Guia Maria Sibylla Merian 1r. Mostra. Biologia i geologia by Editorial Barcanova

Biologia eologia G i

D’AULA GUIA 1 ESO

Aquest projecte editorial de l’àmbit de les ciències de la naturalesa ha estat elaborat d’acord amb les dimensions competencials i els continguts descrits en el decret d’ordenació curricular publicat pel Departament d’Ensenyament de la Generalitat de Catalunya l’any 2015; aquest decret es fonamenta en la Llei d’educació de Catalunya i en les directrius de la Unió Europea, i respon al marc normatiu i a la legalitat vigent.

Equip editorial:

Cap del projecte editorial: Montse Ballaró Coordinació editorial i edició: Mariajosep Sintes Correcció: Immaculada Riera

Coordinació artística i disseny: Laura R. Dengra Coordinació tècnica: Mercedes F. Bravo i Gemma Vadillo Maquetació: Ángeles Rodríguez

Aquesta guia d'aula correspon als continguts del llibre de Biologia i Geologia 1 (Programa Maria Sibylla Merian), de M. Rosa Bobé i Montse Esqué.

Primera edició: setembre de 2020

ISBN: 978-84-489-5093-4 DL B 18058-2020

Printed in Spain

Reservats tots els drets. El contingut d’aquesta obra està protegit per la llei, que estableix penes de presó i multes, a més de les indemnitzacions corresponents per danys i perjudicis, per a aquells que reproduïssin, plagiessin o comuniquessin públicament, totalment o parcialment, una obra literària, artística o científica, o la seva transformació, interpretació o execució artística fixada en qualsevol tipus de suport o comunicada per qualsevol mitjà, sense l’autorització preceptiva.

E PROJ TEC EL DE BIOLOGIA

EOLOGIA G i

» PRESENTACIÓ

El projecte per a l’Educació Secundària Obligatòria que Editorial Barcanova ofereix, permet avançar des del marc de l’escola curricular fins a l’escola competencial, responent a la demanda de noves eines que aquest nou model necessita. Es tracta de formar alumnes competents a l’hora de connectar els continguts i els aprenentatges que ja coneixen amb la nova informació i que tot això en resulti un aprenentatge significatiu que els permeti interactuar amb l’entorn, que tingui un sentit d’utilitat transversal i que els ajudi a resoldre els problemes i reptes que els planteja el seu procés d’aprenentatge i la societat en què vivim.

El docent disposa d’un llibre digital de la mateixa matèria, descarregable, multisuport, multidispositiu i multiplataforma, que conté recursos exclusius, com ara suggeriments didàctics, vídeos i enllaços d’interès per ajudar a dinamitzar l’aula i motivar l’alumnat.

Aquesta Guia d’aula per a l’àmbit cientificotecnològic, Ciencies de la naturalesa: de Biologia i geologia, forma part del projecte competencial elaborat per l’editorial seguint el currículum del Departament d’Ensenyament. Cobreix totes les necessitats del docent per afrontar el currículum competencial enfocat a treballar les competències pròpies de l’àmbit, agrupades per dimensions

Biologia eologia G i

1

ESO DOSSIER

LLICÈNCIAINCLOUDIGITAL

Programa Maria Sibylla Merian

La guia d’aula presenta la justificació d’aquest projecte, l’explicació dels instruments d’aprenentatge que es treballen en el dossier de l’alumne i les solucions de totes les activitats. A més a més, conté:

• La temporització orientativa del contingut del llibre.

• Una proposta de programació competencial de cada unitat.

• Els continguts clau que es treballen en cada unitat.

• La indicació de les activitats vinculades amb la consulta d’internet ( ).

• La indicació de les activitats proposades per avaluar per dimensions i competències amb l’aplicació AvaluApp ( ).

• La indicació de les activitats relacionades amb els objectius de desenvolupament sostenible (ODS, ).

0,5 h UNITAT 4 (12,5) HORES LECTIVES És notícia Què en sabem, què en sabrem? 1 h Investiguem 0,5 h 1. La geosfera h 2. Els minerals les roques 0,5

Pàgina 168 Procediment per fer una cromatografia Pregunta 3 del procediment: L’alumne ha de dibuixar el vas de precipitats amb la tira de cromatografia i el llapis enganxat, tal com s’indica en les instruccions en el pas 3.

3

Pregunta 4 del procediment: L’alumne ha de dibuixar el que ha obtingut en el paper de cromatografia, tal com s’indica en les instruccions en el pas 4.

Clorofil·la

» UNITAT 4. LA GEOSFERA. ROQUES I MINERALS

Programació competencial d’aula i concreció de les dimensions Dimensió indagació de fenòmens naturals i de la vida quotidiana COMPETÈNCIES CRITERIS INDICADORS CONTINGUTS ACTIVITATS

C2. Identificar i caracteritzar els sistemes biològics i geològics des de la perspectiva dels models, per comunicar predir el comportament dels fenòmens naturals.

8. L’alumne ha de ser capaç d’interpretar les característiques del relleu o de les roques a partir de la interacció entre els geodinàmicsprocessosinterns externs.

10. L’alumne ha de ser d’identificar,capaça partir de directal’observació o organismesindirecta, o el grup al qual utilitzantpertanyen, dicotòmiquesclaus senzilles.

8.1. Diferencia un procés geològic extern d’un d’intern i identifica els seus efectes en el relleu. - La geosfera - El cicle de les roques

10.1. diversosIdentifica tipus de roca a partir de l’observació de les seves propietats amb l’ajut d’una clau dicotòmica.

- Roques omagmàtiques ígnies - Roques sedimentàries - Roques metamòrfiques

C3. Interpretar la història de l’univers, de la Terra i de la vida, utilitzant els registres del passat.

7. L’alumne ha de ser capaç d’identificar i descriure els principals tipus de roques, en particular les de l’entorn proper, i proposar hipòtesis sobre el seu origen i els canvis soferts al llarg del temps.

7.1. Sap què és una roca, coneix les seves propietats els diferents grups que hi ha. 7.2. Sap què és un mineral, coneix les seves propietats els diferents grups que hi ha.

- Els minerals les roques - Els minerals. Propietats - Les roques - Tipus de roques - Lectura científica: «La guerra del coltan»

Ciència per a tothom: «Fem cristalls de sucre» Investiguem Experimenta-ho!

Zona «Construccióexperimental: d’una clau dicotòmica per classificar roques»

És notícia: «La geoda gegant de Pulpí» Pensa respon: Els minerals i les roques, Usos dels minerals, Usos de les roques Activitats: 1, 2, Posa-ho en pràctica!: 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11, 12 Activitats: 13 (Posa en ordre tot el que has après fins ara!)

Pàgina 170

Posa-ho en pràctica!

4 Perquè la quantitat d’oxigen que alliberen en el procés de la fotosíntesi és superior a la quantitat d’oxigen que gasten en el procés de la respiració.

5 El gràfic 3, perquè, com més intensitat lumínica hi ha, més rendiment fotosintètic es produeix, però arriba un moment en què els pigments se saturen ja no poden fer augmentar el rendiment.

Procediment: Cada mostra que s’hagi d’analitzar es posa en un plat; com més prima sigui la mostra, molt millor. Si la mostra és de foie-gras és millor posar-la dins un got. En cada mostra hi enganxarem una etiqueta on anotarem l’origen de la mostra el preu per quilo. A continuació es cobreixen totes les mostres amb lleixiu concentrat i es deixa que actuï per decolorar la mostra (generalment triguen entre 1 i 5 dies). Passats aquests dies, es llença el lleixiu, amb molta cura, i es renten les mostres amb força aigua. Un cop les mostres estan ben netes, es cobreixen amb la tintura de iode i es deixen reposar durant uns 5 minuts. Passat aquest temps, les mostres que continguin midó presentaran punts de color molt fosc, gairebé negre. Es pot demanar a l’alumnat si creuen que hi ha relació entre el preu i origen de la mostra, la major o menor quantitat de midó. (De fet, com més barata sigui la mostra, més fècula contindrà.) Per poder fer bé la comparació, la reacció es pot fer també amb un tros de pa i un tros de pata-

ta. I, si es vol, també es pot fer a l’escola, sense descolorir-les amb lleixiu.

Pàgina 171

Pensa i respon • Si tenim una planta tancada en una caixa fem un forat a la part superior, la planta creixerà en aquesta direcció buscant la llum.

6 Si mirem les etiquetes comercials de moltes marques de pernil dolç, foie-gras xoriço…, veurem que contenen fècula de patata (midó), tot que aquests aliments no n’haurien de contenir... A casa es pot detectar amb facilitat. Només fa falta tintura de iode (en venen a la farmàcia), l’aliment que es vulgui analitzar, una cullereta, gots petits, plats, lleixiu, etiquetes i bolígraf.

Un exemple d’hipòtesi: La llum és imprescindible per a les plantes. Experimentem amb les plantes la llum 7 Resposta oberta en funció dels resultats de l’experiment. Cal insistir a l’alumnat que és molt important que registrin, amb molt detall, les observacions diàries, per després poder elaborar conclusions verificar o refusar la hipòtesi que havien elaborat.

Posa-ho en pràctica! 9 Aquest cicle (ou, larva, pupa i adult) s’anomena cicle vital difereix molt segons les espècies. Insectes Dies que transcorren des de l’eclosió de l’ou fins al naixement de l’insecte adult Papallona comuna 3 setmanes Formiga comuna Aproximadament 2 mesos. Escarabat comú De 10 a 12 setmanes, però, si les temperatures baixen per sota de 20 ºC, pot durar 5 mesos.

Pàgina 195

Pensa i respon

• Tots aquests animals tenen en comú la presència d’un esquelet intern, un crani unes extremitats.

• Tots aquests membres són molt diferents exter- nament, però internament tenen una estructura comuna. És important que ens fixem en la imatge de les extremitats dels vertebrats, que, tot i ser molt diferents, presenten una estructura interna similar: un os llarg, unit a dos ossos més curts, i, finalment, units tots a molts ossos més petits (generalment cinc). És una estructura semblant a les extremitats anteriors de tots els vertebrats. Pàgina 196 » La funció de nutrició L’aparell digestiu 1. ODS (2, 12, 15) El metà que emeten els remu- gadors és el resultat de l’acció dels microorganismes que hi ha a l’interior de l’aparell digestiu quan els aliments ingerits fermenten. Un dels problemes és que, actualment, a causa de l’augment de la po- blació humana, es necessita més quantitat de llet, carn, formatge, etc., i per això, el nombre global de vaques també ha augmentat. La contribució d’aquest bestiar a l’efecte d’hivernacle representa el 5 % del total. Solucions: disminuir el consum dels productes bovins i així poder disminuir la població bovina; es tracta de fer-ne un consum responsable no pas de deixar de consumir-ne del tot. A Nova Zelanda estan investigant com es poden reduir aquestes emissions de metà: han vacu- nat les vaques contra alguns dels microorganismes responsables de la producció de metà. El temps dirà si aquestes investigacions donen bon resultat.

Peixos Amfibis Rèptils Ocells Mamífers Carnívors

Treball en grup: debat sobre el tema de la lectura científica Posa’t a prova: 1, 2, 3, 4 Què en sabem, de...? Friedrich Mohs UNITAT 4 « DESENVOLUPAMENT DEL

Clorofil·la

Per tal de completar les eines per al professorat, el docent pot comptar amb material complementari preparat per ser fotocopiat, i que el podrà descarregar des de l’espai personal del web www.barcanova.cat en format Word, perquè el pugui modificar i adaptar a les necessitats particulars dels seus alumnes.

• Avaluació curricular.

• Avaluació competencial: seguint el model de les proves PISA.

• Activitats de reforç i ampliació

1 ESO D’AULA GUIA Biologia eologia iG

Programa Maria Sibylla Merian

es produeix una plenamar de dia o de nit?

Les marees d’aquell dia, eren vives o mortes? Per què?

ACTIVITATS DE REFORÇ BIOLOGIA I GEOLOGIA 1r ESO Nom ____________________________ Grup _________ Data _________

UNITAT 5. LA TERRA VA CANVIANT

1. Identifica quines de les frases següents són falses i corregeix-les.

A. Els processos geològics són tots els fenòmens que afecten la Terra i en modifiquen el relleu i poden ser externs o interns.

B. Els processos geològics interns i els externs tenen dos efectes principals a la Terra: l’evolució del relleu i la formació i la transformació dels volcans

C. L’energia geotèrmica és responsable del moviment lent de materials de les capes de la Terra.

D. Els processos interns són impulsats per les dinàmiques de l’atmosfera i la hidrosfera, que, al seu torn, depenen de l’energia solar de la Lluna

E. L’energia interna de la Terra és responsable dels processos geològics externs

2. Les roques que hi ha a l’escorça poden tenir un origen extern o intern. Indica quins tipus de roques s’inclouen en cada un d’aquests orígens i descriu el seu procés de formació.

Indica si les frases següents són vertaderes (V) o falses (F): A. L’atmosfera està formada per una mescla de gasos denominada aire i per partícules en suspensió. B. El diòxid de carboni es troba en un 21 % en l’atmosfera és necessari per a la respiració dels éssers vius C. L oxigen és el gas més abundant de l’atmosfera.

Activitat 1 – Dimensió indagació de fenòmens naturals i de la vida quotidiana

D. L’hidrogen es troba en una quantitat petita a l’atmosfera.

Activitat 2 – Dimensió indagació de fenòmens naturals i de la vida quotidiana

Observa la taula següent i contesta a les preguntes proposades. Altura (m) Pressió (mbar) Densitat Temperatura (°C) 0

A. Totes les dades fan referència a una capa de l’atmosfera. Quina és?

B. Ocorren fenòmens atmosfèrics en aquesta capa? Si és així, quins?

AVALUACIÓ CURRICULAR BIOLOGIA I GEOLOGIA 1r ESO Nom _______________________________ Grup _________ Avaluació _______________ Data _________ QUALIFICACIÓ UNITAT 2. L’ATMOSFERA

C JUST IIF AC J DEL PRO ECTE IÓ

» INTRODUCCIÓ

» CICLE D’APRENENTATGE DEL PROJECTE MARIA SIBYLLA MERIAN

» INSTRUMENTS D’APRENENTATGE

» CONCLUSIONS FINALS

» INTRODUCCIÓ

El projecte Maria Sibylla Merian està pensat perquè l’alumnat aprengui ciències i el professorat aprengui a ensenyar-les amb una màxima optimització dels recursos de què disposem i tenint en compte els diferents aprenentatges que cal fer en el context en què ens trobem.

El professorat de ciències no pot ensenyar tota la biologia, la geologia, la física, l’astronomia, la química, etc. Per això, les classes de ciències s’han de convertir en noves maneres de mirar i d’actuar en les realitats del nostre món tan canviant, sense deixar de banda el currículum obligatori en el marc de les competències bàsiques, el qual, com a docents, hem de tenir molt en compte.

En aquest projecte pretenem introduir un cicle d’aprenentatge basat en el corrent pedagògic constructivista que concep l’aprenentatge com a resultat d’un procés de construcció personal i col·lectiu de coneixements, però també i, sobretot, d’actituds, procediments i valors. Per aquest motiu aquest corrent pedagògic treballa:

• L’aprenentatge significatiu

• L’aprenentatge per descobriment .

• La utilització de models .

• Les metodologies actives (tenim en compte els propis interessos, les necessitats, despertem curiositats i facilitem la implicació)

• La programació per competències .

Però amb aquest projecte fem un pas més enllà i innovem en el moment en què tenim en compte els nous coneixements en el camp de la neurociència, que ens apropen una mica més a comprendre la manera com aprenem les persones o, en aquest cas, com el nostre alumnat pot aprendre més i millor. I això ho incorporem en el cicle d’aprenentatge.

» CICLE D’APRENENTATGE DEL PROJECTE

MARIA SIBYLLA MERIAN

Abans d’explicar el cicle d’aprenentatge, ens agradaria remarcar com és d’important que l’alumnat no desconnecti i que es mantingui atent al llarg de tota la unitat didàctica. Per aquest motiu, tots els temes han estat dissenyats per mantenir la curiositat i l’atenció de l’alumnat, per tal que tingui ganes de seguir-nos i, d’aquesta manera, pugui anar aprenent.

Per això, és molt important que el professorat tingui present aquestes premisses i que, en tant que sigui possible, les faci seves:

• Avançarem a través del diàleg; si sou professorat expert en una matèria en concret, procureu no utilitzar un vocabulari gaire tècnic.

• Atès que en el nostre discurs hi ha moltes preguntes —alguns cops, fins i tot són més nombroses que les explicacions—, procurarem que siguin preguntes senzilles, no preguntes científiques, i que estiguin emmarcades en un context familiar.

• No sancioneu mai les respostes de l’alumnat, les seves idees o les seves preguntes. Tampoc no és bo exagerar allò que diuen o riure’s del que diuen; tracteu-los amb normalitat des del primer dia per tal que s’atreveixin a participar sempre que vulguin; si un dia se senten exclosos, ja no voldran tornar a participar més.

• Per crear el clima adequat a l’aula, per fluir, cal que l’alumnat no desconnecti, no es desanimi. Els errors es poden reconèixer amb naturalitat: si entenen el motiu pel qual una idea determinada és errònia, se’n pot parlar i superar-ho; si s’adonen que les seves idees són les mateixes que les de la majoria de l’alumnat i entre tots podem avançar en l’aprenentatge, hi haurem guanyat molt.

A més de connectat, volem un alumnat que treballi i aprengui, per aquest motiu durant totes les sessions també tindrem en compte les pautes següents:

• Abans de començar una sessió, intenteu que recordin el que havíeu fet l’últim dia, repasseu els objectius i, sobretot, no us salteu mai cap dels apartats de les fases 1 a la 4.

• Aneu preguntant a l’alumnat: Què hem après avui? Què hem après aquesta setmana? Que hem après en aquesta unitat? Si el que voleu és que facin aprenentatges significatius i duradors en el temps, no us canseu d’anar-ho demanant.

• Com que la planificació és molt important per a l’aprenentatge però a l’alumnat li costa i no té gaires oportunitats per posar-la en pràctica, sempre que explicitem una tasca planificadora i pautada, com ara les bases d’orientació, els informes de pràctiques, els treball en equip o la preparació de material, poseu molt èmfasi en aquestes tasques perquè l’alumnat relacioni la planificació amb l’èxit del resultat.

Cicle d’aprenentatge

Totes les unitats del projecte de 1r d’ESO estan estructurades en un cicle d’aprenentatge que consta de 5 fases.

FASE 1 FASE 2 FASE 3 FASE 4 FASE 5

Fase 1. Comencem

Aquesta fase inclou aquestes seccions: És notícia!, Què en sabem - Què en sabrem?, Ho saps? i Ciència per a tothom.

En la secció És notícia!, l’alumnat té l’oportunitat de llegir un text d’actualitat i de debatre’n el contingut amb el grup classe, sense que li calgui tenir coneixements previs. Les preguntes referents a la lectura intenten defugir la comprensió lectora tradicional; són preguntes de comprensió crítica o inferencial i no fan mai referència al nivell de coneixements. Així, després de presentar una notícia d’actualitat, motivadora i relacionada amb el tema de la unitat, es plantegen preguntes del tipus següent: Quin altre títol podria tenir aquesta notícia? Què és el que t’ha impactat més d’aquesta notícia? (És important que tingueu presents les recomanacions que hem proposat anteriorment, per tal que l’alumnat se senti còmode i amb ganes de participar i no tingui la sensació de ser jutjat pel que diu.) És un moment de cohesió de grup, de participació i de relaxació

La secció Què en sabem – Què en sabrem? és un formulari KPSI i és clau per a l’èxit en l’aprenentatge de l’alumnat. Llegiu l’explicació sobre els formularis KPSI que teniu més avall, en l’apartat Instruments d’aprenentatge (pàgina 19). Aquest formulari és un instrument d’avaluació inicial per al professorat, en el sentit que permet explorar les idees prèvies, però —més important encara— també és un instrument de metacognició per a l’alumnat, en tant que li ofereix la possibilitat de plasmar la percepció que té d’allò que sap i del que encara ha d’aprendre; per tant, també ens serveix com a criteri d’avaluació.

En la secció Ho saps? es pretén que l’alumnat pugui generar curiositat per la ciència i tingui ganes de participar a classe; en definitiva, pretén facilitar la seva motivació i la seva implicació en l’aprenentatge.

La secció Ciència per a tothom! presenta un experiment casolà —relacionat sempre amb els continguts de la unitat— que l’alumnat podrà fer a casa seva, i amb la seva família, amb materials quotidians que podem tenir habitualment a casa. Pretenem que l’alumnat es familiaritzi amb la ciència i que entengui que no ens trobem davant d’una disciplina abstracta.

Si el professorat ho veu adequat, alguns d’aquests experiments es poden fer a l’aula abans de començar la fase 2. D’aquesta manera, posarem en pràctica una de les idees del corrent pedagògic que seguim i que diu que començar amb un fet observable, permet a l’alumnat fer-se les preguntes que vol contestar i els serà més fàcil aprendre que no pas en el cas que primer els presentéssim uns conceptes abstractes i esperéssim al final per poder-los aplicar. És a dir, a molts

alumnes els és més fàcil contextualitzar uns aprenentatges i generar les seves pròpies preguntes i expectatives a partir d’un fenomen observable, com ara un experiment, i després construir la teoria al seu voltant, que començar pels conceptes abstractes i després veure’n l’aplicació.

Fase 2. Explorem

Aquesta fase coincideix amb la secció Investiguem!

Aquesta fase, tot i que consta només d’una o dues pàgines, és crucial perquè es puguin aconseguir els objectius de la unitat. És una fase exploratòria en la qual, a través de preguntes senzilles, es vol arribar a un dels objectius bàsics del projecte: Fer pensar l’alumnat. Segons els últims corrents de la neurociència, està vist que «només aprenem allò en què hem pensat abans» . Aquesta idea és molt interessant i ha de ser un dels eixos vertebradors del nostre discurs pedagògic. Així, doncs, en aquesta fase que hem anomenat Investiguem, estimulem l’alumnat a pensar i, el més important, l’animem a escriure les seves idees, perquè tots hi participin. Si fem les preguntes al grup classe oralment, només hi participaran els alumnes que creguin que saben la resposta i, sovint, són sempre els mateixos.

És una fase que, juntament amb el formulari KIPSI, serveix al professorat de partida per saber els coneixements previs de l’alumnat, però també serveix a l’alumnat per a la seva pròpia metacognició i per despertar la curiositat sobre allò que voldrà conèixer i aprendre.

Fase 3. Estructurem

Aquesta fase inclou les seccions següents: Pensa i respon, Posa-ho en pràctica!, Posem ordre a tot el que has après fins ara! i Lectura científica.

Arribat el moment d’entrar en els continguts de la unitat, cada cop que s’introdueix un contingut nou, sempre trobem en primer lloc una secció anomenada Pensa i respon, amb la qual posem en pràctica el principi de la neurociència que hem comentat més amunt i que diu que aprenem molt millor allò en què hem pensat algun cop i que ha generat la nostra curiositat. Així, doncs, si fem pensar l’alumnat en un tema en concret abans d’introduir el contingut nou, quan els l’expliquem, el llegeixin o el vegin, podran aprendre’l millor o més fàcilment.

Aquesta secció és exploratòria i l’alumnat és lliure d’escriure o de dir el que cregui, sempre guiat pel professorat. És un bon moment per fer-ho de manera grupal, fent debat a classe i deixant participar, ara sí, aquells alumnes que vulguin dir més coses o tinguin més experiència sobre el que es tracta.

Els continguts s’estructuren en molt pocs apartats i, el més important, tots estan relacionats, per crear continuïtat i poder enllaçar uns coneixements amb uns altres; és a dir, que els continguts no es presenten segmentats ni gaire estructurats, com se sol fer habitualment en els llibres de text de caràcter més tradicional.

Segons les teories de la neurociència, per tal d’obtenir uns resultats d’aprenentatge duradors, és millor aprendre poc i bé que no pas molt; és a dir, pocs continguts però ben apresos que molta quantitat de continguts que, difícilment, aprendran de manera duradora; i així ho hem volgut plasmar en els continguts de les unitats.

Després d’introduir un contingut, hi ha la secció Posa-ho en pràctica!, que són activitats de consolidació: de vertader o fals, de posar exemples, d’ordenar cronològicament, d’observar fotografies i identificar allò què es demana, etc. La tipologia d’aquestes activitats es va repetint al llarg de les unitats seguint, també, els patrons de la neurociència, que diu que la repetició sistemàtica ens ajuda a aprendre. Alhora, hem triat activitats que fan treballar diferents àrees del cervell per poder practicar diferents tipus de lògiques mentre es consoliden els aprenentatges. En acabar els continguts proposem la secció Posem ordre a tot el que has après fins ara!, en la qual l’alumnat ha de fer un mapa conceptual a partir d’uns conceptes proposats. (Vegeu les indicacions que trobareu en l’apartat Instruments d’aprenentatge, a la pàgina 20).

Finalment la Lectura científica que, a diferència de la lectura inicial, demana de fer una comprensió lectora i un treball en profunditat. S’hi treballen temes de manera més rigorosa i és una oportunitat per aprofundir en temes científics o ampliar-los. Aquesta secció no apareix en les unitats 1, 2 i 9. En la primera, ha estat substituïda per una activitat de recerca i en la unitat dos, s’aprofundeix en la interpretació de gràfics que posteriorment es treballarà en la resta d’unitats.

Fase 4. Apliquem

Aquesta fase inclou les seccions següents: Zona Experimental i Posa’t a prova

Arriba el moment d’aplicar els coneixements: sempre s’ha dit que, veient un fenomen es crea el coneixement, però practicant-lo és quan s’aprèn de veritat. No serveix de gaire que, per exemple, en la unitat 1 expliquem a l’alumnat com, al llarg de la història, els grans científics han anat descobrint què hi ha més enllà del nostre planeta, si després aquests nois i noies no tenen l’oportunitat d’aprendre a mirar al cel. I això ho podem posar en pràctica ensenyant-los a agafar uns simples prismàtics per aprendre a mirar el cel i a fer-hi descobriments per si mateixos.

L’alumnat ha de descobrir que allò que han après els permet ser més autònoms, analitzar problemes reals, extrapolar aquests coneixements a altres àrees, etc.

Les pràctiques de la Zona experimental estan dissenyades tenint en compte els protocols de les pràctiques científiques en un laboratori i cada vegada són més complexes. En l’última unitat es proposa una base d’orientació, que l’alumnat haurà de completar i que li servirà per conèixer les fases d’un informe de pràctiques. A poc a poc els podeu anar donant autonomia.

Per a la secció Posa’t a prova s’han dissenyat unes activitats que inclouen diverses competències: TIC, interpretació de dades (de diferents gràfics relacionats amb la unitat), síntesi, treball de grup, aplicació dels coneixements apresos, comunicació oral (amb activitats en les quals cal fer —de manera individual o grupal— breus exposicions d’allò après i relacionat amb la idea que, allò que som capaços d’explicar de manera oral, és perquè ho hem après de veritat). Podem dir que aquesta secció és l’avaluació formativa i també l’avaluació sumativa, abans d’arribar a l’avaluació formadora que veurem en l’apartat següent.

Fase 5. Ens autoavaluem

Aquesta última fase inclou les seccions següents: Què en sabem, de...?, Avaluar per millorar i Com puc aprendre més i millor?

La secció Què en sabem, de . . .? proposa, a l’alumnat, endinsar-se en la vida d’un científic o d’una científica que hagi destacat en el camp que s’ha treballat en la unitat. Les possibilitats d’aquesta tasca són enormes: es pot plantejar com si fessin una entrevista al personatge, com si fos un monòleg del mateix personatge, com si fos una mena de documental, etc., però sempre ha de tenir el format d’un podcast, perquè ens interessa que treballin les competències orals, per l’alt valor que s’ha demostrat que tenen a l’hora de consolidar aprenentatges duradors. L’arxiu resultant es pot penjar en el web de l’escola, es pot fer una audició a classe de tots els podcasts, es poden fer concursos...

En la primera unitat s’explica com es fan els podcasts i també es presenta una rúbrica d’autoavaluació dels podcasts. Recordeu que les rúbriques mostren a l’alumnat els criteris d’avaluació que es tindran en compte a l’hora d’avaluar una tasca i, per tant, per tal que hi pugui haver una apropiació d’aquests criteris, cal que llegeixin la rúbrica abans de fer la tasca.

La secció Avaluar per millorar ens ofereix el millor context per a la metacognició i l’autoregulació de l’alumnat; és a dir, per prendre consciència de l’activitat que ha de fer. En aquest apartat hem recollit tot un seguit d’eines que, segons les noves metodologies d’avaluació, han demostrat la seva eficàcia: bases d’orientació, rúbriques d’avaluació, rúbriques d’autoavaluació, dianes d’autoavaluació . . . A poc a poc arribarà el moment en què l’alumnat elaborarà la seva pròpia rúbrica o la seva base d’orientació; no cal donar-los sempre les llistes elaborades, ja que en el moment de fer-les, cal pensar-hi plenament i, com hem dit abans, aquest és el pas previ per a l’aprenentatge. Així, doncs, podem parlar d’una fase d’avaluació formadora, ja que anem fent passos per tal que sigui l’alumnat qui vagi decidint el seu propi camí per avançar.

I finalitzem la fase 5, i també el cicle d’aprenentatge, amb la secció que hem anomenat Com puc aprendre més i millor? En aquesta secció hem aplicat els darrers descobriments de la neurociència sobre la manera com aprèn l’alumnat. Són activitats per ajudar-los a reconèixer i a reflexionar sobre la manera com aprenen. Es proposen exercicis per portar a la pràctica que es poden anar repetint més d’un cop al llarg del curs i es poden aplicar a qualsevol matèria.

Atès que la competència d’aprendre a aprendre és transversal, amb aquesta secció posarem la cirereta a cada unitat perquè l’alumnat conegui com funcionen algunes de les estructures cerebrals que participen en el seu aprenentatge. En el moment de posar en pràctica algunes d’aquestes idees, l’alumnat farà servir exemples de la unitat per acabar de consolidar els coneixements apresos.

Per acabar el cicle d’aprenentatge que hem pautat, arriba el moment que l’alumnat faci un últim pas de metacognició i pugui saber en quin moment es troba, contestant per tercer i últim cop el formulari KPSI, com veureu més avall.

» INSTRUMENTS D’APRENENTATGE

Per regular tot el cicle d’aprenentatge explicat fins ara, utilitzarem diferents instruments que aniran apareixent al llarg del llibre: alguns com a secció fixa en cada unitat i d’altres alternant-se al llarg dels temes.

Els formularis KPSI

Les sigles KPSI fan referència a Knowledge and Prior Study Inventory. És un qüestionari per a l’alumnat que permet l’avaluació inicial i la sumativa, i afavoreix la metacognició i l’autoregulació.

Com funciona?

A l’alumnat se li fan una sèrie de preguntes, que ha de contestar amb un número, en funció del grau de coneixement que té del que se li pregunta: un 1, si no en té cap idea; un 2, si en té una lleugera idea; un 3, si ho sap respondre, i un 4, si ho pot explicar a algú. Aquestes preguntes es responen a l’inici de la unitat, a la meitat i en acabar-la. Si anota les dates en què respon, encara es veurà més clara l’evolució en l’aprenentatge.

De vegades hi ha alumnes que es posen un 4 de bon començament, però, quan els fem explicar la resposta, s’adonen que no saben fer-ho i, aleshores, ells mateixos veuen que s’han de posar un 3. És una eina eficaç per tal que la percepció que tenen ells sobre allò que saben s’ajusti més a la realitat, i els ajuda, al final, a saber què han après i com, i també els permet ser conscients del que era necessari que aprenguessin.

El fet que hagin de valorar la pregunta, implica adonar-se del seu grau de coneixement: si féssim la pregunta oralment, només contestaria aquell alumnat que sap la resposta i molts ni es plantejarien la pregunta. Però, en el moment que se la fan, ja estan connectant, sense adonar-se’n, amb els temes que tractarem al llarg de la unitat. També, el fet de valorar la pregunta, introdueix l’aspecte emocional —tan important segons la neurociència— per a l’aprenentatge posterior. I als docents ens serveix per efectuar l’avaluació inicial Però, encara és més important, el fet que serveix a l’alumnat d’autoregulació, per a la metacognició i per apropiar-se dels criteris d’avaluació .

Aquest últim concepte és molt important, ja que no sempre tenim eines per materialitzar aquests criteris i hem de pensar, durant el discurs docent, d’anar-los fent explícits. Amb el KPSI, l’alumnat percep que, si els preguntem sobre alguns temes determinats i després veuen que es tracten al llarg de la unitat, s’adonen que el coneixement d’aquests temes és un dels objectius que han d’assolir al llarg de la unitat. El fet de tornar a contestar les preguntes per tercer cop, ens serveix per a l’avaluació sumativa

Mapes Conceptuals

L’eina del mapa conceptual està molt estesa i segurament els nostres alumnes ja la coneixen. Quan algú és capaç d’enllaçar conscientment els conceptes nous amb altres que ja coneix, és quan es produeix l’aprenentatge significatiu, que permet produir alguns canvis en l’estructura cognitiva i es poden formar nous aprenentatges, però el més interessant és que aquests nous aprenentatges seran més duradors en el temps i es podran aplicar millor a nous contextos i a la resolució de problemes. En canvi, si s’aprenen per simple memorització, està comprovat que s’obliden més aviat i és molt difícil aplicar-los en altres situacions.

Com s’elabora?

Es parteix de conceptes, alguns que l’alumne ja coneix i d’altres de nous que ha d’incorporar. En la primera unitat els donem l’esquelet del mapa i l’alumnat ha de col·locar els conceptes en el lloc corresponent, però, a partir de la unitat 2, només els donem la llista de conceptes i ells mateixos hauran de crear el seu mapa. Aquesta llista de conceptes es pot ampliar o retallar, segons que us sembli més o menys convenient.

Un cop tenim els conceptes que s’han d’enllaçar, demanarem a l’alumnat que dibuixi l’esquelet del mapa conceptual; és a dir, els requadres on han d’anar aquests conceptes i altres que vulguin afegir-hi. Comenteu-los que els conceptes representen «allò observable», «aquelles paraules que ens podem imaginar, que ens provoquen una imatge mental»; és a dir, substantius, com ara casa, orquídia, mineral, Júpiter...

Aquest conceptes s’han de lligar a través de les paraules d’enllaç; és a dir, preposicions, verbs, frases curtes, locucions… com ara aquestes: com, han de ser, són, per exemple, etc.

És molt important que l’alumnat dibuixi, reescrigui, esborri i torni a fer el mapa conceptual tants cops com sigui necessari i tingui molt present la jerarquia dels conceptes. És un procés actiu —dels que anomenàvem en la llista de l’aprenentatge significatiu— que dota l’alumnat de moltes oportunitats per al seu aprenentatge.

Bases d’orientació

La base d’orientació és un instrument que, si l’alumnat l’incorpora en el seu aprenentatge, li serà de gran ajut per a la resta de la seva vida. És un instrument de planificació i anticipació a allò que volem fer, aprendre o aconseguir.

Segons Talzinia (1988), es poden distingir tres etapes en l’orientació de qualsevol acció complexa: 1. La representació correcta de l’objectiu, del producte esperat. 2. L’anticipació sobre les actuacions que s’han de desenvolupar, sobre les etapes intermèdies, sobre les operacions, sobre les regulacions que caldrà fer. 3. La planificació o elecció d’una estratègia, el que volem realitzar, construir o aprendre, lligat a l’acció de fer-ho.

Les bases d’orientació ens permeten estructurar les accions que acabaran resolent un treball, un problema, un objectiu.

En el moment que algú és capaç de fer una base d’orientació abans de realitzar una acció o un procediment, segurament ja ha incorporat, ja ha après allò que calia, perquè ja pot fer-se una imatge mental de tot el procés .

En aquest projecte trobareu bases d’orientació per llegir i fer gràfics, per formular una hipòtesi, per enfocar un microscopi òptic, per avaluar un podcast, per fer un experiment al laboratori i per fer un informe de pràctiques. Les primeres ja estan fetes; després l’alumnat les haurà de completar i, finalment, les haurà d’elaborar.

Com s’elabora?

A partir d’una base d’orientació feta, expliqueu a l’alumnat per a què serveix, els objectius de planificació i anticipació de l’eina, el fet que es llegeix de dalt a baix i l’ordre cronològic que segueix.

En podeu fer una de molt senzilla a la pissarra, entre tot el grup classe; per exemple, la manera de fer una truita o la manera de llançar una falta directa al futbol. Totes les discussions que generi, el fet d’haver de tirar endarrere i tornar a començar, posar-vos d’acord, decidir quines accions hi incorporeu i quines no (les que són molt evidents, no cal posar-les-hi), etc.) seran de gran ajuda per a quan les hagin de fer ells mateixos.

També es pot fer aquesta feina de crear una base d’orientació senzilla en petits grups (tots per a la mateixa tasca) i, després, intercanviar-la amb els altres grups per poder decidir, entre tots, quina orientaria millor per fer aquella tasca concreta.

Dianes

La diana és un mètode molt visual i, com a tal, és una eina que ens serveix perquè l’alumnat s’adoni de la percepció que té sobre el grau d’aprenentatge d’una sèrie de coneixements, i el professorat també ho pugui veure d’una manera molt ràpida.

En aquest projecte de primer d’ESO hem creat una diana d’autoavaluació de l’actitud de l’alumnat. La teniu a la pàgina 137, en la unitat 6, però en podeu fer còpies per utilitzar-la en diferents moments del curs. També es poden canviar els criteris i fer-ne una de coavaluació del treball cooperatiu.

L’actitud a classe és la gran oblidada i, generalment no disposem d’eines per puntuar els nostres alumnes, tot i que és obligatori fer-ho, Aquesta és una bona eina per disposar d’informació en el moment d’avaluar l’actitud dels nostres alumnes.

Com funcionen?

L’alumne té una diana dividida en cercles concèntrics numerats (el cercle més intern sempre és l’1 i el que hi ha més cap a l’exterior és el que té la numeració més elevada) i en línies que creen unes porcions. Cada línia representa un aspecte concret a avaluar. L’alumne ha de marcar el punt en què la línia coincideix amb el cercle concèntric que indica el nivell on creu que es troba. En acabat, haurà d’unir tots els punts i crear un polígon. Com més superfície tingui el polígon, més alt serà l’èxit aconseguit en l’aprenentatge o en l’actitud (segons el que s’avaluï).

En comptes de marcar punts, també es poden pintar en color els espais delimitats pels cercles i les seccions i, igualment, com més àrea pintada, significarà més assoliment del que s’està avaluant. Comparant dianes, l’alumnat podrà adonar-se de quins són els seus punts forts, els seus punts febles, els aspectes que ha de millorar... Estan fent, un altre cop, autoregulació dels seus aprenentatges

Debat

En aquest projecte es proposen, en més d’una ocasió, diversos temes per fer debats o fòrums entre el grup classe, ja que el debat és una eina que permet a l’alumnat de posar en comú les seves opinions, idees, contrastar criteris sobre un tema i, alhora, ofereix moltes possibilitats pedagògiques, com ara aquestes:

• L’alumnat aprèn a valorar i a expressar la seva opinió sobre un tema.

• És una activitat més d’ensenyament-aprenentatge.

• L’alumnat aprèn a debatre, a escoltar, a rebatre, a respectar els torns d’intervenció...

• Pot encetar un tema fent preguntes als companys.

Com es duen a terme?

Al llarg de les unitats van apareixent activitats en què els alumnes han de fer petits debats. En aquests casos, la durada l’estableix el professorat segons la temàtica, la finalitat, la riquesa, el moment, ja que li serviran com una activitat més d’ensenyament-aprenentatge, per identificar coneixements previs i per enllaçar-los amb els continguts.

Ara bé, si el debat és més planificat, com, per exemple, el del projecte, es pot consensuar prèviament la durada amb tot el grup classe i establir els rols dels participants.

Les TIC

Al llarg d’aquest projecte de biologia i geologia, sovint és planteja fer servir les TIC, ja que són eines que ens ajuden a fer el següent:

• Desenvolupar les competències.

• Treballar l’aprenentatge cooperatiu.

• Captar l’interès de l’alumnat i motivar-los.

Entre altres propostes, l’alumnat té l’oportunitat de fer vídeos per gravar els seus projectes, pòsters interactius o elaborar podcasts. En aquest últim cas, es tracta d’una secció fixa en cada unitat.

Com s’elaboren els podcasts?

La paraula podcast està formada a partir dels termes iPod i broadcast i és un arxiu amb continguts portable (àudio o vídeo) que es transmet per internet. Pot ser en diferents formats: gravacions individuals, gravacions de debat, entrevistes... En la secció fixa del projecte, cada grup ha d’investigar sobre la vida i la feina d’un científic o d’una científica i enregistrar-ho en un podcast com si fos una entrevista. Hi pot haver més d’un presentador, es poden entrevistar familiars i amics del personatge (que en el nostre cas també serien ficticis), etc.

Per elaborar el podcast, l’alumnat ha de tenir present a qui anirà dirigit i qui l’escoltarà. A partir d’això, hauran de fer un guió del podcast, decidir quin to de veu utilitzarà, si hi haurà música o no, com faran el logotip (que també poden dissenyar conjuntament amb l’àrea de visual i plàstica).

Penseu si podeu obrir un blog o algun altre espai, en el web de l’escola, per poder penjar-hi els podcasts; proposeu, als alumnes, diferents plataformes perquè ho puguin fer o, si ho creieu convenient, podeu proposar-los un treball de recerca perquè siguin ells els qui esbrinin com es poden penjar i quina és la millor manera de ferne difusió.

Projecte cooperatiu

En el llibre, a més de les unitats, al final hi ha un projecte cooperatiu que es pot desenvolupar al llarg del curs escolar, ja que està distribuït en tres fases, les quals correspondrien als tres trimestres; si es vol, però, es pot concentrar i dur-lo a terme durant un període de temps determinat.

El model pedagògic que s’ha seguit és l’aprenentatge basat en problemes (ABP) . Aquest mètode d’ensenyament-aprenentatge està orientat a treballar en grup de manera col·laborativa per assolir els objectius i les competències.

Es parteix d’una situació o problema inicial lligat als objectius a treballar i que l’alumnat ha de resoldre, investigar o crear un producte, com serà el nostre cas. Mentre ho fa, treballarà el següent:

• La creativitat.

• La resolució de problemes.

• El desenvolupament de l’esperit crític.

• La cooperació i la comunicació.

• La utilització de tecnologia i diferents eines informàtiques.

Per tal que aquest projecte sigui coherent amb el cicle d’aprenentatge establert en les unitats, s’han seguit les mateixes orientacions pedagògiques i es treballa també amb instruments que l’alumnat ja coneix, com ara la rúbrica de coavaluació de l’equip i la d’autoavaluació individual. Recordem, també als docents, que no es valora tant el producte final sinó tot el camí que s’ha hagut de fer fins a arribar-hi.

A primer d’ESO, el projecte cooperatiu s’anomena Exposició de còmics sobre l’univers, i la situació inicial que es planteja és la següent: «A l’escola volen celebrar el 50è aniversari de l’arribada dels humans a la Lluna i per això es proposa a l’alumnat d’elaborar uns còmics sobre la temàtica de l’univers i de preparar una exposició per a la festa de final de curs».

A partir d’aquí, el projecte s’estructura en tres fases: recerca d’informació, planificació i realització. A l’hora de dur-lo a terme, es pot fer tal com hem detallat, però, per la manera com està dissenyat, també es pot retallar o ampliar segons el que es cregui convenient.

En el solucionari trobareu indicacions més concretes sobre el projecte cooperatiu.

Treball en grup o en equip

El treball en grup o en equip és un pilar bàsic dins el nostre projecte; per això no solament és present en el projecte cooperatiu, sinó també al llarg de les unitats, en què es plantegen tasques per fer en grup. Però, per treballar en equip, cal saber-ne, i aquí, un altre cop, és bàsica la funció del docent.

És molt fàcil dir «feu un treball en grup», però no ho és tant implementar les màximes possibilitats que ens ofereix el treball en equip per aconseguir un aprenentatge cooperatiu . El desenvolupament de les competències bàsiques requereix l’estructura del treball en equip . Pensem que, per treballar el respecte , l’ empatia , el sentit crític , la negociació , la interpretació d’idees , l’ argumentació , etc., el treball cooperatiu és l’àmbit ideal.

Cada docent, segons la seva experiència en aquest camp, podrà comptar amb la multitud de tècniques que existeixen, que les adapti en funció del tipus d’alumnat, d’escola o d’altres característiques que calgui tenir en compte i que les porti a terme. Això fa que no puguem donar una fórmula exacta per fer els treballs en grup, però es poden tenir en compte algunes premisses:

• Fer grups de quatre membres.

• Fer assignació de rols i anar-los intercanviant al llarg del curs.

• Fer contractes de treball.

• Vetllar, com a docents, per la participació equitativa dels alumnes i estar atents perquè cada vegada treballin de manera més autònoma.

• Oferir rúbriques de coavaluació.

• Proposar tècniques de cohesió de grup, abans de començar, en el cas que no es coneguin entre ells.

Per iniciar els treballs en equip, una tècnica que funciona molt bé, tant per a l’alumnat com per als docents, és la Tècnica de les dues columnes (Fabra, 1992), que consisteix a dibuixar una taula a la pissarra amb dues columnes, una en què s’escriuen aspectes positius i records agradables i una altra en què s’escriuen aspectes negatius i records desagradables. Llavors comenteu a l’alumnat que pensin en totes les experiències que recorden d’haver tingut fent treballs en equip i les aneu apuntant en la columna corresponent al mateix temps que les aneu comentant o gestionant (vosaltres mateixos com a docents o alguns alumnes que ja les hagin gestionat abans). Així, a partir d’aquesta pràctica, es pot redactar un document amb les normes que creieu que cal establir, entre tots, a l’hora de treballar en grup (aspectes relacionats amb el soroll, alumnes que no treballen, alumnes que ho volen fer tot, conservació del material comú, contractes, funcions de cada rol (moderador, coordinador, secretari, ajudants...)) i penjar-lo a l’aula, en un lloc ben visible per poder-lo consultar durant tot el curs.

» CONCLUSIONS FINALS

El projecte de biologia i geologia Maria Sibylla Merian ofereix una oportunitat, a l’alumnat, per aprendre ciències, ja que, a través del disseny dels materials i de les pràctiques educatives, prenem les seves idees preconcebudes i l’ajudem a desafiar-les i a posar-les en dubte perquè puguin comprendre més i millor els nous continguts que aniran incorporant.

Aquesta és la idea bàsica del projecte, una gran oportunitat per a l’alumnat que se sustenta sobre la base pedagògica que hem intentat explicar en aquesta guia.

Per arribar a adquirir el tan volgut aprenentatge significatiu i competencial, hi ha d’haver al darrere un treball des de la base del coneixement, des dels fonaments de la construcció; altrament, aquests aprenentatges no podran ser extrapolats ni utilitzats en altres ocasions i, per tant, no aconseguirem el nostre objectiu.

Si haguéssim de definir aquest projecte en una sola frase seria aquesta: «Fem pensar l’alumnat per guiar-lo en els seus aprenentatges per tal que un dia pugui fer-ho per ell mateix».

Esperem i desitgem que sigui així.

Generalment recordem...

M. Rosa Bobé i Montse Esqué

...del que llegim.

...del que escoltem.

...del que veiem.

...del que veiem i escoltem.

...del que diem i escrivim.

...del que fem.

L CURR UÍC UM N COMP EET CIAL UN

» LES COMPETÈNCIES

» COMPETÈNCIES DE L’ÀMBIT CIENTIFICOTECNOLÒGIC

» ELS OBJECTIUS DE DESENVOLUPAMENT SOSTENIBLE (ODS)

» LES COMPETÈNCIES

Les competències

Una competència és el resultat d’integrar coneixements, habilitats i actituds d’una manera pràctica i saber-les aplicar a contextos diversos, siguin de l’àmbit acadèmic o de l’àmbit no acadèmic. Les competències són, per tant, combinacions de coneixements, habilitats i actituds adquirides que interactuen per donar una resposta eficient al treball o a l’activitat que es duu a terme.

L’objectiu principal de l’aprenentatge és el desenvolupament de les competències. La nomenclatura de les competències que utilitzem en aquesta Guia d’aula és la que estableix el Departament d’Ensenyament en el document Competències bàsiques de l’àmbit cientificotecnològic

Les competències s’han de considerar totalment integrades amb els continguts del currículum. Per a l’adquisició de cada competència són necessaris continguts molt diversos que s’hauran d’anar assolint progressivament al llarg dels cursos. Les competències de cada àmbit de coneixement s’estableixen per a tota l’etapa educativa; per tant, la seva adquisició s’haurà d’anar consolidant amb els aprenentatges que es vagin aconseguint en els diversos cursos de l’ESO.

Cal assenyalar que no totes les activitats que requereix un alumne per assolir plenament els continguts tenen un caràcter competencial. També són necessàries les activitats d’aplicació directa dels continguts.

OBJECTES I SISTEMES

OBJECTES

MEDI AMBIENT

Competència 1 . Identificar i caracteritzar els sistemes físics i químics des de la perspectiva dels models, per comunicar i predir el comportament dels fenòmens naturals.

Competència 2 Identificar i caracteritzar els sistemes biològics i geològics des de la perspectiva dels models, per comunicar i predir el comportament dels fenòmens naturals.

Competència 3 . Interpretar la història de l’Univers, de la Terra i de la vida, utilitzant els registres del passat.

Competència 4 Identificar i resoldre problemes científics susceptibles de ser investigats en l’àmbit escolar, que impliquin el disseny, la realització i la comunicació d’investigacions experimentals.

Competència 5 . Resoldre problemes de la vida quotidiana aplicant el raonament científic.

Competència 6 . Reconèixer i aplicar els processos implicats en l’elaboració i validació del coneixement científic.

Competència 7 Utilitzar objectes tecnològics de la vida quotidiana amb el coneixement bàsic del seu funcionament, manteniment i accions a fer per minimitzar els riscos en la manipulació i en l’impacte mediambiental.

Competència 8 . Analitzar sistemes tecnològics d’abast industrial, avaluar-ne els avantatges personals i socials, així com l’impacte en la salubritat i el medi ambient.

Competència 9 . Dissenyar i construir objectes tecnològics senzills que resolguin un problema i avaluar-ne la idoneïtat del resultat.

Competència 10 Prendre decisions amb criteris científics que permetin preveure i evitar o minimitzar l’exposició als riscos naturals.

Competència 11 Adoptar mesures amb criteris científics que evitin o minimitzin els impactes mediambientals derivats de la intervenció humana.

Competència 12 . Adoptar mesures de prevenció i hàbits saludables a nivell individual i social fonamentades en el coneixement de les estratègies de detecció i resposta del cos humà.

Competència 13 . Aplicar les mesures preventives adequades, utilitzant el coneixement científic, en relació amb les conductes de risc i malalties associades al consum de substàncies addictives.

Competència 14 Adoptar hàbits d’alimentació variada i equilibrada que promoguin la salut i evitin conductes de risc, trastorns alimentaris i malalties associades.

Competència 15 Donar resposta a les qüestions sobre sexualitat i reproducció humanes, a partir del coneixement científic, valorant les conseqüències de les conductes de risc.

C10

C11

C13

C14

C12

C15

» ELS OBJECTIUS DE DESENVOLUPAMENT SOSTENIBLE (ODS)

Els objectius de desenvolupament sostenible són una crida universal per a l’acció per posar fi a la pobresa, protegir el planeta i garantir que totes les persones tinguin accés a l’educació, la igualtat, l’aigua, l’energia neta, la pau i la prosperitat.

Es tracta d’un pla de mesures amb 17 objectius i 169 metes per aconseguir un món més igualitari i habitable i que s’haurien de complir abans de 2030

Aquests objectius porten implícit un esperit de col·laboració i pragmatisme amb la finalitat de millorar la vida, de manera sostenible, de les generacions futures.

A més, en si mateixos són una agenda inclusiva en tant que tracten les causes fonamentals de la pobresa i uneixen tots els estats que hi participen per aconseguir així un canvi positiu en benefici de les persones i del planeta.

La lluita contra el canvi climàtic és un element transversal i decisiu que influeix en tots els aspectes del desenvolupament sostenible i l’Agenda 2030.

Fer conscient l’alumnat dels reptes imminents plantejats en els Objectius de Desenvolupament Sostenible en aquest programa pedagògic proporciona un marc de treball a partir del qual articular aprenentatges competencials que activin l’alumne, no només quant al saber sinó pel que fa al saber fer i al saber ser, i reforcin la seva preparació com a futurs ciutadans compromesos amb la realitat del seu temps. La primera forma de contribuir a la consecució d’aquests ODS és contribuir a augmentar la consciència pública d’aquests en tots els àmbits, i l’aula és un espai fonamental d’aprenentatge de la convivència de les generacions futures.

L’Agenda Educativa 2030, sorgida del Fòrum Educatiu Mundial celebrat a Inch’ŏn, República de Corea (UNESCO, 2015; Nacions Unides, 2015), va situar l’educació com una de les eines fonamentals per forjar un desenvolupament que sigui a la vegada sostenible, inclusiu, just, pacífic i cohesiu.

Els 17 objectius de desenvolupament sostenible

E PROJ TEC L DESE E O M N N V UPA T DEL

» ÍNDEX DE BIOLOGIA I GEOLOGIA

» TEMPORITZACIÓ ORIENTATIVA

» DESENVOLUPAMENT DE LES UNITATS

» ÍNDEX DE BIOLOGIA I GEOLOGIA

UNITAT 1

ÉS NOTÍCIA!

CONEIXEMENTS PREVIS

CONTINGUTS

MAPA CONCEPTUAL

ZONA EXPERIMENTAL

AUTOAVALUACIÓ

QUÈ EN SABEM, DE...

AVALUAR PER MILLORAR

L’UNIVERS

Descobreixen dos planetes similars a la Terra on podria haver-hi vida

Què en sabem? Què en sabrem?

Investiguem

1. L’univers

2. Origen i evolució de l’univers

3. On ens trobem nosaltres?

4. Per què hi ha dies i nits? La recerca

5. Eclipsis i marees

Posem ordre a tot el que has après fins ara!

Què es pot veure amb uns prismàtics?

Posa’t a prova

Stephen Hawking

Rúbrica per avaluar els podcats

COM PUC APRENDRE MÉS I MILLOR? La memòria i les emocions

UNITAT 2

ÉS NOTÍCIA!

CONEIXEMENTS PREVIS

CONTINGUTS

MAPA CONCEPTUAL

L’ATMOSFERA

Els nens que van a escoles properes al trànsit mostren un desenvolupament cognitiu menor

Què en sabem? Què en sabrem?

Investiguem

1. L’atmosfera

2. La pressió atmosfèrica

3. Qui regula la temperatura del planeta?

4. Com és l’aire?

5. Els canvis de l’atmosfera

6. El temps atmosfèric Interpretem i analitzem informacions gràfiques

Posem ordre a tot el que has après fins ara!

ZONA EXPERIMENTAL La contaminació atmosfèrica

AUTOAVALUACIÓ

Posa’t a prova

QUÈ EN SABEM, DE... Otto von Guericke

AVALUAR PER MILLORAR

Base d’orientació per llegir gràfics

COM PUC APRENDRE MÉS I MILLOR? Per què oblidem algunes coses i d’altres no?

UNITAT 3

ÉS NOTÍCIA!

CONEIXEMENTS PREVIS

CONTINGUTS

MAPA CONCEPTUAL

LA HIDROSFERA

La llacuna de Bacalar o dels set colors

Què en sabem? Què en sabrem? Investiguem

1. La hidrosfera

2. El cicle de l’aigua

Posem ordre a tot el que has après fins ara!

LECTURA CIENTÍFICA «Els microplàstics»

ZONA EXPERIMENTAL

Construcció d’un filtre natural per depurar aigua

AUTOAVALUACIÓ Posa’t a prova

QUÈ EN SABEM, DE...

Josefina Castellví

AVALUAR PER MILLORAR Rúbrica per coavaluar les tasques del treball en equip COM PUC APRENDRE MÉS I MILLOR? Com relacionem nova informació amb allò que ja sabem?

UNITAT 4

LA GEOSFERA. ROQUES I MINERALS

ÉS NOTÍCIA! La geoda gegant de Pulpí

CONEIXEMENTS PREVIS

CONTINGUTS

Què en sabem? Què en sabrem? Investiguem

1. La geosfera

2. Els minerals i les roques

3. Els minerals

4. Les roques

5. El cicle de les roques

MAPA CONCEPTUAL Posem ordre a tot el que has après fins ara!

LECTURA CIENTÍFICA «La guerra del coltan»

ZONA EXPERIMENTAL Elaborem una clau dicotòmica per classificar roques

AUTOAVALUACIÓ

Posa’t a prova

QUÈ EN SABEM, DE... Friedrich Mohs

AVALUAR PER MILLORAR Rúbrica per avaluar els debats en grup

COM PUC APRENDRE MÉS I MILLOR? La planificació com a èxit en l’aprenentatge!

UNITAT 5

ÉS NOTÍCIA!

CONEIXEMENTS PREVIS

CONTINGUTS

LA TERRA VA CANVIANT

L’accident nuclear de Fukushima

Què en sabem? Què en sabrem? Investiguem

1. Els terratrèmols

2. Els volcans

3. La tectònica de plaques

MAPA CONCEPTUAL Posem ordre a tot el que has après fins ara!

LECTURA CIENTÍFICA

«Predicció i prevenció dels terratrèmols»

ZONA EXPERIMENTAL Els terratrèmols, els volcans i la tectònica de plaques

AUTOAVALUACIÓ

QUÈ EN SABEM, DE...

AVALUAR PER MILLORAR

Posa’t a prova

Alfred Wegener

Base d’orientació per formular una hipòtesi

COM PUC APRENDRE MÉS I MILLOR? El cervell ideal és el que té capacitat d’adaptar-se.

UNITAT 6 EL MODELATGE DEL RELLEU

ÉS NOTÍCIA!

CONEIXEMENTS PREVIS

CONTINGUTS

MAPA CONCEPTUAL

Okjökull, la primera glacera d’Islàndia declarada morta

Què en sabem? Què en sabrem? Investiguem

1. El modelatge del relleu 2. Els processos geològics externs

3. Els agents geològics externs 4. La formació del sòl

Posem ordre a tot el que has après fins ara!

LECTURA CIENTÍFICA «Activitats humanes que alteren el sòl»

ZONA EXPERIMENTAL Les esllavissades

AUTOAVALUACIÓ Posa’t a prova

QUÈ EN SABEM, DE... La Terra

AVALUAR PER MILLORAR Diana d’autoavaluació de l’actitud

COM PUC APRENDRE MÉS I MILLOR? És l’emoció la base de la memòria?

UNITAT 7

ÉS NOTÍCIA!

CONEIXEMENTS PREVIS

CONTINGUTS

MAPA CONCEPTUAL

ELS ÉSSERS VIUS. ELS CINC REGNES

Pèrdua de biodiversitat

Què en sabem? Què en sabrem?

Investiguem

1. La cèl·lula

2. Les funcions vitals

3. Els cinc regnes

4. I els virus?

Posem ordre a tot el que has après fins ara!

LECTURA CIENTÍFICA «La contribució de Louis Pasteur a la ciència»

ZONA EXPERIMENTAL Els microorganismes i l’elaboració del iogurt

AUTOAVALUACIÓ

QUÈ EN SABEM, DE...

AVALUAR PER MILLORAR

Posa’t a prova

Carl von Linné o Alexander Fleming

Base d’orientació del funcionament del microscopi òptic

COM PUC APRENDRE MÉS I MILLOR? Per què hem de pensar les coses per poder-les recordar?

UNITAT 8

ÉS NOTÍCIA!

CONEIXEMENTS PREVIS

CONTINGUTS

MAPA CONCEPTUAL

LECTURA CIENTÍFICA

EL REGNE DE LES PLANTES

S’ha trobat una planta invasora al riu Mogent

Què en sabem? Què en sabrem?

Investiguem

1. El regne de les plantes

2. La funció de nutrició

3. La funció de relació

4. La funció de reproducció

Posem ordre a tot el que has après fins ara!

«La disminució de la població d’abelles»

ZONA EXPERIMENTAL Disecció d’una flor

AUTOAVALUACIÓ

AVALUAR PER MILLORAR

QUÈ EN SABEM, DE...

Posa’t a prova

Elaboració d’una base d’orientació per avaluar un podcast

Creu Casas Siscart

COM PUC APRENDRE MÉS I MILLOR? Per què tan important és aprendre com saber relacionar continguts?

UNITAT 9

ÉS NOTÍCIA!

CONEIXEMENTS PREVIS

CONTINGUTS

MAPA CONCEPTUAL

REGNE DELS ANIMALS

El nou model del Zoo de Barcelona

Què en sabem? Què en sabrem?

Investiguem

1. Els animals invertebrats

2. Els animals vertebrats

Posem ordre a tot el que has après fins ara!

ZONA EXPERIMENTAL Disecció d’una sípia

AUTOAVALUACIÓ

AVALUAR PER MILLORAR

QUÈ EN SABEM, DE...

Posa’t a prova

Base d’orientació per a l’elaboració d’un experiment i per a l’informe de pràctiques

Jane Goodall

COM PUC APRENDRE MÉS I MILLOR? Practiquem sovint allò que aprenem!

PROJECTE COOPERATIU EXPOSICIÓ DE CÒMICS SOBRE L’UNIVERS

» TEMPORITZACIÓ ORIENTATIVA

El currículum estableix 105 hores per a la matèria de Biologia i geologia de 1r d’ESO. Es fa difícil establir una temporització que sigui aplicable a tots els grups, perquè els ritmes d’aprenentatge solen ser diversos. A més, pot haver-hi alguna part de l’alumnat que, per les seves característiques, no treballi tots els continguts i activitats que presentem. És per això que la temporització que oferim aquí només és orientativa.

Les tres fases del projecte estan pensades perquè els alumnes les facin a casa, ja que requereixen un temps, que pot ser llarg; tanmateix, en aquesta temporització destinem dues hores per a cada fase de preparació i posada en comú a l’aula. Aquest projecte es pot dur a terme una fase en cada trimestre, o fer-lo tot seguit, a final de curs.

Igualment, els experiments de les seccions de «Ciència per a tothom» i de la «Zona experimental» i tot el que són treball en grup, com ara els podcast de la secció«Què en sabem de...?, creiem que és millor fer-los fora d’hores de classe.

UNITAT 1 (10) HORES LECTIVES

És notícia

Què en sabem, què en sabrem?

Investiguem

1. L’univers. Com hem pogut observar l’univers?

2. Origen i evolució de l’univers

3. On ens trobem nosaltres?

4. Per què hi ha dies i nits?

5. Eclipsis i marees

6. Els eclipsis i les marees

Posa’t a prova

Avaluar per millorar

Com puc aprendre més i millor

UNITAT 2 (12) HORES LECTIVES

És notícia

Què en sabem, què en sabrem? 1 h Investiguem

1. L’atmosfera

2. La pressió atmosfèrica

3. Qui regula la temperatura del planeta?

4. Com és l’aire? 1 h

5. Els moviments de l’atmosfera 1 h

6. El temps atmosfèric 2 h

Interpretem i analitzem informacions gràfiques! 1 h

Posa’t a prova 1 h

Avaluar per millorar 0,5 h

Com puc aprendre més i millor 0,5 h

UNITAT 3 (8) HORES LECTIVES

És notícia

Què en sabem, què en sabrem?

Investiguem

1. La hidrosfera 0,5 h

2. El cicle de l’aigua 3 h

Lectura científica

Posa’t a prova

Avaluar per millorar

Com puc aprendre més i millor 0,5 h

UNITAT 4 (12,5) HORES LECTIVES

És notícia

Què en sabem, què en sabrem?

1. La geosfera

2. Els minerals i les roques

3. Els minerals 3 h

4. Les roques 2,5 h

5. El cicle de les roques

Posa’t a prova

Avaluar per millorar

Com puc aprendre més i millor 0,5 h

UNITAT 5 (10) HORES LECTIVES

És notícia

Què en sabem, què en sabrem?

1. Els terratrèmols

2. Els volcans

3. La tectònica de plaques

científica

Posa’t a prova

Avaluar per millorar

Com puc aprendre més i millor

UNITAT 6 (9,5) HORES LECTIVES

És notícia

Què en sabem, què en sabrem?

1. El modelatge del relleu

2. Els processos geològics externs

3. Els agents geològics externs

4. La formació del sòl

Lectura científica

Posa’t a prova

Avaluar per millorar

Com puc aprendre més i millor

UNITAT 7 (11) HORES LECTIVES

És notícia

Què en sabem, què en sabrem? 1 h

Investiguem 0,5 h

1. La cèl·lula 2 h

2. Les funcions vitals 2 h

3. Els cinc regnes 2 h

4. I els virus? 0,5 h

Lectura científica 1 h

Posa’t a prova

És notícia

UNITAT 8 (11) HORES LECTIVES

Què en sabem, què en sabrem? 1 h Investiguem 0,5 h

1. El regne de les plantes 0,5 h

2. La funció de nutrició 2,5 h

3. La funció de relació 1,5 h

4. La funció de reproducció 2 h

Lectura científica 1 h

Posa’t a prova 1 h

Avaluar per millorar 0,5 h

Com puc aprendre més i millor 0,5 h

UNITAT 9 (15) HORES LECTIVES

És notícia

Què en sabem, què en sabrem? 1 h Investiguem 0,5 h

1. Els animals invertebrats 5,5 h

2. Els animals vertebrats 4,5 h

Posa’t a prova 2 h

Avaluar per millorar 1 h

Com puc aprendre més i millor 0,5 h

PROJECTE (6) HORES LECTIVES

Fase 1 2 h

Fase 2 2 h

Fase 3 2 h

» DESENVOLUPAMENT DE LES UNITATS

»

UNITAT 1. L’UNIVERS

Programació competencial d’aula i concreció de les dimensions

Dimensió

indagació de fenòmens naturals i de la vida quotidiana

COMPETÈNCIES CRITERIS INDICADORS CONTINGUTS ACTIVITATS

C2. Identificar i caracteritzar els sistemes biològics i geològics des de la perspectiva dels models, per comunicar i predir el comportament dels fenòmens naturals.

3. L’alumne ha de ser capaç de posicionar el Sol, la Terra i la Lluna per explicar el dia i la nit, les estacions, la durada del dia al llarg de l’any, les fases lunars, els eclipsis i la longitud de les ombres.

3.1 Explica l’origen del sistema solar.

3.2. Sap utilitzar la unitat astronòmica i els anys llum.

3.3. Distingeix els cossos celestes observables al cel.

3.4. Coneix el moviment de rotació de la Terra i el motiu pel qual hi ha dia i nit.

3.5. Coneix el moviment de translació i el motiu pel qual hi ha estacions.

3.6. Defineix el concepte d’eclipsi i explica els eclipsis de Lluna i els de Sol.

3.7. Defineix els tipus de marea i sap explicar les causes que originen les marees.

- L’univers

- Com hem pogut observar l’univers?

- Les unitats de mesura de l’univers

- On ens trobem nosaltres?

- Per què hi ha dies i nits?

- Eclipsis i marees

Ciència per a tothom «Estels o planetes»

Activitats: 1, 8,

Pensa i respon: L’univers, On ens trobem nosaltres

Posa-ho en pràctica: 2, 3, 4, 5, 9, 10, 11

Activitats: 22 (Posa en ordre tot el que has après fins ara!)

Zona experimental: Què es pot veure amb uns prismàtics?

Posa’t a prova: 1, 2, 3, 4, 5

Què en sabem, de...? Stephen Hawking

C4. Identificar i resoldre problemes científics susceptibles de ser investigats en l’àmbit escolar, que impliquin el disseny, la realització i la comunicació d’investigacions experimentals.

C6. Reconèixer i aplicar els processos implicats en l’elaboració i validació del coneixement científic.

2. L’alumne ha de ser capaç d’elaborar informes sobre el treball realitzat, fent servir amb precisió el vocabulari pertinent.

3.8. Representa a escala el sistema solar, tant pel que fa a la distància entre els planetes com a la seva mida.

3.9. Construeix un model per explicar el moviment de rotació i un model per al de translació de la Terra.

3.10. Construeix un model per explicar els eclipsis de Sol i de Lluna.

2.1. Coneix el model geocèntric i el model heliocèntric, i els situa en el seu context històric.

2.2. Explica el concepte actual d’univers en expansió i la teoria del big bang, i coneix els seus principals components: galàxies, nebuloses i estels.

CONTINGUTS CLAU DE LES COMPETÈNCIES

CC4. Model d’univers.

CC14. Història de l’univers, de la Terra i de la vida.

- Representació a escala del sistema solar

- Construïm un model per explicar i entendre perquè hi ha dies i nits!

- Construïm un model per explicar i entendre perquè hi ha estacions!

- Construiïm un model per simular els eclipsis

- Origen i evolució de l’univers.

- La recerca: 50 anys de l’arribada dels humans a la Lluna

Investiguem

Construcció dels models indicats

Activitats: 12, 13, 14, 15, 16, 17, 18, 19, 20, 21

És notícia: «Descobreixen dos planetes similars a la Terra on podria haver-hi vida»

Activitats: 6, 7

La recerca

CC15. Fases d’una investigació. Disseny d’un procediment experimental.

CC16. Teories i fets experimentals. Controvèrsies científiques. Ciència i pseudociència.

CCD9. Eines d’edició de documents de text, presentacions multimèdia i processament de dades numèriques.

CCD13. Fonts d’informació digital: selecció i valoració (cercadors web).

Notes

Solucionari

Pàgina 7

ÉS NOTÍCIA!

Descobreixen dos planetes similars a la Terra on podria haver-hi vida

La notícia que enceta cada unitat, tot i que està relacionada amb els continguts que es treballaran posteriorment, no pretén ser un contingut teòric per aprendre, sinó que busca captar l’atenció de l’alumnat sobre el tema que es treballarà a continuació.

La notícia «Descobreixen dos planetes similars a la Terra on podria haver-hi vida», planteja la gran qüestió sobre si hi ha vida o no a altres planetes.

Amb les preguntes de la comprensió inferencial, pretenem que l’alumnat dedueixi i interpreti si hi pot haver vida o no en els dos planetes que presenta la notícia. Els alumnes també hauran de tornar a explicar, amb paraules seves, allò que han llegit, buscar un altre títol i treballar les deduccions.

Tanmateix, en aquest moment inicial de la unitat, s’accepten totes o gairebé totes les respostes; és, sobretot, un moment de motivació i de despertar-los la curiositat pel tema proposat; en aquest cas, l’univers.

Pàgina 8

QUÈ EN SABEM? QUÈ EN SABREM?

Aquesta secció no té activitats per solucionar.

Pàgina 9

INVESTIGUEM

• Per ordre d’esquerra a dreta: Mercuri, Venus, Terra, Mart, Júpiter, Saturn, Urà i Neptú.

• Aquestes preguntes són per fer pensar i reflexio-

nar sobre el que saben o el que creuen que saben; són preguntes exploratòries i no cal concretar les respostes.

SOM-HI

a) En aquesta activitat, la resposta variarà en funció de la mida de l’espai on es faci la representació. S’han de calcular les distàncies aplicant els càlculs de proporcionalitat que figuren en l’apartat b (la representació del model variarà en funció de la distància concreta). Si seguim amb la proporció de l’exemple, els resultats són aquests:

Representació

Planetes

Neptú 30

Pàgina 10

d) L’alumnat s’hauria de sorprendre del fet que hi ha planetes que són molt a prop l’un de l’altre, mentre que n’hi ha que són molt lluny. També s’haurien de sorprendre de la distància que hi ha entre els planetes i el Sol. L’alumnat ha de poder ser crític amb els models del sistema solar que surten en els llibres, sense mantenir la proporció i pel fet que tots els planetes surten en una sola pàgina, uns al costat dels altres; però també cal recordar-los que és impossible representar-los a escala real perquè la distància és massa gran.

Notes

Intentem representar el volum

a) L’objecte que triïn per representar el Sol condicionarà tots els càlculs. Recomaneu-los que triïn un objecte de mida gran. Els càlculs els faran a partir de les dades que figuren a la taula, aplicant la fórmula de proporcionalitat que hi ha en l’activitat i utilitzant el diàmetre de l’objecte que hagin triat.

b) En aquesta activitat, l’alumnat ha de buscar objectes que s’aproximin a la mida dels càlculs per tal de poder fer un model a escala de la mida dels planetes.

c) Aquesta activitat és una continuació de l’activitat de representació a escala dels planetes, per tal de tenir un model que relacioni la distància amb el Sol i la mida dels planetes. En aquest cas, l’alumnat, a més de sorprendre’s per la distància que separa alguns planetes del Sol, ara s’ha d’adonar que hi ha planetes molt petits i, en canvi, n’hi ha d’altres que són molt grossos. Tal com han vist amb la distància, tampoc no es poden dibuixar els planetes a mida real ni tampoc a escala perquè, encara que dibuixem Mercuri d’1,5 mm, el Sol hauria de tenir la mida d’una pilota grossa i el problema és que no hi cap, en una pàgina del llibre. En tot cas, és un bon moment per recordar als alumnes que els models ens ajuden a interpretar la realitat, però que no són la realitat. També es pot començar a reflexionar sobre per què hi ha vida al planeta Terra.

d) En general els models del sistema solar que hi ha en els llibres, per les limitacions que acabem d’assenyalar, no estan representats a escala real i això porta a errors en l’aprenentatge.

Pàgina 11

1. L’UNIVERS

Pensa i Respon

Aquest apartat és una fase exploratòria en la qual l’alumnat escriu i diu tot allò que pensa.

• Aquesta és una resposta oberta en què l’alumnat pot manifestar les seves emocions en observar el cel.

• Aquesta pregunta vol fer reflexionar sobre què és el que veiem quan mirem el cel de nit. És molt probable que la majoria de l’alumnat digui que només es veuen estrelles.

• Aquesta pregunta vol indagar sobre els coneixements i experiències prèvies que té l’alumnat i, per tant, és de resposta oberta.

• A l’univers es pot observar el següent: galàxies, estrelles, asteroides, planetes, satèl·lits, cometes, meteorits, estels fugaços, constel·lacions, el Sol i la Lluna.

• Resposta exploratòria entre les quals poden haver-hi aquestes: els planetes no tenen llum pròpia i els estels sí; els planetes tenen una òrbita gairebé circular i els cometes la tenen molt allargada; els asteroides i els cometes s’assemblen però tenen una composició diferent, etc.

• La forma arrodonida dels planetes.

• Perquè la gravetat distribueix la matèria de manera que tota estigui a la mateixa distància del centre, i aquesta forma només pot ser l’esfera.

Pàgina 12

» Com hem pogut observar l’univers?

1. La sonda Voyager 2 és una sonda de la NASA que va ser llançada el 20 d’agost de 1977 des de cap Canaveral. Va sortir del sistema solar el 5 de novembre de 2018, quan era a una distància de 17.702 milions de quilòmetres del Sol. Actualment navega per l’espai interestel·lar i viatja a una velocitat de 54.000 km/h. La primera missió de la Voyager 2 era aportar dades sobre Júpiter i Saturn, però, un cop assolit aquest objectiu, es va dirigir cap a l’espai interestellar, des d’on ens ha aportat dades molt valuoses sobre l’estructura de l’heliosfera (la seva simetria o el seu gruix, per exemple).

Pàgina 13

» Les unitats de mesura de l’univers

Posa-ho en pràctica!

2. En un any hi ha 365 dies, en un dia hi ha 24 hores; per tant, en un any hi ha 8.760 hores. En 1 hora hi ha 60 minuts; per tant, en un any hi ha 525.600 minuts. Si en 1 minut hi ha 60 segons, en un any hi ha 31.536.000 segons.

La llum recorre cada segon 300.000 km. Si en un any hi ha 31.536.000 segons, quants quilòmetres farà la llum en un any?

9.460.800.000.000 km (9,4608·1012) AIXÒ ÉS UN ANY LLUM!

3. Si l’estel de Teegarden és a 12,5 anys llum de la Terra, significa que es troba a 1,1826·1014 km de la Terra; és a dir, a 118.260.000.000.000 km.

4. ODS (11) Es creu que la temperatura dels planetes que orbiten l’estel de Teegarden reuneix les condicions per tenir aigua líquida en la seva superfície, que és la condició perquè hi hagi vida. Seria possible que l’espècie humana l’habités sempre que es confirmés aquesta teoria i la humanitat fos capaç d’idear un transport prou ràpid per arribar fins allà.

Júpiter 778.412.010 5,1894134

Saturn 1.426.725.400 9,511502667

Pàgina 14

2. ORIGEN I EVOLUCIÓ DE L’UNIVERS

6. Ptolemeu va ser el primer a dir que el Sol, la Lluna, els planetes i les estrelles giraven al voltant de la Terra; és a dir, va formular la teoria geocèntrica segons la qual les òrbites són excèntriques, en con-

Notes

traposició de les òrbites circulars que havia formulat Aristòtil.

Segons Ptolemeu, a més, els planetes estaven incrustats en unes esferes immòbils i la Terra estava situada al centre. Aquestes esferes giraven de manera uniforme però cada una a una velocitat diferent.

Ptolemeu també va catalogar molts estels i va establir normes per predir eclipsis.

7. El big bang, també anomenat Gran Explosió, va succeir fa 13.800 milions d’anys. Fins aquell moment la matèria estava concentrada en un sol punt. Més que una explosió va ser una expansió, ja que, segons aquesta teoria, és l’espai mateix (la matèria i l’energia) el què s’expandeix. Les conclusions a les quals han hagut d’arribar els alumnes és que, per tal que els científics puguin explicar la teoria del big bang, encara falta respondre molts interrogants.

Pàgina 15

3. ON ENS TROBEM NOSALTRES?

Pensa i respon

• Lloc insignificant.

Nom Ordre Característiques de l’atmosfera

Mercuri 1

No té atmosfera, només un capa de gasos molt prima.

Venus 3

Terra 4

Mart 2

No té O2, 9 % de CO2, 3 % de N2 i 1 % d’altres gasos.

21 % O2, 78 % N2 i petites quantitats d’argó, CO2 i vapor d’aigua.

95,3 % CO2, 2,7 % N2, 1,6 % Ar, 0,15 % oxigen molecular, 0,07 % CO i 0,03 % vapor d’aigua

Interior/ exterior Gasós/ Rocós Altres característiques

Densitat: 5.427 kg/m3

Satèl·lits: 0

Interior Rocós

Òrbita: 88 dies

Rotació: 58,64 dies

Densitat: 5.204 kg/m3

Satèl·lits: 0

Òrbita: 224,7 dies

Rotació: 243 dies

Densitat: 5.515 kg/m3

Satèl·lits: 1

Òrbita: 365,25 dies

Rotació: 24 hores

Densitat: 3.933 kg/m3

Satèl·lits: 2

Interior Rocós

Òrbita: 686,98 dies

Rotació: 24 h 37’

Júpiter 8

És una capa de més de 1.000 km de gruix, és densa i està formada per 87 % d’H2, 11 % d’He i 1 % d’altres components.

Saturn 7

93 % H2, 5 % He, 0,2 % metà i 0,1 % vapor d’aigua.

Urà 6

És molt gruixuda i està formada per una mescla d’hidrogen, heli i metà.

Exterior Gasós

Densitat: 1.326 kg/m3

Satèl·lits: 79

Òrbita: 11,86 anys

Rotació: 9 h 50’

Densitat: 687 kg/m3

Satèl·lits: 82

Exterior Gasós

Òrbita: 29,45 anys

Rotació: 10 h 14’

Densitat: 0,00127 kg/m3

Satèl·lits: 27

Exterior Gasós

Òrbita: 84 anys

Rotació: 10 h 49’

Densitat: 1.638 kg/m3

Neptú 5

Pàgina 16

Posa-ho en pràctica!

Està formada per una mescla d’hidrogen, heli i un petit percentatge de metà.

9. a) V; b) F; c) V; d) F; e) F; f) V.

10. a) Planeta roig. b) Mercuri. c) Júpiter. d) Sobretot de gel, però també de pols i roques. e) Que la seva òrbita és oposada a la del seu planeta.

Exterior Gasós

Satèl·lits: 14

Òrbita: 164,79 anys

Rotació: 15 h 40’

• La presència de l’atmosfera, on hi ha gasos imprescindibles per a la vida i que, a més a més, fa l’efecte d’hivernacle i ens protegeix dels raigs ultraviolats.

• La presència d’aigua en els tres estats: sòlid, líquid i gasós.

11. ODS (13, 15)

Les característiques que fan que la Terra sigui un planeta habitable són aquestes:

• La distància que la separa del Sol, que fa que la temperatura mitjana sigui de 15 oC.

• A la superfície del planeta hi ha molts elements químics que són bàsics perquè són nutrients necessaris per als éssers vius.

• La mida i la massa adequats: si la Terra fos més petita i tingués menys massa, l’atmosfera no seria atreta per la gravetat del planeta.

• El camp magnètic ens protegeix del vent solar.

Pàgina 17

4. PER QUÈ HI HA DIES I NITS?

» Construïm un model per explicar i entendre per què hi ha dies i nits!

b) En la posició A, els punts 1 i 2 estan il·luminats la mateixa estona; el dia i la nit en aquests llocs del planeta tindrien la mateixa durada si la Terra es trobes així respecte del Sol.

c) En la posició B, el punt 1 (hemisferi nord) està il·luminat més estona que el punt 2 (hemisferi sud); és a dir, els dies són més llargs que les nits a l’hemisferi nord quan el planeta està en aquesta posició.

d) Aquest punt de plastilina estaria sempre il·luminat; és a dir, en aquell lloc no hi hauria nit.

12. El sol de mitjanit es produeix entre els cercles polar i el pol i té lloc quan el Sol no arriba a pondre’s. Aquest fenomen passa en dates properes al solstici d’estiu; a l’hemisferi nord, entre els mesos de maig i agost, segons la situació de cada lloc. És causat per la inclinació d’uns 23 o de l’eix de la Terra.

A l’hemisferi nord, aquest fenomen es pot observar en l’àrea situada per sobre del cercle polar d’Alaska, Canadà, Groenlàndia, Noruega, Suècia, Finlàndia, Rússia i a l’extrem septentrional d’Islàndia.

A l’hemisferi sud, aquest fenomen és visible al sud del cercle polar antàrtic, però a diferència del que passa en l’hemisferi nord, no hi ha zones habitades dins del cercle polar i, per tant, aquest fenomen només es pot veure des de l’Antàrtida.

e) El punt de plastilina situat vora el pol de l’hemisferi sud no està il·luminat; això significa que en aquest lloc del planeta, en aquesta posició, hi hauria 24 hores de foscor, de nit.

Pàgina 18

» Construïm un model per explicar i entendre per què hi ha estacions! 13.

a) En el dibuix de la Terra de l’esquerra, a l’hemisferi nord hi ha una part més gran de zona il·luminada; per tant, el dia durarà més que la nit. En el dibuix de la dreta, en canvi, la zona il·luminada de l’hemisferi nord és més petita que la que no rep llum solar; per tant, en aquest cas, la nit durarà més que el dia. En l’hemisferi sud, la situació és a la inversa: en el dibuix de l’esquerra, la nit dura més que el dia, mentre que en el dibuix de la dreta, el dia dura més que la nit.

b) Angle d’incidència en A: 85 o, aproximadament. Angle d’incidència en B: 28 o, aproximadament

14. Com més perpendiculars cauen els raigs de sol, més escalfen. El dibuix de l’esquerra representa els raigs de sol a l’estiu, perquè els raigs són perpendiculars, mentre que el dibuix de la dreta representa com cauen els raigs solars a l’hivern, perquè no cauen perpendicularment sobre el termòmetre.

15. Els raigs arriben amb un angle de 85 o a l’hemisferi nord. En aquest hemisferi, els dies són més llargs que les nits.

Pàgina 19

16. El solstici d’estiu a l’hemisferi nord és el dia 21 de juny (per a l’hemisferi sud, és el solstici d’hivern). El solstici d’hivern a l’hemisferi nord és el dia 21 de desembre (que és el solstici d’estiu per a l’hemisferi sud).

17. L’equinocci de primavera a l’hemisferi nord és el dia 21 de març (i a l’hemisferi sud, és l’equinocci de tardor). L’equinocci de tardor a l’hemisferi nord és el dia 23 de setembre (que és l’equinocci de primavera per a l’hemisferi sud).

18. El dibuix ha de ser similar a aquest, tot i que pot ser més senzill:

c) Resposta oberta. Han de comprovar l’esquema de l’activitat 18 a partir de l’experiment que acaben de fer.

Pàgina 20 LA RECERCA

Característiques de la Lluna:

• Distància mitjana a la Terra: 384.400 km.

• Radi: 1.738 km.

• Massa: 7,349 × 1022 kg

• Densitat mitjana: 3,34 g/cm3

• Inclinació de l’eix respecte a l’òrbita: 5 o 8’

• Presència d’atmosfera: No.

• Moviment de rotació: 27,32 dies.

• Moviment de translació al voltant de la Terra: 27,32 dies.

La primera missió que va arribar a la Lluna va ser l’Apol·lo XI el 20 de juliol de 1969: el mòdul lunar Eagle va aterrar en el mar de la Tranquil·litat.

El primer ésser humà que va trepitjar la Lluna va ser Neil Armstrong, acompanyat d’Edwin E. (Buzz) Aldrin.

Els astronautes van instal·lar diferents aparells sobre la superfície de la Lluna; el més important és un retroreflector lunar, que serveix per mesurar la distància exacta entre la Terra i la lluna diàriament i que, 50 anys després, encara continua funcionant.

També van recol·lectar roques, van fotografiar la superfície de la Lluna i hi van instal·lar un sismògraf (que va funcionar molt poques hores) i un detector de vent solar, que és un flux de partícules amb càrrega elèctrica que el Sol emet a l’espai.

El camp magnètic de la Terra fa que aquestes partícules no arribin a la Terra, però a les zones polar aquestes partícules interactuen amb les capes superiors de l’atmosfera i originen les aurores. A la Lluna, en canvi, com que la major part del recorregut de la seva òrbita està fora del camp magnètic de la Terra i, pràcticament, no té atmosfera, les partícules de vent solar arriben a la seva superfície i per estudiar-les (perquè es relaciona amb la teoria del big bang), es va desplegar una làmina de platí que va atrapar algunes d’aquestes partícules per poder analitzar posteriorment la seva composició.

Pàgina 21

5. ECLIPSIS I MAREES

Primerament l’alumnat ha de reflexionar sobre la manera com la Lluna pot tapar el Sol i explicar el seu raonament. És una resposta de tipus exploratori. Aquest fenomen s’anomena eclipsi.

» Construïm un model per simular els eclipsis 19. La llanterna representa el Sol, la bola de porexpan petita representa la Lluna, i la bola de porexpan grossa la Terra

Solstici 21 de juny

Equinocci 21 de març 1

Periheli 3 de gener

Afeli 4 de juliol

En apropar o allunyar la bola petita (la Lluna) del sistema Sol-Terra, varia la superfície de penombra, i així es produeix un eclipsi total, parcial o anular. També ens adonem que, en allunyar-la del Sol (la llanterna) o acostar-la-hi, hi ha moments en què l’ombra no arriba a la Terra; llavors no tindria lloc l’eclipsi. Busqueu quina seria aquesta distància. L’explicació de com la Lluna pot tapar el Sol, tot i ser molt més petita, és perquè el Sol és molt més lluny de la Terra i, llavors, aparentment, tenen una mida similar.

Per representar un eclipsi de Lluna, cal situar la Terra entre el Sol i la Lluna.

Les variacions periòdiques del nivell del mar són degudes a l’atracció gravitatòria de la Lluna i el Sol sobre les masses d’aigua que hi ha a la Terra. Aquests canvis de nivell s’anomenen marees.

Quart minvant

Quart creixent

Marees vives

Lluna nova

Lluna plena

Pàgina 22

POSEM ORDRE A TOT EL QUE HAS APRÈS FINS ARA! 22.

Nebuloses

Univers format per Galàxies com Via Làctia

composta per

Estrelles Cúmuls estel·lars

constituïdes per com el poden ser Gas i pols interestel·lar

Sol que és el centre del Sistema solar format per

Planetes nans Cossos menors com Plutó poden tenir com Asteroides Cometes com Rocosos com Gasosos poden ser

Mercuri

Mart

Venus

Terra

Planetes

Júpiter

Sataurn

Urà

Neptú

Satèl·lits poden tenir

Pàgina 23

ZONA EXPERIMENTAL

S’han de fer les observacions proposades amb prismàtics, seguint les indicacions pel que fa a com s’han de col·locar els prismàtics i el que s’ha d’observar.

Pàgina 24

POSA’T A PROVA

1. a) En quina trajectòria el Sol assoleix més altura en el cel? A En quina trajectòria el Sol assoleix menys altura en el cel? C

b) Quina trajectòria representa el dia més llarg? A Quina trajectòria representa el dia més curt? C Quina trajectòria representa la nit més llarga? C Quina representa la nit més curta? A

c) T’has fitxat mai quina d’aquestes trajectòries segueix el Sol durant l’estiu en el lloc on vius? A (si suposem que l’alumne viu a Catalunya, és a dir, a l’hemisferi nord). I a l’hivern? C. Des de quin punt cardinal veurem sortir el Sol? Des de l’est. Des de quin punt el veurem pondre’s? Des de l’oest.

2. Sempre veiem la mateixa cara de la Lluna perquè el període de rotació i de translació de la Lluna és el mateix (27,32 dies) i això fa que des de la Terra sempre vegem la mateixa cara (la mateixa meitat) de la superfície lunar i mai no puguem veure l’altra meitat. Només podríem veure la cara oculta si la Lluna deixés de fer el moviment de rotació.

L’alumnat hauria de dissenyar un model a partir de les boles de porexpan que han utilitzat anteriorment per representar els eclipsis. També poden fer servir plastilina o pilotes per tal de representar els moviments de la Terra i de la Lluna. Per fer-ho, ha de trigar el mateix temps a fer la volta sobre si mateixa i a fer la volta a la Terra.

3. Melbourne està situada a l’hemisferi sud i el dia 1 de gener és estiu; en canvi, París, que està situat a l’hemisferi nord, és hivern.

4. (Han de consultar la informació de la p. 13). Sabent que la distància del Sol a la Terra és de 149,6 × 106 km i que la llum viatja a la velocitat de 300.000 km/s, si «apaguéssim» el Sol, trigaríem 498,66 segons a quedar-nos sense llum; és a dir, uns 8,3 minuts.

5. ODS (4, 9)

El gràfic representa la despesa de les principals agències espacials en milers de milions de dòlars. El país que més va invertir en recerca espacial va ser els Estats Units.

Les agències espacials no solament investiguen sobre l’espai, sinó que també fan investigacions sobre l’origen de la vida, sobre comunicacions, satèllits per recollir dades i informació. En el debat poden sortir diferents punts de vista; el més important és poder argumentar els raonaments que faci l’alumnat.

Pàgina 26

QUÈ EN SABEM, DE...

Els alumnes s’han d’organitzar en equips de treball, investigar sobre la figura de Stephen Hawking i fer un podcast

Pàgines 26-27

AVALUAR PER MILLORAR

En aquest cas, en la secció «Avaluar per millorar», hi ha una proposta de rúbrica per avaluar el podcast.

Pàgina 28

COM PUC APRENDRE MÉS I MILLOR?

Les activitats que es proposen en aquesta secció no són avaluables; són per practicar el que hem comentat.

Notes