LOS NIÑOS CON NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES EN EL AULA

“Una guía para generar ambientes inclusivos de emprendizaje”

Universidad Mondragón México

©2019 Editorial Mondragón Primera edición en 2019 Todos los derechos reservados.

Reservados todos los derechos. Ninguna porción ni parte de esta obra se puede reproducir, ni guardar en un sistema de almacenamiento de información, ni transmitir en ninguna forma or ningún medio (electrónico, mecánico, de fotocopias, grabación, etc. ) sin el permiso previo de los editores, excepto en el caso de breves citas en artículos importantes o reseñas.

Diseño de portada: Yesenia Díaz y Antonio Moreno Edición de la versión actualizada: Yesenia Díaz y Antonio Moreno Autores: Hanny Xcaret Veytia Bautista, Regina Fernanda Sánchez Barrera, Cristina L. Herrera, Andrea Parás Lagunes, Sofía Renata Hernández Montoya, Claudia Regina Chavolla Romo, María Del Sol Borbolla Ortíz, Mariela Pérez Reséndiz, Jennifer Aidee Saldívar González, Miriam Gpe. Frías Cardon, Daniela Ixzulli Uribe Ortiz, Regina Rivadeneyra Meijueiro Karla Sofía de Rosenzweig Castilla, Ileana Hernández del Valle, Andrea Álvarez Páramo y Itzel Montalvo Lora Impreso en México Printed in México Categoría: Psicología

LOS N IÑ O S CO N N EC ES I DA DE S E DUC ATI VAS ES P EC I A L E S E N E L AULA .

Una guía para generar ambientes inclusivos de aprendizaje UNIVERSIDAD MONDRAGÓN MÉXICO

CON T E N ID O S 1. La atención a la diversidad y la inclusión educativa 2. La deficiencia intelectual como oportunidad de aprendizaje dentro del aula 3. El niño que se porta mal. Los trastornos de conducta en el aula 4. La atención a las necesidades motrices 5. Ayúdame, no puedo expresarme. El trastorno de lenguaje en el aula 6. Los ojos del alma. Atenciòn educativa para niños con discapacidad visual 7. SUPERPODEROSOS, SUPERDOTADOS. Superdotación en el aula 8. El aula inclusiva vista desde el trastorno del espectro autista.

9. Ni me oyes, ni me entiendes, ni me enseñas. La discapacidad auditiva en el aula

C AP I T U LO 1 LA ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD Y LA INCLUSIÓN EDUCATIVA Las personas con necesidades educativas especiales. Deben tener acceso a las escuelas ordinarias, que deberán integrarlos en una pedagogía centrada en el niño, capaz de satisfacer sus necesidades Declaración de Salamanca (UNESCO, 1994)

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a Educación Inclusiva se define, según la UNESCO como el derecho de todos los estudiantes a recibir una educación de calidad que pueda satisfacer las necesidades básicas de aprendizaje y que pueda enriquecer la vida de cada uno. Es decir, es el proceso que permite identificar y responder a la diversidad de las necesidades y características de todos y cada uno de los estudiantes a través de una mayor participación en sus propios procesos de aprendizaje, la culturas y la sociedad, de tal manera que pueda reducirse la exclusión en la educación y que involucra cambios y modificaciones en los contenidos y en la forma de conducir los procesos de aprendizaje, con una visión que incluya a todos los niños y niñas del rango de edad apropiado y la convicción de que es la responsabilidad del sistema regular, educar a todos los niños y niñas.

Al conocer la diversidad y las necesidades, consideramos necesario que la escuela inclusiva le ofrezca a los niños aceptación, comprensión, adaptaciones curriculares, una correcta infraestructura y un buen trato a todos y cada uno de los estudiantes sin profundizar y maximizar sus diferencias. En este sentido el rol del docente será favorecer y construir espacios inclusivos en la escuela y en el aula, así como impulsar la diversificación curricular, desarrollar y proveer evaluaciones psicopedagógicas y alentar a una nueva cultura escolar para fomentar un ambiente sano y preparado para la aceptación de nuevas propuestas y su correcto funcionamiento así como su aplicación dentro del entorno

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educativo; finalmente es necesario destacar que estará preparado para atender todas las necesidades educativas especiales.

Este libro tiene como principal objetivo servir como una guía o manual educativo para promover la atención de la diversidad en el aula y la creación de espacios inclusivos de aprendizaje mediante una serie de consejos y propuestas prácticas que podrán ser aplicadas por docentes y directivos para la formación y crecimiento de los alumnos con y sin necesidades educativas especiales (NEE) para tratar de reducir el impacto de las barreras para el aprendizaje y la participación (BAP), creando así un sentimiento de pertenencia a la escuela y a su entorno, respetando las particularidades de cada uno favoreciendo la seguridad en sí mismos y su inserción y desarrollo social.

Un breve recorrido histórico El ser humano, desde sus orígenes ha experimentado la necesidad de aprender y hacer crecer su campo de conocimiento, y ha buscado las herramientas y empleado los recursos disponibles para lograrlo. Si nos remontamos a tiempos del México prehispánico, donde lo más importante era educar la mente y el corazón. La enseñanza por medio de la oralidad, la lectura y escritura, eran ya un hecho. Quizá no como las conocemos hoy en día, pero considerando los recursos disponibles en su época, podemos traducir los códices como una herramienta útil que se empleaba en la enseñanza de valores y conocimientos generales. Así como instituciones tales como el Calmecac y el Tepochcalli, que a su manera preparaban a los hombres, ya sea para cumplir funciones de liderazgo en su sociedad o para ser elementos para la guerra, la caza, agricultura o para estar al servicio de la comunidad. Mientras que las mujeres, desde niñas, comprendían su lugar como base de la familia, inculcándoles conocimientos más relacionados al cuidado de la misma, como la cocina, alfarería, agricultura, actividades del hogar, etc.

En cambio, si nos acercamos más a la etapa de la colonia, los frailes fueron quienes establecieron una nueva estructura educativa orientada a la castellanización y a la evangelización. Como podemos observar en ambos contextos, la discapacidad, era una situación no contemplada en sus sistemas educativos. Durante la edad media era más vista con un enfoque médico o como un “castigo divino”. Fue hasta la época contemporánea donde se empezó a dar lugar a la ruptura de dichos tabúes, y a la fecha se sigue con la lucha para crear un sistema accesible y apto para que cualquier persona, para que sin importar su condición de vida, logre desarrollar sus habilidades y conseguir un futuro autónomo.

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Cambios de paradigma en inclusión educativa Como hemos visto, los términos utilizados para dirigirse a las personas con discapacidad han sufrido una considerable evolución histórica, anteriormente se utilizaban términos como retraso mental, minusvalía, entre otros. La terminología empleada se ha visto modificada de acuerdo a cada contexto histórico. Cuando hablamos de la educación también podemos afirmar que el contexto histórico ha sido la base que la sustenta.

Y así podemos recordar que Platón, decía que la educación era conducir al individuo a auto-descubrirse siguiendo la lógica de lo que es innato.

La corriente funcionalista nos dice que el profesor es un canalizador de los individuos hacia su respectivo lugar en la sociedad; Marx, tomaba la producción de bienes como la base de la transformación social, por lo tanto en la escuela se debía aplicar la actividad productiva para después formar parte de la industria; Dewey defendía el aprendizaje por competencias, decía que la experiencia era de suma importancia para la educación, adaptando lo educativo y las necesidades planteadas por la sociedad preservando el acervo cultural.

En la filosofía naturalista de Rousseau, la naturaleza de las cosas se conoce a través de la razón y del método científico y el principal objetivo de la educación era seguir el proceso natural de las cosas, refiriéndose al desarrollo natural, sin adelantar etapas dejando que el estudiante sea autodidacta y el profesor sólo un facilitador de información.

Platón, creía que la perfección moral era el fin último de la educación y que la realidad del ser humano era muy independiente de su intelecto, para platón el fin de la educación era conseguir la felicidad que se logra por medio de la sabiduría. Después de siglos y de las modificaciones sobre el término correcto de educación, tenemos un resultado actual que está abierto a cambios y modificaciones conforme a los sucesos históricos que así los sugieran.

En la actualidad, la educación es más que la transmisión de conocimiento, se define como el proceso mediante el cual un ser humano adquiere las competencias necesarias para llevar una vida consiente y responsable para tomar en sus manos su propia existencia. Y aquí es donde es preciso un cambio, un sistema apto para cubrir las necesidades educativas de todos, donde se valore la diversidad y se busque que el alumno egresado de un nivel educativo, desarrolle una serie de competencias y sea capaz de ponerlas en práctica en diversas situaciones; creando ciudadanos competentes y dando lugar al progreso.

Consideramos impactante el hecho de que si comparamos un salón de clases del siglo XIX y uno del siglo XXI, las diferencias son mínimas,

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cuando las necesidades educativas son diferentes, la sociedad ha cambiado y somos conscientes de que el sistema no cubre por completo dichas necesidades. Aquí es donde el docente debe considerarse un agente de cambio que comprenda y aplique un currículum escolar flexible y ayude a sus alumnos a adaptarse al mundo actual y a transformar su realidad.

De modo que todos estos objetivos no queden en palabras y los cambios sean evidentes en las aulas actuales. En la siguiente tabla se presentan imágenes características de las aulas en dos épocas diferentes que permitirán comparar la realidad que se vivía en cada una y de esta forma reconocer los contrastes.

Tabla 1. Comparación de las aulas del siglo XIX y las del siglo XXI. Aula en el siglo XIX

Aula en el siglo XXI

Un marco legal para la educación inclusiva El marco legal que sustenta la inclusión en nuestro país comienza desde la Declaración Universal de los Derechos Humanos de 1948 que establece que la educación es un derecho humano básico. En 1990, en la Declaración de Educación para todos (UNESCO) se señaló que se requiere una visión ampliada que vaya más allá de los actuales niveles de recursos, de las estructuras institucionales, del currículum, y de los sistemas convencionales de enseñanza, y al mismo tiempo, construir sobre lo mejor de las prácticas actuales.

En 1994, se realizó la Declaración de Salamanca, en la cual se señaló que se debe garantizar una enseñanza de calidad mediante un programa de estudios apropiado, una buena organización escolar, una utilización adecuada de los recursos y una relación con sus comunidades.

En México, existe una amplia legislación que compromete al gobierno y a la sociedad al cumplimiento y aplicación de la normatividad enfocada a la inclusión de grupos en situación de vulnerabilidad. El objetivo principal de la educación es promover su inclusión y permanencia sin discriminación y en igualdad de condiciones, con la obligación de impulsar el desarrollo humano de estos grupos.

En la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos se mencionan varios puntos relevantes en relación a la educación que debe ser un contexto de formación y no discriminación de las personas:

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Artículo 1: Se menciona que todo individuo tiene derecho a ser aceptado y a tener una vida plena con igualdades, que todos sus derechos sean respetados.

Es decir, ninguna persona o individuo puede ser discriminada por su origen, creencias religiosas, orientación sexual, discapacidad, etc.

Un derecho innegable para cualquier mexicano es la educación básica que se menciona en el siguiente artículo: Artículo 3: Todo individuo tiene el derecho a recibir la educación básica que es otorgada por el gobierno para todo niño sin ninguna discriminación o negación de accesibilidad.

Todos tenemos el derecho a la vida, pero como podríamos garantizar una vida plena a las personas con discapacidad si en primera instancia el gobierno no puede proporcionar una educación adecuada a los alumnos que viven con alguna discapacidad. ¿Cómo podríamos asegurar escuelas de calidad para cada alumno?

Para ello la ley general de la educación hace hincapié en la educación especial, es decir una formación que cubra las necesidades de cada alumno. De esta forma en la Ley general de educación en su artículo 41 se menciona que la educación especial tiene como propósitos identificar, prevenir y eliminar las barreras que limitan el aprendizaje y la participación plena y efectiva en la sociedad de las personas.

Aquí se hace notar que la educación es un espacio de formación para todo individuo que las escuelas tienen la obligación y el compromiso de tener currículos flexibles que se adapten al alumnado y a sus necesidades.

Respecto a la Ley General para la inclusión de las personas con discapacidad, podemos reconocer que su objetivo es reglamentar las condiciones que el estado debe promover y asegurar para el pleno ejercicio de los derechos humanos y las libertades fundamentales de las personas con discapacidad. Asegurando su plena inclusión en la sociedad con respeto e igualdad y oportunidades tal y como se señala en el Artículo 1º de la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos.

Los principios mediante los que se rige este tipo de políticas públicas son: la equidad, justicia social, igualdad de oportunidades, el respeto a preservar la identidad, la dignidad, la autonomía y la libertad de tomar las propias decisiones, así como el respeto por las diferencias y la aceptación de la discapacidad como parte de una diversidad de la condición humana.

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De acuerdo al informe al derecho a la educación de personas discapacitadas desarrollado en América Latina y el Caribe, un derecho que todo ser humano debe tener es ser incluido para mejorar sus ilusiones, vivencias y su manera de vida.

El Consejo Nacional para el Desarrollo y la Inclusión de las Personas con Discapacidad verifica que se hagan valer los derechos de las personas y mismos que están respaldados por el Poder Legislativo, Ejecutivo, Gobiernos y Entidades Federativas. Respeto e igualdad de oportunidades. En el artículo dos de esta ley se hace mención de que todas las zonas públicas, entornos físicos, medios de transporte e incluso tecnologías de la información y comunicación, deben estar habilitados de acuerdo a las necesidades de todas las personas sin importar su condición.

Los principios de normalización que rigen la educación inclusiva, se resumen en buscar la aceptación de las personas con discapacidad ofreciéndoles las mismas condiciones que al resto de la población. Esto implica tomar en consideración el ritmo y las condiciones normales de vida (vivienda, escolaridad, recreación, libertad de elección).

Un manual para crear ambientes inclusivos de aprendizaje El presente manual es un trabajo en conjunto de las alumnas de segundo semestre de la Licenciatura en Educación con enfoque en Inclusión de la Universidad Mondragón México como parte de un proyecto que busca tener un impacto positivo en la sociedad y bajo la coordinación docente de Claudia Romo Sabugal.

Para llevar a cabo este proyecto se realizaron encuestas a docentes en los niveles de preescolar y primaria, estas encuestas tenían el objetivo de brindarnos información sobre cuáles son las necesidades educativas especiales que se han presentado en sus grupos a lo largo de su vida laboral, para que mediante este trabajo se puedan brindar alternativas para la atención y trabajo escolar de los niños con necesidades educativas especiales, los que enfrentan barreras para el aprendizaje y la participación y todos y cada uno de los alumnos del grupo para generar comunidades inclusivas de aprendizaje.

Este manual constituye una respuesta a su necesidad pedagógica de intervenir para favorecer el aprendizaje de sus estudiantes, la inclusión y la atención y aceptación de la diversidad, mediante diversas herramientas que puedan ser un apoyo para lograr un mejor ambiente en el aula y principalmente desarrollar el mejor rendimiento escolar tanto 16 CAPITULO UNO

de los alumnos como de los docentes. Para lograr tener respuestas a las necesidades que los docentes expresaron se realizaron investigaciones sobre las mismas para proponer, informar y compartir soluciones para estas necesidades educativas especiales y generar un mejor rendimiento académico de todos los alumnos sin importar sus diferencias, El docente con estas herramientas logrará informarse más y dar lo mejor de sí mismo en su labor educativa. Con este manual buscamos beneficiar a los docentes y formadores que están al frente de un grupo diverso, es decir, que algún integrante o varios poseen ciertas características que podrían resultar difíciles de manejar.

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C AP I T U LO 2 LA DEFICIENCIA INTELECTUAL COMO OPORTUNIDAD DE APRENDIZAJE DENTRO DEL AULA HANNY XCARET VEYTIA BAUTISTA REGINA FERNANDA SÁNCHEZ BARRERA

Ser discapacitado no debería ser un motivo de descalificación para tener acceso a cada aspecto que merece la pena de la vida. -Emma Thompson.

CAPÍTULO 2

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ernando es un niño que cursa 2° de preescolar, presenta Síndrome de Down, es un niño tímido, pero tiene interés por la interacción con sus compañeros, a Fernando le cuesta concentrarse en los trabajos que la docente asigna a los alumnos, pues se distrae con facilidad, le cuesta acatar las reglas y seguir las instrucciones que se le brindan en el salón de clases. Los alumnos que presentan Síndrome de Down como Fernando, en el nivel preescolar no tienen diferencia mental con el resto de los alumnos, pues está dentro de la media del salón, en donde se ve reflejado el rezago es en su crecimiento físico ya que su desarrollo es más lento que el de un niño promedio.

Fernando presenta retraso en su desarrollo intelectual y social, dentro del área educativa, el alumno presenta dificultades de comportamiento impulsivo, deficiencia en su capacidad de adaptación, sus periodos de atención son cortos y su aprendizaje es más lento que al del resto de sus compañeros.

A pesar de la deficiencia intelectual que presenta Fernando, es un niño que disfruta de la interacción con sus compañeros, se comunica con expresiones corporales y empieza a utilizar palabras, responde cuando la docente lo llama por su nombre, siempre busca una alternativa con la que pueda llegar a sus objetivos, le gusta estar limpiando todo el tiempo, es un niño muy cariñoso y con gran inteligencia emocional.

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La docente ha creado un ambiente de aceptación y respeto por lo que los alumnos son comprensivos con Fernando y lo ayudan en sus actividades dentro del salón de clases, son afectivos con él y muestra empatía, por lo que Fernando se siente en un ambiente seguro para poder expresarse y desarrollarse.

En el caso anterior, se tuvo que optar por dar de baja a Fernando debido a su condición. Este es sólo uno de los miles de casos que demuestran la triste realidad que viven los niños con síndrome de Down al querer integrarse a una escuela regular y enfrentar numerosas barreras a la hora de estudiar a nivel escolar. Córdova (2008) señala que “La integración a las escuelas regulares de los niños con necesidades educativas especiales (NEE) o que tienen algún tipo de discapacidad se ha venido impulsando desde 1959. Gómez Palacio señala que en este mismo año se inicia un movimiento en Dinamarca en donde se propone que el deficiente intelectual desarrolle su vida tan normal como sea posible de acuerdo con el concepto denominado normalización” (p. 76).

Para los niños con discapacidad intelectual, la integración en la escuela regular significa lograr una inserción normal en la sociedad. Además, el resto de los niños regulares logran aprender entre todos valores relacionados con el respeto a la diversidad y la tolerancia.

En este capítulo se busca generar ideas para que el docente pueda realizar las adecuaciones curriculares correspondientes en un aula donde se presenten estudiantes que tengan deficiencia intelectual, y favorecer el aprendizaje tanto del alumno con DI, como el de sus compañeros para crear una comunidad de aprendizaje mutuo en donde todos puedan formar parte del proceso, sin ninguna discriminación.

Los procesos de aprendizaje en niños con deficiencias intelectuales El proceso de aprendizaje se refiere al hecho de que cuando queremos aprender algo, cada persona utiliza su propio método o conjunto de estrategias, estas estrategias varían según lo que queremos aprender. Cada persona desarrolla una preferencia global, esas preferencias o tendencias determinan la manera de aprender y constituyen nuestros procesos de aprendizaje. Para poder realizar una adecuación curricular, con las estrategias o actividades adecuadas para un alumno con deficiencia intelectual es importante que el docente observe las características del alumno con D.I. e identificar las características en que necesita más apoyo para completar su aprendizaje.

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En la tabla que se presenta a continuación se señalan algunas de las características más frecuentes en los alumnos con DI, con el fin de poder establecer estrategias de enseñanza. Se debe tomar en cuenta que no todas las características aplican a todos los alumnos con esta condición, y que cada niño es un caso particular que el docente tendrá que conocer y analizar particularmente.

Tabla 1. Características en alumnos con DI. Elaboración propia a partir de (Antequera, s/f)

Atención

Tendencia a la distracción. Es importante mirarlos a la cara y enviarles estímulos repetitivos sobre la temática de la clase.

Percepción

Generalmente perciben mejor la información a través de la vía visual y responden muy bien al modelamiento (mostrarle cómo se hace y que lo repitan). Tienen mejores progresos si se les proporciona información de manera multisensorial basándose en imágenes y representaciones gráficas.

Memoria

Presentan dificultades con la memoria a corto plazo. Por tanto, es favorable proporcionarles estrategias memorísticas (nombrar objetos, relacionarlos o agruparlos en categorías, utilizar fotografías, recitar, cantar, adivinanzas, etcétera).

Motivación

Este aspecto va de la mano con la atención, ya que, si no se consigue tener interés por algún tema, el estudiante no logra ponerle atención al tema proporcionado. Por tanto, se le deben ofrecer actividades llamativas, amenas, eliminar estímulos distractores y no presionarlos en su tiempo de respuesta.

Los estudiantes con deficiencias intelectuales en la escuela regular Las escuelas deben tomar en cuenta que un alumno con deficiencia intelectual (D.I.) tiene más dificultades en el aprendizaje de algún tema, por lo que requieren de más sesiones que los alumnos regulares para poder tener un dominio del tema y lograr su aprendizaje, le cuesta más apropiarse de los conceptos o temas que se ven dentro del aula. La escuela debe tener un departamento de psicopedagogía, ya que resulta de gran ayuda si realiza un informe del alumno evaluando áreas como:

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Psicomotora: Gruesa: movimientos grandes corporales (correr, saltar, etc.).

Fina: movimiento interdigital (agarrar cosas con las manos).

Intelectual: Memoria, lenguaje, razonamiento, atención, etc.

Nociones básicas: Las que tienen que ver con el espacio (direccionalidad, tiempo y ritmo).

Instrumental: Áreas académicas básicas (lectura, escritura y cálculo).

Socio-emocional: Relación interpersonal, como es la relación con su medio.

Esta evaluación ayudará a determinar el apoyo que se necesita para cubrir las necesidades del alumno (Álvarez-Alcázar, 2010). Y así el docente tendrá más claras las adaptaciones educativas que tiene que realizar para que el alumno con D.I. sea parte del proceso de aprendizaje en el aula.

Otro de los puntos relevantes que debe considerar la escuela es el grado de D.I. que tenga el alumno, puesto que esto nos permitirá realizar una adaptación curricular adecuada a la D.I. partiendo del currículo ordinario correspondiente al grado que cursa el alumno con discapacidad intelectual. Quiroga (1989) menciona las habilidades que logra tener un alumno con base en su nivel de deficiencia intelectual: D.I. Leve o ligera: Son capaces de aprender al ritmo de los demás alumnos con materiales concretos, pueden cuidarse de sí mismos, desarrollar habilidades sociales que les permite pertenecer a algún grupo social dentro de la escuela, no presentan ninguna apariencia física diferente a un alumno regular.

D.I. media o moderada: Sus habilidades en comunicación son básicas, desarrollan pocas relaciones sociales debido al vocabulario limitado, necesitan varias adaptaciones curriculares y trabajar con la memoria, su coordinación motora es aceptable.

D.I. severa o grave: Poseen cierta independencia para satisfacer sus necesidades diarias, si coeficiente intelectual es limitada por lo que necesitan de apoyos la mayoría del tiempo, poseen un lenguaje primitivo lo que les impide mantener relaciones sociales, necesitan de apoyos por las tardes para reforzar los aprendizajes vistos en clase.

D.I. profunda: la mayoría de las personas con este grado de dificultad no caminan y demuestran diferentes déficits y la conciencia de su propio entorno es escaza o la mayoría nula, algunos llegan a tener control de sus necesidades corporales, y desarrollar un lenguaje funcional.

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Cabe mencionar que esta es una clasificación que permite reconocer los rasgos que presentan los alumnos con deficiencia intelectual, sin embargo, cada alumno puede presentar alguna característica diferente a las mencionadas, es aquí cuando entran en acción las adecuaciones curriculares.

El tema de las adecuaciones curriculares, actualmente es común sólo en el ámbito de educación especial, sin embargo, es importante que también en el ámbito de educación regular sea reconocido y se sepa su importancia en el proceso enseñanza aprendizaje para que no sólo se realice dirigido al grupo en general, sino que se tomen en cuenta las necesidades de cada alumno. Para la Dirección General de Investigación Educativa de la Subsecretaría de Educación Básica y Normal de México, citado por la Fundación Paso a Paso (s/f): Las adecuaciones curriculares no consisten solamente en un ajuste a determinadas condiciones individuales o sociales de los alumnos sino que consiste en un “esfuerzo por alcanzar los objetivos educativos a partir del reconocimiento de la diversidad del alumnado y de las necesidades reales experimentadas en cada centro escolar” (párr.4 . s decir, siempre se han de tener presentes los objetivos del currículo y ajustarlos a las capacidades, habilidades, fortalezas y necesidades detectadas en los educandos (Corredor Ponce, 2015, p. 62).

Para que los procesos de enseñanza sean comprendidos y útiles para los niños con discapacidad intelectual, las escuelas regulares deben tomar en cuenta la Ley Orgánica de Educación (2006) que asume como objetivos de la etapa de educación infantil los siguientes:

Conocer su propio cuerpo y el de los otros, sus posibilidades de acción y aprender a respetar las diferencias

Observar y explorar su entorno familiar, natural y social

Adquirir progresivamente autonomía en sus actividades habituales

Desarrollar sus capacidades afectivas.

Relacionarse con los demás y adquirir progresivamente pautas elementales de convivencia y relación social, así como ejercitar en la resolución pacífica de los conflictos.

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¿Existen diferentes tipos de discapacidad intelectual?

Frida es una niña que cursa primer grado de secundaria a quien se le diagnosticó deficiencia intelectual, es excluida por sus compañeros debido a su timidez puesto que se presenta poco comunicativa, toma pocos apuntes desordenados. Su letra es legible, rinde por debajo del promedio en todas las áreas académicas sus respuestas son muy básicas, tiene bajo nivel de conceptos abstractos. En este caso el docente enfrenta problemas dentro del aula, debido a que los alumnos van más lentos de lo normal debido a que Frida necesita más tiempo para poder aprender con el método convencional que se aplica dentro del aula.

El Manual Diagnóstico y Estadístico de Trastornos Mentales, en su quinta edición (DSM V) en el 2013, publicado por la American Psychiatric Association y referente mundial en salud mental, utiliza como sinónimos los términos de “trastorno del desarrollo intelectual” (TDI) y “discapacidad intelectual” (DI). Y lo define como un trastorno que se inicia durante el desarrollo e incluye limitaciones en el funcionamiento intelectual y en el comportamiento adaptativo del individuo. Esta condición de vida afecta los procesos superiores del individuo. Es importante considerar en este sentido la aportación de Luckarsson & Col (2002) que refieren el conjunto de habilidades que se despliegan en diferentes ámbitos:

En los conceptos, por ejemplo: lenguaje, lecto-escritura y dinero.

En lo social, por ejemplo: responsabilidad, autoestima, probabilidad de ser engañado o manipulado y seguimiento de normas

En la práctica a través de actividades de la vida diaria como son el aseo o la comida

En actividades instrumentales como son el transporte, el mantenimiento de la casa, la toma de medicina o el manejo del dinero, y que son aprendidas por las personas para funcionar en su vida diaria.

Los mismos autores señalan que otra área afectada es la inteligencia en la que se encuentra el razonamiento, resolución de problemas, la comprensión de ideas y el aprendizaje a través de la experiencia. Como nos muestra Luckasson (2002) es importante saber la deficiencia sobre las capacidades intelectuales que presenta un alumno con discapacidad intelectual, siendo necesaria la adecuación de apoyos en los distintos entornos (escolares, profesionales y en la vida diaria). Así como estas dos áreas se ven afectadas hay más habilidades que están por debajo el rendimiento promedio a la edad cronológica del alumno. Por lo cual a continuación, presentaremos una tabla en la cual se mencionan más a detalle las áreas afectadas en la discapacidad intelectual y cuáles son las 26 CAPITULO DOS

características que se pueden observar si en el aula se presenta algún alumno con esta condición.

Debemos aclarar que los alumnos que presentan D.I. (Deficiencia intelectual), pueden tener características distintas a las mencionadas en la tabla, ya que cada individuo tiene un nivel de discapacidad diferente, y los contextos en los que se desarrollan no son los mismos.

Tabla 2. Áreas de deficiencia intelectual. Elaboración propia a partir de (Antequera, s/f) FUNCIÓN

CARACTERÍSTICAS EN LA DEFICIENCIA

Cognitiva

Conocer, percibir, ordenar el mundo.

Déficits en su desarrollo.

Afectació|n del aprendizaje.

Afectación en la planificación.

Problemas para solucionar problemas.

Operaciones mentales incompletas y concretas.

Retraso en los estadios evolutivos.

Psicomotora

Independencia y conocimiento del medio. Conocimiento del propio cuerpo.

Inmadurez.

Problemas asociados en percepción y relaciones sociales.

Comunicación

Retrasos en la adquisición.

Problemas de articulación y pronunciación.

Muestran lenguaje equivalente al de personas menores.

Dificultades de la conceptualización y en el descubrimiento de estructuras lingüísticas.

ÁREA

Lenguaje

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Afectiva

Adaptativa

Conocimiento, comunicación, autonomía, adaptación al ambiente.

Dificultades de autoconocimiento.

Mayor vulnerabilidad y riesgo de psicopatología.

Dificultades para adaptarse a las exigencias del ambiente.

Frustración por no poder expresar correctamente sus necesidades y deseos.

Autonomía, adaptación al ambiente.

Retrasos en la adquisición de hábitos de autonomía.

Necesidad de ayuda para llevar a cabo tareas cotidianas.

Afecta estándares sociales y culturales.

Retrasos en las habilidades sociales.

La DI engloba a todas aquellas personas cuyos recursos cognitivos suelen ser menores a lo esperable en su edad cronológica. De ahí que existan diferentes tipos de discapacidad intelectual. Según el DSM V (2013), en la actualidad se definen siete tipos de DI, dividido en cuatro tipos de retraso (leve, moderado, severo y profundo) y tres síndromes (de Down, de X-frágil, y de Angelman).

Retraso Mental Leve: entre 50-55 puntos de CI y 70 puntos de CI. EL individuo tiene dificultades en el aprendizaje de la lectura, escritura, aritmética, el control del tiempo y necesita apoyo de otra persona. Aunque presentan un retraso cognitivo y una ligera afectación del campo sensorio motor, son capaces de permanecer en el sistema educativo, formarse e incluso tener actividad profesional, eso sí, su aprendizaje lleva mucho más tiempo que el de otras personas.

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Tabla 3. Áreas afectadas en la DI Leve. Elaboración propia a partir de (López, 2019)

Área conceptual

Presentan dificultades en el pensamiento abstracto, la flexibilidad cognitiva, la memoria a corto plazo y el uso de habilidades académicas.

Área práctica

Necesitan apoyo para las actividades más complejas de la vida diaria.

Área social

Muestran inmadurez en las interacciones sociales en comparación con los niños sin discapacidad, siendo más susceptibles a la manipulación.

Retraso Mental Moderado: entre 35-40 puntos de CI y 5055 puntos de CI. Las habilidades de lenguaje se desarrollan más lento, los adultos desarrollan sus habilidades académicas en un nivel muy básico y necesitan asistencia para completar tareas conceptuales del día a día. Conlleva la necesidad constante de una supervisión, tanto en la educación como en el trabajo, aunque con mucha terapia pueden tener cierto grado de autonomía.

Tabla 4. Áreas afectadas en la DI moderada. Elaboración propia a partir de (López, 2019).

Área conceptual

Necesitan asistencia para las actividades académicas diarias y básicas. Es posible que haya que tomar responsabilidades sobre ellos.

Área práctica

Son capaces de desarrollar habilidades y destrezas gracias a un apoyo extra, así como un amplio periodo de aprendizaje.

Área social

Presentan un lenguaje oral menos complejo que el resto. Pueden sufrir más dificultades para la interpretación de lenguaje.

Retraso Mental Severo: entre 20-25 puntos de CI y 35-40 puntos de CI. Escasa comprensión del lenguaje escrito y de los números, el vocabulario es limitado, el individuo requiere apoyo para todas las actividades cotidianas y supervisión. Casi siempre se presenta con daños a nivel neurológico.

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Tabla 5. Áreas afectadas en la DI grave. Elaboración propia a partir de (López, 2019).

Área conceptual

Limitación mayor. La comprensión del lenguaje, de los números, del tiempo, etc. generan grandes dificultades. Necesitan gran apoyo para realizar tareas cotidianas.

Área práctica

Precisan de supervisión y apoyo constante para labores como la higiene personal, la vestimenta, cocina, etc.

Área social

Su lenguaje oral es muy limitado, tanto en vocabulario como en gramática. Su discurso suele constar de palabras sueltas o frases simples.

Retraso Mental Profundo: inferior a 20 puntos de CI. Las deficiencias motoras y sensoriales pueden impedir el uso funcional de objetos. Muy limitada comprensión de la comunicación simbólica, necesitan de la ayuda y cuidado de otra persona todo el tiempo. La tasa de supervivencia es muy baja, ya que suele aparecer acompañada de problemas neurológicos, entre otros. Sus habilidades motoras son limitadas y su capacidad comunicativa es bastante baja o inexistente.

Tabla 6. Áreas afectadas en la DI profunda. Elaboración propia a partir de (López, 2019). Área conceptual Área práctica Área social

Dificultades de la relación satisfactoria con el mundo físico.

Son dependientes en todos los aspectos.

Existen grandes dificultades de comprensión, tanto verbal como gestual.

Síndrome de Down: La causa de este síndrome, es una anomalía cromosómica donde existe un cromosoma extra en el par 21. Es la causa genética más común para la discapacidad intelectual. Conductualmente hablando, son lentos para procesar, codificar, interpretar y elaborar la información. Su DI se encuentra entre leve y moderada.

También suelen presentar dificultad para mantener la atención, retener información en la memoria y para la orientación espaciotemporal y su lenguaje suele ser pobre. Sin embargo, suelen tener una buena capacidad de adaptación social.

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Tabla 7. Áreas afectadas en el Síndrome de Down. Elaboración propia a partir de (Ruiz, 2019). Área práctica

La mayoría logra dominar algunas habilidades necesarias para vivir de manera independiente.

Área social

Dificultad para diferenciar las circunstancias cambiantes sobre lo que es correcto e incorrecto sobre realizar una conducta determinada.

Síndrome de X-frágil: Trastorno de origen hereditario que se da más en varones que en mujeres y es fruto de una anomalía molecular en el cromosoma X. A nivel conductual suelen presentar discapacidad intelectual leve o moderada, alteraciones del lenguaje, inicio tardío del habla o asuencia del lenguaje, hiperactividad y déficit de atención, timidez extrema o estereotipias frecuentes como aleteos o mordida de manos. En las mujeres, la afectación a nivel cognitivo suele ser menor.

Tabla 8. Síntomas del Síndrome de X-frágil. Elaboración propia a partir de (NIH, 2019)

Síntomas físicos

Cara alargada, orejas grandes, mandíbula prominente, frente ancha, aumento de la movilidad articular, pies planos, y en varones testículos más grandes después de la pubertad.

Síntomas en el comportamiento.

Dificultad al poner atención. 30% de las personas con el síndrome muestran comportamiento autista. Convulsiones ocurren en 15% de los hombres y 5% en las mujeres.

Síndrome de Angelman: Trastorno genético debido a alteraciones producidas en el cromosoma 15. Se asocia a retrasos a nivel neurológico. La DI en este síndrome suele ser severa o profunda, con graves afectaciones en el habla y el lenguaje, retraso en el desarrollo psicomotor, alteraciones del movimiento y del equilibrio y esterotipias con las manos. Otro de los rasgos característicos es la presencia de una sonrisa que se mantiene sin causa alguna.

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Tabla 9. Síntomas del Síndrome de Angelman. Elaboración propia a partir de (NIH, 2019)

Síntomas físicos

Trastorno del equilibrio, risas frecuentes, aleteo de manos, microcefalia, convulsiones que comienzan antes de los 3 años.

Síntomas en el desarrollo

Retraso en el logro de hitos del desarrollo sin pérdida de habilidades. Deterioro del lenguaje con un mínimo uso de palabras. Habilidades del lenguaje no verbal superior a habilidades de lenguaje expresivo.

La deficiencia intelectual como un reto cotidiano en el aula Cabe mencionar que en la actualidad no es extraño encontrar a personas que aún siguen pensando que las personas con discapacidad intelectual no pueden ejercer una vida de calidad o que la inclusión es tema en el que aún hay que trabajar. En México 448,873 personas presentan una deficiencia intelectual INEGI (2010). Conforme avanza el tiempo es importante recalcar que el avance por la inclusión en las escuelas se ha vuelto un tema de prioridad no sólo para los docentes sino para todo el personal administrativo de una institución educativa. Puesto que las capacitaciones no son sólo para los docentes, sino que también para el área administrativa de la escuela, pues el segundo grupo social en el que el alumno con deficiencia intelectual se desarrolla es la escuela.

Figura 1. Distribución porcentual de la población, por tamaño de localidad y condición de discapacidad según sexo (INEGI, 2014).

En la figura 1 se puede observar que la población con discapacidad o sin discapacidad tanto en las zonas rurales como urbanas tienen un porcentaje similar, lo que permitirá tener una oportunidad de tener el mismo impacto con políticas públicas en la eliminación de obstáculos para crear espacios de inclusión educativa y social.

Figura 2. Porcentaje de población de 15 años y más analfabeta por condición de limitación (INEGI, 2014).

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50.9

50.8

54.7

49.6

49.1

49.2

45.3

50.4

Localidad urbana

Localidad rural

Poblaciรณn sin discapacidad ni limitaciรณn

Localidad urbana

Localidad rural

Poblaciรณn con discapacidad

Hombre

Mujeres

figura 1

10.8

figura 2

3.8

sin discapacidad ni limitaciรณn

con limitaciรณn

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El que las personas con discapacidad y sobre todo con deficiencia intelectual asistan a una institución educativa no quiere decir que comprenden y dominan todos los temas que se ven en clase, ya que como se puede apreciar en la figura 2, el 10.8 por ciento de la población que presenta alguna discapacidad no sabe leer ni escribir.

Dentro del aula se presentan muchos obstáculos para el alumno con deficiencia intelectual que si no se saben canalizar puede afectar a sus compañeros de clase. Los niños con discapacidad intelectual presentan actitudes de fácil distracción, ya que sus periodos de atención a una actividad o tema es reducida, por lo que tienen limitaciones en su proceso cognoscitivo SEP (2010). Muchas de las barreras que se encuentran los docentes al estar ante un grupo diverso, enfocándonos en los alumnos con deficiencia intelectual, se pueden categorizar de la siguiente manera:

ACTITUDES: Las normas sociales suelen ser el mayor obstáculo para la inclusión. Los prejuicios contra los que son diferentes a la “normalidad” pueden llevar a la discriminación.

BARRERAS FÍSICAS: Algunas escuelas o instituciones no cuentan con la estructura adecuada que permitan la accesibilidad. Los gobiernos locales carecen de fondos para proporcionar ayuda financiera o material necesario para la Deficiencia Intelectual.

PLAN DE ESTUDIOS: Pueden encontrarse con planes de estudios que sean rígidos y no permite ninguna adecuación curricular. Planes de estudios que no reconocen los diferentes procesos de aprendizaje de los alumnos.

LENGUAJE Y COMUNICACIÓN: Los alumnos que presentan una deficiencia intelectual, tienen afectados sus procesos mentales superiores por lo cual los hitos de esta área de lenguaje y comunicación no van de acuerdo con su edad cronológica.

ORGANIZACIÓN DEL SISTEMA EDUCATIVO: En instituciones en donde las jerarquías son muy marcadas, las autoridades son las responsables de tomar ciertas decisiones que son más por el cumplimiento de los empleados más que de aprendizaje de calidad. Hay veces que las autoridades no pueden tener una realidad que enfrentan los maestros y los alumnos dentro de las aulas.

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El docente y los alumnos con deficiencias intelectuales Los docentes desempeñan una función de suma importancia dentro del proceso educativo de los niños, ya que orientan su interacción con el entorno y por tanto, su función es hacer accesibles la información, los contenidos y los estímulos de manera que tengan un significado para lograr su adaptación y desenvolvimiento exitoso en los contextos escolares y familiares.

Para atender a los niños con discapacidad intelectual, la SEP (2010) recomienda tomar en cuenta lo siguiente: 1. Crear un ambiente estimulante para que el niño participe, asuma responsabilidades, tome decisiones y sea capaz de elegir.

2. Planear actividades individuales y alternarlas con la actividad en pequeños grupos o de la clase completa para favorecer la búsqueda, la comunicación y el respeto a los demás.

3. Utilizar un material concreto y variado que despierte el interés y la participación de los niños.

Estimular, guiar y alentar al niño en sus expresiones, evitar reprimirlo.

4. Contar con una guía de actividades que conduzcan al niño a descubrirse, a manifestar su pensamiento y sus sentimientos; el adulto debe motivarlo a comunicarse con los demás y ayudarlo para hacerse comprender.

El docente es el facilitador de estrategias y actividades que contribuyan al desarrollo integral de cada uno de sus estudiantes, por lo que sus actitudes serán de suma importancia para lograr sus objetivos como educador, en especial con los niños con alguna discapacidad. El docente deberá entonces tomar en cuenta cinco actitudes a resaltar: Creatividad: Los materiales atractivos y estimulantes desarrollan en los alumnos un gran interés por explorar y aprender por sí mismos.

Flexibilidad: Es importante que el docente esté atento a las señales que el alumno emita, buscando interpretarlas y adaptarse a ellas. Es decir que, si el alumno muestra interés por temas específicos, el docente podrá ayudarle para lograr que los temas planteados le sean interesantes.

Respeto: El alumno debe captar que el docente tiene muchas ganas de ayudarle, por esto, el respeto es preciso para ayudarle a corregir con

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ductas inadecuadas sin condenarlo y así, permitir que el alumno vea al maestro como un ejemplo que desea su bienestar.

Exigencia: El docente no deberá bajar la guardia para identificar el momento en el que podrá aumentar el nivel de complejidad de sus alumnos. En cuanto a las características de cada alumno, el docente deberá balancear correctamente el hecho de no pedir tanto que lleve al alumno al punto de frustración, pero tampoco pedirle tan poco que lo desmotive y no le permita avanzar en su aprendizaje.

Alegría: El docente deberá reflejar bien su rol profesional y llenarse de satisfacción con los pequeños logros que sus alumnos alcancen, ya que lo que para el docente es un logro pequeño, para el alumno con DI es un logro mayúsculo y ver la satisfacción del docente, lo motivará a seguir esforzándose.

La intervención docente en el aula con niños con deficiencias intelectuales

Troncoso (1998), presenta las siguientes recomendaciones para la preparación de actividades y materiales para la clase cuando se cuenta con estudiantes con discapacidad intelectual: Tabla 10. Recomendaciones en las actividades para la DI. Elaboración propia a partir de (Troncoso, 1998) Causa

Recomendaciones

Fatiga rápida y falta de atención por largo tiempo.

Trabajar inicialmente durante tiempos cortos y prolongarlos poco a poco.

Limitada curiosidad por conocer y explorar.

Despertar su interés por los objetos y personas que lo rodean.

Dificultad frecuente para recordar a corto plazo.

Repetir varias veces las tareas realizadas y aprovechar todos los hechos que ocurren a su alrededor y su utilidad, relacionándolos con los conceptos aprendidos en clase.

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Requerimiento de mayor tiempo para dar respuestas

Respetar el tiempo que el alumno necesite, sin dar la palabra a otro estudiante o dar la respuesta por ellos.

Mejora en aprendizaje cuando han obtenido éxito en actividades anteriores.

Distribuir las tareas en subpasos secuenciales con incremento gradual en su dificultad.

Poco interés por los temas tediosos y poca tolerancia a mucho tiempo de trabajo.

Ser explícitos en decir siempre lo que se ha hecho bien por parte de los alumnos, y animarles por el éxito logrado.

Confusión y rechazo a la situación cuando se piden muchas tareas en corto tiempo.

Seleccionar las tareas y repartirlas en el tiempo y forma tal que no les agobien ni les cansen.

Los juegos y actividades recreativas suelen ser un método efectivo para que los alumnos aprendan cosas de manera divertida, manejando valores de trabajo en equipo, compañerismo, paciencia, tolerancia, honestidad entre otras más. A continuación, se presentarán algunas herramientas lúdicas con las que se pueden trabajar dentro de un aula donde haya alumnos con D.I.

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Tabla 11. Herramientas lúdicas para la DI. Elaboración propia a partir de Valdespino (2010).

Simón dice Desarrollo: Todos los jugadores tendrán que hacer lo que el animador proponga con la formula “sentados, Simón” (por ejemplo). El truco consiste en permanecer quietos si en vez de “Simón” se dice “Sillón” o “Limón”. Normas: Se elimina a los que lo hagan mal o a los últimos en hacerlo bien.

Actividades de imitación.

Pareja de estatuas Desarrollo: Se harán grupos de tres donde uno es el escultor, que tiene que poner al modelo en la postura que él quiera, mientras el tercero, con los ojos vendados, tiene que descubrir la postura e imitarla. Los papeles van rotando.

Veo, veo

Ámbito cognoscitivo

Desarrollo: Dar la oportunidad de observar los objetos del salón. Después, hacerle preguntas como: dime dos objetos que estén a la misma distancia, uno que esté más lejos, más cerca, más arriba, más abajo, más a la izquierda, más a la derecha, etc.

Actividades de ubicación espacial.

Pasar la pelota Desarrollo: Colocar a un niño frente a diversas personas u objetos para que vaya diciendo: los nombres de los niños que están a su derecha, de los que están a su izquierda, de los que están enfrente, etc. Se puede “complicar” cuanto se quiera, cambiando sus posiciones de ellos, o las de otras personas u otros objetos.

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La gallina ciega Actividades para percibir el cuerpo y sus partes.

Desarrollo: Tocarle diferentes puntos del cuerpo al niño. Después, pedirle que señale sobre el dibujo de un cuerpo humano los sitios donde se le tocó.

El arquitecto

Actividades para relacionar asociaciones espaciales y temporales.

Desarrollo: Representar gráficamente las distintas estancias de casa (realizar planos), el aula del colegio, el salón de los abuelos, etc. Deben situar correctamente todos los muebles y elementos decorativos que haya en cada lugar y esforzarse en representar todos los elementos presentes.

Atrapa la araña

Ámbito psicomotor

Actividades para incrementar fuerza muscular y precisión de movimientos finos y gruesos.

Desarrollo: Hacer una telaraña de lana en un recipiente. Echa algunas arañas de juguete en el fondo del recipiente y dale unas pinzas a los niños para que las atrapen. Gracias a esta actividad los niños no sólo desarrollan su motricidad fina sino que también aprenden sobre resolución de problemas.

Gotas de agua en Lego’s Desarrollo: Con una pipeta de plástico o un cuentagotas, los niños tendrán que poner una sola gota de agua en cada uno de los agujeros de los clásicos bloques LEGO. Cómo ves, los legos pueden ser utilizados de muchas maneras.

Tiro al blanco

Actividades en las que el alumno defina su lateralidad.

Desarrollo: Podemos instalar una pequeña diana en un rincón, con una X grande en una hoja de papel. Que el niño señale el blanco, a cierta distancia, con el dedo índice de su mano dominante, mientras cierra el ojo no dominante, como si estuviera disparando.

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Diccionario de emociones Desarrollo: Consiste en tomar varias fotografías con personas, niños o personajes expresando una emoción y los niños deben identificar la emoción y clasificar las imágenes.

Dibujando emociones

Ámbito psicosocial

Actividades para representar estados de ánimo y logre diferenciarlos.

Ponemos un espejo delante del niño y le ayudamos a representar las expresiones de cada emoción, luego las puede dibujar en un papel y escribir cuándo se ha sentido así.

Bingo de emociones cada jugador tiene un tablero y se van sacando las tarjetas de emociones y poniendo una marca en la que es igual en nuestro tablero. Gana quien primero tiene una línea (horizontal o vertical) llena.

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CONCLUSIONES: La mayoría de los docentes puede confirmar que muchos de las propuestas con los que nuestro gobierno se compromete a eliminar los estereotipos y la segregación que las personas con discapacidad han sufrido por tantos años, se quedan en simples promesas a la hora de ser confrontados con la realidad educativa actual en nuestro país. Consecuentemente, no basta con las “buenas intenciones” que el gobierno tiene para eliminar esta segregación, sino que es necesario un compromiso genuino por parte de los docentes y de la sociedad para lograr este cambio.

Por ello, este capítulo no sólo busca ayudar a estos docentes que están comprometidos a hacer realidad la inclusión educativa fomentando la realización de adecuaciones y/o adaptaciones en el aula para que la integración de alumnos con discapacidad intelectual no se vuelva una nueva forma de exclusión, sino que también tiene como propósito brindar información sobre la discapacidad intelectual para que los educadores tengan mayor conocimiento sobre ésta y a partir de ahí, logren crear espacios inclusivos en las escuelas regulares sin dejar su labor en manos de otras autoridades. Es importante saber que la inclusión educativa no sólo es responsabilidad del docente, sino que es parte de un proceso en el cual influyen muchos actores. Finalmente, se pretende dejar claro que la educación inclusiva busca posibilitar que los alumnos con NEE adquieran conocimientos, desarrolle y fortalezca habilidades, actitudes y hábitos que contribuyan de manera positiva su bienestar mental y social.

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NOTAS PERSONALES:

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Referencias American Psychiatric Association. (2013). Diagnostic and statistical manual of mental disorders (DSM-5®). American Psychiatric Pub. Antequera, M. (s.f). Manual de atención al alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo derivadas de Discapacidad Intelectual. España: Junta de Andalucía. Recuperado de https://www.upla.cl/inclusion/wpcontent/uploads/2014/08/2014_0814_inclusion_textos_discapacidad_intelectual.pdf Córdoba, P. (2008). Integración escolar del niño con síndrome de Down a la escuela regular. Universidad Pedagógica Nacional. México.

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intelectual. Colombia: UNIR. Ruiz, E. (2019). Habilidades sociales: peculiaridades en el síndrome de down: Revista virtual Fundación Iberoamericana Down21. Recuperado el 21 de marzo de 2019 de: https://www.downciclopedia.org/educacion/habilidades-sociales/2987habilidades-sociales-peculiaridades-en-el-sindrome-de-down.html Tomlinson, C. A. (2003). El aula diversificada: dar respuesta a las necesidades de todos los estudiantes. Barcelona: Ediciones Octaedro.

Troncoso M., Del Cerro M. (1998) Síndrome de Down: lectura y escritura, Cantabria: Editorial Masson, S.A Valdespino, E. (2010) Discapacidad intelectual: guía didáctica para la inclusión en educación inicial y básica. México: CONAFE. Valdespino, L. (2004). Método Integral para la adquisición de la lectura y la escritura del alumno con discapacidad intelectual, México: Integración Down I.A.P. Lom Opera Gráfica.

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C AP I T U LO 3 EL NIÑO QUE SE PORTA MAL. LOS TRASTORNOS DE CONDUCTA EN EL AULA CRISTINA L. HERRERA ANDREA PARÁS LAGUNES

“La conducta realizada es una parte insignificante de la conducta posible.

El hombre, a cada momento, está lleno de posibilidades no realizadas” -Lev Vygotsky

C AP I T U LO 3

S

antiago es un niño muy entusiasta que cursa primero de primaria en una escuela pública, sin embargo, su comportamiento no ha sido el más fácil para su docente y no ha tenido el desarrollo esperado en su aprendizaje, ni en el resto del grupo. Durante la jornada escolar, Santiago se niega a trabajar, agrede a los compañeros cuando éstos le piden que deje de interrumpir la clase, practica parkour en las clases escalando las paredes y aventándose sobre las mesas; al hacer esto tira y arruina los cuadernos y útiles de sus compañeros, trepando como si fueran escalones los estantes del rincón de lectura y ha mostrado señas obscenas al maestro estando de espaldas e insultado a sus compañeros.

Al acercarse el maestro a Santiago y cuestionarlo sobre este comportamiento, lo único que sucede es que Santiago se queda callado y solo ha expresado que las groserías las ha aprendido de su tío que cursa la secundaria.

Qué son los trastornos de conducta En el aula regular de cualquier nivel de educación básica suelen presentarse casos como el de Santiago, que no sólo representan un reto para el docente, sino que influyen en el ambiente que se genera en el salón de clases, en el aprovechamiento de los estudiantes y en el del mismo alumno. Los trastornos de conducta son descritos por la OMS (1992)

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como una combinación de alteraciones del pensamiento, la percepción, las emociones, las conductas y las relaciones con los demás. Es una serie de problemas conductuales y emocionales que se presentan en niños y adolescentes. Los problemas pueden involucrar comportamiento desafiante o impulsivo, consumo de drogas o actividad delictiva.

Se puede decir que los trastornos de conducta son un problema comportamental que afecta al individuo de manera que éste cuenta con un comportamiento difícil de controlar y afecta su contexto escolar, familiar, social y emocional por lo que es un gran obstáculo en su vida; ya que engloban un conjunto de conductas que implican oposición a las normas sociales y a los avisos de las figuras de autoridad, cuya consecuencia más destacada es el fastidio o la perturbación, más o menos crónica, de la convivencia con otras personas: compañeros, padres, profesores y personas desconocidas (Fernández y Olmedo, 1999).

Estos comportamientos en muchos niños son pasajeros y se modifica la conducta al poner más límites, sin embargo, cuando estas conductas se presentan diario y cada vez son más evidentes es cuando podemos pensar en los trastornos de conducta (Adana, s.f.).

Los principales tipos de trastornos de conducta En la siguiente tabla se explican los diferentes ejemplos de trastornos de conducta que existen y se describirán de manera que se pueda entender la dificultad que se atraviesa durante la vida diaria de las personas involucradas (alumno, padres, docentes, compañeros, etc.) al padecer cualquiera de éstos trastornos.

Tabla 1. Principales tipo de trastornos de conducta (DSM V, 2013) Tipo

Descripción

Trastorno de ansiedad

Cuando la persona tiene miedos y preocupaciones recurrentes, impidiendo que se concentren en la realización de sus tareas diarias.

Síndrome de Tourette

Trastorno neurológico que produce movimientos repetitivos junto con sonidos vocales (tics) ambos de manera involuntaria.

Trastornos depresivos

Cuando predomina el estado de ánimo deprimido y una reducción de interés.

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Trastorno disruptivo- negativista desafiante Trastorno Esquizoide

Trastorno Esquizotípico

Serie de conductas y actitudes desafiantes o negativas en el niño o adolescente, que desembocan en enfados y discusiones.

Individuos se aíslan y evitan actividades sociales y relaciones interpersonales.

Rarezas en la apariencia, comportamiento y habla por experiencias perceptivas inusuales, y anomalías en la manera de pensar.

La conducta infantil en el aula escolar Los trastornos de conducta presentan un verdadero reto para los docentes que se encuentran en las escuelas de nivel básico puesto que muchas veces tienen un mal diagnóstico o simplemente no cuentan con él; debido a que el problema no es reconocido.

Achenbach y Edelbrock (1987) proponen que hay dos factores para poder analizar la conducta de los niños, un factor interno y un factor externo. Mismos que Reynolds (1992) los describe de la siguiente manera: El factor externo, comportamientos dirigidos al exterior, que pueden presentarse como problemas de agresión, impulsividad e hiperactividad.

Estos se perciben como una mala adaptación a la sociedad y la molestia la reciben los otros.

El factor interno, comportamientos dirigidos al interior, estos pueden presentarse como ansiedad, miedo excesivo, depresión o introversión y el daño que producen es a uno mismo.

Estos factores afectan de manera directa su vida escolar debido a que los trastornos de conducta están relacionados con el entorno, ya sea familiar, escolar o social, así como consumo de drogas o alcohol de parte de los padres, experiencias traumáticas, pobreza, anomalías genéticas, habilidades sociales del individuo, su autoestima, su habilidad de comunicación y su inteligencia emocional (Roth, 2000).

Muchos de estos problemas son leves o van mejorando conforme va pasando el tiempo en la vida, cuando padres de familia y docentes se encuentran tratando con una conducta recurrente y los problemas de conducta se agravan, es cuando llega el momento de pensar en la posibilidad de que sea un trastorno de conducta antinormativa.

Aunque no siempre se trata de trastornos de conducta, según el DSMIV-TR (2013) existe un nivel menos grave que es conocido como tras

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torno oposicionista desafiante (TOD) o trastorno oposicionista infantil (TOI); la diferencia entre TOD y TC es la gravedad de éstos, el TOD es mucho menos grave y se trata de un comportamiento colérico y desafiante mientras que el TC es más grave, repetitivo y se caracteriza por la violación de derechos e incumplimiento de normas. En ambos casos el comportamiento sigue siendo un obstáculo en el aula, pues el individuo sigue sin comportarse de manera correspondiente y esto refiere un problema tanto para el individuo como para sus compañeros y docentes.

Es necesario solicitar ayuda de un especialista que haga el diagnóstico y siga un tratamiento fuera del aula escolar pues se tiene que trabajar el trastorno de conducta con un profesional para que éste pueda ayudar al individuo a sobrellevar su problema y disminuir su impacto en el grupo escolar. Los niños que reciben un diagnóstico y tratamiento en edad temprana tienen mayor posibilidad de éxito en la superación de los problemas de comportamiento que presenten.

El apoyo de la familia es sumamente necesario para tener un buen resultado del tratamiento, junto con el apoyo de los directivos y maestros de la escuela. Para poder comprenderlos y ser capaces de ayudar a los individuos que tienen este tipo de trastornos revisaremos con más detalle los trastornos de la conducta y su impacto en el trabajo del aula.

Dificultades que pueden surgir en el aula Debido a que estamos hablando de trastornos de conducta, éstos afectan al grupo de igual manera que afectan al niño, puesto que la conducta es la manera de comportarse en cierto lugar. Con la conducta del niño se ve perjudicada la dinámica escolar que afecta a todos y a cada uno de los alumnos, ya que al tener en el aula a uno o más niños con TC sin tener el diagnóstico correspondiente, ni las orientaciones de cómo interactuar con él, puede interrumpir de manera constante las clases al estarse parando y caminando por el salón, hablando con los compañeros y evitando que éstos presten atención, gritando, jugando, hablando sin que sea su turno, sin realizar sus trabajos, peleando constantemente o manifestando enojo con facilidad por lo que en ocasiones retan a la autoridad y no respetan normas. Éstos son algunos de los obstáculos a los que se pueden enfrentar al tener un niño con TC en el aula, sin embargo, más adelante se comentarán las diferentes estrategias de intervención para poder manejar al grupo.

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El docente frente a los trastornos de conducta Comúnmente los docentes son los que cuentan con el tiempo necesario para observar el comportamiento del niño y así poder iniciar el seguimiento correspondiente a estos casos, pues existe la sospecha de que podría tener algún trastorno de conducta. Debido a que en la observación se puede comparar con el comportamiento de los demás compañeros y darse cuenta que presenta una actuación disruptiva, en la cual parecería que nada le importa y que hasta podría tener alguna discapacidad intelectual, ya que presenta bajas calificaciones, poco interés y poca comprensión. De esta manera el docente podría comenzar a pensar que su coeficiente intelectual no es el indicado.

Sin embargo, como se comentaba anteriormente se tiene que tener un diagnóstico realizado por un especialista puesto que muchas veces se presenta una problemática conductual que puede ser debido a algún dilema social, escolar, psicológico, familiar o personal y de ser así es un problema completamente diferente.

Debido a la situación por la que están pasando los individuos con trastornos de conducta pueden presentar, síntomas de depresión y dificultades en el aprendizaje por lo que es necesario adaptar el currículo escolar para que de esta manera les sea más fácil adquirir el aprendizaje de acuerdo a su edad cronológica.

Un buen principio es observando de sus capacidades y sus áreas de oportunidad realizar anotaciones de sus comportamientos para después continuar con una referencia hacia el departamento de psicología o psicopedagogía para así, en conjunto, tener un acercamiento con los papás y solicitar la realización de las evaluaciones necesarias para que de esta manera contemos con un diagnóstico. Sin embargo, si no se cuenta con el apoyo de los padres o no existe el departamento psicopedagógico hay diferentes maneras de tener un acercamiento para poder ayudar al alumno, por ejemplo, mantener su actividad constante mediante escritura, cálculo, actividades que hagan que su mente trabaje y pueda ir desarrollando conocimientos en los que tal vez estén presentando dificultades (Ferrer, 2002).

También es posible realizar ciertas pruebas, no para diagnosticar un trastorno, ya que un docente no está capacitado para esto, pero sí puede emplearlos para dirigir los enfoques curriculares, por ejemplo, el Tests D2 de Rolf Brickenkamp que consiste en evaluar la atención o la EDAH (Evaluación del trastorno para el déficit de Atención e Hiperactividad) que consiste en evaluar la hiperactividad.

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Los trastornos de conducta y su impacto en el grupo escolar Los compañeros de los alumnos que tienen algún trastorno de conducta también son afectados por la situación, ya que al interactuar constantemente los alumnos, se pueden dar cuenta fácilmente de las diferencias en su comportamiento con el del resto de sus compañeros, en algunos casos tratarán de imitarlo, lo que multiplica el problema para el maestro, o bien expresar continuamente sus quejas e inconformidades por el mal comportamiento de su compañero con el maestro.

Es muy importante que los compañeros entiendan la condición de sus compañeros para que puedan tenerles la paciencia que es requerida y que entiendan las adecuaciones curriculares (si llegan a ser necesarias) de sus compañeros con trastorno de conducta. El docente debe encontrar un buen momento para hablar con el resto de los alumnos sobre los tratos especiales (de ser necesarios) que van a tener los que presentan trastornos de conducta.

La intervención docente frente a los trastornos de conducta El tener a un alumno con problemas de conducta en el aula puede llegar a ser muy confuso para el docente. En los últimos años, ha aumentado la demanda de atención a los problemas de conducta, ya que hacen falta instrumentos de evaluación que sean adecuados para la cultura, medio y entrono en el que se encuentran (Valencia-García, Andrade-Palacios, 2005). Una buena manera que el maestro pueda identificar a grandes rasgos los síndromes y poder abordarlos en el aula es con el Teacher’s report form (TRF) que fue diseñado para tener un entendimiento de los comportamientos de los estudiantes y poder categorizarlos de una manera efectiva, le da al docente el entendimiento de cómo funciona el alumno en sus entornos. También, esta prueba mide su capacidad de adaptación a estos entornos y su desempeño académico. Esta prueba de Achenback y Rescorla (2001) la puede aplicar cualquier maestro que haya participado con el alumno por más de dos meses en un ambiente escolar. En el sistema de evaluación ASEBA también pueden encontrar en la Lista de Comportamiento en niños y en el Autoreporte de la Juventud (Child Behavior Checklist y el Youth Self Report). Estos cuestionarios le pueden dar al docente un mejor entendimiento de los problemas del alumno e información global de su salud mental, esto no le resta importancia a que el alumno visite un psicólogo y sea tratado en caso de ser necesario. Una vez detectado si el problema de conducta del alumno es interiorizado o exteriorizado hay diferentes tipos de planes de acción para cada uno.

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La conducta y los alumnos con agresividad extrema A los alumnos con agresividad extrema se les caracteriza porque “se les dificulta controlar sus impulsos, atentando continuamente contra los derechos de los demás y contra sí mismo” (Cardona y Arámbula, 2012).

Estos alumnos suelen tener conductas y características muy específicas que dichos autores describen de la siguiente manera, junto con recomendaciones para los padres y los docentes de qué hacer en caso de que estos se presenten.

Tabla 2. Estrategias de intervención propuestas por Cardona y Arámbula (2012).

Estrategias de intervención Características Les cuesta trabajo adaptarse a cualquier situación de convivencia.

Procede de un ambiente familiar (alcoholismo o adicción en algún miembro de la familia, mal situación económica…)

Participa en la mayoría de las riñas entre alumnos.

Actúa sin pensar en las consecuencias de sus actos.

Es rechazado en los equipos de trabajo y en los de la clase de educación física.

Es solitario y aislado (parece encerrarse en sí mismo.)

Carece de afecto por su persona

Maestros

Padres

Identificar la causa del problema.

Informarles de la problemática del niño.

Realizar visitas domiciliarias.

Involucrarse en la atención de su hijo.

Solicitar apoyo interinstitucional de ser necesario (DIF).

Comprometerse a acudir a los llamados de la escuela para la atención de su hijo.

Ampliar el currículo (enseñar hábitos sociales)

Establecer la triada colaborativa (maestro regular-maestro especialista y padres)

Fomentar valores Establecer reglas de conducta de forma clara, específica y concreta (establecer límites, definir lo que se puede y no se puede hacer)

Trabajar en casa el programa de valores y hábitos.

Establecer una comunicación efectiva entre la familia y la escuela.

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Presenta perturbaciones emocionales.

Fracaso escolar.

Edificar la confianza (dirigirse a él con respeto, señalar la falta cometida).

Cambios reiterados de escuela.

Demanda constante a atención directa del maestro.

No respeta las reglas.

Presenta dificultad para escapar su turno.

No diferencia entre lo permisible y lo inadmisible Reacciona violentamente ante cualquier contrariedad.

Sufre trastornos emocionales y cognitivos que le dificulta manejar adecuadamente la frustración.

Presenta dificultad para esperar su turno.

Evitar confrontaciones (en la pelea se desata el coraje sin límite y se facilitan la ofensa y el insulto).

En pareja hacer un plan para redistribuir la carga, por escrito, y mantenerlo a la vista.

Socializar mediante el trabajo de equipo.

Participar en círculos de padres con la misma problemática.

Ser paciente y tolerante.

Enseñar al niño a identificar las situaciones que más lo hacen enojar (insultos en la escuela, las burlas, el rechazo).

Resaltar su logros, habilidades y cualidades positivas, antes que exponer sus debilidades y deficiencias (mencionar sus fortalezas y cualidades positivas le ayuda a revalorizarse).

Dedicar tiempo exclusivo para él.

Propiciar su participación en todas las actividades.

Encargar tareas de una duración limitada e inmediata.

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Participar en el taller de “Escuela para padres.”

No responder impulsivamente ante una conducta indeseable del niño.

Enseñarle a que perciba las señales internas de su enojo (la mandíbula se aprieta, puños cerrados) para que se aparte de la situación.

Platicar con su hijo después en una situación de enojo, recordar que detrás del enojo hay otro sentimiento (frustración o rechazo).

Promover la independencia en el alumno, así como la responsabilidad de sus actos.

En ausencia del niño problemático, platicar con el resto del grupo acerca de las dificultades que presenta y cómo apoyarlo.

Tener presente que los padres son modelos, por lo que no pueden perder el control con el enojo porque su hijo los imitará.

Mandar notas a casa (buenas y malas).

Evitar los castigos físicos.

Fijar una meta junto con el niño para el mejoramiento de su conducta y asegurarse que alcance la meta.

Identificar a un compañero que sea un buen modelo a seguir y sentarlo junto a él (procure que los niños que están junto a él sean tranquilos y atentos).

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Ubicarlo en un lugar donde pueda estimularlo con la vista y controlar mejor su desempeño y su conducta.

Ser equilibrado en sus actitudes hacia el niño, recompensarlo con palabras amables y abrazos ante un comportamiento positivo y marque el error en privado.

En el aula, comúnmente no es necesario hacer adecuaciones curriculares para la enseñanza de las asignaturas, sin embargo, se recomienda tener ciertas actitudes con el alumno para aumentar su aprendizaje y su buena conducta durante la clase. Es muy importante hacer que el alumno se sienta parte del grupo y establecer un clima de confianza y seguridad a todo momento. Algunas de las recomendaciones para tener una clase con alumnos con conductas agresivas son: Buscar el contacto físico y contacto visual al iniciar conversaciones.

Alentar la participación en clase, que haga preguntas o hacerle preguntas, estimularlo de manera que dé su opinión en clase.

Utilizar el juego como método de enseñanza.

Adaptar el tiempo de las actividades, de modo que el alumno logre terminar su trabajo y no sea una razón de frustración.

Partir de situaciones de la vida real interesantes para el alumno.

La conducta y los alumnos con inhibición extrema A los alumnos que son muy tímidos e inseguros, no quieren participar en clase y tienen poca autoestima se les considera que su problema de conducta es inhibición extrema. Para alumnos con este problema no cambia la metodología de enseñanza que con el resto de los compañeros. Es muy importante que el niño se sienta integrado en el grupo.

Las adecuaciones curriculares para un alumno con inhibición extrema se deben organizar en el contexto del grupo y ser de tal manera que la interacción entre alumnos sea esencial, evitando un señalar su situación.

58 CAPITULO TRES

Algunas de las recomendaciones para tener una clase con alumnos con inhibición extrema son:

Utilizar el juego para el aprendizaje y que el alumno desarrolle habilidades sociales.

Utilizar actividades comunicativas como trabalenguas y adivinanzas.

Juegos de pronunciación y memoria auditiva como hacer juegos (el eco, en el que los alumnos repiten lo que el maestro dice. Yo digo más, en el que el maestro dice una frase y cada alumno, uno a uno, va aumentando la cantidad de cosas que se dicen.)

Ampliar su vocabulario.

Las siguientes son recomendaciones propuestas por Cardona y Arámbula (2012) para los padres y los docentes que se enfrenten con alumnos con inhibición extrema.

Tabla 3. Estrategias de acción para inhibición extrema (Cardona, 2005, p. 68- 69).

Estrategias de atención Características Baja autoestima.

No se comunica verbalmente y cuando lo hace utiliza monosílabos (sí/ no) o movimientos de cabeza.

Es reservado al manifestar sus sentimientos y muy poco expresivo.

Se mantiene atento, pero apenas reacciona a estímulos ambientales, se muestra retraído y participa poco en juegos grupales.

Maestros

Padres

Propiciar dentro del aula actividades y situaciones que favorezcan el intercambio verbal entre compañeros.

Informarles de la problemática del niño.

Tener un salón de clases estructurado, positivo, hospitalario, incluyente y bien administrado.

Comprometerse a acudir a los llamados de la escuela para la atención de su hijo.

Establecer la triada colaborativa (maestro regular-maestro especialista y padres de familia).

Optimizar el ambiente del salón de clases (tratar a los niños con dignidad y respeto sin provocarles temor a ser criticados, avergonzados o humillados).

Involucrarse en la atención de su hijo.

Trabajar en casa programa de valores y hábitos sociales

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cativa en el hogar es distinta (habla normal) No muestra iniciativa para participar en actividades grupales o para contestar preguntas hechas por el profesor.

Tener material manipulable que motive, que atraiga su interés y los mantenga involucrados.

Se aísla en el recreo, no juega se reserva a compartir y deambula solitario.

Asignar lugares preferenciales (al frente, al alcance de las señales del maestro y lejos de puertas, ventanas y áreas de tráfico intenso del salón).

Habilidades sociales inmaduras.

Su conducta comuniNo parece escuchar cuando le hablan.

Comunicarse con los padres frecuentemente.

Situarlo junto a alumnos atentos y que sean un ejemplo a seguir.

Variar el tono de voz cuando explique o presente un tema a los alumnos, evite la monotonía.

Utilizar material de apoyo multisensorial.

Tiene dificultad para seguir instrucciones.

Envíe mensajes y notas especiales al niño, reconociendo sus esfuerzos Dificultad para enfocar y conductas con las que y mantener la atención, usted esté satisfecha. especialmente en activi- Coloque estos mensajes dades que requieren en su silla, o engrápelos esfuerzo mental. en sus trabajos antes de regresarlos.

Presenta deficientes habilidades de estudio.

Verificar la comprensión de instrucciones o explicaciones con preguntas

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Establecer una comunicación entre la familia y la escuela.

Participar en el taller de “Escuela para Padres”.

Al corregir a su hijo evitar el sarcasmo, la humillación o la crítica a su carácter o inteligencia.

Dar a su hijo responsabilidades apropiadas de acuerdo a su nivel de desarrollo.

Comunicar a su hijo su amor incondicional y su firme creencia en él.

Mostrar y guardar los trabajos de su hijo de los cuales él esté orgulloso.

Procurar una comunicación de calidad, aprendiendo a escuchar y verificando si el niño entendió la información.

Evitar ser sobreprotectores y no dejarse llevar por caprichos.

Rendimiento inconsistente. Un día es capaz de realizar una actividad y al siguiente no puede.

Promover actividades o juegos que estimulen la atención (juegos de memoria, maratón o turista, repetición de cuentos, domino, etc.)

Propiciar diferentes situaciones sociales y motive al niño a participar.

Buscar una actividad que incremente su confianza social haciendo que el niño desarrolle una habilidad en la que destaca.

Asegurar el éxito enfocando al niño con su fuerza más que con su debilidad.

Utilizar la diversión y la risa como técnicas de relajación y liberación de estrés.

Enseñar a su hijo habilidades sociales apropiadas.

Analizar con su hijo un determinado comportamiento, identifique sentimientos y motivarlo a expresarlos cuando lo requiera.

Incluir al niño en todas las discusiones sobre él y permitir que participe en las decisiones.

La aprobación de los niños de su edad es vital; facilitarle oportunidades de éxito cuando el niño esté delante de sus compañeros.

Proporcionar refuerzos inmediatos para sus logros.

Animar al niño a hablar de sus problemas y frustraciones que siente.

Incluir al niño en todas las actividades, modificarlas cuando sea necesario.

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La conducta de los niños con trastorno de déficit de atención e hiperactividad en el aula Las necesidades educativas especiales asociadas al trastorno de déficit de atención e hiperactividad (TDAH) se caracterizan por faltas de atención por tiempo prolongado y falta de autocontrol constante. Los niños que presentan este trastorno suelen tener problemas de aprendizaje en las áreas de lenguaje y matemáticas y un rendimiento menor en la escuela. Suelen tener problemas al interactuar con sus compañeros, ya que suelen mostrar deficiencia en el desarrollo de sus interacciones sociales. Algunas características que caracterizan a los niños con déficit de atención son:

Actuar de manera impulsiva.

Presentar movimientos excesivos (correr, brincar, mover manos y pies...)

Interrumpir juegos o a las personas al hablar.

Actuar con agresividad.

Inmadurez social.

Dificulta para mantenerse en silencio o hacer actividades tranquilamente.

Parece no escuchar cuando se le habla.

Presenta dificultad para organizarse.

Para lograr una inclusión de niños con TDAH en el aula será importante adecuar el contexto del alumno ya que facilita la forma de aprender del alumno con métodos organizativos y metodológicos. Estas son algunas formas de lograrlo:

Mantener un ambiente bien estructurado: Debido a la dificultad que tienen en organizarse antes de actuar, mantener un ambiente que tenga un orden determinado en las actividades, en el que se les explique de antemano lo que se debe de hacer paso a paso con instrucciones simples se los facilita.

Llevar un ambiente predecible: Poner expectativas de aprendizajes y comportamiento, de esta manera hay objetivos alcanzables desde el inicio. Adicionalmente se recomienda destacar puntos clave sobre una actividad o tarea para que los pueda cumplir con más facilidad.

Fomentar conductas positivas: Mantener cercanía con el niño, utilizar expresiones faciales, contacto visual y mostrarle formas de aprobación físicas (abrazo, sonrisa, etc.), tener un tono de voz tranquilo, brindarle diversos incentivos y recompensas positivas a sus acciones (Pérez – Villena, 2016).

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CONCLUSIONES Los trastornos de conducta pueden llegar a ser realmente complicados para quien lo padece, los padres y docentes, debido a que no siempre se cuenta con el conocimiento de que existen, sin embargo, al tener la noción de su presencia es más sencillo tratarlos. Normalmente se culpa al individuo por su manera de comportarse, pues parece que no le interesa y lo hace a propósito pero en realidad es completamente involuntario y tenemos que tener mucha paciencia y tratar de ayudarlo con las intervenciones necesarias para que así comience a tener un cambio y sienta que no es solamente una carga o una molestia, sino que, a pesar del problema que tiene cuenta con el apoyo y la ayuda necesaria para que no importe que padezca este trastorno, hay manera de mejorar.

Los docentes deben de tener conocimiento sobre estos trastornos, ya que es común que se presenten dentro del aula y con ellos pueden realizar las adecuaciones necesarias para que todos los alumnos de su clase sean incluidos de manera correcta.

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NOTAS PERSONALES:

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REFERENCIAS Achenbach, T. M., Edelbrock, C., & Howell, C. T. (1987). Empirically based assessment of the behavioral/emotional problems of 2-and 3-year-old children. Journal of abnormal child psychology, 15(4) 629-650.

Achenbach,T.M. & Rescorla, L.A. (2001). Manual for the ASEBA School-Age Forms & Profiles. Burlington, VT: University of Vermont, Research Center for Children, Youth, & Families.

Aldana, F. (s.f.). Definición y tipos trastornos de la conducta. Obtenido de: http://www.fundacionadana.org/definicion-y-tipos-trastornos-de-laconducta/ American Psychiatric Association. (2013). Diagnostic and statistical manual of mental disorders (DSM-5®). American Psychiatric Pub. Cardona, L., Arambula Godoy, L. M., & Vallarta Santos, G. M. (2005). Estrategias de atención para las diferentes discapacidades: manual para padres y maestros. México: Trillas Fernández, E. y Olmedo, M. (1999). Trastorno del comportamiento perturbador.

Madrid: UNED-FUE. Ferrer, M. S., Castellar, R. G., & Casas, A. M. (2002). Optimización del proceso de enseñanza/aprendizaje en estudiantes con trastorno por déficit de atención con hiperactividad (TDAH). EduPsykhé Revista de psicología y psicopedagogía, 1(2) 249-274.

OMS. (1992). Trastornos mentales de la Organización Mundial de la Salud Recuperado de: https://www.who.int/mediacentre/factsheets/fs396/es/ Reynolds, W. M. (1992). Internalizing disorders in children and adolescents. Nueva York: Wiley.

Roth, E. (2000). Psicología ambiental: interfase entre conducta y naturaleza. Revista ciencia y cultura, 8, 63-78. Obtenido de: http://www.scielo.org.bo/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S207733232000000200007 Pérez – Villena, A. (s.f.). Manejar el TDAH en clase- Consejos para profesores.

Recuperado de http://www.tdahytu.es/manejar-el-tdah-en-clase/ Valencia García, M. D. R., & Andrade Palos, P. (2005). Validez del Youth Self Report para problemas de conducta en niños mexicanos. International Journal of Clinical and Health Psychology, 5(3). 499-520. Obtenido de: https://www.redalyc.org/html/337/33705306/ 66 CAPITULO TRES

C AP I T U LO 4 LA ATENCIÓN A LAS NECESIDADES MOTRICES EN EL AULA SOFÍA RENATA HERNÁNDEZ MONTOYA CLAUDIA REGINA CHAVOLLA ROMO

“Mi madre nos decía ‘Carl, ponte tus zapatos. Oscar, ponte tus prótesis’ entonces crecí pensando no que tenía una discapacidad, sino que tenía un par de zapatos diferentes”.- Oscar Pistorious.

C AP I T U LO 4

¿Q

ué tan seguido te detienes a pensar cómo alguna actividad cotidiana y sencilla para ti, puede significar un reto para otra persona? Sí lo haces frecuentemente, es muy posible que hayas logrado detectar en más de una ocasión alguna problemática en el diseño ya sea en infraestructura o en superestructura.

Y sí, es triste cómo en pleno siglo XXI no sea una realidad una sociedad 100 por ciento accesible para todos, pero para eso estamos aquí, dando los primeros pasos para abrirle paso a una sociedad donde las diferencias no sean consideradas como un obstáculo sino una herramienta de enriquecimiento en todos los aspectos, para dejar por fin las palabras de lado y empezar a poner manos a la obra.

Cuando era niña, en clase la maestra nos presentó un video llamado “El Circo de la Mariposa”, que en ese entonces había causado cierta controversia en los medios de comunicación. Fue el primer acercamiento que recuerdo haber tenido a la consciencia de la discapacidad. Es un cortometraje en el que de una forma cruda, se expone la realidad de la perspectiva que muchas personas tienen sobre la discapacidad. Hace unos días decidí volver a ver dicho video para comparar la perspectiva que tenía de él al haberlo visto con ojos de niña y la que tendría ahora, con ojos de adulto.

Algo que captó mi atención acerca de esta historia es la manera en que

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mediante la idea del circo, se presentan diferentes tabúes y estereotipos de la discapacidad. Se nos presentan dos circos, “El Circo de los Fenómenos” y “El Circo de la Mariposa”. En el primero, desde el nombre, la persona pierde su dignidad y es evidente el énfasis que se hace en su diferencia de un modo denigrante y poniendo en riesgo su integridad, todo esto genera en Will, el personaje principal, (interpretado por Nick Vujicic) estar siempre a la defensiva sin creerse merecedor de un buen trato ni de un trabajo digno, es una prueba de lo mucho que afecta no solo a personas con discapacidad sino a todos, el hecho de que te repitan una y otra vez, mediante una etiqueta, a qué grupo perteneces, en este caso, “ser al que Dios le dio la espalda”.

En la contraparte aparece otro personaje, el señor Méndez, quien desde el inicio muestra una gran capacidad de liderazgo, empatía y un criterio ético. Este personaje es el dueño del segundo circo, El Circo de la Mariposa, el veía algo más en Will, un inmenso potencial y lejos de contemplarlo como objeto de morbo, lo contemplaba como lo que era, una persona en diferentes circunstancias y una lucha diferente, de modo que al convivir con Will, ni él, ni sus compañeros mostraron algún signo de lástima hacia Will, al contrario, le abrieron sus puertas y le demostraron que es capaz de hacer muchas cosas por sí mismo, sin tenerse autocompasión, demostrándole que cada persona tiene sus luchas y es trabajo de cada quien aprender cómo lidiar con ellas. Y a su vez, le dieron algo que Will nunca había experimentado, un trato digno. El punto de partida de este circo en particular, no era la exposición por morbo de la diferencia, sino el énfasis en cualidades y habilidades extraordinarias que los llevaban a otro nivel y los presentaban ante la sociedad en alguien digno de admirar.

Estarás pensando ¿Qué tiene que ver una historia de circos con el tema del capítulo? ¿Por qué es tan importante para ti este cortometraje en específico?

Verás, esta historia, además de tener un significado muy especial para mí, tiene muchos mensajes que considero base para introducir este capítulo: Las etiquetas y los prejuicios: No te vayas tan lejos, en la sociedad actual, en el mundo de hoy.

Sal a la calle, camina un poco y observa.

¿Qué ves? ¿Personas en coches lujosos y personas vendiendo cosas por las calles? ¿Mujeres embarazadas? ¿Jóvenes con tatuajes? ¿Personas pidiendo apoyo económico? ¿Mujeres con gran escote y tacones altos? ¿Hombres de obras? Es interesante ese contraste, ¿no?

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Ahora reflexiona, al ver a esa mujer embarazada, a esa persona pidiendo dinero, a ese joven con tatuajes, ¿qué fue lo primero que cruzó por tu mente? Ahí están los prejuicios, actuando desde nuestra parte inconsciente y haciendo de nuestro campo de visión algo increíblemente limitado.

Autocompasión:

Cuando hablamos de la autocompasión, nos referimos al papel de víctima que toma una persona ante sus propios ojos.

Todos, como seres humanos, hemos vivido con algún complejo, pero por qué nos avergüenza, qué es lo que hace que las diferencias físicas, intelectuales, raciales, etc. sean motivo de autocompasión, qué nos hace creer que estamos en desventaja con los demás al tener o no una característica en específico.

Dignidad:

La dignidad, según el diccionario de la Real Academia Española, está definida como el adjetivo de ser merecedor de algo.

TODOS los seres humanos por el simple hecho de serlo, tenemos el derecho a ser tratados de manera digna.

A pesar de esto, tristemente no es del todo cumplido este apartado.

Perspectiva:

Volviendo a ambos circos, es evidente la diferencia, tenemos dos maneras de ver la discapacidad:

Como un obstáculo.

Como una herramienta de enriquecimiento.

Ser un Sr. Méndez:

Hoy en día hacen falta más personas con iniciativa, más líderes sin miedo a defender sus creencias y a abogar por los derechos de las personas, y está en nosotros elegir ser parte de “El Circo de los Fenómenos” o “El Circo de la Mariposa.”

Ya sabemos que la discapacidad es una restricción o impedimento en la capacidad de realizar una actividad, y de igual forma, somos conscientes de la existencia de diferentes tipos de la misma, en este capítulo, nos enfocaremos en la parte motriz.

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Qué es la discapacidad motriz y cuáles son sus tipos Para entrar en el tema de la discapacidad motriz, es de suma importancia que tengas bien en claro el funcionamiento del sistema nervioso, debido a que en dicha discapacidad intervienen una gran cantidad de funciones cerebrales y nerviosas que rigen todos y cada uno de los movimientos que efectuamos en nuestro día a día. Te explicaremos brevemente la manera en que nuestro cerebro actúa. Dividiendo sus funciones en tres principales (SEP, 2016), éstas se presentan en la siguiente figura: Figura 1. Funciones del cerebro

Sensi�va.

•Es la capacidad del cerebro de sen�r e iden�ficar diferentes es�mulos, tanto internos (ej.

El dolor de cabeza) como externos (Perfume de tu mamá).

Integradora.

•La información sensi�va se analiza, se almacena y se toman decisiones de la reacción y de la conducta a seguir.

Motora.

•Es la respuesta que el cerebro organiza a par�r de ciertos es�mulos mediante ya sea el sistema muscular, las glándulas, etc.

Por otro lado, tenemos al sistema nervioso, que es el principal mecanismo de información en nuestro cuerpo, este controla todo lo que hacemos, por ejemplo, la respiración, el caminar, los pensamientos y la parte emocional. Nuestro sistema nervioso se compone por (CONAFE, 2010): Las neuronas: son las células que forman al sistema nervioso central, se encuentran en el cerebro y en la médula espinal.

Médula espinal: además de neuronas, contiene terminaciones nerviosas que llevan la información de la parte sensitiva al cerebro; otras llevan de regreso la información motriz a músculos y órganos, controlando factores como la postura.

Tallo cerebral: es aquel que interpreta las funciones inconscientes e involuntarias, además de unificar y relacionar la actividad de los hemisferios cerebrales.

Cerebelo: es el encargado de las sensaciones y de organizar al sistema muscular y articulaciones, para que el cuerpo ejecute movimientos suaves y precisos.

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Hemisferios cerebrales: encargados de desarrollar y producir una respuesta ante diferentes estímulos a los que esté expuesto el cuerpo. En ellos se encuentra el sistema límbico que se relaciona con la respuesta emocional y el crecimiento corporal.

Corteza cerebral: mejor conocida como la sustancia gris, es aquella que recubre la superficie de los hemisferios cerebrales, y es esencial para el desempeño de los procesos mentales superiores, es decir, la memoria, percepción, atención, conciencia, orientación, cálculo, lenguaje, praxias y gnosias. Además de que es la responsable de la interpretación de los sonidos, las imágenes y el control voluntario del movimiento del cuerpo.

Una forma sencilla para entender cómo funciona nuestro sistema nervioso es que el cerebro es el centro de control y la medula espinal es la principal autopista que conecta con él, entonces los nervios del cerebro envían mensajes a nuestro cuerpo para que este los interprete y actúe como corresponda (Pinel, 2007). En la Tabla 1 se puede apreciar los diferentes tipos de discapacidad motriz que existen, así como la influencia que tienen estas en el desarrollo socioemocional y algunas consideraciones que se pueden tener para su apoyo.

Tabla 1. Clasificación de discapacidades físico-motoras. Elaboración propia a partir de DCM V. TIPOS DE DISCAPACIDADES FÍSICO-MOTORAS Tipo

Parálisis cerebral

Descripción Alteración del movimiento y la postura que resulta de un daño o lesión no progresiva pero permanente en un encéfalo inmaduro

Influencia en el desarrollo socioemocional Las experiencias que el niño o la niña tienen con los adultos, son vitales para la formación de su actitud

Consideraciones para su apoyo Rampa antideslizante Patio de recreo Pasadizos y tubos o barandales Escaleras Aula Puerta Servicios sanitarios

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Conforme el niño o la niña crecen, maduran y aprenden, van adquiriendo ciertas habilidades que le permitirán establecer relaciones con sus semejantes.

La socialización se empieza a formar en el hogar; posteriormente la escuela juega un papel muy importante.

La socialización está muy ligada a la autoestima, y algunos niños y niñas con discapacidad física son objeto de sobreprotección por parte de los demás, miedo al fracaso y necesidad de aceptación, por tanto, mientras más sana sea la autoestima, más deseos tendrán de establecer relaciones sociales, desarrollando conductas positivas.

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.

Epilepsia

Artritis reumatoide juvenil

Los niños con discapacidad física presentan generalmente un alto nivel de frustración personal y familiar, necesidad de aceptación deseos de agradar y dificultades para la socialización.

Afección crónica, caracterizada por crisis recurrentes debidas a una descarga excesiva de las neuronas cerebrales.

Se presenta como consecuencia de una inflamación permanente de las articulaciones que incluso pueden llegar a deformarse. A causa del dolor, se prefiere permanecer sentado o quieto.

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Escoliosis

Es una desviación lateral de la columna vertebral.

De acuerdo con la dirección de la desviación existen dos tipos: convexa y cóncava.

Ontogénesis imperfecta

Formación imperfecta de los huesos que se tornan frágiles.

Condodistrofia

De origen genético, afecta al crecimiento

Distrofia muscular tipo Duchenne

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Consiste en una progresiva y difusa debilidad de todos los grupos de músculos.

Artrogriposis

Atrofia muscular espinal de la niñez

Es una enfermedad congénita en la que se nace con articulaciones rígidas y músculos débiles. La apariencia física es deforme y hay poca posibilidad de mover articulaciones.

Es el resultado de una degeneración progresiva de las células nerviosas motoras.

La característica más común es la debilidad progresiva de los músculos.

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Amputaciones

Las amputaciones son la ausencia de las extremidades pueden ser tanto congénitas como adquiridas.

Focomelia

Es un problema congénito, que se da desde el periodo de la gestación, donde la persona solo pudo desarrollar media extremidad.

Y en el ámbito escolar ¿A qué nos referimos cuando hablamos de “necesidades motrices”?

En la discapacidad motriz intervienen algunas funciones de nuestro cerebro que envían señales al cuerpo mediante nervios, estas señales son indicaciones que el cerebro envía para podernos mover, para que podamos entender a mayor profundidad lo que es una discapacidad motriz es necesario saber un poco de cómo funciona nuestro cerebro y sus principales funciones (CONAFE, 2010):

Sensitiva: El cuerpo es capaz de sentir diferentes cambios que pasa en el interior de nuestro cuerpo y también fuera de él.

Integradora: después de que recibes la información de la parte sensitiva, la analizas y guardas la información y toma la decisión de cómo actuar ante esa situación.

Motora: Es la respuesta que nuestro cuerpo tiene después de recibir señales por parte de nuestro cerebro para realizar algún movimiento.

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Nuestro sistema nervioso envía señales a la piel y músculos sobre todas las sensaciones que estas deben de tener y así el cerebro genera conciencia, percepción y conocimiento, originando movimientos, coordinación de estos mismos, emociones, pensamientos, memoria y aprendizaje (CONAFE, 2010). Teniendo el conocimiento de esto podemos decir que la discapacidad motriz es una alteración en la capacidad del movimiento y esta puede ser en diferentes niveles, diferentes partes del cuerpo, etcétera; y estas pueden limitar al alumno en su desarrollo personal y social.

Una causa de la discapacidad motriz es tener alguna alteración en los músculos, huesos o articulaciones, o de otra manera cuando hay alguna alteración en el cerebro que hace que se afecte el área motriz y esto no le permite tener movimientos finos o moverse de forma adecuada.

Existen indicadores observables en los estudiantes, a partir de los cuales los docentes se pueden apoyar para la detección de una posible necesidad motriz: Posiciones estáticas.

Si requiere apoyo para mantenerse de pie.

Si logra mantener el equilibrio.

Si requiere de algún apoyo al caminar.

Si requiere apoyo para sentarse.

Posturas que toma el estar sentado o sentada.

Habilidades: cachar, lanzar y patear.

Mejor conocidas como “habilidades de pelota”.

Prensión y manipulación.

Observar su tono muscular y la fuerza en las manos, al momento de utilizar el lápiz o cualquier otro objeto. Descartando la posibilidad de que problemas de falta en tono muscular o todo lo contrario, exceso de fuerza en tono muscular.

Desarrollo bilateral: Observar el uso de ambas manos de manera coordinada y práctica.

Funciones perceptuales: visión.

Coordinación ojo-mano.

Agudeza visual.

Campo visual. (espacio delante de nosotros y lo que percibimos, aprox. 104°)

Seguimiento visual.

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Nota: En la presencia de una parálisis cerebral, es necesario conocer las características de su visión, para ser conscientes de la zona de visión adecuada para presentarle el material (CONAFE, 2010).

Dificultades que pueden surgir en el aula con niños con dificultades motrices.

Cuando pensamos en un aula, automáticamente aparece en nuestra mente la imagen de un salón con una serie de bancas formadas en filas y niños sentados uno tras otro. Sin embargo, es importante considerar a cada niño y tomarnos el tiempo de observar y buscar la manera de atender las diferencias y utilizarlas como una herramienta de enriquecimiento y no como un factor en contra del desarrollo integral de los estudiantes. Si nos centramos en el área motriz, comúnmente podemos encontrar dificultades en el aprendizaje del niño, completamente independientes de la parte intelectual o cognitiva. Por ejemplo:

Desplazamiento que tiene dentro del aula (para lo que se debe adecuar el espacio con inmobiliario como silla de ruedas, una patineta, andaderas, etcétera; dependiendo del grado de discapacidad que tenga y de las indicaciones médicas y terapéuticas que se tengan).

Manipulación que el niño pueda tener de los objetos – en preescolar.

Manipulación de material para expresarse mediante la lengua escrita – en primaria.

Cuando existe una discapacidad motriz en ocasiones es el ámbito en el que menos adecuaciones se deben realizar, porque si no hay nada extra comprometido solo sería saber ayudarlo a controlar sus movimientos.

El docente y su intervención en casos de niños con necesidades motrices.

Cuando un niño tiene discapacidad motriz, el docente debe hacer una adaptación curricular recurriendo al empleo de recursos disponibles, principalmente creando adaptaciones de acceso a los materiales, espacios, comunicación, etcétera; y también las adaptaciones básicas como la evaluación, metodología, contenidos, objetivos, etc.

Es importante mencionar que cuando se busca realizar una adaptación, debe comenzarse por lo básico, una evaluación diagnóstica para estar seguros de los conocimientos que el niño ha adquirido de manera significativa en los grados educativos anteriores y saber si el método antes empleado fue efectivo o si sería útil una adaptación más compleja.

El docente debe contemplar que, con dichas adaptaciones, no puede 82 CAPITULO CUATRO

alterar el contenido del plan de estudios y debe seguir cierta estructura, antes de buscar cambiar algo.

Retos para el docente frente a casos de discapacidad motriz Cuando nos referimos a una discapacidad en el área motriz, somos conscientes de la presencia de una dificultad para completar ciertos movimientos finos y/o gruesos, para mantener el equilibrio y la coordinación.

Tienen cierta dificultad para sostener y mantener objetos en su mano, a veces les es complicado comunicarse con lenguaje oral o escrito. Es por eso que en algunas ocasiones se les va a ser complicado entregar tareas o trabajos en tiempo y forma en comparación con el resto del grupo.

También se pueden ver afectadas la orientación, el desplazamiento, la postura, el movimiento y hasta el campo visual. Cuando se menciona que se hará una adaptación curricular en el aula no quiere decir que los niños sean llevados a un tema de “normalidad” si no que se hará normal usar nuevas herramientas que los ayuden a realizar las actividades planeadas (Basil & Puig de la Bellacasa 1998).

Es por eso que los docentes deben estar atentos para saber específicamente cuál es la necesidad de sus alumnos y lograr una adaptación curricular para cada uno de ellos. El principal reto que enfrentan es saber cuál es el material que se debe modificar para que los alumnos logren un desarrollo integral y puedan acceder al aprendizaje. El docente tiene un papel de suma importancia, por ello debe considerar en cada uno de los casos: Situación económica:

En caso de que el alumno sea de escasos recursos, tendremos que buscar la manera de proporcionar herramientas como una silla de ruedas, andaderas, etc., claro, en el caso de ser necesarias.

Buscar estrategias para conseguir los recursos para hacer las adecuaciones para el alumno (rampas, adaptaciones en baños, acceso a todas las plantas de la escuela, acceso hasta el último rincón de la escuela, de preferencia que todo sea plano) como el apoyo de diferentes asociaciones que apoyen con donaciones al plantel.

Desaparición de obstáculos:

Buscar adecuaciones que realmente sean funcionales para que el alumno acceda a todos los propósitos del plan de estudio.

Una herramienta muy efectiva en la búsqueda de la desaparición de obstáculos para el niño o niña con discapacidad, es la sensibilización tanto para los alumnos como para los otros agentes educativos.

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Adaptar el currículum común para las personas que presentan necesidades educativas especiales, y cambiar el enfoque y los elementos de diagnóstico y evaluación, con el objetivo de que éstos sirvan para determinar los recursos y ayudas necesarios para optimizar los procesos de desarrollo y aprendizaje de los estudiantes con esta condición (González- Blanco, 2015).

Las discapacidades motrices como retos para los alumnos El desarrollar una educación inclusiva implica muchos cambios, en el sistema educativo, en la capacitación del docente, pero principalmente en la relación que existe entre los alumnos, ya que ellos enfrentan diversos retos como son:

Comentarios por fuera de la escuela. Es muy común que en casa se escuchen comentarios que influyan en los niños y ocasionen que segreguen a los aquellos que viven con alguna necesidad especial.

Toma de decisiones. Ellos decidirán cómo actuar ante estas situaciones, tomando lo que creen conveniente de lo aprendido tanto en casa, escuela y sociedad con respecto al tema de la diversidad.

Todos los alumnos que se encuentran en el aula tienen necesidades diferentes, y así como el docente debe adaptarse a ellos, los alumnos se adaptan a cada uno de los alumnos, practicando sus valores ante la diversidad, como es el respeto, empatía, solidaridad, humildad, etc.

Si se hacen las adecuaciones curriculares correctas, el alumno no tendría más retos que aprendizajes satisfactorios y significativos en su vida, claramente si el maestro es capaz de hacer las adecuaciones correctas, el único reto que enfrentaría el alumno seria lograr los aprendizajes del plan de estudios.

Sugerencias de intervención Debemos tener claro que no sólo los niños con necesidades educativas especiales son los únicos que necesitan una adaptación dentro de la planeación didáctica y a la hora de ejecutarla en el aula sino TODOS, ya que todos tienen capacidades, necesidades e intereses diferentes, cuando hablamos de una adaptación curricular no sólo se trata de hacer una clase individualizada, sino que tenemos que hacer modificaciones en todo nuestro plan curricular (Blanco, 1992) que considere: Incluir al niño en todas las actividades, como educación física, haciendo la adecuación 84 CAPITULO CUATRO

donde el alumno pudiera pueda participar dándole roles como contar, que, de la señal de salida, anote anotar los puntos, pero si se quiere que él participé de manera total, en caso de que el niño se encuentre en silla de ruedas podríamos hacer actividades donde todos tuvieran la misma dificultad, como amarrándoles los pies, esto para que todos se encuentren más o menos en el mismo contexto.

1. Si el niño presenta problemas relacionados con la prensión, emplear herramientas como el alfabeto móvil o en la computadora para que tenga acceso a la escritura.

2. Sugerir a los papás que complementen todo este trabajo realizado en el aula llevándolo a una rehabilitación física en otra institución sin ser necesariamente pedagógica.

3. Adaptar los materiales para que le permitan al alumno tomarlos con mayor facilidad, como grosor, texturas, etc.

4. Ser flexibles en el tiempo de las actividades.

5. Preparar el material que se va a utilizar para las actividades.

6. Aceptación y acomodo de las adaptaciones de acceso para todos los alumnos.

7. No exigir mucha precisión en las tareas escolares.

8. Presentarle al niño algún tipo de ayuda para que subdesarrollo resulte más eficaz resolviendo las actividades.

9. Cuando hablamos de accesibilidad a la institución es necesario hacer accesible todo el centro educativo no sólo las instalaciones de la planta baja.

10. Cuando se habla de la organización en el aula debemos de tomar en cuenta dos aspectos, que el niño tenga acceso fácilmente a su mesa de trabajo y que le sea fácil moverse dentro de toda el aula.

11. ¿Conoces la terapia del arte?

El arte es una forma de psicoterapia aliada con la recuperación de la salud mental, el bienestar emocional, social y corporal ¿por qué no aprovechar esta herramienta a favor del aprendizaje dentro del aula?

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El arte es un tema extremadamente extenso, con el que he tenido la oportunidad de crecer, soy fiel creyente de su poder y por esa misma razón, me atrevo a incluirla en la lista de posibles intervenciones y estrategias de apoyo para los niños y niñas con discapacidad motriz.

Hace unos meses llegó a mis ojos una conferencia TEDxStanford por Natalia Duong, quien dedicó parte de su vida a la investigación y a buscar la manera de desarrollar alguna forma de rehabilitación para las personas que presentaban discapacidades físico-motoras por diversos factores, principalmente por la exposición a diferentes químicos. Durante la conferencia, mencionó un término que se guardó inmediatamente en mi memoria y es la empatía kinestésica, que es, en pocas palabras la habilidad que tiene el ser humano de que al compartir un movimiento se genere en su cerebro una sensación de comprensión y compasión, de modo que al repetir o imitar el movimiento del otro, se genera un lazo único y así se puede promover una empatía entre las personas. Un ejemplo de cómo aprovechar dicha empatía, es el colocar a los niños en un espacio abierto, con música relajante, elegir a un niño y hacer que los demás, de manera respetuosa, imiten sus movimientos.

Si como docente, el tema te interesa, te recomiendo profundizar en la investigación de recursos empáticos a partir del movimiento, puede ser una gran oportunidad de crecimiento y un cambio de perspectiva entre alumnos, y entre la comunidad educativa en que laboras (Duong, 2013).

Nota: Todo esto depende del grado de discapacidad y la edad que tenga el niño.

Es importante que el docente mantenga una buena comunicación con la familia del niño para que así pueda haber una continuidad y complementar lo visto en el salón de clases. También es importante el apoyo entre los departamentos y profesionales que hay en la escuela llamados “equipo de trabajo” que pueden ser el docente, docente de apoyo, logopeda, fisioterapeuta, tutor, psicopedagogo, entre otros.

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CONCLUSIONES Como sabemos, el sistema educativo actual está en una etapa de transformación y es indispensable que en este proceso, seamos conscientes de que la inclusión ya no es una posibilidad, sino una necesidad, una realidad.

Al tener la oportunidad de observar en diferentes escuelas las realidades de muchos docentes, y de aplicar una encuesta a docentes que laboran en contextos diferentes, pudimos llegar a la conclusión de que había varios cabos sueltos en la manera en que se estaba llevando a cabo esta transformación. El docente es el facilitador dentro del aula en el momento de trabajar la inclusión, sin embargo en muchas de las ocasiones, es expuesto a situaciones para las que no se encuentra capacitado.

Actualmente, muchas escuelas dicen ser inclusivas, cuando en realidad su trabajo va más enfocado hacia la integración y con ello lo único que crean es un rezago educativo en los niños, y que los niños perciban las diferencias de manera negativa y crezcan con la etiqueta, sin favorecer valores inclusivos tales como la tolerancia, equidad, empatía y el respeto, debido a que no cuentan con la capacitación, ni la preparación suficiente para afrontarse a la diversidad y conquistar este reto.

Muchos docentes se preocupan por un futuro donde esta tarea resulte más fácil e intentan darse el tiempo de desarrollar diferentes estrategias para que esto sea posible. Reconocemos al docente como un factor de cambio en la sociedad y somos fieles a la idea de que los niños educados en la inclusión, son la clave para un futuro donde la diversidad sea tomada como algo “normal” y no con etiquetas.

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NOTAS PERSONALES:

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C AP I T U LO 5 AYÚDAME, NO PUEDO EXPRESARME. TRASTORNOS DE LENGUAJE EN EL AULA MARÍA DEL SOL BORBOLLA ORTÍZ MARIELA PÉREZ RESÉNDIZ

“Hay en el mundo un lenguaje que todos comprenden: es el lenguaje del entusiasmo, de las cosas hechas con amor y con voluntad, en busca de aquello que se desea o en lo que se cree. “ Paulo Coelho

E

C AP I T U LO 5

l hombre por naturaleza es un ser social y para llevar a cabo este principio utiliza la comunicación, lenguaje y habla. Día a día la persona se comunica, transmite sus ideas, interactúa y descubre cómo expresar sus ideas, pensamientos y vivencias por medio del lenguaje, incluso la relación interpersonal la logra por el mismo medio, gracias al lenguaje el ser humano se siente integrado y perteneciente a una sociedad. Sin embargo, este no es consciente de la maravilla que conlleva el lenguaje por lo que no valora dicha habilidad y no logra generar la empatía con las personas que muestran alguna dificultad relacionada al lenguaje. En México, aproximadamente siete por ciento de la niñez monolingüe sufre alteraciones del lenguaje (López, 2017).

Juan es un niño de primero de primaria con una edad de 7 años, en el aula al tratar de expresar sus ideas estás no son expresadas correctamente debido a que confunde las sílabas de palabras con otras, por ejemplo, al decir pato dice palo, y hambre lo pronuncia como “hame” por lo que no logra pronunciar la “r”, “l”, “mb” y “s”. Esto afecta su desempeño en el aula debido a que tiene gran dificultad en la tarea de conciencia silábica, no asocia correctamente el aplauso con el inicio de la sílaba. Juan muestra

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frustración en el aula al no poder expresarse cómo él quiere y ser objeto de burla de sus compañeros, ya que en comparación con ellos presenta un retraso en el habla, por lo que cognitivamente está por debajo de la media de su salón. Juan presenta un trastorno de lenguaje, lo que no saben sus compañeros es que su trastorno conlleva complicaciones en el aula cómo confusión al escribir, a la hora de platicar o exponer algún tema, e incluso en la socialización a causa de pena por no saber pronunciar algunas sílabas.

¿QUÉ SON LOS TRASTORNOS DE LENGUAJE? Según la Guía para diagnóstico Clínico DSM-5 (2015), los Trastornos de Lenguaje (TL), “son los problemas en el lenguaje hablado y escrito, que se manifiestan en la habilidad lingüística receptiva y expresiva; no obstante, estos pueden tener grados diversos. Suelen encontrarse afectados el vocabulario y la gramática.” Briceño (2013), menciona que es “un impedimento en la habilidad para comprender o utilizar las palabras en unión verbal y no-verbal.” Lo que hace referencia al habla y a la planeación motora y se vincula con los movimientos articulatorios que conllevan a expresión verbal (producción de palabras). Para identificar un trastorno de lenguaje ya sea en la parte verbal o no verbal es importante tomar en cuenta que el lenguaje es compuesto por tres componentes:

Fónico (pronunciación)

Léxico (vocabulario)

Gramática (sintaxis y morfología)

Estos componentes se ven afectados cuando el niño tiene Trastorno de Lenguaje, puede tener solo un componente afectado o incluso los tres, esto se verá más adelante.

Dentro del habla, según Morán (2017), existen procesos que se ven comprometidos es los Trastornos de lenguaje los cuales son: Percepción auditiva de lo pronunciado, y el lenguaje impresivo escrito es la percepción visual de lo expresado en un texto (lenguaje impresivo).

Reproducción o realización del habla (lenguaje expresivo) Comprensión lo que otros dicen (lenguaje receptivo) Comprender y usar el lenguaje hablado (lenguaje receptivoexpresivo) 96 CAPITULO CINCO

Morán (2017) afirma: El desarrollo de lenguaje se inicia antes del nacimiento e incorpora a la familia y todos los agentes educativos del contexto social. Sin embargo, las fallas en el proceso de estimulación y aprendizaje desde edades tempranas generan dificultades que pueden estar asociadas o no a otras necesidades educativas especiales (p.48).

Los niños que muestran TL comienzan a hablar más tarde (4-5 años) y en menor grado que los niños normales, lo que al final afecta en su desempeño académico y social, por ende, más adelante afectará en el ámbito laboral López (2018) menciona: Si bien algunas dificultades de este tipo, que se presentan en mayor proporción en niños que en niñas, tienen origen genético, gran parte ocurre en función de la estimulación, por lo que si los padres no los retroalimentan correctamente no se generarán las adaptaciones de acuerdo con su edad (p.67).

Briceño (2013), describe que el Trastorno Específico de Lenguaje (TEL) se concibe en “un niño o niña que tiene un inicio tardío o un desarrollo lento en el lenguaje oral, que no se explica por otro trastorno como sordera, deficiencia mental o parálisis cerebral.”

Tiene relación con la dificultad en el uso, aprendizaje y/o adquisición del lenguaje oral (Briceño 2013, p.21). El mismo autor señala que: Se identifica el trastorno de lenguaje asociado a discapacidad intelectual-retraso mental leve y retaso mental moderado; al trastorno del lenguaje asociado a enfermedades del sistema nervioso que describe aquellas que comprometen la posibilidad de adquisición de un lenguaje oral, sobre todo a nivel expresivo parálisis cerebral infantil, enfermedades hereditarias y degenerativas del sistema nervioso (p.88).

Briceño (2013), menciona que “si se muestra una falla en el proceso de adquisición, articulación o sintaxis del lenguaje, con manifestaciones en el uso espontáneo y dirigido, así como, alteraciones del ritmo, voz y comprensión se considera un Problema de Lenguaje” (p.78). Por lo que a continuación se mostrará una tabla en la cual se mencionan dificultades primarias relacionadas al lenguaje.

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Tabla 1: Creación propia basada en Artículo de Díaz et. Al 2010.

Dificultades de Lenguaje Primarias Dificultad

Características

Retraso inicial o simple

Aprendizaje tardío en el cual no se ve afectada de forma importante la comunicación y la comprensión. Se muestra un desfase no mayor a seis meses.

Retraso del lenguaje Trastorno de lenguaje

Desfase mayor a seis meses, pero no superior a dos años. Se muestra una alteración en la comprensión y en la producción de palabras.

Retraso consolidado con un desfase mayor a tres años. Se caracteriza por errores y omisiones en la producción de palabras y déficits en la comprensión.

TIPOS DE TRASTORNOS DEL LENGUAJE El niño en el aula puede presentar problemas al tratar de expresar sus ideas, comprender instrucciones o incluso al comunicarse con sus compañeros, esto puede conllevar a que el alumno sea introvertido y no participe en clase, lo cual se interprete cómo otro tipo de trastorno o incluso desobediencia, por lo que es importante distinguir mediante la observación el tipo de conducta o trastorno que el niño o niña muestre.

Los trastornos de lenguaje (TEL) se pueden manifestar de dos maneras las cuales se presentan en la siguiente tabla: Tabla 2: Creación propia basada en Artículo de Briceño (2013).

TIPO

CARACTERÍSTICAS

TEL Expresivo

Dificultad importante en la inteligibilidad del habla.

Dificultad en la organización de las oraciones.

TEL Mixto

Dificultad comprensiva y expresiva.

Dificultad en el uso de lenguaje.

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Johnson (2017) menciona que dentro del Trastorno de Lenguaje también existen trastornos tales como:

Trastorno de la comunicación social (TPS): dificulta al niño a tener una conversación adecuada, puede interrumpir mucho o incluso hablar poco. También pueden decir cosas que parecen rudas porque tienen problemas para entender las reglas de interacción social y corren el riesgo de tener TDAH y dificultades para la comprensión de lectura.

Trastorno del procesamiento auditivo (TPA): afecta principalmente a la manera en la que el niño recibe el lenguaje hablado más que en la forma que lo usan, muestran problemas para reconocer los sonidos que forman las palabras. Con frecuencia piden que se repita lo que se dijo. Existe la probabilidad de que no hablen con claridad, omitan las últimas letras de las palabras, y ciertas sílabas. Los niños con este trastorno pueden conllevar dificultades en la lectura o dislexia.

Algunas características que se podrían derivar de los trastornos de lenguaje son el uso impropio de las palabras, y sus significados o la inhabilidad de expresar ideas, vocabulario reducido y la inhabilidad de seguir instrucciones; dichas características pueden surgir en un niño que presente discapacidad en el aprendizaje de lenguaje o un atraso en el desarrollo de lenguaje (Briceño 2013, p.5). Un ejemplo en el aula sería que el docente le pide al alumno repartir lo cuadernos a sus compañeros y el/ella en vez de repartirlos a los alumnos, los pone en el escritorio de la profesora, esto se debe a la falta de comprensión, lo cual es un trastorno de lenguaje. Otro ejemplo sería que el docente al preguntar algo al alumno este contestas “si” o “no” o incluso se queda callado y menciona palabras que no tienen congruencia. Algunos otros ejemplos de las afecciones en el lenguaje y sus habilidades según el DSM-5 son: Tartamudez: trastorno del habla en el cual los sonidos, sílabas o palabras se repiten o duran más tiempo de lo normal y causa una falta de fluidez en el lenguaje.

Trastorno mixto del lenguaje receptivo-expresivo: dificultad en el entender y expresar ideas, vocabulario limitado, oraciones simples, etc.

Disfasia: obstruye la capacidad del niño para desa rrollar las habilidades del lenguaje: errores graves de gramática, vocabulario casi nulo, dificultades fonológicas, etc.

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Dislexia: conlleva a dificultades en la escritura, lectura y ortografía e incluso en el habla. También conlleva dificultades para procesar información verbal, normalmente una persona con dislexia realiza inversiones y rotaciones de palabras, frases o letras, la velocidad lectora es lenta, etc.

Afasia: trastorno causado por lesiones en zonas del cerebro que controlan el lenguaje y que puede afectar la lectura, escritura y expresión.

Disartria: afección que dificulta a una persona producir palabras debido a problemas con los músculos que le ayudan a hablar.

El caso especial de la lectura: dificultad al leer y comprender lo que se leyó.

En la etapa escolar según Briceño (2013), señala que “los trastornos de lenguaje pueden asociarse a dificultades en el aprendizaje de la lectoescritura, un rendimiento escolar deficiente, y en forma secundaria a trastornos de la esfera conductual y emocional” (p.52).

La lectura es una habilidad cognitiva compleja basada en el lenguaje oral con el que comparte diferentes procesos perceptuales y de procesamiento, por lo que las habilidades de lenguaje están íntimamente relacionadas con la adquisición de lectura y la escritura.

Si se muestra una dificultad en lectura esta puede comprender a una afección significativa en la adquisición de uno o más de sus procesos como el reconocimiento y decodificación de palabras y comprensión auditiva (Lara Díaz, et al, 2010, p.5).

Es importante recalcar la diferencia entre “Trastorno del Habla” y “Trastorno de Lenguaje” debido a que ambos demuestran características diferentes en el desarrollo del niño por lo que el tratamiento e intervención es distinto.

Los trastornos del lenguaje incluyen problemas para entender lo que otros dicen (lenguaje receptivo) o dificultad para compartir ideas (lenguaje expresivo).

El trastorno específico del lenguaje, (TEL) es una limitación que demora el dominio de las habilidades del lenguaje.

Los niños que tienen dificultad para producir correctamente los sonidos del habla, o que dudan o tartamudean al hablar, podrían tener un trastorno del habla.

El National Institute on Deafness and Other Communication Disorders (NIH) (2017) menciona que, también para identificar el caso del 100 CAPITULO CINCO

alumno es importante entender la diferencia entre las herramientas que se utilizan para comunicarse que son: voz, habla y lenguaje.

La voz es el sonido que hacemos cuando el aire de los pulmones pasa a través de los pliegues vocales en la laringe haciéndolos vibrar. El habla es la acción de hablar, o sea una de las formas en que expresamos nuestra lengua. Incorpora la coordinación precisa de acciones musculares de la lengua, los labios, la quijada y el tracto vocal para producir los sonidos reconocibles que constituyen el lenguaje (Martínez, 2016).

El lenguaje es un conjunto de normas compartidas que permiten a la gente expresar sus ideas de modo lógico. El lenguaje puede expresarse en forma oral (verbal) o por escrito, o mediante señas u otros gestos, por ejemplo, parpadeando o moviendo la boca (Briceño, 2013).

LOS NIÑOS CON TEL EN EL AULA REGULAR Los niños con trastorno de lenguaje llegan a ser introvertidos debido a que ellos son conscientes de que al hablar no son comprendidos y muchas veces reciben burlas debido a su dificultad en la forma de hablar. Dentro del aula regular los alumnos que muestran este trastorno se muestran callados, aislados y podrían mostrar cierta indiferencia ante la clase, no porque ellos quieran, sino por su condición, por lo que es aquí donde el docente debe de mostrar una adecuada intervención en la cual logre implementar de forma adecuada los conceptos al alumno y este logre intervenir en clase sin que se sienta impotente o incluso burla de sus compañeros. En los casos de los alumnos que no logran tener comprensión de las instrucciones que se les da dentro del aula es importante entender su condición y apoyarlos con recursos visuales.

Para los alumnos con TEL estar en un aula es un reto, por lo que como compañero o docente es importante sensibilizar y adaptar el medio para que todos los alumnos se encuentren en un ambiente sano, apto y sereno donde logren desarrollarse personalmente y con los demás. Es importante recordar que al final todos los alumnos son niños, por lo tanto, también buscan divertirse y buscan ser reconocidos, por lo que el docente debe de afrontar el reto y realizar una intervención curricular adecuada la cual se muestra en el siguiente párrafo.

RETOS PARA EL DOCENTE EN EL AULA Atender a niños con dificultades del lenguaje en un aula regular se asume como un reto educativo en el que adquieren importancia las influencias en la esfera psicológica, del aprendizaje y las relaciones sociales. Por lo tanto, para estimular el desarrollo del lenguaje en el niño, es necesario partir del diagnóstico, caracterizar la dirección del proceso educativo y diseñar alternativas metodológicas que se ajusten

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a las condiciones y características de las dificultades que en cada caso tiene lugar (Morán, 2017).

Las metodologíás docentes más empleadas utilizan como principales recursos la comunicación oral, el material impreso y el material de apoyo informático. El reto está en generar ”buenas prácticas docentes”; y cómo utilizar los recursos de la forma más eficaz posible para conseguir mejores resultados.

A lo largo del aprendizaje tanto del alumno como del docente se presentan distintos retos para ambos, pero una de las más importantes es la comunicación dentro del aula, esta tiene una gran importancia en cuanto al fortalecimiento del aprendizaje en el lenguaje. El diálogo contribuye a la transmisión, transferencia, construcción del conocimiento y a la formación de una persona que sea autónoma e independiente.

El alumno es el creador de su propio aprendizaje, mediante las actividades dentro del aula y las interacciones con sus compañeros le permitirán que el alumno logre comunicarse forma correcta por sí mismo. Dentro del aula el maestro es un apoyo y a la misma vez una autoridad que se requiere para el desarrollo del alumno y que conforme el tiempo pase se logre un destacado avance en cuanto a sus intenciones comunicativas, gramática, estructuración, comprensión, etcétera (Del Barrio & Barragán, 2011).

Retos para los compañeros en el aula En un aula regular con un alumno con TEL es un reto para el maestro y para el mismo alumno, no obstante, resulta igualmente importante hacer entender a sus compañeros la problemática que presenta este niño, haciéndoles cómplices y solicitándoles su colaboración para ayudarle. Elegir un sistema de ayuda entre pares, seleccionando un compañero con el que tenga afinidad y que a su vez esté especialmente sensibilizado con las dificultades de su compañero, facilita la intervención. El docente puede enseñar a ese estudiante ciertas pautas de actuación para poner en marcha cuando observe determinada respuesta por parte de este niño que impida un correcto proceso de aprendizaje: por ejemplo, ayudarle a expresar sus ideas mediante dibujos, corregirle de forma sutil cuando pronuncia mal las palabras, fomentar el diálogo, ayudarlo a participar e incluso motivarlo.

CÓMO INTERVENIR EN EL AULA EN CASOS DE TEL La concepción de la educación inclusiva se ve como un proceso permanente ofrece oportunidades educativas para todos, respetando la diversidad, por tanto: se promueven entornos escolares, desde los que se contribuye al incremento de la participación de estos niños en la vida escolar, se estimulan los esfuerzos por reducir y eliminar todas las formas de exclusión, también se ha de disponer de un conjunto de materiales diseñados para apoyar el proceso formativo.

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La atención a la dificultades del lenguaje en los centros educativos que asumen el enfoque inclusivo, deben garantizar las condiciones que favorezcan la estimulación lingüística y la interacción social; la intervención educativa diversificada en la que participa todo el equipo educativo que atiende al niño o niña con necesidad educativa especial, los equipos especializados (logopédicos) y de orientación que deben apoyar la tarea de llevar a cabo los programas de corrección, compensación, estimulación del desarrollo del lenguaje (Morán, 2017).

Los resultados del proceso desde el enfoque inclusivo se sustentan en la organización del centro educativo, la coordinación entre el profesorado de apoyo, los especialistas de lenguaje, el resto del equipo educativo, y la preparación de los familiares para que todos trabajen en una misma línea y con el mismo planteamiento. Asimismo, deben asumir los siguientes requisitos (Martínez, 2016):

Flexibilizar el currículo sin renunciar a la normalización en las adaptaciones curriculares: se pretende que, en la medida de lo posible, todos los niños tengan la oportunidad de insertarse en el proceso educativo.

Priorizar la selección de diversos, recursos que generen la creación de situaciones comunicativas cada vez más complejas, juegos, productos educativos de formato tecnológico, el uso de dibujos, fotografías y reproducciones. Esta les permite conocer la realidad, motivar, desarrollar el vocabulario y ejercitar el lenguaje, así como estimular las influencias asociadas al aprendizaje del lenguaje.

Aprovechar los espacios, recursos del contexto en la atención integral a las necesidades educativas primarias, que permitan convertir el trastorno del lenguaje en un área de resultados para conseguir la inserción del niño en igualdad de condiciones y derecho.

Promover la participación e implicación en el proceso de manera que tanto la intervención o el apoyo de las familias y de la comunidad, al trabajo de especialistas y educadores del lenguaje trascienda la toma de decisiones, el diseño de soluciones significatividad, pertinentes y factibles a partir de los recursos disponibles.

Diseñar estrategias metodológicas para estimular el aprendizaje del lenguaje al utilizar metodologías en los que puedan establecer relaciones significativas con el mundo, y ampliar las posibilidades de relaciones con las demás personas. Ya que como lo señala Punchkov (2016) cuando se lleva a cabo un programa donde, la estimulación lingüística sea el objetivo es muy importante que se lleven

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a cabo actividades que favorezcan el lenguaje. Por ello a continuación, presentamos una serie de estrategias y consejos para poder llevar a cabo una intervención dentro del aula con algún alumno que presente algún problema de lenguaje: Imitación Imitación de sonidos de animales, acciones de personas, medios de transporte o instrumentos musicales.

Discriminación auditiva Al escuchar diferentes ruidos y sonidos (agudo, grave o de intensidad: baja o alta) el alumno lograra localizar el origen de la producción de sonidos y la localización (cuerpo, animales, instrumentos musicales, etc.)

Secuencia auditiva La organización y la estructuración en un orden que se muestra en una secuencia en cuanto al tiempo y orden gramatical. El docente se deberá apoyar mediante la pronunciación de fonemas y posteriormente el alumno tendrá que repetir los fonemas que escuche.

Integración auditiva Capacidad para encontrar sentido a una palabra o frase sin haberla escuchado anteriormente.

Secuenciación temporal El orden cronológico de las acciones que se presenten por imágenes o pictogramas es importante en este aspecto ya que posteriormente el alumno tendrá que narrarla verbalmente usando su memoria de corto plazo.

Pares alófonos Pares de palabras que son muy parecidas en cuanto a sonidos, pero están escritas de diferente manera (pala - bala). Para trabajar la discriminación auditiva entre ambas palabras es necesaria la pronunciación adecuada en el docente y apoyo visual de imágenes.

Trabajo de aspectos prosódicos Igualmente es de gran importancia trabajar con los niños/as los aspectos prosódicos que intervienen en el lenguaje oral. Estos aspectos hacen referencia a la entonación y al ritmo del discurso oral. Para ello, se pueden realizar actividades en las que un texto oral sea recitado con diferentes entonaciones y ritmos.

Trabajo de la expresión oral Las actividades relacionadas con la expresión oral son muy amplias y variadas. En clase, es muy importante hacer hincapié́ en la importancia 104 CAPITULO CINCO

pedagógica de la conversación, es decir, del intercambio libre basado en el diálogo. Se deben potenciar las situaciones comunicativas en el aula, a través de juegos o de las rutinas diarias, pues todas estas actividades ayudaran al desarrollo de la expresión oral de los niños/as. Una de las muchas actividades que se puede trabajar para desarrollar la expresión oral es el juego de inventar historias a partir de imágenes.

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CONCLUSIONES La comunicación, el lenguaje y el habla son esenciales para la vida diaria de cada persona, ya gracias a lo ya mencionado y a la comprensión que cada uno posee podemos desenvolvernos diariamente dentro del lenguaje se ven involucradas distintas áreas en las que se puede ver afectada la persona y su manera para desenvolverse, hoy en día se han desarrollado distintos métodos y actividades para llevar a cabo dentro del área o dentro de una consulta especializada en lenguaje que no permitirá estimular poco el lenguaje en los más pequeños ya que entre más pronto sea diagnosticado y estimulado, este tendrá un mejor desarrollo y los resultados serán positivos.

106 CAPITULO CINCO

NOTAS PERSONALES:

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C A P I T U LO 6 LOS OJOS DEL ALMA. ATENCIÓN EDUCATIVA PARA NIÑOS CON DISCAPACIDAD VISUAL LOS OJOS DEL ALMA. ATENCIÓN EDUCATIVA PARA NIÑOS CON DISCAPACIDAD VISUAL POR: JENNIFER AIDEE SALDÍVAR GONZÁLEZ Y MIRIAM GUADALUPE. FRÍAS CARDONA

Mis Ojos: Yo quisiera que mis ojos pudieran ver el mar, quisiera poder ver las estrellas, y también a mi mamá.

Pero Dios no ha querido darme a mí la claridad, yo veo con el alma, el alma de los demás.

Y así me he enamorado con tanta naturalidad, amo el campo y las flores.

Yo quisiera que algún día, pudieran los demás mirar con los ojos del alma a aquel que sufre más.

Si viviéramos todos en total oscuridad, así aprenderíamos a amarnos de verdad.

Autor anónimo

CAPITULO 6

A

na y Luisa son gemelas estudiantes de preprimaria en la ciudad de Querétaro; actualmente estas gemelas se encuentran en aulas separadas, por lo que durante el horario escolar no conviven demasiado entre ellas. Sus docentes han notado una característica en particular que ambas comparten: durante clases las gemelas muestran dificultad para mantener una postura adecuada ya que tienen que inclinar su cuerpo para poder llevar a cabo actividades, especialmente las relacionadas con la lectoescritura y acercan su rostro excesivamente al libro, lo anterior hace pensar a sus docentes que tienen posible discapacidad visual. Ante esta situación se ha hablado con la madre, quien no le dado importancia a esta situación.

Este caso es uno de tantos que se presentan en la actualidad en las aulas de nuestro país, ante el desconocimiento respecto al tema y su correcta atención no siempre se toman las medidas requeridas y los niños con esta condición junto con otros que presentan otras Necesidades Educativas Especiales (NEE) quedan en el olvido. Creemos que los docentes no deben negarle a un niño su derecho a aprender y a ser apoyado en sus necesidades. Por ello escribimos este capítulo dedicado a todos los maestros que tengan, dentro de sus aulas, a niños con discapacidad visual (D.V) y busquen las guías para su inclusión y la correcta atención educativa en su condición. Ser un maestro comprometido con el aprendizaje de sus alumnos es una noble labor pero ser un maestro que dedica sus esfuerzos, tiempo y paciencia a la

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enseñanza de un niño con alguna NEE es la muestra más grande de amor por la educación.

¿QUÉ ES LA DISCAPACIDAD VISUAL? Dentro de las necesidades educativas especiales que pueden presentarse en un aula inclusiva encontramos que la Discapacidad visual que según datos del DSM-5 (APA, 2013) está relacionada con una deficiencia del sistema de la visión, afectando la capacidad de una persona para ver. Al referirnos a ella, podemos estar hablando de una persona que presenta ceguera (afectación de la percepción de las imágenes en forma total) o baja visión (que disminuye agudeza o campo visual de una persona) (Sanz, 2014). Según datos de la OMS al 2017 existen en el mundo aproximadamente 253 millones de personas con discapacidad visual, de las cuales 36 millones tienen ceguera y 217 millones presentan baja visión.

Además la OMS clasifica la pérdida de visión en función de: Agudeza visual: posibilidad de percibir la figura y la forma de los objetos.

Campo visual: espacio en el que se puede ver un objeto mientras se mira fijamente un punto.

Las anteriores definiciones se deben aplicar tras haber recibido la mejor corrección posible (Bautista, 2002), es decir, después de la intervención médica o de los ajustes necesarios como lo sería el uso de anteojos, o bien una cirugía. Los valores de cada una de ellas se muestran en la Tabla 1.

Tabla 1. Clasificación de la pérdida de visión según la OMS. Fernández, 2016.

Visión

Agudeza visual

Campo visual

Normal

20/12 a 20/25

51 a 70°

Cercano a normal

20/30 a 20/60

31 a 50°

Visión baja leve

20/80 a 20/160

11 a 30°

Visión baja moderada

20/200 a 20/400

6 a 10°

Visión baja a severa

20/500 a 20/1000

3 a 5°

Cercana a ceguera

20/1250 a 20/2500

1 a 2°

114 CAPITULO UNO

Junto con las anteriores clasificaciones (Barraga, 1986) proporciona otra que resulta de mayor utilidad para el ambiente educativo Tabla 2 Los criterios educativos para la clasificación de la D.V: Tabla 2. Criterios educativos para la clasificación de la D.V. (Construcción a partir de Bueno, 2008, Mata, 2001 & Barraga, 1986).

Niveles de discapacidad visual

Características educativas

Ceguera

Imposibilidad de realizar tareas visuales Dificultad para realizar tareas visuales gruesas e imposibilidad de hacer tareas que requieren visión de detalle

Discapacidad visual profunda

Discapacidad visual severa

Posibilidad de hacer tareas visuales con inexactitudes, requiriendo adecuación de tiempo, ayudas y modificaciones Posibilidad de realizar tareas visuales con el empleo de ayudas e iluminación adecuadas

Discapacidad visual moderada

Con todo esto entendemos que al decir DV (discapacidad visual) nos referimos aquellas personas que presentan ya sea ceguera o visión baja dentro de los rangos ya descritos anteriormente y que este cuadro excluye aquellos trastornos cuya compensación sea muy fácil como el uso de lentes por ejemplo.

Factores a observar en un niño con signos de baja visión Dentro de las aulas nos encontramos con muchos casos de niños que aún no han sido diagnosticados. Al ser el docente observador de primera instancia de los pequeños, asi como de sus cualidades y capacidades; consideramos pertinente enunciar algunos signos que podrían indicales que un alumno requiere atención especializada respecto a una posible deficiencia visual (Andrade 2010):

CAPITULO UNO

115

En relación a la salud ocular: Desviación de los ojos Fijación, seguimiento, acomodación, enfoque y movimiento inadecuados Guiños Enrojecimiento Cerrar un ojo o cubrirlo Inclinación de la cabeza para ver Disminución o ausencia de visión

En referencia a su postura: Arrastra los pies al caminar, camina de lado, se apoya en paredes o en rastreo Camina lento y evade en momentos la actividad física Se levanta en clases para copiar en el pizarrón Se acerca demasiado a los materiales de trabajo Mejora su ritmo de marcha y postura al ir acompañado

En cuanto a la calidad de sus trabajos: Pueden llegar a ser inconclusos, con falta de datos o con errores de ortografía Rasgos de escritura imprecisos, invertidos, presentan omisiones o falta de segmentación Problemas de motricidad fina, de manejo del espacio, de aspectos metodológicos No respetan margen, ni renglones Letra grande, imprecisa o incluso mal hecha Dibujos desproporcionados, coloreados sin respetar contorno y con colores que no corresponden Inversiones al escribir y anticipaciones incorrectas al leer

En relación a su estilo y ritmo de aprendizaje: Más lento que el resto del grupo Mayor carga a la expresión oral que a la escritura Necesita apoyo de sus compañeros para realizar actividades de lectura, copia, localización en esquemas, búsqueda de página en los libros, desplazamiento, etc.

Escasas o nulas respuestas a la comunicación gestual.

En relación al aspecto emocional: Inseguridad o timidez Apatía, agresividad o desinterés por las actividades Bajo nivel de socialización Dependencia Temor al fracaso Baja autoestima 116 CAPITULO UNO

Características del niño con discapacidad visual Pese a que podemos enumerar características generales que suelen tener las personas con discapacidad visual es importante que el docente sea consciente de que cada niño independientemente de su condición presenta características propias que lo diferencian y hacen único y que no todos los casos de discapacidad visual son iguales.

Tomando en cuenta esto el docente deberá, a fin de enriquecer el proceso de enseñanza-aprendizaje, primero conocer al niño: el origen y características de su discapacidad, su desarrollo psicomotriz, intelectual, académico, comunicativo y psicoemocional así como la situación que viva en su entorno familiar y social; las características propias de cada individuo respecto a su discapacidad, ya que éstas varían dependiendo de si ésta es adquirida o hereditaria, el momento en que esto sucedió (antes, durante o después del nacimiento), así como el grado de su discapacidad, si esta se presentó de manera súbita o gradual y si se trata de un accidente o un padecimiento propio del ojo (Fernández, 2016).

Para una persona con discapacidad visual la intervención y estimulación desde los primeros años de vida es vital para propiciar un mejor desarrollo sobre todo en las áreas que pueden presentar mayor dificultad; tanto padres como docentes, terapeutas o cuidadores pueden realizar actividades que resulten enriquecedoras para el niño algunas de ellas se describen en la Tabla 3 mismas que van desde las primeras etapas del crecimiento hasta el nivel superior de estudios:

CAPITULO UNO

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Tabla 3. Sugerencias para trabajar con niños con discapacidad visual (Andrade 2010) Etapa

Sugerencias de estimulación

Primera etapa de vida

Que el bebé conozca su cuerpo Estimulación de los sentidos Establecer independencia y autosuficiencia en el infante Promover la actividad motora Promover el lenguaje gestual y verbal Potenciar más que nada el desarrollo infantil y acrecentar tanto las relaciones interpersonales como las experiencias que aporten aprendizajes para la independencia.

Preescolar

Debe considerarse poner en juego los demás sentidos Materiales usados para colorear deben llevar contorno de silicón Buen espacio del aula, mobiliario bien acomodado, espacios grandes, que faciliten el acceso Adecuaciones en la iluminación Acercamiento de materiales de trabajo hasta donde el niño lo requiera Se debe procurar que el niño en diferentes actividades se apoye de ayudas ópticas Promover el uso del sentido del tacto, sobretodo Buena convivencia en el grupo

Primaria

En un nivel pre silábico y silábico uso de análisis grafo fonético o uso de objetos en 3D. En un nivel alfabético, uso de alfabeto móvil.

Y ya estando en un nivel alfabético convencional aprender el sistema braille.

En el área de matemáticas primero habrán de presentarse materiales en 3D, para posteriormente y poco a poco usar el ábaco.

En otro tipo de materias es necesaria la adecuación de los materiales, donde se puede usar la técnica del silicón para delimitar y usar el tacto como apoyo.

118 CAPITULO UNO

Secundaria, media superior y superior

Aplicar destrezas sociales para la convivencia Estrategias de independencia Interacción maestro-alumno Uso de materiales específicos e individualizados Para estas etapas aunque sí suelen ser de las más difíciles el alumno ya ha comprendido el uso de materiales correctamente por lo tanto puede apoyarse de ellos.

Dentro del aula el docente deberá no solo realizar actividades de estimulación sino que, deberá diseñar una propuesta o adaptación curricular que responda a las características propias de cada niño; para ello Fernández (2016) describe con mayor detalle las principales características educativas propias de las personas con discapacidad visual según el área de desarrollo así como la necesidad educativa que ellas representan y las sugerencias de atención que dan respuesta a estas necesidades y ayudan al niño a consolidar sus aprendizajes Psicomotoras Dificultades en la construcción del esquema corporal y la lateralidad Problemas en la organización y estructuración temporal (Desarrollan su conciencia temporal mediante ritmos vivenciales como hambre-saciedad o sueño-vigilia).

Alteración en su desarrollo espacial.

Dificultades para la orientación y movilidad.

En la tabla 4 se presentan algunas alternativas propuestas por Fernández (2016) en relación con el aspecto psicomotriz. Así mismo en la tabla 5 se presenta una serie de propuestas por el mismo autor, en relación con el desarrollo motor.

CAPITULO UNO

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Tabla 4. Propuestas para el aspecto psicomotriz de Fernández (2016) Necesidad Educativa Especial Desarrollar la coordinación motriz fina.

Mejorar la coordinación visomotora y auditivo-motora.

Consolidar la noción del esquema corporal.

Desarrollar la orientación y estructuras temporales.

Utilizar funcionalmente la lateralidad.

120 CAPITULO UNO

Actividades y apoyos para dar respuesta -Realizar movimientos digito-manuales, por ejemplo: colocar la mano abierta en una superficie y mover el dedo pulgar de tal modo que se aleje y acerque al índice.

-Manipular plastilina o masa y realizar figuras con esta.

-Recoger objetos pequeños (como frijoles, canicas, cuentas y alfileres) y meterlos en una botella de boca angosta o a una caja.

-Usar materiales didácticos de tamaños adecuados a la presión, magnéticos, plastificados y pivotes, fijados con velcro, ventosas o elásticos.

-Usar lápices y rotuladores gruesos o con adaptaciones.

-Adecuar libros en manipulación, tamaño de letras, contraste de colores, etcétera.

-Recortar a dedo una hoja de papel, primero en trozos grandes y medianos y finalmente pequeños -Imitar secuencias de sonidos de diversas intensidades, ritmos y velocidades con instrumentos musicales, con objetos variados o con el cuerpo -Para niños con baja visión imitar gestos que realice el maestro relacionados con la expresión de emociones.

-Realizar ejercicios de reconocimiento de distintas partes del cuerpo (señalar, tocar y mover la cabeza, parpadear, poner los labios en diversas posiciones, etc.).

-Jugar adivinanzas que incluyan el factor tiempo “¿A dónde tardas más en llegar; de aquí al pizarrón o de aquí al baño?”

-Marcar el ritmo con un instrumento de percusión para que el niño mueva la cabeza o de golpes con la mano o el pie siguiendo el ritmo.

-Proporcionar al niño órdenes que debe ejecutar con determinada mano o pie.

-Localizar objetos que se le piden, que estén a su izquierda o su derecha según se le indique.

Motoras Tono muscular bajo y la musculatura suele ser débil.

Dificultad en la adquisición del sentido de equilibrio.

Tabla 5. Propuestas para desarrollo motor de Fernández (2016) Necesidad Educativa Especial

Actividades y apoyos para dar respuesta

-Desarrollar habilidades y destrezas manipuladas y coordinación motora gruesa.

-Realizar ejercicios para consolidar el patrón de marcha -Realizar ejercicios como correr, brincar, saltar, caminar combinando movimientos, marchar, saltar la cuerda, caminar hacia atrás, pararse en un pie etc.

-Bajar y subir escaleras -Bailar al ritmo de la música -Lanzar y recibir una pelota con la mano derecha y con la mano izquierda

-Control postural y de equilibrio.

Estimular el tono muscular.

Control del cuerpo durante la marcha.

Controlar conductas auto estimulantes (cieguismos).

-Usar mobiliario adaptado.

-Realizar ejercicios de mantenimiento de posiciones y andar en puntillas o en talones.

-Recibir fisioterapia -Realizar ejercicios de tensión-relajación de los músculos.

Realizar ejercicios de alcance de objetos, rastreo o gateo, cambios de postura, bipedestación y marcha.

-Evitar que el alumno este mucho tiempo solo.

-Darle estimulación multisensorial constante.

-Fomentar otro tipo de conductas o actividades que lo estimulen y resulten socialmente aceptadas

CAPITULO UNO

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Intelectuales Retraso en el desarrollo ya que la falta de visión reduce su comprensión e interacción con el mundo.

Dificultad para establecer el concepto de permanencia del objeto (causa y efecto).

En la tabla 6 aparecen las propuestas realizadas por Fernández (2016) para promover el desarrollo del aspecto intelectual.

Tabla 6. Propuestas para el aspecto intelectual de Fernández (2016) Necesidad Educativa Especial Necesita obtener información a través de sus sentidos.

Estimular y entrenar el remanente visual.

Desarrollar habilidades de percepción: visual, auditiva, táctil, quinestésica, olfativa y/o gustativa.

Actividades y apoyos para dar respuesta -Realizar ubicaciones de objetos o lugares y distribuir espacios y materiales inamovibles.

-Facilitar el control del entorno cercano mediante el uso de claves visuales, auditivas y táctiles.

-Establecer rutinas claras y concretas utilizando para esto cajas calendario -Distribuir espacios y materiales inamovibles Realizar ejercicios para ayudarle a percibir la luz; para diferenciar la luz de la oscuridad y para buscar y seguir la luz.

Permitirle explorar por si solo una extensa variedad de objetos con formas, texturas, temperaturas, aspereza y flexibilidades diversas

Comunicativas y de Lenguaje El lenguaje es un elemento importante para la construcción y representación del mundo.

122 CAPITULO UNO

Es fundamental la adquisión del método de lectoescritura en relieve mediante el sistema Braille.

Nota: Respecto a este tema y al uso del Braille y la tiflotecnología hablaremos más adelante En la tabla 7 se muestran las propuestas de Fernández (2016) para la atención y el desarrollo de las capacidades comunicativas y de lenguaje.

Tabla 7. Propuestas para el aspecto de lenguaje de Fernández (2016).

Necesidad Educativa Especial Incrementar vocabulario general y conocimiento semántico.

Ejercitar las funciones comunicativas

Sistema alternativo de escritura.

Actividades y apoyos para dar respuesta -Realizar actividades para formar familias de palabras, por ejemplo: Árbol: álamo, olivo, peral Oficios: maestro, albañil, mecánico -Realizar actividades para formar palabras derivadas, por ejemplo: Pan: panadero, panadería, panecillo.

-Hacer adivinanzas -Buscar comparaciones -Realizar actividades para que el niño: Discrimine su nombre y el de personas cercanas Reconozca objetos reales por su nombre Conozca y forme grupos de palabras o colecciones Utilice antónimos y sinónimos -Emplear micas de aumento y textos macrotipos -Utilizar material en relieve -Emplear audiolibros -Utilizar la tiflotecnología.

-Realizar actividades de prelectura y pre escritura de Braille como: gimnasia Braille, fichas y ejercicios con distribución Braille, actividades con la regleta de escritura.

-Enseñar lectoescritura Braille -Utilizar lupas y maquina Perkins -Usar regleta y punzón

CAPITULO UNO

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Socioemocionales Tendencia a ser pasivos y dependientes.

Tendencia al aislamiento, el egocentrismo y dificultad para entender el punto de vista ajeno.

Manifiestan mayor autoconciencia y baja autoestima.

En la tabla 8 se presentan las propuestas de Fernández (2016) para la atención del desarrollo socioemocional.

Tabla 8. Propuestas para el aspecto socioemocional de Fernández (2016) Necesidad Educativa Especial Fortalecer el auto concepto y autoestima.

Identificar, expresar y manejar asertivamente sus sentimientos y emociones

124 CAPITULO UNO

Actividades y apoyos para dar respuesta -Identificarse y valorarse como único e irrepetible.

-Proporcionar conocimiento de sí mismo -Valorar las propias cualidades -expresar lo importante que es uno -Promover que el alumno fije metas -Hacer una lista de intereses aficiones y valores.

Evitar la sobreprotección y permitir que vivan las consecuencias de sus actos con reglas y límites establecidos.

Fomentar la responsabilidad, el esfuerzo y el compromiso.

Por medio de diversas actividades: -Permitir que vivan las consecuencias de sus actos de acuerdo con reglas y limites bien establecidos tanto en el hogar como en la escuela -Ayudar a los alumnos a identificar lo que más les cuesta hacer, de modo que se comprometan a esforzarse para mejorar -Fomentar el cumplimiento de deberes escolares -Encomendar al niño responsabilidades pequeñas en el salón de clases -Estimular la perseverancia y el esfuerzo -Favorecer en las actividades cotidianas la toma de decisiones y concientizar Propiciar la reflexión del alumno en su comportamiento de trabajo y compromiso

Desarrollar conductas socialmente aceptadas y adaptadas al ambiente.

-Fomentar los valores de colaboración, participación, responsabilidad y tolerancia en las actividades cotidianas.

-Expresar sus ideas de forma asertiva, ya sea que el alumno pida las cosas, proteste por algo o comunique sus necesidades, con tono de voz, palabras ya ademanes socialmente aceptados -Practicar y colaborar activamente en las actividades del grupo -Utilizar actividades cotidianas para trabajar el control de la frustración en la interacción con estímulos, situaciones o personas que puedan resultar des motivantes o ajenas a sus capacidades, intereses , sentimientos o pensamientos

CAPITULO UNO

125

Habilidades relacionadas con la defensa de los propios derechos.

-Identificar y defender los propios derechos -Rechazar peticiones que atenten contra su seguridad o con las que no esté de acuerdo -Expresar opiniones personales incluido el desacuerdo -Solicitar el cambio de conducta de otra persona.

Adaptativas Las propuestas de Fernández (2016) para favorecer los procesos de adaptación se presentan en la tabla 9 Tabla 9. Propuestas para los procesos de adaptación de Fernández (2016) Necesidad Educativa Especial Promover habilidades de autocuidado relativas al vestido, alimentación y aseo

Conocer el entorno inmediato y desplazarse en él.

Desarrollar habilidades de inclusión laboral.

126 CAPITULO UNO

Actividades y apoyos para dar respuesta -Entrenar hábitos básicos de cuidado personal -Analizar accesorios y prendas de vestir que pueden utilizarse según diferentes situaciones, por ejemplo: si llueve, si hay calor, si hay frio, etc.

-Realizar pláticas sobre temas relacionados con la alimentación Realizar actividades para que aprenda a desplazarse dentro de su casa y para que sepa donde vive y adquiera la habilidad de trasportarse solo, saber usar algunos medios de comunicación y saber realizar pagos como ir al banco o al supermercado.

Fomentar distribución de tareas, propiciar que el alumno felicite el éxito de los demás y promover la ayuda a compañeros.

Discapacidad visual en el aula A un alumno con discapacidad visual se le atribuyen las siguientes características: dificultades para recibir información del entorno, dificultad para aprender por imitación, dificultad para uso de pronombres, desarrollo cognitivo y estilos de aprendizaje más lentos, necesidad de alerta en todo momento para no perder la atención y además interactúan en menos ocasiones (Sánchez, 1997).

Como docentes para adaptar un currículo para niños con discapacidad visual, es necesario promover el desarrollo de los otros sentidos que no se ven afectados en el alumno con esta condición, es decir, tener en cuenta la estimulación auditiva, del gusto, el olfato y por supuesto el tacto. De igual manera es importante una estimulación psicomotora, una adecuación de tiempos y ritmos de aprendizaje, adecuación del entorno y los materiales necesarios y por supuesto un uso adecuado del sistema braille que será de gran apoyo para el alumno en sus actividades cotidianas, y si es necesario que el alumno se apoye en el aula de un bastón o incluso un perro guía, adaptar el aula para lo que sea necesario frente a esta necesidad educativa.

Llegado el momento de interacción del alumno con el docente es importante que éste sea consciente de que el alumno integrado al aula regular con discapacidad visual, no perjudica el aprendizaje del resto del alumnado y que no aprende menos, sino que aprende de manera distinta, pudiendo beneficiar con ello a los demás alumnos (García, 2009) y con ello el docente ha de plantearse las siguientes alternativas: establecer vínculo desde lo personal, no desde el déficit, darle autonomía, ser claro y hablar con naturalidad, siempre creando un ambiente totalmente normal entre el alumno y el docente Cardona, 2006).

Como ya se ha mencionado se debe trabajar la estimulación de otros sentidos, sobretodo el tacto y el oído, uso de material didáctico y práctico, como maquetas o dibujos con el contorno remarcado, es decir, elementos en 3D para que el alumno pueda imaginar que es lo que está tocando, uso claro verbalmente en las palabras, anticipar algunos hechos del entorno, principalmente si es poco conocido por el alumno, mantener al aula controlada de modo que verbalmente los aprendizajes que dará el docente sean aquellos que capten su atención.

Un profesor que tiene claro su papel con la inclusión debe ser la persona principal que busque la adaptación del alumno al medio, en este caso, mediante las adaptaciones curriculares individuales debe ser capaz de proporcionar al alumno un ambiente de tranquilidad y calma en el que se sienta confiado y pueda participar en lo que él desee así como sus demás compañeros.

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Es importante reconocer que así como el docente es parte importante en el proceso de adaptación, los compañeros lo son de igual manera, es por ello que se debe fomentar el respeto a la diversidad, el respeto y la inclusión, y se creen ambientes donde esté claro que todos tenemos los mismos derechos y todos somos iguales, y por ello debemos respetar a los demás y darles el trato justo que como seres humanos se merecen.

La construcción del aprendizaje Para que un alumno con discapacidad visual pueda acceder al currículo escolar con mayor facilidad necesita contar con las herramientas básicas que le permitan aprender a aprender, lo que en el caso de los alumnos videntes equivale a los procesos de lectura, escritura y cálculo.

El docente debe estar consciente que para un alumno con ceguera o baja visión estos procesos se dan de manera diferente (Fernández, 2016) marca algunas pautas para entender el proceso de construcción de aprendizajes en personas con discapacidad visual, y que al consolidar estos aprendizajes le será más fácil acceder a otros conocimientos: Aprender por medio de sus diferentes sentidos: el alumno tendrá que tocar, oler, probar y experimentar sonidos mientras le explican que son.

Ser capaz de orientarse y moverse Desarrollar tanto habilidades para la vida diaria como sociales Adquirir un sistema de escritura y lectura (Ejemplo Braille).

Consideraciones respecto a las asignaturas Debemos entender que dentro de las adecuaciones curriculares necesarias para la inclusión de una persona con discapacidad visual está el método de enseñanza y evaluación de la misma por ende el docente deberá tomar en cuenta respecto a las asignaturas escolares que (Fernández, 2016): Español: el empleo del código de comunicación escritura y lectura en Braille.

Matemáticas: la geometría y topología por ejemplo son de una dificultad mayor, requerirán adaptaciones en cuanto al material lo mismo la forma de presentar signos y símbolos matemáticos.

Conocimiento del medio: el contacto con objetos reales es fundamental para entender el real significado de los conceptos cuando esto no es posible es preciso utilizar ilustraciones u objetos tridimensionales.

Historia: se deberá preferir la enseñanza verbal y la narración de hechos por encima de los materiales visuales 128 CAPITULO UNO

Geografía: implica mayores dificultades; dada la complejidad de los conceptos para personas con pérdida de visión; el docente deberá ser consciente del grado de aprendizaje y comprensión a la que se puede acceder y preferir materiales como maquetas y nuevamente tridimensionales.

Educación física: es de gran importancia para el alumno con discapacidad visual pues permite la exploración y reconocimiento del cuerpo y entorno, las actividades deben orientarse hacia el aprendizaje del esquema corporal, la orientación espacial, el desarrollo del equilibrio y coordinación entre otros.

Apoyos materiales educativos para la discapacidad visual Es importante y necesario el uso de materiales educativos adecuados para la completa satisfacción de las necesidades de las personas con discapacidad visual.

En la ley general de inclusión de las personas con discapacidad, artículo dos se menciona lo siguiente (Tello, 2015): Ayudas Técnicas. Dispositivos tecnológicos y materiales que permiten habilitar, rehabilitar o compensar una o más limitaciones funcionales, motrices, sensoriales o intelectuales de las personas con discapacidad.

Comunicación. Se entenderá el lenguaje escrito, oral y la lengua de señas mexicana, la visualización de textos, sistema Braille, la comunicación táctil, los macrotipos, los dispositivos multimedia escritos o auditivos de fácil acceso, el lenguaje sencillo, los medios de voz digitalizada y otros modos, medios, sistemas y formatos aumentativos o alternativos de comunicación, incluida la tecnología de la información y las comunicaciones de fácil acceso.

Educación Inclusiva. Es la educación que propicia la integración de personas con discapacidad a los planteles de educación básica regular, mediante la aplicación de métodos, técnicas y materiales específicos.

Algunos de los apoyos materiales para alumnado con discapacidad visual son los siguientes (García, 2012): Ábaco Cranmer: Permite realizar operaciones matemáticas, diseñado especialmente para personas con discapacidad. Cuenta con 13 o 21 ejes verticales de alambre que sostienen 5 cuentas, separados en dos secciones, de tal manera que quedan cuatro cuerdas en la parte inferior y superior. Una esponja limita el movimiento de las cuentas a la presión de los dedos de la persona que lo usa.

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Braille integral: Escritura en sistema braille, que emplea todos los signos como el sistema común de es escritura, pero, el esfuerzo para escribir el papel y el tiempo empleado son mayores. Se recomienda en los primeros tres años de primaria, para consolidar todos los signos.

Sistema Braille: Escritura con base en seis puntos conocidos como signos generadores, se identifican al tacto. La combinación de los puntos facilita varios aspectos como el alfabeto, signos de puntuación, signos auxiliares, etcétera.

Tiflotecnología: Trata con recursos tecnológicos puestos al servicio de personas con discapacidad visual, estableciendo así una mejor comunicación.

Algunos otros materiales requeridos son el bastón blanco, la regleta, el punzón, la máquina Perkins, grabadora y adecuaciones de materiales escolares básicos como instrumentos de medición o contornos en mapas o materiales que necesiten la delimitación de espacios. En caso de baja visión es importante uso de ayudas ópticas, algunas lupas y telescopios, ampliación de materiales, adecuaciones en cuanto iluminación en el aula, entre otras cosas.

Es importante tomar en cuenta aspectos como los lugares donde se adquieren este tipo de materiales, su costo, y la capacitación que se le debe de dar al docente o a los niños antes de usar este tipo de materiales.

Figura 1. *Material didáctico para personas con discapacidad visual Finalmente debemos ser conscientes que el niño con discapacidad visual requerirá apoyos extras e indispensables para la consolidación de sus aprendizajes pero que también es necesaria la aceptación, comprensión y apoyo de sus compañeros de clase en ocasiones se mueven y relacionan sin ningún problema, y otras veces la interacción social se les complica pues han sido sobreprotegidos por sus padres; es importante que siempre se les brinde motivación y confianza para que él y sus padres se den cuenta de lo que son capaces de hacer y aprender (Lobera, 2010).

130 CAPITULO UNO

CONCLUSIÓN Tras la necesidad que existe en nuestro país respecto a la inclusión educativa decidimos enfocarnos en una situación muy común en la actualidad como lo es la discapacidad visual. Esta condición ocurre más comúnmente de lo que se pueda llegar a imaginar en las aulas de nuestro país, por ello consideramos importante informar a la población especialmente a las personas dedicadas al ámbito educativo respecto a esta condición, para que puedan estar preparados ante cualquier tipo de situación que se les presente en el aula relacionada a la discapacidad visual, y que no solo tengan un amplio conocimiento de lo que esto es, sino que también tengan las herramientas y estrategias necesarias para tratar con este tipo de situaciones. Tras esta serie de estrategias y recursos didácticos los docentes podrán contar con herramientas extras para poder llevar a cabo una inclusión educativa respecto al alumnado con Discapacidad Visual.

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NOTAS PERSONALES:

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REFERENCIAS Andrade, P. (2010). Alumnos con discapacidad visual. Necesidades y respuesta educativa. España: Once.

Cardona, L. A. (2006). Estrategias de atención para las diferentes discapacidades. Manual para padres y maestros. México: Trillas .

APA. (2013). Manual diagnóstico y estadístico de los trastornos mentales. E.U.A: Medica Panamericana.

Barraga, N. (1986). Textos reunidos de la Dra. Barraga. Madrid: Once.

Bautista, R. (2002). Necesidades educativas especiales. España: Aljibe.

Bueno, M. (2008). Interedvisual. Definiciones y clasificaciones en torno a la discapacidad visual: La baja visión y la ceguera. Málaga: Junta de Andalucía.

Fernández, P. A. (2016). Necesidades educativas especiales . México: Trillas .

García, C. (2012). Guía de atencipon educativa para estudiantes con discapacidad visual. Aguascalientes, México: Instituto de Educación de Aguascalientes.

García, I. E. (2009). La integración educativa en el aula regular. Principios, finalidades y estrategias. México: SEP. Lobera, M. R. (2010). Discapacidad visual. Guía didáctica para la inclusión en educación inicial y básica .

México: SEP. Mata, F. (2001). Enciclopedia psicopedagógica de necesidades educativas especiales. España: Aljibe.

Sánchez, M. C. (1997). Compendio de educación especial. México: Manual moderno.

Tello, M. Q. (2015). Discapacidad Visual. Sugerencias socioeducativas. México: Trillas.

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C A P I T U LO 7 SUPERPODEROSOS, SUPERDOTADOS. SUPERDOTACIÓN EN EL AULA. DANIELA IXZULLI URIBE ORTIZ REGINA RIVADENEYRA MEIJUEIRO

‘’Todos somos superdotados en algo, se trata de descubrir en qué.

Esta debería ser la principal función de la educación. Hoy en cambio, está enfocada a clonar estudiantes.

Y debería ser lo contrario: descubrir qué es único en cada uno de ellos.’’

-Sir Ken Robinson.

CAPITULO 7 La superdotación en México

L

as estadísticas del Centro de Atención al Talento® (CEDAT) reconocido como “Centro Nacional de Sobredotados de México” arrojan los siguientes resultados: Como en todos los países y en todo el mundo México cuenta con niños superdotados, las estadísticas indican que alrededor de “3% de la población infantil tiene superdotación lo que equivale a un millón de niños en México.”

“En México de cada tres diagnósticos de TDAH (Trastorno de Déficit de Atención e Hiperactividad) dos se encuentran incorrectos debido a que se trata de niños sobredotados que fueron mal identificados. Los diagnósticos incorrectos son un gran problema en la actualidad, ya que los papás o tutores confían en lo que los profesionales hacen un trabajo correcto, y siguen sus indicaciones, cuyas intervenciones en muchos casos incluyen la necesidad del uso de fármacos y tratamientos innecesarios. Dicho esto, es muy evidente que no obtendrán la atención educativa que requieren. “El no detectar a los niños superdotados es negarles la oportunidad como país de tener la cura para enfermedades que hoy son mortales y de tener soluciones a problemas que hoy no tienen respuesta” (Mata Ferrusquia, 2016, p.1).

CAPITULO SIETE

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La revista Forbes en el año 2016 dio a conocer a los 30 niños genios de México de los cuales el siguiente caso es uno de los muchos que han ocurrido en nuestro país.

Tufic Habib Libien nació en noviembre de 2001 un niño Mexicano con ascendencia libanesa, a los pocos meses de nacer, mostró ser un niño vivaz y muy inquieto. Los padres de Tufic recuerdan cuando el pequeño ingresó al preescolar empezaron los conflictos: “Le daba flojera trabajar en el salón, no quería estar en su silla, se quedaba dormido y la escuela nos sugirió consultar a un psicólogo. Le diagnosticaron Trastorno por Déficit de Atención e Hiperactividad (TDAH) y nos dijeron que debía ser medicado. Empezamos con la medicación y ésta le inhibía el apetito.

Algunos años después, Tufic ingresó a la primaria en el colegio Eton, en donde el objetivo era continuar con el tratamiento. Ahí les recomendaron consultar a especialistas en TDAH, quienes evaluaron al niño por casi seis meses y la conclusión fue que no lo padecía; en cambio, su nivel de inteligencia era fuera de lo normal. Lo llevaron al Centro de Atención al Talento (CEDAT), en donde determinaron que tenía un coeficiente intelectual (CI) de 155 (el promedio es de 100).

Asimismo, de manera gradual le retiraron el medicamento e inició un programa de atención diferenciada.

Hoy Tufic (2016), de 14 años, cursa el segundo año de bachillerato. Está acelerado con respecto a su edad tres años, y desde 2014 estudia en el Programa de Potenciación Intelectual Intensivo. También es parte del equipo de tecnología espacial CANSAT, por el que fue expositor en el pasado congreso del World Gifted and Talent Children, en Dinamarca (2015).

Tufic es uno de los muchos niños superdotados que, se estima, existen en México (un millón). A estos chicos difícilmente se les detecta por las características propias de la sobredotación, como las mencionadas anteriormente por el (CEDAT). Otra de las razones por las que se dificulta la detección es por falta de información en las familias o de los mismos docentes (Mata Ferrusquia, 2016).

Conozcamos la superdotación Ahora que conocemos más sobre la superdotación en nuestro país y las problemáticas a las que se enfrenta, es necesario ampliar nuestro conocimiento; como padres, docentes, psicólogos y/o tutores. Porque su vida y su futuro pueden estar en nuestras manos. La Organización Mundial de la Salud (OMS) define 140 CAPITULO SIETE

a una persona superdotada como “aquella que cuenta con un coeficiente intelectual superior a 130.” Basándonos en esta definición, podemos inferir que los alumnos superdotados tienen una capacidad intelectual superior a la media. Esta capacidad les brinda características diferentes al resto de los niños de su edad y por tanto unas necesidades educativas también especiales.

Diferentes tipos de superdotación La psicóloga Rodríguez Camón (2019) habla de dos tipos de superdotación: 1. Superdotados creativos: Por una parte, los superdotados creativos destacan por poseer un sentido del humor muy desarrollado, un potente inconformismo y diferenciación respecto los demás. Sus características principales se asocian a una mayor capacidad en la fluidez de ideas, originalidad, habilidad de abstracción, toma de perspectivas inusuales y la capacidad imaginativa.

2. Superdotados por cociente intelectual: Los superdotados pueden destacar por su nivel de CI, y no tanto por la capacidad creativa. En este segundo grupo se hallan los sujetos que presentan aproximadamente un CI de 140, y se puede discriminar entre superdotados de medio privilegiado (caracterizados por un elevado espíritu crítico, inconformismo, impaciencia, aunque también gozan de una adecuada autoestima y autoconfianza positiva); superdotados de medio desfavorecido (más conformistas, intensamente sensibles emocionalmente, usualmente preocupados por el fracaso y dependientes de los valores éticos y morales) y los superdotados que presentan una precocidad extrema (se les relaciona con alteraciones de la personalidad y psicopatología obsesiva o psicótica, por lo que suelen ser individuos marginados, inadaptados e incomprendidos socialmente).

Los niños superdotados.

Una visión pedagógica Para Garnica (2013), los alumnos superdotados pueden presentarse en las aulas comunes de la educación básica. Por ello los docentes deben conocer las necesidades y características especiales de cada uno de sus estudiantes para estar en condiciones de reconocer casos de sobredotación y apoyarlos adecuadamente.

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Al hablar de alumnos con Altas Capacidades nos referimos a aquellos que poseen un coeficiente intelectual por encima de la media, que además destacan en múltiples aspectos y que tienen una gran capacidad creativa (literaria, científica, artística, entre otras). A todo esto, se une el rasgo de gran implicación en la tarea, pero ¡cuidado!, sólo en aquellas tareas que les interesan, les motivan y les atraen.

Características que presentan los niños superdotados Extremiana, Puig, Luz & Signes (2013) del departamento de Psicología de la Universidad Abat Oliba CEU (Barcelona) dicen que los niños con superdotación no forzosamente tienen éxito en la escuela, y que por lo mismo algunos maestros los catalogan como niños ‘’con baja capacidad’’ y nunca pensarían que son superdotados, ya que se puede dar el caso de niños muy inquietos por no seguir el ritmo de la clase, pues se aburren y buscan otros entretenimientos, además de que pueden resistirse a realizar actividades que no consideran relevantes. Conviene observar tanto en casa como en el aula los siguientes aspectos:

Suelen ser niños precoces para andar, hablar y leer.

Tiene una excelente memoria.

Muestran una insaciable curiosidad.

Se cuestionan, precozmente, temas abstractos (la muerte, Dios, el tiempo, el hambre, la justicia, etc.).

Su capacidad de concentración es muy alta para la actividad elegida.

Prefieren el trato con adultos, pudiendo tener dificultades para relacionarse con los niños de su misma edad.

No aceptan la autoridad sin un razonamiento profundo, y menos si la figura que representa la autoridad no tiene valor para él.

Tienden a inventarse normas y juegos nuevos.

En el siglo pasado se llevaron a cabo investigaciones sobre la superdotación que ayudan actualmente a detectar las características sobresalientes en estos niños. Una de esas fue la de Leta Stetter Hollingworth en dónde habla de la alta sensibilidad como una característica común.

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Problemáticas de no identificar a los niños superdotados: Como lo mencionamos al inicio del capítulo en México existen muchas problemáticas al identificar y diagnosticar a niños superdotados tales como:

Diagnosticarlos como niños TDAH, Asperger o Autismo.

Uso de tratamientos médicos innecesarios

Falta de información por parte de los padres, tutores y/o docentes

Desarrollo de problemas psicológicos

Trastornos de comportamiento

Deserción escolar

No se debe olvidar que, como lo señala Dolors-Mars (2014): Los niños superdotados desarrollan habilidades inusuales para su edad y que, si no se identifican a su debido tiempo y no se potencian, se producen un retraso en su desarrollo intelectual, así como un desajuste entre dicha esfera y las otras facetas de la personalidad debido a un proceso acelerado de madurez mental, lo cual implica que su desarrollo emocional y social no será como el del resto de los niños (p. 1).

Según Extremiana, Puig, Luz & Signes (2013) cuando un niño superdotado no se identifica como tal o no se le estimula intelectualmente pueden aparecer trastornos de comportamiento que pueden ser de dos tipos: Agresividad: el niño se rebela, negándose a seguir las reglas y normas establecidas, da muestras de ira, irritabilidad y/o hostilidad verbal y física.

Pasividad: el niño intenta abstraerse del mundo exterior, creándose un mundo de fantasía, asocial, se muestra reacio a comunicarse con la gente y no se defiende si le insultan o le pegan.

Garnica (2013) encuentra distintas problemáticas como: síndrome de

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las disincronías que consiste en la falta de sincronía en el desarrollo intelectual, social y emocional, motor de un niño superdotado. Este síndrome afecta de manera que no permite que el niño desarrolle con eficacia todas sus habilidades.

Para los familiares de un niño superdotado puede ser una noticia un tanto alegre sin embargo es importante verlo desde su perspectiva para saber como estan persiviendo la vida y como poder ayudarlos; en el siguiente esquema realizado por (Sánchez Manzano, 2009, p.62) se algunas caracterizticas personales y las problematicas que pueden presentar: Características

Posibles Problemas

Rápida retención de información

Impaciencia con los que resuelven lentos problemas

Actitud de búsqueda, curiosidad intelectual, motivación intrínseca

Preguntas embarazosas, resistencia a la dirección

Capacidad de abstracción, síntesis, disfrute en la resolución de problemas Captación de la causa – efecto Disfrute en la organización de cosas de personas

Pensamiento critico Dispuesto a lo inusual, abierto a nuevas experiencias

Rechaza u omite detalles, resistencia a la práctica, cuestiona la enseñanza Dificultad para aceptar lo ilógico: sentimientos, tradiciones, creencias, etcétera Constructos complejos en las reglas y sistemas.

Puede ser dominante Puede aplicar este pensamiento muy intensamente Criticar a otro; ser perfeccionista

Creativo e inventivo

Creerse diferente y no relacionarse con los otros o reñir

Intensa concentración, elevada atención

Resistencia a la interrupción, negligente en otras cosas cuando está interesado por algo

Sensibilidad, empatía, deseo de ser aceptado por los demás

Ser muy crítico y poco reflexivo al esperar los mismos valores de los demás, necesidad de reconocimiento del éxito

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Mucha energía, periodos de mucho esfuerzo

Frustración ante la inactividad

Independiente en el trabajo, autoconfianza

Inconformista, no convencional

Versátil, interés y habilidades diferentes

Desorganizado, frustrado, espera tener competencia

Fuerte sentido del humor

Ve situaciones absurdas y puede hacer payasadas

Respuesta educativa en el aula frente a la superdotación Los alumnos superdotados requieren de una respuesta educativa adecuada a su realidad particular, que tome en cuenta y respete y potencie sus cualidades y características, le brinde recursos y apoyos necesarios para su desarrollo y lo motiven a superarse. Sin embargo, esto está un poco alejado a la realidad según las estadísticas: En el ámbito mundial se habla de identificación por parte de los profesores de tan sólo el 50% de estos niños lo que indica tan solo la mitad; además existen casos en los que identificaron como superdotados a un número de 97% de alumnos que no eran superdotados. Esto indica que los profesores y/o psicopedagogos no están lo suficientemente formados para identificar a los superdotados y que, por lo tanto, no elaboran ningún tipo de currículum especial o intervención adecuada para educar a estos alumnos. Muchos alumnos superdotados no son identificados en los centros escolares, y muchos de ellos dejan de estudiar por falta de adecuación de los programas a sus capacidades (Sánchez Manzano, 2003). En este sentido, para poder brindar una respuesta adecuada en el aula a estos niños se deben tomar en cuenta las sugerencias para adecuar el aula cuando forman parte del grupo uno o más niños superdotados.

¿Cómo adecuar el aula cuando tenemos un alumno superdotado?

Según Sánchez Manzano (2009) los requisitos para adecuar el aula son: Flexibilidad por parte del docente: El profesor debe ser flexible en sus métodos y programas para ayudar en el desarrollo curricular de los niños más y menos capaces.

Formación de los profesores en la educación de los niños superdotados.

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El investigador Witmore en un estudio sobre niños superdotados resolvió que habría que formar al profesorado para que identificara a los superdotados a pesar de que su rendimiento escolar sea bajo.

Adaptaciones curriculares en el aula. Los superdotados exigen adaptaciones en sus programas educativos debido a sus altas capacidades intelectuales. De igual manera, la atención a la diversidad exige que un estudiante con un nivel intelectual menor debe de tener un programa específico. Los elementos básicos del currículum que se pueden adaptar son tres:

Asignaturas: Las enseñanzas han de ser más profundas y extensas porque su capacidad intelectual es mayor.

Metodología: utilizar explicaciones creativas incentiva al alumno que le interesa más producir que reproducir.

Duración del programa educativo: la ley permite acelerar en dos cursos, durante la enseñanza obligatoria, el proceso educativo.

Evaluación del niño súper dotado El manual Las Altas Capacidades Intelectuales (2016) está realizado con el fin de determinar qué factores y/o situaciones en el contexto familiar o escolar, favorecen o dificultan el proceso de enseñanza- aprendizaje, para potenciar o evitar dichos factores, algunos elementos que se pueden presentar son: Expectativas del profesorado hacia el alumno o alumna.

Relación del alumno o alumna con el grupo de clase: aislamiento, rechazo, integración, aceptación, liderazgo, popularidad…

Actitudes de colaboración y participación del alumno o alumna en las actividades del aula.

Aspectos comportamentales de aceptación de reglas, actitudes en relación con compañeros y docentes.

Características de contexto familiar: estructura y composición, nivel sociocultural, acceso a recursos culturales y educativos, relación familiar

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CONCLUSIONES Es de suma importancia para los docentes identificar todo tipo de caracteristicas que nos den pauta a reconocer que un niño es superdotado, no debemos olvidar que somos quienes podemos ayudar o perjurdicar de cierta manera a los cientos de niños que pasan por nuestras aulas, si tenemos un mayor conocimineto sobre estos temas podremos intervenir de manera adecuada, es importante recodar que nosotros no tenemos en nuestras manos el diagnosticar pero si la tarea de notificar este tipo de conductas a padres y/o psicopedagodos, para brindar una educacion de calidad y no caer en los errores que se han cometido en los años pasados en los que niños son diagnosticados erroneamente, y como subsecuente se interviene inadecuadamente. Con este capitulo invitamos a todos los docentes a optimizar y potenciar la inteligencia y sabiduria de todos los niños “superpoderosos”.

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NOTAS PERSONALES:

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REFERENCIAS: Consejería de Educación. (s/f). Manual de atención al alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo por presentar Altas capacidades intelectuales. Junta de Andalucía. Recuperado de: http://psicopediahoy.s3.amazonaws.com/altascapacidadesintelectuales.pdf CEDAT. (2017). Estadísticas de sobredotación en México. Recuperado de: http://www.cedat.com.mx/es/estadisticas-de-sobredotacion-en-mexico Dolors Mars, M. (2017). ¿Es un problema ser superdotado? Recuperado de: http://www.siquia.com/2014/02/es-un-problema-ser-superdotado/ Extremiana, A. A., Puig, A. L., Luz, L. A., & Signes, M. T. S. (2016). Superdotación y educación: ¿ qué se hace desde la escuela por los niños superdotados?

Revista Internacional de Diversidad e Identidad en la Educación, 1(1).

Garnica, M. (2013). ¿Cómo reconocer a un niño superdotado? Una guía para educar a un niño con altas capacidades. Libros Cúpula.

Mata Ferrusquía, R. (2016). Los 30 niños genios de México. Forbes https://www.forbes.com.mx/los-30-ninos-genios-mexico/ Rodríguez Camón, E. (

) Qué es realmente la sobredotación intelectual.

Revista Psicología y Mente. Recuperado de: https://psicologiaymente.com/inteligencia/superdotacion-intelectual Sánchez Manzano, E. (2003). Los niños superdotados: Una aproximación a su realidad: Madrid: Defensor del Menor en la Comunidad de Madrid.

Sánchez Manzano, E. (2010). El modelo tetrártico de superdotación emergente.

Revista de Psicología y Educación, 1(5) 51-68 Vázquez, J. F. (n.d.). Un ensayo más sobre el docente en busca de nuevas perspectivas https://www.monografias.com/trabajos16/personaldocente/personal-docente.shtml

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identificar, entender y

C AP I T U LO 8 EL AULA INCLUSIVA VISTA DESDE EL TRASTORNO DEL ESPECTRO AUTISTA. POR: KARLA SOFÍA DE ROSENZWEIG CASTILLA. ILEANA HERNÁNDEZ DEL VALLE.

No hay educación si no hay verdad que transmitir, si todo es más o menos verdad, si cada cual tiene su verdad igualmente respetable y no se puede decidir racionalmente entre tanta diversidad» -Fernando Savater.

C A P I T U LO 8 Paulo y su inseparable compañero: El TEA.

P

aulo es un niño de 8 años recién cumplidos de nacionalidad inglesa. Actualmente se encuentra cursando tercero de primaria.

Este alumno, padece un trastorno del espectro autista que le fue diagnosticado cuando tenía 7 años. Es por este motivo, que el alumno presenta dificultades en el aspecto socio- emocional.

Hay que decir que Paulo es un alumno que se muestra generalmente alegre y despreocupado, y que siempre quiere ayudar cuando se le necesita. Es un niño con dificultades a la hora de mantener relaciones sociales con otras personas por diversos motivos derivados del TEA. Le cuesta reconocer las emociones de otras personas, si alguien interrumpe sus rutinas o no hace lo que él desea en ese momento, se enfada, dificultando este hecho las relaciones sociales. Es un alumno que necesita motivación y ser recompensado cuando realiza alguna cosa positivamente. Cuando se le riñe porque ha hecho algo mal cambia su rostro facial, se muestra con rabia y se enfada y hace alguna conducta inapropiada o directamente se pone a llorar. En cuanto al rendimiento académico de Paulo, hay que decir que es un niño que presenta dificultades en el área de Lengua. A pesar de que comprende perfectamente el idioma y se maneja con destreza en el uso de la lengua oral, sí se le observan dificultades en la ortografía y escritura así como, en la adquisición de los contenidos de la asignatura. No obstante, en el área de matemáticas supera con éxito las actividades propuestas,

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siendo uno de los niños con mayor competencia matemática de su clase.

Además, en las asignaturas de Ciencias Sociales y Ciencias Naturales, le llaman bastante la atención y se siente bastante motivado en estas clases.

Hay que destacar que tiene una Adaptación curricular no Significativa (ACI) en el área de Lengua que es donde presenta grandes dificultades como había dicho anteriormente.

Respecto al comportamiento de Paulo en el aula, he observado que no habla apenas con el resto de compañeros/as, y en caso de hacerlo, se relaciona con chicos. Se muestra bastante tímido con las niñas de su clase. Otro aspecto a destacar, sería la repetición de conductas que lleva a cabo todos los días al entrar y salir de clase. Nada más entrar, cuelga la mochila en su silla, saca el estuche y su libro y libreta. Si un día se le olvida algo, por ejemplo, el estuche se bloquea y empieza a enfadarse y, en ocasiones, incluso llora. Fuera del aula escolar, al observar a Paulo en el recreo, se le ve jugando solo la mayor parte del tiempo o con niños de menor edad que la suya.

Es frecuente que a Paulo todas las semanas se le vea involucrado en algún conflicto con algún alumno en el patio y en el que hay que acudir a mediar y a hablar con él y hacerle ver que lo que acaba de hacer no está bien. En general, hay que decir que es un alumno que presenta dificultades a la hora de expresar sus propias emociones, así como para reconocer las de los demás. Esta situación le produce una falta de empatía con las personas, cosa que siempre le va a dificultar entablar relaciones sociales. Además, Paulo no entiende el sentido literal del lenguaje por lo que hay que llevar cuidado a la hora de hablar con él porque una palabra mal dicha en un momento inapropiado, puede desencadenar una reacción no acorde a la situación ocurrida.

También, Paulo, necesita superar la frustración al error y eliminar las rabietas y enfados tan típicos en su comportamiento para que estos no sean observados por el resto de compañeros/as, ya que, al ver sus reacciones se mostrarán reacios a entablar relaciones sociales con él.

Para intentar mejorar sus conductas y sus competencias emocionales, elaboraré una serie de actividades que le administraré personalmente a Paulo con el objetivo de que mejore sus habilidades emocionales para manejarse con destreza en entornos sociales (García Berná, (2016).

En este capítulo abordaremos el tema del autismo y cómo tratar con un alumno autista dentro del aula, para poder empezar a hablar de estrategias y cómo ayudar a un alumno en específico, es importante que comencemos hablando acerca del autismo, esto, en virtud de que hay información errónea que la gente desgraciadamente, lo toma como verídico.

El trastorno del espectro autista es un trastorno heterogéneo 156 CAPITULO OCHO

del neurodesarrollo, se presenta por causas tanto genéticas como ambientales. Suele reconocerse en una fase temprana de la niñez y persiste hasta la edad adulta, sus manifestaciones pueden modificarse por la experiencia y la educación. Tiene tres categorías amplias según GPC (2019).

Comunicación: el lenguaje oral de los pacientes (px) se puede presentar con retraso de incluso años. Pueden hablar con un volumen excesivo o carecer de la prosodia que determina la musicalidad del lenguaje normal. No utilizan el lenguaje corporal. No entienden el sentido del humor, doble sentido, etc.

Dificultades para iniciar o sostener una conversación. Pueden hablar a sí mismos o sostener monólogos sobre temas que le interesan. Formulan preguntas una y otra vez, incluso después de haber obtenido las respuestas.

Socialización: La maduración social de los pacientes con TEA es más lenta que la estandarizada, las fases del desarrollo pueden ocurrir fuera de la secuencia esperada. No establecen contacto visual, no responde con sonrisas o no se acurruca; en vez de esto, el bebé se aleja del abrazo del progenitor y mira el espacio vacío.

Los lactantes mayores no señalan objetos o no juegan con otros niños.

Conducta motriz: Las metas del desarrollo motor del paciente con TEA se alcanza a tiempo. Presentan acciones compulsivas o estereotipias (balancearse, girar, aplaudir, golpearse la cabeza, mantener posturas corporales extrañas).

Pautas para comprender el TEA. El trastorno del espectro autista (TEA) no es un trastorno fácil de entender e identificar, es por eso que se deben de tener en cuenta ciertos aspectos para poder comprenderlo y entenderlo; algunas de estas pautas se presentan a continuación (GPC (2019): Relaciones sociales varían entre un desajuste leve hasta una carencia casi completa de interacción.

Disminución de la capacidad para compartir intereses y experiencias, pero algunos pacientes son incapaces totalmente de dar pie o responder al acercamiento de otros.

Hablan con pocas señales físicas usuales.

Tienen dificultad para adaptar su comportamiento a situaciones

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sociales, carecen de interés general en otros individuos y hacen pocas amistades.

Rutinarios, se resisten a los cambios en estas.

Se sienten fascinados con el movimiento ya sea de ellos mismos o con partes pequeñas de objetos.

La reacción a los estímulos puede ser débil o ser exagerada (dolor, ruidos intensos, temperaturas extremas).

Pueden mostrar preocupación inusual en torno a experiencias sensoriales. (movimiento visual, aromas particulares, rechazan ciertos sonidos.)

Lenguaje peculiar o estereotipias conductuales. (aplausos, balanceo del cuerpo, ecolalia).

Es importante reconocer las 3 D’s del autismo para poder comprender el trastorno en general; las 3 D`s son las siguientes: Duración: desde la niñez temprana aunque los síntomas pueden aparecer más adelante.

Discapacidad social (disfunción laboral, académica, social o personal) Dx diferencial: Deficiencia intelectual (DI), trastorno obsesivo compulsivo (TOC), Trastorno de ansiedad, trastorno de lenguaje.

Codificación para diagnóstico del TEA: Para el diagnóstico correcto del TEA, se toman en cuenta los siguientes elementos, que decodifican el grado o nivel, o si se presenta o no un caso de TEA (GPC, 2019).

Con/sin: disfunción intelectual concomitante.

Con/sin: disfunción de lenguaje concomitante.

Asociado a condición médica/genética/factor ambiental.

Asociado a trastorno de neurodesarrollo mental o conductual.

Con catatonia.

Especificar la intensidad. (Comunicación social y

comportamiento restringido se evalúan independiente.)

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Comunicación social de las personas con TEA: A continuación se presentan algunas características de la comunicación social que presentan las personas con espectro autista, representada por niveles: Nivel 1 Leve: Paciente con dificultad para iniciar conversación o parece menos interesado en ellas que la mayoría de las personas → “Requiere apoyo.”

Nivel 2 Moderado: Paciente con deficiencias pronunciadas tanto en comunicación verbal como no verbal → “Requiere apoyo sustancial.”

Nivel 3 Grave: Paciente con respuesta escasa ante la aproximación de otros que limita de manera notable su desempeño. Lenguaje limitado → “Requiere apoyo muy sustancial.”

Conductas restrictivas, repetitivas: Nivel 1 leve: el cambio provoca algunos problemas en al menos un área de actividad. “Requiere apoyo”.

Nivel 2 moderado: Problemas para adaptarse al cambio que se identifica con facilidad e interfieren en el desempeño de distintas áreas de actividad “Requiere apoyo sustancial.”

Nivel 3 grave: Cambio resulta extremo difícil, todas las áreas de actividad se encuentran afectadas por la inflexibilidad conductual.

Ansiedad intensa. “Requiere apoyo muy sustancial.”

Factores de riesgo que ocasionan el TEA: El autismo es de origen multifactorial, sin embargo, los factores genéticos constituyen un factor muy importante, antecedentes familiares de presencia de TEA, edades avanzadas de los padres, exposición a tóxicos durante la gestación, infecciones perinatales, prematurez, peso bajo al nacer, enfermedades metabólicas de la madre y del niño.

Signos de alarma para daño neurológico:

Recién nacido: cabeza hacia atrás constantemente, disminución del tono muscular, no reacciona a sonidos.

Tres meses: no sostén cefálico, manos empuñadas, atrapamiento de pulgar, no sonríe, no fija la mirada.

Cinco meses: no rodamiento, apoyo pies en puntas,

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hipoactividad o irritabilidad permanente.

Cualquier edad: asimetría en posición o posturas, alteraciones de la deglución o succión, no deambulación a los 18 meses, estereotipias verbales y no desarrollo de juego simbólico en mayores de 24 meses, lenguaje incomprensible en mayores de 36 meses.

Considerar en la evaluación del niño señales de alerta inmediata puede apoyar en la identificación de TEA (Palomo Seldas, 2016).

No balbucea No hace gestos ni señales a los 12 meses de edad.

No dice palabras sencillas a los 18 meses ni frases espontaneas a los 24 meses.

Cualquier pérdida de habilidades adquiridas y del lenguaje a cualquier edad.

Hablemos del Trastorno del Espectro Autista.

Empecemos explicando lo que es conocido como “Autismo”.

El Autismo, correctamente llamado Trastorno del Espectro Autista (TEA), es un trastorno de neurodesarrollo que afecta la manera en la que una persona percibe y socializa con otras personas, lo que causa problemas en la interacción social y la comunicación. Este trastorno también comprende patrones de conducta restringidos y repetitivos.

De manera general, el síntoma más claro de este trastorno, es la falta de interés en la interacción social y la comunicación; así mismo, el no querer dar ni recibir afecto (Happé & Núñez, 1998).

La sintomatología mencionada en el párrafo anterior, explica por qué las personas que padecen de este trastorno, suelen tener sus sentidos mucho más agudizados que una persona regular, esto se debe a que prestan más atención a su entorno y a su alrededor, muchas veces de manera descontrolada o involuntaria, por lo tanto, pueden sufrir de cambios de humor o emociones fuertes que les afectan en su día a día (Happé & Núñez, 1998).

Cabe mencionar que aún no existe una causa general que provoque la aparición de este trastorno, sin embargo, se han encontrado factores que fungen el papel de detonantes del mismo, refiriéndonos a estos como “Factores de causa”, algunos de ellos son contaminación o factores ambientales, fallas genéticas, medicamentos tomados en el embarazo, daño a la amígdala de manera pre-natal, para-natal, y post-natal, es decir, antes, durante o después del nacimiento y ciertas vacunas que han 160 CAPITULO OCHO

afectado en organismos, causándoles daños irreversibles como el TEA. A continuación se enuncian algunos rasgos con los cuales se podría detectar un caso de TEA (Mulas, Hernández-Muela, Etchepareborda, & Abad-Mas, 2004):

Menor contacto visual.

Se resiste a los abrazos o al contacto físico.

Falta de respuesta cuando los llaman por su nombre o

indiferencia ante las personas responsables del cuidado.

Introvertidos o agresivos.

Pérdida de habilidades del lenguaje que habían adquirido o no

se adquieren jamás.

Patrón de comportamiento.

Se puede dar un retraso o dificultad de aprendizaje, o al

contrario, signos de inteligencia inferior a lo normal.

Los tipos de TEA Actualmente, el autismo no se considera un diagnóstico único sino un conjunto de trastornos que tienen en común un cierto grado de alteración en tres áreas: déficit de interacción social, problemas de comunicación y un repertorio anormalmente restringido de comportamientos e intereses. A continuación se muestra una tabla en la cual se explica la manera en la que se divide este trastorno al igual que algunas de las características que los identifican:

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Tabla #. Tipos de TEA. Universidad Internacional de Valencia (2018).

Tipo:

Definición:

Trastorno del Espectro Autista.

Es un trastorno que habitualmente comienza durante los 3 primeros años de vida, siendo los padres los primeros que comienzan a identificar en su hijo comportamientos diferentes a los niños de su edad.

Algunos de estos síntomas extraños son: nula o muy escasa comunicación verbal, el niño es muy poco sociable y solitario o no mostrar interés en identificar objetos o llamar la atención de los padres.

Síndrome de Rett.

La característica diferencial de este tipo de autismo es que se presenta casi con exclusividad en niñas y tiene carácter regresivo.

Las personas afectadas comienzan a sufrir un proceso degenerativo y progresivo del sistema nervioso que se manifiesta en forma de alteraciones en la comunicación, la cognición y la motricidad (tanto fina como gruesa) alrededor de los 2 años. Estas niñas tienen un desarrollo psicomotor normal, al menos en apariencia, hasta entonces. De cualquier modo, diversos estudios demuestran que, incluso en el periodo asintómático, se produce una reducción del tono muscular (hipotonia).

Síndrome de Asperger.

Es el tipo de autismo más difícil y, en ocasiones, tardío de diagnosticar porque las personas afectadas no tienen ningún tipo de discapacidad intelectual ni rasgo físico que lo identifique. El déficit se encuentra por lo tanto en el campo de las habilidades sociales y el comportamiento, siendo lo suficientemente importante como para comprometer seriamente su desarrollo e integración social y laboral. Problemas de interacción social, falta de empatía, poca coordinación psicomotriz, no entender las ironías ni el doble sentido del lenguaje y la obsesión con ciertos temas, son algunas de las características más habituales en el Asperger.

Trastorno desintegrado infantil o síndrome de Heller.

Suele aparecer sobre los 2 años, aunque en ocasiones no se hace evidente hasta pasados los 10. Coincide con los otros tipos de autismo en afectar a las mismas áreas (lenguaje, función social y motricidad), pero se diferencia en su carácter regresivo y repentino, hasta el punto de que en ocasiones el mismo niño se da cuenta del problema, mostrando su preocupación a los padres.

Trastorno generalizado del desarrollo no especificado.

Es una etiqueta diagnóstica que se utiliza en aquellos casos en que los síntomas clínicos son demasiado heterogéneos como para ser incluidos en alguno de los otros tipos. También se presentan trastornos de reciprocidad social, problemas severos de comunicación y la existencia de intereses y actividades peculiares, restringidas y estereotipadas.

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Los niños con TEA y los obstáculos que deben enfrentar en la cotidianidad del aula: En un aula regular es más probable encontrar niños con niveles bajos o leves de TEA, debido a que en niveles más avanzados, el niño sufre dificultades mayores para relacionarse, comunicarse, e incluso puede sufrir crisis mayores que podrían afectar más su área cognitiva y personal. Además que al encontrarse un niño con TEA en un aula regular, sufre complicaciones de socialización así como de aprendizaje, pues no están al mismo nivel cognitivo o de comprensión que sus demás compañeros, por lo mismo, al no saber cómo tratar con esta condición, la clase o el trabajo dentro del aula puede volverse complicado e incluso, se puede retrasar o demorar el programa.

Las personas diagnosticadas con autismo presentan problemáticas en cuanto a la interacción social, la comunicación y disminución de la flexibilidad de pensamiento, por lo que pueden tener una imaginación escasa, intereses ya sea muy intenso o muy limitado y exagerado apego a las rutinas (Giné, 2001). Un niño con TEA enfrenta diversas dificultades, tales como: Interacción social: Tienen gran conciencia de su espacio personal y se llegan a sentir incómodos en caso de que éste sea invadido. Muchos pueden esforzarse por ser sociables, sin embargo, al momento de llevar a cabo el acercamiento les resulta difícil. Se les dificulta también captar ciertas indicaciones acerca de lo que se espera de ellos en determinadas situaciones, normalmente no saben solucionar situaciones problemáticas de relación.

Comunicación: No comprenden bien los mecanismos a pesar de tener un buen desarrollo gramatical y verbal. Normalmente hablan con voz monótona con escaso control sobre volumen y entonación.

Imaginación y flexibilidad de pensamiento: Sus destrezas para el juego son limitadas, normalmente prefieren actividades mecánicas que no impliquen el uso de la imaginación.

Pueden llegar a comprender juegos de representación simbólica pero más tarde que sus compañeros. Todo esto se explica por su preferencia a cosas que se repiten, rutinas y rituales (AlboresGallo, Hernández-Guzmán, Díaz-Pichardo, & Cortés-Hernández, 2008).

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El TEA Y LOS RETOS QUE IMPLICA PARA LOS DOCENTES: Barreras de aprendizaje y de interacción.

Organizar planes de trabajo con adaptaciones curriculares individualizadas para el alumno con TEA.

Incertidumbre de cambios repentinos e inesperados de la conducta del alumno.

Inclusión, aceptación y respeto entre compañeros en el aula.

Mantener un ambiente libre de distractores o detonantes que puedan afectar el desarrollo y aprendizaje del niño sin afectar la regularidad del resto del grupo.

Mantener tranquilo al resto del grupo en caso de presentarse una crisis en el alumno con TEA.

Crear actividades equivalentes para los niños regulares y el o los alumnos con Necesidades Educativas Especiales.

El TEA y los retos que implica para el grupo: Los niños con TEA suelen presentar una ausencia de interés de las interacciones sociales, por lo que siempre va a ser necesario motivarlos y animarlos a integrarse en las actividades y juegos colectivos desde el aula, pues de no ser así, pueden presentar una serie de problemas y obstáculos que serán necesarios tomar en cuenta para poder erradicarlos o disminuirlos, ya que el apoyo y la convivencia social puede ser un apoyo para el desarrollo de los TEA, algunos de los obstáculos que se pueden presentar en el grupo del aula pueden ser los siguientes (Rodríguez Ortiz, Moreno Pérez, Aguilera Jiménez, 2007).

Retraso de los temas y del programa.

Total entendimiento entre compañeros.

Establecer relaciones que les brinden oportunidades de adquirir habilidades sociales y comunicativas.

Barreras de interacción social.

Incertidumbre asociada al desconocimiento sobre el TEA. Dudas, preguntas y cuestionamientos de alumnos regulares hacia sus compañeros con TEA.

Sugerencias de intervención: El desarrollo de los TEA puede ser atendido de manera asertiva llevando a cabo actividades o apoyos que no solo sean para la comprensión de docente, sino que ayuden al niño a llevar a cabo actividades, secuencias o logros con objetivos; para poder generar este desarrollo integral, se pueden hacer uso de herramientas materiales e intelectuales como las siguientes (Martínez, 2016):

Ambiente organizado con la ayuda de apoyos visuales.

Sistemas para el control y regulación de la conducta.

Sistema de signos y un lenguaje que sean familiares para el estudiante con TEA. Experiencias positivas y lúdicas donde el aprendizaje resulte significativo.

Experiencias de aprendizaje concreto, vivencial.

Condiciones de aprendizaje sin error, garantizando el éxito.

Recursos para facilitar la comprensión del aprendizaje con un sistema de andamiaje y con énfasis en lo visual.

Actividades con sentido.

Maestros y equipo de apoyo para intervención.

Materiales y recursos didácticos que fomenten el aprendizaje y sean de carácter significativo para crear conocimientos.

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Material gráfico como láminas, videos, dibujos, etc. para poder

organizar sus acciones en secuencias lógicas, identificar emociones.

Apuntar en agenda escolar actividades a realizar.

Mostrarle por medio de dibujos las normas a adquirir.

Describir gráficamente secuencias didácticas en una actividad determinada.

Seleccionar libros con ilustraciones y lenguaje simple.

Explicar al alumno las instrucciones de diferente manera, con

lenguaje simple o dibujos.

Recopilar ilustraciones, conceptos y mapas conceptuales

donde el alumno pueda repasar y fortalecer los conocimientos adquiridos.

Llevar a cabo una evaluación flexible y creativa con el alumno

basada en la observación en lugar de en exámenes.

166 CAPITULO OCHO

Conclusiones

Para concluir este capítulo, es importante reiterar que el Trastorno del Espectro Autista no es una enfermedad ni un problema, sino una condición de neurodesarrollo que afecta en ciertos ámbitos de la vida y las actividades cotidianas a comparación de una persona regular.

En el ámbito educativo regular se fomenta y se enfatiza en hacer uso de las capacidades cognitivas, así como de desarrollar habilidades y hábitos que crearan o formaran al individuo en la vida profesional y personal, pero generalmente se hace uso de un sistema homogeneizador que busca uniformar a la población estudiantil, cerrando puertas y oportunidades al desarrollo académico, y psicosocial del alumnado; por eso es importante remarcar la importancia de la inclusión, no solo con la aceptación de los niños con NEE, sino con las herramientas y la capacitación adecuada para poder crear un entorno sano, con materiales y personal que apoye a este nuevo sistema educativo en el cual los niños “diferentes” tendrán mayores campos de desarrollo y crecimiento.

Es por eso que se espera que con la ayuda de los datos, la información y las intervenciones presentadas durante el capítulo, se obtengan mejores resultados en el ámbito de una mejor información y conocimiento acerca del tema del Espectro Autista para así poder lograr un aula y una escuela más inclusiva, dejando de lado tabúes y la información errónea.

Los niños con TEA lo único que necesitan para poder desarrollarse como todos los demás niños en un espacio regular, es comprensión, paciencia y docentes preparados que sean de apoyo en el grupo, para así poder las adaptaciones necesarias para la sana convivencia y el correcto aprendizaje de todos los niños dentro del salón de clase. Así mismo, es necesaria la comunicación y el apoyo entre docentes y padres de familia o tutores, para poder estar al tanto de las necesidades o de los avances o retrocesos del o los niños con este trastorno.

“No temas a las personas con autismo, abrázalas.

No fastidies a las personas con autismo, no le niegues a las personas con autismo la aceptación.

Entonces, sus habilidades brillarán” Paul Isaacs.

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NOTAS PERSONALES:

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REFERENCIAS Albores-Gallo, L., Hernández-Guzmán, L., Díaz-Pichardo, J. A., & Cortes-Hernández, B. (2008). Dificultades en la evaluación y diagnóstico del autismo. Una discusión. Salud mental, 31(1), 37-44.

Brownell, M. (2001). Steven Shore: Understanding the autism spectrum – What teachers need to know.

Intervention in School and Clinic, 36(5), 293-299 García Berná, P. (2016). Trastorno del Espectro Autista: estudio de caso e intervención emocional en el aula de PT. Giné, C. (2001). Inclusión y sistema educativo. In Actas de III Congreso La Atención a la Diversidad en el Sistema Educativo. Universidad de Salamanca. Instituto Universitario de Integración en la Comunidad (INICO).

Happé, F., & Núñez, M. (1998). Introducción al autismo. Madrid: Alianza.

Merino Martínez, García Pascual. (2016). Guía para profesores y educadores de alumnos con autismo..

29/04/2019, de Federación Autismo Castilla y León Recuperado de: http://autismocastillayleon.com/ wpcontent/uploads/2016/06/guia_para_profesores_y_educadores_de_alumnos_con_autismo1.pdf Ministerio de sanidad y política social . (2009). Guía de práctica clínica para el manejo de pacientes con trastornos del espectro autista en atención primaria. Recuperado de: http://www.guiasalud.es/GPC/ GPC_462_Autismo_Lain_Entr_compl.pdf Mulas, F., Hernández-Muela, S., Etchepareborda, M., & Abad-Mas, L. (2004). Modelos de intervención en niños con autismo. Revista Neurológica; 50 (3), 77-84.

Palomo Seldas, R.(2016). Trastorno del espectro autista. Fundación ASEMCO Recuperado de: https://www. fundacionasemco.org/documentos/asemco-dcm5.pdf Rodríguez Ortiz, I. R.; Moreno Pérez, F. J.; Aguilera Jiménez, A. (2007): La atención educativa en el caso del alumnado con trastornos del espectro autista. Revista de Educación 344, 425–445.

Universidad internacional de Valencia (2018) “Los distintos tipos de trastorno del espectro autista (TEA): características y formas de intervención en el aula” https://www.universidadviu.com/los-distintos-tipos-detrastorno-del-espectro-autista-tea-caracteristicas-y-formas-de-intervencion-en-el-aula/

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C A P I T U LO 9 NI ME OYES, NI ME ENTIENDES, NI ME ENSEÑAS. LA DISCAPACIDAD AUDITIVA EN EL AULA POR: ANDREA ÁLVAREZ PÁRAMO ITZEL MONTALVO LORA

“Que importa la sordera del oído cuando la mente oye, la verdadera sordera, la incurable sordera es la de la mente”. -Victor Hugo.

CAPITULO 9

A

ctualmente la inclusión y la educación han sido un tema que con los últimos años aumentó su importancia, y el cual se ha vuelto esencial en muchos países del mundo y se ha hecho parte del modelo educativo que sigue la educación. México es uno de estos países que día a día ha implementado leyes y modificado sus bases en cuanto a materia de educación para integrar la diversidad y la inclusión como la formación principal en sus estudiantes y futuras generaciones. Esto ha sido un cambio que hasta el momento ha costado mucho trabajo, por eso se busca formar a los futuros docentes como parte de ese cambio compartiendo estrategias que realmente se puedan utilizar para la educación de cualquier niño con discapacidad dentro de las aulas regulares, adaptándose a sus necesidades y que estas estrategias realmente nos garanticen su aprendizaje.

Adrián nació en el Estado de Querétaro, él vive con su mamá y actualmente es estudiante, asiste a la universidad. Le encanta leer drama, su comida favorita son las alitas, los mariscos y los tacos, también disfruta pasar su tiempo libre pintando, jugando futbol y conviviendo con sus amigos, Fernando es un joven de 18 años como cualquiera, pero tiene una característica que un pequeño sector de la población tiene; hipoacusia bilateral profunda.

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Cuando Adrián tenía 8 meses de nacido, su abuelo Jesús comenzó a notar que para Adrián algunas veces era difícil escuchar, no prestaba atención cuando le hablaban, los ruidos fuertes no provocaban alguna reacción en él, esto comenzó a preocupar no solo a su abuelo sino también a los padres y la familia de Fernando.

La madre de Fernando lo llevó con el pediatra para cerciorarse de que todo estaba bien en él, el doctor comenzó a notar que algo andaba mal en su desarrollo y le mandó a hacer unos estudios llamados potenciales evocados. Lo que los estudios mostraron fue que Fernando tenía una grave pérdida auditiva de 110 decibeles lo que es equivalente a una turbina de avión. A partir de ese momento se sometió a más estudios y terapias de lenguaje. El primer tratamiento que Fernando recibió fueron curvitas auditivas que no tuvieron buen resultado en él, después de realizarle nuevamente los potenciales evocados resultó que Fernando padecía de una pérdida auditiva más profunda llamada Hipoacusia Bilateral Profunda.

A pesar de todos los tratamientos médicos que Adrián recibió, su mamá también estaba preocupada por el desarrollo social que su hijo tendría, por lo que decidió buscar las herramientas posibles para que el pudiera vivir de la manera más normal posible y que su condición no fuera un obstáculo para él. Cuando cumplió los cuatro años de edad fue sometido a una operación de implante coclear.

El Implante Coclear es un transductor que transforma las señales acústicas en señales eléctricas que estimulan el nervio auditivo. Estas señales eléctricas son procesadas a través de las diferentes partes de que consta el Implante Coclear, las cuales se dividen en externas e internas: las externas son Micrófono que se encarga de recoger los sonidos que pasan al procesador, éste selecciona y codifica los sonidos más útiles para la comprensión del Lenguaje y el transmisor envía los sonidos codificados al receptor y las internas son el receptor-estimulador, este se implanta en el hueso mastoideo detrás del pabellón auricular, envía las señales eléctricas a los electrodos. Los electrodos se introducen en el interior de la cóclea (oído interno) y estimulan las células nerviosas que aún funcionan, estos estímulos pasan a través del nervio auditivo al cerebro, que los reconoce como sonidos y se tiene- entonces- la sensación de “oír”.

La experiencia escolar de Adrián fue buena hasta que llegó a la universidad, asistió a un maternal, kínder y los tres primeros años de la primaria a escuelas de oyentes, es decir escuelas regulares, entre más crecía, la comunicación con sus maestros comenzó a ser más difícil 176 CAPITULO UNO

por lo que su mamá tomó la decisión de inscribirlo a una escuela especial para personas con sordera. Del 4º. grado de primaria hasta la preparatoria Adrián aprendió el lenguaje de señas mexicana con ayuda de intérpretes.

Elegir su universidad no fue una tarea sencilla para Adrián, ya que él fue rechazado por algunas universidades, otra le solicitó llevar por su cuenta a un intérprete personal que lo auxiliara en cada una de sus asignaturas además de que no le permitieron llevar a su intérprete para el proceso de selección debido a que su protocolo es muy estricto.

Los compañeros de clase de Adrián siempre lo han apoyado y han sido muy amables con él, sin embargo cuando tienen que realizar trabajos en equipo dudan en elegirlo, ya que saben que para él es un poco complicado y trabaja a un ritmo diferente.

En la universidad en la que estudia actualmente Fernando fue recibido desde el primer momento y se le ha brindado apoyo de todo el personal universitario, le dan acceso a intérprete, si él lo requiere. Su proceso de admisión fue el mismo que el de los demás alumnos con la diferencia de que fue adaptado a sus necesidades pero el contenido fue el mismo, ha sido aceptado por sus compañeros y no goza de ningún privilegio, al contrario la escuela le da el mismo trato que le da a cada uno de sus alumnos para explotar al máximo el potencial que la universidad sabe que Fernando tiene.

Todo lo que debes saber sobre la discapacidad auditiva.

La discapacidad auditiva es la falta, disminución o pérdida de la capacidad para oír en algún lugar del aparato auditivo (odio externo, medio o interno). Escuchar forma parte de los cinco sentidos que el ser humano posee, sin embargo, muchas personas pueden nacer o adquirir una discapacidad auditiva por diversas razones, por cuestiones congénitas, hereditarias o genéticas.

La sordera congénita es aquella que está presente desde el momento del nacimiento, aunque es muy difícil que se logre detectar antes de los seis meses, la hereditaria es causada por mutaciones en los genes, ya sea genes recesivos o dominantes. La discapacidad auditiva adquirida pueden causarla factores ambientales que dañan el oído del bebe durante su desarrollo en el útero y otras de las circunstancias que pueden afectar es tener problemas anormales al momento del parto y causas maternas; por otitis media y meningitis bacteriana que produce un deterioro paulatino de la audición o incluso ruidos de alta intensidad.

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La discapacidad auditiva tiene efectos importantes en las etapas tempranas de la vida de quien la padece, esta afecta directamente la forma en la que la persona se comunica con su entorno, también genera sentimientos de soledad, frustración y aislamiento. Esta discapacidad afecta directamente en el habla de la persona, lenguaje, su conducta, su desarrollo social y emocional y por consecuente su desempeño escolar y laboral (OMS, 2019).

Este manual busca expandir las estrategias para que los alumnos con discapacidad auditiva no experimenten de forma negativa su ingreso a aulas regulares de educación básica, garantizándoles un desarrollo de acuerdo a su edad, sin tener que aislarlos en escuelas especiales donde no desarrollan la parte social del mismo modo.

Tipos de deficiencia auditiva.

Las deficiencia auditiva se clasifica en cinco categorías, cada una de ellas está definida por el diagnostico o el origen de la deficiencia; enfermedades, hora del nacimiento, etc. Mencionaremos a continuación dicha clasificación y sus características.

Conductiva: esta puede surgir por infecciones que no se

atendieron de manera correcta y son lesiones en el conducto

del odio o la parte interna donde no es posible escuchar

sonidos de baja intensidad.

Neurosensorial: esta lesión ocurre desde el odio interno y

llega hasta el cerebro, por lo cual no permite traducir la

información mecánica a eléctrica, produce que se confundan

palabras entre sí.

Mixta: es aquella que se presenta después de que ya se

adquirió el lenguaje.

Pre lingüística: se desarrolla antes de que el niño desarrolle el lenguaje.

Poslingüística: se presenta después de que la persona ya

desarrollo la parte oral o el lenguaje.

La tabla que presentaremos a continuación explica la clasificación de la perdida de la audición según el nivel de decibeles que se presentan en la persona y que tan severa puede ser la pérdida de audición.

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Tabla #. Descripción de los diferentes grados de pérdida auditiva de acuerdo a su severidad.

COMO SE ESCUCHA SEGÚN ESTE GRADO DE PERDIDA.

GRADO DE PÉRDIDA.

CLASIFICACION.

0 A 25 dB

No significativa

25 a 40 dB

Leve

Solo presenta dificultades con sonidos débiles.

40 a 60 dB

Moderada

Se apoya leyendo los labios y con la parte visual para lograr comprender ya que presenta dificultades notables.

60 a 90 dB

Severa

90 o más dB

Sin dificultad para para escuchar los sonidos.

No escucha la voz, solo sonidos de intensidad fuerte.

profunda

Los únicos sonidos que logra captar son los de una intensidad muy alta.

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La discapacidad auditiva tiene efectos importantes en las etapas tempranas de la vida de quien la padece, esta afecta directamente la forma en la que la persona se comunica con su entorno, también genera sentimientos de soledad, frustración y aislamiento. Esta discapacidad afecta directamente en el habla de la persona, lenguaje, su conducta, su desarrollo social y emocional y por consecuente su desempeño escolar y laboral (OMS, 2019).

Este manual busca expandir las estrategias para que los alumnos con discapacidad auditiva no experimenten de forma negativa su ingreso a aulas regulares de educación básica, garantizándoles un desarrollo de acuerdo a su edad, sin tener que aislarlos en escuelas especiales donde no desarrollan la parte social del mismo modo.

Tipos de deficiencia auditiva.

Las deficiencia auditiva se clasifica en cinco categorías, cada una de ellas está definida por el diagnostico o el origen de la deficiencia; enfermedades, hora del nacimiento, etc. Mencionaremos a continuación dicha clasificación y sus características.

Conductiva: esta puede surgir por infecciones que no se

atendieron de manera correcta y son lesiones en el conducto

del odio o la parte interna donde no es posible escuchar

sonidos de baja intensidad.

Neurosensorial: esta lesión ocurre desde el odio interno y

llega hasta el cerebro, por lo cual no permite traducir la

información mecánica a eléctrica, produce que se confundan

palabras entre sí.

Mixta: es aquella que se presenta después de que ya se

adquirió el lenguaje.

Pre lingüística: se desarrolla antes de que el niño desarrolle el lenguaje.

Poslingüística: se presenta después de que la persona ya

desarrollo la parte oral o el lenguaje.

La tabla que presentaremos a continuación explica la clasificación de la perdida de la audición según el nivel de decibeles que se presentan en la persona y que tan severa puede ser la pérdida de audición.

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Tabla #. Descripción de los diferentes grados de pérdida auditiva de acuerdo a su severidad.

COMO SE ESCUCHA SEGÚN ESTE GRADO DE PERDIDA.

GRADO DE PÉRDIDA.

CLASIFICACION.

0 A 25 dB

No significativa

25 a 40 dB

Leve

Solo presenta dificultades con sonidos débiles.

40 a 60 dB

Moderada

Se apoya leyendo los labios y con la parte visual para lograr comprender ya que presenta dificultades notables.

60 a 90 dB

Severa

90 o más dB

Sin dificultad para para escuchar los sonidos.

No escucha la voz, solo sonidos de intensidad fuerte.

profunda

Los únicos sonidos que logra captar son los de una intensidad muy alta.

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su desarrollo, son etapas y son a corto plazo.

Implementar la educación inclusiva no es solo hacer el desarrollo escolar del niño sordo mucho más sencillo y una experiencia como la de los otros niños sino también es abrirles la puerta al ámbito laboral, darles una oportunidad para ser independientes en el futuro y que puedan salir al mundo a competir por un empleo digno como cualquier otra persona y mejor aún, respetando su lengua de nacimiento que es la de señas, no buscamos una educación que los forcé a aprender una lengua diferente, lo que se propone es que así como los hablantes del español que aprenden una segunda lengua como el inglés para abrir más puertas a su futuro con más oportunidades, las personas sordas que hablan lengua de señas aprendan español y sea una herramienta más para su desarrollo educativo y su futuro.

Las barreras en el aula también son diversas A pesar de que se cree que las personas con discapacidad auditiva solamente sufren dificultades con la parte de la comunicación en el aula, con su entorno, compañeros y profesores, existen otras áreas del desarrollo que de igual manera se ven afectadas y que son primordiales en el día a día de una rutina escolar.

Un niño con discapacidad auditiva sin importar la manera en la que su discapacidad fue adquirida, pasa por las mismas etapas respecto al desarrollo de la coordinación dinámica general; gatean, saltan, intentan caminar, sube, baja, etc. por lo que no es tan notable la diferencia entre un niño con discapacidad a un niño sano a una corta edad. Hay casos donde la motricidad fina tampoco se ve afectada pero la parte del equilibrio si, muchos de estos casos son cuando la deficiencia auditiva se adquiere por infecciones como por ejemplo la meningitis y que no fueron tratadas correctamente ni a tiempo.

La discapacidad auditiva no causa en su mayoría daños en la parte del desarrollo intelectual del niño ya que esta también se desarrolla a base de estímulos, donde podría verse más afectado el niño sería en lo escolar, ya que trabajar al mismo ritmo que sus compañeros será difícil para él por su discapacidad auditiva.

El desarrollo del lenguaje es difícil y a un ritmo más lento en los niños con discapacidad auditiva que en los niños oyentes, cabe recalcar que todas las áreas del desarrollo de un niño tanto oyente como niño con discapacidad auditiva son iguales, lo único que los va a diferenciar es que posiblemente el niño con discapacidad ira a un ritmo más lento, eso ya depende mucho del tratamiento que tome, si su diagnóstico fue temprano y los estímulos que reciba.

El lenguaje está directamente relacionado con el desarrollo cognitivo, 182 CAPITULO UNO

para el niño con discapacidad auditiva la adquisición de conocimiento tendrá una mayor dificultad ya que la adquisición del conocimiento se mide por medio del lenguaje. El aspecto que más puede afectar la discapacidad auditiva en relación con el desarrollo intelectual del niño es el juego simbólico, la autorregulación de la conducta y algunos de sus procesos cognitivos ya que en estas dimensiones el lenguaje ocupa un lugar primordial, se le dificultará recibir información, puede desarrollar problemas de atención, ya que el niño se concentra más en lo visual para lograr entender su alrededor.

El reto también es para el docente La manera de ver al maestro ha cambiado con el paso del tiempo, anteriormente era una figura de autoridad incorregible a la que se debía dirigir con el mayor respeto posible e incluso se le permitía utilizar la fuerza en aquellos alumnos que la necesitaran, por supuesto el maestro no era flexible a las necesidades de los alumnos. Actualmente el maestro es un mediador del conocimiento, es una figura que valora y toma en cuenta cada opinión, convierte la diversidad en riqueza para su grupo de alumnos y fomenta la participación y convivencia del grupo, paso de ser una figura suprema a un acompañante en este proceso de aprendizaje.

En el caso de las necesidades educativas especiales no solo le representa al alumno un reto el asistir y formar parte del aula regular sino que también el docente debe estar preparado para esta nueva experiencia que representara un reto para él.

El reto para el docente será crear las adecuaciones curriculares necesarias para dar una respuesta específicas y adaptada a las necesidades específicas que el alumno requiera y que no quedan cubiertas por el currículo común, esta consiste en una intervención individual que tiene como objetivo la integración del alumno al grupo.

A continuación nombraremos algunos ejemplos de estas adaptaciones

Cambios metodológicos de la clase.

Cambios en los materiales de clase (si el alumno así lo requiere).

Profesores de apoyo (si el alumno así lo requiere)

Introducciones previas de los temas que se verán en clase.

Simplificación o eliminación de contenidos necesarios.

Uso de material de apoyo especial El docente debe cumplir con el reto de atender al grupo por igual, eso significa que no le dará una mayor prioridad al alumno con necesidades educativas especiales dejando de lado al grupo, sino que el trato y el ritmo de enseñanza por parte del docente debe ser equitativo, ya que

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esto forma parte de la experiencia regular del alumno con discapacidad, porque no desea sentirse diferente y si el mismo profesor señala constantemente de manera indirecta que existe en el grupo un alumno diferente que requiere de una atención especializada o diferente a la del resto.

La intervención docente frente a la discapacidad auditiva en el aula Esta tarea va a requerir de una paciencia especial por parte del docente ya que su adaptación curricular deberá aplicar ciertas estrategias.

Algunas de estas tareas que se aplicarán en el aula y que ayudarán al alumno para llevar el ritmo del resto del grupo pueden ser:

Brindarle experiencias variadas con el tema visto para que realmente aprenda el tema.

Trabajar con él durante periodos cortos y prolongados.

Planear actividades donde el alumno con estas necesidades educativas especiales sea el que intervenga y aporte.

Sentarlo cerca de compañeros que puedan aportarle un pensamiento positivo.

Recordar siempre que los niños con capacidades diferentes aprenden haciendo.

Brindarle diversas opciones al momento de resolver exámenes.

Por último mencionaremos cuales son las áreas del desarrollo en las que se debe enfocar el docente en cuanto la discapacidad auditiva ya que estas se ven afectadas debido a la misma, cada una de las áreas tiene una necesidad distinta que el docente debe estimular en el aula.

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Tabla 2. Áreas del desarrollo y los estímulos específicos que se deben desar llar en la misma por parte del docente en el aula.

AREA:

ESTIMULOS ESPECIFICOS EN LOS QUE DEBEMOS ENFOCARNOS.

INTELECTUAL.

Habilidades de percepción visual y auditiva.

Habilidades de discriminación auditiva.

Habilidades de memoria visual y auditiva a corto y largo plazo.

Habilidades de análisis y deducción.

ACADEMICA.

Consolidar el sistema de la lecto-escritura convencional.

PSICOMOTORA.

Orientación y estructuración temporal.

COMUNICATIVA.

Establecer un código comunicativo.

Ejercitar sus restos auditivos.

Mejorar puntos y modos de articulación.

Mejorar estructura sintáctica de sus frases Mejorar coherencia del lenguaje.

Entender el significado del lenguaje.

Ejercitar las funciones comunicativas como pedir, ordenar, agradecer, etc.

EMOCIONAL.

Fortalecer auto concepto y autoestima.

Manejar sentimientos y emociones asertivamente.

SOCIAL.

Desarrollar conductas socialmente aceptadas y adaptadas al ambiente donde se desenvuelve.

Interactuar con personas tanto sordas como oyentes.

Los compañeros también deben participar En el caso de la inclusión de un alumno con discapacidad auditiva es recomendable que sus compañeros conozcan cuál es la mejor forma de comunicarse con el compañero con discapacidad auditiva para poder ayudarlo a que se incluya y participe en todas

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las actividades escolares, por ello se sugiere: Que los compañeros participen en el apoyo que se requiere en el aula para disminuir el ruido, esto es algo que también los beneficiará a ellos será bueno que se puedan involucrar.

Es importante que los compañeros de grupo sepan que deben mirar al alumno con discapacidad auditiva siempre que quiera decir algo y evitar darle la espalda.

Si el alumno con discapacidad auditiva se comunica con lengua de señas, es recomendable que los compañeros la aprendan. Esto podría ser divertido para los compañeros y así aprenderían otro idioma.

Los compañeros podrían participar en el diseño y elaboración de los apoyos visuales dentro del salón de clases.

Es recomendable que busquen en la biblioteca escolar, libros de discapacidad auditiva que puedan revisarse.

Es importante que el profesor fomente la inclusión en el salón de clases.

Asignarles un asiento de la primera o segunda fila, teniendo siempre en cuenta las preferencias del alumno, de esta manera tendrá la oportunidad de captar la comunicación no verbal.

También es muy importante hablarle al alumno con naturalidad, no repetir las palabras sino el contenido, la repetición de las palabras suele tener un efecto negativo sobre el desarrollo del lenguaje, porque los alumnos se aburren y pierden la atención, Si se repite el contenido con expresiones ligeramente cambiadas no se produce aburrimiento.

Es importante no emitir una oración tras otra, espere la reacción del alumno.

Para poder proporcionar al alumno una preparación antes del comienzo de la clase, resulta muy útil enviar un plan de la siguiente semana. Por ejemplo: puede facilitarse a los padres un programa sobre el vocabulario o conceptos importantes que se van a abordar en clase para que puedan repasarlos.

Acompañar los signos e imágenes de verbalización: de modo que al mostrarle al alumno como suena cada palabra, el podrá aprender a leer los labios, lo que facilitará su comprensión en la comunicación con otros.

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Estimular el lenguaje, es necesario porque evidentemente al no escuchar los sonidos, se les dificultará expresarse y hablar.

Efectuar juegos o actividades, donde el alumno deba seguir indicaciones breves participando de manera dinámica con los otros alumnos.

Fortalecer los canales visual y táctil, colocando objetos para que sienta movimientos y texturas. Utilizando pinturas, plastilina, crear diversas manualidades.

Instruirlos a la lengua de señas: Esta es una de las actividades más importantes para que los alumnos tengan una vía de comunicación y no se sienta desplazado.

Resaltar la expresión corporal y la utilización de manos y gestos, como apoyo a la comunicación.

Utilizar materiales audiovisuales, a ser posible con la información auditiva, adaptada (subtítulos. Traducción a lengua de signos.)

Evitar dictar apuntes o pretender que el alumno los copie de algún compañeros, es preferible que se entreguen fotocopias.

No hablar nunca si el alumno no está mirando.

Evitar el bloqueo a la lectura labial con bigotes o barbas, hablar mientras se masca chicle o con objetos en la boca o hablar mientras se pasea por la clase.

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CONCLUSIONES Hoy en día dentro de las aulas se presentan cada vez más casos con alumnos con discapacidad auditiva y es importante que como docente se esté preparado, también se le obliga al docente a hacer un cambio metodológico, que permita atender las necesidades de todos los alumnos dentro del aula, con el objetivo de conseguir una comunicación fluida y eficaz entre los alumnos oyentes y los alumnos con discapacidad auditiva.

Es importante fomentar los recursos necesarios para poder incluir a los alumnos con discapacidad auditiva, dentro del aula con técnicas y estrategias y teniendo actividades adaptadas en ambas lenguas.

Los alumnos con discapacidad auditiva no solo merecen la educación en escuelas separadas, sino que merecen vivir la misma experiencia educativa que los alumnos regulares viven, en un ambiente y escuela regular donde puedan formar parte de un entorno adecuado a su edad y a sus etapas.

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NOTAS PERSONALES:

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REFERENCIAS. Azcorro Fernández, C y otros, (2016) necesidades educativas especiales, México, trillas.

Beatriz Pedrosa Vico, Esther Cobo Heras. (2017). Inclusión del alumno con discapacidad auditiva en el aula de educación especial 2017 y voces de la educación.

Cardona Echaury, A L, (2009) estrategias de atención diferentes para las discapacidades, Guadalajara Jalisco, México, Trillas.

Escandón Minutti, M.C. & Teuttli Guillen, F.J. . (2010) Guía para facilitar la inclusión de alumnos y alumnas con discapacidad en escuelas que participan en el programa escuelas de calidad. 2010 Cámara de diputados del congreso de la unión.

Gotzens, M.A. (1992). Bilingüismo y sordera: la experiencia Belga, Blog Cultura Sorda. Barcelona.

López V. & Guillen Gosalbez, C (2012) intervención educativa en el alumnado con discapacidad auditiva. 2012 equipo especifico de deficiencia auditiva.

Pérez Avilés, F. (2006). Discapacidad auditiva. Orientaciones educativas.

Murcia: consejería de educación y cultura.

Silvestre, N y otros (2000) Sordera. Comunicación y aprendizaje (segunda edición) Barcelona.

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Los niĂąos con necesidades educativas especiales en el aula