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1 1 ano • Parte

SOLANGE UTUARI CARLOS KATER BRUNO FISCHER

1 0. ano • Parte 1

1 o. ano

1 2 ano • Parte

1 ano • Parte 1

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Arte

NA COLEÇÃO

Guia de Recursos Didáticos

Arte, VOCÊ NAVEGA PELO MUNDO DO TEATRO, DA DANÇA,

DA MÚSICA, DAS ARTES VISUAIS E AUDIOVISUAIS (PINTURA, ESCULTURA, DESENHO, GRAVURA, FOTOGRAFIA, ANIMAÇÃO, CINEMA), DIVERSAS FORMAS DE ARTE PARA DESPERTAR O ARTISTA QUE EXISTE EM VOCÊ! CADA UNIDADE TRAZ OBRAS E ARTISTAS DE DIFERENTES LUGARES, TEMPOS, ESTILOS E LINGUAGENS. SEJA BEM-VINDO AO IMENSO UNIVERSO DAS LINGUAGENS DAS ARTES! ESTUDAR ARTE É INSTIGANTE E DIVERTIDO: UM CONHECIMENTO PODE SER CONECTADO A OUTRO, UMA LINGUAGEM PODE TER RELAÇÃO COM OUTRAS.

Por toda parte

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ISBN 978-85-96-01563-9

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788596 015639

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DESFRUTE DA ARTE QUE ESTÁ EM VOCÊ, À SUA VOLTA, POR TODA PARTE!

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A r t e Guia de Recursos Didáticos Parte 1

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SOLANGE DOS SANTOS UTUARI FERRARI Mestre em Artes Visuais (Unesp-SP), licenciada em Educação Artística (UMC-SP), com especialização em Antropologia (Fesp-SP) e em Arte-Educação (USP-SP). É artista plástica, ilustradora, autora de livros didáticos e de formação de educadores. Sua produção literária já foi honrada com o prêmio Jabuti.

CARLOS ELIAS KATER Educador, musicólogo e compositor. Doutor em História da música e musicologia pela Universidade de Paris IV – Sorbonne e Professor Titular pela Escola de Música da UFMG. Foi Vice-presidente da Associação Brasileira de Educação Musical (ABEM). É Professor Colaborador do Programa de Pós-Graduação em Música da Escola de Comunicação e Artes (ECA-USP-SP). Conferencista e autor de publicações sobre musicologia e educação musical contemporânea.

BRUNO FISCHER DIMARCH Mestre em Comunicação e Semiótica (PUC-SP), com licenciatura em Educação Artística (FAMOSP). Participou do Centro de Estudos da Dança (CED) e da equipe curricular de Arte da SEESP. Foi coordenador de EAD na Fundação Bienal de São Paulo, consultor pedagógico na TV Cultura de São Paulo e jornalista e autor de materiais didáticos para o Fronteiras do Pensamento. É professor do curso de Artes Visuais (Licenciatura – Unicsul-SP) e assessor de Arte na atualização do currículo da cidade de São Paulo.

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Copyright © Solange dos Santos Utuari Ferrari, Carlos Elias Kater, Bruno Fischer Dimarch, 2018

Diretor editorial Lauri Cericato

Diretora editorial adjunta Silvana Rossi Júlio

Gerência editorial Natalia Taccetti Editora Luciana Leopoldino

Editores assistentes Rogério Eduardo Alves, José Alexandre S. Neto, Leonardo Klein Assessoria Alice Kobayashi, Maria Tavares de Lima (Dalva)

Gerente de produção editorial Mariana Milani

Gerente de arte Ricardo Borges

Coordenadora de arte Daniela Máximo

Projeto gráfico Estúdio A+/Daniela Máximo

Projeto de capa Juliana Carvalho

Supervisor de arte Vinicius Fernandes

Edição de arte Rodrigo Carraro Diagramação Alexandre Tallarico, Felipe Borba

Tratamento de imagens Ana Isabela Pithan Maraschin, Eziquiel Racheti

Coordenadora de ilustrações e cartografia Márcia Berne

Coordenadora de preparação e revisão Lilian Semenichin

Supervisora de preparação e revisão Viviam Moreira

Revisão Adriana Périco, Camila Cipoloni, Carina de Luca, Célia Camargo, Felipe Bio, Fernanda Rodrigues, Fernando Cardoso, Heloisa Beraldo, Iracema Fantaguci, Paulo Andrade, Rita Lopes, Sônia Cervantes, Veridiana Maenaka

Supervisora de iconografia e licenciamento de textos Elaine Bueno

Licenciamento de textos Erica Brambila

Iconografia Erika Nascimento, Renata Freitas, Rosely Ladeira

Diretor de operações e produção gráfica Reginaldo Soares Damasceno

Créditos do CD – 1o ano Produção e mixagem: Fil Pinheiro Intérpretes: Alexandre Morales, Angelo Ursini, Barbatuques, Carlos Kater, Catarina Bruggemann, Danilo Moraes, Douglas Alonso, Felipe Pipeta, Fil Pinheiro, Giovanna Bonési, Gisele Cruz, Grupo Musicantes, Helena Lazarini, Hélio Ziskind, João Cristal, Letícia Borovina, Mawaca, Mônica Marsola, Patrícia Nabeiro, Ricardo Herz, Ricardo Takahashi, Tatiana Parra, Tato Taborda, Tomaz.

Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP) (Câmara Brasileira do Livro, SP, Brasil) Ferrari, Solange dos Santos Utuari Faça! : arte : por toda parte, 1º ano : partes 1 e 2 / Solange dos Santos Utuari Ferrari, Carlos Elias Kater, Bruno Fischer Dimarch. – 1. ed. – São Paulo : FTD, 2018.

ISBN 978-85-96-01562-2 (aluno) ISBN 978-85-96-01563-9 (professor) 1. Arte (Ensino fundamental) I. Kater, Carlos Elias. II. Dimarch, Bruno Fischer. III. Título.

18-14582 CDD-372.5 Índices para catálogo sistemático: 1. Arte : Ensino fundamental 372.5 1 2 3 4 5 6 7 8 9 Envidamos nossos melhores esforços para localizar e indicar adequadamente os créditos dos textos e imagens presentes nesta obra didática.

No entanto, colocamo-nos à disposição para avaliação de eventuais irregularidades ou omissões de crédito e consequente correção nas próximas edições. As imagens e os textos constantes nesta obra que, eventualmente, reproduzam algum tipo de material de publicidade ou propaganda, ou a ele façam alusão, são aplicados para fins didáticos e não representam recomendação ou incentivo ao consumo.

Reprodução proibida: Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

Todos os direitos reservados à EDITORA FTD. Produção gráfica

Avenida Antônio Bardella, 300 - 07220-020 GUARULHOS (SP) Fone: (11) 3545-8600 e Fax: (11) 2412-5375

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Rua Rui Barbosa, 156 – Bela Vista – São Paulo – SP CEP 01326-010 – Tel. 0800 772 2300 Caixa Postal 65149 – CEP da Caixa Postal 01390-970 www.ftd.com.br central.relacionamento@ftd.com.br

www.twosides.org.br

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APRESENTAÇÃO Em toda a sua existência, a arte se reinventou e se misturou, criando diferentes linguagens e novas formas de expressão e de investigação do mundo. A arte está sempre conectada a seu tempo. Partimos da premissa de que o estudante, como cidadão, tem direito ao conhecimento estético e artístico produzido e acumulado pelo ser humano.

Neste Guia de recursos didáticos, procuramos expor aos professores as proposições pedagógicas e os fundamentos para a caminhada de ensinar e aprender Arte. Este material, destinado aos anos iniciais do Ensino Fundamental (1o a 5o anos), constitui, com o livro do aluno, um instrumento organizado para o ensino das linguagens artísticas, criando possibilidades interessantes de investigação em campos conceituais da arte e cultura.

Como uma bússola, em meio às inúmeras escolhas e recortes de conteúdo na aprendizagem de Arte, esta coleção indica possíveis caminhos, enquanto o professor, mediador do processo de ensino e aprendizagem de Arte, decidirá quais serão seguidos em sua viagem estésica pedagógica.

Essa orientação também aponta para outros caminhos quando sugere diferentes publicações, virtuais ou físicas, para consulta e pesquisa, ampliando os conhecimentos sobre arte e cultura.

Tendo em foco o respeito pela autonomia e pela autoria do trabalho pedagógico do educador no processo de ensino e aprendizagem de Arte, convidamos você a trilhar percursos poéticos, estéticos, artísticos e educativos, que se propõem lúdicos, sensíveis e significativos a quem por eles cruzar, seja como autor, mediador, seja como educador, aprendiz de arte. Assim, fazemos o convite: vamos caminhar pelo universo da arte e cultura?

Os autores

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SUMÁRIO A COLEÇÃO FAÇA! ������������������������������������������������������������������������������������������������������������������ VI A CULTURA DIGITAL E A ESCOLA ������������������������������������������������������������������������������������������� VI CONHEÇA ESTE GUIA ������������������������������������������������������������������������������������������������������������ XII ONVITE PARA TRILHAR OS PERCURSOS C NO ENSINO DE ARTE ���������������������������������������������������������������������������������������������������������� XII O professor como propositor...................................................................................................XIII Como se constitui um professor propositor?..................................................................XIII Para ampliar conceitos: Nutrição estética e curadorias educativas........................................ XIV Para ampliar conceitos: O professor mediador......................................................................XV Concepções e escolhas............................................................................................................ XVI Um olhar para a história do ensino de Arte................................................................. XVII Base Nacional Comum Curricular (BNCC) e o currículo de Arte................................................................................................................. XVIII Temas emergentes e novas exigências educativas............................................................... XIX História e culturas afro-brasileiras e indígenas na escola............................................. XIX Para ampliar conceitos: Lutas e leis.......................................................................................XX Educação, sexualidade e diversidade.............................................................................. XX Educação inclusiva........................................................................................................... XXI Para ampliar conceitos: A BNCC: por equidade e igualdade......................................................................................................................... XXI Quem nos inspira no caminho............................................................................................... XXII A Abordagem Triangular do ensino de Arte................................................................ XXII Para ampliar conceitos: Abordagem Triangular.................................................................. XXIII Para ampliar conceitos: Conexões interdisciplinares e transdisciplinares............................................................................................................ XXIII Os territórios de arte e cultura............................................................................................. XXIV Para ampliar conceitos: Pensamento rizomático..................................................................XXV Estudos contemporâneos do ensino de Arte ����������������������������������������������������������������������� XXV Cultura visual ��������������������������������������������������������������������������������������������������������������������XXV Interculturalidade e multiculturalismo................................................................................XXVI Faça seu próprio caminho.................................................................................................XXVI

PROPOSIÇÕES PEDAGÓGICAS E AS LINGUAGENS DA ARTE......................................... XXVII Proposições pedagógicas para o ensino de artes visuais....................................................................................................................... XXVII Para ampliar conceitos: Experiência estética..................................................................... XXVIII Para ampliar conceitos: Roteiros de apreciação................................................................ XXVIII Proposições pedagógicas para o ensino de teatro.............................................................. XXIX Proposições pedagógicas para o ensino de dança............................................................... XXX Para ampliar conceitos: Dança e teatro..............................................................................XXXI Proposições pedagógicas para o ensino de música............................................................ XXXI

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Para ampliar conceitos: Muitas contribuições...................................................................XXXIV Proposições pedagógicas para o ensino de artes integradas (linguagens híbridas).......................................................................... XXXIV Para ampliar conceitos: Linguagens integradas................................................................ XXXV

CONHECENDO O LIVRO...................................................................................................XXXVI Os percursos poéticos, artísticos e educativos no ensinar e aprender Arte...................................................................................................................XXXVI Abertura de unidade (nutrição estética e reflexão)...........................................................XXXVI Seção Vem! (nutrição estética)........................................................................................XXXVI Temas (contextualização, reflexão e fruição)...................................................................XXXVII O que é? �����������������������������������������������������������������������������������������������������������������������XXXVII Quem é? �����������������������������������������������������������������������������������������������������������������������XXXVII Mais de perto (nutrição estética e contextualização).......................................................XXXVII Vamos...? (coleta sensorial e criação)..............................................................................XXXVII Arte-aventura (coleta sensorial e contextualizações)...................................................... XXXVIII Por que será...? (pesquisa, coleta sensorial e contextualização)...................................... XXXVIII Arte em projetos (ação criadora)................................................................................... XXXVIII

AVALIAÇÃO, REGISTROS E SONHOS PEDAGÓGICOS....................................................... XXXIX Diário de bordo....................................................................................................................XXXIX Portfólio...............................................................................................................................XXXIX Avaliação processual................................................................................................................. XL Registros e avaliações............................................................................................................... XL

QUADROS PROGRAMÁTICOS DOS VOLUMES....................................................................... XLI QUADRO DE OBJETOS DE CONHECIMENTO, HABILIDADES E COMPETÊNCIAS ESPECÍFICAS...................................................................................... XLVI Quadro de competências específicas de Arte para o Ensino Fundamental ��������������������������������������������������������������������������������������������������������� XLVIII

QUADROS DE CONTEÚDOS DOS CDs................................................................................. XLIX BIBLIOGRAFIA CONSULTADA E RECOMENDADA............................................................ LXXVII LIVRO DO ALUNO: ORIENTAÇÕES ESPECÍFICAS PARA O 1O ANO

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Desenhar, escrever, conversar, aprender, criar e transformar...

FAÇA!

Cada ato que praticamos é como uma marca que diz um pouco sobre quem somos.

A coleção FAÇA convida alunos e professores a imprimir essa marca pessoal em cada página, desde a capa, com alegria e criatividade!

A coleção, composta por volumes destinados aos anos iniciais do Ensino Fundamental, apresenta os componentes curriculares de Língua Portuguesa, Matemática, Ciências, História, Geografia e Arte. Cada disciplina é valorizada pela apresentação dinâmica que favorece o desenvolvimento dos conteúdos.

As propostas didáticas seguem as principais tendências da Educação e podem ser ampliadas com as atividades complementares e sugestões de desenvolvimento do Guia de Recursos Didáticos.

Cada volume está dividido em duas partes cujo objetivo é minimizar o “peso” que os alunos e os professores transportarão durante o ano letivo:

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1 1 ano • Parte

Apresenta 1 unidade para ser trabalhada no primeiro semestre.

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SOLANGE UTUARI CARLOS KATER BRUNO FISCHER PASCOAL FERRARI

1 ano • Parte 2

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Apresenta 1 unidade para ser trabalhada no segundo semestre.

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Os volumes da coleção são acompanhados pelo , que reúne o conjunto de materiais destacáveis e de adesivos que serão utilizados nas atividades do livro e, também, para customizar as capas.

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Faça Arte,

1.o ano. Editor a FTD. Venda e reprod

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Patrick Foto/Shutterstock�com

Além de colar adesivos, professores e alunos também poderão soltar a imaginação para desenhar, colorir e inserir os elementos que desejarem para criar capas personalizadas incríveis!

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Você encontra esta seção no final da Parte 2 de todos os volumes da coleção. Nela, são propostas atividades que consideram diversas linguagens (visual, sonora e multimídia). A Teoria dos Multiletramentos está alinhada à era da cultura digital, sendo um dos principais pressupostos desta seção.

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A próxima etapa será planejar o tipo e formato do jogo e de se debruçar na programação

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Go eo nd seus io do envia os, víd artilhar smo Por me ando fot comp is ou me on cia ainda adici es so pode Você do as red você an itos que utiliz enta ia de mu ram e. tór ad his ta fer a cid m es ir com a É co em su ntribu ntes irá co importa s lugare

Ao final, a tarefa do seu grupo será reunir imagens e textos que representem o local escolhido e que possam contribuir com a preservação da história.

Depois é só postar o material seleciona do!

do game. Vasculhem alguns sites em busca dos materiais

Você percebeu como as maneiras de fazer um registro histórico mudaram ao longo do tempo?

E é provável que mudem ainda mais!

Em você conhecerá o serviço de visualização de mapas e imagens via satélite e ainda encontrará orientações e tutoriais para realizar a atividade.

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, as escolas adotantes poderão contar com os recursos:

GÊNEROS ORAIS Sequências didáticas com propostas de desenvolvimento da oralidade e dos usos sociais dos gêneros linguísticos.

Além disso, acompanham CDs com áudio, canções e leitura expressivos.

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Então, vocês irão conhecer as principais ferramentas do Scratch e suas funções por meio de algumas videoaulas.

Em você terá acesso a algumas orientações de pesquisa e tutoriais dessa ferramenta de desenvolvimento de game para ajudar você e sua turma nesta atividade.

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Coletânea de textos e sugestões de desenvolvimento das metodologias ativas para enriquecer as práticas educativas.

Em seguida, assista m a alguns vídeos que explicam como do mapa históric colaborar na criação o da cidade.

Neste proces so, vocês verão como é possível contar a história dos lugares em um mapa virtual!

Ao final, o professor reunirá todos os games para compartilhá-los no site do Scratch por meio de uma conta da escola. Assim, vocês poderão acessar os jogos dos outros grupos e testar seus conhecimentos sobre os imigrantes.

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METODOLOGIAS ATIVAS

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necessários (personagens, cenários, obstáculos etc.).

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Para ampliar o trabalho com a coleção

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SABERES CIENTÍFICOS Propostas de quatro atividades de Ciências por ano, associadas aos temas de conservação ambiental, cidadania, sustentabilidade e consciência planetária.

PROJETOS COLABORATIVOS Propostas de dois projetos interdisciplinares por ano, de acordo com os princípios da cultura Maker para a transformação e reutilização de materiais.

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Entre os alunos, normalmente, predominam as experiências de consumo de informação. A Coleção busca desafiá-los a ir além, oferecendo possibilidades de tratar, produzir e compartilhar informações enquanto estudam os conteúdos de cada disciplina.

GagliardiImages/Shutterstock�com

Vivemos a era da cultura digital.

Essa era é marcada pela ubiquidade das tecnologias digitais na sociedade, fato que alterou de forma radical e definitiva o modo como as pessoas se comunicam e lidam com informações, e também como trabalham, aprendem, fazem compras, pagam contas, enfim: vivem suas vidas.

No Brasil, desde 1990, as Tecnologias Digitais de Informação e Comunicação (TDIC) disseminaram-se de forma mais expressiva, e, aos poucos, as pessoas passaram a utilizar computadores para se comunicar. A chegada dos blogs e das redes sociais possibilitou que qualquer pessoa, mesmo sem conhecimento técnico, pudesse disponibilizar e acessar conteúdos, promovendo uma interação mais dinâmica entre produtor e consumidor de informações.

Paralelamente, os dispositivos evoluíram, ficando cada vez menores, mais completos, baratos e móveis. Os computadores de mesa da década de 1990 deram lugar a notebooks, tablets e smartphones, que permitiram aos usuários estarem acessíveis a qualquer momento e em qualquer lugar.

A forma como as pessoas se comunicam, consomem, produzem e compartilham informações nada tem a ver com o que era há 20 anos. É nesse contexto, do mundo totalmente conectado, que nossos alunos nasceram e cresceram. Bem-vindos à era da @CULTURA DIGITAL!

Em uma sociedade em que a comunicação escrita baseava-se em gêneros textuais simples, a mera decodificação de grafemas e fonemas dada pela Alfabetização era suficiente. Entretanto, com o aumento da complexidade dos gêneros de escrita e a democratização do acesso a eles, fez-se necessário um domínio mais amplo da linguagem. Surgiu, assim, o conceito de Letramento, isto é, a apropriação crítica da linguagem escrita, considerando o uso social dela em diferentes contextos.

Portanto, profissionais da Educação já lidam, há tempos, com o Letramento como um avanço em relação à Alfabetização. Pois bem, é chegado o momento de esses profissionais lidarem com os Multiletramentos como um avanço em relação ao Letramento.

Os Multiletramentos ampliam o conceito de Letramento na medida em que consideram importante a apropriação de um conjunto de linguagens, e não apenas da linguagem escrita. Assim, consideram-se também a linguagem visual, a linguagem sonora e a linguagem multimídia, sendo esta dada pela integração de duas ou mais linguagens, criando-se novas formas de comunicação.

A leitura que nossos alunos fazem do mundo não ocorre apenas por meio de textos escritos, e a Educação deve acompanhar esse fato. Preparar os alunos para a vida é ajudá-los nos Multiletramentos, incluindo o domínio da linguagem verbal escrita. A Teoria dos Multiletramentos está, portanto, alinhada à era da cultura digital, sendo um dos principais pressupostos da seção @CULTURA DIGITAL e da Coleção .

Esta seção traz atividades que buscam desenvolver competências de Multiletramentos, especialmente por meio do uso das tecnologias digitais.

Essas atividades estimulam a formação de alunos protagonistas, que não apenas consomem, mas produzem informações e constroem conhecimento de forma significativa.

As propostas podem ser conduzidas pelos professores, sejam eles especialistas ou não no uso das TDIC. Além do conteúdo presente no livro e neste Guia, há um ambiente virtual com orientações para conduzir as atividades, tutoriais e outros recursos digitais de apoio ao aluno e ao professor.

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@CULTURA DIGITAL foi concebida para integrar as TDIC ao currículo escolar, de modo a enriquecer as experiências de aprendizagem dos alunos. Por isso, as atividades estão organizadas em torno de quatro eixos, indicados a seguir:

Produção de informação

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Criação e gerenciamento da informação. Ao elaborar um livro, criar um jogo, produzir um vídeo ou um programa de rádio, os alunos estão produzindo informações. Ao fazer isso em equipe, eles também desenvolvem competências interpessoais e podem, como protagonistas da aprendizagem, solucionar problemas.

Consumo de informação Busca pela informação e acesso a ela. Ao assistir a um vídeo, ler um texto, jogar, utilizar um aplicativo, os alunos estão consumindo informações. Assim, ensinar a “ler” o mundo por meio de mensagens multimídia e a buscar e selecionar dados em fontes confiáveis são grandes contribuições à formação de um consumidor de informações na era da cultura digital.

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Tratamento de informação Organização, classificação, transformação e gerenciamento da informação. Ao criar tabelas e gráficos, organizar documentos ou editar vídeos, o aluno está tratando a informação. Transformar e "mixar" informações são parte da cultura digital. Saber fazer isso, respeitando os direitos autorais e utilizando ferramentas digitais com autonomia, auxilia os alunos a enfrentar os desafios do século XXI.

Compartilhamento de informação Divulgação da informação. As produções dos alunos têm uma função social e merecem ter consumidores reais, além do professor. O compartilhamento de informações é, portanto, fundamental, e as TDIC são aliadas importantes nesse processo.

A tabela a seguir mostra como estão organizados os temas das atividades:

• Atividades de Arte

DIGITAL @CULTURA temas para ns gu al a traz aind fórum de o reflexão, com adores na sc bu e o discussã do an preparar internet, busc ra agir com pa os os alun e e segurança responsabilidad virtual. do un m no FERRAMENTA

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O ambiente do jardim

Tratamento e produção

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Etapas da vida

Consumo, tratamento e produção

Editor de apresentação

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Game das danças

Consumo , tratamento, produção e compartilhamento

Scratch (linguagem de programação)

Registrando lugares e artistas

Consumo, tratamento, produção e compartilhamento

Google Maps ®

Você é o cantor!

Consumo e produção

Editor de áudio

A arte da animação

Consumo, produção e compartilhamento

Técnicas de animação

História de cinema!

Consumo, produção e compartilhamento

Google Drive (recurso de escrever com áudio) e/ou aplicativos de celulares

Repórter por um dia

Consumo, produção e compartilhamento

Glogster

Vamos criar um livro digital?

Consumo e produção

Editor de apresentação

Bate-papo com o Robô Ed

Consumo

Robô Ed

Assim, o propósito da seção @CULTURA DIGITAL é ajudar a escola a cumprir o papel de levar o aluno a desenvolver competências de Multiletramentos, de modo a prepará-lo para agir no mundo, transformando-o, de forma crítica e emancipadora.

Paloma Epprecht e Machado de Campos Chaves (Texto produzido para esta obra)

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Para facilitar sua consulta, este Guia de Recursos Didáticos foi organizado em duas partes.

A primeira parte, de orientações gerais, apresenta os princípios que embasam a proposta didático-metodológica da coleção, a explicação sobre a estrutura dos livros, os planos de distribuição de aulas por unidade, além de sugestões de publicações que podem auxiliá-lo em sua formação profissional permanente.

Na segunda parte, há a reprodução das páginas do livro do aluno, intercaladas com páginas de orientações específicas para cada atividade e de outras seções, como destacado a seguir:

CONTEXTUALIZAÇÃO

RECURSOS DIDÁTICOS

Propostas que instrumentalizam o professor a motivar e sensibilizar os alunos para o que vai ser estudado na Unidade.

Relação dos recursos didáticos que darão suporte às abordagens das linguagens da Arte em cada Unidade.

UNIDADE 12 UNIDADE Expectativas de aprendizagem ARTE POR TODA PARTE As principais expectativas de aprendizagem abordadas nesta unidade estão relacionadas Contextualização  Organização do tempo: dias da semana.

Sensibilização Conceitos em foco a:

 Noção de adição de pequenas quantidades.

Para iniciar viagem pelos saberes da arte, sugerimos que  aLocalização de acontecimentos no tempo. nomeação do quadrado, do você apresente aos alunos o mapa de conceitos. A ideia é pro-  Identificação RECURSOSe DIDÁTICOS  Contagem e leitura com de números até 20. por uma ramificação no pensamento essas imagens e palacubo e do retângulo.

Os recursos didáticos utilizados nesta vras-chave que apresentam  Construção os deprincipais cubos. conteúdos que serão  Desenvolvimento Unidade são: de esquema corporal, trabalhados ao longo da Unidade 1. Os conceitos em foco são  Relação de dafiguras • Imagens de obrase de arte (para nutrição força, velocidade direção. os elementos da linguagem música,espaciais das artes (cubo) visuais ecom das planas (quadrado). estética). artes integradas.figuras O teatro e a dança também são explorados de  Percepção espacial (perto, longe, direita, modo interdisciplinar nesta Unidade Assim, sugerimos que • Ilustrações e textos.  Reconhecimento do1.polígono (quadrado) esquerda, figuras planas). você crie uma roda conversa com alunos, para instigar a • Material de audiovisual (como sugestão quede forma a face dooscubo. leitura de imagens e possíveis interpretações dessas palavras.  Localização espacial (antes de, depois para nutrição estética com músicas e de).  Conhecimento dos nomes dos dias oralda Nesse momento, incentive os alunos a se expressarem linguagens integradas). mente, uma vezsemana. que estão em processo de alfabetização. No  Coleta e organização de dados. entanto, a competência leitora também pode ser trabalhada  • Materialidades descritas a cada aula.  Comparação de quantidades.

Resolução de problemas. com a construção de um vocabulário de arte com as palavras-chave apresentadas na introdução das unidades. Entre outras possibilidades de sondagens e avaliação diagnóstica, sugerimos que você aproveite esse momento Orientações os educandos sabem a respeito da arte e que experiências já tiveram com ação para investigar o quedidáticas criadora, apreciação de imagens, músicas, poemas e a criação de movimentos, sons, linhas, formas, PARA COMEÇO DElinguagens CONVERSA cores e uso de espaços nas artísticas.

A proposta da abertura desta unidade deve ser diferentes para, depois, montar um painel em uma considerada uma da Habilidades unidade sugestão lúdica, uma brincadeira folha de papel maior. Eles podem incrementar o paicomVer a qual os alunos se desenvolvem bastante utilizando e que nel o Quadro de Objetos de conhecimento e Habilidades na página XLVI o damaterial Parte Geral deste volume. extra. pode ser feita em sala de aula ou fora dela.

Incentive a criação de nomes para os monsEssa produção de Expectativas podeaprendizagem ser modificada de acordo trinhos e torne a escrita uma atividade de alfabecomVer o papel disponível e com a mudança nas cores o Quadro de Competências Específicas de Arte tização. para o Ensino Fundamental na página escolhidas pelasGeral crianças, XLVIII da Parte deste porque volume.os monstrinhos poDepois de secos e ilustrados, os desenhos podem dem ser produzidos individual ou coletivamente. Os ser expostos na sala de aula ou fora dela, para aprealunos podem produzir e recortar vários monstrinhos ciação de todos.

Combinados

A proposta criarespaço, vários momentos de sensibilização dentro tridimensional e fora da sala para de aula. houver Linhas, formas, écores, criação de texturas e uso do espaço fazerSearte. oportunidade, dê um passeio no entorno da escola para observar esses elementos na arquitetura, na Poéticas e artistas. natureza e em outros aspectos cotidianos. Ao retornar à sala, procure criar um ambiente confortável.

Projetos temáticos e linguagens artísticas contemporâneas.

Sugerimos verificar se, com a ajuda dos familiares e gestores da escola, é possível conseguir almofadas e colchonetes para criar um lugar relaxante e próprio para sensibilização, roda de conversa e Expectativas de aprendizagem apreciação.

Explorar, conhecer, fruir e analisar, criticamente, práticas e produções artísticas e culturais: poema de Mario Quintana e instalação de Regina Silveira.

Percursos poéticos, estéticos, artísticos e educativos Pesquisar e conhecer distintas matrizes estéticas e culturais especialmente aquelas manifestas Nesta Unidade 1, são trabalhados campos conceituais que–propõem estudos das artes visuais e da na arte eApresentamos na cultura brasileiras –, sua tradição e manifestações contemporâneas, música. elementos básicos de linguagem, trabalhando a noção dereelaborando-as que cada uma tem nas criações Arte. e que conhecê-los abre espaço tanto para aprender a apreciar obras artísticas seus própriosem códigos eExperienciar a ludicidade, a percepção, e a oimaginação, ressignificando espaços outras produções culturais como paraa expressividade criar, explorando uso de linhas, formas, cores, espaços escola e desonoros. fora delaInserimos, no âmbito por da Arte. edaparâmetros meio da interdisciplinaridade e da integração de linguagens, sugestões para o educador propor momentos de leitura de poemas com improvisação de voz, gestos e movimentos, explorando, também, a linguagem do teatro e da dança. Trouxemos, ainda, as artes Combinados integradas, que apresentam tecnologias emdasuas concepções, instalações sonoras, videoarte Peça autorização aos familiares e à gestão escola para levarcomo os estudantes a um local em que e videoinstalação. possam observar a natureza.

As linguagens artísticas têm estudos e conteúdos específicos, porém podem ser ensinadas de modo interdisciplinar, relacionando as mais diferentes formas expressivas. A proposta é superar a Registros e avaliações polivalência, apresentando aosdealunos que aem arte tem muitassua linguagens meios expressivos e simOs artistas possuem cadernos anotações que marcam trajetóriaede pesquisa e leituras bólicos que, vezes, se mostram específicos.

As situações de mundo.

Esta por pode ser uma propostaintegrados, a fazer aosmesmo alunos:possuindo que cada saberes um tenha seu próprio caderno de aprendizagem apresentam momentos de nutrição estética, contextualizações em rodas de conversa, de artista ou diário de bordo, com anotações cotidianas. coletas sensoriais em ações investigadoras na proposta de leitura de mundo, pesquisa de materialidades e processos nas ações criadoras.

Sensibilização Observar a natureza e relacioná-la com poemas e obras artísticas é uma forma de criar momentos Conexões de nutrição estética. A dimensão da estesia está ligada à percepção sensível do mundo.

Para conhecer mais sobre avaliação diagnóstica, pesquise:

CENTRO de Políticas Públicas e Avaliação da Educação (CAEd). Avaliação diagnóstica. Disponível Proposições pedagógicas

<http://ftd.li/n243m7>.

Acesso em: 10de out.

2017.Como nutrição estética, trazemos a apreNoem: Tema 2, iniciamos com a percepção e estudo formas.

Sobre práticas consistentes, busque:de Mario Quintana. Os alunos podem aprender ciação de um trecho do pedagógicas poema Canção de nuvem e vento, os versos e pronunciá-los várias formas, trabalhando com a voz eem o corpo movimentos expressivos.

MÖDINGER, Carlosde Roberto et al. Práticas pedagógicas artes:emespaço, tempo, corporeidade.

Edelbra, NaPorto seçãoAlegre: Mais de perto, 2012. para apreciação de formas no cotidiano em momentos de coleta sensorial, você pode levar os alunos para uma área externa e propor a eles que olhem as mais diferenciadas formas ao seu redor. Peça que observem formas existentes na natureza, nas construções das casas e prédios e nos objetos que os cercam.

Converse com os alunos sobre a proposta da linguagem das instalações de arte contemporânea.

Regina Silveira é uma artista que se expressa em muitas linguagens, criando gravuras, pinturas, instalações, entre outras. Ela cria vários projetos usando materiais e maneiras de fazer arte bem criativos e inovadores. No caso dessa série de trabalhos, a artista parte da pesquisa de imagens de céus com nuvens e várias tonalidades de azul e outras cores que podemos ver no céu em vários momentos do dia ou da noite. Ela se apropria dessas imagens, as amplia e encomenda adesivos gigantes para fazer a montagem da exposição, que ocupa um lugar especialmente escolhido, um site-specific. A artista, então, convida o público a adentrar nesse mundo imaginário criado por ela e compartilhado com o público. É como pisar em nuvens!

Nesta Unidade, serão propostas atividades que fazem uso de materiais que devem ser providenciados com antecedência. Em cada fazer artístico, usamos várias materialidades, porém a proposta Conexões digitais é explorar materiais sustentáveis e de fácil acesso, inclusive com propostas de confecção de tintas, Você pincéis pode também o site FTD Digital paraum visualizar uma na orientação suportes, e objetosacessar sonoros.

A dica é que você crie espaço-ateliê escola ou,animada se não for de como improvise criar os personagens da (organizando atividade Monstrinhos. possível, um ateliê móvel os materiais em uma mala, carrinho, caixa com rodas ou outra maneira que seja de fácil locomoção). Ao longo desse texto, vamos dar várias dicas de como organizar esses materiais e fazer os combinados com os estudantes, familiares e gestores.

O material de audiovisual é proposto como sugestão, mas o esforço em apresentar esses recursos PROGRAME-SE enriquece muito o aprendizado dos alunos.

Para esta unidade, você vai precisar de: •Registros Tinta guache ou anilina comestível • Tampinhas de garrafa, objetos pequenos, e avaliações • Copinhos descartáveis grãos deavaliação feijão oudiagnóstica milho Nestes momentos, podemos aproveitar para fazer uma para descobrir sobre •osCanudinhos de refresco • Fita conhecimentos prévios dos alunos em relação aos adesiva saberes aqui propostos e quais trajetos serão •interessantes Canetinha hidrográfica seguir. Combine com eles os materiais e procedimentos • Folhas de jornal que podem ajudar a compor um caderno individual de registros, como um “caderno de artista”.

Explique a eles que vários artistas • Lápis de cor • Folhas de papel branco diários de para anotações para registrar suas descobertas, pesquisas, dúvidas, modos de •costumam Folhas deter papel grande montar painel • Calendários de vários tipos e formatos e outras no aprender sobre arte. Este material pode, inclusive, ter participações •criar Tesoura sem experiências ponta • Computador com acesso à internet dos familiares. Outra proposta é fazer combinados sobre que materiais podem compor um portfólio coletivo, material que registre e conte sobre as artes-aventuras da turma.

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HABILIDADES

Remissão ao Quadro de objetos de conhecimento e habilidades trabalhados na Unidade, de acordo com a Base Nacional Comum Curricular.

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EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM

Remissão ao Quadro de competências específicas de Arte para o Ensino Fundamental, de acordo com a Base Nacional Comum Curricular (BNCC), que deixa explícito o que se espera que os alunos aprendam no ensino de Arte.

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PERCURSOS POÉTICOS, ESTÉTICOS, ARTÍSTICOS E EDUCATIVOS

Introdução às estratégias de abordagem das linguagens da Arte em cada Unidade.

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CONCEITOS EM FOCO

COMBINADOS

Indicação dos principais conceitos abordados nas páginas.

REGISTROS E AVALIAÇÕES

Lembrete sobre os materiais que precisam ser organizados com antecedência pelos alunos ou materiais e espaços que o professor terá de providenciar.

Sugestões de registros e estratégias de avaliação gerais para cada linguagem da Arte.

EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM

Expectativas de aprendizagem relacionadas às propostas desenvolvidas nas respectivas páginas como subsídio para o trabalho do professor.

Conceitos em foco

TEMA 21 FORM A QUE TE QUERO FORM A

Linhas, formas, cores, espaço, criação de texturas e uso do espaço tridimensional para fazer arte.

Poéticas e artistas.

Projetos temáticos e linguagens artísticas contemporâneas.

Expectativas de aprendizagem

VAMOS LER OS VERSOS DO POEMA A SEGUIR.

Explorar, conhecer, fruir e analisar, criticamente, práticas e produções artísticas e culturais: poema de Mario Quintana e instalação de Regina Silveira.

Pesquisar e conhecer distintas matrizes estéticas e culturais – especialmente aquelas manifestas na arte e na cultura brasileiras –, sua tradição e manifestações contemporâneas, reelaborando-as nas criações em Arte.

[...]

QUE VAI MOVENDO QUE VAI DIZENDO QUE NÃO SE SABE...

QUE BEM SE SABE QUE TUDO É NUVEM QUE TUDO É VENTO NUVEM E VENTO VENTO VENTO!

Experienciar a ludicidade, a percepção, a expressividade e a imaginação, ressignificando espaços da escola e de fora dela no âmbito da Arte.

Combinados Peça autorização aos familiares e à gestão da escola para levar os estudantes a um local em que possam observar a natureza.

Registros e avaliações

MARIO QUINTANA. CANÇÃO DE NUVEM E VENTO. IN: MARIO QUINTANA. 80 ANOS DE POESIA. SÃO PAULO: GLOBO, 2008. P. 52.

Os artistas possuem cadernos de anotações em que marcam sua trajetória de pesquisa e leituras de mundo. Esta pode ser uma proposta a fazer aos alunos: que cada um tenha seu próprio caderno de artista ou diário de bordo, com anotações cotidianas.

Sensibilização Observar a natureza e relacioná-la com poemas e obras artísticas é uma forma de criar momentos de nutrição estética. A dimensão da estesia está ligada à percepção sensível do mundo.

Proposições pedagógicas No Tema 2, iniciamos com a percepção e estudo de formas. Como nutrição estética, trazemos a apreciação de um trecho do poema Canção de nuvem e vento, de Mario Quintana. Os alunos podem aprender os versos e pronunciá-los de várias formas, trabalhando com a voz e o corpo em movimentos expressivos.

Na seção Mais de perto, para apreciação de formas no cotidiano em momentos de coleta sensorial, você pode levar os alunos para uma área externa e propor a eles que olhem as mais diferenciadas formas ao seu redor. Peça que observem formas existentes na natureza, nas construções das casas e prédios e nos objetos que os cercam.

Converse com os alunos sobre a proposta da linguagem das instalações de arte contemporânea.

Regina Silveira é uma artista que se expressa em muitas linguagens, criando gravuras, pinturas, instalações, entre outras. Ela cria vários projetos usando materiais e maneiras de fazer arte bem criativos e inovadores. No caso dessa série de trabalhos, a artista parte da pesquisa de imagens de céus com nuvens e várias tonalidades de azul e outras cores que podemos ver no céu em vários momentos do dia ou da noite. Ela se apropria dessas imagens, as amplia e encomenda adesivos gigantes para fazer a montagem da exposição, que ocupa um lugar especialmente escolhido, um site-specific. A artista, então, convida o público a adentrar nesse mundo imaginário criado por ela e compartilhado com o público. É como pisar em nuvens!

SENSIBILIZAÇÃO

Sugestões de dinâmica, para sensibilizar e estimular os alunos, relacionadas aos conceitos e às noções que serão apresentados, auxiliando na mobilização do conhecimento.

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PROPOSIÇÕES PEDAGÓGICAS

JÁ OBSERVOU QUANTAS FORMAS HÁ AO NOSSO REDOR? VOCÊ PODE VER OU TOCAR ESSAS FORMAS. NOS OBJETOS, NAS CONSTRUÇÕES DAS CASAS E PRÉDIOS EXISTEM FORMAS VARIADAS. TAMBÉM VEMOS FORMAS EM NOSSO CORPO, NAS NUVENS DO CÉU, NA NATUREZA. VAMOS SABER MAIS SOBRE ELAS?

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IDEIAS

MAIS DE PERTO

Há vários artistas que criam instalações com caráter lúdico para proporcionar lugares mágicos para crianças exercitarem sua imaginação. Que tal criar esses espaços também? Você pode definir um tema com os alunos, escolher materialidades e criar uma instalação lúdica.

FORMAS NA ARTE E NA NATUREZA NA ARTE BRASILEIRA, TAMBÉM ENCONTRAMOS FORMAS ORGÂNICAS. VEJA A OBRA DE REGINA SILVEIRA. NESSA INSTALAÇÃO, A ARTISTA RECRIOU IMAGENS DO CÉU DE UM DIA ENSOLARADO, MAS DENTRO DE UMA SALA. AS PESSOAS PODIAM CAMINHAR COMO SE ESTIVESSEM ANDANDO SOBRE AS NUVENS!

Para ampliar conceitos

+ IDEIAS

Arte contemporânea para crianças Hoje, temos propostas na arte contemporânea que são lúdicas e interativas, nas quais todos são convidados a entrar e a viver experiências. Há até exposições de arte contemporânea especialmente para crianças, criadas e pensadas para a interação dos pequenos aprendizes da arte. As crianças nasceram e estão vivendo na geração da interatividade; desse modo, a arte interativa, propositora, é algo muito próximo delas.

A arte interativa, propositora, defende que o público tenha atitude mais ativa em relação às criações artísticas, ou seja, que faça parte do processo de criação ou de execução da obra. Na concepção do artista propositor, a arte precisa estabelecer relações entre artista e público por meio de projetos que proponham percursos poéticos, convidando os espectadores a penetrar na obra de arte para além da apreciação. Muitas vezes, até sentindo a arte com o corpo todo.

CONEXÕES

Sugestões de situações de aprendizagem complementares para aprofundamento do estudo de conceitos e práticas de linguagens artísticas trabalhados.

Conexões

MUSEU VALE DO RIO DOCE, VILA VELHA

Propostas de contextualização e nutrição estética por meio de sugestões de sites, livros, revistas, artigos, músicas, vídeos e outros recursos para ampliar o trabalho do professor e/ou dos alunos.

Conheça um pouco mais sobre a arte propositora desenvolvida por Regina Silveira: Regina Silveira. Site oficial da artista. Disponível em: <http://ftd.li/nk8ez6>. Acesso em: 13 jul.

2017.

Conheça mais sobre projetos que exploram a percepção sensorial. No site do Instituto Arte na Escola, você encontra vários materiais em vídeo e em PDF para ampliar seus saberes artísticos e pedagógicos no ensino de Arte. Veja alguns desses materiais nos links a seguir.

Arte à primeira vista: páginas de uma história. Vídeo da exposição no Palácio das Artes (SP) especialmente para o público infantil e com atividades educativas. Entre os artistas estão Regina Silveira, Frans Krajcberg, Lygia Clark, Geraldo de Barros, Mira Schendel, entre outros. Out. 2014.

Disponível em: <http://ftd.li/mket2d>. Acesso em: 11 jul. 2017.

Hoje há vários museus que já criam exposições especialmente pensadas para crianças. Assista ao vídeo: Museu, educação e o lúdico. DVDteca Arte na Escola, v. 72. Vídeo (12 min.). Disponível em: <http://ftd.li/u2ptqk>. Acesso em: 13 nov. 2017.

{ ENTRECÉU, INSTALAÇÃO DE REGINA SILVEIRA, 2007. VINIL ADESIVO, APROX. 900 METROS QUADRADOS. IMAGEM DIGITAL: EDUARDO VERDERAME E RODRIGO BARBOSA. EXECUÇÃO: KROM ART STUDIO.

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ESTÚDIO REGINA SILVEIRA, SÃO PAULO

QUEM É

Comentários e orientações para o desenvolvimento dos conteúdos abordados nos capítulos e suas seções, com informações importantes para a mediação em sala de aula.

REGINA SILVEIRA NASCEU NO RIO GRANDE DO SUL (1939-). FOI PROFESSORA DE ARTE E É UMA ARTISTA QUE SE EXPRESSA EM GRAVURAS, PINTURAS, INSTALAÇÕES.

{ INSTALAÇÃO MUNDO ADMIRABILIS, DE REGINA SILVEIRA, 2014. RECORTE EM VINIL ADESIVO.

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PARA AMPLIAR CONCEITOS

Textos que visam complementar as proposições pedagógicas abordadas nas respectivas páginas. São leituras de conteúdos variados para ampliação de informações para o professor.

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CONVITE PARA TRILHAR OS PERCURSOS NO ENSINO DE ARTE Para facilitar sua consulta, este Guia de recursos didáticos foi organizado em duas partes. A primeira parte, de orientações gerais, apresenta os princípios que embasam a proposta didático-metodológica da coleção e comentários sobre a estrutura dos livros, além de sugestões de conteúdos complementares para sua formação profissional.

Na segunda parte, há a reprodução das páginas do livro do aluno ao lado das orientações específicas e dos conteúdos suplementares.

XLVI [...]

Procuro despir-me do que aprendi, Procuro esquecer-me do modo de lembrar que me ensinaram, E raspar a tinta com que me pintaram os sentidos, Desencaixotar as minhas emoções verdadeiras, Desembrulhar-me e ser eu, não Alberto Caeiro, Mas um animal humano que a Natureza produziu.

E assim escrevo, querendo sentir a Natureza, nem sequer como um homem, Mas como quem sente a Natureza, e mais nada.

E assim escrevo, ora bem, ora mal, Ora acertando com o que quero dizer, ora errando, Caindo aqui, levantando-me acolá, Mas indo sempre no meu caminho como um cego teimoso.

Ainda assim, sou alguém.

Sou o Descobridor da Natureza.

Sou o Argonauta das sensações verdadeiras.

Trago ao Universo um novo Universo Porque trago ao Universo ele-próprio.

Isto sinto e isto escrevo [...]

CAEIRO, Alberto. O guardador de rebanhos, XLVI. In: PESSOA, Fernando.

Poesia completa de Alberto Caeiro. São Paulo: Companhia de Bolso, 2005.

A arte é linguagem, conhecimento e percepção de um mundo culturalmente vivido. É o pensar, o sentir, o pronunciar sobre as coisas. A arte pode ser explicada pela ciência, pela história e sentida pela existência humana.

Ela nos ensina a viver com intensidade as múltiplas formas de manifestação de diferentes sensações e sentimentos.

A arte nos ensina a encontrar prazer na vida e a compreender a existência humana na sua plenitude. Ensinar Arte é abrir caminhos para aprender a interpretar o mundo. Conforme ensinamos, também aprendemos a interpretar o mundo por meio da arte. A melhor forma de aprender, como nos sugere Fernando Pessoa, com seu heterônimo Alberto Caeiro, talvez seja se permitir desaprender concepções já degustadas e se aventurar a trilhar novos caminhos, seguir sem medo como um “cego teimoso” para se aventurar a descobrir “sensações verdadeiras”.

Na construção de interpretações, educador e aprendiz descobrem possibilidades de expressão e podem experimentá-las. Como professores, consideramos importante a reflexão e a compreensão das questões a seguir:

O que é arte? Para que serve a arte?

Qual o sentido do ensino de Arte na escola?

Como as crianças criam em suas expressões poéticas, estésicas e artísticas?

O significado mais difundido de arte é aquele que a define como atividade humana ligada a manifestações es-

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tésicas, estéticas e artísticas realizadas com base naquilo que percebemos, sentimos e pensamos e que os artistas, produtores de arte, criam com a intencionalidade de despertar nos apreciadores/espectadores o interesse pela obra de arte. Entretanto, muitos concordam que há múltiplos significados para o sentido da arte.

Ao pensar sobre o ensino de Arte, devemos considerar que a interpretação de mundo das crianças de hoje é bem diferente da nossa de quando éramos crianças. Quais eram nossos sonhos e desejos? O que gostávamos de aprender?

Como aprendíamos? Mesmo considerando as diferenças entre tempos e contextos, essa volta ao passado nos deixa mais sensíveis para compreender a criança, especialmente seus desejos e direitos.

Ao ensinar Arte nos anos iniciais do Ensino Fundamental, é preciso compreender o universo infantil, valorizar a curiosidade e o desejo de saber que as crianças possuem. É necessário estimular o processo de criação, produção e expressão artística delas e propor encontros significativos com a arte, de modo a ficar sempre um “gostinho de quero mais”. É importante haver desafio, pois, desse modo, estimula-se a criança a investigar muitas linguagens, construindo novos discursos que representem sua visão e percepção de mundo por meio da arte.

Assim como os poetas, que, entre as muitas palavras que existem, escolhem apenas algumas para criar seus versos e suas rimas, o professor também pode fazer escolhas sobre os caminhos a seguir no ensino de Arte, elegendo proposições pedagógicas com base em sua história e em seu repertório. Entre essas escolhas, é interessante haver a preocupação do educador em ser um provocador, em criar processos de ensino emancipadores e significativos para os alunos.

Em relação às linguagens artísticas, às dimensões do conhecimento e aos direitos de aprendizagem, a Base Nacional Comum Curricular (BNCC) apresenta diretrizes norteadoras nas quais esta coleção se fundamenta. A construção de conhecimento em Arte precisa ser, tanto para o educando quanto para o educador, uma aventura repleta de experimentações, com ênfase na curiosidade, na pesquisa e nas descobertas, uma “Arte-aventura”!

O professor como propositor Nós somos os propositores: nós somos o molde, cabe a você o soprar dentro dele o sentido da nossa existência. Nós somos os propositores: nossa proposição é o diálogo. Sós, não existimos; estamos à sua mercê. Nós somos os propositores: enterramos a obra de arte como tal e chamamos você para que o pensamento viva através de sua ação. Nós somos os propositores: não lhe propomos nem o passado nem o futuro, mas o agora.

(Lygia Clark apud CLARK, 2008, p. 143)

Lygia Clark (1920-1988) apresentou a ideia de “artista propositora” ao dizer que a obra de arte como contemplação está morta. Sua preocupação era apresentar um convite ao processo de criação, que não seria mais apenas de responsabilidade do artista – o público precisava participar da produção da obra de arte. A arte passou a ser vista não mais como algo dado, pronto à contemplação em único percurso, criado apenas pelo artista, mas como um convite à construção de vários percursos poéticos, estéticos e criativos indicados pelo artista e pelo público. Outros artistas contemporâneos à Clark também fizeram esse convite, como Lygia Pape (1927-2004), Hélio Oiticica (1937-1980), Augusto Boal (1931-2009), entre outros.

Como se constitui um professor propositor?

Cartografar seu próprio fazer pedagógico, como um professor propositor, é elevar-se à condição de criador dos próprios percursos de aprendizagem junto aos alunos, de tecer a coautoria do seu pensar/fazer pedagógico com escolha de caminhos que possam abrigar e expressar também os desejos de seus alunos.

(MARTINS; PICOSQUE, 2012)

A ideia de um artista propositor se aproxima da proposta de um professor propositor, como apontam as educadoras Mirian Celeste Martins e Gisa Picosque (2012) no texto citado. Desse modo, ser professor propositor implica abrir espaço para a voz do outro, escolher caminhos nos quais as crianças possam estar presentes de forma ativa, como protagonistas de seu processo de construção de saberes e ampliação de repertórios culturais. Um professor propositor é pesquisador, porque tem sede de saberes, é sensível, porque tem vontade de beleza. Ser propositor é

XIII

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pensar e permitir que o outro pense. Não é explicar, mas saber perguntar, provocar pensamento. O estado de dúvida são ventos para pensamentos moventes.

De acordo com Jorge Larrosa (2002, p. 21), todos os dias muitas coisas nos acontecem, mas nem todas nos tocam. Quando algo nos toca, nos afeta, isso pode constituir-se enquanto experiências significativas. O educador contemporâneo, o professor propositor, pode se constituir pela formação/ação/reflexão, sem uma ordem definida entre estas, mas por uma experiência vivida. Nesse sentido, “experiência”, segundo o pesquisador, é aquela condição especial que “nos passa, o que nos acontece, o que nos toca”.

Entender arte como conhecimento e linguagem que dialoga com outros saberes e sistemas de linguagem, materialidades, sentimentos, ambientes, tempos, lugares, pessoas, poéticas, entre outros, é um fator importante na concepção contemporânea de arte-educação. O conceito de proposição pedagógica para o ensino de Arte, do qual estamos tratando aqui, está ligado ao desafio de buscar uma poética pessoal de aprender e ensinar Arte, o que representa de modo singular o ser professor propositor. Trata-se de educadores que, mesmo tendo como referência um material didático, refletem e tomam ações que resultam em escolhas autônomas e pensadas para compartilhar com aprendizes de Arte. Profissionais que são autores dos seus projetos pedagógicos, uma vez que criam situações de aprendizagem, realizam mediações culturais; criam curadorias educativas (seleção de imagens, músicas e cenas de espetáculos, por exemplo) de modo a expandir o repertório dos alunos; preparam espaços de criação para o fazer artístico; ampliam saberes por meio de pesquisas e contextualizações; proporcionam momentos de nutrição estética na apreciação da arte e buscam embasamento teórico nos fundamentos da arte e educação; entre outras ações educativas e de busca de formação constante.

PARA AMPLIAR CONCEITOS »» Nutrição estética e curadorias educativas Educadores propositores criam situações interessantes para momentos de nutrição estética, por exemplo: oportunidades de escuta sensível na apreciação de músicas, sons, projeção de imagens fixas ou em movimento, como vídeos, filmes e outras produções artísticas virtuais e presenciais. Em momentos de nutrição estética pelo mundo das imagens, sons e gestos, o educador pode apresentar as obras escolhidas em uma proposta didática e também ampliar pesquisando mais imagens e obras para criar curadorias educativas.

O termo curador tem ligação com os termos “curar”, “cuidar”; no contexto de criação de situações de aprendizagem em Arte, remete-nos à função de escolher imagens em artes visuais e outras linguagens que podem ampliar saberes sobre determinado tema ou conceito. Nesse sentido, convidamos os educadores a serem professores curadores para vivenciar as proposições pedagógicas aqui sugeridas e escolherem mais imagens e exemplos de outras obras artísticas para criar mais formas de apresentá-las a seus alunos, ampliando ações mediadoras e ideias curatoriais.

Nos espaços museológicos, o curador é aquele que cria a concepção da exposição e gerencia a organização, buscando qualidade estética, apresentação adequada das obras, e estabelecendo relações entre as criações ali expostas ao público. Hoje, o curador também pode acompanhar o trabalho do setor educativo, contribuindo em projetos colaborativos. Há casos em que as instituições convidam dois curadores, um geral e outro específico, para pensar a ação educativa. No universo do ensino de Arte, o curador educativo é aquele que escolhe um conjunto de imagens com uma intenção pedagógica.

Nesses momentos de nutrição estética, podemos apresentar vídeos de espetáculos de dança, teatro, áudios de músicas e imagens mostrando a produção de artistas de diferentes linguagens e contextos culturais (grupos étnicos, comunidades indígenas, africanas e afrodescendentes ou, ainda, manifestações populares, patrimônios culturais materiais e imateriais, entre outras possibilidades). Para esta coleção de livros de Arte, fizemos uma seleção cuidadosa de imagens, poemas, músicas e cenas de espetáculos de dança, teatro e linguagens integradas, registros de manifestações e patrimônios culturais, um acervo que pode ser ampliado diante do projeto da escola ou do contexto cultural local.

Estas são algumas pistas para professores construírem projetos em proposições pedagógicas e mediação cultural. No entanto, cada educador tem sua história, seu repertório cultural e caminhos a trilhar em suas descobertas enquanto professor propositor.

XIV

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As figuras apresentadas como “Minha Coleção de Arte” no volume Faça Você Mesmo têm como principal proposta a nutrição estética com momentos de leitura e apreciação de imagens. Porém, você poderá propor mais exercícios de criação e apreciação estética. Veja algumas dicas:

Recortar um detalhe da imagem e colar em uma folha à parte, orientando os alunos a criarem novas composições, arranjos e criações pessoais.

Promover debates entre os alunos sobre quais imagens (obras dos artistas) os alunos gostaram de observar e conhecer, criando uma curadoria da turma e expondo na sala de aula.

Sugerir aos alunos que levem as imagens para casa e compartilhem a apreciação e os processos interpretativos de obras de arte com seus familiares e depois socializem com os colegas.

DICAS DE ESTUDO Para saber mais sobre nutrição estética e curadoria educativa, sugerimos que você leia as obras:

»» FREIRE, Paulo. Ação cultural para a liberdade e outros escritos. 10. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2002.

»» FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. São Paulo: Paz e Terra, 1996.

»» MARTINS, Mirian C.; PICOSQUE, Gisa. Travessias para fluxos desejantes do professor propositor. In: OLIVEIRA, Marilda O. Arte, educação e cultura. Santa Maria: Editora da UFSM, 2007.

»» MARTINS, Mirian C. (Coord.); PICOSQUE, Gisa; GUERRA, Maria T. T. Teoria e prática do ensino de arte: a língua do mundo. São Paulo: FTD, 2010.

»» PINHEIRO, Anderson. Diálogos entre arte e público: caderno de textos. Recife: Fundação de Cultura Cidade do Recife, 2009.

PARA AMPLIAR CONCEITOS »» O professor mediador [...] a mediação cultural pode ser o espaço da conversação, da troca, do olhar estendido pelo olhar de outros que não elimina o do sujeito leitor, seja ele quem for.

(MARTINS, 2011, p. 3)

Um dos campos de ação potente para o arte-educador é a mediação cultural, que propõe estudos e diálogos entre os universos da arte, do mediador e do fruidor. Essa mediação cultural incentiva também o educador a se preocupar em como apresentar as produções artísticas para crianças e jovens, investiga como a arte afeta as pessoas e estimula o educador a ser um mediador entre a arte e o público (seus alunos).

As imagens, as obras musicais, as artes cênicas, audiovisuais, linguagens integradas, que são apresentadas neste livro, são oportunidades para criar momentos de mediação cultural na apreciação artística. A obra de um artista faz parte das aulas de Arte por mostrar aos alunos como diferentes artistas, em épocas distintas, fazem escolhas sobre linguagens, elementos estruturais, materialidades e temas como parte do processo de criação de cada um.

No ensino de Arte na contemporaneidade, temos visto a presença do professor mediador. Mesmo dentro da sala de aula, é possível viver situações de aprendizagem significativas no encontro com a arte, mas é preciso pensar e preparar esses encontros, ir além do comum e proporcionar experiências provocativas para as crianças.

O professor mediador pode provocar conversas com os alunos para falar sobre o que estão aprendendo e sobre a importância da escuta sensível, da apreciação de uma imagem, por exemplo. É um modo de preparar os alunos para o que vão apreciar, conhecer, perceber. Essas conversas vão além de explicações sobre as obras, transformam-se em diálogos, dando voz aos alunos para que manifestem suas impressões e hipóteses.

XV

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DICAS DE ESTUDO Para saber mais sobre projetos e professores propositores e mediadores, sugerimos a leitura das obras:

»» BARBOSA, Ana Mae; COUTINHO, Rejane G. (Org.). Arte/Educação como mediação cultural e social.

São Paulo: Editora da Unesp, 2009.

»» CHIOVATTO, Milene. O professor mediador. Disponível em: <http://ftd.li/swchga>. Acesso em: 2 out.

2017.

»» MARTINS, Mirian C. Mediação cultural para professores andarilhos na cultura. São Paulo: Intermeios, 2012.

Concepções e escolhas Para haver escolhas mais conscientes, assim como avaliação e ampliação de concepções sobre Arte e seu ensino, é preciso analisar tanto a história da disciplina como a história das produções artísticas, inclusive a própria história de vida, seja no papel de aprendiz, seja no de educador, seja no de fruidor de arte e cultura. Vamos refletir sobre as questões destacadas a seguir.

Como eram as aulas de Arte quando éramos estudantes do Ensino Fundamental? O que mudou? O que e como aprendíamos nessas aulas?

Que concepção de arte e ensino de Arte temos hoje?

Que desafios para proposições pedagógicas temos frente ao que nos é colocado a partir da publicação da Base Nacional Comum Curricular (BNCC) em Arte?

Todas são perguntas complexas, que podem abrir caminho para uma reflexão, uma pesquisa e, talvez, escolhas mais conscientes. Não temos respostas exatas para esses questionamentos, mas queremos suscitar novas considerações a respeito da arte e do ensino de Arte, da construção de concepções e da escolha de caminhos, linguagens e conceitos. Apontamos, assim, ao longo do texto deste Guia de recursos didáticos, escolhas, expressando concepções, e procuramos trazer consonâncias e reflexões para pensar juntos as exigências curriculares que são colocadas na contemporaneidade do ensino de Arte. Cada metodologia estimula percepções e encontros diferenciados ao valorizar habilidades, competências e experiências específicas. Cada tempo histórico é carregado de ações e ideologias políticas e culturais que influenciam, quando não determinam, a escolha de metodologias e bases curriculares. Assim, ainda no intuito de inspirar percursos, pensamos que seria bom relembrar os trajetos que o ensino de Arte trilhou, ao longo dos últimos dois séculos, no Brasil.

DICAS DE ESTUDO Para conhecer melhor o percurso histórico do ensino de Arte, mais estudos são necessários. Sugerimos a leitura de:

»» BARBOSA, Ana Mae. Inquietações e mudanças no ensino da arte. São Paulo: Cortez, 2007. »» BARBOSA, Ana Mae. Arte-educação no Brasil: das origens ao Modernismo. São Paulo: Perspectiva, 1978. »» BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Linguagem: Arte. Terceira versão.

Brasília: MEC, 2017. Disponível em: <http://ftd.li/49fbj9>. Acesso em: 19 dez. 2017.

»» DEMPSEY, Amy. Estilos, escolas e movimentos. São Paulo: Cosac Naify, 2003. »» LIBÂNEO, José Carlos. Democratização da escola pública: a pedagogia crítico-social dos conteúdos. 21. ed. São Paulo: Loyola, 2006.

»» MARTINS, Mirian C. (Coord.); PICOSQUE, Gisa; GUERRA, Maria T. T. Teoria e prática do ensino de arte: a língua do mundo. São Paulo: FTD, 2010.

XVI

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QUADROS PROGRAMÁTICOS DOS VOLUMES QUADRO PROGRAMÁTICO – 1o ANO Unidade 1 – Arte por toda parte [1o semestre]

Unidade 2 – O corpo e a arte [2o semestre]

Capítulo 1 – Arte em linhas e formas [1o bimestre]

Capítulo 1 – Música e movimento [3o bimestre]

Vem ver e sentir!

Tema 1 – Descobrindo linhas Mais de perto: Arte em linhas Vamos... criar desenhos com linhas?

Vamos... observar e colecionar linhas?

Mais de perto: Arte rupestre Mais de perto: Arte, linhas e espaços Vamos... criar instalações de arte?

Tema 2 – Forma que te quero forma Mais de perto: Formas na arte e na natureza Mais de perto: Arte abstrata Mais de perto: Formas geométricas na arte Vamos... criar imagens?

Arte em projetos: Linhas e temas Arte-aventura: Inspirados nas linhas e formas que vemos no dia a dia Arte em projetos: Formas e dobras Capítulo 2 – Cores e sons [2o bimestre] Vem ver e ouvir!

Tema 1 – As cores e os sons Cores e sons Mais de perto: Cores na vida e na arte Mais de perto: Cor tinta Arte-aventura: Observar a natureza e pintá-la em cores Vamos... fazer cor tinta?

Mais de perto: Cor luz Vamos... criar desenhos e projetá-los?

Tema 2 – O som e a música Mais de perto: Fontes sonoras Vamos... descobrir parâmetros sonoros?

Vamos... jogar com intensidades?

Mais de perto: Paisagens sonoras Arte-aventura: Gravando e criando paisagens sonoras Arte em projetos: Jogo de pintar Arte em projetos: Um parque sonoro para brincar Arte em projetos: Minha coleção de sons Por que será... que vemos imagens e ouvimos sons?

Vem experimentar!

Tema 1 – Pulso na vida e na arte Arte da nossa terra, terra da nossa arte Vamos... “adoletar”?

Som e silêncio Mais de perto: Interpretando sons e silêncios com Yapo Vamos... brincar de som e silêncio?

Tema 2 – Qualidades e curiosidades do som Mais de perto: Corpo, voz e objetos Vamos... brincar com sons vocais e corporais?

Mais de perto: Experimentando novas sonoridades Vamos... identificar sons curtos e sons longos?

Vamos... medir durações?

Arte em projetos: Música e movimento Arte em projetos: Movimento na música

Capítulo 2 – Corpo e movimento [4o bimestre] Vem mexer!

Tema 1 – Corpo e movimento Vamos... nos movimentar?

Mais de perto: Movimentos abertos e fechados Vamos... experimentar velocidades?

Vamos... espalhar, recolher e nos mexer?

Tema 2 – Expressão corporal Mais de perto: Cara de quê?

Por que será... que o corpo dobra?

Arte em projetos: Corpo em movimento com música Arte em projetos: Jogadança e máscaras teatrais Arte em projetos: Fábrica de sons – tambor Arte em projetos: Tocando e cantando: Boi Babão Arte em projetos: Fábrica de sons – Chocalhos Referências

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QUADRO PROGRAMÁTICO – 2o ANO Unidade 1 – Arte se faz com o quê?

[1o semestre]

Unidade 2 – No ritmo da arte [2o semestre]

Capítulo 1 – Mundo arte: colorir e esculpir [1o bimestre]

Capítulo 1 – Arte, ideia e movimento [3o bimestre]

Vem materializar!

Tema 1 – Materiais que viram arte Mais de perto: Tinta da terra Vamos… pintar a terra com terra?

Vamos… criar nossos próprios materiais para pintar?

Vamos… criar pinturas efêmeras?

Vem imaginar!

Tema 1 – Olhar, ouvir e imaginar Mais de perto: Parâmetros dos sons Vamos... conhecer compassos?

Vamos... cantar no compasso?

Vamos... escrever outra letra para essa canção?

Tema 2 – A arte lá fora Mais de perto: Esta arte é nossa!

Vamos… fazer um jardim de esculturas na escola?

Mais de perto: Esculturas são feitas de quê?

Vamos… modelar?

Arte-aventura: Descobrindo a arte pública Arte em projetos: Ateliê na escola Arte em projetos: Esculpir Por que será... que há tantos tipos de pedra?

Tema 2 – Cirandas e cirandeiros Mais de perto: Ciranda da imaginação Vamos... brincar de ciranda dos bichos?

Mais de perto: Todos juntos a cirandar Mais de perto: Vai e volta na ciranda Mais de perto: A ciranda é minha, é sua e de Lia! Vamos... cirandar?

Arte-aventura: Entre na roda você também!

Arte em projetos: O jogo do trem Arte em projetos: Gravuras com cores

Capítulo 2 – Materialidade, mundo das coisas [2o bimestre] Vem dançar com as coisas!

Tema 1 – Coisas para dançar Mais de perto: Convidando alguém para dançar também Vamos... inventar danças com bonecos?

Tema 2 – Teatro e objetos Mais de perto: O teatro e os objetos Vamos... transformar objetos em personagens?

Vamos… criar movimentando os dedos?

Arte-aventura: Movimentando-se (e aos objetos também!)

Arte em projetos: Brincadança Arte em projetos: Teatro de animação e caixa de fantasia Por que será... que a sombra muda de tamanho e de formato?

Capítulo 2 – O dono da voz [4o bimestre] Vem cantar!

Tema 1 – Canção: letra e melodia Mais de perto: A voz é o bem maior do cantor Por que será... que precisamos cuidar da voz?

Vamos... cantar?

Mais de perto: O som é vibração Vamos... pesquisar instrumentos musicais?

Vamos... interpretar músicas?

Vamos... fazer música em boa companhia?

Vamos... cantar e criar?

Tema 2 – De olho no ritmo da brincadeira O ritmo da brincadeira na vida e na arte Arte-aventura: Ritmo, linhas e formas na brincadeira Mais de perto: A cor na brincadeira Vamos... brincar e desenhar?

Arte em projetos: Construção de instrumentos Arte em projetos: Cantando e utilizando instrumentos Arte em projetos: Fábrica de tintas – Tinta têmpera Arte em projetos: Pesquisando e experimentando brincadeiras Arte em projetos: Ateliê de sonoridades Referências

XLII

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QUADRO PROGRAMÁTICO – 3o ANO Unidade 1 – Arte criativa [1o semestre]

Unidade 2 – Brincadeirarte [2o semestre]

Capítulo 1 – Ver, lembrar e imaginar [1o bimestre]

Capítulo 1 – Corpo, cada parte da minha arte [3o bimestre]

Vem criar!

Tema 1 – Observar, lembrar e criar Vamos... desenhar?

Mais de perto: O que você tem na cabeça?

Vamos... misturar desenhos com fotografias?

Tema 2 – Imagens do imaginário Vamos... imaginar e criar?

Vamos... inventar uma arte surreal?

Vamos... mudar a cor de tudo?

Arte-aventura: Arte e invenção Arte em projetos: Parece brincadeira!

Arte em projetos: Imagens do imaginário

Capítulo 2 – De onde vem tanta ideia?

[2o bimestre] Vem inventar!

Tema 1 – Arte e experiências Mais de perto: Arte postal Vamos... jogar e desenhar?

Tema 2 – Artista inventor Mais de perto: Mente inquieta Vamos... criar?

Arte-aventura: Brincar de performances Arte em projetos: Construir e criar arte Arte em projetos: Arte-postal Por que será... que artistas e inventores têm tanto em comum?

Vamos... Imaginar e criar história visual?

Vem palhaçar!

Tema 1 – Hoje tem espetáculo!

A palhaçaria Vamos... fazer artes circenses?

Mais de perto: O circo de Calder Vamos... fazer minicaras de palhaços?

Mais de perto: Circo da Dona Bilica Vamos... palhaçar?

Tema 2 – Cada parte da minha arte Mais de perto: Movimentos da dança Vamos... dançar?

Arte em projetos: Movimento e dança Arte em projetos: O circo está na mala!

Arte em projetos: Minha mala de palhaçaria Capítulo 2 – Arte brincante [4o bimestre] Vem ser brincante!

Tema 1 – Uma linha para a melodia Mais de perto: Frase musical?

Vamos... desenhar?

Vamos... aprender a letra e a melodia de uma canção?

Brincadeiras musicais Mais de perto: Cânone Vamos... aprender mais brincadeiras musicais?

Mais de perto: Rock Vamos... ouvir e cantar em duas línguas?

Vamos... cantar e dançar a Canção da partida?

Tema 2 – Música, forma e expressão Mais de perto: Chegança Mais de perto: A música dos Tupinambá Mais de perto: Araruna, uma expressão musical indígena Arte em projetos: Brincadeiras musicais: Sambalelê Arte em projetos: Brincadeiras musicais: Peixinhos do mar Arte em projetos: Espírito de contradição Arte em projetos: Criando músicas Por que será... que percebemos tantos sons?

Arte-aventura: Tocar para ouvir, mas tocar novamente para escutar!

Referências

XLIII

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QUADRO PROGRAMÁTICO – 4o ANO Unidade 1 – Criação em grupo

Unidade 2 – Esta arte é nossa!

[1 semestre]

[2o semestre]

Capítulo 1 – Clube de arte [1o bimestre]

Capítulo 1 – Unidos pela arte [3o bimestre]

o

Vem compartilhar!

Tema 1 – Criar junto Mais de perto: Dançar, desenhar e brincar junto Mais de perto: O corpo que desenha Vamos... fazer desenhos orgânicos?

Tema 2 – Clube de gravura da turma Gravuras Vamos... criar imagens fantásticas?

Vamos... gravar?

Tema 3 – Clube de fotografia da turma A invenção das máquinas fotográficas Mais de perto: De olho na lente fotográfica Vamos... criar outras formas de olhar o mundo?

Vamos... capturar imagem com a caixa escura?

Arte em projetos: Clube de gravura da turma Arte em projetos: Clube de fotografia da turma Arte em projetos: Fotografando com a câmera pinhole Arte-aventura: Olhar atento!

Por que será... que a imagem está invertida?

Capítulo 2 – Nosso grupo de teatro [2o bimestre] Vem criar!

Tema 1 – Um grupo de teatro para os personagens Mais de perto: Contando histórias Vamos... criar um personagem para o biombo?

Tema 2 – Mamulengos Mais de perto: Teatro de mamulengos Vamos... criar personagens para mamulengos?

Arte-aventura: A arte do teatro Por que será... que os direitos das crianças podem ser temas para peças de teatro?

Arte em projetos: Mamulengos Arte em projetos: O nosso grupo de teatro de mamulengo

Vem festejar!

Tema 1 – Gente e gesto, festa, movimento!

Tambor de crioula Mais de perto: Danças e festas em arte naïf Mais de perto: Algumas danças e festas da tradição brasileira Vamos... desenhar?

Tema 2 – Os movimentos da cultura Mais de perto: Capoeira Vamos... dançar juntos?

Arte-aventura: Danças dramáticas Arte em projetos: Corpo em movimento e corpo desenhado Arte em projetos: Vamos cirandar

Capítulo 2 – Nossa música, nossa arte [4o bimestre] Vem tocar!

Tema 1 – Ritmos e canções Sou do pandeiro Mais de perto: Salada musical com tempero especial Vamos... cantar do nosso jeito?

Tema 2 – Somos diversos sons Instrumentos da batucada Mais de perto: Tambor, pandeiro e tudo que toca os brasileiros Elementos da música Vamos... ouvir os sons e as músicas da nossa bagagem cultural?

Histórias de Carnaval Vamos... tocar, cantar e soar?

Arte-aventura: Nossos ritmos Arte em projetos: Artes que dizem quem somos!

Arte em projetos: Criando uma história musical Por que será... que nos movimentamos?

Referências

XLIV

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QUADRO PROGRAMÁTICO – 5o ANO Unidade 1 – Imagens em movimento [1o semestre]

Unidade 2 – Arte agora [2o semestre]

Capítulo 1 – Cinema: fábrica de sonhos [1o bimestre]

Capítulo 1 – Arte do presente [3o bimestre]

Vem sonhar!

Tema 1 – Imaginação e criação Mais de perto: Inventores de mundos Filmes em cartaz Vamos... fazer animação com brinquedos?

Tema 2 – Aventuras no mundo da imaginação Mais de perto: Os seres fantásticos do cinema Vamos... inventar mundos, seres e aventuras?

Por que será... que vemos imagens em movimento?

Arte-aventura: Filme de animação Arte em projetos: Construindo engenhocas: taumatrópio

Capítulo 2 – O cinema: arte de muitas linguagens [2o bimestre] Vem filmar!

Tema 1 – Luz, câmera, ação!

Vamos... criar o cineclube da turma?

Mais de perto: Onde? O quê? Quem?

Vamos... brincar de representar?

Tema 2 – A música, a dança e os efeitos especiais Mais de perto: Dança e música no cinema Vamos... jogar com trilhas sonoras?

Vamos... criar efeitos sonoros?

Mais de perto: Efeitos especiais Vamos... criar maquiagens cinematográficas?

Arte-aventura: Festival Cine em Um Minuto Arte em projetos: Criando personagens e histórias Por que será... que a imaginação transforma o mundo?

Vem brincar e dançar!

Tema 1 – Arte contemporânea? O que é isso?

Mais de perto: Muitas bolinhas Vamos... brincar e criar arte contemporânea?

Tema 2 – Arte que tem tecnologia!

Mais de perto: Arte e robôs Vamos... criar pinturas robóticas?

Por que será... que é possível desenhar com luz?

Vamos... criar light paintings?

Mais de perto: Vídeo e arte: videoarte Vamos... criar videodanças?

Vamos... pesquisar?

Mais de perto: O dia a dia tem dança Arte-aventura: Luz e arte Arte em projetos: Arte e luz Arte em projetos: Videodança Capítulo 2 – Histórias e tecnologias na música [4o bimestre] Vem escutar!

Tema 1 – Os sons e a criação da música Mais de perto: Mundo sonoro e musical Os sons e seus parâmetros Vamos... fazer o jogo de grave, médio e agudo?

Mais de perto: A linguagem da música Vamos... estudar ritmo e pulso?

Vamos... brincar com a música das palavras?

Tema 2 – Experimentações na música: materialidades e tecnologias Mais de perto: Música futurista Vamos... construir ruídos, inventar novas sonoridades?

Mais de perto: Músicos contemporâneos Por que será... que os músicos estudam a ciência do som?

Arte-aventura: Multissons Arte em projetos: Improvisação com sons e temas Arte em projetos: Construindo sonoridades: Microfone de contato (captador sonoro) Referências

XLV

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QUADROS DE OBJETOS DE CONHECIMENTO, HABILIDADES E COMPETÊNCIAS ESPECÍFICAS QUADRO DE OBJETOS DE CONHECIMENTO E HABILIDADES UNIDADE TEMÁTICA (LINGUAGEM DA ARTE): ARTES VISUAIS Objetos de conhecimento (conceitos e noções)

Habilidades (conforme parâmetros da BNCC – 3a versão)

Volume (ano)

Contextos e práticas

(EF15AR01) Identificar e apreciar formas distintas das artes visuais tradicionais e contemporâneas, cultivando a percepção, o imaginário, a capacidade de simbolizar e o repertório imagético.

1, 2, 3, 4, 5

Elementos da linguagem

(EF15AR02) Explorar e reconhecer elementos constitutivos das artes visuais (ponto, linha, forma, cor, espaço, movimento etc.).

1, 2, 3, 4, 5

Matrizes estéticas e culturais

(EF15AR03) Reconhecer e analisar a influência de distintas matrizes estéticas e culturais das artes visuais nas manifestações artísticas das culturas locais, regionais e nacionais.

1, 2, 3, 4, 5

Materialidades

(EF15AR04) Experimentar diferentes formas de expressão artística (desenho, pintura, escultura, modelagem, instalação, vídeo etc.), fazendo uso sustentável de materiais, instrumentos, recursos e técnicas convencionais e não convencionais.

1, 2, 3, 4, 5

Processos de criação

(EF15AR05) Experimentar a criação em artes visuais de modo 1, 2, 3, 4, 5 individual, coletivo e colaborativo, explorando diferentes espaços da escola e da comunidade.

Sistemas da linguagem

(EF15AR06) Dialogar sobre a sua criação e as dos colegas, para alcançar sentidos plurais.

1, 2, 3, 4, 5

(EF15AR07) Reconhecer algumas categorias do sistema das artes visuais (museus, galerias, instituições, artistas, artesãos, curadores etc.).

1, 2, 3, 4, 5

QUADRO DE OBJETOS DE CONHECIMENTO E HABILIDADES UNIDADE TEMÁTICA (LINGUAGEM DA ARTE): DANÇA Objetos de conhecimento (conceitos e noções)

Habilidades (conforme parâmetros da BNCC – 3a versão)

Volume (ano)

Contextos e práticas

(EF15AR08) Experimentar e apreciar formas distintas de manifestações 1, 2, 3, 4, 5 da dança presentes em diferentes contextos, cultivando a percepção, o imaginário, a capacidade de simbolizar e o repertório corporal.

Elementos da linguagem

(EF15AR09) Estabelecer relações entre as partes do corpo e destas com o todo corporal na construção do movimento dançado.

1, 2, 3, 4, 5

(EF15AR10) Experimentar diferentes formas de orientação no espaço (deslocamentos, planos, direções, caminhos etc.) e ritmos de movimento (lento, moderado e rápido) na construção do movimento dançado.

1, 2, 3, 4, 5

(EF15AR11) Criar e improvisar movimentos dançados de modo individual, coletivo e colaborativo, considerando os aspectos estruturais, dinâmicos e expressivos dos elementos constitutivos do movimento, com base nos códigos de dança.

1, 2, 3, 4, 5

(EF15AR12) Discutir as experiências corporais pessoais e coletivas desenvolvidas em aula, de modo a problematizar questões de gênero e corpo.

1, 2, 3, 4, 5

Processos de criação

XLVI

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QUADRO DE OBJETOS DE CONHECIMENTO E HABILIDADES UNIDADE TEMÁTICA (LINGUAGEM DA ARTE): MÚSICA Objetos de conhecimento (conceitos e noções)

Habilidades (conforme parâmetros da BNCC – 3a versão)

Volume (ano)

Contextos e práticas

(EF15AR13) Identificar e apreciar diversas formas e gêneros de expressão musical, tanto tradicionais quanto contemporâneos, reconhecendo e analisando os usos e as funções da música em diversos contextos de circulação, em especial, aqueles da vida cotidiana.

1, 2, 3, 4, 5

Elementos da linguagem

(EF15AR14) Perceber e explorar os elementos constitutivos e as propriedades sonoras da música (altura, intensidade, timbre, melodia, ritmo etc.), por meio de jogos, brincadeiras, canções e práticas diversas de composição/criação, execução e apreciação musical.

1, 2, 3, 4, 5

Materialidades

(EF15AR15) Explorar fontes sonoras diversas, como as existentes no próprio corpo (palmas, voz, percussão corporal), na natureza e em objetos cotidianos, reconhecendo timbres e características de instrumentos musicais variados.

1, 2, 3, 4, 5

Notação e registro musical

(EF15AR16) Explorar diferentes formas de registro musical não convencional (representação gráfica de sons, partituras criativas etc.), bem como procedimentos e técnicas de registro em áudio e audiovisual, e reconhecer a notação musical convencional.

1, 2, 3, 4, 5

Processos de criação

(EF15AR17) Experimentar improvisações, composições e sonorização de histórias, entre outros, utilizando vozes, sons corporais e/ou instrumentos musicais convencionais ou não convencionais, de modo individual, coletivo e colaborativo.

1, 2, 3, 4, 5

QUADRO DE OBJETOS DE CONHECIMENTO E HABILIDADES UNIDADE TEMÁTICA (LINGUAGEM DA ARTE): TEATRO Objetos de conhecimento (conceitos e noções)

Habilidades (conforme parâmetros da BNCC – 3a versão)

Volume (ano)

Contextos e práticas

(EF15AR18) Reconhecer e apreciar formas distintas de manifestações do teatro presentes em diferentes contextos, aprendendo a ver e a ouvir histórias dramatizadas e cultivando a percepção, o imaginário, a capacidade de simbolizar e o repertório ficcional.

1, 2, 3, 4, 5

Elementos da linguagem

(EF15AR19) Descobrir teatralidades na vida cotidiana, identificando elementos teatrais (variadas entonações de voz, diferentes fisicalidades, diversidade de personagens e narrativas etc.).

1, 2, 3, 4, 5

Processos de criação

(EF15AR20) Experimentar o trabalho colaborativo, coletivo e autoral 1, 2, 3, 4, 5 em improvisações teatrais e processos narrativos criativos em teatro, explorando desde a teatralidade dos gestos e das ações do cotidiano até elementos de diferentes matrizes estéticas e culturais.

(EF15AR21) Exercitar a imitação e o faz de conta, ressignificando 1, 2, 3, 4, 5 objetos e fatos e experimentando-se no lugar do outro, ao compor e encenar acontecimentos cênicos, por meio de músicas, imagens, textos ou outros pontos de partida, de forma intencional e reflexiva.

(EF15AR22) Experimentar as possibilidades criativas do corpo e da voz, discutindo questões de gênero e corpo.

1, 2, 3, 4, 5

XLVII

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QUADRO DE OBJETOS DE CONHECIMENTO E HABILIDADES UNIDADE TEMÁTICA (LINGUAGEM DA ARTE): ARTES INTEGRADAS Objetos de conhecimento (conceitos e noções)

Habilidades (conforme parâmetros da BNCC – 3a versão)

Volume (ano)

Processos de criação

(EF15AR23) Reconhecer e experimentar, em projetos temáticos, as relações processuais entre diversas linguagens artísticas.

1, 2, 3, 4, 5

Matrizes estéticas e culturais

(EF15AR24) Caracterizar e experimentar brinquedos, brincadeiras, jogos, danças, canções e histórias de diferentes matrizes estéticas e culturais.

1, 2, 3, 4, 5

Patrimônio cultural

(EF15AR25) Conhecer e valorizar o patrimônio cultural, material e imaterial, de culturas diversas, em especial a brasileira, incluindo-se suas matrizes indígenas, africanas e europeias, de diferentes épocas, favorecendo a construção de vocabulário e repertório relativos às diferentes linguagens artísticas.

1, 2, 3, 4, 5

Arte e tecnologia

(EF15AR26) Explorar diferentes tecnologias e recursos digitais (multimeios, animações, jogos eletrônicos, gravações em áudio e vídeo, fotografia, softwares etc.) nos processos de criação artística.

1, 2, 3, 4, 5

QUADRO DE COMPETÊNCIAS ESPECÍFICAS DE ARTE PARA O ENSINO FUNDAMENTAL COMPETÊNCIAS ESPECÍFICAS DE ARTE

Volume (ano)

1. Explorar, conhecer, fruir e analisar, criticamente, práticas e produções artísticas e culturais do seu entorno social e de diversas sociedades, em distintos tempos e contextos, para reconhecer e dialogar com as diversidades.

1, 2, 3, 4, 5

2. Compreender as relações entre as linguagens da Arte e suas práticas integradas, inclusive aquelas possibilitadas pelo uso das novas tecnologias de informação e comunicação, pelo cinema e pelo audiovisual, nas condições particulares de produção, na prática de cada linguagem e nas suas articulações.

1, 2, 3, 4, 5

3. Pesquisar e conhecer distintas matrizes estéticas e culturais – especialmente aquelas manifestas na arte e na cultura brasileiras –, sua tradição e manifestações contemporâneas, reelaborando-as nas criações em Arte.

1, 2, 3, 4, 5

4. Experienciar a ludicidade, a percepção, a expressividade e a imaginação, ressignificando espaços da escola e de fora dela no âmbito da Arte.

1, 2, 3, 4, 5

5. Mobilizar recursos tecnológicos como formas de registro, pesquisa e criação artística.

1, 2, 3, 4, 5

6. Estabelecer relações entre arte, mídia, mercado e consumo, compreendendo, de forma crítica e problematizadora, modos de produção e de circulação da arte na sociedade.

1, 2, 3, 4, 5

7. Problematizar questões políticas, sociais, econômicas, científicas, tecnológicas e culturais, por meio de exercícios, produções, intervenções e apresentações artísticas.

1, 2, 3, 4, 5

8. Desenvolver a autonomia, a crítica, a autoria e o trabalho coletivo e colaborativo nas artes.

1, 2, 3, 4, 5

9. Analisar e valorizar o patrimônio artístico nacional e internacional, material e imaterial, com suas histórias e diferentes visões de mundo.

1, 2, 3, 4, 5

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QUADROS DE CONTEÚDOS DOS CDs CDs de música (coleta sensorial, experimentação, nutrição estética, criação e outras) Nessa coleção, todo o trabalho com música foi elaborado de modo a ser acessível a professores com diferentes formações e não músicos. As situações de aprendizagem propostas na obra não exigem conhecimento especializado na linguagem musical, mas podem ser aprofundadas por especialistas.

Ao longo da obra, há constante referência às músicas presentes nos CDs de música, que podem e devem ser utilizados em momentos de escuta sensível e nutrição estética. Os CDs trazem representações do repertório da cultura brasileira e mundial, ilustrações de elementos musicais e parâmetros do som, fontes sonoras diversas, instrumentos tradicionais (organologia), bem como vários jogos sonoros e musicais, ilustrativos de aspectos musicais específicos.

Apresentamos um material original e de alta qualidade, produzido especialmente para a faixa etária e adequado ao conceito proposto em cada situação de aprendizagem. Dessa forma, objetiva-se construir saberes na linguagem da música de modo lúdico e prazeroso, respeitando o tempo e o direito de o aluno ser criança.

QUADRO DE CONTEÚDOS – CD 1o ANO Faixa

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Ficha técnica Flautas (00:06:03). Compositor: domínio público. Intérprete: Angelo Ursini.

Verbete Traz 10 tipos de flautas diferentes, descritas por um narrador e interpretadas musicalmente nesta sequência: pífano, pareia, caboclinho, quena, quenacho, samponha (ou zamponha), rondador, hulusi, dizi e tin whistle.

Parâmetro sonoro: altura (00:00:06). Para ilustrar o parâmetro altura, são interpretadas três notas de altura ou frequência diferente (Dó agudo, Sol Compositor: domínio público. descendente e Dó descendente), realizadas por uma onda Intérprete: Fil Pinheiro. senoidal (som “puro”).

Parâmetro sonoro: duração (00:00:12). Compositor: domínio público. Intérprete: Ricardo Takahashi.

Para ilustrar o parâmetro duração, um violino interpreta três notas de mesma altura (frequência), mas em durações diferentes. A primeira nota é a mais curta das três (equivalendo a uma Semínima); a segunda possui o dobro do valor (equivalendo a uma Mínima); e a terceira, o dobro da segunda ou o quádruplo da primeira (equivalendo a uma Semibreve).

Parâmetro sonoro: intensidade (00:00:08). Compositor: domínio público. Intérprete: Felipe Pipeta.

Para ilustrar o parâmetro intensidade, três notas de mesma altura e mesma duração, interpretadas por um trompete, porém com intensidades diferentes, da mais fraca a mais forte.

Parâmetro sonoro: timbre (00:00:07). Compositor: domínio público. Intérpretes: Angelo Ursini e Fil Pinheiro.

Para ilustrar o parâmetro timbre, três instrumentos diferentes (flauta, piano e vibrafone) interpretam notas de mesma altura, duração e intensidade.

Monjolo: versão falada (00:00:14).

Compositor: domínio público.

Intérpretes: Mônica Marsola, Patrícia Nabeiro e Tomaz.

Ilustra-se aqui o parâmetro intensidade interpretando-se as silabas tônicas da letra dessa canção com acentuação (mais forte) e as demais silabas de maneira normal (mais fraco). A canção cantada, em arranjo original, será apresentada mais adiante.

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Adoleta (00:00:17). Compositor: domínio público. Intérpretes: Catarina Bruggemann, Giovanna Bonési, Helena Lazarini e Letícia Borovina.

Brincadeira musical tradicional interpretada por quatro vozes femininas, cantando ao mesmo tempo as mesmas notas e sem acompanhamento instrumental, isto é, à capela. Além da expressividade da voz, deve-se observar, de modo especial, a manutenção da pulsação, isto é, que o pulso seja mantido sem atrasar nem acelerar, o que possibilitará maior entrosamento, qualidade e eficiência no jogo musical.

Yapo (00:01:59). Compositor: domínio público. Intérpretes: Mônica Marsola, Angelo Ursini, Patrícia Nabeiro e Tomaz.

De origem desconhecida, embora alguns considerem que possa ter uma influência maori, possivelmente em razão do gesto de deslocamento horizontal das mãos e braços. Para outras formas de interpretação de Yapo, ver, por exemplo: <http://ftd.li/r8v765>. Com o canto, são interpretados os seguintes instrumentos: inicialmente, violão e, depois, flauta, zamponha, clarinete e saxofone.

Depoimento de Lydia Hortélio (00:04:14).

Reconhecida educadora musical e etnomusicóloga baiana, Lydia Hortélio comenta sua infância e como surgiu o interesse pelo jogo musical e pelas brincadeiras ou brinquedos sonoros.

Barbapapa’s groove (00:03:44).

Compositor: Fernando Barba.

Intérprete: Barbatuques.

Música bem representativa do estilo musical do grupo de percussão corporal paulista Barbatuques, realizada com percussões corporais, palmas, sons feitos com a boca em recursos variados, típicos das sonoridades desse grupo.

Leão e o pingo d’água (00:00:56).

Compositor: Carlos Kater. Intérpretes: Carlos Kater e Tomaz.

Criação sonora que possui forma simples, onde o som do rugido de um leão se opõe ao som de pingos d’água, ilustrando o contraste entre som forte e som fraco, representativos do parâmetro intensidade. Pode-se considerar aqui, também, o som mais grave do rugido do leão e o mais agudo, dos pingos d’agua, ilustrando também o parâmetro altura.

João pequenino (00:02:04).

Compositor: obra de domínio público (adaptação: Carlos Kater). Intérpretes: João Cristal, Angelo Ursini, Letícia Borovina, Catarina Bruggemann, Helena Lazarini e Giovanna Bonési.

Canção tradicional gravada aqui com um arranjo particular e, também, com acréscimo à letra original. Inicia-se com uma introdução instrumental de piano e flauta, com as vozes femininas entrando a seguir durante três estrofes.

Depois, volta uma parte instrumental (resgatando a introdução) e segue-se uma parte cantada, agora, por cânone a duas vozes.

Música em eco.... Eu e você (00:01:33). Compositor: Carlos Kater.

Intérprete: Tatiana Parra.

A música é realizada à capela por uma voz seguida por seu eco. Há, aqui, um jogo entre a voz principal e esse eco, que se invertem em dado momento e acabam por se encontrar, concluindo que ambas, apesar de diferentes, são na verdade uma única e mesma entidade.

Sequência de sonoridades (00:01:05).

Compositor: Carlos Kater. Intérprete: Fil Pinheiro.

Jogo que propõe o reconhecimento de diferentes tipos de sonoridades pelas crianças. São sons de: batida de colher de metal em panela de lata; papel sendo amassado; batidas em porta de madeira; batida de colheres de metal; lápis raspando espiralado de caderno; dedos percutindo no fundo de caneca plástica; choque de garfo em copo de vidro; batida de duas colheres de pau; folha de papel sendo chacoalhada; percussão em balde de plástico; guizos de metal de porta; batidas de dois pedaços de madeira; três badaladas de sino (com triângulo); papel sendo rasgado.

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Allunde, Alluyá (00:02:07).

Compositor: Mawaca. Intérprete: Mawaca.

Canção da Tanzânia cantada em suaíle, interpretada pelo grupo Mawaca. Entre as hipóteses de sua aplicação, temos: canto de trabalho cujo ritmo é referência para o andamento e a sincronia da atividade realizada em conjunto; acalanto que, discreta e suavemente, ajuda a embalar o sono das crianças.

A noite no castelo (00:02:26).

Compositor: Hélio Ziskind. Intérprete: Hélio Ziskind.

Canção do compositor paulista Hélio Ziskind, é introduzida por uma parte instrumental e, a seguir, apresenta sonoramente três personagens (o fantasma, a bruxa e o vampiro) que habitam um castelo em noites mal-assombradas. Sugerimos, no âmbito da criação de outras histórias por parte das crianças, construir outros personagens e, sobretudo, novos sons que os representem.

Mobile (trecho) (00:02:00).

Compositor: Tato Taborda. Intérprete: Tato Taborda.

Criada pelo compositor carioca Tato Taborda, esta música é interpretada no instrumento inventado por ele próprio, a Geralda, que é, na verdade, um multi-instrumento ou, ainda, um instrumento multitimbres, que reúne várias sonoridades diferentes e é concebido para ser interpretado por uma única pessoa. Ao se ouvir essa música, geralmente se imagina uma orquestra, com vários músicos tocando juntos.

Depoimento de Tato Taborda (00:01:04).

O compositor fala da origem de seu invento, o multi-instrumento Geralda, relacionando-o, inclusive, com sua história pessoal com a música, estimulada por seu pai quando ainda pequeno.

Faço assim (00:01:09). Compositores: Alda Oliveira e Carlos Kater.

Intérpretes: Fil Pinheiro, Douglas Alonso, Mônica Marsola, Patrícia Nabeiro, Tomaz e Tatiana Parra.

Jogo musical cantado, criado por Alda Oliveira, a partir do qual, um a um, os participantes realizam um gesto ou movimento corporal próprio, sempre, porém, no ritmo da música. Em seguida, os demais integrantes do grupo, dispostos em roda, devem imitá-lo. Escutamos aqui, com as vozes, os seguintes instrumentos de percussão: pandeiro, reco-reco de mola, surdo, prato de lata, unhas de lhama, caxixi, tamborim e guizo, além de contrabaixo elétrico e bateria eletrônica.

Tindolelê: versão completa (00:01:57).

Compositor: domínio público.

Intérpretes: João Cristal, Danilo Moraes, Angelo Ursini, Douglas Alonso, Letícia Borovina, Catarina Bruggemann, Helena Lazarini e Giovanna Bonési.

Canção da tradição brasileira usualmente cantada em roda, quando os vários movimentos solicitados pela letra da música são realizados por todo o grupo.

Assim, a roda abre, fecha, gira para um lado, gira para o outro, os participantes cantam baixinho, pulam, entre outras propostas que o professor e a turma podem sugerir em novas letras. As vozes femininas são acompanhadas por: flauta, dois violões, pandeiro, piano e contrabaixo.

Tindolelê: versão playback (00:01:57). Compositor: domínio público. Intérpretes: João Cristal, Danilo Moraes, Angelo Ursini e Douglas Alonso.

Esta é uma outra versão da mesma música anterior, sem a parte cantada, contendo apenas os instrumentos de acompanhamento e com a interpretação da melodia característica feita pela flauta, que serve assim de guia para o canto das crianças (versão playback ou karaokê).

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Bambu tirabu (00:01:52).

Compositor: domínio público.

Intérpretes: João Cristal, Letícia Borovina, Catarina Bruggemann, Helena Lazarini e Giovanna Bonési.

Canção integrada ao repertório tradicional brasileiro, interpretada aqui por um grupo de quatro vozes femininas acompanhadas por sonoridades eletrônicas (uma espécie de marimba e um conjunto de instrumentos de corda, como violinos). Inicia com introdução instrumental e, após, começam as vozes. Na sexta estrofe, porém, a gravação é sem vozes, possibilitando que as crianças possam cantar, na condição de “solistas”, com a própria voz sobre o acompanhamento instrumental. Ao final, as vozes cantadas da gravação retornam e todos podem cantar juntos.

Vaga-lume tem tem (00:02:10).

Compositor: Vado Mori. Intérpretes: João Cristal, Mônica Marsola, Tomaz e Patrícia Nabeiro.

Criada por Oswaldo Mori (ou Vado, como era conhecido pelos mais próximos), a música traz como tema um refrão que ele e seus irmãos cantavam na infância, quando brincavam com vaga-lumes nas noites do campo. Temos aqui: violão, sanfona e xilofone. A canção está construída assim: introdução instrumental (violão), refrão cantado (“Vaga-lume tem tem...”), estrofe 1 (“Me lembro quando pequenino...”), refrão cantado (“Vaga-lume tem tem...”), estrofe 2 (“Na mesma noite...”), refrão cantado (“Vaga-lume tem tem...”).

Depoimento de Senia Mori (00:02:13).

A irmã mais velha do compositor Oswaldo Mori fala sobre a origem da música Vaga-lume tem tem. O conteúdo serve como referência aos alunos de que a memória do que escutamos desde pequenos ou em qualquer idade pode servir para criarmos uma música original em qualquer momento de nossas vidas.

Lagarta pintada (00:02:52).

Compositor: obra de domínio público (adaptação: Carlos Kater). Intérpretes: João Cristal, Ricardo Herz, Angelo Ursini, Tomaz, Alexandre Morales e Danilo Moraes.

Música tradicional no Brasil que é interpretada, neste arranjo, por três vozes masculinas em uníssono (isto é, cantam simultaneamente, como se fossem uma única pessoa), com acompanhamento de flauta, violino e piano.

Na gravação, você pode propor, em dois momentos em que não há canto, que as crianças interpretem a canção (a melodia é guiada por violino e flauta).

Meu galinho: versão completa (00:01:51). Compositor: domínio público. Intérpretes: João Cristal, Angelo Ursini, Ricardo Herz, Danilo Moraes e Tatiana Parra.

Supõe-se que a origem desta canção seja europeia, mas ela é muito conhecida e apreciada no Brasil. Neste arranjo, a melodia é cantada por duas vozes, uma masculina e outra feminina, acompanhadas por clarinete, dois violinos, violão e piano. As três partes (estrofes) que constituem a canção são cantadas após uma introdução instrumental (clarinete e piano) da seguinte maneira: voz masculina na 1a estrofe, voz feminina na 2a e as vozes juntas na 3a. Segue-se uma parte instrumental e finaliza-se com a repetição da 3a parte, em que as duas vozes cantam juntas.

Meu galinho: versão playback (00:01:51). Compositor: domínio público. Intérpretes: João Cristal, Angelo Ursini, Ricardo Herz e Danilo Moraes.

A melodia da música que serve de guia para o canto das crianças é interpretada com: clarinete e violão (para a 1a vez); violino (2a vez); clarinete e violão (3a vez); piano, clarinete, violino e violão (4a vez); e, finalmente, clarinete, violino e violão (na 5a e última vez).

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Boi babão (00:02:38). Compositor: obra de domínio público (adaptação: Carlos Kater). Intérprete: Grupo Musicantes.

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Adaptação de Carlos Kater a partir de canção tradicional.

Interpretada pelo Grupo Musicantes, a música começa com o som de vento e, a seguir, com instrumentos (contrabaixo, violão e guitarra, com percussões diversas).

Depois, entra voz feminina cantando a canção. A forma está estruturada em quatro estrofes alternadas com refrão (“Kua kua kua, Kui kui kui...”). Em cada uma das estrofes, sobe-se meio tom e a letra finaliza com rimas de fonemas diferentes (“é, êlo, is, um”).

QUADRO DE CONTEÚDOS – CD 2o ANO Faixa

Ficha técnica Carnaval de rua Recife (00:00:56).

Compositor: Carlos Sandroni.

Exemplo de paisagem sonora que ilustra parte das sonoridades do Carnaval de rua na cidade de Olinda (Rua do Amparo), na região do Recife, em Pernambuco, em 2014. Podemos escutar, além dos instrumentos, os sons dos foliões dançando, falando e se deslocando pelo espaço, compondo uma paisagem sonora viva e dinâmica, de momento e local específicos do Carnaval.

História sonora (00:05:49).

Compositor: Carlos Kater. Intérpretes: Letícia Borovina, Mônica Marsola e Carlos Kater.

A música representa uma paisagem sonora imaginária, que ilustra as aventuras de duas crianças no percurso de casa até a escola. Em meio ao seu diálogo, percebem-se eventos sonoros marcantes. Isso possibilita ao professor trabalhar a escuta atenta e observadora dos alunos para que possam reconhecer, do momento de seu encontro até chegarem ao destino, sons de interfone, portas, passos, pedaladas de bicicleta, trovão, chuva, buzinas, sons de motocicletas, cavalos, espirro, tosse, pássaros, trem, avião, entre outros.

O trenzinho do caipira (00:03:38).

Compositor: Villa-Lobos. Intérprete: Adriana Calcanhotto.

Versão da música do compositor brasileiro Heitor Villa-Lobos, com letra do poeta Ferreira Gullar e interpretada em arranjo original pela cantora Adriana Calcanhotto. Como na composição original, podemos ouvir, no início e em diversos trechos, a sonoridade do trem, o que nos remete diretamente à própria ideia de paisagem sonora.

Trem maluco (00:01:32). Compositor: domínio público. Intérprete: Casa da Ruth.

Evoca sonoridades típicas de trem, utilizando, para isso, instrumentos como o piano e a caixa. Eles começam num “crescendo” e simulam, assim, o deslocamento de um trem. Os timbres são bem variados, com a entrada de um coral infantil (metade dele canta repetidamente uma frase – “lá vai o trem” – e a outra canta “trem maluco”) que faz um jogo de alternância, sugerindo o movimento do trem e introduzindo o canto do tema dessa canção tradicional brasileira em sua forma original. Há, nesse arranjo, alteração tanto na tonalidade (que fica mais aguda) quanto na velocidade da música (que diminui até o final).

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Verbete

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Cirandeiro (00:02:16). Compositor: domínio público. Intérprete: Grupo Cauim sob regência de Paulo Moura.

Canção tradicional brasileira que homenageia, com beleza e poesia, o cirandeiro e todos aqueles que dançam a ciranda.

Nesse arranjo, a introdução feita com instrumentos de percussão (caixa e surdo) executa o ritmo a ser dançado. A seguir, vozes masculinas e femininas entoam juntas a melodia, tendo ao fundo apenas o acompanhamento da percussão. A forma musical adotada traz três partes distintas: A (“Cirandeiro, Cirandeiro oh...”), B (“Eu fui fazer uma casa de farinha...”), C (“Achei bom, bonito...”); depois, retorna a parte A (“Cirandeiro, Cirandeiro oh...”), resultando na forma final ABCA.

Base rítmica de percussão para a dança da ciranda (00:02:02).

Compositor: domínio público.

Intérprete: Ari Colares.

Base instrumental rítmica sobre a qual pode ser dançada a ciranda da faixa anterior ou outra ciranda qualquer. Há também a possibilidade de todos cantarem outra ciranda ou outro estilo que se encaixe no ritmo apresentado, o que pode representar uma atividade de busca e descoberta interessante.

Canário-do-reino (00:02:16).

Compositores: Antônio Carlos de Carvalho e Gerson Abatte. Intérpretes: Ricardo Herz, Angelo Ursini, Fil Pinheiro, Douglas Alonso, Danilo Moraes e Tatiana Parra.

Música de Antônio Carlos de Carvalho e Gerson Abatte que traz texto muito interessante. Neste arranjo, é cantada por uma voz masculina e outra feminina. Há uma introdução executada com rabeca, que toca um trecho do refrão.

Em seguida, as vozes se revezam e, depois, se juntam. O acompanhamento instrumental é feito por flauta, rabeca, guitarra, contrabaixo, pandeiro e bateria.

Vocalise “Pare de falar” (00:01:41).

Compositores: Diana Goulart, Malu Cooper e Carlos Kater. Intérpretes: Gisele Cruz, Letícia Borovina, Catarina Bruggemann, Helena Lazarini e Giovanna Bonési.

O vocalise é um recurso técnico utilizado para aquecer e preparar a voz para o canto, dando-lhe maior potência, clareza e eficiência. Esta faixa começa com um piano, que dá o tom, para que em seguida as vozes possam iniciar o canto já afinadas. O texto do vocalise é realizado por quatro vozes femininas acompanhadas pelo piano e se repete por cinco vezes. Entre cada repetição o piano introduz uma nova tonalidade, um pouco mais aguda que a anterior, para que, em seguida, as vozes cantem pouco a pouco mais agudo e, assim, ampliem o espaço de emissão.

Vocalise “Pare de falar”: versão playback (00:01:41). Compositores: Diana Goulart, Malu Cooper e Carlos Kater. Intérprete: Gisele Cruz.

Versão do vocalise da faixa anterior para fazer com os alunos. A guia da voz é realizada inteiramente pelo piano.

Observe atentamente a introdução, que prepara, com uma breve parada, a entrada do canto. Há espaço para fazer o vocalise por cinco vezes, como na faixa anterior.

Vocalise sobre “Bru” (00:00:49).

Compositor: domínio público.

Intérpretes: Gisele Cruz, Letícia Borovina, Catarina Bruggemann, Helena Lazarini e Giovanna Bonési.

Tem por objetivo relaxar e ativar a musculatura dos lábios. É feito com a vibração dos lábios ao mesmo tempo em que é emitido um som com a voz. Como no vocalise anterior, a introdução é feita pelo piano, que apresenta a tonalidade em que se deve cantar. Entre uma e outra repetição da frase, o piano introduz a próxima tonalidade, um pouco mais aguda que a anterior, o que se repete por seis vezes.

Vocalise sobre “Vi” (00:00:57).

Compositor: domínio público.

Intérpretes: Gisele Cruz, Letícia Borovina, Catarina Bruggemann, Helena Lazarini e Giovanna Bonési.

A introdução é feita pelo piano, indicando a tonalidade em que se começará a cantar. A melodia, aqui, usa a silaba “Vi”. Mais uma vez, a cada frase musical o tom fica um pouco mais agudo e é novamente o piano quem dá a medida da nova tonalidade. A melodia é cantada por 11 vezes. Reforçamos que o objetivo dos vocalises não é cantar “mais alto” (mais agudo ou mais forte), mas preparar a voz para que o canto soe bem, com qualidade e eficiência, sem riscos para a saúde vocal.

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Vocalise sobre “Lua” (00:01:06).

Compositor: domínio público.

Intérpretes: Gisele Cruz, Letícia Borovina, Catarina Bruggemann, Helena Lazarini e Giovanna Bonési.

Existem muitos tipos e estilos de vocalise (com letra, com sílabas, consoantes ou vogais, alguns mais estritos, outros mais livres). Este é como uma pequena canção, utilizando como letra a palavra Lua. Também é introduzido por piano, que dá o tom para o canto e faz todo o acompanhamento. Antes de começar a cantá-lo, escute algumas vezes com os alunos para memorizar a melodia e o ritmo da palavra, que se repete de diversas maneiras. Mais uma vez, a tonalidade vai ficando um pouco mais aguda a cada uma das quatro repetições.

Vocalise sobre “Lua”: versão playback (00:01:06). Compositor: domínio público. Intérprete: Gisele Cruz.

Traz somente o acompanhamento feito pelo piano, que toca exatamente da mesma maneira que no vocalise cantado, sem guia de voz. Preste atenção no tamanho da introdução que, neste caso, é mais longo que nos vocalises anteriores. Atenção, também, para a finalização (4a repetição), pois há um breve “ralentando”, isto é, uma pequena redução do andamento ou da velocidade na interpretação.

Depoimento Gisele Cruz (A) (alunos) (00:01:18).

Regente de coral para adultos e crianças, Gisele Cruz comenta como começou a se interessar pela arte da música, pelo piano e pelo canto coral. Fala também da identidade da voz e da beleza que há quando várias vozes cantam juntas.

Depoimento Gisele Cruz (B) (professor) (00:04:39).

Gisele Cruz fala sobre as vozes das crianças, dos cuidados essenciais para manter a saúde vocal, do sentido da voz enquanto instrumento musical, dando dicas valiosas para o trabalho vocal e musical dentro e fora da sala de aula.

Kamiolê (00:01:11).

Compositor: domínio público.

Intérpretes: Letícia Borovina, Catarina Bruggemann, Helena Lazarini e Giovanna Bonési

Canção tradicional africana com arranjo novo, com introdução de um ritmo executado com percussão corporal. Em seguida, uma voz feminina entoa o tema e então, como resposta, o grupo vocal feminino intervém.

Há uma segunda estrofe (nova letra) interpretada pela voz feminina em solo, seguida pelo coro, agora sem o acompanhamento da percussão corporal. A música encerra como começou, com as percussões corporais.

Observação: Se possível, promova a audição da música Allunde, Alluyá (00:02:07). Compositor: Mawaca.

Intérprete: Mawaca. Faixa 15 do CD do volume 1.

Canção da Tanzânia cantada em suaíle, interpretada pelo grupo Mawaca. Entre as hipóteses de sua aplicação, temos: canto de trabalho cujo ritmo é referência para o andamento e a sincronia da atividade realizada em conjunto; acalanto que, discreta e suavemente, ajuda a embalar o sono das crianças.

Alecrim (00:03:47).

Compositor: domínio público.

Intérprete: Casa da Ruth.

Música tradicional do cancioneiro brasileiro, mas cuja origem possivelmente seja portuguesa. Aqui, o arranjo traz uma introdução instrumental (clarinete e piano), preparando a entrada da melodia cantada pela voz solo de uma menina. No desenrolar da música, outros instrumentos vão entrando, assim como o Coral Infantil do Sesc Vila Mariana. Neste ponto, podemos escutar recursos de criação musical como o contracanto da melodia principal e formas imitativas (eco e repetição). Ao final, o ritmo e o acompanhamento transformam-se e ouvimos a sanfona e o triângulo que acompanham os cantores no balanço de um gostoso baiãozinho.

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Depoimento de Cláudia Freixedas (00:02:01).

Educadora musical, flautista doce e diretora educacional da Associação dos Amigos do Projeto Guri, na cidade de São Paulo. Cláudia Freixedas conta como foram seus primeiros contatos com a música, desde as primeiras experiências com instrumentos musicais infantis até os estudos que a formaram musicalmente. Hoje, ela procura estimular e desenvolver a musicalidade das crianças no projeto do qual participa como coordenadora pedagógica.

Passa, passa, minha banda: versão completa (00:02:34).

Compositor: obra de domínio público (adaptação: Carlos Kater). Intérpretes: Mônica Marsola, João Cristal, Angelo Ursino, Fil Pinheiro, Lucas Vargas, André Freitas, Patrícia Nabeiro e Tomaz.

Faixa adaptada da consagrada canção do repertório tradicional brasileiro Passa, passa, gavião. Se nela era a ilustração gestual de diferentes profissionais que se fazia (marceneiros, lavadeiras etc.), aqui são os gestos realizados pelos intérpretes de diferentes instrumentos musicais que são tematizados. A introdução é feita com piano, caixa e contrabaixo. A seguir, ouvimos o refrão da canção, cantado por vozes femininas e masculinas. A cada frase, é mencionado um novo músico e os sons de seu instrumento são apresentados (flautistas, guitarristas, pianistas, bateristas, saxofonistas, sanfoneiros até, finalmente, a banda inteira), a fim de que as crianças, durante a brincadeira, possam executar os gestos característicos dos músicos ao interpretá-los.

Passa, passa, minha banda: versão playback (00:02:34).

Compositor: obra de domínio público (adaptação: Carlos Kater).

Intérpretes: Mônica Marsola, João Cristal, Angelo Ursini, Fil Pinheiro, Lucas Vargas, André Freitas, Patrícia Nabeiro e Tomaz.

Com a mesma sequência da faixa anterior, apenas a primeira frase, que anuncia o músico e seu instrumento, é cantada, deixando espaço para que os alunos cantem sozinhos.

Atchim & koff (00:00:34).

Compositor: Carlos Kater.

Intérpretes: Patrícia Nabeiro, Carlos Kater e Fil Pinheiro.

Criação musical diferente, que se vale de sons de expressão humana, organizados de forma simples. O autor inspirou-se nos sons do cotidiano de escolas no inverno, quando muitas pessoas, em especial as crianças, estão resfriadas e tosses e espirros são ouvidos por toda parte e de todas as maneiras. Nessa faixa, temos sons de “tosse” e de “espirro”, mas interpretados por duas pessoas, em uma partitura precisa, como normalmente se faz com a música.

Ao fundo desse jogo entre os dois elementos sonoros (tosses e espirros), alguns instrumentos de percussão (bongô, triângulo e chocalho) fazem um acompanhamento rítmico rico e variado.

O sapo não lava o pé: versão completa (00:01:33) Compositor: domínio público.

Intérpretes: João Cristal, Lucas Vargas, Douglas Alonso, André Freitas, Letícia Borovina, Catarina Bruggemann, Helena Lazarini e Giovanna Bonési.

O arranjo dessa conhecida canção brasileira foi concebido visando trabalhar o andamento musical. Após a introdução, com sanfona e pandeiro, a canção é cantada por vozes infantis femininas, com o texto normal e no andamento usual. Na sequência, porém, ouvimos quatro tempos (tocados como “cliques”), indicando a nova velocidade de interpretação, que será agora um pouco mais rápida. E assim, a cada repetição da melodia, ouvimos os quatro tempos (bits) sinalizando a mudança para uma velocidade cada vez maior, enquanto as vogais vão sendo trocadas (sons de A, E, I, O, U).

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O sapo não lava o pé: versão playback (00:01:33).

Compositor: domínio público.

Intérpretes: João Cristal, Lucas Vargas, Angelo Ursini, Douglas Alonso e André Freitas.

Segue a mesma lógica da faixa cantada, só que agora são acrescentados instrumentos que tocam a melodia a cada estrofe, para servir como guia para o canto dos alunos, nesta sequência: flauta e sanfona na 1a estrofe (texto normal); clarinete na 2a estrofe (em A); flauta na 3a (em E); flauta na 4a estrofe (em I); e saxofone nas 5a e 6a estrofes (em O e U). Observe que, aqui, também temos quatro tempos de espera, que nos mostram a velocidade que será alterada.

Tu tu tu tupi (00:02:20).

Compositor: Hélio Ziskind. Intérprete: Hélio Ziskind.

Canção composta e interpretada por Hélio Ziskind, cujo tema é a valiosa contribuição indígena para o Brasil e para a língua praticada aqui. Perceba o jogo de contraste que ocorre nas alternações de momentos em que a melodia se move com fortes variações de perfil (cantante) e momentos em que ela corre praticamente plana, como uma fala com ritmo, mas com poucas inflexões de altura.

O canto assim articulado, o acompanhamento do violão e a marcação insistente da percussão dão um relevo especial para o ritmo ao longo de toda a música.

A velha a fiar: versão completa (00:01:52).

Compositor: domínio público.

Intérpretes: João Cristal, Angelo Ursini, Fil Pinheiro, André Freitas, Mônica Marsola, Patrícia Nabeiro e Tomaz.

Música do cancioneiro brasileiro em arranjo de estilo diferente do original. Logo na introdução, o clarinete acrescenta uma frase típica do blues, seguida pela melodia cantada (duas vozes femininas e uma masculina), acompanhadas por órgão, contrabaixo, bateria e o próprio clarinete. O procedimento adotado na construção da letra da canção é interessante, pois ela – e a melodia que lhe serve de suporte – vai se ampliando a cada repetição, mediante a inclusão progressiva de personagens.

A velha a fiar: versão playback (00:01:52).

Compositor: domínio público.

Intérpretes: João Cristal, Angelo Ursini, Fil Pinheiro e André Freitas.

Esta versão inicia com a mesma introdução da faixa cantada. A melodia da música, que serve como guia para o canto dos alunos, é interpretada com clarinete.

Diálogos (00:01:42).

Compositor: Teca. Intérprete: Música no Museu.

Trata-se de uma improvisação coletiva, isto é, uma música que resulta de um jogo de improvisação no qual os participantes têm a liberdade de escolher o que tocar a cada momento (atentos, porém, ao que realizam os demais colegas). Pode-se ensaiar uma improvisação e combinar como e quando começar, como e quando terminar e talvez mesmo o que fazer em dado momento durante a improvisação, mas a música resultante deverá ser sempre diferente a cada vez em que for tocada. Essa improvisação foi realizada por crianças da Teca Oficina de Música, de São Paulo, utilizando instrumentos musicais diversificados e objetos sonoros que “conversam” entre si.

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QUADRO DE CONTEÚDOS – CD 3o ANO Faixa

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Ficha técnica

Verbete

O pato (00:01:24).

Compositores: Jayme Silva e Neuza Teixeira. Intérpretes: Mônica Marsola, Danilo Moraes, André Freitas, Patrícia Nabeiro e Tomaz.

Esta é uma das músicas de referência da Bossa Nova, composta por Jayme Silva e Neuza Teixeira. Propomos um arranjo que começa no estilo original da época, com canto em voz solo (feminina, aqui) acompanhada por violão. Mais adiante, então, nos aproximamos do estilo de um samba, quando são integrados outros instrumentos desse estilo, como cavaquinho, tamborim e chocalho (ovinho).

Escravos de Jó: versão completa (00:01:21).

Compositor: domínio público.

Intérpretes: Mônica Marsola, João Cristal, Angelo Ursini, Letícia Borovina, Catarina Bruggemann, Helena Lazarini e Giovanna Bonési.

Música tradicional brasileira normalmente cantada enquanto se realiza uma brincadeira, com os participantes sentados em roda. Neste arranjo, a interpretação é feita para vozes (quatro vozes femininas cantando em uníssono, isto é, com a mesma melodia ao mesmo tempo) e instrumentos (piano, flauta e clarinete).

A introdução e a finalização são realizadas apenas com os instrumentos.

Escravos de Jó: versão playback (00:01:21).

Compositor: domínio público.

Intérpretes: Mônica Marsola, João Cristal e Angelo Ursini.

A melodia que servirá de guia para o canto das crianças encontra-se na flauta (na 1a vez), no clarinete e flauta que fazem contraponto entre si (2a vez), retorna para a flauta apenas (3a vez) e aparece simultaneamente na flauta, no clarinete e no piano (4a vez).

Escravos de Jó: versão cânone (00:00:28).

Compositor: obra de domínio público adaptada por Carlos Kater.

Intérpretes: Letícia Borovina, Catarina Bruggemann, Helena Lazarini e Giovanna Bonési.

A melodia da música agora está em cânone, isto é, em uma mesma frase melódica que se repete, aqui, em duas vozes, iniciadas com uma ligeira defasagem de tempo (uma começa e após um instante começa a outra, cantando exatamente a mesma melodia). A realização é à capela, isto é, sem acompanhamento de nenhum instrumento.

Fase e defasagem (Quem tudo quer nada tem) (00:00:25).

Compositor: Carlos Kater.

Intérpretes: Patrícia Nabeiro e Tomaz.

Faixa de experiência sonora interessante, baseada em provérbio tradicional brasileiro. Realiza-se com duas vozes, uma que repete sempre a frase-tema do título do provérbio e outra que, progressivamente, vai retirando a última sílaba (repetindo duas vezes cada frase). As vozes, que começam juntas, vão ficando fora de fase, mas, ao final, se juntam de novo para a conclusão do canto.

História de uma melodia (00:07:05).

Compositor: Carlos Kater. Intérpretes: Fil Pinheiro, Mônica Marsola, Angelo Ursin, Patrícia Nabeiro e Tomaz.

Música criada por Carlos Kater para provocar um tipo diferente de escuta. Ela trata da história de uma melodia que queria ser mais, se aprimorar, soar de maneira original e emancipada. Misturam-se estilos diversos (narração, rap, canção) realizados por duas vozes femininas, uma masculina (narrador), flauta, violão, contrabaixo e bateria eletrônica.

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Jean Petit qui danse: versão completa (00:06:21).

Compositor: obra de domínio público adaptada por Carlos Kater.

Intérpretes: João Cristal, Duda Marsola, Fil Pinheiro, André Freitas, Mônica Marsola, Patrícia Nabeiro, Carlos Kater e Jean Pierre Kaletrianos.

Música de origem francesa provavelmente do século XV. Aqui, o arranjo traz versão mais atual, em ritmo de rock e utilizando alguns de seus instrumentos típicos, como guitarra e contrabaixo elétricos, teclado (sintetizador) e bateria. Para estimular o conhecimento de uma outra língua (no caso, o francês) e o nome de diversas partes do corpo, apresentamos a letra cantada inicialmente no original (por duas vozes masculinas em uníssono) e, em seguida, traduzida para o português (cantada por duas vozes femininas).

Jean Petit qui danse: versão playback (00:06:21).

Compositor: obra de domínio público adaptada por Carlos Kater.

Intérpretes: João Cristal, Duda Marsola, Fil Pinheiro e André Freitas.

A melodia que serve de guia para as vozes do primeiro grupo (cantadas em francês pelas duas vozes masculinas) é realizada por um sintetizador; a guia das vozes do segundo grupo (cantada em português pelas duas vozes femininas) é realizada pela guitarra elétrica.

Monjolo: versão cantada (00:01:02).

Compositor: domínio público.

Intérpretes: Mônica Marsola, Danilo Moraes, Angelo Ursini, André Freitas, Fil Pinheiro, Patrícia Nabeiro, Tomaz, Letícia Borovina, Catarina Bruggemann, Helena Lazarini e Giovanna Bonési.

Assim como em Escravos de Jó, esta música da tradição brasileira é normalmente cantada enquanto se realiza uma brincadeira de passar ou simular a passagem de um objeto.

No caso de Monjolo, o objeto é uma moeda (tostão) e os participantes, dispostos em roda, estão geralmente em pé. Interpretam essa música uma voz masculina e várias femininas, com acompanhamento instrumental de flauta, bandolim, dois violões, bateria e uma moringa (usada como instrumento de percussão).

Monjolo: versão playback (00:01:02).

Compositor: domínio público.

Intérpretes: Mônica Marsola, Danilo Moraes, Angelo Ursini, André Freitas e Fil Pinheiro.

Com o mesmo instrumental da versão anterior, é dado destaque aqui à flauta, que interpreta toda a melodia da música, servindo de guia para orientar o canto das crianças.

Frase que move (00:01:36).

Compositor: Carlos Kater.

Intérpretes: Angelo Ursini, Fil Pinheiro, Carlos Kater e Margarete Áquila.

Música que propõe a escuta da letra enquanto se observa o que ocorre com o perfil da frase da melodia. A frase inicia com um movimento ascendente, passeia numa região superior e, por fim, retorna ao ponto de partida. De certa forma, a letra da canção, expressa pelo canto da melodia, comenta o movimento que a melodia faz durante a música, sendo acompanhada por um conjunto de cordas (violinos e violoncelo) e uma flauta transversal.

Canção da partida (00:03:32).

Compositor: Dorival Caymmi.

Intérpretes: Angelo Ursini, André Freitas, Mônica Marsola, Patrícia Nabeiro, Tomaz e Tatiana Parra.

Esta canção faz parte da Suíte dos pescadores, obra maior composta pelo consagrado músico baiano Dorival Caymmi.

Sugerimos que ela possa servir também como base para a dança em roda de uma ciranda, além de sua escuta usual.

Este arranjo traz um conjunto misto de vozes (masculinas e femininas) acompanhadas por flauta e instrumentos de percussão (caixa, surdo, ganzá e xequerê). Ao escutá-la, pode-se perceber que, na terceira vez em que ocorre a melodia-tema (“Minha jangada...”), há espaço para que os alunos cantem, com a guia melódica da voz indicada com a flauta.

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Chegança (00:03:58).

Compositores: Antonio Nóbrega e Wilson Freire. Intérprete: Antonio Nóbrega.

Composição de Antonio Nóbrega que trata do momento da chegada dos portugueses por aqui, mencionando algumas das etnias indígenas existentes na época. Há, na forma musical, uma introdução feita por percussão e flautas, que antecede a entrada da voz cantada de Antonio Nóbrega. No desenrolar da canção, podemos escutar um refrão (parte A, que se repete periodicamente) que se intercala entre as outras partes, as estrofes (partes B, com letras diferentes).

Depoimento de Antonio Nóbrega (00:03:25).

Importante músico e artista brasileiro, Antonio Nóbrega interpreta vários instrumentos, canta e dança. É, também, pesquisador da arte popular e de ritmos do Brasil. Por seu estilo de trabalho, pode ser considerado um artista “brincante”, como o são todos aqueles que participam de folguedos e eventos da tradição popular brasileira. Neste depoimento, ele menciona como, desde cedo, se iniciou na música e se tornou o músico, artista e pesquisador que é hoje, ao lado de sua visão sobre artes e cultura populares.

Araruna (00:03:11).

Compositor: Marlui Miranda.

Intérprete: Marlui Miranda.

Não se sabe quem criou essa canção nem quando.

Pesquisada junto aos índios Kamayurá brasileiros, aqui o arranjo é da musicista Marlui Miranda. Além de etnomusicóloga, ela canta com acompanhamento de violão (início) ao qual se soma um piano.

Espírito de contradição (00:02:53).

Compositores: Ruth Rocha e Hélio Ziskind.

Intérprete: Casa da Ruth.

Para a letra da escritora Ruth Rocha, o compositor Hélio Ziskind criou essa canção e a cantora Fortuna e o Coral Infantil do Sesc Vila Mariana a interpretaram, com acompanhamento instrumental de saxofone, piano, contrabaixo e bateria. Em sua forma, podemos perceber a alternância de vozes entre uma criança, o coral e a cantora, bem como o jogo entre refrão e diferentes estrofes.

Jogando com 2 sons: notas (00:00:50).

Compositor: Carlos Kater.

Intérprete: Fil Pinheiro.

Essa breve música é mais propriamente uma proposta para trabalhar a escuta e o discernimento auditivo. Ela possui duas versões, esta da presente faixa (Notas) e a da faixa seguinte (Sonoridades). Aqui ela é realizada pelas notas Sol e Lá, interpretadas por instrumentos musicais (trompete e piano), apresentadas na melodia do trompete e nas notas superiores (mais agudas) do piano, que realiza ao mesmo tempo acordes. Do ponto de vista da forma, as versões são idênticas e estão organizadas em duas partes (A e B), numa forma geral AAABA.

Jogando com 2 sons: sonoridades (00:00:40).

Compositor: Carlos Kater. Intérprete: Fil Pinheiro.

A versão para sonoridades é interpretada por uma tampa de bule metálico (percutido com uma colher de metal) e um balde de plástico (percutido com a mão). Ela realiza um jogo entre essas duas sonoridades e possui praticamente a mesma forma musical que a versão anterior AABA (um dos primeiros A foi retirado, pois a percepção das sonoridades é aqui mais fácil do que a das notas na versão anterior).

Entendeu? (00:01:15).

Compositor: Carlos Kater.

Intérprete: Grupo A Música da Gente.

Esta música é uma criação inédita realizada por um grupo de crianças do projeto A Música da Gente. Ela é interpretada por bombonas de plástico de água (de 10 litros) tocadas com baquetas e com a mão, tubos sonoros de PVC (construídos com afinação precisa enquanto instrumentos musicais) e vozes. Sua forma musical é simples, mas eficiente: são quatro frases, cada qual se encerrando por uma questão, entoada expressivamente pelas crianças e dirigidas ao público que as ouve.

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Sambalelê: versão completa (00:01:48).

Compositor: obra de domínio público adaptada por Carlos Kater.

Intérpretes: Danilo Moraes, Ricardo Herz, Douglas Alonso, Letícia Borovina, Catarina Bruggemann, Helena Lazarini e Giovanna Bonési.

Música tradicional do cancioneiro infantil brasileiro interpretada por vozes, viola caipira, violão, cavaquinho, rabeca e instrumentos de percussão diversos (pandeiro, ganzá, reco-reco e surdo). Os instrumentos fazem sozinhos a introdução e a finalização da música, servindo, assim, de moldura para as vozes que interpretam uma nova e original versão da letra dessa consagrada canção.

Sambalelê: versão playback (00:01:48).

Compositor: domínio público.

Intérpretes: Danilo Moraes, Ricardo Herz e Douglas Alonso.

Temos, aqui, os mesmos instrumentos da versão anterior, sendo a guia melódica do tema, para servir como referência para o canto das crianças, interpretada pela rabeca, instrumento de cordas tipicamente brasileiro.

Peixinhos do mar (00:01:37).

Compositor: obra de domínio público adaptada por Carlos Kater.

Intérprete: Grupo Musicantes.

Esta faixa é resultado de uma adaptação feita a partir da canção tradicional conhecida também como Quem me ensinou a nadar. O arranjo é iniciado com um violão e tubos de PVC, vindo a seguir os sons de ondas do mar e gaivotas, que servem de introdução para o início da melodia cantada (2 vozes masculinas e 2 femininas). Esse recurso à paisagem sonora do mar volta a ocorrer no meio da música, criando uma parte intermediária e finalizando com as vozes acompanhadas pelos tubos sonoros, violão, contrabaixo e triângulo.

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QUADRO DE CONTEÚDOS – CD 4o ANO Faixa

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Ficha técnica

Verbete

Caranguejo não é peixe: versão completa (00:01:35).

Compositor: domínio público.

Intérpretes: João Cristal, Danilo Moraes, Lucas Vargas, Fil Pinheiro, Douglas Alonso, Letícia Borovina, Catarina Bruggemann, Helena Lazarini e Giovanna Bonési.

O tema melódico dessa canção tradicional brasileira é cantado por quatro vozes femininas, acompanhadas por um conjunto instrumental com viola caipira, sanfona, teclado, contrabaixo elétrico, triângulo, pandeiro e zabumba.

Caranguejo não é peixe: versão playback (00:01:35).

Compositor: domínio público.

Intérpretes: João Cristal, Danilo Moraes, Lucas Vargas, Fil Pinheiro, Douglas Alonso e Angelo Ursini.

A melodia que serve de guia para o canto encontrase conduzida por flauta e viola caipira (na 1a estrofe), clarinete (na 2a estrofe), viola caipira (na 3a estrofe) e flauta, viola caipira e clarinete (na 4a estrofe).

Parats: versão completa (00:00:55).

Compositor: domínio público.

Intérpretes: João Cristal, Angelo Ursini, Fil Pinheiro, Letícia Borovina, 3 Catarina Bruggemann, Helena Lazarini p. 73 e 109 e Giovanna Bonési.

Com algumas poucas alterações, podemos, às vezes, criar uma música nova. Preste atenção: a melodia desta música lembra a de Trem Maluco? Em Parats, ela é utilizada para realizar um jogo de mãos feito em dupla. Enquanto cantam, os participantes brincam, integrando, assim, o ritmo e o andamento dos gestos aos da melodia da música. As vozes femininas, aqui, são acompanhadas por um conjunto instrumental formado por flauta, clarinete, saxofone, zamponha, teclado, xilofone, baixo e instrumentos de percussão (panderola, ovinho, reco-reco e zabumba).

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Parats: versão playback (00:00:55).

Compositor: domínio público.

Intérpretes: João Cristal, Angelo Ursini e Fil Pinheiro.

Logo após a introdução do xilofone, como feito na versão completa, a guia para voz cantada é interpretada com: flauta (1a vez, “Parara”); zamponha (2a vez, “Perere”); sax e zamponha (na 3a vez, “Piriri”); clarinete (na 4a vez, “Pororo”); xilofone (na 5a, “Pururu”, em que a linha melódica não está completa) e com saxofone, flauta, clarinete e xilofone (na 6a e última vez, “Parara”, “Perets” etc.).

Chicletes com banana (00:03:26).

Compositores: Almira Castilhos de Albuquerque e Waldeck Arthur de Macedo.

Intérprete: Zélia Duncan.

Música que obteve muito sucesso com Jackson do Pandeiro, é interpretada aqui pela cantora Zélia Duncan, acompanhada por um conjunto instrumental e um coral infantil para realizar o suingue próprio do samba, do samba-rock e do bepop tratados na letra da canção.

Três grupos em subdivisão: versão palmas (00:00:17).

Compositor: Carlos Kater.

Intérprete: Carlos Kater.

Breve música que é um jogo rítmico. Temos 3 grupos interpretando sonoridades distintas com palmas: palma “estrela” (aguda), palma “parabéns” (média) e palma “concha” (grave). Em compassos sempre de quatro tempos, temos: o grupo da palma “concha” atua uma vez (nos 1os tempos); o grupo da palma “parabéns” atua duas vezes (no 1a e no 3a tempos); e o da palma “estrela” atua quatro vezes (nos 4os tempos do compasso). Assim, ilustram a subdivisão: 1a tempo, que se divide em 2 (com metade de sua duração), cada qual se subdividindo, por sua vez, em 2 também (gerando os 4 tempos do compasso). Começam todos juntos, para, então, realizarem um jogo de presença e ausência (som e silêncio) e gerarem essa breve música.

Três grupos em subdivisão: versão instrumental (00:00:19).

Compositor: Carlos Kater.

Intérprete: Douglas Alonso.

A mesma música proposta na faixa anterior é realizada, agora, com instrumentação das seguintes percussões: guira (no timbre mais agudo), pandeiro e cowbell (formando juntos um timbre particular na região média) e alfaia (timbre mais grave).

Nhamandu (00:04:51).

Compositor: Memória Viva Guarani.

Intérprete: Memória Viva Guarani.

Esta música faz parte da coleção Memória Viva Guarani e ilustra parte da propriedade musical criada pelos Guarani.

As repetições que ouvimos aqui possuem função diferente daquela que ocorre nas músicas que escutamos usualmente; seu sentido e significado se expressam nos rituais que realizam para atender à dimensão sagrada de sua vida. É cantada, aqui, por jovens guaranis acompanhados por chocalhos, violão (expresso ritmicamente, quase como um instrumento de percussão) e rabeca.

Uirapuru: canto do pássaro e melodia da flauta (00:00:39).

Compositores: obra de Villa-Lobos adaptada por Carlos Kater.

Intérpretes: Carlos Kater e Mônica Camargo.

Nesta faixa, integram-se dois níveis de expressão do uirapuru, ave amazônica reconhecida pela beleza e originalidade de seu canto. Começamos e encerramos essa proposta musical com o canto da ave e incluímos uma lembrança melódica do tema utilizado na flauta por Villa-Lobos, aproximando as duas manifestações de natureza tão distintas.

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Instrumentos de cordas (00:03:01).

Compositor: domínio público.

Intérpretes: Ricardo Takahashi, Daniel 10 Pires, Joel de Souza, Marcio Arantes, p. 85 e 100 Fil Pinheiro e Beatrice Galev.

São apresentados aqui: violino, viola, violoncelo, contrabaixo e harpa. Cada instrumento é apresentado pela narradora e em seguida há três amostras sonoras para cada um: uma sequência melódica ascendente e descendente (Dó Ré Mi Fá Sol Fá Mi Ré Dó), primeiramente em legato (sons ligados um ao outro), depois em staccato (sons destacados ou separados um do outro) e, finalmente, um fragmento melódico exemplifica a sonoridade do instrumento em repertório musical tradicional.

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Instrumentos de teclado (00:01:04).

Compositor: domínio público.

Intérpretes: Lucas Vargas e Beatrice Galev.

Na mesma estrutura da faixa anterior, são apresentados: o piano e a celesta. Há três amostras ilustrativas de suas características timbrísticas mais usuais: sequência melódica ascendente e descendente (Dó Ré Mi Fá Sol Fá Mi Ré Dó) em legato (sons ligados), depois em staccato (sons destacados) e, finalmente, um fragmento melódico exemplifica a sonoridade do instrumento em repertório musical tradicional.

Instrumentos de sopro de madeira (00:02:27).

Compositor: domínio público.

12 Intérpretes: Angelo Ursini, Thiago p. 85 e 100 Branco e Beatrice Galev.

Na mesma estrutura da faixa anterior, são apresentados: flauta, oboé, clarinete e saxofone (tenor). Há três amostras ilustrativas de suas características timbrísticas mais usuais: sequência melódica ascendente e descendente (Dó Ré Mi Fá Sol Fá Mi Ré Dó) em legato (sons ligados), depois em staccato (sons destacados) e, finalmente, um fragmento melódico exemplifica a sonoridade do instrumento em repertório musical tradicional.

Instrumentos de sopro de metal (00:02:20).

Compositor: domínio público.

13 Intérpretes: Felippe Pipeta, Gil Duarte, p. 85 e 100 Léo Gervásio, Leanderson Ferreira e Beatrice Galev.

Na mesma estrutura da faixa anterior, são apresentados: trompa, trompete, trombone de pisto, trombone de vara e tuba. Há três amostras ilustrativas de suas características timbrísticas mais usuais: sequência melódica ascendente e descendente (Dó Ré Mi Fá Sol Fá Mi Ré Dó) em legato (sons ligados), depois em staccato (sons destacados) e, finalmente, um fragmento melódico exemplifica a sonoridade do instrumento em repertório musical tradicional.

Instrumentos de percussão (00:01:54).

Compositor: domínio público.

Intérpretes: Fil Pinheiro, Lucas Vargas e Beatrice Galev.

Na mesma estrutura da faixa anterior, são apresentados: caixa, tímpanos, pratos, gongos, marimba e vibrafone. Há amostras ilustrativas de suas características timbrísticas mais usuais. Para a marimba e o vibrafone (instrumentos de percussão melódicos) são realizadas três amostras: sequência melódica ascendente e descendente (Dó Ré Mi Fá Sol Fá Mi Ré Dó) em legato (sons ligados), depois em staccato (sons destacados) e, finalmente, um fragmento melódico exemplifica a sonoridade do instrumento em repertório musical tradicional.

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Ô abre alas (00:02:37).

Compositor: Chiquinha Gonzaga.

15 Intérpretes: João Cristal, Douglas p. 97 e 100 Alonso, Mônica Marsola, Patrícia Nabeiro e Tomaz.

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Uma das primeiras músicas brasileiras de Carnaval, criada pela compositora e musicista Chiquinha Gonzaga, fez grande sucesso. Neste arranjo, temos vozes (duas femininas e uma masculina) introduzidas e acompanhadas por piano. Desde a repetição da melodia, entram e somam-se instrumentos de percussão (caixa, ganzá e surdo).

Instrumentos: 1 – Agogô (00:00:33).

Compositores: obra de domínio público adaptada por Carlos Kater.

Intérpretes: Angelo Ursini e Ari Colares.

Instrumento de metal (idiofone) constituído, em geral, por duas campânulas de metal de tamanhos diferentes, produzindo, assim, um som mais grave e outro mais agudo.

Pode também ter três ou mais campânulas, bem como ser feito de madeira. O agogô é tocado com uma baqueta de ferro ou de madeira.

Instrumentos: 2 – Caixa (00:00:47).

Compositores: obra de domínio público adaptada por Carlos Kater.

Intérpretes: Angelo Ursini e Ari Colares.

Caixa clara, tarol ou malacacheta são versões variadas deste instrumento de percussão (um membranofone, isto é, possui uma membrana ou pele que pode ser de animal ou de plástico, sobre a qual se toca). Há pele nas duas extremidades da caixa (na inferior, há uma esteira metálica que, ao vibrar, produz um som característico).

A caixa é tocada com um par de baquetas de madeira.

Reproduzimos também o som do tarol, um tipo de caixa que emite som um pouco mais agudo.

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Instrumentos: 3 – Cuíca (00:00:24).

Compositores: obra de domínio público adaptada por Carlos Kater.

Intérpretes: Angelo Ursini e Ari Colares.

Possui um corpo de metal, com pele de couro esticada numa das extremidades, contendo em seu interior um bastão de madeira que, ao ser friccionado, produz seu som caraterístico.

Instrumentos: 4 – Ganzá (00:00:22).

Compositores: obra de domínio público adaptada por Carlos Kater.

Intérpretes: Angelo Ursini e Ari Colares.

Nome que pode designar instrumentos diferentes conforme a região do país. Em geral, refere-se a um chocalho de metal que pode possuir tamanhos bem diferentes.

Instrumentos: 5 – Pandeiro (00:00:22).

Compositores: obra de domínio público adaptada por Carlos Kater.

Intérpretes: Angelo Ursini e Ari Colares.

Instrumento constituído por um aro de madeira com pele de couro ou de plástico. É segurado com uma das mãos enquanto a outra o toca de maneira característica.

Instrumentos: 6 – Tamborim (00:00:22).

Compositores: obra de domínio público adaptada por Carlos Kater.

Intérpretes: Angelo Ursini e Ari Colares.

Possui um corpo de metal e pele de plástico em uma de suas extremidades (a outra é aberta). É tocado com uma baqueta de plástico que pode ser simples, dupla ou múltipla.

Instrumentos: 7 – Reco-reco (00:00:28).

Compositores: obra de domínio público adaptada por Carlos Kater.

Intérpretes: Angelo Ursini e Ari Colares.

Instrumento de percussão que se toca esfregando uma baqueta sobre as ranhuras existentes em sua base, em geral, feita de madeira. Ele pode também ter corpo de plástico e conter molas de metal esticadas sobre as quais se raspa a baqueta.

Instrumentos: 8 – Repique / Repinique (00:00:26).

Compositores: obra de domínio público adaptada por Carlos Kater.

Intérpretes: Angelo Ursini e Ari Colares.

Tambor de pequena proporção, de som mais agudo, que possui pele de animal ou de plástico nas duas extremidades. É tocado com ambas as mãos, sendo que em uma delas se usa uma baqueta de madeira.

Instrumentos: 9 – Surdos (00:00:57).

Compositores: obra de domínio público adaptada por Carlos Kater.

Intérpretes: Angelo Ursini e Ari Colares.

Tambor de madeira com pele de animal ou de plástico.

Trazemos, aqui, três tipos de surdo: o primeiro, de tamanho maior, tem o som mais grave e é conhecido por surdo de primeira (ou de marcação); o segundo é o surdo de resposta (ou de segunda), que emite som médio; o terceiro é o surdo de corte, que é semelhante ao anterior, porém com uma afinação mais aguda.

Escola de Samba / Batucada (00:00:28).

25 Compositores: obra de domínio p. 85 e 100 público adaptada por Carlos Kater.

Intérpretes: Angelo Ursini e Ari Colares.

Os diversos instrumentos ilustrados anteriormente são apresentados aqui simultaneamente, em uma batucada que evoca a sonoridade de uma Escola de Samba: caixa, surdos 1, 2 e 3, pandeiro, agogô, repique, tamborim (3), cuíca, ganzá e reco-reco.

Ritmos Brasileiros: 1 – Marcha (00:01:24).

Compositores: obra de domínio público adaptada por Carlos Kater.

Intérpretes: Angelo Ursini e Ari Colares.

É uma base rítmica presente nos Pastoris e Reisados, na época do Natal, assim como nos Ranchos, por ocasião do Carnaval, conhecidos por marchas, apenas, marchas-rancho ou por marchinhas. Temos, aqui, a marcha em dois andamentos, realizada pelos seguintes instrumentos: caixa (ou tarol), surdo, pandeiro e ganzá.

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Ritmos Brasileiros: 2 – Frevo (00:01:09).

Compositores: obra de domínio público adaptada por Carlos Kater.

Intérpretes: Angelo Ursini e Ari Colares.

Música e dança associadas ao Carnaval. Surgiu em Pernambuco, no início do século XX. A palavra frevo está relacionada a “ferver”. Enquanto os instrumentos tocam, os foliões do Carnaval dançam, com movimentos rápidos e de maneira intensa e saltitante. O frevo é uma marcha em ritmo binário (1-2, 1-2), quase sempre interpretada por um tipo de fanfarra, com muito vigor e intensidade. O instrumento de percussão mais característico do frevo e das marchas é a caixa clara.

Aqui, temos os seguintes instrumentos: caixa (tarol), surdo, pandeiro e ganzá.

Ritmos Brasileiros: 3 – Maculelê (00:02:10).

Compositores: obra de domínio público adaptada por Carlos Kater.

Intérpretes: Angelo Ursini, Ari Colares, Sapopemba, Mazé Cintra, Verlucia Nogueira, Neusa de Souza.

É, propriamente, um folguedo do folclore brasileiro (ou dança dramática, como se referia Mário de Andrade).

Pouco se sabe sobre sua origem. No maculelê, os dançarinos utilizam bastões de madeira que batem ora no chão, ora contra os bastões dos outros dançarinos, criando, assim, uma coreografia associada a ricas sonoridades. Os ritmos utilizados na dança, em geral, são o congo e o barravento, ambos de origem africana. O funk atual recorre a esse ritmo com batidas características. Normalmente, a música do maculelê é interpretada com três atabaques de tamanhos e sonoridades diferentes (um grave, um médio e outro agudo). Aqui, temos seus instrumentos apresentados na seguinte ordem: agogô, atabaque, caxixi, bastões de madeira (interpretados por uma matraca e uma baqueta), com participação de um grupo vocal interpretando a música Sou eu.

Ritmos Brasileiros: 4 – Maracatu (00:01:40).

Compositores: obra de domínio público adaptada por Carlos Kater.

Intérpretes: Angelo Ursini e Ari Colares.

O maracatu possui várias formas de se apresentar. Uma das mais representativas é o Maracatu de Baque Virado, originário do Nordeste e predominante nas cidades de Recife e Olinda, em Pernambuco. O maracatu também é uma manifestação cultural (uma dança dramática com personagens), na qual é encenado um cortejo real. Os instrumentos mais utilizados são caixa (ou tarol), alfaia (tambor de madeira com pele esticada por cordas e aqui apresentado em três sonoridades e tamanhos diferentes), xequerê (uma cabaça coberta por uma malha de contas) e o gonguê (uma campânula de metal).

Ritmos Brasileiros: 5 – Ijexá (00:01:29).

Compositores: obra de domínio público adaptada por Carlos Kater.

Intérpretes: Angelo Ursini, Ari Colares, Sapopemba, Mazé Cintra, Verlucia Nogueira, Neusa de Souza.

É um ritmo de origem africana bastante comum na Bahia, no repertório de grupos como o Filhos de Gandhi (de Salvador), assim como por todos os grupos de Afoxé. Encontra belas ilustrações incorporadas na música de alguns dos mais representativos compositores, como dos baianos Dorival Caymmi, Caetano Veloso (Beleza pura, por exemplo) e Gilberto Gil (na música Andar com Fé). Aqui, temos os instrumentos na seguinte ordem: agogô, atabaque e xequerê, seguidos por um grupo vocal, interpretando a música Apito do vapor.

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Ritmos Brasileiros: 6 – Coco de roda (00:01:56).

Compositores: obra de domínio público adaptada por Carlos Kater.

Intérpretes: Angelo Ursini, Ari Colares, Sapopemba, Mazé Cintra, Verlucia Nogueira, Neusa de Souza.

Trata-se de uma dança muito popular na região Nordeste do Brasil. Os principais instrumentos utilizados em sua música são o pandeiro e o ganzá, acompanhados de palmas, podendo também incluir a caixa, a alfaia, o triângulo, o atabaque e outros, conforme a região onde ocorra. Há grupos que incluem tamancos batidos no chão. Aqui, temos um Coco de Roda típico da região praieira de Pernambuco, começando com agogô, seguido por pandeiro, palmas, atabaque, ganzá (de metal), caixa (tarol) e alfaia, com participação de grupo vocal interpretando a música Jerimum.

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Ritmos Brasileiros: 7 – Baião (00:01:11).

Compositores: obra de domínio público adaptada por Carlos Kater.

Intérpretes: Angelo Ursini e Ari Colares.

Ritmo do Nordeste do Brasil, muito assemelhado ao Coco. Graças ao cantor e compositor pernambucano Luís Gonzaga, ele ganhou uma feição própria. Uma de suas músicas mais representativas é Baião. Em geral, é interpretado com sanfona, zabumba e triângulo, formação instrumental consagrada por Luís Gonzaga. Aqui, temos: triângulo, agogô e zabumba (tocados juntos, depois um a um e juntos novamente).

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Ritmos Brasileiros: 8 – Xote (00:01:20).

Compositores: obra de domínio público adaptada por Carlos Kater.

Intérpretes: Angelo Ursini e Ari Colares.

Considera-se que o xote brasileiro tenha se originado de uma dança de salão europeia, de nome Schottisch.

Hoje, encontramos o xote interpretado musicalmente e dançado em todo o país – dos forrós nordestinos ao xote gaúcho. Seu ritmo musical pode ser binário ou quaternário. Uma das músicas mais difundidas, inicialmente na voz de Luís Gonzaga, foi O xote das meninas. Assim como no baião, os instrumentos musicais normalmente utilizados em sua interpretação são: triângulo, zabumba e sanfona. Aqui, temos os seguintes instrumentos: triângulo, agogô e zabumba.

Ritmos Brasileiros: 9 – Carimbó (00:01:17).

Compositores: obra de domínio público adaptada por Carlos Kater.

Intérpretes: Angelo Ursini e Ari Colares.

Possui vários significados em nossa cultura. Representa uma dança, realizada sobre um ritmo que funde elementos indígenas, africanos e portugueses, em que se destaca um tambor utilizado pelos indígenas chamado curimbó (em algumas regiões, também conhecido por carimbó). Carimbó refere-se, ainda, a um ritmo do Norte do Brasil (Pará), que utiliza maracá, banjo, alguns instrumentos de sopro e o tambor curimbó. Aqui temos dois de seus instrumentos caraterísticos, em ordem de entrada: curimbó e maracás (dois chocalhos feitos com um tipo de coco, contendo sementes em seu interior).

Ritmos Brasileiros: 10 – Samba de roda (00:01:56).

Compositores: obra de domínio público adaptada por Carlos Kater.

Intérpretes: Angelo Ursini, Ari Colares, Sapopemba, Mazé Cintra, Verlucia Nogueira e Neusa de Souza.

O samba é um ritmo de influência africana originado na Bahia por volta do século XIX. Surgiram muitas variantes, estilos, coreografias e formas de interpretação. O samba de roda é uma dessas variantes e se caracteriza por incluir a participação de qualquer pessoa que deseje tocar e cantar junto. É cantado e acompanhado por atabaque e chocalhos, além de palmas realizadas pelos participantes. Aqui, temos: prato de vidro tocado com faca, palmas, atabaque e pandeiro, seguidos por um grupo vocal interpretando a música Vou ao samba.

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Ritmos Brasileiros: 11 – Samba urbano (00:00:51).

Compositores: obra de domínio público adaptada por Carlos Kater.

Intérpretes: Angelo Ursini e Ari Colares.

A roda de samba e o samba-enredo (modalidade utilizada nas Escolas de Samba) são duas das variantes mais praticadas do samba em diferentes cidades brasileiras. No samba urbano, os instrumentos de percussão mais utilizados são: o surdo (um tambor grande), o pandeiro, o chocalho (ganzá), o tamborim e o reco-reco (de bambu).

Ritmos Brasileiros: 12 – Chamamé (00:00:54).

Compositores: obra de domínio público adaptada por Carlos Kater.

Intérpretes: Angelo Ursini e Ari Colares.

É um estilo musical tradicional da Argentina, mas muito difundido em diferentes regiões do Brasil, como o Rio Grande do Sul e o Mato Grosso do Sul, onde é considerado símbolo da cultura do estado. É um ritmo ternário (1-2-3, 1-2-3) e costuma ser realizado no Brasil por dois violões e sanfona.

Ouviremos aqui o ritmo característico do chamamé tocado com bombo leguero (instrumento de percussão do tipo membranofone, originário da Argentina).

Ritmos Brasileiros: 13 – Catira (00:01:18).

Compositores: obra de domínio público adaptada por Carlos Kater.

Intérpretes: Angelo Ursini e Ari Colares.

Estima-se que tenha influências indígena e europeia.

Faz parte da tradição folclórica brasileira e está presente em Mato Grosso do Sul, Mato Grosso, no Paraná, em Minas Gerais, Goiás e no interior de São Paulo.

Sua música possui um ritmo característico em que é realizada uma dança de coreografia particular, feita originalmente somente por homens (hoje, mulheres também vêm participando), com batidas de pés e mãos.

Aqui, temos como sonoridades características batidas de palmas e de pés.

Ritmos Brasileiros: 14 – Boi de matracas (00:01:57).

Compositores: obra de domínio público adaptada por Carlos Kater.

Intérpretes: Angelo Ursini e Ari Colares.

O Bumba Meu Boi ou Boi-bumbá (ou, ainda, Boi de Reis, Boi Surubim, Boi Estrela do Mar, Dança do Boi e Boi de Mamão), entre outros nomes, é uma festa típica que ocorre em muitas partes do Brasil, embora com diferentes nomes, temas, formas e ritmos. Existem vários tipos de “Bois”. Apresentamos aqui o ritmo típico do Boi de Matracas, do Maranhão, utilizando, por ordem de entrada: maracá de metal, matracas de madeira, tambor onça (uma cuíca de som grave), três pandeirões de pele (de tamanhos diferentes) e apito de madeira.

Tem gato na tuba (00:02:20).

Compositores: Braguinha e Alberto Ribeiro da Vinha. Intérpretes: João Cristal, Angelo Ursini, Douglas Alonso, André Freitas, Fil Pinheiro, Mônica Marsola e Patrícia Nabeiro.

Marchinha de Carnaval composta por Braguinha (João de Barro). Neste arranjo, é interpretada por duas vozes femininas, flauta, saxofone, tuba, piano e instrumentos de percussão (caixa, pratos, pandeiro, surdo e bateria). A melodia se repete por três vezes: na primeira, é cantada com a letra original; na segunda e terceira, não há canto com vozes, esses espaços ficam dedicados para que as crianças cantem a letra nova sugerida no livro ou repitam a mesma letra apresentada no início. A guia melódica para o canto, na segunda repetição, é indicada pela flauta e, na terceira, pelo saxofone.

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QUADRO DE CONTEÚDOS – CD 5o ANO Faixa

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Ficha técnica

Bingo de sons: Três notas com ritmo Formado por três notas: Semínima, Mínima e Semínima.

(Semínima, Mínima e Semínima) (00:00:06).

Bingo de sons: Apito (00:00:08).

Como sugestão, você pode, em outra ocasião, estimular a percepção auditiva das crianças, reapresentando esta faixa e propondo que procurem verificar quantos apitos foram usados. Depois, pergunte se alguém pode reproduzir o ritmo dessa frase feita pelo apito.

Bingo de sons: Clarinete (00:00:15).

Esse fragmento melódico interpretado pelo clarinete foi retirado de um trecho da música Caranguejo. Em outro momento, sugerimos que você estimule a percepção auditiva e trabalhe a escuta musical das crianças, propondo que a ouçam de novo e procurem identificar em que momento esse trecho ocorre.

Bingo de sons: Bateria (00:00:13).

Posteriormente, você pode estimular a percepção auditiva das crianças reapresentando esta faixa e pedindo-lhes que procurem verificar se há um prato de metal que soa (som metálico mais aberto) e em que momento ele ocorre. Será interessante também propor que alguém tente reproduzir o ritmo feito por essa bateria.

Bingo de sons: Buzina bicicleta (00:00:13).

Em outra ocasião, procure estimular a percepção auditiva das crianças reapresentando essa faixa e pedindo-lhes que tentem verificar quantas buzinadas foram dadas.

Bingo de sons: Xilofone / Marimba (00:00:10).

Esse fragmento melódico interpretado pelo xilofone/marimba foi retirado de um trecho da música Parats. Em outro momento, você pode estimular a percepção auditiva e trabalhar a escuta musical das crianças, propondo que a ouçam de novo e procurem identificar em que momento esse trecho ocorre.

Bingo de sons: Latido de cachorro (1-2-3-2 latidos) (00:00:06).

Posteriormente, procure estimular a percepção auditiva das crianças reapresentando esta faixa e pedindo-lhes que tentem verificar quantos latidos são realizados e de que maneira (1, depois 2, 3 e mais 2 latidos).

Bingo de sons: Cavaquinho (00:00:07).

Este fragmento melódico interpretado pelo cavaquinho foi retirado de um trecho da música Sambalelê. Em outro momento, estimule a percepção auditiva e trabalhe a escuta musical das crianças, pedindo a elas que tentem identificar quando esse trecho ocorre.

Bingo de sons: Campainha de casa (1 longo, 1 curto, 1 médio e 1 longo) (00:00:09).

A campainha soa com quatro emissões, nesta sequência: um som longo; um som curto; um som médio; um último som longo.

Bingo de sons: 10 Agogô (00:00:08).

Em outra ocasião, você pode estimular a percepção auditiva das crianças, reapresentando essa faixa e pedindo-lhes que procurem verificar quantos sons foram tocados e, destes, quantos foram os mais agudos e quantos os mais graves (lembrando que o agogô é um instrumento com duas campânulas de metal que emitem sons diferentes: um mais grave, outro mais agudo).

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Bingo de sons: Chocalhos (00:00:08). Em outra ocasião, procure estimular a percepção auditiva das crianças reapresentando essa faixa e perguntando-lhes se é possível perceber um padrão no movimento do chocalho.

Bingo de sons: Arpejo ascendente (Dó Mi Sol) (00:00:12).

Constituído pelas notas Dó-Mi-Sol, esse arpejo é repetido duas vezes.

Bingo de sons: Pássaro – Bem-te-vi (3 vezes) (00:00:10).

Em outra ocasião, você pode estimular a percepção auditiva das crianças reapresentando esta faixa e propondo que procurem verificar quantas vezes esse pássaro canta (são três).

Bingo de sons: Notas com ritmo (Colcheia pontuada, Semicolcheia e 2 Colcheias) (00:00:04).

O ritmo apresentado aqui é formado por quatro notas: uma Colcheia pontuada, uma Semicolcheia e duas Colcheias.

Bingo de sons: Descarga de vaso sanitário / privada (00:00:14).

Você pode sugerir aos alunos que escutem o som que faz o vaso sanitário da escola e o comparem com este aqui apresentado.

Bingo de sons: Tamborins (00:00:08).

Em outra ocasião, você pode reapresentar esta faixa para que os alunos percebam as primeiras notas.

Bingo de sons: Passos descendo escada (00:00:07).

Em outra ocasião, você pode reapresentar esta faixa, para que os alunos verifiquem quantos passos foram dados.

Bingo de sons: Reco-reco de metal (00:00:08).

Em outra ocasião, você pode estimular a percepção auditiva das crianças reapresentando esta faixa e propondo que procurem verificar se é possível identificar uma frase rítmica que se repete.

Bingo de sons: Quatro espirros (00:00:14).

Em outra ocasião, você pode reapresentar esta faixa, propondo às crianças que verifiquem quantos espirros são dados, quantos são de homem ou de mulher e qual deles é o mais longo.

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Bingo de sons: Furadeira (00:00:13). Em outra ocasião, você pode estimular a percepção auditiva das crianças reapresentando esta faixa e propondo que percebam se o som é constante ou variável.

Bingo de sons: Arpejo descendente (Sol Mi Dó) (00:00:12).

Constituído pelas notas Sol-Mi-Dó, este arpejo é repetido duas vezes.

Bingo de sons: Miado de gato (7 miados) (00:00:19).

Em outra ocasião, procure estimular a percepção auditiva das crianças reapresentando esta faixa e pedindo-lhes que procurem verificar quantas vezes o gato mia. Peça que respondam qual dos miados é o mais longo (tem maior duração) e qual é o mais curto (tem menor duração).

Bingo de sons: Gotas d’água (00:00:11).

Em outro momento, você pode estimular a percepção auditiva das crianças reapresentando a faixa e pedindo-lhes que verifiquem quantos pingos d’água soaram.

Bingo de sons: Guitarra elétrica (00:00:10).

Em outro momento, você pode estimular a percepção auditiva das crianças reapresentando a faixa e pedindo-lhes que reproduzam a música com a voz.

Bingo de sons: Marteladas (00:00:10).

Posteriormente, procure estimular a percepção auditiva das crianças reapresentando a faixa e pedindo-lhes que verifiquem quantas marteladas são dadas.

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Bingo de sons: Boi de matracas (00:00:13).

Posteriormente, procure estimular a percepção auditiva das crianças reapresentando a faixa e pedindo-lhes que verifiquem se é possível identificar algum padrão.

Bingo de sons: Moto (00:00:16).

Em outro momento, procure estimular a percepção auditiva das crianças reapresentando a faixa e propondo que verifiquem se a motocicleta se aproxima e para ou se ela se afasta pouco a pouco e some.

Bingo de sons: Nota repetida 3 vezes com a mesma duração (00:00:07).

A nota foi tocada em um piano.

Bingo de sons: Panela de pressão (00:00:16).

Em outro momento, procure estimular a percepção auditiva das crianças reapresentando a faixa e propondo que digam se o som é parecido com algum outro que conhecem.

Bingo de sons: 30 Baião (00:00:09).

Em outra ocasião, você pode estimular a percepção auditiva e trabalhar a escuta musical das crianças reapresentando a faixa e pedindo-lhes que procurem identificar quais são os instrumentos tocados (agogô, triângulo e zabumba). Se possível, promover a audição da faixa 32 do CD do volume 4: Ritmos brasileiros: 7 – Baião.

Bingo de sons: Passos se aproximando e se afastando (00:00:13).

Você pode também depois – em outra ocasião – estimular a percepção auditiva das crianças reapresentando essa faixa e pedindo-lhes que procurem escutá-la a fim de verificar quantos passos foram dados. Então, pergunte se alguém pode expressar com a voz ou de preferência através de algum outro meio o percurso sonoro realizado pelos passos.

Bingo de sons: Piano (00:00:12).

Fragmento melódico interpretado com piano retirado de um trecho da música Passa, passa, minha banda. Em outra ocasião, procure estimular a percepção auditiva e trabalhar a escuta musical das crianças pedindo-lhes que ouçam a faixa de novo e procurem identificar em que momento esse trecho ocorre.

Bingo de sons: Telefone tocando (3 toques) (00:00:12).

Peça aos alunos que digam quantos toques do telefone ocorrem na gravação.

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Bingo de sons: Violão com cordas de Peça aos alunos que comentem se conheciam o som das aço (00:00:12). cordas de aço.

Bingo de sons: Tosses (00:00:09).

Em outro momento, procure estimular a percepção auditiva das crianças reapresentando a faixa e pedindo-lhes que verifiquem quantas tosses foram dadas.

Bingo de sons: Pandeiro (00:00:09).

Em outro momento, procure estimular a percepção auditiva das crianças reapresentando a faixa e pedindo-lhes que verifiquem se encontram alguma sequência repetida.

Bingo de sons: Trem (00:00:17).

Posteriormente, procure estimular a percepção auditiva das crianças reapresentando a faixa e pedindo-lhes que digam se conseguem imaginar o movimento do trem pela variação do som.

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Bingo de sons: Violino (00:00:12).

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Bingo de sons: Triângulo (00:00:05). Posteriormente, procure estimular a percepção auditiva das crianças reapresentando a faixa e pedindo-lhes que reproduzam o ritmo com o próprio corpo.

Bingo de sons: Grilos (00:00:12).

Em outro momento, procure estimular a percepção auditiva das crianças reapresentando a faixa e pedindo-lhes que comentem se é possível identificar algum padrão.

Bingo de sons: Saxofone (00:00:10).

Fragmento melódico interpretado com saxofone retirado de um trecho da música Passa, passa, minha banda. Em outro momento, em nova audição, estimule a percepção auditiva e o reconhecimento musical das crianças perguntando se reconhecem qual é a música tocada. Depois, peça que identifiquem em que momento esse trecho ocorre.

Bingo de sons: Trânsito da cidade (00:00:23).

Posteriormente, estimule a percepção auditiva das crianças perguntando quantas buzinas soaram nessa faixa e se algum outro som lhes chamou a atenção.

Bingo de sons: Acorde longo com som de cordas (Dó Ré Fá Sol) (00:00:11).

Posteriormente, estimule a percepção auditiva das crianças perguntando se conseguem identificar as notas.

Bingo de sons: Avião (00:00:19).

Em outro momento, estimule a percepção auditiva dos alunos pedindo que tentem descrever as características do som que escutaram na faixa. Depois, visando trabalhar a expressão das crianças, pergunte se alguém consegue imitar o som que este avião faz.

Bingo de sons: Sanfona (00:00:13).

Fragmento melódico interpretado com sanfona, retirado de um trecho da música O sapo não lava o pé. Em outra ocasião, em nova audição, estimule a percepção auditiva e o reconhecimento musical das crianças perguntando se reconhecem qual é a música tocada. Depois, peça que identifiquem em que momento esse trecho ocorre.

Bingo de sons: Escola de Samba (00:00:18).

Posteriormente, em outra audição, você pode estimular a percepção auditiva e trabalhar a escuta musical das crianças, pedindo que procurem identificar quais são os instrumentos tocados (caixa, surdos, pandeiro, agogô, repique, tamborins, cuíca, ganzá e reco-reco).

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Fragmento melódico interpretado com violino retirado de um trecho da música Meu galinho. Posteriormente, em nova audição, você pode estimular a percepção auditiva e o reconhecimento musical das crianças, perguntando se reconhecem qual é a música tocada. Depois, peça que identifiquem em que momento esse trecho ocorre na faixa.

Bingo de sons: Violão com cordas de Posteriormente, estimule a percepção auditiva das crianças reapresentando a faixa 34 (violão com cordas de aço) para nylon (00:00:12). comparação.

Bingo de sons: Vozes ambiente (00:00:18).

Em outro momento, procure estimular a percepção auditiva das crianças reapresentando a faixa e pedindo-lhes que comentem em que lugar percebem esse tipo de som.

Bingo de sons: Sirene de Bombeiro (00:00:14).

Em momento posterior, você pode estimular a percepção auditiva dos alunos pedindo que descrevam as características do som da sirene que escutaram na faixa.

Depois, então, visando trabalhar a expressão das crianças, proponha que tentem imitar o som que ela faz.

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Bingo de sons: Flauta (00:00:14).

Fragmento melódico interpretado com flauta retirado de um trecho da música Tindolelê. Você pode, em outra ocasião, estimular a percepção auditiva e o reconhecimento musical das crianças perguntando se reconhecem qual é a música tocada. Depois, reportando-se à gravação da música, peça que procurem identificar em que momento ocorre esse trecho.

Sonoridades paleolíticas (00:01:35).

Compositor: Fil Pinheiro.

Intérprete: Fil Pinheiro.

Esta faixa traz sonoridades diversas, buscando sugerir uma paisagem sonora imaginária da época paleolítica.

São sons de água em córregos, ecos dentro de grutas ou cavernas, batidas de pedra contra pedra na fabricação de ferramentas, sons de vento, de folhas secas e de passos.

Grave, médio e agudo (sem pulso) (00:00:18).

Compositor: Carlos Kater.

Intérpretes: Douglas Alonso e Fil Pinheiro.

Trata-se de um jogo de percepção e de experimentação que envolve um som grave, um médio e um agudo, realizados por mescla de instrumentos de percussão e objetos sonoros (grave: surdo e bambu; médio: caixa e buzina; agudo: prato, triângulo e araponga). Nessa faixa, a interpretação se faz sem um pulso determinado e em métrica livre, deixando ao intérprete a possibilidade de escolher a duração de cada som (diferentemente do que será realizado na faixa seguinte).

Grave, médio e agudo (com pulso) (00:00:18).

Compositor: Carlos Kater.

Intérpretes: Douglas Alonso e Fil Pinheiro.

Temos aqui exatamente a mesma partitura da faixa anterior, mas interpretada agora com pulso preciso e notas de idêntica duração. Ao lado da percepção das três regiões representadas (grave, médio e agudo), podemos perceber, por comparação, como realizações de mesma altura, timbre e intensidade podem soar tão distintamente quando interpretadas em outra relação de tempo.

Música das Palavras 1 (00:00:07).

Compositor: Carlos Kater.

Intérpretes: Patrícia Nabeiro e Tomaz.

Sequência de palavras (nome de frutas) formando um fluxo contínuo, com as sílabas se realizando em sucessão contínua de mesma duração e em um pulso preciso.

Como as sílabas tônicas são acentuadas, emergem dessa regularidade diversos ritmos.

Música das Palavras 2A (00:00:15).

Compositor: Carlos Kater.

Intérpretes: Patrícia Nabeiro e Tomaz.

Sequência de palavras (nome de frutas) ampliada em relação à da faixa anterior. Assim como na faixa 54, ela forma um fluxo contínuo, com as sílabas se sucedendo na mesma duração e em um pulso preciso. Apesar dessa regularidade do pulso, como as sílabas tônicas das palavras são acentuadas, surgem aqui diferentes ritmos.

Música das Palavras 2B (00:00:15).

Compositor: Carlos Kater.

Intérpretes: Patrícia Nabeiro e Tomaz.

Essa é a mesma sequência apresentada na faixa anterior, só que realizada, agora, em expressão mais livre, visando colocar em relevo a musicalidade da fala entoada (que se aproxima assim de uma melodia musical).

Música das Palavras 3 (00:00:11).

Compositor: Carlos Kater.

Intérpretes: Patrícia Nabeiro e Tomaz

Temos aqui uma sequência de palavras da culinária típica da região Nordeste do Brasil, apresentada em um pulso estrito e realizada em expressão mais livre, pondo em relevo a musicalidade da fala entoada (que se aproxima, assim, de uma melodia musical).

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LXXII

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Unigrama 1A (00:00:17).

Compositor: Carlos Kater.

Intérprete: Carlos Kater.

O unigrama é uma forma de partitura que criamos para, com uma única linha, distinguir os sons agudos (indicados acima dela) dos médios (sobre a linha) e dos graves (dispostos abaixo dela). Utilizamos, aqui, para interpretar a partitura dessa breve música, uma pequena tampa metálica (som do registro agudo), palmas da mão (som do registro médio) e um balde de plástico (som do registro grave), em expressão livre, sem pulso determinado (“pulso livre”).

Unigrama 1B (00:00:13).

Compositor: Carlos Kater.

Intérprete: Fil Pinheiro.

Esta é a mesma partitura do Unigrama 1A (faixa 58), porém interpretada, agora, com um único instrumento, o ukulele (instrumento de cordas – em geral, quatro cordas –, da família do violão e semelhante a um cavaquinho).

Ele emite como som agudo a nota Sol#; como som médio, a nota Fá#; e como som grave, a nota Mi; todas de igual duração e mediante um pulso regular. Assim, comparando esta faixa com a anterior, percebemos que, apesar de ambas terem a mesma partitura, há uma grande diferença entre suas realizações, resultando, na prática, em duas músicas diferentes.

Unigrama 2A (00:00:16).

Compositor: Carlos Kater.

Intérprete: Carlos Kater.

Utilizamos aqui, para interpretar a partitura, um copo de vidro percutido com colher de metal (som do registro agudo), um cowbell (som do registro médio) e um bumbo (som do registro grave), em expressão livre, sem um pulso determinado (“pulso livre”).

Unigrama 2B (00:00:13).

Compositor: Carlos Kater.

Intérprete: Carlos Kater.

Esta é a mesma partitura do Unigrama 2A (faixa 60), porém interpretada agora com um único instrumento (o órgão), que emite: como som agudo, a nota Dó; como som médio, a nota Lá; e como som grave, a nota Sol; todas de igual duração e mediante um pulso regular. Comparando esta faixa com a anterior, percebemos que, apesar de ambas terem a mesma partitura, há uma grande diferença entre suas realizações, resultando, na prática, em duas músicas diferentes.

Sequência rítmica: curto e longo (00:00:25).

Compositor: Carlos Kater.

Intérpretes: Carlos Kater e Fil Pinheiro.

Propomos, nessa sequência rítmica de durações, um jogo entre som Curto (C) e som Longo (L); apenas no final o som de longa duração será ainda mais longo.

A organização é a seguinte: LL LC LL CC LC CC CL+.

Utilizamos uma guitarra e um contrabaixo elétrico, tocados simultaneamente, para sua interpretação. Em classe, você pode propor aos alunos que experimentem várias formas de combinação entre som curto e som longo, inserindo também, se desejarem, silêncios.

Assim, podem compor breves músicas, como no exemplo desse jogo. É oportuno, também, experimentar formas diferenciadas de notação, estimulando desde a escrita em partitura gráfica até os recursos a letras, códigos pessoais e outras formas de registro mais livres e espontâneas.

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Figuras rítmicas (00:01:57).

Compositores: obra de domínio público adaptada por Carlos Kater.

Intérprete: Angelo Ursini.

Apresentamos aqui uma ilustração das figuras rítmicas de uso mais frequente na música, a semibreve, a mínima, a semínima, a colcheia e a semicolcheia. Todas elas são tocadas pela flauta, introduzidas a cada vez pela explicação de um narrador e de 4 “cliques” de metrônomo, para em seguida serem então emitidas: 1 semibreve, 2 mínimas, 4 semínimas, 8 colcheias e, por fim, 16 semicolcheias (permanecendo sempre ao fundo o metrônomo, para facilitar percebermos a relação de duração entre essas notas).

Escala de Dó maior (Piano) (00:00:47).

Compositor: domínio público.

Intérprete: Fil Pinheiro.

Temos aqui a escala de Dó maior interpretada em um piano, inicialmente na forma ascendente (subindo: Dó, Ré, Mi, Fá, Sol, Lá, Si, Dó) e depois descendente, isto é, descendo desde essa nota Dó aguda até retornar à nota Dó abaixo, de onde começou antes. Em seguida, a mesma escala de Dó é apresentada no dobro da velocidade anterior, isto é, com as notas durando a metade do valor daquelas da escala anterior – ascendente e descendente.

Epitáfio de Seikilos (00:02:46).

Compositor: domínio público.

Intérpretes: Patrícia Nacle, Camilo Carrara e Fil Pinheiro.

Essa antiga canção grega é interpretada aqui por uma voz feminina solo, acompanhada por acordes de violão (tocado pela batida da mão sobre as cordas) e pequenos sinos.

A melodia é introduzida por quatro tempos marcados pelo violão e se repete duas vezes. É interessante pedir às crianças que verifiquem quantos tempos soam antes da entrada do canto, quantos tempos existem entre a primeira e a segunda apresentação da melodia e quando, na música, toca o sino e por quantas vezes.

Minha canção: versão completa (00:02:08).

Compositores: Chico Buarque, Luiz Enrique Bacalov e Sergio Bardotti.

Intérpretes: Ricardo Herz, Leandro Neri e Tatiana Parra.

Essa conhecida canção é cantada aqui em arranjo para voz feminina solo, acompanhada por violino, piano e teclado (timbre de orquestra de cordas). Sua melodia está construída sobre a escala de Dó maior – inicialmente, ascendente (A) e, depois, descendente (B). O nome de cada um de seus graus (Dó, Ré, Mi etc.), isto é, cada um dos degraus dessa escada que é a escala, serve de início para uma frase de texto. A música se repete (A e B), porém, na segunda vez, a primeira parte da melodia (o A, movimento ascendente), em vez de ser cantada, é interpretada pelo violino.

Minha canção: versão playback (00:01:04).

Compositores: Chico Buarque, Luiz Enrique Bacalov e Sergio Bardotti.

Intérpretes: Ricardo Herz, Leandro Neri e Tatiana Parra.

A cantora inicia esta faixa cantando frase sim, frase não. Assim, é dado espaço para que as crianças cantem a melodia integrando sua expressão à da cantora, bem como intercalando momento de escuta e momento de interpretação. A guia da melodia é realizada com o violino.

(Dis)solution (00:01:05).

Compositor: Tomoko Sauvage.

Intérprete: Tomoko Sauvage.

Apresentamos aqui um breve trecho de (Dis)Solution, de Tomoko Sauvage, musicista e performer japonesa radicada em Paris, que utiliza tigelas com água cujos sons, captados por microfones de imersão, são amplificados e por vezes processados eletronicamente.

Rios enclausurados (00:00:30).

Compositor: Marco Scarassatti.

Intérprete: Marco Scarassatti.

Fragmento sonoro da proposta maior concebida pelo músico e artista conceitual mineiro Marco Scarassatti.

Após localizar os rios encobertos e aprisionados pela cidade de Belo Horizonte, ele grava seus sons, procurando conscientizar a sociedade tornando pública a vida que esses rios ainda têm.

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A r t e Parte 1

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a Por toda p

SOLANGE DOS SANTOS UTUARI FERRARI Mestre em Artes Visuais (Unesp-SP), licenciada em Educação Artística (UMC-SP), com especialização em Antropologia (Fesp-SP) e em Arte-Educação (USP-SP). É artista plástica, ilustradora, autora de livros didáticos e de formação de educadores. Sua produção literária já foi honrada com o prêmio Jabuti.

CARLOS ELIAS KATER Educador, musicólogo e compositor. Doutor em História da música e musicologia pela Universidade de Paris IV – Sorbonne e Professor Titular pela Escola de Música da UFMG. Foi Vice-presidente da Associação Brasileira de Educação Musical (ABEM). É Professor Colaborador do Programa de Pós-Graduação em Música da Escola de Comunicação e Artes (ECA-USP-SP). Conferencista e autor de publicações sobre musicologia e educação musical contemporânea.

BRUNO FISCHER DIMARCH Mestre em Comunicação e Semiótica (PUC-SP), com licenciatura em Educação Artística (FAMOSP). Participou do Centro de Estudos da Dança (CED) e da equipe curricular de Arte da SEESP. Foi coordenador de EAD na Fundação Bienal de São Paulo, consultor pedagógico na TV Cultura de São Paulo e jornalista e autor de materiais didáticos para o Fronteiras do Pensamento. É professor do curso de Artes Visuais (Licenciatura – Unicsul-SP) e assessor de Arte na atualização do currículo da cidade de São Paulo.

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Copyright © Solange dos Santos Utuari Ferrari, Carlos Elias Kater, Bruno Fischer Dimarch, 2018 Diretor editorial Diretora editorial adjunta Gerente editorial Editora Editores assistentes Assessoria

Gerente de produção editorial Gerente de arte Coordenadora de arte Projeto gráfico Projeto de capa Supervisor de arte Edição de arte Diagramação Tratamento de imagens Coordenadora de ilustrações e cartografia Ilustrações

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Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP) (Câmara Brasileira do Livro, SP, Brasil) Ferrari, Solange dos Santos Utuari Faça! : arte : por toda parte, 1º ano : partes 1 e 2 / Solange dos Santos Utuari Ferrari, Carlos Elias Kater, Bruno Fischer Dimarch. – 1. ed. – São Paulo : FTD, 2018.

ISBN 978-85-96-01562-2 (aluno) ISBN 978-85-96-01563-9 (professor) 1. Arte (Ensino fundamental) I. Kater, Carlos Elias. II. Dimarch, Bruno Fischer. III. Título.

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CDD-372.5

Índices para catálogo sistemático: 1. Arte : Ensino fundamental 372.5

Lauri Cericato Silvana Rossi Júlio Natalia Taccetti Luciana Leopoldino Rogério Alves, José Alessandre S. Neto, Leonardo Klein Maria Tavares Lima (Dalva), Alice Kobayashi, Ana Cristina Rossetto, Angela Marques, Daniela Alves, Giovani Oliveira, Jady Ferrari, José Ferrari, Ligie Maziero, Marcos Maroja, Mônica Marsola, Roze Pedroso, Tarcila Ferrari Mariana Milani Ricardo Borges Daniela Máximo Estúdio A+, Daniela Máximo Juliana Carvalho Vinicius Fernandes Casa Paulistana, Rodrigo Carraro Casa Paulistana Ana Isabela Pithan Maraschin, Eziquiel Racheti Marcia Berne Águeda Horn, Claudia Marianno, Clau Souza, Jady Ferrari, Jorge Zaiba, Manzi, Milton Rodrigues Alves, Osnei Roko, Roberto Weigand, Romont Willy, Sandra Lavandeira, Vanessa Alexandre Lilian Semenichin Viviam Moreira Adriana Périco, Camila Cipoloni, Carina de Luca, Célia Camargo, Felipe Bio, Fernanda Rodrigues, Fernando Cardoso, Heloisa Beraldo, Iracema Fantaguci, Paulo Andrade, Rita Lopes, Sônia Cervantes, Veridiana Maenaka Elaine Bueno Erica Brambila Erika Nascimento, Renata Freitas, Rosely Ladeira Reginaldo Soares Damasceno

Créditos do CD – 1o ano Produção e mixagem: Fil Pinheiro Intérpretes: Alexandre Morales, Angelo Ursini, Barbatuques, Carlos Kater, Catarina Bruggemann, Danilo Moraes, Douglas Alonso, Felipe Pipeta, Fil Pinheiro, Giovanna Bonési, Gisele Cruz, Grupo Musicantes, Helena Lazarini, Hélio Ziskind, João Cristal, Letícia Borovina, Mawaca, Mônica Marsola, Patrícia Nabeiro, Ricardo Herz, Ricardo Takahashi, Tatiana Parra, Tato Taborda, Tomaz.

Envidamos nossos melhores esforços para localizar e indicar adequadamente os créditos dos textos e imagens presentes nesta obra didática. No entanto, colocamo-nos à disposição para avaliação de eventuais irregularidades ou omissões de crédito e consequente correção nas próximas edições. As imagens e os textos constantes nesta obra que, eventualmente, reproduzam algum tipo de material de publicidade ou propaganda, ou a ele façam alusão, são aplicados para fins didáticos e não representam recomendação ou incentivo ao consumo.

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APRESENTAÇÃO

ROBERTO WEIGAND

CARO(A) ALUNO(A), VOCÊ JÁ PAROU PARA PENSAR QUE VIVEMOS EM UM MUNDO REPLETO DE IMAGENS? QUE OUVIMOS SONS O TEMPO TODO? QUE FAZEMOS GESTOS E MOVIMENTOS PARA NOS COMUNICAR E EXPRESSAR? A ARTE É UMA FORMA DE CRIAR IMAGENS, SONS, GESTOS E MOVIMENTOS. POR MEIO DA MÚSICA, DAS ARTES VISUAIS, DOS ESPETÁCULOS DE DANÇA E DE TEATRO, ENTRE AS TANTAS LINGUAGENS QUE EXISTEM NA ARTE, É POSSÍVEL APRENDER SEMPRE. DO QUE É FEITA A ARTE? QUEM SÃO OS ARTISTAS? COMO FAZER AS PRÓPRIAS CRIAÇÕES ARTÍSTICAS? ESSAS SÃO ALGUMAS PERGUNTAS QUE PODEM DEIXAR VOCÊ CURIOSO SOBRE O UNIVERSO DA ARTE. NESTE LIVRO, AO CONHECER MAIS SOBRE ARTE E CRIAR USANDO VÁRIAS LINGUAGENS ARTÍSTICAS, COM CERTEZA VOCÊ VAI VIVER UMA GRANDE AVENTURA, OU MELHOR, UMA VERDADEIRA ARTE-AVENTURA! OS AUTORES.

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SUMÁRIO UNID A

DE

1

CLAU SOUZA

PARTE 1

ARTE POR TODA PARTE CAPÍTULO 1 • ARTE EM LINHAS E FORMAS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8 VEM VER E SENTIR! . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10

TEMA 1 • DESCOBRINDO LINHAS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12 MAIS DE PERTO: ARTE EM LINHAS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

VAMOS... CRIAR DESENHOS COM LINHAS? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

VAMOS... OBSERVAR E COLECIONAR LINHAS? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

MAIS DE PERTO: ARTE RUPESTRE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

MAIS DE PERTO: ARTE, LINHAS E ESPAÇOS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

VAMOS... CRIAR INSTALAÇÕES DE ARTE? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

14 15 16 17 19 20

TEMA 2 • FORMA QUE TE QUERO FORMA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21 MAIS DE PERTO: FORMAS NA ARTE E NA NATUREZA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

MAIS DE PERTO: ARTE ABSTRATA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

MAIS DE PERTO: FORMAS GEOMÉTRICAS NA ARTE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

VAMOS... CRIAR IMAGENS? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

22 23 24 25

ARTE EM PROJETOS • LINHAS E TEMAS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 26 ARTE-AVENTURA • INSPIRADOS NAS LINHAS E FORMAS QUE VEMOS NO DIA A DIA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27 ARTE EM PROJETOS • FORMAS E DOBRAS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 28 CAPÍTULO 2 • CORES E SONS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 30 VEM VER E OUVIR! . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 32

TEMA 1 • AS CORES E OS SONS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 34 CORES E SONS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35 MAIS DE PERTO: CORES NA VIDA E NA ARTE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 36 MAIS DE PERTO: COR TINTA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 38

ARTE-AVENTURA • OBSERVAR A NATUREZA E PINTÁ-LA EM CORES . . . . . . 39 VAMOS... FAZER COR TINTA? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 40 MAIS DE PERTO: COR LUZ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 42 VAMOS... CRIAR DESENHOS E PROJETÁ-LOS? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 43

TEMA 2 • O SOM E A MÚSICA

............................................. . . . . . . .

MAIS DE PERTO: FONTES SONORAS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

VAMOS... DESCOBRIR PARÂMETROS SONOROS? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

VAMOS... JOGAR COM INTENSIDADES? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

MAIS DE PERTO: PAISAGENS SONORAS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

44 46 48 51 52

ARTE-AVENTURA • GRAVANDO E CRIANDO PAISAGENS SONORAS . . . . . . . 54 ARTE EM PROJETOS • JOGO DE PINTAR . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 56 ARTE EM PROJETOS • UM PARQUE SONORO PARA BRINCAR . . . . . . . . . . . . . . . . 58 ARTE EM PROJETOS • MINHA COLEÇÃO DE SONS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 60 POR QUE SERÁ... QUE VEMOS IMAGENS E OUVIMOS SONS? . . . . . . . . . . . . . . . . 63

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ROBERTO WEIGAND

SUMÁRIO UN

PARTE 2 AD E ID

2

O CORPO E A ARTE CAPÍTULO 1 • MÚSICA E MOVIMENTO. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 70 VEM EXPERIMENTAR! . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 72

TEMA 1 • PULSO NA VIDA E NA ARTE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 74 ARTE DA NOSSA TERRA, TERRA DA NOSSA ARTE. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

VAMOS... “ADOLETAR”? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

SOM E SILÊNCIO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

MAIS DE PERTO: INTERPRETANDO SONS E SILÊNCIOS COM YAPO . . . . . . . . . . . . . . . . . .

VAMOS... BRINCAR DE SOM E SILÊNCIO? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

75 76 77 78 79

TEMA 2 • QUALIDADES E CURIOSIDADES DO SOM . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 80 MAIS DE PERTO: CORPO, VOZ E OBJETOS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

VAMOS... BRINCAR COM SONS VOCAIS E CORPORAIS?. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

MAIS DE PERTO: EXPERIMENTANDO NOVAS SONORIDADES . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

VAMOS... IDENTIFICAR SONS CURTOS E SONS LONGOS? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

VAMOS... MEDIR DURAÇÕES? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

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ARTE EM PROJETOS • MÚSICA E MOVIMENTO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 88 ARTE EM PROJETOS • MOVIMENTO NA MÚSICA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 90 CAPÍTULO 2 • CORPO E MOVIMENTO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 92 VEM MEXER!

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TEMA 1 • CORPO E MOVIMENTO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 96 VAMOS... NOS MOVIMENTAR? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 97 MAIS DE PERTO: MOVIMENTOS ABERTOS E FECHADOS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 98 VAMOS... EXPERIMENTAR VELOCIDADES? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 99 VAMOS... ESPALHAR, RECOLHER E NOS MEXER? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 100

TEMA 2 • EXPRESSÃO CORPORAL. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 101 MAIS DE PERTO: CARA DE QUÊ? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 102

POR QUE SERÁ... QUE O CORPO DOBRA? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 103 ARTE EM PROJETOS • CORPO EM MOVIMENTO COM MÚSICA . . . . . . . . . . . . 104 ARTE EM PROJETOS • JOGADANÇA E MÁSCARAS TEATRAIS . . . . . . . . . . . . . . 105 ARTE EM PROJETOS • FÁBRICA DE SONS – TAMBOR . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 107 ARTE EM PROJETOS • TOCANDO E CANTANDO: BOI BABÃO. . . . . . . . . . . . . . 108 ARTE EM PROJETOS • FÁBRICA DE SONS – CHOCALHOS. . . . . . . . . . . . . . . . . . . 109 REFERÊNCIAS. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 111

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UNIDADE

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ARTE POR TODA PARTE ritmo

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paisagem sonora

artes integradas música

A ARTE ESTÁ POR TODA PARTE. ELA FAZ PARTE DA NOSSA VIDA. É SÓ SENTIR, VER, OUVIR, CANTAR, DANÇAR, ENCENAR...

teatro

artes visuais

dança conexões

QUE

EN D V VAI MO

O […]

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cor 3

som e silêncio

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linha

forma

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luz 7

espaço CAMINHOS PARA A ARTE: • CAPÍTULO 1 – ARTE EM LINHAS E FORMAS • CAPÍTULO 2 – CORES E SONS 1. VJ SUAVE, 2. PATRICK WARD/ALAMY/LATINSTOCK, 3. CLAUDIA MARIANNO, 4. AMMER JÁCOME/COLEÇÃO PARTICULAR, 5. TOMIE OHTAKE/PARQUE DO EMISSÁRIO SUBMARINO, SANTOS, SÃO PAULO, 6. ERNESTO NETO, SLOW IIS GOOOD, TANYA BONAKDAR GALLERY, NEW YORK, APRIL 14 - MAY 25, 2012, 7. CAIXA CULTURAL, SÃO PAULO. FOTO: JOSÉ LUIZ SAMPAIO, 8. ANTONIO PETICOV/ COLEÇÃO PARTICULAR; FUNDO: EDITORIA DE ARTE

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UNIDADE 1 ARTE POR TODA PARTE Contextualização Para iniciar a viagem pelos saberes da arte, sugerimos que você apresente aos alunos o mapa de conceitos. A ideia é proRECURSOS DIDÁTICOS por uma ramificação no pensamento com essas imagens e palaOs recursos didáticos utilizados nesta vras-chave que apresentam os principais conteúdos que serão Unidade são: trabalhados ao longo da Unidade 1. Os conceitos em foco são • Imagens de obras de arte (para nutrição os elementos da linguagem da música, das artes visuais e das estética). artes integradas. O teatro e a dança também são explorados de modo interdisciplinar nesta Unidade 1. Assim, sugerimos que • Ilustrações e textos. você crie uma roda de conversa com os alunos, para instigar a • Material de audiovisual (como sugestão leitura de imagens e possíveis interpretações dessas palavras. para nutrição estética com músicas e Nesse momento, incentive os alunos a se expressarem orallinguagens integradas). mente, uma vez que estão em processo de alfabetização. No • Materialidades descritas a cada aula. entanto, a competência leitora também pode ser trabalhada com a construção de um vocabulário de arte com as palavras-chave apresentadas na introdução das unidades. Entre outras possibilidades de sondagens e avaliação diagnóstica, sugerimos que você aproveite esse momento para investigar o que os educandos sabem a respeito da arte e que experiências já tiveram com ação criadora, apreciação de imagens, músicas, poemas e a criação de movimentos, sons, linhas, formas, cores e uso de espaços nas linguagens artísticas.

Habilidades da unidade Ver o Quadro de Objetos de conhecimento e Habilidades na página XLVI da Parte Geral deste volume.

Expectativas de aprendizagem Ver o Quadro de Competências Específicas de Arte para o Ensino Fundamental na página XLVIII da Parte Geral deste volume.

Combinados Nesta Unidade, serão propostas atividades que fazem uso de materiais que devem ser providenciados com antecedência. Em cada fazer artístico, usamos várias materialidades, porém a proposta é explorar materiais sustentáveis e de fácil acesso, inclusive com propostas de confecção de tintas, suportes, pincéis e objetos sonoros. A dica é que você crie um espaço-ateliê na escola ou, se não for possível, improvise um ateliê móvel (organizando os materiais em uma mala, carrinho, caixa com rodas ou outra maneira que seja de fácil locomoção). Ao longo desse texto, vamos dar várias dicas de como organizar esses materiais e fazer os combinados com os estudantes, familiares e gestores.

O material de audiovisual é proposto como sugestão, mas o esforço em apresentar esses recursos enriquece muito o aprendizado dos alunos.

Registros e avaliações Nestes momentos, podemos aproveitar para fazer uma avaliação diagnóstica para descobrir sobre os conhecimentos prévios dos alunos em relação aos saberes aqui propostos e quais trajetos serão interessantes seguir. Combine com eles os materiais e procedimentos que podem ajudar a compor um caderno individual de registros, como um “caderno de artista”. Explique a eles que vários artistas costumam ter diários de anotações para registrar suas descobertas, pesquisas, dúvidas, modos de criar e outras experiências no aprender sobre arte. Este material pode, inclusive, ter participações dos familiares. Outra proposta é fazer combinados sobre que materiais podem compor um portfólio coletivo, material que registre e conte sobre as artes-aventuras da turma.

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Sensibilização A proposta é criar vários momentos de sensibilização dentro e fora da sala de aula. Se houver oportunidade, dê um passeio no entorno da escola para observar esses elementos na arquitetura, na natureza e em outros aspectos cotidianos. Ao retornar à sala, procure criar um ambiente confortável.

Sugerimos verificar se, com a ajuda dos familiares e gestores da escola, é possível conseguir almofadas e colchonetes para criar um lugar relaxante e próprio para sensibilização, roda de conversa e apreciação.

Percursos poéticos, estéticos, artísticos e educativos Nesta Unidade 1, são trabalhados campos conceituais que propõem estudos das artes visuais e da música. Apresentamos elementos básicos de linguagem, trabalhando a noção de que cada uma tem seus próprios códigos e que conhecê-los abre espaço tanto para aprender a apreciar obras artísticas e outras produções culturais como para criar, explorando o uso de linhas, formas, cores, espaços e parâmetros sonoros. Inserimos, por meio da interdisciplinaridade e da integração de linguagens, sugestões para o educador propor momentos de leitura de poemas com improvisação de voz, gestos e movimentos, explorando, também, a linguagem do teatro e da dança. Trouxemos, ainda, as artes integradas, que apresentam tecnologias em suas concepções, como instalações sonoras, videoarte e videoinstalação.

As linguagens artísticas têm estudos e conteúdos específicos, porém podem ser ensinadas de modo interdisciplinar, relacionando as mais diferentes formas expressivas. A proposta é superar a polivalência, apresentando aos alunos que a arte tem muitas linguagens e meios expressivos e simbólicos que, por vezes, se mostram integrados, mesmo possuindo saberes específicos. As situações de aprendizagem apresentam momentos de nutrição estética, contextualizações em rodas de conversa, coletas sensoriais em ações investigadoras na proposta de leitura de mundo, pesquisa de materialidades e processos nas ações criadoras.

Conexões Para conhecer mais sobre avaliação diagnóstica, pesquise: CENTRO de Políticas Públicas e Avaliação da Educação (CAEd). Avaliação diagnóstica. Disponível em: <http://ftd.li/n243m7>. Acesso em: 10 out. 2017.

Sobre práticas pedagógicas consistentes, busque: MÖDINGER, Carlos Roberto et al. Práticas pedagógicas em artes: espaço, tempo, corporeidade.

Porto Alegre: Edelbra, 2012.

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CAPÍTULO

1 ARTE EM LINHAS E FORMAS NO MUNDO DA ARTE TEM: • LINHAS • FORMAS

{ PARQUE INFANTIL, DE TOSHIKO HORIUCHI, 2012. INSTALAÇÃO FEITA EM CROCHÊ E NÁILON. É UM PARQUE DE DIVERSÃO INFANTIL FEITO TODO DE CROCHÊ PELA ARTISTA.

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• PELO MUNDO AO SEU REDOR VOCÊ ENCONTRA LINHAS, FORMAS E CORES? • ONDE VOCÊ PERCEBE ESSES ELEMENTOS?

OPEN-AIR MUSEUM, JAPÃO.

VAMOS JUNTOS DESCOBRIR O MUNDO DAS IMAGENS! Respostas pessoais.

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CAPÍTULO 1

Arte em linhas e formas Conceitos em foco Arte contemporânea; identificar e apreciar formas distintas das artes visuais tradicionais e contemporâneas.

Linhas, formas, cores.

Matérias usadas em instalações.

Espaço cultural para exposição.

Expectativas de aprendizagem Explorar, conhecer, fruir e analisar, criticamente, práticas e produções artísticas: instalação de Toshiko Horiuchi.

Analisar e valorizar o patrimônio artístico nacional e internacional, material e imaterial, com suas histórias e diferentes visões de mundo.

Conhecer distintas matrizes estéticas e culturais, especialmente aquelas manifestas na arte e cultura brasileiras.

Combinados Proponha uma roda de conversa para apreciar a imagem que abre o Capítulo (Parque infantil, de Toshiko Horiuchi, 2012).

Você pode trazer, para esse momento, toalhas, colchas de crochê ou outras peças artesanais desse tipo ou fios de lã e linhas para contextualizar e provocar percepção desta obra pelo tato, além da visão. Isso é interessante principalmente se houve a preocupação com a educação inclusiva, no caso de haver estudantes com deficiência visual ou baixa visão. Instigue a curiosidade dos estudantes sobre obras de arte que são propositoras, ou seja, que propõem a participação do público, como no caso da produção artística de Toshiko Horiuchi e outros artistas que vamos conhecer neste Capítulo.

Converse sobre a proposta lúdica dessa obra e como os alunos gostam de brincar.

Sensibilização Para começar, propomos sensibilizar os alunos para o estudo sobre os elementos de linguagem visual a partir da exploração das perguntas feitas nas páginas iniciais.

Proposições pedagógicas Neste momento, é importante que os alunos expressem hipóteses de interpretação em relação à imagem e às palavras que compõem a abertura do Capítulo 1.

Diante de uma obra de arte visual, ou seja, de uma representação fotográfica de uma instalação, o que podemos perguntar aos alunos? A instalação Parque infantil, feita em 2012 pela artista japonesa Toshiko Horiuchi, é uma obra colorida e lúdica, criada para olhar, sentir e brincar, toda feita em crochê e náilon. Veja algumas sugestões de perguntas: Vamos apreciar a imagem. Trata-se de uma obra de arte ou de um brinquedo?

Você sabe o que é uma instalação artística? Como será que essa obra foi feita?

De que material você acha que essa obra é feita? Vocês encontram alguma semelhança entre essa obra e as toalhas ou colchas de crochê artesanais?

Por que será que uma instalação artística como essa também pode ser um brinquedo?

Repare bem! Há formas, cores e linhas nessa imagem que você também percebe em roupas, objetos e em outros lugares?

Os alunos podem se movimentar pela sala de aula e mostrar alguns elementos visuais (linhas, formas e cores) que eles conseguem associar à imagem da abertura.

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IDEIAS Para construir noções com os estudantes sobre espaço tridimensional, sugerimos conversas durante essa construção de conceitos. É importante apresentar exemplos concretos. Assim, mostre folhas de papel com desenhos ou fotografias (espaço bidimensional). Se possível, traga também para aula pequenas esculturas e/ou outros objetos. Podemos, também, usar nosso próprio corpo como exemplo para apresentar a noção de ocupação do espaço tridimensional.

Para ampliar conceitos A fruição, crítica e estesia Neste livro, a situação de aprendizagem (nutrição estética) a partir da leitura de imagem é sempre proposta. Amplie saberes sobre fruição, crítica e estesia:

A fruição é uma forma de conhecer a arte e explorar a sensibilidade dos alunos, de convidá-los a participar da vida artística e cultural para ampliar repertórios sobre a diversidade de produções artísticas de épocas, lugares e sociedades.

A crítica é uma forma de o estudante refletir, conhecer e expressar-se enquanto ser de opinião, que percebe as relações da arte e da cultura e desenvolve argumentações.

Participar de momentos de nutrição estética é se colocar em situações de potência para desencadear estados de estesia. Esse estado “refere-se à experiência sensível dos sujeitos em relação ao espaço, ao tempo, ao som, à ação, às imagens, ao próprio corpo e aos diferentes materiais” (BNCC, 2017, p. 152).

Diante de uma imagem, o professor mediador pode ter várias proposições e criar pautas (perguntas provocadoras) e ações mediadoras. Essas dimensões também podem ser articuladas em outras situações de aprendizagem de Arte.

Conexões Pesquise mais sobre a produção de arte lúdica e contemporânea da artista japonesa Toshiko Horiuchi (1940-):

Toshiko Horiuchi. In: GIROLAMINI, Gabrieli. Toshiko Horiuchi MacAdam: enel contemporanea.

Drome Magazine, 12 dez. 2013 [em inglês]. Disponível em: <http://ftd.li/p2v6ys>. Acesso em: 10 out. 2017.

Toshiko Horiuchi. Site oficial da artista (Net play Works, em inglês). Disponível em: <http:// ftd.li/adbsrm>. Acesso em: 17 out. 2017.

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VEM VER E SENTIR! OBSERVE ESTA IMAGEM. QUE LUGAR É ESSE? SERÁ QUE É UM AMBIENTE MISTERIOSO PARA SE AVENTURAR? QUE TAL ENTRAR, MERGULHAR EM TRAMAS DE LINHAS E PERCORRER CAMINHOS DE BOLINHAS? IMAGINE, AGORA, VOCÊ NESSE LUGAR. QUE SENSAÇÃO VOCÊ TEM?

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ILUSTRAÇÕES: SANDRA LAVANDEIRA / FOTOS: ERNESTO NETO, SLOW IIS GOOOD, TANYA BONAKDAR GALLERY, NEW YORK, APRIL 14 - MAY 25, 2012. FOTO: JEAN VONG

 INSTALAÇÃO DE ARTE O PÁSSARO DA ILHA (ISLAND BIRD), DE ERNESTO NETO, 2012.

CORDÃO DE POLIPROPILENO E POLIÉSTER, BOLAS DE PLÁSTICO, 426,7 CM × 780,0 CM × 1010,0 CM (VARIÁVEL).

PARA MONTAR ESTA ESTRUTURA, ELE USOU MUITOS FIOS, BOLINHAS E DIVERSOS MATERIAIS.

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Conceitos em foco Arte contemporânea; identificar e apreciar formas distintas das artes visuais tradicionais e contemporâneas.

Ponto, linha, forma, cor, espaço.

Categorias do sistema das artes visuais – museus e galerias, arte propositora.

Recursos e técnicas convencionais e não convencionais.

Expectativas de aprendizagem Explorar, conhecer, fruir e analisar, criticamente, práticas e produções artísticas: instalação de Ernesto Neto.

Analisar e valorizar o patrimônio artístico nacional e internacional, material e imaterial, com suas histórias e diferentes visões de mundo.

Conhecer distintas matrizes estéticas e culturais, especialmente aquelas manifestas na arte e cultura brasileiras.

Combinados Combine com os familiares dos estudantes para que as crianças tragam para a escola temperos e ervas usadas para chás (hortelã, erva-cidreira, camomila e outras). Coloque esse material em saquinhos de tecidos (de preferência de algodão cru) espalhados pela sala de aula e convide os estudantes para observar a imagem da seção Vem! sentindo esses aromas.

Sensibilização Ernesto Neto (1964-) acredita na experiência significativa, que sentir a arte com o corpo todo é fundamental. Propõe um apelo à percepção da arte pelo tato, pela visão e pelo olfato. Convide os alunos a essa experiência. Traga para a sala de aula materialidades com texturas (tecidos, fios, tramas etc.), substâncias não tóxicas com aromas, como materiais orgânicos (ervas, temperos e essências naturais). Antes do momento de nutrição estética, proponha que toquem e sintam esses materiais. Converse com eles sobre como percebemos o mundo pelos órgãos dos sentidos.

Proposições pedagógicas A instalação de título O pássaro da ilha, do artista brasileiro Ernesto Neto, foi criada em 2012 no espaço da galeria de arte Tanya Bonakdar Gallery, em Nova York. Para montar essa imensa estrutura, ele usou muitos fios, bolinhas e diversos materiais. Nesse momento de nutrição estética, convide os alunos a observar a imagem da instalação e as ilustrações. Sugerimos fazer esta exploração:

Descubra linhas, formas, cores e muitas aventuras! Já viu uma arte como essa? Será que dá para a gente inventar arte assim e brincar igual? De que será que é feita? Por que o artista convida as pessoas para participar de sua obra?

O texto que acompanha a imagem e as ilustrações nesta seção forma um conjunto para a mediação cultural e não tem a função de exercícios de perguntas e respostas. Por essa razão, não deixamos respostas em magenta no livro do aluno nessas situações. A proposição aqui é a oralidade. Sugerimos uma roda de conversa sobre a obra desse artista e sobre esse tipo de linguagem contemporânea.

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IDEIAS Vem! é uma seção de aquecimento para os estudos que vamos desenvolver a cada capítulo. Essa seção é composta de imagens de obras de arte, ilustrações e texto poético, podendo vir acompanhada de questões e exercícios para resolver.

Em dicionários, a palavra poetização é definida como: ato, ação de poetizar; fruto ou produto da fantasia e imaginação do ser sensível. O texto poético aqui é uma proposta de ação mediadora, oferecendo perguntas de modo mais poético em que não há respostas exatas, o que pode ajudar os alunos a ter mais liberdade na formulação de suas hipóteses de leitura.

Cada pessoa interpreta o que vê, ouve ou sente com base em seu repertório cultural. Nesse sentido, ler imagens por textos poéticos pode ser um jogo interessante para os estudantes. Que tal se arriscar a criar com os alunos frases poéticas com base em leituras de obras de arte? Pode ser uma forma de ler oralmente textos visuais. A intenção é proporcionar momentos de leitura e fruição de imagens de modo lúdico e poético, explorando a percepção, a imaginação.

Para ampliar conceitos O primeiro encontro não se esquece! É possível desenvolver processos educativos em que você é o dinamizador cultural, professor propositor, mediador. O educador, muitas vezes, é o primeiro mediador entre a arte e os alunos. O professor, sendo um dinamizador de encontros, é também um provocador de experiências estéticas.

Podemos conversar com os estudantes sobre como a instalação de Ernesto Neto, criada com os mais diversificados materiais (tecidos de lycra, algodão, redes, especiarias, bolinhas de plástico, espuma, ervas naturais, entre outras materialidades), é exposta em uma galeria. Também podemos provocar os alunos a refletir sobre como esse artista cria estruturas imensas e convida o público a se aventurar nesse universo de formas, cores, texturas e aromas. Como a obra de Toshiko Horiuchi, a obra de Ernesto Neto também é uma instalação artística interativa que trabalha com tramas e materialidades não convencionais. Sugerimos esta conversa: Esta obra foi apresentada na sala do museu. Como vocês acham que as pessoas interagiram com esta obra? (As ilustrações sugerem a interação com a obra de arte.)

Por que há obras dentro dos museus que podem ser tocadas e outras não?

Que relações podemos ter com obras artísticas em espaços museológicos?

O que é uma arte propositora? Por que o artista Ernesto Neto criou uma obra assim? O que vocês acham do título dessa obra? (O pássaro da ilha). Será que vocês gostariam de dar outro nome a ela? Qual?

Com foco na proposta de dinamização cultural, sugerimos que a escola organize, com base em sua realidade, momentos de visita a exposições, espaços culturais e museus.

Conexões Sobre a arte contemporânea e o ensino de Arte para crianças, ver: INSTITUTO AVISA LÁ. Mergulho na Bienal: instalações favorecem o contato prazeroso com materiais e o fazer artístico das crianças. Revista Avisa Lá, ed. 47, ago. 2011. Disponível em: <http://ftd.li/2qxdnf>. Acesso em: 4 out. 2017.

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TEMA 1 DESCOBRINDO LINH AS ACOMPANHE A LEITURA DO TRECHO DO POEMA DE RUTH ROCHA. CLAUDIA MARIANNO

[...]

MAS CRIANÇA TAMBÉM TEM O DIREITO DE SORRIR. CORRER NA BEIRA DO MAR, TER LÁPIS DE COLORIR [...]

RUTH ROCHA. OS DIREITOS DAS CRIANÇAS SEGUNDO RUTH ROCHA. SÃO PAULO: SALAMANDRA, 2014.

AGORA, VEJA A OBRA DE JOAN MIRÓ. 1. Resposta pessoal.

Como objetivo de conhecimento em materialidade, os riscadores são ferramentas para ação criadora. Espera-se que os estudantes percebam e respondam que, além dos lápis grafite e de cor, há muitas possibilidades de 1. VOCÊ TAMBÉM PODE TER riscadores, como: carvão, canetas, giz de cera, de lousa, pedras, os dedos etc.

LÁPIS PARA ESCREVER, DESENHAR E COLORIR TUDO O QUE VÊ E PERCEBE NO MUNDO!

• ALÉM DO LÁPIS, QUE OUTRO MATERIAL VOCÊ UTILIZA PARA RISCAR? NESSA OBRA? SERÁ QUE ELAS ESTÃO APENAS NA ARTE? 2. Resposta pessoal.

A leitura de imagens  CIFRAS E CONSTELAÇÕES é aberta; no entanto, APAIXONADAS POR UMA MULHER, espera-se que os DE JOAN MIRÓ, C. 1941. estudantes percebam GUACHE E AQUARELA COM TRAÇOS linhas na imagem do DE GRAFITE, 45,6 CM × 38 CM. artista e também por todo lugar (exemplos: calçadas, janelas, estampas de roupas e outras imagens da cultura visual cotidiana). Há outras formas de aprendizado, até mesmo na prática de educação inclusiva a percepção de linhas no cotidiano pode ser estimulada pelo 12 tato, entre outras possibilidades.

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© SUCCESSIÓN MIRÓ/ AUTVIS, BRASIL, 2017.

2. ONDE ESTÃO AS LINHAS

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3. VOCÊ SABE O QUE SÃO

RISCADORES? VEJA A ILUSTRAÇÃO.

CLAUDIA MARIANNO

 LÁPIS GRAFITE, LÁPIS DE COR, CANETINHAS, GIZ DE CERA, GIZ DE LOUSA, CARVÃO, QUANTOS RISCADORES! DÁ PARA DESENHAR UM MUNDO DE COISAS!

• QUE TAL ESCOLHER DIVERSOS RISCADORES E FAZER DESENHOS? Resposta pessoal. Riscadores são materiais usados para riscar, traçar e criar desenhos. Espera-se que os estudantes observem a imagem da ilustração e reconheçam várias possibilidades de riscadores e desenhem com os já experimentados.

?

O ARTISTA JOAN MIRÓ (1893-1983) NASCEU NA ESPANHA. SUAS OBRAS DE ARTE SÃO CHEIAS DE FIGURAS, LINHAS, FORMAS E CORES QUE PARECEM DANÇAR.

FUNDAÇÃO JOAN MIRÓ

QUEM É

 MIRÓ TAMBÉM FEZ DESENHOS NA AREIA TRAÇANDO LINHAS.

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Conceitos em foco Linhas.

Riscadores.

Criação em artes visuais.

Expectativas de aprendizagem Explorar, conhecer, fruir e analisar, criticamente, práticas e produções artísticas e culturais: poema de Ruth Rocha e pintura de Joan Miró.

Experienciar a ludicidade, a percepção, a expressividade e a imaginação, ressignificando espaços da escola e de fora dela no âmbito da Arte.

Analisar e valorizar o patrimônio artístico nacional e internacional, material e imaterial, com suas histórias e diferentes visões de mundo.

Combinados Combine com os alunos que organizem materiais para desenho como riscadores (canetas, giz de cera, giz de lousa, carvão, lápis de cor e lápis grafite) e suportes como papéis grandes (cartolinas ou papel-cartão).

Sugerimos também que você apresente a escritora Ruth Rocha para os estudantes. Ruth é paulista e tem publicado vários livros para o público infantil. Ela nasceu em 1931 e tem mais de 200 livros publicados, em mais de 20 línguas. Comente com os alunos que crianças de vários países também leem suas histórias e poemas. Sugerimos que se verifique se na biblioteca da escola há livros disponíveis, como a obra:

ROCHA, Ruth. Os direitos das crianças segundo Ruth Rocha. Ilustrações de Eduardo Rocha. São Paulo: Salamandra, 2014. (Série Constelação).

Visite o site oficial da escritora:

Ruth Rocha. Site oficial. Disponível em: <http://ftd.li/bkqj2u>. Acesso em: 4 out. 2017.

Sensibilização Os alunos podem se aventurar a ler as palavras presentes no trecho do poema de Ruth Rocha e, depois que aprenderem, podem pronunciar esse pequeno trecho de diferentes maneiras, brincando com a voz e o corpo (fazendo gestos e movimentos), criando assim improvisações.

Proposições pedagógicas Na nutrição estética, temos um trecho do poema de Ruth Rocha. Aqui chamamos a atenção dos alunos para os direitos das crianças e o ato de desenhar com riscadores. A proposta para a coleta sensorial é relacionar os elementos visuais (linhas nos objetos, vestuário etc.) e a imagem do artista Joan Miró à pintura Cifras e constelações apaixonadas por uma mulher, desse mesmo artista.

Você pode criar uma pauta de apreciação. Não se preocupe em produzir um inventário de perguntas e respostas esperadas, mas em gerar perguntas provocadoras, capazes de instigar os estudantes a pensar sobre a imagem e a relacionar arte e vida. Veja algumas sugestões:

Observe a imagem. O que você percebe?

Como são as linhas na pintura? Finas? Grossas? Seguem uma única direção? Têm um único formato?

Essa imagem lhes provoca alguma sensação, lembrança, emoção?

O que vocês acharam dessa imagem? Gostam de observá-la?

O que mais podemos descobrir ao olhar para essa pintura? Como são as cores e as formas?

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IDEIAS A família também pode participar em projetos de coletas sensoriais. Nesta sugestão, oriente os familiares a encontrar com os alunos “linhas” em seus locais de moradia ou de lazer. O registro pode ser feito por desenhos ou fotografias enviadas eletronicamente para um link com seu acesso no site da escola ou outro meio. O importante é que esses registros sejam compartilhados com toda a turma.

Para ampliar conceitos Traços e grafismos no desenho Riscadores Para desenvolver conhecimentos sobre materialidades, apresente aos alunos vários riscadores.

Trata-se de materiais para desenhar. Alguns riscadores produzem efeitos de relevo. Provoque os estudantes a pensar sobre essa questão, faça experiências e chame a atenção para as saliências, linhas ou formas que se destacam em uma superfície. Em coletas sensoriais, os alunos podem pesquisar, na natureza, folhas, superfícies de árvores em relevo e perceber linhas pelo tato. Você pode chamar a atenção dos alunos para o fato de alguns riscadores provocarem relevos criando marcas, linhas, nas superfícies. Assim, podemos criar linhas, ver e tocá-las quando elas se apresentam em relevos.

Sugerimos mais conversas sobre as possibilidades na materialidade dos riscadores:

O que são riscadores?

Com que podemos riscar e criar desenhos?

Na página 13, no boxe Quem é?, vemos a imagem do artista Joan Miró desenhando na areia da praia. Proponha aos alunos questionamentos como:

O que vocês acham dessa ideia?

Que riscador ele usou?

Vocês já fizeram essa experiência?

Conexões Para conhecer mais ideias sobre o texto de Ruth Rocha, veja a proposta de abordagem sugerida a seguir:

AZEVEDO, Alessandre F. de; TAVELA, Maria C. W. Os direitos das crianças. Proposta de aulas com a obra de Ruth Rocha publicada no site Portal do Professor, 2 set. 2009. Disponível em: <http:// ftd.li/om9k6w>. Acesso em: 4 out. 2017.

Para acompanhar toda a obra de Ruth Rocha, acesse:

Ruth Rocha. Site interativo que conta a história da autora Ruth Rocha, sua bibliografia, fotos e as capas de seus respectivos livros. Disponível em: <http://ftd.li/bkqj2u>. Acesso em: 20 out. 2017.

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© THE SAUL STEINBERG FOUNDATION/AUTVIS, BRASIL. FOTO: PETER STACKPOLE/ THE LIFE PICTURE COLLECTION/GETTY IMAGES

MAIS DE PERTO ARTE EM LINHAS VEJA AS OBRAS DE SAUL STEINBERG E TOMIE OHTAKE. EM DESENHOS, PINTURAS, ESCULTURAS E OUTRAS FORMAS DE ARTE, OS ARTISTAS USAM LINHAS EM MUITOS FORMATOS.

 DESENHO À MÃO LIVRE DE GATO EM CADEIRA, DE SAUL STEINBERG, 1950.

TOMIE OHTAKE. 2008. ESCULTURA EM AÇO E TINTA AUTOMOTIVA. PARQUE DO EMISSÁRIO SUBMARINO, SANTOS, SÃO PAULO.

 [SEM TÍTULO], ESCULTURA DE TOMIE OHTAKE, EM SANTOS, LITORAL DE SÃO PAULO, 2008. AÇO EM VERMELHO, 15 M × 20 M × 2 M.

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SAUL STEINBERG (1914-1999) NASCEU NA ROMÊNIA, NA EUROPA. ELE CRIOU PINTURAS, GRAVURAS, ESCULTURAS E, PRINCIPALMENTE, DESENHOS EM QUE USAVA MUITAS LINHAS.

DENISE ANDRADE

© THE SAUL STEINBERG FOUNDATION/AUTVIS, BRASIL. FOTO: EVELYN HOFER/GETTY IMAGES. 1978.

QUEM É

TOMIE OHTAKE (1913-2015) NASCEU NO JAPÃO, MAS VIVEU NO BRASIL DESDE OS 22 ANOS. ALÉM DA PINTURA E DA GRAVURA, A ARTISTA CRIOU ESCULTURAS EM RUAS, PRAÇAS E PARQUES.

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Conceitos em foco

Percepção do meio e repertório artístico.

Linhas.

Riscadores, intervenção em objetos, esculturas.

Poéticas e artistas.

Expectativas de aprendizagem Explorar, conhecer, fruir e analisar, criticamente, práticas e produções artísticas: desenho de Saul Steinberg e escultura de Tomie Ohtake.

Experienciar a ludicidade, a percepção, a expressividade e a imaginação, ressignificando espaços da escola e de fora dela no âmbito da arte.

Desenvolver a autonomia, a crítica, a autoria e o trabalho coletivo e colaborativo nas artes.

Analisar e valorizar o patrimônio artístico nacional e internacional, material e imaterial, com suas histórias e diferentes visões de mundo.

Combinados Para observação e registro de linhas na coleta sensorial, sugerimos que você providencie placas de madeira ou pranchetas para servir de apoio para os alunos colocarem as folhas de papel enquanto andam pela escola e pesquisam as linhas em seu meio.

Sensibilização Traga fitas de tecidos e ofereça aos alunos para que brinquem e percebam que podemos criar movimentos com linhas com esses materiais, explorando o corpo em movimentos e brincadeiras.

Proposições pedagógicas A seção Mais de perto propõe ampliar o momento de nutrição estética. Convide os alunos a conhecer as particularidades no uso da linha no desenho de Saul Steinberg. Esse artista criou desenhos além do papel, fez interferências em objetos cotidianos. A artista Tomie Ohtake, por sua vez, espalhou linhas sinuosas pelo espaço tridimensional em suas esculturas. Converse com os alunos sobre como cada artista, usando o mesmo elemento (a linha), pode criar linguagens e poéticas de modo diferente.

Na sequência da proposta, gere exercícios lúdicos em que os alunos possam ter materiais como fitas de tecidos para brincar e dançar. Ofereça também momentos de coleta sensorial para que pesquisem e façam a coleção de linhas. Evite apresentar modelos de linhas, pois é importante que os alunos descubram as linhas pela sua própria percepção e aprendam a fazer registros por meio de traçados e escritas (respeitando o processo de alfabetização de cada aluno), classificando por suas qualidades (linhas: contínuas, quebradas, grossas, finas, retas, curvas e outras formas) e também registrando o local de onde observaram essas linhas (janela da escola, flor em dia de primavera, nuvem de manhã, uma folha caída na entrada da escola...).

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Proposições pedagógicas Oriente os alunos a consultar a coleção de linhas que fizeram anteriormente. Estimule-os a usar várias linhas em seus desenhos. Temos como proposta aqui um suporte em cor preta para que os alunos façam novas experiências com riscadores em cores claras, como giz de lousa, giz de cera, lápis de cor branco, entre outros. Nesta atividade, os alunos podem desenhar por meio de exercícios de observação, memória ou imaginação, conforme explicado a seguir.

Para ampliar conceitos A observação e os desenhos das crianças Podemos experimentar a prática do desenho de observação como processo de criação artística.

Isto não significa que os artistas e as crianças irão desenhar exatamente o que veem. O artista espanhol Pablo Picasso (1881-1973) dizia que, aos 15 anos de idade, já tinha aprendido a desenhar como os artistas renascentistas, e citava o grande mestre italiano Rafael Sanzio (1483-1520) como referência de desenho realista. Por outro lado, dizia que tinha levado toda uma existência para aprender a desenhar com a espontaneidade das crianças. Assim como Picasso, as crianças neste momento da vida (entre 6 e 7 anos) desenham não exatamente o que veem, mas o que sabem, desejam expressar ou simbolizar a partir de suas observações. É uma fase de mudanças em seus desenhos.

Algumas crianças, por exemplo, apresentam desenhos simbólicos repletos de histórias que podem ser narradas oralmente por elas quando pedimos que nos contem sobre seus desenhos. Já outras crianças têm intenções mais realistas e preocupam-se em colocar detalhes descritivos, germinam interesses científicos pelas coisas, querem saber como o mundo funciona e como podem representá-lo pelo desenho. Entre essas últimas crianças, é comum perguntarem a cor de algo ou como isso ou aquilo é desenhado. Além disso, o senso de autocrítica é mais evidente, então, observam o que os colegas estão fazendo, e a troca entre as crianças é bastante interessante.

Deve-se evitar oferecer modelos estereotipados aos alunos ou lhes dar desenhos prontos. É importante que eles resolvam seus problemas de representação e criação de imagens a partir de suas próprias hipóteses. O desenho de observação pode ser interessante, neste momento, para ampliar repertório, mas não deve ser a única proposição.

Conexões Para conhecer mais sobre os movimentos de criação nos desenhos das crianças, indicamos a leitura da obra a seguir.

MARTINS, Mirian Celeste (Coord.); GUERRA, Maria Terezinha Telles. Teoria e prática do ensino de Arte: a língua do mundo. São Paulo: FTD, 2010.

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VAMOS...

CRIAR DESENHOS COM LINHAS? VAMOS USAR LINHAS BRANCAS EM UM SUPORTE PRETO? QUE EFEITO DARÁ? FAÇA O SEU DESENHO.

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VAMOS...

CLAUDIA MARIANNO

OBSERVAR E COLECIONAR LINHAS?

1. QUE TIPO DE LINHAS PERCEBEMOS NA OBRA DE TOMIE

OHTAKE? SERÁ QUE PODEMOS CRIAR ESSAS LINHAS COM Resposta pessoal. A linha é um conceito a ser trabalhado neste exercício de leitura OUTROS MATERIAIS? de imagem, além de muitas possibilidades que podem aparecer a partir da fruição dos olhares curiosos e sensíveis dos estudantes. Em sua escultura, Tomie Ohtake espalha linhas sinuosas pelo espaço tridimensional.

2. O ARTISTA SAUL STEINBERG GOSTAVA DE CRIAR DESENHOS

USANDO LINHAS. VEJA O GATO DE ESTIMAÇÃO DELE DESENHADO EM UMA CADEIRA. COMO VOCÊ ACHA QUE ELE FEZ? CONVERSE COM OS COLEGAS E O PROFESSOR SOBRE Resposta pessoal. Na imagem observada, o artista Saul Steinberg usou linhas para capturar ESSA IMAGEM. a postura do gato em sua pose espontânea. Conversar sobre linhas desenhadas como interferência em objetos cotidianos pode ser um assunto potente na leitura dessa imagem.

3. QUE TAL FAZER UMA COLEÇÃO DE LINHAS? OBSERVE AO SEU Resposta pessoal. As linhas sinuosas podem ser

REDOR E DESENHE NO CADERNO. percebidas pelos estudantes ao agitar fitas ao vento ou

EDITORIA DE ARTE

ao realizar movimentos corporais em espaços tridimensionais, ou ainda ao produzir linhas em folhas de papel com riscadores.

{ ALGUMAS LINHAS E CURVAS OBSERVADAS AO NOSSO REDOR NO DIA A DIA.

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IDEIAS Nesse momento, sugerimos que você chame a atenção dos alunos para como o artista Saul Steinberg capturou, com poucas linhas, a figura do seu gato de estimação.

Proponha um desafio aos alunos: na sala de aula, os próprios estudantes podem ser modelos vivos para este exercício. Oriente-os para que, a partir da observação, com poucas linhas, capturem as formas da figura do corpo do colega. Posição, expressão e movimentos podem ser observados e desenhados. Para isso, você pode oferecer folhas de papéis grandes e riscadores como giz de cera, pedaços de carvão, entre outros.

O artista Saul Steinberg também gostava de fazer, de modo lúdico, desenhos em objetos do cotidiano criando cenas inusitadas que depois eram fotografadas. Que tal fazer intervenções em objetos na escola? Você e os alunos podem usar materiais já sem uso ou dar novos significados e aspecto artístico aos móveis da escola. Veja com a gestão da escola quais objetos podem ser usados para essa ação.

Para ampliar conceitos Descrever, analisar, interpretar, julgar e investigar Há muitas propostas para criar momentos de leitura de imagens e provocar reflexão em camadas de pensamento. A partir da observação e da análise das obras de arte e do que elas nos sugerem pensar, podemos gerar algumas perguntas para fazer aos alunos que os provoquem a refletir sob a ótica de categorias de pensamentos, como: descrição, análise, interpretação, julgamento e investigação (mais análises). Em proposta feita pelo educador e teórico Robert William Ott (1989; 1997), que já apresentamos, é possível conhecer roteiros de apreciação e estudos sobre as categorias de pensamento descritas acima. No entanto, o objetivo não é criar roteiros rígidos; a proposição prima por perceber poéticas e provocar estados de estesia. O importante, nesse tipo de proposta, é reconhecer que seu papel como educador não é o de explicador, mas de mediador. E que é possível motivar os alunos a usarem elementos de linguagem observados em obras de arte para suas produções, indo além da cópia para a criação, revelando poéticas pessoais.

Conexões Nas esculturas da artista Tomie Ohtake, há linhas feitas de concreto e metal que convidam nosso olhar ao movimento: são linhas curvas, sinuosas, como as que vemos nas ondas do mar ou no movimento de uma fita a voar com o vento. É essa relação entre poética e técnica que faz a obra desta artista ser fascinante e potente em momentos de nutrição estética.

O artista Saul Steinberg gostava de criar desenhos usando linhas a partir de sua observação do cotidiano. Ele variava o uso de linhas, porém também era capaz de criar desenhos impressionantes a partir de uma única linha. Aprecie mais imagens desses artistas visitando as páginas indicadas a seguir.

Saul Steinberg. The Saul Steinberg Foundation. Disponível em: <http://ftd.li/xgjfwn>. Acesso em: 10 jul. 2017.

Tomie Ohtake. Instituto Tomie Ohtake. Disponível em: <http://ftd.li/4dyxw9>. Acesso em: 10 jul. 2017.

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Conceitos em foco Linhas e formas.

Diferentes materiais como forma de expressão artística.

Manifestações artísticas das culturas locais, regionais e nacionais: acervo da arte brasileira, arte rupestre.

Jogos de faz de conta.

Expectativas de aprendizagem Explorar, conhecer, fruir e analisar, criticamente, práticas e produções artísticas e culturais: arte rupestre.

Analisar e valorizar o patrimônio artístico nacional e internacional, material e imaterial, com suas histórias e diferentes visões de mundo.

Experienciar a ludicidade, a percepção, a expressividade e a imaginação, ressignificando espaços da escola e de fora dela no âmbito da Arte.

Combinados Solicite aos alunos que tragam de casa pedaços de carvão para fazer desenhos. Peça a participação dos familiares para que ajudem os alunos a selecionar folhas de papéis grandes, embalagens de caixa de papelão, fitas adesivas, vários tipos de riscadores.

Sensibilização Você pode contar histórias e ler livros que contextualizem o período da Pré-História, além de mostrar imagens presentes em livros de História e Ciências e conversar como em cada tempo histórico o mundo e a maneira de viver mudam e a arte registra tudo isso.

Proposições pedagógicas Considerando as categorias de pensamento de que já falamos (descrever, analisar e interpretar), que perguntas podemos fazer aos alunos para provocar conversas sobre essa imagem da arte rupestre brasileira? Veja alguns exemplos: Observem bem. Vamos analisar as linhas que compõem esses desenhos? O que vocês já sabem sobre linhas? São curtas, longas, grossas, finas, retas, curvas, se sobrepõem ou não, contornam a figura ou não? Que mais há para falar sobre as linhas?

Sobre as cores e formas, o que podemos analisar e comentar?

O que esses desenhos nos mostram? Fazem vocês pensarem em algo? Como vocês imaginam que era viver no tempo em que esses desenhos foram feitos?

O que vocês sabem sobre o tempo da Pré-História e da arte rupestre?

Essas perguntas são apenas sugestões, os questionamentos não precisam ter respostas exatas, porque cada estudante pode ter a sua própria interpretação. A conversa pode seguir esclarecendo sobre a história da arte brasileira (arte rupestre, nesse caso específico), ampliando a fruição com base na imagem apreciada nesta seção e seguindo para a ação criadora na realização de desenhos e exercícios que instiguem a imaginação e a poética dos estudantes.

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MAIS DE PERTO ARTE RUPESTRE

RICARDO AZOURY/PULSAR IMAGENS

HÁ MAIS DE DEZ MIL ANOS, AS PESSOAS JÁ USAVAM CARVÃO E PEDRAS COLORIDAS PARA RISCAR E FAZER DESENHOS. OUTRAS PESSOAS GRAVAVAM DESENHOS EM PEDRAS.

{ FIGURAS ENCONTRADAS EM PEDRAS NA GRUTA CAUÇUA, PARQUE ESTADUAL DE MONTE ALEGRE (PEMA), NO PARÁ.

ESSAS FIGURAS FORAM FEITAS POR PESSOAS QUE VIVERAM AQUI NO BRASIL HÁ MILHARES DE ANOS. ELAS FAZIAM ESSAS MARCAS COM RISCADORES E DEIXAVAM INSCRIÇÕES NAS PEDRAS. ESSA ARTE DOS POVOS MUITO ANTIGOS É CHAMADA DE ARTE RUPESTRE.

Resposta pessoal. Muitas hipóteses podem surgir, algumas imagens podem ser reconhecidas, outras nos parecem abstratas.

Segundo a história da arte rupestre no Brasil, esses registros mostram figuras humanas em cenas cotidianas (caça, dança e 1. VEJA NOVAMENTE OS DESENHOS DA ARTE RUPESTRE outros rituais), animais e plantas.

Podemos ter pistas sobre a vida cotidiana BRASILEIRA ACIMA. na época da Pré‑História porque ainda hoje • O QUE SERÁ QUE ELES SIGNIFICAM? pesquisas continuam a ser feitas.

• AO OBSERVAR ESTES DESENHOS, É POSSÍVEL IMAGINAR COMO ERA A VIDA NA ÉPOCA DA PRÉ-HISTÓRIA? CONVERSE COM OS COLEGAS E O PROFESSOR. 17

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2. VAMOS DESENHAR ASSIM

TAMBÉM? IMAGINE COMO ERA A VIDA NESSA ÉPOCA E REGISTRE Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes imaginem as diferenças entre NO ESPAÇO A SEGUIR. viver na época da arte rupestre e em nosso tempo e, com base nesse exercício de

ILUSTRAÇÕES: MILTON RODRIGUES ALVES

imaginação, expressem suas ideias por meio de desenhos.

A PRÉ-HISTÓRIA PASSO A PASSO, DE COLETTE SWINNEN. ILUSTRAÇÕES DE LOÏC MÉHÉE. TRADUÇÃO DE HILDEGARD FEIST. SÃO PAULO: COMPANHIA DAS LETRAS, 2014. (SELO CLARO ENIGMA).

O LIVRO TRAZ MUITAS INFORMAÇÕES E CURIOSIDADES SOBRE A PRÉ-HISTÓRIA, COMO AS GLACIAÇÕES, O DOMÍNIO DO FOGO, AS PESSOAS DA ÉPOCA E COMO SE COMUNICAVAM, OS UTENSÍLIOS DE PEDRA, A VIDA NAS CAVERNAS, A CAÇA, AS ROUPAS, AS FORMAS DE ARTE QUE JÁ EXISTIAM.

COMPANHIA DAS LETR AS

FIQUE LIGADO

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ILUSTRAÇÕES: MILTON RODRIGUES ALVES

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IDEIAS A arte rupestre foi uma das primeiras manifestações artísticas do ser humano. É o nome dado às imagens gravadas, pintadas, desenhadas ou esculpidas nas rochas das cavernas ou ao ar livre, como em paredões ou em pedras à margem de rios ou no meio de florestas e campos. Podemos conversar com os alunos sobre isso: Será que ainda gostamos de deixar nossas marcas pelo mundo?

Os grafites, pinturas que vemos em muros nas cidades, são marcas contemporâneas? Será que no futuro alguém vai querer estudar a nossa história e a nossa arte?

Os alunos podem brincar de jogos de faz de conta e criar cabanas ou lugares (cantos e cenários) na sala de aula forrados com papéis (papel pedra, pardo ou placas de papelão reaproveitado). Podem usar riscadores (carvão, giz de cera, giz de lousa etc.) para criar desenhos nessas “paredes” de “faz de conta”, misturando teatro e artes visuais e estudando um período da história da arte de modo lúdico e prazeroso.

Para ampliar conceitos Arte rupestre: desenhos e significados Há muito tempo que a humanidade aprendeu a criar arte. Não se sabe com certeza por que pessoas de tempos passados, como as do período chamado Pré-História, criavam danças, músicas, gestos e deixaram muitas imagens de arte rupestre. O que se diz é que esses povos antigos faziam arte porque gostavam de rituais de magia, de contar histórias, de representar formas da natureza ou, simplesmente, de deixar suas marcas no mundo. Cada grupo cultural deixou suas marcas a partir de leituras que fizeram do mundo. Há estudos que mostram que esses registros apresentam cenas de caça, representação de animais locais, rituais de nascimento e morte, pessoas dançando e grafismos abstratos, alguns deles associados a texturas de pele de animais ou marcações de mapas. Há muito a descobrir sobre os mistérios que cercam esses desenhos antigos.

Traga fundamentações contando sobre a história da arte de modo lúdico, mas apresente também dados científicos, uma vez que se trata da história oficial. Os livros de História podem ajudar nesse processo de conhecimento interdisciplinar.

Arte rupestre brasileira é de todos! É importante dizer aos alunos que a arte rupestre é de todos! O lugar onde esses acervos se localizam é chamado sítio arqueológico (e aqueles descobertos até hoje pertencem a todos, porque são considerados patrimônio cultural e são protegidos por leis que garantem sua existência para sempre). No Brasil, há vários sítios arqueológicos. Pensando na interdisciplinaridade com Geografia, podemos apresentar mapas geográficos aos alunos e mostrar onde ficam os sítios arqueológicos brasileiros.

Conexões Visite os sites dos sítios arqueológicos do Parque Nacional da Serra da Capivara (PI) e do Parque Nacional do Catimbau (PE).

Parque Nacional da Serra da Capivara. Fundação Museu do Homem Americano (Fumdham).

Disponível em: <http://ftd.li/hs6014>. Acesso em: 11 jul. 2017.

Parque Nacional do Catimbau. Instituto Chico Mendes de Conservação da Biodiversidade. Disponível em: <http://ftd.li/i2qdho>. Acesso em: 17 out. 2017.

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Conceitos em foco Linhas, formas, cores, espaço, criação de texturas e uso do espaço tridimensional para fazer arte.

Experimentação de materiais para criar instalação, uso sustentável de materiais, instrumentos, recursos e técnicas convencionais e não convencionais.

Ação criadora colaborativa e poética coletiva, uso de diferentes espaços da escola.

Expectativas de aprendizagem Explorar, conhecer, fruir e analisar, criticamente, práticas e produções artísticas: instalações de Ernesto Neto e Toshiko Horiuchi.

Experienciar a ludicidade, a percepção, a expressividade e a imaginação, ressignificando espaços da escola e de fora dela no âmbito da Arte.

Desenvolver a autonomia, a crítica, a autoria e o trabalho coletivo e colaborativo nas artes.

Combinados Sugerimos que você previamente organize uma caixa com várias materialidades: rolos de linhas de algodão e lã, fitas de tecidos, fitas adesivas.

Registros e avaliações A dica aqui é acompanhar como os alunos participam de momentos de apreciação de imagens, como se expressam oralmente e colocam suas hipóteses.

Sensibilização Os seres humanos sempre fizeram intervenções nos espaços por onde passaram, mudando uma pedra de lugar, construindo abrigos, criando tramas com materiais diversos, por exemplo. Deixe uma caixa com vários materiais à disposição para que os alunos possam experimentar a criação de instalações intervindo e explorando diferentes espaços da escola.

Proposições pedagógicas As instalações de Ernesto Neto e Toshiko Horiuchi são obras que ocupam o espaço tridimensional. De maneira introdutória, apresente a noção de espaço tridimensional.

Na exploração desta seção Mais de perto, temos contato com a artista japonesa Toshiko Horiuchi, que, em muitas de suas obras, usa fios de lã, o que é uma influência de sua cultura tradicional japonesa. Ernesto Neto, por sua vez, cria enormes tramas com fios de vários materiais, inspirando-se na produção cultural dos povos indígenas e afrodescendentes brasileiros. Esse artista defende a valorização da nossa pluralidade cultural.

Cada um desses artistas é influenciado por suas culturas. Converse com os alunos sobre o que motiva, inspira ou influencia os artistas na criação de suas obras. Sugerimos: O que motiva vocês quando criam seus desenhos?

As instalações em que o público pode participar são chamadas de arte propositora. O que vocês acham dessas obras que convidam as pessoas a participar?

Comparando as duas imagens, o que podemos notar? Leve-os a perceber que, mesmo que os artistas usem linhas, cores e formas parecidas, o resultado é bem pessoal.

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MAIS DE PERTO ARTE,LINHAS E ESPAÇOS OBSERVE BEM AS IMAGENS A SEGUIR.

1. Resposta pessoal. Espera-se que os estudantes percebam que nas duas obras há formas e cores, além de linhas em tramas, mas que cada artista explorou esses elementos de linguagem de modo diferente. Converse sobre tonalidades, tamanhos, texturas, formatos e outros aspectos que podem ser percebidos pelos estudantes.

2. Resposta pessoal. Converse sobre as propostas de obras interativas (aquelas construídas com a intenção de que o público participe).

ERNESTO NETO, SLOW IIS GOOOD, TANYA BONAKDAR GALLERY, NEW YORK, APRIL 14 - MAY 25, 2012. FOTO: JEAN VONG

 O PÁSSARO DA ILHA (ISLAND BIRD), INSTALAÇÃO DE ERNESTO NETO, 2012.

VEJA DE NOVO AS INSTALAÇÕES ARTÍSTICAS DE ERNESTO NETO E TOSHIKO HORIUCHI.

OPEN-AIR MUSEUM, JAPÃO.

1. AS FORMAS, CORES E LINHAS

SÃO PARECIDAS? 2. O QUE VOCÊ ACHA DESSAS

OBRAS? DÁ VONTADE DE BRINCAR E CRIAR COM ELAS?

QUEM É

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 DETALHE DA IMAGEM DA ABERTURA DO CAPÍTULO, PARQUE INFANTIL (2012), INSTALAÇÃO FEITA EM CROCHÊ E NÁILON DA ARTISTA JAPONESA TOSHIKO HORIUCHI.

ERNESTO NETO NASCEU NO RIO DE JANEIRO EM 1964. ELE CRIA GRANDES INSTALAÇÕES USANDO MATERIAIS COMO LINHAS DE ALGODÃO, TECIDOS, BOLINHAS DE PLÁSTICO, METAIS E OUTROS. TOSHIKO HORIUCHI (1940-) É UMA ARTISTA JAPONESA. MUITAS DE SUAS OBRAS SÃO FEITAS USANDO FIOS. ELA FAZ ENORMES TRAMAS DE TRICÔ E CROCHÊ.

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VAMOS...

CRIAR INSTALAÇÕES DE ARTE? QUE TAL FAZER COMO OS ARTISTAS E CRIAR ARTE BRINCANDO COM LINHAS E CORES EM UM ESPAÇO DA ESCOLA? MATERIAIS

 FITAS ADESIVAS.

 ROLOS DE LINHAS DE ALGODÃO OU LÃ DE VÁRIAS CORES.

COMO FAZER

1. COMBINE COM O PROFESSOR E OS COLEGAS ONDE FAZER A INSTALAÇÃO DE LINHAS COLORIDAS.

ILUSTRAÇÕES: MILTON RODRIGUES ALVES

2. CADA UM ESCOLHE SUA LINHA E VAI COLANDO-A DE PONTA A PONTA DO ESPAÇO COM PEDAÇOS DE FITA ADESIVA. ESCOLHAM DIVERSAS ALTURAS E DIREÇÕES, DEIXANDO ESPAÇOS PARA PASSAR ENTRE ALGUMAS LINHAS, POR CIMA, POR BAIXO, AO LADO...

• QUE NOME TERÁ A INSTALAÇÃO DE ARTE DA TURMA? Resposta pessoal. Sugerimos uma roda de conversa para que a turma escolha um nome para sua obra.

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IDEIAS No universo do ensino de Arte, o curador educativo é aquele que escolhe um conjunto de imagens com uma intenção pedagógica. Para este Capítulo, criamos uma curadoria de imagens de obras de arte que têm como fio condutor de leitura os elementos de linguagem, como a linha, a forma e as cores, ampliando para conceitos sobre o espaço bidimensional e tridimensional. Além disso, sugerimos uma abordagem comparativa de leitura de imagem que propõe aos alunos desenvolver competências e habilidades ao descrever, analisar, interpretar e julgar. Você pode trazer imagens de mais artistas que também criam instalações com linhas, como Edith Derdyk (1955-), artista paulista que cria desenhos no espaço bidimensional do papel e também faz instalações no espaço tridimensional de salas de museus e galerias.

Para ampliar conceitos Arte contemporânea e a ocupação de espaços Instalação é uma forma de arte criada em um espaço. Há instalações em que é possível andar em seu espaço, tocar os materiais e até brincar com eles, como é o caso dos trabalhos artísticos de Ernesto Neto e Toshiko Horiuchi.

Apresente aos alunos as noções de espaço bidimensional e espaço tridimensional na arte, fazendo curadorias e trazendo mais imagens para momentos de apreciação.

Espaço bidimensional é o que ocupa superfícies planas, com duas dimensões (altura e largura). Desenho, pintura, gravura, fotografia são exemplos de linguagens que ocupam espaços bidimensionais.

Espaço tridimensional é o que tem três dimensões (altura, largura e profundidade). Esculturas e instalações são exemplos de obras que ocupam espaços tridimensionais.

Abordagem comparativa na leitura de imagens Ana Mae Barbosa (2009) defende a abordagem metodológica proposta pelo arte-educador e pesquisador estadunidense Edmund Feldman quando diz que, ao conviver com várias imagens ao mesmo tempo, os educandos podem ter encontros significativos com arte e: aprender a ver atentamente e a descrever o que veem; desenvolver a observação sensível e atenta e conseguir analisar vários aspectos da obra (elementos de linguagem usados pelo artista, temas, materialidades, linguagens, contextos e outros); estabelecer significados e conseguir interpretar; apropriar-se destes saberes, emitir opiniões, argumentar, decidir acerca dos valores e aprender a julgar.

Conexões Para saber mais sobre propostas de leitura comparada, acesse:

Arte BR. Arte na Escola. Disponível em: <http://ftd.li/yobp66>. Acesso em: 12 out. 2017.

Para mais informações sobre a obra de Ernesto Neto, acesse: FONSECA, Mayra. A desmistificação do índio na indústria cultural contemporânea. Ponto Eletrônico. Disponível em: <http://ftd.li/5ofgte>. Acesso em: 12 out. 2017.

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Conceitos em foco Linhas, formas, cores, espaço, criação de texturas e uso do espaço tridimensional para fazer arte.

Poéticas e artistas.

Projetos temáticos e linguagens artísticas contemporâneas.

Expectativas de aprendizagem Explorar, conhecer, fruir e analisar, criticamente, práticas e produções artísticas e culturais: poema de Mario Quintana e instalação de Regina Silveira.

Pesquisar e conhecer distintas matrizes estéticas e culturais – especialmente aquelas manifestas na arte e na cultura brasileiras –, sua tradição e manifestações contemporâneas, reelaborando-as nas criações em Arte.

Experienciar a ludicidade, a percepção, a expressividade e a imaginação, ressignificando espaços da escola e de fora dela no âmbito da Arte.

Combinados Peça autorização aos familiares e à gestão da escola para levar os estudantes a um local em que possam observar a natureza.

Registros e avaliações Os artistas possuem cadernos de anotações em que marcam sua trajetória de pesquisa e leituras de mundo. Esta pode ser uma proposta a fazer aos alunos: que cada um tenha seu próprio caderno de artista ou diário de bordo, com anotações cotidianas.

Sensibilização Observar a natureza e relacioná-la com poemas e obras artísticas é uma forma de criar momentos de nutrição estética. A dimensão da estesia está ligada à percepção sensível do mundo.

Proposições pedagógicas No Tema 2, iniciamos com a percepção e estudo de formas. Como nutrição estética, trazemos a apreciação de um trecho do poema Canção de nuvem e vento, de Mario Quintana. Os alunos podem aprender os versos e pronunciá-los de várias formas, trabalhando com a voz e o corpo em movimentos expressivos.

Na seção Mais de perto, para apreciação de formas no cotidiano em momentos de coleta sensorial, você pode levar os alunos para uma área externa e propor a eles que olhem as mais diferenciadas formas ao seu redor. Peça que observem formas existentes na natureza, nas construções das casas e prédios e nos objetos que os cercam.

Converse com os alunos sobre a proposta da linguagem das instalações de arte contemporânea.

Regina Silveira é uma artista que se expressa em muitas linguagens, criando gravuras, pinturas, instalações, entre outras. Ela cria vários projetos usando materiais e maneiras de fazer arte bem criativos e inovadores. No caso dessa série de trabalhos, a artista parte da pesquisa de imagens de céus com nuvens e várias tonalidades de azul e outras cores que podemos ver no céu em vários momentos do dia ou da noite. Ela se apropria dessas imagens, as amplia e encomenda adesivos gigantes para fazer a montagem da exposição, que ocupa um lugar especialmente escolhido, um site-specific. A artista, então, convida o público a adentrar nesse mundo imaginário criado por ela e compartilhado com o público. É como pisar em nuvens!

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TEMA 21 FORM A QUE TE QUERO FORM A VAMOS LER OS VERSOS DO POEMA A SEGUIR. [...]

QUE VAI MOVENDO QUE VAI DIZENDO QUE NÃO SE SABE...

QUE BEM SE SABE QUE TUDO É NUVEM QUE TUDO É VENTO NUVEM E VENTO VENTO VENTO! MARIO QUINTANA. CANÇÃO DE NUVEM E VENTO. IN: MARIO QUINTANA. 80 ANOS DE POESIA. SÃO PAULO: GLOBO, 2008. P. 52.

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JÁ OBSERVOU QUANTAS FORMAS HÁ AO NOSSO REDOR? VOCÊ PODE VER OU TOCAR ESSAS FORMAS. NOS OBJETOS, NAS CONSTRUÇÕES DAS CASAS E PRÉDIOS EXISTEM FORMAS VARIADAS. TAMBÉM VEMOS FORMAS EM NOSSO CORPO, NAS NUVENS DO CÉU, NA NATUREZA. VAMOS SABER MAIS SOBRE ELAS? 21

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MAIS DE PERTO FORMAS NA ARTE E NA NATUREZA

MUSEU VALE DO RIO DOCE, VILA VELHA

NA ARTE BRASILEIRA, TAMBÉM ENCONTRAMOS FORMAS ORGÂNICAS. VEJA A OBRA DE REGINA SILVEIRA. NESSA INSTALAÇÃO, A ARTISTA RECRIOU IMAGENS DO CÉU DE UM DIA ENSOLARADO, MAS DENTRO DE UMA SALA. AS PESSOAS PODIAM CAMINHAR COMO SE ESTIVESSEM ANDANDO SOBRE AS NUVENS!

{ ENTRECÉU, INSTALAÇÃO DE REGINA SILVEIRA, 2007. VINIL ADESIVO, APROX. 900 METROS QUADRADOS. IMAGEM DIGITAL: EDUARDO VERDERAME E RODRIGO BARBOSA. EXECUÇÃO: KROM ART STUDIO.

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ESTÚDIO REGINA SILVEIRA, SÃO PAULO

QUEM É

REGINA SILVEIRA NASCEU NO RIO GRANDE DO SUL (1939-). FOI PROFESSORA DE ARTE E É UMA ARTISTA QUE SE EXPRESSA EM GRAVURAS, PINTURAS, INSTALAÇÕES.

{ INSTALAÇÃO MUNDO ADMIRABILIS, DE REGINA SILVEIRA, 2014. RECORTE EM VINIL ADESIVO.

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IDEIAS Há vários artistas que criam instalações com caráter lúdico para proporcionar lugares mágicos para crianças exercitarem sua imaginação. Que tal criar esses espaços também? Você pode definir um tema com os alunos, escolher materialidades e criar uma instalação lúdica.

Para ampliar conceitos Arte contemporânea para crianças Hoje, temos propostas na arte contemporânea que são lúdicas e interativas, nas quais todos são convidados a entrar e a viver experiências. Há até exposições de arte contemporânea especialmente para crianças, criadas e pensadas para a interação dos pequenos aprendizes da arte. As crianças nasceram e estão vivendo na geração da interatividade; desse modo, a arte interativa, propositora, é algo muito próximo delas.

A arte interativa, propositora, defende que o público tenha atitude mais ativa em relação às criações artísticas, ou seja, que faça parte do processo de criação ou de execução da obra. Na concepção do artista propositor, a arte precisa estabelecer relações entre artista e público por meio de projetos que proponham percursos poéticos, convidando os espectadores a penetrar na obra de arte para além da apreciação. Muitas vezes, até sentindo a arte com o corpo todo.

Conexões Conheça um pouco mais sobre a arte propositora desenvolvida por Regina Silveira: Regina Silveira. Site oficial da artista. Disponível em: <http://ftd.li/nk8ez6>. Acesso em: 13 jul.

2017.

Conheça mais sobre projetos que exploram a percepção sensorial. No site do Instituto Arte na Escola, você encontra vários materiais em vídeo e em PDF para ampliar seus saberes artísticos e pedagógicos no ensino de Arte. Veja alguns desses materiais nos links a seguir.

Arte à primeira vista: páginas de uma história. Vídeo da exposição no Palácio das Artes (SP) especialmente para o público infantil e com atividades educativas. Entre os artistas estão Regina Silveira, Frans Krajcberg, Lygia Clark, Geraldo de Barros, Mira Schendel, entre outros. Out. 2014.

Disponível em: <http://ftd.li/mket2d>. Acesso em: 11 jul. 2017.

Hoje há vários museus que já criam exposições especialmente pensadas para crianças. Assista ao vídeo: Museu, educação e o lúdico. DVDteca Arte na Escola, v. 72. Vídeo (12 min.). Disponível em: <http://ftd.li/u2ptqk>. Acesso em: 13 nov. 2017.

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Conceitos em foco Formas distintas nas artes visuais.

Formas abstratas e formas orgânicas e geométricas na arte.

Poéticas e artistas.

Expectativas de aprendizagem Explorar, conhecer, fruir e analisar, criticamente, práticas e produções artísticas: pintura abstrata com formas orgânicas e geométricas.

Analisar e valorizar o patrimônio artístico nacional e internacional, material e imaterial, com suas histórias e diferentes visões de mundo.

Combinados Proponha rodas de conversa para apreciação das imagens.

Registros e avaliações A dica aqui é acompanhar como os alunos participam de momentos de apreciação de imagens, como se expressam oralmente e colocam suas hipóteses.

Sensibilização Apresente, mesmo que de modo introdutório, a noção de formas orgânicas e geométricas. Proponha que os alunos observem essas formas ao seu redor. Converse com eles, buscando juntos definições: Formas orgânicas são as que não apresentam formatos exatos ou de precisão geométrica.

Formas geométricas são as que apresentam linhas retas ou curvas, que formam quadrados, retângulos, círculos e outros.

Proposições pedagógicas Para este momento de nutrição estética, você pode organizar grupos de quatro alunos e orientá-los para que troquem ideias, impressões. Observe como criam suas próprias hipóteses de leitura e interpretação. Dessa forma, os alunos também exercitam o processo de mediação cultural coletivamente em processos colaborativos. A mediação cultural prevê sempre uma conversa que exige a participação ativa.

Na sequência, proponha uma leitura das imagens com a turma toda e aproveite para trazer para a conversa o que você observou nos grupos. Oriente-os a conversar com base nas perguntas que estão no livro e provoque-os com mais questionamentos como: As pinturas representam elementos que podemos reconhecer?

O que são formas abstratas?

Como reconhecemos formas abstratas e orgânicas em pinturas? E as formas abstratas e geométricas?

Na apreciação da pintura de Joan Mitchell, o que vocês descobriram?

E ao apreciar a pintura de Waldemar Cordeiro, o que essa obra nos provoca a pensar ou sentir?

Na sequência, ofereça folhas (suportes grandes) e materialidades (tintas e pincéis) e proponha momentos de ação criadora. Essa produção pode ser coletiva.

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MAIS DE PERTO ARTE ABSTRATA

© MITCHELL, JOAN/ AUTVIS, BRASIL, 2017.

VEJA A OBRA DE JOAN MITCHELL. OBSERVE A MANEIRA COMO ESSA ARTISTA CRIOU SUA PINTURA.

 PIANO MECÂNICO, DE JOAN MITCHELL, 1958. ÓLEO SOBRE TELA, 198,1 CM × 325,1 CM.

MUITOS ARTISTAS ESCOLHEM FAZER PINTURAS COM LINHAS E FORMAS QUE NÃO REPRESENTAM A REALIDADE. É O QUE CHAMAMOS DE ARTE ABSTRATA.

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JOAN MITCHELL (1925-1992) NASCEU NOS ESTADOS UNIDOS. ELA FOI UMA DAS PRIMEIRAS MULHERES A SE DESTACAR NAS ARTES NA DÉCADA DE 1950. CRIAVA ARTE ABSTRATA E DIZIA QUE SUAS PINTURAS ERAM MAIS PARA SER SENTIDAS QUE COMPREENDIDAS.

© MITCHELL, JOAN/ AUTVIS, BRASIL, 2017.

FOTO: THE LIFE PICTURE COLLECTION/GETTY IMAGES

QUEM É

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MAIS DE PERTO FORMAS GEOMÉTRICAS NA ARTE

MUSEU DE ARTE CONTEMPORÂNEA DA USP, SÃO PAULO

EM 1950, NO BRASIL, UM MOVIMENTO FICOU CONHECIDO COMO ARTE CONCRETA. OS ARTISTAS DESSE MOVIMENTO USAVAM LINHAS, CORES E MUITAS FORMAS GEOMÉTRICAS PARA CRIAR SUAS OBRAS VISUAIS. VEJA UMA OBRA DO ARTISTA WALDEMAR CORDEIRO.

 MOVIMENTO, DE WALDEMAR CORDEIRO, 1951.

TÊMPERA SOBRE TELA, 90,2 CM × 95 CM.

1. OLHE COM ATENÇÃO PARA AS DUAS OBRAS.

• QUE SENSAÇÕES VOCÊ TEM? CONVERSE COM OS Resposta pessoal. Linhas curvas podem provocar movimento, assim COLEGAS E O PROFESSOR. como formas geométricas também podem provocar essa mesma sensação, dependendo de como são dispostas na composição.

2. EM UMA FOLHA À PARTE, CRIE IMAGENS ABSTRATAS.

DEPOIS EXPONHA NO MURAL DA CLASSE. Resposta pessoal. Há composições

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COLEÇÃO PARTICULAR

QUEM É

em que podemos recolher elementos visuais e outras em que os artistas usam formas abstratas e geométricas. Chame a atenção dos alunos para cada modo singular de criação.

WALDEMAR CORDEIRO (1925-1973) ERA ÍTALO-BRASILEIRO. NASCEU E VIVEU EM ROMA, CAPITAL DA ITÁLIA, ATÉ OS 21 ANOS. ESSE IMPORTANTE ARTISTA PARTICIPOU DO GRUPO RUPTURA, QUE CRIOU OBRAS ABSTRATAS GEOMÉTRICAS.

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IDEIAS Pinturas abstratas são aquelas em que podemos usar pontos, linhas, planos, cores, formas e outros elementos para criar imagens sem a preocupação de criar figuras que imitam coisas que vemos na natureza ou no mundo dos objetos. Muitos artistas desenvolveram essa forma de expressão visual na arte.

Quando a arte abstrata foi criada, a proposta era fazer imagens que nunca tinham sido vistas antes. As crianças, em seus momentos de garatujas, experimentam linhas, formas, cores e materialidades sem a preocupação de figurar. Converse com os alunos sobre como eles desenhavam antes e comente que na arte há muitas maneiras de se expressar, inclusive criando imagens abstratas. Você pode fazer curadorias sobre a arte abstrata e apresentar mais imagens aos alunos.

Para ampliar conceitos Lendo imagens Para criar um roteiro de leitura das imagens, você pode ter como base teórica vários trabalhos e pesquisas. É importante observar a potência de leitura que as obras de arte apresentam. Peça aos alunos que descrevam o que percebem nas imagens.

As formas são geométricas ou orgânicas? São abstratas ou figurativas?

Em relação às cores, como são? E as texturas e movimentos?

O que mais chama a atenção de vocês?

Depois, com a participação da turma toda, os alunos podem se expressar oralmente sobre o que essas imagens lhes provocam a pensar, como interpretam imagens abstratas, entre outras possibilidades.

Arte abstrata A arte abstrata surgiu no início do século XX e passou a ser um movimento tão extenso que precisou ganhar sentidos particulares, desmembrando-se em outros estilos, como Expressionismo Abstrato, Suprematismo, Construtivismo, Neoplasticismo, Espacialismo, Minimalismo Abstrato, entre outros.

No Brasil, tivemos um movimento de arte que aconteceu na metade do século XX conhecido por Arte Concreta. Os artistas que participaram desse movimento escolheram linhas, cores e muitas formas geométricas para criar suas composições nas artes visuais. Waldemar Cordeiro (1925-1973) foi um importante artista brasileiro que participou do Grupo Ruptura. Esse grupo de artistas criou obras abstratas geométricas. Waldemar, assim como muitos artistas de sua época, abandonou a representação da realidade e passou a criar imagens usando elementos visuais, como linhas, formas e cores em composições de arte geométrica.

Converse com os alunos sobre o Grupo Ruptura. Os artistas desse grupo se dedicaram a criar composições nas artes visuais e também na poesia.

Joan Mitchell foi uma das primeiras mulheres artistas a se destacar no mercado de arte no século XX. Ao lado de outros artistas estadunidenses, ela criou um estilo mais expressionista, gestual, dentro da tendência do abstracionismo nos Estados Unidos da América.

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Proposições pedagógicas Neste momento, depois de várias situações de aprendizagem, entre coletas sensoriais e nutrição estética, para ampliar o repertório das crianças sobre a forma, é hora de criar! Elas podem fazer desenhos, pinturas, colagens ou modelagens. Podemos escolher um único material para este momento de ateliê ou criar estações (mesas com várias materialidades) para as crianças escolherem ou experimentarem vários materiais, em processo de revezamento. Outra ideia é disponibilizar uma mesa de trabalho com formas geométricas e outra com formas orgânicas. Você pode deixar à disposição dos alunos papéis cortados com formas geométricas, para eles fazerem composições com colagens, e canetas, para fazerem interferências com desenhos, criando trabalho de arte com técnica mista.

Ação criadora e materialidades Nesta aula, é possível, além de propiciar o fazer artístico, observar para conhecer mais sobre a ligação das crianças com as materialidades e a ação criadora. Conversar sobre como os alunos se relacionam com as materialidades também é importante. Assim, sugerimos que você inicie a atividade perguntando a eles: se eles gostam de desenhar e pintar; o que gostam de desenhar e pintar; onde desenham e pintam cotidianamente; se criam livremente ou não; se preferem escolher seus materiais ou preferem que o educador ofereça o material a ser trabalhado.

Conexões Nos momentos de experimentação, a proposta é conhecer os aspectos dos materiais com que se trabalha em relação à dureza, flexibilidade, moldabilidade, resistência etc. Nesses momentos, a pesquisa é mais importante do que a criação de algo. Você pode, com os alunos, classificar os materiais e pesquisar características e possíveis usos. Para ampliar seus saberes sobre materialidades na arte, sugerimos o vídeo indicado abaixo.

ARTE E MATÉRIA. Direção: Maria Ester Rabello. São Paulo: Rede Sesc-Senac de Televisão, 2000.

(23 min).

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VAMOS...

CRIAR IMAGENS? QUE TAL CRIAR IMAGENS ABSTRATAS? VOCÊ PODE USAR FORMAS ORGÂNICAS, OU SEJA, AQUELAS QUE NÃO APRESENTAM FORMATOS EXATOS, OU GEOMÉTRICAS, AQUELAS QUE APRESENTAM LINHAS RETAS E CURVAS, QUE FORMAM QUADRADOS, CÍRCULOS, RETÂNGULOS ETC. SOLTE SUA IMAGINAÇÃO. Resposta pessoal.

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