario – e di disegnarlo.

2. Dopo chiedete ai bambini di pensare ad un ambiente che non vorrebbero avere, e di disegnarlo.

3. Quando i disegni sono finiti, appendeteli e chiedete ai bambini di visitare questa piccola mostra.

Debriefing e valutazione 1. Rivedete l’attività ponendo domande come le seguenti:

E’ stato facile pensare ai due tipi diversi di ambiente?

Quale disegno e quindi quale ambiente vi piace di più? Perché?

Quale disegno e quindi quale ambiente vi piace di meno? Perché?

Come si sentirebbero le persone se vivessero negli ambienti che avete disegnato e che non vi piacciono?

Quale immagine è più simile al vostro ambiente?

2. Collegate l’attività ai diritti umani, ponendo domande come queste:

L’ambiente è qualcosa in più rispetto allo spazio fisico. Quali altri elementi contribuiscono

a rendere l’ambiente positivo o negativo? Pensate a diversi elementi come le opportunità, la non-violenza, la non-discriminazione, la libertà e i diritti umani.

Che influenza ha su di noi l’ambiente fisico? Che influenza ha su di noi l’ambiente in cui esistono i nostri diritti umani?

Come descrivereste l’ambiente dove vivete, dal punto di vista dei diritti umani?

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Che cosa cambiereste nell’ambiente fisico in cui vivete? E che cosa cambiereste dal punto di vista dei diritti umani?

Cosa potreste fare per rendere il vostro ambiente più simile a quello che avete disegnato?

Tutti i bambini nel mondo hanno l’ambiente che desiderano?

Abbiamo il diritto ad un ambiente di qualità?

Cosa ne pensate: dovremmo avere il diritto ad un ambiente di qualità?

Cosa possiamo fare per promuovere un ambiente di qualità per tutti i bambini del mondo?

Per continuare su questo tema

• Anche nelle attività “Il giornalista di Compasito” e “Gocce d’acqua” i bambini sono coinvolti nella valutazione dell’ambiente circostante.

• Nell’attività “Caro diario” i bambini analizzano la stessa esperienza da diverse prospettive.

Per mettere in pratica

• Fate

una passeggiata nella comunità per parlare coi bambini dell’ambiente fisico e degli elementi che a loro piacciono oppure non piacciono. Aiutate i bambini a sviluppare proposte concrete per il cambiamento. Invitate le autorità comunali a discutere le proposte con i bambini e avviare processi di cambiamento.

• Comunicate le idee dei bambini agli adulti della vostra comunità, create una mostra con i disegni e le idee dei bambini.

• Continuate a parlare con i bambini delle loro idee su come cambiare l’ambiente. Che cosa possono fare per migliorare l’ambiente?

• Provate a trovare dei progetti già avviati in cui i bambini possono partecipare e offrire il loro

aiuto ad altri bambini in aree più svantaggiate. I bambini più grandi potrebbero avviare nuovi progetti.

Linee guida per i facilitatori

• Aiutate i bambini a capire che “l’ambiente” comprende elementi sia concreti che fisici, ma anche altri più astratti, come il livello di rispetto dei diritti e delle libertà. Sottolineate che per avere un ambiente di qualità entrambi i fattori sono necessari. I bambini più piccoli potrebbero avere qualche difficoltà a cogliere il concetto astratto di “ambiente”.

• Prima

di fare l’esercizio, chiarite di quali elementi dell’ambiente parlerete in particolare.

Parlare “dell’ambiente” in generale senza un obiettivo chiaro rischia di essere troppo vago e astratto.

Variazioni Usate diverse tecniche per dipingere lo stesso disegno, per esempio pastelli, pittura, collage.

191

DA FOTOCOPIARE E DISTRIBUIRE

192

33. Che cosa mi piace e che cosa faccio Non sono sempre la stessa cosa!

Temi Complessità

Discriminazione, famiglia ed accoglienza eterofamiliare, parità di genere Livello 2

Età

8-13 anni

Durata

45 minuti

Dimensione del gruppo Tipo di attività

8-20 bambini Esprimere preferenze, discussione

In breve

Con i bambini parliamo delle cose che ci piacciono, delle cose che non ci piacciono e delle cose che ci potrebbero piacere, ma che sono considerate “adeguate” o “non adeguate” rispetto al sesso dei bambini. I bambini parlano degli stereotipi di genere e li collegano ai diritti umani.

Obiettivi

• Scoprire le proprie abilità e conoscenze e quelle degli altri • Riconoscere gli effetti degli stereotipi di genere

Preparazione Materiali

Facoltativo: stampare copie del questionario • Carta e penne • Facoltativo: fotocopie del questionario

Istruzioni 1. Iniziate a parlare dei ruoli di genere chiedendo “Ci sono alcuni comportamenti o alcune attività che sono considerate “da femmine” o “da maschi”?” e chiedete ai bambini di fare esempi.

2. Date a tutti i bambini carta e penna. Invitate i bambini a scrivere: a. all’inizio del foglio, identificarsi come bambino o come bambina b. quattro cose che fanno e che amano fare e che sono considerate attività “adeguate per il loro sesso” c. quattro cose che fanno ma che non amano fare e che sono considerate attività “adeguate per il loro sesso” d. quattro cose che non fanno e che non amano fare e che sono considerate attività “adeguate per l’altro sesso” e. quattro cose che non fanno ma che amerebbero fare e che sono considerate attività “adeguate per l’altro sesso” 3. Chiedete ai bambini di condividere alcune risposte per ciascuna domanda e scrivetele su un foglio grande di carta diviso come segue.

Faccio e mi piace

Faccio ma non mi piace

Non faccio e non voglio fare

Non faccio ma mi piacerebbe fare

Bambine Bambini

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Debriefing e valutazione 1. Rivedete l’attività, ponendo domande come le seguenti:

Tra le attività elencate in “faccio e mi piace” o “faccio ma non mi piace”, c’è qualcosa che vi ha sorpreso?

Guardando l’elenco delle attività “Non faccio ma mi piacerebbe fare”, ci sono ripetizioni?

Che cosa succede ad una bambina che fa delle cose da “maschio”? E ad un bambino che fa delle cose da “femmina”? Perché succede questo?

Come risponderebbero gli adulti della vostra famiglia a queste quattro domande?

I membri della vostra famiglia hanno le stesse idee rispetto a che cosa è “adeguato” per uomini e bambini e per donne e bambine?

Da che cosa sono nate le vostre idee su cosa è “adeguato” per gli uomini e i bambini e per le donne e le bambine?

2. Collegate l’attività ai diritti umani, ponendo domande come queste:

In che modo il fatto di limitare quello che possono fare i bambini e le bambine li influenza a livello individuale? E nella famiglia? E nella società?

Secondo voi, i ruoli di genere (o stereotipi) stanno cambiando? Se si, come?

Avete mai provato a sfidare i ruoli di genere? Che cos’è successo?

Perché i ruoli di genere / gli stereotipi limitano i diritti umani di una persona?

Che cosa possiamo fare per interrogarci sui ruoli di genere nel nostro gruppo?

Per continuare su questo tema

• Altre attività che trattano il tema dei ruoli di genere/stereotipi: “C’era una volta …” e “I maschi non piangono!”.

• L’attività

“Parole che feriscono” analizza il linguaggio offensivo basato sugli stereotipi di genere, insieme ad altri tipi di insulti.

Per mettere in pratica Parlate con i bambini di alcune frasi elencate nella categoria “Non faccio ma mi piacerebbe fare”. Aiutateli a trovare delle opportunità nel gruppo per provare qualcuna di queste attività ed essere accettati.

Linee guida per i facilitatori

• Incoraggiate i bambini ad inserire le aspettative comportamentali e l’aspetto fisico tra le “attività adeguate per il tuo sesso” (ad esempio, vestiti carini, fare chiacchiere, piangere facilmente, usare le parolacce, fare una rissa).

• In

alternativa: alcuni bambini possono essere restii o imbarazzati a parlare di cose che vorrebbero fare, ma che gli altri considerano “inadeguate”. Per evitare questo, potreste 1) raccogliere i fogli di tutti i bambini, mischiarli e chiedere ai bambini di leggere le risposte di un altro bambino in modo anonimo; 2) suddividere i bambini in piccoli gruppi di partecipanti dello stesso sesso e chiedere loro di rispondere alle domande nel loro gruppo; 3) usare un questionario stampato con le domande.

• Se adatto per il gruppo, spiegate la parola “stereotipo” e il suo significato, chiedendo esempi.

Parlate di come gli stereotipi possono limitare i diritti umani.

• Quando chiedete che cosa succede ai bambini che non corrispondono allo stereotipo di genere

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che li riguarda, chiedete che soprannomi vengono dati a questi bambini e parlate di queste parole (ad esempio, femminuccia, maschiaccio, gay).

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34. E se… …. il mondo fosse piatto???

Temi Complessità

Diritti umani in generale, educazione e tempo libero, povertà ed esclusione sociale Livello 3

Età

8-13 anni

Durata

60 minuti

Dimensione del gruppo Tipo di attività

8-20 bambini Analisi, drammatizzazione, discussione

Obiettivi

• Analizzare l’impatto e l’interdipendenza dei diritti • Osservare i diritti nella vita quotidiana

In breve

I bambini immaginano le conseguenze di una determinata situazione, e mettono in scena questi risultati.

Preparazione

Materiali

• Scegliete, adattate o create situazioni adeguate all’esperienza dei bambini e alle questioni che li riguardano • Copiate e ritagliate le carte delle situazioni • Copiate la scheda “Impatti a cascata”.

• Copie delle schede delle situazioni • Carta e penne per le presentazioni • Copie della scheda “Impatti a cascata”

Istruzioni 1. Iniziate l’attività spiegando che tutti dovranno immaginare delle situazioni che iniziano con “E se…”. A volte immaginiamo delle situazioni positive anche se formulate negativamente, per esempio, “E se non ci fossero più le guerre?”; a volte delle situazioni negative, per esempio, “E se iniziasse una guerra nel mio paese?”. In questa attività i bambini riceveranno una situazione e dovranno analizzare gli effetti che potrebbe avere sulle vite delle persone.

2. Presentate il concetto dell’ “Impatto a cascata” e spiegate come un evento può innescare una catena di situazioni; fate un esempio semplice, conosciuto da tutti: “E se non avessi più il permesso di andare a scuola? > Non impareresti a leggere > Non saresti in grado di seguire istruzioni scritte, capire una mappa, scrivere una lettera, usare il computer”.

3. Suddividete i bambini in piccoli gruppi e date a ciascun gruppo una situazione e una copia della scheda “Impatti a cascata”, e penne per scrivere. Chiedete ai bambini di lavorare in gruppo per compilarla.

4. Dopo che hanno finito di compilare la scheda degli “Impatti a cascata”, invitateli a preparare una presentazione da mettere in scena che spieghi gli effetti che ogni gruppo ha immaginato per la propria situazione. Lasciate del tempo ai gruppi per preparare la loro presentazione.

5. Invitate i gruppi a leggere a turno le situazioni che hanno avuto e di fare la loro presentazione.

6. Dopo ogni presentazione chiedete se ci sono richieste di chiarimento o osservazioni, formulando delle domande, come: a. Potete immaginare altri effetti innescati da questa situazione? b. Quali sono i diritti umani presenti in questa situazione? La situazione viola un diritto?

Oppure protegge o promuove un diritto? c. Ci sono altri diritti presenti negli effetti della situazione?

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Debriefing e valutazione 1. Rivedete l’attività ponendo domande come le seguenti:

Cosa pensate di questa attività?

E’ stato difficile immaginare la situazione data?

E’ stato difficile pensare agli effetti innescati da questa situazione?

Secondo voi, queste situazioni sono realistiche? Perché o perché no?

Secondo voi, queste situazioni esistono nel mondo reale?

Come reagireste in questa situazione?

Che cosa potreste fare per cambiare la situazione?

2. Collegate l’attività ai diritti umani, ponendo domande come queste:

Quando un diritto viene violato, che cosa succede agli altri diritti? Potete fornire degli esempi tratti dalle vostre presentazioni?

Quando un diritto è protetto e promosso, che cosa succede agli altri diritti? Potete fornire degli esempi tratti dalle vostre presentazioni?

Perché abbiamo bisogno di tutti i diritti umani?

Per continuare su questo tema

Anche le attività “Navigando verso un nuovo continente” e “Qual è il più importante?” analizzano l’interdipendenza dei diritti.

“Un corpo di conoscenze” invita i bambini di osservare le conseguenze del fatto di non avere accesso alle fonti di apprendimento.

Per mettere in pratica L’attività “Una costituzione per il nostro gruppo” coinvolge i bambini nel miglioramento dell’ambiente in cui vivono per quanto riguarda i diritti umani. Avere una costituzione del gruppo illustra gli effetti nella vita reale di un ambiente basato diritti.

Linee guida per i facilitatori

Il successo di quest’attività dipende molto dalle situazioni scelte. Adattate ed elaborate

delle situazioni nuove legate all’esperienza e ai problemi dei bambini. Le situazioni possono avere come tema i diritti umani in generale o un diritto in particolare. Per esempio, potete sviluppare delle situazioni sui diritti sociali ed economici in generale oppure su temi specifici, come l’uguaglianza di genere o l’ambiente. Provate a inserire situazioni positive del tipo: “E se gli uomini e le donne guadagnassero in modo uguale?”; “E se tutti nella nostra città producessero meno spazzatura riciclando?” oppure situazioni negative del tipo “E se solo gli uomini potessero avere delle proprietà?”, “E se tutti gli adulti nella nostra città avessero una macchina loro?”.

Siate pronti a fornire qualche esempio che aiuti a comprendere queste situazioni che

potrebbero anche esistere o essere esistite nel passato, ad esempio, le donne non potevano avere delle proprietà o andare a scuola; i ragazzi e le ragazze dovevano fare il servizio militare.

Variazioni

Date la stessa situazione a più di un gruppo di bambini o a tutti i gruppi. Confrontate le

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idee emerse nei gruppi sugli effetti della stessa situazione.

Suddividete i bambini in gruppi dello stesso sesso e confrontate le risposte dei gruppi rispetto alle situazioni che hanno come tema il genere.

Per risparmiare tempo, evitate le presentazioni finali oppure proponete scene mimate o statiche.

Adattamenti

Per i bambini più piccoli: evitate la scheda “Impatti a cascata” e passate direttamente alle presentazioni. Per i bambini più piccoli è più difficile capire l’interdipendenza dei diritti; evidenziate invece l’importanza di godere di tutti i diritti umani.

Per i bambini più grandi: chiedete loro di collegare le loro presentazioni ad articoli specifici della DUDU e/o della CRC.

Da fotocopiare e distribuire: Impatti a cascata

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Da fotocopiare e distribuire: Situazioni ed eventi Riportiamo di seguito alcune situazioni che potete usare. Scegliete le più rilevanti per il vostro gruppo o createne di nuove. Inserite sempre situazioni positive e negative.

SITUAZIONE 1 Il governo ha deciso di chiudere le scuole e le università. A partire da domani, i bambini possono fare quello che vogliono invece di andare a scuola.

Quali potrebbero essere gli effetti di questa situazione nell’immediato? E negli anni futuri?

SITUAZIONE 2 Il governo ha deciso di chiudere tutti gli ospedali per risparmiare soldi. Non ci saranno più né medici né farmacie.

Invece, i libri sui rimedi naturali saranno venduti a prezzi più bassi.

Quali potrebbero essere gli effetti di questa situazione nell’immediato? E negli anni futuri?

SITUAZIONE 3 Il governo ha deciso che è proibito giocare per strada, nei parchi, nelle scuole e in tutti i posti dove le persone possono vedervi giocare. Inoltre, tutti i negozi di giocattoli saranno chiusi e nessuno potrà più vendere giocattoli.

Tutti quelli che saranno visti giocare a casa andranno in tribunale e poi in carcere.

Quali potrebbero essere gli effetti di questa situazione nell’immediato? E negli anni futuri?

SITUAZIONE 4 Il governo ha deciso che da domani solo le bambine potranno andare a scuola e giocare nel tempo libero. Tutti i bambini dovranno lavorare nelle fabbriche.

Quali potrebbero essere gli effetti di questa situazione nell’immediato? E negli anni futuri?

SITUAZIONE 5 Il governo ha deciso che da domani nessuno potrà essere visto in compagnia di più di due persone. Tutti gli incontri di gruppo con più di due persone sono vietati. Le violazioni saranno punite col carcere.

Quali potrebbero essere gli effetti di questa situazione nell’immediato? E negli anni futuri?

SITUAZIONE 6 Il governo ha deciso che tutte le scuole devono avere un’aula informatica con abbastanza computer perché tutti i bambini possano usare il computer almeno 3 ore alla settimana.

Quali potrebbero essere gli effetti di questa situazione nell’immediato? E negli anni futuri?

SITUAZIONE 7 Il governo ha deciso di creare un Consiglio dei Giovani per sostenere l’amministrazione locale nelle questioni che riguardano i bambini e i ragazzi. Tutte le scuole della nostra comunità potranno eleggere due rappresentanti per questo consiglio.

Quali potrebbero essere gli effetti di questa situazione nell’immediato? E negli anni futuri?

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Da fotocopiare e distribuire: Situazioni ed eventi

SITUAZIONE 8 Il governo ha deciso che, allo scopo di rafforzare il dialogo internazionale, tutti i bambini dovrebbero avere l’opportunità di visitare un altro paese in Europa prima di compiere 13 anni.

Quali potrebbero essere gli effetti di questa situazione nell’immediato? E negli anni futuri?

SITUAZIONE 9 Il governo ha deciso che i bambini con diverse abilità devono essere aiutati a partecipare nella comunità come tutti gli altri. Le barriere alla partecipazione saranno rimosse, e i bambini avranno tutta l’assistenza di cui hanno bisogno, come sedie a rotelle, apparecchi acustici, libri in Braille e computer. Per quanto possibile, i bambini con diverse abilità dovranno frequentare le scuole frequentate da tutti gli altri bambini.

Quali potrebbero essere gli effetti di questa situazione nell’immediato? E negli anni futuri?

SITUAZIONE 10 Il governo ha deciso che da domani tutti i bambini che non passano un esame dovranno essere espulsi dalla scuola. Solo i bambini che passano tutti gli esami potranno continuare a studiare.

Quali potrebbero essere gli effetti di questa situazione nell’immediato? E negli anni futuri?

200

35. Da che parte stai?

Vota muovendo i piedi!

Temi Complessità Età

Diritti umani in generale, partecipazione Livello 1 8-13 anni

Durata

30-40 minuti

Dimensione del gruppo

6-12 bambini

Tipo di attività

Discussione, movimento

In breve

I bambini si spostano nell’aula per affermare la propria posizione, spiegano e argomentano le loro opinioni.

Obiettivi

• Approfondire la comprensione della partecipazione • Sviluppare le capacità di ascolto • Sviluppare le abilità di dialogo e di argomentazione

Preparazione

Materiali

• Dividete la stanza in due zone e attaccate da un lato il foglio “SONO D’ACCORDO” e dal lato opposto il foglio “NON SONO D’ACCORDO” • Scrivete su cartelloni separati le affermazioni da discutere e metteteli sulla linea che separa le due zone.

• Cartelloni, penne • Spago o gessetti • Carta e pennarelli

Istruzioni 1. Dite ai bambini che vorreste conoscere le loro opinioni su alcune argomenti molto importanti.

Spiegate che leggerete un’affermazione; ogni bambino dovrà decidere se è d’accordo o meno con l’affermazione e poi dovrà porsi nella zona della stanza che corrisponde alla propria opinione, indicata dai cartelloni “SONO D’ACCORDO” e “NON SONO D’ACCORDO”. Lo scopo sarà di convincere gli altri bambini a cambiare opinione e posizione. a. Nessuno può parlare finché tutti non hanno occupato un posto nella stanza. b. Più sei d’accordo o in disaccordo con l’affermazione, più lontano dovrai stare rispetto al centro della stanza. c. Nessuno può stare sulla linea centrale, ma se non riescono a decidersi o si sentono confusi rispetto all’affermazione, possono stare vicino al centro da un lato o dall’altro.

2. Mostrate ai bambini la prima affermazione e leggetela a voce alta. Invitate i bambini a decidere cosa ne pensano e a prendere posizione.

3. Aspettate che tutti i bambini decidano dove porsi. Invitate alcuni bambini da una parte e dall’altra a raccontare perché hanno occupato quella posizione. Invitateli a esprimere le loro opinioni. Chiedete a più bambini con posizioni diverse nella stanza di esprimere la loro opinione.

4. Dopo che c’è stato abbastanza tempo per la discussione, chiedete ai bambini se vogliono cambiare posizione. Se alcuni lo fanno, invitateli a dire qual è stato l’argomento che gli ha fatto cambiare idea. Continuate così con tutte le affermazioni.

Fonte: Attività adattata da The European Convention on Human Rights, Standpoints for Teachers, Mark Taylor, Council of Europe, 2002.

201

Debriefing e valutazione 1. Rivedete l’attività, ponendo domande come le seguenti:

Vi è piaciuto l’esercizio?

E’ stato difficile decidere dove stare in alcuni casi? In quali?

Avete mai cambiato posizione? Per quale motivo?

Ci sono state alcune affermazioni più difficili rispetto ad altre?

Ci sono delle affermazioni su cui avete ancora dei dubbi?

Vi piacerebbe approfondire alcuni temi?

Avete imparato qualcosa di nuovo in questa attività? Se si, che cosa?

2. Collegate l’attività al diritto alla partecipazione, ponendo domande come queste:

Avete osservato qualche legame tra le affermazioni?

Avete la possibilità di partecipare quando si prendono le decisioni in famiglia? Nella vostra classe o nella scuola? Nella comunità? In altre situazioni della vostra vita?

Spiegate che la partecipazione è un diritto dei bambini molto importante, e leggete

insieme l’Articolo 12 della CRC: Potete immaginare qualche nuovo ambito in cui potreste partecipare?

Perché il diritto alla partecipazione è importante per i bambini?

Per continuare su questo tema

• Alla fine della discussione, suddividete i bambini in gruppi da 3 o 4 e date a ogni gruppo

le copie delle affermazioni utilizzate nell’attività. Chiedete ai gruppi di riformulare le affermazioni in modo che tutti possano essere d’accordo. Confrontate poi le affermazioni riformulate dai diversi gruppi.

• Anche le attività “Una costituzione per il nostro gruppo” e “Ogni voto è importante” hanno come tema la partecipazione attiva nei processi democratici.

Per mettere in pratica

• Incoraggiate i bambini a trovare dei percorsi di partecipazione, ad esempio esprimendo i loro

problemi a scuola o nel loro gruppo, scrivendo lettere ai politici locali per esprimere le loro idee su aspetti che li preoccupano della loro comunità.

• Invitate

i bambini a scrivere degli articoli per esprimere le loro opinioni su alcuni temi della loro vita (ad esempio, la famiglia, un’organizzazione, la classe, la scuola, il quartiere).

Pubblicate questi articoli in un giornalino del gruppo o nella bacheca.

Linee guida per i facilitatori

• Assicuratevi che tutti i bambini, anche quelli più silenziosi, abbiano l’opportunità di esprimere le loro opinioni. Potete chiedere espressamente a questi bambini di esprimersi.

• Il tempo a disposizione per discutere ogni affermazione dovrebbe essere limitato per non rendere l’attività troppo lunga.

• Per

mantenere i bambini attenti, fate dei piccoli esercizi fisici e di movimento tra le affermazioni.

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Adattamenti per i bambini più grandi Create più varianti per esprimere la propria opinione, come “Sono molto d’accordo”, “Sono più o meno d’accordo”, “Non sono completamente d’accordo”, “Non sono per niente d’accordo”.

Variazioni

• Elaborate affermazioni rilevanti per la vostra situazione locale, familiare ai bambini.

• Elaborate affermazioni su qualsiasi tema rilevante per i diritti umani, per esempio,

il diritto di associazione, l’uguaglianza, l’informazione, l’ambiente, la famiglia e l’accoglienza eterofamiliare.

Esempi di affermazioni • Tutti i bambini, anche i più piccoli, hanno il diritto di esprimere la loro opinione nelle questioni che li riguardano.

• I bambini non hanno il diritto di partecipare in famiglia quando vengono prese le decisioni. I genitori sanno cosa è meglio per i loro bambini.

• Potrebbe essere pericoloso per i bambini esprimere opinioni su questioni che riguardano la scuola.

• Solo i bambini con più parlantina o più grandi possono partecipare al processo decisionale.

• Tutti i bambini possono partecipare al parlamento della scuola o consiglio degli alunni con uguali diritti.

• I bambini che hanno avuto problemi con la legge perdono il loro diritto di partecipare a qualunque processo decisionale.

• Non tutti i bambini hanno lo stesso diritto alla partecipazione. I bambini poveri non possono partecipare come tutti gli altri.

• Partecipare a scuola significa parlare molto in classe.

• Se i genitori sono separati o divorziati, i bambini hanno il diritto di esprimere le loro opinioni nei procedimenti legali.

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36. Chi c’è dietro di me?

Chi pensi che io sia?

Temi Complessità Età Durata Dimensione del gruppo Tipo di attività

Diritti umani in generale, discriminazione, media e internet Livello 2 10-13 anni 30 minuti 10-20 bambini Indovinello basato sulle risposte stereotipate ad alcune immagini; discussione

In breve

I bambini devono indovinare la persona raffigurata sulla propria schiena in base alle informazioni fornite dagli altri.

Obiettivi

• Discutere l’impatto degli stereotipi e dei pregiudizi sugli individui e sui gruppi • Comprendere il legame tra stereotipi, pregiudizi e discriminazione • Analizzare il ruolo dei media nel rafforzare stereotipi e pregiudizi

Preparazione

Materiali

Raccogliete una serie di 25 immagini che mostrano persone in diversi paesi e in diversi contesti. Fissate le immagini su dei cartoncini; potete eventualmente anche plastificarle. Numerate le immagini.

• 25 immagini montate su cartoncino • Puntine o nastro adesivo • Carta e penna • Lavagna e pennarelli

Istruzioni 1. Spiegate l’attività: a. Ognuno di voi avrà l’immagine di una persona incollata sulla schiena. b. Tutti comincerete a camminare per la stanza. Quando incontrerete qualcuno, guardando la foto esprimerete l’opinione che la società in generale ha sulla persona rappresentata nell’immagine. Non deve essere necessariamente la vostra opinione personale, ma le etichette, o stereotipi, che le persone usano nei confronti di questo tipo di persona. Si potranno utilizzare parole positive o negative o addirittura scortesi. c. Scriverete le parole usate nei vostri confronti e proverete ad indovinare il tipo di persona che avete nell’immagine appesa dietro la vostra schiena.

2. Attaccate un’immagine sulla schiena di ogni bambino senza che la veda. Date a ciascun bambino carta e matita per annotare le parole che saranno utilizzate.

3. Iniziate l’attività, con i bambini che camminano sparsi nella stanza, fornendo l’un l’altro elementi (parole) per identificare l’immagine attaccata sulla schiena. Dopo circa dieci minuti, riunite il gruppo.

4. A partire dall’immagine n. 1, invitate ogni bambino a indovinare l’identità della persona rappresentata in base a come gli altri l’hanno descritta. Invitate ogni bambino a spiegare ciò che avevano concluso dalle descrizioni e affermazioni ricevute. Poi invitate ogni bambino a riferire le parole sono state dette e scrivetele su un cartellone o la lavagna a fogli mobili di fianco al numero della immagine relativa. a. Quando ogni bambino ha indovinato, prendete l’immagine, mostratela al gruppo e attaccatela sulla lavagna/cartellone vicino alle parole precedentemente annotate.

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5. Discutete ogni immagine brevemente:

Dove pensate che si trovi la persona dell’immagine?

Che cosa sta facendo?

Vi sembra che questa persona stia godendo di qualche diritto umano?

Debriefing e valutazione 1. Rivedete l’attività, ponendo domande come le seguenti:

È stato difficile trovare le parole giuste per descrivere ciò che dice la gente di persone come quelle che avete visto nelle immagini?

Come vi siete sentiti nel dire parole dure o poco gentili sulle persone rappresentante nelle immagini?

È stato difficile indovinare l’identità della persona rappresentata, basandovi su ciò che dicevano gli altri?

Come vi siete sentiti ascoltando ciò che la gente dice della persona la cui immagine avevate dietro la schiena?

I commenti che avete sentito erano diversi dalla vostra opinione sulle persone rappresentate nelle immagini?

C’è qualcuno che non è riuscito ad indovinare la persona rappresentata dalla immagine sulla propria schiena? Quali difficoltà avete incontrato?

2. Discutete la lista delle descrizioni e fate un collegamento ai diritti umani. Facendo attenzione a usare le parole “etichetta” e gli stereotipi, iniziate a porre domande sulla lista, come queste:

Pensate che la maggioranza delle persone in questa comunità abbia mai incontrato persone come quelle rappresentate nelle immagini?

Come fanno, secondo voi, a farsi un’opinione su persone come quelle rappresentate nelle immagini? Credete che tali opinioni cambino col tempo?

C’è qualcosa che vi fa cambiare opinione su di una persona?

Perché le etichette e gli stereotipi sono da considerare “sleali”?

Come potrebbero etichette e stereotipi dar luogo a violazioni dei diritti umani?

Che cosa suggeriscono queste risposte sul modo in cui le persone vedono gli altri?

Dovrebbero tutti vedere le cose allo stesso modo?

Osservate il fatto che otteniamo molte delle nostre idee su persone che non conosciamo

attraverso i media (ad esempio: radio, televisione). Discutete il ruolo dei media nella creazione di stereotipi, facendo domande come queste:

Come vengono presentate dai media le persone di altre culture e paesi? Quando vivono nei loro paesi d’origine? E quando vivono nel vostro paese?

Come possono i media far aumentare le etichette e gli stereotipi?

Per continuare su questo tema Anche altre attività affrontano gli stereotipi:

• Giochi con le immagini” e “Un campo estivo mondiale” presentano diversi stereotipi.

• I maschi non piangono!” e “C’era una volta …” riguardano gli stereotipi di genere.

• Un corpo di conoscenze” tratta gli stereotipi su bambini con diverse abilità.

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Per mettere in pratica

• I bambini possono sviluppare e realizzare un sondaggio su come altre persone, bambini e / o adulti, nella propria comunità rispondono alle stesse immagini. Sulla base dei loro risultati, essi possono decidere come affrontare stereotipi e pregiudizi.

• Scegliete un esempio di una notizia di attualità, soprattutto che coinvolga persone di altre culture e paesi, e analizzate come giornali, radio e televisione presentano le problematiche e le persone coinvolte. Confrontate come i diversi mezzi di comunicazione descrivono la stessa storia. Come sono presentate le problematiche relative ai diritti umani?

• Se possono usare delle macchine fotografiche, i bambini possono creare una mostra fotografica di “Immagini sui diritti umani” o “Volti della diversità” nella loro comunità.

Linee guida per i facilitatori

• Utilizzando immagini diverse e ponendo domande appropriate nel debriefing, questa attività

può essere adattata a qualsiasi tema relativo ai diritti umani, ad esempio la parità di genere o la povertà e l’esclusione sociale.

• La

scelta delle immagini è molto importante. Raccogliere le immagini da riviste a colori, opuscoli di viaggio, vecchi calendari e cartoline. È una buona idea anche stampare diverse immagini prese da Google. Assicuratevi che non vi sia alcun testo in una qualsiasi delle immagini, ma prendete nota della didascalia originale e di altre informazioni su ogni immagine, per poter rispondere a qualsiasi domanda in proposito. Assicuratevi che i bambini comprendano l’attività facendo una prova con un’immagine prima che l’attività abbia inizio.

• Le immagini dovrebbero mostrare una grande varietà di aspetti della vita, comprendendo immagini di individui e gruppi, persone di diverse età, culture e abilità. Ci dovrebbero essere immagini in contesti rurali e urbani, legate all’ industria e all’ agricoltura, gente che svolge diversi lavori e diverse attività nel proprio tempo libero, persone di diverse origini, colori, etnie e religioni. Non cercate di mettere le immagini in alcun tipo di ordine, quando le numerate.

• Assicuratevi

che le immagini che sono state scelte non riguardino troppo da vicino le caratteristiche personali dei bambini del gruppo, poiché questo può farli sentire a disagio o in imbarazzo.

• Molti

bambini non saranno in grado di distinguere tra risposte stereotipate e le proprie opinioni. Anche se questa attività può metterli alla prova, può anche offrire nuove ed importanti prospettive.

Variazioni I bambini mostreranno gradi diversi di maturità, conoscenza generale degli stereotipi e competenze di ‘alfabetizzazione visiva’. Adattate il livello di analisi alle capacità del gruppo.

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37. Chi decide?

Quando si è ‘abbastanza grandi’?

Temi

Famiglia ed accoglienza eterofamliare, partecipazione

Complessità

Livello 2

Età

7-10 anni

Durata

45 minuti

Dimensione del gruppo Tipo di attività

4-24 bambini Processo decisionale, discussione in piccoli gruppi

In breve

I bambini rispondono ad una lista di domande su chi dovrebbe prendere una decisione in ogni situazione. Dopo ogni domanda, i bambini usano dei cartoncini di colori diversi per mostrare la loro risposta.

Obiettivi

• Riflettere sui processi decisionali nelle famiglie • Discutere della partecipazione dei bambini alla vita familiare • Introdurre il concetto di capacità in evoluzione

Preparazione Materiali

• Preparare le domande pronte da leggere.

• Preparate una serie di cartoncini per ogni bambino.

Un cartoncino blu , uno giallo ed uno arancione per ogni bambino

Istruzioni 1. Chiedete al gruppo di riflettere su ciò che indossano e chiedete loro di dire alla persona seduta accanto a loro chi ha deciso cosa avrebbe indossato quel giorno. I loro genitori? Loro stessi? È stata una decisione presa insieme dai genitori e dal bambino? Spiegate che questa attività tratta di processi decisionali.

2. Date un set di cartoncini a ciascun bambino (blu, giallo e arancione). Spiegate che leggerete un elenco di decisioni da prendere, e dopo ogni domanda si chiederà al gruppo chi debba prendere tali decisioni. Se i bambini credono che debba decidere un genitore, devono alzare il cartellino blu. Se pensano che sia un bambino a dover decidere su una questione, devono invece alzare il cartellino giallo. Se pensano che bambini e genitori debbano decidere insieme, allora dovranno alzare il cartellino arancione.

3. Leggete le domande una per una e dopo ogni domanda aspettare fino a quando tutti i bambini del gruppo hanno alzato il loro cartoncino. Incoraggiate i bambini a guardare le risposte del resto del gruppo dopo ogni domanda. Alcuni bambini nel gruppo probabilmente faranno commenti, ma cercate di trattenere la discussione in questa fase per lasciarla alla fase di debriefing.

Debriefing e valutazione 1. Rivedete l’attività ponendo domande come le seguenti:

Vi è piaciuta questa attività? Perché? È stato facile/difficile rispondere ad alcune delle domande? Perché?

Quali erano più facili, e quali invece più difficili? Perché?

Come mai altri bambini hanno risposto diversamente?

Esiste una risposta giusta o una risposta sbagliata alle domande poste?

L’età di un bambino fa differenza nel ruolo che dovrebbe avere nel prendere decisioni

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che lo riguardano? Perché, o perché no?

2. Introducete la frase “capacità in evoluzione” e spiegate che significa che i bambini hanno più potere decisionale e responsabilità in questioni personali man mano che crescono. Per i bambini più grandi, è possibile fare riferimento in particolare all’articolo 5 e 14 della CRC e discutere ulteriormente questo concetto. Ponete domande come queste circa il ruolo dei bambini nel processo decisionale:

Siete coinvolti nei processi decisionali nella vostra famiglia? Su quali argomenti?

Ci sono cose sulle quali potete decidere da soli? Di quali decisioni si tratta?

Ci sono cose sulle quali avete bisogno di aiuto e guida dai vostri genitori per poter decidere? Di quali decisioni si tratta?

Come potete chiedere consiglio ai vostri genitori?

E ‘importante per voi e i vostri genitori che voi partecipiate alla vita della vostra famiglia? Perché o perché no?

Quali sono i modi in cui potete partecipare di più alla vita della vostra famiglia?

Vi piace il modo in cui vengono prese le decisioni nella vostra famiglia? Ci sono alcune

decisioni alle quali vorreste partecipare, anche se ora non è così? Quali sono le cose che potreste fare per avere un ruolo più importante nel processo decisionale?

3. Collegate l’attività ai diritti umani facendo domande come queste:

Perché pensate che alcuni diritti umani riguardino i bambini e le loro famiglie?

Perché pensate che la partecipazione alle decisioni che vi riguardano sia un diritto umano di ogni bambino?

Chi altro prende decisioni sulla vita dei bambini oltre ai bambini stessi e i propri genitori?

Perché è importante?

Per continuare su questo tema

• Per iniziare, potreste lavorare sul concetto di famiglia svolgendo prima l’attività “Siamo una famiglia”.

• Anche

l’attività “Una costituzione per il nostro gruppo” riguarda i bambini nei processi decisionali partecipativi e di negoziazione.

Per mettere in pratica

• Chiedete ad ogni bambino del gruppo di sviluppare una strategia familiare con i genitori, su come ogni membro della famiglia possa partecipare ulteriormente alla vita familiare.

• Invitate i genitori ad esprimere al gruppo i loro punti di vista riguardo la partecipazione nella vita familiare, e su come il loro ruolo nel prendere decisioni sulle questioni personali dei loro figli cambia man mano che essi crescono e maturano.

Linee guida per i facilitatori

• Per alcuni bambini sarà più difficile rispondere a certe domande; ad ogni modo dovreste incoraggiarli a scegliere il cartoncino o la risposta che sembra loro più appropriata.

• Assicuratevi

di conoscere i contesti familiari dei bambini nel gruppo con il quale state lavorando. Alcuni bambini potrebbero non vivere con uno o entrambi i genitori e potrebbero essere in affido od altro. In tali casi, dovreste comunque invitare all’attività i genitori affidatari insieme ai genitori.

• Alcuni bambini vorranno spiegare perché hanno dato una certa risposta immediatamente ma

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anziché avviare la discussione su ogni singolo punto, ricordate ai partecipanti che avranno modo di discutere sull’attività nella fase successiva.

• Potreste suggerire ai bambini di disegnare sul retro dei cartoncini le diverse situazioni in modo da potersi ricordare quale cartoncino corrisponde a quale risposta. Altrimenti potete fare un disegno su un cartellone o sulla lavagna in fondo alla sala in modo da dare un riferimento comune durante tutta l’attività, nel caso in cui i bambini non ricordino a cosa corrisponde ciascun cartoncino.

Variazioni

• Per un’attività più lunga o più intensa, chiedete ai bambini di discutere delle risposte dopo ogni gruppo di domande.

• Per bambini più grandi: chiedete loro di identificare a quali diritti della CRC fanno riferimento le domande.

• Per bambini più grandi: chiedete quali diritti umani proteggono la partecipazione dei bambini nella vita familiare, e perché sono importanti.

Domande da leggere Chi decide se si può rimanere a casa da soli quando la tua famiglia esce per andare a fare shopping: A 5 anni?

A 10 anni?

A 15 anni?

Chi decide se è possibile rimanere in contatto con entrambi i genitori dopo la loro separazione: A 4 anni?

A 9 anni?

A 17 anni?

Chi decide se è possibile aderire al servizio militare: A 6 anni?

A 11 anni?

A 16 anni?

Chi decide se è necessario indossare un impermeabile quando si esce sotto la pioggia: A 3 anni?

A 9 anni?

A 14 anni?

Chi decide se devi mangiare vegetariano oppure no: A 4 anni?

A 8 anni?

A 13 anni?

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Domande da leggere Chi decide se si possono fumare sigarette: A 6 anni?

A 9 anni?

A 15 anni?

Chi decide se si può rimanere svegli fino a mezzanotte: A 5 anni?

A 9 anni?

A 14 anni?

Chi decide se è possibile utilizzare internet senza supervisione: A 6 anni?

A 10 anni?

A 16 anni?

Chi decide se potete scegliere la vostra religione: A 5 anni?

A 9 anni?

A 13 anni?

Chi decide se si può smettere di frequentare la scuola: A 6 anni?

A 10 anni?

A 15 anni?

Chi decide se si può aderire al coro locale: A 5 anni?

A 9 anni?

A 17 anni?

Chi decide se si può avere il proprio telefono cellulare: A 4 anni?

A 8 anni?

A 14 anni?

Chi decide se si deve essere dati in affidamento: A 4 anni?

A 10 anni?

A 16 anni?

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38. Parole che feriscono Ne uccide più la lingua che la spada!!

Temi Complessità Età Durata Dimensione del gruppo Tipo di attività

Discriminazione, parità di genere, violenza.

Livello 2 10-13 anni 60 minuti 5-20 bambini Discussione, capacità di classificare e stabilire le priorità.

In breve

I bambini fanno esempi di linguaggio offensivo e ne analizzano le cause e gli effetti.

Obiettivi

• Riflettere sulle cause e gli effetti di un linguaggio offensivo.

• Capire che le persone reagiscono in modo diverso a termini diversi.

• Capire i limiti della libertà di espressione.

• Sperimentare strategie per contrastare l’uso di un linguaggio offensivo.

Preparazione Materiali

Copiare L’articolo 13 della CRC su un cartellone o su una lavagna.

• Post-it o pezzi di carta e scotch.

• Un cartellone e un pennarello, o una lavagna e un gessetto.

• Una copia dell’articolo 13 della CRC.

Istruzioni 1. Scrivere e/o leggere l’articolo 13 della CRC ad alta voce. Far notare che quest’articolo enuncia il diritto alla libertà d’espressione, imponendo allo stesso tempo dei limiti, relativi alla tutela della reputazione e dei diritti degli altri. Iniziare una discussione sulla libertà d’espressione ponendo domande come: a. Dovremmo essere sempre liberi di dire ciò che vogliamo? b. Dovrebbero esserci dei limiti a ciò che possiamo esprimere dei nostri pensieri e delle nostre idee? c. Che tipo di linguaggio potrebbe violare i diritti degli altri? d. Che tipo di linguaggio potrebbe offendere la reputazione di un’altra persona?

2. Spiegare che quest’attività ha lo scopo di approfondire alcune di queste domande.

3. Distribuire dei pezzi di carta e chiedere ai bambini di scrivere per ogni foglietto un esempio di linguaggio offensivo che hanno sentito nell’ambiente intorno a loro.

4. Scrivere su un cartellone una graduatoria come quella riportata sotto, in modo che la gamma dei termini offensivi possa essere compresa tra gli estremi “Scherzoso” e “Estremamente umiliante”. Chiedere ai bambini di attaccare i loro esempi nel punto della scala che trovano più appropriato. In questa fase incoraggiare alla riflessione individuale più che allo scambio di opinioni.

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Scherzoso/ Giocoso/ Non offensivo

Leggermente offensivo / umiliamente

Mediamente offensivo / umiliamente

Molto offensivo

Offensivo

5. A questo punto chiedere a tutti di esaminare il muro in silenzio. Di solito le stesse parole appaiono più volte e sono quasi sempre poste a diversi livelli della graduatoria.

Debriefing e valutazione 1. Quando i bambini si saranno nuovamente seduti, invitateli a spiegare ciò che hanno osservato, sollecitando la loro analisi con domande tipo:

Ci sono parole che appaiono in colonne diverse?

Perché secondo voi la stessa parola è ritenuta allo stesso tempo molto offensiva da qualcuno e non offensiva da un altro?

È importante il modo in cui una parola viene detta o da chi viene detta?

Perché parole come queste vengono utilizzate?

Utilizzare parole che feriscono una persona può essere considerata una forma di violenza? Perché?

2. Chiedete ai bambini se riescono ad individuare delle categorie o degli schemi per queste parole offensive. Mano a mano che iniziano a identificare e analizzare le categorie (per es. riferite all’aspetto esteriore, facoltà intellettive, sessualità, provenienza etnica o sociale), è consigliabile trascriverle sulla lavagna. E’ possibile stimolare l’analisi dei bambini con domande come:

Ci sono parole solo per le ragazze o solo per i ragazzi?

Secondo voi, perché il linguaggio offensivo si concentra su questi argomenti?

In quali categorie si trovano le parole riconosciute come più umilianti?

Che conclusioni si possono trarre da queste categorie circa l’uso di termini offensivi?

3. Invitate i bambini a ricollocare i loro esempi nella categoria che ritengono più appropriata della graduatoria. Inserire la categoria chiamata “ALTRO”. Quando i bambini sono di nuovo seduti, invitate alla riflessione attraverso domande come queste:

In quali categorie troviamo il maggior numero di parole? Perché?

Le parole più umilianti rientrano in una categoria specifica?

Non rispondete ad alta voce, ma provate a chiedervi se le parole che voi utilizzate rientrano in una particolare di queste categorie.

Dividere i bambini in piccoli gruppi e consegnare a ciascuno dei pezzi di carta con

scritte le parole più offensive. Chiedere a una persona per ogni gruppo di leggere la prima parola o espressione. Il gruppo è invitato a riconoscere il contenuto offensivo di quella parola e discutere 1) se sia corretto utilizzare quel linguaggio, e 2) come potersi comportare diversamente. Ripetere questa riflessione per ogni parola.

4. Invitate i bambini a condividere le loro riflessioni. Mettere in relazione l’utilizzo di linguaggi offensivi con i diritti umani, stimolando una riflessione sulla responsabilità attraverso domande e come:

Gli adulti hanno la responsabilità di impedire l’uso di un linguaggio offensivo? Se sì, perché?

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I bambini hanno la stessa responsabilità? Se sì, perché?

Cosa possiamo fare nella nostra comunità per smettere di utilizzare un linguaggio offensivo?

Perché è importante farlo?

In che modo usare un linguaggio offensivo significa violare i diritti degli altri?

Per continuare su questo tema

• Stimolate

ulteriori discussioni riguardo ciò che i bambini possono fare per non usare un linguaggio offensivo; proporre giochi di ruolo attraverso cui sperimentare l’uso di tale linguaggio (es. attribuzione di soprannomi) e come attuare un comportamento diverso.

• L’attività “Da spettatore a soccorritore” invita i bambini a ragionare su ciò che individualmente possono fare per evitare, affrontare o contrastare comportamenti offensivi.

Per mettere in pratica

• Usate quest’attività per riflettere sul tipo di linguaggio utilizzato all’interno del gruppo; per esempio, ci sono dei termini che il gruppo ritiene non dovrebbero essere utilizzati?

• Se il gruppo ha già avuto modo di stabilire regole proprie, si può proporre di aggiungerne una sul linguaggio.

Linee guida per i facilitatori

• Quest’attività richiede sensibilità da parte dell’educatore: nonostante i bambini conoscano

le parolacce fin da piccoli, raramente le utilizzano in presenza di adulti. I passaggi 2-4 possono facilmente suscitare imbarazzo e risate nervose. I bambini avranno bisogno di essere rassicurati sulla possibilità di utilizzare questi termini in tutta tranquillità in questo contesto: il fatto che ne stiano parlando non significa che li stiano utilizzando.

• In questo senso, una buona strategia può essere quella di non pronunciare ad alta voce i

termini emersi fino al passaggio 3, quando si chiede ai bambini di stabilire se un termine si possa ritenere accettabile oppure no.

• Un punto centrale del discorso è che la stessa parola può suscitare reazioni molto diverse fra

loro: è importante evitare che la discussione a proposito di un certo termine prosegua perché la maggior parte del gruppo lo percepisce come innocuo, nonostante vi siano uno o più bambini in difficoltà rispetto alla medesima espressione. Può dunque essere utile spendere del tempo nell’individuazione di strategie per sensibilizzare all’uso di certe parole.

• Quest’attività è poco adatta ai gruppi composti da bambini o ragazzi di età diverse: alcuni bambini potrebbero non conoscere il significato di alcuni termini, specialmente se legati alla sfera sessuale. I bambini più piccoli invece potrebbero non cogliere le implicazioni sessuali di alcune espressioni. E’ pertanto consigliabile adattare l’attività alle caratteristiche del gruppo.

• L’attività di valutazione è essenziale: dare ai bambini tutto il tempo di cui hanno bisogno per stilare le categorie e giungere alle loro conclusioni, altrimenti la relazione con il tema dei Diritti Umani risulterà molto debole.

Adattamenti Come adattare l’attività per bambini più piccoli:

• Quest’attività può essere modificata per essere proposta a bambini più piccoli (per es. tra gli 8 e i 10 anni, ma anche bambini più piccoli), omettendo il passaggio 1 delle indicazioni di gioco

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e utilizzando solo le domande stimolo elencate nel punto 1 del Debriefing e valutazione.

Concludete chiedendo al gruppo come evitare l’uso di parole offensive.

Variazioni

• Per ragazzi più grandi: può essere utile svolgere l’attività in più giorni, per esempio proponendo

il gioco e le prime due fasi della valutazione il primo giorno, e successivamente le fasi di valutazione 3 e 4, con l’obiettivo di dare ai ragazzi il tempo di interiorizzare i concetti trattati e riflettere con occhi diversi su situazioni concrete, portando nuovi contenuti alla discussione.

• Per i più piccoli: l’attività si può circoscrivere alla prima fase di valutazione. può essere seguita da giochi di ruolo volti a sperimentare strategie per rispondere all’uso di termini offensivi.

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39. Un campo estivo mondiale La mia attività preferita è scegliere i miei amici!

Temi

Discriminazione, diritti umani in generale

Complessità

Livelli 2-3

Età

8-13 anni

Durata Dimensione del gruppo Tipo di attività

45-60 minuti Massimo 20 Definire priorità, negoziazione, discussione

In breve

I bambini scelgono dei “compagni di tenda” da un elenco descrittivo e discutono sui criteri su cui hanno fondato le loro scelte.

Obiettivi

• Esaminare gli stereotipi ed i pregiudizi personali e considerare la loro origine • Promuovere l’uguaglianza e la non discriminazione

Preparazione

Materiali

• Create un elenco di 12 campeggiatori prendendoli dalla lista o createne di nuovi adatti al vostro gruppo. Almeno uno deve provenire da un luogo inesistente.

• Alternativa: scrivete l’elenco sulla lavagna.

• Preparate una copia della scheda attività per ogni bambino, compresa la descrizione del campo, la consegna, e i 12 campeggiatori.

• Alternativa: scrivete l’elenco sulla lavagna.

• Fotocopie della scheda attività e una matita per ogni bambino • Carta e pennarelli per ogni gruppo

Istruzioni 1. Date ad ogni bambino una copia della scheda di attività e una matita. Descrivere lo scenario e le istruzioni della scheda attività. Leggete ad alta voce le descrizioni dei diversi campeggiatori.

2. Invitate i bambini a lavorare individualmente per selezionare i tre campeggiatori con cui vorrebbero condividere una tenda. Nessuno dovrebbe parlare durante questa fase.

3. Quando tutti hanno completato la selezione, dividete i bambini in gruppi di 3-5. Spiegate i loro compiti: a. Ci sono quattro tende nella vostra sezione del campo. Ogni tenda ospita quattro persone.

Contando le persone del vostro gruppo e le tre persone in ciascuna delle vostre liste, ci dovrebbero essere 16 persone in tutto. Con il vostro gruppo di campeggiatori decidete quale sarà la composizione di ogni tenda. Disegnate quattro tende sul foglio, scrivete su ogni tenda i nomi dei bambini che ci dormono, e fissate il foglio sulla lavagna. b. Se avete più di 16 persone, il gruppo deve decidere chi eliminare dalla lista. Se avete meno di 16 persone perché più di un membro del gruppo ha scelto lo stesso campeggiatore, il gruppo deve sceglierne un altro dalla lista.

4. Date il tempo ai bambini di guardare la composizione delle tende degli altri gruppi. Poi leggete l’elenco dei campeggiatori in ordine e scoprite a quale tenda ogni persona è stata assegnata da ciascun gruppo. Ciò consentirà ai bambini di vedere chi ha scelto gli stessi campeggiatori.

Debriefing e valutazione 1. Rivedete l’attività, ponendo domande come le seguenti:

È stato difficile selezionare tre bambini con cui condividere la tua tenda? Perché o perché no?

Alcuni bambini sono stati scelti più volte per condividere una tenda? Perché?

Fonte: Adattato da ‘Euro-rail à la carte’, Education Pack nella campagna ‘Tutti diversi - tutti uguali’, del Consiglio d’Europa, 1995

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Ci sono bambini che non sono stati scelti per niente? Perché?

Che decisione hai preso sul bambino proveniente da un luogo che non avevi mai sentito nominare?

2. Come ti senti dopo questa attività?

E’ successo qualcosa di divertente nella vostra discussione di gruppo? È stato difficile essere d’accordo con il tuo gruppo?

Chi è contento del risultato finale e chi non lo è?

Hai imparato qualcosa su di te? Sul tuo modo di fare delle scelte?

3. Confronta questa attività con le situazioni della vita reale:

La situazione proposta è realistica?

Riuscite a pensare ad altre situazioni in cui dovete scegliere con chi stare?

Come ci si sente a scegliere?

Come ci si sente nella vita reale, ad essere scelti? E a non essere scelti?

Che tipo di scelte simili si fanno nella vita reale?

Tutti i bambini hanno il diritto di scegliere? E di essere scelti?

4. Discutete di come ci formiamo le idee sugli altri, anche quelli che non abbiamo mai incontrato:

Cos’è che rende i bambini uguali? Che cosa invece li rende diversi?

Come vi formate un’opinione su come possono essere dei bambini che non avete mai incontrato?

Come vi fate un’idea sui posti da cui provengono?

Ci sono persone che hanno degli stereotipi su di voi? E sui bambini?

Avete stereotipi sulle altre persone?

Cosa possiamo fare per evitare di avere opinioni scorrette, basate sugli stereotipi?

Perché gli stereotipi portano alla discriminazione?

Per continuare su questo tema

• L’attività “Caro diario” presenta percezioni diverse sull’andamento di una stessa giornata di campo.

• L’attività ‘Zabderfilio” mostra gli effetti della paura dell’ignoto.

• Le attività “Giochi con le immagini” e “Chi c’è dietro di me?”

riguardano gli stereotipi di

diverso tipo.

Per mettere in pratica

• La prossima volta che il gruppo deve scegliere i partner o le squadre, cogliete l’occasione per ricordare ai bambini di questo esercizio e ciò che hanno imparato sulla scelta.

• Organizzate

un campo estivo: diversi programmi europei di finanziamento offrono già possibilità per questo tipo di campi. Per gli adolescenti a partire dai tredici anni, consultate il programma Erasmus+ della Commissione Europea.

Linee guida per i facilitatori

• Fate attenzione a non rafforzare gli stereotipi in alcun modo. Ciò annullerebbe lo scopo di questa attività!

• Il numero ideale dei bambini nei piccoli gruppi è quattro, con ogni bambino che elabora un

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elenco di tre campeggiatori. Tuttavia, l’attività può andar bene per piccoli gruppi di qualsiasi dimensione, che devono poi negoziare aggiungendo o eliminando campeggiatori per la loro lista di 16 bambini in tutto.

• Scegliete e / o adattate l’elenco dei campeggiatori con attenzione per indirizzare l’attività

verso i vostri obiettivi di apprendimento. Assicuratevi che nessun bambino nel gruppo assomigli a uno dei campeggiatori. Semplificate la descrizione, in particolare le origini, per i più piccoli. Comunque, inserite nella lista almeno un campeggiatore da un luogo immaginario in modo che i bambini si trovino a decidere senza sapere nulla su di lui.

• Se il campo estivo o la condivisione di una tenda non è realistico per questi bambini, scegliete un’altra ambientazione che comporti una stretta vicinanza (ad esempio il banco di scuola, un ostello della gioventù o un dormitorio).

• Evitate

di rispondere alle domande riguardanti l’elenco dei campeggiatori. Spiegate che i bambini devono decidere unicamente basandosi sulla lista.

• Alcuni bambini possono non essere in grado di scegliere e dire che a loro non importa con chi

condividono la tenda. In tal caso, chiedetegli con chi non desiderano condividere la tenda. I risultati possono ancora essere confrontati tra i bambini nel piccolo gruppo.

• Alcuni bambini del gruppo possono decidere di condividere una tenda tra di loro e mettere i “campeggiatori stranieri” in altre tende. Non intervenite, perché i risultati saranno molto utili.

Allo stesso modo, non date ai bambini l’impressione che sia un male voler scegliere i più simili a loro stessi. Non tutte le scelte sono relative alla discriminazione.

Variazioni

• Per accorciare l’attività: Proponete tende più piccole in modo che ogni bambino debba scegliere solo uno o due campeggiatori.

Riducete il numero totale di campeggiatori da scegliere.

Saltate il lavoro in piccoli gruppi, punto 3.

Per facilitare le decisioni nel piccolo gruppo, fate una lista di tutti i campeggiatori scelti

dai membri del gruppo. Poi ogni bambino, a turno, sceglie un campeggiatore fino a che tutti i campeggiatori sono stati ripartiti.

• Per i bambini più piccoli:

Utilizzate i suggerimenti descritti per velocizzare l’attività.

Adattate le descrizioni dei campeggiatori, tenendo presente l’esperienza dei bambini più

piccoli (ad esempio, la Mongolia o una maglietta del Kung-Fu possono non avere alcun significato per loro).

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Da Fotocopiare e distribuire: Scheda attività Un campo estivo mondiale Voi e bambini da tutto il mondo siete appena arrivati al Campo estivo Mondiale. Nessuno conosce l’altro. Gli educatori hanno deciso che potrete scegliere con chi condividerete la tenda per le prossime due settimane. Ogni tenda ospita quattro bambini. Potete scegliere gli altri tre bambini che condivideranno la tenda con voi.

Partecipanti al Campo estivo Mondiale Scegliete da questa lista 3 bambini con cui vorreste condividere la tenda!

1. ____________________ 2. ____________________ 3. ____________________ 1. Un bambino con una gamba rotta e le stampelle 2. Una bambina rom del vostro paese con gli orecchini d’oro 3. Un bambino australiano, con i capelli rossi e molte lentiggini 4. Un bambino giapponese che indossa una maglietta da Kung Fu 5. Un bambino un po’ cicciottello che viene dagli Stati Uniti 6. Un bambino timido da Transmarinia 7. Un bambino di provenienza africana che abita nel tuo paese 8. Un bambino cieco accompagnato da un cane guida 9. Un bambino con gli occhiali spessi e un naso pieno di punti neri 10. Un bambino proveniente dalla Gran Bretagna vestito con una uniforme scolastica 11. Un bambino turco che vive in Germania, con un occhio nero ed una maglietta con un teschio.

12. Un bambino latinoamericano in abiti tradizionali 13. Un bambino che usa il linguaggio dei segni per comunicare 14. Un bambino dalla Mongolia dai lunghissimi capelli neri 15. Un bambino del tuo paese che sembra non essere molto intelligente 16. Un bambino dalla Palestina con un braccio solo 17. Un bambino con i capelli biondi che parla molto educatamente 18. Un bambino che sembra avere sempre il singhiozzo 19. Un bambino vestito con un giubbotto come il tuo 20. Un bambino che ascolta un lettore mp3 tutto il tempo

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40. Zabderfilio Tutti contro uno, uno per tutti.

Temi

Diritti umani in generale, discriminazione

Complessità

Livello 1

Età

7-10 anni

Durata

35 minuti

Dimensione del gruppo Tipo di attività Obiettivi

Preparazione

Materiali

5 - 35 bambini Raccontare storie, attività di riflessione • Discutere il concetto di ‘Tutti diversi - tutti uguali’ • Riflettere sul significato della tolleranza e della diversità • Discutere di violenza e di gestione dei conflitti • Comprendere il principio di universalità • Prima dell’attività fate pratica con le marionette.

• Fate un pupazzo che rappresenti Zabderfilio: un animale che ha caratteristiche di diversi animali (è possibile utilizzare la scheda).

• Un teatro di marionette o simili • Diverse marionette: alcuni animali, un cacciatore, un pupazzo presentatore e una marionetta Zabderfilio, come nella scheda

Istruzioni 1. Riunite i bambini di fronte al teatrino. Spiegate loro che devono restare in silenzio e rimanere seduti finché lo spettacolo è in corso. Dovranno parlare solo quando i personaggi faranno domande, e nessuno dovrà provare a toccarli.

2. Date inizio allo spettacolo. Fate domande ai bambini regolarmente per mantenere viva la loro attenzione e per lavorare sugli obiettivi di apprendimento.

Debriefing e valutazione 1. Rivedete l’attività, ponendo domande come le seguenti:

Come vi è sembrata la storia?

Cosa è successo durante la storia?

Che animale vi piace di più? Di meno? Perché?

Gli altri animali sono stati giusti nei confronti di Zabderfilio?

Perché hanno agito in quel modo?

Perché pensate che gli altri animali, alla fine, sono diventati amici di Zabderfilio? Perché

lui era il più forte? Il più bello? O perché è stato coraggioso e generoso? O per un insieme di diverse qualità?

2. Collegate l’attività ai diritti umani, ponendo domande come queste:

Avete mai visto qualcuno venir trattato nel modo in cui gli animali hanno trattato Zabderfilio all’inizio della storia?

Perché questo accade nella vita reale?

Siamo tutti uguali e comunque tutti diversi? In che modo siamo tutti uguali? E che cosa ci rende diversi?

Fonte: Adattato da uno spettacolo di marionette sviluppato dal gruppo portoghese ‘Animaçáo e Inovação Social’, (MAIS).

Cosa possiamo fare per evitare ad alcuni bambini le stesse sensazioni che Zabderfilio ha

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provato quando nessuno voleva essere suo amico?

Per continuare su questo tema I bambini stessi possono rappresentare questa semplice storia con i burattini per un altro gruppo di bambini. Possono anche costruire le loro marionette e/o sviluppare un’altra storia. Anche altre storie del Compasito o possono essere drammatizzate come se fossero uno spettacolo di marionette, ad esempio “Una fiaba moderna” e “C’era una volta …”.

Per mettere in pratica Invitate i bambini a pensare cosa succederebbe se uno ‘Zabderfilio’ si unisse al loro gruppo.

Aiutate i bambini a sviluppare un “codice interno di comportamento” degli uni verso gli altri, che rispetti ogni individuo e la sua diversità. Appendete il codice nel vostro spazio di incontro e fate riferimento ad esso, quando necessario.

Linee guida per i facilitatori

• Invece di un vero e proprio teatro di burattini, potete utilizzare una coperta che vi faccia da backstage, in modo da sedervi dietro.

• Utilizzate

qualsiasi pupazzo abbiate a disposizione. Se non ci sono pupazzi a sufficienza, potete farne ritagliandoli da un cartoncino o utilizzando dei calzini.

• Adattate il vostro Zabderfilio alla vostra immaginazione. Potrebbe avere le orecchie di un

coniglio, il corno di un rinoceronte, il naso e i baffi di un topo, la criniera di un leone, la tasca di un canguro o qualsiasi altra combinazione che si adatta alla vostra storia. Ad ogni modo, dovrebbe apparire strano ed avere almeno un grande naso, un vocione possente ed essere in grado di muoversi silenziosamente. È anche possibile adattare la storia a seconda dei pupazzi che avete a disposizione.

• Con gruppi più grandi, dotatevi di un secondo facilitatore per aiutare nella fase delle domande e risposte tra il gruppo e i pupazzi.

scenario Introduzione: (fatta da un ‘pupazzo presentatore’ che non fa parte della storia) Pupazzo Presentatore: Buonasera, signore e signori, bambini e bambine. Sono felice di vedere che tutti sono pronti ad ascoltare e a guardare lo speciale spettacolo di oggi!

Beh, posso anticiparvi qualcosa del mistero di oggi. Si svolge tutto nel mondo degli animali. E in quel mondo, proprio come nel nostro, non tutto è bello e non tutto è brutto, non tutto è normale e non tutto è strano. Anche se... ci sono sempre sorprese!

E questa storia parla di una di queste sorprese. E’ la storia di un animale molto speciale chiamato Zabderfilio.

Guardate ed ascoltate attentamente. Vi preghiamo di restare ai vostri posti, altrimenti gli animali potrebbero scappare e non sapremo mai come andrà a finire la storia. Ci vediamo più tardi!

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LA STORIA In breve: Zabderfilio incontra i diversi animali uno per uno. Ciascuno di loro ritiene Zabderfilio un animale molto strano. Zabderfilio è alla ricerca di amici, ma nessuno degli animali vuole essere suo amico, perché lui è ... proprio strano!

Di seguito è riportato un esempio di uno dei suoi incontri: Giraffa: (entra in scena e parla con i bambini) Ciao a tutti. Sapete chi sono?

(Pubblico: Sei una giraffa.)

Giraffa: Come fate a saperlo? Indosso per caso una targhetta da qualche parte?

(Pubblico: a causa del collo lungo, i colori ...)

Giraffa: Sì, avete ragione. E ho il collo più lungo di tutti gli animali del mondo. Posso vedere molto lontano, e posso mangiare da alberi molto alti, senza grande sforzo!

(Zabderfilio entra in scena) Zabderfilio: (Molto cordiale e ansioso) Ciao!

Giraffa: WOOEEEHAAA ... mi hai spaventato, spuntando fuori così all’improvviso. Ma aspetta un attimo... e tu chi sei?

Zabderfilio: Sono Zabderfilio.

Giraffa: Zabberbadderdiloooo-cosa?

Zabderfilio: Il mio nome è Zabderfilio e sono in cerca di amici. Vuoi essere mio amico?

Giraffa: Ehm, ehm … Non lo so. Mi sembri molto strano! Tu non sei un topo, né un leone, né un canguro, ma assomigli a ciascuno di essi. Tutti i miei amici sono una cosa o l’altra, e non un mix come te! Scusami, ma devo andare a vedere i miei amici! Hi hi hi... sei davvero strano e brutto!

Zabderfilio: (Con aria ferita) Ma, ma - aspetta un secondo ... (la giraffa è già sparita e ora Zabderfilio parla al pubblico) Zabderfilio: questo mi rende triste. Perché la giraffa non ha voluto essere mia amica? Ok... facciamoci una bella passeggiata nella foresta e vediamo se mi capita di incontrare altri animali con cui giocare.

Nessuno degli animali che Zabderfilio incontra vuole essere suo amico. Dopo vari incontri, improvvisamente, un cacciatore arriva sul palco. E’ a caccia di animali. Ogni volta che uno degli animali entra in scena, il cacciatore cerca di afferrarlo, ma tutti scappano, gridando aiuto.

Poi il cacciatore sparisce dalla scena, cercando animali nella foresta, e Zabderfilio riappare. Chiede al pubblico che cosa fosse tutto quel rumore.

Dopo essersi fatto spiegare la situazione dal pubblico, Zabderfilio usa il suo naso da topo per sentire l’odore del cacciatore (AH, con il mio fiuto posso sentire l’odore di un cacciatore nelle vicinanze!), con i piedi da gatto riesce a camminare senza fare alcun rumore (credo di poter usare i miei piedi di gatto per arrivargli di nascosto alle spalle!) e il suo ruggito da leone per spaventare il cacciatore (Ed ora userò il mio ruggito da leone per farlo scappare a gambe levate... ROAR!).

Dopo questo atto eroico, gli altri animali si avvicinano e si scusano per il loro comportamento sgradevole. Tutti gli chiedono di essere loro amico, e Zabderfilio accetta volentieri. Tutti gli animali salutano il pubblico e il

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CONCLUSIONE pupazzo-presentatore compare sulla scena per concludere lo spettacolo.

Pupazzo Presentatore: Beh, bambini e bambine, signore e signori. Questa era la storia di Zabderfilio. Vi è piaciuta?

Era certamente uno strano e divertente animale! Ma lui è stato in grado di aiutare i suoi amici grazie alle sue diverse caratteristiche. La prossima volta che vedrete qualcuno che vi pare un po’ insolito e bizzarro, spero che vi torni in mente Zabderfilio - quella persona può avere talenti insospettabili, ed esservi grande amica!!!

da fotocopiare e distribuire: esempio di ZAbderfilio

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V. TEMI 1. CITTADINANZA I bambini normalmente non sono considerati cittadini o, secondo una visione adultocentrica, sono i cittadini del futuro piuttosto che del presente.

Brian Howe

Le multiple dimensioni della cittadinanza contemporanea In termini legali un cittadino è un abitante di uno Stato in cui la legge protegge i diritti civili e politici e in cui le persone hanno doveri nei confronti dello Stato: obbedire alle sue leggi, contribuire alle spese comuni e difenderlo in caso di attacco. La cittadinanza non è la nazionalità o l’identificazione etnica che sono utilizzate per indicare gruppi basati su una lingua e una cultura comuni. Molti stati europei sono composti da diverse nazionalità. Tuttavia, persone di una stessa nazionalità possono vivere in paesi confinanti. Mentre lo Stato è una entità politica e geopolitica, la nazione è una identità culturale e etnica. La cittadinanza è collegata allo Stato e non dipende dalla nazionalità.

Oggi la cittadinanza va oltre una semplice relazione amministrativa tra le persone e lo Stato. Si percepisce non solo come dimensione legata a diritti e doveri politici e civili, ma anche nella sua dimensione psicologica e sociale. Essere cittadini fa parte dell´identità individuale. Ti sta a cuore la tua comunità perché ne fai parte e ti aspetti che anche gli altri se ne prendano cura e assieme a te ricerchino il bene comune per l’intera comunità.

In senso ampio, la cittadinanza non è puramente un processo di socializzazione: comprende un senso d’identità, appartenenza, inclusione, partecipazione e impegno sociale. Il cittadino influenza la comunità essendone parte, partecipa al suo sviluppo e contribuisce al suo benessere.

Quindi il cittadino è sia “beneficiario” dei diritti e doveri, ma anche “attore” che partecipa nel

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gruppo, di cui sente parte. I cittadini in questo senso hanno pari dignità.

Domanda: Oltre a votare alle elezioni, quali altre forme di coinvolgimento o partecipazione sono possibili per i cittadini ordinari? Come possono essere incoraggiati a partecipare?

Concetti storici e contemporanei di cittadinanza TLo sviluppo storico del concetto di cittadinanza aiuta a spiegare queste multiple dimensioni della cittadinanza.

Uno dei primi concetti viene dalle città-stato della Grecia antica, dove i “cittadini” erano coloro che avevano il diritto legale di partecipare agli affari dello stato. Tuttavia solo una piccola percentuale della popolazione aveva diritto di cittadinanza: gli schiavi e le donne erano in condizioni di soggezione e gli stranieri erano del tutto esclusi. Per gli uomini liberi che avevano il privilegio di avere lo status di cittadino, “la virtù civica” o l’essere un “buon cittadino” erano valori importanti. Questa tradizione ha portato a enfatizzare i doveri che la cittadinanza impone ai cittadini.

L’abbinamento cittadinanza-identità nazionale compare nel diciannovesimo secolo quando lo stato-nazione è sempre più presente in Europa e lo status legale di “cittadino” era spesso legato a uno stato-nazione, anche se più etnie convivevano nello stesso territorio. In questo periodo il legame tra cittadinanza e patriottismo divenne più forte.

La “cittadinanza liberale” nata con la rivoluzione francese enfatizza l’importanza dei diritti per tutti i cittadini e l’adesione alla costituzione più che al gruppo etnico di appartenenza. Avendo più persone il diritto di voto, la giustizia ed i diritti politici divennero realtà per un numero sempre più crescente di persone.

Nel ventesimo secolo, i sostenitori della “cittadinanza sociale” si spinsero oltre riconoscendo che i cittadini hanno il diritto di essere nella condizione di avere diritti civili e politici dallo Stato. La nascita del welfare nel secolo scorso fu possibile grazie ad intellettuali che reclamavano diritti dei cittadini comprendenti anche le condizioni di vita e di lavoro.

Oggi il termine cittadinanza ha più significati tra di loro correlati e complementari. La “cittadinanza attiva” vuol dire lavorare per il miglioramento della propria comunità attraverso la partecipazione economica, i servizi pubblici, il lavoro volontario e altre attività volte al miglioramento della vita di tutti gli appartenenti alla comunità.

La “cittadinanza europea” è intesa in modi diversi. Il trattato dell’Unione Europea firmato a Maastricht enuncia il concetto che i cittadini degli stati dell´Unione Europea (UE) hanno sempre più diritti e doveri sia verso l’Unione che verso i suoi Stati. Questi diritti dei cittadini dell’Unione Europea includono la libertà di movimento, il diritto di residenza entro il territorio degli Stati membri, il diritto di voto e di candidarsi alle elezioni per il parlamento europeo. Tuttavia non si può dire che oggi esista una “società europea” nella stessa accezione che avevano i Greci antichi o che ha uno Stato attuale, come ad esempio la “società italiana”. La cittadinanza europea si trova attualmente a metà tra una realtà tangibile ed un ideale distante. “Il concetto ideale della cittadinanza europea dovrebbe essere basato sui valori della democrazia, dei diritti umani e della 1 giustizia sociale” . La cittadinanza europea riconosce come importante il senso di appartenenza ad un sistema di valori multipli: i diritti umani, la nazionalità, il gruppo etnico, la comunità locale, la famiglia, una scuola di pensiero e così via. Questo molteplice e dinamico senso di appartenenza della cittadinanza europea si attua a livello locale e non è in contrapposizione con l’identità nazionale, ma la integra.

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La “cittadinanza globale” è un concetto recente che nasce dall’idea che ciascuno è cittadino del mondo, anche se, in termini legali, la cittadinanza globale non esiste. “La cittadinanza globale vuol dire credere nel bisogno di combattere l’ingiustizia e l’ineguaglianza ed avere il desiderio e le capacità di fare qualcosa in questo senso. Si tratta di riconoscere la terra come valore unico e prezioso e di salvaguardare il futuro di coloro che verranno dopo di noi. La cittadinanza globale convive con qualsiasi altro concetto di cittadinanza: è un modo di pensare ed è l’impegno a fare qualcosa di diverso” 2.

Siccome i termini “cittadino” e “cittadinanza” hanno diverse interpretazioni e il concetto di statonazione non è un concetto necessariamente rilevante nell’Europa multiculturale, il Consiglio d’Europa utilizza il termine “cittadino” per indicare una “persona che co-esiste nella società”.

Invece di stato-nazione, la parola “comunità” meglio descrive i contesti locali, regionali ed internazionali in cui un individuo vive.

Domanda: cosa vuol dire per te cittadinanza? Quali dovrebero essere riteri di cittadinanza in un mondo sempre più mobile e multiculturale? Chi, nella società dove vivi, non dovrebbe avere i diritti di cittadinanza?

Oggi il concetto di cittadinanza della maggior parte delle persone comprende elementi di tutti questi concetti, anche se in proporzioni diverse. Alcuni enfatizzano i “doveri di cittadinanza”, mentre altri danno maggiore importanza ai “diritti”. Per alcuni il patriottismo e la relazione con un singolo Stato hanno un’importanza chiave, mentre altri hanno un concetto di cittadinanza più ampio.

I bambini come cittadini La legge in molti paesi considerava i bambini come proprietà dei genitori. Sebbene la patria potestà che attribuiva al padre ogni diritto – compreso quello di vita e di morte – sui suoi bambini non sia più riconosciuta come tale, reminiscenze di questo potere sono ancora presenti in alcuni paesi.

L’idea base è che i bambini sono “non-cittadini” o “pre-cittadini” di una società. La CRC riconosce ai genitori il diritto alla protezione dei loro figli, alla loro educazione e rappresentanza (articoli 5 e 18), ma introduce anche il principio dell´interesse superiore del bambino che pone limiti ai diritti dei genitori nell’interesse del bambino (articolo 3).

Secondo Brian Howe, un canadese, difensore dei diritti dei bambini, sebbene i bambini siano legalmente cittadini per nascita o naturalizzazione, spesso non sono riconosciuti né trattati come tali. “Spesso sono ignorati come cittadini o considerati in una visione adulto-centrica come cittadini 3 del futuro e non come cittadini del presente” . Howe identifica due ragioni principali per questo atteggiamento: la dipendenza economica e l’immaturità psicologica dei bambini. Howe fa notare che altri gruppi che dipendono economicamente, tipo i genitori che non lavorano, i pensionati, gli studenti universitari o adulti diversamente abili non sono privati della loro cittadinanza. Howe conclude dicendo che i bambini hanno il diritto di cittadinanza visto che ”la cittadinanza è legata all’inclusione e non alla indipendenza economica”.

Domanda: i bambini sono davvero cittadini? O sono soltanto pre-cittadini o cittadini in divenire??

I bambini non hanno lo sviluppo cognitivo, la maturità e l’auto-controllo degli adulti. Tuttavia lo sviluppo è un processo continuo che dura tutta la vita e lo sviluppo cognitivo del bambino

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aumenta quando questi è trattato con rispetto e quando gli sono offerte opportunità di autonomia e partecipazione adeguate alla sua età.

Secondo le leggi nazionali e la DUDU, i bambini hanno diritti e responsabilità uguali a quelle degli adulti. Ma hanno anche una cittadinanza differenziata: la CDI riconosce ai bambini il bisogno specifico di protezione (per esempio contro l’abuso, la negligenza, lo sfruttamento sessuale o economico), il diritto ai servizi (per esempio i bisogni basilari della salute, sicurezza sociale o la qualità degli standard di vita, così come il diritto ad avere un nome, una identità e una nazionalità) ed alla partecipazione in tutte le decisioni che li riguardano. Questi diritti devono essere attuati in sintonia con le progressive capacità del bambino perché sono responsabilità da cittadino che ha il bambino. I bambini, come gli adulti, devono rispettare i diritti degli altri ed obbedire alle leggi, ma il loro livello di responsabilità anche di fronte alla legge è legato all’età.

Per l’applicazione di questo principio del diritto di partecipazione, consulta la discussione sul tema Partecipazione a pagina 280.

Domanda: quali forme di partecipazione da cittadini sono possibili ed adeguate per i bambini?

Le sfide per la cittadinanza Nell’Europa di oggi ci sono diversi fenomeni sociali che sfidano il modello tradizionale di cittadinanza. In alcuni posti i conflitti etnici e il rinato nazionalismo bloccano la creazione di nuove forme di cittadinanza. In aggiunta, gli alti livelli di migrazione contemporanea pongono una sfida alla nozione prevalente di cittadinanza. L’emergere di nuove forme d’identità collettive di alcune minoranze, in precedenza soppresse, richiede un’autonomia individuale crescente e le nuove forme di uguaglianza rendono la comprensione della cittadinanza difficile. Il risveglio del senso di coesione sociale e di solidarietà tra le persone e la sfiducia crescente verso le istituzioni politiche tradizionali richiede un continuo ripensamento e rende rilevante l’educazione alla cittadinanza democratica.

Educazione alla cittadinanza democratica Per educazione alla cittadinanza democratica ci si riferisce a un processo educativo volto ad assicurare che i bambini e i giovani diventino cittadini responsabili ed attivi in grado di contribuire volontariamente al benessere della società in cui vivono. I tre obiettivi dell’educazione alla cittadinanza democratica sono 1) fornire un’alfabetizzazione politica: conoscenza dei problemi sociali e delle istituzioni politiche e civiche; 2) sviluppare le competenze necessarie quali lo spirito critico, la cooperazione e l’ascolto attivo; 3) promuovere valori ed atteggiamenti che portino alla partecipazione attiva ed all’impegno nella comunità. Questo approccio complesso di educazione alla cittadinanza democratica si differenzia dalla forme tradizionali di educazione civica che fornisce prevalentemente conoscenze e si concentra sulla lealtà e la responsabilità.

Dal 1997, il Consiglio d’Europa ha attivo un progetto di educazione alla cittadinanza democratica.

Fornisce analisi e linee guida per politiche sul tema e raccoglie materiali d’insegnamento e buone prassi. Nel 2002 il Comitato dei Ministri ha adottato una raccomandazione che invita i governi a rendere l’educazione alla cittadinanza democratica un obiettivo prioritario delle loro 4 riforme delle politiche educative .

C’è ora particolare attenzione alla promozione della partecipazione dei bambini creando

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opportunità di partecipazione nei loro stessi processi educativi. Il Consiglio d’Europa ha lanciato nel 2006-2008 un programma per la promozione dei diritti dei bambini e la protezione dei bambini dalla violenza chiamato “Costruire un Europa per e con i bambini”.

Il modo migliore di educare i bambini alla cittadinanza attiva è fornire loro pratiche opportunitá di fare esperienza diretta di partecipazione nel loro ambiente di vita. Questo permette loro di imparare i loro diritti e le loro responsabilità e di usare le competenze che possiedono per contribuire alle decisioni a casa, a scuola, nelle associazioni locali o per bambini. In questi ruoli fanno anche esperienza di appartenenze multiple e della complessa e dinamica natura della cittadinanza.

Strumenti dei diritti umani rilevanti Il Consiglio d’Europa La raccomandazione Rec (2002)12 del Comitato dei Ministri sull’educazione alla cittadinanza democratica recita: “L’educazione alla cittadinanza democratica è fondamentale per il compito primario del Consiglio d’Europa di promuovere una società libera, tollerante e giusta”. Il Consiglio d’Europa considera la ricca diversità culturale come un bene valoriale basato sulla comprensione condivisa dei diritti umani, lo stato di diritto e la democrazia. Il Consiglio definisce la cittadinanza in termini ampi: “Un cittadino può essere descritto come una persona co-esistente nella società …ma siccome lo stato-nazione non è più il solo centro dell’autorità, c’è stato il bisogno di sviluppare un approccio più olistico al concetto.” La cittadinanza “si riferisce ai diritti e ai doveri, ma anche all’idea di uguaglianza, diversità e giustizia sociale… Si riferisce anche a una serie di attività esercitate da un individuo che hanno un impatto sulla vita della comunità (locale, nazionale, regionale e internazionale)…”

Diversi articoli della Convenzione Europea dei Diritti dell´Uomo (CEDU) garantiscono diritti legati all’esercizio effettivo della cittadinanza: diritto alla libertà fisica e alla sicurezza (articolo 5), libertà di pensiero, coscienza e religione (articolo 9), libertà di espressione (articolo 10), libertà di assemblea pacifica e di associazione (articolo 11), diritto all’educazione (articolo 2 del protocollo numero 1). La Convenzione Culturale Europea all’articolo 1 recita che uno Stato membro “deve prendere misure appropriate per salvaguardare e incoraggiare lo sviluppo del 5 contributo nazionale all´eredità culturale comune dell’Europa” .

Le Nazioni Unite La Dichiarazione Universale dei Diritti dell’Uomo (DUDU) non utilizza il termine “cittadino” o “cittadinanza” ma si riferisce alla nazionalità. All’articolo 15 recita: “Ciascuno ha il diritto a una nazionalità” e la nazionalità non può essere arbitrariamente tolta. Specifica inoltre che chiunque ha il diritto di cambiare nazionalità.

L’articolo 29 della DUDU inoltre riconosce che il diritto di cittadinanza comprende la responsabilità e riconosce che la cittadinanza non è solo uno status legale ma ha anche un valore psicologico e sociale: Ciascuno ha doveri nei confronti della comunità, solo nella quale è possibile il libero e pieno sviluppo della personalità.

La Convenzione sui diritti dell’Infanzia e della Adolescenza (CRC) parla anche di nazionalità, garantendo nell’articolo 7 il diritto del bambino ad acquisire una nazionalità ed a ricevere protezione per evitare che sia apolide. L’articolo 8 riconosce l’importanza della nazionalità per l’identità, richiedendo ai governi “il rispetto del diritto del bambino di preservare la sua identità,

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di cui la nazionalità fa parte”.

Il significato di cittadinanza nella Convenzione dell’Infanzia va ben oltre la definizione puramente legale. Comprende diversi diritti garantiti agli adulti già in altri strumenti dei diritti umani, tipo la Convenzione Europea e le due Convenzioni . Tuttavia la Convenzione dell’Infanzia enfatizza che non soltanto gli adulti, ma anche i bambini hanno il diritto di partecipare a tutti gli aspetti della vita della comunità come parte fondamentale della loro cittadinanza (riscritta dai bambini con Mario Lodi): • Articolo 9: Il bambino non può essere separato, contro la sua volontà, dai genitori. La legge può decidere diversamente quando il bambino viene maltrattato. Il bambino separato dai genitori deve mantenere i contatti con essi. Quando la separazione avviene per azioni di uno Stato (carcerazione dei genitori, deportazione, ecc.) il bambino deve essere informato sul luogo dove si trovano i genitori.

• Articolo 12: Il bambino deve poter esprimere la propria opinione su tutte le cose che lo riguardano. Quando si prendono decisioni che lo riguardano, prima di decidere deve essere ascoltato.

• Articolo 13: Il bambino ha diritto di esprimersi liberamente con la parola, lo scritto, il disegno, la stampa, ecc.

• Articolo 14: Gli Stati devono rispettare il diritto del bambino alla libertà di pensiero, di coscienza e di religione.

• Articolo 15: Il bambino ha diritto alla libertà di associazione e di riunione pacifica.

• Articolo 23: Il bambino svantaggiato fisicamente o mentalmente deve vivere una vita completa e soddisfacente. Gli Stati devono scambiarsi tutte le informazioni utili per migliorare la vita dei bambini disabili e devono garantire l’assistenza gratuita se i genitori o i tutori sono poveri. Inoltre bisogna fornire al bambino occasioni di divertimento.

• Articolo 30: Il bambino che ha una lingua o una religione diversa ha il diritto di unirsi a quelli che hanno la stessa lingua o religione per partecipare a riti e parlare la propria lingua.

• Articolo 31: Il bambino ha diritto di giocare e di sfogarsi. Gli Stati devono garantire a tutti questo diritto Vedi anche la discussione sul tema Partecipazione, a pagina 280 Risorse utili (nella lingua dei testi) • Children’s and Young People’s Preparation Seminar of the Launching Conference ‘Building a Europe with and for Children’, Final report: Council of Europe, 2006.

• Council of Europe Actions to Promote Children’s Rights to Protection from All Forms of Violence: UNICEF, Innocenti Research Centre, Florence, 2005.

• Declaration and Programme on Education for Democratic Citizenship, Based on the Rights and Responsibilities of Citizens, Committee of Ministers: Council of Europe, 1999.

• Gittins, Chris, Violence reduction in Schools – How to make a difference: Council of Europe, 2006.

• Gollob, Rolf and Krapf, Peter, Exploring Children’s Rights: Lesson sequences for primary schools, DGIV/EDU/CIT (2006) 17: Council of Europe, 2006. www.unicef-icdc. org/ publications • Howe, Brian, ‘Citizenship Education for Child Citizens’, Canadian and International Education Journal, Vol. 34, no.1: 2005, p. 42-49.

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• O’Shea, Karen, Developing a shared understanding, a glossary of terms for education for democratic citizenship, DGIV/EDU/CIT (2003) 29: Strassbourg, Council of Europe, 2003: www.coe.int/t/dg4/education/edc/ Source/Pdf/Documents/2003_29_ GlossaryEDC.PDF • Ramberg, Ingrid, Citizenship Matters: the participation of young women and minorities in Euro-Med youth projects, Seminar report: Council of Europe Publishing, 2005.

• Torney-Purta, Judith et al., Citizenship and Education in Twenty-Eight Countries: Civic knowledge and engagement at age fourteen: International Association for the Evaluation of Educational Achievement, Amsterdam, 2001.

• Under Construction: Citizenship, Youth and Europe, T-Kit on European Citizenship: Council of Europe, 2003.

• Violence against Children in Europe, A preliminary review of research: UNICEF, Innocenti Research Centre, Florence, 2005.

Siti internet di utilità (nella lingua del sito) • Citizenship Foundation: www.citizenshipfoundation.org.uk • Droits Partagés: des droits de l’homme aux droits de l’enfant: http://www. droitspartages.net/ • Oxfam Cool planet for teachers on global citizenship: www.oxfam.org.uk • Programme ‘Building a Europe for and with Children’: www.coe.int/children • UNICEF, Innocenti Research Centre: www.unicef-irc.org/publications/

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Under construction, Citizenship, Youth and Europe, T-kit No 7.Council of Europe, 2003. p.34.

Education for a Global Citizenship, a guide for Schools: http://www.oxfam.org.uk/~/media/Files/Education/Global%20 Citizenship/education_for_global_citizenship_a_guide_for_schools.ashx; http://www.oxfam.org.uk/education Howe, Brian, Citizenship Education for Child Citizens, Canadian and International Education Journal, Vol. 34, no.1: 2005, p. 44.

Recommendation REC (2002)12 of the Committee of Ministers to member states on education for democratic citizenship.

O’Shea, Karen, Development of a shared understanding: A glossary of terms for education for democratic citizenship: Council of Europe, GDIV/EDU/CIT (2003)29, p.8.

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2. DEMOCRAZIA E’ fondamentale promuovere nei bambini e nei giovani la cultura della democrazia, in quanto attitudini e comportamenti si sviluppano da subito e possono essere decisivi nel determinare il loro futuro coinvolgimento nella vita politica e sociale.

Conclusioni del Consiglio Europeo al Forum sul Futuro della Democrazia, Giugno 2007

CHE COS’È LA DEMOCRAZIA? Mai nella storia dell’Europa la democrazia è stata così diffusa e radicata nel continente come al volgere del ventunesimo secolo. Quasi tutte le società europee possono considerarsi democratiche se fondate sui principi di sovranità popolare, trasparenza nella presa di decisioni e governi responsabili. In realtà anche se risulta difficile applicare compiutamente questi principi, possiamo dire che in generale queste sono le linee guida per lo sviluppo della democrazia nell’Europa di oggi.

La parola democrazia deriva dal Greco demos che significa popolo e kratos che significa potere.

Di conseguenza la democrazia spesso viene definita come “il potere del popolo”: un sistema per emettere leggi determinate dalle stesse persone tenute poi a rispettarle. Nel mondo di oggi la maggior parte delle persone e degli Stati considerano la democrazia l’unico sistema di governo valido e vitale (economicamente).

La democrazia poggia su due principi fondamentali: • il principio della ”autonomia individuale”: nessuno deve essere assoggettato a regole imposte da altri • il principio di “uguaglianza”: ciascuno dovrebbe avere la stessa opportunità di influenzare decisioni che interessano la collettività.

Altre forme di governo violano entrambi questi principi, poiché il potere è detenuto da una persona o da una classe sociale che prende decisioni senza consultarsi con il resto della popolazione. Per esempio, in un’oligarchia il potere è nelle mani di un ristretto numero di persone, appartenente ad una classe privilegiata per censo, per famiglia o per potere militare. In plutocrazia, il governo è controllato dai ricchi e in dittatura il potere è nelle mani di un singolo individuo. In queste forme di governo non sono rispettati né l’autonomia individuale né l’uguaglianza.

La democrazia ha molte forme. Per esempio, nella democrazia diretta i cittadini prendono personalmente parte alle decisioni. Tuttavia, la forma più estesa di democrazia è quella liberale

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o rappresentativa, in cui i cittadini eleggono i rappresentanti che elaborano leggi e politiche e nominano il governo ufficiale. In teoria, la democrazia rappresentativa prevede la libera e giusta elezione di un governo di maggioranza eletto dalle persone che vengono rappresentate.

La democrazia liberale è caratterizzata da regole legali, dalla separazione dei poteri, dalla protezione dei diritti umani e delle minoranze. Il principio di legalità è il principio secondo il quale la funzione di governo e quella giudiziaria agiscono attenendosi a regole scritte. Corrisponde alla separazione dei poteri, secondo cui il potere legislativo (parlamento), quello esecutivo (governo) e quello giudiziario (magistratura) sono indipendenti gli uni dagli altri. In un governo democratico i diritti umani forniscono un valido sistema comune, tale che ciascun gruppo sociale rappresentato, quali bambini, donne, immigrati, minoranze religiose o etniche, sia protetto da qualsiasi forma di discriminazione e la loro identità e partecipazione siano promosse.

Il termine democrazia significa un particolare tipo di società ed una particolare forma di governo. Una società democratica provvede a giusti metodi di governo per più popoli e maggior uguaglianza attraverso regole sia attive che passive . Essa è caratterizzata dall’imperativo morale di proteggere e promuovere i diritti umani di ciascun individuo, di ciascun gruppo e ciascuna organizzazione sociale. Perché una società democratica sia tale deve cercare costantemente di risolvere le questioni sociali a beneficio del maggior numero di persone nel rispetto delle persone stesse. La democrazia esiste sia a livello locale che nazionale.

La Democrazia in pratica Le democrazie sono differenti le une dalle altre e nessuna può considerarsi un modello per le altre. I governi democratici possono assumere diverse forme, ovvero le democrazie presidenziali (come in Francia, Romania o Russia) o parlamentari (come in Italia, Inghilterra, Slovacchia o Spagna). Altre come la Germania hanno strutture di governo federale. Alcuni sistemi elettivi sono proporzionali altri sono maggioritari. Tuttavia, il principio comune è l’uguaglianza di tutti i cittadini e ciascun individuo gode dello stesso grado di autonomia personale. Tuttavia, autonomia personale non significa che ognuno può fare ciò che più gli aggrada. Questo implica che il sistema riconosce ad ogni cittadino uguale diritto di voto e riconosce ad ognuno la capacità di una scelta indipendente, attribuendogli il diritto di scegliere. Dopodiché, moltissimo dipende dall’iniziativa e dalla partecipazione di ciascun individuo.

Le Democrazie differiscono molto nel grado in cui sanno rispettare l’uguaglianza e consentono ai loro cittadini di influire sulle decisioni. Persone povere hanno una voce debole. Le donne, poco presenti nelle cariche pubbliche, possono avere poche opportunità di influenzare decisioni, anche nel caso in cui queste siano attinenti a questioni che riguardano in particolare le donne. Alcuni gruppi sociali, come i bambini ed i lavoratori stranieri, non hanno diritto di voto. Allo stesso tempo molte persone sono convinte che coloro che sono stati eletti impongano regole che non soddisfano i loro bisogni. Allora dove sono i principi base di una democrazia? Come possiamo affermare che ognuno può sentirsi partecipe delle decisioni legislative e dei governi?

La Democrazia non è mai perfetta né completa. Karl Popper ha detto spesso “la Democrazia per alcuni è solo una parola e per qualcuno non esiste”. Questo può essere un’esagerazione, ma è vero che una democrazia genuina è un modello ideale. Sta alle persone determinare quanto la loro società si possa avvicinare a questo stato democratico ideale.

La Democrazia funziona solo se i cittadini sono attivi Una società democratica è molto più di un governo democraticamente eletto e di un sistema di istituzioni nazionali. Autorità locali forti ed indipendenti, una società civile sviluppata ed attiva a

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La democrazia è molto più di un codice elettorale. È un codice di comportamento, un’attitudine e uno stato mentale. Così disse

livello nazionale e locale e un ethos democratico nei posti di lavoro e nelle scuole sono anche manifestazioni base della società democratica.

La democrazia è un processo pratico che dovrebbe essere concretizzato ogni giorno in ogni dove.

La democrazia può funzionare molto più efficacemente e soddisfare meglio gli interessi dei suoi cittadini se il popolo pone domande, Terry Devis nel suo discorso introduttivo esercita pressioni e monitora continuamente le azioni di governo. In una sulla democrazia all’Università estiva società moderna le organizzazioni non governative e i media servono organizzata nel 2006 dal Consiglio come chiave di volta per il controllo dei cittadini. Le organizzazioni non governative (ONG) possono difendere, educare e mobilitare l’attenzione intorno ai maggiori problemi pubblici e monitorare le azioni del governo e delle altre funzioni pubbliche. Attraverso le ONG, i cittadini sono la forza propulsiva e gli agenti principali di un cambiamento verso un mondo più democratico.

I media hanno una funzione incisiva nelle democrazie, attraverso la comunicazione di notizie ed opinioni dei vari attori sociali, servendo da “controllori” nell’interesse dei cittadini. Ma questa funzione esiste solo se i media sono liberi da legami d’interesse ed influenze da parte di governi o di corporazioni, se danno seriamente importanza al servizio pubblico ed al loro ruolo.

Cosa c’è di sbagliato nella democrazia?

Ora, dall’inizio del XXI secolo ad oggi c’è una universale preoccupazione per la stato della democrazia. Nelle democrazie europee sono ampiamente diffuse scontento e scetticismo, ed il popolo spesso crede che la classe politica possa permettersi di ignorare la volontà dei cittadini. Alcuni sviluppi contraddittori di democrazia così come un’acuta diseguaglianza sociale e corruzione causano frustrazione e risentimento e danno origine al populismo supportato dai mass media. I cittadini spesso si sentono più poveri e sono scoraggiati dall’assumere ruoli più attivi nella società.

Queste preoccupazioni per lo stato della democrazia sono supportate dal livello di partecipazione dei cittadini alle elezioni che in Europa negli ultimi quindici anni è significativamente diminuito ovunque. Tale declino, che sembra indicare una mancanza di interesse e coinvolgimento dei cittadini, minaccia il processo democratico.

La partecipazione dei giovani alle elezioni è particolarmente bassa e c’è una crescente differenza nel tasso di partecipazione tra i giovani e gli altri gruppi di età diversa. Questa discrepanza non significa necessariamente che i giovani crescendo voteranno più attivamente, i loro interessi sono già poco rappresentati in sede elettorale. Ovunque nel mondo è in costante aumento il numero dei giovani che si allontanano dalle istituzioni democratiche e dalle tradizionali strutture della vita politica, così come dai partiti politici, dai sindacati o dalle organizzazioni giovanili tradizionali 1 .

2 Anche se questi sono indubbiamente problemi seri, altri studi evidenziano che attualmente altre forme di partecipazione si stanno diffondendo velocemente grazie a gruppi di pressione, campagne, iniziative civiche ad hoc o organi consultivi. La società civile globale e l’attivismo in internet sono nuove forme flessibili di partecipazione civile basate sulle prospettive offerte dallo sviluppo tecnologico. I giovani possono velocemente mobilitarsi intorno a singole questioni, così come, in Inghilterra, si sono mobilitati per la guerra in Iraq o la rivoluzione arancione in Ucraina.

Le opinioni politiche possono anche essere espresse attraverso le arti, lo sport, discutendo sull’ambiente, sui diritti delle donne o con boicottaggi diffusi. Queste forme di partecipazione sono altrettanto essenziali per far funzionare la democrazia come la partecipazione dei votanti alle elezioni. Le elezioni, dopotutto, sono la rudimentale via per essere certi che gli interessi di un

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popolo siano realmente rappresentati. Quattro o cinque anni tra un’elezione e la seguente sono un periodo troppo ampio per valutare l’operato di un governo alla fine del suo mandato.

La partecipazione quotidiana è alla base della democrazia e comincia a livello locale. Bisognerebbe continuamente promuovere la partecipazione in particolar modo quella giovanile.

Domanda: conoscete nella vostra società, qualche organizzazione non governativa o qualche iniziativa di cittadini che negli ultimi anni abbia influenzato con successo decisioni collettive o di governo?

Un’altra seria fragilità nelle democrazie europee è la rappresentanza delle minoranze, specialmente quelle a rischio di esclusione sociale. Thomas Hammarberg, commissario europeo per i diritti umani 2006-2012, ha detto che la mancanza di potere è il più grande dei problemi di quei milioni di ... “....sfollati; quelli che non hanno mezzi per cercare il parere di un avvocato; quelli per cui la lingua è una barriera quando vogliono aiuto; quelli che sono repressi dai loro stessi gruppi culturali o si dibattono tra due stili di vita diversi; i clandestini che temono di essere scoperti; quelli che sono isolati nella loro disabilità; quelli che hanno perso tutto e sono troppo deboli per ricominciare; quelli che appartengono a minoranze prese di mira da xenofobi o omofobi”.3 In una società dove chi governa viene eletto a maggioranza ed il sistema elettorale funziona in modo che chi vince governa, è molto difficile per le minoranze ottenere una propria rappresentanza. Prendere coscienza che deve esserci uguaglianza ed inclusione sociale delle minoranze è alla base di un governo democratico.

Nel ventunesimo secolo, gran parte dello sviluppo economico e sociale ha avuto ripercussioni sul concetto di democrazia e sulle attività democratiche. L’integrazione europea e l’interdipendenza globale, lo sviluppo tecnologico e la crescente influenza dei media possono essere fattori positivi nello sviluppo della democrazia, ma possono anche danneggiare le tradizionali strutture democratiche. Il trend demografico che muta rapidamente e la migrazione interculturale possono allo stesso modo stravolgere gli equilibri nella società. È importante usare queste opportunità e migliorarle, rendendole occasioni di sviluppo per una democrazia più forte.

Domanda: pensi che la tecnologia informatica possa fornire nuove tecniche di consultazione popolare diretta relativamente a particolari problemi sociali sia a livello locale che nazionale?

Perché e come insegnare la democrazia ai bambini?

Perché la democrazia continui a prosperare, i bambini devono imparare quale valore la democrazia abbia nella vita. L’abilità necessaria per costruire la democrazia non si sviluppa automaticamente nei bambini. Insegnare la democrazia ai bambini significa prepararli a diventare cittadini in grado di preservare e modellare la democrazia in futuro. Pertanto la democrazia dovrebbe essere alla base di ogni forma di educazione iniziando dalla primissima infanzia.

Lianne Singleton sostiene che gli educatori devono essere convinti che la democrazia è possibile e che la stessa deve essere presente e viva nella società e nell’ambiente dei bambini. Gli educatori devono aiutare i bambini a capire che nessuna democrazia né governo sono perfetti e che nessuna ideologia è inequivocabilmente vera. In una democrazia sana, le questioni sociali sono la forza motrice dei loro leader ed il controllo delle loro attività.

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Insegnando la democrazia si insegna l’inclusione sociale. Questa società democratica riconosce tutti i suoi membri, indifferentemente dalla loro situazione o dal loro stato .... e riconosce le diversità tra i suoi membri facendoli sentire parte della comunità. … 4 L’educazione democratica promuove la curiosità, la discussione, il pensiero critico e la capacità di critica costruttiva. I bambini devono imparare ad assumersi la responsabilità delle proprie azioni. Questi risultati educativi sono possibili solo attraverso l’azione. I concetti di democrazia dovrebbero essere capiti dai bambini, vivere ed operare in un ambiente democratico è il solo ed il migliore esercizio. Le scuole, le istituzioni, i centri e le organizzazioni per bambini, come anche le famiglie, che rispettano i principi democratici e sono strutturati democraticamente, sono il miglior modello per aiutare il bambino ad imparare come funziona la democrazia. I principi democratici devono permeare le strutture ed il curriculum della scuola e dovrebbero essere prassi standard nelle relazioni scolastiche. Gli educatori dovrebbero dimostrare rispetto per i bambini, istituendo organi decisionali gestiti dai bambini e mediazione tra pari, dando loro fiducia quando organizzano i loro eventi e autorizzando i bambini ad analizzare problemi, discutere e formulare opinioni, dibattere e proporre strategie per affrontare i conflitti e realizzare obiettivi responsabili. Queste esperienze partecipative sono particolarmente formative per i bambini, li aiutano a capire che la partecipazione è uno sforzo utile.

Ci sono molti buoni esempi utili su cui costruire con successo strutture democratiche nell’ambiente naturale dei bambini. Il Consiglio d’Europa nel programma educativo per la cittadinanza democratica ha prodotto le linee guida in cui sono riportati buoni esempi per costruire scuole e strutture di governance democratiche. Viene dimostrato che “governance” consiste nella capacità di istituzioni ed organizzazioni democratiche di coinvolgere apertamente i partecipanti (docenti, bambini, genitori, proprietari), discutendo, negoziando su situazioni problematiche e prendendo decisioni alla fine del processo. “Democratico” indica che il governo è basato sul valore dei diritti umani, impegnando e coinvolgendo tutti gli attori: bambini, adulti, genitori e funzionari delle istituzioni.

Documenti della democrazia e dei diritti umani Diritti umani e democrazia sono concetti intercambiabili. I diritti umani formano la base di ogni sistema democratico e gli Stati sono là per difendere e garantire questi diritti. D’altro canto, i diritti umani sono indipendenti dagli Stati: essi sono inalienabili, appartengono ad ognuno per il solo fatto di essere “uomo”. Comunque, solo strutture democratiche sono in grado di proteggere i diritti umani del popolo. Entrambi, diritti umani e democrazia, sono in continuo sviluppo.

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3. DISCRIMINAZIONE La discriminazione contraddice un principio fondamentale dei diritti umani

La discriminazione è in contrasto con un principio fondamentale dei diritti umani. Discriminare qualcuno significa escludere quella persona dal pieno godimento delle sue libertà e dei suoi diritti politici, civili, economici, sociali o culturali. La discriminazione contraddice un principio fondamentale dei diritti umani: tutti gli esseri umani sono uguali in dignità ed hanno gli stessi diritti fondamentali. Questo principio si ripete in ogni documento sui diritti umani fondamentali (ad esempio l’art. 2 della DUDU, l’art. 2 della CRC, l’articolo 14 della CEDU e l’Articolo 1 del Protocollo n.12). La maggior parte delle costituzioni nazionali contiene inoltre disposizioni contro le discriminazioni.

Sebbene nelle carte sui diritti umani non esista una definizione unica di “discriminazione”, tutte le sue definizioni contenute nei trattati sui diritti dell’uomo (ad esempio DUDU, CRC, CEDU, la Convenzione internazionale sull’eliminazione di ogni forma di discriminazione razziale [CERD] o la convenzione sull’eliminazione di ogni forma di discriminazione contro le donne [CEDAW]), contengono alcuni elementi comuni: 1. La discriminazione ha delle cause basate su una varietà di fattori. L’articolo 2 della CRC, per esempio, cita esplicitamente come cause di discriminazione “colore, sesso, lingua, religione, opinione politica o di altro parere, origine nazionale, etnica o sociale, ricchezza, disabilità, nascita o ogni altra condizione del bambino o dei suoi genitori o rappresentanti legali”. La voce finale “o ogni altra condizione” ricomprende molte altre cause di discriminazione, come classe sociale, professione, orientamento sessuale o lingua.

2. Ci sono azioni che vengono riconosciute come discriminatorie. Possono essere il rifiuto, la limitazione o l’esclusione di una persona o di un gruppo di persone. Si va dalla più cruda violazione dei diritti umani, quali il genocidio, la schiavitù, la pulizia etnica o persecuzione religiosa, fino alle più sottili, ma anche più frequenti, forme di discriminazione, come l’assunzione e la promozione sul posto di lavoro, le pratiche abitative e gli abusi verbali.

Atti frequenti di discriminazione tra i bambini sono l’esclusione (ad esempio rifiutare di accettare un bambino in un gioco), il bullismo e il dare soprannomi offensivi sulla base di una differenza (ad esempio ‘femminuccia’, ‘ciccione’, ‘scemotto’). Vedete in merito anche il

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Tema 13, Violenza, a pagina 301.

3. Ci sono conseguenze che di solito possono impedire ai singoli di esercitare e/o godere delle loro libertà e dei propri diritti umani fondamentali. La discriminazione incide anche sulla società nel suo insieme, rafforzando i pregiudizi e gli atteggiamenti razzisti.

La discriminazione è spesso basata su ignoranza, pregiudizi e stereotipi negativi. Poiché molta gente ha paura di ciò che sembra strano o sconosciuto, le persone reagiscono spesso con sospetto o addirittura con violenza a persone il cui aspetto, la cui cultura o il cui comportamento è inusuale.

Atteggiamenti, azioni o comportamenti istituzionali che subordinano o emarginano qualcuno possono essere considerati discriminazione. Il razzismo, in particolare, ha radici storiche nel convincimento della superiorità di un gruppo rispetto ad un altro, credenze che un tempo erano usate per giustificare la discriminazione contro gruppi ritenuti “inferiori”. Anche se tali credenze sono ora ampiamente respinte e smentite, la discriminazione razziale continua comunque ad esistere. Altre forme di discriminazione sono quella contro gli anziani, il sessismo, l’omofobia, l’antisemitismo e l’intolleranza religiosa, la xenofobia, la paura o l’odio degli stranieri o verso paesi stranieri.

La segregazione, una forma di separazione dei gruppi etnici imposto dalla legge o per consuetudine, è una forma estrema di discriminazione. Ci sono state forme di segregazione ufficiali in Europa, ad esempio, gli ebrei erano una volta isolati in ghetti. Oggi molte persone Rom, in parecchi paesi europei, sono costrette da un comportamento ostile o di segregazione economica a vivere in comunità separate.

La discriminazione può essere praticata apertamente come discriminazione diretta, che è caratterizzata da una discriminazione intenzionale contro una persona o un gruppo. Esempi di discriminazione diretta possono essere anche quando un bambino di un gruppo etnico qualsiasi non viene ammesso ad una scuola o quando una società immobiliare non affitta appartamenti agli immigrati. La discriminazione indiretta si concentra sugli effetti di una politica o di una provvedimento, che può apparire imparziale ma in realtà mette sistematicamente le persone di una particolare minoranza in condizioni di svantaggio rispetto ad altri. Ad esempio, un reparto di vigili del fuoco che impone un’altezza minima per i suoi membri esclude automaticamente molti richiedenti di sesso femminile e immigrati, così come un grande magazzino che non assume persone che sono solite indossare gonne lunghe o stare a capo coperto.

Per combattere la discriminazione, in particolare quella più indiretta e nascosta, alcuni paesi hanno adottato misure di discriminazione positiva, detta anche azione positiva.

In certi casi la discriminazione positiva consiste nel favorire deliberatamente un gruppo o dei gruppi che hanno storicamente vissuto pesanti discriminazioni (ad esempio dare preferenza ai candidati di gruppi che raramente frequentano l’università o stabilire quote per le minoranze, come donne o persone che vivono in aree rurali, per alcuni ruoli pubblici). Il risultato che ci si prefigge è la compensazione di discriminazioni nascoste e al tempo stesso assicurare una rappresentazione sociale più equilibrata. In altri casi la discriminazione positiva consiste nel creare le condizioni affinché persone con difficoltà (ad esempio con disabilità fisiche) possano godere degli stessi diritti e delle stesse opportunità di tutti. Un’altra forma di discriminazione positiva cerca di “riparare” ad ingiustizie precedenti. Tutte queste misure e pratiche cercano di 1 promuovere l’uguaglianza “attraverso delle disuguaglianze” .

Ogni volta che separiamo le persone e diamo a specifici individui o gruppi diritti e doveri differenti, ci dovremmo chiedere perché lo stiamo facendo. È davvero necessario? Questo giova a tutti? Se non è così, la discriminazione positiva può a sua volta diventare una manifestazione di pregiudizi e causa di ulteriori discriminazioni.

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La discriminazione razziale Il razzismo può essere definito come il credere, consciamente o inconsciamente, nella superiorità di un gruppo razziale sugli altri. Questa definizione presuppone l’esistenza di differenti “razze” a livello biologico, ipotesi totalmente smentita da ricerche anche recenti, come il Progetto Genoma Umano. Ad ogni modo, anche se la “razza” è un concetto esclusivamente sociale, il razzismo è comunque diffuso in tutto il mondo. Anche se ormai poche persone credono ancora in una “razza superiore” che abbia un esplicito diritto ad esercitare il potere sulle razze considerate “inferiori”, molte persone continuano a praticare un razzismo differente, detto razzismo culturale o etnocentrismo, basato sull’idea che una cultura, di solito la loro, sia superiore o che le altre culture, con le loro tradizioni, abitudini e storie, siano incompatibili con la propria.

Ogni tipo di razzismo è collegato con il potere, con persone che detengono il potere e che decidono cosa è “superiore” discriminando chi ha meno potere. Il razzismo può quindi essere considerato come la messa in pratica di un pregiudizio nelle nostre azioni quotidiane.

Domanda: cosa potete fare per aiutare i bambini con cui lavorate per conoscere ed imparare ad apprezzare la diversità delle razze e delle etnie nella comunità?

Le conseguenze del razzismo, sia oggi che in passato, sono devastanti per gli individui e per la società nel suo complesso. Il razzismo ha portato agli stermini di massa, al genocidio e all’oppressione. Ha assicurato la sottomissione della maggioranza delle persone ai capricci di minoranze ristrette in possesso del potere e della ricchezza.

La discriminazione basata sull’etnia e sulla cultura Come con il razzismo culturale, che sostiene che alcune culture siano superiori alle altre, la discriminazione basata sull’etnia e sulla cultura considera alcune culture, di solito minoritarie, come inferiori o indesiderabili. Storicamente, gli ebrei e i Rom europei sono i gruppi che hanno maggiormente sofferto di questo tipo di discriminazione. L’antisemitismo, o l’ostilità verso gli ebrei come minoranza etnica o religiosa, risale al Medioevo, quando solitamente erano proprio gli ebrei l’unica minoranza non cattolica che viveva nell’Europa cristiana. Gli ebrei hanno lottato per secoli contro le ingiustizie e i pregiudizi delle società cristiane: è stato proibito loro l’esercizio delle principali professioni e dei principali commerci, gli è stata imposta la vita nei ghetti, separati dai cristiani, sono stati penalizzati da tasse più alte, sono stati privati delle loro proprietà e sono infine stati espulsi dai loro paesi, o peggio, uccisi. L’ascesa del fascismo alla metà del ventesimo secolo, con la sua ideologia della superiorità razziale, ha intensificato l’antisemitismo in Europa ed è giunto alle sue estreme conseguenze nell’Olocausto, ovvero lo sterminio sistematico di più di sei milioni di ebrei durante la Seconda Guerra Mondiale. Nel ventunesimo secolo l’antisemitismo è ben lontano dall’essere debellato. Gruppi che professano la propria superiorità devastano ed oltraggiano cimiteri ebrei e reti neonaziste diffondono apertamente propaganda antisemita.

Domanda: cos’è successo alle persone ebree nel tuo paese durante la Seconda Guerra Mondiale?

I Rom, detti anche impropriamente Gipsy, hanno vissuto in tutta l’Europa per secoli. Senza una patria di riferimento, le genti Rom hanno mantenuto il loro linguaggio e la loro cultura vivendo

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come nomadi ed esercitando diverse professioni, come ad esempio fabbri, artigiani, musicisti e commercianti. Lungo il corso della loro esistenza, i Rom hanno vissuto terribili esperienze di discriminazione, incluse l’assimilazione forzata e la schiavitù. Durante il ventesimo secolo migliaia di Rom hanno subìto il genocidio per mano dei nazisti tedeschi, la socializzazione forzata per mano dei regimi comunisti dell’Europa Orientale e l’esclusione economica nel capitalismo high-tech per il quale non possiedono competenze adeguate. Oggi molti bambini Rom crescono in un ambiente socialmente ostile dove sono negati loro molti diritti fondamentali, come il diritto all’istruzione, alla salute, all’alloggio Domanda: Ci sono dei Rom nella tua comunità? I loro bambini vanno a scuola? Che atteggiamento hanno gli altri bambini nei confronti dei bambini Rom?

La discriminazione basata sulla xenofobia In risposta alla globalizzazione crescente e alla diversificazione della società, alcune persone reagiscono con la xenofobia, ovvero la paura o l’avversione per gli stranieri e per i loro paesi di origine. Nella maggioranza dei casi il concetto di “straniero” è basato su immagini costruite socialmente e su una visione del mondo che si limita a considerare “noi” la normalità, ponendo così “le persone buone come me” da una parte, e “loro”, gli altri, che sono diversi, dall’altra, a costituire una minaccia, un disturbo, una degradazione dei valori e delle giuste tradizioni.

Domanda: Potresti citare episodi di xenofobia che avvengono nel tuo paese? In che modo la xenofobia coinvolge i bambini? Cosa potete fare per agire sui suoi effetti?

Anche se molte persone la considerano moralmente inaccettabile e contraria ad una cultura dei diritti umani, la xenofobia è ancora molto comune. Azioni discriminatorie basate sulla xenofobia, come abusi verbali ed atti di violenza, sono evidenti violazioni dei diritti umani.

La discriminazione basata sul genere Sebbene sia sottile e celata più o meno efficacemente in Europa, la discriminazione di genere è comunque senz’altro molto pervasiva. Molte istituzioni della società, come i media, la famiglia, le istituzioni educative, la scuola, conservano e trasmettono gli stereotipi sugli uomini e sulle donne.

Caratteristiche di genere tradizionalmente accettate nelle società occidentali spesso hanno a che vedere con il potere: gli uomini e i loro impieghi sono immediatamente riconoscibili come forti, produttivi, coraggiosi, importanti, orientati al pubblico, influenti e con alte ricompense finanziarie e di riconoscimento del proprio valore sociale.

Dall’altro lato le caratteristiche chiave socialmente attribuite alle donne riflettono chiaramente una mancanza di potere: dipendenti, con atteggiamento di cura, passive ed orientate alla famiglia.

Le donne spesso ricoprono posizioni subordinate, il loro lavoro è meno apprezzato e riceve minore considerazione e remunerazione. Ragazze o ragazzi che non si uniformano alle attese di questi stereotipi possono vivere esperienze di stigmatizzazione, ostruzionismo e persino violenza. Questi conflitti possono confondere lo sviluppo dell’identità di genere dei bambini.

Vedete al riguardo la discussione sul Tema 7, parità di genere, a pagina 261.

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La discriminazione basata sulla religione La libertà di religione è ufficialmente rispettata in Europa, ma la discriminazione basata sulla religione è ancora diffusa e spesso inestricabilmente collegata al razzismo ed alla xenofobia.

Mentre in passato l’Europa era martoriata dai conflitti e dalle discriminazioni tra cristiani cattolici e protestanti, cattolici romani e ortodossi, chiesa ufficiale e correnti “eretiche”, oggi queste differenze tra cristiani sono diventate meno importanti. Allo stesso tempo molte comunità religiose in condizioni di minoranza continuano a prosperare in tutta Europa: ebrei, indù, buddisti, baha’i, rastafari e musulmani. Questa crescente diversità religiosa è spesso ignorata, così come lo sono i milioni di europei che non sono religiosi o che non sono cristiani.

Domanda: Quali minoranze religiose esistono nella vostra comunità? Dove si incontrano, e dove praticano il loro culto?

Di particolare importanza è l’islamofobia: la discriminazione, la paura e l’odio per l’islam, che è la religione più diffusa in Europa dopo il cristianesimo ed é la religione principale in alcuni paesi e regioni, come i Balcani ed il Caucaso. L’ostilità verso l’islam, dopo gli attacchi terroristici avvenuti negli ultimi anni contro obiettivi negli Stati Uniti d’America, in Spagna e nel Regno Unito, ha rivelato pregiudizi profondi nella maggior parte delle società europee. Alcune delle principali espressioni di questa intolleranza sono una mancanza del riconoscimento ufficiale dell’islam come una religione vera e propria, il rifiuto alla costruzione delle moschee, la mancanza di servizi di sostegno per i gruppi e le comunità religiose musulmane e le restrizioni verso le donne e le ragazze che indossano il velo. Uno dei principali pregiudizi contro l’islam è la sua presunta incompatibilità con i diritti umani. L’assenza di democrazia e l’ampia violazione dei diritti umani in molti paesi a maggioranza musulmana sono citate come prove a sostegno di tale tesi, senza riconoscere che la religione è soltanto uno dei molti fattori che contribuiscono al persistere di regimi non democratici.

Molti pregiudizi provengono anche dall’ignoranza nei confronti dell’islam che molte persone si limitano ad associare unicamente al terrorismo e all’estremismo politico di alcuni governi. In realtà, l’islam, come la maggior parte delle religioni, predica la tolleranza, la solidarietà e l’amore per il prossimo.

La discriminazione basata sull’orientamento sessuale L’omofobia consiste nell’avversione o nell’odio nei confronti delle persone gay o lesbiche e nei confronti del loro stile di vita e della loro cultura o, ancora in generale, nei confronti delle persone con un orientamento sessuale differente, incluse le persone bisessuali e transgender. Anche se alcune riforme legislative in Europa hanno rafforzato i diritti delle persone gay e lesbiche, esistono ancora situazioni molto differenti, dalle aree urbane dove persone dichiaratamente omosessuali vivono e lavorano, e formano unioni civili con difficoltà tutto sommato marginali, alle aree rurali e a zone dell’Europa Centrale ed Orientale dove i gay possono scontrarsi con leggi discriminatorie, ostilità e persino violenza sia da parte degli altri cittadini che delle autorità.

Molte persone vedono ancora l’omosessualità come una malattia, un disturbo psicologico o persino un peccato morale. Molti altri applicano consciamente od inconsciamente standard eterosessuali a persone gay o lesbiche, stigmatizzandoli per la loro mancata aderenza al tipo di atteggiamento che ci si aspetterebbe dalle persone “normali”.

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Domanda: I bambini con cui lavorate usano insulti omofobici, anche senza rendersene conto? Cosa potete fare per intervenire su questo linguaggio?

La discriminazione basata sulla disabilità Il termine “persona con disabilità” può essere riferito a molte situazioni differenti: una disabilità può essere psichica, intellettuale, sensoriale o psico-sociale, essere temporanea o permanente, ed essere causata da una malattia, da un incidente o da fattori genetici. Le persone con disabilità hanno gli stessi diritti umani di tutte le altre. Ad ogni modo, per una serie di ragioni, spesso hanno a che fare con barriere sociali, legali e pratiche nel rivendicare i loro diritti umani a partire da una base di effettiva uguaglianza e di pari dignità. Le ragioni di tali barriere spesso discendono da una percezione distorta e da atteggiamenti negativi verso la disabilità in sé.

Molte persone credono erroneamente che le persone con disabilità non possano essere membri produttivi della società. La parte principale in questo è giocata dall’idea che le persone con disabilità siano “rotte” o “malate” ed abbiano bisogno di essere rimesse in sesto, curate o che siano del tutto prive di mezzi e che abbiano bisogno di continua assistenza.

Al contrario, un atteggiamento positivo nei confronti della disabilità vede la stessa come parte naturale della diversità umana che quindi dovrebbe essere considerata con la dovuta attenzione, concretizzandosi in misure atte a promuovere la piena partecipazione e l’accessibilità alla vita sociale ed economica delle persone con disabilità e permettendo loro di agire con la massima autonomia (ad esempio dotandoli di un supporto fisico, come una sedia a rotelle o consentendogli di avere maggior tempo a disposizione per portare a termine un compito). Questo approccio positivo si basa sull’idea che la società abbia una responsabilità nel sostenere le persone con disabilità.

Il modello sociale della disabilità: le barriere create dall’ambiente sociale e fisico che inibiscono la possibilità delle persone con disabilità di partecipare alla vita della società e di esercitare i propri diritti dovrebbero essere eliminate. Questo include la promozione di atteggiamenti positivi ed il superamento delle barriere fisiche (come ad esempio dotare un edificio di un accesso per le sedie a rotelle).

In coerenza con questo atteggiamento positivo, i bambini con disabilità sono ora considerati come bambini con “bisogni speciali”. Le istituzioni sociali sono obbligate a tenere in considerazione questi bisogni e a conformarsi ad essi. La maggioranza dei bambini con disabilità è oggi inserita regolarmente nel sistema scolastico. L’espressione “bambini con speciali bisogni educativi” comprende anche coloro che hanno un basso profitto scolastico per cause che ne impediscono globalmente il progresso e lo sviluppo cognitivo. La scuola deve adattare il loro percorso scolastico, dal curriculum fino all’insegnamento e all’organizzazione della didattica e fornire un supporto aggiuntivo per aiutare questi studenti a sviluppare il loro potenziale. Queste linee guida sono la base del movimento per l’educazione inclusiva. 2 Domanda: Come vengono educati i bambini con disabilità nel vostro paese? Che programmi ci sono per i bambini con speciali bisogni educativi?

Nel Dicembre del 2006 l’Assemblea Generale delle Nazioni Unite ha adottato il primo trattato

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internazionale rivolto ai diritti umani delle persone con disabilità, la Convenzione sui Diritti delle Persone con Disabilità (CRPD). L’Unione Europea l’ha ratificata nel Marzo del 2007, indicandola come “la prima Convenzione Universale dei Diritti Umani del nuovo millennio”.

La Convenzione definisce la disabilità come un elemento della diversità umana e loda i contributi delle persone con disabilità alla società. Essa vieta gli ostacoli alla partecipazione e promuove l’inclusione attiva delle persone con disabilità nella società. L’obiettivo a lungo termine di detta convenzione è cambiare il modo in cui le persone percepiscono le persone con disabilità e quindi, 3 in ultima analisi, cambiare la società nel suo complesso .

Educazione alla non-discriminazione Gli educatori riconoscono il bisogno di sviluppare in ogni bambino un atteggiamento tollerante e non discriminatorio e di creare un ambiente di apprendimento che riconosca e tragga vantaggio dalla diversità anziché ignorarla od escluderla. Come parte di questo sviluppo, le persone che lavorano con i bambini, alla pari con i bambini stessi, dovrebbero essere coscienti dei propri atteggiamenti discriminatori, così come di quelli degli altri. Le attività che incoraggiano il role-playing e l’empatia aiutano i bambini a sviluppare consapevolezza ed empatia così come sviluppano resistenza e assertività nei bambini che hanno vissuto esperienze di discriminazione.

Programmi europei che combattono la discriminazione Il Consiglio d’Europa ha creato varie istituzioni e avviato diversi programmi per combattere la discriminazione in Europa. La Commissione Europea contro il Razzismo e l’Intolleranza (ECRI), istituita nel 1993, pubblica regolarmente delle inchieste sul fenomeno del razzismo e dell’intolleranza negli stati membri del Consiglio d’Europa. Essa organizza anche dibattiti con rappresentanti della società civile e adotta raccomandazioni di politiche generali rivolte ai governi.

L’Agenzia per i Diritti Fondamentali, un’istituzione indipendente dell’Unione Europea creata nel 2007, fornisce competenze agli stati membri che emanano leggi in materia di diritti umani.

Oltre a ciò essa cerca di promuovere la consapevolezza della società sui temi dei diritti umani e coopera con la società civile.

Molti stati europei hanno stabilito diversi tipi di istituzioni nazionali per le pari opportunità al fine di combattere la discriminazione e promuovere l’uguaglianza e la tolleranza.

Domanda: Il vostro paese ha un qualche tipo di autorità pubblica con l’esplicita missione di combattere la discriminazione?

Il Consiglio d’Europa lavora inoltre sulla formazione di una coscienza sociale su questi temi attraverso differenti programmi. Nel 2006-2007, la campagna “Tutti diversi-Tutti Uguali” ha sottolineato tre diversi valori: diversità (per celebrare la ricchezza delle differenti culture e tradizioni), diritti umani e partecipazione (per consentire a chiunque di avere un ruolo nel costruire un’Europa dove ognuno abbia il diritto ad essere se stesso, ad essere diverso e ad essere uguale). Un’altra campagna del Consiglio d’Europa, riguardo alla discriminazione contro i Rom, è “Dosta!”, che è una parola in Romanè (la lingua Rom) che significa “abbastanza”. Questa campagna di sensibilizzazione ha l’obiettivo di avvicinare i cittadini non-Rom ai cittadini Rom. Ad ogni modo la lotta contro la discriminazione continua e il Consiglio d’Europa continuerà ad impegnarsi con forza in essa.

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Risorse utili (nella lingua dei testi) • Bellamy, Carol, La Situation des Enfants dans le Monde: UNICEF, 2004: www.unicef. org/french/sowc04/files/SOWC_04_FR.pdf • Catti Giovanni, Quando il vicino di banco si chiama Abdul Karim, Thema, 1991 • Children’s Etiquette or How to Be Friends with Everybody: Croatian Union of Physically Disabled Persons Associations (CUPDPA), Zagreb, 2002.

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4. EDUCAZIONE E TEMPO LIBERO Il solo modo di educare alla democrazia è educare democraticamente. Se si stabilisce tale collegamento, si crea un circolo virtuoso che può facilitare un migliore e più ampio accesso all’educazione e, da lì, un più ampio rispetto per i diritti umani.

Discorso di Maud de Boer-Buquicchio Deputy Secretary General del Consiglio d’Europa, 2009

L’educazione è essa stessa un diritto umano fondamentale. É un elemento essenziale per lo sviluppo umano ed uno strumento per raggiungere altri diritti e goderne. L’articolo 26 della Dichiarazione Universale dei Diritti Umani (DUDU) stabilisce che ogni essere umano ha diritto all’educazione e che essa deve essere fornita gratuitamente perlomeno al livello di base, che deve essere obbligatorio. L’articolo 2 del Protocollo n°1 della Convenzione Europea sui Diritti Umani (CEDU) garantisce il diritto all’educazione per tutti. Le scuole secondarie, la formazione professionale e gli studi universitari, che nell’Europa di oggi non sono ancora universalmente accessibili, dovrebbero essere resi disponibili per tutti.

Comunque, l’accesso libero all’educazione di base non è considerato di per sé sufficiente a garantire il diritto all’educazione. Devono infatti essere rispettati altri tre criteri: 1. Pari opportunità: lo Stato deve garantire non solo pari opportunità relativamente all’accesso all’educazione, ma anche al successo ed al profitto scolastico. Questo significa che alcuni bambini potrebbero aver bisogno di un aiuto dedicato e di condizioni specifiche. I bambini non udenti, per esempio, hanno diritto a strumenti adeguati per sostenere il loro apprendimento, come il linguaggio dei segni, apparecchi acustici ed interpreti quando necessario. Simili misure dovrebbero essere prese per tutti i bambini con bisogni particolari in modo che essi possano essere inclusi nelle stesse scuole che frequentano gli altri bambini ed abbiano pari opportunità di successo. Per esempio, alcuni bambini, come quelli appartenenti a comunità nomadi presenti in alcuni paesi europei, potrebbero essere privati del loro diritto all’educazione se non venisse predisposto per loro uno specifico piano educativo che tenga conto della natura nomade della loro cultura.

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Parità di opportunità per il successo nell’educazione richiede anche attenzione ad altri aspetti come l’uso della lingua madre di un bambino, adeguate condizioni per lo svolgimento dei compiti a casa, l’accesso ai libri o il rispetto di altre esigenze specifiche per l’apprendimento.

Imparare nella propria lingua madre non solo favorisce il successo scolastico, ma costituisce anche un vero e proprio diritto culturale. L’insuccesso scolastico non è di certo una soluzione per le difficoltà di apprendimento. Esse devono essere affrontate invece da insegnanti adeguatamente formati, in grado di differenziare gli stili di insegnamento e da personale non docente come assistenti sociali, mediatori o psicologi. Le pari opportunità nell’educazione hanno un ruolo chiave nella lotta alla povertà.

2. Educazione di qualità: lo Stato deve garantire pari accesso ad un’educazione di qualità. Troppo spesso esiste un sistema a due livelli, con un tipo di scuola per l’élite con personale ben formato ed infrastrutture di qualità, ed un altro tipo di scuole per i meno abbienti senza le necessarie risorse tecniche ed umane. Una educazione di base che sia comune per tutti fino ad una certa età e che promuova le conoscenze e le competenze richieste per il futuro deve essere garantita per tutti. Ma un’educazione di qualità non può limitarsi all’aumento delle risorse materiali per il sistema scolastico o nel miglioramento dell’efficienza del settore 1 dell’istruzione. Come definito anche dall’UNESCO , l’educazione di qualità deve basarsi su un approccio ai diritti umani e rivolgersi ad alcune aree specifiche quali la diversità culturale, il multilinguismo nell’educazione, la pace e la non-violenza, lo sviluppo sostenibile e le life skills.

3. L’educazione per il pieno sviluppo della personalità umana: l’educazione alla quale ogni essere umano ha diritto non è composta solo dalle basi della letteratura e della matematica.

La DUDU afferma esplicitamente che l’educazione deve tendere al “pieno sviluppo della personalità umana, al rispetto dei diritti umani e alla comprensione ed alla pace tra le nazioni del mondo”. La Convenzione sui Diritti dei Bambini (CRC) specifica ulteriormente il tipo di educazione cui ogni bambino ha diritto: La preparazione di un bambino ad una vita responsabile, in una società libera, nello spirito della comprensione, della pace, della tolleranza, dell’uguaglianza tra i sessi e dell’amicizia tra tutti i popoli, gruppi etnici, nazionali e religiosi, con le persone di origine indigena. (Art. 29 della CRC) Il diritto all’educazione è quindi anche il diritto ad un’educazione ai diritti umani. Questa visione olistica dell’educazione può essere un riferimento sia per l’educazione formale che per quella non formale, i cui programmi educativi si situano al di fuori del sistema scolastico formale e sono di solito messi in atto da organizzazioni non governative. Le due forme sono complementari l’una all’altra.

Ad alcuni bambini può sembrare strano che l’educazione sia un diritto e al tempo stesso sia anche obbligatoria. Questo aspetto dell’educazione potrebbe probabilmente essere compreso appieno se essi potessero venire a conoscenza di quelle situazioni in cui i bambini non hanno accesso alla scuola e potessero considerare come questa privazione possa influire negativamente sulla loro vita presente e futura.

A ciò si lega il tema del lavoro minorile. Mentre gli adulti hanno il “diritto a lavorare”, i bambini devono essere protetti in modo speciale dai lavori eccessivi o pericolosi. Andare a scuola è considerata la “professione” principale dei bambini. Alcuni bambini però devono comunque lavorare per poter sostenere la loro famiglia, e tutti i bambini possono (e dovrebbero) sostenere le loro famiglie. Molti bambini lavorano d’estate per guadagnare la loro ”paghetta”, che può essere un’esperienza importante nella loro vita, con una forte funzione educativa. Allo stesso tempo i bambini devono anche essere messi a conoscenza delle leggi che li proteggono dagli

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abusi e dalle attività che sono pericolose o dannose per la loro salute. Il lavoro di un bambino non dovrebbe mai interferire con il suo diritto all’educazione o con il diritto al riposo ed allo svago (articoli 32 e 36 della CRC). I bambini possono venire a conoscenza dello sfruttamento infantile sul lavoro nel passato attraverso storie o film. I bambini più grandi dovrebbero conoscere le moderne forme di lavoro minorile e capire le differenze tra un lavoro appropriato per i più giovani e lo sfruttamento di questi.

Sfide per l’educazione nel ventunesimo secolo e una nuova attenzione nelle politiche educative Nel 1996 una commissione dell’UNESCO fornì una descrizione sommaria delle principali tensioni globali che riguardavano l’educazione2: 1. tensione tra globale e locale 2. tensione tra universale e individuale 3. tensione tra tradizione e modernità 4. tensione tra spirituale e materiale 5. tensione tra lungo termine e breve termine 6. tensione tra competizione e pari opportunità 7. tensione tra la straordinaria espansione della conoscenza e la capacità degli esseri umani di assimilarla Come strategia per risolvere queste tensioni, l’UNESCO ha evidenziato quattro “pilastri “ dell’apprendimento: 1. Imparare a vivere insieme: in particolare, questo significa che l’educazione deve rafforzare negli studenti le capacità e le competenze necessarie per accettare l’interdipendenza tra gli individui, per risolvere i conflitti, lavorare e fare pianificazioni con gli altri per obiettivi condivisi ed un futuro comune, per rispettare il pluralismo e la diversità (ad esempio tra generi, etnie, religioni e culture) e per partecipare attivamente alla vita della comunità 2. Imparare ad imparare: questo significa che l’educazione dovrebbe aiutare gli studenti ad acquisire gli strumenti della conoscenza: le basi essenziali della comunicazione e dell’espressione orale, della letteratura, della matematica e della risoluzione dei problemi; l’istruzione deve fornire inoltre una buona cultura di base così come conoscenze specifiche in alcuni settori, consentire la comprensione di diritti e responsabilità e, soprattutto, rendere gli studenti in grado di imparare ad imparare.

3. Imparare a fare: l’educazione deve aiutare gli studenti ad acquisire competenze occupazionali e capacità sociali e psicologiche che li rendano in grado di prendere decisioni consapevoli in diversi momenti della loro vita, per vivere relazioni sociali e lavorative in modo appropriato, partecipare nei mercati locali e globali, usare strumenti tecnologici, rispondere ai loro bisogni essenziali e migliorare la qualità della loro vita e di quella degli altri.

4. Imparare ad essere: l’educazione deve contribuire a sviluppare la personalità e consentire alle persone di agire con maggiore autonomia, capacità di giudizio, pensiero critico e responsabilità personale. L’educazione deve puntare allo sviluppo di tutti gli aspetti del potenziale umano: memoria, astrazione, senso estetico, valori spirituali, capacità fisiche e di comunicazione, quindi anche uno stile di vita sano, il godimento di sport e attività ricreative, l’apprezzamento per la propria cultura, il dotarsi di un codice morale ed etico, la capacità di parlare per se stessi e per difendersi.

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Queste sfide educative hanno spinto altre organizzazioni internazionali a sviluppare nuove strategie per raggiungere gli obiettivi futuri dell’educazione. L’Unione Europea, nella sua Strategia di Lisbona3, ha specificato le competenze chiave necessarie per raggiungere una cittadinanza solida ed efficace in Europa: • la comunicazione nella madrelingua • la comunicazione in lingue straniere • la competenza matematica e le competenze di base in campo scientifico e tecnologico • la competenza digitale • imparare ad imparare • le competenze sociali e civiche • senso di iniziativa e di imprenditorialità • consapevolezza ed espressione culturali Due concetti chiave sono in fase di integrazione nelle politiche educative europee: il concetto di apprendimento permanente in una società della conoscenza. L’idea è quella di una comunità dove alle persone vengono offerte diverse possibilità per sviluppare le proprie competenze lungo tutto l’arco della loro vita. C’è una crescente consapevolezza del fatto che in questi processi educazione formale ed educazione non formale hanno ruoli complementari. L’educazione non formale è in grado di occuparsi di una grande varietà di argomenti e di metodologie. Il suo approccio maggiormente flessibile può fornire un’alfabetizzazione di base e molte altre competenze a milioni di bambini e di adulti ai quali è negato l’accesso al sistema educativo formale o che sono analfabeti funzionali.

Domanda: avete mai preso parte ad un processo educativo non-formale? Che impressione ne avete tratto? In che misura è stata un’esperienza differente rispetto all’educazione formale?

Il diritto al tempo libero e al gioco Il gioco è talmente importante per la salute e lo sviluppo del bambino che è riconosciuto come diritto fondamentale nella CRC all’articolo 31. Per la “Associazione Internazionale per il diritto del bambino al gioco” “giocare … è una attività fondamentale per lo sviluppo del potenziale di ogni bambino … perché giocare permette di imparare ad amare e ad inventare la vita e non è soltanto un modo di passare il tempo”4 . Ad ogni età il bambino attraverso il gioco sviluppa competenze, allena il corpo e l’immaginazione e si coinvolge nella socializzazione. L’articolo della CRC citato sopra inoltre recita che i bambini hanno il diritto “di partecipare totalmente nella vita culturale ed artistica e gli Stati devono incoraggiare attività adeguate e pari opportunità culturali, artistiche, ricreative e del tempo libero.”

Giocare e le attività artistiche e culturali non sono soltanto passatempi e divertimento. Queste attività contribuiscono allo sviluppo dell’autonomia del bambino e promuovono le competenze sociali ed interculturali. Attraverso il gioco e l’arte i bambini possono fare esperienza dei principi fondamentali dei diritti umani quali il rispetto, la dignità, l’uguaglianza, l’inclusione, l’imparzialità e la cooperazione.

Anche lo sport aiuta a sviluppare i valori sociali della partecipazione, la cooperazione, l’impegno, lo sforzo e la competizione positiva. Tuttavia per ottenere questi benefici educativi dallo sport, i facilitatori e i bambini devono ben utilizzarlo ed essere consapevoli dei pericoli che lo sport può presentare, specialmente quando diventa prevalentemente competitivo.

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Organizzazioni internazionali, Diritti Umani ed educazione Programma UNESCO “Educazione per tutti” Il Forum Internazionale sull’Educazione nel 2006 ha accettato il Quadro d’Azione di Dakar, la nuova strategia internazionale sulla “Educazione per tutti”, che deve essere attuata dall’UNESCO e dagli Stati nella decade successiva all’approvazione. Questo programma punta sulla cura della prima infanzia, l’educazione di qualità, l’eliminazione delle disuguaglianze di genere tra maschi e femmine e il miglioramento delle competenze sociali.

Consiglio d’Europa Le attività educative del Consiglio d’Europa sono basate sulla Convenzione Culturale Europea. Ci sono due settori principali del Consiglio coinvolti nell’educazione, la Direzione dell’Educazione nella Scuola, fuori la scuola e l’educazione universitaria e la Direzione Gioventù e Sport. Le attività della Direzione dell’Educazione nella Scuola, fuori la scuola e l’educazione universitaria si concentrano sulla qualità nell’educazione, moderne politiche educative, dialogo interculturale attraverso l’educazione e l’educazione alla cittadinanza democratica.

La Direzione Gioventù e Sport elabora linee guida politiche e attiva programmi per lo sviluppo di coerenti ed efficaci politiche giovanili e per l’infanzia a livello locale, nazionale ed europeo.

Fornisce supporto finanziario ed educativo per attività internazionali che hanno l’obiettivo di promuovere la cittadinanza democratica dei bambini e dei giovani, la partecipazione, l’educazione ai diritti umani, la coesione sociale e l’inclusione dei giovani. Il settore giovanile opera come risorsa europea sull’educazione non formale.

Il Consiglio d’Europa inoltre promuove lo sport come mezzo per sviluppare il fair play e la tolleranza tra i giovani ed incoraggia stili di vita sani e la partecipazione in attività sportive.

Per esempio, in cooperazione con l’Unione Europea, il Consiglio ha prodotto la Guida allo Sport Pulito, una risorsa educativa per le scuole e le organizzazioni sportive.

Risorse utili (nella lingua dei testi) • Daniele Novara L’ascolto si impara. Domande legittime per una pedagogia dell’ascolto Edizioni Gruppo Abele, Torino 2008 (quarta ristampa) • Daniele Novara L’essenziale per crescere. Educare senza il superfluo Mimesis Edizioni, Sesto San Giovanni 2012 • Daniele Novara, Ognuno cresce solo se sognato Antologia essenziale della pedagogia critica La Meridiana, Molfetta 2005 • Delors, Jacques, Learning: the Treasure Within: Report to UNESCO of the International Commission on Education for the Twenty-first Century: UNESCO Publishing, 1996: www.unesco.org/delors/delors_e.pdf • Paolo Ragusa Imparare a dire NO Una guida chiara ed efficace per prendere in mano la propria vita in famiglia e al lavoro Bur, Rizzoli, Milano 2013 • Paolo Ragusa La scuola che ci serve Maieutica, conflitto, gruppo. Edizioni LIR, Piacenza 2014 • Raccomandazione del Parlamento Europeo e del Consiglio del 18 Dicembre 2006 relativa a competenze chiave per l’apprendimento permanente, Doc: (2006/962/EC), Gazzetta ufficiale dell’Unione europea, 2006: http://eur-lex.europa.eu/LexUriServ/ LexUriServ.douri=OJ:L:2006:394:0010:0018:IT:PDF

248

Siti web di utilità (nella lingua del sito) • • • • • • • • • • •

Council of Europe: www.coe.int Directorate of Youth and Sport, Council of Europe: www.coe.int/youth Enabling Education Network: www.eenet.org.uk European Paralympic Committee (EPC): www.europaralympic.org European Sport Charter: http://www.coe.int/t/dg4/epas/resources/charter_en.asp Football against Racism in Europe: www.farenet.org International Play Association: http://ipaworld.org/ Let’s kick racism out of football: www.kickitout.org Right to Education Project: www.right-to-education.org UNESCO: http://en.unesco.org/themes/education-21st-century

Riferiment (nella lingua dei testi) 1.

2.

3.

4.

See UNESCO, Peace and Human Rights Education: http://en.unesco.org/themes/education-21st-century Delors, Jacques, Learning: the Treasure Within: Report to UNESCO of the International Commission on Education for the Twenty-first Century: UNESCO Publishing, 1996, p.16 Raccomandazione del Parlamento Europeo e del Consiglio del 18 Dicembre 2006 relativa a competenze chiave per l’apprendimento permanente, Doc: (2006/962/EC), Gazzetta ufficiale dell’Unione europea, 2006 ‘Declaration’ International Play Association,1982

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5. AMBIENTE Lo sviluppo sostenibile incontra i bisogni del presente senza compromettere la possibilità per le generazioni future di supplire ai propri.

Bruntland Commission, 1987

Gli esseri umani sono parte integrante dell’ambiente in cui si trovano e ugualmente l’ambiente influenza ogni aspetto della vita umana, inclusi i Diritti Umani. Nel 1972, una conferenza delle Nazioni Unite sull’Ambiente Umano ha riconosciuto formalmente la relazione tra l’ambiente e i Diritti Umani, affermando che l’ambiente “dell’uomo, sia naturale che creato artificialmente, è essenziale al suo benessere, nonché al godimento dei Diritti Umani fondamentali – compreso lo 1 stesso diritto alla vita” .

I diritti ambientali appartengono alla categoria definita dei Diritti di terza generazione o collettivi.

Questi Diritti interessano intere comunità o gruppi di persone, più che i singoli individui, e tra questi figurano il diritto alla pace, allo sviluppo sostenibile, alla comunicazione e condivisione del patrimonio culturale dell’umanità. I diritti collettivi, come il diritto ad un ambiente sano, riconoscono la sussistenza dei Diritti Umani non solo in quanto relativi ad individui inseriti in un sistema politico e sociale, ma in quanti Diritti di ogni persona, inserita in gruppi interdipendenti di esseri umani che trascendono i confini degli Stati e delle nazioni. Il riscaldamento globale, per esempio, influisce sulla vita di ogni individuo, indipendentemente dalla sua posizione geografica.

Così come tutti dobbiamo rispettare il valore intrinseco degli altri esseri umani, occorre anche rispettare il valore degli altri esseri viventi: gli animali, le piante e l’ecosistema in cui viviamo.

L’ambiente influisce sui Diritti Umani sia in senso positivo che negativo. Ha un ruolo centrale nella vita umana, giacché è dall’ambiente che ricaviamo le materie prime per il cibo che consumiamo, per la produzione industriale e lo sviluppo. Nell’ambiente in cui viviamo siamo anche esposti a numerosi rischi, come le radiazioni o la contaminazione dell’acqua potabile, che costituiscono una minaccia per il diritto alla vita. Le persone esposte all’inquinamento del suolo, dell’aria o del cibo e dell’acqua, potrebbero essere soggette a violazioni dei Diritti Umani, incorrere in cattive condizioni di salute, danni genetici, perdita delle proprie fonti di sussistenza e persino

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la morte. Molti Diritti Umani fondamentali hanno una significativa portata ambientale: il diritto alla salute, il diritto a condizioni di lavoro sicure e sane, il diritto a un alloggio appropriato e al cibo, il diritto al lavoro, il diritto a uno standard di vita adeguato.

Questioni ambientali in Europa L’Europa deve confrontarsi con importanti questioni ambientali, che potrebbero avere un forte impatto sulle generazioni future:

• L’inquinamento dell’aria, dovuto alle industrie pesanti e ai combustibili fossili, ha un impatto diretto sulla salute umana e di ogni essere vivente.

• I

cambiamenti climatici, risultato del riscaldamento globale e dell’effetto serra, in futuro potrebbero portare siccità, forti perturbazioni e perdita di terreno coltivabile.

• La disponibilità e qualità dell’acqua rappresenta una delle preoccupazioni principali.

• Il consumismo di massa e gli sprechi domestici hanno un effetto negativo sull’ambiente, per esempio un eccessivo utilizzo dei mezzi di trasporto personali e di sacchetti o imballaggi in plastica.

• L’impiego di organismi geneticamente

modificati (OGM), il cui materiale genetico è stato alterato con l’introduzione di un gene modificato, può avere ripercussioni negative, con conseguenze a lungo termine nei campi della salute umana, dell’ambiente e dell’agricoltura sostenibile.

I bambini e l’ambiente Nel 2004 i Ministri Europei hanno adottato il Piano d’Azione Europeo per l’Ambiente e la Salute dei Bambini (CEHAPE), per affrontare quei fattori di rischio ambientale che colpiscono maggiormente la salute dei bambini in Europa. Questo piano d’azione si concentra su quattro priorità regionali per l’Europa2: • Garantire accesso all’acqua potabile ed un adeguato sistema idrico.

• Garantire la protezione da infortuni e lo svolgimento di attività fisica adeguata.

• Garantire aria pulita all’aperto e al chiuso.

• Puntare allo sviluppo di ambienti privi di agenti chimici.

Per il raggiungimento di questi obiettivi è però essenziale che i ragazzi prendano coscienza dell’importanza dell’ambiente e del rapporto fra le questioni ambientali e i Diritti Umani.

Domanda: Quali sono le principali questioni ambientali nella tua comunità? In che modo si possono coinvolgere attivamente i bambini nella loro soluzione?

I bambini possono fare la loro parte nella protezione e nel miglioramento dell’ambiente. A livello personale, possono valutare e cambiare il proprio stile di vita e ridurre l’impatto che questo ha sull’ambiente (per esempio preservando le risorse idriche ed energetiche, evitando lo spreco di alimenti, etc.). A livello locale possono invece partecipare a progetti per rendere le loro case, scuole e organizzazioni giovanili più eco-friendly (per esempio con l’utilizzo di prodotti sicuri, di bidoni dei rifiuti, e di materiali riciclabili). I bambini possono valutare la politica e le pratiche della loro comunità locale, regionale e nazionale, e suggerire dei miglioramenti.

Possono partecipare a campagne ed iniziative come l’Earth Day, la giornata della Terra, e il World Environment Day, la giornata mondiale dell’ambiente.

251

Il World Environment Day, il 5 Giugno, è stato indetto dall’Assemblea Generale delle Nazioni Unite nel 1972. Lo si può celebrare in vari modi, tra cui manifestazioni in strada, parate in bicicletta, concerti “verdi”, concorsi artistici nelle scuole, piantando alberi, impegnandosi nella raccolta differenziata ed in campagne di pulizia dell’ambiente. Ogni anno il World Environment Day ha un tema diverso, come “Lo scioglimento dei ghiacciai – un argomento scottante?”, “Non disertare il deserto” o “Le città verdi: un piano per il Pianeta!”3. L’organizzazione dell’Earth Day, il 22 Aprile, è coordinata dall’Earth Day Network, che lavora con altre organizzazioni per l’ambiente e i Diritti Umani, come per esempio il Sierra Club e Amnesty International, per sollecitare azioni pubbliche a partire da celebrazioni e attività di protesta contro gli abusi sull’ambiente e le violazioni dei diritti umani4 .

Lo sviluppo sostenibile Per il periodo 2005-2014 l’Assemblea Generale delle Nazioni Unite ha sollecitato l’impegno per un Decennio di Educazione allo Sviluppo Sostenibile (DESS). Cosa si intende con “sviluppo sostenibile”? La Brundtland Commission, costituitasi negli anni ‘80, lo definì come lo “sviluppo che incontra i bisogni del presente senza compromettere quelli delle generazioni future”5. Un altro documento internazionale di grande importanza per lo sviluppo sostenibile è Agenda 21, presentato all’Earth Summit di Rio de Janeiro del 1992 e, da allora, adottato da 172 governi. Lo sviluppo di questo vasto piano d’azione viene attuato a livello globale, nazionale e locale da governi, ONG e organizzazioni internazionali ed è stato seguito dal World Summit of Sustainable Development nel 2002. La sostenibilità non riguarda solo la conservazione dell’ambiente, ma anche la capacità di vivere nel rispetto degli altri e del mondo che ci circonda. Dunque un’educazione allo sviluppo sostenibile significa far propri valori, comportamenti e nozioni che ci permettano di perseguire il nostro sviluppo oggi senza intaccare le possibilità delle prossime generazioni6 .

I bambini possono iniziare a comprendere l’effetto a lungo termine prodotto dalle persone sull’ambiente partendo dalla loro realtà quotidiana e poi estendendo le loro osservazioni a un contesto globale. Se, per esempio, il consiglio comunale decide di costruire una strada che attraversa una zona verde, i bambini potrebbero perdere un posto in cui giocare e stare a contatto con la natura. Preoccupandoci della salute e delle opportunità di chi verrà dopo di noi, possiamo mantenere il nostro pianeta in buona salute.

L’ European Environment Bureau, una rete di quasi 150 organizzazioni non governative europee che si occupano di ambiente, lavora sulla sensibilizzazione riguardo le problematiche dello sviluppo sostenibile in Europa, mobilitando la popolazione e i governi, nella direzione di continui miglioramenti.

Gli strumenti offerti dai diritti umani Il Consiglio d’Europa

Il fatto che la Convenzione europea sui diritti umani (ECHR) non menzioni l’ambiente non dovrebbe sorprendervi. E’ stata ratificata nel 1950, quando ben poche persone erano consapevoli degli effetti a lungo termine del degrado ambientale. La ECHR fa spesso riferimento al “benessere economico del Paese”, ma non al suo “benessere ecologico”. Allo stesso modo in essa si afferma l’importanza della “tutela della salute”. Tuttavia, la salute della popolazione non viene messa in relazione con l’importanza di vivere in un ambiente sano, nonostante ora si stia cercando con grande impegno di ottenere un riconoscimento degli aspetti ambientali dei Diritti Umani presso

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la Corte Europea dei Diritti Umani7.

Le Nazioni Unite

Così come la ECHR, i primi strumenti per i Diritti Umani, come la Dichiarazione Universale dei Diritti Umani e le due Convenzioni, tendono a precedere cronologicamente la presa di coscienza rispetto all’importanza dell’ambiente e, di conseguenza, non ne fanno menzione alcuna.

Ciononostante, la Convenzione Internazionale sui Diritti dell’Infanzia e dell’Adolescenza del 1989 fa riferimento diretto all’ambiente nell’articolo 24.c, contestualmente al diritto alla salute, richiedendo ai governi di: combattere le malattie e la malnutrizione, anche nell’ambito delle cure sanitarie di base, attraverso, inter alia, l’applicazione di tecnologie facilmente reperibili e fornendo alimenti nutritivi e acqua potabile, tenendo in considerazione i rischi dell’inquinamento dell’ambiente Inoltre, l’articolo 24.e suggerisce l’introduzione dell’educazione ambientale, per genitori e bambini, come parte dell’educazione alla salute in generale. L’articolo 29.e cita, tra le finalità di un’educazione di qualità, a cui ogni bambino ha diritto: lo sviluppo del rispetto per l’ambiente naturale.

Il riconoscimento graduale del diritto a un ambiente sano dimostra come il quadro dei diritti umani si stia evolvendo, con il riconoscimento di nuovi diritti, definiti e in ultimo codificati in strumenti per i Diritti Umani. Al momento, un comitato sta lavorando alla bozza di una convenzione sui diritti ambientali. Questo processo può essere assai lungo e complesso, poiché implica la formazione di una base di consenso, nonché la consultazione con governi, organizzazioni intergovernative e organizzazioni non governative.

Risorse utili (nella lingua dei testi) • Dichiarazione della Conferenza delle Nazioni Unite sull’Ambiente Umano, Report of the United Nations Conference on the Human Environment, Stoccolma, 1972: http:// un-documents.net/unchedec.htm • Fourth Ministerial Conference on Environment and Health: Children’s Environment and Health Action Plan for Europe: Organizzazione Mondiale della Sanità, 2004: www. euro. who.int/document/e83338.pdf • Garcia San José, Daniel, Environmental protection and the European Convention on Human Rights: Council of Europe, 2006.

• Hart, Roger: “La partecipazione dei bambini: teorie e pratiche di coinvolgimento dei giovani cittadini nello sviluppo comunitario e nella cura dell’ambiente” - Edizione italiana a cura di Unicef Italia e Arciragazzi: ISBN: 88-89285-00-1 • Links between the Global Initiatives in Education, Education for sustainable development in action, Technical Paper N 1: UNESCO, 2005: http://unesdoc.unesco. org/images/0014/001408/140848m.pdf • Report of the World Commission on Environment and Development, Resolution 42/187: United Nations, 1987: www.un.org/documents/ga/res/42/ares42-187.htm

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Siti web di utilità (nella lingua del sito) • • • • • • •

evelopment Education Association: http://think-global.org.uk/ D Development Education Program: www.worldbank.org Earthday Network Homepage: www.earthday.net European Environment Agency: www.eea.europa.eu/ European Environmental Bureau: http://www.eeb.org/ Green Peace: http://www.greenpeace.org/international/en/ United Nations Division for Sustainable Development: http://sustainabledevelopment. un.org/ • United Nations Environment Programme: www.unep.org

Riferimenti (nella lingua dei testi) 1.

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5.

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Declaration of the United Nations Conference on the Human Environment, Report of the United Nations Conference on the Human Environment, Stockholm, 1972.

Fourth Ministerial Conference on Environment and Health: Children’s Environment and Health Action Plan for Europe: World Health Organisation, 2004 Vedi United Nations Environment Programme: www.unep.org Vedi Earthday Network Homepage: www.earthday.net Report of the World Commission on Environment and Development: United Nations, 1987.

Links between the Global Initiatives in Education, Education for sustainable development in action, Technical Paper N.1: UNESCO, 2005.

Garcia San José, Daniel, Environmental protection and the European Convention on Human Rights: Council of Europe, 2006.

6. FAMIGLIA ED ACCOGLIENZA ETEROFAMILIARE La famiglia è la prima unità fondamentale della società e deve essere protetta dalla società e dallo Stato.

Dichiarazione Universale dei Diritti dell’Uomo, Art. 16, comma 3

La Convenzione Internazionale sui Diritti dell’Infanzia e dell’Adolescenza (CRC) riconosce la famiglia come l’entità naturale più adatta a proteggere i bambini e a stabilire le condizioni per uno sviluppo sano. Il bambino ha diritto a ricevere cure, sicurezza e un’educazione che rispetti la sua persona e le sue caratteristiche individuali. L’articolo 3 della CRC afferma che i genitori debbano sempre agire nel superiore interesse del bambino.

Ogni bambino ha diritto a conoscere i suoi genitori e ad essere allevato da essi (art. 7 CRC). La Convenzione attribuisce la responsabilità del benessere del bambino sia ai genitori che allo Stato, imponendo allo Stato di riconoscere ai genitori le responsabilità primarie di crescita ed educazione del bambino (art.5 CRC) nonché l’obbligo di istituire misure di sostegno alla genitorialità (art.18 CRC). I genitori hanno inoltre la responsabilità di assicurare al bambino un adeguato standard di vita e, qualora non fossero in grado di provvedervi, è attribuita allo Stato la responsabilità di supportarli o assumersi la responsabilità della cura del bambino (art. 27 CRC).

I genitori devono rappresentare una guida per i propri figli e saperli consigliare in maniera adeguata anche in relazione al loro grado di maturità. In altre parole, crescendo, il bambino ha diritto che gli venga garantita una sempre maggiore possibilità di esprimersi circa le questioni che lo riguardano (art. 14 CRC). In accordo con la CRC, i genitori devono impegnarsi a riconoscere il bambino come persona e come soggetto titolare di diritti in quanto tale e non come soggetto alla loro potestà.

Cos’è una famiglia?

Oltre alla famiglia tradizionale, composta da una coppia di genitori sposati e dai loro figli biologici, in Europa esistono varie tipologie di strutture familiari, quali: • famiglia allargata (con la presenza di più generazioni) • famiglia monoparentale, dove uno dei due genitori è assente (a causa di divorzio,

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• • • • •

abbandono, decesso o altre motivazioni) famiglia adottiva o affidataria nucleo familiare ricomposto con un genitore acquisito e un genitore naturale, che può includere anche i figli avuti da ognuno dei genitori da unioni precedenti coppia di fatto, quando due persone convivono senza essere sposate famiglia con genitori omosessuali famiglia composta da bambini e dai loro nonni.

In misura sempre crescente, i bambini si trovano nelle condizioni di sperimentare differenti tipologie di strutture familiari, trovandosi a vivere con un solo genitore o con genitori acquisiti.

Tuttavia, in tutti i Paesi europei almeno due terzi dei bambini continua a trascorrere gran parte della propria infanzia all’interno di una famiglia tradizionale con entrambi i genitori naturali.

Indipendentemente dal tipo di famiglia in cui il bambino viva, entrambi i genitori hanno la responsabilità di sostenere i figli e di prendersene cura, anche se sono separati. L’articolo 18 della CRC attribuisce pari responsabilità ad entrambi i genitori per l’accudimento e la crescita dei bambini. Diversi governi europei stanno lavorando all’implementazione delle politiche volte a provvedere ai bisogni dei genitori e della famiglia, come, ad esempio, il congedo per paternità o servizi di assistenza all’infanzia per le coppie che lavorano. La garanzia per i bambini di avere pari opportunità, a prescindere dal genere e dalla condizione sociale ed economica della famiglia, costituisce un supporto fondamentale alle famiglie nell’adempimento delle responsabilità genitoriali.

Una sfida per le famiglie europee Le famiglie europee si trovano ad affrontare numerose sfide: • Genitori che lavorano: sempre più frequentemente, all’interno di una famiglia sono entrambi i genitori a lavorare. Il tempo dedicato al lavoro e il conflitto tra questo impegno e le responsabilità familiari tendono a creare numerose difficoltà. Almeno il 10% dei genitori residenti nell’area dell’Unione Europea e il 15% di quelli che vivono nei Paesi nuovi membri dell’Unione lamentano problemi nella gestione delle loro responsabilità familiari, perlopiù a causa di un eccessivo carico di lavoro; in particolare, sono i genitori con figli minori di tre anni a dichiarare maggiori difficoltà1.

• Nuclei monoparentali: complessivamente, circa l’80% dei bambini nei paesi europei vive con entrambi i genitori. Tuttavia questa cifra varia considerevolmente da Paese a Paese: si passa dall’oltre 90% di Grecia e Italia a meno del 70% nel Regno Unito.

Queste cifre riflettono una forte ripartizione geografica, poiché emerge che in Belgio, Grecia, Italia, Portogallo e Spagna solo il 9% dei bambini vive con un solo genitore, mentre questo dato sale al 15% in Danimarca, Finlandia, Norvegia e Svezia. In Austria, Repubblica Ceca, Francia, Germania, Ungheria, Paesi Bassi, Polonia e Svizzera il dato relativo ai bambini che vivono con uno solo dei genitori si aggira tra il 10 e il 15%2.

Il Consiglio d’Europa sta investendo molto nella ricerca di soluzioni per questi problemi. Nel 2006 il Comitato dei Ministri ha emanato una raccomandazione agli Stati membri riguardo le politiche di sostegno alla genitorialità. In questo contesto si definisce comportamento genitoriale responsabile “quel comportamento orientato al superiore interesse del bambino, non violento, volto all’educazione e alla responsabilizzazione del bambino, capace di fornire un’identificazione e rappresentare una guida, anche attraverso la definizione di regole e confini per consentire il pieno sviluppo del bambino.” La raccomandazione si concentra inoltre sull’importanza di: • genitorialità responsabile • servizi pubblici di sostegno alla genitorialità

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• servizi di supporto per i genitori a rischio di esclusione sociale • equilibrio tra vita familiare e lavoro • presenza di servizi di assistenza all’infanzia3.

Nel 2006 il Consiglio ha inoltre riferito riguardo la genitorialità nell’Europa contemporanea, aggiungendo dettagli in merito al ruolo dei genitori, alle adeguate modalità di trattamento dei bambini ed all’educazione non violenta (Vedere anche: Tema 13: Violenza). Il report evidenziava come i seguenti elementi siano quelli di maggior rilievo per i bambini: • Accudimento: soddisfare i bisogni fisiologici dei bambini (per esempio: cibo, temperature adeguate, casa, igiene, abbigliamento appropriato e assistenza medica); • Sicurezza: proteggere il bambino dalla possibilità di farsi del male in casa e all’esterno; • Calore umano: supportare emotivamente il bambino e valorizzarlo; • Stimolazione: dedicarsi a stimolare l’apprendimento del bambino e il suo sviluppo intellettivo; promuovere e sostenere la sua istruzione; • Regole: definire limiti e offrire al bambino modelli corretti di comportamento; • Stabilità: le persone importanti per il bambino devono rappresentare punti fermi di 4 riferimento emotivo e relazionale .

Nella relazione si afferma che i bambini possono essere separati dai loro genitori per svariate ragioni: divorzio, spostamento della famiglia a causa di un viaggio o di una guerra, morte di uno o entrambi i genitori, tratta o abbandono. Qualunque sia la causa, la separazione influisce profondamente sui bambini, compromettendo il loro benessere, sviluppo e istruzione. Per questa ragione, i bambini hanno il diritto di rimanere con la propria famiglia, tranne in casi gravi, dove un giudice stabilisca l’allontanamento del bambino nel suo superiore interesse (art. 9 CRC).

Domanda: il superiore interesse del bambino è uno dei principi fondamentali della CRC. Ma chi stabilisce a cosa corrisponde il superiore interesse? Per esempio, a chi spetta decidere se sia nel superiore interesse del bambino continuare a vivere con un genitore anche se questi si dimostra inadeguato? E’ una decisione che dovrebbe spettare ad altri membri della famiglia? Al bambino?

Allo Stato? A chi altri?

Tuttavia, non tutti i genitori desiderano o sono in grado di adempiere a tutte le responsabilità che competono loro e allo stesso modo non tutti i bambini possono beneficiare della presenza dei propri familiari. L’articolo 20 della CRC afferma che: Un bambino temporaneamente o permanentemente privato del suo ambiente familiare o che viene allontanato dal suo ambiente familiare in ragione del suo superiore interesse, ha diritto a ricevere una protezione speciale e assistenza da parte dello Stato…[che deve] garantire forme di accoglienza eterofamiliare per questo bambino.

Si ricorre a misure simili solo in casi estremi. In molti Paesi europei il sistema di protezione dei bambini e le strutture di accoglienza eterofamiliare rappresentano soluzioni di alta qualità per i bambini a rischio. Ciononostante, in alcuni Paesi molti bambini vengono collocati presso strutture senza che ve ne sia la necessità e per periodi di tempo eccessivamente lunghi. I bambini che vivono al di fuori delle loro famiglie o sono privati delle cure parentali risultano maggiormente esposti alle discriminazioni, all’abuso e allo sfruttamento, nonché a disturbi emotivi e comportamentali dovuti ad uno stato di abbandono o trascuratezza.

La strutturazione dell’accoglienza eterofamiliare necessita una grande attenzione e deve tenere in considerazione programmi di rafforzamento formale ed informale, di tutela delle relazioni di parentela e di adozione. I servizi sociali locali, come i centri diurni, i servizi di sostegno alla

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genitorialità e l’assistenza domiciliare, sono necessari per rafforzare le competenze di entrambi i genitori e della famiglia allargata, come analogamente sono fondamentali le comunità che accolgono i bambini i cui genitori siano assenti o si dimostrino inadeguati.

In molte città europee esiste il problema dei bambini di strada. Sono visibili perché vivono e lavorano in strada, tuttavia non esistono dati attendibili riguardo la loro identità e la dimensione del fenomeno, per cui risulta difficile per le autorità verificare che a tutti i bambini che si trovino in questa condizione siano garantiti l’assistenza sanitaria di base, l’accesso all’istruzione e la sicurezza. Sono anche invisibili, perché molte persone scelgono di ignorare questi bambini, perché la loro condizione rappresenta ai loro occhi l’incarnazione del fallimento della nostra organizzazione sociale. Il fenomeno è globale ed è in aumento, alimentato dalla povertà, dalla disgregazione dei nuclei familiari, da situazioni di abuso psicofisico, abbandono, trascuratezza, instabilità sociale. I bambini di strada sono vulnerabili. Sono esposti a numerosi rischi, quali prostituzione, tratta, crimini, droga, violenza fra bande e violenza da parte della polizia. Alcuni bambini si trovano già in questa condizione, molti altri si trovano esposti a questi rischi.

Lavorare con i bambini sulle questioni familiari Nell’approcciare questioni familiari con i bambini, i facilitatori devono cercare di evitare comportamenti o riferimenti stereotipati a proposito dei modelli familiari. I bambini devono poter comprendere ed accettare qualsiasi tipologia familiare e sviluppare un senso di empatia e solidarietà nei confronti di ciascuna. E’ importante che i bambini siano informati dei loro diritti all’interno della famiglia, come quello a partecipare e a non subire alcun tipo di violenza.

Nel contesto di tali discussioni, possono emergere vissuti contrastanti, in particolar modo tra gli adolescenti. Il confronto con genitori e tutori può risultare utile, eccetto in situazioni ove si sia riscontrata violenza domestica. In questi casi è importante che i bambini non si sentano responsabilizzati dell’accaduto, anche in caso di abuso sessuale, e che vengano incoraggiati a confidare i loro problemi ad amici e adulti di riferimento nell’ambiente in cui vivono. (Vedere anche: Tema 13: Violenza)

Gli strumenti offerti dai diritti umani Il consiglio d’Europa

L’articolo 8 della Convenzione Europea sui Diritti Umani afferma per ogni persona il diritto di protezione de “la vita privata e familiare, la casa e la corrispondenza” dall’ingerenza dello Stato.

Questo diritto sottolinea l’importanza della protezione del nucleo familiare, quell’agenzia sociale che accompagna la maggior parte dei bambini fino all’età adulta.

La Carta Sociale Europea riveduta, nell’articolo 16, tutela i diritti dei bambini in quanto membri di una famiglia: “La famiglia, quale nucleo fondamentale della società, ha diritto ad un’adeguata tutela sociale, legale ed economica, al fine di garantirne il pieno sviluppo”.

Vi sono altre convenzioni del Consiglio d’Europa, che salvaguardano i diritti dei bambini nati fuori dal matrimonio o adottati. I diritti dei bambini e la tutela del loro superiore interesse nei procedimenti legali sono garantiti dalla Convenzione Europea sull’esercizio dei diritti dell’infanzia e dell’adolescenza.

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Nazioni Unite

La Dichiarazione Universale dei Diritti Umani attribuisce alla famiglia il carattere di “prima unità fondamentale della società, che deve essere protetta dalla società e dallo Stato” (art. 16). La Dichiarazione individua la famiglia come quell’ambito in cui ciascuno ha diritto a non subire ingerenze arbitrarie (art. 12). La Dichiarazione riconosce inoltre ad ogni persona il diritto a “sposarsi e formare una famiglia” (art. 16). La Dichiarazione non fornisce una definizione precisa di famiglia, poiché si tratta di un termine che nel ventunesimo secolo corrisponde a diverse tipologie strutturali oltre a quella tradizionale composta da due genitori e dai figli nati dal loro matrimonio.

La Convenzione Internazionale sui Diritti dell’Infanzia e dell’Adolescenza attribuisce ancora maggiore importanza al ruolo della famiglia, affermando nel preambolo che non si tratta solo del nucleo fondante della società, ma anche dell’ “ambiente naturale per la crescita e il benessere di tutti i suoi membri e in particolare dei bambini”, raccomandando l’inserimento in un ambiente familiare per “il pieno e armonioso sviluppo” della personalità del bambino.

La Convenzione stabilisce misure dettagliate per il bambino che per vari motivi deve essere separato dalla sua famiglia, ne incoraggia la ricomposizione e riconosce in alcuni casi l’allontanamento del bambino dalla sua famiglia d’origine quando questa si dimostri inadeguata a provvedere al bambino (art. 9, 10, 20, 21, 22 CRC). Ad ogni modo, i genitori di un bambino restano figure di primaria importanza. Allo Stato è richiesto “di rispettare le responsabilità, il diritto e il dovere dei genitori o, se del caso, i membri della famiglia allargata o della collettività” (art.

5 CRC). L’importanza della famiglia nella costruzione dell’identità di un bambino è riconosciuta nell’articolo 7 e nel relativo diritto del bambino a “conoscere i suoi genitori e ad essere allevato da essi” (art. 7 CRC). Ai genitori è attribuita la responsabilità primaria dell’educazione e dello sviluppo del bambino, nonché del sostegno economico necessario, in base al principio per il quale “entrambi i genitori hanno una responsabilità comune per quanto riguarda l’educazione del fanciullo e il provvedere al suo sviluppo” (artt. 18 e 27 CRC). Tuttavia, qualora i genitori non possano adeguatamente provvedere al bambino, è fatto obbligo di sostenerli (art 18.2 CRC).

Come la Dichiarazione Universale dei Diritti Umani, anche la CRC proibisce “interferenze nella privacy del bambino, nella sua vita familiare, nella sua casa e lo tutela da qualsiasi forma di attacco nei suoi confronti, in ragione della sua dignità” (art. 16 CRC). Inoltre, il bambino ha il diritto a ricevere un’educazione che incoraggi “il rispetto dei suoi genitori, della sua identità, della sua lingua e dei suoi valori culturali” (art. 29.c CRC).

Risorse utili (nella lingua dei testi) • Changes In Parenting: Children Today, Parents Tomorrow, Conference of European Ministers Responsible for Family Affairs, Final Communique: Lisbon, Council of Europe, May 2006: http://www.coe.int/t/dc/files/ministerial_conferences/2009_ family_affairs/2006_finaldeclaration_en.pdf • Child Protection Information Sheet: Children Without Parental Care: UNICEF, May 2006: http://www.unicef.org/chinese/protection/files/Parental_Care.pdf • Daly, Mary, ed., Parenting in contemporary Europe: a positive approach: Council of Europe, 2007.

• Daniele Novara, Dalla parte dei genitori Strumenti per vivere bene il proprio ruolo educativo, Franco Angeli, Le Comete, Milano 2009 (11esima ristampa) • Daniele Novara, L’essenziale per crescere. Educare senza il superfluo, Mimesis Edizioni, Sesto San Giovanni 2012 • Daniele Novara, Litigare fa bene Insegnare ai propri figli a gestire i conflitti per

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crescerli più sicuri e felici, Bur, Rizzoli, Milano 2013 Daniele Novara, Ognuno cresce solo se sognato Antologia essenziale della pedagogia critica, La Meridiana, Molfetta 2005 Daniele Novara, Urlare non serve a nulla Gestire i conflitti con i figli per farsi ascoltare e guidarli nella crescita, Bur, Rizzoli, Milano 2014 Hantaris, Linda; Philipov, Dimiter; Billari, Francesco C., Policy implications of changing family formation (Population studies No. 49): Council of Europe, 2006.

Krieger, Hubert; Family Life in Europe: Results of recent surveys on quality of life in Europe, relazione presentata alla Conferenza della Presidenza Irlandese ‘Families, change and social policy in Europe’, Dublino, 2004: http://eurofound.europa.eu/sites/ default/files/ef_files/docs/areas/populationandsociety/krieger040513.pdf Prospettiva sulla povertà infantile: un quadro comparativo sul benessere dei bambini nei paesi ricchi, Report Card Innocenti n.7, Centro di Ricerca Innocenti per l’UNICEF, Firenze 2007 http://www.unicef-irc.org/publications/461 Raccomandazione Rec(2006)19 del Comitato dei Ministri agli Stati Membri sulla Politica di supporto alla Genitorialità, Consiglio d’Europa, 2006: https://wcd.coe.int/ ViewDoc.jsp?id=1073507 Relazione esplicativa sulla Politica di Supporto alla Genitorialità, Meeting n.983 del Comitato Europeo per la Coesione Sociale, CM(2006)194 add: Consiglio d’Europa,2006 Rights of Children at risk and care, Council of Europe, 2007.

Which Are the Provisions in the Family Law that Foster Children’s Well-being and Which Kind of Reforms Should Be Envisaged in this Respect?, Wellchi Network Workshop 2: Sofia, Institute For Legal Studies, Bulgarian Academy Of Sciences, 2005: http://www.ciimu.org/webs/wellchi/reports/workshop _2/w2_abstracts.pdf

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Krieger, Hubert; Family Life in Europe: Results of recent surveys on quality of life in Europe, relazione presentata alla Conferenza della Presidenza Irlandese ‘Families, change and social policy in Europe’ , Dublino, 2004.

Prospettiva sulla povertà infantile: un quadro comparativo sul benessere dei bambini nei paesi ricchi, Report Card Innocenti n.7, Centro di Ricerca Innocenti per l’UNICEF, Firenze 2007.

Raccomandazione Rec(2006)19 del Comitato dei Ministri agli Stati Membri sulla Politica di supporto alla Genitorialità, Consiglio d’Europa, 2006 Relazione esplicativa sulla Politica di Supporto alla Genitorialità, Meeting n.983 del Comitato Europeo per la Coesione Sociale, CM(2006)194 add: Consiglio d’Europa, 2006

7. PARITÀ DI GENERE Gli educatori devono riconoscere i loro stereotipi di genere e riflettere se i loro metodi di insegnamento, il loro linguaggio e le interazioni che instaurano con i ragazzi e le ragazze rispecchino effettivamente il concetto di parità di genere che vorrebbero trasmettere.

Cos’è la parità di genere?

Come fondamentale tematica legata ai diritti umani, la parità di genere significa uguale presa di coscienza e partecipazione per gli uomini e le donne sia nella sfera privata che in quella pubblica. Questo non implica che non ci siano differenze tra i due generi, piuttosto affermare che debbano essere uguali in diritti e dignità. Come con tutti i diritti umani, la parità di genere, dev’essere costantemente sostenuta, protetta e incoraggiata.

Per più di 150 anni, il movimento per l’emancipazione femminile ha concentrato i suoi sforzi per l’eliminazione della pervasiva discriminazione sperimentata dalla maggior parte delle donne e per il raggiungimento di un uguale livello di partecipazione delle donne e degli uomini alla vita della comunità. Come risultato di questo processo, oggi, le vite di molte donne e molti uomini europei sono considerevolmente diverse rispetto a quelle di un secolo fa. I settori chiave per il progresso della condizione femminile sono • uguale accesso all’educazione • aumento del numero di donne che entrano nel mondo del lavoro • la condizione economica femminile • struttura della famiglia • distribuzione del lavoro domestico e della cura dei figli • cultura giovanile • nuove tecnologie dell’informazione e della comunicazione Nonostante siano stati fatti dei significati passi in avanti in termini di parità di genere e negli atteggiamenti ad essa legati, sono presenti ancora una serie di ostacoli all’effettiva realizzazione della parità di genere in Europa.

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Cos’è il genere?

Sesso e genere non sono la stessa cosa. Il sesso è un fatto biologico. Praticamente tutti gli esseri umani nascono in uno dei due tipi sessuali, biologicamente differenziati: un maschio o una femmina.

Il genere, invece, è una condizione sociale. Come spiega l’Organizzazione mondiale della sanità (OMS): La parola “sesso” si riferisce alle caratteristiche biologiche e fisiologiche che differenziano gli uomini dalle donne.La parola “genere” indica, invece, quei ruoli che sono determinati socialmente: i comportamenti, le attività e gli atteggiamenti, che una certa società considera appropriati. Detto in altri termini: “Uomini” e “donne” sono due categorie 1 legate al sesso, mentre “maschile” e “ femminile” sono categorie di genere.

Alcuni esempi di caratteristiche legate al sesso: • Le ragazze hanno un ciclo mestruale, mentre i ragazzi no • I ragazzi hanno i testicoli, mentre le ragazze no • Le donne possono allattare un bambino, gli uomini non possono • Dopo la pubertà, la maggior parte dei ragazzi sviluppa una maggiore forza muscolare rispetto alle ragazze Alcuni esempi di caratteristiche legate al genere: • In Europa, le donne lavoratrici hanno retribuzioni significativamente più basse rispetto agli uomini per lavori simili.

• In molti paesi, le ragazze si dedicano maggiormente alla danza, mentre i ragazzi al calcio.

• In tutto il mondo, le donne e le ragazze fanno più lavori domestici rispetto agli uomini e ai ragazzi.

• I ragazzi subiscono punizioni corporali più frequentemente rispetto alle ragazze.

Elementi importanti dell’identità e dell’individualità personale, i ruoli di genere si formano attraverso la socializzazione. Al giorno d’oggi, non sono solo la famiglia, la scuola e il posto di lavoro ad influenzare questo tipo di socializzazione, ma anche i media, incluse le nuove tecnologie informatiche, la musica e i film. Sia la socializzazione tradizionale che questa nuova socializzazione, servono a preservare e trasmettere gli stereotipi di genere.

L’uguaglianza di genere è lontana dall’essere una realtà in Europa.

I tradizionali stereotipi di genere rimangono profondamente radicati nella cultura europea e si manifestano nella pratica quotidiana. Come risultato, gli uomini e le donne non godono di pari opportunità. Britta Lejon, ex Ministro del Governo svedese per la democrazia e i giovani porta alcuni esempi che mostrano come questa diseguaglianza sia una realtà per i giovani europei: • I giovani uomini guadagnano approssimativamente il 20% in più rispetto alle giovani donne • Quando i giovani, uomini e donne, vivono insieme, le donne svolgono il doppio del lavoro domestico rispetto agli uomini • Solo pochi giovani padri usufruiscono del congedo parentale nei paesi che lo prevedono.2 Gli uomini continuano a prendere parte a molte più decisioni chiave rispetto alle donne. Sebbene siano state introdotte diverse misure volte a favorire la partecipazione politica delle donne,

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questa rimane molto bassa: in Europa, solo il 21% dei parlamentari sono donne, variando dal 4,4% della Turchia, al 45% della Svezia.3 Dal momento che gli uomini occupano posti chiave in politica, nel mondo della finanza e nei media, sono loro a determinare l’agenda politica e la discussione pubblica. In generale, gli uomini continuano ad essere considerati come la norma a cui riferirsi e lo standard cui relazionarsi per le performance.

Stereotipi di genere Molte istituzioni sociali rinforzano i tradizionali stereotipi di genere.

Nei media, ad esempio, le donne appaiono passive, vittime o protettrici, mentre gli uomini vengono solitamente dipinti come creativi, forti, intelligenti e pieni di iniziative.

Mentre i media sottolineano il potere ed i risultati degli uomini, le donne, persino quelle più realizzate, sono prevalentemente giudicate per il loro aspetto fisico.

In questo modo tutti i media, inclusi la televisione, la radio, i libri scolastici, i libri per bambini, le riviste, i film e i diversi mezzi di comunicazione informatici, preservano e trasmettono gli stereotipi sugli uomini e sulle donne.

Come i media, anche la famiglia, la scuola e i servizi educativi, sono responsabili del mantenimento degli stereotipi di genere.

Recenti studi rilevano che gli insegnanti valutano più spesso positivamente i ragazzi se esibiscono comportamenti dinamici, aggressivi, indipendenti, competitivi e di scoperta, mentre le ragazze ricevono giudizi positivi più di frequente se si comportano in modo ubbidiente, gentile, passivo 4 e utile alla comunità . Dal momento che gli stereotipi di genere si formano durante gli anni della scuola, molte ragazze vengono scoraggiate dall’intraprendere azioni indipendenti, dal comportarsi in modo competitivo e dall’impegnarsi in prima persona nella sfera pubblica5, Le ragazze che non si conformano alle aspettative dello stereotipo possono andare incontro a critiche, ostracismo e persino violenza.

I tradizionali stereotipi di genere possono danneggiare anche i ragazzi. Le aspettative sul ruolo maschile legate a forza e competizione spesso entrano in conflitto con i vissuti quotidiani di ragazzi che vivono in strutture familiari atipiche o sono disoccupati e per via della crescente presenza delle donne nella sfera pubblica. Questi conflitti possono arrivare a confondere lo sviluppo dell’identità di genere. I ragazzi che non si adattano ai tipici stereotipi maschili possono diventare vittime di bullismo, di esclusione e di discriminazione Domanda: In che grado la tua comunità rispecchia i tradizionali stereotipi di genere? In che modo questi stereotipi influenzano le vite dei bambini? E la tua?

Violenza di genere Violenza di genere è un termine utilizzato per descrivere ogni forma di violenza, sia essa fisica, sessuale, psicologica, economica o socioculturale, che ha un impatto negativo sulla salute fisica o psicologica, sui processi evolutivi e sull’identità di una persona ed è il risultato di disuguaglianze di potere legate al genere, che sfruttano le differenze tra maschi e femmine, tra maschi e maschi e tra femmine e femmine. La violenza di genere può colpire sia gli uomini che le donne, ma nella grandissima parte dei casi riguarda le donne, tanto che il termine è spesso equivalente a “violenza contro le donne”.

La violenza di genere è presente in tutti i paesi e va al di là dei confini culturali, delle differenze

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etniche, educative e del contesto. Per esempio, le statistiche mostrano che una percentuale di donne e ragazze europee, compresa tra il 12 ed il 15%, subisce forme di violenza domestica quotidianamente.6 Il bullismo e le molestie sessuali nei confronti delle donne sono inoltre presenti in diversi contesti della vita sociale, incluse le istituzioni educative e i luoghi di lavoro.

Naturalmente, la violenza di genere colpisce anche gli uomini. Ad esempio, i ragazzi e gli uomini che non possiedono le tradizionali “virtù maschili” vanno incontro a offese e violenza. Allo stesso modo, i gay e le lesbiche sono spesso oggetto di violenza fisica e verbale, soprattutto a scuola, nella fase puberale di scoperta della sessualità.

La violenza di genere rappresenta un serio ostacolo all’uguaglianza tra uomini e donne ed è una violazione dei diritti umani.

Gli atti di violenza di genere sono spesso perpetrati da persone vicine o a stretto contatto con le vittime.

Le istituzioni nazionali hanno un ruolo chiave e la responsabilità di dare risposte alle vittime e lavorare per la prevenzione di ogni forma di violenza di genere. Uno degli strumenti più utili per quest’obiettivo è la Convenzione ONU per l’eliminazione di tutte le forme di discriminazione contro le donne (“Convention on the Elimination of All Forms of Discrimination Against Women” - CEDAW), che è stata attualmente ratificata da 185 paesi.

La convenzione fornisce le basi per realizzare l’uguaglianza tra uomini e donne, garantendo a queste ultime uguale accesso e pari opportunità nella vita politica e pubblica - incluso il diritto al voto e alla candidatura politica – nell’educazione, nella salute e nel lavoro. Gli Stati parti accettano di apportare le necessarie misure a livello legislativo, affinché le donne possano 7 godere di tutti i diritti umani e delle libertà fondamentali

Cos’è l’educazione di genere?

L’educazione di genere, specialmente se è rivolta sia ai ragazzi che alle ragazze, può essere uno stimolo utile per costruire l’uguaglianza di genere nelle società moderne. L’obiettivo è quello di modificare i ruoli che i ragazzi e le ragazze, gli uomini e le donne sperimentano nella loro vita pubblica o privata. Riducendo gli stereotipi, l’educazione di genere supporta i bambini nella costruzione di una genuina uguaglianza civile, nella quale maschi e femmine vivono relazioni cooperative e contraddistinte dal rispetto reciproco.

L’educazione di genere parte dalla costruzione della consapevolezza di genere. Ciò significa riconoscere l’impatto negativo degli stereotipi di genere e individuare le disuguaglianze che da 8 essi hanno origine. Il risultato dell’educazione di genere per le ragazze è l’acquisizione di una maggiore autostima, assertività, indipendenza ed impegno nella vita pubblica. Il risultato per i ragazzi è il superamento della paura di sbagliare, l’apprendimento di modalità di comportamento meno aggressive, più socievoli e responsabili e la capacità di impegnarsi maggiormente nella sfera privata. Una funzione importante dell’educazione di genere è quella di distinguere i fatti dalle opinioni e dalle credenze. Attraverso l’analisi di storie e delle loro stesse attività i bambini possono velocemente arrivare a considerare normale che le ragazze possano essere mascoline e che i ragazzi possano essere sensibili e vulnerabili. Tutti i bambini hanno bisogno di accertarsi come individui unici e complessi, con un’ampia gamma di caratteristiche. Stereotipi e aspettative di genere rigide, possono frenare lo sviluppo personale e la piena realizzazione del potenziale di ragazzi e ragazze. L’educazione di genere è un processo continuo che non può limitarsi all’ambito delle attività strettamente educative. Gli educatori devono evitare attività che riflettano stereotipi di genere, sin dalla prima infanzia. Le ragazze devono essere

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incoraggiate a competere sia negli studi che negli sport, mentre i ragazzi dovrebbero partecipare alle attività di cura. Entrambi i sessi dovrebbero essere stimolati a partecipare ad ogni tipo di attività, come ad esempio, cori, teatro, danza, falegnameria, cucina, escursionismo e scacchi.

Le ragazze dovrebbero ricevere dei rinforzi positivi per i loro risultati e i ragazzi dovrebbero riceverne quando aiutano e mostrano solidarietà.

Un altro importante obiettivo dell’educazione di genere è aiutare i bambini a riconoscere il valore sociale delle tradizionali attività femminili, come quelle legate alla maternità, e caratteristiche quali il prendersi cura, l’attenzione, la cooperazione e la tolleranza. Questo riconoscimento può condurre a genuine collaborazioni tra uomini e donne, cosa che è l’obiettivo chiave dell’educazione di genere. In questo modo, i bambini apprendono che i differenti contributi che uomini e donne danno alla famiglia e alla società sono ugualmente importanti e che quindi uomini e donne hanno gli stessi diritti e le stesse responsabilità.

Affinché l’educazione di genere sia efficace, gli educatori devono riconoscere i loro stereotipi di genere e riflettere se i loro metodi di insegnamento, il loro linguaggio e le interazioni che instaurano con i ragazzi e le ragazze rispecchino effettivamente il concetto di parità di genere che vorrebbero trasmettere.

Importanti strumenti per i diritti umani Consiglio Europeo

Il Consiglio Europeo riconosce l’uguaglianza tra uomini e donne come un fondamentale diritto umano. L’articolo 14, della Convenzione Europea sui Diritti Umani dichiara che: “Il godimento dei diritti e delle libertà riconosciuti nella presente Convenzione deve essere assicurato senza nessuna discriminazione, in particolare quelle fondate sul sesso, la razza, il colore, la lingua, la religione, le opinioni politiche o di altro genere..”

Questo articolo fornisce la base per un ampio spettro di azioni organizzative. L’organismo responsabile è il “Comitato di direzione per l’uguaglianza tra uomo e donna” (Steering Committee for Equality, between Women and Men - CDEG), che conduce analisi, studi e valutazioni, definisce 9 strategie e misure politiche e, quando necessario, stabilisce gli appropriati strumenti legali.

Attraverso sforzi per accrescere la consapevolezza e campagne come “ Fermiamo la violenza domestica contro le donne”10 , il Consiglio Europeo si occupa attivamente di violenza di genere.

Il programma del Consiglio “ Costruire un’Europa per e con i bambini”, individua varie forme di abuso sessuale sui bambini: incesto, pornografia, prostituzione, traffico di esseri umani e violenza sessuale tra pari.

Nazioni Unite

Il primo documento vincolante a livello internazionale, che proibisce la discriminazione contro le donne e costringe i governi a fare dei passi verso la parità tra uomini e donne è la Convenzione ONU per l’eliminazione di tutte le forme di discriminazione contro le donne (“Convention on the Elimination of all Forms of Discrimination Against Women” - CEDAW).11 Da quando è stata approvata, nel 1981, la convenzione ha affrontato globalmente i diritti fondamentali delle donne nella politica, nella salute, nell’educazione, nella legge, nella proprietà, nel matrimonio, nelle relazioni familiari.

I paesi che hanno ratificato o aderito alla Convenzione sono tenuti legalmente a mettere in pratica le sue indicazioni. Si impegnano inoltre a redigere report nazionali, almeno ogni quattro anni, circa le misure che sono state attuate per adeguarsi agli obblighi del trattato. Dal 2000,

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ogni singola donna, o gruppo di donne, può depositare i suoi reclami per la violazione di diritti presso il CEDAW, il quale può attivare inchieste, nel caso di violenze serie o sistematiche.

Domanda: Il tuo paese fa parte del CEDAW? Se sì, quando ha redatto l’ultimo report? Qualche organizzazione ha elaborato un “report non-governativi” fornendo opinioni alternative a quelle del governo? Cerca di scoprirlo!

INel 2000, le Nazioni unite hanno Lanciato gli Obiettivi di Sviluppo per il Millennio12, uno dei quali è “l’eliminazione della disparità di genere nell’educazione primaria e secondaria, preferibilmente entro il 2005, e comunque non oltre il 2015” Questo programma è importante per l’Europa, dove l’uguale accesso all’educazione e la piena partecipazione delle donne nei processi decisionali è ancora lontana dall’essere realtà.

Convenzione sui Diritti dell’infanzia L’articolo 2 della convenzione afferma che i diritti che sono salvaguardati dalla convenzione devono essere assicurati senza nessuna discriminazione, compresa quella sessuale. L’articolo 18 punta a un ruolo più bilanciato delle due figure genitoriali nell’ambito familiare e nella cura dei figli, considerato che ”entrambi i genitori condividono la responsabilità di allevare i loro figli e di valutare sempre cos’è meglio per loro” Risorse utili (nella lingua dei testi) • Åkerlund, Pia, Girls’ Power: A compilation from the conference on gender equality: Swedish National Board for Youth Affairs, Stoccolma, 2000 • Campagna del Consiglio d’Europa per combattere la violenza contro le donne, inclusa la violenza domestica Scheda Informativa: Consiglio d’Europa, 2006: http://www. coe.int/t/dg2/equality/domesticviolencecampaign/default_en.asp • Diritti, farli diventare realtà: Amnesty International, 2004: http://www.amnesty.org/ en/library/info/ACT77/035/2004/es • Gender Matters – A manual on addressing gender-based violence with young people: Consiglio d’Europa, 2007 http://eycb.coe.int/gendermatters/ • http://www.unicef-irc.org/publications/pdf/digest6i.pdf • La violenza domestica sulle donne e sulle ragazze : UNICEF, Istituto degli Innocenti, Firenze, 2000 • Promoting Gender Mainstreaming in Schools, Final Report of the Group of Specialist. EG-S-GS (2004) RAP FIN Consiglio d’Europa, 2004: http://www.coe. int/t/dghl/standardsetting/equality/03themes/gender-mainstreaming/EG-SGS%282004%29RAPFIN_en.pdf • Sex-Disaggregated Statistics on the Participation of Women and Men in Political and Public Decision making in Council of Europe member states, Steering Committee for Equality between Women and Men (CDEG): Doc. CDEG (2006) 15 , Council of Europe, 2008: http://www.coe.int/t/dghl/standardsetting/equality/03themes/womendecisionmaking/CDEG%282009%291final_en.pdf • Thun, Eva, Gender Stereotypes in the School, Hírnok Feminist webportal, Hungary, 2002

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Siti web di utilità (nella lingua del sito) • Convenzione ONU per l’eliminazione di tutte le forme di discriminazione contro le donne http://www.un.org/womenwatch/daw/cedaw/ • Cosa intendiamo per “sesso e per “genere” OMS “http://www.who.int/gender/ whatisgender/en” • Costruire l’Europa con e per i bambini: http://www.coe.int/t/dghl/standardsetting/ children/default_en.asp • Fermiamo la violenza domestica sulle donne: http://www.coe.int/t/dg2/equality/ domesticviolencecampaign/default_en.asp • Fermiamo la violenza sulle donne: http://www.amnesty.org/en/review-stop-violenceagainst-women-campaign • Fondo di sviluppo ONU per le donne http://www.unwomen.org/en • Obiettivi di sviluppo del millennio http://www.un.org/millenniumgoals/ • Uguaglianza tra uomini e donne: http://www.coe.int/t/DGHL/STANDARDSETTING/ EQUALITY/

Riferimenti (nella lingua dei testi) 1.

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Cosa intendiamo per “sesso e per “genere” OMS “http://www.who.int/gender/whatisgender/en/” Lejon, Britta citata in Åkerlund, Pia, Girls’ Power: A compilation from the conference on gender equality: Swedish National Board for Youth Affairs, Stockholm, 2000 3. Sex-disaggregated statistics on the participation of women and men in political and public decision making in Council of Europe member states, Steering Committee for Equality between Women and Men (CDEG), Doc. CDEG (2006) 15: Consiglio d’Europa, 2006 4. Thun, Eva, Gender Stereotypes in the School, Hírnok Feminist webportal, Hungary, 2002 5. Promoting Gender Mainstreaming in Schools, Final Report of Group of Specialists EG-S-GS (2004) RAP FIN, Consiglio d’Europa, 2004 6. Campagna del Consiglio d’Europa per combattere la violenza contro le donne, inclusa la violenza domestica Scheda Informativa: Consiglio d’Europa, 2006 7. Vedi http://www.un.org/womenwatch/daw/cedaw 8. Diritti: farli diventare realtà, Workshop sulla consapevolezza di genere, 2004, p. 61 9. Uguaglianza tra donne e uomini http://www.coe.int/t/DGHL/STANDARDSETTING/EQUALITY/ 10. Fermiamo la violenza domestica sulle donne: http://www.coe.int/t/dg2/equality/domesticviolencecampaign/default_en.asp 11. Convenzione ONU per l’eliminazione di tutte le forme di discriminazione contro le donne: “http://www.un.org/ womenwatch/daw/cedaw” 12. Obiettivi di sviluppo del millennio “http://www.un.org/millenniumgoals”

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8. SALUTE E SANITÀ “La salute è anche un problema politico ed economico.”

La salute è un Diritto Umano fondamentale. Il diritto alla salute comprende l’accessibilità, per tutti i membri della società, a cure mediche, medicinali, cibo sano, acqua pulita, servizi sociali sanitari e servizi per la salute mentale. Il diritto alla salute è strettamente legato ad altri Diritti Umani, tra cui il diritto alla sicurezza sociale, il diritto al riposo e al tempo libero e, soprattutto, il diritto ad uno standard di vita adeguato. Da un lato, le violazioni dei diritti umani possono avere gravi conseguenze sulla salute (per esempio pratiche tradizionali nocive, tratta, tortura, trattamenti disumani e umilianti, violenza). Dall’altro, ogni azione improntata al rispetto, alla salvaguardia e all’adempimento dei Diritti Umani ha un effetto positivo sulla salute delle persone (per esempio l’eliminazione di ogni forma di discriminazione, la garanzia di standard di vita adeguati, l’accesso all’istruzione).

La salute è anche una questione di carattere politico-economico, poiché ingiustizia e povertà sono alla base di malattie e malessere. Secondo il report del 2005 dell’Organizzazione Mondiale della Sanità, la povertà è la principale causa di morte su scala globale1. Di conseguenza nel report, che si concentra su tutte le forme di povertà, vengono delineati gli obiettivi da raggiungere per interrompere il circolo vizioso che si è stabilito tra povertà e malattia.2 Domanda: Fino a che punto la discriminazione e la povertà influiscono sulla salute dei bambini con cui lavori?

I bambini hanno diritto ad una protezione speciale, affinché vengano loro garantiti questi diritti, soprattutto nel cruciale periodo dello sviluppo. Tutelare il diritto dei bambini alla salute implica prevenzione ed educazione alla salute, oltre che riabilitazione e protezione da abusi e sfruttamento.

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La salute dei bambini europei I bambini e i giovani europei sono esposti a numerosi rischi e patologie che possono compromettere la loro salute e quindi costituire una violazione dei loro Diritti: Malattie trasmissibili I bambini devono essere protetti da ogni sorta di malattie. La garanzia della loro protezione inizia con la prevenzione, l’assistenza sanitaria rivolta a madri e bambini, una nutrizione corretta e vaccinazioni. Altre priorità sono il monitoraggio della tubercolosi, il contrasto della resistenza delle malattie agli antibiotici, la necessità di trattare nuove malattie e l’educazione alla salute.

Inoltre, i bambini vittime di abusi rischiano di contrarre l’AIDS o altre malattie sessualmente trasmissibili.

Salute mentale La salute non è solo una questione di carattere fisico o medico. Si stima che tra il 10% e il 20% 3 degli adolescenti nel territorio europeo abbia uno o più disturbi psicologici o comportamentali .

I disturbi mentali di bambini e adolescenti hanno una forte influenza sui loro pensieri, emozioni e azioni. Questi disturbi possono manifestarsi fin dalla nascita o essere il risultato di esperienze negative. I bambini vittime di abbandono o trascuratezza che assistono quotidianamente a conflitti familiari o subiscono violenza fisica o psicologica, discriminazione o bullismo a scuola, spesso soffrono anche di mancanza di autostima e hanno scarso successo a scuola. Nei Paesi economicamente sviluppati i disturbi mentali più comuni sono: disturbi dell’attenzione, ansia, depressione, disturbi alimentari (anoressia e bulimia), autolesionismo, abuso di alcol e droghe, violenza, addirittura il suicidio. Il 4% circa dei ragazzi fra i 12 e i 17 anni e il 9% dei diciottenni risulta soffrire di depressione, dato che rende questo disturbo uno dei più diffusi, con una vasta gamma di conseguenze . Nella maggioranza dei casi, i bambini con disabilità psichiche o disturbi del comportamento hanno spesso bisogno di supporto psicologico, ma anche i loro educatori possono fare molto. Attenzione specifica, in un ambiente educativo favorevole e inclusivo, può aiutare a sviluppare le loro capacità sociali e risolutive.

Obesità Essere sovrappeso è la malattia infantile più comune in Europa: circa il 20% dei bambini è in sovrappeso, ed un terzo di questi sono obesi. In diversi paesi dell’Europa occidentale l’obesità è salita dal 10% dei primi anni ottanta al 20% della fine degli anni novanta. Dati leggermente più 4 bassi vengono dai Paesi dell’Europa centrale e orientale .

L’obesità, una delle più grandi sfide per la sanità pubblica del ventunesimo secolo, è una malattia particolarmente pericolosa per i bambini; in alcune aree del sud Europa, un bambino su tre è in sovrappeso. Si stima che nel 2010 il tasso di obesità corrispondesse al dato di un bambino su 10, il 10% della popolazione, per un totale di 15 milioni di bambini ed adolescenti. I bambini obesi hanno maggiori possibilità di insorgenza del diabete di tipo 2, rischiano di soffrire di ipertensione, di manifestare disturbi del sonno e di sviluppare disturbi a livello psichico e comportamentale.

Inoltre, la maggioranza dei bambini obesi rimane obesa anche in età adulta, aggravando il rischio di insorgenza di malattie che intaccano la qualità e le aspettative di vita.

Avendola riconosciuta come una delle maggiori minacce alla salute pubblica, l’Ufficio Regionale Europeo dell’Organizzazione Mondiale della Sanità ha stabilito che l’obesità sarà uno dei punti principali su cui lavorare nei prossimi anni. Nel 2006, è stata organizzata una conferenza ministeriale con l’obiettivo di sviluppare sia una consapevolezza generale del problema sia

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un’adesione politica nella regione, al fine di prevenire e limitare il fenomeno.

Per contrastare l’obesità i bambini necessitano di esercizio fisico quotidiano e di un regime alimentare sano che includa frutta, verdura e cereali, evitando carne, grassi e zuccheri.

Alcool, droghe e tabacco Il recente aumento registrato nel consumo di sostanze alcoliche in età sempre più precoce é un preoccupante fattore in molti Paesi membri dell’Unione Europea, poiché quasi il 30% dei 5 quindicenni afferma di bere regolarmente . In quest’area l’alcool è legato ogni anno al decesso di 55.000 giovani e alla morte di 1 uomo su 4 nella fascia d’età tra i 15 e i 29 anni.

Anche per ciò che riguarda il fumo, i consumi sono ancora alti nella maggior parte dei Paesi europei. I giovani fumano, e iniziano sempre prima. L’80% circa dei fumatori adulti ha iniziato prima dei 18 anni e le statistiche dimostrano che tra coloro che fumano regolarmente durante la settimana l’11-57% sono ragazzi e il 12-67% ragazze di 15 anni, tra cui la maggior parte dichiara di fumare quotidianamente. Emerge che nell’est Europa fumano di più i quindicenni maschi, 6 mentre nei paesi del nord e nord-ovest il fenomeno è opposto .

Più del 50% dei bambini è esposto al fumo passivo sia a casa che in altri ambienti chiusi, come le automobili o altri veicoli, la scuola e altri luoghi pubblici. L’esposizione al fumo è direttamente collegata a problemi respiratori e di salute anche gravi, come l’asma o un funzionamento limitato del sistema respiratorio, problemi che possono iniziare nell’infanzia e proseguire per tutta la vita.

L’80% circa dei fumatori adulti ha iniziato prima dei 18 anni e le statistiche ci mostrano che in certi paesi la percentuale di ragazzi di 15 anni che fumano almeno una volta a settimana sono ben il 57% dei maschi (nell’Europea dell’est) e il 67% delle ragazze (soprattutto nel nord e 7 nell’europa occidentale) .

Una crescente tendenza alla normalizzazione e banalizzazione del consumo di alcool e droghe contribuisce ad influenzare l’attitudine nei confronti di queste sostanze e le modalità di consumo.

Alcune ricerche mostrano una maggiore tolleranza e persino approvazione riguardo all’abuso di 8 alcool e droghe tra i giovani europei .

Disabilità e bisogni speciali La parola disabilità copre una vasta gamma di condizioni, da deficit moderati ad inabilità più gravi ed evidenti (cecità, sordità, ritardo mentale, incapacità di camminare). Bisogni speciali è invece un’espressione riferita a disabilità più lievi (che possono risultare difficili da identificare fino al raggiungimento dell’età scolare), come le difficoltà di apprendimento e alcuni disturbi comportamentali. Circa il 20% della popolazione mondiale risulta colpito da una forma di disabilità sia direttamente che indirettamente (ovvero in quanto familiari o operatori sociali).

Per molto tempo, in passato, i bambini con disabilità sono stati tenuti nascosti, lontani dalla società, spesso collocati in grandi istituti. Tuttavia in tempi più recenti si è riconosciuto il fatto che i bambini con disabilità traggono maggior giovamento vivendo con le loro famiglie, supportati all’interno della propria comunità e frequentando regolarmente la scuola insieme ai loro coetanei. Trattare i bambini disabili esattamente come tutti gli altri bambini, facendoli crescere come parte integrante della famiglia, consente loro di sviluppare rapporti solidi con genitori e fratelli, parenti ed amici.

In passato i bambini disabili erano considerati “da aggiustare”, sulla base di un modello medico concentrato su ciò che il bambino non è in grado di fare e che cerca di compensare queste carenze con varie tipologie di cure. Questo approccio però non tiene conto del fatto che i bambini disabili, come d’altronde tutti i bambini, sono esseri umani attivi dotati di sentimenti, personalità e abilità individuali e che necessitano di far parte di una famiglia e della società in generale;

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per questo devono essere loro garantite le medesime opportunità degli altri bambini in modo che abbiano un ruolo attivo nella vita familiare e nella comunità in cui vivono e la possibilità di svilupparsi al massimo delle loro potenzialità.

Indubbiamente molti bambini con disabilità necessitano di numerose e continue cure mediche, nonché di un considerevole sostegno nell’apprendimento, che sono un diritto per tutti i bambini.

Tuttavia, pensare al benessere di un bambino disabile significa tenere in considerazione non solo la sua salute fisica, ma anche quella psicologica ed emotiva. Servono quindi dei servizi che mettano le famiglie nelle condizioni di potersi occupare quotidianamente di un bambino disabile.

Ad ogni modo, l’atteggiamento nei confronti della disabilità cambia molto lentamente. Da un lato, un’indagine dell’UNICEF ha recentemente mostrato che il numero di bambini identificati come disabili nel centro e nell’est Europa è triplicato rispetto ai primi anni novanta, il che è indice di una maggiore riconoscibilità della disabilità, nonché di una maggiore ammissibilità di tale condizione. Ciononostante, l’educazione speciale resta il metodo di approccio più diffuso in quest’area. Misure di sostegno specifico per bambini disabili possono essere molto importanti e giustificate. Purtroppo, nell’est europeo l’educazione speciale è un metodo spesso applicato in modo scorretto e volto alla segregazione.

Vedere anche la discussione sul tema della discriminazione nei confronti delle persone con disabilità, in Tema 3, Discriminazione.

Domanda: I bambini con cui lavori hanno accesso a un sistema sanitario efficiente? Se no, come ne sono influenzati il loro sviluppo e la loro vita? Cosa deve succedere perché possano godere di questo diritto umano fondamentale?

Educazione alla salute L’obiettivo principale dell’educazione alla salute è quello di stimolare atteggiamenti e abitudini positivi. I bambini possono capire che sono responsabili della loro salute come individui e come membri delle loro famiglie e della collettività. Vivendo in buona salute possono migliorare la loro vita e quella degli altri.

Un’educazione efficace da modo ai bambini di comprendere l’importanza della salute, acquisire abitudini corrette riguardo gli aspetti più importanti e imparare a mantenerle. Tra questi aspetti si annoverano il benessere emotivo e una buona considerazione di sé; il rispetto e la cura del proprio corpo; l’esercizio fisico; la consapevolezza del rischio di dipendenza dal consumo di sostanze come alcool, tabacco e droghe; una buona alimentazione e un comportamento sessuale sicuro.

L’educazione sessuale è di importanza cruciale per gli adolescenti, poiché facilita lo sviluppo della consapevolezza del proprio corpo e la capacità di prevenire gravidanze indesiderate, malattie sessualmente trasmissibili e abusi. L’educazione tra pari si rivela particolarmente adeguata e valida in tal senso. La presenza di diverse strutture sportive accessibili a tutti, sia a scuola che nella comunità in generale, è un ulteriore fattore che incoraggia i bambini a prendersi cura della loro salute sul lungo termine. Inoltre, un’educazione inclusiva può rappresentare un aiuto concreto per i bambini che soffrano di disturbi mentali.

271

Gli strumenti offerti dai diritti umani Consiglio d’Europa

La Carta Sociale Europea (rivista) tratta ampiamente il tema della salute nell’Articolo 11 che sancisce per tutti il diritto a beneficiare di qualsiasi misura possa garantire loro la facoltà di godere del livello più alto di salute possibile. L’articolo 13 afferma che “Chiunque non disponga delle risorse adeguate ha il diritto all’assistenza medica e sociale”.

Nazioni Unite

La salute è un Diritto Umano fondamentale, riconosciuto nella Dichiarazione Universale dei Diritti Umani, Articolo 25.1, che mette in relazione la salute ad uno standard di vita adeguato: Ogni persona ha diritto ad uno standard di vita adeguato alla salute e al benessere propri e della sua famiglia, con particolare riguardo all’alimentazione, ai vestiti, all’alloggio, alle cure mediche e se necessario all’assistenza sociale; ha diritto ad una forma di assicurazione sociale in caso di disoccupazione, malattia, handicap, vedovanza, anzianità o impossibilità di provvedere al proprio sostentamento per circostanze indipendenti dalla propria volontà.

Lo stesso articolo riconosce il diritto dei bambini a ricevere “cure speciali e assistenza”. Questo diritto è ulteriormente sviluppato in diversi altri strumenti internazionali in materia di Diritti Umani, come l’Articolo 12 della Convenzione Internazionale sui Diritti Economici, Sociali e Culturali (ICESCR).

La Convenzione Internazionale sui Diritti dell’Infanzia e dell’Adolescenza (CRC) sancisce il diritto dei bambini alla salute declinandolo in diversi punti: • l’articolo 3 stabilisce il principio del superiore interesse del bambino, fa espressamente riferimento alla salute e alla sicurezza in rapporto alle istituzioni, ai servizi e alle strutture responsabili della cura dei bambini; • l’articolo 13 afferma il diritto dei bambini a “cercare, ricevere e divulgare informazioni e idee di ogni genere”: quest’articolo, secondo alcune interpretazioni, includerebbe il diritto all’educazione alla salute e alla sessualità; • l’articolo 17 riconosce l’importanza del ruolo esercitato dai mass media nella promozione del benessere, nonché della salute fisica e mentale dei bambini; • l’articolo 23 affronta il tema dei diritti dei bambini con disabilità, sottolineando l’importanza dell’accessibilità alle cure mediche, della prevenzione e dell’integrazione sociale, sia per ciò che riguarda la salute fisica sia per quella mentale.

• l’articolo 24 è l’affermazione definitiva del diritto dei bambini alla salute, e del corrispondente dovere dello Stato di garantirlo. Sancisce: ...il diritto del bambino a godere del miglior stato di salute possibile e di beneficiare di cure mediche e riabilitazione. Gli Stati membri dovranno adoperarsi al fine di assicurare ad ogni bambino l’accesso a questi servizi.

L’articolo 24, inoltre, riconosce quali fattori principali che contribuiscono al mantenimento della salute, il consumo di cibo nutriente, l’accesso ad acqua potabile e un ambiente naturale sano; sottolinea infine l’importanza dell’educazione alla salute sia per i bambini che per i genitori.

La Convenzione sull’Eliminazione di Ogni Forma di Discriminazione Contro le Donne (CEDAW) riconosce, nell’Articolo 12, che le donne e le ragazze hanno esigenze di salute diverse da quelle degli uomini e dei ragazzi, specialmente in merito alla salute riproduttiva.

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Nonostante la Convenzione sui Diritti delle Persone con Disabilità (CRPD) non introduca alcun nuovo diritto, essa enfatizza ed approfondisce il diritto dei bambini disabili non solo a ricevere assistenza fisica, ma anche ad un alloggio adeguato, alla partecipazione e all’istruzione, in quanto punti fondamentali per il loro sviluppo e per il loro benessere.

Risorse Utili (nella lingua dei testi) • 10 Things You Need to Know about Obesity: Diet and physical activity for health: WHO European Ministerial Conference on Counteracting Obesity, 2006: http://www.projectearlynutrition.eu/pdf/obesity/ WHO%20Europe_10%20things%20you%20need%20 to%20know%20about%20obesity2006.pdf • Atlas of Health in Europe: World Health Organization, 2008: http://www.euro.who. int/__data/assets/pdf_file/0011/97598/E91713.pdf • Children and Adolescents’ Health in Europe, Fact Sheet EURO/02/03: World Health Organisation, 2003: http://www.euro.who.int/en/health-topics/Life-stages/child-andadolescent-health • Children and Disability in Transition in CEE/CIS: UNICEF Innocenti Research Centre, Florence, 2004: www.unicef.org/protection/index_28534.html • Children’s Health and Environment: Developing National Action Plans, Fourth Ministerial Conference on Environment and Health, Budapest, 2004: http://www.euro. who.int/__data/assets/pdf_file/0006/78639/E83338.pdf?ua=1 • European Strategy for Child and Adolescent Health and Development: World Health Organization, 2005: www.euro.who.int/document/E87710.pdf • The European Health Report 2005: Public health action for healthier children and populations: World Health Organization, 2005: www.euro.who.int/document/e87325. pdf • The Right To Health: World Health Organization, 2002: www.who.int/bookorders/ anglais/detart1.jsp?sesslan=1&codlan=1&codcol=15&codcch=474 Siti internet di utilità (nella lingua dei testi) • Child and adolescent health and development: www.euro.who.int/childhealthdev • European Health for All Database: www.euro.who.int/hfadb • European Network of Health Promoting Schools: http://www.euro.who.int/__data/ assets/pdf_file/0004/252391/E62361.pdf?ua=1 • Trends in Europe and North America: http://www.unece.org/stats/stats_h.html

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Ibid.

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Ten Things You Need to Know about Obesity: Diet and physical activity for health: Organizzazione Mondiale della Sanità, European Ministerial Conference on Counteracting Obesity, 2006.

The European Health Report 2005, Organizzazione Mondiale della Sanità, p. 82.

The World Health Report 2005, Organizzazione Mondiale della Sanità.

Ibid.

Children and Disability in Transition in CEE/CIS , Centro di Ricerca Innocenti per l’UNICEF, 2004, p.2.

273

9. MEDIA E INTERNET Il Consiglio d’Europa raccomanda…un’alfabetizzazione mediatica e una strategia formativa che ponga i bambini e i loro educatori nelle condizioni di utilizzare al meglio i mezzi e le tecnologie di informazione e comunicazione…

Consiglio d’Europa, Raccomandazione del Comitato dei Ministri REC (2006) 121

I mass media sono diventati così importanti nelle società contemporanee da meritarsi l’appellativo di quarto potere, in analogia ai tre poteri tradizionali della democrazia: il potere legislativo, esecutivo e giudiziario. Qualcuno ha inoltre definito i blog in rete il quinto potere, poiché si trovano in crescente competizione con i media tradizionali nel sollevare questioni problematiche e svolgono la funzione di watchdog, osservatori dell’informazione e termometro della rilevanza e dell’attualità delle notizie. Nonostante questo accresciuto potere dei media permetta di allargare la partecipazione e l’accessibilità alle informazioni, esso comporta anche dei pericoli, soprattutto per i bambini. Le stesse sofisticate abilità tecniche che garantiscono loro l’accesso all’informazione rendono i bambini vulnerabili ai numerosi rischi cui sono esposti in rete.

L’Articolo 19 della Dichiarazione Universale dei Diritti Umani (UDHR) stabilisce la libertà di espressione per tutti, incluso il diritto a ricevere e divulgare informazioni e idee attraverso qualsivoglia mezzo. L’articolo 13 della CRC estende questo diritto ai bambini. Altri trattati internazionali, insieme alla maggior parte delle costituzioni nazionali, sviluppano questo diritto e garantiscono la libertà di stampa, salvo alcuni limiti posti a tutela della privacy e della reputazione. La CRC stabilisce dunque il diritto dei bambini a ottenere e diffondere informazioni (art.13) e ad avere accesso a notizie sicure, attendibili e comprensibili attraverso i mass media (art 17). Ciò significa che i mass media sono responsabili dell’uso di un linguaggio comprensibile e adatto ai bambini.

Domanda: in che modo i media influenzano i bambini con cui hai a che fare? Quali sono gli aspetti positivi? E quelli negativi?

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Oggigiorno i media, l’informazione e i mezzi di comunicazione hanno un ruolo centrale nella vita dei bambini. I bambini passano ore seduti davanti alla TV, ma trascorrono ancora più tempo navigando su Internet, utilizzando competenze che hanno rapidamente appreso dai loro coetanei. I bambini usano la rete per giocare, chattare, scrivere su blog, ascoltare musica, pubblicare foto e cercare nuovi contatti con cui comunicare. Dal momento che vi è un deciso scarto tra le conoscenze informatiche di adulti e bambini, la maggior parte degli adulti ha di fatto una conoscenza limitata delle attività e del comportamento online dei bambini.

Questo mondo virtuale offre sia opportunità che trappole. L’utilizzo di fonti di informazione elettroniche e digitali online ha numerosi effetti positivi sullo sviluppo dei bambini: è divertente, educativo e offre numerose possibilità di socializzazione. Tuttavia, può anche risultare dannoso per i bambini e per la comunità, a seconda di come è utilizzato. Questo contesto virtuale ha il potere di influenzare la vita dei bambini quanto il mondo reale, esercitando la stessa pressione a sentirsi inclusi, essere popolari e avere molti amici.

L’esposizione ai mass media, in particolare alla televisione, dimostra avere effetti negativi che hanno destato la preoccupazione di genitori ed educatori e sono stati oggetto di diversi studi: • il tempo passato davanti alla TV: è stato provato che i bambini che passano più tempo guardando la TV hanno risultati peggiori a scuola, mentre i bambini le cui famiglie fanno uso sia di mezzi elettronici che cartacei tendono ad avere risultati scolastici 2 migliori.

• violenza: in che modo l’esposizione a scene violente, sia essa attraverso la TV, i film o i videogame, influenza i bambini? Li rende più aggressivi o forse più insensibili? Ha un effetto catartico? Questi effetti si palesano in tutti i bambini o solo in alcuni bambini più vulnerabili e solo in determinati contesti?

• consumismo: la pubblicità, nelle sue varie forme, è stata accusata di manipolare i bambini e, attraverso di essi, i loro genitori, inducendoli a comprare alcuni tipi di prodotti alimentari (spesso associati alla diffusione dell’obesità giovanile), vestiti e persino prodotti per la pulizia domestica, macchine o viaggi!

• stereotipi: i media sono stati accusati di perpetuare gli stereotipi sociali, specialmente per ciò che riguarda i ruoli di genere e le caratteristiche etniche.

In risposta a questi timori, alcuni paesi hanno vietato l’introduzione di spazi pubblicitari durante la trasmissione di programmi dedicati ai bambini. In alcuni Paesi si è stabilito un coprifuoco prima del quale non possono essere trasmesse immagini violente e pornografiche; in altri, i genitori possono acquistare dei filtri per limitare l’accesso alla televisione ed evitare che i figli guardino determinati tipi di programmi. Tuttavia, nell’attuale contesto dei telefoni cellulari, dei canali televisivi multipli e di Internet, la maggior parte di queste misure preventive risulta inefficace.

I media più interattivi, come Internet e i telefoni cellulari, comportano un rischio più elevato per i bambini, che possono diffondere informazioni personali che potrebbero essere utilizzate per pubblicità indesiderata e fornire occasioni ai cosiddetti predatori che attraverso la rete cercano di entrare in contatto con loro. A volte i bambini usano la rete, dove è possibile eludere il controllo degli adulti, per mandare messaggi crudeli e foto umilianti ad altri bambini. Il cyber bullismo è facile e particolarmente deleterio perché i maltrattamenti online di questo tipo sono per la maggior parte anonimi.

Il diritto ad essere informati e il diritto ad essere protetti Queste tipologie di media e le possibilità di utilizzo che sono state illustrate portano a sollevare

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questioni relative ai diritti umani sia dal punto di vista del diritto all’informazione che da quello del diritto alla protezione. Per esempio: • l’accessibilità e le disuguaglianze di accesso. La possibilità di accedere a Internet è impari e ciò probabilmente concorre a rinforzare le diseguaglianze tra bambini di diverse origini sociali. Tale situazione, che crea un divario nell’accesso alle tecnologie digitali e quindi ad alcune fonti di informazione, viene comunemente definito digital divide. Come si può affrontare e annullare questa disparità?

• forme indesiderate di comunicazione. Una ricerca recente ha mostrato che più della metà dei giovani tra i 9 e i 19 anni che vanno online almeno una volta alla settimana, sono entrati in contatto con materiale pornografico, il più delle volte non intenzionalmente. Alcuni di essi ne sono “disgustati” o “infastiditi”, poiché questo materiale è accompagnato da altro materiale indesiderato, come immagini violente o siti ostili a un determinato gruppo di persone. In che modo si deve affrontare tutto ciò? Fino a che punto limitare l’accesso dei bambini ai media può compromettere il loro diritto all’informazione? O il diritto di altri ad esprimersi liberamente?

• Internet di nuova generazione ed educazione all’uso dei media. I bambini tendono a considerare se stessi – e sono considerati dagli adulti – più esperti dei loro genitori nell’utilizzo di Internet, caratteristica che contribuisce ad accrescere la loro autostima e conferisce un certo status all’interno della famiglia. Ciononostante, la maggior parte dei bambini non ha l’esperienza necessaria né la capacità critica adeguata per valutare i contenuti o le fonti con cui entra in contatto in rete, nella ricerca ed elaborazione delle informazioni o nella divulgazione. In che modo si può affrontare il problema dell’educazione all’uso dei media per adulti e bambini?3 Domanda: In che modo hai gestito l’uso di Internet e dei media affinché i bambini abbiano il maggior accesso possibile alle informazioni? Come proteggi questi bambini dall’esposizione a materiale inappropriato e dal rischio di abuso e sfruttamento su Internet?

Educazione all’uso dei media Una soluzione a queste problematiche consiste nell’educare i bambini a diventare consumatori e utilizzatori più critici e competenti. L’educazione all’uso dei media ha l’obiettivo di rendere tutti i bambini – e possibilmente tutti i cittadini – consapevoli dell’importanza e del potere dei media. Alcune tecniche tendono a far prendere coscienza delle immagini a cui si è esposti e dell’effetto che esse esercitano su ciascuno. Per esempio, si può chiedere ai bambini di contare le immagini violente a cui assistono in un determinato periodo di tempo, di analizzare le strategie di persuasione delle pubblicità o di esaminare le diverse modalità di diffusione di una notizia e le diverse percezioni della realtà che contribuiscono a creare.

Negli ultimi 50 anni si sono registrate tre principali tendenze nell’educazione all’uso dei media: • l’approccio “vaccinazione”, che si propone di rendere i bambini immuni agli effetti dei media; • l’approccio critico, volto a sviluppare la capacità dei bambini di giudicare i contenuti negativi dei media; • l’approccio di decodifica, che considera i media indispensabili a comprendere la realtà contemporanea e prova ad aiutare i bambini nella comprensione del contesto socioeconomico di produzione e consumo dei media e delle tecniche di decodifica dei 4 messaggi.

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Osservando in sequenza questi approcci è possibile rilevare il cambiamento nella percezione del bambino come consumatore dei media, da soggetto vulnerabile a cittadino attivo.

Parallelamente allo sviluppo di nuove tecnologie per l’informazione e la comunicazione, specialmente di Internet, sono aumentati anche i rischi e i benefici legati alla facilità di accesso ai media. Internet è un mezzo importante che consente l’accesso ad ogni tipo di informazione e rende possibile la comunicazione a distanza, tuttavia non c’è alcuna garanzia sulla veridicità delle informazioni che si trovano in rete o sulle intenzioni maliziose di alcune comunicazioni.

Per questi motivi l’educazione all’uso dei media deve essere aggiornata e tesa a sviluppare le capacità critiche dei bambini e la loro comprensione di questo potente strumento. L’educazione ai media ha anche l’obiettivo di migliorare le capacità comunicative dei bambini fornendo loro l’opportunità di imparare a utilizzare e di rapportarsi a diversi media, tra cui il la programmazione radio e TV, blog e siti web e il desktop publishing, ovvero la possibilità di autoprodurre materiale editoriale. Tuttavia l’educazione all’uso dei media è cruciale anche per gli adulti che lavorano con i bambini. Genitori, insegnanti ed educatori dovrebbero investire tempo ed energie nella conoscenza di queste tecnologie e metodologie di comunicazione e nell’osservare le modalità attraverso le quali i bambini interagiscono fra loro.

Il Consiglio d’Europa ha prodotto le seguenti raccomandazioni riguardo all’educazione all’uso dei media: Consci del possibile pericolo insito nei contenuti o nei comportamenti adottabili nel moderno ambiente delle comunicazioni, non necessariamente illegali, ma che possono influenzare negativamente il benessere fisico, emotivo e psicologico dei bambini, come il materiale pornografico, immagini che descrivono e promuovono atteggiamenti violenti e autolesionisti, espressioni umilianti, discriminatorie o razziste, o l’apologia di questo tipo di condotta; adescamento, bullismo, stalking e altre forme di molestia…[Il Consiglio d’Europa] raccomanda che gli Stati membri si impegnino a sviluppare...strategie di formazione e informazione che portino alla possibilità, per i bambini e i loro educatori, 5 di fare il miglior uso possibile dei sistemi e servizi di comunicazione e informazione.

Il Dipartimento Media del Consiglio d’Europa ha un progetto sulle modalità attraverso cui bambini, genitori ed educatori possano acquisire le competenze necessarie nella società dell’informazione. Una pubblicazione del Dipartimento Media, Manuale per l’uso di Internet: una guida per genitori, insegnanti e giovani, fornisce informazioni utili sul quadro generale e schede informative riguardo questo intricato sistema di informazione e comunicazione.6

Gli strumenti offerti dai diritti umani Consiglio d’Europa

La Convenzione Europea sui Diritti Umani (ECHR) garantisce a tutti il diritto di ricevere e condividere informazioni e idee senza interferenze da parte dell’autorità pubblica (art. 10).

Questo diritto riguarda sia i bambini che gli adulti, con le dovute eccezioni per quanto riguarda la protezione dei bambini da materiale inappropriato, violento e pornografico e da possibili abusi.

Nel riconoscere questo aspetto, la ECHR include “la protezione della salute e della moralità” tra le responsabilità e i doveri che accompagnano il diritto all’informazione. Tuttavia non viene specificato come e da chi debba essere valutata l’appropriatezza delle informazioni.

L’Articolo 9 della Convenzione sulla Criminalità Informatica cita espressamente i reati legati alla pedopornografia e stabilisce che gli stati membri devono adottare “misure legislative e di altro tipo per penalizzare gli usi di queste tecnologie volti alla diffusione o al consumo di materiale pedopornografico”.

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Nazioni Unite

Il diritto all’informazione è un Diritto Umano fondamentale, così enunciato nell’articolo 19 della Dichiarazione Universale dei Diritti Umani: Tutti hanno il diritto alla libertà di opinione e di espressione; inclusa la libertà di esprimere la propria opinione senza interferenze e di cercare, ricevere e divulgare informazioni e idee attraverso qualsivoglia mezzo di comunicazione, indipendentemente dai confini politicogeografici in cui ci si trova.

Ovviamente quando la Dichiarazione fu redatta nel 1948, non fu possibile annoverare Internet tra i mezzi di comunicazione. Anche nel 1989, quando l’Assemblea generale dell’ONU adottò la Convenzione sui Diritti dell’Infanzia e dell’Adolescenza, era ancora inimmaginabile un utilizzo diffuso di Internet da parte della popolazione in generale, e soprattutto da parte dei bambini.

Tuttavia è interessante notare che la CRC opera una distinzione tra la libertà di opinione, la libertà di espressione e la libertà di informazione, dedicando un articolo a ciascuno dei tre diritti, sottolineando in questo modo l’importanza specifica di ognuno di essi. L’articolo 12 garantisce il diritto del bambino ad esprimere la sua opinione e che questa venga prese in seria considerazione; l’articolo 14 garantisce il diritto del bambino alla libertà di pensiero, di coscienza e di religione.

L’articolo 13 contiene l’enunciato-chiave del diritto del bambino alla libertà di espressione e informazione: Il bambino ha diritto alla libertà d’espressione; questo diritto include la libertà di cercare, ricevere e divulgare informazioni e idee di ogni genere, indipendentemente dai confini nazionali, in forma orale, scritta o attraverso pubblicazioni, espressioni artistiche, o qualsiasi altro mezzo scelto dal bambino.

Quest’articolo, tuttavia, non garantisce al bambino un accesso illimitato alle informazioni, ma bilancia il diritto a essere informati con diverse tutele, tra cui la protezione dallo sfruttamento (artt. 19 e 36), in particolare dallo sfruttamento sessuale (artt. 19 e 34).

La CRC riconosce inoltre la capacità evolutiva e la maturità del bambino, cosicché ciò che risulta inappropriato per un bambino delle elementari è invece accettabile per un giovane. Anche in questo caso, come per molti altri diritti umani, le libertà dell’individuo entrano in conflitto con i limiti dettati dalle tutele, il che rende necessaria attenzione e costante negoziazione. In ogni caso, il fattore determinante deve essere rappresentato dal superiore interesse del bambino.

Risorse utili (nella lingua dei testi) • Family Guide to the Internet: Barnardos’ National Children’s Resource Centres, 2004.

• Gentile, Douglas A. and Walsch, David A., ‘A normative study of family media and habits’ in Applied Developmental Psychology 23 (2002) 157-178: National Institute on Media and the Family, 2002: http://www.parentfurther.com/technology-media/ research/index.shtml • Livingstone, Sonia and Bober, Magdalena, UK Children Go Online: Final report of key project findings: Economic and Social Research Council, 2005: http://news.bbc.co.uk/1/ shared/bsp/hi/pdfs/28_04_05_childrenonline.pdf • Masterman, Len and Mariet, François, L’éducation aux Média dans l’Europe des Années 90: un guide pour les enseignants: Council of Europe, 1994.

• O’Connell, Rachel and Bryce, Jo, Young people, well-being and risk on-line, Council of Europe, 2006:www.echr.coe.int/Library/DIGDOC/DG2/H_INF/COE-2006EN-H_ INF(2006)5.pdf

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• Piette, Jacques, Education aux Média et Fonction Critique: L’Harmattan, Paris, 1996.

• Recommendation REC (2006) 12 of the Committee of Ministers to Member States on Empowering Children in the New Information and Communications Environment: Council of Europe, 2006: https://wcd.coe.int/ViewDoc.jsp?id=1041181&BackColorInte rnet=9999CC&BackColorIntranet=FFBB55&BackColorLogged=FFAC75 Siti Utiliinternet di utilità (nella lingua dei testi) • European Charter for Media Literacy: www.euromedialiteracy.eu/index.php • The National Centre for Technology in Education: www.ncte.ie/Internetsafety • National Institute for Media and the Family: http://www.parentfurther.com/ technology-media/index.shtml • Media Wise Trust: www.mediawise.org.uk

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Douglas A. Gentile and David A. Walsch, ‘A normative study of family media and habits, National Institute on Media and the Family’, Applied Developmental Psychology 23 (2002), p.174.

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6.

Richardson, Janice, ed., The Internet Literacy Handbook: A guide for parents, teachers and young people, 2nd Edition: Strasbourg, Council of Europe, 2006..

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10. PARTECIPAZIONE Lo sviluppo di una significativa cultura della partecipazione può essere un potentissimo esercizio di democrazia, sia per gli adulti che per i ragazzi.

La partecipazione è un principio fondamentale dei Diritti Umani e una funzionale pratica di cittadinanza per ogni persona. L’affermazione del Diritto dei bambini a partecipare è uno dei principi guida e delle maggiori novità introdotte dalla Convenzione sui Diritti dell’Infanzia e dell’Adolescenza (CRC - vedi Capitolo I, pag. 21 per una discussione sulla Convenzione).

La CRC articola più e differenti aspetti del Diritto dei bambini a partecipare: • diritto ad esprimere la propria opinione su tutte le questioni che li riguardano e che il loro parere venga preso in seria considerazione (Articolo 12) • libertà di espressione, incluso il diritto di cercare e ricevere informazioni imparziali di ogni genere (Articolo 13) • libertà di pensiero, coscienza e religione (Articolo 14) • libertà di associazione (Articolo 15) • diritto di accesso all’informazione e a materiali provenienti da fonti sia nazionali che internazionali (Articolo 17) • diritto di partecipare alla vita culturale della comunità (Articolo 31).

Perché è importante la partecipazione dei bambini?

Il presupposto più importante di una partecipazione significativa è che gli adulti rispettino la capacità dei bambini di partecipare alle decisioni e li riconoscano come interlocutori. Ne risulterà una collaborazione democratica invece che una relazione tradizionalmente costruita su potere e controllo degli adulti sui ragazzi. La partecipazione dei ragazzi si configurerebbe altrimenti come meramente simbolica, (tokenism): i bambini hanno il permesso di esprimere le proprie opinioni, ma non hanno alcuna influenza sul se e sul come il loro contributo verrá utilizzato.

1 L’essenza della partecipazione è stata ben spiegata dal modello della Scala della partecipazione .

Roger Hart descrive una scala di otto gradini. I primi tre sono la manipolazione, la decorazione e la partecipazione simbolica (“tokenism”), falsi mezzi di partecipazione che possono compromettere

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La scala della partecipazione

Esempi

Gradi Progetti avviati dai bambini, decisioni condivise con gli adulti

I bambini producono il proprio giornalino scolastico o programma radio.

Progetti avviati e diretti dai bambini

Ai bambini viene chiesto di partecipare alla progettazione di un parco giochi.

Decisioni degli adulti condivise con i bambini

Consultati ed informati

Un gruppo di bambini viene organizzato per un lavoro di comunitĂ , ma essi sono informati dello scopo e se ne appropriano.

Incaricati ma informati

Bambini bravi a parlare vengono selezionati per far parte di una discussione senza sostanziale preparazione nĂŠ consultazione con i loro pari.

Tokenism, partecipazione simbolica

I bambini cantano e danzano ad un evento, ma hanno scarsa consapevolezza di quello in cui sono coinvolti.

I bambini vengono organizzati per partecipare ad una dimostrazione portando manifesti politici.

Decorazione

Manipolazione

Non partecipazione

I bambini vengono consultati dal Sindaco su un certo argomento: le loro opinioni vengono prese seriamente.

Gradi di partecipazione

I bambini identificano un problema nella loro scuola, iniziano un progetto per risolverlo e convincono gli adulti a gestirlo.

Fonte: La tavola è stata adattata da Hart, Roger: Children’s Participation from Tokenism to Citizenship: UNICEF Innocenti Research Centre, 1992, Firenze.

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l’intero processo.

Le forme di reale partecipazione includono il livello ”incaricati e informati”, in cui sono previsti ruoli specifici per i bambini, e il livello “consultati ed informati”, in cui i ragazzi danno consigli su programmi gestiti dagli adulti e sono consapevoli di come la loro opinione possa influire sul risultato.

I livelli più avanzati sono la partecipazione “iniziata dagli adulti”, un processo decisionale condiviso con i bambini, e progetti “avviati e diretti dai bambini” in cui gli adulti appaiono solo in un ruolo consultivo e di supporto. Quest’ultimo livello fornisce ai bambini l’opportunità per un processo decisionale congiunto, co-gestione e responsabilità condivisa con bambini ed adulti in grado di accedere alle reciproche informazioni e di imparare dalla reciproca esperienza di vita.

Una partecipazione efficace non si limita ad un singolo progetto, ma è un processo continuo che contribuisce alla costruzione di una cultura della partecipazione in ciascun ambiente frequentato da un bambino: famiglia, scuola, istituzioni che si occupano d’Infanzia, sistema sanitario, comunità e società. Lo sviluppo di una tale cultura della partecipazione può essere un esercizio molto potente nella democrazia, sia per gli adulti che per i bambini. Ne risultano una comprensione dei diritti umani e una promozione della cittadinanza attiva a beneficio dell’intera società.

Come esercitare la partecipazione con i bambini La partecipazione dei bambini ha bisogno innanzitutto di un ambiente favorevole. I bambini si aprono quando sentono che quello che dicono ha importanza e quando comprendono lo scopo del loro coinvolgimento.

Poiché i bambini pensano e si esprimono in modo diverso dagli adulti, i processi partecipativi che li vedono coinvolti dovrebbero basarsi su questioni concrete ed esperienze e situazioni di vita reale e variare in complessità sulla base delle capacità del bambino, in relazione al suo grado di maturità.

All’inizio di questi percorsi è possibile proporre esercizi quali consultazioni e sondaggi di opinione su vari argomenti, gestiti da adulti. Elementi di progettazione, implementazione, gestione, monitoraggio e valutazione dei programmi sono al contrario strumenti più sviluppati di partecipazione.

Progetti autogestiti, ricerca, self-advocacy, rappresentanza o co-gestione con adulti appartenenti sia ad organizzazioni che ad istituzioni, sono esperienze forti ed altamente educative per i ragazzi più grandi.

Domanda: Chi decide che tipo di partecipazione è appropriata per bambini a diversi livelli di maturità? Come viene presa tale decisione?

Processi di partecipazione degni di tale nome sviluppano una vasta gamma di abilità e competenze. I ragazzi acquisiscono nuove informazioni, imparano i propri diritti e, grazie ad un ascolto attivo, conoscono punti di vista diversi dal proprio.

Mettendo assieme ed articolando la propria opinione, migliorano la comunicazione, il pensiero critico e le proprie abilità e capacità organizzative. Fanno esperienza del fatto che la loro presenza può davvero fare la differenza.

Al fine di diffondere e radicare la cultura dei diritti umani in Europa, l’implementazione della partecipazione dei bambini va considerata come una missione continua. L’ostacolo più grande è l’atteggiamento degli adulti, radicato in senso contrario. Di conseguenza, è necessario un

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potenziamento delle competenze di bambini e adulti sui Diritti Umani, Diritti dell’Infanzia, facilitazione, pratiche etiche e ricerca. Tutte le persone che lavorano con e per l’Infanzia dovrebbero interiorizzare i principi fondamentali della partecipazione dei bambini e sviluppare la capacità di facilitarla, sostenerla e promuoverla. Per questo risulta fondamentale un impegno di tipo personale e politico.

Nonostante la costruzione di una cultura della partecipazione richieda risorse sia umane che finanziarie, i risultati confermano che ne vale la pena.

Esempi di buone pratiche Buone pratiche di partecipazione autentica dei bambini sono riscontrabili in tutta Europa.

Famiglia: La partecipazione dei bambini può iniziare a casa con i bambini molto piccoli che rivestono un ruolo nei processi decisionali familiari. I bambini che hanno partecipato al convegno del Consiglio d’Europa sul tema “Costruire un’Europa con e per i bambini” hanno scritto: «Abbiamo davvero partecipato alle decisioni con le nostre famiglie su...come ci piacerebbe trascorrere il nostro tempo libero, scegliendo quello che vogliamo mangiare, a volte anche scegliendo quale scuola...frequentare, come condividere i compiti in 2 famiglia, risolvere i problemi, organizzare gli eventi familiari» .

Scuola: Le scuole possono essere importanti modelli di buona partecipazione. Decidere assieme le regole in classe o dare fiducia ai bimbi rispetto al decorare e mantenere in ordine la propria aula possono essere buoni punti di partenza che aiutano i bambini anche nell’identificarsi con il loro ambiente scolastico. In ogni caso, i consigli scolastici e i parlamenti dei bambini sono esercizi efficaci di partecipazione solo se vengono loro affidate vere decisioni da prendere. I bambini possono essere coinvolti anche nell’affrontare problemi quali il bullismo, l’esclusione o altre forme di violenza a scuola. Iniziative dei bambini per la creazione di un giornale, di un programma radio o di pagine web, per organizzare un club, 3 festival o campagne sono contributi altrettanto importanti alla vita democratica scolastica .

Attività ricreative: i programmi per il tempo libero dei bambini possono mettere a disposizione esperienze che dimostrino come la loro partecipazione faccia la differenza. ONG, luoghi informali, programmi educativi di strada, festival, nuove piattaforme Internet e multimediali offrono varie opportunità per esercitare la democrazia.

Le attività extrascolastiche possono spesso essere complementari a progetti scolastici.

Bambini vulnerabili: La partecipazione è estremamente importante e stimolante per i bambini vulnerabili. Quelli che vivono in povertà o all’interno di strutture di accoglienza spesso mancano anche di forme minime di partecipazione. Al loro arrivo presso un’Istituzione o un ospedale, quando devono affrontare un provvedimento attuato dalle forze dell’ordine o un procedimento giudiziario, sia come vittime che come accusati, tutti i bambini dovrebbero essere accolti in un ambiente cordiale da personale ben formato. Il superiore interesse dei bambini può essere garantito soltanto se sono invitati ad esprimere le proprie opinioni in merito a questi aspetti della loro vita.

La partecipazione dei bambini ai processi governativi Livello comunitario: esiste una vasta gamma di buone opportunità per la partecipazione dei bambini nei progetti che migliorano il benessere della loro comunità. Il Consiglio d’Europa ha prodotto una Raccomandazione per la promozione della partecipazione dei giovani nei loro

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Comuni che può offrire un buon punto di partenza sia per l’amministrazione che per i gruppi di bambini stessi.4 Domanda: Come possiamo incoraggiare i bambini a partecipare ad attività di governo e al tempo stesso proteggerli dalla manipolazione politica degli adulti?

Esistono diversi buoni esempi di legislatori e politici che si consultano regolarmente con i bambini. A Londra, ad esempio, il sindaco consulta i bambini su come rendere la città più adatta per tutti i più giovani, soprattutto in materia di trasporti, parchi giochi, sicurezza e violenza su Internet. In Scozia, un programma comunitario quinquennale ha deciso di approfondire in che modo la partecipazione attiva alla comunità potrebbe contrastare efficacemente l’esclusione di bambini e giovani. I programmi che ne sono emersi, le metodologie e i risultati sono stati riassunti in un manuale5.

A livello nazionale: Alcuni Paesi europei hanno una politica nazionale per promuovere la partecipazione dei bambini. Ad esempio, in Germania, Norvegia e Gran Bretagna i Governi sostengono l’effettivo coinvolgimento dei bambini e delle loro famiglie o persone che li assistono nello sviluppo e gestione di fondi comuni per tutti i bambini e incoraggiano i Comuni e le organizzazioni a fare lo stesso. Poiché tali innovazioni richiedono cambiamenti nella cul6 tura organizzativa, passare dall’impegno alla pratica concreta spesso si dimostra difficile.

A livello internazionale: I bambini possono partecipare al meglio a quei processi, locali e nazionali, in cui le loro esperienze quotidiane possano essere effettivamente prese in considerazione. Tuttavia, in un contesto ben pianificato, i bambini possono essere coinvolti in processi decisionali di respiro internazionale.

La partecipazione dei bambini e dei giovani è stata una chiave di volta nello Studio dell’ONU sulla violenza contro i bambini. I bambini sono stati coinvolti in consultazioni regionali e le loro raccomandazioni sono state inserite nei documenti finali. Anche se la modalità insolita ha messo 7 alla prova gli organizzatori, quanto emerso risulta estremamente acuto e stimolante .

Principi per promuovere la partecipazione dei bambini L’UNICEF, l’organizzazione non governativa che lotta a livello mondiale per i Diritti ed il benessere dei bambini, ha fissato dei principi a garanzia di una partecipazione autentica dei bambini. Queste linee guida sono utili per qualsiasi forma di partecipazione: • I bambini devono comprendere l’obiettivo del progetto o dell’attività e poter definire il loro ruolo al suo interno.

• I rapporti di potere e le strutture decisionali devono essere trasparenti.

• I bambini dovrebbero essere coinvolti fin dalla fase iniziale di qualsiasi attivitá.

• Tutti i bambini dovrebbero essere trattati con uguale rispetto, indipendentemente dalla loro età, condizione, gruppo etnico, abilità o altri fattori.

• Le regole di base dovrebbero essere stabilite con tutti i bambini sin dall’inizio.

• La partecipazione dovrebbe essere volontaria ed ai bambini dovrebbe essere permesso di lasciare il progetto in qualsiasi momento.

• I bambini hanno diritto al rispetto delle loro opinioni e della loro esperienza8 .

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Gli strumenti offerti dai diritti umani Consiglio d’Europa

La partecipazione è un’area di attività importante nel lavoro del Consiglio d’Europa, soprattutto per quanto riguarda la partecipazione dei giovani. Con un’iniziativa senza precedenti, il Consiglio d’Europa ha introdotto un sistema di cogestione per il suo settore giovanile, dove i rappresentanti delle organizzazioni giovanili europee decidono insieme ai governi sul programma del Consiglio e sui fondi destinati ai giovani. Nel 1992, in collaborazione con il Congresso per gli Enti locali e regionali, è stata prodotta una Carta Europea della partecipazione dei giovani alla vita locale e regionale, poi rivista nel 2003. Questo strumento unico non solo promuove la partecipazione dei giovani, ma presenta anche idee e strumenti concreti che possono essere utilizzati dai giovani stessi e dagli Enti locali. Un manuale pratico con ulteriori spunti, Dite la vostra!, è stato prodotto nel 2007.

Nazioni Unite

I Diritti relativi alla partecipazione sono strettamente legati a quelli di cittadinanza, sia in relazione alle libertà che conferiscono che alle responsabilità che attribuiscono. (Vedere anche: Tema 1, Cittadinanza) La Dichiarazione Universale dei Diritti dell’Uomo riconosce all’articolo 29 l’importanza della partecipazione dei cittadini sia per la Comunità che per i cittadini stessi: Ogni individuo ha doveri verso la comunità, nella quale soltanto è possibile il libero e pieno sviluppo della sua personalità.

Tuttavia, solo con l’adozione della Convenzione sui Diritti dell’Infanzia e dell’Adolescenza nel 1989 i Diritti di partecipazione e i relativi benefici sono stati riconosciuti anche per i bambini. La loro partecipazione è garantita in un ampio spettro della vita della comunità: • Articolo 9: Diritto a partecipare ai procedimenti che riguardano la tutela o custodia del bambino • Articolo 12: Diritto a partecipare al processo decisionale in “tutte le questioni riguardanti il bambino” • Articolo 13: Diritto ad esprimere opinioni e ad acquisire e fornire informazioni • Articolo 14: Diritto ad avere opinioni in materia di pensiero, coscienza e religione • Articolo 15: Diritto di associarsi ad altri • Articolo 23: Diritto di un bambino con disabilità alla “partecipazione attiva alla comunità” • Articolo 30: Diritto dei bambini appartenenti a minoranze indigene a partecipare sia alla comunità del proprio gruppo che a quello più grande della società • Articolo 31: Diritto di partecipare pienamente alla vita culturale e artistica.

La Convenzione sui Diritti dell’Infanzia e dell’Adolescenza definisce bambino chiunque abbia un’età inferiore ai diciotto anni, il che non implica per ogni bambino la stessa capacità o maturità per partecipare nello stesso modo. In considerazione di ciò, la Convenzione applica il principio di capacità in evoluzione, raccomandando che entrambi i genitori e lo Stato riconoscano e rispondano al bambino in base alle sue capacità di crescita e maturità.

Tener conto del diritto del bambino alla partecipazione ad ogni età chiede continuamente a molti adulti e d Istituzioni di ridiscutere ed adattare atteggiamenti e pratiche consolidate.

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Risorse utili (nella lingua dei testi) • “Minimum Standards for consulting with children”, pubblicati a Bangkok nel 2006 dal Gruppo di Lavoro Inter-Agenzia sulla Partecipazione dei bambini e dei ragazzi formato dalle principali ONG e Organizzazioni Internazionali: ECPAT International, Knowing Children, Save the Children Alliance, UNICEF e World Vision: http://planinternational.org/files/global/publications/participation/ministandards.pdf • Backman, Elisabeth, and Trafford, Bernard, Democratic Governance of Schools: Council of Europe, 2007: http://www.coe.int/t/dg4/education/ibp/source/ Democratic_Governance_of_Schools_en.pdf • Brocke Hartmut and Karsten, Andreas, Towards a common culture of cooperation between civil society and local authorities, Centre Francais de Berlin, Berlin, 2007 • Children, Participation, Projects – How to make it work: Council of Europe, 2004: www.bernardvanleer.org/files/crc/3.A.5%20Council_of_Europe.pdf • Commento generale n. 12 Comitato ONU sui Diritti dell’Infanzia e dell’Adolescenza (Partecipazione): http://www.unicef.it/Allegati/Commento_generale_n.12.pdf • Commento generale n. 17 Comitato ONU sui Diritti dell’Infanzia e dell’Adolescenza (diritto al gioco, anche sul tema della partecipazione, in inglese): http://www.minori. it/sites/default/files/general_comment_17_2013.pdf • DIY Guide to Improving Your Community – Getting children and young people involved: Save the Children, Scotland, 2005: http://resourcecentre.savethechildren. se/library/diy-guide-improving-your-community-getting-children-and-young-peopleinvolved • Dürr, Karlheinz, The School: A democratic learning community, DGIV/EDU/CIT (2003) 23final: Council of Europe, 2004: http://www.edchreturkey-eu.coe.int/Source/ Resources/Pack/School_democraticlearning_community_EN.pdf • Gozdik-Ormel, Zaneta, ‘Have your say!’ Manual on the Revised European Charter on the Participation of Young People in Local and Regional Life: Council of Europe, 2007.

• Hart, Roger, Ladder of Participation, Children’s Participation: From Tokenism to Citizenship: UNICEF Innocenti Research Centre, 1992.

• Hart, Roger: “La partecipazione dei bambini: teorie e pratiche di coinvolgimento dei giovani cittadini nello sviluppo comunitario e nella cura dell’ambiente” - Edizione italiana a cura di Unicef Italia e Arciragazzi: ISBN: 88-89285-00-1 • La partecipazione di bambini, bambine, ragazzi e ragazze: principi e standard minimi per un percorso con l’istituzione (Coordinamento Pidida Nazionale, in Italiano): www. infanziaediritti.net/web/pdf/Doc.PIDIDAstandardMINIMIpartecipazione_Istituzioni_ DEF_con%20FIRME_al_20-4-09.pdf • Lansdown, Gerison (with C. O’Kane): “Toolkit for Monitoring and Evaluating Children’s Participation”: http://www.savethechildren.org.uk/resources/online-library/toolkitmonitoring-and-evaluating-childrens-participation • Lansdown, Gerison: “Every child’s right to be heard” – il diritto di ogni bambino ad essere ascoltato – (Unicef/Save the Children – 2011): http://www.unicef.org/french/ adolescence/files/Every_Childs_Right_to_be_Heard.pdf • Lansdown, Gerison: “Promuovere la partecipazione dei ragazzi per costruire la democrazia” (Unicef IRC – 2001): http://www.unicef-irc.org/publications/310 • Promoting Children’s Participation in Democratic Decision making: UNICEF Innocenti Research Centre, Florence, 2001: http://www.unicef-irc.org/publications/pdf/insight6. pdf

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• Raccomandazione (2012) adottata dal Consiglio d’Europa il 28 marzo 2012 sulla “partecipazione dei bambini e dei giovani al di sotto dei 18 anni”: http://www. cameraminorilepadova.it/wp-content/uploads/2013/09/Participation_ita.pdf oppure, in versione originale: https://wcd.coe.int/ViewDoc.jsp?id=1927229 • Raccomandazione della Commissione Europea del 20 febbraio 2013 “investire nell’infanzia per spezzare il circolo vizioso dello svantaggio sociale” (2013/112/UE): www.politichefamiglia.it/primo-piano/raccomandazione-della-commissione-europearivolta-agli-stati-membri-su-crescita-e-coesione-sociale.aspx • Recommendation No. R(81)18 of the Committee of Ministers to Member States concerning Participation at Municipal Level, Council of Europe, 1981: https://wcd.coe. int/com.instranet.InstraServlet?command=com.instranet.CmdBlobGet&InstranetIma ge=600490&SecMode=1&DocId=673584&Usage=2 • Seven Good Reasons for Building a Europe with and for Children: Council of Europe, 2006: http://www.coe.int/t/dg3/children/other%20langauges/TANGRAM%2005-10_ en.pdf • Sutton, Faye, The School Council – A Children’s Guide, Save the Children, 1999.

• The United Nations Secretary General’s Study on Violence against Children: http:// www.unviolencestudy.org Siti internet di utilità (nella lingua del sito) • Child Rights Information Network: www.crin.org • Children as Partners Alliance (CAPA): http://web61388.aiso.net/resources/infoDetail. asp?ID=3116&flag=report • Children’s Rights Alliance for England (CRAE): www.crae.org.uk • Frequently Asked Questions on Children’s Participation: http://webarchive. nationalarchives.gov.uk/20100202120401/http://dcsf.gov.uk/everychildmatters/ strategy/participation/faq/participationfaq/ • L’Association Themis: www.grainedecitoyen.fr • Save the Children: www.savethechildren.net • UNICEF: www.unicef.org

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Dürr, Karlheinz, The School: A democratic learning Programme Education for Democratic Citizenship DGIV/EDU/CIT (2003) 23 final, Council of Europe, 2004.

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Vedi lo Studio Generale del Segretariato delle Nazioni Unite sulla Violenza contro i Bambini.

Promoting Children’s Participation in Democratic Decision making: UNICEF Innocenti Research Centre, 2001.

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11. PACE Si arriverà a una cultura della pace quando i cittadini del mondo capiranno i problemi globali, quando avranno le capacità di risolvere i conflitti e le lotte per la giustizia in modo non violento, quando vivranno nel rispetto degli standard internazionali dei diritti umani e del principio di equità, quando apprezzeranno le diversità culturali e mostreranno rispetto per la Terra e tutti i suoi abitanti. Tutto ciò può essere appreso solo con un’educazione sistematica alla pace.

L’Appello dell’Aja per una Campagna Globale per l’Educazione alla Pace

Costruire una cultura dei diritti umani è un presupposto per raggiungere la pace. La guerra e la violenza hanno come risultato inevitabile la negazione dei diritti umani e quindi una pace e una sicurezza sostenibili e durature sono possibili solo quando tutti i diritti umani sono rispettati.

L’Europa del ventunesimo secolo potrebbe essere un luogo non toccato dalla guerra, ma non è ancora libera dai conflitti che hanno un impatto diretto sui bambini. I conflitti armati minacciano alcune regioni dei Balcani e la regione Caucasica. Poiché il mondo è interconnesso, i conflitti armati in posti lontani come l’Afghanistan o l’Iraq hanno degli effetti in Europa, per esempio a Madrid e a Londra. Alcune minacce non-militari alla pace e alla sicurezza stanno aumentando: siccità, malattie, povertà, fame, razzismo e intolleranza sono tutte fonti e conseguenze dei conflitti.

Il Novecento è stato in termini assoluti il periodo più violento di tutta la storia, con più vittime rispetto a tutti i secoli passati messi insieme. Alcuni conflitti come la Prima e la Seconda Guerra Mondiale hanno coinvolto tutto il pianeta e hanno lasciato l’Europa in rovina. Altri conflitti sono stati di natura regionale (per esempio, i conflitti interni in Spagna, Cipro, Grecia e Irlanda). In Europa, il Novecento si è concluso con le guerre nella Ex- Jugoslavia e in Caucaso.

Nel nostro mondo sempre più tecnologizzato e globalizzato la natura del conflitto è drasticamente cambiata, ma ci sono ancora troppe vittime tra i civili, bambini compresi. La maggioranza dei rifugiati a livello mondiale sono bambini, molti di loro sono fuggiti a causa di un conflitto armato nel loro paese di origine. Inoltre, più di mezzo milione di ragazze e ragazzi sotto i 18 anni sono

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stati arruolati nelle guerre in tutto il mondo o come bambini soldati, combattendo, piazzando mine ed esplosivi, oppure offrendo servizi di supporto. L’effetto delle guerre sui bambini è devastante e totale. I loro corpi e i loro spiriti sono feriti, le loro famiglie e le loro comunità distrutte.

Che cos’è la sicurezza delle persone?

La sicurezza della persona è un concetto relativamente nuovo che riconosce il legame tra violenza e deprivazioni di tutti i tipi. Riguarda la protezione degli individui e della comunità non solo dalle minacce dirette e dalla violenza fisica, ma anche dalle minacce indirette che possono risultare dalla povertà e da altre forme di disuguaglianze sociali, economiche e politiche, come anche dalle calamità e dalle malattie. Un paese potrebbe non essere a rischio di un attacco esterno o di un conflitto interno, ma potrebbe essere comunque non sicuro se, per esempio, non ha la capacità di mantenere il potere delle leggi, se grandi fette di popolazione sono costrette dalla fame a spostarsi o sono decimate dalle malattie o se il popolo non riesce a soddisfare i bisogni primari e a sopravvivere.

La sicurezza della persona supporta i diritti umani perché si riferisce a situazioni in cui essi sono gravemente minacciati e favorisce lo sviluppo di sistemi che offrano alle persone la necessarie condizioni di sopravvivenza, di poter vivere la propria dignità e di esercitare le libertà fondamentali: la libertà dai bisogni, la libertà dalla paura, la libertà di intraprendere azioni per proprio conto. Per attuare la sicurezza si mettono in campo due strategie: la protezione e l’empowerment. La protezione mette in salvo le persone dai pericoli, ma cerca anche di sviluppare norme, processi e istituzioni che possano mantenere la sicurezza. L’empowerment aiuta le persone a sviluppare il loro potenziale e a diventare partecipi nel processo di presa delle decisioni. La protezione e l’empowerment si sostengono a vicenda e sono necessarie entrambe nella maggioranza delle situazioni.

Nel 2003 la Commissione speciale dell’ONU sulla Sicurezza Umana ha emanato Human Security Now, un report che sottolinea le aree di maggiore preoccupazione per la realizzazione della sicurezza della persona: • Proteggere le persone nei conflitti violenti, inclusa la proliferazione delle armi • Proteggere e sostenere le persone nel corso dei loro spostamenti: sia le persone che stanno migrando per migliorare le proprie condizioni di vita sia quelle che sono forzate a scappare per proteggersi dai conflitti e da gravissime violazioni dei propri diritti • Proteggere e sostenere le persone in situazioni di post-conflitto, incluse le società che si stanno ricostruendo a seguito delle guerre • Promuovere la sicurezza economica offrendo degli standard di vita minimi in tutto il mondo e sostenendo le persone per uscire dalla povertà • Promuovere l’accesso universale alle cure sanitarie di base, soprattutto quando si tratta di infezioni e malattie globali, di minacce legate alla povertà e di problemi di salute legati alla violenza • Sostenere l’autonomia delle persone attraverso un’istruzione primaria per tutti • Chiarire il bisogno di un’identità umana globale rispettando allo stesso tempo la libertà delle persone di avere identità e affiliazioni diverse Domanda: Quali fattori minacciano la sicurezza delle persone nella vostra comunità? Come possono questi fattori destabilizzare la società? In che modo questa insicurezza influisce sulla vita dei bambini con cui lavorate?

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La pace come diritto In ogni caso, la pace non è solo l’assenza del conflitto e della violenza: essa rappresenta un modo di vivere insieme in modo che tutti i membri della società possano vedere rispettati i loro diritti umani. Pur non essendo formalizzata come un diritto umano, la pace è riconosciuta come elemento essenziale per la realizzazione dei diritti ed appartiene alla terza generazione di diritti, i cosiddetti diritti di solidarietà. Si tratta di diritti che incidono su intere società e gruppi di persone più che sui singoli individui, come per esempio il diritto a un ambiente sano, allo sviluppo sostenibile, alla comunicazione e a condividere un patrimonio comune dell’umanità.

La pace è anche un prodotto dei diritti umani: più una società promuove, protegge e realizza i diritti umani dei suoi cittadini, più grandi sono le possibilità di diminuire la violenza e di risolvere i conflitti in modo pacifico.

Seguendo la strada aperta dall’UNESCO, nel 1999 l’Assemblea Generale dell’ONU ha adottato una Dichiarazione su una Cultura della Pace. Essa riconosce che la responsabilità per costruire una cultura della pace spetta a tutti i membri della società, inclusi i genitori, gli insegnanti, i politici, i giornalisti, i gruppi religiosi, gli intellettuali, le istituzioni della società civile, le persone attive nell’ambito scientifico, filosofico, creativo e artistico, le persone che lavorano nell’assistenza sanitaria, i gestori di diverso tipo e le organizzazioni non-governative.

Il dialogo interculturale e interreligioso Il dialogo fra le culture, il modo più antico e più essenziale per entrare in una conversazione democratica, è un antidoto al rifiuto e alla violenza. Il suo obiettivo è aiutarci a vivere insieme in pace e in modo costruttivo in un mondo multiculturale, a sviluppare un senso di comunità e di appartenenza.

Dialogo interculturale e il Consiglio d’Europa: www.coe.int/t/dg4/intercultural/default_en.asp

Le migrazioni sempre più intense, gli effetti della globalizzazione e gli sviluppi delle tecnologie dell’informazione e della comunicazione hanno reso le persone, oggi, sempre più mobili. Il risultato, la diversità culturale, è diventata una caratteristica principale di tutti i paesi europei.

La diversità, pur essendo una risorsa importante per le nostre società, produce anche nuove sfide sociali e politiche. Poiché le questioni legate all’identità sono sempre più cruciali, “lo stereotipo, il razzismo, la xenofobia, la discriminazione e la violenza possono minacciare la pace e il tessuto delle comunità nazionali e locali”1. Le conseguenze negative di questo fenomeno variano dall’esclusione sociale nelle comunità ai conflitti internazionali.

Il dialogo interculturale è uno strumento vitale per combattere questi sviluppi, per imparare a vivere insieme e per sviluppare un senso di comunità e di appartenenza. “Il dialogo interculturale è uno scambio aperto e rispettoso di visioni tra individui e gruppi che appartengono a culture diverse, che porta a una comprensione maggiore della percezione del mondo da parte delle 2 altre persone” . E’ particolarmente importante riconoscere il ruolo dei gruppi religiosi in questo processo di sviluppo dell’identità e stimolare il dialogo interreligioso per superare gli stereotipi legati alla religione e la discriminazione a tutti i livelli sociali.

Domanda: Nella vostra comunità esistono dei gruppi religiosi diversi che hanno un impatto sul modo in cui le persone vivono insieme? I conflitti prodotti dalle differenze religiose hanno un’influenza sui bambini con cui lavorate?

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L’educazione alla pace In origine concentrata sull’eliminazione della possibilità dell’estinzione universale a causa di una Guerra nucleare, l’educazione alla pace ha oggi l’obiettivo più ampio di costruire una cultura della pace. Essa cerca di comprendere ed eliminare le cause dei conflitti, come la povertà, e tutte le forme di discriminazione nonché di aiutarci ad acquisire capacità nella gestione dei conflitti.

La risoluzione pacifica dei conflitti non è una qualità innata, ma un’abilità che dobbiamo imparare e mettere in pratica sin da piccoli. Come disse Mahatma Gandhi, “Se vogliamo portare la pace nel mondo, dobbiamo iniziare dai bambini”.3 “...l’educazione del bambino deve avere come finalità … la preparazione del fanciullo ad assumere le responsabilità della vita in una società libera, in uno spirito di comprensione, di pace, di tolleranza, di uguaglianza tra i sessi e di amicizia tra tutti i popoli e gruppi etnici, nazionali e religiosi e delle persone di origine autoctona.

Articolo 29.d della Convenzione sui Diritti dell’Infanzia e dell’Adolescenza

Solitamente i bambini sperimentano il conflitto con altri bambini, con i genitori, con gli insegnanti e con gli adulti. Il conflitto non è per sua natura negativo o dannoso: può di solito essere minimizzato e risolto. Per contro, la violenza, l’uso aggressivo della forza o l’abuso di potere hanno come risultati sempre danni e distruzione. Per questo motivo la società ha sviluppato molti modi per gestire i conflitti utilizzando metodi non-violenti come le negoziazioni o gli approcci cooperativi che portano ad un accordo vantaggioso per entrambe le parti (la soluzione “win-win”) e i compromessi. Imparare a gestire i conflitti e ad astenersi dalla violenza è parte importante della socializzazione di tutti i bambini.

Domanda: Come reagiscono al conflitto solitamente i bambini con cui lavorate? Ci sono degli aspetti che potete insegnare loro perché possano imparare a gestire e risolvere meglio i conflitti?

L’educazione alla pace aiuta ad acquisire le conoscenze, le abilità, le attitudini e i valori necessari per poter realizzare un cambiamento di comportamento che aiuterà i bambini, i giovani e gli adulti a prevenire i conflitti e la violenza, sia aperti che strutturali, a risolvere i conflitti in modo pacifico e a creare le condizioni che portano alla pace, a livello interpersonale, inter-gruppo, nazionale o internazionale. L’educazione alla pace migliora la stima di sé dei bambini, sviluppa le loro abilità di risoluzione dei problemi ed evita comportamenti pericolosi.

Tra le agenzie delle Nazioni Unite, in particolar modo UNICEF e UNESCO promuovono l’educazione alla pace. UNICEF descrive l’educazione alla pace come attività scolastiche o altre iniziative educative che: • Fungono da “zone di pace”, dove i bambini sono al sicuro dai conflitti violenti • Promuovono i diritti dei bambini così come redatti nella Convenzione ONU sui Diritti dell’Infanzia e dell’Adolescenza • Sviluppano un clima di pace e rispetto tra tutti i membri di una comunità di apprendimento • Includono i principi dell’uguaglianza e della non-discriminazione nelle politiche e nelle pratiche amministrative • Utilizzano la conoscenza nel costruire la pace nella comunità, inclusa la conoscenza degli strumenti per gestire il conflitto, che siano efficaci, non-violenti e radicati nella

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• • • • • •

cultura locale Gestiscono i conflitti in modi che si rispettino i diritti e la dignità delle persone coinvolte Includono una comprensione della pace, dei diritti umani, della giustizia sociale e delle questioni globali nel curriculum, qualora possibile Offrono un forum di discussione esplicita dei valori della pace e della giustizia sociale Utilizzano metodi di insegnamento e apprendimento che sottolineano la partecipazione, la risoluzione dei conflitti e il rispetto delle differenze Sostengono i bambini nel mettere in pratica la pace nel contesto educativo come anche nella più ampia comunità Creano opportunità per la riflessione permanente e per lo sviluppo professionale di tutti gli educatori in relazione ad argomenti come la pace, la giustizia, i diritti.4

Gran parte del lavoro di UNICEF intende promuovere l’educazione alla pace, i diritti umani e la democrazia. Sin dall’inizio degli anni ‘90 UNESCO ha promosso il concetto di educazione per una “cultura della pace” con l’obiettivo di “costruire una nuova visione della pace basata sui valori universali di rispetto per la vita, di libertà, di giustizia, di solidarietà, di tolleranza, dei diritti umani e dell’uguaglianza tra uomo e donna”, ma anche per promuovere l’educazione e la ricerca connesse a questa visione5.

L’educazione alla pace è una parte importante dei vari settori dell’educazione che promuove i diritti umani e una cultura della pace e della democrazia. Vedi Capitolo II, a pagina 27.

Strumenti rilevanti per i diritti umani Consiglio d’Europa

Il Preambolo della Convezione Europea dei Diritti Umani (CEDU) afferma il legame essenziale tra la pace e i diritti umani, indicando che le libertà fondamentali sono “le basi stesse della giustizia e della pace nel mondo e il cui mantenimento si fonda essenzialmente, da una parte, su un regime politico veramente democratico e, dall’altra, su una concezione comune e un comune rispetto dei Diritti Umani a cui essi si rifanno”.

L’articolo 5 della CEDU garantisce a tutti la sicurezza della persona, soprattutto contro l’intervento dello Stato nella forma dell’arresto e della detenzione.

Il Consiglio d’Europa svolge numerose attività per promuovere la tolleranza, la pace e la comprensione reciproca tra le persone, come l’educazione ai diritti umani, l’educazione alla cittadinanza democratica, il dialogo interculturale ed interreligioso. Nel 2007, il Consiglio d’Europa ha pubblicato il “Libro bianco sul Dialogo Interculturale”, una strategia coerente per la promozione del dialogo interculturale in Europa e tra l’Europa e le regioni confinanti.

Nazioni Unite

Le Nazioni Unite sono nate nel 1945 per “salvare le future generazioni dal flagello della guerra”, “riaffermare la fede ...nella dignità e nel valore della persona umana e nell’eguaglianza dei diritti degli uomini e delle donne”, “creare le condizioni in cui la giustizia ed il rispetto degli obblighi derivanti dai trattati e dalle altri fonti del diritto internazionale possano essere mantenuti” e “promuovere il progresso sociale ed un più elevato tenore di vita in una più ampia libertà”6 .

L’educazione alla pace si è sviluppata proprio per raggiungere questi obiettivi. Essa riflette l’Articolo 26 della Dichiarazione Universale dei Diritti Umani, che include non solo il diritto all’educazione, ma definisce l’educazione come “indirizzata al pieno sviluppo della personalità

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umana ed al rafforzamento del rispetto dei diritti umani e delle libertà fondamentali”. Deve promuovere “la comprensione, la tolleranza, l’amicizia fra tutte le Nazioni, i gruppi etnici e religiosi, e deve favorire l’opera delle Nazioni Unite per il mantenimento della pace”.

Gli articoli 38 e 39 della Convenzione sui Diritti dell’Infanzia riguardano i diritti dei bambini nelle condizioni di conflitto armato. L’articolo 38 richiede che gli Stati adottino “ogni misura possibile a livello pratico affinché i fanciulli coinvolti in un conflitto armato possano beneficiare di cure e di protezione”.

L’articolo 39 richiede il “recupero fisico e psicologico e il reinserimento sociale” dei bambini che hanno subito qualsiasi forma di abuso, guerra inclusa. E’ di particolare importanza la protezione dei bambini dal servizio militare. L’articolo 38 vietava ai bambini sotto i 15 anni di partecipare alle ostilità. Nel 2000 l’Assemblea Generale ha adottato il Protocollo Opzionale sul Coinvolgimenti dei Bambini nei Conflitti Armati (“Optional Protocol on the Involvement of Children in Armed Conflict”), che innalza l’età minima per il servizio militare a 18 anni.

Risorse utili (nella lingua dei testi) • Daniele Novara La grammatica dei conflitti. L’arte maieutica di trasformare le contrarietà in risorse Sonda, Casale Monferrato 2011 • Daniele Novara Litigare fa bene Insegnare ai propri figli a gestire i conflitti per crescerli più sicuri e felici Bur, Rizzoli, Milano 2013 • Daniele Novara Urlare non serve a nulla Gestire i conflitti con i figli per farsi ascoltare e guidarli nella crescita Bur, Rizzoli, Milano 2014 • Daniele Novara, Caterina Di Chio Litigare con metodo. Gestire i litigi dei bambini a scuola Erickson, Trento 2013 • Daniele Novara, Luigi Regoliosi I bulli non sanno litigare. L’intervento sui conflitti e lo sviluppo di comunità Carocci Editore, Roma 2008 (quarta ristampa) • Fountain, Susan, Peace Education in UNICEF: UNICEF, 1999: www.unicef.org/ girlseducation/files/PeaceEducation.pdf • Myers-Walls, Judith A., Talking to Children about Terrorism and Armed Conflict: Vol.7, No.1, 2002: North Carolina State Forum for Family and Consumer Issues: www.ces. ncsu.edu/depts/fcs/pub/2002w/myers-wall.html Siti internet di utilità (nella lingua del sito) • A Declaration on a Culture of Peace: UNESCO, 2000 www.unesco.org/cpp/uk/ declarations/2000.htm • Charter of the United Nations: http://www.un.org/en/documents/charter/ • Children in armed conflicts: http://www.bettercarenetwork.org/arabic/email/crinmail_ detail.asp?crinmailID=5042 • Council of Europe White Paper on Intercultural dialogue: http://www.coe.int/t/dg4/ intercultural/source/white%20paper_final_revised_en.pdf • European Charter for Media Literacy: www.euromedialiteracy.eu/index.php • Manifesto 2000 for a Culture of Peace and Non-violence, International Decade for a Culture of Peace and Non-violence for the Children of the World, 2001 – 2010: UNESCO 2000 :www3.unesco.org/manifesto2000/uk/uk_manifeste.htm • The History Guide, Revolutionizing education in the spirit of Socratic wisdom: www. historyguide.org • United Nations Cyberschoolbus: http://www.un.org/cyberschoolbus/

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UNESCO and a Culture of Peace, UNESCO Publishing, 1995.

See Charter of the United Nations: http://www.un.org/en/documents/charter/

12. POVERTA’ ED ESCLUSIONE SOCIALE Gli Stati parti riconoscono il diritto di ogni fanciullo a un livello di vita sufficiente per consentire il suo sviluppo fisico, mentale, spirituale, morale e sociale.

Convenzione sui Diritti dell’infanzia, Articolo 27.1

Una persona in condizioni di povertà non ha “uno standard di vita adeguato”, come ad esempio condizioni di abitazione adeguate, indumenti adeguati, cibo nutriente e acqua potabile, reddito sufficiente, lavoro e accesso alle cure sanitarie, all’istruzione e ai servizi sociali. La povertà può avere origine da eventi particolari, come la guerra o una calamità naturale, o può essere cronica per intere popolazioni, ma, indipendentemente dalla sua causa principale, la povertà è una violazione dei diritti umani. Quando le persone non hanno le condizioni minime per la sopravvivenza, tutti gli altri diritti umani sono in pericolo, compreso il diritto alla vita. La Banca Mondiale indica che, mentre nei paesi ricchi solo un bambino su cento non arriva al quinto anno 1 di vita, nei paesi poveri dieci bambini su cento non sopravvivono . Tuttavia, vivere in un paese prospero non garantisce la libertà dalla povertà. Un rapporto UNICEF sulla povertà dei bambini mostra che tra il tre e oltre il venticinque per cento dei bambini delle nazioni più ricche del mondo vivono in povertà. Lo stesso rapporto indica che 47 milioni di bambini dei 29 paesi dell’Organizzazione per lo Sviluppo Economico (OCSE), ovvero uno su sei, vivono sotto la soglia minima di povertà, definita come metà della media del reddito nazionale. 2 Tutte le società si impegnano per raggiungere la coesione sociale, rafforzando gli aspetti che mantengono le persone unite e lottando contro le forze disgreganti che le separano. Uno dei principali fattori di divisione in una società è il divario eccessivo tra i ricchi e i poveri. Quindi, risolvere il problema della povertà non solo fornisce sostentamento per la vita delle persone povere, ma contribuisce anche a una cultura dei diritti umani e 4 migliora la coesione sociale dell’intera società.

I bambini sperimentano la povertà in modo diverso rispetto agli adulti. La povertà compromette la vita quotidiana dei bambini e ha un impatto cumulativo e negativo sul loro 3

futuro.

Marta Santos Pais Direttore, Centro di Ricerca Innocenti

L’articolo 27 della Convenzione sui Diritti dell’Infanzia riconosce il diritto dei bambini a uno standard di vita adeguato a soddisfare i bisogni fisici,

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mentali, spirituali per il loro sviluppo morale e sociale e richiede ai governi di assistere le famiglie che non possono provvedere ai bisogni primari dei propri figli , soprattutto per quel che riguarda l’alimentazione, gli indumenti e l’alloggio. L’articolo 26 della stessa Convenzione sottolinea inoltre il diritto dei bambini ai benefici della sicurezza sociale che li aiutano a crescere e vivere in buone condizioni. Tuttavia, molto governi non dispongono dei mezzi finanziari o della volontà politica per rispondere ai bisogni dei loro bambini. Anche nei paesi benestanti molto bambini vivono in povertà. Nel Regno Unito, per esempio, un bambino su cinque vive in povertà.5 Nell’Unione Europea la povertà dei bambini varia tra oltre il 15% nei tre paesi del Sud Europeo (Portogallo, Spagna e Italia) e meno del 5% nei quattro paesi nordici (Danimarca, Finlandia, Norvegia e Svezia). Nove paesi del nord europeo hanno portato le percentuali relative alla povertà dei bambini al di sotto del 10%.6 In ogni caso, non esiste una relazione immediata tra il livello del benessere dei bambini e il PIL pro capite. Nella Repubblica Ceca, per esempio, si arriva ad una media del benessere dei bambini maggiore rispetto a molti paesi ricchi, inclusi la Francia e l’Austria. La Norvegia è l’unico paese europeo dove la povertà dei bambini può essere descritta come molto bassa e in continua diminuzione.7 I cambiamenti significativi di ordine economico, politico, ambientale e sociale nell’Unione Europea influiscono sui bambini. I giovani in un paese dell’UE sono più a rischio di povertà che il resto della popolazione (il 20% dei bambini con età comprese tra 0 e 15 anni e il 21% dei bambini con età compresa tra 16 e 24 anni, rispetto al 16% degli adulti).8 I bambini che vivono con genitori poveri o che non possono vivere con i loro genitori, così come anche i bambini di alcune minorazione etniche, sono particolarmente esposti alla povertà, all’esclusione e alla discriminazione.9 La situazione è ancora più grave nell’est e nel sud europeo. Benché il numero assoluto di bambini poveri sia diminuito negli ultimi 10 anni, un bambino su quattro, circa 18 milioni di bambini, continuano a vivere in condizioni di estrema povertà nei paesi del sud-est europeo e nella Comunità degli Stati Indipendenti. Anche se la ripresa economica in questa regione ha migliorato le condizioni di vita di molti adulti, il rapporto “Innocenti Social Monitor 2006”10 indica che molti bambini non godono degli stessi benefici. Il report conclude che, anche se ci sono delle enormi disparità tra i paesi della regione, la maggioranza dei governi non spende abbastanza per i bambini.

Domanda: Quali pensi che siano i più significativi effetti a lungo termine della povertà sui bambini?

Testimonianze provenienti da molti paesi indicano costantemente che i bambini che crescono in povertà sono in generale più vulnerabili; sono più a rischio di avere una salute delicata, di avere difficoltà di apprendimento e comportamentali, di ottenere scarsi risultati a scuola, di rimanere incinta presto, di avere poche abilità e aspirazioni, di essere sotto-pagati, disoccupati e dipendenti dalla sicurezza sociale.

Delle persone che si trovano in condizioni di estrema povertà a causa di un accumulo di svantaggi e delle persone che soffrono a causa di situazioni degradanti si dice che subiscono esclusione 11 sociale. Soprattutto i bambini di genitori poveri sono a rischio di esclusione sociale e hanno poche opportunità di apprendimento, di occupazione e di sviluppo. Oltre al diritto a uno standard di vita adeguato, la povertà contribuisce direttamente alla negazione di altri diritti umani dei bambini poveri: la povertà priva i bambini del diritto all’istruzione, all’associazione, al riposo e allo svago, alla partecipazione nella comunità ed agli altri diritti civili e politici.

I processi economici, politici e sociali che creano la povertà si rafforzano a vicenda, esacerbando

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i loro effetti sulle vite delle persone povere. Per questo motivo, un bambino povero di un gruppo minoritario può essere soggetto a svantaggi combinati, legati sia alla discriminazione razziale che alle privazioni dovute alla povertà. Molti bambini immigrati, rifugiati e rom beneficiano di un’istruzione di bassa qualità, di servizi sanitari insufficienti e sono soggetti allo sfruttamento economico oltre che all’esclusione sociale.

I governi devono rispondere al problema della povertà dei bambini assicurando loro l’accesso ai servizi sociali (istruzione, sanità, assistenza sociale) e offrendo loro servizi pubblici (acqua, elettricità, trasporti). Le organizzazioni territoriali hanno un ruolo importante nella diminuzione della povertà, offrendo assistenza diretta, come cibo, vestiti, cure mediche e servizi educativi.

Sia i governi che le organizzazioni della società civile possono realizzare progetti di creazione di reddito, supportare l’avvio di piccole imprese e offrire opportunità di impiego, servizi di reinserimento educativo e formazione per lo sviluppo delle abilità per le comunità povere.

Provvedere all’abitazione e al vitto delle persone povere è un obiettivo essenziale, purché a breve termine. Tuttavia, ridurre la povertà a lungo termine richiede un rafforzamento della partecipazione delle persone povere nel processo di presa delle decisioni, assicurando uno sviluppo basato sui bisogni della comunità, ed eliminando la discriminazione che si basa su genere, origine etnica o status sociale. Una tattica chiave nella riduzione della povertà sta nello stimolo alla crescita economica, sostenendo i mercati a lavorare meglio per le persone povere e sviluppando le loro abilità. Tutti questi sono ruoli che, sia gli individui che le istituzioni, sia governative che appartenenti alla società civile, devono svolgere in collaborazione.

Poiché sia la povertà dei bambini che l’esclusione sociale, sempre più estesa, sono processi con un grande potenziale di rischio, negli ultimi anni i paesi europei hanno elaborato delle strategie per combatterle. Queste strategie integrate hanno l’obiettivo non solo di migliorare le misure di sostegno per tutti, come i servizi sociali, le cure sanitarie e la cura per la prima infanzia, ma anche di sostenere l’empowerment e lo sviluppo delle capacità delle famiglie e dei bambini, ad esempio attraverso l’accesso ad un’istruzione di qualità per tutti i bambini, l’educazione per i genitori e la promozione della partecipazione dei bambini nelle attività di presa delle decisioni per quanto riguarda le politiche locali. Combattere il razzismo e le diverse forme di discriminazione è un aspetto essenziale delle politiche di riduzione della povertà.

Strumenti rilevanti sui diritti umani Consiglio d’Europa

Alla Convenzione Europea dei Diritti Umani, che garantisce i diritti civili e politici, si è aggiunta la Carta Sociale Europea, adottata nel 1961 e rivista nel 1996, che garantisce i diritti sociali ed economici. Come nella maggioranza degli strumenti per i diritti umani, la Convenzione Europea dei Diritti Umani contiene un’affermazione forte contro la discriminazione. Anche se non nomina specificamente la povertà come causa dell’esclusione sociale, cita “la proprietà ... o un altro status”. Trattando della vita quotidiana delle persone, la Carta Sociale Europea include molti aspetti chiave della povertà: • Abitazione: accesso a soluzioni abitative adeguate e con costi contenuti; riduzione del fenomeno dei senza tetto.

• Salute: servizi sanitari accessibili, efficaci, per tutta la popolazione, compresa la prevenzione delle malattie.

• Istruzione: istruzione primaria e secondaria gratuita e orientamento al lavoro; accesso alla formazione professionale e alla formazione continua.

• Occupazione: una politica economica e sociale elaborata per assicurare l’occupazione

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per tutti.

• Protezione legale e sociale: il diritto alla sicurezza sociale, al welfare e ai servizi sociali; il diritto di essere protetti contro la povertà e l’esclusione sociale.

Un articolo molto importante della Carta è l’articolo 30, Il diritto alla protezione contro la povertà e l’esclusione sociale: Per assicurare l’effettivo esercizio del diritto alla protezione contro la povertà e l’emarginazione sociale, le Parti s’impegnano: • a prendere misure nell’ambito di un approccio globale e coordinato per promuovere l’effettivo accesso in particolare al lavoro, all’abitazione, alla formazione professionale, all’insegnamento, alla cultura, all’assistenza sociale e medica delle persone che si trovano o rischiano di trovarsi in situazioni di emarginazione sociale o di povertà e delle loro famiglie; • a riesaminare queste misure in vista del loro adattamento, se del caso.

Nazioni Unite

Ci sono diversi articoli della Dichiarazione Universale dei Diritti Umani che obbligano gli Stati a offrire servizi adeguati e a supportare i cittadini per vivere in condizioni adeguate: • Diritto alla sicurezza sociale, Articolo 22 • Diritto ad eguale retribuzione per eguale lavoro, Articolo 23 • Diritto al riposo e allo svago, Articolo 24 • Diritto all’istruzione, Articolo 26 • Diritto di partecipare alla vita culturale, Articolo 27.

Più direttamente collegato alla povertà e all’esclusione sociale è l’articolo 25: (1)Ogni individuo ha diritto ad un tenore di vita sufficiente a garantire la salute e il benessere proprio e della sua famiglia, con particolare riguardo all’alimentazione, al vestiario, all’abitazione, alle cure mediche e ai servizi sociali necessari; ha diritto alla sicurezza in caso di disoccupazione, malattia, invalidità, vedovanza, vecchiaia o in altro caso di perdita di mezzi di sussistenza per circostanze indipendenti dalla sua volontà.

(2)La maternità e l’infanzia hanno diritto a speciali cure ed assistenza. Tutti i bambini, nati nel matrimonio o fuori di esso, devono godere della stessa protezione sociale.

Non tutti gli Stati hanno i mezzi per supportare le persone disoccupate, malate, disabili, anziane o altre persone che solitamente non riescono ad avere uno standard di vita adeguato, tuttavia gli Stati sono obbligati ad offrire tutto il supporto che possono offrire. I diritti umani sono un riflesso diretto dei bisogni umani. Il cibo, i vestiti, la casa e le cure sanitarie non sono solo necessarie per la sopravvivenza, sono anche necessarie per la dignità umana.

La Convenzione sui Diritti dell’Infanzia e dell’Adolescenza includi molti provvedimenti sul benessere economico dei bambini. Mentre ai genitori sta la principale responsabilità per la cura, lo sviluppo e il supporto del loro bambini, lo Stato ha l’obbligo di assistere i genitori o i loro sostituti se non possono assicurare una cura adeguata per il bambino (Articolo 18). La Convenzione indica che i bambini hanno: • Il diritto di godere del miglior stato di salute possibile e di beneficiare di servizi medici e di riabilitazione (Articolo 24) • Il diritto a un livello di vita sufficiente per consentire il loro sviluppo fisico, mentale, spirituale e sociale (Articolo 27) • Il diritto di beneficiare della sicurezza sociale, compresa la previdenza sociale (Articolo 26).

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Se tutti gli Stati avessero i mezzi e la volontà politica per mettere in pratica la Convenzione sui Diritti dell’Infanzia, non ci sarebbero più bambini senza fissa dimora o bambini affamati.

Risorse utili (nella lingua dei testi) • A League Table of Child Poverty in Rich Nations: UNICEF, 2000: www.unicef-icdc.org/ publications/pdf/repcard1e.pdf • Bradshaw, Jonathan and Benette, Fran, Fifth Report on United Kingdom National Action Plan On Social Inclusion 2003-2005: Social Policy Research Unit, University of York, Heslington, York, 2004: http://ec.europa.eu/employment_social/social_ inclusion/docs/3uk_en.pdf • Child Poverty in Perspective: An overview of child well-being in rich countries: UNICEF Centro di Ricerca Innocenti, 2007: www.unicef-icdc.org/publications/pdf/rc7_eng. pdf • Ending Child Poverty within the EU? A review of the 2008-10 national reports on strategies for social protection and social inclusion: Eurochild, 2010 http://www. regionorebro.se/download/18.306484cc11fef83d8e9800058239/Ending_child_ poverty.pdf • Huster, Ernst U., Benz, Benjamin, and Boeckh, Jurgen, Implementation of the National Action Plan of Germany against Poverty and Social Exclusion (NAPincl) on the Regional and Local Level: Second report 2004 of the non-governmental experts: Bochum, 2004: http://ec.europa.eu/employment_social/social_inclusion/docs/3de_ en.pdf • Innocenti Social Monitor 2006: Understanding Child Poverty in South-eastern Europe and the Commonwealth of Independent States: UNICEF Centro di Ricerca Innocenti, 2006: http://www.unicef-irc.org/publications/pdf/ism06_eng.pdf • Malta National Action Plan on Poverty and Social Exclusion 2004-2006: http://www. epasi.eu/$-project-study.cfm?PID=247 • Minoff, Elisa, The UK Commitment: Ending Child Poverty by 2020: Center for Law and Social Policy, Washington DC, 2006: http://www.chn.org/wp-content/ uploads/2012/08/0272.pdf • Strategy for Social Cohesion, Council of Europe Document (CDCS (2000) 43): www. coe.int/t/dg3/socialpolicies/socialcohesiondev/source/strategy _fr.doc • Towards a EU Strategy on the Rights of the Child: Communication from the Commission COM (2006) 367 final, Brussels, 2006: http://eur-lex.europa.eu/legalcontent/IT/TXT/PDF/?uri=CELEX:52006DC0367&from=EN • World Development Report 2000/2001: Attacking poverty, World Bank, 2000: http:// siteresources.worldbank.org/INTPOVERTY/Resources/ WDR/English-Full-TextReport/ ch3.pdfl Siti internet di utilità (nella lingua del sito) • European Social Charter: http://www.coe.int/T/DGHL/Monitoring/SocialCharter/htmv

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A League Table of Child Poverty in Rich Nations: UNICEF, 2000, p. 4.

Ibid., p. iii.

Strategy for Social Cohesion, Document (CDCS (2000) 43): Council of Europe, 2000, pp. 7-10.

A League Table of Child Poverty in Rich Nations: UNICEF, 2000.

Child Poverty in Perspective: An overview of child well-being in rich countries: UNICEF Centro di Ricerca Innocenti, 2007, p. 5.

7. Ibid., p.6.

8. Ibid.

9. Towards an EU Strategy on the Rights of the Child: Communication from the Commission COM (2006) 367 final, Brussels, 2006.

10. Innocenti Social Monitor 2006: Understanding Child Poverty in South-eastern Europe and the Commonwealth of Independent States: UNICEF Centro di Ricerca Innocenti , 2006.

11. Vedi European Social Charter: http://conventions.coe.int/treaty/en/Reports/HTML/163.htm

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13. VIOLENZA ... I Paesi Membri devono prendere ogni misura appropriata…al fine di proteggere il bambino da qualsiasi forma di violenza fisica o psicologica, offesa o abuso, abbandono o negligenza, maltrattamento o sfruttamento, tra cui l’abuso sessuale, per tutto il tempo in cui è affidato all’uno o all’altro o ad entrambi i genitori, al suo tutore legale oppure ad ogni altra persona a cui sia affidato.

Convenzione ONU sui Diritti dell’Infanzia e della Adolescenza, Articolo 19

La violenza è la minaccia o l’utilizzo della forza bruta, che può causare lesioni, danni, privazioni e addirittura la morte. Talvolta essa viene esercitata con uno scopo pretestuoso, come per esempio una punizione o per forzare qualcuno a fare qualcosa contro la sua volontà; altre volte essa è invece un atto di malvagità gratuita. La violenza può essere fisica, verbale o psicologica.

In qualsiasi forma essa venga esercitata, rimane una violazione dei diritti umani. Nonostante la CRC e molti altri accordi internazionali e regionali si pongano a tutela della salute fisica, della sicurezza e della dignità del bambino, la violenza contro di essi rimane un problema di ampia portata, comune a tutti i paesi europei, indipendentemente dall’origine o dallo strato sociale.

Il maltrattamento ricade in quattro categorie generali: Abuso Emotivo: Questo tipo di violenza si esprime nelle forme dell’abuso verbale e di maltrattamenti di tipo psicologico e comprende atti o l’incapacità di agire da parte di genitori o tutori. Questo tipo di violenza può essere causa di disturbi comportamentali, cognitivi, emotivi o mentali molto gravi.

Negligenza: Ovvero il non riuscire a provvedere ai bisogni principali del bambino. Essa può essere fisica, educativa o emotiva. La negligenza fisica consiste nell’inadempienza nel fornire nutrimento e vestiti adeguati, cure mediche, supervisione e protezione dalle intemperie e può includere l’abbandono. Dal punto di vista educativo, la negligenza si manifesta nell’incapacità di fornire un’educazione adeguata, di supplire a eventuali bisogni educativi speciali o nel permettere troppe assenze ingiustificate. La negligenza psicologica, infine, comporta una mancanza di amore e sostegno emotivo, e l’incapacità di difendere il bambino da abusi –

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permettere che il bambino abusi di sostanze come alcol e droghe rientra in questa categoria.

Abuso Fisico: Ovvero il provocare a un bambino ferite fisiche, quali bruciature, colpi, pugni, scosse, calci, percosse o qualsiasi altra azione che infligga dolore. Questo tipo di ferite sono un abuso a prescindere dal fatto che l’adulto intendesse provocarle o meno. Per esempio un’eccessiva disciplina o punizioni fisiche potrebbero risultare in ferite sproporzionate o inappropriate rispetto all’età del bambino.

Abuso Sessuale: Comportamenti sessuali inappropriati nei confronti di un bambino, quali accarezzare I genitali di un bambino, farsi accarezzare i genitali da un bambino, il rapporto sessuale completo, l’incesto, lo stupro, la sodomia, atti di esibizionismo e sfruttamento sessuale.

Questo tipo di abuso consiste nello spingere un bambino alla consapevolezza o all’attività sessuale tramite costrizioni, trucchi, corruzione, minacce e pressioni. Si parla di abuso sessuale qualora un adulto o un minore più grande utilizzino un bambino per ottenere piacere sessuale. L’abuso sessuale è un abuso di potere e una violazione del diritto del bambino a relazioni normali, sane e degne di fiducia.

Questo tipo di violenza ha sui bambini degli effetti devastanti. Essa mina il loro benessere e la loro capacità di imparare e socializzare normalmente. Lascia cicatrici fisiche e mentali che possono provocare traumi a lungo termine. Come se ciò non bastasse, la ricerca ha dimostrato che la violenza favorisce altra violenza: un bambino che ha subito abusi spesso diventa un genitore violento.

La violenza contro I bambini deve essere affrontata a trecentosessanta gradi. Bisogna aumentare la coscienza del problema e promuovere una cultura non-violenta attraverso l’educazione, la formazione e il potenziamento delle capacità. Sono necessarie linee politiche chiare e sistemi di denuncia efficienti, così come fondamentale è propugnare la necessità di azioni politiche tese alla non-violenza.

La violenza nel nucleo familiare In molti paesi europei alcune forme ricorrenti di violenza sui bambini sono considerate socialmente accettabili, in particolare la punizione fisica esercitata dai familiari al fine della disciplina. Questo tipo di violenza è indirettamente approvata dagli ufficiali dell’ordine, che non riconoscono questi atti come criminali. Anche quando gli Stati prendono provvedimenti legislativi contro la violenza domestica, l’apporto delle forze dell’ordine è selettivo o inesistente.

Dozzine di bambini europei muoiono ogni settimana a causa dei maltrattamenti.1 La violenza può essere nascosta e difficile da individuare quando è esercitata da persone che fanno parte della realtà quotidiana del bambino, in posti che dovrebbero essere luoghi sicuri per I bambini, come la scuola, la famiglia o residenze istituzionali. Dal momento che la violenza familiare è quella meno visibile, i dati statistici sono assai difficili da ottenere e poco attendibili.

Molti bambini hanno paura di denunciare i familiari, soprattutto in caso di abusi sessuali. Questa tendenza al silenzio mette nelle mani di chi lavora coi bambini la responsabilità di riconoscere i segnali dell’abuso e di denunciarli.

Un terzo dei paesi membri del Consiglio d’Europa hanno abolito la punizione fisica (Austria, Bulgaria, Croazia, Cipro, Danimarca, Finlandia, Germania, Ungheria, Islanda, Italia, Lettonia, 2 Norvegia, Portogallo, Romania, Svezia e Ucraina) e altri si sono impegnati a una riforma legale.

Nonostante questi sviluppi positivi, la punizione corporale rimane legale in svariati paesi ed è ancora percepita come una forma accettabile di “disciplina”. Porre fine alla punizione fisica in casa richiede un cambio di prospettiva da parte dei genitori e di conseguenza metodi educativi più positivi e non violenti.

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La violenza nelle scuole Un bambino su dieci affronta situazioni violente a scuola, e I numeri sono in crescita.3 Il livello della violenza è meno legato alla ricchezza economica del paese piuttosto che all’atteggiamento del paese nei confronti dei bambini e all’importanza politica dei bambini nella società. 4 Sebbene la punizione fisica sia proibita nella maggior parte delle scuole europee, fenomeni come il bullismo e la discriminazione hanno ampia diffusione. Bambini leggermente diversi – più intelligenti, più grandi o più piccoli o con un accento particolare o un colore di pelle diverso – diventano facilmente soggetti a commenti sarcastici, voci di corridoio, appellativi, situazioni intimidatorie, esclusione e possono ricevere offese fisiche alla loro persona o alle loro proprietà.

Nelle scuole il bullismo può manifestarsi come violenza di gruppo o attacchi razziali, per colpire minoranze etniche o immigrati. Al giorno d’oggi, il bullismo assume spesso la forma di bullismo informatico o “cyberbullismo”, ovvero la diffusione su internet di foto umilianti o commenti offensivi. Dal momento che questa forma di bullismo è per lo più anonima, di ampia portata e istantanea, essa è particolarmente dannosa per i bambini che vi sono soggetti. Per le vittime del bullismo la scuola diventa un luogo di terrore, non un luogo dove imparare. Un World Report delle Nazioni Unite sulla violenza contro i bambini ha riportato che, in Europa, le vittime di bullismo sono più frequentemente le bambine e che l’80% della violenza nelle scuole è compiuta 5 da soggetti tra i 12 e i 16 anni.

C’è bisogno di una presa di coscienza e di una politica di assoluta intolleranza per le azioni violente nelle scuole. I dipendenti scolastici, i genitori e gli insegnanti dovrebbero essere in grado di riconoscere i segnali della violenza e di agire prontamente. Ogni scuola deve attuare politiche di prevenzione significative per eliminare la violenza con modalità semplici e sicure a livello di privacy, attraverso cui i bambini possano manifestare queste problematiche. Coinvolgere i bambini in attività che stimolino una presa di coscienza e in gruppi di sostegno è una soluzione efficace nella lotta alla violenza nelle scuole..

L’Osservatorio Europeo sulla Violenza nelle Scuole (EOVS) fa ricerche sulla violenza scolastica e urbana. Sita nella Victor Ségalen University of Bordeaux in Francia, studia il fenomeno della violenza in Belgio, Germania, Italia, Spagna, Svizzera, Regno Unito ed in paesi non europei, ovvero il Canada, il Giappone, il Messico e il Burkina Faso.

L’EOVS studia le problematiche collegate alla violenza e coordina una rete di collaborazione internazionale di cui fanno parte anche l’UNESCO e il Parlamento Europeo.

European Observatory of Violence in Schools: www.obsviolence.com/english/presentation/index.html

Esposizione alla violenza tramite Internet e mass media Internet e altri mezzi di comunicazione possono esporre I bambini a rischi di vario genere. Sia che essa sia intenzionale o non intenzionale, l’esposizione a materiale inappropriato, come immagini violente, propaganda razzista o materiale pornografico, costituisce una forma di violenza.

Internet inoltre espone il bambino a molestie e pedofilia, anche tra le mura di casa.6 (Vedi la tematica 9, “I media e Internet”, a pagina 274, per una discussione sull’educazione ai media e sulla sua funzione di tutela dei bambini da questo tipo di sfruttamento). Nel 2006 il Comitato dei Ministri del Consiglio d’Europa ha adottato una raccomandazione con l’obiettivo di sviluppare nei bambini la competenza e la capacità di fare scelte, nell’ambiente delle nuove comunicazioni e mezzi di informazione.7

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Abusi sessuali sui minori Oggigiorno, in Europa, l’abuso e lo sfruttamento sessuale di minori sono problemi di ampia portata. Essi si manifestano in varie forme, come l’incesto, la pornografia, la prostituzione, la tratta di esseri umani e la violenza sessuale tra compagni, con la conseguenza di causare danni seri sia alla salute dsei bambini, sia mentale che fisica.

8

In Europa la stima del numero di bambini che hanno subito abusi durante l’infanzia è del 20%.

Bisogna inoltre tener conto del fatto che la maggior parte delle vittime non denuncia questo tipo di abusi: in molti casi perché troppo giovani per capire appieno la situazione, in altri perché non si fidano di nessuno o non hanno nessuno disposto a credergli o perché si sentono troppo in colpa, si vergognano di se stessi o si sentono traditi. Molti di essi vengono minacciati o manipolati da chi compie l’abuso, che nella maggioranza dei casi è un parente o un adulto amico e conosciuto.

La prostituzione forzata e la pedofilia organizzata sono altre forme di abuso sessuale, in cui il minore è costretto ad atti sessuali con sconosciuti e altri adulti in cambio di soldi, pagati all’adulto fornitore. I bambini che vivono in realtà di conflitto armato, sfollati, immigrati e rifugiati, bambini che appartengono a strutture istituzionali, senza una rete di sostegno famigliare e i bambini che vivono in povertà sono particolarmente esposti a ogni forma di sfruttamento sessuale. Sta a genitori, insegnanti, operatori sociali e responsabili politici il compito di tutelare I bambini dall’abuso sessuale.

La tratta minorile La tratta è la versione moderna del commercio degli schiavi. Gli esseri umani sono considerati come oggetti da comprare e rivendere e sono soggetti ad ogni sorta di sfruttamento. La tratta è una violazione dei diritti umani ed un’offesa alla dignità ed integrità di tutti gli esseri umani.

Un bambino vittima della tratta è una persona sotto i diciotto anni che viene assoldata, trasportata, trasferita, ricevuta o accolta allo scopo di sfruttarla, sia all’interno o all’esterno di un paese. In alcuni casi i minori sono indotti alla tratta sotto il falso pretesto di viaggi o educazione; in altri casi, sono le stesse famiglie, impoverite, a cederli in cambio di denaro.

La tratta non solo espone I bambini ad abusi sessuali, ma li priva anche del diritto a un’identità, a crescere in una famiglia, all’educazione, al sistema sanitario, al riposo e al tempo libero, alla libertà di non essere sottoposti a trattamenti umilianti o punitivi. (Vedi anche la discussione sul lavoro minorile nel tema 4: Educazione e Tempo Libero, a pagina 244).

In Europa, la tratta minorile ha solitamente come scopo lo sfruttamento sessuale o lavorativo. I bambini che ne sono vittime sono soggetti alla prostituzione, costretti al matrimonio o adottati illegalmente; forniscono lavoro a basso costo o non retribuito nei campi o in laboratori clandestini, lavorano come domestici o mendicanti e sono utilizzati a fini ricreativi. Dal momento che la tratta è illegale, i bambini che ne sono vittima sono solitamente nascosti e difficili da identificare.

Siccome spesso non conoscono la lingua locale e sono tenuti sotto stretta sorveglianza, le loro opportunità di fuggire o cercare aiuto sono alquanto limitate.

Gruppi vulnerabili di bambini Nonostante il problema della violenza sui bambini non sia limitato ad alcune specifiche classi economiche, alcuni minori sono particolarmente esposti agli abusi: • Bambini senzatetto in territorio urbano: I “bambini di strada” sono molto più a rischio di sfruttamento sessuale, specialmente le femmine. L’ UNICEF riporta che al mondo, oggi, ci sono più di cento milioni di bambini senzatetto.9 Vi sono migliaia di bambini

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di strada in ogni grande città europea ed il numero è in crescita costante a causa di disoccupazione, povertà e immigrazione.

• Bambini disabili: Nonostante i bambini disabili siano spesso soggetti ad abusi, tra cui violenza e aggressioni sessuali, i servizi sociali a tutela dei minori si rivolgono raramente a questa fascia. I servizi sociali, infatti, potrebbero addirittura continuare gli abusi inflitti ai bambini disabili marchiandoli come “speciali” o “bisognosi”. Sotto molti aspetti, ai bambini disabili viene insegnato ad essere buone vittime, specialmente per ciò che riguarda le femmine, considerate meno dei maschi. Le bambine disabili fruiscono anche meno frequentemente di un’istruzione adeguata, di cure sanitarie e di trattamenti di riabilitazione né hanno la facoltà di partecipare alla vita della comunità in cui vivono.10 • Bambini rifugiati o immigrati: I bambini rifugiati e immigrati possono essere soggetti a violenza sia nell’ambito domestico che nella comunità in cui vivono, a causa di atti di xenofobia. Dal momento che i genitori spesso non hanno una grande conoscenza delle leggi e degli standard europei, questi bambini possono essere soggetti a pratiche tradizionali dannose, come il taglio dei genitali femminili e il sacrificio umano rituale maschile. Anche i traumi e l’instabilità familiare possono portare all’abuso minorile.

• Ragazze madri: Nonostante siano ancora minorenni, e di conseguenza abbiano diritto a tutte le misure di tutela previste dalla Convenzione sui Diritti del Bambino, le ragazze madri sono spesso considerate adulte, sia che siano sposate o meno. In questo modo si ritrovano intrappolate in una sorta di limbo legale, senza le protezioni date ai minori, ma troppo giovani per reclamare i diritti legali degli adulti.

Cosa puoi fare per prevenire la violenza sui minori?

• Monitorare la situazione dei bambini e denunciare ogni forma di violenza; • Controllare le linee politiche del governo e i programmi per la tutela dei minori, fare pressione sulle autorità affinché emanino provvedimenti tutelari contro la violenza; • Sostenere le famiglie con programmi educativi rivolti ai genitori; • Rompi il silenzio! Fai sentire la tua voce quando sei testimone di violenza; • Contrasta la percezione della violenza come socialmente accettabile; • Crea consapevolezza del fenomeno della violenza sui minori; • Riconosci segnali di violenza; • Mobilita le scuole e la comunità al fine di proibire ed eliminare il bullismo e altre forme di violenza sui minori; • Insegna ai bambini come difendersi da abusi; • Insegna ai bambini a utilizzare metodi non-violenti per gestire i conflitti; • Non utilizzare la violenza..

Strumenti rilevanti per i diritti umani Consiglio d’Europa

L’Articolo 3 della Convenzione Europea sui Diritti Umani stabilisce che “Nessuno deve essere soggetto a tortura, a trattamenti umilianti o disumani, a punizione corporale”. Per promuovere e tutelare questo diritto fondamentale, il Consiglio d’Europa ha affrontato molteplici aspetti della violenza, con mezzi legali, campagne e progetti per sensibilizzare la popolazione (alcuni dei fenomeni analizzati sono la tratta, la violenza di genere, lo sfruttamento minorile, la violenza nei media).

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Il Consiglio d’Europa ha stabilito la tutela legale da molte forme di violenza: • Il Comitato Europeo per la Prevenzione della Tortura e di Trattamenti Disumani o Umilianti o di Punizioni Corporali (CPT) sviluppa gli standard per la tutela dei giovani privati della loro libertà, fornisce un sistema non-giudiziario preventivo per la tutela dei giovani detenuti e visita le strutture per giovani rei.11 • La Convenzione sull’Azione contro la Tratta Umana si propone di prevenire la tratta, tutelare i diritti umani delle vittime della tratta e perseguire chi la esercita.12 Questo trattato, legalmente vincolante, è entrato in vigore a partire dal 2005, è applicabile a ogni forma di tratta, ad ogni vittima e ad ogni forma di sfruttamento, tra cui quello sessuale, quello lavorativo, la schiavitù, la servitù e la rimozione e vendita di organi.

• La Convenzione sulla Cybercriminalità, che include offese legate alla pedopornografia, enuncia, nell’Articolo 9, che gli Stati membri devono adottare “misure legislative e di altro tipo per criminalizzare usi particolari del computer collegati con la pedopornografia”.13 • La Convenzione sulla Tutela dei Bambini dallo Sfruttamento e dagli Abusi Sessuali, adottata nel 2007, è stato il primo trattato ad affrontare direttamente il problema dell’abuso sui minori. Il suo scopo è quello di colmare alcune lacune presenti nella legislazione europea e di stabilire una cornice legislativa unitaria per combattere questo flagello, che affligge il 10-20% dei bambini in Europa.14 Anche molte attività e programmi del Consiglio d’Europa affrontano problematiche legate alla violenza sui minori: • Nel 2006 il Consiglio ha dato il via al progetto “Costruire l’Europa con e per i Bambini”.

Come prosecuzione del Report delle Nazioni Unite sulla Violenza contro i Bambini in Europa questo programma triennale ha, tra i suoi obiettivi chiave, quello di combattere varie forme di violenza contro i minori, come le punizioni corporali, la violenza domestica, gli abusi sessuali e la tratta. Per questa parte specifica del suo mandato, il programma stabilisce norme, formula linee guida per la politica da seguire e sovrintende ad una forte campagna di sensibilizzazione rivolta a governi, parlamenti, municipi, privati e Organizzazioni Non Governative in Europa.

• Il Commissario per I Diritti Umani, durante le sue visite di monitoraggio nei paesi membri, affronta sistematicamente le problematiche riguardanti il diritto dei minori ad essere tutelati contro la violenza.

• La Campagna del Consiglio d’Europa per Combattere la Tratta di Esseri Umani è stata avviata nel 2006 con lo slogan “Essere umano – Non in vendita”. Questa campagna cerca di sensibilizzare la popolazione alle attuali proporzioni del fenomeno della tratta in Europa. Sottolinea svariate misure preventive contro questa nuova forma di schiavitù, gli sforzi per la tutela dei diritti umani delle vittime e le azioni intentate contro i responsabili.

• Nel 2007 l’Assemblea Parlamentare del Consiglio d’Europa ha dato inizio ad una ricerca totalmente europea sui bambini di strada e ad un processo decisionale che affronti questo problema.

Le Nazioni Unite

La Dichiarazione Universale dei Diritti Umani (DUDU, 1948), nell’articolo 5, riconosce la libertà dalla violenza come un diritto umano fondamentale.

Questo diritto è esaminato in modo nettamente più approfondito nella Convenzione sui Diritti del Bambino (CRC, 1989). L’Articolo 19 definisce molte forme di maltrattamento, tra cui l’abuso

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sessuale, la violenza psicologica e lo sfruttamento: I Paesi Membri devono prendere ogni misura appropriata … al fine di proteggere il bambino da qualsiasi forma di violenza fisica o psicologica, offesa o abuso, abbandono o negligenza, maltrattamenti o sfruttamento, tra cui l’abuso sessuale, per tutto il tempo in cui è affidato all’uno o all’altro o a entrambi, i genitori, al suo tutore legale oppure ad ogni altra persona che abbia il suo affidamento.

Sia l’Articolo 19 che l’Articolo 37 tutelano espressamente il bambino dalla pena capitale che in alcuni paesi extraeuropei è ancora in vigore.

Essendo uno degli strumenti più ratificati tra quelli delle Nazioni Unite per i diritti umani, la Convezione sui diritti dei Bambini costituisce una base legale di notevole spessore nella tutela dei minori dalla violenza, sia essa esercitata dallo Stato, dalle istituzioni o da singoli individui.

Essa ha un valore incommensurabile per tutte quelle organizzazioni che lavorano per la tutela dei minori.

La violenza domestica è stata ignorata a lungo e considerata “una questione privata”, a meno che non sfociasse in gravi danni fisici o nel decesso. Ad ogni modo, la Dichiarazione di Vienna del 1993 ha riconosciuto la violenza contro donne o bambine, sia essa perpetrata dallo Stato o da privati cittadini, come una violazione dei diritti umani. Ciò portò, nell’arco dello stesso anno, all’adozione, da parte dell’Assemblea Generale, della Dichiarazione sull’Eliminazione della Violenza contro le Donne, e alla nomina del Relatore Speciale sulla violenza contro le donne, un esperto con la funzione di redigere rapporti informativi sul fenomeno della violenza contro donne e bambine. La Dichiarazione esprime chiaramente il bisogno di programmi educativi specifici, per ogni livello di istruzione, ideati appositamente per interrogare i modelli comportamentali di uomini e donne.15 Risorse utili (nella lingua dei testi) • Action against Trafficking in Human Beings: Prevention, protection and prosecution, Council of Europe, 2007: http://www.coe.int/t/dghl/monitoring/trafficking/docs/ profiles/italyprofile_EN.asp • Building a Europe for and with Children: The facts about children and violence, Factpack, Council of Europe: http://childcenter.info/projects/protection/dbaFile12934.pdf • Campaign to Combat Violence against Women, Fact Sheet: Council of Europe: 2006: http://www.coe.int/t/dg2/equality/domesticviolencecampaign/fact_sheet_en.asp • Daniele Novara La grammatica dei conflitti. L’arte maieutica di trasformare le contrarietà in risorse Sonda, Casale Monferrato 2011 • Daniele Novara Litigare fa bene Insegnare ai propri figli a gestire i conflitti per crescerli più sicuri e felici Bur, Rizzoli, Milano 2013 • Daniele Novara Urlare non serve a nulla Gestire i conflitti con i figli per farsi ascoltare e guidarli nella crescita Bur, Rizzoli, Milano 2014 • Daniele Novara, Caterina Di Chio Litigare con metodo. Gestire i litigi dei bambini a scuola Erickson, Trento 2013 • Daniele Novara, Luigi Regoliosi I bulli non sanno litigare. L’intervento sui conflitti e lo sviluppo di comunità Carocci Editore, Roma 2008 (quarta ristampa) • Declaration on the Elimination of Violence against Women: General Assembly Resolution 48/104 of 20: UNESCO, 1993: http://www.un-documents.net/a48r104.htm • Forced Labour, Child Labour and Human Trafficking in Europe: An ILO Perspective: International Labour Office, Brussels, 2002: www.mvcr.cz/soubor/labour-pdf.aspx

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• Frau-Meigs, Divina, Council of Europe Pan-European Forum on Human Rights in the Information Society: Empowering Children and Young People: Council of Europe, 2006: • Gender Matters – A manual on addressing gender-based violence with young people: Council of Europe, 2007.

• Handbook for Parliamentarians: The Council of Europe Convention on Action against Trafficking in Human Beings: Council of Europe, 2007: http://assembly.coe.int/ committeedocs/2007/ Trafficking-human-beings_E.pdf • Kennedy, Margaret, ‘Rights for Children Who Are Disabled’, in The Handbook of Children’s Rights: Routledge, London, 1995.

• May-Chahal, Corinne and Herczog, Maria, Child sexual abuse in Europe: Council of Europe, 2003.

• Recommendation Rec(2006)12 of the Committee of Ministers to Member States on Empowering Children in the New Information and Communications Environment, Council of Europe, 2006.

• Working to Prevent the IT-Related Sexual Exploitation of Children: Save The Children Denmark, 2005:http://ec.europa.eu/justice_home/daphnetoolkit/files/ projects/2003_104/int_save_the_children_denmark.pdf Siti internet di utilità (nella lingua del sito) • Activist Toolkit, Making rights a reality: http://www.amnesty.org/en/library/info/ ACT77/049/2004 • Child Rights Information Network: www.crin.org • Coalition to Stop the Use of Child Soldiers (CSC): www.child-soldiers.org • Corporal punishment...No punishment is justifiable: http://www.coe.int/t/dg3/ children/violence/corporalpunishment_en.asp • Council of Europe Commissioner for Human Rights: http://www.coe.int/en/web/ commissioner/home • Council of Europe Convention on Action against Trafficking in Human Beings: http:// conventions.coe.int/ Treaty/EN/ Treaties/Html/197.htm • Council of Europe: www.coe.int/children • End Child Prostitution, Child Pornography and the Trafficking of Children for Sexual Purposes: www.ecpat.net • European Observatory of Violence in Schools: www.obsviolence.com/english/ presentation/index.html • Institute for Research on Working Children (IREWOC): www.childlabour.net • International Labour Organization, International Programme for the Elimination of Child Labour (ILO-IPEC):www.ilo.org • Street Children and Homelessness: www.cyc-net.org/cyc-online/cycol-0904-Homelessness.html • The United Nations Secretary General’s Study on Violence against Children: http:// www.unviolencestudy.org/ • UNICEF: www.unicef.org/protection

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Vedi www.cpt.coe.int/EN/about.htm Council of Europe Convention on Action against Trafficking in Human Beings: http://conventions.coe.int/Treaty/EN/ Treaties/Html/197.htm Vedi Council of Europe Convention on Cybercrime: http://conventions.coe.int/Treaty/EN/Treaties/HTML/185.htm Council of Europe’s Convention on the Protection of Children against Sexual Exploitation, Vedi http://conventions.coe.int/ Treaty/Commun/QueVoulezVous.asp?CL=ENG&NT=201 Declaration on the Elimination of Violence against Women: General Assembly Resolution 48/104 of 20, Art. 4: UNESCO, 1993: http://www.un-documents.net/a48r104.htm

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VI. ALLEGATI DICHIARAZIONE UNIVERSALE DEI DIRITTI UMANI (versione semplificata per bambini) Articolo 1:

Quando nascono i bambini sono liberi e hanno diritto ad essere trattati tutti nello stesso modo. Hanno tutti ragione e coscienza e devono comportarsi amichevolmente con gli altri bambini.

Articolo 2:

I diritti stabiliti in questa Dichiarazione valgono per tutti. Non importa: se sono maschi o femmine, qual è il colore della loro pelle, quale lingua parlano, che cosa pensano, in quale religione credono, se sono più o meno ricchi, a quale gruppo sociale appartengono, da quale Paese provengono. Inoltre non ci deve essere nessuna differenza tra le persone che vivono in un Paese indipendente e quelle che vivono in un Paese che non lo è.

Articolo 3:

Hai il diritto di vivere e di vivere in condizioni di libertà e di sicurezza.

Articolo 4:

Nessuno ha il diritto a trattarti da schiavo e tu non devi rendere nessuno tuo schiavo.

Articolo 5:

Nessuno ha il diritto di torturarti.

Articolo 6:

Hai il diritto ad essere protetto dalla legge nello stesso modo in tutte le parti del mondo.

Articolo 7:

La legge è uguale per tutti e deve essere applicata nello stesso modo per tutti.

Articolo 8:

Quando i diritti garantiti dal tuo Stato non vengono rispettati, devi avere la possibilità di essere aiutato dalla legge.

Articolo 9:

Nessuno ha il diritto di arrestarti, di tenerti in prigione o di mandarti via dal tuo Paese ingiustamente o senza un buon motivo.

Articolo 10:

Se devi essere processato, questo deve avvenire in pubblico. Le persone che ti giudicano non devono

lasciarsi influenzare dagli altri Articolo 11:

Hai il diritto di essere considerato innocente finchè non viene provato che sei colpevole. Se sei accusato di un reato, devi sempre avere il diritto di difenderti. Nessuno ha il diritto di condannarti o di punirti per qualcosa che non hai fatto.

Articolo 12:

Hai il diritto di essere protetto se qualcuno cerca di danneggiare il tuo buon nome, di entrare in casa tua, di aprire le tue lettere o di dare fastidio a te e alla tua famiglia senza una buona ragione.

Articolo 13:

Hai il diritto di muoverti come vuoi all’interno del tuo paese. Hai il diritto di decidere di lasciare il tuo paese per un altro e di rientrarvi se lo desideri Articolo 14:

Se qualcuno ti fa del male, hai il diritto di andare in un altro Paese e chiedere di essere protetto. Perdi questo diritto se hai ucciso qualcuno e se non rispetti i principi scritti in questa Dichiarazione.

Articolo 15:

Hai il diritto di essere cittadino di un Paese e, se lo desideri, nessuno può impedirti, senza una buona ragione, di diventare cittadino di un altro paese.

Articolo 16:

Dal momento in cui la legge te lo permette, hai il diritto di sposarti e di avere una famiglia. In questo non devono essere considerati ostacoli nè il colore della tua pelle, nè il Paese da cui provieni, nè la religione. Gli uomini e le donne hanno gli stessi diritti sia quando sono sposati sia quando si separano.

Nessuno ha il diritto di costringere una persona a sposarsi. Il governo di ogni Paese deve proteggere sia le famiglie che ogni persona che ne fa parte.

Articolo 17:

Hai il diritto di possedere delle cose e nessuno può

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portartele via senza una buona ragione.

Articolo 18:

Hai il diritto di professare liberamente la tua religione, di cambiarla e di praticarla sia da solo che con altre persone.

Articolo 19:

Hai il diritto di pensare e di dire quello che vuoi e nessuno può proibirti di farlo. Hai il diritto di scambiare le tue idee anche con persone provenienti da altri Paesi Articolo 20:

Hai il diritto di organizzare riunioni pacifiche o di prendervi parte in modo pacifico. E’ sbagliato obbligare qualcuno a far parte di un gruppo.

Articolo 21:

Hai il diritto di partecipare alle questioni politiche del tuo Paese, sia facendo parte del governo, sia scegliendo politici che abbiano le tue stesse idee.

I governi devono essere eletti con elezioni periodiche e il voto deve essere segreto. Hai il diritto di votare e tutti i voti devono avere lo stesso valore.

Hai diritto ad accedere ai pubblici impieghi come tutti gli altri.

Articolo 22:

La società in cui vivi deve aiutarti a sviluppare a usare nella maniera migliore tutte le possibilità (cultura, lavoro, assistenza sociale) offerte a te e a tutti gli uomini e le donne del tuo Paese Articolo 23:

Hai il diritto di lavorare, di essere libero di scegliere il tuo lavoro, di ricevere uno stipendio che ti permetta di vivere e di mantenere la tua famiglia.

Se un uomo e una donna fanno lo stesso lavoro devono essere pagati nello stesso modo. Tutte le persone che lavorano hanno il diritto di unirsi e di difendere insieme i propri interessi.

Articolo 24:

Le giornate lavorative non devono essere troppo lunghe perchè tutti hanno il diritto di riposarsi e di prendersi delle vacanze periodiche e retribuite.

Articolo 25:

Hai il diritto di avere tutto quello di cui hai bisogno

312

per garantire a te stesso e alla tua famiglia: di non ammalarvi, di non avere fame, di avere dei vestiti ed una casa; di essere aiutati se siete senza lavoro, se siete ammalati, se siete vecchi, se la moglie o il marito sono morti, o se non riuscite a guadagnarvi da vivere per qualsiasi altra ragione che non dipende da voi. Hanno diritto ad avere un aiuto speciale sia la madre che sta per avere un bambino, sia il suo bambino. Tutti i bambini hanno gli stessi diritti sia se la madre è sposata, sia se non lo è Articolo 26:

Hai il diritto di andare a scuola e tutti devono andarci. La scuola primaria dev’essere gratuita. Devi poter imparare una professione o continuare gli studi finchè lo desideri. A scuola devi poter sviluppare le tue capacità e ti devono insegnare ad andare d’accordo con gli altri indipendentemente dalla loro razza, religione o dal Paese dal quale provengono. I tuoi genitori hanno il diritto di scegliere che cosa ti deve essere insegnato a scuola e in quale modo Articolo 27:

Hai il diritto di partecipare alle attività artistiche e scientifiche della tua comunità e di riceverne tutti i vantaggi possibili. Le tue opere di artista, scrittore o scienziato devono essere protette e devi poterne ricavare dei benefici Articolo 28:

Per far sì che i tuoi diritti vengano rispettati ci deve essere un “ordine” che possa proteggerli. Questo “ordine” deve essere locale e mondiale Articolo 29:

Hai dei doveri verso la comunità, e solo dentro la comunità la tua personalità può svilupparsi del tutto. La legge deve garantire i diritti umani e permettere a tutti di rispettare gli altri e di essere a loro volta rispettati.

Articolo 30:

Nessuna società, nessun’essere umano, in nessuna parte del mondo, deve prendersi la responsabilità di comportarsi in modo da distruggere i diritti stabiliti in questa Dichiarazione

DICHIARAZIONE UNIVERSALE DEI DIRITTI UMANI Il 10 dicembre 1948, l’Assemblea Generale delle Nazioni Unite approvò e proclamò la Dichiarazione Universale dei Diritti Umani, il cui testo completo è stampato nelle pagine seguenti.

Dopo questa solenne deliberazione, l’Assemblea delle Nazioni Unite diede istruzioni al Segretario Generale di provvedere a diffondere ampiamente questa Dichiarazione e, a tal fine, di pubblicarne e distribuirne il testo non soltanto nelle cinque lingue ufficiali dell’Organizzazione internazionale, ma anche in quante altre lingue fosse possibile usando ogni mezzo a sua disposizione. Il testo ufficiale della Dichiarazione è disponibile nelle lingue ufficiali delle Nazioni Unite, cioè cinese, francese, inglese, russo e spagnolo.

PREAMBOLO Considerato che il riconoscimento della dignità inerente a tutti i membri della famiglia umana e dei oro diritti, uguali ed inalienabili, costituisce il fondamento della libertà, della giustizia e della pace nel mondo; Considerato che il disconoscimento e il disprezzo dei diritti umani hanno portato ad atti di barbarie che offendono la coscienza dell’umanità e che l’avvento di un mondo in cui gli esseri umani godano della libertà di parola e di credo e della libertà dal timore e dal bisogno è stato proclamato come la più alta aspirazione dell’uomo; Considerato che è indispensabile che i diritti umani siano protetti da norme giuridiche, se si vuole evitare che l’uomo sia costretto a ricorrere come ultima istanza,alla ribellione contro la tirannia e l’oppressione; Considerato che è indispensabile promuovere lo sviluppo di rapporti amichevoli tra le Nazioni; Considerato che i popoli delle Nazioni Unite hanno riaffermato nello Statuto la loro fede nei diritti fondamentali dell’uomo, nella dignità e nel valore della persona umana, nell’eguaglianza dei diritti dell’uomo e della donna, ed hanno deciso di promuovere il progresso sociale e un miglior tenore di vita in una maggiore libertà; Considerato che gli Stati membri si sono impegnati a perseguire, in cooperazione con le Nazioni Unite, il rispetto e l’osservanza universale dei diritti umani e delle libertà fondamentali; Considerato che una concezione comune di questi diritti e di questa libertà è della massima importanza per la piena realizzazione di questi impegni, L’ASSEMBLEA GENERALE proclama LA PRESENTE DICHIARAZIONE UNIVERSALE DEI DIRITTI UMANI come ideale comune da raggiungersi da tutti i popoli e da tutte le Nazioni, al fine che ogni individuo ed ogni organo della società, avendo costantemente presente questa Dichiarazione, si sforzi di promuovere, con l’insegnamento e

l’educazione, il rispetto di questi diritti e di queste libertà e di garantirne, mediante misure progressive di carattere nazionale e internazionale, l’universale ed effettivo riconoscimento e rispetto tanto fra i popoli degli stessi Stati membri, quanto fra quelli dei territori sottoposti alla loro giurisdizione.

Articolo 1.

Quando nascono i bambini sono liberi e hanno diritto ad essere trattati tutti nello stesso modo. Hanno tutti ragione e coscienza e devono comportarsi amichevolmente con gli altri bambini Articolo 2.

I diritti stabiliti in questa Dichiarazione valgono per tutti.

Non importa: se sono maschi o femmine, qual è il colore della loro pelle, quale lingua parlano, che cosa pensano, in quale religione credono, se sono più o meno ricchi, a quale gruppo sociale appartengono, da quale Paese provengono.

Inoltre non ci deve essere nessuna differenza tra le persone che vivono in un Paese indipendente e quelle che vivono in un Paese che non lo è.

Articolo 3.

Hai il diritto di vivere e di vivere in condizioni di libertà e di sicurezza.

Articolo 4.

Nessuno ha il diritto a trattarti da schiavo e tu non devi rendere nessuno tuo schiavo.

Articolo 5.

Nessuno ha il diritto di torturarti.

Articolo 6.

Hai il diritto ad essere protetto dalla legge nello stesso modo in tutte le parti del mondo.

Articolo 7.

La legge è uguale per tutti e deve essere applicata nello stesso modo per tutti Articolo 8.

Quando i diritti garantiti dal tuo Stato non vengono rispettati, devi avere la possibilità di essere aiutato dalla legge.

Articolo 9.

Nessuno ha il diritto di arrestarti, di tenerti in prigione o di mandarti via dal tuo Paese ingiustamente o senza un buon motivo.

Articolo 10.

Se devi essere processato, questo deve avvenire in pubblico. Le persone che ti giudicano non devono lasciarsi influ-

313

enzare dagli altri Articolo 11.

Hai il diritto di essere considerato innocente finchè non viene provato che sei colpevole. Se sei accusato di un reato, devi sempre avere il diritto di difenderti. Nessuno ha il diritto di condannarti o di punirti per qualcosa che non hai fatto.

Articolo 12.

Hai il diritto di essere protetto se qualcuno cerca di danneggiare il tuo buon nome, di entrare in casa tua, di aprire le tue lettere o di dare fastidio a te e alla tua famiglia senza una buona ragione.

Articolo 13.

Hai il diritto di muoverti come vuoi all’interno del tuo paese. Hai il diritto di decidere di lasciare il tuo paese per un altro e di rientrarvi se lo desideri.

Articolo 14.

Se qualcuno ti fa del male, hai il diritto di andare in un altro Paese e chiedere di essere protetto. Perdi questo diritto se hai ucciso qualcuno e se non rispetti i principi scritti in questa Dichiarazione.

Articolo 15.

Hai il diritto di essere cittadino di un Paese e, se lo desideri, nessuno può impedirti, senza una buona ragione, di diventare cittadino di un altro paese.

Articolo 16.

Dal momento in cui la legge te lo permette, hai il diritto di sposarti e di avere una famiglia. In questo non devono essere considerati ostacoli nè il colore della tua pelle, nè il Paese da cui provieni, nè la religione. Gli uomini e le donne hanno gli stessi diritti sia quando sono sposati sia quando si separano. Nessuno ha il diritto di costringere una persona a sposarsi. Il governo di ogni Paese deve proteggere sia le famiglie che ogni persona che ne fa parte.

Articolo 17.

Hai il diritto di possedere delle cose e nessuno può portartele via senza una buona ragione.

Articolo 18.

Hai il diritto di professare liberamente la tua religione, di cambiarla e di praticarla sia da solo che con altre persone.

Articolo 19.

Hai il diritto di pensare e di dire quello che vuoi e nessuno può proibirti di farlo. Hai il diritto di scambiare le tue idee anche con persone provenienti da altri Paesi.

Articolo 20.

Hai il diritto di organizzare riunioni pacifiche o di prender-

314

vi parte in modo pacifico. E’ sbagliato obbligare qualcuno a far parte di un gruppo.

Articolo 21.

Hai il diritto di partecipare alle questioni politiche del tuo Paese, sia facendo parte del governo, sia scegliendo politici che abbiano le tue stesse idee. I governi devono essere eletti con elezioni periodiche e il voto deve essere segreto. Hai il diritto di votare e tutti i voti devono avere lo stesso valore. Hai diritto ad accedere ai pubblici impieghi come tutti gli altri.

Articolo 22.

La società in cui vivi deve aiutarti a sviluppare a usare nella maniera migliore tutte le possibilità (cultura, lavoro, assistenza sociale) offerte a te e a tutti gli uomini e le donne del tuo Paese.

Articolo 23.

Hai il diritto di lavorare, di essere libero di scegliere il tuo lavoro, di ricevere uno stipendio che ti permetta di vivere e di mantenere la tua famiglia. Se un uomo e una donna fanno lo stesso lavoro devono essere pagati nello stesso modo. Tutte le persone che lavorano hanno il diritto di unirsi e di difendere insieme i propri interessi.

Articolo 24.

Le giornate lavorative non devono essere troppo lunghe perchè tutti hanno il diritto di riposarsi e di prendersi delle vacanze periodiche e retribuite.

Articolo 25.

Hai il diritto di avere tutto quello di cui hai bisogno per garantire a te stesso e alla tua famiglia: di non ammalarvi, di non avere fame, di avere dei vestiti ed una casa; di essere aiutati se siete senza lavoro, se siete ammalati, se siete vecchi, se la moglie o il marito sono morti, o se non riuscite a guadagnarvi da vivere per qualsiasi altra ragione che non dipende da voi. Hanno diritto ad avere un aiuto speciale sia la madre che sta per avere un bambino, sia il suo bambino. Tutti i bambini hanno gli stessi diritti sia se la madre è sposata, sia se non lo è.

Articolo 26.

Hai il diritto di andare a scuola e tutti devono andarci. La scuola primaria dev’essere gratuita. Devi poter imparare una professione o continuare gli studi finchè lo desideri.

A scuola devi poter sviluppare le tue capacità e ti devono insegnare ad andare d’accordo con gli altri indipendentemente dalla loro razza, religione o dal Paese dal quale provengono. I tuoi genitori hanno il diritto di scegliere che cosa ti deve essere insegnato a scuola e in quale modo.

Articolo 27.

Hai il diritto di partecipare alle attività artistiche e scientifiche della tua comunità e di riceverne tutti i vantaggi pos-

sibili. Le tue opere di artista, scrittore o scienziato devono essere protette e devi poterne ricavare dei benefici.

Articolo 28.

Per far sì che i tuoi diritti vengano rispettati ci deve essere un “ordine” che possa proteggerli. Questo “ordine” deve essere locale e mondiale.

Articolo 29.

Hai dei doveri verso la comunità, e solo dentro la comunità la tua personalità può svilupparsi del tutto. La legge deve garantire i diritti umani e permettere a tutti di rispettare gli altri e di essere a loro volta rispettati.

Articolo 30.

Nessuna società, nessun’essere umano, in nessuna parte del mondo, deve prendersi la responsabilità di comportarsi in modo da distruggere i diritti stabiliti in questa Dichiarazione.

Riferimenti Universal Declaration of Human Rights: www.un.org/Overview/rights.html

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Versione semplificata di alcuni articoli della Convenzione europea dei Diritti Umani e dei suoi protocolli* Sintesi del Preambolo

I Governi membri del Consiglio d’Europa operano a favore della pace e di una maggiore unità mediante il rispetto dei diritti dell’uomo e delle libertà fondamentali.

Con questa Convenzione decidono di prendere le prime misure atte ad assicurare che vengano riconosciuti e garantiti alcuni dei diritti enunciati nella Dichiarazione Universale dei Diritti dell’Uomo.

Sezione I: Diritti e Libertà Articolo 1 – Obbligo di rispettare i diritti dell’uomo

Gli Stati devono garantire che ogni persona goda dei diritti proclamati in questa Convenzione.

Articolo 2 – Diritto alla vita

Hai il diritto alla vita.

Articolo 3 – Divieto della tortura

Nessuno ha il diritto di maltrattarti o di torturarti.

Anche per i detenuti, deve essere rispettata la dignità umana.

Articolo 4 – Proibizione della schiavitù e del lavoro forzato

E’ vietato trattarti come uno schiavo od importi di compiere un lavoro coatto.

Articolo 5 – Diritto alla libertà e alla sicurezza

Hai il diritto alla libertà. Se vieni arrestato, hai il diritto di essere informato dei motivi dell’arresto.

Se vieni arrestato, hai il diritto di essere giudicato al più presto, o di essere messo in libertà durante la procedura in attesa del processo.

Articolo 6 – Diritto ad un equo processo

Hai diritto ad un processo equo da parte di un tribunale imparziale ed indipendente.

Se sei accusato di un reato, sei presunto innocente, fino a quando la tua colpevolezza non si a sta-

ta accertata. Hai il diritto di essere assistito da un difensore e, se non hai i mezzi per retribuirlo, potrai essere assistito gratuitamente da un avvocato d’ufficio.

Articolo 7 – Nulla poena sine lege

Non puoi essere considerato colpevole di un’azione, se essa non costituiva reato al momento in cui l’hai commessa.

Articolo 8 – Diritto al rispetto della vita privata e familiare

Hai diritto al rispetto della tua vita privata e familiare, del tuo domicilio e della tua corrispondenza.

Articolo 9 – Libertà di pensiero, di coscienza e di religione

Hai diritto alla libertà di pensiero, di coscienza e di religione. Hai il diritto di praticare la tua religione in privato e in pubblico, e, se lo desideri, di cambiare religione.

Articolo 10 – Libertà di espressione

Hai il diritto di dire e di scrivere in modo responsabile quello che pensi e di comunicare e ricevere informazioni. Questo include la libertà di stampa.

Articolo 11 – Libertà di riunione e di associazione

Hai il diritto di partecipare a riunioni pacifiche e di costituire delle associazioni o di aderirvi – ivi compresi i sindacati.

Articolo 12 – Diritto di matrimonio

Hai il diritto di sposarti e di fondare una famiglia.

Articolo 13 – Diritto ad un ricorso effettivo

Se i tuoi diritti sono stati violati, puoi presentare un ricorso ufficiale presso i tribunali o altre istanze pubbliche.

Articolo 14 – Divieto di discriminazione

Godi di tutti questi diritti indipendentemente dal

* Due protocolli alla Canvenzione hanno l’obiettivo di abolire la pena di morte in Europa. A cura della Direzione della Comunicazione, questa versione semplificata della Convenzione ha unicamente valore pedagogico e che si ispira alla versione semplificata della Dichiarazione Universale dei Diritti dell’Uomo preparata da Amnesty International ed altri. Gli unici testi giuridicamente validi si trovano nelle pubblicazioni ufficiali della Convenzione europea per la salvaguardia dei diritti dell’uomo e delle libertà fondamentali e dei suoi protocolli.

316

colore della tua pelle, dal tuo sesso, dalla lingua, dalle opinioni politiche o religiose, o dalle tue origini.

Articolo 15 Deroga in caso di stato d’urgenza

In caso di guerra o di qualsiasi altro pericolo pubblico, un Governo può prendere misure contrarie ai tuoi diritti, ma unicamente nella stretta misura in cui la situazione lo richieda. Anche in questo caso, i Governi non hanno, per esempio, il diritto di torturarti, o di ucciderti arbitrariamente.

Articolo 16 – Restrizioni all’attività politica degli stranieri

I Governi possono imporre restrizioni all’attività politica degli stranieri, anche qualora ciò fosse in conflitto con gli Articoli 10, 11 o 14.

Articolo 17 – Divieto dell’abuso dei diritti

Nessuna disposizione di questa Convenzione può essere utilizzata in modo da danneggiare i diritti e le libertà riconosciuti nella Convenzione.

Articolo 18 – Limite all’applicazione delle restrizioni ai diritti

Alla maggior parte dei diritti previsti nella Convenzione possono venir poste delle restrizioni in base ad una norma legislativa applicata a tutti. Tali restrizioni vengono unicamente consentite quando sono assolutamente necessarie.

Sezione II: La Corte europea dei Diritti Umani Articoli 19 – 51

Questi articoli spiegano il funzionamento della Corte europea dei Diritti dell’Uomo.

Articolo 34 – Ricorsi individuali

Se i tuoi diritti riconosciuti nella Convenzione sono stati violati in uno degli Stati membri, devi anzitutto rivolgerti alle autorità nazionali competenti. Se non ottieni soddisfazione, poi allora presentare un ricorso direttamente davanti alla Corte europea dei Diritti dell’Uomo a Strasburgo.

Sezione III: Varie

Articolo 52-59 – Applicazione dei diritti della presente Convenzione

Se il Segretario generale del Consiglio d’Europa lo richiede, un governo deve fornire le spiegazioni richieste sul modo in cui il proprio diritto interno tutela i diritti riconosciuti in questa Convenzione.

Protocolli alla Convenzione Articolo 1 del Protocollo n° 1 – Protezione della proprietà

Hai il diritto alla proprietà e all’uso dei tuoi beni.

Articolo 2 del Protocollo n° 1 – Diritto all’istruzione

Hai il diritto di frequentare istituti scolastici.

Articolo 3 del Protocollo n° 1 – Diritto a libere elezioni

Hai il diritto di eleggere il Governo del tuo Paese con voto a scrutinio segreto.

Articolo 2 del Protocollo n° 4 – Libertà di circolazione

Se risiedi legalmente in un Paese, hai il diritto di circolarvi liberamente e di vivere dove vuoi entro i suoi confini.

Articolo 1 del Protocollo n° 6 – Abolizione della pena di morte

Non puoi essere condannato a morte o giustiziato dallo Stato.

Articolo 2 del Protocollo n° 7 – Diritto ad un doppio grado di giudizio in materia penale

Hai il diritto di ricorrere ad una giurisdizione superiore se sei stato dichiarato colpevole di un reato.

Articolo 3 del Protocollo n° 7 – Diritto di risarcimento in caso di errore giudiziario

Hai diritto ad un risarcimento se hai scontato una pena per un reato e viene dimostrato che eri innocente.

Articolo 1 del Protocollo n° 12 – Divieto generale della discriminazione

Non puoi subire discriminazioni da parte delle autorità pubbliche per ragioni fondate, per esempio, sul colore della pelle, il sesso, la lingua, le opinioni politiche o religiose, o le origini.

317

La convenzione dell’ONU sui diritti del dell’infanzia e dell’adolescenza (riscritta dai bambini con Mario Lodi) Articolo 1:

Il bambino (o bambina) è ogni essere umano fino a 18 anni.

Articolo 2:

Gli Stati devono rispettare, nel loro territorio, i diritti di tutti i bambini: handicappati, ricchi o poveri, maschi o femmine, di diverse razze, di religione diversa ecc.

Articolo 3:

Tutti quelli che comandano devono proteggere il bambino e assicurargli le cure necessarie per il suo benessere.

Articolo 4:

Ogni Stato deve attuare questa Convenzione con il massimo impegno per mezzo di leggi, finanziamenti e altri interventi.

In caso di necessità gli Stati piú poveri dovranno essere aiutati da quelli più ricchi.

Articolo 5:

Gli Stati devono rispettare chi si occupa del bambino.

Articolo 6:

Il bambino ha diritto alla vita. Gli Stati devono aiutarlo a crescere.

Articolo 7:

Quando nasce un bambino ha diritto ad avere un nome, a essere registrato e avere l’affetto dei genitori.

Articolo 8:

Il bambino ha diritto al proprio nome, alla propria nazionalità e a rimanere sempre in relazione con la sua famiglia.

318

Articolo 9:

Il bambino non può essere separato, contro la sua volontà, dai genitori. La legge può decidere diversamente quando il bambino viene maltrattato. Il bambino separato dai genitori deve mantenere i contatti con essi. Quando la separazione avviene per azioni di uno Stato (carcerazione dei genitori, deportazione, ecc.) il bambino deve essere informato sul luogo dove si trovano i genitori.

Articolo 10:

Il bambino ha diritto ad andare in qualsiasi Stato per unirsi ai genitori. Se i genitori abitano in due Stati diversi il bambino ha diritto a tenere relazioni con tutti e due.

Articolo 11:

Il bambino non può essere portato in un altro Stato.

Tutti gli Stati si devono mettere d’accordo per garantire questo diritto.

Articolo 12:

Il bambino deve poter esprimere la propria opinione su tutte le cose che lo riguardano. Quando si prendono decisioni che lo riguardano, prima di decidere deve essere ascoltato.

Articolo 13:

Il bambino ha diritto di esprimersi liberamente con la parola, lo scritto, il disegno, la stampa, ecc.

Articolo 14:

Gli Stati devono rispettare il diritto del bambino alla libertà di pensiero, di coscienza e di religione.

Articolo 15:

Il bambino ha diritto alla libertà di associazione e di riunione pacifica.

Articolo 16:

Il bambino deve essere rispettato nella sua vita privata. Nessuno può entrare in casa sua, leggere la sua corrispondenza o parlare male di lui.

Articolo 17:

Il bambino ha diritto a conoscere tutte le informazioni utili al suo benessere. Gli Stati devono: • far fare libri, film e altro materiale utile per il bambino; • scambiare con gli altri Stati tutto il materiale interessante adatto per bambini; • proteggere i bambini dai libri e da altro materiale dannoso per loro.

Articolo 18:

I genitori (o tutori legali) devono curare l’educazione e lo sviluppo del bambino. Lo Stato li deve aiutare rendendo più facile il loro compito.

Articolo 19:

Gli Stati devono proteggere il bambino da ogni forma di violenza.

Articolo 20:

Lo Stato deve assistere il bambino che non può stare con la sua famiglia affidandolo a qualcuno.

Chi si occupa del bambino deve rispettare le sue abitudini.

Articolo 21:

Gli Stati devono permettere l’adozione nell´interesse del bambino. L’adozione deve essere autorizzata dalle autorità col consenso dei parenti del bambino. Se l’adozione non può avvenire nello Stato del bambino si può fare in un altro Stato. L’adozione non deve essere fatta mai per soldi.

Articolo 22:

Gli Stati devono cercare di unire alla sua famiglia il bambino separato e se non ha la famiglia lo Stato lo deve proteggere come qualsiasi altro bambino.

Articolo 23:

Il bambino svantaggiato fisicamente o mentalmente deve vivere una vita completa e soddis-

facente. Gli Stati devono scambiarsi tutte le informazioni utili per migliorare la vita dei bambini disabili e devono garantire l’assistenza gratuita se i genitori o i tutori sono poveri. Inoltre bisogna fornire al bambino occasioni di divertimento.

Articolo 24:

Il bambino deve poter vivere in salute anche con l’aiuto della medicina.

Gli Stati devono garantire questo diritto con diverse iniziative: • fare in modo che muoiano meno bambini nel primo anno di vita; • garantire a tutti i bambini l´assistenza medica; • combattere le malattie e la malnutrizione fornendo cibi nutrivi e acqua potabile a tutti i bambini; • assistere le madri prima e dopo la nascita del bambino; • informare tutti i cittadini sull’importanza dell’allattamento al seno e sull’igiene; • aiutare i genitori a prevenire le malattie e a limitare le nascite.

Articolo 25:

Il bambino che è stato curato deve essere controllato periodicamente.

Articolo 26:

Ogni bambino deve essere assistito in caso di malattia o necessità economiche dei genitori tenendo conto delle possibilità economiche dei genitori o dei tutori.

Articolo 27:

Ogni bambino ha diritto a vivere bene. Gli Stati devono aiutare la famiglia a nutrirlo, a vestirlo, ad avere una casa, anche quando il padre si trova in un altro Stato.

Articolo 28:

Il bambino ha diritto all’istruzione. Per garantirgli questo diritto gli Stati devono: • fare le scuole elementari obbligatorie per tutti;

319

• fare in modo che tutti possano frequentare anche le scuole superiori; • aiutare chi ha capacità a frequentare anche le scuole superiori; • informare i bambini sulle varie scuole che ci sono.

Gli Stati devono anche controllare che nella scuola siano rispettati i diritti dei bambini.

Articolo 29:

L’educazione del bambino deve: • sviluppare tutte le sue capacità; • rispettare i diritti umani e le libertà; • rispettare i genitori, la lingua e la cultura del paese in cui il bambino vive; • preparare il bambino ad andare d’accordo con tutti; • rispettare l’ambiente naturale.

Articolo 30:

Il bambino che ha una lingua o una religione diversa ha il diritto di unirsi a quelli che hanno la stessa lingua o religione per partecipare a riti e parlare la propria lingua.

Articolo 31:

Il bambino ha diritto di giocare e di sfogarsi. Gli Stati devono garantire a tutti questo diritto.

Articolo 32:

Il bambino non deve essere costretto a fare dei lavori pesanti o rischiosi per la sua salute.

Gli Stati devono approvare delle leggi che stabiliscono a quale età si può lavorare, con quali orari e in quali condizioni e devono punire chi non le rispetta.

Articolo 33:

Gli Stati devono proteggere il bambino contro le droghe ed evitare che sia impiegato nel commercio della droga.

pimento, la vendita o il traffico di bambini.

Articolo 36:

Gli Stati devono proteggere il bambino da ogni forma di sfruttamento.

Articolo 37:

Nessun bambino deve essere sottoposto a tortura o a punizioni crudeli. Se un bambino deve andare in prigione deve essere per un motivo molto grave e per un breve periodo. In carcere deve essere rispettato, mantere i contatti con la famiglia ed essere tenuto separato dagli adulti.

Articolo 38:

In caso di guerra i bambini non devono essere chiamati a partecipare, se non hanno almeno 15 anni.

Articolo 39:

Se il bambino è vittima della guerra o di torture o di sfruttamento deve essere aiutato a recuperare la sua salute.

Articolo 40:

Il bambino che non osserva la legge deve essere trattato in modo da rispettare la sua dignità.

Gli Stati devono garantire che nessun bambino sia punito per cose non punite dalla legge del suo Stato; che il bambino accusato sia assistito da un avvocato e sia ritenuto innocente finché non è condannato; che la sua causa si faccia velocemente; che non sia costretto a dichiararsi colpevole ma si stabilisca la sua responsabilità interrogando i testimoni, di accusa e di difesa; che se giudicato colpevole abbia diritto alla revisione della sentenza; che se parla un’altra lingua abbia l’assistenza di un interprete.

Articolo 41:

Gli articoli di questa Convenzione non devono essere sostituiti alla legge dello Stato se essa è più favorevole al bambino.

Articolo 34:

Gli Stati devono proteggere il bambino dallo sfruttamento sessuale.

Articolo 35:

Gli Stati devono mettersi d’accordo per evitare il ra-

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Articolo 42:

Gli Stati devono far conoscere i diritti dei bambini sia ai bambini stessi che agli adulti.

Articolo 43:

Gli Stati devono scegliere dei rappresentanti che si riuniscono periodicamente e controllano se i diritti dei bambini vengono rispettati.

Articolo 44:

Entro due anni dall’approvazione di questa Convenzione gli Stati devono informare il Segretario Generale delle Nazioni Unite (ONU) dicendogli che cosa hanno fatto per far rispettare i diritti dei bambini.

Articolo 45:

Le Nazioni Unite possono incaricare l´UNICEF di controllare come i diritti del bambino vengano rispettati in tutti gli stati del mondo.

Articolo 46:

Questa Convenzione può essere firmata da tutti gli Stati del mondo.

Articolo 47:

La Convenzione deve essere approvata dall’Assemblea Generale delle Nazioni Unite.

Articolo 48:

La Convenzione può essere firmata, anche dopo l’approvazione, da qualsiasi altro Stato.

Articolo 49:

La Convenzione entra in vigore 30 giorni dopo che è stata approvata da almeno venti Stati.

Articolo 50:

Ogni Stato può proporre cambiamenti al testo della Convenzione inviando le proposte di modifica al Segretario Generale delle Nazioni Unite.

Articolo 51:

Il Segretario Generale farà conoscere a tutti gli Stati le osservazioni e le proposte di modifica da ogni singolo Stato.

Articolo 52:

Uno Stato può ritirare l’adesione alla Convenzione.

Articolo 53:

La Convenzione è depositata presso il Segretario Generale delle Nazioni Unite.

321

Convenzione ONU sui diritti dell infanzia e dell’ adolescenza L. 27 maggio 1991, n. 176 Ratifica ed Esecuzione della Convenzione sui Diritti dell’Infanzia e dell’Adolescenza, promulgata a New York il 20 Novembre 1989 Pubblicata nella Gazz. Uff. l’11 giugno 1991, n. 135, S.O. 1.

Il Presidente della Repubblica è autorizzato a ratificare la Convenzione sui Diritti dell’Infanzia e dell’Adolescenza, promulgata a New York il 20 Novembre 1989 2.

Piena ed intera esecuzione è data alla convenzione di cui all’articolo 1 a decorrere dalla data della sua entrata in vigore in conformità a quanto disposto dall’articolo 49 della convenzione stessa.

3.

La presente legge entra in vigore il giorno successivo a quello della sua pubblicazione nella Gazzetta Ufficiale.

PREAMBOLO Gli Stati parti alla presente Convenzione,

Considerando che, in conformità con i principi proclamati nella Carta delle Nazioni Unite il riconoscimento della dignità inerente a tutti i membri della famiglia umana nonché l’uguaglianza e il carattere inalienabile dei loro diritti sono le fondamenta della libertà, della giustizia e della pace nel mondo, Tenendo presente che i popoli delle Nazioni Unite hanno ribadito nella Carta la loro fede nei diritti fondamentali dell’uomo e nella dignità e nel valore della persona umana e hanno risolto di favorire il progresso sociale e di instaurare migliori condizioni di vita in una maggiore libertà, Riconoscendo che le Nazioni Unite, nella Dichiarazione Universale dei Diritti dell’Uomo e nei Patti internazionali relativi ai Diritti dell’Uomo hanno proclamato e hanno convenuto che ciascuno può avvalersi di tutti i diritti e di 1

tutte le libertà che vi sono enunciate, senza distinzione di sorta in particolare di razza, di colore, di sesso, di lingua, di religione, di opinione politica o di ogni altra opinione, di origine nazionale o sociale, di ricchezza, di nascita o di ogni altra circostanza Rammentando che nella Dichiarazione Universale dei Diritti dell’Uomo, le Nazioni Unite hanno proclamato che l’infanzia ha diritto a un aiuto e a un’assistenza particolari, convinti che la famiglia, unità fondamentale della società e ambiente naturale per la crescita e il benessere di tutti i suoi membri e in particolare dei bambini e delle bambine, dei ragazzi e delle ragazze, deve ricevere la protezione e l’assistenza di cui necessita per poter svolgere integralmente il suo ruolo nella collettività, Riconoscendo che il bambino e bambina, ragazzo e ragazza, ai fini dello sviluppo armonioso e completo della loro personalità devono crescere in un ambiente familiare in un clima di felicità, di amore e di comprensione, in considerazione del fatto che occorre prepararli pienamente ad avere una loro vita individuale nella Società, ed educarli nello spirito degli ideali proclamati nella Carta delle Nazioni Unite, in particolare in uno spirito di pace, di dignità, di tolleranza, di libertà, di uguaglianza e di solidarietà, Tenendo presente che la necessità di concedere una protezione speciale ai bambini e alle bambine, ai ragazzi e alle ragazze è stata enunciata nella Dichiarazione di Ginevra del 1924 sui diritti del Bambino e nella Dichiarazione dei Diritti del Bambino, adottata dall’Assemblea Generale il 20 novembre 1959 e riconosciuta nella Dichiarazione Universale dei Diritti dell’Uomo nel Patto internazionale relativo ai diritti civili e politici - in particolare negli articoli 23 e 24 - nel Patto internazionale relativo ai diritti economici, sociali e culturali - in particolare all’articolo 10 - e negli Statuti e strumenti pertinenti delle Istituzioni specializzate e delle Organizzazioni internazionali che si preoccupano del benessere dei bambini e bambine, ragazzi e ragazze,

Nella seguente traduzione sono stati utilizzati alcuni termini, suggeriti sia dalle recenti disposizioni in termini di pari opportunità sia da alcune organizzazioni internazionali.

1. Il termine “handicappato” è stato sostituito con “disabile”, per rimandare a varie forme di disabilità, sia lievi che gravi.

2. Il termine inglese “CHILD” è stato tradotto in “Bambini e Bambine, Ragazzi e Ragazze” in quanto: 3. l’uso in italiano del termine “bambino” rimanda il lettore a considerare solo i bambini piccoli, mentre la Convenzione Internazionale sui Diritti dell’Infanzia e dell’Adolescenza si riferisce a “tutti gli esseri umani sotto i 18 anni”; 4. l’uso del solo genere maschile, ancorché in italiano esso corrisponde con il “neutro”, non sembra sottolineare sufficientemente la differenza di genere, spesso fonte invece di forti discriminazioni.

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Tenendo presente che, come indicato nella Dichiarazione dei Diritti dell’Uomo il bambino e la bambina, il ragazzo e la ragazza, a causa della loro mancanza di maturità fisica e intellettuale necessitano di una protezione e di cure particolari, ivi compresa una protezione legale appropriata, sia prima che dopo la nascita, rammentando le disposizioni della Dichiarazione sui principi sociali e giuridici applicabili alla protezione e al benessere dei bambini e delle bambine, dei ragazzi e delle ragazze, considerati soprattutto sotto il profilo della prassi in materia di adozione e di collocamento familiare a livello nazionale e internazionale; dell’insieme delle regole minime delle Nazioni Unite relative all’amministrazione della giustizia minorile (Regole di Pechino) e della Dichiarazione sulla protezione delle donne e dei bambini e delle bambine, dei ragazzi e delle ragazze in periodi di emergenza e di conflitto armato, Riconoscendo che vi sono in tutti i paesi del mondo bambini e bambine, ragazzi e ragazze che vivono in condizioni particolarmente difficili e che è necessario prestare loro una particolare attenzione, Tenendo debitamente conto dell’importanza delle tradizioni e dei valori culturali di ciascun popolo per la protezione e lo sviluppo armonioso del bambino e della bambina, del ragazzo e della ragazza, Riconoscendo l’importanza della cooperazione internazionale per il miglioramento delle condizioni di vita dei bambini e delle bambine, dei ragazzi e delle ragazze in tutti i paesi, in particolare nei paesi in via di sviluppo, Hanno convenuto quanto segue:

PRIMA PARTE Articolo 1

Ai sensi della presente Convenzione si intende per bambino o bambina, ragazzo o ragazza ogni essere umano avente un’età inferiore a diciott’anni, salvo se abbia raggiunto prima la maturità in virtù della legislazione applicabile.

Articolo 2

1. Gli Stati parti si impegnano a rispettare i diritti enunciati nella presente Convenzione e a garantirli a ogni bambino e bambina, ragazzo e ragazza che dipende dalla loro giurisdizione, senza distinzione di sorta e a prescindere da ogni considerazione di razza, di colore, di sesso, di lingua, di religione, di opinione politica o altra del bambino e della bambina, del ragazzo e della ragazza o dei loro genitori o rappresentanti legali, dalla loro origine nazionale, etnica o sociale, dalla loro situazione finanziaria, dalla loro incapacità, dalla loro nascita

o da ogni altra circostanza; 2. Gli Stati parti adottano tutti i provvedimenti appropriati affinché il bambino e la bambina, il ragazzo e la ragazza siano effettivamente tutelati contro ogni forma di discriminazione o di sanzione motivate dalla condizione sociale, dalle attività, opinioni professate o convinzioni dei suoi genitori, dei suoi rappresentanti legali o dei suoi familiari.

Articolo 3

1. In tutte le decisioni relative ai bambini e alle bambine, ai ragazzi e alle ragazze, di competenza delle istituzioni pubbliche o private di assistenza sociale, dei tribunali, delle autorità amministrative o degli organi legislativi, l’interesse superiore del bambino e della bambina, del ragazzo e della ragazza deve essere una considerazione preminente.

2. Gli Stati parti si impegnano ad assicurare al bambino e alla bambina, al ragazzo e alla ragazza la protezione e le cure necessarie al loro benessere, in considerazione dei diritti e dei doveri dei loro genitori, dei loro tutori o di altre persone che hanno la loro responsabilità legale, e a tal fine essi adottano tutti i provvedimenti legislativi e amministrativi appropriati.

3. Gli Stati parti vigilano affinché il funzionamento delle istituzioni, servizi e istituti che hanno la responsabilità dei bambini e delle bambine, dei ragazzi e delle ragazze e che provvedono alla loro protezione sia conforme alle norme stabilite dalle Autorità competenti in particolare nell’ambito della sicurezza e della salute e per quanto riguarda il numero e la competenza del loro personale nonché l’esistenza di un adeguato controllo.

Articolo 4

Gli Stati parti si impegnano ad adottare tutti i provvedimenti legislativi, amministrativi e altri, necessari per attuare i diritti riconosciuti dalla presente Convenzione. Trattandosi di diritti economici, sociali e culturali essi adottano tali provvedimenti entro i limiti delle risorse di cui dispongono, e, se del caso, nell’ambito della cooperazione internazionale.

Articolo 5

Gli Stati parti rispettano la responsabilità, il diritto e il dovere dei genitori o, se del caso, dei membri della famiglia allargata o della collettività, come previsto dagli usi locali, dei tutori o altre persone legalmente responsabili del bambino e della bambina, del ragazzo e della ragazza, di dare a questi ultimi, in maniera corrispondente allo sviluppo delle loro capacità, l’orientamento e i consigli adeguati all’esercizio dei diritti

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che sono loro riconosciuti dalla presente Convenzione.

Articolo 6

1. Gli Stati parti riconoscono che ogni bambino e bambina, ragazzo e ragazza ha un diritto inerente alla vita.

2. Gli Stati parti assicurano in tutta la misura del possibile la sopravvivenza e lo sviluppo del bambino e della bambina, del ragazzo e della ragazza.

Articolo 7

1. Il bambino e la bambina, il ragazzo e la ragazza sono registrati immediatamente al momento della loro nascita e da allora hanno diritto a un nome, ad acquisire una cittadinanza e, nella misura del possibile, a conoscere i loro genitori e a essere allevati da essi.

2. Gli Stati parti vigilano affinché questi diritti siano attuati in conformità con la loro legislazione nazionale e con gli obblighi che sono imposti loro dagli strumenti internazionali applicabili in materia, in particolare nei casi in cui se ciò non fosse fatto, il bambino e la bambina, il ragazzo e la ragazza verrebbero a trovarsi apolidi.

Articolo 8

1. Gli Stati parti si impegnano a rispettare il diritto del bambino e della bambina, del ragazzo e della ragazza a preservare la propria identità, ivi compresa la nazionalità, il nome e le relazioni familiari, così come riconosciute dalla legge, senza ingerenze illegali.

2. Se un bambino e una bambina, un ragazzo e una ragazza sono illegalmente privati degli elementi costitutivi della loro identità o di alcuni di essi, gli Stati parti devono concedere adeguata assistenza e protezione affinché la loro identità sia ristabilita il più rapidamente possibile.

Articolo 9

1. Gli Stati parti vigilano affinché il bambino e la bambina, il ragazzo e la ragazza non siano separati dai genitori contro la loro volontà a meno che le autorità competenti non decidano, sotto riserva di revisione giudiziaria e conformemente con le leggi di procedura applicabili, che questa separazione è necessaria nell’interesse preminente del bambino e della bambina, del ragazzo e della ragazza. Una decisione in questo senso può essere necessaria in taluni casi particolari, ad esempio quando i genitori maltrattino o trascurino il bambino e la bambina, il ragazzo e la ragazza oppure se vivano

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separati e una decisione debba essere presa riguardo al luogo di residenza del bambino e della bambina, del ragazzo e della ragazza.

2. In tutti i casi previsti al paragrafo 1 del presente articolo, tutte le Parti interessate devono avere la possibilità di partecipare alle deliberazioni e di far conoscere le loro opinioni.

3. Gli Stati parti rispettano il diritto del bambino e della bambina, del ragazzo e della ragazza separati da entrambi i genitori o da uno di essi, di intrattenere regolarmente rapporti personali e contatti diretti con entrambi, a meno che ciò non sia contrario all’interesse preminente del bambino e della bambina, del ragazzo e della ragazza.

4. Se la separazione è il risultato di provvedimenti adottati da uno Stato Parte, come la detenzione, l’imprigionamento, l’esilio, l’espulsione o la morte (compresa la morte, quale che ne sia la causa, sopravvenuta durante la detenzione) di entrambi i genitori o di uno di essi, o del bambino e della bambina, del ragazzo e della ragazza, lo Stato parte fornisce dietro richiesta ai genitori, al bambino e alla bambina, al ragazzo e alla ragazza oppure, se del caso, a un altro membro della famiglia, le informazioni essenziali concernenti il luogo dove si trovano il familiare o i familiari, a meno che la divulgazione di tali informazioni possa mettere a repentaglio il benessere del bambino e della bambina, del ragazzo e della ragazza. Gli Stati parti vigilano inoltre affinché la presentazione di tale domanda non comporti di per sé conseguenze pregiudizievoli per la persona o per le persone interessate.

Articolo 10

1. In conformità con l’obbligo che incombe agli Stati parti in virtù del paragrafo 1 dell’articolo 9, ogni domanda presentata da un bambino o una bambina, da un ragazzo o da una ragazza o dai suoi genitori in vista di entrare in uno Stato Parte o di lasciarlo ai fini di un ricongiungimento familiare sarà considerata con uno spirito positivo, con umanità e diligenza, Gli Stati parti vigilano inoltre affinché la presentazione di tale domanda non comporti conseguenze pregiudizievoli per gli autori della domanda e per i loro familiari.

2. Un bambino o bambina, ragazzo o ragazza i cui genitori risiedono in Stati diversi ha diritto a intrattenere rapporti personali e contatti diretti regolari con entrambi i suoi genitori, salvo circostanze eccezionali. A tal fine, e in conformità con l’obbligo incombente agli Stati parti, in virtù del paragrafo 1 dell’articolo 9, gli Stati parti rispettano il diritto del bambino e bambina, ragazzo e ragazza e dei suoi genitori di

abbandonare ogni paese, compreso il loro e di fare ritorno nel proprio paese. Il diritto di abbandonare ogni paese può essere regolamentato solo dalle limitazioni stabilite dalla legislazione, necessarie ai fini della protezione della sicurezza interne, dell’ordine pubblico, della salute o della moralità pubbliche, o dei diritti e delle libertà altrui, compatibili con gli altri diritti riconosciuti nella presente Convenzione.

Articolo 11

1. Gli Stati parti adottano provvedimenti per impedire gli spostamenti e i trasferimenti illeciti di bambini e bambine, ragazzi e ragazze all’estero.

2. A tal fine, gli Stati parti favoriscono la conclusione di accordi bilaterali o multilaterali oppure l’adesione ad accordi esistenti.

Articolo 12

1. Gli Stati parti garantiscono al bambino e alla bambina, al ragazzo e alla ragazza capace di discernimento il diritto di esprimere liberamente la propria opinione su ogni questione che li interessi, le opinioni del bambino e della bambina, del ragazzo e della ragazza essendo debitamente prese in considerazione tenendo conto dell’età e del grado di maturità.

2. A tal fine, si darà in particolare al bambino e alla bambina, al ragazzo e alla ragazza la possibilità di essere ascoltati in ogni procedura giudiziaria o amministrativa che li concerne, sia direttamente, sia tramite un rappresentante o un organo appropriato, in maniera compatibile con le regole di procedura della legislazione nazionale.

Articolo 13

1. Il bambino e la bambina, il ragazzo e la ragazza hanno il diritto alla libertà di espressione. Questo diritto comprende la libertà di ricercare, di ricevere e di divulgare informazioni e idee di ogni specie, indipendentemente dalle frontiere, sotto forma orale, scritta, stampata o artistica, o con ogni altro mezzo a scelta del bambino e della bambina, del ragazzo e della ragazza.

2. L’esercizio di questo diritto può essere regolamentato unicamente dalle limitazioni stabilite dalla legge e che sono necessarie: a. al rispetto dei diritti o della reputazione altrui; oppure b. alla salvaguardia della sicurezza nazionale, dell’ordine pubblico, della salute o della moralità pubbliche.

Articolo 14

1. Gli Stati parti rispettano il diritto del bambino e

della bambina, del ragazzo e della ragazza alla libertà di pensiero, di coscienza e di religione.

2. Gli Stati parti rispettano il diritto e il dovere dei genitori oppure, se del caso, dei tutori legali, di guidare il bambino e la bambina, il ragazzo e la ragazza nell’esercizio del summenzionato diritto in maniera che corrisponda allo sviluppo delle loro capacità.

3. La libertà di manifestare la propria religione o convinzioni può essere soggetta unicamente alle limitazioni prescritte dalla legge, necessarie ai fini del mantenimento della sicurezza pubblica, dell’ordine pubblico, della sanità e della moralità pubbliche, oppure delle libertà e diritti fondamentali dell’uomo.

Articolo 15

1. Gli Stati parti riconoscono i diritti del bambino e della bambina, del ragazzo e della ragazza alla libertà di associazione e alla libertà di riunirsi pacificamente.

2. L’esercizio di tali diritti può essere oggetto unicamente delle limitazioni stabilite dalla legge, necessarie in una società democratica nell’interesse della sicurezza nazionale, della sicurezza o dell’ordine pubblico, oppure per tutelare la sanità o la moralità pubbliche, o i diritti e le libertà altrui.

Articolo 16

1. Nessun bambino o bambina, ragazzo o ragazza sarà oggetto di interferenze arbitrarie o illegali nella sua vita privata, nella sua famiglia, nel suo domicilio o nella sua corrispondenza, e neppure di affronti illegali al suo onore e alla sua reputazione.

2. Il bambino e la bambina, il ragazzo e la ragazza hanno diritto alla protezione della legge contro tali interferenze o tali affronti.

Articolo 17

Gli Stati parti riconoscono l’importanza della funzione esercitata dai mass media e vigilano affinché il bambino e la bambina, il ragazzo e la ragazza possano accedere a una informazione e a materiali provenienti da fonti nazionali e internazionali varie, soprattutto se finalizzati a promuovere il loro benessere sociale, spirituale morale nonché la loro salute fisica e mentale. A tal fine, gli Stati parti: a. Incoraggiano i mass media a divulgare informazioni e materiali che hanno una utilità sociale e culturale per il bambino e la bambina, il ragazzo e la ragazza e corrispondono allo spirito dell’articolo 29; b. Incoraggiano la cooperazione internazionale in vista di produrre, di scambiare e di divulgare

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informazioni e materiali di questo tipo provenienti da varie fonti culturali, nazionali e internazionali; c. Incoraggiano la produzione e la diffusione di libri per l’infanzia; d. Incoraggiano i mass media a tenere conto in particolar modo delle esigenze linguistiche dei bambini e delle bambine, dei ragazzi e delle ragazze autoctoni o appartenenti a un gruppo minoritario; e. Favoriscono l’elaborazione di principi direttivi appropriati destinati a proteggere il bambino e la bambina, il ragazzo e la ragazza dalle informazioni e dai materiali che nuocciono al loro benessere in considerazione delle disposizione degli articoli 13 e 18.

Articolo 18

1. Gli Stati parti faranno del loro meglio per garantire il riconoscimento del principio secondo il quale entrambi i genitori hanno una responsabilità comune per quanto riguarda l’educazione del bambino e della bambina, del ragazzo e della ragazza e il provvedere al loro sviluppo. La responsabilità di allevare il bambino o la bambina, il ragazzo o la ragazza e di provvedere al suo sviluppo incombe innanzitutto ai genitori oppure, se del caso ai suoi tutori legali i quali devono essere guidati principalmente dall’interesse preminente del bambino e della bambina, del ragazzo e della ragazza.

2. Al fine di garantire e di promuovere i diritti enunciati nella presente Convenzione, gli Stati parti accordano gli aiuti appropriati ai genitori e ai tutori legali nell’esercizio della responsabilità che incombe loro di allevare il bambino e la bambina, il ragazzo e la ragazza e provvedono alla creazione di istituzioni, istituti e servizi incaricati di vigilare sul loro benessere.

3. Gli Stati parti adottano ogni appropriato provvedimento per garantire ai bambini e alle bambine, ai ragazzi e alle ragazze i cui genitori lavorano, il diritto di beneficiare dei servizi e degli istituti di assistenza all’infanzia, per i quali essi abbiano i requisiti necessari.

Articolo 19

1. Gli Stati parti adottano ogni misura legislativa, amministrativa, sociale ed educativa per tutelare il bambino e la bambina, il ragazzo e la ragazza contro ogni forma di violenza, di oltraggio o di brutalità fisiche o mentali, di abbandono o di negligenza, di maltrattamenti o di sfruttamento, compresa la violenza sessuale, per tutto il tempo in cui sono affidati all’uno o all’altro, o a entrambi

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i genitori, al loro tutore legale (o tutori legali), oppure a ogni altra persona che abbia il loro affidamento.

2. Le suddette misure di protezione comporteranno, in caso di necessità, procedure efficaci per la creazione di programmi sociali finalizzati a fornire l’appoggio necessario al bambino e alla bambina, al ragazzo e alla ragazza e a coloro ai quali sono affidati, nonché per altre forme di prevenzione, e ai fini dell’individuazione, del rapporto dell’arbitrato, dell’inchiesta, della trattazione e dei seguiti da dare ai casi di maltrattamento del bambino e della bambina, del ragazzo e della ragazza di cui sopra; esse dovranno altresì includere, se necessario, procedure di intervento giudiziario.

Articolo 20

1. Ogni bambino e ogni bambina, ogni ragazzo e ogni ragazza i quali sono temporaneamente o definitivamente privati del loro ambiente familiare oppure che non possono essere lasciati in tale ambiente nel proprio interesse, hanno diritto a una protezione e ad aiuti speciali dello Stato.

2. Gli Stati parti prevedono per questi bambini e bambine, ragazzi e ragazze una protezione sostitutiva, in conformità con la loro legislazione nazionale.

3. Tale protezione sostitutiva può in particolare concretizzarsi per mezzo dell’affidamento familiare, della Kafalah di diritto islamico, dell’adozione o in caso di necessità, del collocamento in adeguati istituti per l’infanzia.

Nell’effettuare una selezione tra queste soluzioni, si terrà debitamente conto della necessità di una certa continuità nell’educazione del bambino e della bambina, del ragazzo e della ragazza, nonché della loro origine etnica, religiosa, culturale e linguistica.

Articolo 21

Gli Stati parti che ammettono e/o autorizzano l’adozione, si accertano che l’interesse superiore del bambino e della bambina, del ragazzo e della ragazza sia la considerazione fondamentale in materia, e: a. Vigilano affinché l’adozione di un bambino o bambina, ragazzo o ragazza sia autorizzata solo dalle Autorità competenti le quali verificano, in conformità con la legge e con le procedure applicabili e in base a tutte le informazioni affidabili relative al caso in esame, che l’adozione può essere effettuata in considerazione della situazione del bambino e della bambina, del ragazzo e della ragazza in rapporto al padre e alla madre, genitori e tutori legali e che, ove fosse necessario, le persone interessate hanno

dato il loro consenso all’adozione in cognizione di causa, dopo aver acquisito i pareri necessari; b. Riconoscono che l’adozione all’estero può essere presa in considerazione come un altro mezzo per garantire le cure necessarie al bambino e alla bambina, al ragazzo e alla ragazza, qualora questi ultimi non possano essere affidati a una famiglia affidataria o adottiva oppure essere allevati in maniera adeguata nel paese d’origine; c. Vigilano, in caso di adozione all’estero, affinché il bambino e la bambina, il ragazzo e la ragazza abbiano il beneficio di garanzie e norme equivalenti a quelle esistenti per le adozioni nazionali; d. Adottano ogni adeguata misura per vigilare affinché, in caso di adozione all’estero, il collocamento del bambino e della bambina, del ragazzo e della ragazza non diventi fonte di profitto materiale indebito per le persone che ne sono responsabili; e. Perseguono le finalità del presente articolo stipulando accordi o intese bilaterali o multilaterali a seconda dei casi, e si sforzano in questo contesto di vigilare affinché le sistemazioni di bambini e bambine, ragazzi e ragazze all’estero siano effettuate dalle autorità o dagli organi competenti.

Articolo 22

1. Gli Stati parti adottano misure adeguate affinché un bambino o bambina, ragazzo o ragazza che cercano di ottenere lo statuto di rifugiato, oppure siano considerati come rifugiati ai sensi delle regole e delle procedure del diritto internazionale o nazionale applicabile, solo o accompagnati dal padre o dalla madre o da ogni altra persona, possano beneficiare della protezione e della assistenza umanitaria necessarie per consentire loro di usufruire dei diritti che gli sono riconosciuti dalla presente Convenzione e dagli altri strumenti internazionali relativi ai diritti dell’uomo o di natura umanitaria di cui detti Stati sono parti.

2. A tal fine, gli Stati parti collaborano, nelle forme giudicate necessarie, a tutti gli sforzi compiuti dall’Organizzazione delle Nazioni Unite e dalle altre organizzazioni intergovernative o non governative competenti che collaborano con l’Organizzazione delle Nazioni Unite, per proteggere e aiutare i bambini e le bambine, i ragazzi e le ragazze che si trovano in tale situazione e per ricercare i genitori o altri familiari di ogni bambino e bambina, ragazzo e ragazza rifugiati al fine di ottenere le informazioni necessarie per ricongiungerli alla famiglia. Se il padre, la madre

o ogni altro familiare sono irreperibili, al bambino o bambina, ragazzo o ragazza sarà concessa, secondo i principi enunciati nella presente Convenzione, la stessa protezione di quella di ogni altro bambino e bambina, ragazzo e ragazza definitivamente oppure temporaneamente privato del suo ambiente familiare per qualunque motivo.

Articolo 23

1. Gli Stati parti riconoscono che i bambini e le bambine, i ragazzi e le ragazze mentalmente o fisicamente disabili devono condurre una vita piena e decente, in condizioni che garantiscano la loro dignità, favoriscano la loro autonomia e agevolino una loro attiva partecipazione alla vita della comunità.

2. Gli Stati parti riconoscono il diritto dei bambini e delle bambine, dei ragazzi e delle ragazze disabili di beneficiare di cure speciali e incoraggiano e garantiscono, in considerazione delle risorse disponibili, la concessione, dietro richiesta, ai bambini e alle bambine, ai ragazzi e alle ragazze disabili in possesso dei requisiti richiesti, e a coloro i quali ne hanno la custodia, di un aiuto adeguato alle condizioni del bambino e della bambina, del ragazzo e della ragazza e alla situazione dei suoi genitori o di coloro ai quali essi sono affidati.

3. In considerazione delle particolari esigenze dei bambini e delle bambine, dei ragazzi e delle ragazze disabili, l’aiuto fornito in conformità con il paragrafo 2 del presente articolo è gratuito ogni qualvolta ciò sia possibile, tenendo conto delle risorse finanziarie dei loro genitori o di coloro ai quali il minore è affidato. Tale aiuto è concepito in modo tale che i bambini e le bambine, i ragazzi e le ragazze disabili abbiano effettivamente accesso alla educazione, alla formazione, alle cure sanitarie, alla riabilitazione, alla preparazione al lavoro e alle attività ricreative e possano beneficiare di questi servizi in maniera atta a concretizzare la più completa integrazione sociale e il loro sviluppo personale, anche nell’ambito culturale e spirituale.

4. In uno spirito di cooperazione internazionale, gli Stati parti favoriscono lo scambio di informazioni pertinenti nel settore delle cure sanitarie preventive e del trattamento medico, psicologico e funzionale dei bambini e delle bambine, dei ragazzi e delle ragazze disabili, anche mediante la divulgazione di informazioni concernenti i metodi di riabilitazione e i servizi di formazione professionale, nonché l’accesso a tali dati, in vista di consentire agli Stati parti di migliorare le proprie capacità e competenze e di allargare la loro esperienza in tali settori. A tal riguardo, si

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terrà conto in particolare delle necessità dei paesi in via di sviluppo.

Articolo 24

1. Gli Stati parti riconoscono il diritto dei bambini e delle bambine, dei ragazzi e delle ragazze di godere del miglior stato di salute possibile e di beneficiare di servizi medici e di riabilitazione.

Essi si sforzano di garantire che nessun bambino o bambina, ragazzo o ragazza siano privati del diritto di avere accesso a tali servizi.

2. Gli Stati parti si sforzano di garantire l’attuazione integrale del summenzionato diritto e in particolare, adottano ogni adeguato provvedimento per: a. Diminuire la mortalità tra i bambini lattanti e i tra bambini e le bambine, i ragazzi e le ragazze in generale; b. Assicurare a tutti i bambini e le bambine, i ragazzi e le ragazze l’assistenza medica e le cure sanitarie necessarie, con particolare attenzione per lo sviluppo delle cure sanitarie primarie; c. Lottare contro la malattia e la malnutrizione, anche nell’ambito delle cure sanitarie primarie, in particolare mediante l’utilizzazione di tecniche agevolmente disponibili e la fornitura di alimenti nutritivi e di acqua potabile, tenendo conto dei pericoli e dei rischi di inquinamento dell’ambiente naturale; d. Garantire alle madri adeguate cure prenatali e postnatali; e. Fare in modo che tutti i gruppi della società, in particolare i genitori e i bambini e le bambine, i ragazzi e le ragazze, ricevano informazioni sulla salute e sulla nutrizione dell’infanzia, sui vantaggi dell’allattamento al seno, sull’igiene e sulla salubrità dell’ambiente e sulla prevenzione degli incidenti e beneficino di un aiuto che consenta loro di mettere in pratica tali informazioni; f. Sviluppare le cure sanitarie preventive, i consigli ai genitori e l’educazione e i servizi in materia di pianificazione familiare.

3. Gli Stati parti adottano ogni misura efficace atta ad abolire le pratiche tradizionali pregiudizievoli per la salute dei bambini e delle bambine, dei ragazzi e delle ragazze.

4. Gli Stati parti si impegnano a favorire e incoraggiare la cooperazione internazionale in vista di ottenere gradualmente una completa attuazione del diritto riconosciuto nel presente articolo. A tal fine saranno tenute in particolare considerazione le necessità dei paesi in via di

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sviluppo.

Articolo 25

li Stati parti riconoscono al bambino e alla bambina, al ragazzo e alla ragazza che sono stati assistiti dalle Autorità competenti al fine di ricevere cure, una protezione oppure una terapia fisica o mentale, il diritto a una verifica periodica di detta terapia e di ogni altra circostanza relativa alla sua collocazione.

Articolo 26

1. Gli Stati parti riconoscono a ogni bambino e bambina, ragazzo e ragazza il diritto di beneficiare della sicurezza sociale, compresa la previdenza sociale, e adottano le misure necessarie per garantire una completa attuazione di questo diritto in conformità con la loro legislazione nazionale.

2. Le prestazioni, se necessarie, dovranno essere concesse in considerazione delle risorse e della situazione dei bambini e bambine, ragazzi e ragazze e delle persone responsabili del loro mantenimento e tenendo conto di ogni altra considerazione relativa a una domanda di prestazione effettuata dal bambino e dalla bambina, dal ragazzo e dalla ragazza o per loro conto.

Articolo 27

1. Gli Stati parti riconoscono il diritto di ogni bambino e bambina, ragazzo e ragazza a un livello di vita sufficiente per consentire il suo sviluppo fisico, mentale, spirituale, morale e sociale.

2. Spetta ai genitori o ad altre persone che hanno l’affidamento del bambino e della bambina, del ragazzo e della ragazza la responsabilità fondamentale di assicurare, entro i limiti delle loro possibilità e dei loro mezzi finanziari, le condizioni di vita necessarie al loro sviluppo.

3. Gli Stati parti adottano adeguati provvedimenti, in considerazione delle condizioni nazionali e compatibilmente con i loro mezzi, per aiutare i genitori e altre persone aventi la custodia del bambino e della bambina, del ragazzo e della ragazza ad attuare questo diritto e offrono, se del caso, un’assistenza materiale e programmi di sostegno, in particolare per quanto riguarda l’alimentazione, il vestiario e l’alloggio.

4. Gli Stati parti adottano ogni adeguato provvedimento al fine di garantire il mantenimento del bambino e della bambina, del ragazzo e della ragazza da parte dei genitori o di altre persone aventi una responsabilità finanziaria nei loro confronti, sul loro territorio o all’estero.

In particolare, per tener conto dei casi in cui la persona che ha una responsabilità finanziaria nei confronti del bambino e della bambina, del ragazzo e della ragazza vive in uno Stato diverso, gli Stati parti favoriscono l’adesione ad accordi internazionali oppure la conclusione di tali accordi, nonché l’adozione di ogni altra intesa appropriata.

Articolo 28

1. Gli Stati parti riconoscono il diritto del bambino e della bambina, del ragazzo e della ragazza all’educazione e in particolare, al fine di garantire l’esercizio di tale diritto in misura sempre maggiore e in base all’uguaglianza delle possibilità: a. Rendono l’insegnamento primario obbligatorio e gratuito per tutti; b. Incoraggiano l’organizzazione di varie forme di insegnamento secondario sia generale che professionale, che saranno aperte e accessibili a ogni bambino e bambina, ragazzo e ragazza e adottano misure adeguate come la gratuità dell’insegnamento e l’offerta di una sovvenzione finanziaria in caso di necessità; c. Garantiscono a tutti l’accesso all’insegnamento superiore con ogni mezzo appropriato, in funzione delle capacità di ognuno; d. Fanno in modo che l’informazione e l’orientamento scolastico e professionale siano aperte e accessibili a ogni bambino e bambina, ragazzo e ragazza; e. Adottano misure per promuovere la regolarità della frequenza scolastica e la diminuzione del tasso di abbandono della scuola.

2. Gli Stati parti adottano ogni adeguato provvedimento per vigilare affinché la disciplina scolastica sia applicata in maniera compatibile con la dignità del bambino e della bambina, del ragazzo e della ragazza in quanto esseri umani e in conformità con la presente Convenzione.

3. Gli Stati parti favoriscono e incoraggiano la cooperazione internazionale nel settore dell’educazione, in vista soprattutto di contribuire a eliminare l’ignoranza e l’analfabetismo nel mondo e facilitare l’accesso alle conoscenze scientifiche e tecniche e ai metodi di insegnamento moderni. A tal fine, si tiene conto in particolare delle necessità dei paesi in via di sviluppo.

Articolo 29

1. Gli Stati parti convengono che l’educazione del bambino e della bambina, del ragazzo e della ragazza deve avere come finalità:

a. favorire lo sviluppo della loro personalità nonché lo sviluppo delle loro facoltà e attitudini, mentali e fisiche, in tutta la loro potenzialità; b. sviluppare nel bambino e nella bambina, nel ragazzo e nella ragazza il rispetto dei diritti dell’uomo e delle libertà fondamentali e dei principi consacrati nella Carta delle Nazioni Unite; c. sviluppare nel bambino e nella bambina, nel ragazzo e nella ragazza il rispetto dei genitori, della propria identità, della propria lingua e dei propri valori culturali, nonché il rispetto dei valori nazionali del paese nel quale vivono, del paese di cui possono essere originari e delle culture diverse dalla loro; d. preparare il bambino e la bambina, il ragazzo e la ragazza ad assumere le responsabilità della vita in una società libera, in uno spirito di comprensione, di pace, di tolleranza, di uguaglianza tra i sessi e di amicizia tra tutti i popoli e gruppi etnici, nazionali e religiosi, e delle persone di origine autoctona; e. sviluppare nel bambino e nella bambina, nel ragazzo e nella ragazza il rispetto dell’ambiente naturale.

2. Nessuna disposizione del presente articolo o dell’articolo 28 sarà interpretata in maniera da nuocere alla libertà delle persone e degli appositi organismi di stabilire e di dirigere istituzioni didattiche, a condizione che i principi enunciati al paragrafo 1 del presente articolo siano rispettati e che l’educazione impartita in tali istituzioni sia conforme alle norme minime prescritte dallo Stato.

Articolo 30

Negli Stati in cui esistono minoranze etniche, religiose o linguistiche oppure persone di origine autoctona, un bambino o bambina, ragazzo o ragazza autoctoni o che appartengono a una di tali minoranze non possono essere privati del diritto di avere una propria vita culturale, di professare e di praticare la propria religione o di far uso della propria lingua insieme agli altri membri del loro gruppo.

Articolo 31

1. Gli Stati parti riconoscono al bambino e alla bambina, al ragazzo e alla ragazza il diritto al riposo e al tempo libero, a dedicarsi al gioco e ad attività ricreative proprie della loro età e a partecipare liberamente alla vita culturale ed artistica.

2. Gli Stati parti rispettano e favoriscono il diritto del bambino e della bambina, del ragazzo

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e della ragazza di partecipare pienamente alla vita culturale e artistica e incoraggiano l’organizzazione, in condizioni di uguaglianza, di mezzi appropriati di divertimento e di attività ricreative, artistiche e culturali.

Articolo 32

1. Gli Stati parti riconoscono il diritto del bambino e della bambina, del ragazzo e della ragazza di essere protetti contro lo sfruttamento economico e di non essere costretti ad alcun lavoro che comporti rischi o sia suscettibile di porre a repentaglio la loro educazione o di nuocere alla loro salute o al loro sviluppo fisico, mentale, spirituale, morale e sociale.

2. Gli Stati parti adottano misure legislative, amministrative, sociali ed educative per garantire l’applicazione del presente articolo. A tal fine, e in considerazione delle disposizioni pertinenti degli altri strumenti internazionali, gli Stati parti, in particolare: a. stabiliscono un’età minima oppure età minime di ammissione all’impiego; b. prevedono un’adeguata regolamentazione degli orari di lavoro e delle condizioni d’impiego; c. prevedono pene o altre sanzioni appropriate per garantire l’attuazione effettiva del presente articolo.

Articolo 33

Gli Stati parti adottano ogni adeguata misura, comprese misure legislative, amministrative, sociali ed educative per proteggere i bambini e le bambine, i ragazzi e le ragazze contro l’uso illecito di stupefacenti e di sostanze psicotrope, così come definite dalle Convenzioni internazionali pertinenti e per impedire che siano utilizzati bambini e bambine, ragazzi e ragazze per la produzione e il traffico illecito di queste sostanze.

Articolo 34

Gli Stati parti si impegnano a proteggere il bambino e la bambina, il ragazzo e la ragazza contro ogni forma di sfruttamento sessuale e di violenza sessuale. A tal fine, gli Stati adottano in particolare ogni adeguata misura a livello nazionale, bilaterale e multilaterale per impedire: a. che bambini e bambine, ragazzi e ragazze siano incitati o costretti a dedicarsi a una attività sessuale illegale; b. che bambini e bambine, ragazzi e ragazze siano sfruttati a fini di prostituzione o di altre pratiche sessuali illegali; c. che bambini e bambine, ragazzi e ragazze siano sfruttati ai fini della produzione di spettacoli o di materiale a carattere pornografico.

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Articolo 35

Gli Stati parti adottano ogni adeguato provvedimento a livello nazionale, bilaterale e multilaterale per impedire il rapimento, la vendita o la tratta di bambini e di bambine, di ragazzi e di ragazze per qualunque fine e sotto qualsiasi forma.

Articolo 36

Gli Stati parti proteggono il bambino e la bambina, il ragazzo e la ragazza contro ogni altra forma di sfruttamento pregiudizievole al loro benessere in ogni suo aspetto.

Articolo 37

Gli Stati parti vigilano affinché: a. nessun bambino o bambina, ragazzo o ragazza sia sottoposto a tortura o a pene o trattamenti crudeli, inumani o degradanti. Né la pena capitale né l’imprigionamento a vita senza possibilità di rilascio devono essere decretati per reati commessi da persone di età inferiore a diciotto anni; b. nessun bambino o bambina, ragazzo o ragazza sia privato di libertà in maniera illegale o arbitraria.

L’arresto, la detenzione o l’imprigionamento di un bambino o bambina, ragazzo o ragazza devono essere effettuati in conformità con la legge, costituire un provvedimento di ultima risorsa e avere la durata più breve possibile; c. ogni bambino e bambina, ragazzo e ragazza privato di libertà sia trattato con umanità e con il rispetto dovuto alla dignità della persona umana e in maniera da tenere conto delle esigenze delle persone della loro età. In particolare, ogni bambino e bambina, ragazzo e ragazza privato di libertà sarà separato dagli adulti, a meno che si ritenga preferibile di non farlo nel loro interesse preminente, e avrà diritto di rimanere in contatto con la sua famiglia per mezzo di corrispondenza e di visite, tranne che in circostanze eccezionali; d. i bambini e le bambine, i ragazzi e le ragazze privati di libertà abbiano diritto ad avere rapidamente accesso a un’assistenza giuridica o a ogni altra assistenza adeguata, nonché il diritto di contestare la legalità della loro privazione di libertà dinanzi un Tribunale o altra autorità competente, indipendente e imparziale, e una decisione sollecita sia adottata in materia.

Articolo 38

1. Gli Stati parti si impegnano a rispettare e a far rispettare le regole del diritto umanitario internazionale loro applicabili in caso di conflitto

armato, e la cui protezione si estende ai bambini e alle bambine, ai ragazzi e alle ragazze.

2. Gli Stati parti adottano ogni misura possibile a livello pratico per vigilare che le persone che non hanno raggiunto l’età di quindici anni non partecipino direttamente alle ostilità.

3. Gli Stati parti si astengono dall’arruolare nelle loro forze armate ogni persona che non ha raggiunto l’età di quindici anni. Nel reclutare persone aventi più di quindici anni ma meno di diciotto anni, gli Stati parti si sforzano di arruolare con precedenza i più anziani.

4. In conformità con l’obbligo che spetta loro in virtù del diritto umanitario internazionale di proteggere la popolazione civile in caso di conflitto armato, gli Stati parti adottano ogni misura possibile a livello pratico affinché i bambini e le bambine, i ragazzi e le ragazze coinvolti in un conflitto armato possano beneficiare di cure e di protezione.

Articolo 39

Gli Stati parti adottano ogni adeguato provvedimento per agevolare il recupero fisico e psicologico e il reinserimento sociale di ogni bambino e bambina, ragazzo e ragazza vittima di ogni forma di negligenza, di sfruttamento o di maltrattamenti; di torture o di ogni altra forma di pene o di trattamenti crudeli, inumani o degradanti, o di un conflitto armato. Tale recupero e reinserimento devono svolgersi in condizioni tali da favorire la salute, il rispetto della propria persona e la dignità del bambino e della bambina, del ragazzo e della ragazza.

Articolo 40

1. Gli Stati parti riconoscono a ogni bambino e bambina, ragazzo e ragazza sospettato accusato o riconosciuto colpevole di reato penale di diritto a un trattamento tale da favorire il suo senso della dignità e del valore personale, che rafforzi il suo rispetto per i diritti dell’uomo e le libertà fondamentali e che tenga conto della sua età nonché della necessità di facilitare il suo reinserimento nella società e di fargli svolgere un ruolo costruttivo in seno a quest’ultima.

2. A tal fine, e tenendo conto delle disposizioni pertinenti degli strumenti internazionali, gli Stati parti vigilano in particolare: a. affinché nessun bambino o bambina, ragazzo o ragazza sia sospettato, accusato o riconosciuto colpevole di reato pena a causa di azioni o di omissioni che non erano vietate dalla legislazione nazionale o internazionale nel momento in cui furono commesse; b. affinché ogni bambino e bambina, ragazzo e ragazza sospettati o accusati di reato penale

abbiano almeno diritto alle seguenti garanzie: i. di essere ritenuti innocenti fino a quando la colpevolezza non sia stata legalmente stabilita; ii. di essere informati il prima possibile e direttamente, oppure, se del caso, tramite i genitori o rappresentanti legali, delle accuse portate mosse loro, e di beneficiare di un’assistenza legale o di ogni altra assistenza appropriata per la preparazione e la presentazione della loro difesa; iii. che il loro caso sia giudicato senza indugio da un’autorità o istanza giudiziaria competenti, indipendenti e imparziali per mezzo di un procedimento equo ai sensi di legge in presenza del legale o di altra assistenza appropriata, nonché in presenza dei genitori o rappresentanti legali a meno che ciò non sia ritenuto contrario all’interesse preminente del bambino e della bambina, del ragazzo e della ragazza a causa in particolare dell’età o della situazione; iv. di non essere costretti a rendere testimonianza o dichiararsi colpevoli; di interrogare o far interrogare i testimoni a carico e di ottenere la comparsa e l’interrogatorio dei testimoni a loro discarico a condizioni di parità; v. qualora venga riconosciuto che hanno commesso reato penale, poter ricorrere contro questa decisione e ogni altra misura decisa di conseguenza dinanzi un’autorità o istanza giudiziaria superiore competente, indipendente e imparziale, in conformità con la legge; vi. di essere assistiti gratuitamente da un interprete se non comprendono o non parlano la lingua utilizzata; vii. che la loro vita privata sia pienamente rispettata in tutte le fasi della procedura.

3. Gli Stati parti si sforzano di promuovere l’adozione di leggi, di procedure, la costituzione di autorità e di istituzioni destinate specificamente ai bambini e alle bambine, ai ragazzi e alle ragazze sospettati, accusati o riconosciuti colpevoli di aver commesso reato, e in particolar modo: a. di stabilire un’età minima al di sotto della quale si presume che i bambini e le bambine, i ragazzi e le ragazze non abbiano la capacità di commettere reato; b. di adottare provvedimenti ogni qualvolta ciò sia possibile e auspicabile per trattare questi bambini e bambine, questi ragazzi e ragazze senza ricorrere a procedure giudiziarie rimanendo

331

tuttavia inteso che i diritti dell’uomo e le garanzie legali debbono essere integralmente rispettate.

4. Sarà prevista tutta una gamma di disposizioni concernenti in particolar modo le cure, l’orientamento, la supervisione, i consigli, la libertà condizionata, il collocamento in famiglia, i programmi di formazione generale e professionale, nonché soluzioni alternative all’assistenza istituzionale, in vista di assicurare ai bambini e alle bambine, ai ragazzi e alle ragazze un trattamento conforme al loro benessere e proporzionato sia alla loro situazione che al reato.

5.

Articolo 41

Nessuna delle disposizioni della presente Convenzione pregiudica disposizioni più propizie all’attuazione dei diritti del bambino e della bambina, del ragazzo e della ragazza che possono figurare: a. nella legislazione di uno Stato parte; oppure b. nel diritto internazionale in vigore per questo Stato.

SECONDA PARTE

6.

7.

Articolo 42

Gli Stati parti si impegnano a far largamente conoscere i principi e le disposizioni della presente Convenzione, con mezzi attivi e adeguati sia agli adulti che ai bambini e alle bambine, ai ragazzi e alle ragazze.

Articolo 43

1. Al fine di esaminare i progressi compiuti dagli Stati parti nell’esecuzione degli obblighi da essi contratti in base alla presente Convenzione, è istituito un Comitato dei Diritti dell’Infanzia e dell’Adolescenza, che adempie alle funzioni definite di seguito; 2. Il Comitato si compone di dieci esperti di alta moralità e in possesso di una competenza riconosciuta nel settore oggetto della presente Convenzione. I suoi membri sono eletti dagli Stati parti tra i loro cittadini e partecipano a titolo personale, secondo il criterio di un’equa ripartizione geografica e in considerazione dei principali ordinamenti giuridici.

3. I membri del Comitato sono eletti a scrutinio segreto su una lista di persone designate dagli Stati parti. Ciascun Stato parte può designare un candidato tra i suoi cittadini.

4. La prima elezione avrà luogo entro sei mesi a decorrere dalla data di entrata in vigore della presente Convenzione. Successivamente si svolgeranno elezioni ogni due anni. Almeno quattro mesi prima della data di ogni elezione, il Segretario Generale dell’Organizzazione delle Nazioni Unite

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8.

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10.

11.

12.

inviterà per iscritto gli Stati parti a proporre i loro candidati entro un termine di due mesi. Quindi il Segretario generale stabilirà l’elenco alfabetico dei candidati in tal modo designati, con l’indicazione degli Stati parti che li hanno designati, e sottoporrà tale elenco agli Stati parti alla presente Convenzione.

Le elezioni avranno luogo in occasione delle riunioni degli Stati parti, convocate dal Segretario Generale presso la Sede dell’Organizzazione delle Nazioni Unite. In queste riunioni per le quali il numero legale sarà rappresentato da due terzi degli Stati parti, i candidati eletti al Comitato sono quelli che ottengono il maggior numero di voti, nonché la maggioranza assoluta degli Stati parti presenti e votanti.

I membri del Comitato sono eletti per quattro anni. Essi sono rieleggibili se la loro candidatura è ripresentata. Il mandato di cinque dei membri eletti nella prima elezione scade alla fine di un periodo di due anni; i nomi di tali cinque membri saranno estratti a sorte dal presidente della riunione immediatamente dopo la prima elezione.

In caso di decesso o di dimissioni di un membro del Comitato oppure se, per qualsiasi altro motivo, un membro dichiara di non poter più esercitare le sue funzioni in seno al Comitato, lo Stato parte che aveva presentato la sua candidatura nomina un altro esperto tra i suoi cittadini per coprire il seggio resosi vacante, fino alla scadenza del mandato corrispondente, sotto riserva dell’approvazione del Comitato.

Il Comitato adotta il suo regolamento interno.

Il Comitato elegge il suo Ufficio per un periodo di due anni.

Le riunioni del Comitato si svolgono normalmente presso la Sede della Organizzazione delle Nazioni Unite, oppure in ogni altro luogo appropriato determinato dal Comitato. Il Comitato si riunisce di regola ogni anno. La durata delle sue sessioni è determinata e se necessario modificata da una riunione degli Stati parti alla presente Convenzione, sotto riserva dell’approvazione dell’Assemblea Generale.

Il Segretario Generale dell’Organizzazione delle Nazioni Unite mette a disposizione del Comitato il personale e le strutture di cui quest’ultimo necessita per adempiere con efficacia alle sue mansioni in base alla presente Convenzione.

I membri del Comitato istituito in base alla presente Convenzione ricevono, con l’approvazione dell’Assemblea Generale, emolumenti prelevati sulle risorse dell’Organizzazione delle Nazioni Unite alle condizioni e secondo le modalità stabilite dall’Assemblea Generale.

Articolo 44

1. Gli Stati parti si impegnano a sottoporre al Comitato, tramite il Segretario Generale dell’Organizzazione delle Nazioni Unite, rapporti sui provvedimenti che essi avranno adottato per dare effetto ai diritti riconosciuti nella presente Convenzione e sui progressi realizzati per il godimento di tali diritti: a. entro due anni a decorrere dalla data dell’entrata in vigore della presente Convenzione per gli Stati parti interessati; b. in seguito, ogni cinque anni.

2. I rapporti compilati in applicazione del presente articolo debbono se del caso indicare i fattori e le difficoltà che impediscono agli Stati parti di adempiere agli obblighi previsti nella presente Convenzione. Essi debbono altresì contenere informazioni sufficienti a fornire al Comitato una comprensione dettagliata dell’applicazione della Convenzione del paese in esame.

3. Gli Stati parti che hanno presentato al Comitato un rapporto iniziale completo non sono tenuti a ripetere nei rapporti che sottoporranno successivamente in conformità con il capoverso b) del paragrafo 1 del presente articolo - le informazioni di base in precedenza fornite.

4. Il Comitato può chiedere agli Stati parti ogni informazione complementare relativa all’applicazione della Convenzione.

5. Il Comitato sottopone ogni due anni all’Assemblea generale, tramite il Consiglio. Economico e Sociale, un rapporto sulle attività del Comitato.

6. Gli Stati parti fanno in modo che i loro rapporti abbiano una vasta diffusione nei loro paesi.

Articolo 45

Al fine di promuovere l’attuazione effettiva della Convenzione e incoraggiare la cooperazione internazionale nel settore oggetto della Convenzione: a. Le Istituzioni specializzate, il Fondo delle Nazioni Unite per l’Infanzia e altri organi delle Nazioni Unite hanno diritto di farsi rappresentare nell’esame dell’attuazione di quelle disposizioni della presente Convenzione che rientrano nell’ambito del loro mandato. Il Comitato può invitare le Istituzioni Specializzate, il Fondo delle Nazioni Unite per l’Infanzia (UNICEF) e ogni altro organismo competente che riterrà appropriato, a dare pareri specializzati sull’attuazione della Convenzione in settori di competenza dei loro rispettivi mandati. Il Comitato può invitare le Istituzioni Specializzate, il Fondo delle Nazioni Unite per l’Infanzia e altri organi delle Nazioni Unite a sottoporgli rapporti sull’attuazione della Convenzione in settori che rientrano nell’ambito

delle loro attività. b. Il Comitato trasmette, se lo ritiene necessario, alle Istituzioni Specializzate, al Fondo delle Nazioni Unite per l’Infanzia e agli altri Organismi competenti ogni rapporto degli Stati parti contenente una richiesta di consigli tecnici o di assistenza tecnica, o che indichi una necessità in tal senso, accompagnato da eventuali osservazioni e proposte del Comitato concernenti tale richiesta o indicazione; c. Il Comitato può raccomandare all’Assemblea generale di chiedere al Segretario Generale di procedere, per conto del Comitato, a studi su questioni specifiche attinenti ai diritti del bambino e della bambina, del ragazzo e della ragazza; d. Il Comitato può fare suggerimenti e raccomandazioni generali in base alle informazioni ricevute in applicazione degli articoli 44 e 45 della presente Convenzione.

Questi suggerimenti e raccomandazioni generali sono trasmessi a ogni Stato parte interessato e sottoposti all’Assemblea Generale insieme a eventuali osservazioni degli Stati parti.

TERZA PARTE Articolo 46

La presente Convenzione è aperta alla firma di tutti gli Stati.

Articolo 47

La presente Convenzione è soggetta a ratifica. Gli strumenti di ratifica saranno depositati presso il Segretario Generale dell’Organizzazione delle Nazioni Unite.

Articolo 48

La presente Convenzione rimarrà aperta all’adesione di ogni Stato. Gli strumenti di adesione saranno depositati presso il Segretario Generale della Organizzazione delle Nazioni Unite.

Articolo 49

1. La presente Convenzione entrerà in vigore il trentesimo giorno successivo alla data del deposito presso il Segretario Generale dell’Organizzazione delle Nazioni Unite del ventesimo strumento di ratifica o di adesione.

2. Per ciascuno degli Stati che ratificheranno la presente Convenzione o che vi aderiranno dopo il deposito del ventesimo strumento di ratifica o di adesione la Convenzione entrerà in vigore il trentesimo giorno successivo al deposito da parte

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di questo Stato del suo strumento di ratifica o di adesione.

Articolo 50

1. Ogni Stato parte può proporre un emendamento e depositarne il testo presso il Segretario Generale dell’Organizzazione delle Nazioni Unite. Il Segretario Generale comunica quindi la proposta di emendamento agli Stati parti, con la richiesta di far sapere se siano favorevoli a una Conferenza degli Stati parti al fine dell’esame delle proposte e della loro votazione. Se, entro quattro mesi a decorrere dalla data di questa comunicazione, almeno un terzo degli Stati parti si pronuncia a favore di tale Conferenza, il Segretario Generale convoca la Conferenza sotto gli auspici dell’Organizzazione delle Nazioni Unite. Ogni emendamento adottato da una maggioranza degli Stati parti presenti e votanti alla Conferenza è sottoposto per approvazione all’Assemblea Generale.

2. Ogni emendamento adottato in conformità con le disposizioni del paragrafo 1 del presente articolo entra in vigore dopo essere stato approvato dall’Assemblea Generale delle Nazioni Unite e accettato da una maggioranza di due terzi degli Stati parti.

3. Quando un emendamento entra in vigore esso ha valore obbligatorio per gli Stati parti che lo hanno accettato, gli altri Stati parti rimanendo vincolati dalle disposizioni della presente Convenzione e da tutti gli emendamenti precedenti da essi accettati.

Articolo 51

1. Il Segretario Generale dell’Organizzazione delle Nazioni Unite riceverà e comunicherà a tutti gli Stati il testo delle riserve che saranno state formulate dagli Stati all’atto della ratifica o dell’adesione.

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2. Non sono autorizzate riserve incompatibili con l’oggetto e le finalità della presente Convenzione.

3. Le riserve possono essere ritirate in ogni tempo per mezzo di notifica indirizzata in tal senso al Segretario Generale delle Nazioni Unite il quale ne informerà quindi tutti gli Stati. Tale notifica avrà effetto alla data in cui è ricevuta dal Segretario Generale.

Articolo 52

Ogni Stato parte può denunciare la presente Convenzione per mezzo di notifica scritta indirizzata al Segretario Generale dell’Organizzazione delle Nazioni Unite. La denuncia avrà effetto un anno dopo la data di ricezione della notifica da parte del Segretario Generale.

Articolo 53

Il Segretario Generale dell’Organizzazione delle Nazioni Unite è designato come depositario della presente Convenzione.

Articolo 54

L’originale della presente Convenzione, i cui testi in lingua araba, cinese, francese, inglese, russa e spagnola fanno ugualmente fede, sarà depositato presso il Segretario Generale dell’Organizzazione delle Nazioni Unite.

GLOSSARIO DEI DIRITTI UMANI Nota: i termini in questo glossario sono in grassetto.

Alleanza: Accordo vincolante tra stati; vi si fa riferimento anche come convenzione e trattato. Le alleanze internazionali sui diritti umani più importanti, entrambe ratificate nel 1966, sono L’alleanza Internazionale sui Diritti Civili e Politici (ICCPR) e l’Alleanza Internazionale sui Diritti Economici, Sociali e Culturali (ICESCR). Adottate entrambe nel 1966, sono entrate in uso nel 1976.

convenzione, crea norme e standard internazionali. Una volta che l’Assemblea adotta una convenzione, gli Stati Membri

Azione Affermativa: Azione intrapresa da un governo o un istituto privato per riparare a passate discriminazione nell’istruzione o nel lavoro.

Convenzione Culturale Europea: (Adottata dal Consiglio Europeo nel 1954; entrata in uso nel 1955): un tratto che fornisce la cornice ufficiale per il lavoro del Consiglio Europeo sull’istruzione, cultura, gioventù e sport. Si aggiunge alla Convenzione Europea, cercando di salvaguardare la cultura del continente e di sviluppare una reciproca comprensione e apprezzamento della diversità culturale tra i diversi popoli che lo compongono.

Alleanza Internazionale sui Diritti Civili e Politici (ICCPR) (Adottata nel1966, e entrata in uso nel 1976): L’ICCPR dichiara che tutte le persone hanno una vasta gamma di diritti civili e politici e definisce metodologie per monitorare il loro rispetto da parte degli stati membri.

Alleanza internazionale sui Diritti Economici, Sociali e Culturali (ICESCR) (Adottata nel 1966, e entrata in uso nel 1976): L’ICESCR dichiara che tutte le persone hanno una vasta gamma di diritti economici, sociali e culturali.

Capacità in evoluzione: Un principio usato nella Convenzione sui Diritti dell’Infanzia e dell’Adolescenza (CRC) che raccomanda l’esercizio sempre maggiore dei diritti del bambino in relazione alla sua maturità cognitiva ed emotiva.

possono ratificarla, trasformandola in legge internazionale.

Convenzione Americana sui Diritti Umani (Convenzione americana): Un trattato sui diritti umani adottato dall’Organizzazione degli Stati Americani (OAS) nel 1969.

Copre l’America del Nord, del Sud e Centrale.

Convenzione di Ginevra: Quattro trattati adottati nel 1949 sotto il comitato internazionale della Croce Rossa (ICRC) a Ginevra, Svizzera. Questi trattati rivedono ed espandono i trattati originali adottati nel 1864 e 1929. Si occupano del trattamento dei soldati o marinai feriti o malati, prigionieri di guerra o civili sotto il controllo nemico.

Carta africana dei diritti degli uomini: (Carta Africana): Un trattato regionale sui diritti umani per il continente africano adottato dall’Organizzazione dell’Unità Africana (OAU) nel 1981.

Convenzione Europea per la Protezione dei Diritti Umani e delle Libertà fondamentali (Convenzione Europea, Convenzione Europea dei Diritti Umani, ECHR): Un trattato sui diritti umani adottato nel 1950 dal Consiglio Europeo.

Tutti gli stati membri del consiglio europeo lo sostengono, e i nuovi membri lo ratificheranno alla prima opportunità.

Carta Sociale Europea (Adottata dal Consiglio Europeo nel 1962; rivista nel 1996). Un trattato che garantisce diritti umani sociali ed economici; si aggiunge alla Convenzione Europea, che definisce principalmente i diritti civili e politici.

Convenzione sui Diritti dei Disabili (CRPD) (adottato nel 2006): la prima convenzione che afferma i diritti umani delle persone diversamente abili in qualunque espressione, includendo quella fisica e psico-sociale.

Codificazione, Codificare: Il processo di formalizzazione delle leggi del lavoro o dei diritti in strumenti scritti.

Convenzione sui Diritti dell’Infanzia e dell’Adolescenza (CRC) (adottata nel 1989; entrata in uso nel 1990): Convenzione che definisce uno spettro ampio di diritti politici, sociali, economici, culturali e civili per i bambini.

Consiglio d’Europa: Il Consiglio d’Europa, fondato nel 1949, è la prima organizzazione intergovernativa europea. Oggi i suoi 47 stati membri coprono virtualmente l’intero continente europeo. Cerca di sviluppare principi democratici e legali basati sulla Convenzione Europea dei Diritti Umani.

Convenzione: Accordo vincolante tra stati; vi si fa riferimento anche con i termini trattato e Alleanza . Una convenzione è più forte di una dichiarazione perché è legalmente vincolante per i governi che l’hanno ratificata. Quando, ad esempio, l’Assemblea Generale delle Nazioni Unite adotta una

Convenzione sull’Eliminazione di tutte le forme di discriminazione contro le donne (Convenzione delle Donne, CEDAW) (adottata nel 1979; entrata in uso nel 1981): Il primo documento legale internazionale vincolante che proibisce la discriminazione contro le donne e obbliga i governi a prendere azioni affermative per definirne l’eguaglianza.

Convenzione sull’Eliminazione di tutte le forme di discriminazione Razziale (Convenzione della Razza, CERD)

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(Adottata nel 1965; entrata in uso nel 1969): Convenzione che definisce e proibisce la discriminazione basata sulla razza.

Convenzione Europea sulla Prevenzione della Tortura: Un trattato regionale sui diritti umani approvato nel 1987 dal Consiglio Europeo che mira a prevenire varie violazioni contro persone detenute da una pubblica autorità in posti come prigioni, carceri minorili, stazioni di polizia, campi profughi o ospedali psichiatrici.

Convenzione sulla Prevenzione e Punizione del Crimine di Genocidio (Convenzione del Genocidio, 1951) (Adottata nel 1948; entrata in uso nel 1951) : Convenzione internazionale che definisce e proibisce il genocidio; il primo trattato internazionale delle Nazioni Unite.

Cornice dei diritti umani: L’insieme in evoluzione e correlato di strumenti internazionali che definiscono i diritti umani e stabiliscono meccanismi per promuoverli e proteggerli.

Dichiarazione: Documento che si esprime secondo principi e standard condivisi ma che non è legalmente vincolante.

Le conferenze ONU, come la conferenza del 1993 sui Diritti Umani a Vienna e la Conferenza mondiale per le Donne del 1995 a Beijing, di solito producono due serie di dichiarazioni; una scritta dai rappresentanti del governo e una dalle organizzazioni non governative (ONG). L’assemblea generale ONU spesso si esprime tramite dichiarazioni influenti ma non legalmente vincolanti.

Dichiarazione sui Diritti del Bambino: Adottata dall’Assemblea Generale dell’ONU nel 1959, questo strumento non vincolante definisce dieci principi generali, che in seguito sono divenuti basilari per la Convenzione sui Diritti dell’Infanzia e dell’Adolescenza (CRC) adottata nel 1989.

Dichiarazione Universale dei diritti umani (Dichiarazione Universale, UDHR): Adottata dall’Assemblea Generale il 10 Dicembre 1948. Documento primario dell’ONU che stabilisce standard e norme dei diritti umani. Tutti gli stati membri hanno concordato nel sostenere l’UDHR. Nonostante la dichiarazione fosse nata come non-vincolante, nel tempo è divenuta così ampiamente riconosciuta da trasformarsi in legge internazionale usuale.

Diritti collettivi: I diritti dei gruppi di proteggere i loro interessi e l’identità; a volte vi si fa riferimento come ‘diritti di terza generazione’.

Diritti di prima generazione: un termine che fa riferimento a tutti i diritti umani civili e politici come il voto, l’espressione, la religione, l’assemblea, processi equi, e la vita. L’alleanza Internazionale sui Diritti Civili e politici (ICCPR) codifica tali diritti. Suggerendo il termine una gerarchia dei diritti civili e politici su quelli di seconda generazione, o sui diritti

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economici e sociali, è sempre meno utilizzato.

Diritti di seconda generazione: termine che fa riferimento a diritti sociali, economici e culturali, come degli adeguati standard di vita, salute, alloggio e istruzione. L’alleanza internazionale sui Diritti Economici, Sociali e Culturali codifica tali diritti. Suggerendo il termine una gerarchia di diritti civili e politici su quelli economici e sociali, è sempre meno utilizzato.

Diritti di solidarietà: Vedere diritti collettivi.

Diritti di terza generazione: Vedere diritti collettivi.

Discriminazione positiva: vedere azione affermativa.

Entrare in uso: il processo attraverso il quale un trattato diviene pienamente vincolate sugli stati che l’hanno ratificato. Avviene quando si raggiunge il numero minimo di ratifiche previsto per il trattato.

Genere: Un costrutto sociale che contiene ruoli, attitudini, valori e relazioni riguardanti uomini e donne. Mentre il sesso è determinato dalla biologia, il genere è determinato dalla società, quasi sempre subordinando le donne agli uomini.

Genocidio: Atti commessi con l’intento di distruggere, totalmente o in parte, un gruppo nazionale, etnico, razziale o religioso.

Inalienabile: Si riferisce ad un diritto che appartiene ad ogni persona e che non gli può essere tolto, in nessuna circostanza.

Indivisibile: Fa riferimento all’uguale importanza di ogni legge di diritto umano. Una persona non può vedersi negato un diritto sulla base del fatto che ‘ è meno importante’ o ‘non essenziale’.

Inviato speciale: Persona scelta dal corpo dei diritti umani ONU per indagare su un tema particolare (ad esempio la tratta dei bambini, la prostituzione minorile e pornografia; la violenza contro le donne) o sulla situazione dei diritti umani in uno specifico paese.

Istruzione ufficiale: il sistema d’ istruzione che va dalla scuola primaria all’università e include programmi specializzati per la formazione tecnica e professionale.

Istruzione informale: Il processo tramite il quale l’individuo acquisisce attitudini, valori, competenze e capacità dalle risorse e dalle influenze educative nel suo ambiente e dalla sua esperienza quotidiana (ad esempio con la famiglia e gli amici, al mercato e in biblioteca, dai mass media e attraverso il gioco).

Istruzione non-formale: Qualunque programma di istruzione personale e sociale al di fuori del piano di studi classico, che ha l’obiettivo di migliorare una vasta gamma di conoscenze, competenze e capacità.

Interdipendenza: Fa riferimento alla cornice complementare

della legge dei diritti umani. Ad esempio, la vostra abilità di partecipare all’attività governativa è complementare al vostro diritto di esprimervi, di ottenere un’istruzione o anche di provvedere alle necessità della vita.

Legge umanitaria: quella parte di legge, principalmente basata sulla Convenzione di Ginevra, che protegge alcune persone durante i conflitti armati, aiuta le vittime e limita gli strumenti del combattimento per minimizzare le perdite in termini di vite, la distruzione, e qualunque sofferenza umana non necessaria.

Organizzazione internazionale del Lavoro (ILO): Stabilita nel 1919 come parte del Trattato di Pace di Versailles, l’ILO è diventata un’agenzia specializzata delle Nazioni Unite nel 1946. Ha l’obiettivo di migliorare le condizioni di lavoro e promuovere la giustizia sociale, e ha approvato una serie di convenzioni pertinenti ai diritti umani dei bambini.

Organizzazioni intergovernative (IGO): Organizzazioni finanziate da diversi governi che cercano di coordinare i loro sforzi; alcune sono locali (ad esempio il Consiglio Europeo, l’Organizzazione dell’Unità Africana), altre sono alleanze (l’organizzazione del patto nord-atlantico, NATO); e alcune si dedicano ad uno scopo specifico (ad esempio l’organizzazione Mondiale della Sanità, WHO, e l’Organizzazione Culturale, Scientifica e dell’Istruzione delle Nazioni Unite, l’UNESCO).

Organizzazione Mondiale della Sanità (WHO): un’organizzazione intergovernativa sotto l’ombrello delle Nazioni Unite che promuove la salute nel mondo.

Organizzazioni non governative (ONG): Organizzazioni formate da persone al di fuori del governo. Le ONG monitorano le azioni dei corpi che legiferano sui diritti umani come il Consiglio delle Nazioni Unite sui Diritti Umani e sono i ‘cani da guardia’ dei diritti umani che sono pertinenti al loro mandato. Alcune sono ampie e di natura internazionale (ad esempio la Croce Rossa, Amnesty International, Scout); altre possono essere più piccole o di natura locale (ad esempio un’organizzazione che difende i diritti dei disabili in una città specifica; una coalizione per promuovere i diritti delle donne in un campo profughi). Le ONG hanno un ruolo fondamentale nell’influenzare la politica dell’ONU, e possono avere uno status di consulenti ufficiali della stessa ONU. Protocollo opzionale: Un trattato che modifica un altro trattato (ad esempio aggiungendo procedure o misure).

Si definisce opzionale perché un governo che ha ratificato il trattato originale può scegliere di adottare o meno i cambiamenti apportati.

Protocollo opzionale sul Coinvolgimento dei Bambini nei conflitti Armati: Modifiche apportate nel 2000 alla

Convenzione sui Diritti dell’Infanzia e dell’Adolescenza (CRC) che alza l’età minima per la partecipazione ai conflitti armati a diciott’anni.

Ratificazione, Ratificare: Processo attraverso il quale il corpo legislativo dello stato conferma l’azione del governo firmando un trattato; procedura formale attraverso il quale uno stato si lega ad un trattato dopo averlo accettato.

Riserva: Le eccezioni che gli Stati fanno ad un trattato (ad esempio misure che non sono d’accordo nel seguire). Le riserve, in ogni caso, non minano il significato fondamentale del trattato.

Report ombra: Report non ufficiale preparato da istituti o singoli rappresentati della società civile sottomessi a un comitato che monitora il tratto dei diritti umani. Tali report di solito contraddicono o portano aggiunte ai report ufficiali sul rispetto del trattato e sulla sua implementazione da parte di un governo che lo ha ratificato.

Stati Membri: Paesi che sono membri di organizzazioni intergovernative (ad esempio le Nazioni Unite, Consiglio europeo).

Stereotipo: Una generalizzazione estremamente semplificata, e spesso un pregiudizio inconscio che spesso porta alla discriminazione.

Strumenti dei diritti umani: qualunque documento ufficiale o scritto che definisca dei diritti come principi non vincolanti (una dichiarazione) o codifichi diritti che sono legalmente vincolanti su quegli stati che li ratificano (un’alleanza, trattato, convenzione).

Trattato: Accordo formale tra stati che definisce e modifica i loro rispettivi obblighi e doveri; usato come sinonimo di convenzione e alleanza. Quando gli Stati Membri ratificano un trattato adottato dall’Assemblea Generale ONU, gli articoli di quel trattato diventano obblighi legali nazionali.

UNICEF (Fondo delle Nazioni Unite per i Bambini): Con il Mandato dell’Assemblea Generale delle Nazioni Unite, l’UNICEF si occupa della protezione dei diritti dei bambini, per aiutarli a soddisfare i loro bisogni basici e ampliare le loro opportunità per realizzare appieno il loro potenziale.

L’UNICEF è guidato dalla Convenzione sui Diritti dell’Infanzia e dell’Adolescenza e lotta per stabilirne i principi etici e gli standard internazionali dei comportamenti verso i bambini.

Universalità: Un principio che sostiene che i diritti umani siano di tutte le persone in tutti gli stati e società del mondo.

Xenofobia: Paura degli stranieri, di persone provenienti da altri paesi, o in generale di ciò che viene dall’estero.

La xenofobia può portare alla discriminazione, razzismo, violenza e anche conflitti armati contro stranieri.

337

Risorse utili (nella lingua dei testi) Sitografia minima sui diritti umani e diritti dell’Infanzia e dell’Adolescenza Nota: a seguire informazioni generali sui diritti dell’Infanzia e dell’Adolescenza. Non si tratta di una lista esaustiva.

Si veda il capitolo V “Temi sui Diritti Umani Selezionati” per risorse su argomenti specifici.

Compasito e Compass

• sito del Compasito (manuale di educazione ai Diritti Umani per bambini e ragazzi), Consiglio d’Europa: www.coe. int/compasito

• sito del Compass (manuale di educazione ai Diritti Umani per i Giovani), Consiglio d’Europa: www.coe.int/compass Riferimenti Nazionali italiani Diritti Umani, dell’Infanzia e traduzione italiana del Compasito

• Arciragazzi: www.arciragazzi.it • Rete Educate ai Diritti Umani: www.educareaidirittiumani.net • Arci Servizio Civile: www.arciserviziocivile.it Riferimenti istituzionali italiani e internazionali con base in Italia

• Ufficio Nazionale del Garante per l’Infanzia e l’Adolescenza: www.garanteinfanzia.org • Riferimenti ai Garanti Regionali per l’Infanzia e l’Adolescenza: www.garanteinfanzia.org/garanti-regionali • Centro Nazionale di Documentazione per l’Infanzia e l’Adolescenza: www.minori.it • Commissione Parlamentare per l’Infanzia e l’Adolescenza: http://parlamento.it • Osservatorio Nazionale Infanzia e Adolescenza: www.lavoro.gov.it/Istituzionale/Ministero/OrganiCollegiali/ Pages/ossinfanzia.aspx

• Segretariato

europeo del network europeo degli Osservatori Nazionale per l’Infanzia e l’Adolescenza: www. childoneurope.org

• Segretariato Unicef internazionale per le Città Amiche dell’Infanzia e dell’Adolescenza: www.childfriendlycities. org

• Centro Internazionale di Ricerca Unicef: www.unicef-irc.org/ • Centro Interdipartimentale di Ricerca e Servizi sui Diritti della Persona e dei Popoli – Università di Padova: http:// www.centrodirittiumani.unipd.it/

Reti, piattaforme e network specifici sui diritti Infanzia e Adolescenza

• Centro Psicopedagogico per l’educazione e la gestione dei conflitti: http://www.cppp.it • Gruppo di Lavoro per la CRC (coalizione nazionale di terzo settore che svolge il monitoraggio permanente e indipendente sull’attuazione della CRC in Italia): www.gruppoCRC.net

• Piattaforma Infanzia: www.piattaformainfanzia.org • Pidida: Coordinamento Nazione di Terzo Per I Diritti dell’Infanzia e Dell’Adolescenza: www.infanziaediritti.it • Rete Batti il Cinque (network di lavoro per l’implementazione a livello normativo/legislativo dei Diritti dell’Infanzia

338

e dell’Adolescenza): http://www.cnca.it/agire-la-solidarieta/campagne-e-cartelli Singole organizzazioni

• Agesci (associazione guide e scout cattolici italiani): www.agesci.org • Amnesty International Italia: www.amnesty.it • Coordinamento Nazionale Comunità di Assistenza (CNCA): www.cnca.it • Defence For Children Italia: www.defenceforchildren.it • Fondazione Albero della Vita: www.alberodellavita.org • Save The Children Italia: www.savethechildren.it • SOS Villaggi dei Bambini onlus – Italia: www.sositalia.it • Unicef Italia: www.unicef.it Network e riferimenti europei

Consiglio Europeo

• Sito istituzionale: www.coe.int • Costruire l’Europa con e per i bambini: www.coe.int/children • Dipartimento Giovani: www.coe.int/youth • Istruzione alla cittadinanza democratica: www.coe.int/t/dg4/education/edc/default_EN.asp?

• Human Rights Education Youth Resources: www.coe.int/compass Commissione Europea e Unione Europea

• Sito

web Unione Europea sui Diritti dell’Infanzia e dell’Adolescenza: http://ec.europa.eu/0-18/wrc_index_ it.jsp?main=true&initLang=IT

• Direzione Generale Giustizia:: http://ec.europa.eu/justice/fundamental-rights/rights-child/index_en.htm • Direzione Generale Sviluppo e Cooperazione - Programma Europe Aid: https://ec.europa.eu/europeaid/home_en • Direzione Generale Sviluppo e Cooperazione - Programma Europe Aid - sezione dedicata alle politiche educative: https://ec.europa.eu/europeaid/sectors/health-education/education_en

• Direzione

Generale Occupazione e Affari Sociali – Mobilità Giovanile: http://ec.europa.eu/social/main. jsp?langId=it&catId=950

• Fundamental Rights Agency http://fra.europa.eu/en • Programma Erasmus Plus: http://www.erasmusplus.it • Agenzia Nazionale Giovani: www.agenziagiovani.it Altri network

• Network europeo dei Garanti e Tutori per l’infanzia e l’Adolescenza: www.crin.org/enoc/ • Network Europeo Eurochild: www.eurochild.org • Ombudsman per I bambini in Norvegia: www.barneombudet.noChild in the City: network europeo sulle città amiche dei bambini: http://www.childinthecity.com

• Eurobarometer: www.gesis.org/en/data_service/eurobarometer/ • Euronet, il network europeo dei bambini: www.europeanchildrensnetwork.org

339

• Forum europeo per il benessere dei bambini: www.efcw.org • Child Pact – Coalizione regionale Mar Nero per la protezione dell’Infanzia: www.childpact.org • European Schoolnet – rete di 30 Ministeri per l’Educazione in Europa: www.eun.org • OBESSU – Coordinamento Associazioni studentesche europee: www.obessu.org • IFM-SEI International Falcon Movement – Socialist Educational International: http://ifm-sei.org • Network inglese di organizzazioni impegnate nella partecipazione di bambini e ragazzi (participation works) http:// www.participationworks.org.uk/home

• Ascoltati di Diritto (hear by right) – Agenzia Nazionale Giovani UK: www.nya.org.uk/quality/hear-by-right Riferimenti mondiali Nazioni Unite

• Sito istituzionale: www.un.org • Comitato ONU sui diritti del Bambino: http://www.ohchr.org/EN/HRBodies/CRC/Pages/CRCIndex.aspx • Comitato ONU sull’eliminazione della discriminazione razziale (CERD): http://www2.ohchr.org/english/bodies/cerd/ • Progetto ONU di Apprendimento e insegnamento globale CyberSchoolbus: http://cyberschoolbus.un.org/ • Ufficio ONU dell’alto commissariato dei diritti umani: www.unhchr.ch • Organizzazione internazionale del Lavoro, Programma internazionale per l’eliminazione del lavoro minorile (ILOIPEC): www.ilo.org

• Organizzazione mondiale della Salute (WHO): www.who.int/en/ • Organizzazione Mondiale contro la tortura (OMCT): www.omct.org • Comprendere il lavoro dei Bambini (programma inter-agenzia ONU di cooperazione e ricerca): www.ucw-project.org Unicef

• Sito istituzionale: www.unicef.org • UNICEF CEE/CIS e sito web della regione baltica: www.unicef.org/programme/highlights/cee • UNICEF Hub di ricerca sul traffico di bambini: www.childtrafficking.org/ • UNICEF Centro di Ricerca Innocenti: www.unicef-icdc.org • UNICEF Magic: www.unicef.org/magic/ • UNICEF Voci della gioventù: www.unicef.org/voy/ • UNICEF Rete Media dei giovani: http://ypmn.blogspot.com/2006_07_23_archive.html • UNICEF: Convenzione ONU sui Diritti nelle lingue del mondo e in versione per bambini: http://www.unicef.org/ magic/briefing/uncorc.html

Banca Mondiale

• Sito istituzionale: www.worldbank.org • Europa e Asia Centrale: http://lnweb18.worldbank.org/eca/eca.nsf • Banca Mondiale Youthink: www.worldbank.org/html/schools/ Network, coalizioni e piattaforme internazionali

• Alleanza per i bambini come partner (Children as Partners Alliance): http://web61388.aiso.net/resources/infoDetail. asp?ID=3116&flag=report

• Associazioni per l’educazione ai diritti umani (Human Rights Education Associates): www.hrea.org/

340

• Coalizione per fermare l’uso dei Soldati bambini (CSC): www.child-soldiers.org • Gruppo internazionale dei diritti delle minoranze (MRG): www.minorityrights.org • Human Rights Internet: www.hri.ca • Human Rights Web: www.hrweb.org • Iniziativa Soldati bambini: www.childsoldiers.org/home/ • Movimento popolare per l’istruzione come diritto umano: www.pdhre.org • Network di implementazione dell’istruzione (enabling educational network): www.eenet.org.uk/ • Network internazionale bambini abusati: http://child-abuse.com/childhouse/ • Network Internazionale Bambini in Guerra: www.warchild.org • Network internazionale per I diritti dell’infanzia e dell’adolescenza (Children Rights International Network): www. crin.org

• Network mondiale contro la prostituzione minorile, pornografia e il traffico sessuale dei bambini: www.ecpat.net • ONG per la convenzione sui Diritti dell’Infanzia e dell’Adolescenza: http://www.childrightsconnect.org • Progetto per il diritto all’Istruzione: www.right-to-education.org • Raccolta di informazioni e buone prassi nell’insegnamento dei diritti umani: www.hrea.org/compendium • Raccolta di informazioni e strumenti sugli sviluppi internazionali sul bambino, il giovane e le policy per la famiglia: www.childpolicyintl.org

• Raccolta

internazionale di informazioni e strumenti sui bambini, giovani e i media: www.nordicom.gu.se/ clearinghouse.php

• Rete dei diritti dei Bambini nel sud-est europeo (SEECRAN): www.seecran.org • Ufficio Internazionale cattolico sui Bambini (BICE): www.bice.org ONG Internazionali

• Action Aid: www.actionaid.org • Amnesty International: www.amnesty.org • Attenzione ai bambini lavoratori (Concerned for Working Children – CWC - India): www.concernedforworkingchildren. org

• Defence for Children Internazionale (DCI): www.dci-is.org • Federazione internazionale Terre des Hommes (IFTDH): www.terredeshommes.org • Fondazione Bambini lavoratori in Asia (CWA): http://www.humantrafficking.org/organizations/226 • Fondazione Bernard van Leer (BVLF): www.bernardvanleer.org • Fondazione Open Society: www.opensocietyfoundations.org • Handicap International: www.handicap-international.org/index.html • Human Rights Watch: http://hrw.org • Istituto per la ricerca sui Bambini lavoratori (IREWOC): www.childlabour.net • Media “giudiziosi” (Wise) – piattaforma per un giornalismo migliore e rispettoso: www.mediawise.org.uk/children • Oxfam, Segretariato Internazionale: www.oxfam.org • Plan International: www.plan-international.org • Save the Children: www.savethechildren.net Save the Children Gruppo europeo: www.savethechildren.net/alliance/where_we_work/europegrp_who.html Save the Children Norvegia: www.reddbarna.no Save the Children Svezia www.rb.se Save the Children UK (SCUK): www.savethechildren.org.uk

341

• Sicurezza in internet (Childnet International): www.childnet-int.org • Sicurezza in internet per bambini (Safe On Line Outreach - SOLO): www.safeonlineoutreach.com • Sistema di documentazione e informazione dei diritti umani (Africa): www.huridocs.org • SOS Children’s Villages International: www.sos-childrensvillages.org • World Vision International (WVI): www.wvi.org

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3.05.2008 23.12.2010

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Andorra

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Armenia      

Austria     

Azerbaijan     

Belgio    

Bielorussia    

Bosnia ed Erzegovina   

Bulgaria  

Cipro 

Croazia 26.02.65 01.07.99 1.02.1998 1.02.1989 1.03.1998 1.02.2008

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Danimarca      

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Estonia     

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Ex Repubblica Jugoslava di Macedonia      

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Federazione Russa

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Finlandia

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Francia

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Georgia

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Germania

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Grecia

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Irlanda

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Islanda

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Italia

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Convenzione Europea sui Diritti

Convenzione europea di azione contro la tratta di esseri umani

3.09.1981

Carta europea delle lingue regionali o minoritarie

4.01.1969

Convenzione contro la Tortura e altre Pene o Trattamenti Crudeli, Inumani o Degradanti

Convenzione internazionale per la protezione di tutte le persone dalla sparizione forzata

20.09.1990

Convenzione quadro per la protezione delle minoranze nazionali

Convenzione internazionale sui diritti delle persone con disabilità

23.03.1976

Carta Sociale Europea - rivista

Convenzione sull’eliminazione di tutte le forme di discriminazione contro le donne

3.01.1976

Carta Sociale Europea

Convenzione internazionale sull’eliminazione di tutte le forme di discriminazione razziale

Albania

Convenzione sui diritti dell’infanzia e dell’adolescenza

Entrata in vigore

Patto internazionale sui diritti civili e politici

Stati Patto internazionale sui diritti economici, sociali e culturali

Stato della ratifica dei principali Strumenti Internazionali per i Diritti Umani NAZIONI UNITE CONSIGLIO D’EUROPA

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3.05.2008 23.12.2010

Kazakistan     

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Lettonia      

Lichtenstein

Repubblica

Ceca

Repubblica Lituania     

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Lussemburgo

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Malta     

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Moldavia      

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Montenegro              

Norvegia     

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Olanda     

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Polonia     

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Portogallo      

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Principato di Monaco     

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Regno Unito      

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di San Marino      

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Romania

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Serbia

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Slovacchia

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Slovenia

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Spagna

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Svezia

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Svizzera

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Turchia

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Ucraina

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Ungheria

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Vaticano - la Santa Sede

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344 26.02.65 01.07.99 1.02.1998 1.02.1989 1.03.1998 1.02.2008

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Convenzione Europea sui Diritti

Convenzione europea di azione contro la tratta di esseri umani

3.09.1981

Carta europea delle lingue regionali o minoritarie

Convenzione internazionale per la protezione di tutte le persone dalla sparizione forzata

4.01.1969

Convenzione contro la Tortura e altre Pene o Trattamenti Crudeli, Inumani o Degradanti

Convenzione internazionale sui diritti delle persone con disabilità

20.09.1990

Convenzione quadro per la protezione delle minoranze nazionali

Convenzione sull’eliminazione di tutte le forme di discriminazione contro le donne

23.03.1976

Carta Sociale Europea - rivista

Convenzione internazionale sull’eliminazione di tutte le forme di discriminazione razziale

3.01.1976

Carta Sociale Europea

Convenzione sui diritti dell’infanzia e dell’adolescenza

Entrata in vigore

Patto internazionale sui diritti civili e politici

Stati Patto internazionale sui diritti economici, sociali e culturali

NAZIONI UNITE CONSIGLIO D’EUROPA