PNLD 2027 Anos Iniciais - Entrelaços - Educação Física - 1° e 2° anos

EDUCAÇÃO FÍSICA

Claudia Mendonça de Barros Braghette

Pós-graduada em Neurociência Aplicada à Educação pela Faculdade de Ciências Médicas da Santa Casa de São Paulo (FCMSCSP).

Pós-graduada em Fisiologia do Exercício pela Universidade Federal de São Paulo (Unifesp). Pós-graduada em Fisiologia do Exercício e Treinamento Resistido na Saúde, na Doença e no Envelhecimento pela Faculdade de Medicina da Universidade de São Paulo (USP).

Licenciada em Educação Física pela Escola de Educação Física da Universidade de São Paulo (USP).

Formadora de professores, elaboradora de metodologia de ensino de Educação Física e autora de materiais didáticos.

Jacqueline Cristina Jesus Martins

Mestra em Educação pela Universidade de São Paulo (USP).

Licenciada em Educação Física pela Universidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita Filho (Unesp-SP). Especialista em Educação Física Escolar pelo Centro Universitário das Faculdades Metropolitanas Unidas (FMU-SP).

Licenciada em Pedagogia pela Universidade Nove de Julho (Uninove-SP).

Professora de Educação Física na rede pública de ensino. Participante do grupo de pesquisa em Educação Física Escolar da Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo (GPEF-Feusp).

ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL

LIVRO DO PROFESSOR

Copyright © Claudia Mendonça de Barros Braghette, Jacqueline Cristina Jesus Martins, 2025

Direção-geral Ricardo Tavares de Oliveira

Direção de conteúdo e performance educacional Cintia Cristina Bagatin Lapa

Direção editorial adjunta Luiz Tonolli

Gerência editorial Natalia Taccetti, Nubia de Cassia de M. Andrade e Silva

Edição Paulo Roberto Ribeiro (coord.), André Saretto

Preparação e revisão Maria Clara Paes (coord.), Viviam Moreira (coord.), Adriana Périco, Ana Carolina Rollemberg, Anna Júlia Danjó, Cintia R. M. Salles, Denise Morgado, Desirée Araújo, Elaine Pires, Eloise Melero, Fernanda Marcelino, Fernando Cardoso, Giovana Moutinho, Kátia Cardoso, Márcia Pessoa, Maura Loria, Paulo José Andrade, Rita de Cássia Sam, Veridiana Maenaka, Yara Affonso

Produção de conteúdo digital Ana Luiza Martignoni Spínola (coord.)

Gerência de produção e arte Ricardo Borges

Design Andréa Dellamagna (coord.), Sergio Cândido (criação), Ana Carolina Orsolin

Projeto de capa Sergio Cândido

Imagem de capa The Stock Guy/stock.adobe.com

Arte e produção Isabel Cristina Corandin Marques (coord.), Jorge Katsumata, Rodrigo Bastos Marchini, Maria Paula Santo Siqueira (assist.)

Coordenação de imagens e textos Elaine Bueno Koga

Licenciamento de textos Erica Brambilla

Iconografia Luciana Ribas Vieira, Leticia dos Santos Domingos (trat. imagens)

Ilustrações Alex Argozino, Alex Rodrigues, Bentinho, Dayane Raven, Estúdio Ornitorrinco, Leonardo Conceição, Marcelo Kina

Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP) (Câmara Brasileira do Livro, SP, Brasil)

Braghette, Claudia Mendonça de Barros

Entrelaços : educação física : 1º e 2º anos : volume único : ensino fundamental : anos iniciais / Claudia Mendonça de Barros Braghette, Jacqueline Cristina Jesus Martins. -- 1. ed. -São Paulo : FTD, 2025.

Componente curricular: Educação física. ISBN 978-85-96-06056-1 (livro do professor) ISBN 978-85-96-06057-8 (livro do professor HTML5)

1. Educação física (Ensino fundamental) I. Martins, Jacqueline Cristina Jesus. II. Título.

25-290844

Índices para catálogo sistemático:

CDD-372.86

1. Educação física : Ensino fundamental 372.86

Cibele Maria Dias - Bibliotecária - CRB-8/9427

Reprodução proibida: Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998. Todos os direitos reservados à EDITORA FTD

Rua Rui Barbosa, 156 – Bela Vista – São Paulo – SP CEP 01326-010 – Tel. 0800 772 2300

Caixa Postal 65149 – CEP da Caixa Postal 01390-970 www.ftd.com.br central.relacionamento@ftd.com.br

Em respeito ao meio ambiente, as folhas deste livro foram produzidas com fibras obtidas de árvores de florestas plantadas, com origem certificada.

Impresso no Parque Gráfico da Editora FTD CNPJ 61.186.490/0016-33

Avenida Antonio Bardella, 300 Guarulhos-SP – CEP 07220-020 Tel. (11) 3545-8600 e Fax (11) 2412-5375

Capítulo 1 Entre equilíbrios e giros

Capítulo

FAIXAS DE ÁUDIO E INFOGRÁFICOS CLICÁVEIS

Faixa de áudio 1 • Parlendas da cabra-cega 26

Infográfico clicável • Jikunahati ou futebol de cabeça 30

Infográfico clicável • Lançamento de dardo nos Jogos Olímpicos .

38

Faixa de áudio 2 • Daniel Dias 38

Faixa de áudio 3 • Jerusa Geber Santos .

Infográfico clicável • O que é zarabatana? 44

Infográfico clicável • Viagem pela história da ginástica

Faixa de áudio 4 • São Bento

52

Faixa de áudio 5 • Cirandeiro

Infográfico clicável • A ciranda de Lia de Itamaracá

Faixa de áudio 6 • Derradeiro coco

Faixa de áudio 7 • Cantiga do jacundá

Infográfico clicável • Congada: um festejo popular 72

Faixa de áudio 8 • Abre alas 74

Faixa de áudio

de áudio

de áudio

amanhã

Vassourinhas

• Festa na roça

ORGANIZAÇÃO GERAL DA OBRA

Este volume único, destinado aos 1º e 2º anos dos anos iniciais do ensino fundamental, está organizado de modo a apresentar a fundamentação teórico-metodológica que embasa a proposta da obra, o quadro programático do volume, com sugestões de cronogramas organizados em bimestres, trimestres ou semestres, assim como propostas de tematização de práticas corporais para cada uma das unidades temáticas de Educação Física estabelecidas pela Base Nacional Comum Curricular (BNCC), organizadas em seções e boxes que abordam temas contemporâneos, valorizam a interdisciplinaridade e oferecem orientações para os diferentes processos de avaliação da turma.

As propostas de tematização estão organizadas em quatro unidades, que correspondem às unidades temáticas da BNCC para o componente Educação Física: Brincadeiras e jogos, Esportes, Ginásticas e Danças. Cada unidade apresenta dois capítulos, sendo o Capítulo 1 destinado ao 1º ano e o Capítulo 2 destinado ao 2º ano.

A seguir, apresentamos a estrutura interna das unidades.

UNіDADE

ESPORTES

Abertura de unidade

Identifica a unidade temática em foco nos dois capítulos que compõem a unidade. Apresenta uma imagem que dialoga com a unidade temática, os objetivos, a justificativa e um quadro indicativo do trabalho com a BNCC.

Estudantes participam do

OBJETIVOS E JUSTIFICATIVA

• Conhecer e explorar modalidades de esportes de marca e de precisão.

• Experimentar e fruir modalidades de esportes de marca e de precisão. Reconhecer a importância das normas e regras nos esportes de marca e de precisão. Os esportes de marca se caracterizam pela comparação dos resultados obtidos pelos praticantes (em segundos, metros ou quilos), enquanto os de precisão envolvem comparações de resultados relacionados ao número de tentativas, à pontuação obtida ou à proximidade de arremessos e lançamentos de objetos em direção a um alvo estático ou em movimento. Para explorar essas categorias de forma ampla e significativa, esta unidade apresenta modalidades esportivas e paradesportivas que reconhecem o valor cultural e o direito de todos de acessar o esporte com empatia, solidariedade e protagonismo e sem preconceitos, mobilizando os TCTs Educação em direitos humanos e Direitos da criança e do adolescente Por meio do trabalho com materiais reutilizados, também é contemplado o TCT Educação para o consumo

A BNCC NA UNIDADE 2

Competências gerais 1, 2, 3, 4, 6, 7, 8, 9 e 10

Competências específicas de Linguagens 1, 2, 3, 4 e 5

Competências específicas de Educação Física 1, 2, 4, 5, 6, 7, 8, 9 e 10

Unidade temática e objetos de conhecimento Esportes: Esportes de marca; Esportes de precisão Habilidades de Educação Física EF12EF05, EF12EF06 Temas Contemporâneos Transversais Educação em direitos humanos; Direitos da

Mapeando saberes

Proposta de avaliação diagnóstica da turma, que busca mapear os conhecimentos e interesses dos estudantes e apoiar o professor em seu planejamento pedagógico.

Capítulos

As unidades são divididas em capítulos, que indicam o ano escolar a que se destinam, além de apresentar e organizar o recorte temático trabalhado no contexto da unidade temática em foco.

capítulo

2

ACERTAR O ALVO

2º ANO

Neste capítulo, serão explorados os esportes de precisão, modalidades em que o objetivo

MAPEANDO SABERES

principal é arremessar ou lançar um objeto para acertar um alvo específico, parado ou em movimento, ou colocar um objeto em uma posição exata. Conforme determina a Lei Geral do Esporte em seu artigo 3 : “Todos têm direito à prática esportiva em suas múltiplas e variadas manifestações" (BRASIL. Lei n 14.597, de 14 de junho de 2023. Institui a Lei Geral do Esporte. Diário Oficial da União, Brasília, DF, 21 maio 2024. Disponível em: https://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2023-2026/2023/lei/l14597.htm. Acesso em: 14 maio 2025). Ao ser trabalhado na escola, portanto, o esporte deve ser mais do que uma reprodução de modelos competitivos e hegemônicos; ele deve ser analisado, questionado, compreendido e recriado com base na realidade e nos valores dos sujeitos que, por direito, dele participam.

AVALIAÇÃO DIAGNÓSTICA

Promova uma conversa inicial com os estudantes a fim de mapear o que já sabem sobre esportes de precisão. Utilize as questões a seguir como base.

1. Quais jogos, brincadeiras ou esportes de acertar alvos vocês conhecem?

2. O que é mais importante para acertar um alvo? Força? Mira? Sorte? Converse com os estudantes valorizando todas as respostas. Caso não tenham sido citadas, fale de algumas brincadeiras que acontecem em festas populares, comunitárias e escolares, como boca do palhaço, derruba-latas, frango na panela, entre outras, que também demandam precisão. Depois, proponha alguns desafios de precisão para observar as estratégias e os conhecimentos corporais dos estudantes. Para isso, utilize materiais reutilizados, como garrafas plásticas, caixas de papelão e latas de metal, convidando os estudantes a participar da organização.

• Desafio A: com o auxílio de um bastão, acertar uma bolinha dentro de caixas de papelão presas ao chão com fita adesiva, simulando buracos de golfe.

• Desafio B acertar uma bola ou um disco em um alvo de círculos concêntricos desenhado com giz ou fita adesiva no chão, como no curling • Desafio C derrubar uma torre de latas utilizando bolas de meia.

Observe como os estudantes lançam as bolas ou disco, de que distância escolhem jogar, quais

as respostas e suas observações em seu caderno de bordo.

Representação de desafios de precisão: caixas de papelão simulando buracos de golfe A); concêntricoalvo desenhado no chão (B); e torre de latas C). ALEX ARGOZINO 44 A B C

estratégias usam etc. Ao final, reúna a turma e questione os estudantes sobre essa experiência:

qual foi o desafio mais fácil? E o mais difícil? O que vocês fizeram para acertar os alvos? Registre

08/09/2025 23:50

Circuito de Corridas de Rua das Escolas Municipais de Apucarana (PR), 2025.

VIVÊNCIAS E EXPERIÊNCIAS

Nesta seção, são apresentadas propostas de atividades com orientações e encaminhamentos para seu desenvolvimento com os estudantes, propiciando momentos de sensibilização, experimentação e avaliação formativa.

CORPOREIDADES PELO MUNDO

Apresenta e propõe a vivência de práticas corporais dos contextos regional, comunitário e mundial, que dialogam com aquelas tematizadas nas atividades e favorecem a ampliação de repertório dos estudantes, considerando diferentes matrizes.

CORPOS PLURAIS

Apresenta orientações e estratégias para viabilizar a acessibilidade de estudantes com deficiências às práticas corporais, além de fomentar a inclusão reversa.

FIQUE LIGADO

Traz indicações de sites, vídeos, livros e outros materiais para consulta e ampliação de repertório do professor e/ou dos estudantes.

MAIS COOPERAÇÃO

Propõe a realização de práticas corporais que dialogam com aquelas tematizadas nas atividades e oferecem mais oportunidades para o desenvolvimento da empatia e da cooperação entre os estudantes.

Propõe e orienta projetos que aprofundam ou trabalham, de forma interdisciplinar, algum tema desenvolvido no capítulo, estabelecendo diálogos com a comunidade e permitindo aos estudantes ampliar o próprio repertório e exercer o protagonismo.

SAIBA MAIS

Destaca informações sobre os elementos fundamentais e os aspectos culturais, históricos e teórico-conceituais das práticas corporais tematizadas.

ATENÇÃO

Alerta e orienta para potenciais riscos na organização do espaço, na manipulação de materiais e/ou realização de atividades, garantindo a integridade física e o bem-estar dos estudantes.

ACOMPANHANDO AS APRENDIZAGENS

Ao final de cada capítulo, nesta seção, são sugeridas ao professor questões indicadoras das aprendizagens dos estudantes, com foco na avaliação somativa.

CONVERSANDO SOBRE…

Apresenta textos de divulgação científica ou de mídias sociais sobre aspectos da cultura corporal e/ou do desenvolvimento motor, com comentários e questões para reflexão do professor.

Faixas de áudio

No livro digital, as faixas de áudio complementam a abordagem de temas e conteúdos relacionados aos diferentes atos de linguagem (verbais, artísticos e corporais), especialmente nas áreas de música e dança.

Infográficos clicáveis

No livro digital, os infográficos clicáveis são recursos digitais que complementam um conteúdo ou tema apresentado, ampliando a aprendizagem.

Selos

A obra conta com selos que sinalizam possibilidades de trabalho interdisciplinar e momentos de avaliação diagnóstica, formativa e somativa, como exemplificado a seguir.

IDEIA PUXA IDEIA

PROPOSTA DIDÁTICO-PEDAGÓGICA

Objetivos da obra

Compreendendo a Educação Física como um espaço privilegiado para a valorização e a problematização de sentidos, significados e valores vinculados às manifestações da cultura corporal de movimento, esta obra reconhece os estudantes como sujeitos ativos na produção de cultura, capazes de ler, (re)criar, reinventar e ressignificar práticas corporais a partir de suas experiências, repertórios, contextos e interesses. Assim, em todas as unidades e seus respectivos capítulos, a obra dialoga com a realidade dos estudantes, promovendo práticas pedagógicas inclusivas e críticas que estimulam o protagonismo, a cooperação e o respeito às diferenças. Com base nesses fundamentos, os subsídios teóricos e práticos fornecidos ao longo da obra perseguem os seguintes objetivos principais:

• Contribuir para o desenvolvimento integral dos estudantes, articulando aspectos motores, cognitivos, sociais e culturais vinculados às práticas corporais.

• Apoiar o planejamento docente e fortalecer o professor em seu papel social de mediador do conhecimento, reafirmando a função social da escola como espaço de formação cidadã.

Para concretizar esses objetivos, abordam-se as práticas corporais como discursos que podem ser lidos e (re)produzidos como o “fenômeno cultural dinâmico, diversificado, pluridimensional, singular e contraditório” (BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular : educação é a base. Brasília, DF: SEB, 2018. p. 213. Disponível em: http://basenacionalcomum.mec.gov.br/ima ges/BNCC_EI_EF_110518_versaofinal_site.pdf. Acesso em: 21 ago. 2025), que são, por meio de ações pedagógicas contextualizadas, reconhecendo e valorizando as diversidades.

Pressupostos teórico-metodológicos

A presente obra é uma ferramenta pedagógica que valoriza a cultura corporal de movimento em suas múltiplas manifestações, com enfoque metodológico que considera a expressão, a

criatividade, a diversidade cultural e a autoria dos estudantes, compreendendo a aprendizagem como um processo de reconhecimento, invenção, adaptação e ressignificação de gestos, regras, discursos e narrativas corporais. A interação entre saberes escolares e experiências vividas, nesse contexto, propicia a construção de experiências significativas, inclusivas e críticas, nas quais o movimento é reconhecido como linguagem para compreender e transformar o mundo.

Neira e Nunes reconhecem a Educação Física como promotora do diálogo entre diferentes culturas presentes nas escolas, legitimando saberes historicamente invisibilizados (NEIRA, Marcos Garcia; NUNES, Mário Luiz Ferrari. Educação física, currículo e cultura. São Paulo: Phorte, 2009; NEIRA, Marcos Garcia. Educação Física cultural: inspiração e prática pedagógica. Jundiaí: Paco, 2018. Disponível em: https://www.gpef.fe.usp.br/ teses/marcos_41.pdf. Acesso em: 21 ago. 2025). Com base nisso, esta obra parte do entendimento de que a Educação Física deve incentivar os estudantes a compreender e expressar tanto o próprio repertório cultural corporal quanto o de outros grupos sociais, ampliando sua visão do mundo e de si.

Inspirando-se nos princípios ético-políticos da justiça curricular e da descolonização do currículo apresentados por Neira, as propostas rompem com a centralidade das práticas corporais eurocentradas e hegemônicas, incorporando saberes locais e valorizando manifestações tradicionais e regionais, como brincadeiras indígenas, danças afro-brasileiras e jogos populares. Segundo o autor, “uma proposta descolonizada fabrica as condições para o diálogo entre culturas, convivência e partilha coletiva com o diferente” (NEIRA, Marcos Garcia. Educação Física cultural: inspiração e prática pedagógica. Jundiaí: Paco, 2018. p. 51. Disponível em: https://www.gpef. fe.usp.br/teses/marcos_41.pdf. Acesso em: 21 ago. 2025), viabilizando uma abordagem que amplia o repertório cultural dos estudantes e fortalece os vínculos entre escola, comunidade e território, colocando em diálogo os conhecimentos de grupos historicamente subjugados e dos grupos dominantes.

As unidades didáticas, então, são organizadas a partir do reconhecimento das práticas corporais por parte dos estudantes, combinando vivências corporais, leitura crítica, pesquisas, aprofundamento, criação e ressignificação. Por isso, a estrutura das atividades contempla variações de regras, materiais, ritmos e formatos competitivos e colaborativos, garantindo acessibilidade e inclusão e enfatizando a compreensão do espaço escolar como um ambiente enriquecido pela diversidade, que deve promover um ensino mais justo, significativo e emancipador.

Cultura corporal de movimento

Conforme descrito por Santiago Pich:

O conceito de cultura corporal de movimento deve ser entendido a partir do processo de ruptura com a visão biologicista-mecanicista do corpo e do movimento situado de forma hegemônica na Educação Física até o início da crise epistemológica ocorrida nos anos 80. Assim sendo, o conceito veio representar a dimensão histórico-social ou cultural do corpo e do movimento.

[…]

[…] A superação da visão biologicista-mecanicista do corpo e do movimento possibilitou abandonar a crença na possibilidade de orientar uma prática corporal meramente por princípios técnicos ou tecnocientíficos, desvinculada de toda e qualquer orientação pedagógico-política. […] Nesse sentido, podemos entender a proposta culturalista da Educação Física como uma tentativa de reincorporar ou reconciliar o corpo e o movimento com a simbologia que neles comunica o homem com seu mundo.

PICH, Santiago. Cultura corporal de movimento. In: GONZÁLEZ, Fernando Jaime; FENSTERSEITER, Paulo Evaldo (org.). Dicionário crítico de Educação Física Ijuí: Unijuí, 2019. p. 163-165.

A cultura corporal de movimento reúne formas de expressão e interação mediadas pelo corpo (como as brincadeiras e os jogos, os esportes, as ginásticas e as danças), presentes nas mais diversas realidades socioculturais e que extrapolam a dimensão meramente física. Ela é compreendida como toda produção discursiva e não discursiva relacionada às práticas corporais, como as regras, as técnicas, as táticas, as histórias, os equipamentos, as vestimentas, os vocabulários e as narrativas que constituem o patrimônio de um grupo social, compondo um universo carregado de sentidos

e significados, construído historicamente e atravessado por valores, saberes, crenças, relações de poder e disputas simbólicas.

De acordo com Neira, as vivências corporais ocupam papel central na Educação Física, sendo acompanhadas por processos de leitura, interpretação e ressignificação das práticas corporais. O autor afirma que, mais do que buscar a performance segundo padrões externos, os professores devem incentivar os estudantes a experimentar e recriar formas de praticar brincadeiras e jogos, esportes, ginásticas e danças, respeitando as condições reais da escola e as características do grupo (NEIRA, Marcos Garcia. Educação Física cultural: inspiração e prática pedagógica. Jundiaí: Paco, 2018. p. 6466. Disponível em: https://www.gpef.fe.usp.br/ teses/marcos_41.pdf. Acesso em: 21 ago. 2025).

Uma Educação Física que valoriza a cultura corporal de movimento, portanto, amplia o olhar para além da técnica ou do rendimento nas práticas corporais. Ela valoriza a vivência, o diálogo e o reconhecimento de práticas muitas vezes invisibilizadas, como as expressões indígenas, afro-brasileiras e as de pessoas com deficiência ou neurodivergentes. Entender a cultura corporal de movimento como construção coletiva permite aos estudantes que reconheçam seus saberes, questionem desigualdades e se apropriem criticamente das práticas que vivenciam.

Educação Física nos 1o e 2o anos do ensino fundamental

A Educação Física nos anos iniciais do ensino fundamental exerce papel estratégico na formação integral dos estudantes, promovendo vivências corporais que favorecem o desenvolvimento físico, cognitivo, social e cultural. Como parte da área de Linguagens na Base Nacional Comum Curricular (BNCC), esse componente curricular tem como objetos de conhecimento as diversas práticas corporais, promovendo a fruição, a análise, a apreciação, a produção e a transformação dessas práticas. Ao garantir o direito de aprender sobre o corpo, com o corpo e por meio do corpo, a Educação Física contribui para a construção de sentidos sobre o movimento e a gestualidade, o respeito à diversidade e o protagonismo dos estudantes. Isso implica incentivá-los a se apropriar de diferentes linguagens corporais, experimentar novos modos de se movimentar e atribuir novos sentidos às práticas vivenciadas, transformando

a cultura corporal de movimento e sendo transformados por ela.

Nos 1o e 2o anos do ensino fundamental — etapa marcada por intensas transformações no desenvolvimento das crianças, que passam a explorar com mais autonomia o espaço, o corpo e as relações sociais —, a Educação Física dá continuidade às experiências da educação infantil, especialmente aquelas relacionadas ao brincar, à exploração do corpo e à convivência.

A BNCC orienta que a ação pedagógica nesse primeiro ciclo dos anos iniciais se articule ao processo de alfabetização. O Compromisso Nacional Criança Alfabetizada (CNCA), instituído a nível federal pelo Decreto no 11.556/2023, sinaliza que a alfabetização é um processo multidimensional, que deve considerar, entre outras premissas epistemológicas, o:

Reconhecimento das conexões e transições entre o “aprender a ler e escrever” e o “ler e escrever para aprender”, o que significa compreender que o progressivo domínio das habilidades de leitura e de escrita guarda relação com o progressivo uso dessas habilidades para ter acesso e se apropriar de conhecimentos de diferentes tipos, inclusive aqueles conhecimentos que a escola prioriza para as demais áreas de conhecimento do currículo. Também significa considerar que bebês e crianças bem pequenas precisam ter o direito de participar de situações de letramento e que o processo de alfabetização apresenta uma progressão que permite estabelecer marcos de chegada para certas habilidades de leitura e escrita ao longo dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental e construir as expectativas de desempenho em torno da leitura e da escrita que devem parametrizar processos de avaliação no nível da sala de aula, no nível da escola e no nível da gestão dos sistemas de ensino [...].

BRASIL. Ministério da Educação. Compromisso Nacional Criança Alfabetizada: orientações para a formulação e implementação das estratégias de formação continuada no âmbito do Compromisso Nacional Criança Alfabetizada. Brasília, DF: SEB, 2023. Destaques no original. Disponível em: https://www.gov.br/ mec/pt-br/crianca-alfabetizada/pdf/orientacoes_formacao _continuada.pdf. Acesso em: 21 ago. 2025.

Nesse sentido, o professor de Educação Física pode contribuir ao criar oportunidades para que os estudantes leiam e produzam registros sobre suas vivências corporais utilizando desenhos, relatos orais e escritos, registros gráficos, numéricos e geométricos,

mapas corporais, entre outras possibilidades, favorecendo a apropriação do sistema de escrita alfabética e o letramento matemático.

Durante esse primeiro ciclo dos anos iniciais, é importante que o professor priorize a letra bastão ao propor ou realizar registros na lousa ou em outros suportes, facilitando o reconhecimento visual e a fluência na leitura por parte dos estudantes em processo de alfabetização, e, gradualmente, introduza a letra de imprensa, diferenciando maiúsculas e minúsculas, e a letra cursiva, respeitando sempre os diferentes ritmos de aprendizagem. Além disso, os registros devem ser contextualizados com as práticas corporais vivenciadas, permitindo aos estudantes que façam conexões entre o corpo, a linguagem verbal e os conhecimentos matemáticos (números, álgebra, geometria, grandezas e medidas, probabilidade e estatística).

Outro aspecto importante da Educação Física nos primeiros anos do ensino fundamental é a contribuição para a ampliação de experiências corporais dos estudantes. Nessa fase, experiências e fruições com as práticas corporais devem ser continuamente possibilitadas, constituindo uma base para vivências com o mundo ao longo da vida escolar. As aulas, portanto, devem propor situações em que os estudantes possam explorar diferentes formas de movimento, a fim de construir experiências que ampliem seu repertório e possibilitem o desenvolvimento da autoconfiança, da criatividade e da capacidade de resolver problemas em contextos de interação social. Essas experiências fortalecem o vínculo entre o corpo e o mundo, favorecendo o desenvolvimento do pensamento crítico e do senso estético, o respeito às diferenças e a fruição plena das práticas corporais ao longo da vida, além de colaborar para a construção de aprendizagens significativas não só em Educação Física, mas também nos demais componentes curriculares, em uma perspectiva interdisciplinar.

EDUCAÇÃO FÍSICA E A BASE

NACIONAL COMUM CURRICULAR

A BNCC, em sua introdução, apresenta as dez competências gerais reproduzidas a seguir, que devem ser desenvolvidas ao longo de todos os segmentos da Educação Básica.

Competências gerais da educação básica

1. Valorizar e utilizar os conhecimentos historicamente construídos sobre o mundo físico, social, cultural e digital para entender e explicar a realidade, continuar aprendendo e colaborar para a construção de uma sociedade justa, democrática e inclusiva.

2. Exercitar a curiosidade intelectual e recorrer à abordagem própria das ciências, incluindo a investigação, a reflexão, a análise crítica, a imaginação e a criatividade, para investigar causas, elaborar e testar hipóteses, formular e resolver problemas e criar soluções (inclusive tecnológicas) com base nos conhecimentos das diferentes áreas.

3. Valorizar e fruir as diversas manifestações artísticas e culturais, das locais às mundiais, e também participar de práticas diversificadas da produção artístico-cultural.

4. Utilizar diferentes linguagens — verbal (oral ou visual-motora, como Libras, e escrita), corporal, visual, sonora e digital —, bem como conhecimentos das linguagens artística, matemática e científica, para se expressar e partilhar informações, experiências, ideias e sentimentos em diferentes contextos e produzir sentidos que levem ao entendimento mútuo.

5. Compreender, utilizar e criar tecnologias digitais de informação e comunicação de forma crítica, significativa, reflexiva e ética nas diversas práticas sociais (incluindo as escolares) para se comunicar, acessar e disseminar informações, produzir conhecimentos, resolver problemas e exercer protagonismo e autoria na vida pessoal e coletiva.

6. Valorizar a diversidade de saberes e vivências culturais e apropriar-se de conhecimentos e experiências que lhe possibilitem entender as relações próprias do mundo do trabalho e fazer escolhas alinhadas ao exercício da cidadania e ao seu projeto de vida, com liberdade, autonomia, consciência crítica e responsabilidade.

7. Argumentar com base em fatos, dados e informações confiáveis, para formular, negociar e defender ideias, pontos de vista e decisões comuns que respeitem e promovam os direitos humanos, a consciência socioambiental e o consumo responsável em âmbito local, regional e global, com posicionamento ético em relação ao cuidado de si mesmo, dos outros e do planeta.

8. Conhecer-se, apreciar-se e cuidar de sua saúde física e emocional, compreendendo-se na diversidade humana e reconhecendo suas emoções e as dos outros, com autocrítica e capacidade para lidar com elas.

9. Exercitar a empatia, o diálogo, a resolução de conflitos e a cooperação, fazendo-se respeitar e promovendo o respeito ao outro e aos direitos humanos, com acolhimento e valorização da diversidade de indivíduos e de grupos sociais, seus saberes, identidades, culturas e potencialidades, sem preconceitos de qualquer natureza.

10. Agir pessoal e coletivamente com autonomia, responsabilidade, flexibilidade, resiliência e determinação, tomando decisões com base em princípios éticos, democráticos, inclusivos, sustentáveis e solidários.

Fonte: BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular: educação é a base. Brasília, DF: SEB, 2018. p. 9-10. Disponível em: http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_EI_EF_110518_versaofinal_site.pdf. Acesso em: 24 jul. 2025.

Com base nessas competências gerais, estruturam-se as competências específicas de cada área e/ou componente. No caso da área de Linguagens, na qual se inscreve o componente Educação Física, considera-se, no ensino fundamental, o conjunto de seis competências específicas reproduzido a seguir.

Competências específicas de Linguagens para o ensino fundamental

1. Compreender as linguagens como construção humana, histórica, social e cultural, de natureza dinâmica, reconhecendo-as e valorizando-as como formas de significação da realidade e expressão de subjetividades e identidades sociais e culturais.

2. Conhecer e explorar diversas práticas de linguagem (artísticas, corporais e linguísticas) em diferentes campos da atividade humana para continuar aprendendo, ampliar suas possibilidades de participação na vida social e colaborar para a construção de uma sociedade mais justa, democrática e inclusiva.

3. Utilizar diferentes linguagens — verbal (oral ou visual-motora, como Libras, e escrita), corporal, visual, sonora e digital —, para se expressar e partilhar informações, experiências, ideias e sentimentos em diferentes contextos e produzir sentidos que levem ao diálogo, à resolução de conflitos e à cooperação.

4. Utilizar diferentes linguagens para defender pontos de vista que respeitem o outro e promovam os direitos humanos, a consciência socioambiental e o consumo responsável em âmbito local, regional e global, atuando criticamente frente a questões do mundo contemporâneo.

5. Desenvolver o senso estético para reconhecer, fruir e respeitar as diversas manifestações artísticas e culturais, das locais às mundiais, inclusive aquelas pertencentes ao patrimônio cultural da humanidade, bem como participar de práticas diversificadas, individuais e coletivas, da produção artístico-cultural, com respeito à diversidade de saberes, identidades e culturas.

6. Compreender e utilizar tecnologias digitais de informação e comunicação de forma crítica, significativa, reflexiva e ética nas diversas práticas sociais (incluindo as escolares), para se comunicar por meio das diferentes linguagens e mídias, produzir conhecimentos, resolver problemas e desenvolver projetos autorais e coletivos.

Fonte: BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular: educação é a base. Brasília, DF: SEB, 2018. p. 65. Disponível em: http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_EI_EF_110518_versaofinal_site.pdf. Acesso em: 24 jul. 2025.

No contexto da área de Linguagens, no ensino fundamental, a Educação Física apresenta seu próprio conjunto de dez competências específicas, reproduzidas a seguir, bem como prescreve habilidades destinadas aos dois ciclos dos anos iniciais, organizadas por unidades temáticas e objetos de conhecimento orientados pelas manifestações da cultura corporal de movimento que devem ser tematizadas no componente.

Competências específicas de Educação

Física para o ensino fundamental

1. Compreender a origem da cultura corporal de movimento e seus vínculos com a organização da vida coletiva e individual.

2. Planejar e empregar estratégias para resolver desafios e aumentar as possibilidades de aprendizagem das práticas corporais, além de se envolver no processo de ampliação do acervo cultural nesse campo.

3. Refletir, criticamente, sobre as relações entre a realização das práticas corporais e os processos de saúde/doença, inclusive no contexto das atividades laborais.

4. Identificar a multiplicidade de padrões de desempenho, saúde, beleza e estética corporal, analisando, criticamente, os modelos disseminados na mídia e discutir posturas consumistas e preconceituosas.

5. Identificar as formas de produção dos preconceitos, compreender seus efeitos e combater posicionamentos discriminatórios em relação às práticas corporais e aos seus participantes.

6. Interpretar e recriar os valores, os sentidos e os significados atribuídos às diferentes práticas corporais, bem como aos sujeitos que delas participam.

7. Reconhecer as práticas corporais como elementos constitutivos da identidade cultural dos povos e grupos.

8. Usufruir das práticas corporais de forma autônoma para potencializar o envolvimento em contextos de lazer, ampliar as redes de sociabilidade e a promoção da saúde.

9. Reconhecer o acesso às práticas corporais como direito do cidadão, propondo e produzindo alternativas para sua realização no contexto comunitário.

10. Experimentar, desfrutar, apreciar e criar diferentes brincadeiras, jogos, danças, ginásticas, esportes, lutas e práticas corporais de aventura, valorizando o trabalho coletivo e o protagonismo.

Fonte: BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular: educação é a base. Brasília, DF: SEB, 2018. p. 223. Disponível em: http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_EI_EF_110518_versaofinal_site.pdf. Acesso em: 24 jul. 2025.

As habilidades indicadas expressam um arranjo possível, cuja delimitação privilegia oito dimensões do conhecimento ( experimentação ; uso e apropriação ; fruição ; reflexão sobre a ação; construção de valores; análise; compreensão; e protagonismo comunitário), as quais devem ser desenvolvidas de forma integrada, fomentando a interdisciplinaridade inerente à área de Linguagens. A seguir, apresentam-se as habilidades referentes aos 1 o e 2o anos do ensino fundamental, ciclo em foco nesta obra.

Unidades temáticas (UT), objetos de conhecimento (OC) e habilidades de Educação Física para o ensino fundamental — anos iniciais (1o e 2o anos)

UT OC HABILIDADES

Brincadeiras e jogos

Brincadeiras e jogos da cultura popular presentes no contexto comunitário e regional

Esportes Esportes de marca Esportes de precisão

(EF12EF01) Experimentar, fruir e recriar diferentes brincadeiras e jogos da cultura popular presentes no contexto comunitário e regional, reconhecendo e respeitando as diferenças individuais de desempenho dos colegas.

(EF12EF02) Explicar, por meio de múltiplas linguagens (corporal, visual, oral e escrita), as brincadeiras e os jogos populares do contexto comunitário e regional, reconhecendo e valorizando a importância desses jogos e brincadeiras para suas culturas de origem.

(EF12EF03) Planejar e utilizar estratégias para resolver desafios de brincadeiras e jogos populares do contexto comunitário e regional, com base no reconhecimento das características dessas práticas.

(EF12EF04) Colaborar na proposição e na produção de alternativas para a prática, em outros momentos e espaços, de brincadeiras e jogos e demais práticas corporais tematizadas na escola, produzindo textos (orais, escritos, audiovisuais) para divulgá-las na escola e na comunidade.

(EF12EF05) Experimentar e fruir, prezando pelo trabalho coletivo e pelo protagonismo, a prática de esportes de marca e de precisão, identificando os elementos comuns a esses esportes.

(EF12EF06) Discutir a importância da observação das normas e das regras dos esportes de marca e de precisão para assegurar a integridade própria e as dos demais participantes.

Ginásticas Ginástica geral

Danças

Danças do contexto comunitário e regional

(EF12EF07) Experimentar, fruir e identificar diferentes elementos básicos da ginástica (equilíbrios, saltos, giros, rotações, acrobacias, com e sem materiais) e da ginástica geral, de forma individual e em pequenos grupos, adotando procedimentos de segurança.

(EF12EF08) Planejar e utilizar estratégias para a execução de diferentes elementos básicos da ginástica e da ginástica geral.

(EF12EF09) Participar da ginástica geral, identificando as potencialidades e os limites do corpo, e respeitando as diferenças individuais e de desempenho corporal. (EF12EF10) Descrever, por meio de múltiplas linguagens (corporal, oral, escrita e audiovisual), as características dos elementos básicos da ginástica e da ginástica geral, identificando a presença desses elementos em distintas práticas corporais.

(EF12EF11) Experimentar e fruir diferentes danças do contexto comunitário e regional (rodas cantadas, brincadeiras rítmicas e expressivas), e recriá-las, respeitando as diferenças individuais e de desempenho corporal.

(EF12EF12) Identificar os elementos constitutivos (ritmo, espaço, gestos) das danças do contexto comunitário e regional, valorizando e respeitando as manifestações de diferentes culturas.

Fonte: BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular: educação é a base. Brasília, DF: SEB, 2018. p. 226-227. Disponível em: http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_EI_EF_110518_versaofinal_site.pdf. Acesso em: 24 jul. 2025.

Linguagens, Educação Física e interdisciplinaridade

A articulação entre as competências específicas da área de Linguagens e as habilidades de Educação Física nos anos iniciais do ensino fundamental revela uma proposta integrada de formação que valoriza o desenvolvimento corporal, comunicativo, crítico e criativo dos estudantes. A inserção da Educação Física na área de Linguagens, portanto, não é apenas uma decisão organizacional da BNCC, mas o reconhecimento de que as práticas corporais são formas de expressão e comunicação mediadas pelo movimento e pela gestualidade, que carregam sentidos, significados, intencionalidades, valores e histórias.

O corpo, então, é compreendido como um suporte textual, no qual se inscrevem modos de ser, pensar e agir culturalmente construídos, permitindo aos estudantes que não apenas se movimentem, mas também desenvolvam um letramento corporal, que dialoga com o letramento verbal e visual das demais linguagens, a fim de que leiam, interpretem e produzam sentidos por meio do movimento, compreendendo e intervindo criticamente no mundo em que vivem. Com base na compreensão desse olhar sobre a Educação Física na área de Linguagens, esta obra considera as unidades temáticas, os objetos de conhecimento e as habilidades da BNCC em sua organização interna, conforme descrito em Organização geral da obra, a fim de propiciar experiências diversificadas aos estudantes. A seguir, apresenta-se um entendimento possível dessa categorização.

• Brincadeiras e jogos : reúne as práticas corporais lúdicas exercidas de forma voluntária, com limites de tempo e espaço determinados por seus participantes, em comum acordo, os quais também podem criar e alterar regras coletivamente, devendo obedecê-las durante a realização das atividades. Os jogos e as brincadeiras, nesse contexto, têm valor em si, como objetos de estudo e prática. Ressalta-se que, no contexto das práticas inscritas nessa unidade temática, termos como jogar e brincar costumam ser utilizados de forma indiscriminada, refletindo a falta de consenso entre os autores que estudam essas manifestações culturais. Nesta obra, no

entanto, sem qualquer pretensão de esgotar essa discussão, a ideia de brincadeira estará associada a ações mais espontâneas, flexíveis e exploratórias, que podem ou não estar acompanhadas de elementos de faz de conta; já a ideia de jogo, no contexto da unidade temática da BNCC, contemplará desafios mais complexos, com objetivos definidos e apoiados em regras mais estruturadas, relativamente rígidas, que regem as interações entre os praticantes.

A professora e pesquisadora em Educação Maria Aparecida Mello exercita essa diferenciação entre jogos e brincadeiras:

No jogo, a regra está sempre bem definida e já construída, apesar de todo jogo ter a possibilidade de modificação de suas regras, dependendo do contexto e da intenção dos jogadores. Na brincadeira, as regras não são aparentes porque sempre são intrínsecas às relações sociais, bem como à imaginação e, principalmente, são definidas por quem brinca, a partir do seu repertório de vivências em relação às pessoas, aos objetos, aos espaços e à situação social de desenvolvimento […]

MELLO, Maria Aparecida. Diferenças conceituais e pedagógicas entre os termos “brincadeira” e “jogo” no Brasil. Educação em Revista, v. 39, p. 11, 2023. Disponível em: https://www.scielo.br/j/edur/a/8CgHT 4tKZpRkShypQPT6f4L/?format=pdf&lang=pt. Acesso em: 22 ago. 2025.

Em suas diretrizes de análise, a autora ressalta que a diferença não se esgota no âmbito das regras, devendo-se considerar também o grau de voluntariedade, partindo do princípio de que tanto jogos quanto brincadeiras têm caráter voluntário: “no jogo deve haver sempre um alto grau de intencionalidade, de consciência de quem joga. Assim, o processo de desenvolvimento do jogo evolui da atividade voluntária para a atividade volitiva” (MELLO, Maria Aparecida. Diferenças conceituais e pedagógicas entre os termos “brincadeira” e “jogo” no Brasil. Educação em Revista, v. 39, p. 12, 2023. Disponível em: https://www.scielo.br/j/ edur/a/8CgHT4tKZpRkShypQPT6f4L/?format=pdf &lang=pt. Acesso em: 22 ago. 2025).

• Esportes: considera tanto as manifestações formais quanto as derivadas de modalidades esportivas de diferentes classes, realizadas em contextos de competição, de lazer, de educação ou de promoção da saúde.

Essas práticas são caracterizadas pela comparação de desempenho entre indivíduos ou grupos, considerando um conjunto de regras formais e institucionalizadas.

• Ginásticas : nos anos iniciais, o foco está na ginástica geral, também conhecida como ginástica para todos, que permite aos estudantes explorar as possibilidades acrobáticas e expressivas do corpo de forma lúdica e colaborativa, valorizando a interação social, o compartilhamento do aprendizado e a não competitividade.

• Danças : reúne práticas corporais caracterizadas por movimentos rítmicos e coreográficos, organizados em passos e evoluções específicas que podem acontecer de forma individual ou coletiva, apresentando codificações particulares e ritmos musicais associados.

Em cada unidade didática deste livro, portanto, estarão em foco os conhecimentos de uma dessas unidades temáticas. Nesse sentido, nas aberturas de unidade, o quadro do trabalho com a BNCC conterá a clara indicação das habilidades de Educação Física que serão trabalhadas, devendo-se considerá-las para todos os anos escolares do ciclo, uma vez que os conhecimentos previstos são articulados em uma progressão que se desenvolve nos capítulos destinados a cada ano escolar.

Como exemplo do que foi descrito, a Unidade 2 tem foco na unidade temática Esportes. Nela, o trabalho se organiza em torno dos esportes de marca, no capítulo 1 (destinado ao 1o ano), e dos esportes de precisão, no capítulo 2 (voltado ao 2o ano). As propostas permitem que os estudantes conheçam, explorem, experimentem e fruam dessas práticas corporais, desenvolvendo as habilidades EF12EF05 e EF12EF06 em uma construção gradativa. Ao vivenciar as modalidades, os estudantes compreendem a importância das regras, valorizam a integridade física e promovem o respeito mútuo entre os participantes. Essas experiências se articulam com as competências específicas de Linguagens 1, 2, 3, 4 e 5, pois possibilitam compreender e explorar as práticas esportivas como construções históricas, sociais e culturais, reconhecendo-as como formas de expressão e de participação social, com criticidade e respeito às diversidades.

A interdisciplinaridade, nessa unidade, aparece em diferentes momentos, como ao propor a realização de uma entrevista coletiva, no boxe Ideia puxa ideia do capítulo 1, dialogando com Língua Portuguesa, ou ao trabalhar medidas de comprimento, na atividade 1 – Bocha paralímpica, do capítulo 2, em diálogo com Matemática. Assim, o trabalho com esportes articula habilidades corporais, cognitivas, linguísticas e matemáticas, promovendo compreensão cultural, expressão multimodal e apreciação estética.

Temas Contemporâneos Transversais

Os Temas Contemporâneos Transversais (TCTs), previstos na BNCC, são organizados em seis macroáreas temáticas que abarcam um total de 15 temas mais específicos: Meio ambiente (Educação ambiental; Educação para o consumo); Economia (Trabalho; Educação financeira; Educação fiscal); Saúde : (Saúde; Educação alimentar e nutricional); Cidadania e civismo (Vida familiar e social; Educação para o trânsito; Educação em direitos humanos; Direitos da criança e do adolescente; Processo de envelhecimento, respeito e valorização do idoso); Multiculturalismo (Diversidade cultural; Educação para valorização do multiculturalismo nas matrizes históricas e culturais brasileiras); e Ciência e tecnologia (Ciência e tecnologia) (BRASIL. Ministério da Educação. Temas Contemporâneos Transversais na BNCC: contexto histórico e pressupostos pedagógicos. Brasília, DF: SEB, 2019. p. 12-13. Disponível em: https:// basenacionalcomum.mec.gov.br/images/imple mentacao/contextualizacao_temas_contempo raneos.pdf. Acesso em: 20 ago. 2025).

Esses temas fomentam a interdisciplinaridade, a aprendizagem contextualizada e o pensamento crítico e reflexivo dos estudantes, contribuindo para a construção de uma sociedade mais justa, solidária e democrática. Nesse sentido, esta obra aborda TCTs variados, sempre de forma integrada às propostas pedagógicas apresentadas nos capítulos de cada unidade, promovendo reflexões sobre questões sociais relevantes e incentivando a construção de valores éticos pautados na democracia, na diversidade e nos direitos humanos.

Na Unidade 1 – Brincadeiras e jogos , por exemplo, ao tematizar diferentes jogos e brincadeiras, mobilizam-se os TCTs Direitos da criança e do adolescente , Vida familiar e social , Diversidade cultural e Ciência e tecnologia.

Já na Unidade 3 – Ginásticas, são contemplados os TCTs Saúde, Vida familiar e social e Educação para valorização do multiculturalismo nas matrizes históricas e culturais brasileiras, ao propor vivências e reflexões sobre os limites do corpo, a valorização da coletividade e a importância da socialização nas práticas corporais.

AVALIAÇÃO EM EDUCAÇÃO FÍSICA

A avaliação, de modo geral, está relacionada a um processo contínuo de acompanhamento, revelando aos estudantes a história de aprendizagem que está sendo experimentada e auxiliando a equipe docente a reorientar a prática pedagógica no sentido dos objetivos que foram traçados previamente. Conforme defende Suraya Cristina Darido:

Longe de ser instrumento de pressão e castigo, a avaliação deve mostrar-se útil para as partes envolvidas — professores, alunos e escola —, contribuindo para o autoconhecimento e para a análise das etapas já vencidas, no sentido de alcançar objetivos previamente traçados. Para tanto, constitui-se em um processo contínuo de diagnóstico da situação, contando com a participação de professores, alunos e equipe pedagógica:

• A avaliação pode e deve oferecer ao professor elementos para uma reflexão contínua sobre a sua prática, no que se refere à escolha de competências, objetivos, conteúdos e estratégias. Ela auxilia na compreensão de quais aspectos devem ser revistos, ajustados ou reconhecidos como adequados para o processo de aprendizagem individual e de todo o grupo de alunos.

• Do ponto de vista do estudante, a avaliação é instrumento de tomada de consciência de suas conquistas, dificuldades e possibilidades.

• Para a escola, ela permite reconhecer prioridades e localizar ações educacionais que demandam maior apoio […].

DARIDO, Suraya Cristina. Avaliação em Educação Física na escola. In: DARIDO, Suraya Cristina; RANGEL, Irene Conceição Andrade (coord.). Educação Física na escola: implicações para a prática pedagógica. 2. ed. Rio de Janeiro: Guanabara Koogan, 2022. p. 126-127.

Em Educação Física, a avaliação deve indicar quais caminhos estão sendo percorridos e quais avanços foram alcançados pelos

estudantes no que se refere à construção e à ressignificação dos saberes relativos à cultura corporal de movimento, o que pressupõe um processo que não se limite a avaliar o domínio motor, mas contemple também as questões cognitivas, afetivas, sociais e culturais subjacentes às práticas corporais.

Modelos avaliativos: conceitos e objetivos

A avaliação da aprendizagem abarca alguns modelos, que incluem o diagnóstico, o formativo e o somativo. Esses três modelos avaliativos podem ser articulados e aplicados em diferentes momentos do processo de ensino e aprendizagem, a fim de contribuir para descrever e qualificar os saberes dos estudantes.

A avaliação diagnóstica acontece na fase inicial da aprendizagem de um determinado conteúdo, e tem como objetivo mapear os conhecimentos que os estudantes já trazem em seu repertório, permitindo ao professor planejar as ações pedagógicas com maior assertividade.

A avaliação formativa caracteriza-se como prospectiva e proativa, na medida em que acontece durante o processo de ensino, em diferentes momentos, com o objetivo de acompanhar as aprendizagens e identificar dificuldades e conquistas. O modelo de avaliação formativa, portanto, viabiliza uma reorganização da prática pedagógica:

Avaliar, nesta concepção, faz parte de um processo de acompanhamento e de reorganização do trabalho, em que o educando é visto como ser ativo e participante e no qual o educador, além de repensar novas estratégias para contribuir com o processo individual de ensino e aprendizagem, pode auxiliá-lo a refletir sobre as próprias dificuldades e conquistas, uma vez que prioriza os modos de raciocínio de cada indivíduo, bem como suas dificuldades, transformando o ato de avaliar numa prática pedagógica a serviço de toda e qualquer aprendizagem.

TONELLO, Denise. Portfólio: pra que te quero? 2. ed São Carlos: Pedro & João, 2022. p. 30.

Já a avaliação somativa acontece no final de um processo de ensino, com uma característica retroativa que fornece informações sobre o produto desse ensino, possibilitando que o professor verifique o nível de aprendizado alcançado pelos estudantes e a eficiência do

programa que foi aplicado, permitindo reflexões sobre a metodologia empregada e a proposta curricular, o que colabora para uma prática pedagógica cada vez mais consistente.

Instrumentos de avaliação

Nesta obra, propõe-se um processo de avaliação que integre os três modelos avaliativos mencionados (diagnóstico, formativo e somativo) e que também oportunize aos estudantes a possibilidade de refletir sobre o curso de sua aprendizagem, por meio de uma autoavaliação. Para isso, a avaliação das aprendizagens demanda a definição do modo e dos meios a serem utilizados para obter informações sobre o desempenho dos estudantes, o que implica recorrer a instrumentos de coleta de dados que sistematizem e organizem esse processo, ampliando a capacidade de observação do professor.

Ao longo dos anos, a escolha de instrumentos para avaliar a aprendizagem na Educação Física seguiu as tendências pedagógicas vigentes nos diferentes momentos históricos. Na perspectiva tradicional ou esportivista, que marcou a Educação Física escolar a partir da década de 1970, o foco da prática avaliativa estava centrado na aptidão física e no desempenho esportivo, com uso de testes que comparavam a aptidão física, as habilidades motoras e até mesmo as medidas antropométricas dos estudantes a uma norma ou padrão pré-estabelecido. Os resultados obtidos, no entanto, não contribuíam para a verificação da aprendizagem, porque os instrumentos nem sequer dialogavam com o programa de Educação Física: A aplicação desses testes era mecânica, descontextualizada e aleatória: os professores não explicavam aos alunos os objetivos desses testes e tampouco havia vinculação entre estes e o programa desenvolvido ao longo do ano. Todavia, todos os estudantes eram submetidos aos testes e muitos ao sentimento de incompetência e vergonha. Alguns nem participavam das atividades das aulas, mas precisavam ter uma nota.

DARIDO, Suraya Cristina. Avaliação em Educação Física na escola. In: DARIDO, Suraya Cristina; RANGEL, Irene Conceição Andrade (coord.). Educação Física na escola: implicações para a prática pedagógica. 2. ed. Rio de Janeiro: Guanabara Koogan, 2022. p. 123. Essa concepção esportivista da Educação Física foi duramente criticada por professores e pesquisadores da área e, a partir de meados da

década de 1980, surgiram diferentes abordagens, denominadas conjuntamente de “Movimentos Renovadores”, que romperam com a valorização excessiva do desempenho esportivo e produziram múltiplas proposições para os objetos de ensino e aprendizagem da Educação Física escolar, conforme explica o professor Walter Roberto Correia:

Dessa maneira, foram propostos objetos de ensino e aprendizagem, como movimento, condutas motoras, cultura física, cultura corporal, cultura corporal de movimento, corporeidade, educação corporal, entre outros. Todas essas interpretações se distanciavam dos modelos higienista, tecnicista, mecanicista e esportivizante do corpo e do movimento tão prementes no século XX e início do século XXI.

CORREIA, Walter Roberto. Educação Física escolar: avaliação dos saberes escolares. In: BÖHME, Maria Teresa Silveira (org.). Avaliação do desempenho em Educação Física e esporte. Barueri: Manole, 2018. p. 333.

Essas mudanças fizeram surgir diferentes práticas avaliativas na Educação Física, com substituição de modelos quantitativos e classificatórios por um olhar mais processual e qualitativo, que deu origem a uma pluralidade de instrumentos de avaliação como: análises de produções individuais ou coletivas realizadas pelos estudantes para expressar sua leitura sobre as atividades que vivenciaram; escuta atenta e registro das falas dos estudantes em rodas de conversa, debates orais e outras dinâmicas de reflexão e argumentação; fichas de observação, para sistematizar a investigação do comportamento motor dos estudantes durante as práticas corporais; autoavaliação, oportunizando o desenvolvimento do autoconhecimento dos estudantes, enquanto revisitam e qualificam suas aprendizagens; elaboração de portfólios, com organização do conjunto de produções e registros dos estudantes; provas teóricas, para verificar a retenção dos conceitos trabalhados; seminários e pesquisas, oportunizando aos estudantes exercitar o protagonismo na construção do conhecimento; entre outros.

Independentemente do instrumento escolhido, é importante ter em mente sua viabilidade operacional, especialmente ao considerar que os professores de Educação Física costumam atender a várias turmas em uma mesma escola (ou até em escolas diferentes).

Para o trabalho com esta obra, sugere-se a utilização de um caderno de bordo, para que

o professor registre suas observações sobre o processo de aprendizagem dos estudantes, por meio das manifestações escritas, orais, visuais e corporais feitas por eles durante as aulas. Ao descrever essas manifestações e, posteriormente, refletir sobre elas, o professor tem a oportunidade de promover encaminhamentos pedagógicos de forma efetiva, em vez de realizar constatações aleatórias. Além desses registros, é importante reservar momentos para a autoavaliação dos estudantes e para análise de suas produções individuais ou coletivas.

Para efetivar esse processo, a proposta de avaliação desta obra segue o caminho descrito a seguir, que se baseia nos modelos avaliativos apresentados e mobiliza diferentes instrumentos.

• Avaliação diagnóstica : na abertura de cada capítulo, o boxe Mapeando saberes apresenta uma proposta de avaliação diagnóstica da turma, por meio de diferentes dinâmicas e atividades, como rodas de conversa, debates e vivências sensibilizatórias em torno das práticas corporais que serão tematizadas no capítulo. No início de cada atividade, precedendo os momentos de Experimentação, são realizadas sensibilizações introdutórias às práticas corporais propostas, que também possibilitam que se realize uma avaliação diagnóstica dos saberes dos estudantes.

• Avaliação formativa : sempre após os momentos de Experimentação de cada atividade da seção Vivências e experiências , são sugeridas ações de avaliação formativa por meio de propostas de produções de registros individuais ou coletivos variados, além de rodas de conversa, debates, pesquisas, entre outras possibilidades. Isso acontece em Registrar, compartilhar e avaliar , momento em que se recomenda o registro, no caderno de bordo , das falas dos estudantes e das observações sobre seus comportamentos motores e atitudinais.

• Avaliação somativa: na seção Acompanhando as aprendizagens, ao fim de cada capítulo, são apresentadas algumas questões direcionadas ao professor, que podem ser utilizadas como indicadoras das conquistas individuais e coletivas relacionadas à unidade temática em foco.

• Autoavaliação : sugere-se propor uma autoavaliação ao final de cada capítulo, a fim de oportunizar aos estudantes revisitar suas experiências de aprendizagem e refletir sobre suas conquistas, seu engajamento e seu comportamento ao longo das aulas, além de fornecer ao professor mais subsídios para o acompanhamento das aprendizagens da turma. A ficha a seguir é uma sugestão de instrumento que pode ser utilizado para orientar os estudantes na autoavaliação, com ajustes de acordo com o contexto de cada turma.

FICHA DE AUTOAVALIAÇÃO

1. O que eu ainda não sabia e pude aprender?

2. Quais conhecimentos eu já tinha e pude aprofundar?

3. Quais dificuldades eu enfrentei?

4. Quais foram as minhas principais conquistas?

5. Eu participei das discussões que foram propostas e escutei atentamente as opiniões dos colegas e do professor, respeitando o momento de fala deles?

6. Eu participei com interesse das práticas corporais que foram propostas, respeitei as regras e cooperei com os colegas nas atividades coletivas?

7. Eu me empenhei para realizar os registros individuais e coletivos das atividades?

EDUCAÇÃO FÍSICA NO COTIDIANO ESCOLAR

De acordo com a BNCC, a Educação Física é o componente curricular que tematiza as práticas corporais, traduzidas como manifestações das possibilidades expressivas dos sujeitos, que foram produzidas por diferentes grupos sociais ao longo da história. Nesta obra, procurou-se explorar a indissociabilidade entre movimento e cultura, oportunizando aos estudantes ressignificar seus saberes sobre diferentes modalidades de brincadeiras, jogos, esportes, ginásticas ou danças, enquanto vivenciam e contextualizam essas práticas corporais.

Nesse sentido, pode-se citar o exemplo da brincadeira esconde-esconde, tematizada na

Unidade 1 – Brincadeiras e jogos , com sugestões de diálogos que oportunizam aos estudantes compartilhar com os colegas não só as versões que já conhecem dessa brincadeira, mas também suas investigações sobre as variações brincadas por seus familiares ou outros adultos de seu convívio, possibilitando comparações sobre formas de brincar em infâncias de diferentes épocas e lugares. O alcance dessa proposta se amplifica com a tematização do esconde-esconde ao contrário ou sardinha, conhecido pelas crianças moçambicanas como mocho, o que permite abordar os laços culturais entre Brasil e Moçambique, países que têm o português como língua oficial e ainda sofrem as consequências do período de escravização a que foram submetidos durante seu passado de colonização portuguesa.

Por meio dessas e de outras expressões culturais postas em diálogo em diferentes tematizações, os estudantes têm a oportunidade de explorar variados elementos da cultura corporal de movimento. Assim, enquanto vivenciam e tomam consciência das práticas corporais no âmbito da cultura, os estudantes ampliam e diversificam seu repertório por meio de experiências significativas que os estimulam a reproduzir, (re)criar e transformar, com autonomia e protagonismo, essas práticas corporais em contextos de lazer ou de promoção de saúde, fora do ambiente escolar.

Organização dos espaços e interações

Os conteúdos relacionados à cultura corporal de movimento favorecem o desenvolvimento de propostas pedagógicas que diversificam as formas de organização da turma e o ambiente de aprendizagem. Essas propostas incluem rodas de conversa, debates, trabalhos em grupo, atividades rítmicas e expressivas, jogos coletivos, pesquisas, entre várias outras, que podem ser desenvolvidas em sala de aula, na quadra de esportes, no pátio escolar, na biblioteca, na sala de informática, ou mesmo em espaços extraescolares, como praças, parques e outros equipamentos públicos e comunitários do entorno — desde que com as devidas autorizações da direção e dos responsáveis pelos estudantes. Dessa forma, é possível superar a hegemonia do modelo enfileirado e promover interações mais significativas não só entre os estudantes, mas também dos estudantes com outros atores da comunidade escolar.

Ainda com o propósito de promover interações mais significativas, esta obra considera a realização de jogos coletivos e de jogos de matriz indígena ou afrorreferenciados como possibilidades de enriquecer as dinâmicas no dia a dia das aulas de Educação Física, considerando a complexidade em torno do conceito de jogo. Como abordado anteriormente, a ausência de um consenso na literatura sobre a delimitação de fronteiras que separem os termos jogo e brincadeira faz com que, muitas vezes, eles sejam utilizados como sinônimos para designar as práticas corporais inscritas na unidade temática Brincadeiras e jogos. Nesse contexto, trata-se do jogo como objeto cultural, mas cabem, ainda, considerações a respeito do jogo enquanto fenômeno, “um sistema complexo, em que seu ambiente (contexto) determinará o que é jogo e não jogo, evidenciando a predominância da subjetividade em detrimento da objetividade” (SCAGLIA, Alcides José. O futebol e os jogos/brincadeiras de bola com os pés: todos semelhantes, todos diferentes. 2003. Tese (Doutorado) – Faculdade de Educação Física, Universidade Estadual de Campinas, Campinas, 2003. p. 49. Disponível em: https:// repositorio.unicamp.br/Acervo/Detalhe/299715. Acesso em: 25 ago. 2025). O jogo, então,

[…] é uma categoria maior, uma metáfora da vida, uma simulação lúdica da realidade, que se manifesta, se concretiza, quando as pessoas praticam esportes, quando lutam, quando fazem ginástica, ou quando as crianças brincam. […]

FREIRE, João Batista; SCAGLIA, Alcides José. Educação como prática corporal. São Paulo: Scipione, 2003. p. 33.

Nessa perspectiva, o jogo “se concretiza por meio de suas manifestações — jogo/brincadeira, jogo/esporte, jogo/dança, jogo/lutas…” (SCAGLIA, Alcides José. O futebol e os jogos/ brincadeiras de bola com os pés: todos semelhantes, todos diferentes. 2003. Tese (Doutorado) – Faculdade de Educação Física, Universidade Estadual de Campinas, Campinas, 2003. p. 60. Disponível em: https://repositorio.unicamp. br/Acervo/Detalhe/299715. Acesso em: 25 ago. 2025), permitindo que se realize, como fenômeno, para além das práticas corporais inscritas na unidade temática Brincadeiras e jogos

Nesta obra, portanto, os jogos coletivos receberam destaque em todas as unidades temáticas definidas pela BNCC. Já em relação

aos jogos indígenas ou afrorreferenciados, procurou-se realizar sua inserção da maneira mais ampla possível, distribuindo-os nas unidades ora em tematizações principais, ora em diálogo com outras práticas corporais, nos boxes Corporeidades pelo mundo e Mais cooperação

Em relação aos jogos coletivos, considera-se ainda que podem ser classificados em cooperativos, quando os jogadores jogam uns com os outros, ou competitivos, quando os jogadores jogam uns contra os outros. Em linha com a competência geral 8, prescrita na BNCC, esta obra contém um conjunto amplo de jogos coletivos que buscam incentivar a empatia e a cooperação entre os estudantes da turma. Entretanto, jogos competitivos também foram propostos, promovendo experiências significativas que demandam respeito ao adversário, tanto em situações de vitória quanto em situações de derrota. Há, ainda, situações em que a cooperação e a competição coexistem, como nos jogos entre equipes, em que os integrantes de cada uma devem cooperar entre si para superar o grupo adversário.

Estratégias de acolhimento de diversidades, adaptação e inclusão

No contexto da cultura corporal de movimento, exige-se uma abordagem que refuta a instrumentalização das práticas corporais e atenta à reflexão, à análise e à recriação dessas práticas, concebendo o movimento corporal como um produto cultural vinculado ao lazer, ao entretenimento e/ou ao cuidado com o corpo e com a saúde. Nesse contexto, a Educação Física deve acolher todos os corpos, independentemente de biotipo, habilidade ou qualquer outra diferença. Portanto, é fundamental que o professor incentive a participação indiscriminada de todos os estudantes nas práticas corporais tematizadas, acolha suas inseguranças e dificuldades, ofereça apoio quando necessário e valorize suas conquistas.

Para isso, é importante diversificar as vivências, perseguindo um equilíbrio curricular que garanta alternância entre diferentes tipos de atividade, como jogos cooperativos, jogos competitivos, desafios individuais ou em grupos, atividades rítmicas e expressivas, entre várias outras, garantindo que todos os estudantes possam participar de uma ampla variedade de manifestações da cultura corporal de movimento, promovendo relações respeitosas

e diálogos que estimulem a reflexão e a ressignificação de padrões estéticos e de desempenho, o que também demanda atividades como pesquisas, entrevistas e registros em diferentes linguagens, que ampliam as formas de aprender e expressar saberes corporais.

É imprescindível, ainda, garantir a inclusão de estudantes com deficiência, adaptando as atividades por meio de modificações nas regras e/ou nos recursos (materiais, infraestrutura, equipe de apoio etc.) e incluindo práticas corporais que façam parte do universo desses estudantes, como modalidades adaptadas ou esportes paralímpicos. Algumas atividades devem ser planejadas a partir das condições e potencialidades desses estudantes, favorecendo o reconhecimento e a representatividade no currículo.

Ao longo deste livro, em todas as unidades temáticas, são apresentadas sugestões de atividades que possibilitam a inclusão reversa, oportunizando aos estudantes sem deficiência envolver-se em propostas educativas direcionadas a pessoas com deficiência. Além disso, o boxe Corpos plurais fornece orientações para o atendimento de estudantes com deficiência ou com transtornos do desenvolvimento, o que acontece em todas as unidades temáticas, com sugestões que podem e devem ser consideradas de forma cumulativa, uma vez que as soluções podem ser mobilizadas e/ou articuladas para atender a estudantes de diferentes perfis, cabendo ao professor avaliar as estratégias que melhor se adequam a cada contexto.

FIQUE LIGADO

• SÃO PAULO (Estado). Secretaria da Educação. Currículo em ação : caderno do professor: Educação Física: ensino fundamental: anos iniciais: 1o semestre. São Paulo: Seduc, 2022. v. 1. Disponível em: https://efape.educacao. sp.gov.br/curriculopaulista/wp-content/ uploads/2022/01/WEB_Book-1-ao-5-ano_ED -FISICA_V1.pdf. Acesso em: 25 ago. 2025.

No tópico “Uma Educação Física para todos!” presente na introdução do material, são apresentadas definições, dicas de atendimento e sugestões de material de apoio com foco em estudantes com diferentes deficiências, altas habilidades e transtorno do espectro autista (TEA).

FIQUE LIGADO

• BRASIL. Ministério da Gestão e da Inovação em Serviços Públicos. VLibras . Brasília, DF: MGISP, c2025. Disponível em: https://www. gov.br/governodigital/pt-br/acessibilidade-e -usuario/vlibras. Acesso em: 25 ago. 2025.

A ferramenta oferece tradução automática em janela de Libras para conteúdos disponíveis na web, como sites, vídeos etc., e pode ser utilizada para garantir acessibilidade aos estudantes surdos.

• MENDES, Rodrigo Hübner (org.). Educação inclusiva na prática: experiências que ilustram como podemos acolher todos e perseguir altas expectativas para cada um. São Paulo: Fundação Santillana, 2020. Disponível em: https:// www.fundacaosantillana.org.br/wp-content/ uploads/2020/07/EducacaoInclusivaPratica.pdf. Acesso em: 25 ago. 2025.

O livro aborda princípios, conceitos e fundamentos da educação inclusiva e conta com um capítulo sobre inclusão em Educação Física.

Integridade física e bem-estar dos estudantes

A segurança nas aulas de Educação Física atravessa o cuidado com a integridade física e o bem-estar dos estudantes, que devem ser garantidos por meio da identificação e prevenção de riscos que podem ser encontrados na realização de atividades. Para isso, sugere-se: inspecionar regularmente os materiais e espaços, verificando suas condições de uso; mapear e organizar os ambientes previamente; utilizar equipamentos de proteção, quando necessário; desenvolver rotinas de aquecimento articular e muscular nas vivências de práticas corporais; orientar a turma a se hidratar durante as aulas; construir combinados com os estudantes que orientem seus comportamentos no sentido de evitar risco à integridade física deles e dos colegas; estimular o respeito entre os estudantes durante as vivências, evitando qualquer tipo de exclusão em atividades competitivas e não competitivas; promover diálogos, combinados e reflexões que combatam todo tipo de preconceito (social, cultural, étnico-racial, religioso, entre outros), promovendo uma postura inclusiva e empática e intervindo imediatamente ao identificar manifestações preconceituosas; adotar estratégias de

combate ao bullying, explicando sua dinâmica e a gravidade de suas consequências e estimulando a turma a denunciar situações de intimidação como essa.

É fundamental, ainda, ao indicar o uso pedagógico de tecnologia, orientar o uso responsável e ético das mídias digitais, respeitando os preceitos da Lei no 15.100/2025, que proíbe o uso, por estudantes, de aparelhos eletrônicos portáteis pessoais na escola, exceto para fins estritamente pedagógicos ou didáticos, garantindo também o bem-estar digital dos estudantes.

FIQUE LIGADO

• SECRETARIA DE COMUNICAÇÃO SOCIAL DA PRESIDÊNCIA DA REPÚBLICA. Crianças, adolescentes e telas : guia sobre usos de dispositivos digitais. Brasília, DF: Secom/ PR, 2024. Disponível em: https://www.gov. br/secom/pt-br/assuntos/uso-de-telas-por -criancas-e-adolescentes/guia. Acesso em: 25 ago. 2025.

O guia é um documento oficial com análises e recomendações sobre o uso adequado de dispositivos digitais, feito com base em evidências científicas e nas melhores práticas internacionais com foco na construção de um ambiente digital mais saudável.

PLANEJAMENTO DE ROTINA

O planejamento é uma ferramenta fundamental para a atividade docente, pois auxilia o professor a organizar as experiências de aprendizagem dos estudantes. No que se refere ao plano de ensino, é indicado que sua construção seja estruturada em etapas que articulem os objetivos, conteúdos e procedimentos de ensino, os recursos didáticos necessários e a avaliação (SCARPATO, Marta (org.). Educação Física : como planejar as aulas na educação básica. São Paulo: Avercamp, 2007. p. 32).

Ao elaborar o plano de ensino, o professor tem a oportunidade de refletir sobre sua prática pedagógica e pautar as atividades de ensino com foco nas necessidades e nos interesses dos estudantes, considerando que é imprescindível revisitar regularmente esses planos para atualizá-los e ressignificá-los, com base nos diferentes cenários encontrados.

Em cada unidade temática definida pela BNCC, portanto, o desenvolvimento das habilidades deve se dar a partir dos interesses de cada turma, o que inclui momentos de brincadeiras livres e (re)criação de atividades, promovendo a autonomia e o protagonismo dos estudantes para a participação nas práticas corporais. Para isso, ao longo desta obra, os momentos de avaliação diagnóstica, de sensibilização e de avaliação formativa, que compõem as sequências didáticas de cada capítulo, podem fornecer subsídios para fomentar novas proposições e explorações, tanto com foco na progressão quanto na remediação e recuperação de aprendizagens.

Com base nesses princípios, as matrizes de planejamento de rotina exemplificadas a seguir podem apoiar o professor na elaboração de seu plano de ensino, tanto no âmbito de uma determinada sequência didática quanto no das aulas contidas nela.

MATRIZES DE PLANEJAMENTO DE ROTINA

Matriz 1 – Sequência didática

Etapa

Objetivos de ensino (para que ensinar?)

Conteúdos (o que ensinar?)

Cronograma (quando ensinar?)

Etapa

Objetivos de aprendizagem (o que será aprendido?)

Conhecimentos e interesses (quais são os pontos de partida?)

Procedimentos e materiais (como e com o que ensinar?)

Avaliação (como avaliar a aprendizagem?)

Orientações

Definir objetivos gerais, alinhados às competências e às habilidades da BNCC e à formação integral dos estudantes.

Selecionar práticas corporais vinculadas à cultura corporal de movimento e aos objetos de conhecimento da BNCC.

Organizar a sequência didática e distribuir os conteúdos ao longo das aulas, dentro do calendário escolar.

Matriz 2 – Plano de aula

Orientações

Definir objetivos de aprendizagem claros e específicos, alinhados aos objetivos gerais, às dimensões de conhecimento e às habilidades da BNCC.

Mapear vivências, saberes e interesses dos estudantes para orientar a progressão dos conteúdos.

Selecionar estratégias diversificadas e materiais adequados, incluindo momentos de criação e brincadeiras livres.

Definir os instrumentos de avaliação que serão mobilizados para diagnosticar, acompanhar e aferir as aprendizagens dos estudantes.

Elaborado com base em: SCARPATO, Marta (org.). Educação Física: como planejar as aulas na educação básica. São Paulo: Avercamp, 2007. p. 31-33.

Organização dos conteúdos e sugestões de cronogramas

A seguir, há uma sugestão de distribuição das unidades didáticas e dos respectivos capítulos que compõem este material, com possíveis arranjos em bimestres, trimestres e semestres. Destaca-se que essa organização sequencial se apresenta de forma não linear, com fluxos que transitam entre todas as unidades didáticas em todos os anos escolares contemplados, fornecendo, também, possibilidades de reflexão docente. Trata-se, no entanto, de uma evolução sequencial sugerida, que permite rearranjos, cabendo ao professor adaptar o planejamento à realidade da rede em que está inserido, da escola — considerando o projeto político-pedagógico — e de cada turma específica, a fim de elaborar seus planos de ensino e de aulas de forma consistente.

QUADRO

PROGRAMÁTICO

— VOLUME ÚNICO (1O E 2O ANOS)

1o ANO

1 • Brincadeiras e jogos

Unidade

2 • Esportes

Unidade

Capítulo 1 – Brincadeiras da cultura popular

• Esconde-esconde; sardinha ou mocho

• Cabra-cega; mbube mbube

• Ideia puxa ideia: Recriando e divulgando brincadeiras

• Acompanhando as aprendizagens

2o ANO

Capítulo 2 – Jogos da cultura popular

• Amarelinha xadrez

• Queimada abelha-rainha; jogo de garrafinha

• Conversando sobre… Brincadeiras, jogos e desenvolvimento infantil

Capítulo 1 – Correr, arremessar e saltar

• Ideia puxa ideia: Entrevista coletiva

• Corridas; corrida com tora

• Saltos; fechando a roda

• Acompanhando as aprendizagens

• Acompanhando as aprendizagens 1 o bimestre 1 o trimestre 1 o semestre

Capítulo 2 – Acertar o alvo

• Bocha paralímpica

• Golfe; gateball

• Conversando sobre… O esporte da escola

Capítulo 2 – Materiais em movimento

3 • Ginásticas

Unidade

Capítulo 1 – Entre equilíbrios e giros

• Rolamento para frente

• Estrela; aú

• Sequência coreográfica

• Acompanhando as aprendizagens

• Acompanhando as aprendizagens 2 o bimestre 2

• Bexigas infláveis; travessia em círculo com bexigas

• Cordas e bolas

• Combinando movimentos e objetos

• Ideia puxa ideia: Ginásticas e memória comunitária

• Acompanhando as aprendizagens

• Conversando sobre… Ginástica e consciência corporal

Capítulo 2 – Danças e festividades

3 o bimestre

4 • Danças

Unidade

Capítulo 1 – Rodas que dançam

• Ciranda; coco de roda

• Jacundá

• Acompanhando as aprendizagens

• Ideia puxa ideia: Festividades e espaços de sociabilidade

• Carnaval e samba; frevo

• Festa junina e quadrilha; pau de fitas

• Acompanhando as aprendizagens

• Conversando sobre… A dança na escola

2 o semestre

4 o bimestre

3 o trimestre

BRINCADEIRAS E JOGOS 1

OBJETIVOS E JUSTIFICATIVA

• Conhecer brincadeiras e jogos da cultura popular dos contextos comunitário e regional.

• Experimentar, recriar e divulgar brincadeiras e jogos da cultura popular dos contextos comunitário e regional.

• Reconhecer, respeitar e valorizar a importância de brincadeiras e jogos da cultura popular dos contextos comunitário e regional e a participação dos colegas nessas práticas.

As propostas desta unidade incentivam e valorizam o compartilhamento de saberes de familiares, membros da comunidade e outras pessoas do convívio dos estudantes, mobilizando os TCTs Vida familiar e social e Diversidade cultural em experiências de aprendizagem significativas com as práticas corporais, explorando características, sentidos, significados e valores que permeiam essas manifestações nos diferentes contextos sociais e culturais em que estão inseridas, em especial nos âmbitos regional e comunitário. Com isso e com a proposição de recriar e divulgar brincadeiras, também se promove o uso ético de tecnologias e o direito ao lazer, contemplando os TCTs Ciência e tecnologia e Direitos da criança e do adolescente

A BNCC NA UNIDADE 1

Competências gerais 1, 3, 4, 5, 6, 9 e 10

Competências específicas de Linguagens 1, 2, 3, 5 e 6

Competências específicas de Educação Física 1, 2, 5, 6, 7, 8 e 10

Unidade temática e objeto de conhecimento

Habilidades de Educação Física

Temas Contemporâneos Transversais

Brincadeiras e jogos: Brincadeiras e jogos da cultura popular presentes no contexto comunitário e regional

EF12EF01, EF12EF02, EF12EF03, EF12EF04

Direitos da criança e do adolescente; Vida familiar e social; Diversidade cultural; Ciência e tecnologia

Crianças brincam em roda com os bois Corre Campo, de preto, e Tira Prosa, de branco, em comunidade ribeirinha de Parintins (AM), 2024.

RICARDO OLIVEIRA/ PULSAR IMAGENS

BRINCADEIRAS DA CULTURA POPULAR

1º ANO

As brincadeiras, assim como os jogos, são manifestações da cultura corporal de movimento. Algumas dessas práticas corporais atravessam gerações, adaptando-se a diferentes tempos e espaços. Não é incomum, por exemplo, que as brincadeiras e os jogos da cultura popular passem por processos de releitura e recriação que dialogam com contextos regionais e comunitários; ainda assim, os brincantes e jogadores costumam conservar muitas das características originais dessas práticas, o que possibilita reconhecê-las e associá-las a manifestações integrantes dos mais variados repertórios culturais.

No caso específico das brincadeiras da cultura popular, trata-se de um tipo de manifestação presente há muito tempo na história e, segundo a professora e pesquisadora Tizuko Morchida Kishimoto (1945-), que

[…] Está sempre em transformação, incorporando criações anônimas das gerações que vão se sucedendo. […] a brincadeira tradicional infantil assume características de anonimato, tradicionalidade, transmissão oral, conservação, mudança e universalidade. […] Seus criadores são anônimos. Sabe-se, apenas, que provêm de práticas abandonadas por adultos, de fragmentos de romances, poesias, mitos e rituais religiosos.

KISHIMOTO, Tizuko Morchida (org.). Jogo, brinquedo, brincadeira e a educação. São Paulo: Cortez, 2011. p. 42-43.

O acesso a essas brincadeiras permite aos brincantes dialogar com um passado registrado nas memórias de diferentes gerações. Embora existam alguns desafios da vida contemporânea em muitas regiões do Brasil, como a redução de espaços brincantes ao ar livre e o uso problemático e excessivo de dispositivos digitais, que podem prejudicar o acolhimento de brincadeiras populares pelas crianças, é importante que haja empenho de familiares, de educadores e da sociedade para preservar esse patrimônio cultural.

MAPEANDO SABERES

Pessoas de diferentes idades, indígenas e não indígenas, brincam de cabo de guerra em festa de comemoração ao Dia dos Povos Indígenas, na aldeia Mata Verde Bonita, da etnia guarani. Maricá (RJ), 2024.

AVALIAÇÃO DIAGNÓSTICA

Prepare cartões com imagens de várias brincadeiras, como esconde-esconde, pega-pega, cabra-cega, coelhinho sai da toca, gato-mia, lenço-atrás, pula-sela, pular corda, entre outras. Entregue um cartão por estudante e, em seguida, convide cada um a mostrar seu cartão para os demais, incentivando a turma a compartilhar suas respostas para as questões indicadas a seguir.

1. O que você sabe dessa brincadeira?

2. Você já brincou dessa brincadeira? Se sim, onde e com quem?

3. Você conhece alguma pessoa adulta que brincava dessa brincadeira na infância?

4. Você conhece outros jeitos de brincar dessa brincadeira?

Registre as falas dos estudantes em seu caderno de bordo e chame a atenção da turma para as semelhanças e diferenças de suas experiências com cada brincadeira e para as possibilidades de variação dessas práticas.

LUCIANA WHITAKER/PULSAR IMAGENS

VIVÊNCIAS E EXPERIÊNCIAS

As brincadeiras indicadas a seguir são sugestões que podem ser ampliadas a partir da valorização dos saberes da comunidade e dos interesses dos estudantes sobre a cultura regional. Por isso, consulte seu caderno de bordo para revisitar os registros das falas dos estudantes durante o mapeamento e selecione algumas versões que eles apresentaram das brincadeiras populares para serem desenvolvidas com a turma.

Além disso, encaminhe com antecedência um comunicado às famílias com as indicações das brincadeiras que serão desenvolvidas nas aulas, convidando-as a compartilhar suas memórias sobre essas brincadeiras com os estudantes. Proponha essas práticas e reforce com a turma a possibilidade de conhecer as tradições culturais por meio das brincadeiras populares, chamando a atenção dos estudantes para as possibilidades de variações.

ESCONDE-ESCONDE 1

CONEXÃO COM HISTÓRIA E

GEOGRAFIA

Antes de iniciar a brincadeira de esconde-esconde, peça aos estudantes que expliquem as versões que conhecem dessa prática e proponha experimentações dessas variações. Você também pode solicitar a eles que conversem previamente com familiares e outras pessoas adultas do convívio para investigar se eles tiveram a oportunidade de brincar de esconde-esconde na infância e como brincavam, a fim de que identifiquem semelhanças e diferenças na brincadeira em diferentes épocas e lugares — em diálogo com os componentes curriculares História e Geografia.

SAIBA MAIS

O esconde-esconde é uma brincadeira que atravessa várias gerações e faz parte da infância de diferentes culturas. É possível que sua grande difusão se relacione a memórias muito precoces das crianças, entre o quarto e o sexto meses de vida, em situações nas quais cuidadores brincam com os bebês de aparecer e desaparecer.

Experimentação

• Material: sem material.

• Espaço: amplo, com elementos naturais ou mobiliários que possibilitem esconder-se.

Defina a área da brincadeira e decida com os estudantes qual deles será o primeiro a exercer a função de pegador. Oriente-o a “bater cara”, ou seja, esconder o rosto e contar em voz alta até um número prévia e coletivamente combinado (por exemplo, até dez), mantendo os olhos fechados. Isso deve ser feito no pique, um local combinado com antecedência, como uma árvore ou uma parede, enquanto os outros estudantes se escondem.

Ao finalizar a contagem, o pegador avisa: “Prontos ou não, lá vou eu!”. Em seguida, abre os olhos e sai à procura dos colegas. Quando encontrar alguém escondido, o pegador deve correr de volta ao pique, bater com a mão nesse local e gritar: “Um, dois, três, [nome do estudante e o local onde ele estava]!” Para evitar ser pego, quem estava escondido deve correr e tentar chegar ao pique antes do pegador; caso consiga, deverá bater com a mão no local e gritar: “Um, dois, três, [seu próprio nome] salvo!”.

Depois de todos saírem de seus esconderijos, a brincadeira recomeça com o primeiro estudante a ser encontrado tornando-se o pegador.

Representação de estudante “batendo cara” em pique de esconde-esconde.

MAIS COOPERAÇÃO: SARDINHA OU MOCHO

A brincadeira sardinha pode ser entendida como um esconde-esconde ao contrário, em que apenas um dos participantes se esconde (a sardinha), enquanto os demais “batem cara”. Cada pegador que encontrar a sardinha deve se juntar a ela, compartilhando seu esconderijo, enquanto os demais continuam a busca, de forma cooperativa.

Pergunte aos estudantes se eles conhecem essa variação do esconde-esconde e comente que essa brincadeira é muito popular em Moçambique, país africano de língua portuguesa, onde é conhecida como mocho — uma outra denominação para coruja em algumas regiões desse país. As crianças moçambicanas costumam brincar de mocho à noite, aproveitando a escuridão para se esconderem — por isso a alusão à coruja, um animal de hábitos noturnos.

Convide os estudantes a brincar e aproveite a oportunidade para comentar que a língua oficial de Moçambique é o português, a fim de reforçar os laços culturais que o Brasil estabelece com esse e outros países africanos, que sofreram processo histórico de colonização portuguesa em diferentes períodos, e cujas populações, assim como seus descendentes, tanto lá quanto no Brasil, ainda sofrem as consequências da escravização a que foram submetidos.

Representação de estudantes brincando de sardinha ao ar livre.

Registrar, compartilhar e avaliar

AVALIAÇÃO FORMATIVA

Depois de explorar o esconde-esconde e suas variações com a turma, oriente os estudantes a desenhar as etapas de uma das versões da brincadeira de que tenham mais gostado. Essa é uma oportunidade de reforço e avaliação do processo de aprendizagem por meio da representação visual e explicação da brincadeira experimentada.

FIQUE LIGADO

• PINTO, Helen; SILVA, Luciana Soares da; DANAE, Míghian (org.). Catálogo de jogos e brincadeiras africanas e afro-brasileiras . São Paulo: Aziza, 2022. Disponível em: https://anansi.ceert.org.br/ publicacao/2. Acesso em: 8 abr. 2025. O livro apresenta um repertório de brincadeiras de matrizes africana e afro-brasileira organizadas de acordo com o país de origem dessas práticas.

CABRA-CEGA 2

CONEXÃO COM LÍNGUA PORTUGUESA

1

A brincadeira cabra-cega apresenta diversas variações e, em algumas versões da brincadeira, são recitadas parlendas que consistem em diálogos entre a cabra-cega e os fugitivos, no momento anterior à corrida. Os versos das parlendas variam de acordo com a região onde a brincadeira é praticada, como mostram os exemplos a seguir, que podem ser ouvidos na Faixa de áudio 1

LEONARDO

CONCEIÇÃO

MINAS GERAIS

— CABRA-CEGA?

— SENHOR.

— DE ONDE VIESTE?

— DE TRÁS DA SERRA.

— QUE TROUXESTE?

— UM SAQUINHO DE FARINHA.

— DÁ-ME UM BOCADINHO?

— NÃO CHEGA PRA MIM MAIS

MINHA VELHA.

PIAUÍ

— CABRA-CEGA, DE ONDE VENS?

— DO QUARTEL.

— QUE TRAZES DE BOM: OURO OU PRATA?

SE RESPONDER “PRATA”:

— COME CASCA DE BARATA.

SE RESPONDER “OURO”:

— COME CASCA DE BESOURO.

BAHIA

— CABRA-CEGA, DE ONDE VENS?

— DO SERTÃO.

— O QUE TROUXE? — REQUEIJÃO.

Fonte: FRIEDMANN, Adriana. A arte de brincar: brincadeiras e jogos tradicionais. Petrópolis: Vozes, 2004. p. 33.

Compartilhe essas versões das parlendas com os estudantes e, com antecedência, encaminhe às famílias um convite para colaborarem com a construção do repertório cultural da turma, compartilhando parlendas dessa brincadeira que conheçam. Explore as variações das parlendas enviadas pelas famílias durante a experimentação da cabra-cega. A leitura e a compreensão das parlendas são uma oportunidade de articulação com o componente curricular Língua Portuguesa, apoiando o processo de alfabetização.

Além das variações nas parlendas, o nome da brincadeira cabra-cega também muda nos diferentes contextos regionais. Em alguns lugares, a brincadeira é conhecida como cobra-cega, enquanto em outros é chamada pata-cega e, até mesmo, galinha-cega. Essa diversidade de animais que batizam a brincadeira também ocorre em alguns países europeus: na Itália, por exemplo, a brincadeira chama-se mosca-cega; na Alemanha, é conhecida como vaca-cega; e, na França, o nome adotado é o mesmo de várias regiões brasileiras, cabra-cega. Já em Papua-Nova Guiné, na Oceania, a brincadeira é conhecida como kamu namu (mosquito).

Experimentação

• Material: uma venda para os olhos.

ATENÇÃO

Garanta que o espaço utilizado para a brincadeira cabra-cega esteja livre, para que os estudantes vendados possam se deslocar sem risco de colisões ou quedas.

• Espaço: amplo, plano e livre de obstáculos. Defina com a turma um estudante que representará a cabra-cega e vende os olhos dele. Os outros estudantes deverão se posicionar ao redor da cabra-cega, entoando: “Oh, cabra-cega!” enquanto tocam nas costas dela e se esquivam para não serem pegos. Se a cabra-cega conseguir pegar um dos colegas, deve tentar adivinhar seu nome. Para isso, ela pode passar as mãos no rosto e no cabelo do fugitivo para tentar identificá-lo. Se acertar, essa pessoa assume o papel de cabra-cega e a brincadeira recomeça.

Representação da brincadeira cabra-cega.

SAIBA MAIS

LEONARDO CONCEIÇÃO

CORPOREIDADES PELO MUNDO: MBUBE MBUBE

A brincadeira mbube mbube apresenta algumas semelhanças com a cabra-cega. Sua origem é imprecisa, mas acredita-se que possa ter surgido nos atuais territórios de Gana ou da África do Sul. Explique a brincadeira aos estudantes, convidando-os a vivenciá-la.

Na língua do povo zulu, mbube significa “leão”. Nessa brincadeira, um dos participantes representa o leão e um outro representa a impala, um antílope de chifres longos, com reflexos rápidos e audição apurada. O leão e a impala se posicionam em pontos opostos de uma área, com os olhos vendados, e são rodeados por outros participantes, que formam um círculo.

Representação da brincadeira mbube mbube.

A cada 30 segundos, a impala bate seus pés no chão e o leão tenta pegá-la, enquanto os demais integrantes da roda, cooperativamente, gritam orientando a impala a desvencilhar-se do leão. Depois de dois a três minutos, se o leão não conseguir capturá-la, outro participante assume seu lugar. Caso a impala seja pega, ela também deve ser substituída.

CORPOS PLURAIS

As brincadeiras cabra-cega e mbube mbube são oportunidades de trabalhar a inclusão reversa, uma vez que tanto estudantes cegos ou com deficiência visual quanto os sem deficiência podem se envolver com as propostas e fruir delas.

Caso haja estudantes usuários de cadeira de rodas ou com mobilidade reduzida, você pode sugerir a eles que usem um macarrão de piscina para ampliar a área de ação quando atuarem como pegadores.

Registrar, compartilhar e avaliar

AVALIAÇÃO FORMATIVA

CONEXÃO COM LÍNGUA PORTUGUESA

Para facilitar que os estudantes atribuam significado às experiências de aprendizagem envolvendo a brincadeira cabra-cega e suas variações, organize a turma em duplas, convidando-as a elaborar, de forma colaborativa, uma parlenda que possa ser usada na brincadeira. Você pode apoiá-los na função de escriba. Essa é uma oportunidade de trabalhar em diálogo com Língua Portuguesa, por meio da escrita compartilhada com apoio do professor. Ao final, organize as parlendas em um mural, identificando os nomes de seus autores. Se possível, proponha aos estudantes que brinquem recitando as parlendas criadas pela turma. Observe como se apropriam dessas criações na dinâmica da brincadeira.

LEONARDO

CONCEIÇÃO

Recriando e divulgando brincadeiras

Com o intuito de potencializar a avaliação, promover recriações da brincadeira cabra-cega e incentivar sua prática em outros espaços da comunidade, proponha um projeto em que os estudantes possam criar novas formas de brincar com olhos vendados e com uso de comandos sonoros, como também acontece no mbube mbube

Organize-os em pequenos grupos e proponha que elaborem as novas versões, verificando se são realizáveis e apoiando-os no que for necessário.

Sob sua supervisão, os grupos podem gravar vídeos demonstrativos e explicativos das práticas alternativas, que poderão ser disponibilizados no site ou na rede social da escola, possibilitando o acesso pela comunidade. Essa é uma oportunidade de dialogar com o componente Arte, ao explorar tecnologias e recursos digitais e a materialidade audiovisual a fim de propor alternativas para brincadeiras tematizadas anteriormente, além de promover a autonomia dos estudantes no envolvimento com práticas corporais em diferentes contextos, em prol do direito ao lazer e da promoção da saúde.

Se possível, organize um evento aberto às famílias e à comunidade para explorar e difundir as criações dos estudantes.

Representação de estudantes registrando demonstração de brincadeira.

ACOMPANHANDO AS APRENDIZAGENS

ATENÇÃO

A gravação e a disponibilização dos vídeos exigem autorização da direção da escola e dos responsáveis pelos estudantes. Os equipamentos digitais devem ser de uso comum da escola e sua utilização, pelos estudantes, não deve ocorrer de forma individual e requer supervisão constante.

As questões a seguir podem ser usadas como indicadoras das aprendizagens dos estudantes neste capítulo.

1. Os estudantes mobilizaram o próprio repertório e os repertórios familiar e comunitário para se engajar nas brincadeiras da cultura popular?

2. Os estudantes conseguiram trabalhar bem em grupo? Houve cooperação entre eles nas brincadeiras que demandavam solução de problemas em conjunto?

3. Os estudantes mostraram originalidade e criatividade na elaboração dos registros e na exploração de diferentes formas de brincar?

4. Os estudantes foram capazes de aplicar o que aprenderam em situações práticas, como na recriação ou na proposição de novas formas de brincar?

5. Os estudantes se apropriaram das brincadeiras da cultura popular de forma exploratória, espontânea e flexível?

6. Os estudantes entenderam que as brincadeiras da cultura popular podem ter variações locais? Eles compreenderam a importância dessas brincadeiras no contexto comunitário?

7. Os estudantes reconheceram e valorizaram a importância cultural das brincadeiras da cultura popular? Eles compreenderam como essas brincadeiras são transmitidas entre as gerações?

IDEIA PUXA IDEIA

CONEXÃO COM ARTE

AVALIAÇÃO SOMATIVA

LEONARDO CONCEIÇÃO

JOGOS DA CULTURA POPULAR

A fim de organizar as experiências de aprendizagem propostas nesta unidade, no capítulo anterior, dedicado às brincadeiras, foram incluídas práticas corporais que podem ser consideradas mais espontâneas por apresentarem dinâmicas e estrutura temporal mais flexíveis. Ressalta-se, no entanto, a ausência de consenso entre os autores que estudam os jogos e as brincadeiras a respeito da delimitação das fronteiras que separam essas manifestações culturais. Os jogos, então, neste capítulo, serão tomados como atividades organizadas com base em regras relativamente rígidas e objetivos definidos, exigindo interação estruturada e definição de estratégias.

Os jogos da cultura popular, assim como as brincadeiras da cultura popular, desempenham papel importante nas relações familiares e comunitárias, fortalecendo laços e promovendo aprendizados intergeracionais. Ao jogar com mães, irmãos, avós, primos e outros familiares, além de membros da comunidade em que estão inseridas, as crianças não apenas desenvolvem habilidades motoras e cognitivas, como raciocínio lógico e criatividade, mas também absorvem valores, histórias e tradições culturais.

Ao participarem de atividades lúdicas em praças, ruas e outros espaços coletivos da comunidade, as crianças aprendem a respeitar diferentes formas de jogar e a interagir com pessoas de diversas idades e histórias de vida, além de reforçar sua identidade social, respeitar diferentes formas de jogar e interagir com pessoas diversas, incentivando o senso de pertencimento e a criação de espaços de convivência saudáveis, inclusivos e sem preconceitos de qualquer forma.

MAPEANDO SABERES

Como se destacou, além de desenvolver o raciocínio lógico e a criatividade, os jogos da cultura popular podem fortalecer laços familiares e comunitários, transmitindo valores e tradições culturais.

Organize uma apresentação com imagens de diferentes exemplos desses jogos ou leve para a sala de aula imagens impressas. Outra possibilidade é levar peças e materiais usados em alguns jogos. Inclua variados tipos, como dominó, damas, jogo da velha, jogo da memória, queimada, taco, amarelinha, cinco marias, shisima, botão, jogos de tabuleiro ou de cartas etc.

Deixe que os estudantes explorem o material reunido e, com base nele, pergunte os nomes, as regras, quem já jogou, se conhecem alguém que joga e onde esses jogos costumam ser realizados.

Depois, proponha à turma as questões a seguir. Registre suas observações no caderno de bordo.

1. Vocês sabem a diferença entre as brincadeiras e os jogos?

2. Quais jogos você costuma jogar com sua família em casa?

3. Qual é o jogo mais popular entre as crianças do seu bairro? Você gosta de jogar esse jogo?

4. Quais são seus jogos favoritos? Por quê?

Observe se os estudantes reconhecem que os jogos têm regras relativamente mais rígidas em comparação às brincadeiras — que, em geral, têm caráter mais espontâneo —, embora não sejam universais, especialmente no caso dos jogos da cultura popular. Não se espera que essa diferença já esteja plenamente compreendida nesse momento; ao longo dos anos iniciais do ensino fundamental, no entanto, é importante que essa noção seja gradativamente construída.

Tanto na exploração quanto no mapeamento, é comum surgirem variações de nomes, regras e formas de jogar. Faça a mediação da conversa com os estudantes e reforce que os jogos, assim como as brincadeiras, revelam repertórios culturais diversos.

2º ANO

AVALIAÇÃO DIAGNÓSTICA

VIVÊNCIAS E EXPERIÊNCIAS

Retome os jogos citados anteriormente pelos estudantes e use essas informações para planejar proposições didáticas que incluam esses jogos, de acordo com os interesses da turma.

Reforce que os jogos podem ter variações e que, ao começar uma partida, é preciso combinar previamente as regras a serem seguidas.

Os jogos sugeridos a seguir são exemplos de práticas populares dos contextos comunitário e regional, mas outros, mais próximos da realidade dos estudantes, podem (e devem) ser incluídos nas aulas. Reforce que é preciso combinar previamente as regras a serem seguidas.

AMARELINHA XADREZ 1

Com antecedência, pesquise e selecione algumas imagens de diferentes diagramas de amarelinhas. Com os estudantes reunidos, apresente essas imagens e peça que as descrevam. Depois, proponha que respondam às questões a seguir.

1. Qual é o nome desse jogo?

2. Você já jogou ou conhece alguém que joga esse jogo?

3. Quais são as regras desse jogo?

Proponha aos estudantes que desenhem as amarelinhas que conhecem em uma folha de papel avulsa. Peça a cada um que use o desenho para explicar a brincadeira aos colegas.

Posteriormente, oriente-os a conversar com pessoas adultas da comunidade ou da família para saber quem já brincou, como chamava o jogo e quais eram as regras. Solicite que tragam esses relatos posteriormente para compartilhar, ampliando o repertório da turma. Se possível, reserve um momento e proponha a experimentação das variações de amarelinhas apresentadas pelos estudantes.

Experimentação

• Material: giz ou gravetos.

• Espaço: quadra de esportes, pátio ou áreas com chão de terra batida ou areia.

No chão, desenhe um quadrado subdividido em nove partes iguais, conforme ilustrado a seguir.

Etapa 1 Etapa 2

Etapa 3 Etapa 4

Etapa 5 Etapa 6 Etapa 7 Etapa 8

9

10

Representação das etapas do jogo amarelinha xadrez.

Esse quadrado é usado na amarelinha xadrez, uma variação do jogo de amarelinha praticada originalmente pelo povo indígena karipuna, que vive no estado do Amapá e na Guiana Francesa. O objetivo do jogo é ir de frente e voltar de costas pelo mesmo caminho.

Inicia-se o jogo com um pé só na casa do meio da primeira linha (etapa 1). Em seguida, afastam-se os pés para pisar nas casas laterais (etapa 2), retorna-se com um pé só para a casa do meio (etapa 3) e, por último, deve-se voltar, de costas, com os dois pés para fora da amarelinha (etapa 4).

Para prosseguir, os mesmos movimentos devem ser repetidos, iniciando na segunda linha (etapas 5, 6 e 7), retornando de costas e pisando nas casas da primeira linha (repetindo as etapas 1, 2, 3 e 4).

Por fim, devem-se repetir os saltos caindo diretamente na terceira linha (etapas 8, 9 e 10). Para retornar, sempre de costas, passa-se pela segunda linha e pela primeira linha, sucessivamente (seguindo a sequência das etapas 5, 6, 7, 1, 2, 3 e 4).

Pode-se também explorar uma segunda fase do jogo, na qual é permitido pisar com os dois pés juntos nas casas centrais, repetindo o mesmo trajeto descrito anteriormente.

SAIBA MAIS

A amarelinha é um jogo com origem incerta. Acredita-se que possa ter sido criada na Roma antiga, onde era usada como exercício de treinamento militar no qual os soldados corriam sobre um percurso de mais de cem metros.

Os primeiros registros confirmados da amarelinha datam do século XVII, no Livro de jogos, do inglês Francis Willughby (1635-1672), no qual se descrevia o jogo como um simbolismo da trajetória do ser humano pela vida sob um prisma religioso — por isso, muitas vezes, as pontas dos diagramas são nomeadas como “céu”, “Terra” ou “inferno”.

Para incluir estudantes cegos ou com outras deficiências visuais, podem-se criar diagramas de amarelinhas com linhas táteis, usando barbante sob fitas adesivas, por exemplo. Antes de jogar, o estudante com deficiência visual deve percorrer o diagrama para reconhecer o espaço. Essa versão também permite que estudantes sem deficiência joguem vendados, promovendo a inclusão reversa.

Registrar, compartilhar e avaliar

AVALIAÇÃO FORMATIVA

Promova uma roda de conversa sobre os aprendizados relacionados à amarelinha, partindo das questões a seguir.

1. Quais são as diferenças entre a amarelinha xadrez e as amarelinhas que vocês, os familiares e outras pessoas adultas da comunidade conheciam?

2. De qual jeito de jogar amarelinha vocês gostam mais? Por quê?

3. Por que vocês acham que a amarelinha é um jogo tão popular?

Registre no caderno de bordo as falas e as contribuições dos estudantes e avalie a atividade, destacando o que funcionou bem e o que pode ser melhorado.

Após a roda de conversa, peça que cada estudante desenhe, em uma folha de papel avulsa, o formato de amarelinha de que mais gosta, anotando o nome que essa versão recebe. Proponha que seja feita uma exposição com esses registros, criando um painel na sala de aula. Sugere-se, ainda, reservar momentos para que os estudantes possam explorar livremente as amarelinhas de que gostam.

CORPOS PLURAIS

QUEIMADA ABELHA-RAINHA 2

Inicie a tematização perguntando aos estudantes quais jogos eles conhecem que utilizam bola e têm como objetivo atingir os adversários. Registre no quadro todos os jogos citados, observe quais podem ser classificados como jogos de queimada e proponha as questões a seguir para a turma.

1. Quais são as regras básicas do jogo de queimada que você conhece?

2. Como você conheceu esse jogo?

3. Em quais lugares você joga ou já viu pessoas jogando queimada?

Proponha a vivência de alguns dos jogos de queimada apresentados pelos estudantes. Combine previamente as regras que serão adotadas antes do início de cada jogo, pois elas podem variar de acordo com o local ou a comunidade.

SAIBA MAIS

Em sua versão mais tradicional, o jogo de queimada é praticado em uma quadra dividida ao meio, com duas equipes com o mesmo número de jogadores, posicionados em lados opostos. Cada equipe tenta eliminar, ou “queimar”, os jogadores adversários acertando-os com uma bola. Quando um jogador é atingido, ele vai para a zona morta, área localizada atrás do campo adversário.

Os jogadores na zona morta podem continuar participando do jogo, tentando acertar os adversários com a bola. O jogo termina quando todos os jogadores de uma equipe são “queimados” ou quando o tempo estipulado para a partida acaba. A equipe com mais jogadores no campo principal ao final do jogo é declarada vencedora.

Os jogos de queimada no Brasil recebem diferentes nomes de acordo com as regiões onde são praticados. No Nordeste do Brasil, a queimada é conhecida como baleado, na Bahia, e como carimba, no Ceará. Já no Paraná e no Rio Grande do Sul, o jogo recebe o nome de caçador. Em Goiás, é chamado carimbada. As regras variam de uma região para outra, mas, geralmente, seguem um formato semelhante ao da versão mais difundida.

Experimentação

• Material: bola macia, giz ou fita adesiva.

• Espaço: quadra de esportes ou pátio.

Divida o espaço em dois campos de tamanho igual, um para cada equipe, com a linha central e as linhas de fundo do campo, que demarcarão as zonas mortas, chamadas de castelos.

Representação de áreas do campo da queimada abelha-rainha.

BENTINHO

Organize a turma em equipes com o mesmo número de estudantes. Cada equipe escolhe, em segredo, um jogador para ser a abelha-rainha e conta apenas para o professor. A abelha-rainha joga normalmente com o grupo, sem revelar sua identidade. Os demais jogadores da equipe devem cooperar para protegê-la, pois, se a abelha-rainha for queimada, a equipe perde, mesmo que ainda haja outros jogadores em campo.

Um jogador é queimado se for atingido por uma bola antes que ela toque no chão. Combine com os estudantes as regras sobre quais partes do corpo serão “quentes” (queimam) ou “frias” (não queimam) no jogo. Os jogadores queimados vão para a área de castelo, atrás do campo oposto, e ajudam sua equipe de lá, arremessando a bola e tentando queimar a equipe adversária.

Faça revezamentos para que diferentes estudantes possam ser abelhas-rainhas ao longo das partidas. É importante garantir a participação de todos, de modo que nenhum estudante seja constrangido ou excluído da prática.

CORPOREIDADES PELO MUNDO: JOGO DE GARRAFINHA

O jogo de garrafinha é de origem angolana e é semelhante à queimada. Nessa prática, os jogadores utilizam uma bola, aproximadamente cinco bacias ou baldes cheios de areia e três garrafas plásticas de 500 mL. O jogo é realizado em um campo com duas áreas de ataque para o time em posse da bola, separadas por uma distância de oito metros, e uma área central com areia, onde fica o time que tenta encher as garrafinhas.

Organize a turma em equipes de seis a oito estudantes e proponha o jogo de garrafinha. Duas equipes jogam por vez. No centro do espaço, coloque a areia, que pode estar em baldes, bacias ou espalhada pelo chão. Enquanto uma equipe começa posicionada nas áreas de ataque, a outra é dividida de forma que três jogadores fiquem no centro do campo, enquanto os demais aguardam fora dele, podendo substituir os colegas ao longo da partida.

O objetivo dos jogadores no centro do campo é encher as garrafinhas com areia e, depois, esvaziá-las para marcar pontos. Enquanto isso, a equipe adversária tenta acertá-los com a bola, que só pode ser lançada de trás das linhas que delimitam a área de ataque. Quando um jogador no centro é atingido, ele deve sair do jogo. Cada vez que a equipe enche e esvazia as garrafas marca um ponto e os jogadores eliminados voltam ao jogo.

Após um tempo determinado, as equipes trocam de posição. Ao final, vence a equipe que acumular mais pontos.

Áreas de ataque

Areia

8 metros

BENTINHO

FIQUE LIGADO

• JOGOS de garrafinha, primeiro campeonato de garrafinha em Luanda, 2015, organizado pela AADAE

7. Publicado por: AADAE.Angola. 2015. 1 vídeo (3 min). Disponível em: https://youtu.be/HqbMojdQN68. Acesso em: 4 jul. 2025.

O vídeo apresenta parte de uma partida do jogo de garrafinha realizada em uma escola de Luanda, em Angola.

Registrar, compartilhar e avaliar

Forme um círculo com os estudantes e promova uma discussão sobre as variações experimentadas do jogo de queimada. Peça que cada um diga de qual variação mais gostou e por que, e quais regras achou mais interessantes. Registre as respostas e selecione as regras preferidas. Proponha, então, que a turma elabore coletivamente uma versão própria da queimada com as regras preferidas dos estudantes. Para isso, é importante que eles reflitam se uma determinada regra não conflita com outra ou inviabiliza a nova prática de alguma forma. Apoie-os na busca pela coerência dessas regras, o que pode ser feito também por experimentação.

Após as definições, a turma vai registrar as regras da queimada em um cartaz. Você pode exercer o papel de escriba. Depois, os estudantes podem ilustrar o cartaz com desenhos do jogo. Exponha-o em um local visível da escola, como o corredor ou a entrada da sala de aula e, se possível, convide outras turmas e a comunidade escolar para experimentar as criações da turma.

ACOMPANHANDO AS APRENDIZAGENS

AVALIAÇÃO SOMATIVA

As questões a seguir podem ser usadas como indicadoras das aprendizagens dos estudantes neste capítulo.

1. Os estudantes demonstraram alguma compreensão de que há diferenças entre brincadeiras e jogos?

2. Os estudantes mobilizaram o próprio repertório e os repertórios familiar e comunitário para se engajar nos jogos da cultura popular? Eles participaram ativamente, com interesse e entusiasmo, dessas práticas?

3. Os estudantes conseguiram seguir corretamente as instruções e as regras de cada jogo?

4. Os estudantes conseguiram trabalhar bem em grupo? Houve cooperação entre eles nos jogos que demandavam solução de problemas em conjunto?

5. Os estudantes mostraram originalidade e criatividade na elaboração dos registros e na criação de diferentes formas de jogar?

6. As informações referentes aos jogos registradas pelos estudantes estavam bem organizadas? As regras e descrições das práticas estavam compreensíveis para todos?

7. Os estudantes foram capazes de aplicar o que aprenderam em situações práticas, como na proposição de novos jogos ou formas de jogar?

8. Os estudantes entenderam que os jogos da cultura popular não têm regras universais e que podem ter variações locais? Eles compreenderam a importância desses jogos no contexto comunitário?

9. Os estudantes compreenderam a importância da negociação das regras desses jogos? Eles foram capazes de discutir e ajustar as regras de forma colaborativa?

10. Os estudantes reconheceram e valorizaram a importância cultural dos jogos da cultura popular? Eles compreenderam como esses jogos são transmitidos entre as gerações?

AVALIAÇÃO FORMATIVA

CONVERSANDO SOBRE… Brincadeiras, jogos e desenvolvimento infantil

No contexto escolar, a Educação Física desempenha papel importante no desenvolvimento cognitivo, social e afetivo dos estudantes desde a infância. A exploração de práticas corporais que dialogam com as culturas infantis, por exemplo, pode contribuir para despertar o interesse pelo movimento.

Leia, a seguir, um trecho do livro Educação de corpo inteiro: teoria e prática da Educação Física . Nele, o autor João Batista Freire (1948-) discorre sobre a necessidade de trabalhar o desenvolvimento motor por meio da relação da criança com o mundo. Nessa perspectiva, as atividades ligadas às culturas infantis surgem como importantes motivadoras.

Boa parte das descrições sobre o desenvolvimento infantil referem-se aos atos de pegar, engatinhar, sugar, andar, correr, saltar, girar, rolar, e assim por diante, movimentos que constatamos em quase todas as crianças. O que se espera é que as crianças possam, da melhor forma possível, apresentar em cada período de vida uma boa qualidade de movimentos, de acordo com certos modelos teóricos apresentados, ou seja, que aos três anos, por exemplo, corram ou andem com certa habilidade, que saltem de certa forma aos sete anos etc. É claro que é desejável que todos tenham habilidades bem desenvolvidas, mas o risco que se corre é o de estreitar a visão para o problema, destacando o motor como alguma coisa que ocorre unilateralmente. Ora, um simples ato de pegar só existirá no momento em que a mão, que pode fazê-lo, interagir com o objeto a ser pego. A mão que pega possui muitos recursos, mas o que tem de ser pego está fora dela, daí o sujeito precisar sempre completar-se no mundo, que possui a parte que lhe falta.

Outro risco que vejo ser possível a partir de uma consideração isolada do ato motor é a redução do papel da Educação Física. Se se colocar como objetivo do trabalho pedagógico apenas enquadrar crianças em padrões de movimento, isso poderá até ser conseguido, porém, com o risco de prejudicar um entendimento mais amplo do projeto educacional. […]

[…]

[…] As habilidades motoras precisam ser desenvolvidas, sem dúvida, mas deve estar claro quais serão as consequências disso do ponto de vista cognitivo, social e afetivo. […]

[…] é preciso entender que as habilidades motoras, desenvolvidas num contexto de jogo, de brinquedo, no universo da cultura infantil, de acordo com o conhecimento que a criança já possui, poderão se desenvolver sem a monotonia dos exercícios prescritos por alguns autores. Talvez não se tenha atentado para o fato de que jogos, como amarelinha, pegador, cantigas de roda, têm exercido, ao longo da história, importante papel no desenvolvimento das crianças. […] Assim como a linguagem verbal falada pela professora em sala de aula é, por vezes, incompreensível para os alunos, também a linguagem corporal pode sê-lo, se não se referir, de início, à cultura que é própria dos alunos.

FREIRE, João Batista. Educação de corpo inteiro: teoria e prática da Educação Física. São Paulo: Scipione, 1997. p. 23-24.

Com base nesse excerto e nas questões a seguir, reflita um pouco mais sobre o papel da Educação Física no desenvolvimento infantil. Registre suas reflexões em seu caderno de bordo e converse com seus pares.

1. Diversas brincadeiras e jogos da cultura popular estão ligados às culturas infantis e podem contribuir para o desenvolvimento motor, social, cognitivo e afetivo das crianças na escola. Como você observa esse processo em sua prática docente?

2. Em sua percepção, os jogos e as brincadeiras da cultura popular explorados em suas aulas de Educação Física dialogam com o contexto comunitário e regional em que a escola está inserida? Como você pode contribuir para que essas práticas atravessem os muros da escola, tanto de fora para dentro quanto de dentro para fora?

ESPORTES 2

Estudantes participam do Circuito de Corridas de Rua das Escolas Municipais de Apucarana (PR), 2025.

OBJETIVOS E JUSTIFICATIVA

• Conhecer e explorar modalidades de esportes de marca e de precisão.

• Experimentar e fruir modalidades de esportes de marca e de precisão.

• Reconhecer a importância das normas e regras nos esportes de marca e de precisão.

Os esportes de marca se caracterizam pela comparação dos resultados obtidos pelos praticantes (em segundos, metros ou quilos), enquanto os de precisão envolvem comparações de resultados relacionados ao número de tentativas, à pontuação obtida ou à proximidade de arremessos e lançamentos de objetos em direção a um alvo estático ou em movimento.

Para explorar essas categorias de forma ampla e significativa, esta unidade apresenta modalidades esportivas e paradesportivas que reconhecem o valor cultural e o direito de todos de acessar o esporte com empatia, solidariedade e protagonismo e sem preconceitos, mobilizando os TCTs Educação em direitos humanos e Direitos da criança e do adolescente. Por meio do trabalho com materiais reutilizados, também é contemplado o TCT Educação para o consumo.

A BNCC NA UNIDADE 2

Competências gerais 1, 2, 3, 4, 6, 7, 8, 9 e 10

Competências específicas de Linguagens 1, 2, 3, 4 e 5

Competências específicas de Educação Física 1, 2, 4, 5, 6, 7, 8, 9 e 10

Unidade temática e objetos de conhecimento Esportes: Esportes de marca; Esportes de precisão

Habilidades de Educação Física EF12EF05, EF12EF06

Temas Contemporâneos Transversais Educação em direitos humanos; Direitos da criança e do adolescente; Educação para o consumo

CORRER, ARREMESSAR E SALTAR

1º ANO

Entre os esportes de marca, as modalidades do atletismo costumam ser as mais lembradas, por serem muito antigas. O atletismo é considerado um esporte-base, uma vez que as práticas corporais relacionadas às suas modalidades correspondem aos movimentos fundamentais realizados pelos humanos, como correr, saltar e lançar objetos.

Presentes nos Jogos Olímpicos da Era Moderna desde a sua primeira edição, em Atenas, Grécia (1896), as provas de atletismo dialogam com o lema olímpico “citius, altius, fortius”, que traduzido do latim significa “o mais rápido, o mais alto e o mais forte”. Algumas de suas modalidades, no entanto, já faziam parte dos Jogos Olímpicos da Antiguidade.

Atualmente, o atletismo inclui diversas outras modalidades, como corridas de diferentes distâncias, com e sem obstáculos, corridas de revezamento, provas em trilhas, marcha atlética, saltos, lançamentos, arremessos e provas de modalidades combinadas.

MAPEANDO SABERES

Lécito grego com figuras de cinco atletas praticando com discos, pesos de salto e dardos. Autoria desconhecida. Figuras negras sobre terracota, 23,7 cm de altura, ca século VI a.C. Metropolitan Museum of Art, Nova York, Estados Unidos.

Para mapear os conhecimentos da turma sobre esportes de marca, selecione alguns vídeos da internet para serem exibidos em sala de aula, como competições de corrida rasa, patinação de velocidade, natação (a Faixa de áudio 2 pode contribuir para a abordagem de esportes aquáticos de marca), remo, ciclismo, entre outros. Após apresentar cada modalidade, incentive os estudantes a responder às questões a seguir.

1. O que vocês sabem sobre esse esporte? Onde ele pode ser praticado?

2. Vocês já assistiram a alguma competição desse esporte? Como foi?

3. Vocês conhecem alguém que pratica esse esporte?

Depois de exibir todos os vídeos e colher as observações dos estudantes, questione-os sobre o conjunto de modalidades apreciado.

4. Há alguma característica que aparece em todos esses esportes?

Ao propor essa última pergunta, ajude os estudantes a perceber que, nas modalidades selecionadas, vence quem percorre o percurso no menor tempo e cruza a linha de chegada antes dos demais. Após o mapeamento sobre os esportes de marca que envolvem tomada de tempo, mostre imagens de modalidades que envolvam saltos e lançamentos. Incentive os estudantes a verbalizar o que sabem sobre elas, seguindo o roteiro de questões já utilizado para os esportes que envolvem resultados em tempo. No caso dos saltos e lançamentos, espera-se que eles identifiquem como elemento comum a distância atingida.

Para finalizar, explique que todos os esportes apresentados são classificados como esportes de marca, a fim de que eles comecem a construir coletivamente uma noção alinhada à da BNCC: “conjunto de modalidades que se caracterizam por comparar os resultados registrados em segundos, metros ou quilos" (BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular : educação é a base. Brasília, DF: SEB, 2018. Disponível em: https://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/ BNCC_EI_EF_110518_versaofinal_site.pdf. Acesso em: 4 jul. 2025).

AVALIAÇÃO DIAGNÓSTICA

VIVÊNCIAS E EXPERIÊNCIAS

Aproveite as vivências das modalidades de atletismo propostas nesta seção para incentivar os estudantes a justificar o motivo pelo qual os esportes tematizados podem ser considerados esportes de marca, a fim de consolidar gradativamente os saberes conceituais, o que também pode acontecer por meio da proposição de momentos de brincar livre inspirados nas práticas tematizadas, de acordo com os interesses da turma.

Nas vivências competitivas, garanta que nenhum estudante seja excluído ou constrangido, incentivando a participação e o acolhimento de todos, independentemente da habilidade, do biotipo ou de qualquer outro fator que desencadeie alguma diferença.

Entrevista coletiva

Antes de propor as vivências das modalidades de atletismo, proponha um projeto interdisciplinar com Língua Portuguesa, por meio do planejamento e produção de uma entrevista coletiva. Para isso, consulte as famílias dos estudantes e os demais membros da comunidade para verificar se há entre eles algum praticante ou ex-praticante de atletismo. Caso haja disponibilidade, convide essa pessoa para comparecer à escola e participar de uma entrevista coletiva com a turma.

Organize com a turma uma ficha de perguntas para guiar essa entrevista. Durante a conversa, permita também que os estudantes verbalizem e formulem suas próprias questões, de acordo com os interesses que surgirem sobre a prática esportiva em foco. Você também pode propor questões iniciais e pedir aos estudantes que criem, com base nelas, outras perguntas. Apoie-os como escriba durante todo o processo.

A seguir, há algumas questões iniciais que podem ajudar no desenvolvimento da atividade.

1. Quando você começou a praticar atletismo?

2. Qual modalidade você pratica ou praticava?

3. Como foi a primeira vez que você praticou esse esporte?

4. Você pratica/praticava sozinho ou em grupo?

5. Que tipo de roupa se usa nesse esporte?

6. Que dica você daria para quem quer começar a praticar atletismo?

Quando a ficha de perguntas estiver pronta, combine com a turma como será feita a entrevista: se cada estudante fará uma pergunta à pessoa entrevistada, se alguns estudantes serão escolhidos como representantes da turma, se haverá momentos para perguntas livres, entre outras possibilidades. Lembre os estudantes de se apresentarem ao entrevistado sempre que forem fazer uma pergunta pela primeira vez.

Na data marcada, com autorização do entrevistado e dos responsáveis pelos estudantes, lembre-se de registrar o encontro por meio de fotografias, vídeo e anotações em seu caderno de bordo. Você também pode propor a elaboração de um mural coletivo com desenhos da turma sobre a conversa, fotografias, frases e curiosidades da entrevista que os estudantes queiram destacar. As reflexões motivadas por esta atividade podem ser enriquecidas por meio da Faixa de áudio 3, que aborda eventos da carreira da paratleta acreana Jerusa Geber (1982-).

Representação de estudantes entrevistando convidado na

CORRIDAS 1

Antes de iniciar a experimentação, convide os estudantes a compartilhar com os colegas quais provas de corrida eles conhecem, incentivando-os a se lembrar das competições a que já assistiram presencialmente ou pela televisão e a relatar os fatos que consideram relevantes sobre esses eventos. Depois de ouvir todos os estudantes, apresente as provas de corrida olímpicas indicadas no quadro a seguir e explique que, além dessas, existem outras provas oficiais disputadas em diversas competições, inclusive algumas que não fazem parte do programa olímpico. Se possível, compartilhe imagens ou trechos de vídeos de algumas provas de corrida e chame a atenção dos estudantes para a importância da distribuição dos atletas por raias nas corridas de pista, para evitar esbarrões e quedas, além da vestimenta que eles utilizam, ressaltando seus benefícios, como o reforço à segurança.

Pista de atletismo

Corridas de velocidade

Corridas com barreiras

Corridas de revezamento

100 m (uma reta), 200 m (uma curva e uma reta; meia volta na pista), 400 m (uma volta na pista)

100 m (uma reta transpondo dez barreiras — somente mulheres), 110 m (uma reta transpondo dez barreiras — somente homens), 400 m (uma volta na pista transpondo dez barreiras)

4 × 100 m (quatro atletas, cada um corre 100 m segurando um bastão, que deve ser entregue para o próximo atleta a correr), 4 × 400 m (quatro atletas, cada um corre 400 m segurando um bastão, que deve ser entregue para o próximo atleta a correr)

Corridas de meia distância

Corridas de longa distância

Corrida com obstáculos

800 m (duas voltas na pista), 1 500 m (aproximadamente quatro voltas na pista)

5 000 m (corrida de 200 m mais 12 voltas na pista), 10 000 m (25 voltas na pista)

3 000 m (200 m mais sete voltas na pista, passando, por volta, quatro vezes por cima de barreiras fixas e uma vez por cima de um fosso com água) Rua

Maratona 42 195 m

Elaborado com base em: PRATES, Renan. Quais são os tipos de corridas na pista de atletismo? Olympics, 18 abr. 2024. Disponível em: https://www.olympics.com/pt/noticias/tipos-corridas-pista-atletismo. Acesso em: 12 maio 2025; KOHLHUBER, Nicolas. Maratona de Paris 2025: programação, horário e onde assistir. Olympics, 10 abr. 2025. Disponível em: https://www.olympics.com/pt/noticias/maratona-paris-2025-previa. Acesso em: 12 maio 2025.

Experimentação

• Material: bolas de iniciação esportiva de borracha no 8 (ou bolas de vôlei ou basquete).

• Espaço: amplo, plano e livre de obstáculos, como a quadra de esportes. Proponha uma vivência de corrida de velocidade contra uma bola lançada. Para isso, organize os estudantes em uma fila atrás de uma das linhas de fundo da quadra. Você deverá se posicionar, com uma bola, ao lado dessa fila, e arremessá-la em direção ao chão para que ela pingue no piso e suba em seguida. O primeiro estudante da fila deverá correr até a linha de fundo oposta antes de a bola arremessada chegar lá. Ao atingir a linha de fundo, o estudante deverá resgatar a bola e retornar ao final da fila. Repita esse mesmo processo com os demais estudantes, desafiando-os a correr mais rápido que a bola arremessada.

Procure individualizar o desafio lançando a bola com maior ou menor velocidade, respectivamente, para os es tudantes que conseguem correr mais rápido e para os menos velozes.

Representação de corrida de velocidade contra bola lançada.

CORPOREIDADES

PELO MUNDO: CORRIDA COM TORA

Apresente aos estudantes a corrida com tora, uma prática corporal que integra o programa dos Jogos Mundiais dos Povos Indígenas e faz parte da tradição de diferentes etnias, como os Xavante (Mato Grosso), os Kanela (Maranhão), os Gavião-Parkatêjê (Pará) e os Apinajé, Krahô e Xerente (Tocantins), com singularidades na escolha, no preparo e nos rituais relacionados às toras, que variam de um povo para outro.

Na corrida com tora, de forma geral, competem duas equipes por vez, compostas de homens e mulheres, que se revezam no transporte da tora enquanto realizam um percurso definido previamente.

Depois de apresentar a corrida com tora aos estudantes, proponha uma adaptação dessa prática, organizando-os em equipes cujos integrantes devem se revezar para correr duas voltas ao redor da quadra, carregando uma caixa retangular de plástico, papelão ou madeira em um percurso cooperativo.

FIQUE LIGADO

Indígenas da etnia xerente participam de corrida feminina com toras de buriti. Tocantínia (TO), 2025.

• CORRIDAS de tora. Publicado por: Território do Brincar. 2012. 1 vídeo (6 min). Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=ZBJ4GygLvW8&t. Acesso em: 12 maio 2025. O vídeo apresenta a corrida com tora realizada por meninos indígenas do povo panará.

Registrar, compartilhar e avaliar

Depois de desenvolver as práticas sugeridas, entregue para cada estudante um cartão branco com o nome, na parte inferior e em letra bastão maiúscula, de uma prova de corrida que tenha sido explorada pela turma.

Leia o nome da prova que consta em cada cartão e convide os estudantes a contar, com as próprias palavras, o que se lembram dessa prova, o que os atletas precisam fazer nela e se lembram de algum movimento especial. Em seguida, peça que desenhem a referida prova, tentando evidenciar um movimento do atleta, os materiais usados e o espaço onde acontece.

Para finalizar, fixe as produções dos estudantes em um mural da turma. Lembre-se de anotar os principais pontos das falas deles e suas observações em seu caderno de bordo.

AVALIAÇÃO FORMATIVA

SALTOS 2

Organize a turma em pequenos grupos e, para cada grupo, distribua algumas imagens de uma modalidade dos saltos de atletismo: salto em distância, salto triplo, salto em altura, salto com vara. Reserve um tempo para que os grupos observem as imagens recebidas e para que os estudantes compartilhem com os colegas seus conhecimentos e impressões sobre esses esportes. Depois, acione um grupo por vez para que os estudantes compartilhem com a turma suas observações e impressões acerca do salto analisado. Faça a mediação da conversa, incentivando-os com questões como as sugeridas a seguir.

1. O que está acontecendo na imagem?

2. Onde o atleta está? Ele está carregando algum objeto?

3. Quantos saltos o atleta parece dar? Como ele aterrissa?

Se necessário, acrescente conceitos que não tenham sido citados e apresente vídeos selecionados previamente dos saltos para que os grupos observem as práticas por meio de imagens em movimento e complementem ou revejam suas impressões iniciais.

O salto em distância é uma prova de atletismo que consiste em uma corrida em pista de 40 metros, realizada para adquirir velocidade até uma tábua de impulsão, seguida de um salto em uma caixa de areia com 10 metros de comprimento, com o objetivo de atingir a maior distância horizontal possível a partir da tábua de impulsão.

O salto triplo consiste em uma corrida até a tábua de impulsão, seguida de três saltos sucessivos (sendo o primeiro deles na própria tábua) que resultam em uma queda na caixa de areia, a fim de atingir a maior distância horizontal possível a partir da tábua de impulsão.

O salto em altura tem como objetivo fazer o corpo passar por cima de uma barra horizontal, sendo permitido encostar nela, mas sem derrubá-la. Para isso, o atleta deve correr e saltar com a impulsão do pé de apoio. A aterrissagem do salto é feita em um colchão.

Já no salto com vara, o atleta realiza uma corrida para ganhar velocidade e impulso, segurando uma vara flexível, até um sarrafo apoiado em duas traves. Uma das pontas da vara é apoiada no chão, enquanto o atleta se projeta para o alto tentando transpor o sarrafo sem derrubá-lo, pousando em um colchão.

Experimentação

• Material: uma corda, um colchão tipo sarneige, uma trena ou fita métrica.

• Espaço: amplo, plano e livre de obstáculos.

Proponha aos estudantes o desafio de transpor uma corda. Posicione o colchão no chão e, à frente dele, segure uma das extremidades da corda. Dois estudantes por vez devem se revezar para segurar a outra extremidade, mantendo a corda totalmente esticada. Os demais estudantes devem formar uma fila e, um de cada vez, saltar sobre a corda — inicialmente posicionada próxima ao chão e, a cada nova rodada, em posição mais alta, tornando o salto cada vez mais desafiador.

ATENÇÃO

Verifique sempre a posição do colchão e, se necessário, reposicione-o. Antes dos saltos, os estudantes podem treinar formas de cair com segurança sobre o colchão.

Representação de salto sobre corda.

SAIBA MAIS

DAYANE RAVEN

Após a corda atingir uma altura intransponível para a maioria dos estudantes, mude o desafio para um salto horizontal. Para isso, estenda a corda no chão, próxima ao colchão de aterrissagem, e oriente os estudantes a realizar os saltos sobre a corda, tentando ultrapassá-la com um impulso e aterrissar com segurança no colchão. Gradativamente, aumente a distância entre a corda e o colchão, ampliando o desafio. Em ambos os desafios, utilizando a fita métrica ou trena, registre a altura e a distância em que a corda estava posicionada quando cada estudante obteve sua melhor marca.

MAIS COOPERAÇÃO: FECHANDO A RODA

No espaço definido para a prática, organize toda a turma — ou grupos menores, com número igual de integrantes — em roda, com a maior amplitude possível. O objetivo dos estudantes será fechar a roda, de forma gradativa, até que não seja mais possível reduzir seu tamanho.

Para isso, todos deverão realizar saltos horizontais usando os dois pés: o primeiro estudante saltará da posição inicial em direção ao centro da roda, permanecendo onde aterrissou; em seguida, outro estudante fará o mesmo, até que todos tenham saltado e se inicie uma nova rodada. O desafio termina quando não for mais possível realizar saltos.

Ressalte para a turma que esse desafio é cooperativo, pois o objetivo comum a todos é fechar o círculo o máximo possível. Reforce com os estudantes a importância de respeitar as diferenças individuais e de desempenho corporal, cultivando a empatia.

Registrar, compartilhar e avaliar

Representação de estudantes em roda realizando salto horizontal.

Providencie uma folha de papel avulsa de grandes dimensões, como o papel kraft, e fios de lã coloridos. Com a turma, retome as distâncias do maior salto de cada estudante. Recorte fios de lã coloridos com o comprimento exato desses saltos e entregue-os aos respectivos realizadores. Para identificá-los, você pode fixar um pedaço de fita adesiva nas pontas e escrever o nome de cada estudante. Peça aos estudantes que, um por vez, colem seus fios no painel, lado a lado. Essa disposição permite uma representação visual e tátil das distâncias atingidas e da somatória dessas distâncias, favorecendo um diálogo com Matemática ao trabalhar adição e medidas de comprimento por comparação, oportunizando, ainda, o exercício do respeito às diferenças individuais e de desempenho corporal, com empatia.

ACOMPANHANDO AS APRENDIZAGENS

As questões a seguir podem ser usadas como indicadoras das aprendizagens dos estudantes neste capítulo.

1. Os estudantes compreenderam e seguiram as regras básicas de cada esporte? Eles conseguiram identificar elementos comuns entre os esportes de marca trabalhados?

2. Os estudantes demonstraram atitudes de cuidado com a própria segurança e a dos colegas durante as atividades? Eles respeitaram as diferenças individuais e de desempenho dos colegas?

3. Os estudantes valorizaram e respeitaram a diversidade nas práticas corporais, como a corrida com tora, reconhecendo suas especificidades e importância para os povos indígenas que os praticam?

4. Os estudantes demonstraram protagonismo nas atividades, contribuindo com sugestões, organizando os espaços ou registrando pontuações e resultados?

AVALIAÇÃO FORMATIVA

CONEXÃO COM MATEMÁTICA

AVALIAÇÃO SOMATIVA

DAYANE RAVEN

ACERTAR O ALVO

2º ANO

Neste capítulo, serão explorados os esportes de precisão, modalidades em que o objetivo principal é arremessar ou lançar um objeto para acertar um alvo específico, parado ou em movimento, ou colocar um objeto em uma posição exata.

Conforme determina a Lei Geral do Esporte em seu artigo 3o: “Todos têm direito à prática esportiva em suas múltiplas e variadas manifestações" (BRASIL. Lei n o 14.597, de 14 de junho de 2023. Institui a Lei Geral do Esporte. Diário Oficial da União, Brasília, DF, 21 maio 2024. Disponível em: https://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2023-2026/2023/lei/l14597.htm. Acesso em: 14 maio 2025). Ao ser trabalhado na escola, portanto, o esporte deve ser mais do que uma reprodução de modelos competitivos e hegemônicos; ele deve ser analisado, questionado, compreendido e recriado com base na realidade e nos valores dos sujeitos que, por direito, dele participam.

MAPEANDO SABERES

AVALIAÇÃO DIAGNÓSTICA

Promova uma conversa inicial com os estudantes a fim de mapear o que já sabem sobre esportes de precisão. Utilize as questões a seguir como base.

1. Quais jogos, brincadeiras ou esportes de acertar alvos vocês conhecem?

2. O que é mais importante para acertar um alvo? Força? Mira? Sorte? Converse com os estudantes valorizando todas as respostas. Caso não tenham sido citadas, fale de algumas brincadeiras que acontecem em festas populares, comunitárias e escolares, como boca do palhaço, derruba-latas, frango na panela, entre outras, que também demandam precisão. Depois, proponha alguns desafios de precisão para observar as estratégias e os conhecimentos corporais dos estudantes. Para isso, utilize materiais reutilizados, como garrafas plásticas, caixas de papelão e latas de metal, convidando os estudantes a participar da organização.

• Desafio A: com o auxílio de um bastão, acertar uma bolinha dentro de caixas de papelão presas ao chão com fita adesiva, simulando buracos de golfe.

• Desafio B: acertar uma bola ou um disco em um alvo de círculos concêntricos desenhado com giz ou fita adesiva no chão, como no curling.

• Desafio C: derrubar uma torre de latas utilizando bolas de meia.

Representação de desafios de precisão: caixas de papelão simulando buracos de golfe (A); alvo concêntrico desenhado no chão (B); e torre de latas (C).

Observe como os estudantes lançam as bolas ou disco, de que distância escolhem jogar, quais estratégias usam etc. Ao final, reúna a turma e questione os estudantes sobre essa experiência: qual foi o desafio mais fácil? E o mais difícil? O que vocês fizeram para acertar os alvos? Registre as respostas e suas observações em seu caderno de bordo.

A B C

VIVÊNCIAS E EXPERIÊNCIAS

As atividades sugeridas a seguir, que tematizam os esportes de precisão, foram pensadas para possibilitar o desenvolvimento das aprendizagens de forma lúdica, concreta e inclusiva, respeitando os diferentes ritmos de cada estudante e promovendo sua formação integral. Nas vivências competitivas, garanta que nenhum estudante seja excluído ou constrangido, incentivando a participação e o acolhimento de todos, independentemente da habilidade, do biotipo ou de qualquer outro fator que desencadeie alguma diferença, combatendo o bullying e outras práticas e discursos discriminatórios. Promova, ainda, reflexões sobre os padrões estéticos social e midiaticamente difundidos no âmbito das práticas corporais, incentivando os estudantes a ressignificá-los, valorizando a pluralidade.

1

BOCHA PARALÍMPICA

Em sala de aula ou espaço da escola com acesso à internet e a equipamentos multimídia, pergunte aos estudantes se eles já ouviram falar da bocha paralímpica. Selecione previamente uma imagem desse esporte e explique que, nele, o objetivo é lançar bolas o mais perto possível de uma bola-alvo.

Proponha uma conversa com base nas questões a seguir.

1. Vocês sabem o que são esportes paralímpicos?

2. Como vocês acham que uma pessoa com deficiência pode praticar a bocha?

3. Vocês conhecem outros esportes que podem ser praticados por pessoas com deficiência?

Faça a mediação da conversa de modo que os estudantes considerem a participação de diferentes corpos no esporte e os equipamentos que auxiliam os atletas, destacando a inclusão e o direito de todos à prática esportiva. Reforce que o esporte paralímpico é uma forma de inclusão e que pessoas com e sem deficiência têm o direito de brincar, competir e participar de esportes e outras práticas corporais. Finalize destacando o protagonismo histórico do Brasil nos Jogos Paralímpicos.

SAIBA MAIS

FIQUE LIGADO

• BOCHA paralímpica: regras e classes. Publicado por: Comitê Paralímpico Brasileiro. 2024. 1 vídeo (2 min). Disponível em: https://www.youtube.com/ watch?v=gLBvgURiqBU. Acesso em: 25 abr. 2025.

Para auxiliar na compreensão do esporte bocha paralímpica, exiba o vídeo indicado, que apresenta imagens, regras e classes da modalidade.

A bocha paralímpica é uma modalidade esportiva praticada por pessoas com paralisia cerebral ou deficiências físicas severas. Trata-se de um jogo de precisão e estratégia, em que os atletas lançam bolas vermelhas e azuis o mais perto possível de uma bola branca, chamada bola-alvo , bolim ou jack

Nesse esporte, os atletas ficam sentados em cadeiras de rodas em um espaço demarcado para fazer os arremessos. De acordo com a classificação funcional a que o atleta pertence, é permitido usar as mãos, os pés ou instrumentos de auxílio, como rampas, ponteiras, capacetes e calhas, e contar com ajudantes ou assistentes chamados calheiros.

A bocha paralímpica é disputada em provas individuais, em duplas ou em equipes com três jogadores. Nas partidas individuais, cada jogador lança seis bolas; nos jogos em duplas, cada jogador tem direito a três bolas; e, nas partidas com equipes, cada jogador tem direito a duas bolas.

Experimentação CONEXÃO COM MATEMÁTICA

• Material: fita adesiva ou giz, uma bola branca, seis bolas azuis, seis bolas vermelhas (podem ser feitas de bexiga e areia) e cadeira.

• Espaço: amplo, plano e livre de obstáculos.

Proponha a experimentação de uma versão adaptada da bocha paralímpica. Essa é uma modalidade que possibilita a inclusão reversa, de modo que estudantes com e sem deficiência podem experienciar a mesma prática. Para isso, organize a turma em dois grupos, vermelho e azul, e combine com eles se as partidas serão disputadas individualmente, em duplas ou em equipes, de modo cooperativo. Se necessário, combine também quem exercerá a função de calheiro.

No chão, com a turma, marque com o giz ou a fita adesiva uma linha de lançamento, a linha V e os limites da área de jogo, como na ilustração a seguir. Defina as dimensões em acordo com os estudantes. Um dos jogadores (ou duplas ou equipes) será sorteado para iniciar a partida e, sentado em uma cadeira atrás da linha de lançamento, lançar o jack, que deve ultrapassar a linha V. Esse mesmo jogador também faz o primeiro lançamento da bola colorida (azul ou vermelha). Em seguida, é a vez do jogador, da dupla ou equipe de adversários, que não tem a bola colorida mais próxima do jack. Ou seja: quem está em desvantagem continua jogando até colocar uma bola mais próxima do jack do que a do oponente; só então o turno volta para o adversário. Essa ordem alternada, com base na posição da bola, exige atenção e estratégia, pois os jogadores devem avaliar constantemente a melhor jogada a fazer para tentar se aproximar do jack ou bloquear o adversário.

Depois que todas as bolas forem lançadas, conte os pontos com os estudantes. Cada bola que ultrapassou a linha V e estiver mais próxima do jack do que a bola adversária vale um ponto. Vence quem tiver a maior pontuação. Esta é uma oportunidade de diálogo com Matemática, por meio do trabalho com medidas de comprimento.

CORPOS PLURAIS

Representação de campo de bocha paralímpica adaptado para prática escolar.

Para adaptar a bocha paralímpica a fim de incluir estudantes com transtornos do espectro autista (TEA), garanta previsibilidade e apoio visual. Use espaços bem delimitados e com marcações no chão. Disponha de um espaço de pausa próximo à área de jogo, para descanso e regulação sensorial.

Antes da atividade, apresente as etapas da prática. Explique as regras com frases curtas e faça demonstrações práticas, repetindo mais lentamente, se necessário. Retome os exemplos sempre que preciso e ofereça apoio individual com colegas ou professores parceiros. Durante a partida, conceda tempo extra para o planejamento e a realização das jogadas, respeitando o ritmo dos estudantes.

Registrar, compartilhar e avaliar

Promova uma roda de conversa para que os estudantes compartilhem suas experiências e compreensões sobre a bocha paralímpica, valorizando as diferenças e refletindo sobre o que aprenderam. Inicie com as questões sugeridas a seguir.

1. Como foi a experiência com a bocha paralímpica?

2. O que foi mais difícil durante a prática? E o que foi mais divertido?

3. Vocês acham importante que existam esportes específicos para pessoas com deficiência? Por quê?

AVALIAÇÃO FORMATIVA

Após a roda de conversa, proponha um registro coletivo da bocha paralímpica em um cartaz. Em uma folha de papel de grandes dimensões, peça aos estudantes que registrem, por meio de desenho ou escrita (com seu apoio), as seguintes informações: tamanho, cores e material das bolas e da bola-alvo; posição para jogar a bola; objetivo do jogo; quem pode jogar; onde costuma ser jogado; ordem de jogadas; entre outros destaques que os estudantes possam trazer. Fixe o registro no mural da sala de aula. Registre em seu caderno de bordo as falas mais importantes e, se possível, uma fotografia do cartaz produzido.

FIQUE LIGADO

• CENTRO DE TREINAMENTO PARALÍMPICO BRASILEIRO. São Paulo, c2025. Disponível em: https:// cpb.org.br/ct-paralimpico/visitas/. Acesso em: 25 abr. 2025.

O Centro de Treinamento Paralímpico Brasileiro, localizado em São Paulo (SP), tem agenda aberta para visitas guiadas a estudantes e escolas. Sugere-se investigar equipamentos desse tipo ou assemelhados na região em que a escola se localiza e organizar uma visita com a turma.

• EDUCAÇÃO PARALÍMPICA. São Paulo, c2025. Disponível em: https://www.educacaoparalimpica.org. br/. Acesso em: 25 abr. 2025.

O site apresenta informações sobre o esporte paralímpico e disponibiliza manuais de iniciação para diferentes modalidades.

GOLFE 2

Reúna os estudantes em um círculo e proponha as questões a seguir.

1. Alguém já ouviu falar no esporte chamado golfe? O que vocês sabem dele?

2. Onde será que se joga golfe? Com quais instrumentos?

Retome com os estudantes a vivência realizada em Mapeando saberes, na qual eles realizaram uma prática que aludia ao golfe, e resgate as impressões iniciais deles. Comente que o objetivo do golfe é acertar todos os buracos com a menor quantidade possível de tacadas e promova uma discussão sobre as informações que os estudantes têm do esporte, incentivando a argumentação fundamentada. Anote suas observações iniciais em seu caderno de bordo.

SAIBA MAIS

O golfe é um esporte de precisão cujo desafio é acertar uma bola em buracos dispostos em diferentes pontos de um campo, utilizando o menor número possível de tacadas. Esse esporte exige o desenvolvimento de diversas habilidades motoras e cognitivas, como coordenação motora fina, controle de força e direção, concentração e planejamento de movimentos. Além disso, ele trabalha a noção de espaço, o equilíbrio, a paciência, a atenção e o foco.

Experimentação

• Material: bastões de madeira, bolinhas de pingue-pongue, seis caixas de papelão pequenas (como caixas de leite), fita adesiva.

• Espaço: amplo e plano.

Organize um espaço para a prática com quatro a seis “buracos” para a realização do jogo de golfe. Os estudantes podem ajudar na montagem do campo. Cada “buraco” pode ser feito com uma caixa de papelão fixada com fita adesiva no chão, com um recorte que permita a entrada da bola. Cada buraco deve ter números de 1 a 6.

Organize os estudantes em grupos com cinco ou seis integrantes. Cada grupo começa a jogar de um ponto específico do campo e deve tentar atingir um buraco diferente. Cooperativamente, todos os integrantes do grupo devem jogar, um por vez, somando a quantidade de tacadas do grupo até que todos acertem o buraco. Cada jogador deve usar o bastão disponível e dar tacadas na bola até que ela atinja o buraco.

Após todos acertarem, o grupo anotará o total de tacadas realizadas e seguirá para o próximo buraco. Ganha o grupo que acertar todos os buracos com o menor número de tacadas somadas.

Durante a atividade, incentive os estudantes a conversar sobre estratégias para que o grupo atinja os objetivos de forma cooperativa.

MAIS COOPERAÇÃO: GATEBALL

Representação da quadra escolar adaptada para jogo de golfe.

O gateball é um esporte coletivo de precisão criado em 1947, no Japão, com a ideia de propiciar às crianças uma prática esportiva que não necessitasse de equipamentos elaborados nem de uma grande área para sua realização, ideal para o momento que o Japão passava após o fim da Segunda Guerra Mundial. Com o tempo, o esporte passou a ter grande adesão entre as pessoas idosas, espalhando-se por todo o Japão, por outros países da Ásia e pelo Brasil.

O gateball é jogado em quadras de 15 m × 20 m, com duas equipes usando tacos em forma de T. Cada equipe tem cinco bolas numeradas, ímpares para uma, pares para a outra.

A partida de gateball começa com o jogador de um dos times tentando passar sua bola pelo primeiro arco — ou gate — por meio de uma tacada. Se conseguir, pode continuar jogando, buscando passar pelos outros gates e, por fim, bater com a bola no pino central — ou goal pole. Cada gate ultrapassado vale um ponto e o pino central, dois pontos. Cada partida dura 30 minutos e o time com mais pontos vence.

Bolas, arco (gate) e taco de gateball em campo gramado.

Apresente o gateball para os estudantes e proponha a eles que experimentem essa modalidade. Previamente, providencie dez bolas de tênis, sete garrafas plásticas de 500 mL com areia dentro, dez coletes (cinco de cada cor), fita adesiva, canetinhas e dez bastões de madeira.

Com os estudantes, numere as bolas e os coletes de 1 a 10. A equipe ímpar receberá os números 1, 3, 5, 7 e 9; a equipe par terá os números 2, 4, 6, 8 e 10. Na quadra ou no pátio, demarque o espaço de jogo com giz ou fita adesiva, considerando as medidas da ilustração a seguir. Posicione as garrafas com areia conforme indicado na imagem, formando os gates (para cada gate, devem ser usadas duas garrafas de 500 mL cheias de areia posicionadas a 22 cm de distância entre si) e o goal pole (com uma garrafa de 500 mL cheia de areia posicionada no meio do campo).

Para iniciar o jogo, organize os times da turma e determine um tempo de 10 minutos para cada partida. Posicione os estudantes a três metros de distância de um gate. Então, o jogador número 1

tentará fazer com que sua bola, também de número 1, passe entre as garrafas. Se passar, ele deve fazer a próxima tacada em direção ao gate 2; caso não acerte, a bola permanece na quadra e ele volta a jogar após todos os demais jogadores do time darem suas tacadas nas respectivas bolas, em ordem numérica. Após passar por todos os gates, eles devem tentar acertar o goal pole Embora as jogadas sejam individuais, o time deve atuar cooperativamente, pensando em estratégias para atingir o objetivo.

Registrar, compartilhar e avaliar

Representação de campo de gateball

Após as vivências com o golfe e o gateball, peça aos estudantes que observem as diferenças e semelhanças entre esses esportes e conduza uma conversa guiada partindo das questões a seguir.

1. Qual é a diferença entre os tacos utilizados?

2. Qual é a diferença entre os campos de jogo?

3. O que vocês acharam mais difícil? E o que foi mais divertido?

4. Como vocês se ajudaram? Como foi jogar pensando no grupo todo? Em seguida, proponha aos estudantes que preencham uma folha de registro sobre os aspectos individuais das práticas, respondendo às questões a seguir.

1. De qual jogo você gostou mais?

2. Quais estratégias você usou para tentar acertar os alvos em cada prática?

3. Se você pudesse mudar alguma coisa em um dos jogos, o que mudaria?

Recolha os registros individuais dos estudantes e leia-os com atenção, anotando em seu caderno de bordo as falas de destaque e as questões que possam promover novas investigações.

ACOMPANHANDO AS APRENDIZAGENS

As questões a seguir podem ser usadas como indicadoras das aprendizagens dos estudantes neste capítulo.

1. Os estudantes compreenderam e seguiram as regras básicas de cada esporte? Conseguiram identificar semelhanças entre os esportes de precisão trabalhados?

2. Os estudantes demonstraram atitudes de cuidado com a segurança própria e dos colegas durante as atividades? Eles evitaram comportamentos que poderiam causar acidentes ou desorganizar as práticas?

3. Durante as atividades em grupo, os estudantes demonstraram cooperação, empatia e respeito às diferentes formas de jogar e ao desempenho dos colegas?

4. Os estudantes valorizaram e respeitaram a diversidade nas práticas corporais, como na bocha paralímpica, reconhecendo sua importância e especificidades?

AVALIAÇÃO FORMATIVA

CONVERSANDO SOBRE… O esporte da escola

Na perspectiva da cultura corporal de movimento, o esporte não é apenas um conjunto de técnicas e regras, mas um fenômeno social, historicamente construído e constantemente ressignificado pelas diferentes comunidades que o praticam. Leia a seguir um excerto que aborda essa problemática.

O esporte, como prática social, que institucionaliza temas lúdicos da cultura corporal, se projeta numa dimensão complexa de fenômeno que envolve códigos, sentidos e significados da sociedade que o cria e o pratica. Por isso, deve ser analisado nos seus variados aspectos, para determinar a forma em que deve ser abordado pedagogicamente no sentido de esporte “da” escola e não como esporte “na” escola.

[…]

Se aceitarmos o esporte como fenômeno social, tema da cultura corporal, precisamos questionar suas normas, suas condições de adaptação à realidade social e cultural da comunidade que o pratica, cria e recria.

Na escola, é preciso resgatar os valores que privilegiam o coletivo sobre o individual, defendem o compromisso da solidariedade e respeito humano, a compreensão de que o jogo se faz “a dois”, e de que é diferente jogar “com” o companheiro e jogar “contra” o adversário. Para o programa de esportes se apresenta a exigência de “desmistificá-lo” através da oferta, na escola, do conhecimento que permita aos alunos criticá-lo dentro de um determinado contexto socioeconômico-político-cultural. Esse conhecimento deve promover, também, a compreensão de que a prática esportiva deve ter o significado de valores e normas que assegurem o direito à prática do esporte.

SOARES, Carmen Lúcia et al Metodologia do ensino de Educação Física. São Paulo: Cortez, 1992. p. 70-71.

Assim, ao ser trabalhado na escola, o esporte precisa ser mais do que uma simples reprodução de seus modelos competitivos e hegemônicos; ele deve ser analisado, questionado, compreendido e recriado com base na realidade e nos valores dos sujeitos que, por direito, dele participam. Pedagogicamente, portanto, é fundamental oferecer aos estudantes oportunidades para refletir criticamente sobre os valores que estão presentes nas práticas esportivas, tanto nas que vivenciam quanto nas que observam no cotidiano, nos meios de comunicação ou nos grandes eventos.

Nesse sentido, o papel do professor de Educação Física é o de mediar o acesso ao conhecimento sobre os esportes de maneira que esse saber não se limite à técnica ou ao rendimento, mas que inclua também a compreensão das normas, das formas de organização, da lógica da competição, dos interesses econômicos e políticos que o envolvem e das possibilidades de transformação. É necessário possibilitar que os estudantes percebam que o esporte pode ser praticado de formas diversas, que pode ser adaptado à realidade local e vivido de maneira solidária, cooperativa e inclusiva. Para refletir sobre sua prática pedagógica com os esportes, considere as questões a seguir. Registre suas reflexões em seu caderno de bordo e troque ideias com seus pares.

1. De que forma as práticas esportivas que você propõe nas aulas contribuem para que os estudantes compreendam o esporte como um fenômeno cultural, social e político, e não apenas como uma competição com vencedores e perdedores?

2. Suas propostas de ensino esportivo têm possibilitado aos estudantes vivências cooperativas, solidárias e inclusivas, ou reforçam modelos competitivos e excludentes que reproduzem as desigualdades presentes na sociedade?

3

GINÁSTICAS

Ginasta brasileira Barbara Domingos se apresenta com fita em disputa individual de ginástica rítmica nos Jogos Olímpicos de Paris 2024. Paris, França, 2024.

OBJETIVOS E JUSTIFICATIVA

• Conhecer elementos básicos da ginástica e da ginástica geral e descrever, por meio de diferentes linguagens, suas características, identificando a presença desses elementos em diferentes práticas corporais.

• Experimentar e fruir diferentes elementos básicos da ginástica e da ginástica geral, com e sem materiais, individualmente e em pequenos grupos.

• Reconhecer as potencialidades e os limites do próprio corpo ao participar da ginástica geral, respeitando as diferenças individuais e de desempenho corporal.

Nesta unidade, as ginásticas serão exploradas por meio de possibilidades de expressão corporal da ginástica geral, provocando reflexões sobre os limites do corpo e a valorização da coletividade e da socialização na realização de práticas corporais, mobilizando os TCTs Saúde e Vida familiar e social. Também será possível mobilizar o TCT Educação para valorização do multiculturalismo nas matrizes históricas e culturais brasileiras ao estabelecer diálogo com a capoeira, por meio da tematização do aú.

A BNCC NA UNIDADE 3

Competências gerais 3, 4, 5, 7, 8, 9 e 10

Competências específicas de Linguagens 1, 2, 3, 4, 5 e 6

Competências específicas de Educação Física 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8 e 10

Unidade temática e objeto de conhecimento Ginásticas: Ginástica geral

Habilidades de Educação Física EF12EF07, EF12EF08, EF12EF09, EF12EF10

Temas Contemporâneos Transversais

Saúde; Vida familiar e social; Educação para valorização do multiculturalismo nas matrizes históricas e culturais brasileiras

DAN MULLAN/GETTY IMAGES

ENTRE EQUILÍBRIOS E GIROS

1º ANO

A ginástica é uma das práticas corporais mais tradicionais do mundo. Historicamente, sua origem dialoga com a prática de exercitar-se para ganhar força e agilidade para atacar ou defender-se; como forma de sobrevivência; além de ser explorada em rituais, festividades, jogos e contextos militares.

Como esporte, faz parte do programa dos Jogos Olímpicos da Era Moderna desde sua primeira edição, em 1896. Em 2024, a ginástica artística, por exemplo, foi um esporte de grande destaque no programa olímpico, com atletas de alto desempenho, como a estadunidense Simone Biles (1997-) e a paulista Rebeca Andrade (1999-).

MAPEANDO SABERES

Da esquerda para a direita, as ginastas Simone Biles, Rebeca Andrade e Jordan Chiles (que, posteriormente, perdeu a medalha de bronze após uma revisão de resultados) posam para fotografia no pódio da final de solo de ginástica artística nos Jogos Olímpicos de Paris 2024. Paris, França, 2024.

Organize uma atividade para mapear o que a turma já sabe dos elementos básicos da ginástica. Inicialmente, proponha uma conversa com base nas questões sugeridas a seguir.

1. Vocês praticam ou conhecem pessoas que praticam ginástica?

2. O que a ginástica pode trazer de bom para quem a pratica?

3. Vocês conhecem algum tipo de equilíbrio, acrobacia ou giro? Já assistiram a alguém realizando movimentos como esses?

4. Quais são as dificuldades para realizar equilíbrios, acrobacias e giros? Como podemos fazer isso com segurança?

Depois, mostre alguns fragmentos de vídeos da internet, selecionados previamente por você, que apresentem execuções de equilíbrios estáticos, saltos, giros, rotações e acrobacias em apresentações circenses, práticas de ioga, cenas de parkour, danças, rodas de capoeira, competições de nado artístico, saltos ornamentais, patinação e as diferentes modalidades da ginástica, inclusive a ginástica geral (ou ginástica para todos).

Peça aos estudantes que observem e indiquem momentos nos quais são realizados os equilíbrios, os saltos, os giros, as rotações e as acrobacias. Se possível, pause os vídeos nos momentos indicados para que eles observem e comentem o posicionamento corporal dos praticantes na preparação, na execução e na finalização dos elementos.

Tenha em mãos seu caderno de bordo para registrar as falas dos estudantes e a iniciativa deles para se expressar e ouvir os colegas, analisando a forma como se manifestam e o conhecimento que demonstram.

AVALIAÇÃO DIAGNÓSTICA

VIVÊNCIAS E EXPERIÊNCIAS

Nesta seção, os estudantes terão a oportunidade de experimentar alguns elementos básicos da ginástica, como rolamentos e acrobacias. Revisite os registros do seu caderno de bordo, a fim de construir as atividades em diálogo com os interesses e os saberes dos estudantes. Ao longo das tematizações, é importante incentivar reflexões sobre padrões estéticos social e midiaticamente difundidos, a fim de superar ideias de que as práticas corporais servem a esse propósito ou de que apenas corpos que se enquadram nesses padrões podem participar delas. Nesse sentido, devem-se valorizar, sobretudo, as possibilidades expressivas da ginástica geral e seu potencial de promoção da saúde e da socialização.

SAIBA MAIS

A versão não competitiva da ginástica, conhecida como ginástica geral ou ginástica para todos, propõe vivências lúdicas e dinâmicas que contribuem para o desenvolvimento global dos estudantes, favorecendo a coordenação motora, o equilíbrio, a lateralidade e a percepção espacial. As práticas exploram o corpo de forma ampla, promovendo autoconhecimento, confiança e socialização, além de incentivar o respeito às diferenças e a cooperação.

ROLAMENTO PARA FRENTE 1

Antes de propor a vivência com o rolamento para frente, organize os estudantes em duplas e entregue a cada dupla um conjunto de fotografias, previamente selecionadas e impressas, de ginastas executando os seguintes movimentos: rolamento para frente com o corpo grupado, rolamento para trás com o corpo grupado, mortal para frente grupado, mortal grupado para trás, parada de mãos, parada de cabeça e salto estendido.

Oriente as duplas a observar atentamente as imagens e, em seguida, a organizar as fotografias em dois grupos, com base nas semelhanças percebidas no posicionamento corporal dos ginastas. Depois, peça às duplas que compartilhem o critério que utilizaram para agrupar as imagens, propondo aos estudantes que comparem as diferentes percepções da turma.

Se possível, registre essa dinâmica diagnóstica por meio de fotografias ou vídeos, além de relatá-la no seu caderno de bordo.

SAIBA MAIS

Nos movimentos de rolamento e mortal, o corpo encontra-se na posição grupada, com as pernas flexionadas próximas ao tronco. Já nas paradas de mãos e de cabeça , assim como no salto estendido, o corpo fica na posição estendida, com os membros alinhados e alongados, sem flexão.

Experimentação

• Material : colchões tipo sarneige , um plinto com três gavetas, equipamento de som e um colchão-rampa ou um banco liso inclinado e protegido por colchões.

• Espaço: amplo, plano e livre de obstáculos. Esta atividade apresenta quatro movimentos preparatórios para a experimentação do rolamento para frente, conforme ilustrado ao lado.

Representação de execução do rolamento para frente.

Note que, no início do rolamento, as mãos, viradas para a frente e posicionadas na largura dos ombros, devem estar apoiadas no solo. Em seguida, é necessário elevar o quadril com o auxílio da impulsão dos membros inferiores, apoiando-se nas mãos. Durante toda a execução, o corpo deve permanecer em posição grupada, com os joelhos e o queixo próximos ao peito, protegendo a cabeça e favorecendo o giro. Na fase final, após o quadril ultrapassar a linha da cabeça, deve-se executar uma repulsão das mãos no solo.

• Movimento 1: os estudantes devem deitar-se de costas (em decúbito dorsal) sobre o colchão e grupar o corpo, abraçando os joelhos flexionados e aproximando o queixo do peito. Nessa postura, eles devem balançar o corpo para trás e para a frente, sem desfazer a posição grupada.

• Movimento 2 : os estudantes devem realizar um rolamento para frente em plano inclinado, posicionando-se sobre um colchão-rampa alinhado com um colchão tipo sarneige colocado à sua frente, onde o movimento será finalizado.

• Movimento 3 : os estudantes devem deitar-se de bruços (em decúbito ventral), com as pernas estendidas sobre um plinto com três gavetas posicionado atrás de um colchão tipo sarneige . Nessa posição, devem deslocar o corpo para a frente, flexionando o quadril, até que consigam alcançar o colchão com as duas mãos para realizar o rolamento para frente a partir da posição carpada.

• Movimento 4: os estudantes devem realizar o rolamento para frente diretamente sobre um colchão tipo sarneige , com seu apoio. Posicione uma das suas mãos na nuca de cada estudante, garantindo que o queixo dele se aproxime do peito. A outra mão deve ser posicionada na parte posterior das coxas, ajudando-o na impulsão inicial do rolamento.

Representação de execução de balanço com o corpo.

Rolamento para frente no plano inclinado.

Representação de execução de rolamento para frente em posição carpada.

Após a execução dos quatro movimentos sugeridos, proponha aos estudantes que explorem o rolamento para frente, inicialmente de forma individual e depois em duplas ou grupos, tentando sincronizar ou coordenar a execução de forma cooperativa. Pode ser interessante incluir uma trilha sonora. Dialogue com os estudantes para escolher, coletivamente, as faixas musicais que vão acompanhar a prática.

Registrar, compartilhar e avaliar

Entregue uma folha de papel avulsa para cada estudante e disponibilize giz de cera, tinta guache e lápis de cores variadas. Proponha aos estudantes que componham imagens de corpos humanos na posição grupada e na posição estendida, expressando suas percepções sobre a atividade, tanto individual quanto coletivamente.

Exponha as produções no mural da sala de aula e peça a cada estudante que fale de seu trabalho e de suas percepções. Pergunte, por exemplo, em quais situações ou práticas corporais eles identificam que essas posições ocorrem e o que elas expressam. Registre em seu caderno de bordo as falas dos estudantes e suas observações sobre os movimentos em análise.

AVALIAÇÃO FORMATIVA

CORPOS PLURAIS

Durante a realização da atividade, caso haja estudantes cegos ou com outras deficiências visuais, auxilie-os na orientação pelo espaço, posicionando-os ao lado do plinto ou dos colchões e incentivando-os a tocar e a reconhecer toda a extensão dos materiais com as mãos antes de executarem os movimentos.

Para estudantes com transtornos de aprendizagem, deficiência intelectual, transtorno do espectro autista (TEA), deficiência auditiva ou surdez, demonstre cada exercício pausadamente e permaneça próximo deles durante a execução dos movimentos, prestando auxílio quando necessário.

No caso de estudantes com deficiências físicas ou com mobilidade reduzida, seu apoio nas impulsões iniciais e nas finalizações dos movimentos é fundamental. Avalie e adapte as propostas conforme as possibilidades de cada um, sempre respeitando os limites dos estudantes e garantindo a participação deles nas atividades. Se possível, permita que eles e os estudantes sem deficiências físicas participem da ideação de adaptações para os movimentos. Incentive que todos explorem essas adaptações, promovendo a inclusão reversa.

ESTRELA 2

Inicie um diálogo com os estudantes sobre o movimento da ginástica conhecido como roda, popularmente chamado de estrela, incentivando-os a dizer se conhecem o movimento e se já tiveram a oportunidade de vivenciá-lo.

Previamente, pesquise e selecione um ou mais vídeos de execução da estrela. Depois de todos contarem suas experiências, apresente os vídeos para a turma, orientando os estudantes a observar o movimento com especial atenção aos membros superiores e inferiores em cada fase do giro. Peça a eles que descrevam o processo do movimento da forma como o percebem. Para isso, fazer pausas no vídeo e repetir trechos podem ser estratégias interessantes.

Experimentação

• Material : um banco sueco, colchões tipo sarneige , uma gaveta de plinto e equipamento de som.

• Espaço: amplo, plano e livre de obstáculos. Esta atividade apresenta quatro movimentos preparatórios para a experimentação da estrela, conforme ilustrado a seguir.

ATENÇÃO

Nos movimentos que demandarem o seu apoio, posicione-se ao lado dos estudantes e segure-os pela cintura ou pela lateral do tronco, auxiliando-os a manter o equilíbrio e sustentando-os nas finalizações. Se necessário, você pode fazer marcações no colchão para indicar o posicionamento das mãos e dos pés.

Representação de execução da estrela.

MARCELO KINA

Para realizar a estrela com segurança, é preciso dar um passo à frente com a perna de impulsão, preparando o corpo para o movimento. Em seguida, as mãos devem ser apoiadas alternadamente no colchão. A perna que não está em contato com o chão deve ser lançada para cima, iniciando o deslocamento do corpo, com o tronco e as pernas estendidos e afastados. Durante o movimento, o corpo deve passar pela linha vertical do apoio das mãos. A finalização ocorre com o contato da perna de impulsão no colchão, seguida pela outra perna, retomando a posição em pé.

• Movimento 1: os estudantes devem transpor o banco sueco apoiando as mãos sobre ele e realizando um salto.

• Movimento 2: com seu apoio, os estudantes devem transpor o banco sueco executando a estrela.

• Movimento 3: com seu apoio, os estudantes devem executar a estrela partindo de uma gaveta de plinto para o colchão.

• Movimento 4: com seu apoio, os estudantes devem executar a estrela diretamente sobre o colchão.

Após a execução dos quatro movimentos sugeridos, proponha aos estudantes que explorem a estrela, inicialmente de maneira individual e depois em duplas ou grupos, tentando sincronizar ou coordenar a execução de maneira cooperativa, utilizando o espaço disponível. Pode ser interessante incluir uma trilha sonora. Dialogue com os estudantes para escolher, coletivamente, as faixas musicais que vão acompanhar a prática.

CORPOREIDADES PELO MUNDO: AÚ

sueco.

Representação de execução de estrela sobre banco sueco.

Representação de execução de estrela sobre plinto.

O aú, um movimento básico da capoeira, apresenta semelhanças com a estrela da ginástica, pois também envolve a transferência lateral de peso e a passagem da pelve por cima dos ombros. No entanto, diferentemente da estrela, o aú é realizado com os joelhos e os cotovelos levemente flexionados. Outro aspecto importante é a posição da cabeça, que deve permanecer relaxada entre os braços, permitindo que o olhar se mantenha fixo no oponente.

A capoeira é uma luta de origem afro-brasileira. Criada por pessoas escravizadas trazidas da África para o Brasil, a capoeira era usada como forma de defesa e resistência às violências sofridas. Na roda de capoeira, o aú é utilizado para que o capoeirista se desloque, afastando-se, aproximando-se ou até mesmo passando por cima do corpo do seu oponente.

Depois de apresentar o aú aos estudantes, convide-os a vivenciar esse movimento, conforme demonstrado na ilustração a seguir, com atenção especial à segurança de todos. A Faixa de áudio 4 pode ser usada para acompanhar a vivência.

Representação de salto sobre banco

Após a experiência, converse com os estudantes sobre a importância desse movimento no contexto da cultura da capoeira, relacionando-o não só com a ideia de autodefesa e resistência dos escravizados, mas também com a expressividade musical e de dança dessa arte marcial.

Representação de execução do aú.

Registrar, compartilhar e avaliar

Utilize uma cartolina para elaborar um quadro com duas colunas, colocando como títulos, respectivamente, ESTRELA em uma coluna e AÚ na outra. Em seguida, convide os estudantes a construir coletivamente uma lista que destaque as características da estrela e do aú — esta é uma oportunidade de diálogo com Língua Portuguesa, apoiando o processo de alfabetização por meio da escrita compartilhada com o apoio do professor.

Oriente a turma a prestar atenção nas partes do corpo que permanecem estendidas ou flexionadas durante a execução, assim como nas posturas de início e de fim de cada movimento. Como sugestão, você pode compartilhar vídeos que apresentem execuções do aú e da estrela (que podem ser registros das vivências da própria turma), facilitando a observação e a troca de ideias entre os estudantes. Peça que comentem, ainda, diferenças culturais que os movimentos apresentam. Por exemplo: a estrela, mais ligada à ginástica, e o aú, à capoeira e ao seu legado histórico. Ambos, no entanto, exploram possibilidades expressivas do corpo, a interação social e o compartilhamento de aprendizados.

Verifique a percepção dos estudantes em relação a esses aspectos durante a elaboração do quadro e registre suas observações no caderno de bordo.

3

SEQUÊNCIA COREOGRÁFICA

Retome com os estudantes os movimentos que realizaram nas atividades anteriores (rolamento para frente, estrela e aú), recorrendo, se possível, a registros fotográficos e em vídeo das vivências. Peça a eles que compartilhem as impressões, os sentimentos e as sensações de que se lembram em relação aos movimentos.

Depois, proponha aos estudantes que demonstrem aos colegas outros movimentos de equilíbrio, giro e acrobacia que conhecem e sabem executar, compartilhando também como aprenderam e em que contextos costumam vivenciá-los — verifique se eles identificam as práticas da ginástica como oportunidades de socialização e promoção da saúde.

Experimentação

• Material: colchões tipo sarneige, colchonetes e equipamento de som.

• Espaço: amplo, plano e livre de obstáculos.

Proponha aos estudantes que se organizem em grupos de três integrantes e criem uma sequência coreográfica de ginástica geral para uma apresentação. Leve-os a refletir sobre formas como a ginástica geral pode ser realizada com segurança e respeito à saúde de todos.

AVALIAÇÃO FORMATIVA

CONEXÃO COM LÍNGUA PORTUGUESA

Para isso, os estudantes deverão mobilizar os movimentos da ginástica trabalhados anteriormente e outros que conheçam, criando sequências e combinações sem uso de materiais ou aparelhos. Os grupos também poderão escolher músicas para acompanhar as apresentações, caso queiram. Sugere-se privilegiar o repertório musical local.

Representação de estudantes realizando apresentação de ginástica sem materiais.

Nesta proposta, cada grupo deverá atuar de forma cooperativa, construindo suas criações em comum acordo entre os estudantes, compartilhando saberes e apoiando-se mutuamente. Oriente os estudantes a observar as potencialidades e os limites do próprio corpo e dos colegas, respeitando as diferenças individuais e de desempenho corporal.

Após definirem e praticarem as sequências, organize com os grupos o espaço de apresentação. Se possível, convide as famílias e a comunidade escolar para prestigiar o momento.

Caso haja estudantes cegos ou com deficiência visual, promova explorações táteis do espaço onde as apresentações serão realizadas.

Para estudantes com surdez ou deficiência auditiva, apoie os grupos com demonstrações visuais detalhadas e, se possível, com recursos como sinais ou imagens para reforçar a comunicação das instruções.

Registrar, compartilhar e avaliar

FORMATIVA

Proponha a cada grupo que elabore uma pequena história em quadrinhos. Solicite aos estudantes que registrem a respectiva apresentação, dando destaque aos movimentos executados na sequência coreográfica criada. Em cada quadro, peça que escrevam, em destaque, o nome do movimento (ou dos movimentos), oferecendo apoio sempre que necessário. Ao planejar e produzir a história em quadrinhos, é possível estabelecer um diálogo com Arte e Língua Portuguesa, trabalhando a expressividade visual e a escrita compartilhada.

Ao final, a turma toda deverá se reunir para compartilhar as histórias em quadrinhos elaboradas, discutir e relatar as sensações, as dificuldades e os desafios enfrentados na realização dos movimentos, na elaboração e na apresentação das sequências.

ACOMPANHANDO

AS APRENDIZAGENS

As questões a seguir podem ser usadas como indicadoras das aprendizagens dos estudantes neste capítulo.

1. Os estudantes demonstraram envolvimento nas discussões e nas vivências dos movimentos da ginástica propostos?

2. Os estudantes compreenderam a importância dos combinados que foram elaborados para garantir a segurança na execução dos movimentos ginásticos?

3. Os estudantes conseguiram trabalhar de forma cooperativa e colaborativa nas atividades desenvolvidas em duplas ou em grupos?

4. Os estudantes conseguiram relacionar os movimentos e as posições executados com outras práticas corporais ou atividades da vida cotidiana?

5. Os estudantes compreenderam o potencial expressivo da ginástica geral ao executar movimentos tanto individualmente quanto em grupo?

MARCELO

KINA

CORPOS PLURAIS

AVALIAÇÃO

CONEXÃO COM LÍNGUA PORTUGUESA E ARTE

AVALIAÇÃO SOMATIVA

capítulo

MATERIAIS EM MOVIMENTO

Na escola, a ginástica geral não foca a performance técnica, mas a expressão, a ludicidade e a descoberta de novas formas de se movimentar. A ausência de regras rígidas e a possibilidade de usar diferentes materiais tornam a prática mais inclusiva e aberta à diversidade de corpos, ritmos e habilidades. Assim, a ginástica geral rompe com a lógica da competição e cria um espaço em que cada grupo ou indivíduo pode experimentar e encontrar sua própria forma de estar em movimento.

Institucionalmente, a ginástica geral conta com eventos oficiais, como o World Gymnaestrada, realizado a cada quatro anos, desde 1953, pela Federação Internacional de Ginástica (FIG). O evento promove um encontro não competitivo entre países, cujas equipes realizam exibições de ginástica geral, discutem e divulgam a modalidade.

MAPEANDO SABERES

Apresente a imagem ao lado para os estudantes e peça que a observem com atenção. Ela registra uma apresentação na cerimônia de encerramento do evento World Gymnaestrada 2023, realizado nos Países Baixos. Se possível, selecione e exiba para a turma trechos do vídeo da cerimônia, a fim de que os estudantes possam analisar outros detalhes, como a diversidade de corpos, gêneros, faixas etárias e materiais em uso: WORLD gymnaestrada Amsterdam 2023: closing ceremony. Publicado por: FIG Channel. 2023. 1 vídeo ( ca. 75 min). Disponível em: https://youtu.be/GWWr9QwzkNo.

Acesso em: 9 jun. 2025.

Participantes de diferentes países em apresentação na cerimônia de encerramento do World Gymnaestrada 2023. Amsterdã, Países Baixos, 2023.

Depois da apreciação, discuta com a turma as questões propostas a seguir.

1. O que essas pessoas estão fazendo juntas?

2. Quais movimentos elas parecem estar executando?

3. Vocês já assistiram a alguma apresentação com movimentos corporais, música e coreografia ou participaram de alguma dessas apresentações? Se sim, onde e como foi essa experiência?

4. Vocês costumam praticar algum tipo de ginástica? Se sim, qual?

5. Quais movimentos podem fazer parte da ginástica? E quais materiais podem ser usados nela?

Após essa conversa inicial, disponibilize imagens impressas que contenham pessoas realizando diferentes práticas corporais e proponha aos estudantes que, em pequenos grupos, criem cartazes com imagens de movimentos que considerem fazer parte da ginástica. Ao final, reúna a turma em uma roda de conversa para que os estudantes compartilhem os cartazes que fizeram e expliquem as ideias que tiveram ao escolher as imagens.

Valorize as diferentes interpretações e experiências, destacando a diversidade de movimentos, materiais e expressões corporais presentes nas práticas de ginásticas. Registre em seu caderno de bordo as falas dos estudantes, suas percepções sobre o repertório corporal da turma e possíveis caminhos para as próximas aulas.

2º ANO

AVALIAÇÃO DIAGNÓSTICA

VIVÊNCIAS E EXPERIÊNCIAS

Neste capítulo, são propostas vivências com diferentes materiais, valorizando a criatividade e o repertório de movimentos de cada estudante por meio da fruição e da experimentação, tanto orientadas quanto livres. Nesse percurso, também é sugerida uma culminância, na qual os estudantes terão a oportunidade de elaborar criações de forma coletiva e cooperativa, exercitando o protagonismo no âmbito da ginástica geral.

As experiências corporais propostas são apenas algumas das muitas possibilidades da ginástica geral. Nela, além do domínio corporal, há espaço para a criação e a expressão livre, permitindo que cada estudante explore formas criativas e seguras de se movimentar, fortalecendo a autonomia, a consciência corporal e a imaginação, bem como enriquecendo o processo de aprendizagem.

BEXIGAS INFLÁVEIS 1

Providencie bexigas infláveis de diferentes cores, tamanhos e formas, como bexigas de festa e bexigas modeláveis, algumas cheias de ar, outras vazias, e apresente-as aos estudantes. Em seguida, promova uma conversa com base nas questões a seguir.

1. Qual é o nome desses objetos?

2. Em quais situações eles costumam ser usados?

3. Será que existem outras maneiras de usar esses materiais? Se sim, quais?

Ouça atentamente as respostas dos estudantes e valorize todas as contribuições, reforçando que não existem respostas erradas. Registre as falas de cada estudante em seu caderno de bordo e chame a atenção da turma para as semelhanças e as diferenças de suas experiências com as bexigas. É possível, por exemplo, que haja muitas menções à presença de bexigas decorativas em celebrações, como festas de aniversário, casamentos etc., ou mesmo ao seu uso em brincadeiras.

Experimentação

• Material: bexigas infláveis simples.

• Espaço: amplo, plano e livre de obstáculos.

Distribua bexigas infláveis a todos os estudantes e defina com eles um tempo para cada exploração. Avalie a pertinência da participação deles no enchimento das bexigas com ar.

Inicialmente, proponha aos estudantes que explorem individualmente a bexiga, lançando-a para o alto e tentando mantê-la no ar apenas com toques de diferentes partes do corpo, como mãos, pés, cabeça, joelhos e ombros.

ATENÇÃO

Caso haja estudantes com alergia a látex na turma, recorra a bexigas ou balões confeccionados com outros materiais, como plástico. Se possível, providencie também uma bomba de ar manual, para que não seja preciso enchê-las com a boca.

Menina em ambiente com bexigas infláveis simples e moldáveis de diferentes cores e tamanhos. Fotografia feita na Ucrânia, em 2023.

Depois, peça a eles que se organizem em duplas, que deverão improvisar uma dança com a bexiga posicionada entre os dois estudantes, cooperando para manter o ritmo e o controle para que ela não caia no chão nem estoure.

Por fim, sugira um desafio em que os estudantes, organizados em grupos de quatro a cinco integrantes, devem cooperar para manter duas bexigas no ar realizando uma sequência de movimentos em rodízio de toques, ou seja, cada integrante toca uma vez a bexiga e a passa para o próximo.

MAIS COOPERAÇÃO: TRAVESSIA EM CÍRCULO COM BEXIGAS

Para ampliar o conhecimento sobre o uso de materiais em deslocamento e desenvolver o trabalho cooperativo, neste desafio os estudantes deverão atravessar em grupo uma área ampla, como a quadra de esportes, de uma ponta até a outra, mantendo duas bexigas no ar ao mesmo tempo e sem deixá-las cair no chão.

Organize grupos de cinco a oito estudantes e peça que se posicionem em círculo, virados uns para os outros. Entregue duas bexigas para cada grupo e explique que todos precisam rebater as bexigas com as mãos, a cabeça ou os pés, sem correr, sem segurar as bexigas e sem deixar o círculo se desfazer. Se alguma bexiga cair no chão, o grupo deve voltar ao início da quadra e tentar novamente.

Antes de começar a atividade, converse com a turma sobre a importância da comunicação, da empatia e da cooperação durante a atividade. Explique que todos devem estar atentos ao grupo, respeitando o ritmo dos colegas e observando quem precisa de mais tempo para se movimentar.

Para tornar o desafio mais difícil, você pode aumentar o número de bexigas conforme o nível de habilidade e a quantidade de participantes no grupo.

Registrar, compartilhar e avaliar

Representação de estudantes realizando travessia em círculo com bexigas.

Proponha aos estudantes que elaborem, individualmente, desenhos que registrem visualmente os diferentes momentos de cada proposta vivenciada. Peça a eles que evidenciem e indiquem os movimentos que perceberam executar para manter a bexiga no ar, individual e coletivamente, ou presa junto ao colega de dupla. É possível que eles indiquem, por exemplo, pequenos saltos ou giros. Com os desenhos finalizados, peça aos estudantes que compartilhem suas percepções com a turma, mediando esse momento de troca de ideias.

Depois, promova uma roda de conversa com a turma sobre as experiências com as bexigas infláveis. Utilize as questões sugeridas a seguir.

1. O que foi mais difícil em cada desafio?

2. Nos desafios coletivos, que estratégias o grupo criou para manter as bexigas no ar?

3. O que vocês aprenderam sobre trabalhar em equipe?

Registre suas observações e os apontamentos da turma em seu caderno de bordo.

CORDAS E BOLAS 2

Providencie bolas leves e cordas de diferentes tamanhos e, se possível, macarrões de piscina. Disponibilize esse material para que os estudantes observem e analisem suas características, compartilhando seus conhecimentos acerca deles.

Verifique, por exemplo, a familiaridade que eles têm com cada um dos objetos e se costumam utilizá-los em alguma atividade do dia a dia, como jogos, brincadeiras e práticas de ginástica. Em seguida, apresente imagens de diferentes práticas de ginástica que utilizem cordas e bolas, como a ginástica rítmica e o pilates. Pergunte aos estudantes o que eles conseguem observar nessas ginásticas, reconhecendo os movimentos e as posturas representados.

AVALIAÇÃO FORMATIVA

MARCELO KINA

Experimentação

• Material: cordas ou macarrões de piscina, bolas leves e equipamento de som.

• Espaço: amplo, plano e livre de obstáculos.

Ao realizar as propostas, dialogue com os estudantes sobre a possibilidade de selecionar e executar músicas para acompanhar as vivências com os materiais, de modo que eles também possam explorar o ritmo musical ao realizar os movimentos.

Cordas

Distribua as cordas aos estudantes e sugira a eles que experimentem diferentes formas de equilíbrio tentando se equilibrar em pé sobre a corda, tanto parados quanto em deslocamento (no sentido do comprimento).

Depois, organizados em duplas, proponha que um estudante gire a corda no chão, como o ponteiro de um relógio, enquanto o outro deve saltar por cima dela, sem tocá-la.

Já em grupos, incentive os estudantes a criar formas e letras no chão com as cordas e a se movimentar ao redor delas com diferentes deslocamentos, saltando ou equilibrando-se em um pé só, por exemplo.

Bolas

Indique aos estudantes que explorem, individualmente, o equilíbrio da bola em diferentes partes do corpo, como na cabeça, no pé e na mão.

Em seguida, em duplas, proponha aos estudantes que joguem a bola um para o outro, realizando movimentos corporais amplos, como saltos, ou mantendo-se em equilíbrio em um pé só durante o passe.

Depois, em grupos, os estudantes podem explorar a criatividade na realização de passes com a bola, por exemplo, lançando-a por baixo das pernas e por cima da cabeça ou fazendo rolamentos antes de passá-la para um colega.

CORPOS PLURAIS

Ginasta japonês Kosuke Hori se apresenta em rotina de corda em campeonato de ginástica rítmica. Takasaki, Japão, 2022.

Barbara Domingos se apresenta com bola em disputa individual de ginástica rítmica nos Jogos Olímpicos de Paris 2024. Paris, França, 2024.

Para atender às necessidades de estudantes com TEA, é importante que as práticas aconteçam com organização, previsibilidade e respeito ao ritmo individual de cada um. O uso de rotinas visuais, com representação da ordem das ações, facilita a compreensão do que ocorrerá na aula. Para estudantes com mobilidade reduzida ou em cadeira de rodas, adapte os materiais, priorizando opções leves, de diferentes tamanhos e texturas e que sejam seguros e fáceis de manipular. Ajuste distâncias e tempo de execução, criando desafios que valorizem força, coordenação e precisão, de acordo com as possibilidades de cada estudante. Para promover a inclusão reversa, proponha que toda a turma explore os materiais sentados em cadeiras, vivenciando as mesmas condições adaptadas e descobrindo novas formas de movimento e interação.

Registrar, compartilhar e avaliar

Após a vivência, proponha a cada estudante que escolha uma posição ou um movimento de que mais tenha gostado de executar com cada um dos materiais utilizados e organize um momento para que os estudantes reproduzam novamente e registrem por meio de fotografias e vídeos. Para isso, eles podem se apoiar, trabalhando em duplas ou em trios.

Após a elaboração dos registros, convide os estudantes a dar um nome a cada posição ou movimento, que pode ser inspirado na forma do corpo, na sensação durante a execução ou em algo criativo que queiram inventar.

Ao final, reúna as imagens e monte uma apresentação para a turma, convidando os estudantes a falar de seus registros e a comentar os dos colegas, sempre de forma respeitosa.

Registre em seu caderno de bordo as falas dos estudantes. Observe e anote também aspectos como as interações, a colaboração e o respeito entre eles, além da criatividade e da expressividade no uso dos elementos da ginástica trabalhados anteriormente.

COMBINANDO MOVIMENTOS E OBJETOS 3

ATENÇÃO

O uso de equipamentos digitais pelos estudantes não deve ocorrer de forma individual, além de exigir supervisão constante.

É importante que esses equipamentos sejam de uso pedagógico coletivo.

Selecione e mostre para a turma trechos de vídeos de apresentações de ginástica geral. Em seguida, promova uma conversa com base nas questões sugeridas a seguir.

1. Quais movimentos vocês reconhecem? Algum deles foi feito nas aulas anteriores?

2. Todas as pessoas estão se movimentando da mesma maneira ou cada uma tem seu próprio jeito de se movimentar?

3. Quais são os materiais que aparecem nas apresentações? Vocês já usaram algum deles para práticas de ginástica?

Aproveite esse momento para conversar sobre como cada corpo tem habilidades diferentes e que as diferenças individuais e de desempenho corporal devem ser respeitadas e valorizadas.

FIQUE LIGADO

• 2023 WORLD gymnaestrada Amsterdam. Publicado por: FIG Channel. 2023. 26 vídeos. Disponível em: https://youtube.com/playlist?list=PLNYqWWimiG-NTXi3jaorGNtySK5EeBEio&si=43hE916DFe9CIAmK.

Acesso em: 10 jun. 2025.

A playlist reúne vídeos da edição de 2023 do World Gymnaestrada, realizado nos Países Baixos.

Experimentação

• Material: bexigas infláveis simples, colchonetes ou placas de EVA, cordas ou macarrões de piscina, bolas leves (de borracha ou plástico) e equipamento de som.

• Espaço: amplo, plano e livre de obstáculos.

Organize os estudantes em grupos com até cinco integrantes. Explique que cada grupo deverá criar uma pequena sequência coreográfica utilizando os movimentos ginásticos que já conhecem e os materiais experimentados nas aulas anteriores. Lembre-os de que as sequências devem ter começo, meio e fim e de que todos os integrantes devem participar, respeitando os limites e as possibilidades de cada um. Peça, ainda, a cada grupo que selecione uma música de sua preferência para acompanhar a coreografia. Sugere-se privilegiar o repertório musical local.

Defina um tempo para a criação das coreografias e supervisione os grupos, garantindo a segurança e oferecendo sugestões ou apoio sempre que necessário. Reforce com os estudantes a possibilidade de diálogo rítmico entre os movimentos e a música selecionada.

Representação de estudantes realizando apresentação de ginástica com materiais.

MARCELO

Após os grupos finalizarem as criações, organize a apresentação para a turma. Caso possível, filme as apresentações para que possam ser assistidas e analisadas em outro momento.

Registrar, compartilhar e avaliar

AVALIAÇÃO FORMATIVA

Após a criação e a apresentação das coreografias com materiais, organize um momento de reflexão e análise coletiva da atividade, com base nos registros em fotografia e vídeo realizados. Antes de mostrar cada registro, apresente os integrantes do grupo correspondente e incentive os estudantes a observar os movimentos utilizados, a forma como o grupo se organizou, a cooperação entre eles e o uso dos materiais.

Após cada vídeo, dialogue com os integrantes do grupo apresentado, perguntando: por que vocês usaram esse material? O que foi mais difícil de fazer? Como vocês se ajudaram? Depois, envolva o restante da turma, perguntando a eles o que acharam de interessante na apresentação.

Reforce constantemente a importância do respeito nas falas e valorize o empenho, a criatividade e a cooperação de todos os grupos, independentemente do nível de desempenho corporal.

Ginásticas e memória comunitária

Para ampliar a experiência, valorizar o trabalho dos grupos e divulgar as práticas corporais exploradas no âmbito das ginásticas, proponha um projeto que envolva a comunidade escolar. Organize uma sessão de cinema na escola, em que os vídeos das coreografias sejam exibidos para familiares, funcionários e demais turmas. Durante a exibição, os próprios estudantes podem comentar como foi o processo de criação das coreografias.

Na sequência, convide os membros da comunidade a compartilhar registros previamente selecionados, em fotografia, vídeo e escritos, de experiências próprias com as ginásticas na escola, com relatos orais dessas vivências e, se possível, objetos que tenham sido usados. Ao final, todos podem explorar as práticas apresentadas, com sua orientação, promovendo a troca de saberes.

Essa é uma oportunidade de trabalhar a interdisciplinaridade com História, por meio da seleção e compreensão de objetos e documentos pessoais como fontes de memórias e histórias nos âmbitos pessoal, familiar, escolar e comunitário.

ACOMPANHANDO AS APRENDIZAGENS

AVALIAÇÃO SOMATIVA

As questões a seguir podem ser usadas como indicadoras das aprendizagens dos estudantes neste capítulo.

1. Os estudantes participaram ativamente das experimentações dos movimentos da ginástica, demonstrando interesse, envolvimento e curiosidade?

2. Os estudantes conseguiram explorar e utilizar os materiais sugeridos de forma criativa e segura, realizando movimentos ginásticos com atenção ao próprio corpo?

3. Os estudantes conseguiram reconhecer e descrever, de forma visual, audiovisual, oral, corporal ou escrita, os movimentos realizados e suas características?

4. Durante a criação de coreografias, os estudantes mostraram iniciativa para propor movimentos, organizar sequências e integrar os materiais de maneira cooperativa?

5. Os estudantes conseguiram estabelecer relações entre os movimentos da ginástica geral e outras práticas corporais que já conhecem ou vivenciaram, com e sem materiais?

6. Os registros produzidos, individuais, em dupla ou coletivos, refletiram a compreensão dos elementos básicos da ginástica geral e das possibilidades expressivas deles?

IDEIA PUXA IDEIA

CONEXÃO COM HISTÓRIA

CONVERSANDO SOBRE… Ginástica e consciência corporal

Leia um excerto sobre consciência corporal do Dicionário crítico de Educação Física. Em seguida, leia a reprodução de uma postagem em rede social do Núcleo de Estudos em Alimentação e Nutrição nos Ciclos da vida, da Universidade Federal de Minas Gerais (NEANC-UFMG), na qual é feita a indicação de um livro que aborda o corpo sob uma perspectiva que dialoga com a do excerto, demonstrando como a literatura pode apoiar o desenvolvimento de aprendizagens de forma sensível.

Uma verdadeira consciência corporal deve refletir, em primeira instância, a aceitação e consolidação do corpo que somos. Isso as aulas de Educação Física nas escolas poderiam instigar, construindo uma consciência corporal calcada, também, na reflexão crítica das imagens que a sociedade tatua no nosso corpo. Essa é uma tentativa para que os sujeitos passem a analisar de forma crítica as consequências do poder que se exerce sobre seu corpo e tomem posse das suas ações para desmistificar as ideologias que nele se impregnam.

MELO, José Pereira de. Esquema corporal. In: GONZÁLEZ, Fernando Jaime; FENSTERSEITER, Paulo Evaldo (org.). Dicionário crítico de Educação Física. Ijuí: Unijuí, 2019. E-book

Hoje destacamos o livro “Corpo, Corpinho, Corpão”, escrito e ilustrado por Mey Clerici e Ivanke, com tradução de Nina Rizzi.

Esse livro é um convite para explorar o desenvolvimento infantil e a descoberta do corpo de uma maneira sensível e poética. Com ilustrações encantadoras e uma narrativa envolvente, a obra apresenta o corpo humano como algo incrível em todas as suas fases e formas, incentivando as crianças a desenvolverem uma relação positiva e respeitosa com seu próprio corpo.

NEANC/UFMG. Hoje destacamos o livro “Corpo, corpinho, corpão”, 17 out. 2024. Instagram: neancufmg. Disponível em: https://www.instagram.com/p/DBPWZbFOhDI/?img_index=2. Acesso em: 4 jun. 2025.

A ginástica é uma prática corporal que tem grande potencial de contribuir para a construção da consciência corporal. De acordo com a professora e pesquisadora Eliana Ayoub (1966-):

Compete a nós, professoras e professores de Educação Física, sobretudo no contexto escolar, superar os equívocos do passado e do presente e imaginar uma ginástica contemporânea que privilegie, acima de tudo, nossa dimensão humana, o que quer dizer o ser humano cultura e não o ser humano máquina, o ser humano sujeito e não o ser humano objeto. […] Uma ginástica que não esteja sintonizada com os estereótipos de corpo presentes na atualidade, que não esteja interessada em alimentar a “ditadura do corpo ideal”. Enfim, uma ginástica que crie espaço para o componente lúdico da cultura corporal, redescobrindo o prazer, a inteireza e a técnica/arte da linguagem corporal. […]

AYOUB, Eliana. Ginástica geral e Educação Física escolar. 3. ed. Campinas: Editora da Unicamp, 2014. Quarta capa.

Considerando a leitura dos textos apresentados nesta seção, reflita sobre as questões a seguir. Registre suas ideias em seu caderno de bordo.

1. Como você observa o desenvolvimento da consciência corporal dos estudantes nas aulas de Educação Física? Você acredita que os encaminhamentos estão adequados a esse propósito ou precisam de revisão? Por quê?

2. De que forma é possível mobilizar o interesse dos estudantes pela experimentação e fruição da ginástica, de modo que eles reconheçam suas possibilidades para o desenvolvimento da consciência corporal? Como essas aprendizagens podem extrapolar as aulas de Educação Física e o ambiente escolar?

Capa do livro Corpo, corpinho, corpão.

DANÇAS 4

Estudantes de diferentes idades dançam quadrilha em escola. Campinas (SP), 2023.

OBJETIVOS E JUSTIFICATIVA

• Experimentar e fruir danças do contexto comunitário e regional e identificar seus elementos constitutivos (ritmo, espaço, gestos).

• Reconhecer, experimentar e recriar danças do contexto comunitário e regional.

• Valorizar e respeitar as danças do contexto comunitário e regional, as culturas ligadas a elas e quem participa delas, independentemente de diferenças individuais.

A cultura brasileira apresenta um vasto repertório de danças coletivas, que possibilita desenvolver os TCTs Diversidade cultural e Vida familiar e social, como rodas cantadas e brincadeiras rítmicas, além das danças que se associam a festividades populares ou a práticas laborais, como o coco (TCT Trabalho), e de subsistência, como o jacundá (TCT Educação ambiental).

Ao explorar e refletir sobre essas danças, especialmente em nível comunitário e regional, os estudantes terão a oportunidade de desenvolver a construção da sensibilidade e a percepção de si como integrantes de um contexto, reconhecendo a dança como manifestação da cultura corporal de movimento.

A BNCC NA UNIDADE 4

Competências gerais 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 9 e 10

Competências específicas de Linguagens 1, 2, 3, 4, 5 e 6

Competências específicas de Educação Física 1, 2, 3, 5, 6, 7, 8, 9 e 10

Unidade temática e objeto de conhecimento Danças: Danças do contexto comunitário e regional

Habilidades de Educação Física EF12EF11, EF12EF12

Temas Contemporâneos Transversais Diversidade cultural; Vida familiar e social; Trabalho; Educação ambiental

JOÃO PRUDENTE/PULSAR IMAGENS

RODAS QUE DANÇAM

1º ANO

As danças são manifestações que abrangem um conjunto de práticas corporais constituídas por movimentos expressivos acompanhados de diferentes ritmos musicais. Elas podem ser vivenciadas de forma individual ou coletiva e com codificações particulares.

As danças de roda, mais especificamente, são manifestações culturais que atravessam as gerações, muitas delas remontando a sociedades ancestrais, com seus rituais e suas celebrações. No Brasil, as danças de roda são parte de um repertório cultural diversificado, influenciado por diferentes povos indígenas, africanos e europeus que contribuíram para a formação cultural brasileira.

Escultura de cerâmica retratando uma dança em roda, de Colima, México, entre os séculos I e V a.C.

A organização e a socialização em torno das rodas são aspectos recorrentes em diferentes expressões tradicionais do dançar, que apresentam ritmos e movimentos corporais específicos. A popularidade dessas manifestações, nas mais diversas civilizações, também se expressa em outras linguagens, como nas artes visuais, por meio das quais muitas delas já foram tematizadas.

MAPEANDO SABERES

AVALIAÇÃO DIAGNÓSTICA

Com o intuito de mapear o conhecimento da turma e sensibilizá-la sobre as danças comunitárias e regionais desenvolvidas em roda, reúna os estudantes e apresente a eles as questões a seguir para iniciar uma conversa.

1. Vocês conhecem ou já participaram de danças de roda?

2. Sabem a origem dessas danças e quando costumam ser praticadas?

3. Quais ritmos musicais acompanham essas danças? Como são os movimentos delas?

Depois de mediar essa conversa inicial, compartilhe com os estudantes alguns trechos pesquisados e selecionados previamente de vídeos com apresentações de danças de roda brasileiras. Observe se eles conhecem essas danças, convidando-os a prestar atenção aos diferentes ritmos, às vestimentas, à ocupação do espaço e aos movimentos corporais que são realizados. Como sugestão, selecione vídeos das seguintes danças, entre outras que sejam populares na região em que a escola está localizada ou mesmo trazidas do repertório dos estudantes: araruna, cacuriá, cana-verde, siriá, chula, pau de fitas, parixara, ciranda, coco, caranguejo, carimbó, fandango caiçara, xondaro e jacundá. Após o diálogo sobre as danças de roda, investigue o repertório dos estudantes sobre rodas cantadas e brincadeiras rítmicas, pedindo que respondam às questões a seguir.

4. Quais brincadeiras de roda e brincadeiras rítmicas vocês conhecem?

5. Como vocês explicariam aos colegas como se brinca dessas brincadeiras?

Proponha a experimentação das brincadeiras citadas pelos estudantes e chame a atenção deles para a possibilidade de uma mesma brincadeira apresentar diferentes versões. Para isso, sugere-se organizá-los em pequenos grupos rotativos.

VIVÊNCIAS E EXPERIÊNCIAS

Nesta seção, os estudantes terão a oportunidade de vivenciar danças em roda dos contextos comunitário e regional. Sempre que necessário, faça intervenções a fim de desconstruir preconceitos que eventualmente sejam manifestados, além de garantir a participação de todos nas fruições, sem que nenhum estudante seja excluído ou sofra algum tipo de constrangimento.

CIRANDA 1

CONEXÃO COM LÍNGUA PORTUGUESA

As cirandas costumam ter acompanhamento de cantigas populares variadas, que são importantes para construir a conexão com o ritmo, a energia dos movimentos e a relação com o espaço.

Apresente aos estudantes cartazes com as três versões da cantiga Ciranda, cirandinha indicadas a seguir e faça a leitura delas em voz alta. Essa é uma possibilidade de articulação com Língua Portuguesa, por meio de apreciação, leitura e compreensão orais e escritas. Para facilitar o acompanhamento pela turma, durante a leitura, aponte cada palavra lida, enfatizando a expressividade e o uso da entonação adequada e instigando-os a observar o uso das rimas.

CIRANDINHA

“Ó CIRANDA, Ó CIRANDINHA, VAMOS TODOS CIRANDAR. VAMOS DAR A MEIA-VOLTA, MEIA-VOLTA VAMOS DAR, E DEPOIS DA VOLTA DADA, CAVALHEIRO TROQUE O PAR.” (VERSÃO DE NATAL. R. N. BRASIL).

“Ó CIRANDA, Ó CIRANDA, VAMOS NÓS A CIRANDAR. VAMOS DAR A MEIA-VOLTA, MEIA-VOLTA VAMOS DAR, VAMOS DAR A OUTRA MEIA, OUTRA MEIA E TROCA O PAR.” (VERSÃO DE PORTUGAL).

CASCUDO, Luís da Câmara. Dicionário do folclore brasileiro. 10. ed. Rio de Janeiro: Ediouro, 2001. p. 286.

CIRANDA, CIRANDINHA

CIRANDA, CIRANDINHA, VAMOS TODOS CIRANDAR, VAMOS DAR A MEIA-VOLTA, VOLTA E MEIA VAMOS DAR.

O ANEL QUE TU ME DESTE ERA VIDRO E SE QUEBROU. O AMOR QUE TU ME TINHAS ERA POUCO E SE ACABOU.

POR ISSO, DONA ROSA, ENTRE DENTRO DESTA RODA, DIGA UM VERSO BEM BONITO, DIGA ADEUS E VÁ-SE EMBORA.

CIRANDA, cirandinha. [S. l.: s. n.], [17--?]. Cantiga popular.

Após a leitura, incentive os estudantes a compartilhar as versões que conhecem da cantiga Ciranda, cirandinha bem como suas maneiras de brincar, e proponha a exploração livre dessas versões.

Experimentação

• Material: projetor e equipamento de som.

• Espaço: amplo, plano e livre de obstáculos.

Organize os estudantes em duplas e peça que se sentem no chão, um de frente para o outro, com as mãos dadas e as pernas afastadas, juntando as solas dos pés. Reproduza músicas de ciranda selecionadas previamente, como a disponibilizada na Faixa de áudio 5, e oriente as duplas a balançar o tronco para trás e para frente, acompanhando seu ritmo, como se imitassem as ondas do mar.

Representação de movimento de ondas com o tronco, em duplas. 5

Depois de algumas trocas de duplas, oriente os estudantes a se agrupar em trios ou quartetos, ainda com as mãos dadas. Quando a música voltar a tocar, eles devem interpretar, com seus corpos, os movimentos das ondas do mar, sem soltar as mãos, executando os movimentos que desejarem (rodar, abaixar, levantar, movimentar os braços ou o tronco, abrir e fechar a roda etc.).

Após algumas trocas dos grupos, oriente os estudantes a formar uma grande roda, mantendo as mãos dadas e deslocando-se no sentido anti-horário. Em seguida, convide-os a pisar com o pé direito à frente do corpo sempre que ouvirem a parte mais forte da música, enquanto continuam girando a ciranda, em uma construção cooperativa de expressão e fruição.

SAIBA MAIS

Representação de estudantes de mãos dadas realizando movimento de ondulação com os braços.

A ciranda é uma expressão cultural que une dança e música. No contexto da cultura popular brasileira, tem sua origem relacionada ao processo de colonização do Nordeste e às suas consequências, como a escravização dos negros, o deslocamento forçado de povos indígenas e a ascensão e a decadência da monocultura açucareira. Com frequência, os movimentos da dança da ciranda remetem às ondas do mar, representando um diálogo com aspectos da identidade de comunidades litorâneas.

CORPOREIDADES PELO MUNDO: COCO DE RODA

Outra dança popular que tem origem no Nordeste brasileiro é o coco de roda. Assim como a ciranda, teria surgido no contexto da colonização do Nordeste, onde hoje em dia estão os estados de Alagoas e Pernambuco, espalhando-se depois para outras regiões do Brasil. Acredita-se que essa expressão cultural afro-brasileira tenha se originado como música de trabalho, pois o ritmo remeteria às atividades de manuseio e quebra de cocos, representadas nas palmas, nos giros de quadril e nas umbigadas.

Mulheres dançam coco de roda na comunidade quilombola Mundo Novo. Buíque (PE), 2023.

Embora existam muitas variações, o coco de roda geralmente é dançado em roda, o que evidencia seu caráter coletivo e de vínculo em comunidade, com pares que se revezam no centro para executar movimentos rítmicos, com destaque para o passo da umbigada, o qual sinaliza a troca do par central por outro. A música é feita por palmas, sapateados e, às vezes, com uso de instrumentos como zabumba, pandeiro e ganzá, que imprimem o ritmo tradicional do coco.

Previamente, pesquise e selecione um vídeo que demonstre o coco de roda e exiba-o para a turma. Incentive os estudantes a comparar os movimentos e o ritmo dessa dança com a ciranda, a fim de que construam repertório relativo aos elementos das danças. Em seguida, convide-os a selecionar uma música de acompanhamento, a formar uma roda e a acompanhar o ritmo da música com palmas para dançar o coco em duplas, no centro, tentando reproduzir seus movimentos característicos, como a umbigada. A Faixa de áudio 6 pode ser usada nesse momento.

Certifique-se de que todos os estudantes tenham a oportunidade de dançar no centro da roda, promovendo o respeito às diferenças individuais e de desempenho corporal.

Registrar, compartilhar e avaliar

Depois de desenvolver propostas com a ciranda e o coco de roda, entregue pedaços de papel aos estudantes, orientando-os a escrever seus nomes e uma palavra que expresse o sentimento que experimentaram nas vivências com a ciranda e com o coco de roda.

Ofereça apoio à turma, assumindo a função de escriba quando necessário. Depois, convide os estudantes a colar seus papéis sobre um círculo traçado em uma folha de grandes dimensões, para formar uma “ciranda de sentimentos”, construindo uma memória coletiva das danças vivenciadas. Essa é uma oportunidade de trabalhar a escrita compartilhada, em diálogo com Língua Portuguesa.

JACUNDÁ 2

Proponha as questões a seguir para sensibilizar os estudantes.

1. Vocês sabem de alguma dança que expresse relações com a natureza e atividades do cotidiano?

2. Quais danças indígenas vocês conhecem?

Caso haja estudantes indígenas ou com origem indígena na turma ou na escola, incentive-os a compartilhar seus saberes e suas experiências com dança, garantindo um espaço de escuta, segurança e respeito. Se possível, proponha demonstrações e práticas exploratórias das danças trazidas pelos estudantes.

SAIBA MAIS

As danças indígenas, de forma geral, são expressões corporais ligadas à espiritualidade, à natureza e à vida em comunidade. Cada dança carrega um significado próprio e está inserida em um contexto cultural específico, reforçando a identidade, a resistência e a memória dos povos indígenas.

Experimentação

• Material: equipamentos de vídeo e de som.

• Espaço: amplo, plano e livre de obstáculos.

Na dança jacundá, acompanhada por uma cantiga, a roda gira no sentido anti-horário. Em determinado momento, um par de dançarinos entra no centro da roda e representa o peixe jacundá tentando escapar da roda por entre os braços dos dançantes que o estão capturando. Quando conseguem, trocam de lugar com quem os deixou escapar.

Apresente aos estudantes a cantiga reproduzida a seguir e proponha que seja entoada durante a experimentação da dança, acompanhando as orientações dadas nos versos para a sua condução. A Faixa de áudio 7 também pode ser explorada nesse momento.

VAMOS GAPUIÁ (PESCAR), JACUNDÁ, DEBAIXO DO PAU, JACUNDÁ, GAPUIA, GAPUIA, JACUNDÁ, VAMOS GAPUIÁ, JACUNDÁ, NO BURACO DA PEDRA, JACUNDÁ. O PEIXINHO É GOSTOSO, JACUNDÁ, JACUNDÁ PINTADINHO JACUNDÁ, NO MEIO DA RODA, JACUNDÁ, PELOS GARAPÉ (IGARAPÉS, RIACHOS, RIBEIROS), JACUNDÁ, AI! SEGURA, SEGURA, JACUNDÁ.

O vídeo apresenta uma demonstração da dança jacundá. 7

[VAMOS gapuiá (pescar), jacundá] [S. l.: s. n.], [18--?]. Cantiga popular.

FIQUE LIGADO

• VÍDEO dança regional jacundá. Publicado por: Portal Obidense Norte. 2022. 1 vídeo (2 min). Disponível em: https://youtu.be/ gbgmmWQ9Zjs. Acesso em: 8 jul. 2025.

Na quadra ou outro espaço amplo da escola, organize os estudantes em círculos de oito integrantes.

De mãos dadas, o grupo, ao início da música, deve girar no sentido anti-horário. Em seguida, dois estudantes entram no centro da roda e representam o peixe jacundá (“No meio da roda, jacundá”), dançando até o refrão da música. No último verso, eles devem tentar “escapar” da roda que os cerca.

Destaque para os estudantes as características dos passos, como a marcação com o pé direito, à frente, o deslocamento para frente e para trás e os passos cruzados, com deslocamentos para a esquerda e para a direita. Peça a eles que busquem incorporá-las à prática, construindo a experiência dançada da roda de modo cooperativo.

SAIBA MAIS

Representação da dança jacundá.

A dança jacundá é uma manifestação cultural popular especialmente entre comunidades ribeirinhas do Pará e do Amazonas. Praticada por diferentes povos indígenas da região amazônica, seu nome deriva de um peixe típico da região, conhecido por seus esconderijos em pedras e troncos e por sua agilidade e habilidade de escapar das redes de pesca. A coreografia simula o comportamento do peixe tentando escapar das redes: enquanto duplas se alternam no centro da roda para representá-lo, a formação em círculo alude à rede que busca capturá-lo, sintetizando uma prática de subsistência e ressaltando a importância da preservação do meio ambiente para sua manutenção.

Registrar, compartilhar e avaliar

AVALIAÇÃO FORMATIVA

Reúna os mesmos grupos que experimentaram a dança jacundá e proponha que, organizados em subgrupos, criem uma tirinha com três quadros ilustrativos de momentos diferentes da dança, representados pelos seguintes versos: “VAMOS GAPUIÁ (PESCAR), JACUNDÁ,” (quadro 1); “NO MEIO DA RODA, JACUNDÁ,” (quadro 2); e “AI! SEGURA, SEGURA, JACUNDÁ” (quadro 3). Cada subgrupo deve ficar responsável por um quadro e, ao final, juntá-lo aos demais para compor a tira. Se necessário, apoie-os no papel de escriba.

Ao final, reúna as produções em um grande painel com o título A FUGA DOS JACUNDÁS e proponha à turma que observe as diferentes formas de registrar os momentos da dança, provocando os estudantes a comentar e compartilhar suas impressões.

ACOMPANHANDO AS APRENDIZAGENS

As questões a seguir podem ser usadas como indicadoras das aprendizagens dos estudantes neste capítulo.

1. Os estudantes mobilizaram o próprio repertório e os repertórios familiar e comunitário para se engajar nas práticas de dança propostas?

2. Eles conseguiram perceber e se apropriar das características de cada dança proposta, identificando seus elementos constitutivos, como o ritmo, a ocupação do espaço e os gestos?

3. Os estudantes conseguiram organizar seus corpos no espaço e demonstrar domínio rítmico durante as vivências propostas, agindo de modo cooperativo e empático no ambiente coletivo?

4. Os estudantes entenderam que as rodas cantadas e as brincadeiras rítmicas podem apresentar variações regionais? Eles compreenderam a importância cultural no contexto comunitário?

5. Os estudantes valorizaram e respeitaram a diversidade cultural de manifestações da dança?

AVALIAÇÃO SOMATIVA

DANÇAS E FESTIVIDADES

2º ANO

No Brasil, muitas danças têm relação com as festividades tradicionais e desempenham papel importante na expressão da cultura popular brasileira nas diferentes regiões do país. Elas fazem parte de celebrações que se distribuem pelo calendário, como o Carnaval e as festas juninas. Cada festividade, com seus ritmos, movimentos e trajes típicos, carrega significados e tradições que reforçam identidades locais e promovem o sentimento de pertencimento entre os participantes.

As festividades brasileiras oferecem oportunidades para o trabalho interdisciplinar, envolvendo música, artes visuais, história e geografia, além de incentivar a convivência, o respeito às diferenças e o trabalho coletivo. Ao dançar, cantar e participar de práticas inspiradas nessas celebrações, os estudantes não apenas se divertem, mas também aprendem sobre a diversidade cultural do Brasil, valorizando suas manifestações e desenvolvendo-se integralmente.

MAPEANDO SABERES

AVALIAÇÃO DIAGNÓSTICA

Para mapear os conhecimentos dos estudantes sobre danças e festas populares brasileiras, proponha uma conversa inicial com base nas questões a seguir.

1. Vocês sabem o que são festas populares? Quais festas vocês conhecem?

2. Quais músicas ou ritmos costumam acompanhar essas festas?

Faça um registro coletivo dos nomes mencionados na lousa ou em uma cartolina.

Em seguida, prepare uma seleção de trechos curtos de músicas com ritmos brasileiros variados (samba, forró, frevo, carimbó, axé, maracatu etc.). Peça aos estudantes que se espalhem pelo espaço e que se movimentem livremente, guiados pelo que sabem ou sentem ao ouvir cada ritmo. Incentive-os com frases como: “Não há certo ou errado, sinta o ritmo e deixe que ele guie seus passos” ou “Quais movimentos essa música faz você querer experimentar com o corpo?”.

Após a vivência, proponha uma roda de conversa com base nas perguntas sugeridas a seguir. Neste momento, retome os registros da conversa inicial, para que os estudantes os relacionem com a vivência.

3. Quais ritmos vocês já conheciam? De qual vocês mais gostaram?

4. Como vocês se movimentaram nos ritmos que não conheciam?

Durante as falas, observe a expressividade corporal e verbal dos estudantes, especialmente diante de ritmos e danças de matrizes africana e indígena. Se notar atitudes preconceituosas, intervenha com escuta e acolhimento. Explique o valor cultural e histórico das danças e músicas apresentadas, reforçando sua importância para a identidade brasileira e os saberes regionais e comunitários. Essa é uma oportunidade de diálogo com Arte, por meio da discussão, com respeito e sem preconceito, sobre experiências pessoais e coletivas em dança vivenciadas na escola, como fonte para a construção de vocabulários e repertórios próprios.

Passistas de frevo em rua do Recife (PE), 2023.

LEO CALDAS/PULSAR IMAGENS

CONEXÃO COM ARTE

VIVÊNCIAS E EXPERIÊNCIAS

Esta seção propõe a vivência com danças ligadas a festividades populares brasileiras, valorizando a criação, a expressão livre e a experimentação. Ao explorar os ritmos com liberdade e segurança, os estudantes poderão desenvolver a autonomia, a consciência corporal, a imaginação e os repertórios corporal e cultural. Sempre que possível, incentive que os próprios estudantes demonstrem os movimentos que conhecem, promovendo o protagonismo, a troca de saberes e o sentimento de pertencimento, procurando sempre evitar a exclusão e o constrangimento.

Festividades e espaços de sociabilidade

As festividades populares, mais do que promover a expressão de diferentes manifestações culturais, configuram-se também como viabilizadoras de espaços de socialização. Antes de conduzir as atividades sugeridas, proponha um projeto interdisciplinar, em diálogo com História, para que os estudantes investiguem e reconheçam os espaços de sociabilidade da comunidade ou região em que vivem e identifiquem motivos que aproximam e separam as pessoas em diferentes grupos sociais.

Para isso, selecione previamente algumas manifestações ligadas a festividades populares do calendário brasileiro que sejam significativas para a região em que a escola se localiza. Organize os estudantes em pequenos grupos, de três a quatro integrantes. Cada grupo ficará responsável por investigar a relação de familiares e membros da comunidade, que façam parte de seu círculo de convivência, com uma das manifestações selecionadas.

Apoie-os na formulação de perguntas simples e objetivas que possam ser feitas aos entrevistados, a fim de desvendar opiniões, impressões e relações deles com os eventos em foco, bem como com as pessoas que deles participam. Oriente-os a registrar as observações sobre a conversa da forma como conseguirem ou preferirem, como em desenho ou colagem, ou mesmo por meio de palavras-chave ou frases curtas, se possível (para isso, podem contar com o apoio de um familiar). Peça, ainda, que tentem obter fotografias ou objetos relacionados à manifestação investigada.

Em uma data combinada, utilizando cartolinas, construa com os grupos um painel visual com os registros elaborados e reunidos por eles acerca das manifestações festivas investigadas. Instigue cada grupo a comentar a sua parte do painel. Nesse momento, espera-se que relatem tanto relações de proximidade quanto de afastamento das pessoas entrevistadas em relação aos eventos. É importante discutir e argumentar sobre os motivos que levam a isso, que podem ser de diferentes ordens, inclusive religiosos, uma vez que muitas festividades populares têm relação com religiões de diferentes matrizes. Aproveite a oportunidade para combater eventuais manifestações de preconceito, promovendo o respeito à diversidade cultural e religiosa do Brasil.

IDEIA PUXA IDEIA

CONEXÃO COM HISTÓRIA

CARNAVAL E SAMBA 1

Para mobilizar os conhecimentos dos estudantes sobre o Carnaval, pesquise, selecione previamente e apresente imagens e vídeos da festividade em diferentes regiões brasileiras, incluindo diferentes formas de celebração durante a festa, como os desfiles de escola de samba, os blocos de rua, os bailes em clubes e as apresentações de frevo. Apresente também diferentes ritmos que fazem parte do Carnaval, como samba-enredo, marchinha, frevo e axé. As Faixas de áudio 8, 9 e 10 podem ser usadas nessa sensibilização. Depois, proponha as perguntas a seguir.

1. O que vocês perceberam nas imagens e nas músicas que acabamos de apreciar?

2. Vocês acham que esses elementos fazem parte da mesma festa ou são de festas diferentes? Por quê?

3. Vocês já participaram de alguma festa parecida com essas? Onde? Com quem? Do que vocês mais gostaram?

Registre as respostas em cartolina ou papel kraft, organizando-as por categorias como “RITMOS”, “MOVIMENTOS”, “ROUPAS E ADEREÇOS” e “LOCAIS ONDE ACONTECEM”.

Experimentação

• Material: equipamentos de vídeo e de som.

• Espaço: amplo, plano e livre de obstáculos.

Pesquise e exiba para a turma um ou mais vídeos com trechos de desfiles de escola de samba. Peça que observem as fantasias, a música e os movimentos realizados pelos integrantes das agremiações. Mostre que as pessoas desfilam organizadas em alas e que cada grupo representa uma parte de um enredo, que aborda um tema específico. Durante a apreciação, pause os vídeos e pergunte: essa música dá vontade de dançar? Como seu corpo sente essa batida? Como é a dança das pessoas?

Em seguida, proponha uma prática de dança espelhada do samba no pé. Faça uma seleção prévia de diferentes tipos de samba para tocar durante a atividade. Organize os estudantes em duplas, um de frente para o outro, com distância para se verem por inteiro. Um dos estudantes fará movimentos inspirados no samba (como jogos de pernas, balanços de quadril e giros), enquanto o outro deve imitá-lo, como um “espelho vivo”. Após um minuto, peça que troquem os papéis.

Representação de estudantes enquanto praticam dança espelhada do samba no pé.

Varie os sambas (mais lentos ou rápidos) para que experimentem diferentes ritmos de movimento e fluências. Reforce que não existe um jeito certo de dançar. O mais importante é sentir a música e se movimentar.

Depois, você pode formar trios ou pequenos grupos, com todos imitando um líder, trocando os líderes após um tempo determinado.

Caso haja estudantes cegos ou com outras deficiências visuais na turma, oriente os colegas de dupla ou grupo que estiverem exercendo o papel de líder dos movimentos a descrever em voz alta o que estão fazendo. Outra estratégia possível é prender elásticos de costura aos braços, às pernas e aos quadris do líder e do estudante com deficiência, a fim de que se possa perceber e seguir os movimentos por meio dessas conexões. Recorrendo a essa estratégia, é possível promover também a inclusão reversa, vendando os olhos de estudantes sem deficiência e propondo que vivenciem a prática guiando-se pelos comandos orais e pelos elásticos.

CORPOS PLURAIS

CORPOREIDADES PELO MUNDO: FREVO

Outra dança e outro ritmo do Carnaval no Brasil é o frevo, manifestação cultural típica de Pernambuco, enraizada no Recife e em Olinda. Surgido no fim do século XIX, o frevo mistura música acelerada, com uso de instrumentos de sopro e percussão, e dança acrobática. Nas festas de Carnaval, ruas e ladeiras se enchem de cores com os passistas, que dançam segurando pequenas sombrinhas coloridas.

Selecione previamente e mostre imagens e vídeos de pessoas dançando frevo para os estudantes e peça que observem os passos e o uso que fazem das sombrinhas coloridas. Depois, leve a turma para a quadra ou o pátio da escola e convide-os a experimentar alguns dos passos da dança. A seguir, sugerimos alguns passos, mas outros podem ser explorados conforme o repertório local e o dos próprios estudantes. Se possível, providencie sombrinhas coloridas ou estabeleça uma parceria com o professor de Arte para que os estudantes confeccionem as próprias sombrinhas. Também é possível propor que eles dancem segurando pequenos bastões de ginástica ou atletismo, para orientar os movimentos no lugar da sombrinha.

• Tesourinha: com os pés afastados na linha dos ombros, deve-se cruzar uma perna atrás da outra e descruzá-las, com uma abertura apoiada no calcanhar. Os braços, segurando a sombrinha, acompanham o movimento, abrindo-se ou se levantando para ajudar no equilíbrio.

• Saci-pererê: uma perna se eleva e se dobra, encaixando o pé atrás do joelho oposto. Com a perna de apoio, deve-se pular de um lado para o outro. Os braços, segurando a sombrinha, acompanham o movimento em direção contrária aos joelhos.

• Ponta de pé e calcanhar : inicia-se com um passo para o lado com uma perna, encostando a ponta do pé no chão com o joelho para dentro. Em seguida, com a mesma perna, toca-se o chão com o calcanhar, agora com o joelho para fora.

Representação de passos do frevo. Da esquerda para a direita: tesourinha, saci-pererê e ponta de pé e calcanhar. 10

Após a experimentação dos passos, organize os estudantes em pequenos grupos. Coloque uma música de frevo, como a da Faixa de áudio 10 , e peça que criem uma pequena sequência coreografada com os movimentos explorados, de forma cooperativa. Ao final, solicite que cada grupo apresente sua coreografia.

Registrar, compartilhar e avaliar

Proponha aos estudantes a criação de um quadro comparativo coletivo, em cartolinas ou papel kraft, sobre o samba e o frevo tematizados. As perguntas a seguir podem guiar a construção desse quadro.

1. Quais são as principais diferenças entre as danças do samba e do frevo?

2. Como são os movimentos e os gestos? E a forma de ocupar o espaço?

3. Qual é o papel da música em cada dança? Como o ritmo delas influencia o movimento do corpo? Registre as falas dos estudantes, comparando elementos como ritmo, gestos, espaço, figurino e papel da música, entre outros que surgirem. Proponha, ainda, que ilustrem os aspectos destacados, por meio de desenho ou fotografias impressas.

AVALIAÇÃO FORMATIVA

FESTA JUNINA E QUADRILHA 2

Proponha as questões a seguir aos estudantes para verificar o que sabem da quadrilha.

1. O que é a quadrilha?

2. Quantas pessoas normalmente participam da quadrilha?

3. Que tipo de roupas as pessoas usam quando dançam quadrilha?

4. Vocês já foram a festas juninas? Por que a quadrilha é dançada nessas festas?

Durante a conversa, fique atento para que a quadrilha junina não seja apresentada de forma estereotipada ou caricata, o que pode desvalorizar as pessoas do campo e suas culturas.

SAIBA MAIS

A quadrilha é uma das principais atrações das festas juninas. Trata-se de uma dança coletiva realizada em pares, rica em elementos das culturas sertaneja e caipira, que se manifestam na sua organização, nos figurinos e nas músicas que a acompanham. Inspirada nas danças de salão europeias, a quadrilha junina foi adaptada com elementos da cultura brasileira popular do campo, ganhando características próprias, como os comandos do marcador, que guiam a sequência de passos coordenados.

Experimentação

• Material: equipamentos de vídeo e de som.

• Espaço: amplo, plano e livre de obstáculos.

Selecione previamente e exiba vídeos de quadrilhas juninas diversas, como escolares e comunitárias, além de apresentações em competições regionais. Peça aos estudantes que observem os figurinos, os passos, a cooperação entre os participantes e o espaço em que a dança acontece.

Depois, organize os estudantes em pares enfileirados e apresente a eles os passos de quadrilha sugeridos a seguir, convidando-os a experimentar cada um deles. Outros passos podem ser explorados, conforme o repertório local e dos próprios estudantes. Mantenha uma música de quadrilha tocando durante a prática para que os estudantes acompanhem seu ritmo. A Faixa de áudio 11 pode ser usada nesse momento.

• Caminho da roça: os pares caminham de braços dados, formando uma fila ou roda.

• Caracol: todos devem dar as mãos para formar uma espiral, que depois se desfaz.

• Túnel: os pares, enfileirados, levantam os braços formando um túnel. O último par atravessa o túnel e, depois de passar, levanta os braços novamente para dar continuidade ao túnel na outra ponta.

Durante a exploração dos passos, podem ser dados comandos para que os pares realizem movimentos como: manter balanços laterais com o corpo (balancê), separar-se e formar duas filas frente a frente (anarriê) e aproximar-se para se cumprimentar (alavantú). Após experimentar os passos, organize a vivência de uma quadrilha completa com a turma. Assuma o papel de marcador da quadrilha. Registre os momentos por meio de fotografias e vídeos curtos.

Representação de passos e momentos da quadrilha junina. Da esquerda para a direita: caminho da roça com balancê, caracol e túnel.

MAIS COOPERAÇÃO: PAU

DE FITAS

Com origem europeia, a dança do pau de fitas é outra manifestação cultural que valoriza elementos do campo, pois acredita-se que seria uma referência às árvores e ao que elas poderiam oferecer nas estações de florada e frutos. Nessa dança, cada integrante segura uma fita colorida presa a um mastro e executa movimentos coreografados, em um trabalho coletivo e cooperativo que depende da participação e da sintonia de todos.

Apresente a dança aos estudantes e proponha sua vivência. Prepare bastões de madeira de aproximadamente dois metros de altura, fixados em bases firmes, como latas grandes com areia. No topo de cada bastão, amarre fitas coloridas de cerca de dois metros de comprimento. A quantidade de bastões e fitas deve corresponder à organização em grupos que você vai propor.

Selecione uma música apropriada, como a da Faixa de áudio 12, e proponha a experimentação de alguns passos, orientando cada um a segurar sempre a sua fita: caminhar ao redor do mastro; abrir e fechar o círculo, caminhando para o centro, em direção ao mastro, e voltando de costas; fazer um giro completo no próprio eixo; trançar e destrançar as fitas, com movimentos coordenados em que os dançantes passam uns pelos outros de forma alternada.

Depois de experimentarem os passos, proponha que cada grupo crie uma pequena sequência coreográfica combinando os movimentos aprendidos. Registre as etapas da vivência com fotografias e vídeos curtos.

Apresentação da dança do pau de fitas do Grupo Centro de Tradições Gaúchas

Tarumã, em concurso estadual de danças tradicionais. Restinga Seca (RS), 2022.

Registrar, compartilhar e avaliar

AVALIAÇÃO FORMATIVA

Organize um momento de observação e análise coletiva dos registros realizados e peça que cada estudante escreva, em uma cartolina, uma palavra ou uma frase que resuma o que sentiu ao dançar. Depois, com a turma, selecione algumas imagens das apresentações para imprimir e colar junto aos escritos.

ACOMPANHANDO AS APRENDIZAGENS

AVALIAÇÃO SOMATIVA

As questões a seguir podem ser usadas como indicadoras das aprendizagens dos estudantes neste capítulo.

1. Os estudantes demonstraram respeito com os espaços e elementos simbólicos das manifestações culturais brasileiras vinculadas às danças tematizadas?

2. Os estudantes experimentaram os ritmos, gestos e deslocamentos propostos nas danças de forma expressiva, respeitando e valorizando suas possibilidades corporais e as dos colegas?

3. Os estudantes planejaram e combinaram movimentos de forma colaborativa, propondo variações ou novas sequências coreográficas a partir das danças tematizadas?

4. Os estudantes foram capazes de reconhecer e descrever, oralmente, corporalmente, por escrito ou visualmente, as características das danças trabalhadas?

5. Os estudantes conseguiram identificar e nomear elementos constitutivos das danças (como ritmo, gestos e espaço) durante as conversas coletivas ou os registros?

CONVERSANDO SOBRE… A dança na escola

A dança, enquanto expressão da cultura corporal de movimento, deve ser entendida como um fenômeno social carregado de significados, valores e visões de mundo. Cada dança surge e se transforma em diferentes contextos históricos e culturais.

Leia, a seguir, um trecho do capítulo “Educação Física escolar: ensino fundamental”, do livro Educação Física escolar: do berçário ao ensino médio. Nesse capítulo, os autores destacam a importância de o professor de Educação Física compreender a dança como expressão cultural e social, a fim de promover práticas pedagógicas comprometidas com valores humanos e com um projeto de sociedade desejável.

A escola como local voltado para a educação deve proporcionar nas aulas de Educação Física um saber fazer das práticas corporais e um saber sobre esse saber fazer, ou seja, superar a prática pela prática e estar consciente de que não há prática neutra, pois nela estão implícitas ou explícitas filosofias, visões de mundo valores e interesses. […]

Atualmente vivemos em uma sociedade de classes com interesses antagônicos e de muita pobreza, tanto material, como intelectual, social e política. Portanto, é indispensável que a Educação Física esteja compromissada com valores humanos. Os professores de uma disciplina escolar que trabalhem com a cultura corporal devem estar cientes de que trabalham com a cultura humana e neste sentido precisam refletir sobre o seu papel na projeção de uma sociedade desejável.

[...]

Como trabalhamos com a cultura corporal, temos que considerar as diferenças entre as possibilidades dos alunos, não como desigualdade, mas com um sentido de alteridade, visto que aceitar que o que torna os alunos iguais é justamente a sua capacidade de se expressarem diferentemente […].

Assim, a reflexão sobre os valores humanos deve fazer parte da prática do professor de Educação Física no seu cotidiano escolar, com a intenção de dar sentido ao conteúdo que é ensinado. Não existe neutralidade em uma prática pedagógica. Nem os conteúdos são construídos de forma neutra. Neles, estão implícitos ou explícitos valores, ideais e interesses que se configuram de acordo com uma determinada visão de mundo e com um projeto de homem e sociedade que se deseja.

BUENO, Thais Franco; CAMPOS, Luiz Antônio Silva; EHRENBERG, Mônica Caldas; GALLARDO, Jorge Sergio Pérez. Educação Física escolar: ensino fundamental. In: GALLARDO, Jorge Sergio Pérez (org.). Educação Física escolar: do berçário ao ensino médio. 2. ed. Rio de Janeiro: Lucerna, 2005. p. 73-74.

Ao tematizar danças de diferentes origens, o professor deve propiciar que os estudantes entendam que essas manifestações são expressões de culturas vivas, promovendo respeito, curiosidade, pensamento crítico e conscientização sobre o direito de todos às práticas corporais, independentemente da habilidade, do biotipo ou de qualquer outro fator que desencadeie alguma diferença. Assim, cabe ao professor garantir vivências que levem os estudantes a perceber a dança como expressão cultural, política e identitária, para além da performance. Com base no excerto do texto e nas questões a seguir, reflita sobre sua prática pedagógica com as danças e converse com seus pares. Registre suas reflexões em seu caderno de bordo.

1. De que forma as danças tematizadas nas aulas têm ajudado os estudantes a compreender essas práticas como manifestações culturais, sociais e políticas, e não apenas como coreografias para apresentações? Caso não tenham ajudado, como você poderia mudar esse cenário?

2. Suas propostas com a dança têm proporcionado aos estudantes vivências respeitosas, cooperativas e reflexivas, ou acabam reforçando estereótipos e afastando-os dos valores, sentidos e significados atribuídos a essas manifestações pelos sujeitos que participam delas?

REFERÊNCIAS COMENTADAS

BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular: educação é a base. Brasília, DF: SEB, 2018. Disponível em: http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/ BNCC_EI_EF_110518_versaofinal_site.pdf. Acesso em: 26 ago. 2025.

Esse documento normativo define as aprendizagens essenciais da educação básica brasileira.

BRASIL. Ministério da Educação. Compromisso Nacional Criança Alfabetizada : orientações para a formulação e implementação das estratégias de formação continuada no âmbito do Compromisso Nacional Criança Alfabetizada. Brasília, DF: SEB, 2023. Disponível em: https://www.gov.br/ mec/pt-br/crianca-alfabetizada/pdf/orientacoes_formacao_ continuada.pdf. Acesso em: 21 ago. 2025.

O documento apresenta orientações e premissas epistemológicas do processo de alfabetização para apoiar a formação continuada docente com foco no Compromisso Nacional Criança Alfabetizada.

BRASIL. Ministério da Educação. Temas Contemporâneos Transversais na BNCC: contexto histórico e pressupostos pedagógicos. Brasília, DF: SEB, 2019. Disponível em: https:// basenacionalcomum.mec.gov.br/images/implementacao/ contextualizacao_temas_contemporaneos.pdf. Acesso em: 20 ago. 2025.

O documento apresenta os Temas Contemporâneos Transversais em foco na BNCC.

CORREIA, Walter Roberto. Educação Física escolar: avaliação dos saberes escolares. In: BÖHME, Maria Teresa Silveira (org.). Avaliação do desempenho em Educação Física e esporte. Barueri: Manole, 2018.

O texto relaciona os objetos de ensino e aprendizagem da Educação Física às práticas avaliativas.

DARIDO, Suraya Cristina; RANGEL, Irene Conceição Andrade (coord.). Educação Física na escola : implicações para a prática pedagógica. Rio de Janeiro: Guanabara Koogan, 2022.

O livro reúne uma coletânea de temas relacionados à Educação Física escolar, como contexto escolar, cultura corporal de movimento, objetivos, conteúdo, avaliação, bases legais, ensino reflexivo, conhecimento sobre o corpo, jogos e brincadeiras, esportes, ginásticas e lutas.

FREIRE, João Batista. Educação de corpo inteiro: teoria e prática da Educação Física. São Paulo: Scipione, 1991. A obra aborda como a Educação Física é fundamental para aprendizagens que vão além do desenvolvimento de capacidades motoras.

FREIRE, João Batista; SCAGLIA, Alcides José. Educação como prática corporal. São Paulo: Scipione, 2003. Os autores destacam a Educação Física como componente curricular essencial, valorizando a importância da prática corporal no desempenho global dos estudantes.

GONZÁLEZ, Fernando Jaime; FENSTERSEITER, Paulo Evaldo (org.). Dicionário crítico de Educação Física. Ijuí: Unijuí, 2019. E-book.

A obra apresenta uma coletânea de verbetes teóricos contextualizados criticamente sob a ótica da Educação Física.

HOFFMANN, Jussara. Avaliação mediadora: uma prática em construção da pré-escola à universidade. Porto Alegre: Mediação, 2018.

O livro estimula reflexões sobre instrumentos utilizados no processo de avaliação e propõe alguns princípios para uma prática mediadora da avaliação.

KISHIMOTO, Tizuko Morchida (org.). Jogo, brinquedo, brincadeira e a educação. São Paulo: Cortez, 2011.

A obra apresenta uma coletânea de textos que discutem o papel do brinquedo, da brincadeira e do jogo na educação e na escola.

LUCKESI, Cipriano Carlos. Avaliação da aprendizagem : componente do ato pedagógico. São Paulo: Cortez, 2011. O livro contrapõe o ato de avaliar ao ato de examinar, articulando a avaliação da aprendizagem aos processos de investigação e intervenção pedagógica.

MELLO, Maria Aparecida. Diferenças conceituais e pedagógicas entre os termos “brincadeira” e “jogo” no Brasil. Educação em Revista, v. 39, 2023. Disponível em: https://www.scielo.br/j/edur/a/8CgHT4tKZpRkShypQPT6f4L /?format=pdf&lang=pt. Acesso em: 22 ago. 2025. O artigo identifica e descreve diferenças teóricas entre os conceitos de jogo e brincadeira.

MENDES, Rodrigo Hübner (org.). Educação inclusiva na prática : experiências que ilustram como podemos acolher todos e perseguir altas expectativas para cada um. São Paulo: Fundação Santillana, 2020. Disponível em: https://www.fundacaosantillana.org.br/wp-content/ uploads/2020/07/EducacaoInclusivaPratica.pdf. Acesso em: 25 ago. 2025.

O livro aborda princípios, conceitos e fundamentos da educação inclusiva e compartilha experiências de educação inclusiva aplicadas em diferentes escolas brasileiras.

NEIRA, Marcos Garcia. Educação Física cultural: inspiração e prática pedagógica. Jundiaí: Paco, 2018. Disponível em: https://www.gpef.fe.usp.br/teses/marcos_41.pdf. Acesso em: 21 ago. 2025.

A obra descreve a perspectiva cultural da Educação Física a partir da análise de relatos de experiências em instituições de ensino públicas e privadas.

NEIRA, Marcos Garcia; NUNES, Mário Luiz Ferrari. Educação física, currículo e cultura. São Paulo: Phorte, 2009.

O livro aborda a função social da escola, as políticas de escolarização, a democratização do acesso e as tendências de ensino e analisa a herança dos pressupostos teórico-práticos do fazer pedagógico na Educação Física. SCAGLIA, Alcides José. O futebol e os jogos/brincadeiras de bola com os pés: todos semelhantes, todos diferentes. 2003. Tese (Doutorado) – Faculdade de Educação Física, Universidade Estadual de Campinas, Campinas, 2003. Disponível em: https://repositorio.unicamp.br/Acervo/ Detalhe/299715. Acesso em: 25 ago. 2025.

A tese propõe que futebol e brincadeiras de bola com os pés integram um ecossistema complexo, com estruturas e interações que evidenciam complementaridade, ressignificações e padrões compartilhados.

SCARPATO, Marta (org.). Educação Física: como planejar as aulas na educação básica. São Paulo: Avercamp, 2007. O livro aborda o planejamento em Educação Física e sua aplicação nas diferentes práticas corporais, além de apresentar orientações para a inclusão nas aulas.

TONELLO, Denise. Portfólio: pra que te quero? 2. ed. São Carlos: Pedro & João, 2022.

A autora discute concepções e propósitos da avaliação e apresenta o portfólio como uma possibilidade de instrumento avaliativo.

Brincadeiras e jogos

BARBOSA, Rogério Andrade. Kakopi, Kakopi: brincando e jogando com as crianças de vinte países africanos. São Paulo: Melhoramentos, 2019.

O livro apresenta brincadeiras e jogos populares de 20 países africanos.

FERNANDES, Marina Herrero; FERNANDES, Ulysses (org.). Jogos e brincadeiras na cultura Kalapalo. São Paulo: Edições Sesc SP, 2010.

A obra registra 25 jogos e brincadeiras dos indígenas Kalapalo, que vivem predominantemente no Mato Grosso.

FRIEDMANN, Adriana. A arte de brincar: brincadeiras e jogos tradicionais. Petrópolis: Vozes, 2004. O livro apresenta um vasto repertório de jogos e brincadeiras tradicionais.

KISHIMOTO, Tizuko Morchida. Jogos, brinquedos e brincadeiras do Brasil. Revista de Educación, Buenos Aires, n. 24, jun. 2014. Disponível em: https://www.redalyc.org/ pdf/3845/384539806007.pdf. Acesso em: 26 ago. 2025.

O artigo contextualiza os jogos, os brinquedos e as brincadeiras do Brasil, defendendo que há similaridades na prática lúdica apesar das dimensões continentais, que acarretam diferenças geográficas e multiculturalidade.

MEIRELLES, Renata. Giramundo e outros brinquedos e brincadeiras dos meninos do Brasil. São Paulo: Terceiro Nome, 2008.

O livro é o resultado de uma pesquisa realizada pela autora, que viajou por várias localidades do Brasil registrando as brincadeiras das crianças.

RICARDO, Fany (coord.). Povos indígenas no Brasil Mirim São Paulo: Instituto Socioambiental, 2015.

O livro apresenta as formas de viver, as línguas, as regiões onde habitam, os mitos, os rituais e as brincadeiras de vários povos indígenas brasileiros.

SILVA, Tiago Aquino da Costa; GONÇALVES, Kaoê Giro Ferraz. Manual de lazer e recreação: o mundo lúdico ao alcance de todos. São Paulo: Phorte, 2017.

O livro apresenta um grande repertório de jogos e brincadeiras, além de discutir sua prática em ambientes recreativos e educacionais.

Esportes

FREITAS, Henrique Gavini de et al. Manual: iniciação ao esporte paralímpico: atletismo. São Paulo: Comitê Paralímpico Brasileiro, 2021. E-book. Disponível em: https://www. fundesporte.ms.gov.br/wp-content/uploads/2023/07/Manualde-Iniciacao-Atletismo-1.pdf. Acesso em: 26 ago. 2025.

O livro aborda as regras básicas dos esportes paralímpicos e apresenta diversas propostas para a iniciação esportiva de pessoas com deficiência.

MATTHIESEN, Sara Quenzer. Atletismo se aprende na escola. Várzea Paulista: Fontoura, 2012.

O livro apresenta estratégias pedagógicas para desenvolver o atletismo nas aulas de Educação Física.

NITZKE, Kassius. Jogos dos Povos Indígenas: estratégias e práticas representacionais. São Paulo: Dialética, 2022.

O livro apresenta uma análise dos Jogos dos Povos Indígenas, incluindo seus rituais e as modalidades disputadas.

SILVA, Francisco Martins da; ARAÚJO, Rossini Freire de; SOARES, Ytalo Mota (org.). Iniciação esportiva. Rio de Janeiro: Medbook, 2012.

O livro apresenta várias modalidades esportivas, com sugestões de estratégias pedagógicas para desenvolvê-las com crianças e adolescentes.

STUBBS, Ray. O livro dos esportes: os esportes, as regras, as táticas, as técnicas. Rio de Janeiro: Agir, 2012.

O livro apresenta informações sobre mais de 200 esportes praticados no mundo.

Ginásticas

ARAÚJO, Carlos. Manual de ajudas em ginástica. Várzea Paulista: Fontoura, 2012.

O livro apresenta alguns aspectos técnicos e sequências pedagógicas de vários movimentos realizados no solo e nos aparelhos da ginástica artística, além de diretrizes para auxiliar em sua realização.

AYOUB, Eliana. Ginástica geral e Educação Física escolar Campinas: Editora da Unicamp, 2003.

O livro reflete sobre a necessidade de uma ginástica que crie espaço para o componente lúdico da cultura corporal, a fim de redescobrir o prazer, a inteireza e a técnica/arte da linguagem corporal, e considera a ginástica geral uma solução possível.

BREGOLATO, Roseli Aparecida. Cultura corporal da ginástica. São Paulo: Ícone, 2002.

A obra oferece referenciais teóricos dos fundamentos dos conteúdos da Educação Física escolar relacionados às ginásticas.

SILVA, Eusébio Lôbo da. O corpo na capoeira: fundamentação operacional dos movimentos básicos da capoeira. Campinas: Editora da Unicamp, 2012. v. 3. Essa obra é parte de uma coletânea de quatro livros que fundamentaram a tese de livre-docência do autor, que apresenta uma análise histórica e os fundamentos da capoeira, além de propor uma sistematização de seu ensino.

WERNER, Peter H.; WILLIAMS, Lori H.; HALL, Tina J. Ensinando ginástica para crianças. Barueri: Manole, 2015.

O livro apresenta um programa de ensino de ginástica para crianças.

Danças

BREGOLATO, Roseli Aparecida. Cultura corporal da dança. São Paulo: Ícone, 2002.

A obra oferece referenciais teóricos dos fundamentos dos conteúdos da Educação Física escolar relacionados às danças.

BRITO, Teca Alencar de. De roda em roda: brincando e cantando o Brasil. São Paulo: Petrópolis, 2013.

O livro reúne cantigas e brincadeiras de roda que fazem parte do folclore brasileiro.

CASCUDO, Luis da Câmara. Dicionário do folclore brasileiro: edição comemorativa de 70 anos. São Paulo: Global, 2024.

O livro apresenta diversos verbetes relacionados ao folclore brasileiro.

CÔRTES, Gustavo Pereira; FERREIRA, Petrônio Alves. Danças do Brasil: nos passos do grupo Sarandeiros. Belo Horizonte: Editora UFMG, 2021.

O livro apresenta várias danças que fazem parte da cultura brasileira.

ROS, Jordina; ALINS, Sonia. Jogos de ritmo: atividades para a educação infantil. Petrópolis: Vozes, 2018.

O livro apresenta atividades para desenvolver o conhecimento global e a expressão corporal e rítmica.

TORRES, Alan Kardec Sousa. Gira Brasil: danças circulares brasileiras. Curitiba: Appris, 2021.

O livro contextualiza a origem e a maneira de dançar de diversas danças circulares brasileiras.