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LÍNGUA PORTUGUESA

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M AN UA L DO PR OF ES SO R

Tecendo

Linguagens LÍNGUA PORTUGUESA TANIA AMARAL OLIVEIRA

Formada em Letras, Pedagogia e Psicologia pela Universidade de São Paulo (USP). Mestra em Ciências da Comunicação pela Universidade de São Paulo (USP). Formadora de educadores nas áreas de Língua Portuguesa e de Comunicação. Professora do Ensino Fundamental das redes pública e privada de ensino de São Paulo.

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Bacharel e licenciada em Língua Portuguesa e Linguística pela Universidade de São Paulo (USP). Especialista em Língua Portuguesa pela Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (PUC-SP). Mestranda em Língua Portuguesa pela Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (PUC-SP).

Professora do Ensino Fundamental da rede particular de ensino de São Paulo.

5a edição São Paulo 2018

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Coleção Tecendo Linguagens Língua Portuguesa – 7o ano © IBEP, 2018

Diretor superintendente Diretora editorial Assessoria pedagógica Editoras Assessoria editorial Revisores Secretaria editorial e processos Coordenadora de arte Assistente de arte Assistentes de iconografia Ilustrador Assistente de produção gráfica Projeto gráfico e capa Imagens da capa Diagramação

Jorge Yunes Célia de Assis Valdeci Loch Esther Herrera Levy e Adriane Gozzo RAF Editoria e Serviços Denise Santos e Equipe RAF Elza Mizue Hata Fujihara Karina Monteiro Aline Benitez Victoria Lopes e Irene Araújo Jótah Marcelo Ribeiro Departamento de Arte – IBEP Departamento de Arte – IBEP Nany Produções Gráficas

Os textos e as imagens reproduzidos nesta coleção têm fins exclusivamente didáticos e não representam qualquer tipo de recomendação de produtos ou empresas por parte do(s) autor(es) ou da editora.

5a edição – São Paulo – 2018 Todos os direitos reservados.

Av. Dr. Antônio João Abdalla, 260 – bloco 400, área D, sala W1 Bairro Empresarial Colina – Cajamar – SP – 07750-020 – Brasil Tel.: 11 2799-7799 www.ibep-nacional.com.br editoras@ibep-nacional.com.br

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APRESENTAÇÃO Professor, Preparamos este Manual especialmente para você, com a finalidade de oferecer subsídios para seu trabalho em sala de aula e ajudá-lo a aprimorar conhecimentos teóricos e metodológicos sobre conceitos importantes que embasam as propostas de ensino-aprendizagem apresentadas nesta coleção.

Neste Manual, você encontrará: • as práticas de sala de aula e sua relação com as competências, as habilidades e os eixos de integração indicados na Base Nacional Comum Curricular (BNCC); • os pressupostos que fundamentam as práticas didáticas da coleção, tanto no que se refere às teorias quanto ao que diz respeito às metodologias adotadas; • a estrutura das unidades, dos capítulos, das seções que compõem os volumes, indicando o objetivo de cada seção; • os textos complementares e as indicações de leituras relevantes que enriquecerão o seu trabalho em sala de aula.

Consideramos que cada volume da coleção constitui uma obra aberta e flexível, em contínua construção; um convite à reflexão e à recriação; um ponto de partida para o estabelecimento de um rico diálogo entre autores, professor e alunos.

Assim, esperamos que possa desfrutar do material e que ele colabore, de forma efetiva, com a prática e com o processo de ensino-aprendizagem, conduzidos por você e nos quais desempenha papel fundamental, ao lado de cada um dos que firmam o contrato mútuo de aprender e de educar.

Mãos à obra! Sucesso!

Os autores.

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SUMÁRIO 1.

A COLEÇÃO ......................................................................................................................................... VIII

2.

A BASE NACIONAL COMUM CURRICULAR E A ORGANIZAÇÃO DA COLEÇÃO .......................... VIII 2.1. A BNCC E O PLANO DE ESTUDOS POR COMPETÊNCIAS ....................................................... VIII 2.1.1. COMPETÊNCIAS GERAIS ...................................................................................................... VIII 2.1.2. COMPETÊNCIAS ESPECÍFICAS DE LINGUAGENS PARA O ENSINO FUNDAMENTAL ............................................................................................................ VIII 2.1.3. COMPETÊNCIAS ESPECÍFICAS DE LÍNGUA PORTUGUESA PARA O ENSINO FUNDAMENTAL ............................................................................................................ VIII 2.1.4. O DESENVOLVIMENTO DE COMPETÊNCIAS ...................................................................... VIII 2.2. AS HABILIDADES E O PLANO DA OBRA....................................................................................... X 2.3. OS EIXOS DO ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA E A INTEGRAÇÃO ENTRE ELES .......................................................................................................................................... XI 2.3.1. EIXO ORALIDADE ................................................................................................................... XI 2.3.2. EIXO LEITURA ....................................................................................................................... XIII 2.3.3. EIXO PRODUÇÃO DE TEXTOS............................................................................................XVIII 2.3.4. EIXO ANÁLISE LINGUÍSTICA/SEMIÓTICA .........................................................................XXII 2.4. OS CAMPOS DE ATUAÇÃO NO ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA DO ENSINO FUNDAMENTAL – ANOS FINAIS ............................................................................... XXIV

3.

PRESSUPOSTOS TEÓRICO-METODOLÓGICOS ............................................................................ XXVII 3.1. CONCEITOS IMPORTANTES ..................................................................................................... XXIX 3.1.1. CONCEITO DE LÍNGUA E DE LINGUAGEM ...................................................................... XXIX 3.1.2. CONCEITO DE LETRAMENTO............................................................................................ XXIX 3.1.3. CONCEITO DE TEXTO .......................................................................................................... XXX 3.1.4. GÊNEROS ............................................................................................................................ XXXI

4.

ESTRUTURA DA OBRA .................................................................................................................. XXXIII

5.

INTERDISCIPLINARIDADE ..............................................................................................................XXXV

6.

AVALIAÇÃO....................................................................................................................................XXXVII 6.1. CONSIDERAÇÕES SOBRE AVALIAÇÃO ................................................................................ XXXIX

7.

TEXTOS COMPLEMENTARES ............................................................................................................ XL

8.

ARTICULAÇÃO ENTRE ESTA OBRA E OUTROS MATERIAIS DISTRIBUÍDOS PELOS PROGRAMAS OFICIAIS ........................................................................................................ XLIII 8.1. INCENTIVO À LEITURA .............................................................................................................. XLIII

9.

LISTAGEM DAS COMPETÊNCIAS GERAIS, ESPECÍFICAS DE LINGUAGENS E ESPECÍFICAS DE LÍNGUA PORTUGUESA ..............................................................................................................XLIV

10. LISTAGEM DAS HABILIDADES DE LÍNGUA PORTUGUESA .......................................................... XLVI 11. QUADRO DE CONTEÚDOS DE LÍNGUA PORTUGUESA – 7o ANO .................................................. LX TEXTOS COMPLEMENTARES – 7o ANO ................................................................................................LXVII REFERÊNCIAS ...........................................................................................................................................LXXI ORIENTAÇÕES ESPECÍFICAS DO LIVRO DO ALUNO ..................................................................................1

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CONHEÇA O MANUAL DO PROFESSOR LEIA ANTES Orientações e informações relacionadas à temática da unidade ou do capítulo.

DES

COMPETÊNCIAS E HABILIDADES TRABALHADAS NO CAPÍTULO Lista das competências gerais e específicas (de Língua Portuguesa) e das habilidades trabalhadas no capítulo (elas estão na íntegra a partir da página XLIV).

ATIVIDADES Comentários e orientações gerais sobre as atividades do capítulo.

ANOTAÇÕES Espaço livre para o professor fazer seus apontamentos.

TRABALHO INTERDISCIPLINAR Possibilidades de trabalho integrado a outros componentes curriculares.

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APRENDER BRINCANDO PARA SABER MAIS Sugestões de textos, livros, filmes, sites etc. relacionados à temática do capítulo, que podem fundamentar e enriquecer a prática pedagógica.

Sugestões de atividades lúdicas que podem ser propostas aos alunos.

REFERÊNCIAS Sugestões de livros e sites que podem ampliar as referências do professor acerca dos temas e conceitos abordados neste Manual.

MATERIAL DIGITAL Você encontrará no Manual em U indicações sobre o Material Digital, que tem como objetivo organizar e enriquecer sua prática, além de contribuir para sua atualização e oferecer subsídios para seu trabalho em sala de aula.

O Material Digital do Manual do Professor é composto de: • Planos de Desenvolvimento Bimestral, que explicitam o trabalho com os objetos de conhecimento e as habilidades, relacionam essas informações às práticas didático-pedagógicas, apresentam sugestões de atividades, indicam fontes de pesquisa, orientam para a gestão do tempo em sala de aula, propõem acompanhamento das aprendizagens e indicam habilidades necessárias para dar continuidade aos estudos.

• Projetos Integradores Bimestrais.

• Sequências Didáticas Bimestrais (três por bimestre).

• Propostas de Acompanhamento da Aprendizagem Bimestrais.

• Material Audiovisual.

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1. A COLEÇÃO Esta coleção tem o propósito de contribuir para a construção de uma relação pedagógica menos burocrática, mais humanizada, politizada, alegre e comprometida com os interesses e necessidades de professores e alunos. Como um dos suportes para a prática pedagógica, apresenta propostas de trabalho que visam oferecer condições para o aluno compreender a complexidade da realidade, aprimorar sua capacidade comunicativa e ampliar, significativamente, sua inserção no espaço em que vive.

A coleção privilegia uma atitude positiva, construtiva, criativa e crítica por parte do professor e do aluno.

Pressupõe um planejamento que deixe muito claro, para o professor e para o aluno, o que, por que e como se vai aprender. Pressupõe que o professor conheça ou esteja interessado em conhecer a realidade do aluno e suas redes de relações. Pressupõe que o professor tenha um real interesse e afeto por aqueles que estão sob seus cuidados, enxergando o ensino-aprendizagem como um processo de mão dupla em que alunos e professores aprendem juntos. Pressupõe também um aluno motivado, participativo, questionador. O aluno certamente encontrará motivação para aprender quando a relação pedagógica considerar suas necessidades, seus interesses, suas afetividades, seu modo de ver, de viver a vida e de se expressar, descartando todos os tipos de discriminação e preconceito.

2. A BASE NACIONAL COMUM CURRICULAR E A ORGANIZAÇÃO DA COLEÇÃO A Base Nacional Comum Curricular (BNCC) é um documento de caráter normativo que define o conjunto orgânico e progressivo de aprendizagens essenciais que todos os alunos devem desenvolver ao longo das etapas e modalidades da Educação Básica, de modo que tenham assegurados seus direitos de aprendizagem e desenvolvimento, em conformidade com o que preceitua o Plano Nacional de Educação (PNE). Esse documento normativo, publicado em dezembro de 2017, está orientado pelos princípios éticos, políticos e estéticos que visam à formação humana integral e à construção de uma sociedade justa, democrática e inclusiva, como fundamentado nas Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Básica (DCN).

Dessa forma, a BNCC é referência para a organização da proposta didática e pedagógica do Livro do aluno e das orientações para o professor propostas no Manual geral e no Manual em U desta coleção.

2.1. A BNCC e o plano de estudos por competências Com o propósito de contribuir para a construção de uma sociedade mais ética, democrática, responsável, inclusiva, sustentável e solidária, que respeite e promova a diversidade e os direitos humanos, sem preconceitos de qualquer natureza, a BNCC indica o desenvolvimento de competências gerais e competências específicas (por área de conhecimento e por componente curricular) para o Ensino Fundamental.

2.1.1. Competências gerais Ao longo da Educação Básica, as aprendizagens essenciais definidas na BNCC devem concorrer para assegurar aos estudantes o desenvolvimento de dez competências gerais, que consubstanciam, no âmbito pedagógico, com os objetos de conhecimento e com as habilidades.

Reproduzimos na página XLIV as Competências gerais da BNCC que, segundo o próprio documento, “inter-relacionam e perpassam todos os componentes curriculares ao longo da Educação Básica, sobrepondo-se e interligando-se na construção de habilidades e na formação de atitudes e valores”. (BRASIL, 2017, p. 8-9) 2.1.2. Competências específicas de Linguagens para o Ensino Fundamental Em articulação com as competências gerais da BNCC, a área de Linguagens (composta pelos componentes curriculares Língua Portuguesa, Arte, Educação Física e, no Ensino Fundamental/Anos Finais, Língua Inglesa) deve garantir aos alunos o desenvolvimento de competências específicas enumeradas na página XLV. 2.1.3. Competências específicas de Língua Portuguesa para o Ensino Fundamental Em articulação com as competências gerais da BNCC e com as competências específicas da área de Linguagens, o componente curricular de Língua Portuguesa deve garantir aos estudantes o desenvolvimento de competências específicas de Língua Portuguesa, presentes na página XLV. 2.1.4. O desenvolvimento de competências Na BNCC, competência é definida como a “mobilização de conhecimentos (conceitos e procedimentos), habilidades (práticas, cognitivas e socioemocionais), atitudes e valores para resolver demandas complexas da vida cotidiana, do pleno exercício da cidadania e do mundo do trabalho” (BRASIL, 2017, p. 8).

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O desenvolvimento de competências, na escola, segundo Perrenoud (2000), demanda uma prática pedagógica voltada para diferentes objetos de conhecimento, organizados e confiáveis, que possibilitem ao aluno agir eficazmente em um determinado tipo de situação. Importante salientar que a ação será apoiada nesses objetos de conhecimento, mas sem limitar-se a eles. É necessário, no trabalho baseado no desenvolvimento de competências, considerar a mobilização do conteúdo aprendido na escola em situações de vida, os contextos atuais e as rápidas transformações que poderão ocorrer nos próximos anos, as quais provavelmente acontecerão de forma muito mais rápida daquelas que nos trouxeram até aqui.

O trabalho com o desenvolvimento de competências é uma forma de possibilitar ao aluno enfrentar uma variedade de situações em seu dia a dia que envolvam domínios cognitivos, afetivos e psicomotores.

Desse modo, esta coleção organiza os saberes escolares articulados à vida, permitindo ao aluno estabelecer relações entre teoria e prática. Consideramos na elaboração desta coleção os objetos de conhecimento como ferramentas a serem mobilizadas conforme as necessidades dos alunos. Essa concepção de trabalho demanda uma prática pedagógica que usa o livro didático como apoio para conduzir situações-problema de acordo com a realidade do aluno, pois é uma proposta que o coloca como protagonista, ou seja, como aquele que corre riscos, coopera, projeta-se e questiona.

Agir conforme as competências anunciadas na BNCC demanda do aluno a capacidade de mobilizar conhecimentos linguísticos construídos em sala de aula em situações de comunicação oral e escrita.

A competência linguística constrói-se com e na prática, na qual se multiplicam as situações de interação em que se evidencia o desejo de entender e fazer-se entender.

A prática enriquece e consolida os conhecimentos sintáticos e lexicais dos alunos. Sobretudo, desenvolve esquemas que permitem contextualizá-los com base no nível de língua, no assunto da conversa, nos interlocutores presentes, na situação de comunicação.

Construir competência significa aprender a identificar e a encontrar os conhecimentos construídos, mobilizá-los e colocá-los a favor da resolução de problemas do dia a dia e da transformação da realidade.

Para tanto, é indispensável que a prática pedagógica proponha múltiplas situações nas quais os conhecimentos construídos e em construção sejam recursos necessários para o sucesso das propostas de trabalho em sala de aula e fora dela.

Você encontrará no Livro do aluno e no Manual em U propostas de trabalho que contribuirão para a mobilização dos conhecimentos, mas quanto mais você aproximar as propostas da realidade dos alunos, mais eles exercitarão a capacidade de desenvolver competências.

Associar o conhecimento ao inédito, ao ainda não visto ou vivido é o disparador da relação cognitiva com o mundo. Essa relação entre o conhecimento e a ação diante das situações inéditas está no centro das competências. A habilidade de buscar conhecimento de forma rápida é uma demanda no trabalho com as competências.

O desenvolvimento de competências é importante para os alunos, pois elas podem responder a uma demanda social, podem fornecer os meios para apreender e transformar a realidade.

Nesta coleção, as temáticas escolhidas para as unidades, distribuídas ao longo dos volumes, relacionam-se ao desenvolvimento das competências que, por sua vez, estão ligadas a uma prática social. A prática social pode ser entendida como uma possibilidade metodológica de que o professor dispõe para atuar com os alunos no conhecimento da realidade na qual estão inseridos (professor, alunos, escola e comunidade).

Os temas da coleção orientam o olhar para a sociedade, para análise dos gestos, das posturas, das ações humanas, tendo como um dos objetivos trabalhar as habilidades socioemocionais.

As competências mobilizam conhecimentos de ordem disciplinar, constroem-se em torno de práticas sociais, as quais recorrem cruzamentos interdisciplinares, com conteúdos de diferentes componentes curriculares que ajudam os alunos a olhar a realidade e a agir de forma cidadã.

O objetivo da coleção é colaborar com a educação integral dos alunos, que permitirá a mobilização das competências para a participação plena na sociedade. Segundo o relatório elaborado pela Comissão Internacional sobre Educação no Século XXI, sob a coordenação de Jacques Delors, divulgado pela Unesco em 1996 (Educação: um tesouro a descobrir), a formação integral deve se voltar para o pluralismo e para a tolerância, possibilitando o desenvolvimento de ações contra a violência. De acordo com o relatório, a educação deve se sustentar em quatro pilares: aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a viver juntos e aprender a ser. Desse modo, os saberes escolares articulam-se à vida, permitindo ao aluno estabelecer relações entre teoria e prática.

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No Manual em U, identificamos nas orientações das unidades e dos capítulos as competências gerais, as competências específicas de Linguagens e de Língua Portuguesa.

PARA SABER MAIS Para aprofundar seus conhecimentos sobre o assunto, leia os seguintes livros: • BRUNER, Jerome. A cultura da educação. Trad. A. G. Domingos. Porto Alegre: Artmed, 2001.

• DELORS, Jacques (Org.). Educação: um tesouro a descobrir. Relatório para a Unesco. 10. ed. Brasília: MEC; São Paulo: Cortez, 2006.

• PERRENOUD, Philippe. Dez novas competências para ensinar. Porto Alegre: Artmed, 2000.

2.2. As habilidades e o plano da obra Na página XLVI, apresentamos o conjunto de habilidades que serviu de norte para a elaboração do planejamento e a organização do plano da obra desta coleção. As propostas didático-pedagógicas relacionadas a essas habilidades foram produzidas com o objetivo de garantir o desenvolvimento das competências gerais, competências específicas de Linguagens e competências específicas de Língua Portuguesa. As habilidades estão relacionadas a diferentes objetos de conhecimento – aqui entendidos como conteúdo, conceitos e processos –, que, por sua vez, são organizados em unidades temáticas.

No Manual em U, essas habilidades são anunciadas e identificadas por um código alfanumérico cuja composição é a seguinte:

EF 69 LP 01 O último par de números indica a posição da habilidade na numeração sequencial do ano ou do bloco de anos.

O segundo par de letras indica o componente curricular de Língua Portuguesa (LP).

O primeiro par de números indica o ano (6o ao 9o) a que se refere a habilidade.

O primeiro par de letras indica a etapa de Ensino Fundamental.

As habilidades expressam as aprendizagens essenciais que devem ser asseguradas aos alunos nos diferentes contextos escolares. Para tanto, elas são descritas de acordo com a estrutura a seguir: (EF67LP20) Realizar pesquisa, a partir de recortes e questões definidos previamente, usando fontes indicadas e abertas.

Realizar: Verbo(s) que explicita(m) o(s) processo(s) cognitivo(s) envolvido(s) na habilidade. pesquisa: Complemento do(s) verbo(s), que explicita o(s) objeto(s) de conhecimento mobilizado(s) na habilidade. a partir de recortes e questões definidos previamente, usando fontes indicadas e abertas: Modificadores do(s) verbo(s) ou do complemento do(s) verbo(s), que explicitam o contexto e/ou uma maior especificação da aprendizagem esperada.

As habilidades do 6o ao 9o ano estão listadas a partir da página XLVIII.

X

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2.3. Os eixos do ensino de Língua Portuguesa e a integração entre eles A Base Nacional Comum Curricular (BNCC) para o componente curricular Língua Portuguesa considera o texto, em suas múltiplas formas, como o centro das práticas de linguagem, além de assumir as perspectivas enunciativo-discursivas na abordagem, de forma a sempre relacionar os textos aos seus contextos de produção e o desenvolvimento de habilidades ao uso significativo da linguagem em atividades de leitura, escuta e produção de textos em várias mídias e semioses.

São oferecidos nesta coleção, para investigação e aprendizado dos alunos, textos que articulam, em sua composição, elementos verbais, visuais, gestuais, sonoros, dentre outros, e que circulam nos modos impresso, digital, televisivo etc. São os textos multimodais ou multissemióticos. Como afirma Rojo, Texto multimodal ou multissemiótico é aquele que recorre a mais de uma modalidade de linguagem ou a mais de um sistema de signos ou símbolos (semiose) em sua composição. Língua oral e escrita (modalidade verbal), linguagem corporal (gestualidade, danças, performances, vestimentas – modalidade gestual), áudio (música e outros sons não verbais – modalidade sonora) e imagens estáticas e em movimento (fotos, ilustrações, grafismos, vídeos, animações – modalidades visuais) compõem hoje os textos da contemporaneidade, tanto em veículos impressos como, principalmente, nas mídias analógicas e digitais.1 Essa multiplicidade de textos multimodais está estruturada, de acordo com a BNCC, em quatro eixos organizadores que perpassam todo o Ensino Fundamental: Leitura, Produção de textos, Oralidade e Análise linguística/Semiótica.

O trabalho com esses quatro eixos, na coleção, toma como referência práticas de uso e de reflexão sobre a linguagem, favorecendo a organização dos objetos de conhecimento e das habilidades para a aprendizagem no Ensino Fundamental.

Neste manual, a cada eixo apresentado, indicamos leituras complementares que não somente ajudarão na compreensão mais aprofundada do conceito, mas também apresentarão experiências para o processo de ensino e aprendizagem a ele relacionadas.

2.3.1. Eixo Oralidade Todos nós convivemos com crianças e sabemos que, desde muito cedo, antes mesmo de ir para a escola, elas já conseguem manter uma conversação na língua materna. O domínio vai se ampliando e, ao iniciar o Ensino Fundamental, já são capazes de se comunicar oralmente com eficiência, fazendo-se entender por adultos e por outras crianças. Esse modo de comunicar-se foi aprendido do convívio social, das interações das quais participa com familiares e pessoas com quem convive, nos mais diversos contextos, sem haver necessariamente a preocupação com a sistematização da língua.

De acordo com a BNCC: O Eixo da Oralidade compreende as práticas de linguagem que ocorrem em situação oral com ou sem contato face a face, como aula dialogada, webconferência, mensagem gravada, spot de campanha, jingle, seminário, debate, programa de rádio, entrevista, declamação de poemas (com ou sem efeitos sonoros), peça teatral, apresentação de cantigas e canções, playlist comentada de músicas, vlog de game, contação de histórias, diferentes tipos de podcasts e vídeos, dentre outras. Envolve também a oralização de textos em situações socialmente significativas e interações e discussões envolvendo temáticas e outras dimensões linguísticas do trabalho nos diferentes campos de atuação.

(BRASIL, 2017, p. 76-77).

A oralidade na escola, embora parta do conhecimento que o aluno já traz sobre o uso da língua em situações de comunicação, envolve o conhecimento e a reflexão sobre gêneros do discurso baseados na transmissão oral – os formais, como o debate, a entrevista, a palestra, o sarau, que demandam um ensino sistemático; e os informais, da tradição cultural, como a lenda, a trova, a piada e os ditados populares, entre muitos outros.

ROJO, Roxane; BARBOSA, Jacqueline P. Hipermodernidade, multiletramentos e gêneros discursivos. São Paulo: Parábola Editorial, 2015.

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Assim como nos gêneros escritos, os gêneros orais também têm características associadas à sua autoria, ao contexto histórico e cultural em que surgiram, ao meio social em que circulam, ao propósito de comunicação, à forma de transmissão e ao interlocutor ou destinatário.

Observando as habilidades relacionadas ao eixo Oralidade propostas na BNCC, percebemos que, cada vez que um aluno é convidado a expor sua opinião, a levantar hipóteses ou a trocar ideias sobre determinado assunto, está exercitando aspectos fundamentais da expressão oral formal. Desafiado a pensar enquanto fala, precisa organizar rapidamente as ideias e buscar, em seu repertório, os argumentos, o vocabulário e a expressão corporal e facial que compõem aquilo que constituirá sua opinião. Confrontado com a opinião diferente expressa por um colega, o aluno é, então, provocado a escutar, analisar, comparar, repensar e responder.

Socialmente, fazemos uso de gêneros orais, e são justamente esses gêneros que selecionamos e apresentamos na coleção no sentido de que favoreçam a compreensão dos modos de participar das práticas discursivas orais.

Na escola, o aluno aprende a valorizar os textos orais e a reconhecê-los como manifestações culturais.

A competência comunicativa desenvolve-se com a prática e a reflexão sobre os diversos gêneros orais, de forma que o aluno se sinta cada vez mais capacitado a utilizá-los adequadamente. É possível afirmar que a expressão escrita se beneficia desse trabalho com gêneros orais e também o influencia, uma vez que ambas as práticas – a oral e a escrita – implicam reflexão, organização das ideias com coerência e planejamento do texto segundo certas convenções.

PARA SABER MAIS Você pode aprofundar seus conhecimentos sobre os gêneros orais em sala de aula com estas sugestões de leitura: • BAGNO, Marcos. Nada na língua é por acaso: por uma pedagogia da variação linguística. São Paulo: Parábola Editorial, 2007.

• CASTILHO, Ataliba T. de. A língua falada no ensino de português. São Paulo: Contexto, 2000.

• ELIAS, Vanda Maria (Org.). Ensino de Língua Portuguesa: oralidade, escrita e leitura. São Paulo: Contexto, 2011.

• FERRAZ, Telma; GOIS, Siane (Orgs.). A oralidade na escola: a investigação do trabalho docente como foco de reflexão.

Belo Horizonte: Autêntica, 2012.

• RODRIGUES, Linduarte P.; DANTAS, Maria Aparecida C. de Oliveira. Gêneros orais e ensino: entre o dito e o prescrito.

Linha d’Água (on-line), São Paulo, v. 28, n. 2, p. 137-153, dez. 2015. Disponível em: <https://bit.ly/2PZHKFU>. Acesso em: 13 out. 2018.

• SCHNEUWLY, Bernard; DOLZ, Joaquim. Gêneros orais e escritos na escola. Trad. e org.: Roxane Rojo e Glaís Sales Cordeiro. Campinas: Mercado de Letras, 2004.

• TEIXEIRA, Lucia. Gêneros orais na escola. Bakhtiniana, São Paulo, 7 (1), p. 240-252, jan./jun. 2012. Disponível em: <https://bit.ly/2z8CtVh>. Acesso em: 13 out. 2018.

2.3.1.1. Considerações sobre o trabalho com oralidade na coleção O eixo Oralidade, presente nesta coleção, vem ao encontro do que dispõe a BNCC, uma vez que procura desenvolver habilidades necessárias para que os alunos reconheçam o contexto como fator determinante dos vários registros linguísticos e aprendam a valorizá-los. A coleção procura, ainda, mostrar a gama de recursos que a língua oferece e que os alunos podem incorporar ao discurso.

Em consonância com a BNCC, o aluno terá a oportunidade de realizar o estudo da língua oral por meio de diferentes gêneros e de conhecer diversas possibilidades de uso dessa modalidade e de suas características. A abordagem dos conteúdos e a construção dos conceitos se darão na interação professor-aluno e aluno-aluno, por meio de atividades e procedimentos que priorizam a reflexão sobre a língua e que pretendem levar o aluno a: • obter meios de análise das condições sociais de produção e recepção de textos orais, em diferentes contextos; • apropriar-se dos elementos que embasam a leitura e a produção de textos, levando em conta as características dos diferentes gêneros orais e escritos; • reconhecer a distinção e conjugação de aspectos da oralidade e da escrita sem concebê-los em oposição; • identificar textos escritos que acomodam e que não acomodam marcas de oralidade;

XII

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• evitar a concepção errônea, existente antigamente, de que oralidade está apenas associada ao discurso informal, e a escrita ao discurso formal; • identificar, analisar e produzir textos orais que têm elaboração próxima à da modalidade escrita e textos escritos que apresentam marcas de oralidade; • identificar marcas dialetais nas falas dos personagens, compreendendo-as como representação parcial do falar de determinada variedade.

Conhecendo a importância da participação oral dos alunos em situações de aprendizagem, a coleção os induzirá a utilizar a língua oral como prática que estimula o falar e o ouvir. Contudo, é fundamental reconhecer e produzir diversos gêneros orais, indo além de uma concepção de oralidade apenas como ação natural. A proposta do trabalho com oralidade, nesta coleção, debruça-se sobre os aspectos da construção do texto e do discurso: intencionalidade, marcas linguísticas relevantes e relações entre seus elementos e o sentido que se produz.

Nesta coleção, no trabalho com a oralidade, optamos pela apresentação de textos orais de gêneros diversos que, ao serem analisados e ressignificados, servem de suporte à produção de outros textos orais e também de textos escritos que admitem marcas de oralidade. Gêneros são entendidos como formas relativamente estáveis de enunciados que utilizamos em diversas situações de comunicação2, de acordo com a teoria de Bakhtin, e como instrumentos de ação linguística3, como afirmam Dolz e Schneuwly.

Considerando a oralidade como um dos eixos do currículo de Língua Portuguesa, as atividades propostas são processos de construção e não estudos pontuais e isolados sobre o assunto. Assim, o trabalho com a oralidade perpassa toda a obra, mesmo havendo uma seção específica para aprofundá-lo.

Será na seção Na trilha da oralidade que o aluno produzirá gêneros orais, sempre embasado por orientações passo a passo para o planejamento e a elaboração do texto.

2.3.2. Eixo Leitura A BNCC aponta-nos a importância da leitura, destacando-a como um dos eixos organizadores do ensino, ressaltando o fato de que leitura não é somente objeto historicamente reconhecido da aprendizagem em Língua Portuguesa, mas tema central para esta. Segundo a BNCC: O Eixo Leitura compreende as práticas de linguagem que decorrem da interação ativa do leitor/ ouvinte/espectador com os textos escritos, orais e multissemióticos e de sua interpretação, sendo exemplos as leituras para: fruição estética de textos e obras literárias; pesquisa e embasamento de trabalhos escolares e acadêmicos; realização de procedimentos; conhecimento, discussão e debate sobre temas sociais relevantes; sustentar a reivindicação de algo no contexto de atuação da vida pública; ter mais conhecimento que permita o desenvolvimento de projetos pessoais, dentre outras possibilidades. (BRASIL, 2017, p. 69) Leitura [...] é tomada em um sentido mais amplo, dizendo respeito não somente ao texto escrito, mas também a imagens estáticas (foto, pintura, desenho, esquema, gráfico, diagrama) ou em movimento (filmes, vídeos etc.) e ao som (música), que acompanha e cossignifica em muitos gêneros digitais. (BRASIL, 2017, p. 70).

PARA SABER MAIS Para aprofundar seus conhecimentos sobre o trabalho de leitura, leia os seguintes livros: • BRAGGIO, Sílvia Lúcia Bigonjal. Leitura e alfabetização: da concepção mecanicista à sociopsicolinguística. Porto Alegre: Artes Médicas, 1992.

• FREIRE, Paulo. A importância do ato de ler. São Paulo: Associados/Cortez, 1982.

• SOLÉ, Isabel. Estratégias de leitura. Trad. Cláudia Schiling. Porto Alegre: Artes Médicas, 2003.

BAKHTIN, Mikhail. Estética da criação verbal. São Paulo: WMF Martins Fontes, 2003.

DOLZ, Joaquim; SCHNEUWLY, Bernard. Gêneros orais e escritos na escola. Trad. e org.: Roxane Rojo e Glaís Sales Cordeiro. Campinas: Mercado de Letras, 2004.

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2.3.2.1. Considerações sobre o trabalho de leitura na coleção As atividades de leitura antecipatória, também chamada de leitura prévia, presentes não só no início dos capítulos, mas em grande parte das análises dos textos da coleção, têm como finalidade estimular os alunos a observar aspectos específicos dos textos e a buscar seus significados; a diferenciar os gêneros discursivos e a levantar hipóteses sobre a leitura que será feita mediante seus conhecimentos prévios. Dessa forma, como diz Mabel Condemarín, pretendemos “motivá-los a adotarem um papel ativo em sua interação com os textos, apoiando-se em seus conhecimentos e experiências prévias, isto é, em seus próprios esquemas cognitivos.”4 Quanto mais próximos os elementos textuais estiverem do conhecimento do aluno, maior será a chance de êxito na leitura.

Em outras palavras, “o conhecimento linguístico, o conhecimento textual, o conhecimento do mundo devem ser ativados durante a leitura para poder chegar ao momento da compreensão. [...] O mero passar de olhos pela linha não é leitura, pois leitura implica uma atividade de procura por parte do leitor, no seu passado, de lembranças e conhecimentos, daqueles que são relevantes para a compreensão de um texto que fornece pistas e sugere caminhos, mas que certamente não explicita tudo o que seria possível explicitar”.5 Sendo assim, é muito importante a intervenção do professor nesse processo ao estimular, orientar e ampliar essa prática, que é uma estratégia de leitura incorporada pelo bom leitor no processo de dar sentido ao que vê, ouve ou lê. É, portanto, na tarefa de levantar suposições (fazendo seleção dos aspectos mais significativos, antecipações e inferências) e de avaliar esses procedimentos, confirmando suas ideias ou refutando-as, que o leitor poderá construir efetivamente um caminho sólido que o levará à compreensão do texto.

O trabalho com a leitura na coleção possibilita ao aluno entrar em contato com uma diversidade de textos interessantes de variados gêneros. Cada capítulo apresenta uma quantidade significativa de textos que se relacionam pela temática. Por meio da comparação dos aspectos estruturais, das linguagens e dos recursos utilizados, espera-se que os alunos consigam diferenciar os diversos gêneros, transferindo esses conhecimentos para as próprias produções.

Esperamos, dessa forma, contribuir para promover uma reflexão a respeito da importância de diversificar as práticas de leitura mobilizadas, incentivando os professores a construírem as próprias metodologias.

As estratégias de leitura variam conforme o gênero trabalhado, mas há procedimentos que podem ser considerados constantes: • Preparação para a leitura (começando por pistas presentes no título, discussão sobre as expectativas dos alunos com relação ao texto a ser lido, levantamento de hipóteses etc.).

• Leitura oral compartilhada (uma excelente estratégia para o desenvolvimento, por exemplo, das propostas de atividades que ocorrem durante a leitura).

• Leitura silenciosa.

• Interpretação oral.

• Interpretação escrita, entre outras.

Segundo Magda Soares, esses procedimentos são estabelecidos para fins exclusivamente metodológicos, elaborados para organizar didaticamente o processo de aprendizagem da língua. Na verdade, há grande fluidez e frequente sobreposição entre eles. “[...] Assim, atividades de interpretação escrita de textos são também atividades de produção de textos, atividades de interpretação oral de textos são também atividades de linguagem oral, atividades de leitura e atividades de reflexão sobre a língua estão presentes nas atividades de produção de texto, exercícios de vocabulário são também exercícios de reflexão sobre a língua [...]. A separação das atividades deve, pois, ser considerada como apenas uma estratégia de organização didática do processo de ensino-aprendizagem”.6 Entendemos que ler e interpretar textos verbais e não verbais é uma atividade realizada nas mais diferentes circunstâncias e que, por isso, estabelecer um caminho único de procedimentos seria insuficiente. Uma organização metodológica é necessária, contudo, para que possamos determinar uma progressão dos níveis de leitura e letramento a serem desenvolvidos nos alunos.

CONDEMARÍN, Mabel et al. Oficina de linguagem: módulos para desenvolver a linguagem oral e escrita. São Paulo: Moderna, 1999.

KLEIMAN, Angela. Texto e leitor. Campinas: Pontes, 1999.

6 SOARES, Magda. Português: uma proposta para o letramento. São Paulo: Moderna, 2004.

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Diante do que foi exposto, fica evidente que esta coleção parte do princípio que ensinar a ler vai muito além de ensinar a decodificar palavras em um texto. Ensinar a ler significa ensinar os alunos a usarem estratégias de leitura, como diz Isabel Solé7, na busca da construção e re(construção) dos significados de um texto, que são naturalmente empregadas por eles ao fazerem a leitura do mundo: observando, antecipando, interpretando o que os rodeia.

“O processo de leitura deve garantir que o leitor compreenda o texto e que possa ir construindo uma ideia sobre seu conteúdo, extraindo dele o que lhe interessa, em função dos seus objetivos.

Isto só pode ser feito mediante uma leitura individual, precisa, que permita o avanço e o retrocesso, que permita parar, pensar, recapitular, relacionar a informação com o conhecimento prévio, formular perguntas, decidir o que é importante e o que é secundário. É um processo interno, mas deve ser ensinado.”8 A função do professor é, pois, avaliar os procedimentos de busca de sentido que os alunos já utilizam e incorporá-los à prática de leitura em sala de aula, contribuindo para ampliar as capacidades deles nessa área, por meio de um trabalho mais sistematizado de ensino de variadas estratégias. As propostas de atividades desta coleção pretendem auxiliar o professor nesse sentido.

Variadas são também as modalidades didáticas de leitura. Além da leitura silenciosa e em voz alta, bastante praticadas em sala de aula, sugerimos: • leitura dramatizada: encontro entre a expressão verbal e a não verbal na construção do sentido de um texto. Contribui para a desinibição do aluno, para a expressão de seus sentimentos, para o desenvolvimento da inteligência corporal; • leitura dirigida: solicitar, por exemplo, que o aluno leia o trecho de que mais gostou, que mais o emocionou, que lhe transmitiu determinada ideia etc.; • leitura interrompida: trata-se de interromper a leitura para fazer um questionamento a respeito das ideias e das características do discurso até então apresentado que possibilite ir atribuindo sentido ao que se está lendo. Trata-se de uma prática importante, principalmente quando se está lendo um texto razoavelmente longo.

Além disso, os alunos precisam de bons modelos de leitores. Daí a importância da leitura em voz alta feita pelo professor em diversas situações de todos os anos do Ensino Fundamental. Portanto, organize sempre previamente as atividades de leitura do capítulo e escolha a modalidade de leitura de acordo com a intencionalidade, lembrando que “a leitura, como prática social, é sempre um meio, nunca um fim”9. Ao planejar o trabalho, tenha clareza dos objetivos de cada procedimento e explicite isso para os alunos no momento da pré-leitura: “Ler para quê?”; “Para se divertir, para localizar informações, para saber mais, para tirar dúvidas?”; “Ler para escrever, ler para aprender a montar alguma coisa, para identificar a intenção do escritor e construir e re(construir) significados?”; “Ler para descobrir o que deve ser feito ou ler para revisar, buscando erros e inadequações?”.

Salientamos a necessidade de, ao se elaborarem os planejamentos, não se perderem de vista as habilidades anunciadas na BNCC a serem desenvolvidas no ensino de Língua Portuguesa. As atividades de leitura devem estimular o prazer e a fruição do ato de ler, habilitando o aluno a perceber a proposta do texto e sua intencionalidade, dotando-o da capacidade autônoma de compreensão e interpretação. Mas, como diz Isabel Solé10, “é preciso distinguir situações em que ‘se trabalha’ a leitura e situações em que simplesmente ‘se lê’.

Na escola, ambas deveriam estar presentes (a leitura deve ser avaliada como instrumento de aprendizagem, informação e deleite).”.

“Para tornar os alunos bons leitores – para desenvolver, muito mais do que a capacidade de ler, o gosto e o compromisso com a leitura –, a escola terá de mobilizá-los internamente, pois aprender a ler (e também ler para aprender) requer esforço. Precisará fazê-los achar que a leitura é algo interessante e desafiador, algo que, conquistado plenamente, dará autonomia e independência. Precisará torná-los confiantes, condição para poderem se desafiar a ‘aprender fazendo’. Uma prática de leitura que não desperte e cultive o desejo de ler não é uma prática pedagógica eficiente.”11

SOLÉ, Isabel. Estratégias de leitura. Trad. Cláudia Schiling. Porto Alegre: Artes Médicas, 1998.

Idem. Ibidem.

9 Idem. Ibidem.

10 Idem. Ibidem.

11 Idem. Ibidem.

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2.3.2.2. Como podemos ensinar os procedimentos de leitura?

Para ajudá-lo em suas reflexões sobre o ato de ensinar a ler, apresentamos a seguir um pequeno resumo das ideias de Isabel Solé12, a quem nos reportamos a respeito dos passos que deveriam ser seguidos nesse tipo de ensino.

Que estratégias ensinar? Como podemos ensiná-las?

Por meio da intensificação das seguintes atividades cognitivas: 1. Compreender os propósitos implícitos e explícitos da leitura (O que tenho de ler? Por quê? Para quê?) e incentivar o leitor a fazer previsões e perguntas sobre o texto.

2. Ativar e aportar à leitura os conhecimentos prévios relevantes para o conteúdo em questão (O que sei sobre o conteúdo do texto? O que sei sobre conteúdos afins? Que outras coisas sei que podem me ajudar: sobre o autor, o gênero, o tipo de texto?).

3. Dirigir a atenção ao fundamental, em detrimento ao que pode parecer mais trivial, em razão dos objetivos da leitura (Que informações posso considerar pouco relevantes para o propósito que persigo? Que informação essencial existe no texto e é necessária para conseguir atingir o meu objetivo de leitura?).

4. Avaliar a consistência interna do conteúdo expressado pelo texto e sua compatibilidade com o conhecimento prévio e com o sentido comum (Este texto tem sentido? É discrepante com o que eu penso? Entende-se o que o texto quer exprimir? Que dificuldade apresenta?).

5. Comprovar continuamente se a compreensão ocorre mediante a revisão e a recapitulação periódica e a autointerrogação (O que se pretendia explicar nesse parágrafo – subtítulo, capítulo? Qual a ideia fundamental que extraio daqui? Posso reconstruir o fio dos argumentos expostos? Tenho uma compreensão adequada dos principais pontos?).

6. Elaborar e provar inferências de diversos tipos, como interpretações, hipóteses, previsões e conclusões (Qual poderá ser o final deste romance? O que se poderia sugerir para resolver o problema exposto aqui? Qual poderia ser – por hipótese – o significado desta palavra que me é desconhecida?

Que pode acontecer com esta personagem?). À medida que lemos, prevemos, formulamos perguntas, recapitulamos a informação e a resumimos, ficamos alertas perante possíveis incoerências. Por isso é importante trabalhar com o aluno em três momentos: Antes da leitura • Levantamento de hipóteses, previsão, ativação dos conhecimentos prévios.

Durante a leitura • Atividades de leitura compartilhada.

• Formulação de previsões sobre o texto lido.

• Formulação de perguntas sobre o que foi lido.

• Esclarecimento de possíveis dúvidas sobre o texto.

• Resumo das ideias do texto.

• Avaliação e construção de novas previsões.

Depois da leitura • Identificação do tema (De que trata o texto?), da ideia principal (O que o texto nos diz de mais importante?), elaboração de resumo, formulação de perguntas e/ou respostas sobre o texto.

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Idem. Ibidem.

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2.3.2.3. A leitura e o trabalho com o vocabulário Como afirma Angela Kleiman, “o ensino deveria estar ligado ao enriquecimento do vocabulário do aluno e não a uma mera tarefa burocrática de procura de palavras num dicionário, como costumeiramente é feita em contexto escolar”.13 Sugerimos a leitura integral do indispensável livro da autora, Oficina de leitura, do qual retiramos os seguintes trechos para sua reflexão.

“O ensino do vocabulário não é equivalente ao ensino de leitura propriamente dito (possível só mediante a leitura), uma vez que essa atividade compreende muito mais do que a soma do ensino de estratégias e habilidades, mas a interferência do léxico, especificamente, é um dos processos cognitivos envolvidos na compreensão e, portanto, faz parte da leitura.”

“A fim de trabalhar a interferência lexical, faz-se necessária, por parte do professor, uma análise cuidadosa do vocabulário do texto antes de ensiná-lo, a fim de determinar, mediante essa análise pré-pedagógica, quais palavras provavelmente desconhecidas pelo aluno são inferíveis a partir do contexto, quais não são inferíveis e quais precisam de uma definição também não contextualizada, porém, mais exata.”

“Analisar o contexto à procura de pistas implica ensinar, ao mesmo tempo, a fazer uma leitura não linear; isto é, continuar a leitura ainda quando houver incompreensão momentânea, inclusive voltando para trás, relendo, pois o contexto pode elucidar o problema.”

“Se usado com cautela, o ensino da inferência lexical pode ser uma excelente prática para o aluno na sua aprendizagem de vocabulário. A cautela deve ser exercida em relação aos dois extremos possíveis neste processo de aprendizagem de léxico: por um lado, não é preciso inferir conscientemente tudo aquilo que desconhecemos; muitas vezes o nosso desconhecimento passa despercebido e só se precisamos do conceito que essa palavra traz para resolver alguma contradição percebemos sua presença (daí que a atividade deva ser limitada àquelas palavras que o próprio aluno questionar e não às que o professor acha que ele desconhece e deve conhecer); por outro lado, também não é recomendável nem desejável inferir tudo aquilo que pode ser inferido, pois muitas vezes um significado aproximado é insuficiente para a compreensão.”

“Assim, o ensino da inferência lexical como uma das formas de aprender novas palavras é uma proposta válida quando ela está aliada a um bom programa de ensino de redação, que apresente o outro lado da questão, isto é, que significados aproximados não bastam para nos expressarmos, que as palavras devem ser o retrato mais fiel possível do conceito que queremos expressar, a fim de evocar conceito semelhante no nosso interlocutor.”

Procuramos seguir esses pressupostos, elaborando ou sugerindo atividades que promovam esse tipo de trabalho com o vocabulário. Quando não o fizemos, é porque deixamos propositalmente esse espaço para o professor exercer a sua autonomia, a sua capacidade de construir atividades que levem em conta o contexto em que o aluno se insere, ajudando-o no estabelecimento de um diálogo efetivo com o texto.

2.3.2.4. Quanto à prática de leitura Observar, em relação à compreensão/interpretação e à extrapolação: • o avanço do aluno no seu contato espontâneo com a leitura de texto, ou seja, o interesse pelo contato com textos variados dentro e fora da sala de aula; • a capacidade de reconhecer, à primeira vista, um conjunto de palavras-chave dentro do texto; • a capacidade de predizer o conteúdo das leituras, baseando-se nos próprios conhecimentos ou em esquemas cognitivos, isto é, a capacidade de formular, confirmar ou rejeitar hipóteses referentes às leituras; • a consciência que o aluno tem dos fins de sua leitura: informar, divertir, convencer, emocionar etc.; • a capacidade de perceber as ideias mais importantes de um texto; • a capacidade de sintetizar, parafrasear, pôr os fatos ou eventos em sequência, observar as relações entre eles.

13

KLEIMAN, Angela. Oficina de leitura: teoria e prática. 4. ed. São Paulo: Martins Fontes, 1996.

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2.3.3. Eixo Produção de textos Iniciamos a apresentação desse tópico retomando o que é destacado na BNCC a respeito desse eixo organizador: O eixo da Produção de textos compreende as práticas de linguagem relacionadas à interação e à autoria (individual ou coletiva) do texto escrito, oral e multissemiótico, com diferentes finalidades e projetos enunciativos como, por exemplo, construir um álbum de personagens famosas, de heróis/ heroínas ou de vilões ou vilãs; produzir um almanaque que retrate as práticas culturais da comunidade; narrar fatos cotidianos, de forma crítica, lírica ou bem-humorada em uma crônica; comentar e indicar diferentes produções culturais por meio de resenhas ou de playlists comentadas; descrever, avaliar e recomendar (ou não) um game em uma resenha, gameplay ou vlog; escrever verbetes de curiosidades científicas; sistematizar dados de um estudo em um relatório ou relato multimidiático de campo; divulgar conhecimentos específicos por meio de um verbete de enciclopédia digital colaborativa; relatar fatos relevantes para a comunidade em notícias; cobrir acontecimentos ou levantar dados relevantes para a comunidade em uma reportagem; expressar posição em uma carta de leitor ou artigo de opinião; denunciar situações de desrespeito aos direitos por meio de fotorreportagem, foto-denúncia, poema, lambe-lambe, microrroteiro, dentre outros. (BRASIL, 2017, p. 74-75).

As atividades de escrita compartilhada são indicadas na coleção por favorecerem a colaboração e o coleguismo entre os alunos. Na formação de duplas ou grupos para elaborar um texto, em alguns momentos se faz importante reunir alunos que estejam em estágios diferentes de desenvolvimento. Essa estratégia proporciona que as contribuições se entrelacem. É preciso, também, que o aluno tenha claro qual é o gênero a ser produzido e qual será o assunto a ser tratado no texto. Preparar-se para a escrita implica reunir informações referentes ao tema escolhido, discutir os modos de usar essas informações no texto – aspecto já relacionado ao gênero escolhido –, pensar na estrutura do texto a ser produzido – característica do gênero –, decidir-se por um leitor específico – “Quem será o possível leitor do texto que vou produzir?” –, escolher o espaço de circulação do texto.

Na revisão e reescrita, o aluno vai revisitar seu texto para modificá-lo, inserindo enunciados ou eliminando outros, aprimorando suas escolhas, sejam de natureza fraseológica, sintática, morfológica ou semântica. Há também outras etapas, como publicação ou apresentação para os colegas.

2.3.3.1. Quanto à prática de produção Observar o avanço do aluno na superação dos seguintes problemas, considerando os objetivos de cada ciclo e, sobretudo, a realidade educacional e os conteúdos que foram efetivamente desenvolvidos em sala de aula.

Quanto à expressão, ao estilo, em diferentes gêneros • Problemas na disposição gráfica, na apresentação estética, na legibilidade.

• Problemas de concisão – redundância, emprego de termos supérfluos, explicitações desnecessárias.

• Falta de clareza/ambiguidade.

• Inadequação vocabular – uso de gírias, de chavões, sem qualquer relação com o contexto em que se insere o texto.

• Falta de precisão vocabular – uso de um termo que não faz sentido dentro de uma determinada frase.

• Presença de rima ou de cacofonia na prosa.

Quanto aos aspectos gramaticais presentes nos textos • Problemas na orientação temporal de uma narrativa – mudança inadequada de tempos verbais, prejudicando a compreensão do texto.

• Emprego inadequado das conjunções, advérbios, preposições e outros elementos mórficos.

• Problemas de concordância verbal e nominal.

• Acentuação gráfica.

• Ortografia.

• Pontuação. É importante afirmar que os aspectos mencionados são mais gerais. Ao se avaliar a produção de texto, é preciso considerar que cada texto é produzido em um determinado gênero, com características específicas.

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2.3.3.2. Considerações sobre o trabalho de produção de textos na coleção Embora as propostas de procedimentos de leitura e produção pertençam a seções diferentes, consideramos as atividades de criação uma continuidade do ato de ler, pois escrever é um processo de construção e reconstrução de sentidos em relação ao que se vê, ao que se ouve, sente e pensa. Por isso é muito difícil para o aluno escrever sobre um assunto sobre o qual ele não fez nenhuma leitura. Portanto, quanto mais experiências de leitura ele tiver, mais fácil será o processo de criação textual. Por essa razão, esta coleção privilegia a leitura, apresentando uma variedade de textos em cada capítulo.

O papel do professor, nesse sentido, é contribuir para que as práticas de ler e de escrever sejam, para o aluno, um ato de consciência, uma forma de demonstrar seus conhecimentos do mundo traduzidos em signos; um ato de descoberta no caso da leitura e de revelação dessa descoberta no caso da produção. Essas práticas exigem uma ação reflexiva e dão espaço a múltiplas interpretações da realidade. Daí a importância de estabelecer respostas, ao se redigir um texto, para as seguintes questões: “O que se quer dizer?”; “Com que intenção?”; “A que tipo de leitor o texto se destina?”.

Evidentemente, essa consciência do aluno não se manifesta de um dia para o outro; será decorrente do processo iniciado desde as primeiras composições no primeiro ciclo de ensino. Quanto mais ricas as experiências de leitura e de escrita, mais o estudante estará próximo de alcançar esse objetivo.

O papel do professor como orientador e mediador dessas práticas é fundamental, cabendo-lhe selecionar as melhores propostas e métodos pedagógicos para alcançar o seu objetivo, que, certamente, é formar leitores críticos e escritores competentes, capazes de criar textos coerentes e coesos, utilizando variados recursos linguísticos, e de fazer a leitura da palavra associada à leitura do mundo.

As propostas de produção textual perpassam diferentes níveis de progressão, conforme o objetivo da atividade. As atividades de produção incluem etapas em que são solicitados desde procedimentos de planejamento até a escrita final do texto, nas quais são exigidas diversas capacidades. O aluno organizará estruturalmente um texto, num gênero específico, controlando os processos de paragrafação, pontuação, coerência e coesão textual.

As propostas de produção textual relacionam-se a um dos gêneros trabalhados no capítulo e com a temática abordada na unidade.

A seção Produção de texto costuma apresentar um roteiro de produção, no qual são especificadas as etapas de construção do texto. Em muitas propostas, os alunos são orientados a realizar a refação textual, de forma a qualificar as produções. Outro ponto importante é a significação da tarefa: é desejável que os textos produzidos circulem e tenham outros leitores, além do professor, de forma que o aluno realize as produções refletindo e considerando diversos interlocutores e situações de recepção textual. Portanto, torna-se fundamental significar o momento da produção, especificando o objetivo da proposta, visto que as atividades de criação são uma continuidade do ato de ler.

A refação textual como estratégia pedagógica Costumamos dizer que um dos objetivos centrais da produção de textos é o de tornar os alunos autocorretores dos próprios textos, dando-lhes autonomia. Daí a importância da prática de refação (reescrita).

Será reescrevendo, revendo o que escreveu, reformulando as ideias, substituindo palavras, adequando-as à variedade exigida pelo contexto, que o estudante conseguirá melhorar a própria produção.

Esta coleção apresenta algumas sugestões nesse sentido, com o intuito de orientar os professores e alunos a realizar essa tarefa, pressupondo que esses conhecimentos serão utilizados em outros momentos que não sejam direcionados pelo livro didático.

O processo de refação de um texto pode ser estimulado pelo professor de diversas formas. Algumas possibilidades são a leitura oral de uma produção do aluno, acompanhada de observações do professor e do aluno, ou a troca do material entre duplas de estudantes, a fim de que um possa fazer comentários a respeito da produção do outro e, assim, permitir que alunos mais tímidos se manifestem e deem a sua preciosa contribuição. Outra sugestão é que você transcreva no quadro de giz alguns trechos selecionados de textos produzidos pelos alunos e previamente corrigidos. Nesse caso, escolha um ou dois aspectos de maior destaque nos textos selecionados para a atividade e faça um trabalho de reflexão com a turma sobre os problemas assinalados, sem se esquecer de chamar a atenção dos alunos para as características positivas das produções.

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É preciso deixar claro para o aluno que o texto produzido por ele não termina na primeira versão. Ele precisa ser revisto, refeito. Nos termos de Dolz e Schneuwly14: “O aluno deve aprender que escrever é (também) reescrever. [...] a escrita deve ser corrigida no final; o texto, durante muito tempo provisório, é o instrumento de elaboração do texto definitivo”. A proposta de produção de textos, especialmente de textos de autoria, produzidos com base em modelos de gêneros, deve possibilitar ao aluno a prática de refação de texto. Para isso, é preciso levar em conta alguns procedimentos, tais como: • Eleger qual será o foco do conteúdo a ser revisado na produção e orientar o aluno a respeito dos procedimentos necessários para a refação, permitindo a ele que reflita e apresente soluções para os problemas encontrados.

• Considerar que, no processo de refação, revisar diferentes tipos de problemas ao mesmo tempo, sem uma orientação sistemática, acaba por reduzir a clareza do aluno a respeito das opções que precisa fazer, comprometendo a eficácia da atividade.

• Considerar o contexto de produção do texto a ser reescrito e as diferentes características do gênero em questão: intenção comunicativa, domínio discursivo, suporte textual, marcas linguísticas, silhueta do texto, coesão e coerência, seleção e combinação de palavras, construção de sentido, uso do registro da língua mais adequado à situação de comunicação, ortografia etc. Todos esses elementos são, portanto, passíveis de revisão, desde que o aluno seja orientado para revê-los de maneira sistemática.

• Propiciar momentos de troca de informações entre alunos e deles com o professor, por meio de atividades em dupla e reescritas coletivas e dirigidas.

• Propor a prática individual de reescrita.

Caso necessário, o professor poderá adotar um guia de correção, conforme a necessidade de revisão, elaborando itens com orientações que contemplem as características específicas do gênero estudado.

Depois da conferência com o guia de correção feita pelo professor, o aluno vai utilizar as observações inseridas para realizar a reescrita com maior autonomia. Esse procedimento facilita ao aluno a identificação daquilo que precisa reformular, propicia a reflexão sobre os problemas indicados no texto e permite que construa soluções com base na pesquisa, na troca de informações e nos conhecimentos que já possui.

Todos esses procedimentos, se bem aplicados, servirão como motivação para o aluno aperfeiçoar suas produções ao longo do ano. Há vários outros procedimentos nesse sentido. É necessário que o professor esteja atento a todos os elementos que possam interferir nesse processo: o espaço físico, os recursos materiais utilizados, a predisposição do aluno para a realização da tarefa. Outro procedimento importante seria pedir aos alunos que reservassem um caderno só para suas produções. Dessa forma, eles teriam todos os registros de suas produções e o professor, a chance de avaliar os avanços dos alunos continuamente e no fim do processo (seja bimestral, semestral ou no fim de um ciclo), quando precisará dar um parecer sobre eles, para que possam acessar uma avaliação diagnóstica do processo de produção.

Mais uma forma de motivar os estudantes para o ato de melhorar suas produções é lê-las para a turma ou em outras situações de interação, aproveitando a oportunidade para salientar as qualidades do texto. Por maiores problemas que um texto apresente, é sempre possível encontrar aspectos positivos na produção e, por melhor que um texto se apresente ao leitor, ele pode ser aperfeiçoado. Esse é um dos fios que conduzirão o aluno a aperfeiçoar seus trabalhos escritos.

Outro procedimento que deixa o aluno motivado a escrever e reescrever é a ação de dar sentido mais concreto às suas produções. Em outras palavras, é preciso variar o destinatário, o público de suas mensagens e os objetivos dos trabalhos de criação, e estes precisam ser reais. A circulação do texto deve ser verdadeira e intencional. Para os alunos, é importante saber que seus textos serão lidos por outras pessoas que não sejam o professor. Estarão muito mais interessados em escrever sabendo que essa prática está associada a uma necessidade real, a condições concretas de interação verbal e escrita.

Leia o exemplo de um trecho de texto escrito por um aluno: Pai O meu Pai é um grande trabalhador, um homem legál e amoroso em seu atos, que sempre tem a razão.

Eu adoro o jeito divertido dele.

DOLZ, Joaquim; SCHNEUWLY, Bernard. Gêneros orais e escritos na escola. Tradução e organização: Roxane Rojo e Glaís Sales Cordeiro. Campinas: Mercado de Letras, 2004.

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O meu pai é muito amigável e por isso é meu melhor amigo. Eu conto todos os meus segredos para ele, pois é um tumulo, confio tudo a ele, e ele também é meu confidente, ele me conta tudo da vida dele, confia em mim tanto quanto eu confio nele. Ele me ensentiva em todos os meu esportes e atividades. Por coencidência, ele é meu treinador de futebol, um ótimo treinador. Meu pai me defende em todos os meus atos errados, é bondoso em suas atitudes e atos.

Meu pai não é nem um pouco folgado, chato, ignorante e mal, só é apenas quando eu exagero.

Mariana Madeiros, 12 anos, 6o ano.

Como se poderia usar esse texto para um trabalho de reescrita coletiva, por exemplo?

O mais adequado seria escolher um ou dois aspectos como objeto de reflexão. Por exemplo: o emprego do pronome como elemento articulador, como forma de evitar a repetição de palavras, e a acentuação. Escolhidos esses dois aspectos, reproduza no quadro de giz (ou em um retroprojetor) o texto do aluno, após fazer as devidas correções dos outros problemas apresentados na produção que não serão estudados nesse momento.

Depois de chamar a atenção dos alunos para os aspectos positivos do texto (clareza e riqueza de ideias, emprego adequado dos adjetivos, emprego dos sinais de pontuação etc.), questione-os a respeito do uso do pronome pessoal, responsável pela retomada do sujeito da oração anterior.

Pergunte-lhes sobre a importância de empregar esse pronome para melhor encadear as ideias, evitando repetições de palavras. Solicite a opinião deles sobre a adequação ou não desse uso no texto analisado. Eles poderão verificar que há mais aspectos positivos do que negativos na produção. É preciso chamar a atenção para isso. No entanto, auxilie-os a perceber a necessidade de enxugar mais o texto, ou seja, usar menos palavras para expressar uma ideia (reveja o trecho em que o autor da redação fala em confiança como um exemplo disso), e assim empregar um número menor de vezes o pronome ele. Ajude-os a verificar que, em determinadas frases, o sujeito da oração (ele) pode ficar oculto, pois está subentendido, em razão das articulações anteriores. É interessante sugerir aos alunos que reescrevam o texto, respeitando os pensamentos do autor, modificando apenas o que for necessário para melhorar a coesão textual.

Quanto à acentuação, se foi escolhido trabalhar também esse aspecto, haverá mais observações positivas do que negativas a serem feitas. Chame a atenção dos alunos para isso, questionando-os sobre o assunto: desafie-os a descobrir quais as acentuações corretas e quais as incorretas, estimulando-os a buscarem as justificativas para essas respostas nas regras de acentuação. Elas poderão ser pesquisadas no próprio livro ou no Apêndice. Ou, melhor ainda, poderão ser construídas com os alunos, no quadro de giz, usando-se os exemplos do texto. Depois disso, fixe as regras no mural da sala, em um lugar bem visível para que possam sempre ser consultadas.

A respeito do lugar que ocupa a revisão ortográfica nas refações textuais, consideramos, como Dolz e Schneuwly15, que “em ortografia, como em sintaxe, os problemas encontrados pelos alunos não podem ser relacionados aos gêneros. Mesmo que certas unidades linguísticas sejam mais frequentes em certo gênero e possam, dessa maneira, favorecer mais facilmente grafias incorretas, as regras ortográficas são as mesmas em todos os textos”. Pautados por esse pensamento, julgamos importante que o trabalho com ortografia ocorra após um diagnóstico dos problemas ortográficos mais frequentes nos textos dos alunos.

Além disso, propiciar a prática da escrita constante, em diferentes situações de comunicação, é condição para que o aluno, diante das ocorrências de problemas ortográficos em seu texto, possa construir as próprias hipóteses para depois refletir sobre elas e compará-las aos padrões ortográficos da língua.

A análise dessas ocorrências poderá ser feita pelas regularidades e irregularidades da língua ou pela releitura dos textos produzidos sob a luz de obras de referência, como dicionários, manuais ortográficos e modelos de conjugação verbal. O professor também pode preparar uma ficha do aluno, que consista numa espécie de inventário de problemas e soluções ortográficas, em que o próprio aluno registre palavras ou construções de frases a serem reelaboradas. Esses registros permitem que o aluno-autor verifique as dificuldades que ainda permanecem, aquelas que já superou, as novas ocorrências. Esse material se constitui num conjunto de dados a serem considerados pelo professor, que pode, com base neles, proceder a reflexões e análises das ocorrências comuns mais recorrentes no grupo.

15

Idem. Ibidem.

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A diversidade de procedimentos também se faz necessária no trabalho com ortografia. Acreditamos na importância das atividades dirigidas, individuais e coletivas, por entendermos que é preciso levar em conta que existem alunos com maior ou menor dificuldade ou autonomia para lidar com os procedimentos de revisão e adequação ortográfica.

Sem reduzir a importância do trabalho com ortografia, cabe lembrar que, segundo Dolz e Schneuwly16, a revisão ortográfica não precisa nem deve ser a primeira coisa a ser considerada na refação de um texto.

Como já mencionamos, há inúmeros aspectos a serem observados. Por outro lado, ela é um momento privilegiado de interação e colaboração. Daí a importância de atividades que permitam: • a leitura frequente de textos, para que os alunos se familiarizem com a escrita das palavras; • a troca de textos com outros colegas, a fim de que opinem sobre suas impressões e contribuam com sugestões para a reescrita; • a troca de informações entre alunos que apresentarem dificuldades semelhantes; • a troca de informações entre um aluno que apresente maior facilidade e outro que apresente dificuldade; • a interferência, orientação e mediação do professor-leitor.

Por fim, pensar em um trabalho com ortografia é levar em conta que o erro, em geral, refere-se a hipóteses significativas dos alunos, que precisam ser acolhidas e transformadas em objeto de reflexão, para que o grupo redimensione e redirecione as suas práticas de reescrita e perceba que essa atividade pode ser muito produtiva. Por sua vez, ao possibilitar tais estratégias, o professor contribui para que o trabalho com refação seja eficaz, além de estimular o aluno a continuar a aprimorar a sua escrita, reescrevendo de maneira mais reflexiva os textos que produz.

2.3.4. Eixo Análise Linguística/Semiótica Observando a BNCC, o eixo Análise Linguística/Semiótica enfatiza a análise linguística e gramatical como estratégia para o desenvolvimento produtivo das práticas de oralidade, leitura e escrita. Isso significa dizer que conhecimentos linguísticos e gramaticais estão a serviço da oralidade, da leitura e da escrita. O aprendizado dos recursos linguísticos deverá ocorrer, portanto, de modo contextualizado, a partir dos textos utilizados para o trabalho com oralidade, leitura e escrita.

Segundo a BNCC, O Eixo da Análise Linguística/Semiótica envolve os procedimentos e estratégias (meta)cognitivas de análise e avaliação consciente, durante os processos de leitura e de produção de textos (orais, escritos e multissemióticos), das materialidades dos textos, responsáveis por seus efeitos de sentido, seja no que se refere às formas de composição dos textos, determinadas pelos gêneros (orais, escritos e multissemióticos) e pela situação de produção, seja no que se refere aos estilos adotados nos textos, com forte impacto nos efeitos de sentido. Assim, no que diz respeito à linguagem verbal oral e escrita, as formas de composição dos textos dizem respeito à coesão, coerência e organização da progressão temática dos textos, influenciadas pela organização típica (forma de composição) do gênero em questão. No caso de textos orais, essa análise envolverá também os elementos próprios da fala – como ritmo, altura, intensidade, clareza de articulação, variedade linguística adotada, estilização etc. –, assim como os elementos paralinguísticos e cinésicos – postura, expressão facial, gestualidade etc. No que tange ao estilo, serão levadas em conta as escolhas de léxico e de variedade linguística ou estilização e alguns mecanismos sintáticos e morfológicos, de acordo com a situação de produção, a forma e o estilo de gênero. Já no que diz respeito aos textos multissemióticos, a análise levará em conta as formas de composição e estilo de cada uma das linguagens que os integram, tais como plano/ângulo/lado, figura/fundo, profundidade e foco, cor e intensidade nas imagens visuais estáticas, acrescendo, nas imagens dinâmicas e performances, as características de montagem, ritmo, tipo de movimento, duração, distribuição no espaço, sincronização com outras linguagens, complementaridade e interferência etc. ou tais como ritmo, andamento, melodia, harmonia, timbres, instrumentos, sampleamento, na música. (BRASIL, 2017, p. 78-79).

2.3.4.1. Considerações sobre o trabalho de Análise Linguística/Semiótica Preocupamo-nos, nesta coleção, com aspectos de grande importância quando se trata do aprendizado da língua portuguesa. Um deles, a ortografia, tem seu foco no sistema complexo que estabelece as normas para se grafar as palavras. Já a análise linguística focaliza procedimentos de análise e reflexão sobre os usos 16

Idem. Ibidem.

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que fazemos dos recursos que a língua nos oferece para produzirmos enunciados em situações de comunicação diversas.

Esses aspectos caminham juntos na coleção, e as propostas apresentadas vão, gradativamente, oferecendo aos alunos, por meio de atividades geralmente baseadas em textos e esporadicamente com abordagens estruturais, possibilidades para descobrir as regularidades da língua, para observar as irregularidades e observar/analisar/refletir também sobre a organização dos textos e os recursos gramaticais e discursivos utilizados.

Quando pensamos na gramática, diferentemente do que por muito tempo orientou o trabalho com a linguagem em sala de aula – as aulas de gramática, com foco nas classificações de palavras, na aplicação de regras –, a análise linguística privilegia o domínio, pelo estudante, de recursos da língua que permitam a ele produzir enunciados coerentes nas situações de comunicação em que está inserido e ser capaz de refletir sobre como suas escolhas e estratégias discursivas podem produzir os significados desejados. Em outras palavras, a análise linguística permite aos alunos mobilizar conhecimentos para analisar não somente os aspectos visíveis dos textos que produzem, aqueles mais facilmente observáveis – a ortografia, o uso da norma-padrão, a paragrafação, a concordância –, mas também aspectos mais complexos, ligados ao gênero produzido – escolhas e tipo de registro adequados à situação específica de comunicação.

Além disso, o aluno tem a oportunidade, na escola, de confrontar estruturas gramaticais que aprendeu espontaneamente na convivência familiar com outras estruturas; passa a ter contato com diferentes usos da língua, com a norma-padrão, e a refletir sobre os diferentes enunciados, bem como sobre a adequação do discurso aos interlocutores.

O domínio das normas ortográficas e gramaticais não é espontâneo; envolve reflexão sistematizada e atividades direcionadas pelo professor.

No caso da gramática, pouco ou quase nada se avança quando se estuda a norma pela norma.

Mais estimulante para o aluno e muito mais produtivo é trabalhar, como já enfatizamos, em torno de gêneros que estimulem seu interesse.

Atividades sistematizadas de análise linguística contribuem para que o aluno se sinta mais seguro sobre sua escrita e cada vez mais confiante para utilizar os diversos recursos que a língua oferece.

As regras gramaticais, bem como o estudo dos elementos mórficos e sintáticos, fazem parte dos conhecimentos linguísticos que os alunos precisam dominar, pois contribuem para desenvolver o raciocínio para a compreensão da forma como a língua se estrutura, para o manejo mais consciente e intencional da língua em suas produções. Mas isso só será possível se os conceitos forem trabalhados adequadamente, tendo como unidade básica de análise diferentes textos que circulam socialmente. Consideramos, portanto, que não se devem desprezar os conceitos gramaticais no ensino da Língua Portuguesa.

Sendo assim, propomos atividades de reflexão sobre o uso da língua, tendo como base os estudos linguísticos, e, por outro lado, apresentamos atividades que permitem ao aluno, com o auxílio do professor (a quem cabe dar outros exemplos retirados do contexto), construir conceitos em relação aos elementos formadores e estruturais da língua, partindo geralmente de um texto. Observando como os autores estruturam suas produções, atuando sobre essas práticas, seja ampliando ideias, suprimindo ou substituindo palavras, deslocando-as nas frases, os alunos poderão compreender a dinâmica da construção textual e, assim, transferir esses conhecimentos para as próprias produções.

Ao ser utilizada a nomenclatura oficial (como “substantivo”, “adjetivo”, “pronome”, “conjunção”, “frase”, “oração”), deve-se ter consciência de que a função dessa prática é facilitar a tematização dos conceitos mais complexos de análise linguística, que supõe a identificação dos elementos mórficos para melhor compreender os fenômenos estudados. Portanto, o uso da nomenclatura da gramática tradicional e a abordagem dos conceitos dessa área de conhecimento (atividade chamada metalinguística) estão estreitamente relacionados aos objetivos da prática de reflexão sobre o uso da língua, dentro de uma abordagem funcional da gramática, que analisa o emprego da língua em situação de produção.

Concluindo, é necessário destacar que todo falante é um grande conhecedor da chamada “gramática natural”. É preciso basear-se nesses conhecimentos, permitindo que se explicitem saberes implícitos dos alunos, contribuindo para sua posterior reelaboração, sobretudo por causa das variadas práticas linguísticas em que estarão envolvidos.

Preferencialmente, trabalhe oralmente a prática de reflexão sobre o uso da língua. Nossa experiência tem demonstrado que essa estratégia alcança melhores resultados. Selecione materiais relacionados à realidade de seus alunos, propondo também atividades com textos produzidos pelos alunos ou que fazem mais sentido para eles.

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PARA SABER MAIS Para aprimorar seus conhecimentos sobre o ensino da gramática na Educação Básica e entrar em contato com discussões relevantes sobre essa questão, sugerimos os livros a seguir.

• BECHARA, Evanildo. Ensino de gramática. Opressão? Liberdade? São Paulo: Ática, 1991.

• MORAIS, Artur Gomes de. Sistema de escrita alfabética. São Paulo: Melhoramentos, 2012 (Como eu ensino).

• NÓBREGA, Maria José. Ortografia. São Paulo: Melhoramentos, 2013. (Como eu ensino).

• TRAVAGLIA, Luiz Carlos. Na trilha da gramática: conhecimento linguístico na alfabetização e letramento. São Paulo: Cortez, 2013.

2.4. Os campos de atuação no ensino de Língua Portuguesa do Ensino Fundamental – Anos finais De acordo com a BNCC, as habilidades não são desenvolvidas de forma descontextualizada, mas por meio da leitura de gêneros que circulam nos diversos campos de atividade humana. Assim, na BNCC, a organização das práticas de linguagem (leitura, oralidade, produção de textos e análise linguística/semiótica) por campos de atuação demonstra que essas práticas derivam de situações da vida social, necessitando ser situadas em contextos significativos para os alunos.

Nos anos finais do Ensino Fundamental, são quatro os campos de atuação: • Campo jornalístico-midiático • Campo de atuação na vida pública • Campo das práticas de estudo e pesquisa • Campo artístico-literário Segundo a BNCC, A escolha por esses campos, de um conjunto maior, deu-se por se entender que eles contemplam dimensões formativas importantes de uso da linguagem na escola e fora dela e criam condições para uma formação para a atuação em atividades do dia a dia, no espaço familiar e escolar, uma formação que contempla a produção do conhecimento e a pesquisa; o exercício da cidadania, que envolve, por exemplo, a condição de se inteirar dos fatos do mundo e opinar sobre eles, de poder propor pautas de discussão e soluções de problemas, como forma de vislumbrar formas de atuação na vida pública; uma formação estética, vinculada à experiência de leitura e escrita do texto literário e à compreensão e produção de textos artísticos multissemióticos. (BRASIL, 2017, p. 82) As fronteiras entre os campos podem ser tênues, pois alguns gêneros transitam em vários campos. Por exemplo, uma resenha crítica pode pertencer ao campo jornalístico-midiático e também ao campo de práticas de estudo e pesquisa. Uma reportagem pode pertencer ao campo jornalístico-midiático e também ao campo de atuação na vida pública. É importante considerar que os campos se interseccionam de diferentes maneiras.

A seguir, leia o descritivo de cada campo de atuação segundo a BNCC:

CAMPO JORNALÍSTICO-MIDIÁTICO Trata-se, em relação a este Campo, de ampliar e qualificar a participação das crianças, adolescentes e jovens nas práticas relativas ao trato com a informação e opinião, que estão no centro da esfera jornalística/midiática. Para além de construir conhecimentos e desenvolver habilidades envolvidas na escuta, leitura e produção de textos que circulam no campo, o que se pretende é propiciar experiências que permitam desenvolver nos adolescentes e jovens a sensibilidade para que se interessem pelos fatos que acontecem na sua comunidade, na sua cidade e no mundo e afetam as vidas das pessoas, incorporem em suas vidas a prática de escuta, leitura e produção de textos pertencentes a gêneros da esfera jornalística em diferentes fontes, veículos e mídias, e desenvolvam autonomia e pensamento crítico para se situar em relação a interesses e posicionamentos diversos e possam produzir textos noticiosos e opinativos e participar de discussões e debates de forma ética e respeitosa.

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Vários são os gêneros possíveis de serem contemplados em atividades de leitura e produção de textos para além dos já trabalhados nos anos iniciais do ensino fundamental (notícia, álbum noticioso, carta de leitor, entrevista etc.): reportagem, reportagem multimidiática, fotorreportagem, foto-denúncia, artigo de opinião, editorial, resenha crítica, crônica, comentário, debate, vlog noticioso, vlog cultural, meme, charge, charge digital, political remix, anúncio publicitário, propaganda, jingle, spot, dentre outros. A referência geral é que, em cada ano, contemplem-se gêneros que lidem com informação, opinião e apreciação, gêneros mais típicos dos letramentos da letra e do impresso e gêneros multissemióticos e hipermidiáticos, próprios da cultura digital e das culturas juvenis.

Diversos também são os processos, ações e atividades que podem ser contemplados em atividades de uso e reflexão: curar, seguir/ser seguido, curtir, comentar, compartilhar, remixar etc.

Ainda com relação a esse campo, trata-se também de compreender as formas de persuasão do discurso publicitário, o apelo ao consumo, as diferenças entre vender um produto e “vender” uma ideia, entre anúncio publicitário e propaganda.

CAMPO DE ATUAÇÃO NA VIDA PÚBLICA Trata-se, neste Campo, de ampliar e qualificar a participação dos jovens nas práticas relativas ao debate de ideias e à atuação política e social, por meio do(a): – compreensão dos interesses que movem a esfera política em seus diferentes níveis e instâncias, das formas e canais de participação institucionalizados, incluindo os digitais, e das formas de participação não institucionalizadas, incluindo aqui manifestações artísticas e intervenções urbanas; – reconhecimento da importância de se envolver com questões de interesse público e coletivo e compreensão do contexto de promulgação dos direitos humanos, das políticas afirmativas, e das leis de uma forma geral em um estado democrático, como forma de propiciar a vivência democrática em várias instâncias e uma atuação pautada pela ética da responsabilidade (o outro tem direito a uma vida digna tanto quanto eu tenho); – desenvolvimento de habilidades e aprendizagem de procedimentos envolvidos na leitura/escuta e produção de textos pertencentes a gêneros relacionados à discussão e implementação de propostas, à defesa de direitos e a projetos culturais e de interesse público de diferentes naturezas.

Envolvem o domínio de gêneros legais e o conhecimento dos canais competentes para questionamentos, reclamação de direitos e denúncias de desrespeitos a legislações e regulamentações e a direitos; de discussão de propostas e programas de interesse público no contexto de agremiações, coletivos, movimentos e outras instâncias e fóruns de discussão da escola, da comunidade e da cidade.

Trata-se também de possibilitar vivências significativas, na articulação com todas as áreas do currículo e com os interesses e escolhas pessoais dos adolescentes e jovens, que envolvam a proposição, desenvolvimento e avaliação de ações e projetos culturais, de forma a fomentar o protagonismo juvenil de forma contextualizada.

Essas habilidades mais gerais envolvem o domínio contextualizado de gêneros já considerados em outras esferas – como discussão oral, debate, palestra, apresentação oral, notícia, reportagem, artigo de opinião, cartaz, spot, propaganda (de campanhas variadas, nesse campo inclusive de campanhas políticas) – e de outros, como estatuto, regimento, projeto cultural, carta aberta, carta de solicitação, carta de reclamação, abaixo-assinado, petição on-line, requerimento, turno de fala em assembleia, tomada de turno em reuniões, edital, proposta, ata, parecer, enquete, relatório etc., os quais supõem o reconhecimento de sua função social, a análise da forma como se organizam e dos recursos e elementos linguísticos e das demais semioses envolvidos na tessitura de textos pertencentes a esses gêneros.

Em especial, vale destacar que o trabalho com discussão oral, debate, propaganda, campanha e apresentação oral podem/devem se relacionar também com questões, temáticas e práticas próprias do campo de atuação na vida pública. Assim, as mesmas habilidades relativas a esses gêneros e práticas propostas para o Campo jornalístico/midiático e para o Campo das práticas de ensino e pesquisa devem ser aqui consideradas: discussão, debate e apresentação oral de propostas políticas ou de solução para problemas que envolvem a escola ou a comunidade e propaganda política. Da mesma forma, as habilidades relacionadas à argumentação e à distinção entre fato e opinião também devem ser consideradas nesse campo.

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CAMPO DAS PRÁTICAS DE ESTUDO E PESQUISA Trata-se de ampliar e qualificar a participação dos jovens nas práticas relativas ao estudo e à pesquisa, por meio de: – compreensão dos interesses, atividades e procedimentos que movem as esferas científica, de divulgação científica e escolar; – reconhecimento da importância do domínio dessas práticas para a compreensão do mundo físico e da realidade social, para o prosseguimento dos estudos e para formação para o trabalho; e – desenvolvimento de habilidades e aprendizagens de procedimentos envolvidos na leitura/escuta e produção de textos pertencentes a gêneros relacionados ao estudo, à pesquisa e à divulgação científica.

Essas habilidades mais gerais envolvem o domínio contextualizado de gêneros como apresentação oral, palestra, mesa-redonda, debate, artigo de divulgação científica, artigo científico, artigo de opinião, ensaio, reportagem de divulgação científica, texto didático, infográfico, esquemas, relatório, relato (multimidiático) de campo, documentário, cartografia animada, podcasts e vídeos diversos de divulgação científica, que supõem o reconhecimento de sua função social, a análise da forma como se organizam e dos recursos e elementos linguísticos das demais semioses (ou recursos e elementos multimodais) envolvidos na tessitura de textos pertencentes a esses gêneros.

Trata-se também de aprender, de forma significativa, na articulação com outras áreas e com os projetos e escolhas pessoais dos jovens, procedimentos de investigação e pesquisa. Para além da leitura/ escuta de textos/produções pertencentes aos gêneros já mencionados, cabe diversificar, em cada ano e ao longo dos anos, os gêneros/produções escolhidos para apresentar e socializar resultados de pesquisa, de forma a contemplar a apresentação oral, gêneros mais típicos dos letramentos da letra e do impresso, gêneros multissemióticos, textos hipermidiáticos, que suponham colaboração, próprios da cultura digital e das culturas juvenis.

CAMPO ARTÍSTICO-LITERÁRIO O que está em jogo neste campo é possibilitar às crianças, adolescentes e jovens dos Anos Finais do Ensino Fundamental o contato com as manifestações artísticas e produções culturais em geral, e com a arte literária em especial, e oferecer as condições para que eles possam compreendê-las e frui-las de maneira significativa e, gradativamente, crítica. Trata-se, assim, de ampliar e diversificar as práticas relativas à leitura, à compreensão, à fruição e ao compartilhamento das manifestações artístico-literárias, representativas da diversidade cultural, linguística e semiótica, por meio: – da compreensão das finalidades, das práticas e dos interesses que movem a esfera artística e a esfera literária, bem como das linguagens e mídias que dão forma e sustentação às suas manifestações; – da experimentação da arte e da literatura como expedientes que permitem (re)conhecer diferentes maneiras de ser, pensar, (re)agir, sentir e, pelo confronto com o que é diverso, desenvolver uma atitude de valorização e de respeito pela diversidade; – do desenvolvimento de habilidades que garantam a compreensão, a apreciação, a produção e o compartilhamento de textos dos diversos gêneros, em diferentes mídias, que circulam nas esferas literária e artística.

Para que a experiência da literatura – e da arte em geral – possa alcançar seu potencial transformador e humanizador, é preciso promover a formação de um leitor que não apenas compreenda os sentidos dos textos, mas também que seja capaz de frui-los. Um sujeito que desenvolve critérios de escolha e preferências (por autores, estilos, gêneros) e que compartilha impressões e críticas com outros leitores-fruidores.

A formação desse leitor-fruidor exige o desenvolvimento de habilidades, a vivência de experiências significativas e aprendizagens que, por um lado, permitam a compreensão dos modos de produção, circulação e recepção das obras e produções culturais e o desvelamento dos interesses e dos conflitos que permeiam suas condições de produção e, por outro lado, garantam a análise dos recursos linguísticos e semióticos necessária à elaboração da experiência estética pretendida.

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Aqui também a diversidade deve orientar a organização/progressão curricular: diferentes gêneros, estilos, autores e autoras – contemporâneos, de outras épocas, regionais, nacionais, portugueses, africanos e de outros países – devem ser contemplados; o cânone, a literatura universal, a literatura juvenil, a tradição oral, o multissemiótico, a cultura digital e as culturas juvenis, dentre outras diversidades, devem ser consideradas, ainda que deva haver um privilégio do letramento da letra.

Compete ainda a este campo o desenvolvimento das práticas orais, tanto aquelas relacionadas à produção de textos em gêneros literários e artísticos diversos quanto as que se prestam à apreciação e ao compartilhamento e envolvam a seleção do que ler/ouvir/assistir e o exercício da indicação, da crítica, da recriação e do diálogo, por meio de diferentes práticas e gêneros, que devem ser explorados ao longo dos anos.

(BRASIL, 2017, p. 138, 139, 144, 145, 148, 149, 154 e 155)

3. PRESSUPOSTOS TEÓRICO-METODOLÓGICOS A metodologia desenvolvida nesta coleção está assentada em quatro bases: pensar, sentir, trocar e fazer, de modo crítico, criativo, significativo, solidário e prazeroso.

A seguir, seus pressupostos: • Ações pedagógicas, pautadas na construção do conhecimento, de forma crítica, engajada na realidade, de modo a privilegiar a relação teoria-prática na busca da apreensão das diferentes nuanças do saber.

• Espaço de aprendizagem que vê professor e aluno como parceiros na construção do saber sistematizado, cabendo ao professor articular as diversas fontes de conhecimento, relacionar teoria e prática, ciência e cotidianidade, dando maior coerência, maior visão de conjunto ao estudo dos múltiplos fragmentos que estão postos no acervo de conhecimentos da humanidade, sobre os quais o aluno terá contato.

• Estabelecimento de uma relação dialógica em que o aluno, em conjunto com o professor e seus colegas, exerça a prática de refletir (sobre seu modo de pensar, reconhecer, situar, problematizar, verificar, refutar, especular, relacionar, relativizar, atribuir historicidade etc.), com o objetivo de construir coletivamente o conhecimento.

• Reconhecimento da importância do princípio da transversalidade, que rejeita a concepção de conhecimento que toma a realidade como algo estável, pronto e acabado. Essa abordagem busca estabelecer analogias entre aprender sobre a realidade e aprender na realidade e da realidade e procura integrar os componentes curriculares, as áreas de conhecimento e os temas contemporâneos.

• Valorização de práticas interdisciplinares, uma vez que o conhecimento produzido em qualquer área, por mais amplo que seja, representa apenas um modo parcial e limitado de ver a realidade. As diversas ciências se prendem umas às outras por vínculos de profunda afinidade. Tudo está relacionado: causas, problemas e soluções. Daí a importância da instauração de diálogo entre as várias disciplinas em busca dessas afinidades.

• Valorização do conhecimento prévio do aluno. Cabe ao professor orientá-lo no caminho da apreensão e construção crítica do saber, e não transmitir conhecimento de forma passiva, como um objeto acabado, inquestionável.

• Desenvolvimento da “pedagogia do por que”, ou seja, de uma postura questionadora, de uma prática de confronto que exige do professor: - dar significado a um objeto de conhecimento para que o aluno se interesse em debruçar-se sobre ele a fim de entender o seu valor e articulá-lo com outros saberes; - lançar desafios aos alunos, exigindo deles empenho e dedicação às resoluções dos problemas levantados, estimulando a não se limitarem a respostas baseadas apenas no senso comum; - incentivar os alunos a buscar as respostas para os “por que” e “para que” por meio de questionamentos, pesquisas e intercâmbios; - colocar-se na posição de mediador da relação alunos-objeto de conhecimento, de facilitador da aprendizagem, de eterno aprendiz, tendo consciência de que não é “o dono do saber”, e não lhe cabe transmiti-lo como algo inquestionável. Primeiro, porque não existe um “saber”, mas “saberes”, que não são dados, mas conquistados pela ação de processar informações.

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- relacionar e aplicar as informações na resolução de problemas significativos. Aprende-se fazendo, refazendo, recomeçando, mas também refletindo sobre o próprio fazer.

• Desenvolvimento das potencialidades dos alunos, não apenas no campo da racionalidade, mas também no campo das emoções, das habilidades artísticas, das relações inter e intrapessoais, desenvolvendo, assim, sua criatividade, suas formas de expressão, e sua capacidade de interagir positivamente com o outro, considerando os valores éticos e suas outras inteligências. Educar, nesse sentido, é possibilitar ao aluno enfrentar novas situações, significa criar condições para que ele não só aprenda a conhecer, mas aprenda a fazer, a ser e a viver junto.

Para a prática pedagógica, buscamos suporte teórico nos estudos de Lev Vigotski (1896-1934), pensador russo que se dedicou, entre outros temas, a estudos sobre a origem cultural das funções psíquicas superiores do ser humano.

Um de seus pressupostos fundamentais é que o ser humano torna-se um ser humano pela interação social. Para ele, a cultura molda o seu funcionamento psicológico. Segundo La Taille: “Na sua relação com o mundo, mediada pelos instrumentos e símbolos desenvolvidos culturalmente, o ser humano cria as formas de ação que o distinguem de outros animais. Sendo assim, a compreensão do desenvolvimento psicológico não pode ser buscada em propriedades naturais do sistema nervoso. Vigotski rejeitou, portanto, a ideia de funções mentais fixas e imutáveis, trabalhando com a noção de cérebro como um sistema aberto, de grande plasticidade, cuja estrutura e modos de funcionamento são moldados ao longo da história da espécie e do desenvolvimento individual.”17 Em outras palavras, as funções psicológicas especificamente humanas se originam nas relações do indivíduo em seu contexto cultural e social, uma vez que ele internaliza os modos historicamente determinados e culturalmente organizados de operar com informações por meio das mediações simbólicas, isto é, sistemas de representação da realidade, destacando especialmente a linguagem. Vigotski considera, portanto, a cultura como parte constitutiva da natureza humana e propõe que se estudem as mudanças que ocorrem no desenvolvimento mental a começar da inserção do sujeito num determinado contexto cultural, de sua interação com os membros de seu grupo e de suas práticas sociais.

Dessa forma, “diferentes culturas produzem modos diversos de funcionamento psicológico. Grupos culturais que não dispõem da ciência como forma de construção de conhecimento não têm, por definição, acesso aos chamados conceitos científicos. Assim sendo, os membros desses grupos culturais funcionariam intelectualmente com base em conceitos espontâneos, gerados nas situações concretas e nas experiências pessoais”.18 Com base nas análises sobre a diversidade de apropriação do mundo simbólico, o eixo básico dos estudos começa a deslocar-se dos indivíduos para os grupos sociais nos quais eles estão integrados. Os olhares voltam-se para as mediações, entendidas como conjunto de influências que estruturam o processo de aprendizagem e seus resultados, provenientes tanto da mente do sujeito como de seu contexto social, econômico, cultural – de sua procedência geográfica, de seu bairro, de seu trabalho, de acontecimentos que se dão no próprio lar do sujeito.

Vigotski define cultura como uma espécie de palco de negociações. Seus membros estão em um constante movimento de recriação e reinterpretação de informações, conceitos e significados. Considera, assim, a vida social como um processo dinâmico, em que cada sujeito é ativo e no qual acontece a interação entre o mundo cultural e o mundo subjetivo de cada um.

Dentro dessa visão, a relação professor e aluno, aluno e aluno é de extrema importância. De acordo com as Diretrizes Curriculares Nacionais para Educação Básica, os professores, cada vez mais, “[...] devem deixar de ser transmissores de conhecimentos para serem mediadores [...]”19. O papel do professor como mediador entre o conhecimento prévio do aluno e o saber científico é fundamental para que ele possa construir e reconstruir conhecimentos significativos para sua atuação e transformação da realidade.

Outra referência de suporte para a produção desta obra é Mikhail Bakhtin (1895-1975), pensador russo que considera que o sujeito apreende e constrói a realidade, dá sentido ao seu viver por meio de sua relação social com o outro, e isso vem permeado pela linguagem. Portanto, o social é responsável pela construção da linguagem – elemento essencial na construção do conhecimento.

LA TAILLE, Yves de. Piaget, Vygotsky, Wallon: teorias psicogenéticas em discussão. São Paulo: Summus, 1992.

Idem. Ibidem.

19 BRASIL. Ministério da Educação. Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais da Educação Básica. Brasília: MEC, SEB, DICEI, 2013.

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Ele afirma que a produção das ideias, do pensamento, dos enunciados tem sempre um caráter coletivo, social. Portanto, é com as palavras e com as ideias do outro que são tecidos nossos pensamentos.

Segundo Bakhtin, o que o indivíduo traz para a situação de sala de aula depende das condições de vida real que o meio social permite que ele tenha. Assim, prática pedagógica pressupõe a compreensão do significado social de cada comportamento no conjunto das condições de existência em que ocorre. A escola, ao planejar o processo de ensino-aprendizagem, deve levar em conta o que o aluno traz consigo, a sua experiência pessoal, adquirida no seu grupo social. A experiência do saber não deve representar uma ruptura com o que o aluno traz à escola, mas deve estabelecer uma continuidade que leve à construção e reconstrução de conhecimentos. Tais conhecimentos configuram-se como inacabados, em contínuo processo de construção.

O sujeito estará sempre alimentando as suas questões com o que consegue retirar do real e devolver a ele. É sobretudo a realidade e a qualidade da interação do aluno com essa mesma realidade que mostrará caminhos ao professor para desenvolver o processo de ensino-aprendizagem.

3.1. Conceitos importantes Consideramos importante explorar neste item alguns conceitos de maior relevância ao processo de ensino-aprendizagem da Língua Portuguesa.

3.1.1. Conceito de língua e de linguagem É preciso definir o que se entende por língua para se compreender os procedimentos metodológicos propostos nesta coleção. Aprender a língua não significa apenas aprender as palavras e suas combinações, mas apreender seus significados, que são construídos no processo de interação verbal, determinados pelo contexto. Como afirmou Bakhtin, a língua é um fato social, cuja existência provém da necessidade de comunicação.20 Portanto, a língua é muito mais do que um código: ela é constitutiva dos sujeitos e está em contínua mudança. E é a prática da linguagem como discurso, como produção social, que dá vida à língua, posta a serviço da intenção comunicativa. Prática, portanto, não neutra, visto que os processos que a constituem são históricos e sociais e trazem consigo a visão de mundo de seus produtores.

Por isso, não faz sentido estudar a língua desligada da vida, do contexto real de sua enunciação. O sentido da palavra é determinado pelo contexto, “havendo tantas significações possíveis quanto forem os contextos possíveis”.21 O sujeito que utiliza a língua não é um ser passivo, mas alguém que interfere na constituição do significado do ato comunicativo, isto é, há uma relação intrínseca entre o linguístico e o social, que precisa ser considerada no estudo da língua. Daí o lugar privilegiado para a análise desse fenômeno ser o discurso, que se materializa na forma de enunciados concretos, ou seja, de textos em diversos gêneros, que circulam enquanto práticas sociais.

3.1.2. Conceito de letramento O conceito de letramento – tradução de Mary Kato para o termo inglês literacy 22 – refere-se à capacidade do sujeito de fazer o uso significativo da leitura e da escrita em diferentes práticas sociais. A diferença principal entre o conceito de alfabetismo – relacionado a ser “alfabetizado” – e letramento é a de que o alfabetizado é aquele que aprendeu a ler e a escrever, não aquele que adquiriu o estado ou a condição de quem se apropriou da leitura e da escrita, incorporando as práticas sociais que as demandam.

Conforme Angela Kleiman, pode-se definir letramento como “[...] um conjunto de práticas sociais que usam a escrita, enquanto sistema simbólico e enquanto tecnologia, em contextos específicos, para objetivos específicos.”23 Compreender o que significa letramento, conforme Magda Soares24, envolve a distinção entre o letramento visto em uma dimensão individual e em uma dimensão social. A leitura, na perspectiva do letramento individual, é um conjunto de habilidades linguísticas e psicológicas, incluindo desde a capacidade de decodificar palavras até a compreensão de textos.

BAKHTIN, Mikhail. Marxismo e filosofia da linguagem. São Paulo: Hucitec, 1979.

Idem. Ibidem.

22 KATO, Mary. No mundo da escrita: uma perspectiva psicolinguística. São Paulo: Ática, 1986.

23 KLEIMAN, Angela (Org.). Os significados do letramento. Campinas: Mercado das Letras, 1995.

24 SOARES, Magda. Letramento: um texto em três gêneros. Belo Horizonte: Autêntica, 2002.

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Essas habilidades devem ser aplicadas a diferentes gêneros, sendo mobilizadas conforme as especificidades dos diferentes textos. A escrita, da mesma forma que a leitura, na perspectiva individual do letramento, é um conjunto de habilidades linguísticas e psicológicas. As habilidades de escrita vão desde o registro de unidades de som até a capacidade de expressar o pensamento de forma organizada em língua escrita. Na perspectiva social do letramento, defende-se que não basta o domínio de certas técnicas de leitura e escrita, como as capacidades presentes na concepção do letramento individual. Acredita-se que o letramento é o que as pessoas fazem com as capacidades de leitura e escrita. Nessa interpretação do conceito de letramento, tem-se uma visão em que as práticas de leitura e escrita envolvem processos mais abrangentes, responsáveis por afirmar ou questionar valores e formas de distribuição de poder.

Segundo Paulo Freire, o domínio da leitura e da escrita é uma das formas de conscientização da realidade e de possível meio de transformação. Freire concebe o letramento como possibilidade de pensar e agir de forma transformadora sobre o mundo e de formar uma consciência crítica.

Percebe-se que, para Freire25, alfabetizar significa muito mais do que o domínio da técnica da escrita e leitura, já que, ao ler e ao escrever, o sujeito ressignifica seu estar no mundo. Esse ressignificar pode ser entendido como desvendar as formas de organização social e, de alguma forma, desenvolver uma consciência crítica que possibilite certas práticas políticas de mobilização e organização.

Acreditamos na importância de desenvolvermos o nível de letramento individual, quando as capacidades específicas de leitura e escrita são adquiridas. Entretanto, esse letramento não pode ser desvinculado de uma proposta de diálogo com as diferentes esferas sociais, políticas e culturais.

3.1.3. Conceito de texto Consideramos, como Kleiman e Moraes, que toda construção cultural que tenha um significado constituído a partir de um sistema de códigos e convenções pode ser chamada de “texto”.26 Uma carta de leitor, uma notícia de jornal, um bilhete, uma palestra, uma foto-denúncia, um quadro, um gráfico, um infográfico e uma produção audiovisual são exemplos de textos.

Sendo assim, ao selecionarmos os textos em cada capítulo, tomamos como referência esse conceito, ou seja, escolhemos como objetos de análise foto-denúncias, telas, infográficos, charges, tiras, entre outros.

Para compreender com maior profundidade o conceito de texto no qual nos baseamos, é preciso recorrer mais uma vez aos pensamentos de Bakhtin. Ele assinala que um texto é a realidade imediata com a qual o pensamento e a experiência podem se constituir. E diz: “Não há possibilidade de chegar ao homem e sua vida, senão por meio de textos sígnicos criados ou por criar”.27 Portanto, é fundamental que o aluno seja estimulado a ser um produtor de textos, para que possa ser mais bem compreendido em relação a suas ações e pensamentos.

Segundo Bakhtin, “um texto vive unicamente se está em contato com outro texto”.28 Daí a importância de desenvolver, no dia a dia da sala de aula, práticas intertextuais e dialógicas. Explicitar a contínua relação dos textos uns com os outros, quando da análise textual, é uma tarefa importante do educador comprometido em ampliar a capacidade discursiva do seu aluno.

Entendemos que todo texto se organiza em um determinado gênero. De acordo com a teoria de Bakhtin, os gêneros existem em número quase ilimitado e podem ser definidos como tipos relativamente estáveis de enunciados29, disponíveis na cultura, e que se caracterizam por três elementos centrais: conteúdo temático, estilo e forma composicional.

Segundo Rojo30, “Tudo o que dizemos, cantamos ou escrevemos/digitamos, tudo o que enunciamos, dá-se concretamente na forma de enunciados ou textos. E todo enunciado articula-se em uma forma relativamente estável de enunciar, que é o gênero.”.

A forma como denominamos os textos em cada capítulo desta coleção deixa evidente que levamos esse conceito em consideração, ora caracterizando o gênero à qual pertence cada um deles, ora solicitando do aluno essa mesma caracterização ou as justificativas que nos levaram a fazê-la.

FREIRE, Paulo. A importância do ato de ler. São Paulo: Cortez, 2001.

KLEIMAN, Angela B.; MORAES, Silvia E. Leitura e interdisciplinaridade: tecendo redes nos projetos da escola. Campinas: Mercado de Letras, 1999.

27 BAKHTIN, Mikhail. Estética da criação verbal. São Paulo: WMF Martins Fontes, 2003.

28 Idem. Ibidem.

29 Idem. Ibidem.

30 ROJO, Roxane; BARBOSA, Jaqueline P. Hipermodernidade, multiletramentos e gêneros discursivos. São Paulo: Parábola Editorial, 2015.

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Contudo, em alguns momentos, julgamos conveniente nos referir aos textos considerando não o gênero, mas o tipo textual predominante ou o suporte do texto, por exemplo, a depender dos objetivos pretendidos. É importante, porém, entender que gênero e tipo textual são conceitos diferentes. Como assevera Marcuschi31, “[...] em geral, a expressão ‘tipo de texto’, muito usada nos livros didáticos e no nosso dia a dia, é equivocadamente empregada e não designa um tipo, mas sim um gênero de texto”.

Desse modo, ressaltamos que estamos nos referindo aos tipos textuais considerando-os como categorias.

Os tipos textuais são conhecidos, de modo geral, como: • narração • argumentação • exposição • descrição • injunção Já os gêneros, orais e escritos, são muitos: • carta • conto de fadas • fábula • reportagem jornalística • piada • lista de compras • debate • carta eletrônica • história em quadrinhos etc.

O texto é ora ponto de partida, ora ponto de chegada na maior parte dos trabalhos propostos nesta coleção. A unidade básica de ensino certamente é o texto, mas “isso não significa que não se enfoquem palavras ou frases nas situações didáticas específicas que o exijam.”32 O aluno é convidado a ler e a produzir não só textos escritos, mas também orais de maneira ativa, interativa e criativa. O professor é convidado a ser o mediador de todo esse processo, intervindo em seu desenvolvimento sempre que se fizer necessário, por meio das dúvidas levantadas pelos alunos, das análises coletivas realizadas, das produções individuais ou em grupo, das observações individuais expressas por escrito ou apresentadas oralmente ao produtor de um determinado texto etc.

Além dos conceitos apresentados, consideramos importante a reflexão sobre o trabalho com gêneros.

3.1.4. Gêneros Quando o aluno, ou qualquer pessoa, fala ou escreve em determinada situação de comunicação, está produzindo textos em diferentes gêneros. Diferentes teóricos, como Bakhtin, Maingueneau, Dolz, Schneuwly e Marcuschi, ocuparam-se do estudo desse conceito, tanto do ponto de vista teórico quanto da sua aplicação escolar.

O desafio desta coleção é apresentar o estudo desse tema, considerando que, mesmo tendo o aluno certa capacidade para lidar com os gêneros, já que são meios pelo qual ele se comunica no cotidiano, é sempre possível aprimorar essa capacidade por meio de estudos acerca dos elementos que os caracterizam. Para isso, esta obra considerará os gêneros nos seus aspectos sociocomunicativos e funcionais. Foram considerados os aspectos formais que os constituem, assim como as características estruturais e linguísticas dos textos falados ou escritos. Entre os elementos sistematizados na obra de Bakhtin, destacamos: o conteúdo temático, o estilo e a forma composicional dos gêneros, a esfera que determina sua escolha, as necessidades das temáticas, a relação dialógica e a intencionalidade de quem produz um texto oral ou escrito em determinada situação de comunicação.

Para Bakhtin, cada esfera de atividade humana elabora tipos relativamente estáveis de enunciado: os gêneros. Desse modo, acreditamos que, com certa estabilidade, é possível oferecer aos alunos alguns paradigmas aos quais possam se reportar. Para Kleiman, é importante apresentar aos alunos “sugestões didáticas para usos dos textos enquanto exemplares e fonte de referência de um determinado gênero”.33 Com isso não queremos afirmar que um gênero possa ser aprendido apenas com a imitação de modelos, mas que esse trabalho precisa permitir uma recriação, uma adequação da produção de um determinado texto a uma situação social.

Produzem-se textos com as mais diferentes finalidades e para os mais diversos leitores, portanto, essa ação não pode se constituir meramente em um ato de repetição de modelos. Em contrapartida, sabemos que o aluno necessita de um ponto de partida, pois, nos termos de Bakhtin “se não existissem os gêneros

MARCUSCHI, Luiz Antônio. Gêneros textuais: definição e funcionalidade. In: DIONISIO, Angela Paiva; MACHADO, Anna Rachel; BEZERRA, Maria Auxiliadora. (Org.). Gêneros textuais & ensino. Rio de Janeiro: Lucerna, 2002.

32 BRASIL. Parâmetros Curriculares Nacionais: Língua Portuguesa. Brasília: MEC/SEF, 1997. v. 2, p. 36.

33 KLEIMAN, Angela B. Apresentação. In: DIONÍSIO, Ângela Paiva; MACHADO, Anna Rachel; BEZERRA, Maria Auxiliadora (Org.). Gêneros textuais & ensino. Rio de Janeiro: Lucerna, 2003.

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do discurso e se não os dominássemos; se tivéssemos de criá-los pela primeira vez no processo da fala; se tivéssemos de construir cada um de nossos enunciados, a comunicação verbal seria quase impossível”.34 O trabalho com o desenvolvimento de capacidades de leitura é, nesta obra, um dos passos importantes para o estudo dos gêneros, visto que o aluno lê por fruição do prazer e entretenimento, para pesquisar e conhecer informações novas, para participar de um ato comunicativo entre interlocutores, para compreender ou estabelecer relações, entre outras possibilidades. Para que o desenvolvimento dessas capacidades venha ao encontro da proposta pretendida, foram escolhidos textos orais e escritos de diferentes gêneros, considerando-se: • a relevância dos textos para a literatura nacional ou estrangeira, para a cultura de tradição oral ou para o cancioneiro nacional; • a relevância e o uso social de textos falados ou escritos, formais e informais; • novos gêneros criados com base nas demandas das novas tecnologias; • o interesse da faixa etária que usufruirá da obra; • a progressão proposta na obra e os níveis de complexidade dos textos ou gêneros escolhidos; • o tema do capítulo; • a necessidade de sistematização de determinado gênero para propostas de produção de textos de autoria.

Desse modo, é importante ressaltar que os gêneros apresentados na obra não são pretexto para o ensino de determinado conteúdo, mas, eles mesmos, objetos de ensino. Assim, sua escolha e distribuição não são gratuitas. Isso porque é conhecida a importância da apresentação, aos alunos, de um texto de um determinado gênero, que lhes seja significativo, quando a intenção é que haja um estudo mais aprofundado desse gênero ou quando se solicita ao aluno que produza um texto de autoria.

3.1.4.1. Proposta de progressão dos gêneros ao longo dos anos De acordo com o que sugerem Dolz e Schneuwly em seu livro Gêneros orais e escritos na escola35, propomos a organização da obra por meio do agrupamento dos gêneros, em consonância com a temática do capítulo, com o contexto de cada situação de aprendizagem e com alguns aspectos tipológicos. Assim, é admissível afirmar a predominância de certo tipo textual em um determinado gênero. É o caso, por exemplo, do tipo argumentativo, predominante no gênero debate, ou do tipo narrativo, predominante no gênero lenda.

De modo geral, é possível fazer essas antecipações e considerar esses dados no momento de organizar a obra, garantindo que ela perpasse diferentes gêneros relacionados aos tipos narrar, descrever, expor, argumentar, relatar etc.

Para Dolz e Schneuwly36, o agrupamento de gêneros revelou-se um meio econômico para pensar a progressão. Ou um mesmo gênero é trabalhado em diferentes ciclos/anos, com objetivos cada vez mais complexos, ou diferentes gêneros pertencentes a um mesmo agrupamento podem ser estudados paralelamente, em razão das possibilidades de transferência que permitem.

Reconhecendo a necessidade de pensar um currículo que leve em conta o grau de complexidade dos conteúdos estudados e a diversidade de gêneros, a proposta desta coleção é organizar uma progressão em espiral. Com base nesses pressupostos, o que se aplica não é uma organização linear de gêneros, mas uma organização que leve em conta o conflito cognitivo mobilizador de novas aprendizagens (ligeiramente acima das possibilidades dos alunos), os conhecimentos prévios, o contexto de aprendizagem, o tema de cada capítulo, as condições que favorecem o trabalho em sala de aula e a preocupação com o desenvolvimento da autonomia. Nesse caso, o aluno terá possibilidade de reconhecer e produzir gêneros que apresentem predominância de diferentes tipos textuais.

A aprendizagem em espiral consiste na variação do nível dos objetivos a serem atingidos no trabalho com os gêneros, que podem ser retomados em diferentes ciclos com vista a integrar planos mais amplos de compreensão, com novos objetivos e enfoques, visando a assegurar o desenvolvimento das diferentes habilidades anunciadas na BNCC. Por exemplo, um aluno que iniciou o processo conhecendo as principais características de um gênero, poderá realizar posteriormente uma atividade de deslocamento de gênero, tal como escrever uma fábula em forma de poema. Ou, em um primeiro momento, um texto característico de

BAKHTIN, Mikhail. Estética da criação verbal. São Paulo: WMF Martins Fontes, 2003.

DOLZ, Joaquim; SCHNEUWLY, Bernard. Gêneros orais e escritos na escola. Tradução e organização: Roxane Rojo e Glaís Sales Cordeiro. Campinas: Mercado de Letras, 2004.

36 Idem. Ibidem.

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determinado gênero pode ser utilizado com vista a promover a progressão temática e, em outro momento, ser base não somente da progressão temática, mas também da produção textual, quando se faz necessária a sistematização dos elementos que o estruturam.

Cabe asseverar que a aprendizagem dos gêneros não é o único enfoque da obra, que também apresenta uma visão ampla dos objetivos do ensino de Língua Portuguesa. Tais objetivos requerem procedimentos que garantam o desenvolvimento das mais diversas habilidades. É importante ressaltar que as sistematizações de cada gênero ocorrerão de forma diversificada e de acordo com as propostas de produção, e que a maioria delas virá acompanhada de uma sugestão de avaliação da produção.

PARA SABER MAIS Para aprofundar seus conhecimentos sobre os gêneros, leia os seguintes livros: • BACKTIN, M. M. Os gêneros do discurso. In: Estética da criação verbal. Trad. Paulo Bezerra. São Paulo: Martins Fontes, 2003.

• BAWARSHI, A. S.; REIFF, M. J. Gênero: história, teoria, pesquisa e ensino. Trad. Benedito Bezerra. São Paulo: Parábola Editorial, 2013.

• DOLZ, J.; SCHNEUWLY, B. Gêneros orais e escritos na escola. Trad. e org.: Roxane Rojo e Glaís Sales Cordeiro. Campinas: Mercado de Letras, 2004.

4. ESTRUTURA DA OBRA Esta coleção é composta de quatro volumes, abrangendo do 6o ao 9o ano do Ensino Fundamental. Cada volume é dividido em quatro unidades, organizadas em torno de uma temática central que faz a tessitura entre capítulos e seções.

Ao longo dos quatro volumes da coleção, são propostas atividades, divididas em seções e subseções, que são apresentadas em uma sequência que, de modo geral, se repete em todos os volumes, mas que pode variar de acordo com os objetivos de cada sequência.

A obra organiza-se em torno das seguintes seções, subseções e boxes. Observe o quadro a seguir.

SEÇÕES

SUBSEÇÕES

BOXES

Por dentro do texto Linguagem do texto

Glossário Conhecendo o autor

Para começo de conversa Prática de leitura Trocando ideias Conversa entre textos Momento de ouvir Reflexão sobre o uso da língua

Aplicando conhecimentos

De olho na escrita Hora da pesquisa Produção de texto Na trilha da oralidade Ampliando horizontes Preparando-se para o próximo capítulo Para você que é curioso

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Encontra-se no Conheça seu livro, no início do Livro do aluno um resumo de todas as seções, subseções e boxes desta coleção. Leia, a seguir, algumas informações sobre essas seções, subseções e boxes.

Para começo de conversa Momento inicial de cada capítulo que propõe uma discussão prévia sobre o tema a ser estudado. É também a hora de fazer um levantamento dos conhecimentos do aluno em relação ao tema do capítulo permitindo que ele faça inferências, deduções, levante hipóteses e desenvolva procedimentos de leitura antecipatória.

Prática de leitura Momento de leitura de textos verbais e não verbais e de desenvolvimento da competência leitora. Antes do texto, são propostas aos alunos perguntas para explorar o conhecimento prévio, para levantar hipóteses e fazer inferências em relação ao tema abordado na leitura. No capítulo, haverá várias seções Prática de leitura e os textos serão numerados como Texto 1, Texto 2 etc.

Glossário Boxe que apresenta o significado de algumas palavras do texto lido. Geralmente está associado ao texto da seção Prática de leitura.

Conhecendo o autor Boxe subordinado ao texto da Prática de leitura que mostra uma pequena biografia do autor.

Por dentro do texto Subseção que propõe questões de compreensão e interpretação do texto lido na Prática de leitura.

Orienta a retomada das hipóteses e inferências formuladas antes da leitura e, quando pertinente, explora o uso do dicionário.

Linguagem do texto Subseção subordinada à seção Prática de leitura que analisa aspectos da linguagem do texto lido, sua construção e forma.

Trocando ideias Concebendo que o ensino escolar tem (ou deveria ter) um caráter interativo e relacional, esta seção tem a finalidade de permitir aos alunos a expressão oral de suas ideias a respeito do conteúdo dos textos ou das situações-problema apresentadas no capítulo.

As questões que a compõem podem ser ponto de partida para discussões mais amplas e, muitas vezes, abrem espaço para a reflexão sobre temas transversais ou para a mobilização de conhecimentos de outras áreas e disciplinas.

Assim, além de desenvolver sua capacidade de expressão oral e de argumentação, os alunos podem refletir sobre sua realidade e posicionar-se diante de questões e temas significativos, estreitando as pontes entre os saberes escolares e a própria vida.

Conversa entre textos Seção que propõe a comparação entre textos do capítulo, no que diz respeito à temática, estrutura, linguagem, entre outros aspectos.

Momento de ouvir Seção que tem como objetivo contribuir para o desenvolvimento da oralidade, leitura e produção. Isso porque a escuta envolve diferentes práticas de linguagem, permitindo a relação dos alunos com diferentes tipos de texto e mídias. Ou seja, o aluno é convidado a um momento de partilha e apreciação no qual terá o contato com o gênero ampliado, inclusive com diferentes gêneros e práticas da cultura digital.

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Reflexão sobre o uso da língua Nesta seção, privilegia-se a reflexão sobre os aspectos funcionais da utilização da língua e os efeitos de sentido produzidos pelo uso dos recursos semânticos, estilísticos e morfossintáticos, responsáveis pela coesão e coerência textuais.

Aplicando conhecimentos Subseção que apresenta atividades para que o aluno coloque em prática o conteúdo estudado na seção Reflexão sobre o uso da língua.

De olho na escrita Seção que apresenta atividades que visam à reflexão do aluno principalmente sobre as regularidades da língua em relação à ortografia. Para isso, os alunos farão inferências com palavras retiradas dos textos estudados. Espera-se auxiliá-los a construir a imagem da escrita de uma palavra, possibilitando a diminuição gradativa dos erros ortográficos.

Hora da pesquisa Seção que propõe questões para pesquisa relacionadas ao tema ou aos textos estudados no capítulo.

Seu principal objetivo é propiciar aos alunos possibilidades para desenvolver sua autonomia por meio de pesquisas orientadas.

Produção de texto Seção que propõe a produção de texto de um gênero trabalhado em uma das seções Prática de leitura do capítulo. Além das orientações para a produção, geralmente apresenta um quadro de planejamento, orientações para a textualização, avaliação e reescrita, além de sugestões para a circulação do texto.

Na trilha da oralidade Seção destinada ao desenvolvimento de um trabalho mais específico e, ao mesmo tempo, mais amplo a respeito de como se estabelecem as relações entre o oral e o escrito. Além do reconhecimento das características gerais dos gêneros orais e sua produção, há também um estudo das características estruturais e linguísticas do texto falado, sendo um dos exercícios principais o procedimento de retextualização.

Para você que é curioso Boxe que apresenta curiosidades sobre algum assunto relacionado à temática do capítulo.

Ampliando horizontes Seção com sugestões de livros, sites, filmes para ampliar as leituras feitas no capítulo.

Preparando-se para o próximo capítulo Seção que consiste em um ou dois parágrafos de motivação para o próximo capítulo. Pode vir acompanhada de foto e/ou ilustração.

5. INTERDISCIPLINARIDADE Segundo as Diretrizes Curriculares para Educação Básica, “pela abordagem interdisciplinar ocorre a transversalidade do conhecimento constitutivo de diferentes disciplinas, por meio da ação didático-pedagógica mediada pela pedagogia dos projetos temáticos” (BRASIL, 2013, p. 28). Tendo isso em vista, propomos como uma das possibilidades de ampliação do trabalho desenvolvido nesta coleção a indicação de pesquisas. O professor poderá fazer a seleção, entre as atividades propostas no livro, dos temas significativos e relevantes para investigações que permitam o desenvolvimento de trabalho interdisciplinar. Algumas indicações encontram-se nas orientações do Manual em U.

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Em diferentes momentos, por meio de orientações para o professor na parte específica do Manual em U, fazemos indicações de trabalhos que concretizem a interação entre professores e alunos no compromisso constante de construção partilhada do conhecimento, envolvendo discussões, interações e socialização entre os alunos, familiares dos alunos, outros profissionais da escola e pessoas da comunidade mais ampla.

Essa opção leva em consideração o fato de as realidades do Brasil serem complexas e múltiplas, o que implica valores culturais, sociais e interesses diferentes. Assim, orientamos que o professor faça as adaptações dos conteúdos e das atividades à realidade local e ao projeto político-pedagógico da escola.

A possibilidade de ir além do proposto na coleção, com o objetivo de despertar os alunos para as próprias experiências sociais, contribui para a formação deles como cidadãos ativos.

O trabalho em equipe é uma das características dessa abordagem, fortalecendo, assim, as relações de reciprocidade e de cooperação, favorecendo a autonomia dos alunos.

Dentro dessa perspectiva, os conteúdos teóricos e abstratos deixam de ter um fim em si mesmos e passam a ser um meio para uma leitura do tempo e da sociedade de forma crítica e dinâmica, dando oportunidade à discussão de temas que possam promover o exercício da cidadania.

O trabalho interdisciplinar visa, de modo especial, ao desenvolvimento de habilidades cognitivas de raciocínio aplicado às realidades e sem prejuízo da informação. Os questionamentos levantados pelos alunos são considerados pelo professor como conhecimento prévio e base para as discussões conceituais. A aprendizagem ocorre durante as investigações, nas pesquisas, e as discussões, integrando com isso diferentes habilidades.

Uma das tarefas do professor é selecionar situações de aprendizagem entre as diversas apresentadas nesta coleção e considerar o ensino e a aprendizagem como um processo que permite um contínuo aprender, no qual o professor deixa de ser o centro do ensino e torna-se o orientador do estudo e do trabalho do aluno.

Com um tratamento integrado das áreas do conhecimento, o aluno terá uma visão mais ampla da realidade e, portanto, será capaz de desenvolver habilidades que permitam a promoção de atitudes de cidadania e respeito ao próximo e ao ambiente segundo uma visão crítica, de modo que possa interferir e transformar a realidade de forma a tornar-se e perceber-se como sujeito.

A organização curricular tradicional, baseada no trabalho isolado das disciplinas, já não encontra mais espaço neste tempo em que a tecnologia, principalmente, faculta o acesso amplo à comunicação, aos saberes sociais e à informação. A sociedade do conhecimento, como é conhecida a sociedade atual, exige que os saberes humanos estejam integrados e, ao mesmo tempo, em constante movimento para bem formar essa nova geração.

Nessa direção, o trabalho interdisciplinar possibilita articular eixos temáticos e integrar conteúdos diversos de modo a dinamizar as práticas pedagógicas que orientam as ações de ensino e aprendizagem, superando a fragmentação entre as disciplinas.

Nesta coleção, consideramos que as temáticas selecionadas para as diferentes unidades, distribuídas ao longo dos volumes, favorecem o trabalho interdisciplinar.

A adoção de textos sob a perspectiva do letramento não se restringe unicamente a seus aspectos linguísticos, gramaticais e ortográficos. O aluno é chamado a refletir sobre o autor do texto, sua intenção, o meio em que esse texto circula e as características que surtem este ou aquele efeito, ampliando o olhar para as condições de produção e abrangendo uma complexa rede de áreas ou disciplinas.

Para contribuir com essas necessidades, sempre lembrando que o livro didático é apenas o ponto de partida para a realização de trabalhos mais amplos com esses propósitos, procuramos abrir espaço para a interdisciplinaridade de diferentes maneiras ao longo da coleção: • com a organização temática dos capítulos e unidades, dando espaço para a abordagem de temas transversais que, por sua vez, dão abertura para a interdisciplinaridade; • com o aporte de conteúdos de outras disciplinas, seja nos textos de leitura, seja nos boxes com informações complementares; • com a inserção de atividades que exijam a mobilização de conhecimentos da área de Linguagens e de outros componentes curriculares; • com o estímulo à pesquisa, à reflexão sobre a realidade e à construção dos conhecimentos, por meio de seções específicas.

Assim, no decorrer do ano letivo, os temas transversais abordados nos capítulos e nas unidades da coleção podem ser o mote para a realização de trabalhos interdisciplinares, de acordo com o projeto político-pedagógico da escola e com outras atividades já em andamento e que atendam às necessidades coletivas de professores, alunos, direção escolar, familiares e comunidade local.

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O importante é que se almeje, com essas propostas, o trabalho com os saberes escolares de forma significativa, promovendo a aprendizagem efetiva do aluno, a compreensão da realidade que o cerca e, consequentemente, a formulação de um saber crítico-reflexivo.

PARA SABER MAIS Aprofunde seus conhecimentos sobre interdisciplinaridade com os seguintes livros: • FAZENDA, Ivani Catarina Arantes (Org.); GODOY, Herminia Prado (Coord. técn.). Interdisciplinaridade: pensar, pesquisar e intervir. São Paulo: Cortez, 2014.

• ______ (Org.). Práticas interdisciplinares na escola. 8. ed. São Paulo: Cortez, 1991.

• PAVIANI, Jayme. Interdisciplinaridade: conceitos e distinções. Caxias do Sul: Educs, 2008.

• SANTOS, Vivaldo Paulo dos. Interdisciplinaridade na sala de aula. São Paulo: Loyola, 2007.

6. AVALIAÇÃO No processo educativo, assim como em outros segmentos do cotidiano, o ato de planejar deve estar fortemente presente. Assim, inserido na escola e no trabalho com os alunos, é necessário realizar um planejamento das atividades, fazendo escolhas e organizando ações, visando a atingir objetivos claros e eficientes.

Dessa forma, podem-se identificar com maior propriedade as correções necessárias no planejamento elaborado, reorientando procedimentos e métodos utilizados com os alunos, e assim avaliá-los com maior propriedade durante o processo de ensino-aprendizagem.

Diante disso, pensar sobre “o que” e “para que” avaliar faz parte do planejamento das aulas. Pois quanto mais você souber quais são os objetivos a serem atingidos em cada etapa e tiver clareza da relevância do que está trabalhando, dos meios para atingir esses objetivos, mais efetiva e segura será a aprendizagem.

A ação pedagógica é alimentada e orientada pelo processo de avaliação, que tem por finalidade acompanhar e aperfeiçoar os dados resultantes do processo de ensino-aprendizagem.

A avaliação do aluno, a ser realizada pelo professor e pela escola, é redimensionadora da ação pedagógica e deve assumir um caráter processual, formativo e participativo, ser contínua, cumulativa e diagnóstica.

A avaliação formativa, que ocorre durante todo o processo educacional, busca diagnosticar as potencialidades do aluno e detectar problemas de aprendizagem e de ensino. A intervenção imediata no sentido de sanar dificuldades que alguns estudantes evidenciem é uma garantia para o seu progresso nos estudos. Quanto mais se atrasa essa intervenção, mais complexo se torna o problema de aprendizagem e, consequentemente, mais difícil se torna saná-lo.

A avaliação contínua pode assumir várias formas, tais como a observação e o registro das atividades dos alunos, sobretudo nos anos iniciais do Ensino Fundamental, trabalhos individuais, organizados ou não em portfólios, trabalhos coletivos, exercícios em classe e provas, dentre outros (BRASIL, 2013, p. 123).

Na avaliação da aprendizagem é fundamental a análise da capacidade de reflexão dos alunos diante das próprias experiências. E, portanto, tal avaliação deve ser entendida como processo contínuo, sistemático, permanente, que oportuniza uma atitude crítico-reflexiva perante a realidade concreta.

Tanto o professor quanto o aluno precisam entender o processo educativo como uma ação contínua de construção e, desse modo, considerar a avaliação formativa como um importante recurso e componente didático.

Segundo José Carlos Libâneo37 (1994, p. 195): “A avaliação é uma reflexão sobre o nível de qualidade do trabalho escolar tanto do professor como dos alunos”, assim, a avaliação precisa envolver os sujeitos dos processos de ensino-aprendizagem para que haja uma prática reflexiva sobre as atividades educacionais propostas e desenvolvidas com os alunos.

Essa modalidade de avaliação permite organizar e reorganizar o percurso planejado, refletindo sobre os erros e acertos, principalmente considerando o conhecimento prévio dos alunos sobre os temas abordados.

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Nas várias atividades propostas, o objetivo não é apenas verificar a compreensão dos textos explicativos, mas também o desenvolvimento de outras habilidades e capacidades.

Para obter uma avaliação que atenda a esses objetivos, você deve, em todo o decorrer do processo de ensino-aprendizagem, identificar as possibilidades que os alunos apresentam para construírem seus conhecimentos. Nessa tarefa, você pode ser auxiliado por diagnósticos elaborados a partir de fontes que contemplem aspectos como a expressão oral e escrita, a participação em atividades de grupos e o interesse e a criatividade manifestados pelos alunos.

Na proposta desta coleção, a avaliação não deve ser compreendida só como um conjunto de instrumentos, mas uma postura diante do processo de ensino-aprendizagem em que professor e aluno atuam juntos.

Não se deve então avaliar o que aluno aprendeu e aquilo que o professor ensinou, mas se o que o aluno aprendeu ou precisa aprender contribuirá para a construção de habilidades que permitam entender conceitos, construir conhecimentos e fazer e refazer caminhos no processo de ensino-aprendizagem.

Sugerimos, no início de cada capítulo, propor uma avaliação diagnóstica. Anuncie aos alunos que conhecimentos serão construídos no capítulo, para que eles possam expor o que sabem e o que gostariam de saber sobre os temas, os objetos de conhecimento e o conteúdo. Esses dados serão importantes para o planejamento da prática pedagógica.

Nesse processo, durante a realização das atividades propostas na coleção, propicie momentos de troca, movimentando-se pela sala de aula, dialogando com os alunos, orientando-os, discutindo em pequenos ou grandes grupos sobre as dúvidas individuais e coletivas, trocando informações, compartilhando com o grupo de alunos as retomadas necessárias.

As diferentes propostas e atividades ao longo dos capítulos da coleção podem servir como elemento importante para a avaliação formativa. Uma das características do ser humano é a significação. É com essa visão que você deve analisar as produções dos seus alunos: por qual razão o aluno escreveu isso; por qual razão deixou de abordar determinados temas, conceitos ou conteúdos; com que sentimento construiu o texto.

A busca do entendimento de como cada aluno usou as habilidades e os conhecimentos é condição básica para futuras interferências individuais, em grupo, e alterações no planejamento do professor.

Nesse sentido, é particularmente importante o professor entender que a avaliação faz parte de um encaminhamento metodológico, no qual a sala de aula é um ambiente rico de estímulos e favorável à construção de conhecimento, proporcionando uma variedade de estratégias que envolvem temas, conceitos e desenvolvimento de habilidades nas diversas áreas do conhecimento, partindo de situações significativas para os alunos.

Os alunos usam diferentes tipos de estratégia para responder às diversas perguntas que a escola faz. Daí a importância da valorização de uma avaliação individual e contínua.

A avaliação deve ser um meio de favorecer o planejamento, tanto para que o professor conheça o resultado da sua ação didático-pedagógica quanto para que o aluno possa conhecer seu desenvolvimento. A postura do professor diante desse desenvolvimento deve estar comprometida com a avaliação formativa. É preciso conceber que o aluno constrói habilidades, aprimora o modo de pensar ao longo do ano e, à medida que se depara com novas situações, novos desafios, novos conflitos, reformula suas respostas. O processo de avaliação, dessa forma, deve ser um conjunto de ações de encorajamento ao aluno, para que possa construir competências e habilidades organizando e reorganizando ideias. Dessa forma, o professor pode retomar ao longo do ano os textos produzidos e solicitar aos alunos a reescrita. Essa prática é uma das estratégias que podem ser usadas para autoavaliação.

O professor deve analisar, observar e avaliar as respostas dos alunos nas diversas seções propostas nesta coleção em dois níveis: aquilo que o aluno pode realizar sozinho e aquilo que realiza com a colaboração de outros. Desse modo, o professor necessita ainda mais acreditar que todo aluno, independentemente do ritmo, pode construir conhecimentos.

A avaliação deve oferecer condições para que o aluno possa mostrar o que sabe e, principalmente, como pensa.

6.1. Considerações sobre avaliação A avaliação deve ser entendida como parte indissociável do processo de ensino-aprendizagem e não apenas como um momento pontual. Seu objetivo é propiciar a reflexão sobre a prática educativa, a revisão

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de estratégias didáticas e o redirecionamento do processo de ensino-aprendizagem, mediante os avanços e as dificuldades de cada aluno. Portanto, a avaliação deve ser contínua, processual e abrangente para que cumpra seu papel diagnóstico de construção e aplicação de procedimentos de avaliação formativa.

Alguns princípios norteadores da avaliação em Língua Portuguesa podem ajudá-lo a acompanhar o desenvolvimento dos alunos na leitura e na produção de textos e, se necessário, introduzir novos materiais nas aulas, adotar estratégias diferentes, retomar reflexões anteriores ou reorientar suas expectativas.

Para que isso seja possível, é preciso que a avaliação acompanhe o processo educativo em todo o seu percurso. A avaliação convencional, feita ao fim de uma trajetória de ensino-aprendizagem, tem demonstrado suas limitações pelo próprio fato de constituir um filtro em um momento que já não admite uma reorientação de caminhos pedagógicos.

A avaliação precisa ser entendida como um instrumento de compreensão do nível de aprendizagem dos alunos em relação aos conceitos estudados, às capacidades desenvolvidas. Trata-se de uma ação que necessita ser contínua, pois o processo de construção de conhecimentos dará muitos subsídios ao professor para perceber os avanços e as dificuldades dos alunos, de maneira que possa rever sua prática e redirecionar suas ações, se necessário. Na proposta desta coleção não há lugar para a avaliação autoritária, chamada de classificatória, que não visa ao crescimento dos alunos. O objetivo desta coleção é a avaliação diagnóstica e formativa. Para tanto, seguem algumas sugestões de estratégias: • As atividades de interpretação e compreensão do texto podem ser discutidas e respondidas pelos alunos em duplas ou em pequenos grupos. Atente-se para que alunos com maior dificuldade de aprendizagem não sejam excluídos. Verifique a possibilidade de inseri-los em grupos que demonstrem menor dificuldade para a realização das tarefas apresentadas.

• É necessário ter conhecimento das competências e habilidades iniciais dos alunos com diferentes dificuldades de aprendizagem a fim de compreender seus avanços. Acompanhe-os mais de perto para que possam, dentro de suas possibilidades, participar ativamente das discussões de seu grupo e na realização de tarefas com vistas a desenvolverem, para além das suas competências e habilidades iniciais, as habilidades e competências propostas para esse capítulo.

• No trabalho com as várias seções, sempre que possível, disponha os alunos em círculo de modo que todos possam se ver. No caso de interações orais, oriente-os a aguardar sua vez de falar e respeitar as opiniões dos colegas, mesmo que sejam divergentes.

• Possibilite a participação de alunos com maior dificuldade em interações orais e de compreensão leitora, por meio de perguntas direcionadas a eles, considerando suas capacidades iniciais, mas buscando promover avanços. Procure validar as contribuições que fizerem e, quando não estabelecerem relação direta com as discussões, redirecione a participação com outra pergunta ou ofereça exemplos de situações cotidianas correlatas, próprias do contexto deles.

PARA SABER MAIS Aprofunde seus conhecimentos sobre o processo de avaliação com os seguintes livros: • BLOOM, B.; HASTINGS, J. T.; MADAUS, G. F. Manual de avaliação formativa e somativa do aprendizado escolar. São Paulo: Pioneira, 1983.

• HAYDT, R. C. C. Avaliação do processo ensino-aprendizagem. São Paulo: Ática, 1988.

• HOFFMANN, J. Avaliar para promover: as setas do caminho. Porto Alegre: Mediação, 2005.

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7. TEXTOS COMPLEMENTARES Na sequência apresentamos textos com reflexões importantes para sua prática pedagógica.

Falamos e escrevemos por meio de gêneros Todas as nossas falas, sejam cotidianas ou formais, estão articuladas em um gênero de discurso.

Levantamo-nos pela manhã, damos um bom-dia a nossos filhos; afixamos na geladeira um papel pedindo à diarista que limpe o refrigerador; vemos e respondemos nossos e-mails. A caminho do trabalho, passamos na agência bancária para entregar à seguradora um formulário assinado de aplicação; ao chegar ao emprego, entregamos o relatório de vendas solicitado pela chefia e que, mais tarde, vamos apresentar em reunião. Se formos professores, ao entrar em sala de aula, fazemos a chamada; lemos, com ou para os alunos, uma crônica ou enunciado de problema matemático que está no livro didático ou na apostila/caderno; passamos uma lista de exercícios com questões e instruções; pedimos uma redação ou uma opinião sobre um fato controverso para postarmos no blog da turma. Em todas essas atividades valemo-nos de vários gêneros discursivos – orais e escritos, impressos ou digitais – utilizados socialmente e típicos de nossa cultura letrada urbana: cumprimento, bilhete, mensagem eletrônica, formulário, relatório, apresentação empresarial.

Os gêneros discursivos permeiam nossa vida diária e organizam nossa comunicação. Nós os conhecemos e utilizamos sem nos dar conta disso. Mas, geralmente, se sabemos utilizá-los, conseguimos nomeá-los.

Como escreveu Bakhtin, O objeto do discurso do falante, seja esse objeto qual for, não se torna pela primeira vez objeto do discurso em um dado enunciado e um dado falante não é o primeiro a falar sobre ele. O objeto, por assim dizer, já está ressalvado, contestado, elucidado e avaliado de diferentes modos; nele se cruzam, convergem e divergem diferentes pontos de vista, visões de mundo correntes. O falante não é um Adão bíblico, só relacionado com objetos virgens ainda não nomeados, aos quais dá nome pela primeira vez (Bakhtin, 2003 [1952-1953/1979]: 299-300). [...]

Dessa forma, tudo o que ouvimos e falamos diariamente se acomoda a gêneros discursivos preexistentes, assim como o que lemos e escrevemos.

Nossas atividades que envolvem linguagem, desde as mais cotidianas – como a mais simples saudação – até as públicas (de trabalho, artísticas, científicas, jornalísticas etc.), se dão por meio da língua/linguagem e dos gêneros que as organizam e estilizam, possibilitando que façam sentido para o outro.

Bakhtin (2003[1952-1953/1979]) chama de gêneros primários aqueles que ocorrem em nossas atividades mais simples, privadas e cotidianas, geralmente – mas não necessariamente – na modalidade oral

do discurso. São ordens, pedidos, cumprimentos, conversas com amigos ou parentes, bilhetes, certas cartas [...] e posts em certos tipos de blog. Por outro lado, há os gêneros secundários, que servem a finalidades públicas de vários tipos, em diversas esferas ou campos de atividades humana e de comunicação.

Esses são mais complexos, regularmente se valem da escrita de uma ou de outra maneira (e, hoje, também de outras linguagens) e têm função mais formal e oficial. São relatórios, atas, formulários, notícias, anúncios, artigos, romances, telenovelas, noticiários televisivos ou radiofônicos, entre outros. Os gêneros secundários podem absorver e transformar os primários em sua composição, assim como a telenovela inclui conversas cotidianas entre seus personagens na trama. [...]

ROJO, Roxane; BARBOSA, Jacqueline P. Hipermodernidade, multiletramentos e gêneros discursivos. São Paulo: Parábola Editorial, 2015.

Letramento(s): discussões para a era digital Não há como negar que as práticas de leitura e escrita na contemporaneidade, em sua maioria, são mediadas por uma tecnologia digital. Nessa perspectiva, pensar em letramento hoje envolve considerar a presença das tecnologias digitais em nossas atividades cotidianas.

O surgimento da Sociedade da Informação, em que o domínio da informação passou a ser o principal “capital de troca”, explica o grande investimento no desenvolvimento de Tecnologias de Informação e Comunicação (TIC): rede de computadores, banda larga, telefonia móvel, data show e iPads, entre outros. “Acompanhando esse conjunto de avanços, linguagens desenvolvidas para o uso de meios analógicos (película fílmica e fita cassete, entre outros) ou impressos migram para meios digitais, permitindo a integração e hibridização dessas linguagens” (BRAGA, 2013, p. 39). Posteriormente, a criação das redes sem fio teve como impacto ampliar a circulação dessas novas práticas letradas.

Nota-se que as práticas sociais determinaram o uso das tecnologias, ou seja, não foi o uso das tecnologias que determinou o surgimento da Sociedade da Informação, mas o processo de urbanização e a natureza do mercado de trabalho.

Trazendo essa discussão para a atualidade, a título de exemplo, estão os programas interativos, em grande difusão na televisão nacional e internacional, que permitem ao telespectador fazer escolhas, determinar caminhos, ou seja, participar do processo criador. A despeito do conceito de interatividade, esses programas buscam aproximação com os no-

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vos modos de comunicação da sociedade, marcados pela participação e pela colaboração e não pela recepção passiva da informação, o que nos leva a compreender que são as tecnologias que determinam as práticas cotidianas. Ao mesmo tempo, eles revelam que uma nova identidade (novo ethos) se instaura nas práticas letradas contemporâneas.

Os estudos que tratam das novas práticas letradas que consideram o novo modo de agir das pessoas são os estudos dos “novos letramentos” discutidos por Lankshear e Knobel (2007 e 2011).

Esses estudos reconhecem o surgimento de um novo ethos, “uma nova mentalidade dita pós-(industrial, moderna, nacional, escassez etc.)”

(BUZATO, 2010, p. 285), que mobiliza diferentes tipos de valores, prioridades e sensibilidades. Nessa perspectiva, Castells (1999, p. 573-574) defende que “realmente estamos em uma nova era [...], a era da informação”, contexto cultural em que há mistura de tempos e espaços, em que o hipertexto de multimídia modela as mentes e memórias das crianças.

Para refletir melhor sobre o “novo ethos” acerca do qual teorizam Lankshear e Knobel (2007 e 2011), é preciso compreender que as novas práticas letradas (sejam digitais ou não) demandam um trabalho/discurso participativo, colaborativo e distribuído. Nesse novo lugar de ser/agir, as ações são menos dominadas por especialistas, as normas e regras que governam os novos letramentos são mais fluidas e menos permanentes que aquelas de letramentos tradicionais, da cultura do papel. Esses fenômenos sugerem que a diferença de ethos entre os letramentos e os novos letramentos têm a ver com fenômenos sociais e históricos de “fragmentação do espaço” acompanhados pela emergência de uma nova mentalidade (LANKSHEAR; KNOBEL, 2007).

Para os autores (2007 e 2011), há dois tipos de casos para os novos letramentos: casos periféricos (Peripheral cases) e casos paradigmáticos (Paradigm cases). Os primeiros seriam os casos em que há novo ethos, mas não necessariamente nova tecnologia/técnica. O segundo caso, o ethos é novo e a tecnologia também, seria o caso, por exemplo, de alguns letramentos digitais, principalmente. Esses conceitos são bastante esclarecedores e contribuem para delimitarmos o enfoque desta pesquisa.

São esclarecedores no sentido de que confirmam que os novos modos de agir, de pensar e de construir o conhecimento são características dos novos letramentos que surgem e não são determinados pelo uso das tecnologias. Ao mesmo tempo, mostram que nem todo letramento/prática que envolve nova tecnologia será sempre novo letramento.

Buckingham (2010) ilustra bem esse último aspecto ao discutir algumas das especificidades da cultura digital. Ele alerta para o fato de que nem tudo que está veiculado no computador pode realmente ser chamado de digital. Por exemplo, um livro que foi

transformado em arquivo PDF simplesmente é um livro digitalizado, não é digital. A prática de leitura não mudou necessariamente. A superfície mudou: em vez de papel, tem-se agora uma tela; contudo, pode-se dizer que a experiência de leitura é a mesma.

Esses debates conduzem, pois, ao que defendemos como letramento digital: um novo letramento que se utiliza de uma nova tecnologia, um caso paradigmático dos novos letramentos. Buzato (2006b, p. 16) entende que letramentos digitais (LDs) são redes de letramentos (práticas sociais) que se apoiam, entrelaçam e apropriam mútua e continuamente por meio de dispositivos digitais (computadores, celulares, aparelhos de TV digital, entre outros) para finalidades específicas, tanto em contextos socioculturais limitados fisicamente como naqueles denominados on-line, construídos pela interação social mediada eletronicamente.

Para Buckingham (2010), o letramento digital não é somente uma questão funcional de manusear o computador e fazer pesquisas; é necessário saber localizar e selecionar os materiais por meio de navegadores, hyperlinks e mecanismos de procura, entre outros.

O autor afirma ainda que não basta ter somente habilidades necessárias para se recuperar informações na mídia digital, é preciso ser capaz “de avaliar e usar a informação de forma crítica se quiserem transformá-la em conhecimento” (BUCKINGHAM, 2010, p. 49). Isso significa fazer perguntas sobre as fontes da informação, os interesses dos produtores e qual sua relação com as questões sociais, políticas e econômicas.

Entendemos que o desenvolvimento das novas tecnologias é fruto de demandas sociais, mas que, para utilizá-las, faz-se necessário dominar novas habilidades, como destaca Buckingham (2010). Nesse sentido, concordamos que os letramentos digitais tanto são afetados pelas culturas quanto afetam as culturas nas quais são introduzidos, de modo que seus efeitos sociais e cognitivos variarão em função dos contextos socioculturais e finalidades envolvidas na sua apropriação (BUZATO, 2006a, p. 7).

De fato, o uso das tecnologias, apesar de demandado pelas relações sociais, afeta essas relações. É o caso, por exemplo, da noção de tempo e espaço, pois as tecnologias têm viabilizado um rompimento nas barreiras espaço-temporais, tornando-se possível, sob a mediação de uma tecnologia digital, estar em diferentes tempos e espaços ao mesmo tempo.

Segundo Braga (2013, p. 45), o uso das tecnologias digitais faz com que se tornem imprecisas e difusas as barreiras de tempo e espaço, trazendo alterações nas práticas sociais e tornando possível o surgimento de um novo tipo de comunidades: as comunidades virtuais.

A integração de espaços e tempos nos ambientes on-line, em especial, nas comunidades virtuais,

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interfere na maneira de se usar a linguagem. Um exemplo disso é o “internetês”: “uma linguagem social adaptada à rapidez de escrita dos gêneros digitais em que circula” (ROJO, 2009, p. 103). Buzato (2011, s/p) o define como “forma alternativa de grafar o português falado”. Notamos que a própria noção de língua escrita e oral, antes entendidas numa visão dicotômica, é modificada e, nesse caso, se fundem e se interpenetram.

Santaella (2005) fala em hibridização de linguagens (em que as imagens, os sons, as cores, os links, hiperlinks, os vídeos que também se interpenetram e ressignificam) e no surgimento de novas linguagens, que caracterizam os textos digitais e que, ao mesmo tempo, mobilizam novos modos de pensar, agir, sentir. Para ela, esses novos modos de pensar, agir e sentir, que emergiram com a linguagem digital, são interativos e dialógicos. Nesses termos, não há como pensarmos em novas tecnologias estritamente como uma nova técnica, ou como um novo meio de transmissão de conteúdos preexistentes.

“A hipermídia é, na realidade, uma nova linguagem em busca de si mesma” (SANTAELLA, 2005, p. 392). Para Rojo (2012), a multiplicidade de linguagens (imagens, sons, links, vídeos, cores) dos textos contemporâneos, tanto em ambientes digitais quanto impressos, exige capacidades e práticas de compreensão e produção de cada uma delas para fazer significar. Por isso, o leitor assume um novo papel, e esse novo perfil do leitor é influenciado também pelo amplo acesso à informação e pela rápida circulação dessa informação. Bauerlein (2007) afirma que, atualmente, as crianças e os jovens, que convivem mais de perto com computadores, já não leem atentamente e concentradamente textos, eles mais “escaneiam” as informações que lhes interessam, detendo-se pouco no conjunto do escrito.

Essas práticas de letramento que exigem a aquisição e o desenvolvimento de habilidades de leitura e escrita, conforme as modalidades e semioses utilizadas, ampliam a noção de letramento(s) para letramento(s) digital(ais).

Verificamos que, subjacentes à concepção de letramento digital e do novo ethos característico na cultura digital, estão novas práticas letradas (digitais ou não) que demandam um trabalho/discurso participativo, colaborativo e distribuído (LANKSHEAR; KNOBEL, 2007, 2011), em que os espaços e os tempos se interpenetram. As redes sociais trazem um exemplo claro da potencialidade interativa propiciada pela tecnologia digital. Nesses espaços, é possível e prevista uma participação efetiva entre os usuários.

Na verdade, esse é o objetivo das redes sociais: troca, colaboração e construção conjunta.

Apesar de todo esse estudo acerca dos letramentos digitais, que engloba tanto aspectos técnicos quanto cognitivos, estão sendo adotados alguns entendimentos simplistas do conceito. Alguns au-

tores entendem que são as novas tecnologias que determinam o surgimento de uma nova mentalidade e descartam o fato de que o desenvolvimento dos recursos tecnológicos é determinado pelas práticas sociais. A crítica a esse entendimento deve-se ao fato de que, ao tomarem esse entendimento, delegam às tecnologias a “panaceia capaz de consertar os males do sistema educacional” (DWYER et al., 2007, p. 131).

Outra concepção que criticamos refere-se ao entendimento de que o letramento digital acrescenta ao conceito de letramento o uso da tecnologia. Essa percepção, apesar de simplista, não pode ser desconsiderada, ou seja, se letramentos são práticas sociais de uso da escrita e da leitura que têm sentidos específicos, finalidades específicas (dimensão social) e que demandam o domínio da escrita e da leitura (dimensão individual), os letramentos digitais podem ser conceituados da mesma forma, considerando-se a demanda das tecnologias digitais.

No entanto, essa visão tem causado algumas interpretações superficiais em relação ao conceito, pois há alguns entendimentos de que a simples inclusão do recurso digital em um evento de letramento caracteriza o letramento digital. Longe disso, concordamos que os letramentos digitais tanto afetam as culturas e os contextos nos quais são introduzidos, quanto por eles são afetados, de modo que seus efeitos sociais e cognitivos variarão em função dos contextos socioculturais e finalidades envolvidos na sua apropriação. Verificamos que, muitas vezes, o conceito de letramento digital liga-se à habilidade técnica de uso das tecnologias digitais.

De acordo com Coiro et al. (2008), a aquisição do letramento digital não pode ser definida pela aquisição da habilidade de tirar vantagem de uma tecnologia específica, mas uma mentalidade e a habilidade de se adaptar continuamente a novas tecnologias e novos letramentos que se difundem no tempo e no espaço.

Em relação às implicações pedagógicas das teorias de letramento digital, destacamos que esses estudos, para além da preocupação com os estudos da linguagem propriamente dita, preocupam-se com as demandas da era digital no campo da educação.

Em muitos casos, observamos que a inserção desses recursos nas escolas não vem acompanhada de mudanças nas perspectivas de ensino. Um dos principais problemas colocados por Lankshear e Knobel (2007) e também presente nas considerações de Warschauer e Ware (2008) é que muitas vezes as pessoas (e também as escolas) trazem para o ciberespaço concepções da mentalidade 1.0, a mentalidade físico-industrial. Isso quer dizer que de nada vale estar conectados se o modelo de mentalidade e o modo de comunicação valorizam a centralização, a produção/inteligência individual e a autoria e conhecimento estão reservados apenas aos especialistas

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e suas instituições. Agir dessa forma no ciberespaço é diminuir o potencial das novas práticas letradas ali presentes, impedindo a expansão de suas possibilidades de significação.

Estudos a respeito do uso de tecnologias no ambiente escolar revelam exatamente isto: professores e diretrizes trazendo para o ciberespaço concepções da mentalidade 1.0, que confirmam o entendimento de que o conceito de letramento (digital) está ligado apenas à capacitação técnica ou à funcionalidade do indivíduo. Seguindo essa perspectiva, entendem o letramento e as tecnologias digitais também como instrumentos meramente técnicos e desconsideram os aspectos sociais e cognitivos.

Por isso, fazem uso das tecnologias digitais para substituir recursos mais antigos e trabalham a linguagem numa perspectiva individualista. Assim como o modelo autônomo de letramento, ligado ao ensino de técnicas de leitura e de escrita e que permanece inerente às práticas escolares (em oposição ao modelo ideológico), o letramento digital permanece vinculado ao entendimento de que o conhecimento técnico dos recursos digitais leva o aluno ao letramento digital.

As discussões a respeito dos letramentos digitais e da nova mentalidade que se forma a partir do

uso das tecnologias digitais têm desafiado as instituições de ensino básico e superior a sair do ensino tradicional, pois o aluno já não tem o mesmo perfil e nos desafiaram a propor um curso voltado para as perspectivas dos estudos de letramento para a era digital de que tratamos. Defendemos que não há mais como fechar nossos olhos para as demandas da sociedade e elaborar propostas de ensino pautadas na transmissão de conteúdos, que se preocupem apenas com o ensino de gêneros institucionalizados que, normalmente, estão veiculados ao papel. Um ensino nesses moldes jamais contribuirá para a formação de um aluno para atuar competentemente na sociedade, pois, fora da escola, o aluno tem acesso à informação, participa de atividades colaborativas, comunica-se em diversas modalidades, produz e divulga textos não escolares. Por isso, não basta inserir as tecnologias na escola. É preciso entendê-las para utilizá-las adequadamente e de forma relevante.

REZENDE, Mariana Vidotti de. O conceito de letramento digital e suas implicações pedagógicas.

Disponível em: <https://bit.ly/2RiurjZ>.

Acesso em: 20 set. 2018.

8. ARTICULAÇÃO ENTRE ESTA OBRA E OUTROS MATERIAIS DISTRIBUÍDOS PELOS PROGRAMAS OFICIAIS 8.1. Incentivo à leitura Como fazer para incentivar o aluno a ler, em uma sociedade cercada de apelos audiovisuais? Há várias maneiras de cativar o estudante. A primeira delas é apresentar-lhe livros que façam sentido para ele. Como descobri-los? Leve-o à biblioteca.

Sugere-se a montagem de uma minibiblioteca em sua sala, solicitando aos alunos que tragam livros de casa, ou emprestados de amigos, parentes ou vizinhos. Escolha os mais interessantes para ler alguns trechos para eles. Realize, em alguns dias do mês, momentos de leitura livre, quando todos poderão escolher um livro para ler, inclusive o professor, sem que essa atividade seja acompanhada de alguma cobrança.

Monte projetos de leitura com outros professores. Incentive os alunos a desenvolverem atividades criativas de leitura dessas obras: colocar-se no lugar de um dos personagens e se apresentar para a turma contando sua história; escrever uma carta para o autor (ou autora) da obra, dando sugestões para a continuação ou mudança da história; montar uma dramatização com trechos do livro; compor uma música inspirada no enredo da história; fazer um debate sobre o tema central da história, sobre as atitudes de determinado personagem; promover um júri simulado para acusar ou defender um dos personagens; fazer recortes/colagens do tema central da obra; construir uma maquete, caracterizando o lugar e os personagens da história; mudar o final da história e apresentá-lo oralmente.

A importância de ampliar o universo de leitura dos alunos traduz-se também em programas governamentais que fornecem obras para as bibliotecas escolares. Assim, o Programa Nacional Biblioteca da Escola (PNBE), do Ministério da Educação, oferece às escolas de educação básica pública obras didáticas, pedagógicas e literárias, assim como outros materiais de apoio à prática educativa, que podem e devem chegar ao aluno com a mediação do professor.

Assim, é importante que o professor incentive os alunos a buscar essas obras. Em relação ao trabalho proposto nesta coleção, essas obras podem constituir-se em subsídios importantes. Em alguns momentos, nas partes específicas deste Manual, referentes ao 6o, 7o, 8o e 9o anos, há algumas possibilidades de estabelecimento de conexões entre o trabalho do livro didático e esses materiais.

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No site do Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação (FNDE), você encontrará mais informações sobre o PNBE (<http://www.fnde.gov.br>, acesso em: 18 set. 2018). Consulte a lista de obras e os objetivos do programa.

PARA SABER MAIS O livro a seguir pode constituir valioso apoio ao trabalho com a leitura de obras complementares: • ROJO, Roxane. Livros em sala de aula: modos de usar. In: CARVALHO, Maria Angélica Freire de; MENDONÇA, Rosa Helena (Org.). Práticas de leitura e escrita. Brasília: Ministério da Educação, 2006.

9. LISTAGEM DAS COMPETÊNCIAS GERAIS, ESPECÍFICAS DE LINGUAGENS E ESPECÍFICAS DE LÍNGUA PORTUGUESA Competências gerais da BNCC 1. Valorizar e utilizar os conhecimentos historicamente construídos sobre o mundo físico, social, cultural e digital para entender e explicar a realidade, continuar aprendendo e colaborar para a construção de uma sociedade justa, democrática e inclusiva.

2. Exercitar a curiosidade intelectual e recorrer à abordagem própria das ciências, incluindo a investigação, a reflexão, a análise crítica, a imaginação e a criatividade, para investigar causas, elaborar e testar hipóteses, formular e resolver problemas e criar soluções (inclusive tecnológicas) com base nos conhecimentos das diferentes áreas.

3. Valorizar e fruir as diversas manifestações artísticas e culturais, das locais às mundiais, e também participar de práticas diversificadas da produção artístico-cultural.

4. Utilizar diferentes linguagens – verbal (oral ou visual-motora, como Libras, e escrita), corporal, visual, sonora e digital –, bem como conhecimentos das linguagens artística, matemática e científica, para se expressar e partilhar informações, experiências, ideias e sentimentos em diferentes contextos e produzir sentidos que levem ao entendimento mútuo.

5. Compreender, utilizar e criar tecnologias digitais de informação e comunicação de forma crítica, significativa, reflexiva e ética nas diversas práticas sociais (incluindo as escolares) para se comunicar, acessar e disseminar informações, produzir conhecimentos, resolver problemas e exercer protagonismo e autoria na vida pessoal e coletiva.

6. Valorizar a diversidade de saberes e vivências culturais e apropriar-se de conhecimentos e experiências que lhe possibilitem entender as relações próprias do mundo do trabalho e fazer escolhas alinhadas ao exercício da cidadania e ao seu projeto de vida, com liberdade, autonomia, consciência crítica e responsabilidade.

7. Argumentar com base em fatos, dados e informações confiáveis, para formular, negociar e defender ideias, pontos de vista e decisões comuns que respeitem e promovam os direitos humanos, a consciência socioambiental e o consumo responsável em âmbito local, regional e global, com posicionamento ético em relação ao cuidado de si mesmo, dos outros e do planeta.

8. Conhecer-se, apreciar-se e cuidar de sua saúde física e emocional, compreendendo-se na diversidade humana e reconhecendo suas emoções e as dos outros, com autocrítica e capacidade para lidar com elas.

9. Exercitar a empatia, o diálogo, a resolução de conflitos e a cooperação, fazendo-se respeitar e promovendo o respeito ao outro e aos direitos humanos, com acolhimento e valorização da diversidade de indivíduos e de grupos sociais, seus saberes, identidades, culturas e potencialidades, sem preconceitos de qualquer natureza.

10. Agir pessoal e coletivamente com autonomia, responsabilidade, flexibilidade, resiliência e determinação, tomando decisões com base em princípios éticos, democráticos, inclusivos, sustentáveis e solidários.

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Competências específicas de Linguagens para o Ensino Fundamental 1. Compreender as linguagens como construção humana, histórica, social e cultural, de natureza dinâmica, reconhecendo-as e valorizando-as como formas de significação da realidade e expressão de subjetividades e identidades sociais e culturais.

2. Conhecer e explorar diversas práticas de linguagem (artísticas, corporais e linguísticas) em diferentes campos da atividade humana para continuar aprendendo, ampliar suas possibilidades de participação na vida social e colaborar para a construção de uma sociedade mais justa, democrática e inclusiva.

3. Utilizar diferentes linguagens – verbal (oral ou visual-motora, como Libras, e escrita), corporal, visual, sonora e digital –, para se expressar e partilhar informações, experiências, ideias e sentimentos em diferentes contextos e produzir sentidos que levem ao diálogo, à resolução de conflitos e à cooperação.

4. Utilizar diferentes linguagens para defender pontos de vista que respeitem o outro e promovam os direitos humanos, a consciência socioambiental e o consumo responsável em âmbito local, regional e global, atuando criticamente frente a questões do mundo contemporâneo.

5. Desenvolver o senso estético para reconhecer, fruir e respeitar as diversas manifestações artísticas e culturais, das locais às mundiais, inclusive aquelas pertencentes ao patrimônio cultural da humanidade, bem como participar de práticas diversificadas, individuais e coletivas, da produção artístico-cultural, com respeito à diversidade de saberes, identidades e culturas.

6. Compreender e utilizar tecnologias digitais de informação e comunicação de forma crítica, significativa, reflexiva e ética nas diversas práticas sociais (incluindo as escolares), para se comunicar por meio das diferentes linguagens e mídias, produzir conhecimentos, resolver problemas e desenvolver projetos autorais e coletivos.

Competências específicas de Língua Portuguesa para o Ensino Fundamental 1. Compreender a língua como fenômeno cultural, histórico, social, variável, heterogêneo e sensível aos contextos de uso, reconhecendo-a como meio de construção de identidades de seus usuários e da comunidade a que pertencem.

2. Apropriar-se da linguagem escrita, reconhecendo-a como forma de interação nos diferentes campos de atuação da vida social e utilizando-a para ampliar suas possibilidades de participar da cultura letrada, de construir conhecimentos (inclusive escolares) e de se envolver com maior autonomia e protagonismo na vida social.

3. Ler, escutar e produzir textos orais, escritos e multissemióticos que circulam em diferentes campos de atuação e mídias, com compreensão, autonomia, fluência e criticidade, de modo a se expressar e partilhar informações, experiências, ideias e sentimentos, e continuar aprendendo.

4. Compreender o fenômeno da variação linguística, demonstrando atitude respeitosa diante de variedades linguísticas e rejeitando preconceitos linguísticos.

5. Empregar, nas interações sociais, a variedade e o estilo de linguagem adequados à situação comunicativa, ao(s) interlocutor(es) e ao gênero do discurso/gênero textual.

6. Analisar informações, argumentos e opiniões manifestados em interações sociais e nos meios de comunicação, posicionando-se ética e criticamente em relação a conteúdos discriminatórios que ferem direitos humanos e ambientais.

7. Reconhecer o texto como lugar de manifestação e negociação de sentidos, valores e ideologias.

8. Selecionar textos e livros para leitura integral, de acordo com objetivos, interesses e projetos pessoais (estudo, formação pessoal, entretenimento, pesquisa, trabalho etc.).

9. Envolver-se em práticas de leitura literária que possibilitem o desenvolvimento do senso estético para fruição, valorizando a literatura e outras manifestações artístico-culturais como formas de acesso às dimensões lúdicas, de imaginário e encantamento, reconhecendo o potencial transformador e humanizador da experiência com a literatura.

10. Mobilizar práticas da cultura digital, diferentes linguagens, mídias e ferramentas digitais para expandir as formas de produzir sentidos (nos processos de compreensão e produção), aprender e refletir sobre o mundo e realizar diferentes projetos autorais.

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10. LISTAGEM DAS HABILIDADES DE LÍNGUA PORTUGUESA CAMPO JORNALÍSTICO / MIDIÁTICO PRÁTICAS DE LINGUAGEM Leitura

HABILIDADES (EF69LP01) Diferenciar liberdade de expressão de discursos de ódio, posicionando-se contrariamente a esse tipo de discurso e vislumbrando possibilidades de denúncia quando for o caso.

(EF69LP02) Analisar e comparar peças publicitárias variadas (cartazes, folhetos, outdoor, anúncios e propagandas em diferentes mídias, spots, jingle, vídeos etc.), de forma a perceber a articulação entre elas em campanhas, as especificidades das várias semioses e mídias, a adequação dessas peças ao público-alvo, aos objetivos do anunciante e/ou da campanha e à construção composicional e estilo dos gêneros em questão, como forma de ampliar suas possibilidades de compreensão (e produção) de textos pertencentes a esses gêneros.

(EF69LP03) Identificar, em notícias, o fato central, suas principais circunstâncias e eventuais decorrências; em reportagens e fotorreportagens o fato ou a temática retratada e a perspectiva de abordagem, em entrevistas os principais temas/subtemas abordados, explicações dadas ou teses defendidas em relação a esses subtemas; em tirinhas, memes, charge, a crítica, ironia ou humor presente.

(EF69LP04) Identificar e analisar os efeitos de sentido que fortalecem a persuasão nos textos publicitários, relacionando as estratégias de persuasão e apelo ao consumo com os recursos linguístico-discursivos utilizados, como imagens, tempo verbal, jogos de palavras, figuras de linguagem etc., com vistas a fomentar práticas de consumo conscientes.

(EF69LP05) Inferir e justificar, em textos multissemióticos – tirinhas, charges, memes, gifs etc. –, o efeito de humor, ironia e/ou crítica pelo uso ambíguo de palavras, expressões ou imagens ambíguas, de clichês, de recursos iconográficos, de pontuação etc.

Produção de textos

(EF69LP06) Produzir e publicar notícias, foto-denúncias, fotorreportagens, reportagens, reportagens multimidiáticas, infográficos, podcasts noticiosos, entrevistas, cartas de leitor, comentários, artigos de opinião de interesse local ou global, textos de apresentação e apreciação de produção cultural – resenhas e outros próprios das formas de expressão das culturas juvenis, tais como vlogs e podcasts culturais, gameplay, detonado etc.– e cartazes, anúncios, propagandas, spots, jingles de campanhas sociais, dentre outros em várias mídias, vivenciando de forma significativa o papel de repórter, de comentador, de analista, de crítico, de editor ou articulista, de booktuber, de vlogger (vlogueiro) etc., como forma de compreender as condições de produção que envolvem a circulação desses textos e poder participar e vislumbrar possibilidades de participação nas práticas de linguagem do campo jornalístico e do campo midiático de forma ética e responsável, levando-se em consideração o contexto da Web 2.0, que amplia a possibilidade de circulação desses textos e “funde” os papéis de leitor e autor, de consumidor e produtor.

(EF69LP07) Produzir textos em diferentes gêneros, considerando sua adequação ao contexto produção e circulação – os enunciadores envolvidos, os objetivos, o gênero, o suporte, a circulação -, ao modo (escrito ou oral; imagem estática ou em movimento etc.), à variedade linguística e/ou semiótica apropriada a esse contexto, à construção da textualidade relacionada às propriedades textuais e do gênero), utilizando estratégias de planejamento, elaboração, revisão, edição, reescrita/redesign e avaliação de textos, para, com a ajuda do professor e a colaboração dos colegas, corrigir e aprimorar as produções realizadas, fazendo cortes, acréscimos, reformulações, correções de concordância, ortografia, pontuação em textos e editando imagens, arquivos sonoros, fazendo cortes, acréscimos, ajustes, acrescentando/ alterando efeitos, ordenamentos etc.

(EF69LP08) Revisar/editar o texto produzido – notícia, reportagem, resenha, artigo de opinião, dentre outros –, tendo em vista sua adequação ao contexto de produção, a mídia em questão, características do gênero, aspectos relativos à textualidade, a relação entre as diferentes semioses, a formatação e uso adequado das ferramentas de edição (de texto, foto, áudio e vídeo, dependendo do caso) e adequação à norma culta.

(EF69LP09) Planejar uma campanha publicitária sobre questões/problemas, temas, causas significativas para a escola e/ou comunidade, a partir de um levantamento de material sobre o tema ou evento, da definição do público-alvo, do texto ou peça a ser produzido – cartaz, banner, folheto, panfleto, anúncio impresso e para internet, spot, propaganda de rádio, TV etc. –, da ferramenta de edição de texto, áudio ou vídeo que será utilizada, do recorte e enfoque a ser dado, das estratégias de persuasão que serão utilizadas etc.

Oralidade

(EF69LP10) Produzir notícias para rádios, TV ou vídeos, podcasts noticiosos e de opinião, entrevistas, comentários, vlogs, jornais radiofônicos e televisivos, dentre outros possíveis, relativos a fato e temas de interesse pessoal, local ou global e textos orais de apreciação e opinião – podcasts e vlogs noticiosos, culturais e de opinião, orientando-se por roteiro ou texto, considerando o contexto de produção e demonstrando domínio dos gêneros.

(EF69LP11) Identificar e analisar posicionamentos defendidos e refutados na escuta de interações polêmicas em entrevistas, discussões e debates (televisivo, em sala de aula, em redes sociais etc.), entre outros, e se posicionar frente a eles.

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(EF69LP12) Desenvolver estratégias de planejamento, elaboração, revisão, edição, reescrita/ redesign (esses três últimos quando não for situação ao vivo) e avaliação de textos orais, áudio e/ou vídeo, considerando sua adequação aos contextos em que foram produzidos, à forma composicional e estilo de gêneros, a clareza, progressão temática e variedade linguística empregada, os elementos relacionados à fala, tais como modulação de voz, entonação, ritmo, altura e intensidade, respiração etc., os elementos cinésicos, tais como postura corporal, movimentos e gestualidade significativa, expressão facial, contato de olho com plateia etc.

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CAMPO JORNALÍSTICO / MIDIÁTICO PRÁTICAS DE LINGUAGEM Oralidade

HABILIDADES (EF69LP13) Engajar-se e contribuir com a busca de conclusões comuns relativas a problemas, temas ou questões polêmicas de interesse da turma e/ou de relevância social.

(EF69LP14) Formular perguntas e decompor, com a ajuda dos colegas e dos professores, tema/questão polêmica, explicações e ou argumentos relativos ao objeto de discussão para análise mais minuciosa e buscar em fontes diversas informações ou dados que permitam analisar partes da questão e compartilhá-los com a turma.

(EF69LP15) Apresentar argumentos e contra-argumentos coerentes, respeitando os turnos de fala, na participação em discussões sobre temas controversos e/ou polêmicos.

Análise linguística/ Semiótica

(EF69LP16) Analisar e utilizar as formas de composição dos gêneros jornalísticos da ordem do relatar, tais como notícias (pirâmide invertida no impresso X blocos noticiosos hipertextuais e hipermidiáticos no digital, que também pode contar com imagens de vários tipos, vídeos, gravações de áudio etc.), da ordem do argumentar, tais como artigos de opinião e editorial (contextualização, defesa de tese/opinião e uso de argumentos) e das entrevistas: apresentação e contextualização do entrevistado e do tema, estrutura pergunta e resposta etc.

(EF69LP17) Perceber e analisar os recursos estilísticos e semióticos dos gêneros jornalísticos e publicitários, os aspectos relativos ao tratamento da informação em notícias, como a ordenação dos eventos, as escolhas lexicais, o efeito de imparcialidade do relato, a morfologia do verbo, em textos noticiosos e argumentativos, reconhecendo marcas de pessoa, número, tempo, modo, a distribuição dos verbos nos gêneros textuais (por exemplo, as formas de pretérito em relatos; as formas de presente e futuro em gêneros argumentativos; as formas de imperativo em gêneros publicitários), o uso de recursos persuasivos em textos argumentativos diversos (como a elaboração do título, escolhas lexicais, construções metafóricas, a explicitação ou a ocultação de fontes de informação) e as estratégias de persuasão e apelo ao consumo com os recursos linguístico-discursivos utilizados (tempo verbal, jogos de palavras, metáforas, imagens).

(EF69LP18) Utilizar, na escrita/reescrita de textos argumentativos, recursos linguísticos que marquem as relações de sentido entre parágrafos e enunciados do texto e operadores de conexão adequados aos tipos de argumento e à forma de composição de textos argumentativos, de maneira a garantir a coesão, a coerência e a progressão temática nesses textos (“primeiramente, mas, no entanto, em primeiro/segundo/terceiro lugar, finalmente, em conclusão” etc.).

(EF69LP19) Analisar, em gêneros orais que envolvam argumentação, os efeitos de sentido de elementos típicos da modalidade falada, como a pausa, a entonação, o ritmo, a gestualidade e expressão facial, as hesitações etc.

CAMPO DE ATUAÇÃO NA VIDA PÚBLICA Leitura

(EF69LP20) Identificar, tendo em vista o contexto de produção, a forma de organização dos textos normativos e legais, a lógica de hierarquização de seus itens e subitens e suas partes: parte inicial (título – nome e data – e ementa), blocos de artigos (parte, livro, capítulo, seção, subseção), artigos (caput e parágrafos e incisos) e parte final (disposições pertinentes à sua implementação) e analisar efeitos de sentido causados pelo uso de vocabulário técnico, pelo uso do imperativo, de palavras e expressões que indicam circunstâncias, como advérbios e locuções adverbiais, de palavras que indicam generalidade, como alguns pronomes indefinidos, de forma a poder compreender o caráter imperativo, coercitivo e generalista das leis e de outras formas de regulamentação.

(EF69LP21) Posicionar-se em relação a conteúdos veiculados em práticas não institucionalizadas de participação social, sobretudo àquelas vinculadas a manifestações artísticas, produções culturais, intervenções urbanas e práticas próprias das culturas juvenis que pretendam denunciar, expor uma problemática ou “convocar” para uma reflexão/ação, relacionando esse texto/produção com seu contexto de produção e relacionando as partes e semioses presentes para a construção de sentidos.

Produção de textos

(EF69LP22) Produzir, revisar e editar textos reivindicatórios ou propositivos sobre problemas que afetam a vida escolar ou da comunidade, justificando pontos de vista, reivindicações e detalhando propostas (justificativa, objetivos, ações previstas etc.), levando em conta seu contexto de produção e as características dos gêneros em questão.

(EF69LP23) Contribuir com a escrita de textos normativos, quando houver esse tipo de demanda na escola – regimentos e estatutos de organizações da sociedade civil do âmbito da atuação das crianças e jovens (grêmio livre, clubes de leitura, associações culturais etc.) – e de regras e regulamentos nos vários âmbitos da escola – campeonatos, festivais, regras de convivência etc.,levando em conta o contexto de produção e as características dos gêneros em questão.

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CAMPO DE ATUAÇÃO NA VIDA PÚBLICA PRÁTICAS DE LINGUAGEM Oralidade

HABILIDADES (EF69LP24) Discutir casos, reais ou simulações, submetidos a juízo, que envolvam (supostos) desrespeitos a artigos, do ECA, do Código de Defesa do Consumidor, do Código Nacional de Trânsito, de regulamentações do mercado publicitário etc., como forma de criar familiaridade com textos legais – seu vocabulário, formas de organização, marcas de estilo etc. -, de maneira a facilitar a compreensão de leis, fortalecer a defesa de direitos, fomentar a escrita de textos normativos (se e quando isso for necessário) e possibilitar a compreensão do caráter interpretativo das leis e as várias perspectivas que podem estar em jogo.

(EF69LP25) Posicionar-se de forma consistente e sustentada em uma discussão, assembleia, reuniões de colegiados da escola, de agremiações e outras situações de apresentação de propostas e defesas de opiniões, respeitando as opiniões contrárias e propostas alternativas e fundamentando seus posicionamentos, no tempo de fala previsto, valendo-se de sínteses e propostas claras e justificadas.

(EF69LP26) Tomar nota em discussões, debates, palestras, apresentação de propostas, reuniões, como forma de documentar o evento e apoiar a própria fala (que pode se dar no momento do evento ou posteriormente, quando, por exemplo, for necessária a retomada dos assuntos tratados em outros contextos públicos, como diante dos representados).

Análise linguística/Semiótica

(EF69LP27) Analisar a forma composicional de textos pertencentes a gêneros normativos/ jurídicos e a gêneros da esfera política, tais como propostas, programas políticos (posicionamento quanto a diferentes ações a serem propostas, objetivos, ações previstas etc.), propaganda política (propostas e sua sustentação, posicionamento quanto a temas em discussão) e textos reivindicatórios: cartas de reclamação, petição (proposta, suas justificativas e ações a serem adotadas) e suas marcas linguísticas, de forma a incrementar a compreensão de textos pertencentes a esses gêneros e a possibilitar a produção de textos mais adequados e/ ou fundamentados quando isso for requerido.

(EF69LP28) Observar os mecanismos de modalização adequados aos textos jurídicos, as modalidades deônticas, que se referem ao eixo da conduta (obrigatoriedade/permissibilidade) como, por exemplo: Proibição: “Não se deve fumar em recintos fechados.”; Obrigatoriedade: “A vida tem que valer a pena.”; Possibilidade: “É permitido a entrada de menores acompanhados de adultos responsáveis”, e os mecanismos de modalização adequados aos textos políticos e propositivos, as modalidades apreciativas, em que o locutor exprime um juízo de valor (positivo ou negativo) acerca do que enuncia. Por exemplo: “Que belo discurso!”, “Discordo das escolhas de Antônio.” “Felizmente, o buraco ainda não causou acidentes mais graves.”

CAMPO DAS PRÁTICAS DE ESTUDO E PESQUISA Leitura

(EF69LP29) Refletir sobre a relação entre os contextos de produção dos gêneros de divulgação científica – texto didático, artigo de divulgação científica, reportagem de divulgação científica, verbete de enciclopédia (impressa e digital), esquema, infográfico (estático e animado), relatório, relato multimidiático de campo, podcasts e vídeos variados de divulgação científica etc. – e os aspectos relativos à construção composicional e às marcas linguísticas características desses gêneros, de forma a ampliar suas possibilidades de compreensão (e produção) de textos pertencentes a esses gêneros.

(EF69LP30) Comparar, com a ajuda do professor, conteúdos, dados e informações de diferentes fontes, levando em conta seus contextos de produção e referências, identificando coincidências, complementaridades e contradições, de forma a poder identificar erros/imprecisões conceituais, compreender e posicionar-se criticamente sobre os conteúdos e informações em questão.

(EF69LP31) Utilizar pistas linguísticas – tais como “em primeiro/segundo/terceiro lugar”, “por outro lado”, “dito de outro modo”, isto é”, “por exemplo” – para compreender a hierarquização das proposições, sintetizando o conteúdo dos textos.

(EF69LP32) Selecionar informações e dados relevantes de fontes diversas (impressas, digitais, orais etc.), avaliando a qualidade e a utilidade dessas fontes, e organizar, esquematicamente, com ajuda do professor, as informações necessárias (sem excedê-las) com ou sem apoio de ferramentas digitais, em quadros, tabelas ou gráficos.

(EF69LP33) Articular o verbal com os esquemas, infográficos, imagens variadas etc. na (re)construção dos sentidos dos textos de divulgação científica e retextualizar do discursivo para o esquemático – infográfico, esquema, tabela, gráfico, ilustração etc. – e, ao contrário, transformar o conteúdo das tabelas, esquemas, infográficos, ilustrações etc. em texto discursivo, como forma de ampliar as possibilidades de compreensão desses textos e analisar as características das multissemioses e dos gêneros em questão.

(EF69LP34) Grifar as partes essenciais do texto, tendo em vista os objetivos de leitura, produzir marginálias (ou tomar notas em outro suporte), sínteses organizadas em itens, quadro sinóptico, quadro comparativo, esquema, resumo ou resenha do texto lido (com ou sem comentário/análise), mapa conceitual, dependendo do que for mais adequado, como forma de possibilitar uma maior compreensão do texto, a sistematização de conteúdos e informações e um posicionamento frente aos textos, se esse for o caso.

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CAMPO DAS PRÁTICAS DE ESTUDO E PESQUISA PRÁTICAS DE LINGUAGEM Produção de textos

HABILIDADES (EF69LP35) Planejar textos de divulgação científica, a partir da elaboração de esquema que considere as pesquisas feitas anteriormente, de notas e sínteses de leituras ou de registros de experimentos ou de estudo de campo, produzir, revisar e editar textos voltados para a divulgação do conhecimento e de dados e resultados de pesquisas, tais como artigo de divulgação científica, artigo de opinião, reportagem científica, verbete de enciclopédia, verbete de enciclopédia digital colaborativa , infográfico, relatório, relato de experimento científico, relato (multimidiático) de campo, tendo em vista seus contextos de produção, que podem envolver a disponibilização de informações e conhecimentos em circulação em um formato mais acessível para um público específico ou a divulgação de conhecimentos advindos de pesquisas bibliográficas, experimentos científicos e estudos de campo realizados.

(EF69LP36) Produzir, revisar e editar textos voltados para a divulgação do conhecimento e de dados e resultados de pesquisas, tais como artigos de divulgação científica, verbete de enciclopédia, infográfico, infográfico animado, podcast ou vlog científico, relato de experimento, relatório, relatório multimidiático de campo, dentre outros, considerando o contexto de produção e as regularidades dos gêneros em termos de suas construções composicionais e estilos.

(EF69LP37) Produzir roteiros para elaboração de vídeos de diferentes tipos (vlog científico, vídeo-minuto, programa de rádio, podcasts) para divulgação de conhecimentos científicos e resultados de pesquisa, tendo em vista seu contexto de produção, os elementos e a construção composicional dos roteiros.

Oralidade

(EF69LP38) Organizar os dados e informações pesquisados em painéis ou slides de apresentação, levando em conta o contexto de produção, o tempo disponível, as características do gênero apresentação oral, a multissemiose, as mídias e tecnologias que serão utilizadas, ensaiar a apresentação, considerando também elementos paralinguísticos e cinésicos e proceder à exposição oral de resultados de estudos e pesquisas, no tempo determinado, a partir do planejamento e da definição de diferentes formas de uso da fala – memorizada, com apoio da leitura ou fala espontânea.

(EF69LP39) Definir o recorte temático da entrevista e o entrevistado, levantar informações sobre o entrevistado e sobre o tema da entrevista, elaborar roteiro de perguntas, realizar entrevista, a partir do roteiro, abrindo possibilidades para fazer perguntas a partir da resposta, se o contexto permitir, tomar nota, gravar ou salvar a entrevista e usar adequadamente as informações obtidas, de acordo com os objetivos estabelecidos.

Análise linguística/ Semiótica

(EF69LP40) Analisar, em gravações de seminários, conferências rápidas, trechos de palestras, dentre outros, a construção composicional dos gêneros de apresentação – abertura/saudação, introdução ao tema, apresentação do plano de exposição, desenvolvimento dos conteúdos, por meio do encadeamento de temas e subtemas (coesão temática), síntese final e/ou conclusão, encerramento –, os elementos paralinguísticos (tais como: tom e volume da voz, pausas e hesitações – que, em geral, devem ser minimizadas –, modulação de voz e entonação, ritmo, respiração etc.) e cinésicos (tais como: postura corporal, movimentos e gestualidade significativa, expressão facial, contato de olho com plateia, modulação de voz e entonação, sincronia da fala com ferramenta de apoio etc.), para melhor performar apresentações orais no campo da divulgação do conhecimento.

(EF69LP41) Usar adequadamente ferramentas de apoio a apresentações orais, escolhendo e usando tipos e tamanhos de fontes que permitam boa visualização, topicalizando e/ou organizando o conteúdo em itens, inserindo de forma adequada imagens, gráficos, tabelas, formas e elementos gráficos, dimensionando a quantidade de texto (e imagem) por slide, usando progressivamente e de forma harmônica recursos mais sofisticados como efeitos de transição, slides mestres, layouts personalizados etc.

(EF69LP42) Analisar a construção composicional dos textos pertencentes a gêneros relacionados à divulgação de conhecimentos: título, (olho), introdução, divisão do texto em subtítulos, imagens ilustrativas de conceitos, relações, ou resultados complexos (fotos, ilustrações, esquemas, gráficos, infográficos, diagramas, figuras, tabelas, mapas) etc., exposição, contendo definições, descrições, comparações, enumerações, exemplificações e remissões a conceitos e relações por meio de notas de rodapé, boxes ou links; ou título, contextualização do campo, ordenação temporal ou temática por tema ou subtema, intercalação de trechos verbais com fotos, ilustrações, áudios, vídeos etc. e reconhecer traços da linguagem dos textos de divulgação científica, fazendo uso consciente das estratégias de impessoalização da linguagem (ou de pessoalização, se o tipo de publicação e objetivos assim o demandarem, como em alguns podcasts e vídeos de divulgação científica), 3ª pessoa, presente atemporal, recurso à citação, uso de vocabulário técnico/especializado etc., como forma de ampliar suas capacidades de compreensão e produção de textos nesses gêneros.

(EF69LP43) Identificar e utilizar os modos de introdução de outras vozes no texto – citação literal e sua formatação e paráfrase –, as pistas linguísticas responsáveis por introduzir no texto a posição do autor e dos outros autores citados (“Segundo X; De acordo com Y; De minha/nossa parte, penso/amos que”...) e os elementos de normatização (tais como as regras de inclusão e formatação de citações e paráfrases, de organização de referências bibliográficas) em textos científicos, desenvolvendo reflexão sobre o modo como a intertextualidade e a retextualização ocorrem nesses textos.

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CAMPO ARTÍSTICO-LITERÁRIO Leitura

(EF69LP44) Inferir a presença de valores sociais, culturais e humanos e de diferentes visões de mundo, em textos literários, reconhecendo nesses textos formas de estabelecer múltiplos olhares sobre as identidades, sociedades e culturas e considerando a autoria e o contexto social e histórico de sua produção.

(EF69LP45) Posicionar-se criticamente em relação a textos pertencentes a gêneros como quarta-capa, programa (de teatro, dança, exposição etc.), sinopse, resenha crítica, comentário em blog/vlog cultural etc., para selecionar obras literárias e outras manifestações artísticas (cinema, teatro, exposições, espetáculos, CD´s, DVD´s etc.), diferenciando as sequências descritivas e avaliativas e reconhecendo-os como gêneros que apoiam a escolha do livro ou produção cultural e consultando-os no momento de fazer escolhas, quando for o caso.

(EF69LP46) Participar de práticas de compartilhamento de leitura/recepção de obras literárias/manifestações artísticas, como rodas de leitura, clubes de leitura, eventos de contação de histórias, de leituras dramáticas, de apresentações teatrais, musicais e de filmes, cineclubes, festivais de vídeo, saraus, slams, canais de booktubers, redes sociais temáticas (de leitores, de cinéfilos, de música etc.), dentre outros, tecendo, quando possível, comentários de ordem estética e afetiva e justificando suas apreciações, escrevendo comentários e resenhas para jornais, blogs e redes sociais e utilizando formas de expressão das culturas juvenis, tais como, vlogs e podcasts culturais (literatura, cinema, teatro, música), playlists comentadas, fanfics, fanzines, e-zines, fanvídeos, fanclipes, posts em fanpages, trailer honesto, vídeo-minuto, dentre outras possibilidades de práticas de apreciação e de manifestação da cultura de fãs.

(EF69LP47) Analisar, em textos narrativos ficcionais, as diferentes formas de composição próprias de cada gênero, os recursos coesivos que constroem a passagem do tempo e articulam suas partes, a escolha lexical típica de cada gênero para a caracterização dos cenários e dos personagens e os efeitos de sentido decorrentes dos tempos verbais, dos tipos de discurso, dos verbos de enunciação e das variedades linguísticas (no discurso direto, se houver) empregados, identificando o enredo e o foco narrativo e percebendo como se estrutura a narrativa nos diferentes gêneros e os efeitos de sentido decorrentes do foco narrativo típico de cada gênero, da caracterização dos espaços físico e psicológico e dos tempos cronológico e psicológico, das diferentes vozes no texto (do narrador, de personagens em discurso direto e indireto), do uso de pontuação expressiva, palavras e expressões conotativas e processos figurativos e do uso de recursos linguístico-gramaticais próprios a cada gênero narrativo.

(EF69LP48) Interpretar, em poemas, efeitos produzidos pelo uso de recursos expressivos sonoros (estrofação, rimas, aliterações etc), semânticos (figuras de linguagem, por exemplo), gráficoespacial (distribuição da mancha gráfica no papel), imagens e sua relação com o texto verbal.

(EF69LP49) Mostrar-se interessado e envolvido pela leitura de livros de literatura e por outras produções culturais do campo e receptivo a textos que rompam com seu universo de expectativas, que representem um desafio em relação às suas possibilidades atuais e suas experiências anteriores de leitura, apoiando-se nas marcas linguísticas, em seu conhecimento sobre os gêneros e a temática e nas orientações dadas pelo professor.

Produção de textos

(EF69LP50) Elaborar texto teatral, a partir da adaptação de romances, contos, mitos, narrativas de enigma e de aventura, novelas, biografias romanceadas, crônicas, dentre outros, indicando as rubricas para caracterização do cenário, do espaço, do tempo; explicitando a caracterização física e psicológica dos personagens e dos seus modos de ação; reconfigurando a inserção do discurso direto e dos tipos de narrador; explicitando as marcas de variação linguística (dialetos, registros e jargões) e retextualizando o tratamento da temática.

(EF69LP51) Engajar-se ativamente nos processos de planejamento, textualização, revisão/edição e reescrita, tendo em vista as restrições temáticas, composicionais e estilísticas dos textos pretendidos e as configurações da situação de produção – o leitor pretendido, o suporte, o contexto de circulação do texto, as finalidades etc. – e considerando a imaginação, a estesia e a verossimilhança próprias ao texto literário.

Oralidade

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(EF69LP52) Representar cenas ou textos dramáticos, considerando, na caracterização dos personagens, os aspectos linguísticos e paralinguísticos das falas (timbre e tom de voz, pausas e hesitações, entonação e expressividade, variedades e registros linguísticos), os gestos e os deslocamentos no espaço cênico, o figurino e a maquiagem e elaborando as rubricas indicadas pelo autor por meio do cenário, da trilha sonora e da exploração dos modos de interpretação.

(EF69LP53) Ler em voz alta textos literários diversos – como contos de amor, de humor, de suspense, de terror; crônicas líricas, humorísticas, críticas; bem como leituras orais capituladas (compartilhadas ou não com o professor) de livros de maior extensão, como romances, narrativas de enigma, narrativas de aventura, literatura infanto-juvenil, – contar/recontar histórias tanto da tradição oral (causos, contos de esperteza, contos de animais, contos de amor, contos de encantamento, piadas, dentre outros) quanto da tradição literária escrita, expressando a compreensão e interpretação do texto por meio de uma leitura ou fala expressiva e fluente, que respeite o ritmo, as pausas, as hesitações, a entonação indicados tanto pela pontuação quanto por outros recursos gráfico-editoriais, como negritos, itálicos, caixa-alta, ilustrações etc., gravando essa leitura ou esse conto/reconto, seja para análise posterior, seja para produção de audiobooks de textos literários diversos ou de podcasts de leituras dramáticas com ou sem efeitos especiais e ler e/ou declamar poemas diversos, tanto de forma livre quanto de forma fixa (como quadras, sonetos, liras, haicais etc.), empregando os recursos linguísticos, paralinguísticos e cinésicos necessários aos efeitos de sentido pretendidos, como o ritmo e a entonação, o emprego de pausas e prolongamentos, o tom e o timbre vocais, bem como eventuais recursos de gestualidade e pantomima que convenham ao gênero poético e à situação de compartilhamento em questão.

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CAMPO ARTÍSTICO-LITERÁRIO PRÁTICAS DE LINGUAGEM Análise linguística/ Semiótica

HABILIDADES (EF69LP54) Analisar os efeitos de sentido decorrentes da interação entre os elementos linguísticos e os recursos paralinguísticos e cinésicos, como as variações no ritmo, as modulações no tom de voz, as pausas, as manipulações do estrato sonoro da linguagem, obtidos por meio da estrofação, das rimas e de figuras de linguagem como as aliterações, as assonâncias, as onomatopeias, dentre outras, a postura corporal e a gestualidade, na declamação de poemas, apresentações musicais e teatrais, tanto em gêneros em prosa quanto nos gêneros poéticos, os efeitos de sentido decorrentes do emprego de figuras de linguagem, tais como comparação, metáfora, personificação, metonímia, hipérbole, eufemismo, ironia, paradoxo e antítese e os efeitos de sentido decorrentes do emprego de palavras e expressões denotativas e conotativas (adjetivos, locuções adjetivas, orações subordinadas adjetivas etc.), que funcionam como modificadores, percebendo sua função na caracterização dos espaços, tempos, personagens e ações próprios de cada gênero narrativo.

TODOS OS CAMPOS DE ATUAÇÃO Análise linguística/ Semiótica

(EF69LP55) Reconhecer as variedades da língua falada, o conceito de norma-padrão e o de preconceito linguístico.

(EF69LP56) Fazer uso consciente e reflexivo de regras e normas da norma-padrão em situações de fala e escrita nas quais ela deve ser usada.

LÍNGUA PORTUGUESA – 6o E 7o ANOS CAMPO JORNALÍSTICO / MIDIÁTICO PRÁTICAS DE LINGUAGEM Leitura

HABILIDADES (EF67LP01) Analisar a estrutura e funcionamento dos hiperlinks em textos noticiosos publicados na Web e vislumbrar possibilidades de uma escrita hipertextual.

(EF67LP02) Explorar o espaço reservado ao leitor nos jornais, revistas, impressos e on-line, sites noticiosos etc., destacando notícias, fotorreportagens, entrevistas, charges, assuntos, temas, debates em foco, posicionando-se de maneira ética e respeitosa frente a esses textos e opiniões a eles relacionadas, e publicar notícias, notas jornalísticas, fotorreportagem de interesse geral nesses espaços do leitor.

(EF67LP03) Comparar informações sobre um mesmo fato divulgadas em diferentes veículos e mídias, analisando e avaliando a confiabilidade.

(EF67LP04) Distinguir, em segmentos descontínuos de textos, fato da opinião enunciada em relação a esse mesmo fato.

(EF67LP05) Identificar e avaliar teses/opiniões/posicionamentos explícitos e argumentos em textos argumentativos (carta de leitor, comentário, artigo de opinião, resenha crítica etc.), manifestando concordância ou discordância.

(EF67LP06) Identificar os efeitos de sentido provocados pela seleção lexical, topicalização de elementos e seleção e hierarquização de informações, uso de 3a pessoa etc.

(EF67LP07) Identificar o uso de recursos persuasivos em textos argumentativos diversos (como a elaboração do título, escolhas lexicais, construções metafóricas, a explicitação ou a ocultação de fontes de informação) e perceber seus efeitos de sentido.

(EF67LP08) Identificar os efeitos de sentido devidos à escolha de imagens estáticas, sequenciação ou sobreposição de imagens, definição de figura/fundo, ângulo, profundidade e foco, cores/tonalidades, relação com o escrito (relações de reiteração, complementação ou oposição) etc. em notícias, reportagens, fotorreportagens, foto-denúncias, memes, gifs, anúncios publicitários e propagandas publicados em jornais, revistas, sites na internet etc.

Produção de textos

(EF67LP09) Planejar notícia impressa e para circulação em outras mídias (rádio ou TV/vídeo), tendo em vista as condições de produção, do texto – objetivo, leitores/espectadores, veículos e mídia de circulação etc. –, a partir da escolha do fato a ser noticiado (de relevância para a turma, escola ou comunidade), do levantamento de dados e informações sobre o fato – que pode envolver entrevistas com envolvidos ou com especialistas, consultas a fontes, análise de documentos, cobertura de eventos etc.–, do registro dessas informações e dados, da escolha de fotos ou imagens a produzir ou a utilizar etc. e a previsão de uma estrutura hipertextual (no caso de publicação em sites ou blogs noticiosos).

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CAMPO JORNALÍSTICO / MIDIÁTICO PRÁTICAS DE LINGUAGEM Produção de textos

HABILIDADES (EF67LP10) Produzir notícia impressa tendo em vista características do gênero – título ou manchete com verbo no tempo presente, linha fina (opcional), lide, progressão dada pela ordem decrescente de importância dos fatos, uso de 3ª pessoa, de palavras que indicam precisão –, e o estabelecimento adequado de coesão e produzir notícia para TV, rádio e internet, tendo em vista, além das características do gênero, os recursos de mídias disponíveis e o manejo de recursos de captação e edição de áudio e imagem.

(EF67LP11) Planejar resenhas, vlogs, vídeos e podcasts variados, e textos e vídeos de apresentação e apreciação próprios das culturas juvenis (algumas possibilidades: fanzines, fanclipes, e-zines, gameplay, detonado etc.), dentre outros, tendo em vista as condições de produção do texto – objetivo, leitores/ espectadores, veículos e mídia de circulação etc. –, a partir da escolha de uma produção ou evento cultural para analisar – livro, filme, série, game, canção, videoclipe, fanclipe, show, saraus, slams etc. – da busca de informação sobre a produção ou evento escolhido, da síntese de informações sobre a obra/evento e do elenco/seleção de aspectos, elementos ou recursos que possam ser destacados positiva ou negativamente ou da roteirização do passo a passo do game para posterior gravação dos vídeos.

(EF67LP12) Produzir resenhas críticas, vlogs, vídeos, podcasts variados e produções e gêneros próprios das culturas juvenis (algumas possibilidades: fanzines, fanclipes, e-zines, gameplay, detonado etc.), que apresentem/descrevam e/ou avaliem produções culturais (livro, filme, série, game, canção, disco, videoclipe etc.) ou evento (show, sarau, slam etc.), tendo em vista o contexto de produção dado, as características do gênero, os recursos das mídias envolvidas e a textualização adequada dos textos e/ou produções.

(EF67LP13) Produzir, revisar e editar textos publicitários, levando em conta o contexto de produção dado, explorando recursos multissemióticos, relacionando elementos verbais e visuais, utilizando adequadamente estratégias discursivas de persuasão e/ou convencimento e criando título ou slogan que façam o leitor motivar-se a interagir com o texto produzido e se sinta atraído pelo serviço, ideia ou produto em questão.

Oralidade

(EF67LP14) Definir o contexto de produção da entrevista (objetivos, o que se pretende conseguir, porque aquele entrevistado etc.), levantar informações sobre o entrevistado e sobre o acontecimento ou tema em questão, preparar o roteiro de perguntar e realizar entrevista oral com envolvidos ou especialistas relacionados com o fato noticiado ou com o tema em pauta, usando roteiro previamente elaborado e formulando outras perguntas a partir das respostas dadas e, quando for o caso, selecionar partes, transcrever e proceder a uma edição escrita do texto, adequando-o a seu contexto de publicação, à construção composicional do gênero e garantindo a relevância das informações mantidas e a continuidade temática.

CAMPO DE ATUAÇÃO NA VIDA PÚBLICA Leitura

(EF67LP15) Identificar a proibição imposta ou o direito garantido, bem como as circunstâncias de sua aplicação, em artigos relativos a normas, regimentos escolares, regimentos e estatutos da sociedade civil, regulamentações para o mercado publicitário, Código de Defesa do Consumidor, Código Nacional de Trânsito, ECA, Constituição, dentre outros.

(EF67LP16) Explorar e analisar espaços de reclamação de direitos e de envio de solicitações (tais como ouvidorias, SAC, canais ligados a órgãos públicos, plataformas do consumidor, plataformas de reclamação), bem como de textos pertencentes a gêneros que circulam nesses espaços, reclamação ou carta de reclamação, solicitação ou carta de solicitação, como forma de ampliar as possibilidades de produção desses textos em casos que remetam a reivindicações que envolvam a escola, a comunidade ou algum de seus membros como forma de se engajar na busca de solução de problemas pessoais, dos outros e coletivos.

(EF67LP17) Analisar, a partir do contexto de produção, a forma de organização das cartas de solicitação e de reclamação (datação, forma de início, apresentação contextualizada do pedido ou da reclamação, em geral, acompanhada de explicações, argumentos e/ou relatos do problema, fórmula de finalização mais ou menos cordata, dependendo do tipo de carta e subscrição) e algumas das marcas linguísticas relacionadas à argumentação, explicação ou relato de fatos, como forma de possibilitar a escrita fundamentada de cartas como essas ou de postagens em canais próprios de reclamações e solicitações em situações que envolvam questões relativas à escola, à comunidade ou a algum dos seus membros.

(EF67LP18) Identificar o objeto da reclamação e/ou da solicitação e sua sustentação, explicação ou justificativa, de forma a poder analisar a pertinência da solicitação ou justificação.

Produção de textos

(EF67LP19) Realizar levantamento de questões, problemas que requeiram a denúncia de desrespeito a direitos, reivindicações, reclamações, solicitações que contemplem a comunidade escolar ou algum de seus membros e examinar normas e legislações.

CAMPO DAS PRÁTICAS DE ESTUDO E PESQUISA Leitura Produção de textos

(EF67LP20) Realizar pesquisa, a partir de recortes e questões definidos previamente, usando fontes indicadas e abertas.

(EF67LP21) Divulgar resultados de pesquisas por meio de apresentações orais, painéis, artigos de divulgação científica, verbetes de enciclopédia, podcasts científicos etc.

(EF67LP22) Produzir resumos, a partir das notas e/ou esquemas feitos, com o uso adequado de paráfrases e citações.

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CAMPO DAS PRÁTICAS DE ESTUDO E PESQUISA PRÁTICAS DE LINGUAGEM Oralidade

HABILIDADES (EF67LP23) Respeitar os turnos de fala, na participação em conversações e em discussões ou atividades coletivas, na sala de aula e na escola e formular perguntas coerentes e adequadas em momentos oportunos em situações de aulas, apresentação oral, seminário etc.

(EF67LP24) Tomar nota de aulas, apresentações orais, entrevistas (ao vivo, áudio, TV, vídeo), identificando e hierarquizando as informações principais, tendo em vista apoiar o estudo e a produção de sínteses e reflexões pessoais ou outros objetivos em questão.

Análise linguística/ Semiótica

(EF67LP25) Reconhecer e utilizar os critérios de organização tópica (do geral para o específico, do específico para o geral etc.), as marcas linguísticas dessa organização (marcadores de ordenação e enumeração, de explicação, definição e exemplificação, por exemplo) e os mecanismos de paráfrase, de maneira a organizar mais adequadamente a coesão e a progressão temática de seus textos.

(EF67LP26) Reconhecer a estrutura de hipertexto em textos de divulgação científica e proceder à remissão a conceitos e relações por meio de notas de rodapés ou boxes.

CAMPO ARTÍSTICO-LITERÁRIO Leitura

(EF67LP27) Analisar, entre os textos literários e entre estes e outras manifestações artísticas (como cinema, teatro, música, artes visuais e midiáticas), referências explícitas ou implícitas a outros textos, quanto aos temas, personagens e recursos literários e semióticos.

(EF67LP28) Ler, de forma autônoma, e compreender – selecionando procedimentos e estratégias de leitura adequados a diferentes objetivos e levando em conta características dos gêneros e suportes –, romances infanto-juvenis, contos populares, contos de terror, lendas brasileiras, indígenas e africanas, narrativas de aventuras, narrativas de enigma, mitos, crônicas, autobiografias, histórias em quadrinhos, mangás, poemas de forma livre e fixa (como sonetos e cordéis), vídeo-poemas, poemas visuais, dentre outros, expressando avaliação sobre o texto lido e estabelecendo preferências por gêneros, temas, autores.

(EF67LP29) Identificar, em texto dramático, personagem, ato, cena, fala e indicações cênicas e a organização do texto: enredo, conflitos, ideias principais, pontos de vista, universos de referência.

Produção de textos

(EF67LP30) Criar narrativas ficcionais, tais como contos populares, contos de suspense, mistério, terror, humor, narrativas de enigma, crônicas, histórias em quadrinhos, dentre outros, que utilizem cenários e personagens realistas ou de fantasia, observando os elementos da estrutura narrativa próprios ao gênero pretendido, tais como enredo, personagens, tempo, espaço e narrador, utilizando tempos verbais adequados à narração de fatos passados, empregando conhecimentos sobre diferentes modos de se iniciar uma história e de inserir os discursos direto e indireto.

(EF67LP31) Criar poemas compostos por versos livres e de forma fixa (como quadras e sonetos), utilizando recursos visuais, semânticos e sonoros, tais como cadências, ritmos e rimas, e poemas visuais e vídeopoemas, explorando as relações entre imagem e texto verbal, a distribuição da mancha gráfica (poema visual) e outros recursos visuais e sonoros.

TODOS OS CAMPOS DE ATUAÇÃO Análise linguística/ Semiótica

(EF67LP32) Escrever palavras com correção ortográfica, obedecendo as convenções da língua escrita.

(EF67LP33) Pontuar textos adequadamente.

(EF67LP34) Formar antônimos com acréscimo de prefixos que expressam noção de negação.

(EF67LP35) Distinguir palavras derivadas por acréscimo de afixos e palavras compostas.

(EF67LP36) Utilizar, ao produzir texto, recursos de coesão referencial (léxica e pronominal) e sequencial e outros recursos expressivos adequados ao gênero textual.

(EF67LP37) Analisar, em diferentes textos, os efeitos de sentido decorrentes do uso de recursos linguísticodiscursivos de prescrição, causalidade, sequências descritivas e expositivas e ordenação de eventos.

(EF67LP38) Analisar os efeitos de sentido do uso de figuras de linguagem, como comparação, metáfora, metonímia, personificação, hipérbole, dentre outras.

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LÍNGUA PORTUGUESA – 6o ANO CAMPO JORNALÍSTICO / MIDIÁTICO PRÁTICAS DE LINGUAGEM Leitura

HABILIDADES (EF06LP01) Reconhecer a impossibilidade de uma neutralidade absoluta no relato de fatos e identificar diferentes graus de parcialidade/imparcialidade dados pelo recorte feito e pelos efeitos de sentido advindos de escolhas feitas pelo autor, de forma a poder desenvolver uma atitude crítica frente aos textos jornalísticos e tornar-se consciente das escolhas feitas enquanto produtor de textos.

(EF06LP02) Estabelecer relação entre os diferentes gêneros jornalísticos, compreendendo a centralidade da notícia.

TODOS OS CAMPOS DE ATUAÇÃO Análise linguística/ Semiótica

(EF06LP03) Analisar diferenças de sentido entre palavras de uma série sinonímica.

(EF06LP04) Analisar a função e as flexões de substantivos e adjetivos e de verbos nos modos Indicativo, Subjuntivo e Imperativo: afirmativo e negativo.

(EF06LP05) Identificar os efeitos de sentido dos modos verbais, considerando o gênero textual e a intenção comunicativa.

(EF06LP06) Empregar, adequadamente, as regras de concordância nominal (relações entre os substantivos e seus determinantes) e as regras de concordância verbal (relações entre o verbo e o sujeito simples e composto).

(EF06LP07) Identificar, em textos, períodos compostos por orações separadas por vírgula sem a utilização de conectivos, nomeando-os como períodos compostos por coordenação.

(EF06LP08) Identificar, em texto ou sequência textual, orações como unidades constituídas em torno de um núcleo verbal e períodos como conjunto de orações conectadas.

(EF06LP09) Classificar, em texto ou sequência textual, os períodos simples compostos.

(EF06LP10) Identificar sintagmas nominais e verbais como constituintes imediatos da oração.

(EF06LP11) Utilizar, ao produzir texto, conhecimentos linguísticos e gramaticais: tempos verbais, concordância nominal e verbal, regras ortográficas, pontuação etc.

(EF06LP12) Utilizar, ao produzir texto, recursos de coesão referencial (nome e pronomes), recursos semânticos de sinonímia, antonímia e homonímia e mecanismos de representação de diferentes vozes (discurso direto e indireto).

LÍNGUA PORTUGUESA – 7o ANO CAMPO JORNALÍSTICO / MIDIÁTICO PRÁTICAS DE LINGUAGEM Leitura

HABILIDADES (EF07LP01) Distinguir diferentes propostas editoriais – sensacionalismo, jornalismo investigativo etc. –, de forma a identificar os recursos utilizados para impactar/chocar o leitor que podem comprometer uma análise crítica da notícia e do fato noticiado.

(EF07LP02) Comparar notícias e reportagens sobre um mesmo fato divulgadas em diferentes mídias, analisando as especificidades das mídias, os processos de (re)elaboração dos textos e a convergência das mídias em notícias ou reportagens multissemióticas.

TODOS OS CAMPOS DE ATUAÇÃO Análise linguística/ Semiótica

(EF07LP03) Formar, com base em palavras primitivas, palavras derivadas com os prefixos e sufixos mais produtivos no português.

(EF07LP04) Reconhecer, em textos, o verbo como o núcleo das orações.

(EF07LP05) Identificar, em orações de textos lidos ou de produção própria, verbos de predicação completa e incompleta: intransitivos e transitivos.

(EF07LP06) Empregar as regras básicas de concordância nominal e verbal em situações comunicativas e na produção de textos.

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TODOS OS CAMPOS DE ATUAÇÃO PRÁTICAS DE LINGUAGEM

HABILIDADES (EF07LP07) Identificar, em textos lidos ou de produção própria, a estrutura básica da oração: sujeito, predicado, complemento (objetos direto e indireto).

(EF07LP08) Identificar, em textos lidos ou de produção própria, adjetivos que ampliam o sentido do substantivo sujeito ou complemento verbal.

(EF07LP09) Identificar, em textos lidos ou de produção própria, advérbios e locuções adverbiais que ampliam o sentido do verbo núcleo da oração.

(EF07LP10) Utilizar, ao produzir texto, conhecimentos linguísticos e gramaticais: modos e tempos verbais, concordância nominal e verbal, pontuação etc.

(EF07LP11) Identificar, em textos lidos ou de produção própria, períodos compostos nos quais duas orações são conectadas por vírgula, ou por conjunções que expressem soma de sentido (conjunção “e”) ou oposição de sentidos (conjunções “mas”, “porém”).

(EF07LP12) Reconhecer recursos de coesão referencial: substituições lexicais (de substantivos por sinônimos) ou pronominais (uso de pronomes anafóricos – pessoais, possessivos, demonstrativos).

(EF07LP13) Estabelecer relações entre partes do texto, identificando substituições lexicais (de substantivos por sinônimos) ou pronominais (uso de pronomes anafóricos – pessoais, possessivos, demonstrativos), que contribuem para a continuidade do texto.

(EF07LP14) Identificar, em textos, os efeitos de sentido do uso de estratégias de modalização e argumentatividade.

LÍNGUA PORTUGUESA – 8o e 9o ANOS CAMPO JORNALÍSTICO / MIDIÁTICO PRÁTICAS DE LINGUAGEM Leitura

HABILIDADES (EF89LP01) Analisar os interesses que movem o campo jornalístico, os efeitos das novas tecnologias no campo e as condições que fazem da informação uma mercadoria, de forma a poder desenvolver uma atitude crítica frente aos textos jornalísticos.

(EF89LP02) Analisar diferentes práticas (curtir, compartilhar, comentar, curar etc.) e textos pertencentes a diferentes gêneros da cultura digital (meme, gif, comentário, charge digital etc.) envolvidos no trato com a informação e opinião, de forma a possibilitar uma presença mais crítica e ética nas redes.

(EF89LP03) Analisar textos de opinião (artigos de opinião, editoriais, cartas de leitores, comentários, posts de blog e de redes sociais, charges, memes, gifs etc.) e posicionar-se de forma crítica e fundamentada, ética e respeitosa frente a fatos e opiniões relacionados a esses textos.

(EF89LP04) Identificar e avaliar teses/opiniões/posicionamentos explícitos e implícitos, argumentos e contraargumentos em textos argumentativos do campo (carta de leitor, comentário, artigo de opinião, resenha crítica etc.), posicionando-se frente à questão controversa de forma sustentada.

(EF89LP05) Analisar o efeito de sentido produzido pelo uso, em textos, de recurso a formas de apropriação textual (paráfrases, citações, discurso direto, indireto ou indireto livre).

(EF89LP06) Analisar o uso de recursos persuasivos em textos argumentativos diversos (como a elaboração do título, escolhas lexicais, construções metafóricas, a explicitação ou a ocultação de fontes de informação) e seus efeitos de sentido.

(EF89LP07) Analisar, em notícias, reportagens e peças publicitárias em várias mídias, os efeitos de sentido devidos ao tratamento e à composição dos elementos nas imagens em movimento, à performance, à montagem feita (ritmo, duração e sincronização entre as linguagens – complementaridades, interferências etc.) e ao ritmo, melodia, instrumentos e sampleamentos das músicas e efeitos sonoros.

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CAMPO JORNALÍSTICO / MIDIÁTICO PRÁTICAS DE LINGUAGEM Produção de textos

HABILIDADES (EF89LP08) Planejar reportagem impressa e em outras mídias (rádio ou TV/vídeo, sites), tendo em vista as condições de produção do texto – objetivo, leitores/espectadores, veículos e mídia de circulação etc. – a partir da escolha do fato a ser aprofundado ou do tema a ser focado (de relevância para a turma, escola ou comunidade), do levantamento de dados e informações sobre o fato ou tema – que pode envolver entrevistas com envolvidos ou com especialistas, consultas a fontes diversas, análise de documentos, cobertura de eventos etc. –, do registro dessas informações e dados, da escolha de fotos ou imagens a produzir ou a utilizar etc., da produção de infográficos, quando for o caso, e da organização hipertextual (no caso a publicação em sites ou blogs noticiosos ou mesmo de jornais impressos, por meio de boxes variados).

(EF89LP09) Produzir reportagem impressa, com título, linha fina (optativa), organização composicional (expositiva, interpretativa e/ou opinativa), progressão temática e uso de recursos linguísticos compatíveis com as escolhas feitas e reportagens multimidiáticas, tendo em vista as condições de produção, as características do gênero, os recursos e mídias disponíveis, sua organização hipertextual e o manejo adequado de recursos de captação e edição de áudio e imagem e adequação à norma-padrão.

(EF89LP10) Planejar artigos de opinião, tendo em vista as condições de produção do texto – objetivo, leitores/ espectadores, veículos e mídia de circulação etc. –, a partir da escolha do tema ou questão a ser discutido(a), da relevância para a turma, escola ou comunidade, do levantamento de dados e informações sobre a questão, de argumentos relacionados a diferentes posicionamentos em jogo, da definição – o que pode envolver consultas a fontes diversas, entrevistas com especialistas, análise de textos, organização esquemática das informações e argumentos – dos (tipos de) argumentos e estratégias que pretende utilizar para convencer os leitores.

(EF89LP11) Produzir, revisar e editar peças e campanhas publicitárias, envolvendo o uso articulado e complementar de diferentes peças publicitárias: cartaz, banner, indoor, folheto, panfleto, anúncio de jornal/revista, para internet, spot, propaganda de rádio, TV, a partir da escolha da questão/problema/causa significativa para a escola e/ou a comunidade escolar, da definição do público-alvo, das peças que serão produzidas, das estratégias de persuasão e convencimento que serão utilizadas.

Oralidade

(EF89LP12) Planejar coletivamente a realização de um debate sobre tema previamente definido, de interesse coletivo, com regras acordadas e planejar, em grupo, participação em debate a partir do levantamento de informações e argumentos que possam sustentar o posicionamento a ser defendido (o que pode envolver entrevistas com especialistas, consultas a fontes diversas, o registro das informações e dados obtidos etc.), tendo em vista as condições de produção do debate – perfil dos ouvintes e demais participantes, objetivos do debate, motivações para sua realização, argumentos e estratégias de convencimento mais eficazes etc. e participar de debates regrados, na condição de membro de uma equipe de debatedor, apresentador/ mediador, espectador (com ou sem direito a perguntas), e/ou de juiz/avaliador, como forma de compreender o funcionamento do debate, e poder participar de forma convincente, ética, respeitosa e crítica e desenvolver uma atitude de respeito e diálogo para com as ideias divergentes.

(EF89LP13) Planejar entrevistas orais com pessoas ligadas ao fato noticiado, especialistas etc., como forma de obter dados e informações sobre os fatos cobertos sobre o tema ou questão discutida ou temáticas em estudo, levando em conta o gênero e seu contexto de produção, partindo do levantamento de informações sobre o entrevistado e sobre a temática e da elaboração de um roteiro de perguntas, garantindo a relevância das informações mantidas e a continuidade temática, realizar entrevista e fazer edição em áudio ou vídeo, incluindo uma contextualização inicial e uma fala de encerramento para publicação da entrevista isoladamente ou como parte integrante de reportagem multimidiática, adequando-a a seu contexto de publicação e garantindo a relevância das informações mantidas e a continuidade temática.

Análise linguística/ Semiótica

(EF89LP14) Analisar, em textos argumentativos e propositivos, os movimentos argumentativos de sustentação, refutação e negociação e os tipos de argumentos, avaliando a força/tipo dos argumentos utilizados.

(EF89LP15) Utilizar, nos debates, operadores argumentativos que marcam a defesa de ideia e de diálogo com a tese do outro: concordo, discordo, concordo parcialmente, do meu ponto de vista, na perspectiva aqui assumida etc.

(EF89LP16) Analisar a modalização realizada em textos noticiosos e argumentativos, por meio das modalidades apreciativas, viabilizadas por classes e estruturas gramaticais como adjetivos, locuções adjetivas, advérbios, locuções adverbiais, orações adjetivas e adverbiais, orações relativas restritivas e explicativas etc., de maneira a perceber a apreciação ideológica sobre os fatos noticiados ou as posições implícitas ou assumidas.

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CAMPO DE ATUAÇÃO NA VIDA PÚBLICA PRÁTICAS DE LINGUAGEM Leitura

HABILIDADES (EF89LP17) Relacionar textos e documentos legais e normativos de importância universal, nacional ou local que envolvam direitos, em especial, de crianças, adolescentes e jovens – tais como a Declaração dos Direitos Humanos, a Constituição Brasileira, o ECA -, e a regulamentação da organização escolar – por exemplo, regimento escolar -, a seus contextos de produção, reconhecendo e analisando possíveis motivações, finalidades e sua vinculação com experiências humanas e fatos históricos e sociais, como forma de ampliar a compreensão dos direitos e deveres, de fomentar os princípios democráticos e uma atuação pautada pela ética da responsabilidade (o outro tem direito a uma vida digna tanto quanto eu tenho).

(EF89LP18) Explorar e analisar instâncias e canais de participação disponíveis na escola (conselho de escola, outros colegiados, grêmio livre), na comunidade (associações, coletivos, movimentos, etc.), no munícipio ou no país, incluindo formas de participação digital, como canais e plataformas de participação (como portal e-cidadania), serviços, portais e ferramentas de acompanhamentos do trabalho de políticos e de tramitação de leis, canais de educação política, bem como de propostas e proposições que circulam nesses canais, de forma a participar do debate de ideias e propostas na esfera social e a engajar-se com a busca de soluções para problemas ou questões que envolvam a vida da escola e da comunidade.

(EF89LP19) Analisar, a partir do contexto de produção, a forma de organização das cartas abertas, abaixoassinados e petições on-line (identificação dos signatários, explicitação da reivindicação feita, acompanhada ou não de uma breve apresentação da problemática e/ou de justificativas que visam sustentar a reivindicação) e a proposição, discussão e aprovação de propostas políticas ou de soluções para problemas de interesse público, apresentadas ou lidas nos canais digitais de participação, identificando suas marcas linguísticas, como forma de possibilitar a escrita ou subscrição consciente de abaixo-assinados e textos dessa natureza e poder se posicionar de forma crítica e fundamentada frente às propostas.

(EF89LP20) Comparar propostas políticas e de solução de problemas, identificando o que se pretende fazer/ implementar, por que (motivações, justificativas), para que (objetivos, benefícios e consequências esperados), como (ações e passos), quando etc. e a forma de avaliar a eficácia da proposta/solução, contrastando dados e informações de diferentes fontes, identificando coincidências, complementaridades e contradições, de forma a poder compreender e posicionar-se criticamente sobre os dados e informações usados em fundamentação de propostas e analisar a coerência entre os elementos, de forma a tomar decisões fundamentadas.

Produção de textos

(EF89LP21) Realizar enquetes e pesquisas de opinião, de forma a levantar prioridades, problemas a resolver ou propostas que possam contribuir para melhoria da escola ou da comunidade, caracterizar demanda/ necessidade, documentando-a de diferentes maneiras por meio de diferentes procedimentos, gêneros e mídias e, quando for o caso, selecionar informações e dados relevantes de fontes pertinentes diversas (sites, impressos, vídeos etc.), avaliando a qualidade e a utilidade dessas fontes, que possam servir de contextualização e fundamentação de propostas, de forma a justificar a proposição de propostas, projetos culturais e ações de intervenção.

Oralidade

(EF89LP22) Compreender e comparar as diferentes posições e interesses em jogo em uma discussão ou apresentação de propostas, avaliando a validade e força dos argumentos e as consequências do que está sendo proposto e, quando for o caso, formular e negociar propostas de diferentes naturezas relativas a interesses coletivos envolvendo a escola ou comunidade escolar.

Análise linguística/ Semiótica

(EF89LP23) Analisar, em textos argumentativos, reivindicatórios e propositivos, os movimentos argumentativos utilizados (sustentação, refutação e negociação), avaliando a força dos argumentos utilizados.

Leitura

(EF89LP24) Realizar pesquisa, estabelecendo o recorte das questões, usando fontes abertas e confiáveis.

Produção de textos

(EF89LP25) Divulgar o resultado de pesquisas por meio de apresentações orais, verbetes de enciclopédias colaborativas, reportagens de divulgação científica, vlogs científicos, vídeos de diferentes tipos etc.

(EF89LP26) Produzir resenhas, a partir das notas e/ou esquemas feitos, com o manejo adequado das vozes envolvidas (do resenhador, do autor da obra e, se for o caso, também dos autores citados na obra resenhada), por meio do uso de paráfrases, marcas do discurso reportado e citações.

Oralidade

(EF89LP27) Tecer considerações e formular problematizações pertinentes, em momentos oportunos, em situações de aulas, apresentação oral, seminário etc.

(EF89LP28) Tomar nota de videoaulas, aulas digitais, apresentações multimídias, vídeos de divulgação científica, documentários e afins, identificando, em função dos objetivos, informações principais para apoio ao estudo e realizando, quando necessário, uma síntese final que destaque e reorganize os pontos ou conceitos centrais e suas relações e que, em alguns casos, seja acompanhada de reflexões pessoais, que podem conter dúvidas, questionamentos, considerações etc.

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CAMPO JORNALÍSTICO / MIDIÁTICO PRÁTICAS DE LINGUAGEM Análise linguística/ Semiótica

HABILIDADES (EF89LP29) Utilizar e perceber mecanismos de progressão temática, tais como retomadas anafóricas (“que, cujo, onde”, pronomes do caso reto e oblíquos, pronomes demonstrativos, nomes correferentes etc.), catáforas (remetendo para adiante ao invés de retomar o já dito), uso de organizadores textuais, de coesivos etc., e analisar os mecanismos de reformulação e paráfrase utilizados nos textos de divulgação do conhecimento.

(EF89LP30) Analisar a estrutura de hipertexto e hiperlinks em textos de divulgação científica que circulam na Web e proceder à remissão a conceitos e relações por meio de links.

(EF89LP31) Analisar e utilizar modalização epistêmica, isto é, modos de indicar uma avaliação sobre o valor de verdade e as condições de verdade de uma proposição, tais como os asseverativos – quando se concorda com (“realmente, evidentemente, naturalmente, efetivamente, claro, certo, lógico, sem dúvida” etc.) ou discorda de (“de jeito nenhum, de forma alguma”) uma ideia; e os quase-asseverativos, que indicam que se considera o conteúdo como quase certo (“talvez, assim, possivelmente, provavelmente, eventualmente”).

CAMPO ARTÍSTICO-LITERÁRIO Leitura

(EF89LP32) Analisar os efeitos de sentido decorrentes do uso de mecanismos de intertextualidade (referências, alusões, retomadas) entre os textos literários, entre esses textos literários e outras manifestações artísticas (cinema, teatro, artes visuais e midiáticas, música), quanto aos temas, personagens, estilos, autores etc., e entre o texto original e paródias, paráfrases, pastiches, trailer honesto, vídeos-minuto, vidding, dentre outros.

(EF89LP33) Ler, de forma autônoma, e compreender – selecionando procedimentos e estratégias de leitura adequados a diferentes objetivos e levando em conta características dos gêneros e suportes – romances, contos contemporâneos, minicontos, fábulas contemporâneas, romances juvenis, biografias romanceadas, novelas, crônicas visuais, narrativas de ficção científica, narrativas de suspense, poemas de forma livre e fixa (como haicai), poema concreto, ciberpoema, dentre outros, expressando avaliação sobre o texto lido e estabelecendopreferências por gêneros, temas, autores.

(EF89LP34) Analisar a organização de texto dramático apresentado em teatro, televisão, cinema, identificando e percebendo os sentidos decorrentes dos recursos linguísticos e semióticos que sustentam sua realização como peça teatral, novela, filme etc.

Produção de textos

(EF89LP35) Criar contos ou crônicas (em especial, líricas), crônicas visuais, minicontos, narrativas de aventura e de ficção científica, dentre outros, com temáticas próprias ao gênero, usando os conhecimentos sobre os constituintes estruturais e recursos expressivos típicos dos gêneros narrativos pretendidos, e, no caso de produção em grupo, ferramentas de escrita colaborativa.

(EF89LP36) Parodiar poemas conhecidos da literatura e criar textos em versos (como poemas concretos, ciberpoemas, haicais, liras, microrroteiros, lambe-lambes e outros tipos de poemas), explorando o uso de recursos sonoros e semânticos (como figuras de linguagem e jogos de palavras) e visuais (como relações entre imagem e texto verbal e distribuição da mancha gráfica), de forma a propiciar diferentes efeitos de sentido.

Análise linguística/ Semiótica

(EF89LP37) Analisar os efeitos de sentido do uso de figuras de linguagem como ironia, eufemismo, antítese, aliteração, assonância, dentre outras.

LÍNGUA PORTUGUESA – 8o ANO CAMPO JORNALÍSTICO / MIDIÁTICO PRÁTICAS DE LINGUAGEM Leitura

HABILIDADES (EF08LP01) Identificar e comparar as várias editorias de jornais impressos e digitais e de sites noticiosos, de forma a refletir sobre os tipos de fato que são noticiados e comentados, as escolhas sobre o que noticiar e o que não noticiar e o destaque/enfoque dado e a fidedignidade da informação.

(EF08LP02) Justificar diferenças ou semelhanças no tratamento dado a uma mesma informação veiculada em textos diferentes, consultando sites e serviços de checadores de fatos.

Produção de textos

(EF08LP03) Produzir artigos de opinião, tendo em vista o contexto de produção dado, a defesa de um ponto de vista, utilizando argumentos e contra-argumentos e articuladores de coesão que marquem relações de oposição, contraste, exemplificação, ênfase.

LVIII

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12/11/18 01:29

TODOS OS CAMPOS DE ATUAÇÃO PRÁTICAS DE LINGUAGEM Análise linguística/ Semiótica

HABILIDADES (EF08LP04) Utilizar, ao produzir texto, conhecimentos linguísticos e gramaticais: ortografia, regências e concordâncias nominal e verbal, modos e tempos verbais, pontuação etc.

(EF08LP05) Analisar processos de formação de palavras por composição (aglutinação e justaposição), apropriando-se de regras básicas de uso do hífen em palavras compostas.

(EF08LP06) Identificar, em textos lidos ou de produção própria, os termos constitutivos da oração (sujeito e seus modificadores, verbo e seus complementos e modificadores).

(EF08LP07) Diferenciar, em textos lidos ou de produção própria, complementos diretos e indiretos de verbos transitivos, apropriando-se da regência de verbos de uso frequente.

(EF08LP08) Identificar, em textos lidos ou de produção própria, verbos na voz ativa e na voz passiva, interpretando os efeitos de sentido de sujeito ativo e passivo (agente da passiva).

(EF08LP09) Interpretar efeitos de sentido de modificadores (adjuntos adnominais – artigos definido ou indefinido, adjetivos, expressões adjetivas) em substantivos com função de sujeito ou de complemento verbal, usando-os para enriquecer seus próprios textos.

(EF08LP10) Interpretar, em textos lidos ou de produção própria, efeitos de sentido de modificadores do verbo (adjuntos adverbiais – advérbios e expressões adverbiais), usando-os para enriquecer seus próprios textos.

(EF08LP11) Identificar, em textos lidos ou de produção própria, agrupamento de orações em períodos, diferenciando coordenação de subordinação.

(EF08LP12) Identificar, em textos lidos, orações subordinadas com conjunções de uso frequente, incorporandoas às suas próprias produções.

(EF08LP13) Inferir efeitos de sentido decorrentes do uso de recursos de coesão sequencial: conjunções e articuladores textuais.

(EF08LP14) Utilizar, ao produzir texto, recursos de coesão sequencial (articuladores) e referencial (léxica e pronominal), construções passivas e impessoais, discurso direto e indireto e outros recursos expressivos adequados ao gênero textual.

(EF08LP15) Estabelecer relações entre partes do texto, identificando o antecedente de um pronome relativo ou o referente comum de uma cadeia de substituições lexicais.

(EF08LP16) Explicar os efeitos de sentido do uso, em textos, de estratégias de modalização e argumentatividade (sinais de pontuação, adjetivos, substantivos, expressões de grau, verbos e perífrases verbais, advérbios etc.).

LÍNGUA PORTUGUESA – 9o ANO CAMPO JORNALÍSTICO / MIDIÁTICO PRÁTICAS DE LINGUAGEM Leitura

HABILIDADES (EF09LP01) Analisar o fenômeno da disseminação de notícias falsas nas redes sociais e desenvolver estratégias para reconhecê-las, a partir da verificação/avaliação do veículo, fonte, data e local da publicação, autoria, URL, da análise da formatação, da comparação de diferentes fontes, da consulta a sites de curadoria que atestam a fidedignidade do relato dos fatos e denunciam boatos etc.

(EF09LP02) Analisar e comentar a cobertura da imprensa sobre fatos de relevância social, comparando diferentes enfoques por meio do uso de ferramentas de curadoria.

Produção de textos

(EF09LP03) Produzir artigos de opinião, tendo em vista o contexto de produção dado, assumindo posição diante de tema polêmico, argumentando de acordo com a estrutura própria desse tipo de texto e utilizando diferentes tipos de argumentos – de autoridade, comprovação, exemplificação princípio etc.

LIX

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12/11/18 01:29

TODOS OS CAMPOS DE ATUAÇÃO PRÁTICAS DE LINGUAGEM Análise linguística/ Semiótica

HABILIDADES (EF09LP04) Escrever textos corretamente, de acordo com a norma-padrão, com estruturas sintáticas complexas no nível da oração e do período.

(EF09LP05) Identificar, em textos lidos e em produções próprias, orações com a estrutura sujeito-verbo de ligação-predicativo.

(EF09LP06) Diferenciar, em textos lidos e em produções próprias, o efeito de sentido do uso dos verbos de ligação “ser”, “estar”, “ficar”, “parecer” e “permanecer”.

(EF09LP07) Comparar o uso de regência verbal e regência nominal na norma-padrão com seu uso no português brasileiro coloquial oral.

(EF09LP08) Identificar, em textos lidos e em produções próprias, a relação que conjunções (e locuções conjuntivas) coordenativas e subordinativas estabelecem entre as orações que conectam.

(EF09LP09) Identificar efeitos de sentido do uso de orações adjetivas restritivas e explicativas em um período composto.

(EF09LP10) Comparar as regras de colocação pronominal na norma-padrão com o seu uso no português brasileiro coloquial.

(EF09LP11) Inferir efeitos de sentido decorrentes do uso de recursos de coesão sequencial (conjunções e articuladores textuais).

(EF09LP12) Identificar estrangeirismos, caracterizando-os segundo a conservação, ou não, de sua forma gráfica de origem, avaliando a pertinência, ou não, de seu uso.

11. QUADRO DE CONTEÚDOS DE LÍNGUA PORTUGUESA – 7 O ANO UNIDADE 1 – LIGADO NA ERA DA COMUNICAÇÃO PRÁTICAS DE LINGUAGEM

Análise linguística/ Semiótica

Leitura

LX

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OBJETOS DE CONHECIMENTO

HABILIDADES

Morfossintaxe

(EF07LP04), (EF07LP06), (EF07LP07), (EF07LP08)

Fono-ortografia

(EF67LP32)

Construção composicional

(EF69LP16)

Usar adequadamente ferramentas de apoio a apresentações orais

(EF69LP41)

Recursos linguísticos e semióticos que operam nos textos pertencentes aos gêneros literários

(EF69LP54)

Variação linguística

(EF69LP55), (EF69LP56)

Elementos notacionais da escrita

(EF67LP33)

Reconstrução do contexto de produção, circulação e recepção de textos

(EF07LP01)

Caracterização do campo jornalístico e relação entre os gêneros em circulação, mídias e práticas da cultura digital

(EF07LP02)

Relação entre textos

(EF67LP03)

Estratégia de leitura/Distinção de fato e opinião

(EF67LP04)

Estratégia de leitura: identificação de teses e Argumentos/Apreciação e réplica

(EF67LP05)

Efeitos de sentido

(EF67LP06)

Efeitos de sentido/Exploração da multissemiose

(EF67LP08)

Campo jornalístico/midiático Campo de atuação na vida pública

Campo das práticas de estudo e pesquisa

CONTEÚDOS • Código, língua e linguagem • Linguagem verbal e linguagem não verbal • Discurso, situação de comunicação e interlocutores • Formas nominais do verbo: infinitivo, particípio e gerúndio • Sujeito e predicado • Tipos de sujeito • Tipos de predicado • Concordância verbal • Escrita de palavras com G eJ

• Crônica “Comunicação”, de Luis Fernando Verissimo • Tela “O grito”, de Edvard Munch • Mensagens instantâneas por aplicativo • Carta pessoal • Reportagem “Nº de refugiados e deslocados cresce em 2016 e é o maior já registrado, diz relatório” • Notícia “500 imigrantes e refugiados são resgatados em um único dia no Mediterrâneo”

Campo artístico-literário Todos os campos de atuação

12/11/18 06:11

UNIDADE 1 – LIGADO NA ERA DA COMUNICAÇÃO PRÁTICAS DE LINGUAGEM

Leitura

Oralidade

Produção de textos

OBJETOS DE CONHECIMENTO Estratégias e procedimentos de leitura em textos legais e normativos

(EF67LP15)

Curadoria de informação

(EF67LP20)

Relação entre textos

(EF67LP27)

Estratégias de leitura/Apreciação e réplica

(EF67LP28)

Apreciação e réplica/Relação entre gêneros e mídias

(EF69LP01)

Estratégia de leitura: apreender os sentidos globais do texto

(EF69LP03)

Efeitos de sentido

(EF69LP05)

Estratégias e procedimentos de leitura/ Relação do verbal com outras semioses/ Procedimentos e gêneros de apoio à compreensão

(EF69LP32), (EF69LP33), (EF69LP34)

Reconstrução das condições de produção, circulação e recepção Apreciação e réplica

(EF69LP44), (EF69LP46)

Reconstrução da textualidade e compreensão dos efeitos de sentidos provocados pelos usos de recursos linguísticos e multissemióticos

(EF69LP47)

Adesão às práticas de leitura

(EF69LP49)

Apreciação e réplica Caracterização do campo jornalístico e relação entre os gêneros em circulação, mídias e práticas da cultura digital

(EF67LP02)

Conversação espontânea

(EF67LP23)

Produção de textos jornalísticos orais

(EF69LP10), (EF69LP11),

Planejamento e produção de textos jornalísticos orais

(EF69LP12)

Participação em discussões orais de temas controversos de interesse da turma e/ou de relevância social

(EF69LP13), (EF69LP14), (EF69LP15)

Discussão oral

(EF69LP25)

Estratégias de produção: planejamento e produção de apresentações orais

(EF69LP38)

Produção de textos orais Oralização

(EF69LP53)

Estratégia de produção: planejamento de textos reivindicatórios ou propositivos

(EF67LP19)

Estratégias de escrita: textualização, revisão e edição

(EF67LP22)

Construção da textualidade/ Relação entre textos

(EF67LP30)

Consideração das condições de produção Estratégias de produção: planejamento, textualização e revisão/ edição

(EF69LP51)

Estratégias de produção: planejamento de textos argumentativos e apreciativos

(EF67LP11)

Textualização de textos argumentativos e apreciativos

(EF67LP12)

Campo jornalístico/midiático Campo de atuação na vida pública

P20LP7_tl_mp_geral.indd 61

HABILIDADES

Campo das práticas de estudo e pesquisa

CONTEÚDOS • Reportagem “Voluntárias brasileiras dão assistência a refugiados venezuelanos em Roraima” • Notícia “Refugiado sírio é agredido enquanto vendia esfirras em Copacabana”

• Exposição de obras de arte • Podcast – Fake news sobre refugiados no Brasil • Netiquetas

• Crônica • Notícia

Campo artístico-literário Todos os campos de atuação

LXI

12/11/18 06:11

UNIDADE 2 – ENTRETENIMENTO É COISA SÉRIA PRÁTICAS DE LINGUAGEM

Análise linguística/ Semiótica

Leitura

LXII

P20LP7_professor.indb 62

OBJETOS DE CONHECIMENTO

HABILIDADES

Morfossintaxe

(EF07LP05), (EF07LP07), (EF07LP08)

Modalização

(EF07LP14)

Fono-ortografia

(EF67LP32)

Sequências textuais

(EF67LP37)

Modalização

(EF69LP28)

Recursos linguísticos e semióticos que operam nos textos pertencentes aos gêneros literários

(EF69LP54)

Variação linguística

(EF69LP55)

Reconstrução do contexto de produção, circulação e recepção de textos Caracterização do campo jornalístico e relação entre os gêneros em circulação, mídias e práticas da cultura digital

(EF07LP01), (EF07LP02)

Relação entre textos

(EF67LP03)

Estratégia de leitura/Distinção de fato e opinião

(EF67LP04)

Estratégia de leitura: identificação de teses e argumentos Apreciação e réplica

(EF67LP05)

Efeitos de sentido

(EF67LP06), (EF67LP07)

Efeitos de sentido/Exploração da multissemiose

(EF67LP08)

Curadoria de informação

(EF67LP20)

Relação entre textos

(EF67LP27)

Estratégias de leitura/ Apreciação e réplica

(EF67LP28)

Reconstrução da textualidade/Efeitos de sentidos provocados pelos usos de recursos linguísticos e multissemióticos

(EF67LP29)

Apreciação e réplica/Relação entre gêneros e mídias

(EF69LP01)

Estratégia de leitura: apreender os sentidos globais do texto

(EF69LP03)

Efeitos de sentido

(EF69LP05)

Apreciação e réplica

(EF69LP21)

Relação entre textos

(EF69LP30)

Estratégias e procedimentos de leitura/Relação do verbal com outras semioses/Procedimentos e gêneros de apoio à compreensão

(EF69LP32), (EF69LP33), (EF69LP34)

Reconstrução das condições de produção, circulação e recepção/ Apreciação e réplica

(EF69LP44), (EF69LP45)

Reconstrução da textualidade e compreensão dos efeitos de sentidos provocados pelos usos de recursos linguísticos e multissemióticos

(EF69LP47), (EF69LP48)

Adesão às práticas de leitura

(EF69LP49)

Campo jornalístico/midiático Campo de atuação na vida pública

Campo das práticas de estudo e pesquisa

CONTEÚDOS • Preposição • Verbos transitivos e intransitivos • S com som de Z • Objetos direto e indireto

• Artigo de opinião “Violência e futebol” • Narração de jogo de futebol “Corinthians 1 x Palmeiras 0” • Notícia “Cães de rua são mortos para limpar cidades russas que sediarão Copa” • Texto dramático “Romeu e Julieta” • Resenha “Espetáculo Os Saltimbancos chega às casas de cultura” • Auto de Natal (fragmento)

Campo artístico-literário Todos os campos de atuação

12/11/18 01:29

UNIDADE 2 – ENTRETENIMENTO É COISA SÉRIA PRÁTICAS DE LINGUAGEM

Oralidade

Produção de textos

OBJETOS DE CONHECIMENTO

HABILIDADES

Conversação espontânea

(EF67LP23)

Produção de textos jornalísticos orais

(EF69LP10)

Participação em discussões orais de temas controversos de interesse da turma e/ou de relevância social

(EF69LP13), (EF69LP14), (EF69LP15)

Discussão oral

(EF69LP25)

Produção de textos orais

(EF69LP52)

Produção de textos orais/Oralização

(EF69LP53)

Estratégias de escrita: textualização, revisão e edição

(EF69LP36)

Estratégias de produção

(EF69LP37)

Relação entre textos

(EF69LP50)

Consideração das condições de produção Estratégias de produção: planejamento, textualização e revisão/edição

(EF69LP51)

CONTEÚDOS

• Gravação de podcast • Gravação de encenação de “Romeu e Julieta”, com variações linguísticas

• Roteiro para narração de jogo de futebol • Elaboração de texto dramático

UNIDADE 3 – LER É UMA VIAGEM

Análise linguística/ Semiótica

Léxico/morfologia

(EF07LP03)

Morfossintaxe

(EF07LP07), (EF07LP08), (EF07LP09), (EF07LP10)

Semântica/Coesão

(EF07LP12)

Coesão

(EF07LP13)

Modalização

(EF07LP14)

Textualização/Progressão temática

(EF67LP25)

Fono-ortografia

(EF67LP32)

Léxico/morfologia

(EF67LP34)

Figuras de linguagem

(EF67LP38)

Construção composicional

(EF69LP16)

Estilo

(EF69LP17)

Análise de textos legais/normativos, propositivos e reivindicatórios

(EF69LP27)

Usar adequadamente ferramentas de apoio a apresentações orais

(EF69LP41)

Construção composicional e estilo Gêneros de divulgação científica

(EF69LP42)

Marcas linguísticas Intertextualidade

(EF69LP43)

Recursos linguísticos e semióticos que operam nos textos pertencentes aos gêneros literários

(EF69LP54)

Variação linguística

(EF69LP55), (EF69LP56)

Campo jornalístico/midiático Campo de atuação na vida pública

P20LP7_professor.indb 63

Campo das práticas de estudo e pesquisa

• Estrutura das palavras: radical, sufixos e prefixos • Advérbio e locução adverbial • Coesão e coerência • Figuras de linguagem: metáfora, comparação, metonímia, prosopopeia, hipérbole

Campo artístico-literário Todos os campos de atuação

LXIII

12/11/18 01:29

UNIDADE 3 – LER É UMA VIAGEM PRÁTICAS DE LINGUAGEM

OBJETOS DE CONHECIMENTO Apreciação e réplica

(EF67LP02)

Estratégia de leitura/Distinção de fato e opinião

(EF67LP04)

Estratégia de leitura: identificação de teses e Argumentos/ Apreciação e réplica

(EF67LP05)

Efeitos de sentido

(EF67LP07)

Efeitos de sentido/Exploração da multissemiose

(EF67LP08)

Curadoria de informação

(EF67LP20)

Relação entre textos

(EF67LP27)

Estratégias de leitura/Apreciação e réplica

(EF67LP28)

Estratégia de leitura: apreender os sentidos globais do texto

(EF69LP03)

Efeitos de sentido

(EF69LP04), (EF69LP05)

Relação entre textos

(EF69LP30)

Estratégias e procedimentos de leitura/Relação do verbal com outras semioses/Procedimentos e gêneros de apoio à compreensão

(EF69LP32), (EF69LP33), (EF69LP34)

Reconstrução das condições de produção, circulação e recepção Apreciação e réplica

(EF69LP44), (EF69LP45), (EF69LP46)

Reconstrução da textualidade e compreensão dos efeitos de sentidos provocados pelos usos de recursos linguísticos e multissemióticos

(EF69LP47)

Adesão às práticas de leitura

(EF69LP49)

Conversação espontânea

(EF67LP23)

Produção de textos jornalísticos orais

(EF69LP11)

Planejamento e produção de textos jornalísticos orais

(EF69LP12)

Participação em discussões orais de temas controversos de interesse da turma e/ou de relevância social

(EF69LP13), (EF69LP14), (EF69LP15)

Discussão oral

(EF69LP25)

Registro

(EF69LP26)

Estratégias de produção

(EF69LP39)

Produção de textos orais Oralização

(EF69LP53)

Estratégias de escrita: textualização, revisão e edição

(EF67LP21), (EF67LP22)

Construção da textualidade/Relação entre textos

(EF67LP30)

Estratégias de escrita: textualização, revisão e edição

(EF69LP36)

Consideração das condições de produção Estratégias de produção: planejamento, textualização e revisão/edição

(EF69LP51)

Leitura

Oralidade

Produção de textos

LXIV

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HABILIDADES

Campo jornalístico/midiático Campo de atuação na vida pública

Campo das práticas de estudo e pesquisa

CONTEÚDOS • Depoimento. Texto “A troca”, de Lygia Bojunga • Romance “Infância” – fragmentos 1 e 2 –, de Graciliano Ramos • Conto maravilhoso.

Texto “Os dois pequenos e a bruxa”, de Consiglieri Pedroso • Carta ao leitor: “Vantagens e desvantagens entre livros impressos e digitais” • Lenda africana.

Texto: “O adivinho escolhe sua esposa entre três pretendentes”, de J. Reginaldo Prandi • Lenda. Texto: “A história de Chico Rei”, de Theobaldo Miranda Santos • Texto informativo: “Quais foram os 12 Trabalhos de Hércules”

• Júri simulado • Contação de mito grego

• Produção de conto • Produção de conto: “O 13º trabalho de Hércules”

Campo artístico-literário Todos os campos de atuação

12/11/18 01:29

UNIDADE 4 – LER PARA SE INFORMAR PRÁTICAS DE LINGUAGEM

Análise linguística/ Semiótica

Leitura

OBJETOS DE CONHECIMENTO Morfossintaxe

(EF07LP10), (EF07LP11)

Textualização Progressão temática

(EF67LP25)

Fono-ortografia

(EF67LP32)

Sequências textuais

(EF67LP37)

Figuras de linguagem

(EF67LP38)

Estilo

(EF69LP17)

Modalização

(EF69LP28)

Construção composicional Elementos paralinguísticos e cinésicos Apresentações orais

(EF69LP40)

Construção composicional e estilo Gêneros de divulgação científica

(EF69LP42)

Recursos linguísticos e semióticos que operam nos textos pertencentes aos gêneros literários

(EF69LP54)

Variação linguística

(EF69LP56)

Reconstrução do contexto de produção, circulação e recepção de textos

(EF07LP01)

Caracterização do campo jornalístico e relação entre os gêneros em circulação, mídias e práticas da cultura digital

(EF07LP02)

Relação entre textos

(EF67LP03)

Estratégia de leitura/Distinção de fato e opinião

(EF67LP04)

Estratégia de leitura: identificação de teses e argumentos/ Apreciação e réplica

(EF67LP05)

Efeitos de sentido

(EF67LP06)

Efeitos de sentido/Exploração da multissemiose

(EF67LP08)

Estratégias e procedimentos de leitura em textos legais e normativos

(EF67LP15)

Contexto de produção, circulação e recepção de textos e práticas relacionadas à defesa de direitos e à participação social

(EF67LP16)

Relação entre contexto de produção e características composicionais e estilísticas dos gêneros (carta de solicitação, carta de reclamação, petição on-line, carta aberta, abaixo-assinado, proposta etc.)

Apreciação e réplica

(EF67LP17)

Estratégias, procedimentos de leitura em textos reivindicatórios ou propositivos

(EF67LP18)

Curadoria de informação

(EF67LP20)

Relação entre textos

(EF67LP27)

Estratégias de leitura Apreciação e réplica

(EF67LP28)

Campo jornalístico/midiático Campo de atuação na vida pública

P20LP7_tl_mp_geral.indd 65

HABILIDADES

Campo das práticas de estudo e pesquisa

CONTEÚDOS • Período composto e oração coordenada • Conjunções coordenativas • Figuras de linguagem: eufemismo, ironia, paradoxo e antítese

• Reportagem: “A maioria dos brasileiros utilizou crédito por impulso em fevereiro” • Carta de reclamação informal: “Comprei livro e não entregaram”.

• Reportagem: “Os direitos do consumidor relativos ao SAC” • Carta de reclamação de defeito de produto • Crônica “De quem são os meninos de rua?”, de Marina Colasanti • Notícia e cartaz • Reportagem “Brasil tem quase 1 milhão de crianças e adolescentes em trabalho irregular”

Campo artístico-literário Todos os campos de atuação

LXV

12/11/18 06:11

UNIDADE 4 – LER PARA SE INFORMAR PRÁTICAS DE LINGUAGEM

Leitura

Oralidade

Produção de textos

OBJETOS DE CONHECIMENTO

HABILIDADES

Apreciação e réplica Relação entre gêneros e mídias

(EF69LP02)

Estratégia de leitura: apreender os sentidos globais do texto

(EF69LP03)

Efeitos de sentido

(EF69LP04), (EF69LP05)

Reconstrução das condições de produção e circulação e adequação do texto à construção composicional e ao estilo de gênero (Lei, código, estatuto, código, regimento etc.)

(EF69LP20)

Apreciação e réplica

(EF69LP21)

Relação entre textos

(EF69LP30)

Estratégias e procedimentos de leitura Relação do verbal com outras semioses Procedimentos e gêneros de apoio à Compreensão

(EF69LP32), (EF69LP33), (EF69LP34)

Reconstrução das condições de produção, circulação e recepção Apreciação e réplica

(EF69LP44)

Reconstrução da textualidade e compreensão dos efeitos de sentidos provocados pelos usos de recursos linguísticos e multissemióticos

(EF69LP47), (EF69LP48)

Adesão às práticas de leitura

(EF69LP49)

Conversação espontânea

(EF67LP23)

Procedimentos de apoio à compreensão Tomada de nota

(EF67LP24)

Produção de textos jornalísticos orais

(EF69LP10), (EF69LP11)

Planejamento e produção de textos jornalísticos orais

(EF69LP12)

Discussão oral

(EF69LP24), (EF69LP25)

Estratégia de produção: planejamento de textos reivindicatórios ou propositivos

(EF67LP19)

Estratégias de escrita: textualização, revisão e edição

(EF67LP22)

Relação do texto com o contexto de produção e experimentação de papéis sociais

(EF69LP06)

Revisão/edição de texto informativo e opinativo

(EF69LP08)

Textualização, revisão e edição

(EF69LP22)

Campo jornalístico/midiático Campo de atuação na vida pública

Campo das práticas de estudo e pesquisa

CONTEÚDOS

• Vídeo para vlog da turma • Telejornal e notícias radiofônicas

• Carta de solicitação ou reclamação • Infográficos de reportagens

Campo artístico-literário Todos os campos de atuação

LXVI

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12/11/18 01:29

TEXTOS COMPLEMENTARES – 7o ANO Momento de ouvir (unidade 2 – capítulo 4) Teatro vivo na escola PERSONAGENS Graça, a mãe Val, a empregada Flávia, a filha

VAL

FLÁVIA

(Graça se arruma enquanto Flávia observa. Vão sair. A campainha toca.)

VAL (Fora de cena.) Gente, olha a campainha!

GRAÇA Val, atende a porta, por favor!

VAL Já vai, dona Graça.

FLÁVIA Ah, não, mãe! Esse vestido não!

GRAÇA Por que não?

FLÁVIA É horrível! Muito antigo.

GRAÇA Antigo?! É seda pura, nunca sai de moda.

FLÁVIA Como não sai? Já saiu! Só você que não sabe! Não, não tem nada a ver.

GRAÇA Não tem nada a ver é o que você está falando.

FLÁVIA Então, por que você pede a minha opinião?

GRAÇA É, não devia mesmo... já sei! Vou vestir este!

(Pega um vestido e coloca-o na frente do corpo. A empregada entra e observa.)

FLÁVIA O quê? Que ridículo, mãe! Tá se achando uma adolescente? Eu é que não saio com você vestida assim. Isso não é roupa de mãe! O que meus amigos vão pensar?

VAL Que a sua mãe é uma gatona! Ai, dona Graça, esse vestido é lindo! Olha como está ornando com a sandália preta!

FLÁVIA Quer parar, Val? Você não entende nada!

GRAÇA Tá bom... Então, a estilista de plantão vai dizer o que eu vou vestir! Vai, Flávia, escolhe!

FLÁVIA Olha, mãe, este aqui... (Pega um vestido e dá pra mãe.) Eu acho perfeito...

VAL Não sei, não!

GRAÇA Este? Ai, Flávia, este vestido é muito sério... Você não acha que com ele eu vou ficar com cara de senhora?

FLÁVIA Ué, mãe, mas você é uma senhora!

GRAÇA Nossa!

GRAÇA

VAL GRAÇA VAL

GRAÇA VAL

GRAÇA

VAL

GRAÇA

VAL

Eu, hein?! Senhora tá no céu. Imagina!

Sua mãe é um mulherão! Vistosa, sacudida, bonitona... não tem nada de senhora.

Cala a boca, Valdelice! Imbecil! Com você eu não saio, mãe! (Sai de cena.)

(Fala alto para Flávia ouvir.) Olha como você fala com as pessoas! Que coisa agressiva!

Acho que ela tá atacada dos “neurótico”.

Não é possível!

São os hormônios...

Olha, dona Graça, se são os “hormonos”, não sei... Eu conheço isso como “sem-ducação”... Desculpa, viu, mas ô, gênio ruim! Não puxou a senhora, não! Puxou o lado do seu ex-marido, aquela peste.

Você não deixa de ter razão... Mas, Val, quem tocou a campainha?

Sei, não. Um moço. Falou embolado, um negócio de dinheiro, de comprar passagem... Olha, se ele falou meio quilo, não entendi “uma” grama. Despachei o tal. ez bem. Devia estar pedindo dinheiro, coisa que eu não tenho sobrando. Aliás, não é só o que anda faltando. Falta também paciência. Paciência!!!

Ih! Deixa quieto! Flávia deve estar com uma tromba... Melhor não cutucar onça com vara curta!

Mas é muito atrevimento... Senhora! Ela assalta meu guarda-roupa, usa as roupas que bem entende, as antigas, as bregas, as ridículas... E eu agora sou uma senhora?! (Sai de cena enfezada.) É hoje! Uma gente boa, mas com um monte de parafuso solto dentro da cabeça! A filha mais nova parece um caramujo, tem problema “de complexo”... Flávia, a mais velha, é uma metideza sem fim, tem a cabeça doente dos nervos, e, quando eles vêm na flor da pele, sai de baixo... E a dona Graça? Coitada, parece uma peteca... Se eu fosse ela, trazia as duas num cortado! Comigo não, gavião!

Daqui a pouco começa a “brigaiada” e é hoje que eu não vejo a minha novela! Êta, povo doido!

CAVALIERI, Ana Lúcia F. Teatro vivo na escola. São Paulo: FTD, 1997.

LXVII

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Momento de ouvir (unidade 3 – capítulo 5) Chapeuzinho Amarelo Era a Chapeuzinho Amarelo.

Amarelada de medo.

T inha medo de tudo, aquela Chapeuzinho.

Já não ria.

Em festa, não aparecia.

Não subia escada nem descia.

Não estava resfriada mas tossia.

Ouvia conto de fada e estremecia.

Não brincava mais de nada, nem de amarelinha.

Tinha medo de trovão.

Minhoca, pra ela, era cobra.

E Chapeuzinho Amarelo, de tanto pensar no LOBO, de tanto sonhar com LOBO, de tanto esperar o LOBO, um dia topou com ele que era assim: carão de LOBO, olhão de LOBO, jeitão de LOBO e principalmente um bocão tão grande que era capaz de comer duas avós, um caçador, rei, princesa, sete panelas de arroz e um chapéu de sobremesa.

E nunca apanhava sol porque tinha medo da sombra.

Não ia pra fora pra não se sujar.

Não tomava sopa pra não se ensopar.

Não tomava banho pra não descolar.

Não falava nada pra não engasgar.

Não ficava em pé com medo de cair.

Então vivia parada, deitada, mas sem dormir, com medo de pesadelo.

Mas o engraçado é que, assim que encontrou o LOBO, a Chapeuzinho Amarelo foi perdendo aquele medo, o medo do medo do medo de um dia encontrar um LOBO. Foi passando aquele medo do medo que tinha do LOBO. Foi ficando só com um pouco de medo daquele lobo.

Era a Chapeuzinho Amarelo

Depois acabou o medo e ela ficou só com o lobo.

O lobo ficou chateado de ver aquela menina Olhando pra cara dele.

Ficou mesmo envergonhado, triste, murcho e branco azedo, porque um lobo, tirado o medo, é um arremedo de lobo. É feito um lobo sem pelo.

Lobo pelado.

O lobo ficou chateado.

E de todos os medos que tinha, o medo mais que medonho era o medo do tal do LOBO. Um LOBO que nunca se via, que morava lá pra longe, do outro lado da montanha, num buraco da Alemanha, cheio de teia de aranha, numa terra tão estranha, que vai ver que o tal do LOBO nem existia.

Mesmo assim a Chapeuzinho tinha cada vez mais medo do medo do medo do medo de um dia encontrar um LOBO. Um LOBO que não existia.

LXVIII

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E ele gritou: Sou um LOBO! Mas a Chapeuzinho, nada.

E ele gritou: sou um LOBO! Chapeuzinho deu risada.

E ele berrou: EU SOU UM LOBO!!!

Chapeuzinho, já meio enjoada, com vontade de brincar de outra coisa.

Ele então gritou bem forte aquele seu nome de LOBO

LO – BO – LO – BO

umas vinte e cinco vezes, que era pro medo ir voltando e a menininha saber com quem não estava falando: LO-BO-LO-BO-LO-BO-LO-BO LO-BO-LO-BO-LO-BO-LO-BO BO-LO-BO-LO-BO-LO-BO-LO

nem foge de carrapato.

Cai, levanta, se machuca, vai à praia, entra no mato, trepa em árvore rouba a fruta, depois joga amarelinha com o primo da vizinha, com a filha do jornaleiro, com a sobrinha da madrinha e o neto do sapateiro.

LO-BO-LO-BO-LO-BO-LO-BO LO-BO-LO-BO-LO-BO-LO-BO BO-LO-BO-LO-BO-LO-BO-LO Aí Chapeuzinho encheu e disse: – Para assim! Agora! Já!

Do jeito que você tá!

E o lobo parado assim do jeito que o lobo estava já não era mais um LO-BO Era um BO-LO. Um bolo de lobo fofo, tremendo que nem pudim, com medo da Chapeuzim.

Com medo de ser comido com vela e tudo, inteirim.

Chapeuzinho não comeu aquele bolo de lobo, porque sempre preferiu de chocolate.

Aliás, ela agora come de tudo, menos sola de sapato.

Não tem mais medo de chuva

Mesmo quando está sozinha, inventa uma brincadeira.

E transforma em companheiro cada medo que ela tinha: o raio virou orrái, barata é tabará, a bruxa virou xabru e o diabo é bodiá.

FIM

BUARQUE, Chico. Chapeuzinho Amarelo. 13. ed. Rio de Janeiro: José Olympio, 2003.

LXIX

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Momento de ouvir (unidade 3 – capítulo 6) Aqualtune e as histórias da África [trecho] [...] Essa não era uma princesa como todos imaginam ser uma princesa. Ela era outro tipo de princesa, de um reino diferente. O reino do Congo. [...]

Fazia muito calor no reino do Congo. Era um lugar enorme, cercado por montanhas e rios, e o rei, chamado de Manicongo, cuidava para que o povo vivesse bem. As pessoas tinham a pele negra, eram fortes e bonitas. E adoravam se enfeitar. Trabalhavam na agricultura, criavam animais e sabiam usar o metal para fazer ferramentas e esculturas.

A princesa desse reino era linda, mas também forte e guerreira. Ela pertencia à nação Bakongo e falava uma língua bantu, da África, chamada kikongo.

Ela também protegia o reino dos invasores que queriam tomar o lugar. E muitos queriam.

Os inimigos eram de tribos de outras aldeias africanas, que falavam outras línguas, e tinham uma cultura completamente diferente. Essas tribos eram atraídas pela ideia de que o rei do Congo mantinha um verdadeiro tesouro em ouro e diamantes, além do marfim.

Durante anos a princesa lutou, se feriu, mas saiu vitoriosa, junto com o rei e seu povo.

Certa noite, porém, uma batalha terrível mudaria a vida de todos eles, principalmente a da princesa.

Quando ela acordou no meio da madrugada, se viu diante de um exército de milhares de homens, armados, lutando para dominar sua tribo.

Logo descobriu que seu pai estava morto, então cabia a ela liderar a batalha. E ela lutou, já que era uma das mais corajosas mulheres do seu tempo.

A princesa comandou quase dez mil homens nessa batalha. Vocês podem imaginar?

Mas, dessa vez os invasores não eram só os guerreiros de tribos africanas, armados com objetos de metal que eles mesmos cunhavam, espadas e punhais.

Eram também os brancos, os portugueses, armados com armas e pólvora, de fogo, que queriam mais do que ouro, diamantes ou marfim. Queriam os negros.

Depois de lutar pela vida, a princesa olhou para os lados, estava exausta, as pernas tremiam, as mãos sangrando e os olhos ardiam por causa da fumaça negra vinda do fogo que os brancos atearam nas casas. Seu reino estava arrasado, seu povo, dizimado. Mas ela não iria desistir. Agachada atrás de um tronco largo, chamou os três últimos guerreiros da tribo que estavam ao lado dela. Falava rápido – Por aqui. Vamos nos embrenhar nesse mato.

Ela tinha as pernas longas, compridas, que sustentavam um corpo bem musculoso. As mãos eram ágeis, até delicadas naquele corpo tão forte. Sua voz era incrível. Voz de comando, lisa, grave, mas doce. Acalmava.

Os cabelos sempre ficavam presos e arrumados como devem ser os cabelos de uma princesa, seguros por uma tiara dourada. No pescoço, trazia vários adereços, colares de metal e contas. Mas nesse momento não estava assim. A tiara, presente do pai, estava dentro de um saco de tecido rústico, como uma juta, amar-

rado nas costas, junto com um pequeno recipiente com água, de que certamente precisaria, e com alguns cordões também guardados nesse saco. Também não se esqueceu de guardar seu amuleto, um verdadeiro tesouro: uma escultura em marfim que representava a guerreira e o reino do Congo.

Só sabia lutar sem enfeites no corpo. Nas horas de lutar, ela não era a princesa, a filha do rei, com mais importância do que os outros. Era igual às guerreiras mulheres, lutando para defender o reino do Congo.

Naquela noite ela usava uma veste simples, vermelha, como um vestido curto, e nos pés um calçado de couro feito com pele de um mamífero.

Os três homens seguiram a princesa. Corriam por entre os galhos que lhes arranhavam os braços e o rosto, provocando queimaduras e futuras cicatrizes.

Não tinham mais como ficar ali. Se ficassem, morreriam ou seriam capturados. Para alguns, era melhor morrer de que ser capturados pelos portugueses. Foi a própria princesa quem ordenou que todos fugissem para longe, quando viu que não tinha chance para vencer. Não queria ver seus homens e mulheres presos.

Só ficaram aqueles três amedrontados, acuados.

A princesa não tinha tempo a perder. Os brancos pareciam cães atrás deles. E eram muitos. Eles chegaram à beira de um rio, e a única chance era atravessar para a outra margem mesmo com a correnteza forte.

Eles pularam no rio, todos juntos, de mãos dadas, mas a força da água os separou. Não conseguiram mais se ver na escuridão da noite. Gritavam, para não se perderem uns dos outros. Mas a correnteza era forte e traiçoeira, e os gritos foram se perdendo junto com cada um deles. As vozes ficaram fracas e de repente sumiram.

A princesa quase se afogou, engoliu água, afundou várias vezes, mas conseguiu se agarrar na raiz de uma árvore e se salvou.

Mas não dos portugueses, que estavam ali, de pé, numa emboscada cercando o rio nas duas margens.

Ela foi capturada, sequestrada. Não teve mais forças para reagir. [...]

– Quanto foi que essa história aconteceu?

– No ano de 1600, lá na África.

– E para onde os portugueses levaram a princesa? [...]

– Para o Brasil. Para cá.

– E você sabe o nome dessa princesa? [...]

– O nome dela era Aqualtune. Foi uma princesa, no Congo, mas virou escrava no Brasil. Escrava Aqualtune. [...]

Ana Cristina é jornalista e escritora. Apaixonada por história do Brasil, ela já escreveu vários livros com essa temática. Este trecho foi retirado do livro Aqualtune e as histórias da Áfirca, publicado pela Editora Gaivota. Trata-se de uma aventura inspirada em fatos reais.

MASSA, Ana Cristina. Alquatune e as histórias da África. São Paulo: Gaivota, 2012.

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ORIENTAÇÕES ESPECÍFICAS DO LIVRO DO ALUNO

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LEIA ANTES Atualmente, o trânsito vem se configurando como um problema de saúde pública. Vivemos na era da informação, mas poucas pessoas valorizam e prestam atenção à linguagem não verbal que orienta o trânsito de veículos e pedestres. Alinhados à temática e aos conteúdos do capítulo 1 (Comunicação em diferentes linguagens), propomos uma reflexão sobre a importância da sinalização de trânsito na busca da formação de cidadãos mais conscientes nesse âmbito.

Abordar um trabalho relacionado à educação para o trânsito mobiliza diferentes campos do saber para dar conta de sua complexidade. Deve promover reflexão e mudança de comportamento e de atitudes com o intuito de valorizar a vida, a segurança e o bem-estar pessoal e coletivo.

A lei no 9.503 instituiu o Código de Trânsito Brasileiro (CTB) no dia 23 de setembro de 1997, a qual logo após foi sancionada pela Presidência da República, entrando em vigor em 22 de janeiro de 1998. A lei estabelece que o trânsito seguro é um direito de todos e um dever dos órgãos e das entidades do Sistema Nacional de Trânsito. O CTB define trânsito como sendo a utilização das vias por pessoas, veículos e animais, isolados ou em grupos, conduzidos ou não, para fins de circulação, parada, estacionamento e operação de carga ou descarga.

Essa lei sofreu alterações e, em 2016, uma nova versão foi publicada.

PARA SABER MAIS • BRASIL. Código de Trânsito Brasileiro. Lei no 9503. Disponível em: <https://bit.ly/2D8lIwX>. Acesso em: 22 set. 2018.

ANOTAÇÕES

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LEIA ANTES Todos os anos, milhares de pessoas em diferentes países trabalham como voluntárias. De acordo com a ONU (Organização das Nações Unidas), há diversas formas de atividades de bem-estar social ou de outros campos. O voluntariado traz benefícios tanto para a sociedade em geral como para o indivíduo que realiza tarefas voluntárias.

A temática do capítulo 2 (Comunicação e sociedade) trata da necessidade social do trabalho voluntário. Na leitura dos textos e nas propostas de atividades, os alunos poderão refletir sobre a importância das ações humanitárias nas quais têm a oportunidade de vivenciar a experiência de ajudar o próximo.

ANOTAÇÕES

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COMPETÊNCIAS E HABILIDADES TRABALHADAS NO CAPÍTULO 1 Competências gerais 2, 3, 4, 5, 8 e 9 Competências específicas de Língua Portuguesa 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8 e 9 Habilidades (EF07LP04), (EF07LP06), (EF07LP07), (EF07LP08), (EF67LP06), (EF67LP08) (EF67LP15), (EF67LP19), (EF67LP20), (EF67LP22), (EF67LP23), (EF67LP27), (EF67LP28), (EF67LP30), (EF67LP32), (EF67LP33), (EF69LP05), (EF69LP11), (EF69LP12), (EF69LP13), (EF69LP14), (EF69LP15), (EF69LP25), (EF69LP30), (EF69LP32), (EF69LP33), (EF69LP34), (EF69LP38), (EF69LP41), (EF69LP44), (EF69LP46), (EF69LP47), (EF69LP49), (EF69LP51), (EF69LP53), (EF69LP54), (EF69LP55), (EF69LP56)

PARA COMEÇO DE CONVERSA Habilidades (EF69LP25) e (EF67LP23) Esta seção propõe uma discussão prévia sobre o tema a ser estudado. É também a hora de fazer um levantamento dos conhecimentos do aluno em relação ao tema do capítulo, permitindo que ele faça inferências, deduções, levante hipóteses e desenvolva procedimentos de leitura antecipatória.

Este é o momento de levantar os conhecimentos prévios dos alunos sobre o tema do capítulo, Comunicação em diferentes linguagens, com a realização de antecipações e inferências, antes da leitura do texto. Por isso, promova um contexto de intercâmbio e discussão oral, por meio da apresentação dos temas e das questões propostas antes da leitura do texto.

Deixe os alunos se expressarem livremente em relação às questões propostas, desde que respeitem os turnos de fala dos colegas e do professor, as opiniões divergentes e a diversidade social e cultural.

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Atividades

4a. Incentive os alunos a produzir hipóteses acerca da maneira como os seres humanos pré-históricos registravam sua história e seus modos de vida. Se achar conveniente, mostre outras pinturas rupestres, em cavernas brasileiras, encontradas facilmente na internet, ou exiba o documentário “O Ateliê de Luzia – Arte Rupestre no Brasil”, de 2002, do cineasta Marcos Jorge, disponível em <https://bit.ly/2Oq81eP>, acesso em: 27 set. 2018.

4b. Espera-se que os alunos reconheçam o papel das imagens na comunicação e no registro da vida dos seres humanos pré-históricos.

5. Apresente aos alunos textos ou imagens que utilizam os alfabetos reproduzidos e que podem ser encontrados na internet. Informe a eles que esses alfabetos ficam disponíveis nos próprios programas de edição de texto do computador, podendo ser configurados. Se possível, mostre-lhes como configurar textos em outros alfabetos, usando programas de computador ou a internet (EF69LP33).

6. Realize um levantamento por meio da pergunta a e, com base nas respostas, faça uma adequação na proposta de pesquisa da proposição b. A pesquisa pode ser realizada em duplas ou em pequenos grupos. Oriente os alunos na seleção das fontes de pesquisa. Eles podem encontrar esse tipo de informação em livros, almanaques ou na internet. Nesse último caso, é importante que a busca seja realizada em sites confiáveis. Ajude os alunos a realizar a seleção dessas fontes e das informações, acompanhando de perto o processo de pesquisa. Possibilite o acesso à biblioteca e/ou à internet (EF67LP20) e (EF69LP34).

6a. Espera-se que os alunos suponham mudanças. O objetivo dessa atividade é levantar os conhecimentos prévios dos alunos em relação aos primórdios da escrita e sua evolução ao longo do tempo.

da pesquisa e proponha a produção de cartazes para montagem de um painel no mural da escola sobre a história da escrita, principais alfabetos e sua linha do tempo (EF69LP30), (EF69LP32) e (EF69LP38).

6c. Organize um cronograma com os alunos

7. Espera-se que o aluno responda que sim,

para compartilhamento e comparação dos dados coletados, por meio de apresentação oral.

Se achar interessante, aproveite esses dados

pois o alfabeto permitiu um registro mais aprimorado e econômico dos sons da língua.

7 e 8. Essas atividades têm como objetivo a compreensão e o posicionamento crítico dos alunos sobre os conteúdos e as informações discutidos em relação às línguas e ao alfabeto como ferramentas para estabelecer a comunicação humana. Sugerimos que as atividades sejam discutidas e respondidas após as apresentações orais das pesquisas sobre a história do desenvolvimento do alfabeto (EF69LP30).

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PRÁTICA DE LEITURA Competência geral 4 Competências específicas de Língua Portuguesa 3, 4 e 9 Habilidade (EF67LP28)

A seção Prática de leitura é o momento de leitura de textos verbais e não verbais e de desenvolvimento da competência leitora. Antes do texto, são propostas aos alunos perguntas para explorar o conhecimento prévio, para levantar hipóteses e fazer inferências em relação ao tema abordado na leitura.

Como toda leitura é uma atividade de produção de sentido, e como toda produção não pode ser delimitada, fica, então, uma pergunta: Como se inserem as respostas das questões apresentadas nesta coleção?

Nesta coleção, a ação de buscar as respostas no livro didático deve ser vista como um ato que exige a ação reflexiva do professor. Em vez de buscar “sínteses interpretativas”, ou seja, uma única resposta para as questões de interpretação, você será convidado a ampliar ou mesmo a se opor às leituras interpretativas apresentadas pelos diversos leitores, com a ajuda das múltiplas interpretações que podem surgir na sala de aula, desde que se dê espaço para isso. Dessa forma, esperamos contribuir com seu trabalho sem transmitir a impressão de que as respostas certas se limitam exclusivamente ao que está registrado neste Manual.

Mas é preciso tomar cuidado com a visão de que tudo está certo. Segundo Orlandi: “[...] é preciso deixar muito claro que se não existe uma injunção – religiosa ou natural – que fixe apenas um sentido verdadeiro às palavras – o sentido literal, uma única interpretação –, a interpretação objetiva; se os sentidos podem sempre ser vários e podem ser outros, isso não significa que o sentido possa ser qualquer um e que todas as interpretações sejam equivalentes.

ANOTAÇÕES

PARA SABER MAIS ORLANDI, Eni. Discurso e leitura. São Paulo; Campinas: Cortez; Unicamp, 1996.

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O objetivo inicial da leitura da crônica é a discussão, apreciação e produção de sentidos acerca do tema da unidade e do capítulo, de modo a desenvolver o senso estético e reconhecer o caráter humanizador da experiência com a literatura.

Promova um contexto de intercâmbio e discussão oral, por meio da apresentação do tema e das questões propostas antes da leitura do texto. Escolha um aluno como escriba para anotar no quadro de giz os sentidos levantados pelos colegas, em especial opiniões divergentes. Permita que se expressem à vontade, desde que respeitem os turnos de fala dos colegas, as opiniões divergentes e a diversidade cultural e social. Realize intervenções, por intermédio de perguntas, sempre que surgirem opiniões e relatos que possam colaborar e ampliar a discussão que será realizada durante a leitura da crônica.

Sugerimos que os alunos realizem uma primeira leitura silenciosa. Se houver alunos que apresentem dificuldade de leitura, leia o título para eles e oriente-os a observar as ilustrações que acompanham o texto. Depois, proponha uma leitura dramatizada, escolhendo alguns alunos para fazê-la. Oriente-os a utilizar entonação de voz compatível ao narrador ou aos personagens que forem representar. Façam pausas para relacionar a leitura com os sentidos levantados anteriormente, bem como para confirmar ou não as hipóteses produzidas pelos alunos. Recorra às anotações realizadas, para que se contemplem todas as antecipações e hipóteses apresentadas na predição de leitura.

Acesse o Manual digital, organize e enriqueça sua prática pedagógica.

Plano de Desenvolvimento: explicita o trabalho bimestral com os objetos de conhecimento e as habilidades, relaciona essas informações às práticas didático-pedagógicas, apresenta sugestões de atividades, indica fontes de pesquisa, orienta para a gestão do tempo em sala de aula, propõe acompanhamento das aprendizagens e indica habilidades necessárias para dar continuidade aos estudos e Projetos Integradores.

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Por dentro do texto Competência geral 4 Competências específicas de Língua Portuguesa 3, 4 e 9 Esta subseção propõe questões de compreensão e interpretação do texto lido na Prática de leitura.

Orienta a retomada das hipóteses e inferências formuladas antes da leitura e, quando pertinente, explora o uso do dicionário.

Sugerimos que as atividades sejam discutidas e respondidas pelos alunos em duplas ou em pequenos grupos. Alunos com mais dificuldade de aprendizagem não devem ser excluídos dessas duplas ou pequenos grupos.

A tarefa de interpretar um texto não é nada simples. Como diz Angela Kleiman, a atividade de leitura é uma interação a distância entre leitor e autor, via texto.

Cabe ao leitor construir um significado global para a leitura, procurando pistas formais, antecipando essas pistas, formulando e reformulando hipóteses, aceitando ou rejeitando conclusões.

Enquanto é tarefa do autor, que busca essencialmente a adesão do leitor, apresentar a melhor maneira possível, os melhores argumentos, a evidência mais convincente e da forma mais clara possível, organizando e deixando, no texto, pistas formais, a fim de facilitar a compreensão de suas ideias.

Atividades

1 a 4. Essas atividades têm como objetivo a análise de alguns elementos textuais, como a caracterização dos personagens, o conflito entre eles e o efeito de surpresa e humor produzido pela situação do enredo (EF69LP47).

5. Lembre aos alunos que nem todas as crônicas produzem humor, mas muitas são escritas para divertir o leitor. Faça um confronto entre as características da crônica apresentadas no quadro e as respostas que os alunos indicarem às questões (EF69LP47).

ANOTAÇÕES PARA SABER MAIS KLEIMAN, Angela B. Texto e leitor: aspectos cognitivos da leitura. 12. ed. Campinas: Pontes, 2009.

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Atividades

6 e 7. Dada a diversidade de possibilidades de estruturar uma crônica, a sugestão é que, com base nas definições apresentadas pelo Dicionário eletrônico Houaiss da língua portuguesa, você aprofunde com os alunos a discussão sobre esse gênero, inclusive trazendo textos prototípicos dessas definições (EF67LP27).

ANOTAÇÕES

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Linguagem do texto Esta subseção, subordinada à seção Prática de leitura, analisa aspectos da linguagem do texto lido, sua construção e forma.

Atividades

1c. Os alunos poderão responder que não, pois o uso da expressão possibilitou ao comprador uma interpretação negativa da fala do vendedor, por isso é que o primeiro fica irritado. Há também a possibilidade de afirmarem que sim e que o erro foi do comprador, que ficou irritado ao não entender a intenção do vendedor.

1d. Espera-se do aluno uma resposta que não gere ambiguidade. Resposta possível: “Infelizmente, ainda não consegui compreender de que objeto se trata”.

1e. Espera-se que os alunos deduzam que a compreensão ambígua da expressão produz efeito de humor nesse contexto.

1 a 3. Nessas atividades, o enfoque está nos efeitos de sentido produzidos pelas escolhas lexicais, especialmente com o recurso da ambiguidade. Se os alunos tiverem dificuldade em compreender o que é ambiguidade, explique-lhes que se trata de duplo sentido atribuído às palavras ou expressões. Dê exemplos de ambiguidade (EF67LP06) e (EF69LP54).

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Atividades

3a. Verifique se os alunos alcançam essa compreensão e auxilie-os na resposta.

3d. Espera-se que o aluno perceba que a palavra não é adequada, porque se refere a algo de grande profundidade, o que não corresponde à característica de um objeto tão pequeno como um alfinete. Observe se os alunos alcançam essa compreensão e auxilie-os na resposta.

4. Converse com os alunos sobre o modo como o vendedor dialoga com o comprador, colocando-se em posição comunicativa mais formal. O comprador, contudo, utiliza linguagem mais espontânea e menos formal (EF69LP47).

4b. Sugestão de resposta: Porque o vendedor está em uma situação comunicativa profissional, daí haver maior exigência de que seja mais polido e objetivo; o comprador, porém, encontra-se em uma situação de ansiedade e fala de maneira espontânea, revelando seu estado emocional.

REFLEXÃO SOBRE O USO DA LÍNGUA Competência geral 4 Competência específica de Língua Portuguesa 7 Nesta seção, privilegia-se a reflexão sobre os aspectos funcionais da utilização da língua e os efeitos de sentido produzidos pelo uso dos recursos semânticos, estilísticos e morfossintáticos, responsáveis pela coesão e coerência textuais.

Atividades

1 e 2. Ajude os alunos a compreender a Acesse o Manual digital, organize e enriqueça sua prática pedagógica.

Proposta de Acompanhamento da Aprendizagem: com o objetivo de instrumentalizar a verificação sobre a construção das habilidades previstas no bimestre, você encontrará uma avaliação composta por 10 questões. O gabarito de correção apresenta detalhamento das habilidades avaliadas e orientações ao professor.

situação comunicativa na qual estão envolvidos os personagens da crônica. Explique a eles que todas as relações entre os seres humanos, mesmo na distância espaço-tempo, se organizam em situações de comunicação que envolvem os interlocutores e os códigos que utilizam, entre os quais a língua e os diferentes tipos de linguagem (EF69LP47).

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Atividades

3 e 4. O objetivo dessas atividades é apresentar a linguagem não verbal e suas diferentes manifestações. É importante que os alunos compreendam que, assim como a língua é diferente em cada cultura, as demais manifestações de linguagem carregam sentidos partilhados pela cultura da qual as pessoas fazem parte (EF69LP44).

3a. Espera-se que o aluno identifique que o polegar levantado indica o sinal de positivo; que a caveira no rótulo do frasco indica substância tóxica, veneno; que a cor vermelha no sinal de trânsito indica “pare”; que o dedo indicador em frente aos lábios indica um pedido de silêncio. É importante ressaltar que essas informações só são carregadas de sentido porque são compartilhadas pelo grupo social do qual fazemos parte.

4a. É provável que os alunos não consigam entender o que essa placa de trânsito significa, pois é diferente das placas do Código de Trânsito Brasileiro. Ela faz parte do código de trânsito de diversos países, como Portugal e Tailândia, e significa “Proibido estacionar”.

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Discurso, situação de comunicação e interlocutores Atividades

1 e 2. Oriente os alunos para o fato de que a organização do diálogo pode revelar valores sociais, como a posição assumida por cada interlocutor, e, sendo essa posição hierárquica ou não, é necessário haver respeito entre os interlocutores (EF69LP47).

2a. O cliente ou comprador apresenta-se em posição social de vantagem em relação ao vendedor, tendo em vista que, pelos valores sociais, o “cliente sempre tem razão”, mesmo que não saiba o nome do objeto que deseja comprar. O vendedor, por sua vez, tem de cumprir a função de tratar bem o comprador, “em qualquer circunstância”, porque o estabelecimento comercial não pode perder clientes. Discuta a questão com os alunos e verifique se alcançam a compreensão de que, em toda e qualquer situação de interação ou comunicação social, o respeito deve prevalecer entre os interlocutores.

3. Se necessário, produza com os alunos um resumo ou uma sistematização da situação comunicativa no quadro de giz.

Sugestão de resposta: Um comprador entra numa loja, com a intenção de comprar um objeto cujo nome não se lembra. O vendedor tenta compreender qual objeto o cliente quer, com base nas descrições. O cliente se vale de sua posição hierárquica “superior” em relação ao vendedor para induzi-lo a “adivinhar” o objeto que deseja comprar. Essa situação ocorre numa data imprecisa e relata um fato atemporal, que poderia ocorrer em qualquer época (EF67LP22).

4. Os alunos são levados a inferir sobre ANOTAÇÕES

as diferentes situações de comunicação nas quais o autor interage com os leitores. Mostre a eles que, a cada mudança de interlocutores e finalidades da interação, criam-se novas situações de comunicação (EF69LP44).

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Aplicando conhecimentos Competência geral 4 Competências específicas de Língua Portuguesa 5e7 Habilidades (EF69LP05), (EF69LP33) e (EF69LP47) Esta subseção apresenta atividades para que o aluno coloque em prática o conteúdo estudado na seção Reflexão sobre o uso da língua.

Atividades

1 a 6. Sugere-se que os alunos possam fazer, de forma autônoma, as atividades da seção. Depois, com outro colega, solicite que comparem o que foi respondido.

Acompanhe essa revisão, proponha ajustes e, se necessário, responda às dúvidas.

TRABALHO INTERDISCIPLINAR A principal lei que versa sobre as regras para o tráfego de veículos nas vias públicas brasileiras ainda é a de número 9.503, de setembro de 1997, conhecida como Código de Trânsito Brasileiro (CTB).

Desde a sua publicação, no entanto, o texto original do CTB foi atualizado mais de 30 vezes, a partir de leis que acrescentam, revogam e alteram artigos, incisos e parágrafos.

Uma delas é a Lei no 13.281, em vigor desde o dia 1o de novembro de 2016, que modificou um grande número de artigos.

Sugere-se iniciar o trabalho orientando os alunos na leitura do CTB. Disponível em: <https://bit.ly/2D8lIwX>. Acesso em: 30 jun. 2018.

Se considerar mais adequado, foque a leitura apenas no artigo 87, que trata da classificação dos sinais de trânsito. Veja: Art. 87. Os sinais de trânsito classificam-se em: I – verticais; II – horizontais; III – dispositivos de sinalização auxiliar; IV – luminosos; V – sonoros; VI – gestos do agente de trânsito e do condutor.

O objetivo dessa leitura é mostrar a importância da linguagem não verbal na segurança do trânsito e, consequentemente, no bem-estar pessoal e coletivo.

Uma sugestão é orientar os alunos a realizar em grupos uma pesquisa para a identificação desses sinais de trânsito e a investigar como a linguagem não verbal se faz presente. Após a pesquisa, oriente a organização das informações coletadas em um painel, que poderá ser exposto em lugar de circulação na escola.

O trabalho pode ser aprofundado, orientando-se os alunos a ler o ANEXO I do CTB, que

trata de conceitos e definições como: faixas de trânsito, gestos de agentes e condutores, marcas viárias, placas, sinais de trânsito, sons por apito, entre outros.

Este trabalho interdisciplinar incorpora na proposta pedagógica o tema contemporâneo Educação para o trânsito (lei no 9.503/1997). Também abre espaço para explorar um dos gêneros normativos do campo de atuação da vida pública.

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Atividade

6f. Informe aos alunos que a charge foi publicada em 2011, no período em que houve a tentativa de incêndio, por criminosos, de pelo menos seis ônibus em Natal e Parnamirim, no Rio Grande do Norte, como informa o site do qual a charge foi extraída.

HORA DA PESQUISA Competências gerais 2e4 Habilidades (EF67LP20), (EF69LP30), (EF69LP32) e (EF69LP34)

Esta seção propõe questões para pesquisa relacionadas ao tema ou aos textos estudados no capítulo. Seu principal objetivo é propiciar aos alunos possibilidades para desenvolver sua autonomia por meio de pesquisas orientadas.

PRÁTICA DE LEITURA Competência geral 4 Competência específica de Língua Portuguesa 3 Leia a apresentação da proposta dessa seção e realize a pergunta introdutória, além de outras que possam surgir durante a discussão, a fim de realizar levantamento de conhecimento prévio dos alunos sobre o assunto abordado. Permita que os alunos se expressem livremente, desde que respeitem os turnos de fala dos colegas, seus valores sociais, culturais e humanos, assim como as opiniões divergentes.

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Peça aos alunos que façam uma primeira leitura, autônoma e silenciosa, da tela, analisando a sobreposição de imagens, a definição de figura em primeiro plano e no fundo, profundidade e foco, cores e tonalidades e traços das pinceladas, a fim de identificar os efeitos de sentido que podem ser produzidos ao analisá-la.

Em seguida, organize um momento de discussão oral com os alunos, podendo ser uma roda de conversa, no qual eles possam apresentar suas impressões, apreciar e realizar réplica sobre a tela de Munch (EF67LP08) e (EF69LP46).

Por dentro do texto Sugerimos que as atividades de interpretação e compreensão da tela sejam discutidas e respondidas pelos alunos em duplas ou em pequenos grupos. Fique atento para que alunos com mais dificuldade de aprendizagem não sejam excluídos. Por isso, insira-os em grupos que demonstrem menos dificuldade na realização das tarefas apresentadas.

Acompanhe-os de perto, de modo que possam, dentro de suas possibilidades, participar de maneira ativa nas discussões do grupo e na realização das tarefas.

Atividades

4. Espera-se que o aluno compreenda que o recurso parece acentuar o sofrimento da pessoa retratada.

7 e 8. Oriente os alunos a estabelecer relação entre a tela O grito e outros quadros impressionistas e expressionistas, buscando referências explícitas ou implícitas. Se possível, apresente imagens dessas obras para que possam analisar a intertextualidade. Em relação à atividade 8, se os alunos não fizerem referência ao emoticon e ao filme, apresente a imagem para que possam identificar (EF67LP27).

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Atividades

7a. Espera-se que o aluno relacione o que já respondeu nas questões anteriores com a imagem da tela.

7b. Espera-se que os alunos respondam que sim, uma vez que o destaque dado às cores revela a intenção do pintor de representar, por meio delas, determinados sentimentos.

8. Espera-se que os alunos relacionem a imagem do rosto da obra de arte ao emoji e à máscara do personagem do filme de terror Pânico.

TROCANDO IDEIAS Competências gerais 4e8 Habilidades (EF67LP23) e (EF69LP25) Essa seção possibilita a interação oral dos alunos em relação aos efeitos de sentido que as cores provocam em nossos sentimentos e sensações.

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HORA DA PESQUISA Competências gerais 2e4 Habilidades (EF67LP20), (EF69LP30), (EF69LP32), (EF69LP34), (EF69LP38) e (EF69LP41)

NA TRILHA DA ORALIDADE Competência geral 3 Habilidade (EF69LP46)

Esta seção é destinada ao desenvolvimento de um trabalho mais específico e, ao mesmo tempo, mais amplo a respeito de como se estabelecem as relações entre o oral e o escrito. Além do reconhecimento das características gerais dos gêneros orais e sua produção, há também um estudo das características estruturais e linguísticas do texto falado, sendo um dos exercícios principais o procedimento de retextualização.

Realize essa atividade com o professor de Arte. Oriente os alunos a retomar o texto da seção Trocando ideias, para que possam compreender quais cores podem ser usadas na produção de suas obras. Após a exposição oral, faça em sala de aula a avaliação dos trabalhos.

Acesse o Manual digital, organize e enriqueça sua prática pedagógica.

Material Audiovisual Título: Leitura de obra de arte: Moça com brinco de pérola, de Vermeer Objetivo: Vídeo de análise e conceituação de obra de arte – relacionar à análise os valores sociais, culturais e humanos e de diferentes visões de mundo.

Habilidade: (EF69LP44)

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NA TRILHA DA ORALIDADE Nessa atividade de exposição oral, é importante solicitar aos alunos que ouçam com atenção os relatos que estão sendo expostos. É essencial que respeitem os sentimentos dos colegas, de modo a não julgá-los nem discriminá-los, pois esse é um momento em que poderão estar vulneráveis, uma vez que estão expondo seus sentimentos ou sensações, que é algo muito pessoal e íntimo.

REFLEXÃO SOBRE O USO DA LÍNGUA Competência específica de Língua Portuguesa 5 Habilidade (EF69LP56)

O estudo das formas nominais do verbo está relacionado à compreensão das funções verbais ou nominais das palavras.

Essas funções são estudadas na análise do texto e na relação com os elementos dos sintagmas verbais e nominais.

Oriente os alunos a realizar a análise sintagmática, para compreenderem as funções nominais das formas do verbo, assim como a identificarem as locuções verbais que podem ser constituídas com elas.

Sugerimos que os alunos se reúnam em duplas para fazer as atividades e que o professor realize coletivamente a discussão sobre cada uma delas, bem como sobre os conceitos estudados. Sistematize as discussões que fizer com os alunos, a fim de que se apropriem dos conceitos de forma progressiva (EF07LP08).

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Atividade

2a. Verifique se os alunos conseguem perceber essas diferentes funções da palavra como forma verbal e advérbio de modo.

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Atividades

4. Nessa atividade, os alunos transformam o conteúdo da história em quadrinhos em texto discursivo e inferem e justificam o efeito de humor (EF69LP05) e (EF69LP33).

4d. A resposta dos alunos é pessoal, porém espera-se que respondam que o uso do gerúndio na frase é inadequado, pois, no contexto em que é empregada, essa forma nominal não indica ação prolongada, nem tem função de advérbio. Os alunos ainda podem dizer que parece estranho ao ouvido ou cansativo de ouvir.

4e. Espera-se que os alunos relacionem o uso do gerúndio de forma desnecessária e exagerada à linguagem utilizada por algumas pessoas, constituindo, assim, um vício de linguagem.

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Aplicando conhecimentos Competência geral 4 Competências específicas de Língua Portuguesa 5e7 Habilidades (EF69LP05) e (EF69LP47)

Atividade

1c. Espera-se que os alunos compreendam que o personagem “chargista” se utilizou desse vício de linguagem em sua ligação telefônica para a redação.

PRÁTICA DE LEITURA Competências gerais 4e5 Competências específicas de Língua Portuguesa 3e5 Habilidade (EF69LP33)

Leia a apresentação do tema e realize as perguntas introdutórias, além de outras que possam surgir durante a discussão, a fim de levantar o conhecimento prévio dos alunos sobre o assunto abordado.

Permita que se expressem livremente, desde que respeitem os turnos de fala dos colegas, seus valores sociais, culturais e humanos, assim como as opiniões divergentes. Escolha um aluno como escriba para anotar os sentidos levantados por todos, como hipóteses e opiniões polêmicas.

Acesse o Manual digital, organize e enriqueça sua prática pedagógica.

Sequência Didática 1 Conversa instantânea por aplicativo Campo jornalístico-midiático Apresenta um conjunto de atividades ordenadas, estruturadas e articuladas para o desenvolvimento da habilidade (EF69LP05).

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Oriente os alunos a realizar uma primeira leitura autônoma e silenciosa da mensagem, analisando os efeitos de sentido produzidos pelas expressões utilizadas.

Depois, escolha dois alunos para realizar uma leitura dramatizada, a fim de que infiram os efeitos de humor presentes na mensagem (EF69LP53).

ANOTAÇÕES

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Atividade

4c. Há textos que, por suas características e usos (a que se destinam), não comportam palavras ou expressões reduzidas. Discuta a questão com os alunos, verificando se eles têm esse entendimento.

Acesse o Manual digital, organize e enriqueça sua prática pedagógica.

Sequência Didática 2 Produção de memes Campo jornalístico-midiático Apresenta um conjunto de atividades ordenadas, estruturadas e articuladas para o desenvolvimento da habilidade (EF69LP05).

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PRODUÇÃO DE TEXTO Competências gerais 4e5 Competências específicas de Língua Portuguesa 3e5 Habilidade (EF69LP33)

Esta seção propõe a produção de texto de um gênero trabalhado em uma das seções Prática de leitura do capítulo.

Além das orientações para a produção, geralmente apresenta um quadro de planejamento, orientações para a textualização, avaliação e reescrita, além de sugestões para a circulação do texto.

Sugerimos que as atividades sejam discutidas e respondidas pelos alunos em duplas ou em pequenos grupos.

ANOTAÇÕES

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Etapa 7 Para realizar essa atividade, solicite autorização da equipe gestora da escola e dos responsáveis pelos alunos, para estabelecer contato com a turma por esses canais. Se considerar importante, os pais podem participar do grupo, inclusive para tomar contato com as discussões realizadas no componente curricular, porém também seguindo as regras de moderação. O objetivo dessa atividade é que os alunos desenvolvam comportamento ético e organizado em suas relações em diferentes mídias (EF69LP12).

PRÁTICA DE LEITURA Competência geral 4 Competências específicas de Língua Portuguesa 2e3 Essa seção tem como objetivo levar os alunos a refletir sobre uma forma de comunicação bastante usada em outras épocas, mas que atualmente tem entrado em desuso.

Leia a apresentação da proposta dessa seção e faça as perguntas introdutórias, além de outras que possam surgir durante a discussão, a fim de levantar o conhecimento prévio dos alunos sobre o assunto abordado. Permita que eles se expressem livremente, desde que respeitem os turnos de fala dos colegas, seus valores sociais, culturais e humanos, assim como as opiniões divergentes.

ANOTAÇÕES

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Realize uma leitura expressiva da carta para os alunos, apresentando um bom modelo de leitor para eles. Durante a leitura, faça pausas para confirmar ou não as hipóteses levantadas antes da leitura (EF67LP28).

ANOTAÇÕES

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ANOTAÇÕES

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Por dentro do texto Habilidades (EF67LP06) e (EF69LP47) Atividade

7. Nessa atividade, a proposta é identificar o efeito de sentido do uso da palavra soslaio, assim como compreender seu significado.

ANOTAÇÕES

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Atividades

8, 9 e 10. Informe aos alunos que as cartas precisam de uma padronização para serem enviadas pelo correio, por isso são colocados remetente e destinatário.

Além disso, há elementos característicos do gênero carta, como as saudações inicial e final e a assinatura.

10. Espera-se que os alunos respondam que sim e concluam que uma correspondência íntima pode ser escrita em linguagem mais informal.

CONVERSA ENTRE TEXTOS As atividades dessa seção têm como objetivo promover a comparação de gêneros textuais diferentes, mas que promovem uma atividade humana de se comunicar por escrito. Antes da leitura, faça as perguntas introdutórias e outras que possam surgir durante a discussão, a fim de realizar levantamento de conhecimento prévio sobre o tema abordado. Permita que os alunos se expressem livremente, desde que respeitem os turnos de fala dos colegas, seus valores sociais, culturais e humanos, assim como as opiniões divergentes. Sugerimos que escolha um aluno como escriba, para anotar os sentidos levantados na discussão.

A sugestão é que as atividades de interpretação, compreensão e comparação entre esse texto e os demais sejam discutidas e respondidas pelos alunos em duplas ou em pequenos grupos. Oriente-os a voltar aos outros textos – mensagens instantâneas e carta pessoal –, para que possam comparar as intenções comunicativas, os interlocutores, a linguagem empregada, o tema/assunto, entre outros.

ANOTAÇÕES

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Atividades

5. Oriente os alunos sobre o fato de que, embora o professor se utilize da saudação “caros alunos” como forma de aproximação, a linguagem utilizada na mensagem é formal (EF69LP55).

6a. Carta: inicia o texto com cabeçalho, organização do corpo da correspondência em parágrafos, despedida e assinatura. No e-mail do professor, a identificação do destinatário aparece logo no início, depois da palavra “Para” (padrão desse tipo de correspondência eletrônica); a data não aparece. No e-mail da menina, é possível localizar remetente, destinatário, data, hora, assunto e, nos dois e-mails, não há referência aos nomes das cidades.

No e-mail do professor Marcelo aos alunos, a linguagem é mais formal, e os parágrafos são bem demarcados. No da menina, observa-se o uso de linguagem mais espontânea, afetiva e menos formal. Assim como na carta, os parágrafos do e-mail de Júlia não estão bem demarcados.

6 e 7. Além dos textos da seção, oriente os alunos na comparação entre a carta pessoal e as mensagens instantâneas (EF69LP30).

ANOTAÇÕES

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Atividades

8. Se considerar importante, realize uma roda de conversa sobre o direito ao sigilo e sobre a violação de comunicação, seja por pessoas próximas, seja por hackers (EF67LP15) e (EF67LP19).

8a. Verifique se os alunos conseguem perceber que, quando a Constituição Federal foi promulgada (1988), não havia como as pessoas se comunicarem por meios digitais, mas que o termo “correspondência” se estende a qualquer intercâmbio de mensagem, fazendo valer o disposto na Constituição também para os tipos de comunicação usados atualmente.

8c. Espera-se que os alunos respondam que as pessoas ou instituições que violarem esse direito podem responder judicialmente por essa ação.

8d. Espera-se que os alunos respondam que o sigilo somente pode ser quebrado em circunstâncias envolvendo crimes de natureza grave. É importante que compreendam que não é qualquer suspeita ou motivo que pode levar à violação de um direito fundamental como esse.

TROCANDO IDEIAS Competências gerais 4e8 Habilidades (EF67LP23), (EF69LP11) e (EF69LP25) Essa seção possibilita a interação oral dos alunos e chama a atenção para o modo como os meios digitais e virtuais devem ser utilizados na troca de mensagens cotidianas.

ANOTAÇÕES

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REFLEXÃO SOBRE O USO DA LÍNGUA Habilidades (EF07LP04), (EF07LP06) e (EF07LP07) As próximas atividades promovem a identificação de sujeito e predicado nas orações e o uso de regra de concordância verbal entre o sujeito e o verbo, especialmente na identificação do sujeito desinencial. Assim como as atividades anteriores, esses conceitos são construídos e analisados por meio da leitura de textos já estudados ou outros que possam contribuir para a análise linguística e semiótica.

ANOTAÇÕES

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ANOTAÇÕES

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ANOTAÇÕES

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Atividade

3b. Espera-se que os alunos possam responder que localizaram o verbo e verificaram a quem ou a que se referia a informação expressa por ele para identificar o sujeito. O predicado é a informação expressa sobre o sujeito, ou seja, o que se afirma sobre o sujeito.

ANOTAÇÕES

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ANOTAÇÕES

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Aplicando conhecimentos Competência geral 4 Competências específicas de Língua Portuguesa 5e7 Habilidades (EF69LP05) e (EF69LP33) Atividades

1c. Espera-se que o aluno perceba que, nos títulos jornalísticos, o sujeito vem antes do verbo, geralmente iniciando a oração. Há apenas uma exceção no caso do título II, no qual o sujeito não introduz a frase.

2d. Essa questão favorece o desenvolvimento da consciência política dos alunos. Discuta-a com eles e verifique se compreendem que, embora haja responsabilidade dos órgãos públicos, por meio das pessoas que os representam, a limpeza e a conservação das ruas também é responsabilidade da população, que precisa fazer sua parte em relação ao descarte e à coleta do lixo de forma adequada, entre outros.

PRODUÇÃO DE TEXTO Competência geral 4 Competências específicas de Língua Portuguesa 2e5 Habilidades (EF07LP06), (EF67LP30), (EF67LP32), (EF67LP33), (EF69LP51) e (EF69LP56)

ANOTAÇÕES

Nessa seção, os alunos são convidados a produzir uma crônica, tendo como modelo a crônica “Comunicação”, de Luis Fernando Verissimo, apresentada no início do capítulo.

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ANOTAÇÕES

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AMPLIANDO HORIZONTES Competência geral 3 Competência específica de Língua Portuguesa 8 Habilidade (EF69LP49)

Torne a ida à biblioteca para a escolha de livros ou pesquisas uma atividade permanente. Organize um cronograma para as rodas de compartilhamento de leitura.

PREPARANDOSE PARA O PRÓXIMO CAPÍTULO Competência geral 9 Competência específica de Língua Portuguesa 6 Habilidades (EF69LP13), (EF69LP14) e (EF69LP15)

Organize uma roda de conversa para a realização dessa atividade e informe aos alunos que se trata de uma preparação para as discussões do próximo capítulo: Comunicação e sociedade.

ANOTAÇÕES

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COMPETÊNCIAS E HABILIDADES TRABALHADAS NO CAPÍTULO 2 Competências gerais 4, 5, 7, 9, 10 Competências específicas de Língua Portuguesa 2, 3, 5, 6, 7, 8, 9 Habilidades (EF07LP01), (EF07LP02), (EF07LP04), (EF07LP06), (EF07LP07), (EF67LP02), (EF67LP03), (EF67LP04), (EF67LP05), (EF67LP06), (EF67LP08), (EF67LP11), (EF67LP12), (EF67LP15), (EF67LP20), (EF67LP23), (EF67LP32), (EF69LP01), (EF69LP03), (EF69LP06), (EF69LP07), (EF69LP08), (EF69LP10), (EF69LP11), (EF69LP12), (EF69LP13), (EF69LP15), (EF69LP16), (EF69LP20), (EF69LP25), (EF69LP30), (EF69LP32), (EF69LP49), (EF69LP56)

PARA COMEÇO DE CONVERSA Competências gerais 7e9 Competências específicas de Língua Portuguesa 3e6 Os textos e as atividades deste capítulo tratam do tema Comunicação e sociedade, com enfoque na crise de refugiados no Brasil e no mundo. Por meio de reportagens e notícias, gêneros textuais do campo jornalístico/midiático, as pessoas podem obter informações, formar opiniões e comunicar diferentes acontecimentos.

Esse é o momento de levantamento dos conhecimentos prévios dos alunos sobre os temas da unidade e do capítulo para realizar antecipações e inferências antes da análise do texto, por isso promova contexto de interação oral, por meio da apresentação e da questão apresentada a seguir.

Inicie a seção, promovendo o levantamento dos conhecimentos prévios dos alunos por meio das perguntas introdutórias. Realize uma pergunta introdutória por vez e promova a participação de todos os alunos, especialmente daqueles com maior dificuldade em interações orais e de compreensão leitora. Procure validar todas as contribuições que os alunos fizerem e, quando não estabelecerem relação direta com as discussões,

redirecione a participação com outra pergunta ou oferecendo exemplos próprios do contexto deles. Escolha um aluno para ser o relator da discussão oral.

Atividades

5. Espera-se que os alunos respondam que as pessoas podem sair de seu país de origem pelos seguintes motivos, entre outros: fome, preconceito, problemas políticos e econômicos.

6. Oriente os alunos a realizar uma leitura autônoma e silenciosa, observando todos os elementos e recursos presentes na fotodenúncia, como definição de figura/fundo, ângulo, profundidade e foco, cores/tonalidades. Indique um tempo para essa primeira leitura. Finalizado o tempo, promova uma leitura compartilhada e colaborativa, de modo que cada recurso possa ser avaliado, assim como os sentidos produzidos por eles.

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Atividades

6. Essa atividade tem como objetivo levar os alunos a inferir elementos da cultura e identificar os efeitos de sentido produzidos pelos recursos utilizados na fotodenúncia (EF67LP08) e (EF69LP03).

6e. Espera-se que os alunos respondam que a importância é a de mostrar para o mundo o que está acontecendo, combater preconceitos, quando muitos relacionam terrorismo e violência a pessoas de determinada cultura ou nacionalidade.

Principalmente, para acabar com os discursos de ódio e a xenofobia.

6h. Espera-se que os alunos respondam que a importância das fotodenúncias é mostrar para o mundo o que está acontecendo, combater preconceitos, causar empatia e promover ajuda humanitária a essas pessoas.

PRÁTICA DE LEITURA Competências gerais 7e9 Competências específicas de Língua Portuguesa 3e6

ANOTAÇÕES

Nessa seção, os alunos são convidados a ler uma reportagem sobre o aumento do número de refugiados e deslocados no mundo em 2016. A prática de leitura do gênero textual reportagem visa construir habilidades de leitura, escuta e produção, assim como propiciar experiências para desenvolver a sensibilidade dos alunos em relação aos acontecimentos que afetam a vida de sua comunidade e do mundo e orientá-los de modo que possam noticiar e opinar de forma ética, respeitosa e responsável.

Antes da leitura, realize as perguntas propostas e outras que possam surgir durante a discussão sobre o assunto, a fim de realizar levantamento de conhecimento prévio sobre o tema que será abordado.

Permita que os alunos se expressem livremente, desde que respeitem os turnos de fala dos colegas, sua diversidade cultural e as opiniões divergentes. Realize intervenções, por meio de perguntas, sempre que surgirem opiniões e relatos que possam colaborar e ampliar a discussão que será realizada durante a leitura da reportagem.

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Promova a leitura compartilhada e colaborativa com os alunos. Realize pausas para confirmar ou não as hipóteses produzidas por eles antes da leitura. Durante a leitura, oriente-os a observar os elementos que compõem a reportagem: título, linha fina, lide (localizado nessa reportagem no primeiro parágrafo), fatos, depoimentos dos entrevistados, dados provindos de pesquisas e autoria.

ANOTAÇÕES

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Por dentro do texto Competências gerais 7e9 Competências específicas de Língua Portuguesa 3e6 Atividades

2d. Oriente os alunos a pesquisar se a onda migratória aumentou, diminuiu ou estagnou no momento que forem responder a essa questão. Proponha, também, que pesquisem se houve algum acontecimento que pode ter gerado isso.

1 a 4. Ajude os alunos a identificar o fato central e as informações importantes decorrentes, por meio da análise de elementos de composição da notícia, como título, subtítulo e lide. Também, leve-os a compreender que as escolhas do tempo verbal ou de palavras de destaque não são aleatórias, mas têm objetivo de produzir determinados efeitos de sentido.

Na atividade 4, oriente os alunos a analisar o primeiro parágrafo da reportagem e não o transcreverem diretamente, mas fazer uma paráfrase das informações relatadas (EF67LP06) e (EF69LP03).

ANOTAÇÕES

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Atividades

5. Enfatize que a composição da reportagem é muito parecida com a da notícia, com a presença de título, de verbo no presente e em terceira pessoa, linha fina/ subtítulo (não obrigatório) e lide. No entanto, a reportagem não tem o compromisso de relatar a notícia de forma tão atualizada, mas de aprofundar temas e fatos relatados em notícias, com a apresentação de dados e o discurso de autoridade de algum especialista (EF69LP03) e (EF69LP16).

5a. Espera-se que os alunos respondam que a jornalista se valeu de notícias publicadas, pesquisou em fontes confiáveis e selecionou informações para ampliar a discussão sobre os refugiados no mundo.

5c. Espera-se que os alunos respondam que a reportagem, por aprofundar o tema tratado, pode levar os leitores a construir novos sentidos e opiniões sobre o assunto.

6. Auxilie os alunos a compreender que fato é uma informação objetiva, quase incontestável, e opinião é a interpretação desse fato. Além disso, oriente-os a manifestar-se sobre as opiniões, de forma que possam aprender a argumentar sobre os posicionamentos informados em reportagens e outros textos (EF67LP04) e (EF67LP05).

7b. Espera-se que os alunos apontem o título “No de refugiados e deslocados cresce em 2016 e é o maior já registrado, diz relatório”, que remete a dados de pesquisa, não se configurando como uma fala do senso comum ou um discurso de ódio (EF67LP03).

7c. Espera-se que os alunos se choquem mais com o título da reportagem da revista Veja, em decorrência do discurso de ódio expresso nela (EF07LP01).

ANOTAÇÕES

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Atividades

7d. Essa atividade visa comparar e diferenciar a proposta editorial da reportagem do G1 e a da revista Veja, assim como verificar a confiabilidade do recorte realizado pelas duas reportagens (EF69LP01).

8. Ajude os alunos a relacionar as legendas com as imagens em primeiro plano das fotos correspondentes. Leve-os a compreender que a foto auxilia a compreensão global do texto (EF67LP08).

TROCANDO IDEIAS Competências gerais 7, 9 e 10 Competência específica de Língua Portuguesa 6 Habilidades (EF69LP11), (EF69LP13), (EF69LP15) e (EF69LP25)

Nessa seção, o objetivo é criar um momento para os alunos trocarem ideias sobre a crise de refugiados no Brasil e no mundo, com base na leitura da reportagem “No de refugiados e deslocados cresce em 2016 e é o maior já registrado, diz relatório”.

Oriente os alunos a respeitar as opiniões dos colegas, ainda que sejam divergentes, bem como os turnos de fala no momento da discussão. Peça que leiam, inicialmente, de forma autônoma as atividades propostas, que servirão de base para a discussão oral com os colegas.

Atividades

3. Espera-se que o aluno possa refletir e desenvolver a empatia ao se co-

1c. Espera-se que os alunos respondam que o país vizinho está em uma grave crise econômica e política, que se transformou numa crise humanitária, com pessoas passando fome.

locar no lugar do outro.

2. Espera-se que respondam que pode ser por muitas causas, como intolerância, xenofobia, medo do desconhecido, falta de informação e conhecimento, entre outras.

4. Espera-se que os alunos apresentem como medidas: oferecer políticas públicas de atendimento aos refugiados (auxílio-moradia e outros programas de assistência social, escola para as crianças, emprego, assistência à saúde, documentação), criar programas nas escolas e nos meios de comunicação para educar as pessoas contra a intolerância e a xenofobia, entre outras.

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PRÁTICA DE LEITURA Competência geral 7 Competência específica de Língua Portuguesa 6 Habilidades (EF69LP11), (EF69LP15) e (EF69LP25) Antes da leitura, organize a discussão oral, promovendo o debate por meio das perguntas apresentadas. Permita que os alunos falem livremente, desde que respeitem os turnos de fala dos colegas e as opiniões divergentes, para produzir hipóteses sobre a notícia que será lida. Crie possibilidades de participação de todos os alunos, especialmente daqueles com maior dificuldade nas interações orais e de compreensão leitora.

Nesses casos, realize perguntas direcionadas a eles, considerando suas capacidades iniciais, mas buscando promover progressos. Se necessário, redirecione a participação deles com outra pergunta ou ofereça exemplos de situações próprias de seus contextos.

Anote no quadro de giz, ou solicite a um aluno que o faça, todas as hipóteses e os conhecimentos prévios apresentados pelos alunos, a fim de retomá-los durante a leitura para comprová-los, refutá-los ou ampliá-los.

Oriente os alunos a realizar uma leitura autônoma e silenciosa, observando os elementos que compõem a notícia: o título, o subtítulo, o lide, os fatos e os depoimentos dos entrevistados. Em seguida, promova a leitura compartilhada e colaborativa com os alunos. Durante a leitura, realize pausas para relacionar com as discussões iniciais ou confirmar as hipóteses. Se considerar necessário, retorne às anotações realizadas na predição de leitura.

Por dentro do texto Competência geral 7 Competência específica de Língua Portuguesa 6 Habilidades (EF67LP04), (EF67LP06), (EF67LP08) e

Acesse o Manual digital, organize e enriqueça sua prática pedagógica.

Sequência Didática 3 Análise de hiperlinks em notícia Campo jornalístico-midiático Apresenta um conjunto de atividades ordenadas, estruturadas e articuladas para o desenvolvimento da habilidade (EF67LP01).

(EF69LP03)

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Atividades

2d. Espera-se que os alunos identifiquem que o imigrante não é, necessariamente, um refugiado, porque pode ter se deslocado por vontade própria, não por circunstâncias difíceis.

2e. Espera-se que os alunos compreendam que, entre as pessoas resgatadas, podem ter imigrantes ilegais ou refugiados. Como não deve ser possível aferir entre os mortos se a pessoa é também refugiada, atribuem o termo imigrante, que é mais abrangente.

5. É importante ressaltar que a opinião é a interpretação de um fato.

CONVERSA ENTRE TEXTOS Atividade

1. Oriente-os a reler a reportagem e a notícia para que consigam comparar os dois textos mais facilmente (EF07LP02) e (EF67LP03).

ANOTAÇÕES

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PRÁTICA DE LEITURA Competências gerais 7e9 Competências específicas de Língua Portuguesa 3e6 Essa reportagem insere-se na discussão do tema contemporâneo “educação em direitos humanos”, pois informa sobre o atendimento de voluntárias a refugiados venezuelanos em Roraima. Leia para os alunos as perguntas introdutórias, a fim de realizarem levantamento de conhecimentos prévios e produzirem hipóteses sobre o assunto.

Atividades

1 a 3. (Antes da leitura) Se necessário, apresente um mapa da América do Sul, de modo que os alunos compreendam a distância entre Brasil e Venezuela. Sugere-se escolher um aluno como escriba a fim de anotar os sentidos levantados pela turma, como hipóteses e opiniões polêmicas e divergentes, para cotejá-los após a leitura do texto.

Promova a leitura compartilhada e colaborativa com os alunos, para relacionar as informações lidas com os sentidos levantados antes da leitura, assim como confirmar ou não as hipóteses produzidas por eles. Recorra às anotações realizadas para que se contemplem todas as antecipações e hipóteses produzidas na predição de leitura. Oriente, durante a leitura, a observarem os elementos que compõem a reportagem (título, subtítulo, lide, foto, legenda etc.).

TRABALHO INTERDISCIPLINAR Esta proposta tem o objetivo de incentivar os alunos para o trabalho voluntário.

Explique a eles que o trabalho voluntário não gera ganhos financeiros, mas algo muito importante: a satisfação de ajudar o outro.

Sugere-se propor aos alunos que pesquisem sobre o assunto.

Algumas questões podem compor a pesquisa: - Todas as pessoas podem ser voluntárias?

- O que é preciso para ser voluntário?

- Quais as formas de voluntariado?

- Existe idade mínima para ser voluntário?

- Quais ações voluntárias acontecem na cidade onde os alunos vivem?

Amplie o trabalho indicando entrevistas com voluntários da comunidade na qual a escola está inserida.

Caso não seja possível, a entrevista pode ser enviada via e-mail ou por redes sociais para voluntários que têm seus trabalhos divulgados na mídia.

Este trabalho interdisciplinar contempla a competência geral 9.

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Por dentro do texto Atividades

1 a 5. Oriente os alunos a retomar informações do texto, relacionadas aos envolvidos no relato, seus papéis sociais, históricos e a relação espaço-tempo (EF69LP03).

2. Espera-se que os alunos concluam que a iniciativa das duas amigas frente aos refugiados venezuelanos de Boa Vista tornou-se tema de uma reportagem por ser um exemplo a ser seguido, pois o trabalho voluntário de agentes da sociedade civil contribui de forma positiva para todos.

3. Ressalte aos alunos que, com exceção da última frase, o primeiro parágrafo da reportagem repete o mesmo texto do subtítulo. Provavelmente o autor do texto usou esse recurso para dar ainda mais destaque às informações contidas nesse trecho.

ANOTAÇÕES

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Atividades

6. Oriente os alunos a não reproduzirem simplesmente os significados presentes em verbetes de dicionário ou na internet, mas pesquisarem entre esses significados aquele que se relaciona ao contexto apresentado na reportagem (EF67LP06).

7 a 10. Explique aos alunos a diferença entre o que é relato do fato e o que é opinião do autor do texto ou dos entrevistados. Comente que a opinião reflete a avaliação ou o juízo de valor sobre o fato, tema/assunto ou acontecimento.

Ajude-os a identificar os depoimentos em discurso direto e indireto. Explique aos alunos a diferença entre os discursos.

Oriente-os a observar os verbos de dizer, o uso de terceira pessoa, as conjunções de conformidade e o uso de aspas para diferenciar a voz do autor do texto e das reportadas aos entrevistados (EF67LP04) e (EF67LP06).

ANOTAÇÕES

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Atividades

8c. Sugestão de resposta: Segundo Ana Lucíola, um dos principais propósitos do movimento “SOS Hermanos” é ajudar os refugiados venezuelanos a se inserir no mercado de trabalho. Para ela, a maioria dos venezuelanos é qualificada profissionalmente e tem muito potencial para contribuir com a economia local.

Blanc comenta que o movimento “SOS Hermanos” oferece alimentos para 500 refugiados por dia, acolhe famílias vulneráveis na casa de seus voluntários e coloca à disposição dos refugiados abrigos adicionais, o que permite ao Acnur e aos seus parceiros mitigar condições extremamente difíceis de muitas famílias e crianças.

10. As falas dos entrevistados em discurso direto são indicadas entre aspas.

Depois da fala do entrevistado, pode haver vírgula e um verbo de dizer, como: afirmar, dizer etc. (“Um dos nossos principais propósitos é ajudá-los a se inserir no mercado de trabalho”, diz Ana Lucíola [...]). As falas dos entrevistados em discurso indireto ocorrem em terceira pessoa e são usados os verbos de dizer, como: afirmar, defender, dizer, opinar, acreditar, entre outros. Outro recurso é o uso de conjunções de conformidade, seguidas do nome do entrevistado como: segundo, de acordo, consoante (A advogada afirma que já testemunhou inúmeras cenas de intolerância em relação aos venezuelanos [...]/ Segundo Ana Lucíola, quando as pessoas vencem a resistência inicial e se permitem ter contato com a causa, acabam modificando suas perspectivas.).

12a. Os alunos podem levantar razões como: as pessoas podem ter receio de que aumente a competitividade por emprego; de que cresça a violência; ou, ainda, a intolerância pode ser fruto da xenofobia por parte dessas pessoas (ódio ao estrangeiro).

12b. Resposta possível: Espera-se que os alunos compreendam que opinião é exercer sua liberdade de expressar ponto de vista sobre

determinado tema/fato ou acontecimento e discurso de ódio relaciona-se a disseminar intolerância, por meio de expressões violentas, preconceituosas e discriminatórias. Assim, os xingamentos, insultos e manifestações violentas da comunidade local em relação aos refugiados venezuelanos podem ser considerados discursos de ódio, pois demonstram a xenofobia, que é preconceito, discriminação e discurso de ódio ao estrangeiro.

11 e 12. Possibilite o acesso à internet para que os alunos possam pesquisar sobre o papel da Acnur-ONU na assistência de refugiados de guerras e/ou de crises humanitárias, como é o caso da Venezuela. Oriente-os que opinião é o ponto de vista sobre determinado tema ou fato e discurso de ódio relaciona-se com injúria ou apologia à violência por diferenças diversas, como etnia, religião, origem e nacionalidade (EF69LP01).

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NA TRILHA DA ORALIDADE Competências gerais 4e5 Competências específicas de Língua Portuguesa 3, 6 e 7 Habilidades (EF67LP11), (EF67LP12), (EF67LP20), (EF67LP23), (EF69LP10), (EF69LP12), (EF69LP25), (EF69LP30) e (EF69LP32) Nessa seção, os alunos são convidados a discutir sobre assuntos relacionados ao tema refugiados, pesquisando, comparando e selecionando informações para a produção de um podcast.

Para começar a atividade, organize uma roda de conversa com os alunos. Promova uma leitura compartilhada do texto sobre fake news e inicie a discussão.

Oriente os alunos a respeitar os turnos de fala dos colegas, as diversidades culturais e as opiniões divergentes.

Etapas 1 a 3 Essas etapas devem ser acompanhadas de perto pelo professor e fazem parte das estratégias de planejamento para a produção do roteiro escrito e do podcast.

Etapas 6 a 12 Auxilie os alunos a encontrar um gravador ou celular com a função de gravação, pesquise programas de edição de áudio, tutoriais para realizar a edição, postagem e compartilhamento dos podcasts.

ANOTAÇÕES

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REFLEXÃO SOBRE O USO DA LÍNGUA Habilidades (EF07LP07) e (EF69LP56) Todos os conceitos de análise linguística e semiótica são construídos com a leitura produtiva de gêneros estudados na seção Prática de leitura e outros que possam colaborar com a construção de sentidos sobre o uso da língua.

ANOTAÇÕES

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ANOTAÇÕES

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Atividade

4. Promova a retomada do conceito de adjetivo ou de palavras que exercem a função de atributo ou caracterização do substantivo e seus determinantes.

ANOTAÇÕES

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Aplicando conhecimentos Competência geral 4 Competência específica de Língua Portuguesa 5 Habilidades (EF07LP04) e (EF07LP07) A sugestão é que os alunos possam realizar de forma autônoma as atividades propostas. Depois, com outro colega, solicite que comparem o que foi respondido. Acompanhe essa revisão e, se necessário, oriente ajustes e responda às dúvidas.

Atividade

2. Destaque que a ação não precisa necessariamente vir de uma pessoa, como ocorre em “Toda ação” e “O movimento”.

Além disso, o sujeito pode sofrer a ação, e não praticá-la, a exemplo do que verificamos em “O movimento”.

ANOTAÇÕES

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Atividade

3. Nessa atividade, o aluno precisa identificar o humor e a ironia presentes na charge, com base em sua modalidade multissemiótica (EF69LP03).

PRÁTICA DE LEITURA Competências gerais 7e9 Competências específicas de Língua Portuguesa 3e6 Promova a discussão inicial proposta com os alunos, especialmente suscite o debate por meio das perguntas apresentadas. Permita que eles falem livremente, desde que aguardem a vez de falar e respeitem as opiniões divergentes, para produzir hipóteses sobre a notícia que será lida. Anote no quadro de giz, ou solicite a um aluno que seja o escriba, as hipóteses e os conhecimentos prévios apresentados pela turma, a fim de retomá-los durante a leitura para comprová-los, refutá-los ou ampliá-los.

Atividades

3 e 4. (Antes da leitura) Caso nenhum

ANOTAÇÕES

aluno saiba o que é xenofobia, peça que pesquisem no dicionário ou informe a eles que se trata de aversão ou rejeição a pessoas ou coisas estrangeiras.

Escolha alguns alunos para ler a notícia em voz alta para a turma. Cada aluno pode ler um parágrafo do texto. Realize pausas para relacionar as informações lidas com os sentidos levantados antes da leitura, confirmando ou não as hipóteses produzidas pelos alunos. Recorra às anotações realizadas para que se contemplem todas as antecipações e hipóteses produzidas na predição de leitura.

Durante a leitura, oriente os alunos a observar os elementos que compõem a notícia: título, foto, legenda, depoimentos dos entrevistados, entre outros.

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Por dentro do texto Como os alunos já fizeram a discussão de outras notícias em outras seções, a sugestão é que realizem de forma individual e autônoma as atividades 1 a 6.

Depois, organize uma discussão oral coletiva, para verificar as respostas dadas pelos alunos e realizar ajustes. Em seguida, promova a leitura compartilhada e colaborativa dos comentários de leitores dessa notícia na internet e realize a discussão oral, explorando os ícones desses espaços e o conteúdo, muitas vezes, que dissemina discurso de ódio.

Atividades

1 e 2. Ajude os alunos a parafrasear as informações que constam no primeiro parágrafo (EF69LP03).

ANOTAÇÕES

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Atividades

3. Essa atividade visa a distinguir as propostas editoriais, por meio da análise de fontes, além da comparação entre a notícia e a reportagem lidas (EF07LP01), (EF07LP02) e (EF67LP03).

3c. Espera-se que os alunos compreendam que o site usou esse tipo de fonte pela repercussão e pelo número de visualizações.

3d. Espera-se que os alunos respondam que a reportagem “Voluntárias brasileiras dão assistência a refugiados venezuelanos em Roraima” parece mais confiável, pois tem como fonte um órgão oficial (Acnur).

4. Nessa atividade, os alunos precisam distinguir opinião de fatos. Ajude-os a verificar os fatos como acontecimentos objetivos e incontestáveis e as opiniões como interpretação desses fatos (EF67LP04).

5. Ajude os alunos a compreender que qualquer manifestação que apresente elementos racistas, xenófobos, homofóbicos e diferentes preconceitos é um discurso de ódio e não liberdade de expressão (EF69LP01).

5b. Espera-se que os alunos refiram-se a estereótipos criados, especialmente, em filmes de guerra, e o enfoque da imprensa apenas nesses episódios e não em elementos sociais e culturais desses povos.

ANOTAÇÕES

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ANOTAÇÕES

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Atividades

6. Nessa atividade, ajude os alunos a explorar os espaços e as formas disponíveis de se posicionar diante dos comentários dos leitores sobre notícias e reportagens veiculadas na internet. Ajude-os a fazer a distinção entre opinião e discurso de ódio. O discurso de ódio é aquele que ofende e incita os demais à violência, por causa das suas diferenças (EF67LP02), (EF67LP05) e (EF69LP01).

6d. Espera-se que os alunos repudiem o discurso de ódio de um dos usuários e se manifestem concordando ou discordando das opiniões dos demais.

6e. Espera-se que os alunos digam que denunciariam o comentário feito pelo usuário Visitante, pois trata-se de um discurso de ódio.

CONVERSA ENTRE TEXTOS Competências gerais 4e7 Competências específicas de Língua Portuguesa 3e6

ANOTAÇÕES

Essa seção tem como objetivo a leitura e a discussão de intertextualidade e interdiscursividade dos textos estudados no capítulo.

Antes da leitura, realize as perguntas introdutórias e outras que possam surgir durante a discussão, para realizar levantamento de conhecimento prévio sobre o tema abordado. Permita que os alunos se expressem à vontade, desde que respeitem os turnos de fala dos colegas, seus valores sociais, culturais e humanos, assim como as opiniões divergentes. A sugestão é escolher um aluno como escriba a fim de anotar os sentidos levantados pela turma, como hipóteses e opiniões polêmicas e divergentes, para cotejá-los após a leitura do texto.

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Atividades

1 a 5. Ajude os alunos a identificar a ironia na charge e os fatos relacionados a ela, sempre fazendo relação com a notícia e os comentários (EF69LP03).

6. Faça a leitura da lei em voz alta para os alunos e explique a lógica de hierarquização de seus itens e subitens. Relacione a lei com a notícia, os comentários e a charge. Se considerar necessário, organize uma roda de conversa na qual os alunos possam expor experiências que se enquadrem na lei (EF67LP15) e (EF69LP20).

ANOTAÇÕES

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REFLEXÃO SOBRE O USO DA LÍNGUA Competência específica de Língua Portuguesa 5 Habilidades (EF07LP06) e (EF69LP56) Nessa seção, os conceitos de análise linguística e semiótica são construídos com a leitura produtiva dos textos estudados na seção Prática de leitura e outros que possam colaborar com a construção de sentidos sobre o uso da língua.

Atividades

1 a 4. Explique aos alunos que essas atividades tratam da regra geral de concordância verbal: o verbo concorda em número e pessoa com seu sujeito. Também informe que essa não é a única regra, embora seja a mais relevante, pois é a de uso mais corrente.

1b. Resposta possível: Espera-se que os alunos compreendam que precisam localizar o verbo e quem o executa ou o que dizem sobre ele. Também, que o sujeito deve concordar com o verbo em número e pessoa.

ANOTAÇÕES

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ANOTAÇÕES

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Atividades

8. Verifique se os alunos têm a compreensão de que os verbos fazer e haver, empregados nesses casos como verbos impessoais, compõem as orações sem sujeito, ou seja, orações formadas apenas pelo predicado que se articula a partir de um verbo impessoal.

ANOTAÇÕES

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Aplicando conhecimentos Competência geral 4 Competência específica de Língua Portuguesa 5 Habilidade (EF07LP06)

A sugestão é que os alunos possam fazer de forma autônoma as atividades da subseção. Depois, peça que, em duplas, comparem as respostas. Acompanhe essa revisão, e oriente ajustes e sane dúvidas.

ANOTAÇÕES

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DE OLHO NA ESCRITA Habilidades (EF67LP32) e (EF69LP56) Nessa seção, o objeto de conhecimento é a notação ortográfica. No caso de diferenciar o uso de g e j na grafia das palavras, compreende-se que não há regularidade precisa, por isso a ortografia é considerada irregular. A única “regra” é o uso de g em substantivos terminados em -gem e -gio. Para a apreensão de palavras irregulares, é necessário o uso de dicionário, compreender a origem da palavra ou fazer uso contínuo dela.

Oriente os alunos a usarem o dicionário ou pesquisarem a etimologia que dá origem à palavra ou deriva dela.

Atividades

1b. Verifique se os alunos escreveram palavras com o uso correto de g e j. Se houver muitos erros, coloque-os no quadro de giz para a realização de pesquisa em dicionário e da etimologia.

1c. Espera-se que os alunos respondam que viagem é substantivo e viajem, verbo no presente do subjuntivo.

Acesse o Manual digital, organize e enriqueça sua prática pedagógica.

Projeto Integrador: Campanha de demarcação de terras indígenas Por meio da ligação entre dois ou mais componentes curriculares, os projetos integradores propiciam a contextualização da aprendizagem e valorizam os conhecimentos construídos ao longo do processo, além de permitir a socialização dos aprendizados.

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Atividade

2c. Espera-se que os alunos percebam que a grafia em g ou j relaciona-se com as palavras das quais derivam.

PRODUÇÃO DE TEXTO Competência geral 7 Competências específicas de Língua Portuguesa 2, 3 e 6 Habilidade (EF69LP07)

Antes de iniciar a produção dos comentários, organize os alunos em pequenos grupos heterogêneos para leitura compartilhada e discussão das notícias.

Acompanhe a discussão entre os alunos, para verificar como interagem e organizam a participação nas discussões em grupo.

ANOTAÇÕES

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ANOTAÇÕES

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ANOTAÇÕES

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Planejamento A identificação dos elementos do lide pode ser realizada durante a leitura compartilhada e a discussão em grupo.

1. Texto 1: Trump declara tolerância zero à migração clandestina.

Texto 2: Venezuelanos continuam a cruzar a fronteira, mesmo depois do conflito com moradores de Pacaraima, em Roraima.

Texto 3: ACNUR divulgou que a chegada de refugiados à Itália diminuiu 74%.

Texto 4: Canadá ofereceu residência temporária aos refugiados barrados pelos EUA. 2. Texto 1: Washington, EUA, em 18 jun.

2018.

Texto 2: Pacaraima, Roraima, em agosto de 2018.

Texto 3: Itália, abril de 2018.

Texto 4: Canadá, janeiro de 2017.

3. Texto 1: Porque Trump estava sofrendo pressão de democratas e republicanos por ter separado os filhos de imigrantes dos pais.

Texto 2: Brasileiros acusam venezuelanos pela onda de assaltos na cidade.

Texto 3: Porque aumentou o rigor das medidas de controle das fronteiras e o perigo da travessia pelo Mediterrâneo.

Texto 4: Porque o país não concorda com a política de proibição migratória de Trump.

4. Texto 1: Trump fez essa declaração em resposta às críticas contra sua política de tolerância zero com a imigração ilegal.

Texto 2: Alguns moradores da cidade atacaram os alojamentos dos venezuelanos e queimaram seus pertences, além de expulsarem alguns deles.

Texto 3: Os dados foram aferidos pelo estudo da ACNUR sobre migração.

Texto 4: Essa medida foi noticiada pelo ministro da imigração canadense, em resposta às declarações de Trump.

ANOTAÇÕES

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Elaboração Durante a elaboração, verifique se os alunos não estão usando argumentos de discurso de ódio. Se tiverem, converse com toda a turma sobre o assunto (EF69LP01).

Revisão Acompanhe a revisão e a reescrita de perto, para que os alunos não deixem passar nenhum ajuste que deveria ser feito (EF69LP08).

Digitação, edição e postagem Se houver esse espaço na escola, organize uma aula na sala de informática para a digitação, edição e postagem. Acompanhe de perto essa postagem no blog da turma ou nos links exatos das notícias lidas (EF69LP06).

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AMPLIANDO HORIZONTES Competências específicas de Língua Portuguesa 8e9 Habilidade (EF69LP49)

Promova momentos de seleção de livros para leitura integral e compartilhamento em rodas de leitura.

PREPARANDOSE PARA O PRÓXIMO CAPÍTULO Habilidades (EF67LP20) e (EF67LP23) Realize uma roda de conversa, de modo que os alunos possam compartilhar o que pesquisaram. Ao final de cada relato, abra espaço para perguntas e comentários sobre o assunto. Oriente-os a respeitar os turnos de fala dos colegas e as opiniões divergentes.

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LEIA ANTES Nos vários espaços sociais, pessoas diferentes em diversos aspectos (cor, nacionalidade, biotipo, classe socioeconômica, entre outros) interagem entre si.

Considerando que a escola é um espaço privilegiado de convívio social, elegemos a temática Entretenimento é coisa séria para a unidade com a intenção de despertar uma reflexão a respeito das diferenças, preconceitos sociais e violência.

Refletir sobre a forma como o outro é percebido, pensar sobre o preconceito nos parece indispensável, uma vez que este pode se constituir em uma fonte de violência.

Os textos, as atividades e as questões do capítulo 3 tratam de “esporte como manifestação cultural e de entretenimento”.

Questões relacionadas à ética e à moral no esporte também devem ser temas de reflexão em sala de aula quando se fala de atividades esportivas. É uma oportunidade para refletir que, para ser reconhecido e admirado, um atleta precisa tanto das habilidades específicas de uma modalidade como de um comportamento ético.

ANOTAÇÕES

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LEIA ANTES A educação deve preparar para a vida prática na sociedade e ao mesmo tempo proporcionar lazer. Explorar o tema do teatro no capítulo 4 tem o objetivo de contribuir para o desenvolvimento humano e a aquisição de conhecimento estético e cultural.

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COMPETÊNCIAS E HABILIDADES TRABALHADAS NO CAPÍTULO 3 Competências gerais 2, 3, 4, 5, 7, 9 Competências específicas de Língua Portuguesa 2, 3, 5, 6, 8 e 9 Habilidades (EF07LP01), (EF07LP02), (EF07LP05), (EF07LP07), (EF67LP03), (EF67LP04), (EF67LP05), (EF67LP06), (EF67LP07), (EF67LP08), (EF67LP20), (EF67LP23), (EF67LP27), (EF67LP28), (EF67LP37), (EF69LP01), (EF69LP03), (EF69LP05), (EF69LP10), (EF69LP13), (EF69LP14), (EF69LP15), (EF69LP17), (EF69LP21), (EF69LP25), (EF69LP30), (EF69LP32), (EF69LP33), (EF69LP34), (EF69LP36), (EF69LP37), (EF69LP44), (EF69LP46), (EF69LP47), (EF69LP48), (EF69LP49), (EF69LP53), (EF69LP54), (EF69LP55)

PARA COMEÇO DE CONVERSA Competências gerais 3e4 Competência específica de Língua Portuguesa 3 Habilidades (EF67LP23) e (EF69LP25) Organize uma discussão oral sobre o tema esporte com os alunos e crie um contexto para a produção de antecipações, inferências e hipóteses. Oriente os alunos a respeitar os turnos de fala dos colegas e do professor, assim como as opiniões divergentes e a diversidade sociocultural.

Organize grupos ou duplas para discutir e responder às questões propostas. Forme grupos heterogêneos. Oriente os alunos a realizar a leitura da tela, observando todos os elementos visuais, a sequenciação de imagens, a definição de figura, fundo, ângulo, profundidade e foco, as cores/tonalidades e os sentidos produzidos.

Acesse o Manual digital, organize e enriqueça sua prática pedagógica.

Plano de Desenvolvimento: explicita o trabalho bimestral com os objetos de conhecimento e as habilidades, relaciona essas informações às práticas didático-pedagógicas, apresenta sugestões de atividades, indica fontes de pesquisa, orienta para a gestão do tempo em sala de aula, propõe acompanhamento das aprendizagens e indica habilidades necessárias para dar continuidade aos estudos e Projetos Integradores.

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Atividades

4 a 7. Os alunos devem identificar os efeitos de sentido produzidos pelas escolhas das imagens, cores e tonalidades.

Oriente-os a observar todos os detalhes da tela e a estabelecer uma relação de reiteração com o título da obra (EF67LP08).

4 e 5. Oriente os alunos a observar todos os elementos existentes na tela, inclusive as cores e os contrastes de claro e escuro. Esse contraste pode fazer referência à heterogeneidade observada no futebol, onde há pessoas de diferentes etnias e biotipos.

6. Comente com os alunos que todas as respostas dadas precisam se referenciar nos elementos observados na tela.

7b. Espera-se que os alunos respondam que o autor deu esse nome à tela provavelmente porque muitos dos grandes jogadores brasileiros começaram a jogar perto de suas casas, na rua.

9. Informe aos alunos que a tela é uma manifestação artística que pode revelar a reflexão e os sentimentos do artista em relação ao contexto histórico e social que ele vivencia. Lance a hipótese “Se o artista fosse mulher, como seria retratada uma obra sobre futebol?” (EF69LP21).

9a. Espera-se que os alunos respondam que, em geral, o futebol ainda é considerado por muitas pessoas um esporte masculino em razão da grande visibilidade e do mercado milionário que o envolve.

10. De acordo com o site do artista, a série “Pesso-

11. Oriente os alunos na seleção das fontes de pes-

as à margem” aborda temas de caráter social, relacionados, principalmente, a crianças. As obras dessa série procuram chamar a atenção para fatos do dia a dia que, em geral, fazemos questão de ignorar.

Debata com os alunos o fato de o futebol ser visto, muitas vezes, como uma das únicas oportunidades de ascensão social para crianças e jovens oriundos de famílias de baixa renda, como os representados na tela.

quisa. Eles podem encontrar esse tipo de informação em almanaques ou na internet. Nesse último caso, é importante que a busca seja realizada em sites confiáveis. Ajude-os a realizar a seleção dessas fontes e das informações acompanhando de perto a realização da pesquisa. Possibilite o acesso à biblioteca e/ou à internet. Organize um cronograma para compartilhamento e comparação dos dados coletados, por meio de apresentação oral (EF67LP20), (EF69LP30), (EF69LP32) e (EF69LP34).

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9b. Espera-se que os alunos respondam que o futebol vem se tornando um esporte cada vez mais comum entre as mulheres e que prova disso são as conquistas da Seleção Brasileira de Futebol Feminino, que ganhou medalha de prata nas Olimpíadas de 2008, na China, e nos Jogos Pan-Americanos de 2011, em Guadalajara, no México.

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PRÁTICA DE LEITURA Competência geral 7 Competências específicas de Língua Portuguesa 3e6 Nessa seção, o objetivo é analisar tese e argumentos sobre o tema discutido no capítulo por meio da leitura e discussão do gênero artigo de opinião. O artigo de opinião é um gênero textual do campo jornalístico/midiático, cujo objetivo é promover a reflexão dos alunos sobre os temas/assuntos relevantes para a vida deles e de sua comunidade.

Organize um momento para conversar com os alunos antes da leitura. Leia a introdução e apresente as perguntas iniciais para suscitar discussão e levantar os conhecimentos prévios da turma em relação ao que vai ser discutido no texto.

Sugerimos que escolha um aluno para anotar os sentidos levantados pela turma, como hipóteses e opiniões polêmicas e divergentes, e cotejá-los após a leitura do texto.

Promova a leitura compartilhada e colaborativa com os alunos, realizando pausas para relacionar as informações lidas com os sentidos levantados antes da leitura, assim como confirmar ou não as hipóteses produzidas por eles. Durante a leitura, realize intervenções, por meio de perguntas, sempre que surgirem opiniões e relatos que possam colaborar e ampliar a discussão. Recorra às anotações realizadas para que se contemplem todas as antecipações e hipóteses produzidas na predição de leitura.

Atividades

1. Se considerar pertinente, leve para a sala de aula notícias em jornais impressos ou da internet sobre a violência de torcedores em estádios em dias de jogos.

2. Espera-se que os alunos apontem como possíveis causas a paixão irracional pelo time, a rivalidade incentivada inclusive pelos debates calorosos em programas esportivos, pelas declarações, muitas vezes explosivas de jogadores e dirigentes, e pelas polêmicas causadas por erros ou diferentes interpretações da arbitragem.

3. Oriente os alunos a ler o título do texto e a produzir hipóteses sobre o assunto, com base nas informações que apresentaram nas atividades 1 e 2.

Acesse o Manual digital, organize e enriqueça sua prática pedagógica.

Sequência Didática 4 Estrutura do artigo de opinião Campo jornalístico-midiático Apresenta um conjunto de atividades ordenadas, estruturadas e articuladas para o desenvolvimento das habilidades (EF67LP07) e (EF67LP05).

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Por dentro do texto Competência geral 7 Competências específicas de Língua Portuguesa 3e6 Sugerimos que as atividades de interpretação e compreensão do texto sejam discutidas e respondidas pelos alunos em duplas ou em pequenos grupos.

Atividades

1 e 2. O objetivo dessas atividades é identificar o tema e a tese do autor em relação à violência no futebol e se manifestar sobre eles. Ajude os alunos a encontrar a tese reformulando as questões, se necessário: “De que o autor pretende tratar?”; “Qual é a consequência direta da violência dentro e fora dos estádios de futebol?”. Ainda na avaliação da tese, os alunos precisam determinar as escolhas lexicais (adjetivos) usadas pelo autor (EF67LP05) e (EF67LP07).

2b. Peça aos alunos que procurem a palavra “ego” no dicionário, se tiverem dificuldade em compreender a opinião do autor do texto. De acordo com Michaelis on-line (2018), ego é “o eu de cada um”, ou seja, que caracteriza a personalidade de cada pessoa.

3. Informe aos alunos que desde 2003 o

Aproveite a oportunidade e organize uma discussão com os alunos sobre os males que a ingestão de bebida alcoólica pode causar, especialmente em uma situação entre torcedores de times adversários. Você pode realizar uma atividade interdisciplinar com Ciências e Educação Física para tratar da relação entre consumo de

álcool e violência. Caso queira se aprofundar nessa discussão, indicamos a leitura do livro A violência e o futebol: novas pesquisas, novas ideias, novas propostas, de Maurício Murad (São Paulo: Benvirá, 2017), e do Estatuto do Torcedor, disponível em: <https://bit.ly/2z5odxk>.

Acesso em: 6 nov. 2011. (EF67LP05) e (EF67LP07).

Estatuto do Torcedor veta bebidas alcoólicas ou substâncias proibidas nos estádios brasileiros. Em 2008, o ex-presidente da Confederação Brasileira de Futebol (CBF), Ricardo Teixeira, realizou um protocolo de intenções, com o Conselho Nacional de Procuradores-Gerais, proibindo o comércio de bebidas alcoólicas em competições oficiais, mas a resolução determina que a legislação estadual ou municipal sobre o tema deva ser respeitada. Por isso, em alguns lugares do Brasil, a venda de bebidas alcoólicas em estádios é proibida, podendo o torcedor comprá-la no local, mas não levá-la.

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Atividades

4 a 6. Nessas atividades, os alunos são desafiados a identificar e avaliar argumentos e contra-argumentos para sustentar uma tese. Oriente-os sobre os tipos de argumento, sua confiabilidade e a manifestação de concordância e discordância. Essas atividades relacionam-se às habilidades (EF67LP05) e (EF67LP07).

6a. Oriente os alunos a reler as informações sobre o autor do texto, abaixo do artigo, e responder a essa pergunta baseados em suas atividades profissionais.

6b. Peça aos alunos que retomem a leitura do texto para certificarem-se que, de fato, ele não se refere a uma situação específica.

6c. Espera-se que os alunos respondam que os argumentos precisam ser sustentados por exemplos de fatos mais concretos, dados de pesquisa ou citações de outros autores. Se o texto não for plenamente confiável, pode não atingir o objetivo de persuasão do leitor.

7. Nessa atividade os alunos são levados a comparar as discussões realizadas no artigo de opinião e na notícia. Também são levados a refletir sobre as possibilidades de posicionar-se sobre o tema e denunciar casos de ofensas racistas ou outros discursos de ódio (EF67LP03) e (EF69LP01).

7b. Espera-se que os alunos possam citar punições, como acionar delegacias específicas para esse tipo de crime e a lei que pune agressores por racismo.

Linguagem do texto Essa subseção tem como objetivo levar os alunos à reflexão sobre o uso de elementos estilísticos e semânticos que colaboram para a composição do texto.

Atividades

1. Permita o acesso ao dicionário para que os alunos possam responder a essa atividade.

1 e 2. Nessas atividades, os alunos precisam avaliar as escolhas lexicais do autor e os efeitos de sentido produzidos por elas. Mostre a eles que as escolhas de palavras na construção do texto não são aleatórias, uma vez que revelam a opinião do autor (EF67LP06).

2a. Oriente os alunos a reler o texto e a tomar no-

2b. Espera-se que os alunos possam compreender que o autor pretende separar a violência decorrente das disputas do futebol do esporte propriamente dito.

2c. Espera-se que os alunos levem em consideração as expressões agressivas para expor opinião a um público leitor amplo.

tas das expressões apreciativas sobre o esporte e os torcedores.

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PRÁTICA DE LEITURA Competência geral 7 Competências específicas de Língua Portuguesa 3e6 Habilidade (EF67LP28)

Organize um momento para conversar com os alunos antes da leitura. Leia a apresentação da narração radiofônica e apresente as perguntas iniciais para suscitar discussão e realizar levantamento de conhecimentos prévios da turma em relação ao que vai ser discutido.

Oriente os alunos a realizar uma primeira leitura autônoma e silenciosa.

Em seguida, combine com alguns deles uma leitura dramatizada da narrativa dialogada. Peça aos alunos que farão a leitura que mudem a entonação de voz, de forma que pareça a narração de um jogo pelo rádio. Crie um ambiente para que os alunos se divirtam com a leitura dramatizada da transposição do jogo.

(EF69LP53).

Atividades

1 e 2. Se possível, acesse a narração transcrita na seção para que os alunos possam ter ideia da experiência de ouvir o jogo pela rádio.

TRABALHO INTERDISCIPLINAR

Acesse o Manual digital, organize e enriqueça sua prática pedagógica.

Proposta de Acompanhamento da Aprendizagem: com o objetivo de instrumentalizar a verificação sobre a construção das habilidades previstas no bimestre, você encontrará uma avaliação composta por 10 questões. O gabarito de correção apresenta detalhamento das habilidades avaliadas e orientações ao professor.

Oriente os alunos em uma pesquisa sobre a violência na internet, em especial acerca das formas de bullying virtual.

Antes, explique que a violência se manifesta no desrespeito ao outro, que ela está associada à desconsideração pelos outros. Atualmente, o fenômeno da violência assume uma multiplicidade de formas e sua incidência cresce, assim como o envolvimento de pessoas cada vez mais jovens.

Explique que o bullying virtual é um tipo de violência eletrônica em que as agressões se dão por meio da internet ou de outras tecnologias relacionadas.

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Questione os alunos, em uma roda de conversa, sobre o que entendem por violência. Depois que todos se pronunciarem, explique que violência é definida como um ato de brutalidade, física e/ou psíquica, contra alguém, e está presente em relações interpessoais descritas como de opressão, intimidação, medo e terror. A violência pode se manifestar por meio de signos ou símbolos, preconceitos, metáforas e desenhos etc.

Peça que pesquisem notícias e reportagens que tratem das diversas formas de bullying virtual. Explique que eles podem buscar informações em reportagens, notícias, biografias, sites, entre outras fontes.

Oriente-os sobre os procedimentos de pesquisa na internet, como a escolha de palavras no mecanismo de busca que delimitem a pesquisa, pois quanto mais pontual a busca mais eficiente será a coleta de dados.

Avise que todas as fontes consultadas devem ser informadas e anotadas, pois dão credibilidade aos dados coletados.

Organize o espaço e o tempo para que os alunos possam expor os dados coletados, fazer a análise deles e classificá-los de acordo com o tipo de violência: calúnia, difamação, injúria, ameaça, constrangimento ilegal, falsa identidade etc.

Depois, questione se alguém da turma já passou, ou conhece alguém que passou, por algum tipo de bullying virtual e de que forma ele pode ser classificado.

Explique que a maioria dos casos de bullying virtual rompem os limites do que é considerado lícito e facilmente se enquadram nos tipos penais. Geralmente as práticas estão associadas aos crimes de Ameaça (art. 147 do Código Penal); Calúnia (art. 138 do Código Penal), Difamação (art. 139 do Código Penal), Injúria (art. 140 do Código Penal) ou Falsa identidade (art. 307 do Código Penal).

Oriente os alunos que a denúncia do bullying virtual pode ser feita no próprio site em que foi o conteúdo ofensivo foi publicado.

Todos os sites, sejam contas de e-mails, sejam redes sociais, salas de bate-papo, entre outros, possuem um espaço para a comunicação entre o usuário e o prestador do serviço. Envie um e-mail, ou clique no espaço indicado pelo próprio site, para pedir a solicitação da remoção do conteúdo ofensivo. É um direito do

usuário garantido nos Termos de Uso e de Conduta indicados ao criar uma nova conta. Neste trabalho interdisciplinar estão presentes a competência geral 5 e a competência específica de Língua Portuguesa 6.

PARA SABER MAIS • MOÇO, Anderson. 5 etapas para realizar uma boa pesquisa escolar. Nova Escola, 1o nov. 2010.

Disponível em: <https://bit.ly/2qDvIqK>. Acesso em: 6 ago. 2018.

• 7 tipos mais comuns de bullying virtual que você pode denunciar. Disponível em: <https://bit.ly/25T2dPC>. Acesso em: 8 set. 2018.

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Por dentro do texto Competência geral 7 Competências específicas de Língua Portuguesa 3e6 A sugestão aqui é que as atividades de interpretação e compreensão do texto sejam discutidas e respondidas pelos alunos em duplas ou em pequenos grupos. Atente-se para que alunos com mais dificuldade de aprendizagem não sejam excluídos. Verifique a possibilidade de inseri-los em grupos que demonstrem menos dificuldade para a realização das tarefas apresentadas. Acompanhe-os mais de perto a fim de que possam, dentro de suas possibilidades, participar ativamente nas discussões de seu grupo e na realização das tarefas, desenvolvendo, para além das suas competências e habilidades iniciais, as competências e habilidades propostas nas atividades de leitura e reflexão textual.

Acesse o Manual digital, organize e enriqueça sua prática pedagógica.

Material Audiovisual Título: Bastidores da narração de partida de futebol Objetivo: Vídeo sobre os bastidores da narração (estilo e diferenças entre narração de rádio e TV) – apontar a diferença na produção de uma narração de futebol radiofônica, convidando os alunos a fazer o mesmo, inspirados no vídeo que acabaram de assistir.

Habilidade: (EF69LP10)

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Sequência Didática 5 Campo jornalístico-midiático Notícia em vídeo sobre um jogo de futebol Apresenta um conjunto de atividades ordenadas, estruturadas e articuladas para o desenvolvimento da habilidade (EF69LP10).

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Atividades

1, 2 e 3. Embora essa habilidade se relacione a textos jornalísticos mais tradicionais, a narracão radiofônica de jogo de futebol pertence ao campo jornalístico/midiático. Nessas questões, o aluno precisa identificar os fatos que antecedem a partida de futebol (EF69LP03).

2. Oriente os alunos a reler o texto e apresentar, resumidamente e com as próprias palavras, as principais informações transmitidas pelo locutor e pelos repórteres de campo.

3b. Espera-se que os alunos respondam que sim, uma vez que o objetivo da narração discursiva é não deixar passar nenhum detalhe, já que não há o recurso da imagem.

4a. Como esse tipo de narração é bastante conhecido, é possível que o aluno responda que percebe o ritmo e a entonação que geralmente são usados em partidas de futebol.

4b. Oriente os alunos a observar a pontuação expressiva e o uso de caixa-alta na narração do jogo. Sugestão de resposta: Sim. Na primeira parte, a narração não precisa ser muito rápida; pode ocorrer de forma mais lenta e com pausas. No entanto, o locutor apresenta muita emoção em sua fala ao se referir aos times e exaltar os jogadores do passado e suas conquistas. Durante a partida, a narração precisa ocorrer de forma rápida e clara, pois o locutor procura apresentar o máximo de informações em pouco tempo, de modo que o ouvinte compreenda o que está sendo narrado.

4c. Peça aos alunos que verifiquem a interação entre o locutor e os repórteres de campo na complementação das informações.

ANOTAÇÕES

4 e 5. Nessa atividade, os alunos devem analisar os efeitos de sentido decorrentes da interação entre recursos linguísticos, paralinguísticos e cinésicos de uma narração radiofônica. Informe a eles que a transcrição é uma representação da narração propriamente dita, mais próxima possível da original (EF07LP02), (EF67LP37) e (EF69LP54).

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Atividade

6. Nessa atividade, os alunos devem analisar na narração radiofônica os efeitos de sentido decorrentes da ordenação dos fatos. É necessário que eles compreendam que os fatos devem ser narrados e descritos detalhadamente e na ordenação exata, pois os ouvintes não dispõem de recurso visual e precisam imaginar os eventos o mais próximo da realidade possível (EF67LP37).

Linguagem do texto Atividades

1. Chame a atenção dos alunos para o fato de que os recursos utilizados para marcar a mudança de entonação são os mesmos das mensagens instantâneas ou de rede sociais. Isso porque marcam os elementos relacionados à oralidade, como os paralinguísticos e cinésicos.

1a. Comente com os alunos que, nesse caso, a repetição é essencial para compreender a sequência dos fatos no relato e quem realiza as ações.

2. Nessa atividade, é proposto aos alunos a análise do uso de palavras e expressões conotativas, como substantivos e locuções adverbiais. Retome com eles a função morfossintática dessas palavras na oração e como a inclusão e exclusão delas podem modificar os sentidos do texto. Também oriente-os sobre o uso de linguagem figurada, e, se considerar necessário, consulte e retome com os alunos as discussões realizadas no 6o ano desta coleção, informando que se trata de linguagem denotativa, na qual as palavras e expressões são usadas fora do seu sentido literal (EF69LP54).

Acesse o Manual digital, organize e enriqueça sua prática pedagógica.

Sequência Didática 6 Grandes goleiras e goleiros do futebol brasileiro Campo das práticas de estudo e pesquisa Apresenta um conjunto de atividades ordenadas, estruturadas e articuladas para o desenvolvimento de da habilidade (EF69LP36).

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Atividades

3. Zaga: linha de defesa de uma equipe; balão: chute alto, sem direção; passa/ bateu de primeira: bater ou passar a bola assim que esta chega até o jogador; cruzamento/cruzou: lançar a bola cruzada para outro jogador; fez levantamento: jogada pelo alto; finta: drible em que a bola é passada por cima do adversário e recuperada logo adiante; cobrança: jogada de bola parada em que o jogador faz cobrança de falta, escanteio ou de lateral; artilheiro: jogador que marca muitos gols; volante: jogador de marcação posicionado na região central do campo.

3 e 4. Os alunos são levados a identificar os efeitos de sentido do uso de expressões, jargões e gírias do futebol por meio de pesquisa. Ajude-os a realizar a pesquisa possibilitando o acesso à internet (EF67LP06), (EF67LP20) e (EF69LP55).

CONVERSA ENTRE TEXTOS Competência geral 4 Competências específicas de Língua Portuguesa 3e9 Habilidade (EF67LP28)

O objetivo inicial da leitura do conto é a discussão, apreciação e comparação entre textos de campos discursivos diversos sobre o tema do capítulo.

Atividade

1. Deixe os alunos falarem à vontade sobre suas experiências em família, relacionadas ao futebol, desde que respeitem os turnos da fala e a preferência dos colegas por determinado time.

PARA SABER MAIS Informe-se sobre expressões, gírias e jargões do futebol consultando a seguinte tese de doutorado: QUEIROZ, João Machado de. Vocabulário do futebol na mídia impressa: o glossário da bola. Tese de doutorado. Assis/SP: Unesp, 2005, p. 916-923. Disponível em: <https://bit.ly/2DjLYVW>. Acesso em: 22 out. 2018.

As gírias a seguir também podem ser incluídas no mural, caso os alunos não as encontrem em suas pesquisas.

Açougueiro: jogador violento.

Armandinho: atacante que só joga fora da área adversária.

Baile: jogo em que uma equipe domina a outra à vontade.

Banheira: impedimento.

Bicho: gratificação paga aos jogadores por um resultado favorável em um jogo ou torneio.

Cabeça de bagre: mau jogador.

Carimbar: atingir violentamente com a bola.

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Atividades

2. Comente com os alunos que clássicos de futebol são os jogos entre equipes que têm grande rivalidade ou que são grandes vencedores em seus estados.

3. Explique aos alunos que Palestra ou Palestra Itália é o antigo nome do time Sociedade Esportiva Palmeiras.

4. Espera-se que os alunos apresentem a semelhança do enfrentamento dos times e por se tratar de futebol em estádios.

CONVERSA ENTRE TEXTOS Oriente os alunos a realizar a leitura desse conto, de maneira autônoma e individual, e depois relerem “Corinthians 1 × Palmeiras 0 – 13/5/2018” para estabelecer relações entre os textos. Informe a eles que a relação entre esses textos não é direta, mas social e histórica, pois abordam o mesmo tema e assunto (EF67LP28).

Após a leitura individual e autônoma, sugerimos que as atividades de interpretação e compreensão do texto sejam discutidas e respondidas pelos alunos em duplas ou em pequenos grupos.

Atividades

5 a 8. Nessas atividades, os alunos devem analisar as emoções dos personagens por meio da análise da pontuação expressiva, das escolhas lexicais, da variedade linguística, de onomatopeias e da interação entre recursos linguísticos, paralinguísticos e cinésicos (EF69LP47) e (EF69LP54).

5. Oriente os alunos a ler o texto de forma expressiva para que possam identificar a função do uso da pontuação e de frases curtas para transmitir e provocar emoção no leitor.

Catimba: emprego de recursos pouco esportivos para enervar o adversário e tumultuar o jogo.

Embaixada: série de toques curtos na bola, sem que ela toque o chão.

Impedimento: quando um único jogador se encontra no lado do campo em que está o gol do adversário.

Melancia: passe malfeito.

Pipoqueiro: jogador que evita os lances mais duros para não se machucar.

Retranca: sistema de jogo em que o time se fecha na defesa.

Fonte: Manual do escoteiro mirim Disney. São Paulo: Nova Cultural, 1985.

6. Oriente os alunos a incluir essa expressão no mural/glossário produzido durante a discussão sobre a narração radiofônica.

7. Retome com os alunos o que é linguagem figurada: quando a palavra ou expressão não está no seu sentido literal, ou seja, não é usada de forma denotativa.

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Atividades

9. Nessa atividade, ocorre a comparação mais direta dos textos estudados.

Oriente os alunos a reler os textos para comparar as relações implícitas entre eles. Explique a eles que embora a comparação e a análise sejam de textos de campos discursivos diferentes, elas não se dão de forma direta, mas nas relações históricas e sociais (EF67LP27).

10a e 10b. As questões abordam o contexto social e histórico da produção dos textos que tratam da narração radiofônica, do conto e do quadro sobre o nome do time. Se possível, organize uma roda de conversa para falar das questões que compõem essa atividade, de forma a traçar o contexto histórico dos grandes times brasileiros e as maiores rivalidades, como Corinthians e Palmeiras (EF69LP44).

10b. Espera-se que os alunos afirmem que sim e expliquem com exemplos, como no caso da Copa do Mundo no Brasil e das Olimpíadas que ocorreram aqui, no Rio de Janeiro, em decorrência de negociações políticas entre os países concorrentes, a FIFA e as empresas patrocinadoras envolvidas.

10c e 11. Se necessário, informe aos alunos que a formação da rivalidade entre Corinthians e Palmeiras está ligada ao encerramento, no fim da década de 1930, do clube Paulistano. Com o desligamento oficial do Paulistano dos campeonatos, em 1929, Palestra e Corinthians tornaram-se os principais times na Liga Paulista de Futebol (LPF). Os jogos entre os dois clubes começaram a atrair grande público e atenção da imprensa, dando início à famosa rivalidade.

Nessas atividades, auxilie os alunos a realizar a pesquisa, disponibilizando o uso da internet ou promovendo uma visita à biblioteca. Oriente-os a buscar informações em fontes confiáveis, como sites de universidades e/ou dos clubes de futebol. Promova momentos para a comparação, sistematização da pesquisa e apresentação. Essas atividades relacionam-se com as habilidades (EF67LP20), (EF69LP30) e (EF69LP32).

PARA SABER MAIS DIAS, Hérika. O início da rivalidade entre Corinthians e Palmeiras. Agência USP de Notícias.

São Paulo, 29 jan. 2014. Disponível em: <https://bit.ly/MyIH7b>. Acesso em: 11 out. 2018.

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REFLEXÃO SOBRE O USO DA LÍNGUA Competências específicas de Língua Portuguesa 2e5 Não há uma habilidade específica para o tratamento das preposições, no entanto esse é um conteúdo linguístico básico para compreender a relação entre os complementos verbais e o verbo. Por isso, relaciona-se, de forma indireta, com a habilidade (EF07LP07).

Sugerimos que os alunos possam se reunir, inicialmente em duplas, para responderem às questões e construírem o sentido; depois, para confirmarem as hipóteses levantadas e as respostas com uma discussão coletiva para sistematização.

Atividades

2. É imprescindível que o aluno compreenda as relações de sentido que se estabelecem entre os termos conectados e a preposição. A orientação é usar vários textos já estudados e fazer substituições das preposições para que os alunos possam visualizar a modificação total de sentido.

2b. Deixe bem claro para o aluno que preposições, locuções prepositivas e contração de preposição têm a mesma função, e a diferença está na sua composição. Preposição é a palavra que em si tem a função de conectar termos, atribuindo sentidos; locução prepositiva é a composição de duas ou mais palavras com função de preposição; contração é a junção da preposição com palavras de outras classes gramaticais, como artigos e pronomes.

ANOTAÇÕES

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Aplicando conhecimentos Oriente os alunos no levantamento de informações de casos de racismo na cidade em que vivem. Essas informações podem ser pesquisadas em notícias e reportagens publicadas nos jornais locais.

Oriente os alunos quanto às diferenças entre injúria racial e racismo. Veja abaixo as definições de cada comportamento.

Injúria racial: citada no artigo 140 do Código Penal, terceiro parágrafo. Ocorre quando se ofende uma ou mais vítimas por meio de “elementos referentes à raça, cor, etnia, religião e origem”. É um crime inafiançável e prescreve em oito anos a partir do momento da injúria. A pena de reclusão é de um a três anos e multa.

Racismo: previsto na lei 7.716/1989. É considerado um crime contra a coletividade e não apenas contra uma pessoa ou um grupo específico. O crime de racismo é inafiançável e imprescritível. A pena também vai de um a três anos e multa.

PARA SABER MAIS BRASIL. Lei 7.716, de 5 de janeiro de 1989. Disponível em: <https://bit.ly/19Z6EfM>.

Acesso em: 5 maio 2018.

TROCANDO IDEIAS Competências gerais 7e9 Competência específica de Língua Portuguesa 6 Habilidades (EF67LP23), (EF69LP13), (EF69LP14), (EF69LP15), (EF69LP25) Permita que os alunos argumentem livremente sobre as questões, mas faça intervenções se houver desrespeito aos turnos de fala dos colegas, à diversidade cultural, às opiniões divergentes e em caso de discurso de ódio. O objetivo é argumentar sobre questões polêmicas e divergentes com respeito e em busca de soluções comuns ao problema apresentado.

TRABALHO INTERDISCIPLINAR A inserção do jovem no esporte, tanto como atleta como torcedor, é uma oportunidade para que ele exercite o fair play (jogo limpo), o que vai contribuir para sua educação integral. Exercitando o fair play, o jovem vai adquirir habilidades de cooperação, enfrentamento de estresse, tolerância à frustração e atraso de recompensas, entre outras ações que evidenciam o comportamento ético.

Planeje com o professor de Educação Física uma

investigação sobre as normas e regras de diferentes modalidades esportivas.

Organize os alunos em pequenos grupos e solicite que escolham uma modalidade esportiva. Você e os alunos devem preparar um roteiro de pesquisa com itens que servirão para posterior reflexão.

Seguem algumas sugestões: - Regras formalmente estabelecidas que delimitam condutas “legais” e “ilegais” dentro da modalidade escolhida.

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Atividades

1 a 5. Deixe os alunos falarem livremente sobre suas experiências com base nessas questões, desde que respeitem o turno de fala dos colegas, as opiniões divergentes e a predileção de cada um por determinado time.

6. Espera-se que os alunos compreendam que o não cumprimento das regras e a violência dentro de campo repercutem na relação entre torcedores de times rivais, inclusive podem ocasionar violência no estádio e fora dele. Se achar pertinente, mostre notícias que apresentem os motivos alegados por torcedores por terem brigado ou cometido crimes.

7. Espera-se que os alunos respondam que podem colaborar com o respeito às regras do jogo, aos jogadores de ambas as equipes, ao torcedor, à equipe técnica, à arbitragem, à imprensa e demais pessoas que trabalham para o espetáculo. Também, que tanto torcedor quanto equipe possam aceitar o resultado do jogo, independentemente do que ocorra em campo.

PRÁTICA DE LEITURA Competência geral 7 Competências específicas de Língua Portuguesa 3e6

- Presença de códigos de conduta para a modalidade.

- Penalidades atribuídas aos atletas que fogem às regras estabelecidas para o esporte.

- Notícias e reportagens que informam sobre atitudes ilegais de atletas das modalidades.

- Situações de fair play divulgadas pela mídia nas diferentes modalidades.

PARA SABER MAIS BRITO, S. M.; MORAIS, J. V.; BARRETO, T. V. (2011). Regras de jogo versus regras morais: Para uma teoria sociológica do fair play. Revista Brasileira de Ciências Sociais, 26 (75), 133-146. Disponível em: <https://bit.ly/2DsmrtO>. Acesso em: 8 maio 2018.

Antes da leitura, realize as perguntas introdutórias e outras que possam surgir durante a discussão sobre o assunto, a fim de levantar os conhecimentos prévios dos alunos. Peça que leiam o título da notícia e pergunte: “Vocês já tinham conhecimento dessa informação?”; “Quais informações vocês acham que encontrarão na notícia?”.

Sugerimos que escolha um aluno como escriba, a fim de anotar no quadro de giz os sentidos levantados pela turma, como hipóteses e opiniões polêmicas e divergentes, para cotejá-los após a leitura do texto.

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Promova a leitura compartilhada e colaborativa com os alunos, realizando pausas para relacionar as informações lidas com os sentidos levantados antes da leitura, assim como confirmar ou não as hipóteses produzidas por eles. Realize intervenções por meio de perguntas sempre que surgirem opiniões e relatos que possam colaborar e ampliar o debate, durante a leitura da notícia. Recorra às anotações realizadas para que se contemplem todas as antecipações e hipóteses produzidas na predição de leitura.

Oriente os alunos a marcar as palavras desconhecidas para que sejam pesquisadas no dicionário.

Atividades

(Antes da leitura) 1 e 2. Espera-se que os alunos repudiem o abandono de cães na rua, assim como a matança desenfreada, a fim de limpar a cidade para evento internacional.

3. Espera-se que os alunos saibam como isso ocorre na cidade onde vivem para compartilhar com os colegas. Se não souberem, oriente-os a pesquisar no site oficial do município para saber, em tese, como é o gerenciamento dessa situação.

Por dentro do texto Competência geral 7 Competências específicas de Língua Portuguesa 3e6 Sugerimos que as atividades de interpretação e compreensão do texto dessa seção sejam discutidas e respondidas pelos alunos em duplas ou em pequenos grupos.

Atividades

1 e 2. Nessas atividades, os alunos devem identificar o fato central da notícia e suas decorrências. Ajude-os a desenvolver estratégias de leitura de notícia começando pela análise do título, os fatos em evidência e as escolhas lexicais, assim como as informações de destaque presentes no lide (EF69LP03).

3. Oriente os alunos a observar todos os

ANOTAÇÕES

elementos que compõem o cartaz, bem como as cores e tonalidades. Também a realizar relação de reiteração entre as informações da notícia e o cartaz com a produção de slogan. Se considerar necessário, apresente materiais de divulgaçao da Copa da Rússia, para que possam relacionar os layouts. (EF67LP08).

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Atividades

4. Informe aos alunos que fato é algo objetivo e incontestável, e opinião, a interpretação dada aos fatos e suas decorrências (EF67LP04).

5. Oriente os alunos a reler a notícia para estabelecer uma comparação entre os dois textos. Oriente-os também a observar a forma como cada veículo aborda o tema, as fontes escolhidas, as escolhas lexicais e a relevância dada a determinado fato em detrimento de outro. Tudo isso ajuda a analisar e avaliar a confiabilidade das informações prestadas pelos diferentes veículos e linhas editoriais (EF67LP03) e (EF07LP01).

5a. Oriente os alunos que as escolhas lexicais não são aleatórias, mas revelam o posicionamento em relação a determinado assunto. Nesse caso, o modo como cada veículo usou a palavra demonstra o recorte dado para noticiar o fato.

5e. Espera-se que os alunos possam compreender que, para ter confiabilidade, os veículos de comunicação devem ouvir todos os lados, mesmo que tenha posição assumida em relação a um deles.

Essa é a maneira de o leitor formar sua opinião de forma crítica, não por meio de manipulação da informação.

ANOTAÇÕES

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Linguagem do texto Informe os alunos que essa subseção tem como objetivo refletir sobre o uso de recursos estilísticos e semânticos mobilizados na produção do texto.

Atividades

1. Oriente os alunos que o uso de presente atemporal e de terceira pessoa têm o objetivo de produzir efeito de objetividade e de atualidade às informações prestadas sobre o fato (EF69LP17).

2a, 2b. Oriente os alunos a observar os verbos de enunciação na notícia, a fim de identificar o uso do discurso direto e indireto. Peça que voltem ao texto, releiam-no e tomem nota desses trechos.

2c. Uma das respostas possíveis é a de que as falas integrais poderiam ocupar muito espaço na notícia. Caso os alunos não tenham em mente nenhuma razão, leve-os a pelo menos indicar esse motivo (EF69LP17).

3. Oriente os alunos sobre a polissemia da palavra humano e as diferentes conotações que podem ser atribuídas nesse contexto, inclusive a contradição.

Se necessário, retome com eles as funções de substantivo e adjetivo na oração (EF67LP06).

REFLEXÃO SOBRE O USO DA LÍNGUA Competências específicas de Língua Portuguesa 2e5 Habilidade (EF07LP05)

Todos os conceitos de análise linguística e semiótica são construídos com a leitura produtiva de gêneros estudados na seção Prática de leitura e outros que possam colaborar com a construção de sentidos sobre o uso da língua.

ANOTAÇÕES

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Atividades

2. Informe aos alunos que o verbo passar, em outro contexto, pode ser transitivo; por exemplo, no caso de “passar a bola”. Em “passou por todo mundo”, o verbo não precisa de complemento porque configura como verbo intransitivo.

3. Explique aos alunos que os verbos, em sua maioria, têm transitividade flutuante, ou seja, dependendo de seu sentido no contexto, pode ser transitivo ou intransitivo.

Aplicando conhecimentos Competências específicas de Língua Portuguesa 2e5 Habilidade (EF07LP05)

Sugerimos que os alunos possam se reunir em dupla para fazer as atividades.

Depois, coletivamente, realize a discussão de cada uma delas e dos conceitos estudados. Faça sempre a sistematização das discussões realizadas com os alunos a fim de que se apropriem desses conceitos de forma progressiva.

ANOTAÇÕES

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Atividades

1. Oriente os alunos a analisar a oração toda para realizar as atividades: o sujeito, o verbo (núcleo do predicado verbal) e as palavras, as expressões e as orações que os complementam (no caso do verbo transitivo) (EF69LP48) e (EF07LP05).

2 e 3. Oriente os alunos a analisar a relação estabelecida na articulação entre os recursos linguísticos e visuais para a produção de sentidos. Se necessário, explique que a raposa é o símbolo do time de futebol Cruzeiro, por isso levanta a taça na charge. Comente também que, no momento em que a segunda charge foi publicada, o preço do gás de cozinha estava muito alto (EF69LP03) e (EF69LP05).

2d e 2e. Auxilie os alunos nessas questões e verifique se conseguem perceber a necessidade de complementos que os verbos transitivos apresentam para ter sentido na oração.

Se achar interessante, explique aos alunos que no campeonato por pontos corridos um time enfrenta todos os outros times competidores por duas vezes. O time que ganha o jogo acumula 3 pontos; quando empata, soma 1; e quando perde fica com 0. Ao final, o time que somar mais pontos será considerado o campeão naquele campeonato. Desde 2003, o Campeonato Brasileiro (Brasileirão) adota essa regra.

ANOTAÇÕES

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PRODUÇÃO DE TEXTO Competência geral 4 Competências específicas de Língua Portuguesa 2e5 Habilidade (EF69LP37)

Nessa seção, os alunos são convidados a produzir um roteiro para narração radiofônica, que será gravada e/ou apresentada na seção Na trilha da oralidade.

A divisão dos grupos e a programação das apresentações podem ser realizadas conforme o planejamento. Se for possível e houver recursos disponíveis, seria interessante reproduzir para os alunos alguns áudios de narrações de jogos de futebol transmitidos pelo rádio. Na sequência, reproduzir trechos de um jogo de futebol televisionado e comparar a narração das duas transmissões.

Planejamento A sugestão é que o preenchimento do quadro seja feito coletivamente com os alunos. Chame a atenção para a adequação da linguagem de acordo com a finalidade do texto, ou seja, para ser apoio à narração de jogo. Para ajudar na realização da narração, acesse: FARIA, Bruno. Narração de futebol na rádio: saiba como é feita! Teletronix, Santa Rita do Sapucaí/MG, 27 set. 2017. Disponível em: <https://bit.ly/2AG0O6E>.

Acesso em: 28 set. 2018.

ANOTAÇÕES

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Elaboração Oriente os alunos a observar como o texto 2 da Prática de leitura está transcrito, para que possam escrever o roteiro com as marcas de expressividade que representem a fala.

Revisão e reescrita Acompanhe de perto o momento da revisão de texto para verificar se os alunos fizeram todos os ajustes necessários. Verifique se eles foram colaborativos com os colegas nas avaliações que realizaram.

NA TRILHA DA ORALIDADE Competências gerais 4e5 Competência específica de Língua Portuguesa 3 Habilidade (EF69LP10)

Orientações para a produção Ajude os alunos com o equipamento de gravação, que pode ser um celular com essa função, e na edição dos áudios. Organize um cronograma para uso da sala de informática, ensaios, apresentação (se for o caso) e avaliação coletiva da narração radiofônica do jogo de futebol.

Se caso tiver dúvidas sobre a edição de áudio, na internet há vários tutoriais relacionados à edição com diferentes programas. Verifique qual programa de edição está disponível em sua escola.

ANOTAÇÕES

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Avaliação Oriente os alunos a avaliar os trabalhos dos colegas com respeito e cordialidade.

HORA DA PESQUISA Competências gerais 2e4 Habilidades (EF67LP20), (EF69LP30), (EF69LP32), (EF69LP34), (EF69LP36) Explique aos alunos que um infográfico articula recursos visuais e linguísticos para explicar, de modo didático, determinado conceito ou tema. Mostre a eles diferentes infográficos, como linhas do tempo, disponíveis em reportagens jornalísticas ou em livros de História e Ciências.

Etapa 1 Organize aulas com essa finalidade na sala de informática ou biblioteca. Para tanto, agende seu uso com antecedência (EF67LP20).

Etapa 2 Oriente os alunos sobre os sites onde podem encontrar imagens de uso livre. É muito importante essa orientação, pois eles precisam compreender que há direitos autorais a serem respeitados (EF69LP34).

Etapa 3 Organize uma roda de conversa para que os alunos apresentem o que pesquisaram, comparem com as informações dos colegas e validem as informações (EF69LP30).

ANOTAÇÕES

Etapa 4 Mostre aos alunos diferentes infográficos como linha do tempo, para que possam ajudá-los na produção (EF69LP32).

Etapa 6 Peça ajuda ao professor de informática para que os alunos possam selecionar imagens com direitos livres e fazer a edição do infográfico como uma linha do tempo sobre o esporte que escolheram pesquisar.

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AMPLIANDO HORIZONTES Competência geral 3 Competência específica de Língua Portuguesa 8 Habilidade (EF69LP49)

Aproveite as indicações e leve os alunos à biblioteca da escola para selecionar e realizar a leitura integral de livros sobre futebol. Depois, organize uma roda de conversa para compartilhamento de leitura.

ANOTAÇÕES

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PREPARANDOSE PARA O PRÓXIMO CAPÍTULO Habilidade (EF69LP46)

Caso os alunos não tenham possibilidade de realizar a atividade sugerida, solicite a eles que narrem sobre um espetáculo a que já tenha assistido. Verifique também a possibilidade de levar os alunos ao teatro. Se não for possível, há vários vídeos na internet de peças encenadas. Exiba-as para os alunos e organize uma roda de conversa para trocar ideais sobre a peça à qual assistiram.

ANOTAÇÕES

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COMPETÊNCIAS E HABILIDADES TRABALHADAS NO CAPÍTULO 4 Competências gerais 3, 4, 6 e 9 Competências específicas de Língua Portuguesa 2, 3, 5, 6, 8 e 9 Habilidades (EF07LP05), (EF07LP07), (EF07LP08), (EF07LP14), (EF67LP05), (EF67LP08), (EF67LP20), (EF67LP23), (EF67LP27), (EF67LP28), (EF67LP29), (EF67LP32), (EF67LP37), (EF69LP25), (EF69LP33), (EF69LP44), (EF69LP45), (EF69LP47), (EF69LP49), (EF69LP50), (EF69LP51), (EF69LP52), (EF69LP53), (EF69LP54) e (EF69LP55)

PARA COMEÇO DE CONVERSA Competências gerais 3, 6 e 9 Competência específica de Língua Portuguesa 9 Habilidades (EF67LP23) e (EF69LP25) Nesse capítulo, os alunos terão a oportunidade de ler, interpretar e analisar textos dramáticos e encená-los. Este é o momento de levantar os conhecimentos prévios deles sobre o tema do capítulo com a realização de antecipações e inferências antes da leitura do texto. Por isso, promova um contexto de intercâmbio e discussão oral, por meio da apresentação do tema e das questões propostas antes da leitura do texto. Deixe os alunos se expressarem livremente em relação às questões propostas, desde que respeitem os turnos de fala dos colegas e do professor, as opiniões divergentes e a diversidade sociocultural.

Neste primeiro momento, oriente os alunos a realizar uma leitura silenciosa e autônoma da fotografia. Peça a eles que olhem todos os elementos da imagem, com base nas questões propostas. Dê alguns minutos para a realização dessa leitura. Depois, organize uma leitura/ discussão coletiva com a turma.

Atividade

3. Informe aos alunos que a foto retrata a parte interna do Teatro Amazonas, em Manaus (AM), e que o texto retirado do site Portal Amazônia apresenta informações sobre esse teatro. Auxilie-os a realizar a descrição do espaço interno apresentado na fotografia e a levantar

as manifestações artístico-culturais que possivelmente ocorrem naquele palco.

Se possível, após o levantamento de hipóteses, apresente a programação do teatro, que pode ser acessada no seguinte site: <http://www.cultura.am.gov.br>.

Acesso em: 18 out. 2018 (EF67LP08).

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PARA SABER MAIS Tragédias e comédias As peças de teatro na Grécia antiga contavam histórias dos mitos gregos, nas quais os deuses eram muito importantes. Elas passaram a ser representadas em espaços especiais, que são parecidos com os teatros de hoje. Eram construções em forma de meia-lua, cavadas no chão, com bancos parecidos com arquibancadas, chamados teatros de arena.

Um dos mais famosos está em pé até hoje, em Atenas, na Grécia, e se chama Epidaurus. Uma coisa curiosa nas encenações é que só os homens podiam atuar, já que as mulheres não eram consideradas cidadãs. Por isso, as peças gregas eram encenadas com grandes máscaras!

Existiam dois tipos de peças: as tragédias e as comédias. As tragédias eram histórias dramáticas, e mostravam homens que, por não aceitarem a vontade divina, acabavam em maus bocados. Os autores de tragédia grega mais famosos foram Ésquilo, Sófocles e Eurípides.

As comédias eram histórias engraçadas chamadas sátiras, que são gozações da vida. Um grande autor de comédia grega foi Aristófanes.

Todos esses autores influenciaram muito o teatro que veio depois, e suas peças são encenadas até hoje.

CANAL Kids. História do teatro.

Tragédias e comédias. Disponível em: <https://bit.ly/2P4L7ie>.

Acesso em: 28 set. 2018.

Atividades

3a. Espera-se que os alunos respondam que veem o interior de um grande teatro, com poltronas dispostas em várias fileiras de dois lados de um semicírculo. Espera-se que eles percebam que, nas laterais e no alto, há os camarotes e, à frente, o palco. A decoração é luxuosa, com tapete e cortinas vermelhas e outros ornamentos em dourado. No palco, há várias cadeiras e um púlpito, possivelmente preparado para a apresentação de uma orquestra.

3b. Espera-se que os alunos respondam que devem ocorrer encenações de peças teatrais, concertos musicais, óperas, espetáculos de música e dança entre outros.

4 e 5. Oriente os alunos a, inicialmente, realizar a leitura silenciosa e autônoma do texto e das questões. Após um tempo estipulado por você, realize a leitura compartilhada fazendo pausas para confirmar as hipóteses levantadas

na atividade 3. Se considerar desnecessária a leitura compartilhada, organize a discussão das perguntas. Permita que os alunos se expressem livremente, desde que respeitem os turnos de fala, as opiniões divergentes e a diversidade cultural do professor e dos colegas. Se considerar pertinente, leia para os alunos o texto “Tragédias e comédias” a seguir, para repertoriá-los sobre a história desses gêneros dramáticos, originados na Grécia Antiga (EF69LP44).

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PRÁTICA DE LEITURA Competências gerais 3e9 Competência específica de Língua Portuguesa 9 Habilidade (EF69LP53)

Sugerimos que escolha um aluno como escriba, a fim de anotar os sentidos levantados pela turma, como hipóteses e opiniões polêmicas e divergentes, para cotejá-los após a leitura do texto.

Solicite aos alunos que realizem uma primeira leitura silenciosa e autônoma. Se houver alunos com mais dificuldade, leia o título para eles, a lista de personagens e as rubricas e oriente-os a ler as ilustrações do texto. Em seguida, confirme ou não as hipóteses produzidas por eles.

Recorra às anotações feitas para que se contemplem todas as antecipações e hipóteses realizadas na predição de leitura.

Depois, organize a leitura dramatizada, escolhendo alguns alunos para fazê-la.

Oriente os alunos escolhidos a utilizar entonação de voz compatível com os personagens que forem representar e de acordo com a pontuação expressiva do texto, assim como gestos e expressões faciais. Propicie um momento de fruição e diversão com a leitura.

ANOTAÇÕES

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ANOTAÇÕES

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ANOTAÇÕES

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ANOTAÇÕES

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Por dentro do texto Competências gerais 3e9 Competência específica de Língua Portuguesa 9 Para discutir as atividades de interpretação e compreensão de texto e responder a elas, organize a turma em duplas ou em pequenos grupos. Acompanhe os alunos mais de perto nas discussões dos grupos, bem como a realização das tarefas, para ajudá-los a compreender as perguntas e a se organizarem para produzir as respostas.

Atividades

1 a 4. Nessas atividades os alunos precisam identificar tema, conflitos, ideias principais, personagens e indicações cênicas. Durante a leitura dramatizada, alguns elementos, como falas e rubricas, podem ter ficado evidentes, mas, ainda assim, oriente-os quanto aos conflitos e às ideias principais presentes no texto (EF67LP29).

ANOTAÇÕES

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Atividades

3a. Peça aos alunos que justifiquem a resposta com um trecho do texto. Isso fica evidente pelo trecho “Quem é que, assim, oculto pela noite,/ Descobre o meu segredo?”.

3b. Verifique se os alunos percebem que Romeu se dirige a si mesmo e, depois de ouvir Julieta, a ela, sem que perceba, inicialmente, a sua presença. Num dado momento, ainda fala consigo mesmo: “(à parte) Devo ouvir mais, ou falarei com ela?”, até que ele se pronuncia a ela.

3c. Sugestão de resposta: Julieta, sem saber que Romeu a ouvia, confessou seu amor, disse não se importar com o fato de ele ser um Montéquio. Pede a ele, de forma imaginária, que renegue seu sobrenome, que ela faria o mesmo, para que pudessem viver esse amor. Quando Romeu se apresenta, ela se assusta, pois tem medo de que seus parentes o matem. Julieta reitera o que disse antes, afirmando não ser leviana nem uma mulher fácil, mas apaixonada por ele. No entanto, ela quer uma garantia do amor de Romeu, então pede a ele que o prove, demonstrando interesse em se casar com ela. Se assim ele o fizer, ela fugirá com ele.

3d. Sugestão de resposta: Escondido, embaixo da janela de Julieta, Romeu a ouve. Depois se revela a ela, falando que renega seu nome e sobrenome em nome do amor que sente. Afirma que o amor o encoraja, pois tem mais medo de algum sentimento adverso no olhar de Julieta do que da espada dos parentes dela. Romeu jura amor a Julieta e aceita seu pedido de garantia, dizendo que ela envie um emissário às nove horas do dia que amanhece.

ANOTAÇÕES

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Atividade

5. Nessa atividade, os alunos são convidados a explorar a intertextualidade, analisando as referências explícitas ao texto original. Para tanto, oriente-os a reler o texto, para encontrar essas e outras referências. Se conseguir a revista, faça a leitura integral da cena com os alunos, para realizar essa análise. Essa publicação pode ser encontrada na internet, pelo mecanismo de buscas (EF67LP27).

ANOTAÇÕES

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ANOTAÇÕES

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Linguagem do texto Atividades

1 a 3. Nessas atividades, os alunos devem analisar recursos linguísticos e estilísticos do texto dramático, como uso do discurso direto e indireto, escolhas lexicais de palavras de sentido figurado e de figura de linguagem, mesmo que ainda não os nomeie. Oriente-os sobre os efeitos de sentido produzidos pelo uso desses recursos semânticos, assim como em relação ao uso de versos e rimas no texto dramático (EF69LP54).

1d. Espera-se que os alunos respondam que o texto foi transcrito em 3a pessoa, usando os verbos de enunciação no pretérito para indicar uma ação terminada e diferenciar o conteúdo da fala de cada personagem.

2d. Verifique se os alunos alcançam a compreensão de que o encantamento de Romeu por Julieta era tão grande que ele a via como uma pessoa que dava brilho, fulgor, luz à sua vida.

ANOTAÇÕES

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ANOTAÇÕES

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PARA VOCÊ QUE É CURIOSO Habilidade (EF67LP29)

Esse glossário complementa a sistematização do assunto tratado neste capítulo.

Ele será retomado nos demais textos e na produção de texto teatral. Assim, é importante fazer uma leitura compartilhada com os alunos, comentando cada item e estabelecendo uma relação entre o que eles já sabem sobre a estrutura do texto teatral e as explicações de algumas palavras do glossário.

ANOTAÇÕES

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MOMENTO DE OUVIR Habilidade (EF69LP53)

O fragmento de texto teatral intitulado Teatro vivo na escola está na página LXVII deste Manual.

Organize esse momento de leitura e fruição de texto literário em outro espaço da escola, de modo que os alunos possam se sentir mais à vontade. Realize uma leitura expressiva, modificando a entonação da voz de acordo com cada personagem. Se achar interessante, peça ajuda a um ou mais alunos para fazer a leitura expressiva de algumas falas.

NA TRILHA DA ORALIDADE Competência geral 4 Competência específica de Língua Portuguesa 5 Habilidades (EF69LP52), (EF69LP54) e (EF69LP55)

ANOTAÇÕES

Nessa seção, os alunos são convidados a realizar uma adaptação da linguagem de parte da cena, numa das variações do português brasileiro, e encená-la para sua turma ou outras da escola.

Retome com os alunos as variedades linguísticas do português falado. Caso precise de mais informações, sugerimos a leitura do texto “Os tipos de variação linguística”, de Janice Helena Chaves Marinho e Maria da Graça Costa Val. A obra Variação linguística e ensino: caderno do professor (Belo Horizonte: UFMG/ Ceale, 2006), de onde o texto indicado foi retirado, também está disponível em: <https://bit.ly/2P6dLj4>. Acesso em: 28 set. 2018.

Caso as encenações tenham sido gravadas, organize um momento para assisti-las, a fim de realizar a avaliação. Caso o combinado com os alunos tenha sido a postagem e o compartilhamento das encenações, combine com o professor de informática uma ou mais aulas para isso. Todas as ações dos alunos com vídeo precisam ser supervisionadas e a ter a autorização para uso de imagem assinada pelos responsáveis.

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12/11/18 01:32

PRÁTICA DE LEITURA Competência geral 3 Competências específicas de Língua Portuguesa 6e9 Nessa seção, é proposto aos alunos refletir e se posicionar criticamente em relação à manifestação artístico-cultural, por meio da leitura de uma sinopse do espetáculo teatral Os saltimbancos.

Organize um momento para conversar com os alunos antes da leitura. Apresente as perguntas iniciais para suscitar um debate e levantar os conhecimentos prévios em relação ao que será lido.

Caso os alunos não consigam encontrar um significado de saltimbancos relacionado ao universo do teatro, esclareça que são artistas de rua que se apresentam em troca de contribuições voluntárias.

Promova uma leitura compartilhada e colaborativa com os alunos, realizando pausas para relacionar as informações lidas com os sentidos levantados antes da leitura e confirmar ou não as hipóteses produzidas por eles. Realize intervenções por meio de perguntas sempre que surgirem opiniões e relatos que possam colaborar e ampliar a discussão durante a leitura da resenha. Recorra às anotações realizadas para que se contemplem todas as antecipações e hipóteses produzidas na predição de leitura.

ANOTAÇÕES

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Por dentro do texto Competência geral 3 Competências específicas de Língua Portuguesa 6e9 Sugerimos que as atividades de interpretação e compreensão de texto sejam discutidas e respondidas pelos alunos em duplas ou em pequenos grupos.

Atividades

1 a 3. Nessas atividades, solicita-se aos alunos a identificação das sequências descritivas da resenha, que trata das informações gerais sobre o espetáculo e o resumo. Converse com os alunos sobre a importância dessas informações para a realização das escolhas de apreciação de manifestações culturais. Oriente-os a ler todas as informações sobre o espetáculo, inclusive o link indicado na fonte do texto, para localizar as casas de cultura às quais se refere o título (EF69LP45).

3b. Espera-se que os alunos produzam uma paráfrase desse trecho: “O musical narra a jornada de quatro animais que se juntam para formar um grupo musical, após fugirem de maus-tratos de seus patrões. Rumo à cidade grande para iniciar uma nova carreira artística, encontram seus antigos donos e decidem enfrentá-los, por medo de voltarem a ser escravizados”.

4. Nessa atividade, por meio do depoi-

ANOTAÇÕES

mento do diretor do espetáculo, as questões pedem a identificação da opinião sobre o tema/conflito abordado na peça e manifestação de concordância ou discordância. Caso os alunos não saibam muito sobre relações de trabalho, esclareça que ainda hoje há situações análogas à escravidão no Brasil. Para saber mais sobre o assunto, acesse o site da organização Repórter Brasil, disponível em: <https://bit.ly/1vg7VKB>. Acesso em: 24 out. 2018 (EF67LP05).

4b. Espera-se que os alunos respondam que há pessoas que são exploradas no trabalho e não têm liberdade de escolha.

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Atividade

5. Nessa atividade, os alunos devem retextualizar as informações das sequências descritivas da resenha em uma tabela (EF69LP33).

Linguagem do texto Atividades

1 e 2. Se possível, seria interessante trazer para a sala de aula sinopses de filmes, quartas capas ou orelhas de livros, resenhas de filmes (encontradas em folhetos com a programação do cinema) ou de peças teatrais e localizar nesses gêneros o resumo, diferenciando as sequências descritivas das avaliativas. Depois, escolher um texto que seja o resumo de outro texto para mostrar aos alunos a possibilidade de o resumo também aparecer de maneira autônoma, mas com função social (EF67LP37) e (EF69LP45).

3. Ajude os alunos a encontrar palavras e expressões, como adjetivos, advérbios, locuções adverbiais e adjetivas, usadas como estratégias de apreciação e persuasão em relação ao produto cultural que se deseja divulgar ou partilhar recomendação (EF07LP14).

ANOTAÇÕES

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CONVERSA ENTRE TEXTOS Competência geral 4 Competências específicas de Língua Portuguesa 3e9 Habilidade (EF67LP28)

As atividades de leitura têm como objetivo estabelecer relação explícita e implícita com o texto 2 deste capítulo.

Promova uma discussão oral inicial com os alunos, de modo a retomar as discussões da leitura do texto 2 e prepará-los para a realização de leitura comparativa do texto. Se for possível e considerar necessário, ouça o CD Os Saltimbancos, de Chico Buarque (sinopse ao final do capítulo). As letras das canções podem ser ouvidas na internet e estão disponíveis em: <https://bit.ly/2F2bXTv>. Acesso em: 28 set. 2018.

Oriente os alunos a realizar a leitura do conto “Os músicos de Bremen” de forma autônoma e individual e a anotar à parte as semelhanças e as diferenças entre os textos.

ANOTAÇÕES

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ANOTAÇÕES

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Atividades

1 a 4. Nessas atividades, os alunos devem analisar a caracterização dos personagens e dos cenários e realizar a identificação do enredo (EF69LP47).

ANOTAÇÕES

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Atividades

5. Espera-se que os alunos compreendam que sozinhos, os animais, assim como os seres humanos, podem ser fracos diante das injustiças, mas juntos se tornam fortes e conseguem enfrentar melhor os problemas e as adversidades.

Nessa atividade, os alunos são convidados a refletir sobre valores “humanos” personificados nesses animais. Um desses valores é o de se fortalecer nas ações coletivas (EF69LP44).

6. Nessa atividade, os alunos devem analisar as referências explícitas entre o conto e o resumo do espetáculo apresentado na resenha (EF67LP27).

DE OLHO NA ESCRITA Competência específica de Língua Portuguesa 2 Habilidade (EF67LP32)

Nessa seção, os alunos são chamados a realizar a reflexão fonológica e notacional da escrita das palavras. As atividades são feitas com base em repertório vocabular lido na seção Prática de leitura. Com base nisso, são apresentadas algumas regularidades e caminhos para a apreensão de palavras com ortografia irregular.

Atividades

1c. Espera-se que os alunos deduzam que as formas verbais derivadas de verbos que não têm s ou z em sua forma original são grafadas com s representando o som de z.

2. Informe aos alunos que os sufixos -ês, -esa, grafados com s, indicam origem, nacionalidade ou título.

APRENDER BRINCANDO Incentive os alunos a fazer um inventário de palavras escritas com s que tenham som de /z/, chamando a atenção para aquelas que costumam provocar dúvidas quanto à grafia. Oriente-os a montar jogos que divertem e ao mesmo tempo ajudam a fixar os vocábulos. Use essa mesma estratégia para trabalhar outras dificuldades ortográficas: x com som /z/, dúvida entre x e ch etc.

De preferência, trabalhe com as dificuldades ortográficas que aparecem nas produções textuais dos alunos. Os exercícios farão muito mais sentido para eles.

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TROCANDO IDEIAS Competências gerais 6e9 Competência específica de Língua Portuguesa 6 Habilidades (EF67LP23) e (EF69LP25) Nessa seção, os alunos devem conversar sobre a leitura de resenhas para realizar escolhas e a exploração nas relações de trabalho. É importante salientar que o teatro possibilita a criação de empatia e o mergulho para dentro de si, mesmo, de modo a se colocar no lugar do outro e refletir sobre as próprias atitudes. Oriente os alunos a respeitar as opiniões dos colegas, ainda que sejam contrárias às suas, e os turnos de fala no momento do debate.

Atividade

5. Espera-se que os alunos respondam algo como conhecer seus direitos, acionar a justiça do trabalho, entre outras alternativas.

TRABALHO INTERDISCIPLINAR

Em pequenos grupos, os alunos vão montar um jogo que empregue as palavras anotadas no caderno nas atividades 1 e 2. Veja algumas sugestões: • jogo de adivinha (o que é, o que é?); • palavras cruzadas; • jogo da velha; • bingo; • forca; • diagrama.

Depois de inventado o jogo, eles deverão trocá-lo com outra equipe e brincar com o jogo montado por ela.

O teatro é uma modalidade artística que privilegia o uso da linguagem e promove o desenvolvimento da imaginação e do pensamento generalizante. A realização de atividades teatrais na escola como prática educativa motivadora da aprendizagem, da interação social e da expressão individual dos sujeitos, é um excelente recurso para a prática pedagógica.

Proponha aos alunos uma atividade que utilize a linguagem teatral. Assim, eles terão a chance de desenvolver a linguagem verbal e corporal, a memorização, a atenção e também a organização espacial.

Todas essas linguagens exigem a interação social e fazem parte da cultura. Elas favorecem a mobilização de aspectos cognitivos, afetivos, sociais e motores dos sujeitos, beneficiando, ainda, aprendizagens, exercícios repetitivos e a construção de conhecimento.

Em um primeiro momento, proponha uma investigação sobre atores que atuam no teatro e que vivem na mesma cidade dos alunos.

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Questione se conhecem ou já ouviram falar de atores que atuam no teatro. Proponha que se questionem como podem encontrar esses atores para entrevistá-los no contexto de suas comunidades.

Por exemplo, será que alguém que trabalha num centro cultural próximo ou numa associação de moradores saberia como encontrar um ator para entrevistar? Algum professor da própria escola?

Ou então algum parente dos próprios alunos?

Organize os alunos em pequenos grupos para que busquem entrar em contato com algum ator. Redija com os alunos algumas perguntas que irão compor um questionário para essa entrevista, que pode ser presencial ou por internet.

Estimule os alunos a criarem perguntas que abordem as motivações que levaram o entrevistado a escolher a profissão de ator: “Que formação foi necessária?”; “Há quanto tempo você atua como ator?” etc.

O questionário deve apresentar um campo para que o ator possa oferecer aos alunos dicas de como usar a linguagem verbal e corporal em cena.

Após a entrevista, propor aos alunos a criação de cenas curtas por meio de jogos teatrais. Um simples jogo que o aluno tenha participado na infância, como os de roda cantada, pode ser usado como base para a criação e a apresentação da cena. Os alunos podem assumir os personagens da cantiga de roda.

Existem sites e materiais publicados que apresentam cantigas folclóricas que podem servir de referência, como: <https://bit.ly/2uI9ZPN>. Acesso em: 10 abr. 2018.

Sugerimos socializar as apresentações criadas com outras turmas da escola, estimulando o intercâmbio entre alunos de diferentes anos, e até de diferentes ciclos, se for apropriado para o contexto da escola.

Este trabalho colabora para o desenvolvimento da competência geral 2 e a competência específica de Arte 1.

REFLEXÃO SOBRE O USO DA LÍNGUA Competências específicas de Língua Portuguesa 2e5 Habilidades (EF07LP05), (EF07LP07) e (EF07LP08) Organize os alunos para que respondam às questões e construam o sentido inicial; após confirmarem as hipóteses le-

vantadas e as respostas às atividades, proponha um debate para sistematização.

Atividades

1. Reforce aos alunos que os pronomes o, a, os, as assumem as formas lo, la, los, las após formas verbais terminadas em -z, -s ou -r. Nesse caso, a terminação verbal é retirada.

2. Esclareça aos alunos que a complementação do verbo pode ser realizada por uma palavra, expressão ou oração inteira.

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Atividade

3. Explique aos alunos que os verbos, em sua maioria, têm transitividade flutuante, ou seja, dependendo de seu sentido no contexto, pode ser transitivo ou intransitivo. Por exemplo, o verbo fugir, quando empregado no sentido de afastar-se, é intransitivo; quando empregado com o sentido de abandonar um lugar, sair ou escapar de algo ou alguém, é transitivo indireto. Isso ocorre com muitos verbos, por isso, se em um contexto o verbo; for transitivo, em outros ele pode não o ser, dependendo de seu significado.

ANOTAÇÕES

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Aplicando conhecimentos Competências específicas de Língua Portuguesa 2e5 Habilidades (EF07LP05), (EF07LP07) e (EF07LP08) A orientação é que os alunos possam fazer de forma autônoma as atividades dessa seção. Depois peça aos alunos que comparem o que foi respondido com as respostas de um colega da turma. Acompanhe essa revisão, aponte ajustes, se necessário, e esclareça às dúvidas. Caso considere importante, organize os alunos em duplas para a realização das atividades.

Atividades

1. Informe aos alunos que somente os verbos transitivos estão sendo analisados. Alguns verbos não estão grifados, pois são intransitivos ou de ligação.

2. Informe aos alunos que o verbo chamar tem várias regências. Ele pode ser transitivo direto, se tiver sentido de convocar. Se tiver sentido de invocar é transitivo indireto, com a regência da preposição por. Caso tenha o sentido de nomear, é transitivo direto e indireto, regido pela preposição de, sendo nomear alguém de algo.

ANOTAÇÕES

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Atividades

3b. Espera-se que os alunos consigam compreender que se trata de um retirante, uma pessoa que está fugindo de um lugar para outro.

3d. Oriente os alunos que, no caso de “estou indo”, a transitividade analisada é a do verbo ir.

PRÁTICA DE LEITURA Competências gerais 3e9 Competência específica de Língua Portuguesa 9 Habilidades (EF69LP52) e (EF69LP53) Nessa seção, os alunos poderão refletir sobre os próprios valores por meio da leitura e análise do texto dramático "Fantasma de camarim". Esse é o momento de levantar os conhecimentos prévios dos alunos com a realização de antecipações e inferências, antes da leitura do texto. Por isso, promova um contexto de intercâmbio e discussão oral, por meio da apresentação do tema e das questões propostas antes da leitura do texto.

Atividade

(Antes da leitura) 1. Espera-se que os alunos respondam se tratar de um texto dramático, como “Romeu e Julieta”.

ANOTAÇÕES

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Solicite aos alunos que realizem uma primeira leitura silenciosa e autônoma. Em seguida, realize uma leitura expressiva e confirme ou não as hipóteses produzidas por eles. Depois, organize a dramatização desse texto escolhendo alguns alunos para realizá-la.

Oriente os alunos escolhidos a utilizar uma entonação de voz compatível com os personagens que forem representar e de acordo com a pontuação expressiva do texto, assim como gestos e expressões faciais. Estipule um tempo para que eles possam ensaiar as falas. Se precisarem ler em um papel, não há problema. Oriente-os a seguir à risca as rubricas. Propicie um momento de fruição e diversão com essa atividade.

ANOTAÇÕES

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ANOTAÇÕES

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Por dentro do texto Competências gerais 3e9 Competência específica de Língua Portuguesa 9 Atividades

1 e 2. Nessas atividades, os alunos devem, com base no glossário e nas discussões ao longo do capítulo, identificar personagens, indicações cênicas e conflitos existentes no texto dramático. Possivelmente, com uma leitura expressiva ou dramatização improvisada, esses elementos são apenas sistematizados nessas atividades (EF67LP29).

3, 4 e 5. Nas atividades, os alunos vão refletir e inferir sobre a presença de valores culturais, sociais e humanos, assim como o contexto social e histórico no qual essa história pode estar inserida. Se considerar importante, depois da leitura dramatizada ou da dramatização improvisada, use essas perguntas para problematizar as discussões trazidas pelo texto (EF69LP44).

3b. Espera-se que os alunos reconheçam que, embora escrita há mais de vinte anos, a crítica social continua atual.

7 e 8. Nessas atividades, a autora realiza uma caracterização bem brasileira dos personagens trazendo elementos da cultura nordestina, como o lado mítico da história de Lampião. Os bois representam a cultura popular e a história do bumba meu boi e da grávida Catirina. É possível que os alunos não compreendam todas essas referências, mas infiram alguns valores culturais brasileiros representados nessa fala.

ANOTAÇÕES

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12/11/18 01:33

Atividades

9. Os alunos podem encontrar esse tipo de informação em livros de História, de Arte ou na internet. Nesse último caso, é importante que a busca seja realizada em sites confiáveis. Ajude-os a realizar a seleção dessas fontes e das informações acompanhando a realização da pesquisa.

Possibilite o acesso à biblioteca e/ou à internet (EF67LP20) e (EF67LP27).

9a. Espera-se que os alunos apresentem informações como: em diversas cidades do Brasil, especialmente no Norte e no Nordeste, mas também em algumas do Sudeste, há diferentes festejos de bumba meu boi ou boi-bumbá. Esses festejos têm ligação com tradições africanas, indígenas e europeias, sendo associados às festas juninas. As festas mais famosas são os desfiles dos bois de Parintins, no Pará, e as festas do boi no Maranhão.

9b. Espera-se que os alunos respondam que a Folia de Reis, Reisado ou Festa de Santos Reis é uma manifestação cultural religiosa realizada em várias cidades do Brasil, especialmente em Minas Gerais e nos estados da região Nordeste. É um festejo relacionado às festividades natalinas e acontece nos primeiros dias do ano.

9c. Espera-se que os alunos apresentem as canções: A canoa virou Pois deixaram ela virar Foi por causa de Maria Que não soube remar Se eu fosse um peixinho E soubesse nadar Eu tirava Maria Do fundo do mar.

ANOTAÇÕES

Cirandeiro, cirandeiro ó A pedra do teu anel brilha mais do que o Sol Mandei fazer uma casa de farinha bem maneirinha que o vento possa levar Oi passa o sol, oi passa a chuva, oi passa o vento Só não passa o movimento do cirandeiro a rodar.

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Linguagem do texto Atividades

1 a 3. Nessas atividades, os alunos devem fazer uma análise semiótica da linguagem empregada no texto dramático, como pontuação expressiva, jogo de palavras e uso de personificação, mesmo que não nomeada ainda. Acompanhe-os nessa análise e ajude-os a compreender de que maneira esses elementos colaboram para a construção da compreensão global do texto (EF69LP54).

ANOTAÇÕES

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12/11/18 01:33

PRODUÇÃO DE TEXTO Competência geral 4 Competência específica de Língua Portuguesa 3 Habilidade (EF69LP50)

Nessa seção, os alunos são orientados a elaborar um texto dramático fazendo adaptações dos textos lidos no capítulo.

Planejamento Organize um momento, antes e durante o planejamento, para conversar com os alunos sobre a proposta, fazer modificações, se considerar necessário, e reconstruir o contexto de produção e recepção do texto (EF69LP50) e (EF69LP51).

Elaboração Acompanhe de perto a elaboração e oriente os alunos a estudar o glossário do quadro Para você que é curioso. Fale da importância de realizar um checklist nas orientações de elaboração.

Revisão e reescrita Acompanhe a revisão e reescrita, esclarecendo dúvidas e verificando se todos os ajustes estão sendo feitos após avaliação dos colegas ou nos grupos. Comente com os alunos que esses textos serão lidos e escolhidos para a apresentação em sala de aula ou no auditório da escola, se houver.

Acesse o Manual digital, organize e enriqueça sua prática pedagógica.

Projeto Integrador Teatro: Imaginação em cena Por meio da ligação entre dois ou mais componentes curriculares, os projetos integradores propiciam a contextualização da aprendizagem e valorizam os conhecimentos construídos ao longo do processo, além de permitir a socialização dos aprendizados.

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12/11/18 01:33

AMPLIANDO HORIZONTES Competência geral 3 Competência específica de Língua Portuguesa 8 Habilidade (EF69LP49)

Aproveite as indicações dessa seção e leve os alunos à biblioteca da escola para selecionar e realizar a leitura integral de livros com textos dramáticos.

Depois, organize uma roda de conversa para compartilhamento de leitura. Você também pode organizar uma sessão pipoca e assistir com os alunos aos filmes indicados.

ANOTAÇÕES

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12/11/18 01:33

PREPARANDO-SE PARA O PRÓXIMO CAPÍTULO Competências específicas de Língua Portuguesa 8e9 Habilidade (EF69LP49)

Essa seção prepara os alunos para a discussão do próximo capítulo; por isso, organize uma roda de conversa sobre livros e recomendações de leitura.

ANOTAÇÕES

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12/11/18 01:33

LEIA ANTES Atualmente, é impossível discutir a prática do incentivo ao hábito da leitura sem associar material impresso e novas tecnologias. Os recentes avanços das tecnologias aplicadas à educação trazem novas oportunidades e desafios tanto para os professores como para os alunos. A inserção do livro digital em atividades pedagógicas implica no uso de novas linguagens, na aprendizagem de novos conceitos e no desenvolvimento de novas formas de planejar e organizar o tempo e espaço na escola. A escolha da temática O livro em minha vida para o capítulo 5 e sua abordagem estão relacionadas a esses avanços, à facilidade de acesso das tecnologias digitais pelos jovens e à necessidade de desenvolver cidadãos críticos e ativos.

PARA SABER MAIS • ALMEIDA, Maria Elizabeth Bianconcini. Tecnologias de informação e comunicação na escola: novos horizontes na produção escrita. PUC/SP: mimeo, 2002.

• BRASIL. Novas tecnologias estimulam leitura e escrita dos alunos. Brasília: Ministério da Educação, 2014. Disponível em: <https://bit.ly/2QxhS4z>. Acesso em: 30 set. 2018.

• BRITO, Danielle Santos de. A importância da leitura na formação do indivíduo. Periódico de Divulgação Científica da FALS, ano IV, n. VIII, jun. 2010. Disponível em: <https://bit.ly/2Jd7LSw>.

Acesso em: 30 set. 2018.

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LEIA ANTES Dentro da temática da unidade 3, que aborda o prazer da leitura, o capítulo 6 trabalha com os feitos de guerreiros e heróis em lendas e mitos. As lendas e os mitos fazem parte das narrativas que se originaram nos primórdios dos tempos, quando ainda não havia escrita e materiais que pudessem manter e circular os registros históricos. Essas narrativas foram, então, transmitidas de geração em geração pela tradição oral, ou seja, pela fala, e foram sofrendo modificações de acordo com a imaginação e interpretação daqueles que as propagam e conforme as circunstâncias de cada comunidade.

ANOTAÇÕES

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12/11/18 01:33

COMPETÊNCIAS E HABILIDADES TRABALHADAS NO CAPÍTULO 5 Competências gerais 2, 3, 4, 5, 7 e 9 Competências específicas de Língua Portuguesa 2, 3, 5, 6, 8 e 9 Habilidades (EF07LP03), (EF07LP09), (EF07LP10), (EF07LP12), (EF07LP13), (EF07LP14), (EF67LP02), (EF67LP04), (EF67LP05), (EF67LP07), (EF67LP08), (EF67LP20), (EF67LP21), (EF67LP22), (EF67LP23), (EF67LP25), (EF67LP27), (EF67LP28), (EF67LP30), (EF67LP34), (EF67LP38), (EF69LP03), (EF69LP04), (EF69LP05), (EF69LP11), (EF69LP12), (EF69LP13), (EF69LP14), (EF69LP15), (EF69LP16), (EF69LP17), (EF69LP25), (EF69LP26), (EF69LP27), (EF69LP30), (EF69LP32), (EF69LP33), (EF69LP34), (EF69LP39), (EF69LP41), (EF69LP44), (EF69LP45), (EF69LP46), (EF69LP47), (EF69LP49), (EF69LP51), (EF69LP54), (EF69LP55) e (EF69LP56)

PARA COMEÇO DE CONVERSA Habilidades (EF67LP08), (EF67LP23), (EF67LP28), (EF69LP05) e (EF69LP25) Os textos, as atividades e as questões discutidos nesse capítulo tratam do lugar da leitura na vida das pessoas.

Nessa seção, os alunos são convidados a levantar seus conhecimentos prévios e refletir sobre o tema do capítulo, por meio de antecipações e produção de inferências. Por isso, promova uma discussão oral, com base na apresentação do tema e das questões propostas antes da leitura dos textos.

Promova a participação de todos os alunos, inclusive daqueles com mais dificuldade em interações orais e de compreensão leitora.

Acesse o Manual digital, organize e enriqueça sua prática pedagógica.

Plano de Desenvolvimento: explicita o trabalho bimestral com os objetos de conhecimento e as habilidades, relaciona essas informações às práticas didático-pedagógicas, apresenta sugestões de atividades, indica fontes de pesquisa, orienta para a gestão do tempo em sala de aula, propõe acompanhamento das aprendizagens e indica habilidades necessárias para dar continuidade aos estudos e Projetos Integradores.

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12/11/18 01:33

Num primeiro momento, sugerimos que as atividades sejam discutidas e respondidas pelos alunos em duplas ou em pequenos grupos. Depois, organize a discussão coletiva com a sala toda, de modo que os alunos apresentem o que discutiram nos grupos, realizem perguntas e colaborem para ampliar a compreensão do tema do capítulo pela interpretação dos textos.

Atividades

4. Oriente os alunos a observar todos os elementos que compõem a tela, como imagens em primeiro e em segundo planos, marcas de movimento, cores, entre outros. Peça também que reflitam sobre os efeitos de sentido que a relação entre todos esses elementos promove para compreender e interpretar a tela.

4b. Espera-se que os alunos percebam os livros e vários elementos mágicos e fantásticos que flutuam por cima deles.

5d. Espera-se que os alunos relacionem o fato de uma das cobras engolir uma “pilha de livros” e não “parar de ter ideias” ao tema do capítulo, que trata justamente do papel do livro na vida das pessoas. Auxilie os alunos a compreender os diferentes significados de pilha. Além de “pilha de livros” e de “pilha como bateria”, pode-se inferir pilha como adjetivo, com o significado de agitado ou nervoso. Também ajude-os a relacionar o título com o objetivo de produzir humor ao brincar com os diferentes sentidos da palavra pilha. Promova a reflexão sobre a relação entre os quadrinhos e o tema do capítulo.

6. Aproveite esse momento para fazer

ANOTAÇÕES

um aquecimento do debate que será realizado no júri simulado neste capítulo. Ajude os alunos a compreender que há vários objetivos de leitura. É importante que tenham em mente que o objetivo de leitura, na maior parte dos textos lidos no capítulo, são a fruição e o entretenimento. Explique que há a leitura para aprender, para informar-se, entre outras. Oriente-os a observar todos os elementos das fotos, inclusive a expressão facial das pessoas.

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12/11/18 01:33

6c. Espera-se que os alunos relatem que um dos objetivos de leitura pode ser o compartilhamento e a criação de laços entre o adulto e as crianças.

6d. Espera-se que os alunos apresentem como possíveis objetivos divertir-se, aprender, buscar informações, agir em relação a alguma atividade, entre outros.

6e. Espera-se que nessa discussão seja explorada a possibilidade da realização de leitura hipermidiática, com o uso de hiperlinks, e como isso modifica a forma de ler. Também, a possibilidade da leitura de imersão que o livro impresso possibilita, sem os desvios comuns de quem navega na internet.

PRÁTICA DE LEITURA Competência geral 4 Competências específicas de Língua Portuguesa 3e9 Habilidade (EF67LP28)

O objetivo inicial da leitura do depoimento é a reflexão sobre o tema do capítulo. Para levantar os conhecimentos prévios e promover a produção de hipóteses dos alunos sobre a leitura do depoimento, leia a apresentação e realize as questões de predição propostas. Considere as capacidades iniciais de todos os alunos, especialmente daqueles que apresentem mais dificuldade nas interações oral e/ou de compreensão leitora, mas promova atividades que possam possibilitar avanços. Escolha um aluno para que seja o escriba das hipóteses produzidas pelos colegas.

Estimule os alunos a pensar em todas as formas de trocas possíveis, não citando apenas as materiais. Ajude-os a pensar nas trocas simbólicas: sentimentos, ideias etc. Oriente-os a realizar uma primeira leitura autônoma e silenciosa.

Em seguida, promova a leitura compartilhada e colaborativa. Durante a leitura, realize pausas para confirmar ou não as hipóteses produzidas antes da leitura e ampliar os sentidos levantados. Recorra às anotações realizadas na predição de leitura.

ANOTAÇÕES

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12/11/18 01:33

Por dentro do texto Competência geral 4 Competências específicas de Língua Portuguesa 3e9 Habilidades (EF67LP08), (EF67LP27), (EF67LP28), (EF69LP44), (EF69LP47) e (EF69LP54) Organize os alunos em duplas ou em pequenos grupos. Em outro momento, realize a discussão oral das questões e respostas dadas pelas duplas ou pelos pequenos grupos.

Atividades

1 a 3. Nessas atividades, são propostos aos alunos analisar o uso de palavras em sentido figurado e a realização de apreciação e réplica. Também propõem analisar a construção da passagem de tempo e a articulação das partes. Com base nisso, ajude-os a localizar, no texto, os recursos coesivos que mostram essa passagem do tempo na relação da escritora com o livro (EF69LP47).

4 e 5. Oriente os alunos a pensar em diferentes objetivos de leitura e no comportamento leitor em decorrência de cada um deles. Informe a eles, também, que os objetivos de leitura são construídos pelas situações de comunicação, nas quais está envolvido o contexto histórico e social de sua produção e recepção (EF69LP44).

ANOTAÇÕES

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12/11/18 01:33

Atividade

6. Oriente os alunos a observar todos os elementos da imagem e relacioná-los com as frases que a acompanham. Peça-lhes que releiam o depoimento “A troca” para analisar a referência explícita ao tema e ao conteúdo da charge (EF67LP08) e (EF67LP27).

Linguagem do texto Atividades

1 a 3. Oriente os alunos sobre o uso da linguagem em sentido literal ou próprio e figurado. Peça-lhes que voltem ao depoimento e releiam os trechos para compreensão do emprego dessas palavras no contexto. Informe aos alunos que o texto literário se utiliza desses recursos semânticos para atribuir função poética à linguagem, de modo que o leitor possa produzir vários sentidos, com base nas próprias experiências (EF69LP54).

3d. Resposta possível: Para a autora, estava na hora de outras crianças serem beneficiadas pelo contato com a leitura; dessa forma, ela também resolveu escrever e ampliar a possibilidade de troca entre escritor e leitor.

Acesse o Manual digital, organize e enriqueça sua prática pedagógica.

Proposta de Acompanhamento da Aprendizagem: com o objetivo de instrumentalizar a verificação sobre a construção das habilidades previstas no bimestre, você encontrará uma avaliação composta por 10 questões. O gabarito de correção apresenta detalhamento das habilidades avaliadas e orientações ao professor.

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12/11/18 01:33

TROCANDO IDEIAS Competências gerais 7e9 Competência específica de Língua Portuguesa 6 Habilidades (EF67LP23), (EF69LP13), (EF69LP14), (EF69LP15) e (EF69LP25) O objetivo dessa seção é promover o posicionamento dos alunos sobre questões controversas relacionadas ao tema do capítulo, com respeito e em busca de soluções comuns ao problema apresentado. Desse modo, oriente-os a realizar a leitura autônoma e silenciosa da tirinha.

Informe a eles que as questões vão ser discutidas oralmente e sistematizadas após o debate oral.

Atividade

1c. Popularmente se diz que todo japonês é bom aluno. Questione essa afirmação. Levante outros exemplos de visões estereotipadas. Outra fala preconceituosa é a referência de que o último menino está lá porque é “maluco, mesmo”, como se crianças “normais” não fossem a uma biblioteca nas férias.

CONVERSA ENTRE TEXTOS Competência geral 4 Competência específica de Língua Portuguesa 3 Habilidades (EF67LP08), (EF67LP20), (EF67LP21), (EF67LP27), (EF67LP38), (EF69LP30), (EF69LP32) e (EF69LP33)

ANOTAÇÕES

O objetivo dessa seção é verificar diferentes modos de tratamento do tema da unidade pela leitura e comparação de textos. Desse modo, antes da leitura, converse com os alunos sobre as relações que podem ser estabelecidas entre os textos, a fim de compreender a intertextualidade. Realize, oralmente, discussão das perguntas, para realizar levantamento de hipóteses sobre a leitura.

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12/11/18 01:33

Oriente os alunos, num primeiro momento, a realizar a leitura silenciosa e autônoma da imagem, observando todos os elementos que compõem a foto e a ilustração que a sobrepõe, assim como a parte escrita que a complementa. Peça a eles que releiam o depoimento “A troca”, a fim de realizarem uma comparação com essa imagem. Depois, realize uma discussão coletiva para debater as hipóteses produzidas antes da leitura, com as questões introdutórias.

Sugerimos que os alunos se organizem em duplas para responder às questões das atividades. Acompanhe de perto aqueles com mais dificuldade, verificando as capacidades iniciais, seus avanços e as possibilidades de participação.

Atividades

5. Oriente os alunos a observar todos os elementos da imagem e relacioná-los às informações escritas que a acompanham. Informe a eles que esses recursos visuais e a complementaridade da parte escrita colaboram para a construção do sentido global desse texto multissemiótico.

5b. Resposta esperada: Metáfora: esse recurso se configura como uma comparação na qual não aparece o elemento comparativo; dessa forma, a aproximação entre os seres comparados é feita de maneira direta. Metonímia: é o recurso no qual se realiza a substituição de uma palavra ou expressão por outra, quando entre ambas existe uma relação de proximidade de sentidos que permite essa troca. No caso da frase, substitui a palavra leitor por cérebro que lê e a palavra brilha por acionar partes do cérebro.

Numa escrita literal, ficaria “Um leitor ativa todas as partes de seu cérebro”.

Informe aos alunos que o uso de linguagem figurada, com as figuras de linguagem metáfora e metonímia, permite ilustrar com uma comparação direta o que pode ocorrer em nosso cérebro durante a leitura.

ANOTAÇÕES

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12/11/18 01:33

6. Nessa atividade, oriente os alunos a destacar todas as informações escritas da tabela e retextualizá-las, a fim de organizá-las de outra forma e estabelecer outros modos de compreensão.

7. Essa atividade propõe analisar a relação entre os temas dos dois textos, mas também articular as informações do depoimento com as de ordem científica apresentadas na ilustração. Auxilie os alunos a realizar essa relação, levando-os a compreender os sentidos produzidos no momento da leitura, especialmente a literária.

8. Se considerar oportuno, amplie o trabalho citando as lesões cerebrais e suas consequências quando causadas em decorrência de quedas, acidentes de trânsito, casos de violência e acidentes ocorridos na prática de esportes. Alerte para os cuidados e proteção necessários ao realizar essas atividades.

REFLEXÃO SOBRE O USO DA LÍNGUA Competências específicas de Língua Portuguesa 2e5 Habilidades (EF07LP03) e (EF69LP56)

ANOTAÇÕES

Todos os conceitos de análise semiótica são construídos com a leitura produtiva de gêneros estudados na seção Prática de leitura e outros que possam colaborar com a construção de sentidos sobre o uso da língua.

Numa primeira parte, organize os alunos em duplas para realizar as atividades. Dê um tempo para essa realização. Depois, coletivamente, discuta cada uma das atividades e dos conceitos estudados.

Ao realizar a discussão, produza com os alunos a sistematização dos conceitos, para que se apropriem deles de forma progressiva.

Atividade

1. Peça aos alunos que observem não só a diferença de classe gramatical (substantivo e adjetivo), mas também a formação da palavra. Chame a atenção dos alunos para o significado de cada morfema. Conhecendo o significado dos afixos (prefixos e sufixos), é possível deduzir o sentido das palavras com mais facilidade.

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12/11/18 01:34

Atividade

2. Peça aos alunos que deem exemplos de outras palavras formadas pelos afixos destacados anteriormente. Brinque com essas palavras com o jogo da forca: chame um aluno no quadro de giz para que a turma tente descobrir a palavra que ele formou com um desses morfemas. Nesse momento, o mais importante é ajudar os estudantes a perceberem que uma só palavra, muitas vezes, carrega em si várias unidades significativas e que, por meio delas, é possível inferir o significado de um termo, o que ajuda bastante os alunos a lerem, a enriquecerem o vocabulário, a conhecerem a riqueza de nossa língua e, consequentemente, a quererem saber mais sobre ela.

Aplicando conhecimentos Competências específicas de Língua Portuguesa 2e5 Habilidades (EF07LP03), (EF69LP04), (EF69LP44) e (EF69LP56)

Nessa seção, os conceitos estudados em Reflexão sobre o uso da língua são analisados na leitura produtiva de textos estudados na seção Prática de leitura ou outros que possam colaborar com a reflexão linguística e semiótica.

Sugere-se que os alunos se reúnam em duplas para realizar as atividades. Se considerar necessário, depois, coletivamente, realize a discussão de cada uma delas e dos conceitos estudados, produzindo sistematizações coletivas.

Atividade

1b. Proporcione o acesso a dicionários ou à internet, para que os alunos possam realizar as pesquisas. Ajude-os a compreender o processo de formação das palavras com radical, vogal temática, afixos e desinências.

ANOTAÇÕES

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Atividades

2. Nessa atividade, é realizada a interpretação e compreensão da tirinha. Ajude os alunos a compreender os valores atribuídos à leitura pelo personagem Armandinho. Diga a eles que as palavras se formam pelo radical (parte fixa da palavra), pela vogal temática (que pode servir de ligação entre o radical e o sufixo), pelos afixos (sufixos e prefixos) e pelas desinências. Para que não confundam, explique a eles que a vogal temática é um morfema que se liga ao radical para formar as palavras e que não deve ser confundida com as desinências indicadoras de gênero (feminino e masculino).

Nos substantivos menino/menina, por exemplo, as desinências -a/-o indicam gênero, mas, na palavra casa, o -a é uma vogal temática que se une ao radical caspara formar a palavra casa a qual não sofre flexão de gênero.

3. Ajude os alunos a compreender o objetivo da campanha e a localizar os recursos persuasivos, como o slogan.

ANOTAÇÕES

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PRÁTICA DE LEITURA Competências gerais 3e9 Competência específica de Língua Portuguesa 9 Habilidade (EF67LP28)

Nessa seção, os alunos poderão refletir sobre a própria descoberta da leitura, por meio da reflexão, interpretação e compreensão de dois fragmentos do romance Infância, de Graciliano Ramos.

O objetivo inicial da leitura dos fragmentos é promover a reflexão dos alunos sobre os próprios processos de descoberta da leitura. Dessa forma, esse é o momento de levantar os conhecimentos prévios e a produção de hipóteses deles sobre a leitura que farão. Por isso, promova um contexto de intercâmbio, com a contextualização desse fragmento do romance, e leia as questões de predição propostas.

Oriente os alunos a realizarem uma primeira leitura silenciosa e autônoma. Em seguida, promova a leitura compartilhada e colaborativa, realizando pausas para relacionar as informações lidas com os sentidos levantados antes da leitura, assim como confirmar ou não as hipóteses produzidas por eles.

ANOTAÇÕES

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Promova o debate oral dessas questões e oriente os alunos a respondê-las, por escrito, com as do fragmento II. Converse com a turma sobre problemas relacionados à realidade das escolas do nosso país.

Os alunos podem falar de experiências vividas por eles ou pelas pessoas com as quais convivem; também podem falar sobre alguma reportagem que leram ou a que assistiram. O importante é acolher suas ideias e aproveitar o momento para discuti-las de maneira crítica.

Promova a produção de hipóteses sobre o que poderá ocorrer no fragmento que dá continuidade ao primeiro, por meio das perguntas introdutórias. A sugestão é escolher um relator para anotar todas as contribuições, a fim de confirmar ou não as hipóteses produzidas.

Oriente os alunos a realizar a leitura silenciosa. Depois, promova uma leitura compartilhada e colaborativa, com pausas para confirmar ou não as hipóteses produzidas por eles.

ANOTAÇÕES

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ANOTAÇÕES

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Por dentro do texto Competências gerais 3e9 Competência específica de Língua Portuguesa 9 Habilidade (EF69LP47)

Sugerimos para essa seção a organização de duplas ou de pequenos grupos mistos, nos quais alunos mais proficientes possam interagir com aqueles com mais dificuldade. Oriente-os a promover entre eles diferentes formas de participação dos colegas nas discussões propostas de interpretação e compreensão de texto.

Atividades

1 a 4. As questões dessas atividades propõem analisar a situação-problema e suas decorrências, a caracterização dos personagens por meio de suas ações e os espaços físicos e psicológicos das reflexões do personagem-narrador em seus espaços e tempos psicológicos.

5. Essa atividade trata dos elementos da narrativa existentes em diferentes gêneros textuais, organizados como narrativas de ficção. Leia as informações do quadro com os alunos, relacionando a teoria com o texto que acabaram de ler. Explique a eles que nem todas as narrativas têm vilões, mas o que prejudica o protagonista são circunstâncias das quais ele não tem escolha ou são difíceis de serem superadas. Um exemplo disso é o que dificulta a leitura do menino: falta de acesso às escolas de qualidade.

6. Nessa atividade, o objetivo é promover

ANOTAÇÕES

a análise e o compartilhamento de leitura e dos elementos que compõem uma narrativa ficcional. Também ser a base para apropriação dos elementos de composição de um dos gêneros de narrativa ficcional: o conto.

Organize a escolha do livro de conto na biblioteca. Promova um momento de leitura compartilhada em grupo. Oriente os grupos a escolher um relator para realizar as anotações durante a leitura. Combine com os alunos o dia e a ordem de leitura e apresentação dos elementos da narrativa.

Oriente-os a ensaiar a leitura em voz alta e a dividir o texto de modo que todos os integrantes realizem a leitura.

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Linguagem do texto Habilidade (EF69LP54) Atividades

1 a 4. Nas atividades, foram propostas análise do efeito de sentido produzido em decorrência do emprego de figuras de linguagem, como comparação e metáfora, além de polissemia das palavras em seu significado denotativo e conotativo. Informe aos alunos que os sentidos são produzidos pela articulação dos elementos discursivos e linguísticos do texto.

1a. Espera-se que os alunos respondam que há o céu estudado pelos astrônomos, aquele em que se encontram os astros, e o céu com significado espiritual.

ANOTAÇÕES

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REFLEXÃO SOBRE O USO DA LÍNGUA Competências específicas de Língua Portuguesa 2e5 Habilidades (EF07LP09) e (EF69LP56) O objetivo das atividades dessa seção é promover a reflexão linguística/semiótica por meio da leitura produtiva de gêneros estudados na seção Prática de leitura.

Num primeiro momento, organize os alunos em duplas para debater e responder às questões, com tempo determinado. Terminado o tempo, reorganize a sala para a discussão coletiva. Escolha um relator da turma para sistematizar as discussões e construção de conceitos e procedimentos, com sua supervisão e orientação.

ANOTAÇÕES

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Atividades

1 e 2. Informe aos alunos que os advérbios e as locuções adverbiais têm papel fundamental de ampliar o sentido do verbo ou do núcleo verbal, colaborando para a construção global de significação dos textos. Também fale a eles que essas são algumas circunstâncias apontadas e que os advérbios ou locuções adverbiais podem criar diferentes circunstâncias de modificação ou de ampliação dos sentidos dos verbos, de alguns adjetivos, como no caso de “muito inferior”, ou de outros advérbios.

3 e 4. Na atividade 3, oriente os alunos a localizar palavras ou expressões que modificam ou ampliam o sentido do verbo, do adjetivo ou de outro advérbio.

Informe a eles que os advérbios e as locuções adverbiais incidem, com mais frequência, sobre o sentido dos verbos que de adjetivos e advérbios. Na atividade 4, leia com eles a circunstância e os exemplos; depois, para responder às questões, oriente-os a consultar os exemplos. É importante que eles compreendam que entender o sentido das circunstâncias indicadas pelos advérbios ou locuções adverbiais colabora com a interpretação e compreensão global dos sentidos do texto.

ANOTAÇÕES

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Aplicando conhecimentos Competências específicas de Língua Portuguesa 2e5 Habilidades (EF07LP09), (EF67LP07), (EF69LP04), (EF69LP44) e (EF69LP56) O objetivo dessa seção é realizar a análise linguística e semiótica por meio da leitura produtiva dos textos, fazendo uso consciente e reflexivo das funções morfossintáticas dos advérbios e das locuções adverbiais. Sugerimos organizar os alunos em duplas para responder às questões e, se necessário, promover a discussão coletiva de cada uma delas e dos conceitos estudados.

Atividade

1. Oriente os alunos a reler e consultar as anotações e sistematizações realizadas durante as discussões da seção Reflexão sobre o uso da língua. Saliente que os verbos, como núcleos do predicado verbal, são as classes gramaticais com sentido mais ampliado pelo uso de advérbio e locução adverbial.

ANOTAÇÕES

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Atividades

2. Nessa tirinha, além de analisar os modificadores do verbo e do adjetivo, também há questões de interpretação e compreensão de texto. Nela, é possível inferir alguns valores humanos, como a dificuldade do fortalecimento de laços em decorrência do “vício” da tecnologia e a possibilidade do compartilhamento de leitura em realizar isso.

3. Nessa atividade, além da análise linguística/semiótica, as questões solicitavam a identificação de recursos persuasivos e de sua análise, por se tratar de texto de campanha.

3c. Espera-se que os alunos apontem a grande relevância em promover o incentivo à leitura de livros.

TRABALHO INTERDISCIPLINAR Inicie o trabalho apresentando aos alunos diferentes imagens que mostrem pessoas (adultos, crianças e jovens) fazendo uso de livros impressos e de aparelhos eletrônicos.

Em seguida, questione: Como a tecnologia está presente na sua vida e na de seus familiares? Em que situações você e seus familiares fazem uso de aparelhos eletrônicos? O que acessam? Quais motivos os levam a fazer a leitura digitalmente?

Permita que os alunos façam uma discussão prévia sobre o assunto. Assuma o papel de mediador e oriente que este momento não tem como objetivo chegar a nenhuma conclusão.

Na sequência, oriente a organização de pequenos grupos e proponha aos alunos que pesquisem notícias, reportagens e artigos de opinião sobre as vantagens e desvantagens do uso da leitura digital.

Questione as equipes se pesquisaram sobre o assunto em material impresso ou digital. Peça aos alunos que façam o levantamento das respostas e gerem um gráfico mostrando o percentual de materiais digitais e impressos consultados pelas diferentes equipes de trabalho.

Após apresentação e análise do gráfico, questione: Quais motivos levam as pessoas a fazer pesquisas digitalmente?

Permita que os alunos se manifestem e avalie se os argumentos usados nas respostas estão relacionados aos dados

coletados na pesquisa. Se necessário, retome a pergunta induzindo o uso do conteúdo da pesquisa: De acordo com os dados que vocês coletaram quais motivos levam as pessoas a fazer pesquisa digitalmente?

Em uma nova etapa do trabalho, questione o grupo sobre quais procedimentos eles usaram para o acesso às notícias, reportagens e artigos de opinião.

Como eles avaliaram a credibilidade dos conteúdos nos materiais coletados?

Oriente que façam um comparativo entre os materiais coletados para responder se existem dados semelhantes ou diferentes entre as equipes. Pergunte: Quais os motivos dessas semelhanças ou diferenças entre os dados?

Questione se o fato de alguns dados serem semelhantes garantem sua credibilidade. Para que possam confirmar suas hipóteses, proponha que planejem e organizem uma pesquisa sobre como identificar a credibilidade das informações na internet.

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HORA DA PESQUISA Competências gerais 2e4 Habilidades (EF67LP20), (EF67LP21), (EF67LP22), (EF69LP33), (EF69LP34), (EF69LP39) e (EF69LP41)

Apresente essas questões aos alunos, mas verifique se há outras que possam ser incluídas.

Orientações Oriente os alunos a transcrever as gravações, caso a entrevista seja gravada, ou a criar sínteses ou quadro sinóptico com as respostas dos entrevistados.

Proponha ao professor de Matemática um trabalho interdisciplinar, na organização e produção de gráficos e tabelas.

Acompanhe e oriente os alunos nessa retextualização, de modo que os dados sejam fiéis às respostas coletadas nas entrevistas.

Oriente os alunos na produção do resumo que comporá o pôster. Se for o caso, determine um número máximo de palavras, para que possam apresentar todas essas informações de forma concisa.

Informe aos alunos que as fontes mais adequadas para a produção de cartazes são Arial e Verdana.

Peça que utilizem as orientações como critério para a avaliação dos pôsteres.

Avalie o entendimento que os alunos possuem sobre fonte confiável. Questione se, além da pesquisa sobre o conteúdo solicitado, também fazem checagem em suas fontes.

Durante a seleção dos materiais para a pesquisa questionar para que os conteúdos foram produzidos, qual o objetivo de circulação desses textos, quem os produziu e a quem se destinam.

Após as discussões e reflexões, procure instruí-los adequadamente para filtrar por si mesmos

as informações que recebem ou buscam no meio digital.

Explique que os grupos deverão planejar e organizar uma forma de socializar o material colhido e as considerações a que chegaram sobre as vantagens e desvantagens do uso de material digital. Essa divulgação deverá ser feita após avaliarem se as fontes são confiáveis.

Permita que os alunos apresentem suas conclusões aos demais grupos.

Acesse o Manual digital, organize e enriqueça sua prática pedagógica.

Sequência Didática 9 Campo de atuação na vida pública Júri simulado Apresenta um conjunto de atividades ordenadas, estruturadas e articuladas para o desenvolvimento da habilidade (EF69LP25).

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PARA VOCÊ QUE É CURIOSO No dia da apresentação das pesquisas, reserve um momento para a leitura ou apresentação desse texto para os alunos, como abertura e contextualização do estudo que eles fizeram. Ou, ainda, escolha um grupo de alunos para fazer a apresentação das ideias principais do texto, por meio de cartaz ou produção de slides.

PRÁTICA DE LEITURA Competência geral 3 Competência específica de Língua Portuguesa 9 Nessa seção e na seção Por dentro do texto, os alunos poderão analisar as relações intertextuais entre os contos populares ou maravilhosos passados de geração a geração pelos povos de diferentes culturas. Além disso, são convidados a ler esses contos com outro olhar, analisando suas características enunciativas, composicionais e linguísticas.

Promova um momento de discussão oral, antes da leitura, para levantar os conhecimentos prévios, incentivar a produção de hipóteses e preparar os alunos para a leitura. Escolha um aluno para ser o relator desse momento, a fim de confirmar ou não as hipóteses produzidas durante a leitura. Antes de tudo, leia a apresentação e as perguntas introdutórias e realize outras, conforme surgirem novas possibilidades de ampliação das discussões.

Acesse o Manual digital, organize e enriqueça sua prática pedagógica.

Sequência Didática 7 Campo artístico-literário Conto maravilhoso Apresenta um conjunto de atividades ordenadas, estruturadas e articuladas para o desenvolvimento das habilidades (EF69LP47) e (EF69LP49).

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Promova a leitura compartilhada e colaborativa com os alunos, com pausas para confirmar ou não as hipóteses produzidas, assim como para responder às dúvidas que surgirem. Oriente-os a grifar as palavras ou expressões desconhecidas para estudo do glossário ou pesquisa em dicionário ou na internet. Informe a eles que o texto está escrito em português de Portugal, por isso, talvez, possam ter dificuldade na compreensão de algumas expressões.

ANOTAÇÕES

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Por dentro do texto Competência geral 3 Competência específica de Língua Portuguesa 9 Habilidades (EF67LP27), (EF69LP44), (EF69LP45) e (EF69LP47)

Oriente os alunos a responder às atividades em duplas ou em pequenos grupos.

Atividades

1 e 2. Essas questões relacionam-se à situação-problema da história, parte do enredo. Ajude os alunos a identificar essa e outras partes do enredo.

3 e 5. Ajude os alunos a deduzir os va-

lores sociais presentes nessas narrativas de tradição oral, a fim de compreender as diferentes visões de mundo que elas carregam. Além disso, oriente-os a identificar e analisar as referências explícitas e implícitas em cada um desses textos.

4a. Espera-se que os alunos respondam que os contos do livro fazem parte da tradição, são de conhecimento do povo português.

4b. Espera-se que os alunos respondam que conheciam contos como esse com o nome contos maravilhosos, contos de fadas.

ANOTAÇÕES

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5b. Espera-se que os alunos respondam irmãos Grimm e Charles Perrault.

6. Nessa atividade, os alunos precisam analisar as descrições da obra e se posicionar diante das opiniões apresentadas na quarta capa. Auxilie-os a distinguir as partes com sequências descritivas, em que são apresentadas como foram escritas as histórias, e avaliativas, que se relacionam ao juízo de valor a esses textos.

7. Leia com os alunos os elementos da narrativa presentes no conto maravilhoso e ajude-os a identificá-los no texto.

Faça um levantamento de outros contos maravilhosos que conheçam, para que possam identificar e compreender os traços comuns nessas histórias.

ANOTAÇÕES

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Linguagem do texto Habilidades (EF69LP54) e (EF69LP55) Atividades

1. Nessa atividade, os alunos devem re-

conhecer as diferenças entre o português brasileiro e o de Portugal, analisando as diferentes expressões usadas no conto lido. Se considerar pertinente, solicite uma pesquisa de expressões próprias do português de Portugal, para compreensão da variedade linguística e combate ao preconceito.

2. Nessa atividade, os alunos devem fazer a análise do uso dos tempos verbais no conto maravilhoso. Informe a eles que, nesses contos, há tanto verbos no pretérito perfeito quanto no imperfeito. Diga que o pretérito perfeito trata de uma ação acabada, e o imperfeito, de uma ação ocorrida no passado, mas que não foi completamente terminada.

ANOTAÇÕES

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MOMENTO DE OUVIR Habilidades (EF67LP27) e (EF69LP46) O texto encontra-se no Manual do professor, página LXVIII, mas seria interessante ter um exemplar do livro para mostrar aos alunos o trabalho poético de suas ilustrações. Além de realizar essa leitura, seria interessante buscar, com os alunos, todas as referências explícitas e implícitas entre as duas obras.

PRÁTICA DE LEITURA Competências gerais 5e7 Competências específicas de Língua Portuguesa 3e6 Nessa seção e na seção Por dentro do texto, o objetivo é analisar os argumentos em relação à leitura em livro digital ou impresso, por meio de uma carta ao leitor. A carta ao leitor é um gênero do campo jornalístico/midiático, cuja finalidade é estabelecer um diálogo sobre questões controversas apresentadas em outros textos do jornal, da revista, do portal ou do blog e fornecer subsídios para as discussões nos painéis de leitores.

Organize um momento para conversar com os alunos, antes da leitura, sobre a questão controversa apresentada na carta ao leitor. Leia a introdução e apresente as perguntas iniciais, para suscitar discussão e realizar levantamento de conhecimentos prévios em relação ao que vai ser discutido no texto. A sugestão é escolher um aluno escriba para anotar as hipóteses produzidas nesse momento de predição de leitura.

Acesse o Manual digital, organize e enriqueça sua prática pedagógica.

Sequência Didática 8 Campo jornalístico-midiático Produção de carta do leitor Apresenta um conjunto de atividades ordenadas, estruturadas e articuladas para o desenvolvimento da habilidade (EF67LP02).

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Promova a leitura compartilhada e colaborativa com os alunos, para realizar relações ou confirmar ou não as hipóteses produzidas por eles. Peça-lhes que recorram às anotações realizadas a fim de contemplar as antecipações e hipóteses produzidas na discussão oral antes da leitura. Se necessário, solicite ao relator escolhido que anote no quadro de giz as vantagens e desvantagens dos livros digitais e impressos, para ajudar nas discussões seguintes. Chame a atenção dos alunos para o modo como o texto se organiza e a maneira pela qual ocorre a progressão dos argumentos no texto.

Oriente-os sobre a ordenação da ideia, de tópicos gerais e específicos, como o título do subtítulo, e sobre a forma como os tópicos se entrelaçam.

ANOTAÇÕES

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Por dentro do texto Competências gerais 5e7 Competências específicas de Língua Portuguesa 3e6 Habilidades (EF67LP02), (EF67LP04), (EF67LP05), (EF69LP16) e (EF69LP34) Como sugestão, organize os alunos em duplas ou em pequenos grupos para discutir e responder às atividades de interpretação e compreensão do texto.

Atividades

1. Nessa atividade, a proposta é recupe-

rar o contexto de produção e recepção do texto “carta ao leitor”, assim como a finalidade e a situação comunicativa de sua produção.

2. Auxilie os alunos a distinguir informações das opiniões apresentadas pelo autor, assim como os estimule a manifestar concordância ou discordância. Possibilite o acesso à internet caso seja necessário realizar pesquisas.

ANOTAÇÕES

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Atividades

3 a 6. Nessas atividades, oriente os alunos na análise e identificação dos argumentos em favor de um suporte ou outro.

7. Espera-se que os alunos apresentem sua opinião e um argumento sustentado em sua experiência ou nas que conheça sobre o uso de diferentes ferramentas para o estudo.

Caso seja possível, promova o acesso dos alunos ao espaço reservado ao leitor do blog, para avaliar os argumentos apresentados, manifestando concordância ou discordância.

Linguagem do texto Habilidades (EF07LP12), (EF07LP14), (EF67LP05), (EF67LP25), (EF67LP34) e (EF69LP17) Atividades

1. Nessa atividade, os alunos vão refletir sobre os recursos persuasivos utilizados na elaboração do título com base nas escolhas lexicais. Auxilie-os a compreender a mudança de significado com o acréscimo do prefixo des-. Disponibilize dicionários, caso os alunos tenham dificuldade em relacionar o processo de formação de desvantagem a outras palavras antônimas.

2. Nessa atividade, a proposta é compreender a polissemia das palavras e verificar qual é o seu sentido no contexto e quais outras poderiam substituí-la com o mesmo sentido. Disponibilize aos alunos acesso à internet ou ao dicionário, para ajudá-los a responder às questões.

ANOTAÇÕES

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3. As questões dessa atividade propõem o reconhecimento dos critérios de organização tópica usados pelo autor. Essa organização pode ser indicada durante a leitura compartilhada. Mesmo assim, oriente os alunos a reler o texto e observar como os tópicos são organizados tomando como base a ideia geral de vantagem dos dois tipos de suporte.

4. Nessa atividade, os alunos precisam identificar os recursos de modalidade e de argumentatividade e avaliar os argumentos. Para tanto, retome com eles o uso dos advérbios de negação e de afirmação que indicam a modalização apreciativa dos argumentos e o uso de argumento de exemplificação para justificar a oposição entre o uso de livro impresso e digital para o estudante.

REFLEXÃO SOBRE O USO DA LÍNGUA Competências específicas de Língua Portuguesa 2e5 Habilidades (EF07LP12), (EF07LP13) e (EF69LP56) Os conceitos de coesão e coerência são construídos, nessa seção, com a leitura produtiva de textos estudados na seção Prática de leitura.

Organize os alunos em duplas, para discutir as questões propostas e responder a elas. Estipule um tempo para isso.

Terminado o tempo, reorganize-os no coletivo para que apresentem o que discutiram e responderam nesse primeiro momento. Escolha um aluno para anotar as colaborações dos colegas. Realize intervenções, ajustando as inadequações. Ao término, retome as anotações para sistematizar os conceitos construídos de coesão e coerência.

Atividades

1 a 4. Informe aos alunos que coesão e coe-

rência são dois conceitos que se entrelaçam.

Não é possível que haja coerência sem coesão no texto. Mesmo que os alunos pudessem entender o texto modificado, com a retirada de elementos coesivos, isso se deveu pela compreensão do contexto. No entanto, para quem não conhecia o texto, a coerência ficou comprometida sem os elementos coesivos. Por isso, enfatize que a coerência é a compilação entre a amarração dos elementos internos do texto,

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ou seja, os mecanismos de coesão, com os de estrutura mais global, como os elementos discursivos. Também informe aos alunos que a coesão pode ser referencial, que se relaciona à referência e à reiteração de palavras no texto, e sequencial, voltada ao estabelecimento de relações e à promoção de progressão e continuidade no texto.

1a. Espera-se que os alunos respondam que não, porque faltavam elementos para conectar palavras e ideias, atribuindo-lhes significado.

1b. Espera-se que os alunos atribuam sua compreensão ao conhecimento que já têm em relação às ideias do texto, não à sua materialidade.

1c. Espera-se que os alunos indiquem o uso de palavras que possam ligar e retomar ideias, modificar ou ampliar o sentido dos verbos, retomar elementos para estabelecer relações.

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Atividade

3b. Espera-se que os alunos respondam que o papel da pontuação no texto é atribuir sentido, mas também relacionar ideias no contexto.

ANOTAÇÕES

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Aplicando conhecimentos Competências específicas de Língua Portuguesa 2e5 Habilidades (EF07LP12), (EF07LP13), (EF69LP03), (EF69LP33) e (EF69LP56) Essa seção tem como objetivo aplicar os conceitos discutidos na seção anterior, por meio de leitura produtiva de textos estudados na seção Prática de leitura e outros que possam colaborar com o uso consciente e reflexivo da língua.

Sugerimos que os alunos possam se reunir em duplas para realizar as atividades e depois, coletivamente, você realiza a discussão de cada uma delas e dos conceitos estudados. Realize sempre a sistematização das discussões feitas com os alunos, a fim de que se apropriem desses conceitos de forma progressiva.

Atividades

1 a 3. Ajude os alunos a analisar os sen-

tidos produzidos pelos mecanismos de coesão nos textos lidos. Além disso, ajude-os a identificar nos quadrinhos a crítica social e o elemento de humor presente na articulação entre os elementos visuais e verbais.

ANOTAÇÕES

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ANOTAÇÕES

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NA TRILHA DA ORALIDADE Competências gerais 5, 7 e 9 Competências específicas de Língua Portuguesa 3e6 Habilidades (EF67LP23), (EF69LP11), (EF69LP12), (EF69LP13), (EF69LP14), (EF69LP15), (EF69LP25), (EF69LP26) e (EF69LP56) Nessa seção, o objetivo é a produção de gênero oral júri simulado, no qual os alunos precisam construir argumentos, concordar com eles ou refutá-los e negociar um ponto comum sobre as teses apresentadas.

A sugestão é que os alunos sejam divididos em equipes por meio de sorteio e o juiz seja escolhido em uma votação.

O tema desse debate pode ser alterado conforme a realidade de sua turma, o contexto atual ou sugestão dos alunos, que podem propor outros temas relacionados à leitura. Caso haja alterações, as orientações para o júri simulado podem ser adaptadas coletivamente.

Oriente os grupos a selecionar argumentos consistentes por meio da pesquisa e consulta a diferentes materiais, como textos e depoimentos. Reforce a importância de saber os momentos de falar e de ouvir, assim como da escuta atenta do discurso do outro para poder rebater.

Planejamento Oriente os alunos em todas as etapas de planejamento. Possibilite o acesso à internet para a seleção de mais informações para compor os argumentos.

ANOTAÇÕES

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PRODUÇÃO DE TEXTO Competência geral 4 Competência específica de Língua Portuguesa 3 Habilidades (EF07LP10), (EF67LP27), (EF67LP30) e (EF69LP51)

Nessa seção, os alunos são orientados a produzir um conto adaptado de um conto maravilhoso e editar um livro de coletânea da turma.

ANOTAÇÕES

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12/11/18 01:34

Planejamento Organize um momento, antes do planejamento e durante ele, para conversar com os alunos sobre a proposta, fazer modificações, se considerar necessário, e reconstruir o contexto de produção e recepção do texto.

Avaliação e reescrita Combine com os alunos a melhor forma de realizar essa avaliação. É possível que seja feita, inicialmente, para fazer ajustes, com a troca entre os colegas, mas também pode ser realizada uma roda de conversa, para avaliar todos os textos que vão compor o lviro.

ANOTAÇÕES

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12/11/18 01:34

Edição do livro em versão digital e impressa de contos e circulação Organize algumas aulas na sala de informática para a digitação, edição, impressão e postagem do livro em blog da escola ou em blogs literários.

AMPLIANDO HORIZONTES Competência geral 3 Competência específica de Língua Portuguesa 8 Habilidade (EF69LP49)

Aproveite as indicações dessa seção e leve os alunos à biblioteca da escola, para selecionar e realizar a leitura integral de livros de contos maravilhosos.

Depois, organize uma roda de conversa para compartilhamento da leitura. Você também pode organizar uma sessão pipoca e assistir com os alunos ao filme indicado.

Leve-os para a sala de informática para conhecer os blogs e vlogs literários. Nesses espaços, é possível publicar os livros produzidos pelos alunos.

ANOTAÇÕES

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12/11/18 01:34

PREPARANDOSE PARA O PRÓXIMO CAPÍTULO Leve os alunos até a sala de informática para a realização da pesquisa e tomada de notas. Marque um dia para que apresentem o que pesquisaram numa roda de conversa.

ANOTAÇÕES

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COMPETÊNCIAS E HABILIDADES TRABALHADAS NO CAPÍTULO 6 Competências gerais 2, 3, 4 e 7 Competências específicas de Língua Portuguesa 2, 3, 5, 6, 8 e 9 Habilidades (EF07LP07), (EF07LP08), (EF07LP09), (EF07LP10), (EF67LP20), (EF67LP21), (EF67LP23), (EF67LP27), (EF67LP28), (EF67LP30), (EF67LP32), (EF67LP38), (EF69LP25), (EF69LP30), (EF69LP32), (EF69LP33), (EF69LP34), (EF69LP36), (EF69LP42), (EF69LP43), (EF69LP44), (EF69LP45), (EF69LP46), (EF69LP47), (EF69LP49), (EF69LP51), (EF69LP53), (EF69LP54) e (EF69LP56)

PARA COMEÇO DE CONVERSA Competências gerais 3e4 Competência específica de Língua Portuguesa 3 Habilidade (EF67LP28)

Nessa seção, levante os conhecimentos prévios dos alunos sobre o tema do capítulo por meio da realização de antecipações e inferências. Promova uma discussão oral sobre as questões apresentadas.

Deixe os alunos se expressarem livremente desde que aguardem sua vez de falar e respeitem as opiniões divergentes e a diversidade social e cultural. Estimule a participação de alunos com mais dificuldade em interações orais e de compreensão leitora por meio de perguntas específicas a eles, correlatas ao seu contexto, considerando suas capacidades iniciais, mas buscando promover avanços.

Em um primeiro momento, solicite que observem individualmente os elementos das imagens e anotem as hipóteses produzidas sobre quem seriam esses super-heróis e quais super poderes cada um deles teria. Depois, realize a discussão oral sobre as imagens e responda às questões com os alunos.

Atividades

4. Pode ser que os alunos conheçam esses super-heróis e respondam que o Meteoro tem o poder de ser muito forte, veloz e de voar; o Mancha Solar tem como poderes a absorção de energia solar, além de ser muito forte e voar. Já o Homem-Grilo tem todos os poderes de um grilo radioativo, além do “sentido grilo”, que ele não sabe para que serve.

5. Espera-se que os alunos que conheçam esses personagens respondam que os consideram heróis, pois usam seus super poderes para praticar o bem.

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6a. Sim, podem ser considerados super-heróis, pois usam seus poderes para lutar contra o mal. O super-herói Meteoro, por exemplo, luta contra um ser colossal para defender a cidade de São Paulo; Mancha Solar combate um grupo criminoso de supervilões; e o Homem-Grilo defende Osasco City.

3 a 8. Nessas atividades, promova a discussão sobre os valores humanos que esses super-heróis defendem. Saliente, também, que existem super-heróis na vida real, que salvam pessoas todos os dias de formas bem diferentes, como professores, médicos, bombeiros, policiais, além de pessoas que não têm as profissões relacionadas anteriormente, mas ajudam o próximo com ações de empatia.

PRÁTICA DE LEITURA Competência geral 4 Competências específicas de Língua Portuguesa 3e9 Habilidades (EF67LP28) e (EF69LP49)

ANOTAÇÕES

O objetivo inicial da leitura da lenda africana é refletir sobre as narrativas que se originaram da tradição oral. Nesse momento, levante os conhecimentos prévios dos alunos sobre lendas africanas que conheçam e promova a produção de hipóteses sobre o texto que lerão.

Para tanto, organize uma discussão oral por meio da apresentação da leitura e das questões de predição.

Oriente os alunos a realizar uma primeira leitura autônoma e silenciosa. Em seguida, promova a leitura compartilhada e colaborativa com os alunos, realizando pausas para relacionar as informações lidas com os sentidos levantados antes da leitura e para confirmar ou não as hipóteses produzidas por eles.

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ANOTAÇÕES

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Por dentro do texto Habilidades (EF67LP20), (EF69LP44) e (EF69LP47) Para discutir e responder às atividades de interpretação e compreensão do texto, organize os alunos em duplas ou em pequenos grupos. Para evitar a exclusão de alunos com mais dificuldade, uma ideia é inseri-los em grupos com menos dificuldade para a realização das tarefas apresentadas. Acompanhe mais de perto as discussões nos grupos e a realização das tarefas para ajudá-los a compreender as perguntas e a se organizarem para produzir as respostas.

Atividades

1 a 6. Ajude os alunos a identificar a situação-problema e os fatos que desencadearam no desfecho, assim como as escolhas lexicais para nomear e caracterizar as personagens de acordo com suas ações e personalidades na lenda (EF69LP47).

ANOTAÇÕES

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Atividades

7 e 8. Nessas atividades, os alunos precisam inferir os valores humanos transmitidos pela lenda, assim como perceber que ela revela os elementos culturais de um povo. Auxilie-os a identificar esses valores e costumes e a se manifestar sobre eles, num contexto atual (EF69LP44).

9. Aproveite essa atividade e organize uma roda de conversa para levantamento de conhecimentos prévios sobre a influência da cultura iorubá na brasileira.

Com base no levantamento feito, você pode direcionar a pesquisa. Se necessário, peça a colaboração do professor de História para a organização das apresentações orais (EF67LP20) e (EF69LP44).

9a. Espera-se que os alunos citem festas brasileiras, comidas, danças, músicas, religiosidade etc.

ANOTAÇÕES

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Linguagem do texto Habilidade (EF69LP47) Atividades

1 e 2. Oriente os alunos a observar os diferentes tipos de discurso presentes no trecho, os sentidos que são produzidos pela distribuição das vozes no texto e o uso dos verbos de elocução. Também, ajude-os a reescrever as orações do discurso indireto para o direto, fazendo as adaptações necessárias e usando aspas, da forma como são empregadas na lenda. Mostre-lhes também a possibilidade de usar o travessão na introdução das falas em discurso direto (EF69LP47).

REFLEXÃO SOBRE O USO DA LÍNGUA Competência específica de Língua Portuguesa 2 Habilidades (EF07LP07), (EF07LP08), (EF07LP09) e (EF69LP56)

As atividades propostas nesta seção, relativas ao conteúdo Termos integrantes da oração, têm como foco retomar e enfatizar os complementos verbais (objeto direto e indireto) como termos que completam o sentido de alguns verbos empregados em determinadas orações.

Trata-se de verbos que não têm sentido completo em si mesmos e necessitam desses complementos verbais aos quais se unem para formar um todo coerente e dar sentido à oração. Informe aos alunos que, além dos complementos verbais, há ainda outros termos integrantes da oração, o “complemento nominal” e o “agente da passiva”, bem como os “termos acessórios” que serão estudados posteriormente.

ANOTAÇÕES

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Atividade

2b. Informe aos alunos que há pronomes pessoais oblíquos que podem desempenhar a função de objeto direto na oração, como é o caso dos pronomes o, a, os e as que correspondem a ele, ela, eles e elas, e também a função de objeto indireto, como os pronomes oblíquos lhe e lhes que indicam “a ele/ a ela” e “a eles/ a elas” respectivamente.

Reforce aos alunos que os termos integrantes denominados complemento nominal e agente da passiva serão estudados posteriormente.

Aplicando conhecimentos Habilidades (EF69LP33) e (EF69LP45) Atividade

1d. Oriente os alunos no sentido de que a transitividade do verbo é avaliada no seu contexto. Por exemplo, o verbo vir pode ser transitivo indireto (como em “proceder”, “ser proveniente de”: “O tecido vem da África”), mas no contexto do trecho acima ele é intransitivo (empregado no sentido de “chegar, acontecer, passar a existir”).

ANOTAÇÕES

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2. Para realizar essa atividade, é necessário que os alunos estejam bastante inteirados da função dos termos em uma oração para, daí, saberem o nível de importância deles. Transcreva no quadro o trecho e faça a atividade com eles, questionado as respostas e mostrando a função e a importância de cada termo nas orações. Veja: (1): sujeito – termo essencial da oração – Orunmilá (4): objeto indireto – termo integrante da oração – às pretendentes (2): predicado – termo essencial da oração – Queria tomar logo a decisão (4): objeto indireto – termo integrante da oração – lhe (1): sujeito – termo essencial da oração – Ele (2): predicado – termo essencial da oração – foi então apresentado a três belas pretendentes (3) objeto direto – termo integrante da oração) a decisão (3) objeto direto – termo integrante da oração) companhia

3. Espera-se que os alunos realizem apreciação sobre a quarta capa e a sinopse.

ANOTAÇÕES

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12/11/18 01:35

Atividades

3a, b e c. Peça aos alunos que analisem todos os elementos visuais e verbais para responder às perguntas de interpretação. Tambem é muito importante que eles compreendam a finalidade do gênero quarta-capa como um gênero de apoio à escolha da leitura (EF69LP33) e (EF69LP45).

4a, b e c. Oriente os alunos a identificar as partes que são a descrição da lenda e o trecho que se refere à opinião da autora sobre a história (EF69LP45).

TRABALHO INTERDISCIPLINAR Ao longo da história, muitas pessoas, por suas ideias ou atitudes, deixaram importantes contribuições sociais, culturais e científicas à humanidade e, de alguma forma, se revelaram como heróis reais.

Para o desenvolvimento deste trabalho, sugerimos que você selecione e traga para a sala de aula fotos, notícias e reportagens impressas ou digitais de situações reais em que as pessoas encontraram uma forma de demonstrar solidariedade praticando o bem.

Em um primeiro momento, mostre apenas as imagens aos alunos e permita que eles explorem e leiam os detalhes de cada uma delas. Questione se eles imaginam ou sabem o contexto em que essas imagens foram feitas.

Na sequência, permita que leiam os textos que acompanham algumas dessas fotos para que, em uma roda de conversa, possam expor suas impressões.

Comente que existem milhares de heróis da vida real, muitas vezes anônimos.

Nas histórias em quadrinhos, desenhos e filmes, os heróis são dotados de superpoderes, mas, na vida real, os heróis são vulneráveis como qualquer pessoa.

Proponha que pesquisem na comunidade local se existe algum herói anônimo e que contribuição essa pessoa deixou para acreditarmos que nossas atitudes podem mudar o mundo para melhor.

Organize espaço e tempo para que os alunos possam compartilhar as histórias desses heróis. Caso desconheçam histórias de pessoas da comunidade local, poderão trazer reportagens ou notícias, diferentes das exploradas no início do

trabalho, para partilhar com a turma.

Na sequência, proponha a construção de um mural impresso ou a divulgação em espaço virtual com frases que representem a ideia: SER HERÓI É...

Proponha que escolham a forma de divulgação das frases, que pode ser em um vídeo ou em um post, por exemplo.

ANOTAÇÕES

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12/11/18 01:35

DE OLHO NA ESCRITA Habilidades (EF67LP32) e (EF69LP56) Nessa seção, o objetivo é compreender as diferenças das grafias, dos significados e das classes gramaticais das palavras por que, porque, por quê, porquê e fazer uso consciente na escrita.

Peça aos alunos que realizem as atividades individualmente com tempo marcado. Depois, retome-as coletivamente e peça que expliquem como responderam às perguntas. Oriente-os para ajustes e apresente outros exemplos de usos dessas palavras.

Atividades

1 e 2. Enfatize com os alunos as diferentes grafias da palavra por que, solicitando que deem outros exemplos. Faça a correção da atividade 2c no quadro de giz para que percebam de forma mais efetiva as diferenças.

ANOTAÇÕES

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PRÁTICA DE LEITURA Competência geral 4 Competências específicas de Língua Portuguesa 3e9 Habilidades (EF67LP28) e (EF69LP49) O objetivo inicial da leitura dessa lenda afro-brasileira é refletir sobre as narrativas que se originaram da tradição oral brasileira.

Organize um momento para discussão oral com os alunos a fim de levantar os conhecimentos prévios e as hipóteses sobre a história de Chico Rei. Antes de iniciar, leia as questões introdutórias para suscitar a discussão oral.

Possibilite a participação de todos os alunos, independentemente de sua dificuldade em interações orais e de compreensão leitora. No caso de alunos com mais dificuldade, faça perguntas direcionadas a eles, considerando suas capacidades iniciais, mas buscando promover avanços. Procure validar as contribuições que fizerem, redirecionando sua participação, caso não estabeleçam relação direta com as discussões, com perguntas correlatas ao seu cotidiano.

Organize uma primeira leitura autônoma e silenciosa. Depois, promova a leitura compartilhada e colaborativa com os alunos, realizando pausas para relacionar as informações lidas com os sentidos levantados antes da leitura, assim como para confirmar ou não as hipóteses produzidas por eles.

ANOTAÇÕES

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Por dentro do texto Competência geral 4 Competências específicas de Língua Portuguesa 3e9 Habilidades (EF67LP20), (EF69LP30), (EF69LP32), (EF69LP34), (EF69LP44) e (EF69LP47) A sugestão é que as atividades de interpretação e compreensão do texto sejam discutidas e respondidas pelos alunos em duplas ou em pequenos grupos. Promova a integração entre alunos com mais dificuldade e aqueles mais proficientes, inserindo-os nos mesmos grupos. Acompanhe o modo como eles organizam as discussões e possibilitam a participação de todos nas reflexões e na realização das tarefas.

Atividades

1. Peça orientação ou colaboração do professor de História para abordar o tema da escravidão ao longo dos séculos com os alunos. Se necessário, peça que se reúnam em grupos para realizar uma pesquisa e depois uma apresentação oral sobre o assunto, a fim de compreenderem melhor o contexto da escravização de Chico Rei (EF67LP20) e (EF69LP44).

1b. Espera-se que os alunos pesquisem essa prática no Império Romano e Império Mongol, que convertiam prisioneiros de guerras em escravos.

2 a 5. Oriente os alunos a identificar na lenda as partes do enredo e também a caracterizarem o personagem Chico Rei e a relação com seus vassalos para responderem a essas atividades (EF69LP47).

ANOTAÇÕES

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Atividades

3b. Espera-se que os alunos respondam que essas condições eram degradantes e inaceitáveis.

6. Comente com os alunos que Chico Rei não deixou de ser rei porque foi escravizado. Ele manteve sua postura nobre e lutou para conquistar sua liberdade e a de seu povo também (EF69LP44).

1, 7 e 8. Nessas atividades, peça a colaboração do professor de História para orientar a pesquisa, comparação e seleção de informações de diferentes fontes sobre a escravidão no Brasil. Na comparação entre diferentes fontes, é importante ajudar os alunos a detectar coincidências, complementaridades e contradições, de forma a identificar erros, imprecisões conceituais, posicionando-se, assim, criticamente sobre as informações pesquisadas. Para ajudar na comparação de informações, oriente os alunos a grifar no material de pesquisa as partes essenciais e a produzir notas nas margens dos textos (EF67LP20), (EF69LP30), (EF69LP32) e (EF69LP34).

8. Espera-se que os alunos pesquisem na internet ou em livros de História e constatem que, quando chegavam ao Brasil e eram comprados, os africanos escravizados perdiam o direito de usar seus nomes africanos e de praticar as tradições de seu país de origem. Eles eram batizados no catolicismo e recebiam nomes portugueses, como Francisco, no caso de Chico Rei. As consequências dessa prática foi negativa, pois as origens dos ancestrais africanos foram apagadas dos registros históricos.

ANOTAÇÕES

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12/11/18 01:35

Linguagem do texto Habilidade (EF69LP54) Atividade

1. Nessa atividade, a proposta é analisar o uso dos verbos no pretérito como elemento característico de narrativas de tradição oral, como a lenda. Caso queira mais informações sobre o uso dos tempos verbais em narrativas (no caso no conto popular), leia o artigo acadêmico sugerido na seção Para saber mais, a seguir (EF69LP54).

CONVERSA ENTRE TEXTOS Habilidades (EF67LP20), (EF69LP30), (EF69LP32), (EF69LP34) e (EF69LP42) Atividade

2. Peça aos alunos que se reúnam em grupos para realizar a pesquisa sobre a Congada. Ajude-os nessa tarefa sugerindo sites confiáveis para a pesquisa, como: • Escola Britannica. Disponível em: <https://bit.ly/2PHcH4I>.

• Jornal da USP, São Paulo, 6 set. 2017.

Disponível em: <https://bit.ly/2D7jXQF> • Toda matéria. Disponível em: <https://bit.ly/2QpEL9O> • Sua pesquisa. Disponível em: <https://bit.ly/2OxyF5o> Acessos em: 28 set. 2018.

PARA SABER MAIS Artigo OLIVEIRA, F. C. C. de. Os tempos verbais no gênero conto popular em produções textuais de 6o ano. Diálogo das Letras, Pau dos Ferros, RN, v. 1, n. 1, p. 57-76, jan./jun. 2012. Disponível em: <https://bit.ly/2OsjhYh>. Acesso em: 23 set. 2018.

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12/11/18 01:35

Atividades

3 a 5. Nessas atividades, os alunos devem estabelecer relações entre a lenda e o texto informativo, analisando explicações, definições, contextualizações e imagens (ilustração e foto) (EF69LP42).

ANOTAÇÕES

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12/11/18 01:35

Atividade

4. Para buscar as informações solicitadas nessa atividade, peça a colaboração do professor de História para orientar a pesquisa, a comparação e a seleção de informações de diferentes fontes.

Na comparação entre fontes diversas, é importante levar os alunos a perceber coincidências, complementaridades e contradições para que possam identificar incorreções conceituais, posicionando-se criticamente sobre as informações pesquisadas. Para que os alunos possam selecionar as informações essenciais, oriente-os a grifar partes importantes dos textos e a produzir marginálias (EF67LP20), (EF69LP30), (EF69LP32) e (EF69LP34).

REFLEXÃO SOBRE O USO DA LÍNGUA Competências específicas de Língua Portuguesa 2e5 Habilidades (EF67LP38) e (EF69LP54) A partir da leitura produtiva da lenda estudada na seção Prática de leitura, os alunos poderão realizar a análise semiótica das figuras de linguagem: metáfora, comparação, metonímia, hipérbole e personificação.

A sugestão é que os alunos possam discutir e responder às questões inicialmente em duplas. Depois, organize uma roda de conversa para tratar do uso das figuras de linguagem no nosso dia a dia. Após a roda de conversa, as duplas podem apresentar o que responderam e realizar ajustes com a sua ajuda e dos colegas.

Atividades

1 e 2. Enfatize com os alunos a diferença de utilização de uma palavra em sentido literal e em sentido figurado.

ANOTAÇÕES

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12/11/18 01:35

Comente com os alunos que, além das figuras semânticas estudadas, há outras que serão apresentadas em um outro momento (ironia, paradoxo, antítese e eufemismo).

ANOTAÇÕES

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Aplicando conhecimentos Habilidades (EF67LP27), (EF67LP38), (EF69LP45) e (EF69LP54) Atividades

1a, b, c, d. Oriente os alunos a analisar a relação entre os elementos visuais e verbais do texto para a produção de sentidos sobre a história (EF69LP45).

1e. Ajude os alunos a analisar os efeitos de sentido do uso da hipérbole na sinopse (EF67LP38) e (EF69LP54).

ANOTAÇÕES

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12/11/18 01:35

Atividades

2a, b, c. Oriente os alunos a analisar a relação entre os elementos visuais e verbais do texto para a produção de sentidos sobre a história pela leitura da capa e quarta capa (EF67LP27) e (EF69LP45).

2d. Ajude os alunos a analisar o uso da metáfora nos versos da quarta capa.

TROCANDO IDEIAS Competência geral 7 Competência específica de Língua Portuguesa 6 Habilidades (EF67LP23) e (EF69LP25) O objetivo dessa seção é promover a discussão oral sobre os temas explorados nos textos do capítulo até aqui. Nesse caso, os alunos, com base nas perguntas, vão conversar sobre os personagens lendários.

Organize uma roda de conversa e utilize as perguntas como base para a discussão oral. Oriente os alunos a responder por escrito após a discussão. A sugestão é escolher um aluno como relator da roda de conversa, para que as anotações possam ser consultadas pelos demais, caso necessitem, para realizar a tarefa escrita.

Atividades

1. Espera-se que os alunos digam que sim,

ANOTAÇÕES

pois ele enaltece o povo africano com sua história de superação e liderança, mostrando-se como um exemplo para a sociedade. Veio para o Brasil escravizado, mas, graças ao seu esforço, conseguiu se libertar da escravidão, além de libertar sua família, seus vassalos e outros africanos escravizados. A lenda conta que ele era um líder entre os africanos, que o seguiam em grande número, aclamando-o como um verdadeiro soberano.

2. Espera-se que os alunos respondam que os personagens lendários costumam ser tomados como exemplo e suas histórias transmitem ensinamentos para a sociedade.

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12/11/18 01:35

Atividade

3. Chico Rei representa a resistência histórica do povo negro brasileiro e mostra quão importante é ter dignidade e se manter firme diante dos desafios.

MOMENTO DE OUVIR Habilidade (EF69LP49)

Se possível, leve os alunos para outro ambiente da escola a fim de que possam ouvir a história com tranquilidade e relaxados. Disponha-os em círculo e faça a leitura expressiva do trecho do livro Alquatune e as histórias da África (MASSA, Ana Cristina. São Paulo: Gaivota, 2012).

Disponível em: <https://bit.ly/2yYeTLs>.

Acesso em: 10 set. 2018. Esse trecho está disponível na página LXX do Manual do professor.

PRÁTICA DE LEITURA Competências gerais 3e4 Competências específicas de Língua Portuguesa 3e6 Organize um momento para conversar com os alunos sobre o significado de mito e mitologia. Depois, comente que eles vão ler um texto sobre o herói da mitologia greco-romana Hércules. Realize as perguntas iniciais para suscitar a discussão e levantar conhecimentos prévios dos alunos em relação ao que vai ser lido.

Escolha um aluno como relator para que possa anotar as informações apresentadas pela turma na predição de leitura.

Promova a leitura compartilhada e colaborativa com os alunos. Ao ler, realize pausas para relacionar ou comparar as informações lidas com os sentidos levantados. Recorra às anotações realizadas para que se contemplem todas as antecipações e hipóteses produzidas na predição de leitura.

ANOTAÇÕES

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12/11/18 01:35

ANOTAÇÕES

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ANOTAÇÕES

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Por dentro do texto Habilidades (EF67LP27), (EF69LP34), (EF69LP42) e (EF69LP44)

Organize a turma em pequenos grupos heterogêneos. Acompanhe e oriente a participação dos alunos nas discussões do grupo e na realização das tarefas, a fim de promover a integração e o desenvolvimento dos estudantes com mais dificuldade leitora e de interação oral.

Atividades

1 e 2. Comente com os alunos que, na primeira parte do texto informativo, é realizada a descrição do contexto que acabou levando à realização dos doze trabalhos de Hércules (EF69LP42).

3. Peça aos alunos que releiam “A história de Chico Rei” para estabelecer relações implícitas entre os personagens e o enredo das duas narrativas. Também para indicar diferenças entre as duas histórias (EF67LP27).

4. Nessa atividade, os alunos poderão

ANOTAÇÕES

inferir a presença de valores sociais, culturais e humanos no mito de Hércules que refletem a sociedade grega da época.

Explique a eles que os gregos da Antiguidade criaram vários mitos e lendas para explicar as origens do mundo, os fenômenos naturais e outros acontecimentos da vida. Nesses mitos, os gregos narravam as aventuras de numerosos deuses, semideuses e heróis (EF69LP44).

Resposta possível: Percebe-se que os gregos acreditavam em deuses poderosos, mas com sentimentos humanos como o ódio, a vingança e a ira. Também pode-se perceber que, para a sociedade grega da época, um semideus como Hércules poderia matar em combate e ser visto como herói. Para eles, a vingança não é condenável, mas a base de uma sociedade que tinha como filosofia a causa e o efeito.

5. Organize a turma em um círculo para realizar conjuntamente essa atividade. Auxilie-os a fazer a atividade lendo em voz alta o texto e fazendo pausas a cada acontecimento da vida de Hércules (EF69LP34).

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12/11/18 01:36

Atividades

6. Ajude os alunos a identificar em cada trabalho: o título, a tarefa, como Hércules a realizou e o resultado dela. Para isso, escreva cada trabalho no quadro de giz e auxilie os alunos a anotar as informações solicitadas. Depois, de posse dessas informações, eles deverão escrever uma pequena sinopse para cada trabalho, que servirá de base para o preenchimento do quadro sinóptico que será preenchido no próximo item (EF69LP34).

6b. 2 – Hidra de Lerna. Tarefa: Matar uma enorme serpente com nove cabeças que vivia na cidade de Lerna. Como a realizou: Hércules decepou oito cabeças e a nona cabeça, imortal, foi enterrada em um buraco fundo. Resultado: Ele molhou suas flechas no sangue da serpente e as tornou venenosas.

3 – Javali de Erimanto. Tarefa: Capturar um javali assassino que aterrorizava os habitantes do monte Erimanto. Como a realizou: Cercou o animal e, quando este se cansou, ele o dominou. Resultado: Entregou o javali vivo.

4 – Corça cerineia. Tarefa: Capturar uma corça que tinha chifres de ouro e pés de bronze. Como a realizou: Hércules a perseguiu por um ano e finalmente a capturou, durante a travessia de um rio.

Resultado: Entregou-a viva.

5 – Aves do Estínfale. Tarefa: Matar as aves que ficavam em um bosque às margens do Lago Estínfale que devoravam as colheitas e atacavam os homens. Como a realizou: Hércules usou um címbalo para atraí-las e as atingiu com suas flechas venenosas. Resultado: A região não teve mais problemas com as aves do Estínfale.

6 – Cavalariças de Áugias. Tarefa: Lavar os estábulos de cavalos do rei Áugias, que estavam cheios de estrume.

Como a realizou: Hércules lavou os estábulos num só dia usando a água de dois rios, cujos cursos ele desviou com sua força. Resultado: Os estábulos ficaram limpos.

7 – Touro de Creta. Tarefa: Dominar um touro que estava destruindo os campos da região de Creta. Como a realizou: Controlou o touro. Resultado: Hércules nadou de Creta até o continente levando o touro consigo.

8 – Éguas de Diomedes. Tarefa: Capturar as éguas assassinas de Diomedes e matá-lo. Como a realizou: Capturou as éguas e, como estavam famintas, serviu-lhes Diomedes como refeição.

Resultado: Capturou as éguas e matou Diomedes.

9 – Cinto de Hipólita. Tarefa: Pegar o belo cinto de hipólita, rainha das amazonas, para entregar à filha do rei Euristeus. Como a reali-

zou: Convenceu hipólita a lhe entregar o cinto.

Resultado: Como Hera incitou as amazonas à guerra, o herói teve de matar a rainha.

10 – Bois de Gérion. Tarefa: Levar para o rei Euristeus o rebanho de bois do gigante Gérion, guardados pelo pastor monstruoso Eurition e seu cão de diversas cabeças. Como a realizou: Hércules matou Gérion, Eurítion e seu cão. Resultado: Ele entregou os bois ao rei Euristeus.

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12/11/18 01:36

Linguagem do texto Habilidades (EF69LP42) e (EF69LP43) Atividades

1. Mostre que, ao empregar verbos em terceira pessoa, o autor fez uso consciente de uma estratégia de impessoalização da linguagem, conferindo objetividade ao texto. Além disso, ele emprega o recurso da citação quando introduz a fala da historiadora Renata Beleboni, da Universidade Estadual de Campinas, o que dá credibilidade às informações apresentadas (EF69LP42).

2 e 3. As atividades têm como objetivo identificar a introdução de vozes no texto informativo. No entanto, há que se enfatizar a diferença dessa introdução.

Na atividade 2, há a indicação de “segundo a mitologia”, “alguns historiadores” de uma forma genérica, não citando autor ou posição de alguém sobre o que foi apresentado. Na atividade 3, entretanto, há o recurso de aspas, a reprodução literal da fala de historiadora e o verbo de elocução dizer (EF69LP42) e (EF69LP43).

DE OLHO NA ESCRITA Habilidades (EF67LP32) e (EF69LP56) Nessa seção, o objetivo é levar os alunos a compreender as diferenças das grafias de mas e mais com base na compreensão de suas classes gramaticais, suas funções nas orações e no seu uso consciente.

Peça os alunos que realizem as atividades em duplas para que possam trocar conhecimentos e impressões. Depois, corrija as atividades coletivamente, orientando-os para ajustes e apresentando outros exemplos de uso dessas palavras.

11 – Pomos de ouro. Tarefa: Buscar as maçãs de ouro. Como a realizou: Hércules sustentou o mundo no lugar de Atlas para que este fosse atrás das maçãs. Resultado: Hércules conseguiu, por intermédio de Atlas, encontrar as maçãs.

12 – Guardião do Hades. Tarefa: Capturar Cérbero, cão de três cabeças e cauda em forma de serpente, guardião de Hades.

Como a realizou: Hércules capturou o cão. Resultado: Após mostrar Cérbero ao rei Euristeus, devolveu o cão ao inferno.

Atividades

1 e 2. Enfatize com os alunos que a diferença na grafia de mas e mais relaciona-se à diferença de significados, classes gramaticais e de funções nas orações.

Enquanto o mais é um advérbio que indica intensidade e quantidade, o mas é uma conjunção que liga ideias que se opõem.

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12/11/18 01:36

HORA DA PESQUISA Competências gerais 2, 3 e 4 Habilidades (EF67LP20), (EF67LP21), (EF69LP34) e (EF69LP36)

Ajude as duplas a realizar a pesquisa, organizando a aula na sala de informática ou na biblioteca. Quando acharem o material de pesquisa, peça que grifem as partes essenciais ou que façam anotações nas margens do texto para depois redigirem o verbete com as informações selecionadas.

ANOTAÇÕES

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12/11/18 01:36

NA TRILHA DA ORALIDADE Competência geral 3 Habilidades (EF67LP23), (EF69LP53) e (EF69LP46) Apresentação Combine com o professor ou instrutor de informática a disponibilização de computadores e programas de edição de vídeo e/ou áudio para a criação de videocast e/ou podcast com as contações de mitos e para a posterior postagem desses arquivos em blog, sites e páginas de rede social da escola ou da turma. Se tiver autorização da equipe gestora e dos responsáveis, esse material, dependendo do tamanho, pode ser compartilhado em aplicativos de mensagens instantâneas.

ANOTAÇÕES

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12/11/18 01:36

PRODUÇÃO DE TEXTO Competência geral 4 Competências específicas de Língua Portuguesa 3e5 Habilidades (EF07LP10), (EF67LP27), (EF67LP30) e (EF69LP51)

Organize um momento, antes do planejamento e durante, para conversar com os alunos sobre a proposta, fazer modificações, se considerar necessário, e reconstruir o contexto de produção e recepção do texto.

ANOTAÇÕES

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12/11/18 01:36

AMPLIANDO HORIZONTES Competência geral 3 Competência específica de Língua Portuguesa 8 Habilidade (EF69LP49)

Aproveite as indicações dessa seção e leve os alunos para a biblioteca da escola para selecionar e realizar a leitura integral dos livros indicados. Depois, organize uma roda de conversa para compartilhamento de leituras. Nesse momento, os alunos podem escolher trechos dos livros selecionados para ler aos colegas.

PREPARANDOSE PARA O PRÓXIMO CAPÍTULO Habilidades (EF67LP23) e (EF69LP25) Organize uma roda de conversa com os alunos para tratar de consumo consciente e dos direitos do consumidor. Peça que respeitem os turnos de fala e as opiniões contrárias. Se não souberem o que é consumo consciente, dê exemplos para eles de consumismo e de consumo consciente, mostrando as diferenças entre as duas atitudes. Depois converse com eles sobre as questões 1 e 2, propostas nessa seção.

Pergunte aos alunos se conhecem os direitos do consumidor. Converse com eles sobre a atividade 3. Dê um exemplo de uma situação em que o consumidor não foi respeitado e outra em que o consumidor teve seus direitos garantidos. Peça também de deem exemplos de situações em que acham que seus direitos não foram respeitados e pense com eles sobre atitudes que poderiam garantir esses direitos.

Acesse o Manual digital, organize e enriqueça sua prática pedagógica.

Projeto Integrador: Rodas literárias de mitos e lendas Por meio da ligação entre dois ou mais componentes curriculares, os projetos integradores propiciam a contextualização da aprendizagem e valorizam os conhecimentos construídos ao longo do processo, além de permitir a socialização dos aprendizados.

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LEIA ANTES A educação financeira é uma das recomendações da Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OCDE). É essencial para a construção da autonomia dos alunos no que se refere às finanças; desse modo, esse tema torna-se relevante para essa unidade de trabalho.

A OCDE é uma organização internacional composta de 34 países que promove políticas públicas voltadas para o desenvolvimento econômico e o bem-estar social ao redor do mundo. Quanto à educação financeira, sua recomendação é para que o tema comece a ser abordado o mais cedo possível, levando-se em conta, em especial, o aspecto comportamental das crianças e dos adolescentes. Nesse sentido, seguindo a orientação da OCDE sobre a inserção da educação financeira nas escolas, por meio do Decreto no 7.397, de 22 de dezembro de 2010, foi instituída a Estratégia Nacional de Educação Financeira (Enef), com a finalidade de promover a educação financeira e previdenciária e contribuir para o fortalecimento da cidadania, para a eficiência e solidez do sistema financeiro nacional, além de colaborar para a tomada de decisões conscientes por parte dos consumidores.

No Brasil, no documento de orientação para educação financeira nas escolas, proposto pela Enef, constam as orientações pedagógicas relativas à educação financeira, além de currículo, informação e formação e materiais didáticos.

ANOTAÇÕES

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LEIA ANTES A rotina familiar desempenha papel fundamental na socialização do adolescente.

As relações estabelecidas entre os familiares e seus papéis na convivência diária são importantes para o processo de inserção do adolescente na sociedade.

Conhecer as atividades cotidianas e os sentidos construídos a partir delas auxilia o adolescente a refletir sobre seus papéis na sociedade. Desse modo, a temática do capítulo 8 pretende estimular a reflexão sobre as atividades domésticas partilhadas na família e o trabalho doméstico infantil disfarçado.

Segundo Moura, a socialização das tarefas domésticas é um aspecto importante na sustentação da convivência da família, pois a frequência e a intensidade com que as tarefas da família tomam o caráter de “atividade em comum” sugerem um grau de colaboração, reciprocidade e interdependência entre seus membros.

Isso possibilita a atividade doméstica ser uma via de transmissão de valores e expressão de sentimentos.

Segundo Maria Lucia Vieira, gerente da Pnad, às vezes o trabalho infantil fica disfarçado. É uma forma de tentar captar essas crianças que trabalham cuidando de irmãos mais novos, fazendo serviços domésticos. As famílias não veem como um trabalho, mas, às vezes, a criança fica o dia inteiro cuidando da irmã mais nova e não consegue estudar por isso. É importante que os alunos saibam diferenciar as atividades domésticas colaborativas das atividades relacionadas ao trabalho infantil.

PARA SABER MAIS • CONSUMO SUSTENTÁVEL: Manual de educação. Brasília: Consumers International/ MMA/ MEC/ IDEC, 2005. Disponível em: <https://bit.ly/2JLJvUI>. Acesso em: 28 set. 2018.

• ENEF. Estratégia Nacional de Educação Financeira (2010). Portal Vida e Dinheiro. Disponível em: <https://bit.ly/2JLC5Rl> Acesso em: 28 set. 2018.

• MORIN, Edgar. Ciência com consciência. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 1996.

• SALEH, A. M.; SALEH, P. B. de O. O elemento financeiro e a educação para o consumo responsável. Educação em Revista, 29(4),189-214, 2013.

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COMPETÊNCIAS E HABILIDADES TRABALHADAS NO CAPÍTULO 7 Competências gerais 3, 4, 5, 6, 7, 8 e 10 Competências específicas de Língua Portuguesa 2, 3, 5, 6, 8 e 10 Habilidades (EF07LP02), (EF07LP10), (EF07LP11), (EF67LP03), (EF67LP04), (EF67LP05), (EF67LP06), (EF67LP08), (EF67LP15), (EF67LP16), (EF67LP17), (EF67LP18), (EF67LP19), (EF67LP20), (EF67LP22), (EF67LP23), (EF67LP25), (EF67LP28), (EF67LP37), (EF69LP03), (EF69LP10), (EF69LP12), (EF69LP17), (EF69LP20), (EF69LP21), (EF69LP22), (EF69LP24), (EF69LP25), (EF69LP30), (EF69LP32), (EF69LP33), (EF69LP34), (EF69LP42), (EF69LP48), (EF69LP49) e (EF69LP56)

PARA COMEÇO DE CONVERSA Competências gerais 4e7 Competências específicas de Língua Portuguesa 3e6 Habilidades (EF67LP28), (EF69LP03), (EF69LP21) e (EF69LP33)

Neste capítulo, os alunos são convidados a refletir sobre educação financeira e consumo consciente, assim como a conhecer os direitos do consumidor.

Na seção Para começo de conversa, eles vão conversar sobre essas duas perspectivas que envolvem a atuação do cidadão, por meio de levantamento de conhecimentos prévios, leitura, discussão, compreensão e interpretação de duas charges.

Promova uma discussão oral com a apresentação dos temas e das questões introdutórias à leitura das charges. Permita que os alunos se expressem livremente em relação às questões propostas, respeitando os colegas em seus turnos de fala.

Oriente os alunos a realizar a leitura autônoma e individual, num primeiro momento, solicitando que observem todos os elementos das imagens, a articulação entre os elementos verbais e visuais. Em seguida, peça-lhes que anotem as hipóteses produzidas em relação à crítica social que veiculam. Indique um tempo para

essa leitura individual. Após o término do tempo, realize a discussão oral sobre os textos e oriente-os a responder às questões por escrito.

Atividades

4. Ajude os alunos a compreender como a situação inusitada na charge pode provocar humor, fazer uma crítica em relação ao endividamento das

pessoas por causa da crise financeira, além do uso de linguagem figurada ou conotativa. Se considerar necessário, retome a discussão sobre linguagem denotativa e conotativa e figuras de linguagem. Oriente os alunos a relacionar todos os elementos visuais e verbais, pois sem essa articulação não é possível a compreensão local e global da charge.

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4d. Espera-se que os alunos apontem diferentes ações voltadas ao controle de gastos pessoais.

5. Explique aos alunos que o nome do evento em português significa Sexta-feira Negra. Esse evento é o dia que inaugura a temporada de compras natalinas, com promoções em diferentes mercadorias e serviços. Começou nos Estados Unidos e, com o advento das tecnologias da informação e do comércio pela internet, foi estendido para outros países do mundo, incluindo o Brasil, desde 2010.

Para evitar fraudes, a Câmara Brasileira do Comércio criou um código de ética da Black Friday e publicou uma lista de empresas participantes. Mesmo assim, ainda em 2017, muitos lojistas elevaram deliberadamente o preço dos produtos antes da Black Friday, para poder anunciá-lo por um preço mais baixo durante o evento. Em decorrência desses fatos, o Procon de diversos estados realizam o monitoramento dos preços para evitar essas fraudes.

5d. Espera-se que os alunos apresentem propostas de acordo com a legalidade, como reclamação e/ou denúncia aos órgãos de defesa do consumidor.

Acesse o Manual digital, organize e enriqueça sua prática pedagógica.

Plano de Desenvolvimento: explicita o trabalho bimestral com os objetos de conhecimento e as habilidades, relaciona essas informações às práticas didático-pedagógicas, apresenta sugestões de atividades, indica fontes de pesquisa, orienta para a gestão do tempo em sala de aula, propõe acompanhamento das aprendizagens e indica habilidades necessárias para dar continuidade aos estudos e Projetos Integradores.

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PRÁTICA DE LEITURA Competências gerais 4e7 Competências específicas de Língua Portuguesa 3e6 Nessa seção, os alunos são convidados a refletir sobre um dos temas do capítulo – educação financeira – por meio da leitura de reportagem sobre os gastos por impulso de brasileiros, em fevereiro de 2018. Esse gênero textual circula no campo jornalístico/midiático e sua prática de leitura visa qualificar a participação dos alunos para desenvolver sensibilidade em relação aos acontecimentos que afetam sua vida e a de pessoas de sua comunidade.

Antes da leitura, apresente a introdução e as questões propostas, a fim de realizar levantamento de conhecimento prévio sobre o tema da reportagem. Oriente os alunos a falar livremente, desde que respeitem os turnos de fala dos colegas e suas diferenças. Intervenha, por meio de perguntas, quando surgirem opiniões e relatos que possam ampliar a interpretação e compreensão da reportagem.

Organize esse momento promovendo com os alunos a leitura compartilhada e colaborativa da reportagem. Oriente pausas durante a leitura para a retomada de reflexões realizadas antes da leitura ou para confirmar ou não as hipóteses produzidas pelos alunos. Também realize pausas para tirar dúvidas sobre alguma informação pertinente e/ou indispensável à compreensão do texto.

TRABALHO INTERDISCIPLINAR O tema deste capítulo se desdobra em “educação para o consumo e sustentabilidade”.

Organize uma roda de conversa. Faça questionamentos que permitam aos alunos analisarem situações do seu dia a dia quanto ao consumo consciente e à necessidade de reduzir, reutilizar e reciclar. Questione: “Quando adquirem produtos, vocês pensam na produção deles?”; Já se questionaram sobre empresas que usam tecno-

logias e/ou serviços menos poluentes?”; Qual é a preocupação das empresas nos processos de fabricação e tratamento de materiais utilizados na produção de suas mercadorias?”; “Que tipo de produto as empresas utilizam e quanto usam na produção de suas mercadorias?”; “Qual é o impacto do uso desses produtos no meio ambiente?”; “Já pensou que o desperdício é uma forma de agredir a natureza?”.

Após a roda de conversa, explique que o ambiente natural está sofrendo uma exploração

excessiva que ameaça a estabilidade de seus sistemas de sustentação, pelo uso descontrolado de recursos naturais renováveis e não renováveis, pela degradação do solo, pela alteração nas florestas e na biodiversidade, pela poluição da água e do ar, entre outros fatores. Questione se os alunos têm consciência de como os hábitos de consumo podem afetar as novas gerações.

Em seguida, provoque uma reflexão sobre o conflito entre consumo e proteção ambiental.

Explique que o consumo sustentável pressu-

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Por dentro do texto Competências gerais 4e7 Competências específicas de Língua Portuguesa 3e6 Habilidades (EF07LP02), (EF67LP03), (EF67LP06), (EF69LP03), (EF69LP21) e (EF69LP30) Organize os alunos em duplas ou em pequenos grupos para discutir as atividades de interpretação e compreensão de texto e responder às questões.

Acompanhe de perto as discussões nos grupos e a realização das tarefas, para verificar como a participação de todos os componentes é organizada. É muito importante que você tenha consciência das capacidades iniciais dos alunos e daquelas que eles forem desenvolvendo, para planejar intervenções pedagógicas necessárias.

Atividades

1 e 2. Oriente os alunos a verificar a quantidade de consumidores e a expressão “por impulso”, nesse contexto, para compreender o fato e o motivo da realização da pesquisa. Para pensar sobre a escolha do tempo verbal, oriente-os a verificar o espaço de tempo entre os dados e a divulgação deles, a fim de verificarem que o uso do pretérito decorre dessa lacuna temporal.

2c. Espera-se que os alunos respondam algo como: para verificar o número de brasileiros que faz compras planejadas ou por impulsividade.

PARA SABER MAIS

põe a reciclagem e a reutilização dos resíduos de produção no uso de embalagens e produtos biodegradáveis e no emprego de tecnologias limpas, que utilizam de forma consciente os recursos renováveis.

Solicite aos alunos que façam uma pesquisa e posteriormente uma listagem com orientações para o consumo sustentável. Faça um levantamento e delimite a pesquisa e a listagem aos produtos que eles consomem diariamente.

A proposta de pesquisa envolve objetos de

conhecimento dos componentes curriculares de Ciências (Preservação da biodiversidade) e História (A sobrevivência e a relação com a natureza); dessa forma, os professores dessas disciplinas podem ser convidados para uma roda de conversa para sanar supostas dúvidas conceituais. Outra estratégia sugerida é a troca de ideias por aplicativo de conversa instantânea durante o desenvolvimento do projeto. Essa conversa deve ser mediada pelos professores e não necessariamente precisa ser em tempo real.

• BAUMAN, Zygmunt. Vida para consumo. Rio de Janeiro: Zahar, 2007.

• CONSUMO SUSTENTÁVEL: Manual de educação. Brasília: Consumers International/ MMA/ MEC/ IDEC, 2005. Disponível em: <https://bit.ly/2JLJvUI>. Acesso em: 28 set. 2018.

• SAWYER, D. Economia verde e/ou desenvolvimento sustentável? Política Ambiental Economia Verde: Desafios e Oportunidades, n. 8, p.

36-42, jun. 2011.

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Por dentro do texto Atividades

3 e 4. Oriente os alunos a tomarem nota

dos dados e produzir o gráfico tomando como base 100% dos entrevistados ou de itens comprados. Por isso, a porcentagem não citada pode ser indicada como “outros”. Solicite a colaboração do professor de Matemática para a produção dos gráficos em barra e em pizza. Se for possível, produza-os com o auxílio de ferramentas eletrônicas, como Excel.

3b. Gráfico: 40% 35% 30% 25% 20% 15% 10% 5% 0% outros 37% roupas, calçados e acessórios 19% compras em supermercados 17% perfumes e cosméticos 14% bares e restaurantes 13%

4b.

Parcelamento

Maior número de parcelas 15% Menor número de parcelas 18% Número de parcelas de acordo com a sua realidade 31% Outros 36%

7. Peça aos alunos que justifiquem a

resposta com base em suas experiências como consumidores. Se porventura alguns alunos não tiverem experiência em compras na internet, oriente-os a conversar com colegas ou familiares em casa que a tenham, para saber se a visão apresentada pela pesquisa relaciona-se com a realidade deles.

8. Essa atividade é de comparação entre o tratamento do fato e de dados em diferentes veículos de comunicação e nas mídias impressa e digital, assim como dos dados apresentados e avaliação de confiabilidade. Para tanto, chame a atenção dos alunos para os modos de circulação dos textos, as finalidades e os públicos das duas reportagens.

Acesse o Manual digital, organize e enriqueça sua prática pedagógica.

Proposta de Acompanhamento da Aprendizagem: com o objetivo de instrumentalizar a verificação sobre a construção das habilidades previstas no bimestre, você encontrará uma avaliação composta por 10 questões. O gabarito de correção apresenta detalhamento das habilidades avaliadas e orientações ao professor.

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8d. Espera-se que os alunos avaliem que as reportagens publicadas exclusivamente na internet não têm, em geral, subtítulo, pela dinâmica e possibilidade de navegação em outros textos, caso o leitor tenha alguma dúvida.

9. Espera-se que o aluno compreenda que, ao comprar por impulso, o consumidor, geralmente, não pesquisa os melhores preços ou as melhores condições de pagamento.

Linguagem do texto Habilidade (EF69LP17) Atividades

1 a 3. Oriente os alunos a perceber os efeitos de sentido do uso dos recursos estilísticos e semióticos no título da reportagem e das escolhas lexicais, como os tempos verbais, ao longo de todo o texto. Também, que a ordenação dos dados se relaciona diretamente com o objetivo da pesquisa e de sua divulgação.

CONVERSA ENTRE TEXTOS Competências gerais 7, 8 e 10 Competências específicas de Língua Portuguesa 3e6 Habilidades (EF07LP02), (EF67LP05), (EF67LP06), (EF67LP22), (EF69LP30) e (EF69LP33)

ANOTAÇÕES

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Promova um momento, antes da leitura do texto, para conversar com os alunos sobre a proposta dessa seção. O objetivo é que os alunos possam comparar e complementar as informações tratadas sobre o tema do capítulo, “educação para o consumo”. Para tanto, realize a discussão oral das perguntas que antecedem a leitura, permitindo aos alunos se expressarem livremente, desde que respeitem os turnos de fala dos colegas e as opiniões divergentes.

Oriente a leitura silenciosa e autônoma do texto pelos alunos e peça-lhes que anotem as partes com as quais se identificam. Indique um tempo para a realização da leitura. Depois, organize uma roda de conversa, na qual todos possam apresentar as partes com as quais mais se identificaram e a justificativa. Após a roda de conversa, oriente-os a se organizar em duplas para responder às questões propostas.

ANOTAÇÕES

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Atividades

4 a 7. Auxilie os alunos a identificar a tese do texto, os posicionamentos defendidos e os tipos de argumento. Retome os tipos de argumento estudados no capítulo 3. Solicite também que releiam a reportagem “Maioria de brasileiros utilizou crédito por impulso em fevereiro”, para realizar a comparação com a abordagem sobre o mesmo tema.

8. Peça aos alunos que tomem nota das principais informações. Oriente-os a escrever sem copiar, mas com as próprias palavras, o resumo dos dois textos.

Resposta esperada: Reportagem: seis a cada dez brasileiros usaram crédito por impulso, segundo pesquisa do SPC e da CNDL, em fevereiro de 2018. Em média, cada consumidor parcelou três compras.

Os itens mais comprados foram roupas, calçados e acessórios. O crédito mais recusado foi o crediário. Foram entrevistadas 910 pessoas de todos os gêneros, classes sociais e acima de 18 anos.

Artigo: É apresentada a diferença entre essencial e supérfluo, e a tese relaciona-se à dificuldade de as pessoas estabelecerem essa diferença, porque entendem que ser e ter são a mesma coisa. Em seguida, apresenta argumentos nos quais mostra que o essencial não é ter o celular de última geração ou a roupa da moda, mas os itens básicos de sobrevivência – comer, beber, morar – e valores familiares, acolhimento e cidadania.

NA TRILHA DA ORALIDADE Competências gerais 4e5 Competências específicas de Língua Portuguesa 3, 6 e 10 Habilidades (EF67LP20), (EF67LP23), (EF69LP10), (EF69LP12), (EF69LP25), (EF69LP32)

Nessa seção, os alunos são convidados a discutir atitudes relacionadas ao consumo consciente e à educação financeira e a produzir enquetes e gravar vídeos informativos.

Organize a turma em grupos de três ou quatro participantes. A divisão em grupos pode ser realizada por sorteio ou por escolha dos alunos, desde que um dos alunos, pelo menos, apresente mais dificuldade que os outros, para evitar exclusão e promover o desenvolvimento de capacidades diversas na relação entre eles. Oriente-os a dividir tarefas, como relator do grupo, vloggers, câmera e edição de vídeo.

9 e 10. Oriente os alunos a se atentar a todos os elementos verbo-visuais do infográfico, a fim de promover a compreensão local e global do texto multissemiótico. Solicite que releiam a reportagem “Maioria dos brasileiros utilizou crédito por impulso em fevereiro”, para realizar a comparação dos dados de consumo da reportagem e do infográfico.

Além disso, oriente-os a manifestar concordância ou discordância sobre os posicionamentos do artigo de opinião e a apresentar proposta-ação sobre o tema.

10b. Espera-se que os alunos respondam que a educação financeira e para o consumo podem ajudar as pessoas a controlar seus gastos e a comprar o que é essencial.

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Orientações Etapa 1 Essa etapa deve ser acompanhada de perto pelo professor e faz parte das estratégias de planejamento para a produção do roteiro escrito para o vídeo.

ANOTAÇÕES

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Etapas 4 a 9 Auxilie os alunos a encontrar uma câmera ou celular com a função gravação de vídeo. Pesquise programas de edição de áudio, tutoriais para realizar a edição, postagem e compartilhamento do link do vlog e dos vídeos que o compõem.

PRÁTICA DE LEITURA Competências gerais 4e5 Competências específicas de Língua Portuguesa 3, 6 e 10 Nessa seção, os alunos serão convidados a refletir sobre a educação para o consumo, no que se refere ao direito do consumidor. Para tanto, vão ler uma carta de reclamação informal, geralmente utilizada em postagens pela internet.

Nesse momento, promova a discussão oral sobre as experiências dos alunos como consumidores e as violações aos seus direitos. Possibilite a eles que debatam livremente, para produzir hipóteses sobre a carta de reclamação que lerão.

Para tanto, realize a apresentação do tema do texto e das questões de predição de leitura.

Oriente os alunos a realizar uma primeira leitura autônoma e silenciosa, dando-lhes um tempo para sua realização.

Finalizado o tempo, promova a leitura compartilhada e colaborativa com eles, fazendo pausas para relacionar o conteúdo com as experiências dos alunos e os sentidos levantados antes da leitura, assim como para confirmar ou não as hipóteses produzidas por eles. Peça-lhes que observem o registro linguístico usado na produção dessa carta e as marcas de variedade não padrão da língua.

Acesse o Manual digital, organize e enriqueça sua prática pedagógica.

Sequência Didática 10 Produção de carta formal de reclamação Campo de atuação na vida pública Apresenta um conjunto de atividades ordenadas, estruturadas e articuladas para o desenvolvimento da habilidade (EF69LP22).

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Por dentro do texto Habilidades (EF67LP15) e (EF67LP18) Organize os alunos em duplas ou em pequenos grupos para discutir as atividades de interpretação e compreensão de texto da carta de reclamação informal e responder às questões.

Atividade

7. Ajude os alunos a identificar o direito violado na situação apresentada na carta, assim como as decorrências para a garantia dos direitos desse consumidor.

Para tanto, leia esse artigo para os alunos e tire dúvidas sobre o vocabulário jurídico que possa ser incompreensível a eles.

ANOTAÇÕES

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Linguagem do texto Habilidades (EF67LP17) e (EF67LP37) Atividades

1 e 2. Ajude os alunos a analisar o contexto de produção dessa carta e a forma de organização, comparando-a com outras que possam ser formais. Oriente-os também sobre o uso de variedade linguística situacional, que marca a informalidade dessa carta.

2c. Caso os alunos não estejam familiarizados com o termo cordata, oriente o uso do dicionário.

3. Retome o texto com os alunos e analise as marcas linguísticas que indicam ordenação dos fatos no relato, assim como a diferenciação da sequência expositiva e descritiva das opinativas.

ANOTAÇÕES

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12/11/18 01:36

REFLEXÃO SOBRE O USO DA LÍNGUA Competências específicas de Língua Portuguesa 2e5 Habilidades (EF07LP11) e (EF69LP56) Solicite aos alunos que se organizem em duplas para discutir e responder às questões 1, 2 e 3. No momento da correção, as duplas podem apresentar o que discutiram e responderam. Retome com a classe as discussões realizadas sobre oração, período e termos essenciais da oração.

Atividades

1 e 2. Nessas atividades, retome com os alunos as discussões sobre oração e período. Também amplie a discussão sobre as orações que não dependem sintaticamente umas das outras e como se conectam.

ANOTAÇÕES

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Aplicando conhecimentos Habilidades (EF07LP11), (EF69LP03) e (EF69LP33) Nessa seção, os conceitos estudados na seção Reflexão sobre o uso da língua são analisados na leitura produtiva dos textos estudados na seção Prática de leitura ou de outros que possam colaborar com a reflexão linguística e semiótica.

A orientação é que os alunos possam responder às atividades de forma autônoma. Depois, com outro colega, solicite que comparem o que foi respondido.

Essa revisão precisa ser acompanhada pelo professor, para que oriente ajustes, se necessário, e responda às dúvidas que surgirem.

Atividades

1 e 2. Oriente os alunos a estabelecer relação entre os elementos visuais e verbais dos textos multissemióticos, para construir os objetivos de produção desses textos, assim como os diferentes sentidos que produzem.

ANOTAÇÕES

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PRÁTICA DE LEITURA Competência geral 7 Competências específicas de Língua Portuguesa 3e6 A fim de realizar levantamento de conhecimento prévio sobre educação para o consumo, realize as perguntas a seguir e outras que possam surgir durante a discussão sobre o assunto. Permita que os alunos se expressem livremente, desde que respeitem os turnos de fala dos colegas, sua diversidade cultural e as opiniões divergentes.

Promova a leitura compartilhada e colaborativa com os alunos, para relacionar as informações dos textos discutidos até aqui e os conhecimentos prévios dos alunos. Também para confirmar ou não as hipóteses produzidas pelos alunos.

Oriente-os a recorrer às anotações realizadas antes da leitura, para que se contemplem todas as antecipações e hipóteses produzidas na predição de leitura.

PARA SABER MAIS • BRASIL. Decreto n. 6.523, de 31 de julho de 2008. Disponível em: <https://bit.ly/2JNcsQb>. Acesso em: 28 set. 2018.

ANOTAÇÕES

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ANOTAÇÕES

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Por dentro do texto Competência geral 7 Competências específicas de Língua Portuguesa 3e6 Habilidade (EF69LP21)

Organize os alunos em duplas ou em pequenos grupos. Verifique as discussões dos alunos em grupo, a fim de entender como organizam a participação de todos, independentemente das diferenças, na realização das tarefas.

Atividades

2a. Se julgar interessante, informe aos alunos o que é decreto e portaria. Diga-lhes que o decreto tem a função de regulamentar uma lei e é expedido por um chefe de estado, do Poder Executivo ou outra autoridade superior. A portaria é um ato administrativo interno, expedida por chefes de órgãos, repartições ou serviços.

6. Oriente os alunos a refletir sobre a relação com o texto e as experiências que eles têm como consumidores. Com base nessa reflexão, incentive-os a se posicionar e expor um problema ou boas experiências como consumidores e cidadãos.

Linguagem do texto Habilidades (EF67LP25) e (EF69LP42) Atividades

1 e 2. Auxilie os alunos a reconhecer os critérios de organização tópica do geral para o específico, para preencher o esquema. Oriente-os sobre os marcadores de paráfrase. Informe a eles que não se trata de citação literal, pois essa vem entre aspas ou em bloco com margens recuadas e fonte/letra menor.

ANOTAÇÕES

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3. Explique aos alunos que a impessoalização da linguagem é quando o texto tem o objetivo de apresentar uma informação confiável e compreensível, sem furos de interpretação, e o presente é atemporal, ou seja, não se refere ao agora, mas a qualquer momento. Esses recursos são muito comuns em textos informativos e de sequência expositiva como esse.

CONVERSA ENTRE TEXTOS Competência geral 7 Competências específicas de Língua Portuguesa 3e6 Habilidades (EF07LP02), (EF67LP03), (EF67LP04), (EF67LP16), (EF67LP20), (EF69LP03) e (EF69LP21)

ANOTAÇÕES

Antes da leitura do texto, organize um momento para conversar com os alunos sobre a proposta dessa seção. O objetivo é que eles possam comparar e complementar as informações tratadas no texto Os direitos do consumidor relativos ao SAC. Nesse sentido, promova a discussão oral das perguntas que antecedem a leitura, permitindo aos alunos se expressarem livremente, desde que respeitem os turnos de fala dos colegas e as opiniões divergentes.

Promova a leitura silenciosa e autônoma do texto pelos alunos e solicite as informações complementares ao outro texto que leram. Determine um tempo para a realização da leitura e das anotações.

Em seguida, promova a leitura compartilhada e colaborativa, realizando pausas para retomada de sentidos apresentados antes da leitura e a confirmação ou não das hipóteses produzidas.

Considerando que o texto em questão faz referência a uma minuta publicada em 2018, que propõe alteração nas normas gerais sobre o SAC por telefone e internet, sugerimos que faça uma pesquisa para verificar se a proposta foi convertida oficialmente em decreto.

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As atividades de interpretação e compreensão de texto podem ser discutidas e respondidas pelos alunos em duplas ou em pequenos grupos.

Atividades

1b. Possibilite o acesso à internet para que os alunos possam realizar a pesquisa. Ajude-os a pesquisar os projetos em tramitação na Câmara Federal e no Senado.

Em resposta à atividade, espera-se que os alunos pesquisem a versão final do decreto enviado para tramitação ou o decreto de lei já aprovado, com modificações da minuta.

2 a 6. Auxilie os alunos a identificar as inovações dessa minuta em relação ao direitos do decreto e da portaria de 2008. Explique a eles que essas obrigações se relacionam a empresas reguladas pelo Poder Público e que o novo decreto as estende ao e-commerce, por isso é polêmica.

7. Se considerar necessário, após a pesquisa sobre a tramitação ou aprovação do decreto, organize uma roda de conversa para analisar as mudanças ou as possibilidades de mudanças na regulação e no monitoramento do e-commerce.

PARA SABER MAIS BRASIL. Decreto n. 6.523, de 31 de julho de 2008. Disponível em: <https://bit.ly/2JNcsQb>.

Acesso em: 30 set. 2018.

ANOTAÇÕES

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TROCANDO IDEIAS Competências gerais 3e7 Competência específica de Língua Portuguesa 6 Habilidades (EF67LP23) e (EF69LP25) O objetivo dessa seção é promover a discussão oral sobre educação para o consumo, no que tange aos direitos do consumidor atendidos pelo SAC.

REFLEXÃO SOBRE O USO DA LÍNGUA Competências específicas de Língua Portuguesa 2e5 Habilidades (EF07LP11) e (EF69LP56) Tomando como base a leitura produtiva da reportagem estudada na seção Prática de leitura, os alunos poderão realizar a análise linguística dos termos integrantes, essenciais e acessórios da oração.

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Atividades

2. Nessa atividade, ajude os alunos a perceberem a diferença entre as orações coordenadas e subordinadas, sem ainda trabalhar o conceito. Mostre a eles que as duas primeiras orações, ainda que façam referência a um mesmo sujeito, são independentes sintaticamente. Informe-lhes que o fato de terem o mesmo sujeito enfatiza ainda mais o uso da conjunção e atribui o sentido de adição, soma de ideias.

3. Promova a leitura compartilhada do quadro, fazendo pausas a cada definição ou informação nova. Diga aos alunos que as conjunções ou locuções conjuntivas, além de conectar as orações em um período composto, pode reiterar também as ideias entre períodos diferentes e intraparágrafos. Nessas conexões e reiterações, a conjunção atribui sentido específico na relação entre as orações, possibilitando a coesão sequencial do texto e a coerência das ideias. Use os períodos trabalhados nas atividades 1 e 2 para reescrever as orações, mostrando novos sentidos expressos por elas com o uso das diferentes conjunções. Por exemplo: • O novo texto traz novidades, como a reclamação por meio digital, e inclui agora o e-commerce (adição).

• O novo texto traz novidades, como a reclamação por meio digital, mas inclui apenas o e-commerce (oposição).

• O novo texto traz novidades, como a reclamação por meio digital, seja para incluir agora o e-commerce ou para monitorar esse setor (alternância).

• O novo texto traz novidades, como a reclamação por meio digital, pois inclui agora o e-commerce (explicação).

• O novo texto traz novidades, como a reclamação por meio digital, portanto inclui agora o e-commerce (conclusão).

ANOTAÇÕES

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Aplicando conhecimentos Habilidades (EF07LP11), (EF67LP08), (EF69LP03), (EF69LP44) e (EF69LP48) Nessa seção, os conceitos estudados na seção Reflexão sobre o uso da língua são analisados na leitura produtiva dos textos estudados na seção Prática de leitura ou de outros que possam colaborar com a reflexão linguística e semiótica.

Oriente os alunos a responderem às atividades de forma autônoma e individual.

Se considerar importante, até mesmo em relação ao alunos com mais dificuldade, organize duplas. Depois, solicite que, com outro colega ou dupla, comparem o que foi respondido. Essa revisão precisa ser acompanhada pelo professor, para que oriente ajustes e responda às dúvidas que surgirem.

Atividade

1. Informe aos alunos que os quadrinhos podem ter a finalidade de divertir, mas também de ensinar, como é o caso do que foi lido.

ANOTAÇÕES

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12/11/18 01:37

Atividades

2. Peça aos alunos que façam a referência entre as imagens e o título dos quadrinhos “Neandertais”. Caso não saibam do que se trata, explique que “neandertal” era uma espécie de “humanos” que tinham características parecidas com as dos Homo sapiens (nossa), mas foi extinta. Viveu com o Homo sapiens na Pré-história. Auxilie-os a verificarem o recurso de ironia, ao mostrar relações econômicas não presentes naquela época.

2d. Espera-se que os alunos respondam que qualquer reclamação deve ser feita com educação, sem violência ou agressões e, ao não resolver o problema, devem-se procurar alternativas legais.

3. Auxilie os alunos a verificarem o recurso do uso da rima e os efeitos de ritmo e melodia que produzem. Realize uma leitura expressiva, para que eles possam compreender o uso desses recursos e seus efeitos.

Assim como os quadrinhos da Turma da Mônica, essa manifestação artística tem como intuito divertir, fruir e ensinar.

ANOTAÇÕES

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12/11/18 01:37

PRÁTICA DE LEITURA Competências gerais 7 e 10 Competência específica de Língua Portuguesa 6

ANOTAÇÕES

Organize um momento para conversar com os alunos antes da leitura sobre os encaminhamentos em caso de reclamação da compra de um produto ou serviço. Retome com eles a carta de reclamação informal. Pergunte se aquela carta seria adequada caso o consumidor precisasse entrar na justiça contra a empresa.

Espera-se que os alunos compreendam que a carta não teria o registro linguístico adequado à formalidade dessa atividade e não se fundamentou na lei. Em seguida, leia a introdução e apresente as perguntas iniciais, para suscitar discussão e realizar levantamento de conhecimentos prévios em relação ao que vai ser discutido no texto. A sugestão é escolher um aluno escriba para anotar as hipóteses produzidas nesse momento de predição de leitura.

Informe aos alunos que uma carta fundamentada na lei tem maior possibilidade de ser atendida, tendo em vista que as empresas têm receio de ter seu nome envolvido em autuações do Procon ou em processos na justiça.

Promova a leitura compartilhada e colaborativa com os alunos, realizando pausas para relacionar as informações lidas com os sentidos levantados antes da leitura, assim como confirmar ou não as hipóteses produzidas por eles. Recorra às anotações realizadas para que se contemplem todas as antecipações e hipóteses produzidas na predição de leitura.

Oriente os alunos a observarem todos os elementos composicionais da carta de reclamação formal, comparando essa com a outra carta lida.

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12/11/18 01:37

Os dados apresentados na carta são fictícios, com o intuito de preservar a identidade da empresa e da reclamante.

Por dentro do texto Competências gerais 7 e 10 Competência específica de Língua Portuguesa 6 Habilidades (EF67LP15), (EF67LP17), (EF67LP18) e (EF69LP21)

Organize os alunos em duplas ou em pequenos grupos para que as atividades de interpretação e compreensão de texto sejam discutidas e respondidas de forma refletida e coletiva.

Atividade

1. Oriente os alunos a realizar paráfrases ou síntese da contextualização e reclamação/solicitação. Informe a eles que as cartas formais têm elementos-padrão e podem ser usadas para dar prosseguimento a processos contra as empresas que não atenderem o consumidor, por isso todas as informações necessitam ser diretas, objetivas e precisas, para que não haja dúvidas sobre o ocorrido.

Local e data: São Paulo, 10 de outubro de 2018.

Destinatários: Empresa Coconut Celular Technology Inc., com cópia para Coconut Assistência Técnica Ltda. e Loja Brasileira.

Assunto: Reclamação de defeito do produto.

Vocativo: Senhores.

Contextualização: Em 17 de julho de 2018, a reclamante adquiriu um celular smartphone Coconut M5 na Loja Brasileira; ao receber o celular, este apresentou o seguinte defeito: tela travada.

Reclamação/solicitação: A loja pediu que a reclamante enviasse o produto à assistência técnica, que não resolveu o problema. Solicitou, em seguida, a substituição do produto, por outro da mesma espécie, em perfeitas condições de uso.

Finalização: Aguardo sua resposta por escrito. Atenciosamente.

Assinatura/subscrição: Assinatura__ Ana Paula Oliveira Rua Carlos Vivaldi, 835, Vila Flávia, São Paulo-SP, CEP: 03965-030 Tel. (11) 99950002, e-mail: ana.paula. oliv.37@email.com

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Atividades

4 e 5. Informe aos alunos que o uso de um dispositivo da lei é um argumento incontestável em uma carta de solicitação ou reclamação; por isso, antes de produzi-la, o cidadão precisa saber se há fundamento legal para realizá-la.

6. Oriente os alunos a refletir sobre a importância de saberem se dirigir por escrito às instituições e exercerem seu papel de cidadãos. Com base nessa reflexão, peça-lhes que se posicionem e exponham um problema ou boas experiências em sua ação como consumidores e cidadãos.

Linguagem do texto Habilidades (EF67LP17) e (EF69LP20) Atividades

1. Peça aos alunos que releiam a carta de reclamação informal e anotem o que há de semelhante e de diferente entre as duas cartas. Chame atenção para o registro linguístico utilizado. Enfatize a necessidade de uso da norma-padrão da língua e de registro linguístico formal, pois se trata de um gênero que pode compor um processo em órgãos de defesa do consumidor ou em juizados especiais cíveis.

2. Retome a discussão sobre tipos de argumentos do capítulo 3. Explique aos alunos que o argumento de autoridade é quando o autor do texto se baseia em outro com grande reconhecimento social. Possibilite o acesso à internet para a pesquisa dos elementos que compõem a lei.

ANOTAÇÕES

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12/11/18 01:37

PRODUÇÃO DE TEXTO Habilidades (EF07LP10), (EF67LP16), (EF67LP17), (EF67LP18), (EF67LP19), (EF67LP20), (EF67LP37), (EF69LP22), (EF69LP24), (EF69LP30) e (EF69LP32) Organize uma roda de conversa para discutir casos reais envolvendo os alunos e sua família. Podem ser casos relacionados à comunidade também. A ideia inicial é pensar em violação ao direito do consumidor; no entanto, se a comunidade apresentar um caso sério a ser enfrentado, o tema pode ser modificado.

A sugestão é que escolha um aluno como escriba, a fim de anotar todas as informações trazidas por eles, para cotejá-las durante o planejamento e a elaboração da carta de solicitação ou reclamação.

Planejamento – Etapa 1 Oriente os alunos a reler a carta de reclamação formal e verificar todos os elementos que a compõem. Peça-lhes que retomem as anotações realizadas durante a roda de conversa.

Planejamento – Etapas 2 e 3 Ajude os alunos a realizar a pesquisa na internet, inclusive a navegar nos sites ou portais dos órgãos públicos de sua cidade.

Elaboração – Etapas 1, 2 e 3 Acompanhe de perto todas as etapas de elaboração da carta, a fim de verificar se todos os elementos estão presentes e as informações apresentadas são compreensíveis.

Elaboração – Etapa 4 Chame a atenção dos alunos para o uso de recursos linguísticos de articulação das ideias do texto.

ANOTAÇÕES

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12/11/18 01:37

Revisão e reescrita Além das orientações sobre a organização e composição do texto, oriente os alunos ao uso dos conhecimentos linguísticos estudados até aqui para a produção do texto.

Edição e envio Combine com os alunos um momento para ir até a sala de informática para explorar e analisar os espaços de reclamação de direitos e de envio de solicitações.

Peça ajuda ao professor de informática, se considerar necessário.

AMPLIANDO HORIZONTES Competência geral 6 Competência específica de Língua Portuguesa 8 Habilidade (EF69LP49)

Aproveite as indicações dessa seção e leve os alunos para a biblioteca da escola ou para a sala de informática, a fim de selecionar e realizar a leitura integral de livros e cartilhas. Organize uma roda de conversa para compartilhamento de leitura.

ANOTAÇÕES

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12/11/18 01:37

ANOTAÇÕES

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12/11/18 01:37

PREPARANDOSE PARA O PRÓXIMO CAPÍTULO Organize uma roda de conversa para levantamento de informações e conhecimentos prévios dos alunos sobre o tema.

ANOTAÇÕES

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12/11/18 01:37

COMPETÊNCIAS E HABILIDADES TRABALHADAS NO CAPÍTULO 8 Competências gerais 4, 5, 7, 9 e 10 Competências específicas de Língua Portuguesa 3, 6, 8 e 9 Habilidades (EF07LP01), (EF07LP02), (EF07LP10), (EF67LP03), (EF67LP04), (EF67LP05), (EF67LP06), (EF67LP08), (EF67LP15), (EF67LP20), (EF67LP22), (EF67LP23), (EF67LP24), (EF67LP25), (EF67LP27), (EF67LP28), (EF67LP32), (EF67LP38), (EF69LP02), (EF69LP03), (EF69LP04), (EF69LP05), (EF69LP06), (EF69LP08), (EF69LP11), (EF69LP17), (EF69LP20), (EF69LP21), (EF69LP25), (EF69LP28), (EF69LP30), (EF69LP32), (EF69LP33), (EF69LP34), (EF69LP40), (EF69LP44), (EF69LP47), (EF69LP48), (EF69LP49), (EF69LP54) e (EF69LP56)

PARA COMEÇO DE CONVERSA Competências gerais 4e7 Competências específicas de Língua Portuguesa 3e6 Habilidades (EF67LP08), (EF67LP27), (EF67LP28), (EF69LP44) e (EF69LP48) Nesse capítulo, os alunos são convidados a refletir sobre os direitos da criança e do adolescente e sobre a educação para os direitos humanos.

Na seção Para começo de conversa, os alunos serão estimulados a refletir e a conversar a respeito da falta de proteção à infância por meio da leitura de uma tela e de um poema.

Realize a apresentação do tema e promova uma discussão oral formulando questões introdutórias à leitura da tela e do poema. Estimule a participação de todos os alunos.

Peça aos alunos que realizem a leitura autônoma e individual, em um primeiro momento, solicitando que observem todos os elementos que compõem a tela e anotem as hipóteses em relação à crítica social que ela veicula. Em seguida, oriente-os a ler o poema de Patativa do Assaré, relacionando-o com a tela. Indique um tempo para essa leitura individual.

ANOTAÇÕES

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12/11/18 01:37

Atividades

5. Oriente os alunos a observar a imagem em primeiro e segundo plano, assim como as cores que predominam. Estimule-os a refletir a respeito da crítica social presente na tela.

5c. Espera-se que os alunos tratem do abandono e da falta de proteção à criança, sem acesso às suas necessidades básicas.

6. Nessa atividade, ajude os alunos a perceber o ritmo e a melodia presentes no poema em decorrência do recurso sonoro da rima. Caso considere interessante, monte um jogral, realizando uma leitura expressiva do poema. Auxilie os alunos a estabelecer as relações explícitas entre a tela e o poema, assim como a analisar as visões de mundo presentes nesse texto.

6c. Espera-se que os alunos identifiquem que o poema trata da necessidade de abordarmos os direitos da criança e do adolescente e de quanto eles são violados diariamente. Pode-se abordar também a questão da indiferença, de como a maior parte das pessoas naturalizou esse fato, sem sentir qualquer responsabilidade por essas crianças.

Acesse o Manual digital, organize e enriqueça sua prática pedagógica.

Sequência Didática 11 Campo de atuação na vida pública Proibição do trabalho infantil e proteção ao trabalho de adolescentes e jovens Apresenta um conjunto de atividades ordenadas, estruturadas e articuladas para o desenvolvimento da habilidade (EF67LP15).

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12/11/18 01:37

PRÁTICA DE LEITURA Competências gerais 4e9 Competências específicas de Língua Portuguesa 6e9 Habilidade (EF67LP28)

Nessa seção, os alunos são convidados a discutir os temas “direitos da criança e do adolescente” e “educação para os direitos humanos”. A discussão nessa seção e na próxima ocorre por meio da leitura, interpretação e compreensão de uma crônica, cujo enfoque está na reflexão sobre temas atuais por meio da análise de situações do cotidiano.

Para levantar os conhecimentos prévios e promover a produção de hipóteses dos alunos sobre a leitura da crônica, leia a apresentação e realize as questões de predição propostas. Considere as capacidades iniciais de todos os alunos, especialmente dos que apresentem maior dificuldade nas interações oral e/ou na compreensão leitora. Escolha um aluno para que seja relator das hipóteses produzidas pelos colegas. Garanta que haja respeito à expressão das diferentes opiniões.

Oriente os alunos a realizar uma primeira leitura autônoma e silenciosa. Em seguida, promova a leitura compartilhada e colaborativa. Durante a leitura, realize pausas para confirmar ou não as hipóteses produzidas antes da leitura e ampliar os sentidos levantados. Recorra às anotações realizadas na predição de leitura.

ANOTAÇÕES

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12/11/18 01:37

Por dentro do texto Competências gerais 4e9 Competências específicas de Língua Portuguesa 6e9 Habilidades (EF67LP22), (EF69LP21), (EF69LP44) e (EF69LP47)

Promova a interação dos alunos, organizando-os em duplas ou em pequenos grupos. Acompanhe, mais atentamente, os alunos que parecerem menos integrados, sem participar mais ativamente da aula, para promover sua participação nas discussões de seu grupo e na realização das tarefas. Em um outro momento, realize a discussão oral a respeito das questões propostas.

Atividades

1 e 2a, b. Ajude os alunos a identificar o conflito que desencadeia a reflexão da cronista, a forma como as pessoas classificam os demais seres humanos e dão importância ou não a eles segundo sua aparência.

2c. Espera-se que os alunos percebam que o texto não tem caráter preconceituoso. Na verdade, propõe uma reflexão pela qual a autora transmite uma visão da sociedade que, por sua vez, pode ser considerada preconceituosa.

2d, 3 e 4. Informe aos alunos que essas questões se relacionam a um comportamento muito comum em nossa sociedade e refletem a visão de mundo em culpabilizar a vítima pelo seu abandono. Disponibilize acesso à internet para os alunos realizarem pesquisa ou peça apoio ao professor de História para ajudar na contextualização dos exemplos apresentados na crônica.

ANOTAÇÕES

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12/11/18 01:37

Atividades

4c. Espera-se que os alunos apontem muitas causas do problema, como má distribuição de renda, desigualdade social, pouco investimento em saúde e educação, entre outros. Auxilie-os a levantar tais causas.

5. Peça aos alunos que tomem notas das informações solicitadas do texto.

Oriente-os a escrever, sem copiar, o resumo da crônica com as próprias palavras, usando o presente atemporal, a terceira pessoal do singular e os verbos de enunciação como: “mostrar”, “refletir”, “tratar”.

6. Espera-se que os alunos tratem da não discriminação dessas crianças e da corresponsabilidade de todos os cidadãos e do governo em proteger todas as crianças, sem distinção de classe.

Oriente os alunos a refletir a respeito da principal mensagem do texto: o papel da sociedade na proteção da infância, não se limitando aos familiares de cada criança. Se considerar importante, organize uma roda de conversa para refletir acerca dessa questão, solicitando que os alunos compartilhem relatos com os quais tenham tido contato, de abandono ou de boas ações de acolhimento às crianças em situação de abandono social e/ou afetivo.

Linguagem do texto Habilidades (EF67LP05), (EF67LP27) e (EF69LP54) Atividades

1. Espera-se que os alunos percebam que “Menino de Família” e “Menino de Rua” são substantivos próprios e compostos que nomeiam dois grupos específicos de crianças.

1 e 2. Ajude os alunos a entender a modificação de sentido em decorrência do valor pejorativo no uso de menino “de família” ou “de rua” e também da mudança da preposição “de + a” para “em + a”. Oriente-os a respeito das escolhas lexicais, que não são aleatórias e revelam muitos valores humanos e visões de mundo em um discurso.

3. Auxilie os alunos a identificar o posicionamento da cronista e a se manifestar contra ou a favor de seu ponto de vista.

a versão portuguesa de “João e Maria”, dos irmãos Grimm, a fim de estabelecer relação entre a história e o tema do abandono de crianças e adolescentes.

4. Se considerar pertinente, releia para os alunos o conto popular “Os dois pequenos e a bruxa”, no capítulo 5, que é

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12/11/18 01:37

TROCANDO IDEIAS Competências gerais 4, 9 e 10 Competências específicas de Língua Portuguesa 6e9 Habilidades (EF67LP23), (EF69LP11) e (EF69LP25) Nessa seção, os alunos são convidados a conversar e a trocar ideias a respeito dos temas discutidos na crônica, como a responsabilidade em prol da proteção dos direitos da infância e as possibilidades de ações para reflexão e protagonismo diante do problema.

Leia para os alunos o trecho da crônica transcrita no quadro. Em seguida, oriente-os a realizar a pesquisa em dicionário ou na internet sobre “democracia” e fazer anotações do sentido mais próximo das discussões do texto. Marque um tempo para a realização dessa tarefa. Finalizado o tempo, organize os alunos numa roda de conversa e discuta as questões, relacionando-as com a definição de “democracia” e as experiências que forem compartilhando. Oriente-os a respeitarem as opiniões dos colegas, ainda que sejam divergentes, bem como os turnos de fala no momento da discussão.

Atividade

6. Espera-se que os alunos apontem a

Acesse o Manual digital, organize e enriqueça sua prática pedagógica.

Sequência Didática 12 Campo jornalístico-midiático Produção de foto denúncia sobre trabalho infantil Apresenta um conjunto de atividades ordenadas, estruturadas e articuladas para o desenvolvimento da habilidade (EF69LP06).

necessidade de maior conscientização de todos acerca das causas que levam ao abandono de crianças e adolescentes pelos pais: a desigualdade social, a pobreza, o desemprego, a fome, entre outros fatores. Pode ser que os alunos sugiram a realização de campanhas de conscientização dos pais, a criação de comitês nas escolas para denunciar casos de abandono ou abuso, de canais entre a gestão escolar e os alunos para discutirem problemas. Entretanto, o combate às verdadeiras causas deve ser estimulado por meio de cobranças de políticas públicas em prol da diminuição desses problemas socioeconômicos.

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REFLEXÃO SOBRE O USO DA LÍNGUA Competências gerais 2e5 Habilidades (EF67LP38) e (EF69LP54) Com base na leitura produtiva do poema na seção Para começo de conversa e da crônica em Prática de leitura, os alunos poderão realizar a análise semiótica das figuras de linguagem: eufemismo, ironia, paradoxo e antítese.

A sugestão é que os alunos possam discutir as questões em duplas e responder a elas, inicialmente. Depois, organize uma roda de conversa para tratar do uso das figuras de linguagem em nosso dia a dia. Após a roda de conversa, as duplas podem apresentar suas respostas e realizar ajustes com a ajuda do professor e dos colegas.

Atividades

1 a 4. Alerte os alunos para o fato de que essas figuras de linguagem são semânticas, ou seja, têm relação direta com o significado das palavras. Retome as discussões realizadas no capítulo 6 sobre os conceitos de “conotação” e “denotação” e as figuras de linguagem discutidas naquele momento.

ANOTAÇÕES

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12/11/18 01:37

Aplicando conhecimentos Habilidades (EF67LP08), (EF67LP38), (EF69LP03), (EF69LP05) e (EF69LP54) Oriente os alunos a responder às questões, inicialmente, de forma individual.

Depois, organize-os em duplas para comparar suas respostas, fazendo ajustes, sob sua supervisão.

Atividade

1. Peça aos alunos que observem todos os elementos da charge e relacione-os com os diálogos presentes nos balões de fala. Enfatize com os alunos que “brincar” e “trabalhar” não seriam ideias contrastantes por si só, mas no contexto do tema “trabalho infantil” podem ser consideradas opostas, já que uma criança que trabalha deixa de viver a infância, de brincar.

ANOTAÇÕES

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12/11/18 01:37

Atividades

2. Peça aos alunos que relacionem os textos verbal e não verbal da charge.

Oriente-os a se posicionar a respeito do discurso apresentado pelo personagem Zé, que incita o ódio contra os adolescentes que não são seus filhos. Explique que o paradoxo está na contradição aparente no discurso que indica ações antagônicas pela mesma pessoa. Oriente-os a respeito da crítica social apresentada na charge.

3. Comente com os alunos que a figura “ironia” consiste na afirmação de algo, mas com sentido oposto, de forma proposital. Mostre que o cartunista apresenta um trecho do Hino que faz referência ao modo como a nação afirma mostrar-se aos cidadãos, mas denuncia o abandono que, de fato, ocorre. Além da ironia, isso se configura uma crítica social, ao mostrar o abismo entre os direitos proclamados e o que de fato acaba sendo praticado.

PRÁTICA DE LEITURA Competências gerais 4, 9 e 10 Competências específicas de Língua Portuguesa 3e6 Nessa seção, os alunos são convidados a discutir o combate ao trabalho infantil como parte dos temas “direitos da criança e do adolescente” e “educação para os direitos humanos”. A discussão nessa seção e na próxima ocorre por meio da leitura, interpretação e compreensão de uma notícia e um cartaz de campanha publicitária. Ambos têm como enfoque mostrar ações promovidas pelo poder público e entidades da sociedade civil para o combate ao trabalho infantil.

Acesse o Manual digital, organize e enriqueça sua prática pedagógica.

Material Audiovisual Título: Comparando notícias Objetivo: Vídeos com reportagem/notícia sobre trabalho infantil (pelo menos 2) – Colocar duas notícias sobre o tema do trabalho infantil e explicar sua comparação e a questão da imparcialidade.

Habilidade: EF07LP02

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12/11/18 01:37

Antes da leitura, leia a apresentação do tema para os alunos, explicando que essas convenções e tratados têm valor legal na Constituição brasileira. Realize as perguntas a seguir e outras que possam surgir durante a discussão sobre o assunto, a fim de levantar os conhecimentos prévios acerca do tema que será abordado. Permita que os alunos se expressem à vontade, desde que respeitem os turnos de fala dos colegas, sua diversidade cultural e as opiniões divergentes. Realize intervenções, por meio de perguntas, sempre que surgirem opiniões e relatos que possam colaborar e ampliar a discussão que será realizada durante a leitura da notícia.

Para o texto a seguir, a sugestão é que os alunos realizem a leitura individual e autônoma da notícia e do cartaz, em um primeiro momento, sendo orientados a relacionar todos os elementos verbais e não verbais do cartaz da campanha publicitária. Em seguida, realize a discussão oral, pedindo aos alunos a síntese do que foi lido na notícia e de todos os recursos linguísticos utilizados no cartaz como estratégias de persuasão do público-alvo.

Acesse o Manual digital, organize e enriqueça sua prática pedagógica.

Sequência Didática 12 Campo jornalístico-midiático Produção de fotodenúncia sobre trabalho infantil Apresenta um conjunto de atividades ordenadas, estruturadas e articuladas para o desenvolvimento da habilidade (EF69LP06).

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12/11/18 01:37

Por dentro do texto Competências gerais 4, 9 e 10 Competências específicas de Língua Portuguesa 3e6 Habilidades (EF67LP03), (EF67LP06), (EF67LP08), (EF69LP02), (EF69LP03) e (EF69LP04) Atividades

1 a 3. Nessas atividades, os alunos devem ser orientados a identificar o fato central e suas decorrências, por meio da leitura do título e das escolhas lexicais realizadas pela autora da notícia. Oriente os alunos a analisar título, o lide e os objetivos da campanha.

4. Peça aos alunos que relacionem as informações da notícia e do cartaz da campanha. Oriente-os a reler a notícia e a comparar todos os elementos apresentados em ambos os textos.

5 e 6. Ajude os alunos a identificar e a analisar os efeitos de sentido que fortalecem o discurso de persuasão no cartaz da campanha.

7. Ajude os alunos a pesquisar na internet o significado das cores do cata-vento, símbolo da luta mundial pela erradicação do trabalho infantil.

ANOTAÇÕES

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Atividades

8. Se considerar necessário, releia a notícia “Governo de Paraíso apoia campanha de combate ao trabalho infantil” e as duas indicadas para comparação de um mesmo fato, divulgadas em veículos diferentes e as suas abordagens.

8.a. Na notícia de Paraíso do Tocantins, o enfoque é informar a respeito da campanha nacional, divulgando as ações governamentais de combate ao trabalho infantil. Na notícia da Agência Brasil, o enfoque é informar os dados apresentados pelo Ministério do Trabalho, que denunciam altos números de crianças e adolescentes exploradas. Na notícia do TST, o enfoque é informar a respeito da campanha realizada pelo Tribunal do Trabalho da Paraíba, com projeto dirigido às redes sociais.

8b. Espera-se que os alunos respondam que não há motivos para comemorações, pois o número de crianças nessa situação ainda é muito alto.

ANOTAÇÕES

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Linguagem do texto Habilidade (EF69LP17) Atividade

1. Leia e discuta as informações sobre o gênero notícia. Volte aos exemplos apresentados e analise os recursos estilísticos e composicionais presentes neste gênero, como uso dos tempos verbais e efeitos de sentido que provocam, ordenação decrescente, organização em parágrafos, ausência ou existência de depoimentos no discurso direto ou indireto.

DE OLHO NA ESCRITA Habilidade (EF67LP32) e (EF69LP56) Nessa seção, o objeto de conhecimento é a notação ortográfica. No caso, compreender as diferenças das grafias, dos significados e das classes gramaticais nas formas “por que, porque, por quê, porquê”.

Peça aos alunos que realizem as atividades individualmente. Depois, retome a correção coletivamente e peça que compartilhem as respostas. Oriente-os para ajustes e apresente outros exemplos de usos dessas palavras.

Atividades

1 e 2. Enfatize que o acento diferencial ocorre para diferenciar tempo verbal ou a pessoa do verbo no plural ou no singular nas palavras com grafia idêntica.

ANOTAÇÕES

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ANOTAÇÕES

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PRÁTICA DE LEITURA Competências gerais 4, 9 e 10 Competências específicas de Língua Portuguesa 3e6 Habilidade (EF69LP03)

Nessa seção, os alunos são convidados a discutir a respeito do combate ao trabalho infantil, como parte dos temas “direitos da criança e do adolescente” e “educação para os direitos humanos”, por meio da leitura de uma reportagem.

Oriente os alunos a realizar uma primeira leitura individual e autônoma, observando os elementos apresentados acima.

Depois, promova a leitura compartilhada e colaborativa com eles, realizando pausas para relacionar as informações lidas com os sentidos levantados antes da leitura, assim como confirmar ou não as hipóteses produzidas por eles. Recorra às anotações realizadas para que se contemplem todas as antecipações e hipóteses produzidas na predição de leitura.

Atividade

1. Informe aos alunos que trabalho infantil não se refere apenas às crianças que vendem mercadorias nos faróis, limpam vidros ou fazem malabarismo.

Crianças que trabalham com atividades artísticas diversas também estão trabalhando, mas em um trabalho regular.

PARA SABER MAIS Artigo OLIVEIRA, F. C. C. de. Os tempos verbais no gênero conto popular em produções textuais de 6o ano. Diálogo das Letras, Pau dos Ferros, RN, v. 1, n. 1, p. 57-76, jan./jun. 2012. Disponível em: <https://bit.ly/2OsjhYh>. Acesso em: 23 set. 2018.

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Por dentro do texto Competências gerais 4, 9 e 10 Competências específicas de Língua Portuguesa 3e6 Habilidades (EF07LP02), (EF67LP03), (EF67LP04), (EF67LP05), (EF67LP22), (EF69LP21), (EF69LP03), (EF69LP33) e (EF69LP34) Atividades

1 a 3. As questões dessas atividades têm como objetivo identificar, em uma reportagem, o fato principal e o tipo de abordagem. Nesse caso, o fato é o alto número de crianças e adolescentes trabalhando em situação irregular, e a abordagem enfoca os dados mensuráveis de uma pesquisa.

ANOTAÇÕES

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Atividades

4 e 5. Peça aos alunos que tomem notas de informações a respeito do que é e o que não é permitido em relação ao trabalho de crianças e adolescentes. Oriente-os a escrever com as próprias palavras o que é considerado irregular, segundo a legislação tanto no quadro quanto no resumo.

6. Nessa atividade, o aluno precisa distinguir no depoimento de Cimar o que é relato do que versa a lei e o que é interpretação da lei. A interpretação configura-se como uma opinião. Oriente-os que o trabalho artístico infantil, como as crianças que trabalham como modelos, atrizes, atores e cantores também requer autorização especial, pois esses casos também entram na legislação que trata de trabalho infantil.

ANOTAÇÕES

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Atividades

7. Para a produção dos gráficos, oriente os alunos a realizar os cálculos, tirando de 100% para obter o número oposto ao dado. Peça ajuda ao professor de Matemática para a produção dos gráficos de forma manuscrita ou com apoio de programas de computador destinados à construção de planilhas e gráficos.

7a.

EDITORIA DE ARTE

Adolescentes de 13 e 14 anos que trabalham

Com carteira assinada 10,5% Sem carteira assinada

89,5%

7b.

EDITORIA DE ARTE

Adolescentes de 16 e 17 anos que trabalham

Com carteira assinada 29,2% Sem carteira assinada

70,8%

8a. Na reportagem “Brasil tem quase 1

8. Informe aos alunos que a primeira reportagem foi produzida para as versões impressa e digital, assim como essa. Chame atenção para a abordagem diferenciada do mesmo tema: enquanto um enfoca os dados de uma pesquisa e a legislação, a outra procura analisar as causas da dificuldade da erradicação do

trabalho infantil e levanta hipóteses. Sinalize também a importância de os alunos realizarem sua pesquisa na internet, baseando-se em fontes seguras e confiáveis.

8c. Espera-se que os alunos afirmem que a formação da criança ocorre na escola.

milhão de crianças e adolescentes em trabalho irregular” o título se baseia no dado de pesquisa sobre trabalho infantil e enfatiza que cerca de 60% deles constituem trabalho irregular. A afirmação é feita com o verbo no presente do indicativo, baseada em um número absoluto apontado na pesquisa.

Na outra reportagem, o título é composto de uma pergunta e a abordagem procura discutir as razões que levam o país a não conseguir erradicar o trabalho infantil. Além de realizar a pergunta, o título usa a palavra “ainda” e o verbo “conseguir” no pretérito perfeito, o que indica o atraso no cumprimento de uma meta que já deveria ter sido alcançada.

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Atividades

9. Oriente os alunos a realizar as contas para verificar a quantidade de alunos que evadiu a escola. Se for o caso, peça que produzam um gráfico, assim como realizado em outras atividades. Peça ajuda ao professor de Matemáticas.

10. Oriente os alunos a relacionar os conhecimentos socialmente produzidos com as próprias experiências ou de pessoas próximas. O objetivo da leitura desses textos é a formação do leitor como cidadão consciente dos temas relevantes para sua vida e para a vida de pessoas de sua comunidade.

Linguagem do texto Habilidades (EF69LP17) e (EF69LP33) Atividades

1. Releia a reportagem para os alunos, fazendo pausas e ajudando-os a identificar os recursos estilísticos, semióticos e composicionais do gênero reportagem.

Oriente-os a avaliar o público-leitor, os dados e a fonte ouvida, a analisar os dados e os fatos e a foto que a acompanha.

2. Releia os gráficos e ajude os alunos a relacionar seus recursos composicionais.

Oriente-os a respeito dos elementos visuais formados por informações sintéticas, números das pesquisas e barras verticais e horizontais. Enfatize que a função desses gráficos é reiterar e materializar visualmente as quantidades e informações já apresentadas pelo discurso verbal.

TRABALHO INTERDISCIPLINAR Organize o grupo em uma roda de conversa e questione sobre a forma como eles colaboram nas atividades domésticas. Pergunte se algum dos alunos trabalha. Acolha as respostas sem julgamentos. Na sequência, explique que nem todas as atividades domésticas realizadas por adolescentes que ainda não completaram 14 anos são consideradas trabalho, mas que existem pesquisas que revelam que em alguns ca-

sos existe um trabalho infantil disfarçado nas atividades domésticas. Proponha que investiguem, no site do IBGE, os dados referentes a pesquisas, realizadas pelo PNAD Contínua, sobre crianças e adolescentes com idade entre 5 e 17 anos que realizam trabalho infantil dentro da própria casa.

Façam a análise dos dados e gráficos divulgados no site do IBGE sobre o tema. Essa ativida-

de interdisciplinar mobiliza conhecimentos de Língua Portuguesa e Matemática. Organize um tempo de estudo com o professor de Matemática na escola ou indique um site para que os alunos assistam a videoaulas sobre análise de dados, leitura e interpretação de gráficos.

Sugestão: KHAN Academy. Disponível em: <https://pt.khanacademy.org/>. Acesso em: 30 set. 2018.

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CONVERSA ENTRE TEXTOS Competência geral 7 Competência específica de Língua Portuguesa 6 Habilidades (EF67LP15), (EF67LP20), (EF67LP22), (EF69LP20), (EF69LP28), (EF69LP30) e (EF69LP34)

Promova a discussão oral para conversar com os alunos a respeito da proposta dessa seção. O objetivo é que eles possam comparar as discussões realizadas pelos textos discutidos nesse capítulo com a lei que fundamenta a proteção da infância e o trabalho infantil. Leia a apresentação do texto e use as perguntas introdutórias para suscitar o debate oral. Permita que todos se expressem livremente, desde que respeitem os turnos de fala dos colegas e as opiniões divergentes.

Promova a leitura silenciosa e autônoma do texto pelos alunos e solicite que relacionem as informações da lei com a da reportagem e tomem notas. Estipule um tempo para a realização da leitura e para que façam anotações. Em seguida, promova a leitura compartilhada e colaborativa, realizando pausas para a retomada de sentidos apresentados antes da leitura, das anotações realizadas e a confirmação ou não das hipóteses levantadas.

PARA SABER MAIS

Depois que os alunos realizarem a análise dos dados divulgados no site do IBGE, oriente que pesquisem em diferentes sites algumas reportagens e/ou notícias sobre o trabalho infantil na região em que vivem.

Faça uma roda de conversa para que discutam sobre a situação na realidade local.

Após a reflexão e entendimento entre atividade colaborativa e trabalho infantil, conversem sobre

a importância do trabalho colaborativo entre os familiares e de que forma eles podem ajudar nas tarefas de rotina.

Ao final das pesquisas, organize com os alunos um cartaz fazendo um comparativo entre o que pode ser considerado tarefa doméstica colaborativa e trabalho infantil disfarçado. Sugere-se expor o cartaz em um lugar de circulação, no interior da escola, para socializar essa informação.

• BASTOS, A. C. de S. Modos de partilhar: a criança e o cotidiano da família. Taubaté: Cabral Editora Universitária, 2001.

• IBGE. Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios Contínua.

PNAD Contínua. Disponível em: <https://bit.ly/2JS2X2f>. Acesso em: 30 set. 2018.

• MOURA, W. A família contra a rua: uma análise psicossociológica da dinâmica familiar em condições de pobreza. In: FAUSTO, A.; CERVINI, R. (Org.). O trabalho e a rua: crianças e adolescentes no Brasil urbano dos anos 80. São Paulo: Cortez, 1996.

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Atividades

1. As questões dessa atividade tratam de identificar os temas desses artigos e a forma de organização e a lógica hierárquica.

Para tanto, ajude os alunos a realizar a pesquisa e mostre a eles de que maneira cada parte se relaciona com a outra, partindo do assunto geral para o específico.

1c. A apresentação de títulos, capítulos e seções, seguidos de números romanos (I, II, III, IV etc.), aparecem em leis mais complexas e robustas, como os Códigos (civil, tributário, comercial, de trânsito, do consumidor etc.) e nos Estatutos.

Trata-se apenas de um agrupamento temático, como os capítulos de um livro.

ARTIGOS: É o fundamento principal da lei. Todo texto normativo e legal possui no mínimo um artigo. Sua abreviatura é “Art.” e são separados por números.

PARÁGRAFO: É o desdobramento de um artigo, pode ser uma condição, exceção ou esclarecimento. Quando existe apenas um parágrafo para aquele artigo, chamamos de parágrafo único. O símbolo de parágrafo é §.

INCISO: Inciso é representado por números romanos, como: I, XI. Também é considerado um desdobramento do artigo, utilizado para descrever as hipóteses em que a regra que está no artigo ou no parágrafo deve ser aplicada.

ALÍNEAS: representados por letras minúsculas (“a”, “b”, “c”, “d” etc.) são subdivisões dos incisos. Normalmente cumprem a mesma função, mas detalhando hipóteses de aplicação de uma regra prevista anteriormente.

2. Nos textos normativos e legais são utilizados muitos mecanismos de modalização deôntica. Sem explicitar o conceito, enfatize as palavras e expressões que se referem ao eixo de conduta: obrigatoriedade e proibição como “é deve”, “pode ...” e “é proibido” ou “não se deve”.

3. Oriente os alunos a usar mecanismos de citação e paráfrase como: segundo, conforme diz, a lei trata de, e assim por diante.

4. Ajude os alunos a tomar nota das principais

6. Oriente os alunos a reler a reportagem e os ar-

ideias do artigo e das alíneas, a fim de apresentar apenas a sinopse. Os alunos precisam identificar a obrigatoriedade na lei e evidenciar apenas essa parte no esquema.

tigos do ECA para comparar as informações que se complementam.

5. Nessa atividade, o aluno deve identificar na lei os direitos garantidos ao trabalhador aprendiz e ao jovem trabalhador.

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NA TRILHA DA ORALIDADE Competências gerais 4, 5 e 7 Competências específicas de Língua Portuguesa 3e6 Habilidades (EF07LP01), (EF67LP03), (EF67LP23), (EF67LP24), (EF69LP03), (EF69LP11), (EF69LP25) e (EF69LP40) Nessa seção, os alunos são convidados a analisar e comparar notícias sobre os mesmos fatos em telejornais e jornais radiofônicos, discutindo a respeito delas com os colegas em roda de conversa.

Oriente os alunos a respeitar as diferenças dos colegas, seus ritmos de aprendizagem, os turnos de fala nas discussões em grupo. Acompanhe como os grupos organizam a participação de todos os integrantes, especialmente daqueles que apresentam mais dificuldade em interações orais e de competência leitora.

Acesse o Manual digital, organize e enriqueça sua prática pedagógica.

Projeto Integrador: Jornal Escola: Acontece na Escola Por meio da ligação entre dois ou mais componentes curriculares, os projetos integradores propiciam a contextualização da aprendizagem e valorizam os conhecimentos construídos ao longo do processo, além de permitir a socialização dos aprendizados.

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PRODUÇÃO DE TEXTO Competências gerais 4e5 Competências específicas de Língua Portuguesa 3 e 10 Habilidades (EF07LP10), (EF67LP20), (EF67LP22), (EF67LP25), (EF69LP06), (EF69LP08), (EF69LP30), (EF69LP32), (EF69LP33) e (EF69LP34)

Nessa seção, os alunos são convidados a produzir infográficos para reportagens sobre proteção às crianças e aos adolescentes e de combate ao trabalho infantil, para publicação no blog da escola.

Etapas 1 a 4 Ajude os alunos a realizar a pesquisa na internet das reportagens sobre promoção ou violação dos direitos da criança e do adolescente. Organize também uma roda de conversa, para que os alunos possam compartilhar suas pesquisas, comparar os dados e selecionar os que forem mais confiáveis conforme a discussão que fizerem.

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Revisão e reescrita Oriente os alunos a fazer o esboço em folha A4 e deixar rascunhados os espaços destinados a inserir imagens a serem pesquisadas no momento da edição do infográfico. Além das orientações sobre a organização e composição do texto, oriente os alunos quanto ao uso dos conhecimentos linguísticos estudados até aqui para a produção do texto.

Edição, postagem e compartilhamento Combine com os alunos um momento para ir até a sala de informática para a realização dessas atividades de edição.

Na internet, há diferentes tutoriais em vídeo que dão dicas de como editar infográficos. Se considerar necessário, exiba um desses vídeos tutoriais para auxiliar os alunos. Peça ajuda ao professor de informática para orientá-lo sobre a melhor forma de encaminhar a edição.

AMPLIANDO HORIZONTES Competência geral 6 Competência específica de Língua Portuguesa 8 Habilidade (EF69LP49)

Aproveite as indicações dessa seção e leve os alunos para a biblioteca da escola ou para a sala de informática para selecionar e realizar a leitura integral de livros e cartilhas. Organize uma roda de conversa para compartilhamento de leitura.

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