Entrelaços - Língua Portuguesa - Volume 3

ANGÉLICA PRADO CRISTINA HÜLLE ÁREA: LÍNGUA PORTUGUESA COMPONENTE: LÍNGUA PORTUGUESA

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ENSINO FUNDAMENTAL ANOS INICIAIS

LÍNGUA PORTUGUESA

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RECURSO EDUCACIONAL DIGITAL

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ÁREA: LÍNGUA PORTUGUESA COMPONENTE: LÍNGUA PORTUGUESA

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3o ANO ENSINO FUNDAMENTAL ANOS INICIAIS

LÍNGUA RECURSO PORTUGUESA EDUCACIONAL Angélica Alves Prado Demasi

DIGITAL

Pós-graduada em Psicopedagogia e Psicomotricidade pelo Centro Universitário Salesiano de São Paulo.

Licenciada em Letras pelas Faculdades Integradas Teresa D’Ávila.

Professora de Língua Portuguesa na rede particular de ensino.

Autora de livros didáticos para a Educação Infantil e para o Ensino Fundamental.

Cristina Tibiriçá Hülle Pós-graduada em Psicopedagogia pela Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (PUC-SP).

Licenciada em Pedagogia pela PUC-SP. Bacharel e licenciada em Letras pela PUC-SP. Professora de Língua Portuguesa na rede particular de ensino.

Autora de livros didáticos para a Educação Infantil e para o Ensino Fundamental.

1 a edição São Paulo – 2021

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Entrelaços – Língua Portuguesa – Recurso Educacional Digital – 3o ano (Ensino Fundamental – Anos Iniciais) Copyright © Angélica Alves Prado Demasi, Cristina Tibiriçá Hülle, 2021 Direção-geral Ricardo Tavares de Oliveira Direção de Conteúdo e Negócios Cayube Galas Direção editorial adjunta Luiz Tonolli Gerência editorial Natalia Taccetti Edição Nubia de Cassia de Moraes Andrade e Silva (coord.)

Sarita Borelli Preparação e revisão de textos Viviam Moreira (sup.)

Adriana Périco, Caline Devèze, Camila Cipoloni, Carina Luca, Fernanda Marcelino, Fernando Cardoso, Graziele Ribeiro, Paulo José Andrade Gerência de produção e arte Ricardo Borges Design Daniela Máximo (coord.)

Arte e produção Rodrigo Carraro Moutinho (coord.)

Coordenação de imagens e textos Elaine Bueno Koga Licenciamento de textos Erica Brambilla Iconografia Érika Nascimento Coordenação de audiovisuais Diego Vieira Cury Morgado de Oliveira

Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP) (Câmara Brasileira do Livro, SP, Brasil) Demasi, Angélica Alves Prado Entrelaços [livro eletrônico] : língua portuguesa : 3o ano : ensino fundamental : anos iniciais / Angélica Alves Prado Demasi, Cristina Tibiriçá Hülle. – 1. ed. – São Paulo : FTD, 2021.

PDF Área: Língua portuguesa.

Componente: Língua portuguesa.

ISBN 978-85-96-03232-2 (recurso educacional digital professor – coleção) 1. Língua portuguesa (Ensino fundamental) I. Hülle, Cristina Tibiriçá. II. Título.

21-90867

CDD-372.6 Índices para catálogo sistemático:

1. Língua portuguesa : Ensino fundamental 372.6 Cibele Maria Dias - Bibliotecária - CRB-8/9427

EDITORA FTD Rua Rui Barbosa, 156 – Bela Vista – São Paulo-SP CEP 01326-010 – Tel. 0800 772 2300 Caixa Postal 65149 – CEP da Caixa Postal 01390-970 www.ftd.com.br central.relacionamento@ftd.com.br Material disponibilizado em licença aberta do tipo Creative Commons – Atribuição não comercial (CC BY NC – 4.0 International). Permitida a criação de obra derivada com fins não comerciais, desde que seja atribuído crédito autoral e as criações sejam licenciadas sob os mesmos parâmetros.

RECURSO EDUCACIONAL DIGITAL

Sumário Carta ao professor ......................................................................................... 5 Instrumentos pedagógicos ........................................................................... 6 Plano de desenvolvimento anual ............................................................................6 Sequências didáticas ................................................................................................ 14 Sequência didática 1: Cartaz ................................................................................... 14 Sequência didática 2: Diário .................................................................................... 25 Sequência didática 3: Poema ................................................................................. 34 Sequência didática 4: Texto instrucional ............................................................... 46 Sequência didática 5: Ficha técnica ....................................................................... 54 Sequência didática 6: Textos jornalísticos e carta .............................................. 65 Sequência didática 7: Conto maravilhoso ............................................................. 75 Sequência didática 8: Conto popular ..................................................................... 92

Relatórios e indicadores do acompanhamento da aprendizagem ................105 Produção de relatórios ............................................................................................ 105 Indicadores do acompanhamento da aprendizagem ........................................ 106

Catálogo dos audiovisuais ........................................................................ 123 Audiovisuais da coletânea ................................................................................. 124 Orientações para o uso dos audiovisuais ........................................................ 125 Audiovisual: Conhecendo novas palavras com Arte .......................................... 125 Audiovisual: Seguindo as pistas de um texto ...................................................... 126 Audiovisual: Programa Nacional de Imunização..................................................127 Audiovisual: Origamis e Geometria..........................................................................128 Audiovisual: O animal terrestre de maior altura....................................................129

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BNCC ............................................................................................................ 132 Referências bibliográficas comentadas ................................................ 138

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Carta ao professor Prezado professor: Os Anos Iniciais do Ensino Fundamental são primordiais para o desenvolvimento dos alunos, por ser nesta etapa que o processo de alfabetização se consolida. Para dar subsídios ao trabalho docente, apresentamos neste material digital alguns recursos pedagógicos, listados a seguir. 

Plano de desenvolvimento anual: oferece sugestões de organização semestral, trimestral e bimestral dos conteúdos e orientações de práticas de sala de aula que contribuem para o desenvolvimento de aprendizagens essenciais da Língua Portuguesa;



Sequências didáticas: apresentam atividades e práticas que complementam e aprofundam os conteúdos do ano letivo;



Relatórios e indicadores do acompanhamento da aprendizagem: compostos de sugestões para produzir relatórios escolares e fichas para o apoio do processo de avaliação;



Catálogo de audiovisuais: apresenta as informações dos audiovisuais que acompanham este material digital em PDF, com orientações e sugestões de atividades para o uso desses recursos em sala de aula;



BNCC: texto na íntegra de todas as habilidades e competências da Base Nacional Comum Curricular que foram mencionadas neste Recurso Educacional Digital;



Referências bibliográficas comentadas: informações bibliográficas comentadas que foram utilizadas para a composição deste material digital.

A elaboração deste Recurso Educacional Digital foi fundamentada na Base Nacional Comum Curricular (BNCC) e na Política Nacional de Alfabetização (PNA), com o intuito de contribuir para o desenvolvimento de práticas em sala de aula que estimulem a aquisição do sistema alfabético, trabalhando habilidades de leitura e de escrita.

Para o 3º ano, este Recurso Educacional Digital prioriza habilidades, conhecimentos e componentes voltados à consolidação da alfabetização e ao desenvolvimento progressivo da escrita conforme as regras ortográficas, com destaque para o conhecimento alfabético, a fluência em leitura oral e a produção de escrita. Além disso, o trabalho com gêneros textuais e a exploração de suas características e contextos de produção e circulação possibilitam o aprimoramento constante da compreensão de textos e o desenvolvimento de vocabulário dos alunos.

Desejamos um excelente trabalho e ótimo aproveitamento do material!

Material d is ponibilizad o em licença aberta do tipo Creative Commons – Atribuição não comercial (CC BY NC – 4. 0 International). Permitid a a cria ção d e obra d erivad a com fins n ão comerciais , d esd e que s eja atribu í d o cré dito autoral e as cria ções s ejam licenciad as s ob os mesmos parâmetros .

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RECURSO EDUCACIONAL DIGITAL

Instrumentos pedagógicos Plano de desenvolvimento anual Este Plano de desenvolvimento apresenta uma proposta de abordagem de conteúdos, habilidades da Base Nacional Comum Curricular (BNCC) e componentes essenciais para a alfabetização que podem ser trabalhados ao longo do ano letivo. Para isso, oferece sugestões de organização semestral, trimestral e bimestral dos conteúdos e das práticas presentes neste volume.

Neste plano, ainda são apresentadas estratégias e atitudes docentes que podem ajudar o professor a trabalhar com este Recurso Educacional Digital e, assim, favorecer a aprendizagem dos alunos. Além disso, é possível encontrar uma visão geral sobre o processo de avaliação, suas características e sua importância para a melhora do processo de ensino-aprendizagem. Também são sugeridas indicações de materiais complementares que podem ajudar o professor a trabalhar diversos temas com os alunos e atualizar abordagens metodológicas e teóricas sobre alfabetização e o ensino da disciplina. É importante ressaltar que todas as propostas contidas neste material e a forma como foram organizadas são sugestões, que poderão ser adaptadas às diversas realidades escolares, às características das turmas e aos propósitos educacionais dos professores, de modo a complementar e aprofundar o trabalho com outros materiais didáticos.

Aprendizagens desenvolvidas no 3º ano Cartaz Classificação de palavras quanto ao número de sílabas Sílabas com diferentes composições – CV, V, CVC, CCV etc.

Classificação de palavras quanto à posição da sílaba tônica Palavras terminadas com U ou L Produção de cartaz para uma campanha na escola Diário Verbos Letra R em diferentes posições nas palavras 1º bimestre

1º trimestre

1º semestre

Letra S em diferentes posições nas palavras Substantivos próprios e comuns Palavras terminadas com ÃO Produção de uma página de diário

BNCC EF15LP03 EF15LP05 EF15LP06 EF15LP07 EF35LP04 EF35LP07 EF35LP09 EF03LP01 EF03LP02 EF03LP05 EF03LP06 EF03LP13 EF03LP19 EF03LP21

Material d is p onib iliz ado em licença ab erta do tip o Creative Commons – Atrib uição não comercial (CC BY NC – 4. 0 International). Permitid a a criação d e ob ra d erivad a com fins não comerciais , d esd e que s eja atrib uí do crédito autoral e as criações s ejam licenciad as s ob os mesmos p arâmetros.

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Componentes essenciais para a alfabetização Conhecimento alfabético Consciência fonológica e fonêmica Compreensão de textos Produção de escrita BNCC EF15LP05 EF15LP09 EF35LP01 EF35LP02 Poema Substantivos e artigos Concordância verbal Uso de E ou I e O ou U em final de palavras Identificação de rimas Produção de poema

EF35LP07 EF35LP18 EF35LP23 EF35LP28 EF35LP31 EF03LP02

Recital de poemas

EF03LP08

Texto instrucional

EF03LP16

Produção de manual para confecção de brinquedo com sucata Composição de sílabas Formação de palavras Palavras com P e B Verbos Pontuação em final de frase Palavras com T e D

EF03LP14

Componentes essenciais para a alfabetização Conhecimento alfabético Consciência fonológica e fonêmica Compreensão de textos

3º bimestre

2º trimestre

2º semestre

2º bimestre

Fluência em leitura oral Desenvolvimento de vocabulário Produção de escrita Ficha técnica

BNCC

Classificação das palavras quanto à posição da sílaba tônica

EF15LP01

Acentos agudo e circunflexo

EF15LP03

Acentuação de oxítonas

EF15LP05

Palavras compostas

EF15LP06

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Palavras com GE/GUE e GI/GUI

EF15LP07

Produção de ficha técnica

EF15LP11 EF35LP01

Textos jornalísticos e carta

EF35LP03

Notícia e reportagem

EF35LP12

Uso de C e QU

EF03LP01

Dígrafos LH, NH e CH

EF03LP03

Singular e plural

EF03LP04

Produção de carta

EF03LP06 EF03LP13 EF03LP17 EF03LP25 Componentes essenciais para a alfabetização Conhecimento alfabético Consciência fonológica e fonêmica

3 º trimestre

Compreensão de textos Fluência em leitura oral Desenvolvimento de vocabulário Produção de escrita

Material d is p onib ilizado em licença ab erta do tip o Creative Commons – Atrib uição não comercial (CC BY NC – 4. 0 International). Permitid a a criação d e ob ra d erivad a com fins não comerciais , d esd e que s eja atrib uí do crédito autoral e as criações s ejam licenciad as s ob os mesmos p arâmetros.

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BNCC EF15LP02 EF15LP04 EF15LP05 EF15LP10 EF15LP11 EF15LP14 EF15LP15 Conto maravilhoso Sinônimos Adjetivos Palavras terminadas com S ou Z História em quadrinhos (HQ)

EF15LP16 EF35LP06 EF35LP13 EF35LP26 EF35LP29

Criação de final de um conto maravilhoso em formato de HQ

EF03LP07

Conto popular

EF03LP09

Estratégias de leitura Palavras com X, CH, G e J Verbos e substantivos Produção de histórias

EF03LP08

Componentes essenciais para a alfabetização Conhecimento alfabético Consciência fonológica e fonêmica

4º bimestre

Compreensão de textos Fluência em leitura oral Desenvolvimento de vocabulário Produção de escrita

Práticas de ensino na sala de aula Para auxiliar o professor no planejamento do trabalho pedagógico, sugerimos, nesta seção, algumas estratégias e atitudes que podem ser incorporadas na rotina em sala de aula e que contribuem para alcançar os objetivos de aprendizagens pretendidos e para desenvolver a leitura e a escrita dos alunos.

No começo do ano letivo, entre as estratégias que podem ser adotadas, estabelecer quais são os conteúdos a serem abordados ao longo de cada período – seja bimestral, trimestral ou semestral –, pois essa é uma forma de organizar o trabalho docente. Pode-se, também, fazer uma listagem desses conteúdos e entregá-la aos alunos, de modo a envolvê-los também nesse processo de organização e planejamento.

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Ainda no começo do ano, é interessante investigar com os alunos os conteúdos aprendidos no ano anterior, resgatando o que recordam, quais foram os assuntos estudados, em quais deles tiveram mais facilidade ou dificuldade. Esse processo de retomada permitirá que os alunos façam associações das aprendizagens anteriores com os novos conteúdos.

Alguns lembretes no início do período letivo podem ser úteis para engajar os alunos em suas práticas escolares: alertá-los da importância da entrega das atividades nos prazos determinados; estabelecer regras de convívio – enquanto um estiver falando os outros ouvem com atenção –, assim como orientá-los sobre respeito à diversidade cultural, linguística, regional e étnica, por exemplo.

Ao longo do ano letivo, é de fundamental importância motivar a prática da leitura para que os alunos desenvolvam sua autonomia leitora. Para isso, é possível criar ambientes propícios ao ato de ler, assim como organizar momentos de leitura individual e coletiva, de escolhas de livros, de pesquisas de novos gêneros e autores, entre outros estímulos. Essas atitudes podem contribuir para o desenvolvimento de habilidades relacionadas à formação do leitor literário (EF15LP15 e EF35LP21).

No processo inicial de leitura, é importante instigar os alunos a formularem hipóteses e inferências sobre o texto que será lido (EF15LP02). Isso pode ser feito a partir da proposição de perguntas sobre o título ou da recuperação do contexto de produção e recepção do texto, por exemplo. Já no decorrer da leitura, é possível trabalhar a localização de informações explícitas no texto (EF15LP03), além de possibilitar momentos para que os alunos reformulem as hipóteses levantadas no início da leitura, mostrando a eles que é natural que essas hipóteses sejam adequadas às novas informações encontradas no decorrer do texto. É importante ter em mente que as atividades não devem se encerrar com a conclusão da leitura. Pode-se solicitar aos alunos que comparem uma notícia lida a uma reportagem, por exemplo, destacando as semelhanças e diferenças existentes entre esses dois gêneros e considerando a situação comunicativa e o tema/assunto dos textos (EF35LP16 e EF03LP18).

Para criar momentos de leitura coletiva, uma boa prática é a formação de rodas de leitura. O professor pode dar início à leitura, e, em seguida, cada aluno poderá contribuir fazendo comentários, pedindo esclarecimentos ou recuperando informações.

Na roda de leitura, ao propor a leitura de um conto popular, por exemplo, é importante que o professor realize a primeira leitura, para que os alunos tenham a oportunidade de observar as pausas, a fluência e a pronúncia adequada das palavras. Esse momento de escuta é fundamental para que os alunos tenham um modelo e procurem se desenvolver para alcançar semelhante nível de fluência em leitura oral.

As atividades de leitura e a proposta de trabalhar com gêneros textuais permitirão aos alunos o contato com uma variedade textual que vai estimulá-los, aguçando a curiosidade,

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trazendo novas informações e possibilitando a reflexão sobre a multiplicidade de uso da leitura em seu cotidiano.

Outras ideias de atividades complementares à leitura são: pesquisa de informações para a elaboração de fichas técnicas de animais, identificação de rimas em um poema, produção de manual de instruções para confecção de um brinquedo, entre outras. As atividades propostas podem ser armazenadas em uma pasta, no decorrer do ano. Assim, ao final daquele período, os alunos terão em mãos um portfólio com os trabalhos realizados, composto de produções escritas, desenhos, recortes de jornais ou revistas, entre outras possibilidades.

Os conhecimentos linguísticos, por sua vez, como proposto nas habilidades EF03LP01, EF03LP02, EF03LP03, EF03LP04, EF03LP05 e EF03LP06, são mais bem apreendidos quando trabalhados de forma lúdica, por exemplo, por meio de jogos para desenvolver a leitura e a escrita de estruturas silábicas complexas ao completar palavras, elaborar diagramas, criar acrósticos, entre outros meios. O desenvolvimento dessas habilidades é fundamental para que os alunos prossigam no processo de alfabetização.

Quanto às habilidades de produção textual, alguns aspectos importantes para se ter em mente estão relacionados ao conhecimento que abrange a utilização adequada de sinais de pontuação, concordância verbal e nominal, recursos relacionados à coesão textual e organização do texto em parágrafos (EF35LP06, EF35LP07 e EF35LP09). Para aquisição de tais conhecimentos, é preciso que sejam trabalhadas com frequência atividades para colocar em prática os aprendizados obtidos. Após a explicação das funções que exercem os pontos de interrogação, exclamação e os pontos-finais nas frases, por exemplo, o professor poderá entregar um trecho de texto sem pontuação e pedir aos alunos que o pontuem adequadamente.

Outra estratégia que pode ser destacada e que contribui para o desenvolvimento da produção de escrita dos alunos é o planejamento do texto que será produzido, levando em consideração sua finalidade e circulação (EF15LP05). Além disso, sugere-se incorporar nas práticas de sala de aula atividades que envolvem revisão de textos, acréscimos, reformulações, correções de ortografia e pontuação (EF15LP06) e edição da versão final do texto (EF15LP07), a fim de permitir que os alunos incorporem essas técnicas no momento de produção textual, levando a resultados mais satisfatórios.

Avaliação Fundamental para a consolidação das aprendizagens, a avaliação é um processo que permite ao professor, a partir de instrumentos variados, analisar e diagnosticar a progressão dos alunos e suas relações com as estratégias didáticas adotadas. Além disso, o processo de avaliação também é fundamental no próprio planejamento pedagógico, pois, após definir os objetivos de aprendizagem, o professor pode fazer uma avaliação diagnóstica inicial de

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seus alunos para conhecê-los e, assim, organizar e adaptar suas práticas de modo a alcançar os objetivos pretendidos.

Além da avaliação diagnóstica, é importante adotar a prática de avaliar continuadamente, ou seja, de promover avaliações formativas, de modo a mensurar as aprendizagens dos alunos no dia a dia. Essa estratégia permite acompanhar o desenvolvimento da turma, rever e redefinir a prática docente, caso não sejam alcançados os resultados esperados nessas avaliações. Esse acompanhamento aprofundado dos alunos permite conduzir o processo de ensino-aprendizagem de maneira mais efetiva.

Por fim, é necessário realizar, ao final de determinados períodos, avaliações para verificar os resultados obtidos no processo. As avaliações de resultado não descrevem e mensuram apenas os resultados do processo de ensino-aprendizagem, mas também da gestão e da formação dos professores.

O que avaliar?

Em Língua Portuguesa, sugerimos que a avaliação tenha como parâmetros os objetos de conhecimento específicos de cada ano e as respectivas habilidades, de acordo com os eixos de ensino no componente curricular: oralidade, leitura/escuta, produção (escrita e multissemiótica) e análise linguística/semiótica. É fundamental partir de diagnósticos dos conhecimentos prévios dos alunos. Em cada ano, é possível elaborar instrumentos para levantar dados sobre os diferentes aspectos do estudo da língua, da ortografia à produção de textos orais e escritos, da gramática à leitura, e organizar esses dados de modo a mapear o avanço dos alunos e propiciar a possibilidade de planejar intervenções.

Quanto à avaliação da prática do eixo oralidade, por exemplo, é importante realizar um trabalho visando a avaliar os aspectos envolvidos no desenvolvimento da linguagem oral: oralização do texto escrito, variação linguística e relações entre fala e escrita e produção e compreensão de gêneros orais. Isso pode ser feito por meio de atividades que vinculem o uso de língua oral a situações didáticas significativas para os alunos, nas quais é possível desenvolver características próprias das práticas de compreensão e produção de textos orais associadas ao contexto e a aspectos não linguísticos, que envolvem entonação, dicção, ritmo, gesto e postura.

Em relação à leitura, é possível analisar a autonomia dos alunos para ler e compreender textos de gêneros diversos, por meio da identificação de características desses gêneros, da associação com outros textos, da localização de informações, da inferência local e global e do posicionamento diante do que foi lido. É importante reconhecer que existem diferentes maneiras para se avaliar a leitura; portanto, é fundamental ter em mente o que se pretende avaliar.

Já a avaliação dos aspectos relacionados à produção textual pode ajudar a mensurar em que medida os alunos compreenderam o contexto de produção, os conhecimentos que Material d is p onib iliz ado em licença ab erta do tip o Creative Commons – Atrib uição não comercial (CC BY NC – 4. 0 International). Permitid a a criação d e ob ra d erivad a com fins não comerciais , d esd e que s eja atrib uí do crédito autoral e as criações s ejam licenciad as s ob os mesmos p arâmetros.

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possuem sobre o gênero, o assunto sugerido, entre outros tópicos. Para tanto, antes de avaliar a produção dos alunos, é necessário deixar explícito: qual gênero eles vão produzir?

Qual é o objetivo do texto? Para quem vão produzir? Onde esse texto circulará? A falta de compreensão desses elementos pode impedir ou dificultar a produção escrita dos alunos.

Seguir as normas gramaticais e a escrita ortográfica também é necessário para a produção textual, mas é importante analisar se os alunos conseguiram estabelecer uma unidade de sentido em suas produções.

Por fim, a avaliação do eixo da análise linguística/semiótica pode ser feita em atividades que explorem contextos significativos dos usos da língua. Assim, os alunos são incentivados a conhecer, a refletir e a dominar o sistema de escrita, a observância às regras ortográficas, a paragrafação, o emprego da pontuação, da concordância verbal e nominal e a utilização de elementos de coesão, além de outros aspectos metalinguísticos. Entre as atividades que visam à sistematização dos aspectos gramaticais propostos, sugerimos, por exemplo, as pesquisas motivadas, a elaboração de tabelas, o ditado, a correção de palavras entre colegas e a elaboração de jogos coletivos.

Para saber mais • DIONISIO, Angela Paiva; MACHADO, Anna Rachel; BEZERRA, Maria Auxiliadora (org.).

Gêneros textuais e ensino. São Paulo: Parábola, 2010.

O falar e o escrever, nas mais variadas situações, produzem algum gênero textual. O livro desenvolve a habilidade de produção desses gêneros por meio de análise, treino e ampliação.

• LERNER, Delia. Ler e escrever na escola: o real, o possível e o necessário. Porto Alegre: Artmed, 2006.

O livro apresenta vários textos centrados na compreensão e na transformação da prática docente em alfabetização, permitindo ao leitor uma troca de experiências, mostrando a realidade da prática docente, o que pode ser feito pelo professor em sala de aula e o que é necessário ser realizado.

• SOLÉ, Isabel. Estratégias de leitura. 6. ed. Porto Alegre: Artmed, 1998.

O livro traz o resultado de uma pesquisa realizada por Solé sobre a compreensão do processo da leitura por meio de estratégias que permitam interpretar e compreender os textos escritos.

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Sequências didáticas Sequência didática 1 • Cartaz Nesta sequência didática, serão abordadas as estratégias de leitura de localização, seleção, dedução e inferência de informações relativas a um cartaz. Essas estratégias são essenciais para a construção da compreensão leitora de textos que utilizam recursos expressivo-comunicativos diversos.

Também serão abordadas separação e composição silábica quanto ao número (classificação das palavras em monossílabas, dissílabas, trissílabas e polissílabas) e acentuação gráfica e tônica (palavras classificadas em oxítonas, paroxítonas e proparoxítonas). Além disso, será elaborado um painel com cartolina que mostrará essas relações explicativas e que poderá ser exposto em sala de aula para a consulta dos alunos.

Objetivos de aprendizagem •

Localizar informações explícitas em textos multimodais.

•

Identificar informações relativas ao gênero textual cartaz.

•

Buscar e selecionar informações em textos com diversos recursos expressivos.

•

Reconhecer e separar as sílabas com diversas composições – CV, V, CVC, CCV etc.

•

Identificar a vogal como base estruturadora das sílabas.

•

Classificar as sílabas por sua quantidade: monossílabas, dissílabas, trissílabas e polissílabas.

•

Classificar as sílabas quanto à sua acentuação tônica em oxítonas, paroxítonas e proparoxítonas.

•

Identificar U e L no final de palavras e escrevê-las corretamente.

Plano de aulas Aula 1: Conhecer o gênero textual cartaz.

Aula 2: Ler e analisar cartazes.

Aula 3: Estudar a classificação de palavras quanto ao número de sílabas.

Aula 4: Identificar a composição das sílabas.

Aula 5: Classificar palavras quanto à sílaba tônica.

Aula 6: Pesquisar e estudar palavras terminadas com U ou L. Aula 7: Produzir um cartaz para uma campanha da escola.

Aula 8: Revisão de cartaz para uma campanha na escola.

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Componentes essenciais para a alfabetização: Conhecimento alfabético, compreensão de textos e produção de escrita.

Competências gerais da Educação Básica: 1 e 4.

Competências específicas de Língua Portuguesa: 3, 5 e 7.

Habilidades: EF15LP03, EF35LP04, EF03LP02, EF03LP05, EF03LP06, EF03LP19 e EF03LP21.

Materiais necessários: Projetor multimídia, papel sulfite, folhas pautadas, cópias das atividades, tesoura com pontas arredondadas, cola, material para desenho (lápis de cor, canetas hidrocor coloridas etc.) e revistas para recorte.

Aula 1 Organizar os alunos em semicírculo, de modo que consigam ver uns aos outros durante a realização da atividade. Explicar que, nesta aula, eles vão estudar o gênero textual cartaz. Com o auxílio de um projetor multimídia, mostrar um exemplo de cartaz, como o sugerido a seguir, para apresentar aos alunos as principais características do gênero. Para isso, pedir que observem a projeção e, partindo das primeiras impressões que externarem, perguntar o que é um cartaz, quais são suas características e para que serve.

Prefeitura Municipal de Cajati

Orientar os alunos a responderem às seguintes perguntas, tendo em vista seus conhecimentos prévios: o cartaz pode ser considerado um instrumento de comunicação acessível a um grande público? O cartaz divulga algo importante? As informações divulgadas são atuais? Ele apresenta uma frase que chama a atenção do leitor? Utiliza palavras e imagens como recursos para chamar a atenção dos leitores? Propor novos questionamentos com base nas respostas dos alunos. Esse momento deve durar entre 3 e 5 minutos.

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Ao concluir a etapa de questionamentos iniciais, propor aos alunos que leiam o que está escrito no cartaz, chamando a atenção para os elementos não verbais que o constituem, como a composição, as cores e os elementos desenhados. Em seguida, abordar os elementos verbais, destacando especialmente as frases: Respeite os limites de velocidade no trânsito, na parte superior; Um acidente pode mudar toda uma vida e Respeite as leis de trânsito, ambas na parte inferior. Depois, pedir que estabeleçam relações entre os conteúdos dessas frases e a imagem no cartaz. Nesse momento, espera-se que eles percebam, por exemplo, que a associação entre o termo ACIDENTE e a imagem busca enfatizar a mensagem que se deseja passar ao leitor. Além disso, o termo RESPEITE foi usado em dois momentos para enfatizar e, com isso, chamar a atenção do leitor para a responsabilidade na condução de veículos, com respeito aos limites de velocidade e, consequentemente, às leis de trânsito.

Em seguida, aprofundar a reflexão sobre os recursos não verbais, como as cores, o tamanho das letras empregadas nos blocos de mensagens, bem como os diferentes destaques dados a cada um deles. Após os comentários, colocar na lousa as perguntas sugeridas a seguir, dando tempo para os alunos copiarem. Depois, pedir que respondam oralmente, em conjunto, possibilitando que todos participem e expressem seu entendimento sobre o cartaz. Estipular o tempo de 15 minutos para essa atividade.

1. Qual é o significado da imagem do cartaz?

A imagem mostra um acidente entre dois carros.

2. Qual é a principal mensagem do cartaz?

Respeitar os limites de velocidade.

3. Relacione a imagem com o texto do cartaz.

Ao respeitar as leis de trânsito e o limite de velocidade, é possível evitar acidentes.

Para finalizar, perguntar aos alunos por que eles acham que não aparecem informações específicas sobre a data e o local no cartaz. Espera-se que eles percebam que a ausência desses elementos pode ser uma das estratégias para chamar a atenção do leitor quanto ao respeito às leis de trânsito, que são nacionais e não têm prazo de validade. Explicar que o cartaz tem o objetivo de divulgar a importância desse ato para preservar vidas. Os alunos deverão perceber a relevância das mensagens verbais e não verbais presentes nesse gênero textual.

Para a próxima aula, solicitar aos alunos que tragam revistas para recortar.

Avaliação Ao finalizar as atividades, comentar com os alunos que o cartaz analisado contempla os elementos comuns ao gênero, como presença de imagens e informações escritas, que são importantes para o público a que se dirige. A fim de verificar a compreensão que os

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alunos tiveram do gênero textual trabalhado, solicitar o preenchimento do quadro a seguir.

Para isso, distribuir cópias aos alunos e recolher depois que preencherem.

Nome do aluno: __________________________________________________________________________ Leitura de cartaz 1. O cartaz tem imagens?

( ) Sim.

( ) Não.

2. Tem palavras escritas?

( ) Sim.

( ) Não.

3. Tem frases para chamar a atenção do leitor?

( ) Sim.

( ) Não.

4. Informa algo relevante para as pessoas?

( ) Sim.

( ) Não.

5. Informa um grande público?

( ) Sim.

( ) Não.

6. Apresenta uma data?

( ) Sim.

( ) Não.

7. Informa um endereço?

( ) Sim.

( ) Não.

8. Chama a atenção de quem o vê?

( ) Sim.

( ) Não.

Os alunos deverão responder às questões da seguinte forma: 1. a 5.: Sim; 6. e 7.: Não; 8. Sim.

Aula 2 No início da aula, solicitar aos alunos que se organizem em grupos com até quatro integrantes e explicar que vão analisar diferentes cartazes. Espera-se que os alunos tenham trazido de casa revistas para recorte, mas é interessante disponibilizar algumas revistas que a escola possua para distribuir aos grupos, se for necessário.

Pedir que procurem exemplos de cartazes com temáticas variadas. Cada grupo deverá selecionar dois modelos para realizar a atividade. Auxiliar os grupos durante a etapa de seleção do material a ser trabalhado, reforçando os elementos considerados característicos do cartaz estudados na aula anterior.

Em seguida, entregar a cada grupo duas cópias do quadro de análise utilizado como avaliação na Aula 1 e pedir que os alunos avaliem os cartazes encontrados. Durante esse processo, eles devem responder Sim ou Não a cada questão proposta, de acordo com cada cartaz selecionado. Para isso, devem empregar as estratégias de compreensão dos cartazes trabalhadas na primeira aula: localizar, selecionar, inferir e deduzir por meio da observação atenta e leitura do material a ser analisado. Estipular 15 minutos para o desenvolvimento dessa etapa da atividade.

Ao final, cada grupo deverá selecionar um cartaz para apresentar aos demais colegas.

Para organizar a apresentação, ressaltar que todos os integrantes dos grupos deverão atuar nesse momento. Eles poderão fazer comentários sobre o cartaz, responder às questões do quadro e justificar as respostas identificando visualmente as informações no cartaz.

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Estabelecer um tempo de 10 minutos para que os grupos preparem a apresentação oral.

Antes de começar, combinar com os alunos como será a ordem das exposições e lembrá-los de que devem ouvir com atenção todos os colegas e esperar a vez de apresentar.

Para finalizar a aula, propor uma reflexão perguntando se o que aprenderam sobre o gênero cartaz poderá ajudá-los no dia a dia. Espera-se que eles reconheçam que, em razão dos trabalhos realizados, será possível passar a observar outros elementos importantes, permitindo-lhes fazer uma leitura mais seletiva e aprofundada de outros tipos de cartaz.

Reconhecer o gênero cartaz e seu uso na vida cotidiana faz parte do trabalho com a comunicação social dos alunos e pode reforçar o desenvolvimento de estratégias de leitura.

Avaliação Pelo desempenho na resolução das questões e pelo preenchimento dos quadros de análise, será possível perceber quais das estratégias de leitura trabalhadas foram empregadas pelos alunos (localização, seleção, dedução ou inferência de informações).

Além disso, será também possível observar como as informações foram partilhadas e discutidas nos grupos para organizar a apresentação.

A seguir, há a sugestão de um quadro de autoavaliação para ser distribuído a cada aluno. Com a autoavaliação, eles poderão perceber quanto avançaram e o que ainda está em progresso e deve ser trabalhado.

Nome do aluno: __________________________________________________________________________ O que aprendi hoje?

Sim

Não

Em progresso

Identifiquei que o cartaz tem uma frase para chamar a atenção do leitor.

Identifiquei se o cartaz tem ou não informações, como local e data.

Entendi a que público o cartaz é dirigido.

Identifiquei imagens que trazem uma mensagem e chamam a atenção do leitor.

Aula 3 No início da aula, dispor a turma em semicírculo. Em seguida, explicar aos alunos que vão aprender um pouco mais sobre a composição e a classificação das palavras quanto ao número de sílabas.

Apresentar com um projetor o mesmo cartaz da primeira aula, reproduzido a seguir.

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Prefeitura Municipal de Cajati

Logo depois, escrever na lousa algumas palavras desse cartaz, com números de sílabas diversificados. Então, perguntar aos alunos como se separam as sílabas dessas palavras. Conforme a interação, escrever na lousa as informações colhidas e evidenciar que sílaba corresponde ao grupo de sons pronunciados de uma só vez. Por exemplo, ao separar a palavra RESPEITE, temos RES-PEI-TE, em que PEI se pronuncia de uma só vez, assim como em TRÂN-SI-TO, em que TRÂN é pronunciado de uma vez só, ou seja, cada grupo de letras corresponde a uma sílaba. Para que a separação silábica fique mais evidente, é possível bater palma a cada sílaba pronunciada.

Para demonstrar que cada palavra tem um número diferente de sílabas, escrever algumas na lousa e separá-las, como sugerido a seguir. Relembrar qual é a classificação das palavras quanto ao número de sílabas: palavras com uma sílaba (monossílaba), duas sílabas (dissílabas), três sílabas (trissílabas), quatro ou mais sílabas (polissílabas).

Monossílaba

Dissílaba

Trissílaba

Polissílaba

(uma única sílaba)

(duas sílabas)

(três sílabas)

(quatro ou mais sílabas)

leis

po-de / mu-dar / to-da / vi-da

res-pei-te / li-mi-tes

ve-lo-ci-da-de / a-ci-den-te

Pedir aos alunos que observem que em cada sílaba há uma vogal, deixando claro que não existe sílaba sem vogal, ou seja, evidenciando que a vogal é a base ou o sustento da sílaba. No entanto, pode haver apenas vogal na sílaba. Mostrar, como exemplo, a palavra A-CI-DEN-TE. Estabelecer cerca de 5 minutos para essa etapa.

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Em seguida, distribuir para cada aluno uma cartela com sílabas coloridas (conforme sugestão a seguir, porém confeccionar usando a mesma cor para as sílabas de uma mesma palavra) e pedir que a recortem nas linhas pontilhadas.

TRÂN

MO

DE

PE

VER

MÁ

FAI

CAS

RE

XA

PLA

VER

RIS

A

SI

LO

LHO

SE

DES

PA

FO

GUAR

RAN

RE

TA

ÇA

DE

SE

DA

GU

MA

TRE

TO

ME

RO

TO

Trânsito, pedestre, faixa de segurança, motorista, semáforo, placas, guarda, pare, verde, vermelho, amarelo.

Explicar a eles que, para formar as palavras (ou expressão, no caso de FAIXA DE SEGURANÇA), devem reunir as sílabas com a mesma cor e, depois, colá-las no caderno. Ao reuni-las, questionar o que todas as palavras têm em comum: sua relação com o trânsito.

Estabelecer cerca de 10 minutos para a atividade.

Na sequência, fazer na lousa um quadro como este e solicitar aos alunos que classifiquem as palavras de acordo com o número de sílabas. Escrevê-las na lousa conforme a indicação dos alunos.

Monossílabas – 1 sílaba

Dissílabas – 2 sílabas

fai-xa pla-cas de

guar-da pa-re ver-de

Trissílabas – 3 sílabas

Polissílabas – 4 ou mais sílabas

trân-si-to

se-gu-ran-ça

pe-des-tre

mo-to-ris-ta

ver-me-lho

se-má-fo-ro a-ma-re-lo

Após a análise da quantidade de sílabas das palavras da cartela, distribuir revistas para recorte. Explicar a eles que devem procurar cinco palavras para cada classificação quanto ao número de sílabas, ou seja, cinco monossílabas, cinco dissílabas, cinco trissílabas e cinco polissílabas. Propor que colem as palavras em uma cartolina, separando-as de acordo com sua classificação. Estipular um tempo para a realização dessa atividade (15 minutos). Ao término, pedir-lhes que apresentem as palavras que encontraram e classificaram. Avisar que vão usá-las novamente na próxima aula.

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Aula 4 Iniciar a aula retomando as palavras do cartaz com as sílabas separadas e as que recortaram das revistas.

Pedir que observem as sílabas dessas palavras e identifiquem a composição de cada uma delas de acordo com a legenda: C – consoante; V – vogal.

Monossílabas – 1 sílaba

de

CV

Dissílabas – 2 sílabas

fai-xa

CVV-CV

pla-cas

CCV-CVC

guar-da

CVVC-CV

pa-re

CV-CV

ver-de

CVC-CV

Trissílabas – 3 sílabas

Polissílabas – 4 ou mais sílabas

trân-si-to

CCVC-CV-CV

se-gu-ran-ça

CV-CV-CVC-CV

pe-des-tre

CV-CVC-CCV

mo-to-ris-ta

CV-CV-CVC-CV

ver-me-lho

CVC-CV-CCV

se-má-fo-ro

CV-CV-CV-CV

a-ma-re-lo

V-CV-CV-CV

Os alunos também poderão acrescentar ao quadro a composição das sílabas das palavras que recortaram das revistas.

Para finalizar, analisar com eles a composição das sílabas e evidenciar que há vogal em todas elas. Comentar que uma sílaba pode ser composta de apenas uma vogal, como na palavra A-MA-RE-LO, mas nunca somente de consoante.

Aula 5 Ao iniciar a aula, organizar a turma em duplas. Relembrar que, na aula anterior, eles exploraram a separação de palavras em sílabas e a composição delas. Nesta aula, eles vão estudar como as palavras se classificam quanto à posição da sílaba tônica.

Solicitar que retomem as atividades feitas anteriormente. Em seguida, escrever na lousa as palavras TRÂN-SI-TO, CA-FÉ, SE-GU-RAN-ÇA e JÚ-RI. Ler uma vez em voz alta as palavras, batendo palma a cada sílaba pronunciada para marcar a separação silábica. Pedir que leiam junto com você em voz alta, também batendo palmas para marcar a divisão. Depois, solicitar a eles que façam a leitura sozinhos, da mesma maneira. Em seguida, perguntar se todas as sílabas são pronunciadas com a mesma intensidade ou se há uma com pronúncia mais forte do que as outras em cada palavra.

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Explicar que, nas palavras, sempre há uma sílaba pronunciada com mais força; por isso, ela é chamada de sílaba tônica.

Explicar que, conforme a posição da sílaba tônica, as palavras recebem uma classificação, e perguntar se sabem qual é: oxítona, quando a última sílaba é a mais forte; paroxítona, quando a penúltima é a mais forte; e proparoxítona, quando a antepenúltima é a mais forte.

Ainda em duplas, solicitar aos alunos que classifiquem as palavras recortadas na aula anterior quanto à posição da sílaba tônica. Pedir que as separem em oxítonas, paroxítonas e proparoxítonas. Estipular 10 minutos para a execução dessa atividade. Circular entre as duplas para ajudar em caso de dificuldade. Se necessário, retomar a explicação com mais exemplos.

Depois, cada dupla deve selecionar cinco palavras, de acordo com a posição da sílaba tônica, para colaborar na construção de um quadro coletivo feito em cartolina, o qual deve ser dividido em oxítonas, paroxítonas e proparoxítonas. Direcionar a atividade para que não haja palavras repetidas e para que estejam classificadas de forma adequada. Ao final, expor o quadro na sala de aula como material de consulta para casos de dúvidas.

Para concluir a aula, pedir às duplas que façam comentários sobre as dificuldades e as facilidades que tiveram durante a atividade. Esclarecer eventuais dúvidas que surgirem.

Avaliação É importante ficar claro que tanto a confecção do quadro quanto a interação oral entre as duplas são pontos de avaliação, por meio dos quais é possível para o professor observar se a turma apreendeu o tema e quais estratégias podem empregar para que avancem no aprendizado.

Outro ponto a ser avaliado é a compreensão dos alunos em relação à composição e à classificação das palavras. A seguir, há uma sugestão de atividade.

1. Leia as palavras a seguir. verde

atividade

lápis

vacina

sofá

médico

hotel

apagador

árvore

a) Agora, escreva-as no quadro de acordo com o número de sílabas.

Dissílabas – 2 sílabas

Trissílabas – 3 sílabas

Polissílabas – 4 ou mais sílabas

Dissílabas: verde, lápis, sofá, hotel. Trissílabas: vacina, médico, árvore. Polissílabas: atividade, apagador.

b) Classifique-as em oxítonas, paroxítonas e proparoxítonas.

Oxítonas

Paroxítonas

Proparoxítonas

Oxítonas: hotel, sofá, apagador. Paroxítonas: verde, lápis, vacina, atividade. Proparoxítonas: médico, árvore.

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Aula 6 Iniciar a aula distribuindo as revistas que foram utilizadas nas aulas anteriores. Reunir os alunos em trios e pedir que procurem e recortem seis palavras terminadas com L e seis palavras terminadas com U. Propor que separem as palavras de acordo com a sua terminação. Estipular aproximadamente 15 minutos para essa atividade.

Depois que as palavras estiverem organizadas, sortear os grupos que vão trabalhar juntos. Um grupo fala uma das palavras em voz alta e os alunos do outro devem escrevê-la.

Assim que o primeiro grupo acabar de falar todas as palavras, o que as ouviu vai falar em voz alta outras palavras para o primeiro escrever.

Ao final, devem conferir as palavras escritas com as palavras que foram recortadas.

Corrigir o que for necessário. Se achar conveniente, podem-se marcar pontos para as palavras corretas. (A regra dos pontos deve ser combinada antecipadamente com os alunos.)

Aula 7 Dispor os alunos em grupos com quatro integrantes.

Conversar sobre os assuntos importantes para a comunidade escolar: manutenção dos materiais de uso comum; plantio de árvores; arrecadação de livros para a biblioteca; economia de água, entre outros que surgirem. Informar aos alunos que confeccionarão cartazes para incentivar a comunidade a participar da campanha.

Após a decisão de cada grupo sobre o assunto que será abordado, pedir que façam um planejamento no caderno, respondendo às seguintes questões: qual será a frase para chamar a atenção? Qual imagem vai estabelecer relação com o texto? Quais cores serão usadas na escrita do cartaz? Onde o cartaz será exposto?

As campanhas sugeridas pelos alunos precisam ser previamente informadas à gestão escolar para que possam ser divulgadas pela escola.

Distribuir cartolinas, canetinhas hidrocor, giz de cera, cola e outros materiais que forem necessários. Circular pela sala de aula para verificar se os grupos fizeram o planejamento e já decidiram qual serão a frase e a imagem utilizadas.

Disponibilizar cerca de 20 minutos para a elaboração dos cartazes.

Ao final da elaboração, pedir que cada grupo faça uma checagem dos itens que precisam estar no cartaz.

Distribuir cópias do quadro a seguir aos alunos para que preencham de acordo com o cartaz que fizeram.

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Nomes dos alunos: __________________________________________________________________________ Leitura do cartaz 1. Tem imagens?

( ) Sim.

( ) Não.

2. Tem palavras escritas?

( ) Sim.

( ) Não.

3. Tem frase para chamar a atenção do leitor?

( ) Sim.

( ) Não.

4. Informa algo relevante para as pessoas?

( ) Sim.

( ) Não.

5. Informa um grande público?

( ) Sim.

( ) Não.

6. Chama a atenção de quem o vê?

( ) Sim.

( ) Não.

7. Divulga as ações da campanha?

( ) Sim.

( ) Não.

Combinar a retomada do cartaz na aula seguinte.

Aula 8 Propor que retomem a análise sobre o cartaz e verifiquem se é necessário mudar algo ou acrescentar alguma informação. Pedir que finalizem o cartaz acrescentando o que for necessário.

Após a escrita e a revisão final, é o momento de selecionar o local para afixar o cartaz.

Discutir qual seria o melhor lugar para expor o cartaz de acordo com a campanha e o público que se quer atingir.

Afixar os cartazes nos locais adequados para a divulgação da campanha. Podem-se organizar os alunos para explicar a outras turmas a respeito de cada uma das campanhas e pedir o engajamento de todos.

Sugestão • CUNHA, Celso. Nova gramática do português contemporâneo. 7. ed. Rio de Janeiro: Lexikon, 2021.

Essa obra permite consultas fáceis e rápidas sobre as normas gramaticais, auxiliando na resolução de dúvidas que surgem no cotidiano escolar.

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Sequência didática 2 • Diário Nesta sequência didática, será abordado o gênero diário. Os diários baseiam-se em memórias e, por isso, geralmente se configuram como narrativas carregadas de sentimentos e lembranças do autor. Ao longo das aulas, serão propostas algumas atividades com o objetivo principal de observar as características desse gênero e propiciar aos alunos situações de análise e produção textual.

Objetivos de aprendizagem 

Conhecer as características do gênero textual diário pessoal.



Identificar o tempo verbal em frases.



Identificar o som do R e do S em diferentes posições.



Reconhecer substantivos próprios e comuns.



Identificar palavras terminadas com ÃO.



Produzir uma página de diário.

Plano de aulas Aula 1: Conhecer o gênero diário pessoal.

Aula 2: Verbos.

Aula 3: Palavras com R em diferentes posições.

Aula 4: Palavras com S em diferentes posições.

Aula 5: Substantivos próprios e comuns.

Aula 6: Palavras terminadas com ÃO. Aula 7: Produzir uma página de diário.

Aula 8: Revisar o diário produzido.

Componentes essenciais para a alfabetização: Conhecimento alfabético, consciência fonológica e fonêmica e produção de escrita.

Competências gerais da Educação Básica: 4 e 5.

Competências específicas de Língua Portuguesa: 2, 3 e 10.

Habilidades: EF15LP05, EF15LP06, EF15LP07, EF35LP07, EF35LP09, EF03LP01 e EF03LP13.

Materiais necessários: Folhas pautadas, cópias das atividades, fotografias ou imagens de revistas.

Aula 1 Para iniciar a aula, pedir aos alunos que se sentem em semicírculo e perguntar se eles se lembram do primeiro dia de aula na escola, da primeira ida ao cinema, da primeira viagem ou de outro evento marcante. O objetivo é incentivá-los a relatar espontaneamente algum evento que tenha sido importante, divertido ou marcante. Pedir a eles que contem para a Material d is ponibilizad o em licença aberta do tipo Creative Commons – Atribuição não comercial (CC BY NC – 4. 0 International). Permitid a a criação d e obra d erivad a com fins não comerciais , d esd e que s eja atribuí d o crédito autoral e as criações s ejam licenciad as s ob os mesmos parâmetros .

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turma como foi esse evento, descrevendo-o em detalhes de acordo com o que recordarem e na ordem em que aconteceram os fatos. Reservar um tempo de 20 minutos para essa atividade.

Logo em seguida, explicar aos alunos que, ao contar essas histórias, eles fizeram um relato de algo que aconteceu com eles.

Aproveitar para dizer que nesta aula eles vão estudar o gênero diário pessoal e que, depois, vão elaborar uma página de diário. Propor questões orais para levá-los a perceber algumas características desse gênero textual. Estipular um tempo de 15 minutos para a atividade.

1. O que podemos fazer para contar experiências e lembranças?

Espera-se que os alunos respondam que, para isso, é preciso buscarmos na memória os acontecimentos que ficaram marcados e nos fazem ter vontade de contar a mesma história várias vezes. É necessário lembrar e organizar a ordem desses eventos.

2. Como o ouvinte ou o leitor poderão perceber que esse relato é sobre algo que já aconteceu?

Em geral, em um relato pessoal, o narrador usa verbos no passado e expressões que marcam a passagem do tempo.

Em seguida, explicar para os alunos que o relato pessoal e o diário têm semelhanças, e a diferença entre eles é que o relato pessoal é escrito para ser compartilhado com outras pessoas, enquanto o diário geralmente é lido apenas por quem o escreveu. Além disso, o diário geralmente contém uma saudação, o assunto relatado, a despedida e a data do acontecimento ou da lembrança. Ambos são narrados em 1ª pessoa, pois as lembranças pertencem a quem está contando.

Para consolidar a discussão, colocar na lousa um roteiro com as principais características do gênero diário, como: 

relato de fatos importantes;



especificação do tempo (quando aconteceu);



indicação do espaço (onde aconteceu);



pessoas envolvidas nos acontecimentos;



apresentação de diálogos;



relato escrito em 1ª pessoa do singular (eu) ou do plural (nós);



geralmente com verbos no passado.

Nos últimos momentos, pedir aos alunos que tragam para a Aula 7 uma fotografia de algum evento, passeio ou viagem que tenha marcado de algum modo a vida deles, para que sirva de inspiração para a página do diário que vão escrever. Combinar com eles se pretendem compartilhar com os colegas a página do diário que será feita por meio de um

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mural ou mesmo pela criação de um blog. Caso não queiram compartilhar, basta informar ao professor que vai precisar ler, para que se possa acompanhar o processo de escrita.

Distribuir aos alunos um formulário para que os pais ou responsáveis o preencham, autorizando o uso da imagem para finalidades pedagógicas. Se, por qualquer motivo, não for possível o uso de fotografias, orientar os alunos a pesquisarem, em revistas ou outros materiais impressos, imagens que remetam a algum evento que frequentaram ou passeio que fizeram.

Para encerrar a aula, ler para a turma a página de um diário previamente selecionado por você e que seja adequado à faixa etária. É possível encontrar exemplos desse gênero na internet e em livros.

Aula 2 Ao iniciar a aula, disponibilizar cópias de uma página de diário ou de algum outro texto que apresente verbos no pretérito.

Pedir aos alunos que analisem o trecho, identifiquem os verbos que aparecem e verifiquem o que esses verbos indicam – algo que ocorre no momento (presente), algo que já ocorreu (passado) ou algo que vai ocorrer (futuro).

Circular pela sala de aula para observar se os alunos identificam os verbos corretamente e se percebem o tempo que cada um indica.

Após a primeira etapa de atividades, escrever na lousa algumas frases: Foi um momento importante da minha infância.

A família toda achou muita graça em tudo que aconteceu.

Meus amigos correram muito.

Solicitar aos alunos que comentem se as frases indicam algo que ocorre no momento (presente), algo que já ocorreu (passado) ou algo que vai ocorrer (futuro). Espera-se que eles percebam que as frases indicam algo que já aconteceu. Propor que escrevam como as frases ficariam se indicassem algo que ocorre no momento. É um momento importante da minha infância.

A família toda acha muita graça em tudo que acontece.

Meus amigos correm muito.

Compartilhar as respostas para que todos percebam as modificações necessárias para indicar algo que ocorre no momento que se fala.

Em seguida, explorar oralmente como ficariam as frases se indicassem algo que ainda vai ocorrer.

Será um momento importante da minha infância.

A família toda achará muita graça em tudo que acontecerá.

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Meus amigos correrão muito.

Se ainda houver necessidade de aprimorar a ideia sobre os tempos verbais, pode-se propor uma brincadeira: falar um verbo e pedir aos alunos que comentem se ele indica algo que ocorre no momento (presente), algo que já ocorreu (passado) ou algo que vai ocorrer (futuro).

Aula 3 Distribuir revistas aos alunos para que recortem palavras que apresentem a letra R em diferentes posições e propor que as colem em quadros semelhantes aos apresentados a seguir, que podem ser reproduzidos no caderno. Os alunos podem trabalhar em duplas.

Estipular aproximadamente 20 minutos para que recortem as palavras e colem de acordo com as indicações sobre a posição da letra R. R no início da palavra

R entre vogais

RR entre vogais

R no final da palavra

R entre consoante e vogal

R entre vogal e consoante

Depois que eles tiverem encontrado e colado as palavras, propor que se reúnam com outra dupla para ler em voz alta essas palavras, observando o som que a letra R representa em cada uma das diferentes posições.

Ao final da atividade, propor um ditado: falar em voz alta algumas palavras com a letra R. Os alunos deverão escrevê-las nos quadros, conforme a posição da letra R. Sugestões: carroça, cantar, revista, criança, parte, hora, entre outras palavras que possam completar os quadros.

Aula 4 Selecionar previamente algumas figuras para mostrar aos alunos. As palavras correspondentes às imagens precisam apresentar a letra S em diferentes posições.

Sugestões: sapateiro, sol, casco, desenho, televisão, passarela, castor, seriguela, casamento, passarinho.

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Orientar os alunos a reproduzirem os quadros a seguir no caderno. Pedir que leiam as informações solicitadas e pensem em uma palavra para escrever, de acordo com a posição da letra S. Estipular aproximadamente 10 minutos para a atividade.

S no início da palavra

S após consoante

S entre vogais

S em final de sílaba seguida de consoante

SS entre vogais

Circular pela sala de aula e conferir o que escreveram e se conseguiram completar corretamente os quadros. Informar que você mostrará algumas imagens e eles devem escrever a palavra correspondente no local adequado.

Ao final da atividade, explorar o som representado pela letra S. Espera-se que os alunos consigam perceber que o S entre duas vogais representa o som /z/. Assim, se a palavra tiver o som /z/, é escrita com S, e, se tiver o som /s/, é escrita com SS. Para finalizar a atividade, pedir que escrevam cinco frases utilizando algumas das palavras que escreveram nos quadros. Retomar a importância de iniciar a frase com letra maiúscula. Verificar se escreveram corretamente e aplicaram os conhecimentos adquiridos no decorrer da atividade.

Aula 5 Distribuir uma folha pautada para cada aluno. Propor uma brincadeira de perguntas e respostas, em que o professor faz uma pergunta e cada um escreve a resposta na própria folha. A resposta deve ter apenas uma palavra. Pedir que organizem as respostas uma embaixo da outra. Sugestões de perguntas: •

Qual é o nome do seu professor?

•

Qual é sua cor favorita?

•

Qual é seu animal preferido?

•

Qual é seu último sobrenome?

•

Qual é sua comida preferida?

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

Quem é seu cantor ou sua cantora favoritos?



Qual é o nome da sua escola?

As respostas são pessoais, mas é importante que eles respondam às questões que envolvem nomes – professor, sobrenome, cantor e escola – com letra maiúscula, e as demais, com letra minúscula.

Enquanto faz as perguntas, circular pela sala de aula para observar como os alunos estão respondendo às questões e se utilizam letra maiúscula quando necessário.

Ao final, perguntar quais respostas foram escritas com letra maiúscula e quais foram escritas com letra minúscula. Espera-se que percebam que os nomes (substantivos próprios – professor, sobrenome, cantor e escola) iniciam-se com letra maiúscula e os substantivos comuns são escritos com letra minúscula.

Para complementar a atividade, os alunos podem reunir-se em duplas e fazer perguntas uns aos outros, às quais devem responder por escrito, utilizando letra maiúscula quando a resposta for um substantivo próprio e minúscula quando for um substantivo comum.

Aula 6 Agrupar os alunos em duplas e distribuir um modelo de diagrama, como o apresentado a seguir.

Comentar que o diagrama será feito para esconder cinco palavras terminadas com ÃO. Reforçar que cada letra deverá ser registrada em um quadrinho e as palavras precisam ficar “cercadas” por outras letras. Se achar necessário, mostrar um modelo de diagrama para que relembrem como fazê-lo.

Estipular um tempo de 15 minutos para “esconderem” as palavras no diagrama.

Sugerir que pensem nas palavras antes de escrevê-las no diagrama, para que possam organizar a melhor maneira de “escondê-las”.

Depois que registrarem as palavras, devem trocar o diagrama com outra dupla para desafiá-la a procurar as palavras escondidas. Pode-se marcar o tempo que cada dupla vai

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levar para encontrar as palavras e declarar vencedora a dupla que encontrar mais rapidamente as palavras.

Ao final, cada dupla pode fazer um poema de cinco versos com as palavras que encontrou no diagrama dos colegas.

Aula 7 Iniciar a aula relembrando aos alunos que eles vão produzir uma página de diário utilizando a imagem que trouxeram como inspiração. Se houver alunos que não tenham trazido uma imagem, sugerir que, ao final, ilustrem o diário que vão escrever.

Essa atividade será individual e, para isso, cada aluno deve permanecer em seu lugar.

Solicitar a eles que comecem planejando o texto que será produzido. Estipular um tempo de 10 a 15 minutos para que planejem como vão estruturar a página do diário. Propor algumas perguntas norteadoras, como: o diário vai ter um nome? Qual vai ser a saudação? Qual vai ser o assunto relatado? Como vai ser a despedida?

Registrar na lousa as orientações sobre como devem proceder, como as que constam do roteiro a seguir (também podem ser distribuídas cópias aos alunos). Entregar folhas pautadas para que comecem a produzir o texto. Estipular um tempo de 30 minutos para essa atividade.

Produzindo um diário pessoal Orientações  Qual vai ser a saudação para o seu diário? E a despedida?  Vai ter data ou apenas uma referência ao mês ou ao ano?  Defina se você vai contar um evento no qual teve uma experiência boa, ruim, divertida, entre outras.  Ao relatar algo que já aconteceu, empregue os verbos no passado.  Por ser o relato de uma experiência que você teve, use a 1ª pessoa.  A fotografia ou a imagem selecionada vai servir apenas para inspirar, você não deve anexá-la ao diário.

Se algum aluno não terminar o texto durante a aula, pedir que o termine em casa e traga-o pronto na próxima aula, quando todos vão fazer as etapas de releitura, revisão e edição do texto. Explicar que só depois desse trabalho com o texto é que eles vão compartilhar a página de diário, caso seja esse o desejo deles.

Aula 8 Explicar aos alunos que nesta aula eles vão revisar o texto produzido na aula anterior.

Para isso, pedir que releiam o que escreveram, observando se as características do gênero estão presentes no texto. Depois, pedir que façam uma nova leitura para observar os aspectos gramaticais e de convenção da escrita: pontuação, concordância, tempo verbal, grafia das palavras, uso de parágrafo, entre outros. Reservar 10 minutos para essa parte da atividade.

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A seguir, ver os quadros que sugerem aspectos a serem observados pelos alunos no momento da revisão.

Roteiro de revisão 1: características do gênero textual 1. O fato/evento é relatado com detalhes?

2. É possível perceber quando aconteceu o fato/evento narrado?

3. É possível identificar onde aconteceu o fato/evento narrado?

4. O texto é escrito em 1ª pessoa?

5. A maioria dos verbos está no pretérito, mostrando que o fato/evento aconteceu no passado?

6. Apresenta saudação e despedida?

7. Há alguma referência para indicar a data?

Roteiro de revisão 2: aspectos linguísticos 1. A pontuação está empregada adequadamente?

2. O texto apresenta clareza e coerência?

3. Há dúvida quanto ao sentido ou à ortografia de alguma palavra? Em caso positivo, consulte o dicionário.

4. O texto está organizado em parágrafos?

5. Manteve a concordância nominal e a verbal?

6. Foram escritas corretamente as palavras com S ou SS, R ou RR e as terminadas com ÃO? 7. Os substantivos próprios foram escritos com inicial maiúscula?

Após a revisão, é o momento de reescrever o texto. Distribuir folhas pautadas para todos os alunos. Definir aproximadamente 15 minutos para a atividade.

Para finalizar, perguntar a eles sobre a experiência de relembrar e contar algo da própria vida: foi uma experiência agradável? É possível organizar com a turma o momento para compartilhar a página de diário em um mural ou em um blog, caso todos concordem e se sintam à vontade.

Avaliação Para encerrar esse processo de produção textual, retomar com os alunos as etapas pelas quais o texto passou até chegar à versão final. Para isso, fazer perguntas, como as sugeridas a seguir, ou outras que considerar pertinentes, levando-os a refletir sobre o gênero textual e, ao mesmo tempo, sobre o processo de escrita.

1. Qual é a principal característica do diário pessoal? É um texto que apresenta uma experiência vivida pelo autor e é escrito como se fosse uma “conversa” com o diário.

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2. Por que esse gênero textual é escrito em 1ª pessoa?

Porque apresenta experiências de vida do autor.

3. Qual é o tempo verbal geralmente usado em um diário pessoal? Por quê?

Usa-se o passado, porque os eventos relatados já aconteceram e estão na memória do autor.

4. Foi difícil escrever um texto relacionado a uma experiência pessoal?

Resposta pessoal.

Sugestões  CECÍLIO, Camila. Atividade: valorizando o diário pessoal em tempos de isolamento. Nova escola. Disponível em: https://novaescola.org.br/conteudo/19349/atividade-o-valor-dodiario-pessoal-em-tempos-de-isolamento. Acesso em: 19 nov. 2021.

Esse artigo apresenta sugestões para trabalhar o diário nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental.  LERNER, Delia. Ler e escrever na escola: o real, o possível e o necessário. Porto Alegre: Artmed, 2002.

O livro aborda as ações necessárias às práticas docentes para possibilitar o desenvolvimento do processo de leitura e escrita.

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Sequência didática 3 • Poema Nesta sequência, serão abordadas as características do gênero poema, tais como verso, estrofe, rima e ritmo, por meio de um poema infantil do escritor português Fernando Pessoa e outro do escritor brasileiro Olavo Bilac. Ao longo das aulas, vão ser trabalhados também os substantivos (masculino/feminino e singular/plural) e suas principais características, para que os alunos percebam sua função nas frases. Ao final desta sequência, a turma vai organizar um recital de poemas.

Objetivos de aprendizagem 

Ler em voz alta e com autonomia textos poéticos, reconhecendo suas características rítmicas e exercitando sua compreensão.



Compreender as características básicas do poema, percebendo sua estrutura e o uso de rimas e sonoridade.



Identificar substantivos masculinos/femininos e no singular/plural.



Entender a diferença entre os gêneros masculino e feminino do substantivo por meio do uso dos artigos.



Compreender que há concordância entre substantivos no singular/plural e o verbo nas frases.

Plano de aulas Aula 1: Conhecer o gênero textual poema.

Aula 2: Selecionar e ler poemas.

Aula 3: Identificar substantivos e artigos.

Aula 4: Entender concordância entre substantivos e verbos.

Aula 5: Identificar o uso de E ou I e O ou U em final de palavras.

Aula 6: Conhecer as rimas e compor um poema.

Aula 7: Organizar um recital de poemas.

Aula 8: Apresentar-se em um recital de poemas.

Componentes essenciais para a alfabetização: Conhecimento alfabético, consciência fonológica e fonêmica, compreensão de textos, fluência em leitura oral e produção de escrita.

Competências gerais da Educação Básica: 3 e 4.

Competências específicas de Língua Portuguesa: 2 e 3.

Habilidades: EF15LP05, EF35LP01, EF35LP02, EF35LP18, EF35LP23, EF35LP28, EF35LP31 e EF03LP08.

Materiais necessários: Projetor de imagens, cópias impressas do “Poema Pial” (de Fernando Pessoa), livro de poemas para crianças (que podem ser retirados na biblioteca da escola), revistas para recortar, folhas de papel sulfite, cartolinas, tesoura com pontas arredondadas, cola e cópia das imagens.

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Aula 1 Organizar os alunos em semicírculo. Para iniciar a aula, perguntar se eles sabem o que é um poema, se já leram um e se têm preferência por algum poema ou poeta que conheçam. Escrever as respostas na lousa e pedir àqueles que mencionaram um poema preferido que o compartilhem com os demais colegas. Essa atividade introdutória deve durar entre 5 e 7 minutos.

Em seguida, explicar que os seres humanos, ao se permitirem ordenar de formas distintas as palavras de uma determinada língua, valem-se, por vezes, das formas dos objetos, das impressões sobre as pessoas a seu redor, de cenas do cotidiano ou de seus sentimentos para, por meio de diferentes combinações entre as palavras, produzir textos.

Alguns desses textos são chamados poemas e eles têm algumas características específicas.

Explicar que, assim como as parlendas e as cantigas, os poemas também costumam ser constituídos por versos e recursos diversos, como as rimas e o ritmo, para dar sonoridade ao texto.

Em seguida, apresentar no projetor de imagem o “Poema Pial”, de Fernando Pessoa, sugerido a seguir. Se a reprodução não for possível, transcrevê-lo na lousa.

Poema Pial Toda a gente que tem as mãos frias Deve metê-las dentro das pias.

Pia número UM, Para quem mexe as orelhas em jejum.

Pia número DOIS, Para quem bebe bifes de bois.

Pia número TRÊS, Para quem espirra só meia vez.

Pia número QUATRO, Para quem manda as ventas ao teatro.

Pia número CINCO, Para quem come a chave do trinco.

Pia número SEIS, Para quem se penteia com bolos-reis.

Pia número SETE,

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Para quem canta até que o telhado se derrete.

Pia número OITO, Para quem parte nozes quando é afoito.

Pia número NOVE, Para quem se parece com uma couve.

Pia número DEZ, Para quem cola selos nas unhas dos pés.

E, como as mãos já não estão frias, Tampa nas pias!

PESSOA, Fernando. Poema Pial. Disponível em: http://arquivopessoa.net/textos/4284.

Acesso em: 16 nov. 2021.

Fazer uma leitura expressiva do poema para que os alunos percebam a relação entre as palavras e a sonoridade na construção do texto, auxiliando-os a notar as rimas entre os números mencionados e as palavras finais dos versos seguintes. São rimas simples, de fácil memorização e apreensão, que ressaltam o humor presente nos versos por meio das relações entre os elementos mencionados pelo eu lírico do poema. Depois, propor que todos o leiam juntos.

Após a leitura, distribuir para cada aluno uma cópia do poema sugerido e pedir que, trabalhando em duplas, eles respondam às questões propostas a seguir. Escrevê-las na lousa para que os alunos as copiem no caderno e respondam-nas individualmente, mesmo que a discussão seja feita com o colega.

1. Há rimas no poema? Se sim, cite alguns exemplos.

Espera-se que os alunos identifiquem as sonoridades que emergem das sílabas finais das palavras que compõem o poema e, com base nelas, algumas das rimas que se formam, como é o caso de PIA e FRIA, UM e JEJUM, DOIS e BOIS, TRÊS e VEZ, QUATRO e TEATRO, CINCO e TRINCO etc.

2. Considerando o ritmo e a sonoridade do poema, ao lê-lo, seria possível imaginarmos uma roda de crianças brincando? Por quê?

Resposta pessoal. Espera-se que, ao identificarem as rimas e o ritmo presentes no poema, os alunos consigam pensar na hipótese de lerem o poema em um contexto lúdico, em que o jogo de palavras e as sonoridades que as compõem permitam uma leitura em roda, como em uma brincadeira.

Para finalizar a aula, perguntar o que mais chamou a atenção dos alunos durante a leitura do poema quanto ao modo de organizar as palavras. Por fim, partindo das respostas dadas por eles, perguntar o que observaram em relação à estrutura formal do poema e como as palavras são combinadas e escritas. Espera-se que percebam a existência de versos, por exemplo.

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Aula 2 Organizar os alunos em duplas. Explicar que nesta aula vão ler outros poemas e, antes de começar as leituras, relembrar o que foi visto na aula anterior, pedindo que eles consultem novamente o poema de Fernando Pessoa. Perguntar o que eles se lembram de ter conversado sobre a estrutura do poema e sobre suas características básicas. Anotar as respostas na lousa.

Em seguida, distribuir livros de poemas para crianças entre as duplas. Cada dupla deve manusear o livro recebido observando a capa, o título e o(s) autor(es). Em seguida, deve folhear o livro, fixando a atenção nas ilustrações, se houver, e nos poemas.

Feito isso, pedir aos alunos que escolham um poema para ler e explicar a eles que, em um primeiro momento, devem fazer uma leitura silenciosa do texto e, depois, realizar uma leitura em voz alta do poema selecionado para o companheiro de dupla, porém sem atrapalhar a leitura dos demais colegas.

Explicar que eles devem prestar atenção nas sonoridades que emergem do poema por meio das rimas, salientando a importância da escolha das palavras para a criação dos efeitos sonoros do poema.

Durante essa atividade, o professor deve circular pelas duplas para observar se há dúvidas quanto ao que foi pedido, se há alguma palavra que desconhecem e se conseguem entender o poema. Estipular um tempo de 15 minutos para a atividade.

Depois de selecionarem, lerem e compreenderem os poemas em duplas, explicar que devem compartilhar suas escolhas com a turma. Combinar com eles a ordem em que cada dupla vai apresentar o poema selecionado e o tempo que cada uma vai ter para a apresentação.

Explicar que eles devem dizer o título do poema, o nome do autor e por que escolheram esse texto, além de ler em voz alta e dar a entonação necessária às palavras para que os demais colegas percebam as sonoridades que constituem o poema. Para finalizar, perguntar o que eles aprenderam com a atividade.

Avaliação Esta avaliação tem o propósito de verificar os conhecimentos adquiridos pelos alunos no decorrer das aulas no que se refere à compreensão leitora e à percepção da estrutura e dos elementos básicos que caracterizam um poema. Nesse sentido, em um primeiro momento, averiguar se o desenvolvimento das atividades em dupla ocorre com interação entre os alunos e de forma harmoniosa. Depois, avaliar a apresentação oral das duplas. Para realização da avaliação, sugerimos a seguinte ficha:

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Avaliando a oralidade Nome da dupla: ____________________________________________________________________ Observações A dupla trabalha de forma interativa, trocando ideias e informações, construindo o conhecimento e se ajudando para superar as dificuldades?

Na apresentação, a dupla respeitou as regras estipuladas previamente: tempo de apresentação e introdução do que seria apresentado (título, autor e motivo da escolha)?

Os demais colegas prestaram atenção e respeitaram o momento de apresentação da dupla?

Em um segundo momento, propor que seja feita uma autoavaliação entre os alunos das duplas de trabalho, para que percebam o que fizeram, o que ficou bom e o que precisa ser melhorado. Essa avaliação tem o propósito de ajudá-los a atribuir sentido à leitura e à expressão oral, o que os auxiliará a avançar no desenvolvimento dessas habilidades e permitirá que façam uso delas em situações do dia a dia. Para tanto, sugere-se como modelo a ficha a seguir.

Autoavaliação: trabalhando com poemas Como identifiquei as palavras com rimas?

Espera-se que os alunos respondam que as rimas foram identificadas nas palavras que têm sons finais semelhantes.

Quais foram minhas dificuldades na leitura oral?

Espera-se que os alunos comparem, por exemplo, a leitura que realizaram com a do professor e observem se fazem interrupções e leem mais pausadamente. É importante intervir e motivá-los a continuar praticando para avançar nesse desenvolvimento. Talvez os alunos comentem que não conhecem algumas palavras e, por isso, na segunda leitura, conseguiram ler melhor.

Percebi como é a estrutura de um poema?

Espera-se que os alunos percebam que o poema é estruturado em versos.

Debati com meu colega de dupla, expondo minhas ideias e ouvindo as dele?

Espera-se que os alunos percebam que é importante que todos tenham espaço para expor suas ideias, por mais que discordem em algum momento.

Apresentei o trabalho conforme os combinados: tempo de apresentação e introdução do que seria apresentado (título, autor e motivo da escolha)?

Espera-se que os alunos percebam que é importante respeitar os combinados em relação ao tempo para que todas as duplas tenham oportunidade de se apresentar.

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Aula 3 Iniciar a aula pedindo que os alunos se organizem em semicírculo, informando-os de que vão discutir como seria a comunicação entre as pessoas se não existissem palavras que dessem nomes aos objetos, às pessoas e aos seres. Perguntar, então, como seria essa comunicação, como chamaríamos nosso amigo para brincar, como diríamos qual seria a brincadeira e como a descreveríamos. Conseguiríamos nos comunicar? Espera-se que os alunos façam uma reflexão de que viver dessa forma seria muito difícil do ponto de vista comunicativo, pois não haveria um nome comum para cada coisa ser reconhecida por todos.

Explicar que o desenvolvimento da língua como a conhecemos hoje é um dos avanços dos seres humanos. Provavelmente, acharíamos um modo de nos comunicar, mas talvez não fosse completo ou não pudesse ter tantos detalhes como o sistema de comunicação linguística que temos hoje. Ao nomear pessoas, seres, objetos e emoções, ampliamos nosso vocabulário e o usamos em várias situações. Pedir que deem alguns exemplos. Colocá-los na lousa e completá-los, como os sugeridos a seguir.

Minha mãe foi ao parque no domingo.

No domingo, minha mãe foi ao parque.

Fui ao parque com minha mãe no domingo.

No domingo, como estava um dia de sol muito lindo, fui ao parque com minha mãe.

Mostrar a eles que podemos “brincar” com a ordem de algumas palavras no texto e acrescentar novas, deixando-o com mais detalhes e informações. Estipular cerca de 10 minutos para a discussão e a explicação.

Depois, destacar que antes de um substantivo masculino ou feminino geralmente usa-se O ou A, o que nos ajuda a identificar seu gênero, como em PARQUE e MÃE. Propor a atividade a seguir para que percebam o artigo antes dos substantivos, bem como se o substantivo é masculino ou feminino.

Pedir que se sentem em duplas e entregar uma cópia da imagem a seguir para cada uma ou projetá-la na lousa. Estipular 30 minutos para as atividades.

Freepik

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Brinquedos Masculino

Feminino

os cubos

a boneca

Masculino: os cubos, o tambor, o caminhão, o urso, o robô, o avião, o trem e o cavalinho; feminino: a boneca e a pipa (pandorga, raia ou outro nome, conforme a região).

Depois, explicar que os substantivos também podem estar no singular, quando indicam apenas um elemento, ou no plural, quando indicam mais de um elemento. Em seguida, pedir que coloquem as palavras da atividade anterior no singular e no plural, conforme o quadro a seguir.

Brinquedos Singular

Plural

o cubo

os cubos

Singular: o cubo, o tambor, o caminhão, a boneca, o urso, a pipa (pandorga, raia, arraia ou outro nome, conforme a região), o robô, o avião, o trem e o cavalinho. Plural: os cubos, os tambores, os caminhões, as bonecas, os ursos, as pipas, os robôs, os aviões, os trens e os cavalinhos.

Destacar que os artigos também devem ficar no singular ou plural de acordo com o substantivo que acompanham, para estabelecer a concordância.

Para finalizar a aula, chamar a atenção quanto à mudança da forma de alguns substantivos do singular para o plural, como em caminhão/caminhões e avião/aviões.

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Aula 4 Iniciar a aula retomando as informações sobre os substantivos: masculino/feminino e singular/plural. Explicar que agora veremos a relação desses substantivos dentro das frases com outros componentes, como os verbos.

Antes de prosseguir, escrever alguns exemplos na lousa para que os alunos percebam a concordância entre substantivo e verbo. Seguem duas sugestões: No domingo, minha tia foi ao parque.

No domingo, minhas irmãs foram ao parque.

Destacar que o verbo concorda com o substantivo, ou seja, se o substantivo estiver no singular, o verbo ficará no singular; se o substantivo estiver no plural, o verbo ficará no plural.

Pedir que se sentem em duplas e, em seguida, distribuir revistas e folhas de papel sulfite. Indicar na lousa o que eles devem escrever na folha e onde colarão os exemplos de frases no singular e no plural. Pedir que façam duas colunas na folha, como estas: Frases no singular

Frases no plural

Cada dupla deve procurar e selecionar cinco exemplos de cada. Em seguida, deve recortar os exemplos e colá-los na folha, nos locais adequados. Depois da colagem, deve sublinhar os substantivos e circular os verbos, para observar a relação entre eles.

Circular entre as duplas, orientando-as conforme surgirem dúvidas e auxiliando-as na execução das tarefas. Essa atividade deve durar 20 minutos.

Ao final, pedir às duplas que exponham para a turma os exemplos encontrados.

Organizar quem vai iniciar, pedindo que todos ouçam com atenção e respeito, deixando para o final eventuais dúvidas ou sugestões.

Avaliação A avaliação deve ser constante durante todas as atividades propostas. Para isso, o professor deve circular pela sala de aula para observar e orientar os alunos.

Como sugestão, propõe-se a seguinte ficha de avaliação, para preenchimento do professor:

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Sim

Nome do aluno: __________________________________________________________________________

Não

Compreendeu o que é um substantivo?

Percebeu que há substantivos masculinos e femininos?

Percebeu que os substantivos podem estar no singular ou no plural?

Conseguiu dar os exemplos solicitados, demonstrando ter compreendido o que é substantivo (masculino/feminino e singular/plural) e que o verbo concorda com o substantivo?

Depois, propor aos alunos que façam uma autoavaliação para que percebam quanto compreenderam do assunto.

Nome do aluno: __________________________________________________________________________

Sim

Não

Entendi o que é um substantivo.

Compreendi que há substantivos masculinos e femininos.

Compreendi que os substantivos podem estar no singular ou no plural.

Consegui encontrar exemplos de frases no singular e no plural.

Aula 5 Ao iniciar a aula, estabelecer trios de trabalho. Cada trio deve recortar de revistas e colar em folha de papel sulfite quatro palavras terminadas com E ou I e O ou U, separando-as conforme exemplo a seguir.

Palavras terminadas com E

Palavras terminadas com I

Palavras terminadas com O

Palavras terminadas com U

Estipular cerca de 10 minutos para a atividade. Depois que colarem as palavras, devem reunir-se com outro trio. Um integrante de um trio vai ler as palavras em voz alta para o outro, que deve indicar se a palavra termina com O, U, E ou I. Instruir os integrantes dos trios a falarem as palavras aleatoriamente, incentivando o outro a prestar atenção para poder identificar as terminações. Quando um trio terminar de falar as palavras, deve preparar-se para ouvir as palavras do outro e fazer a identificação correta da terminação de cada uma.

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Os quadros com as palavras podem ser afixados no mural ao final da atividade, para que possam consultá-los.

Aula 6 O foco desta aula é retomar o gênero poema com os alunos e o trabalho com as rimas, elemento fundamental para dar ritmo a um poema. Para que os alunos compreendam as rimas, iniciar a aula citando exemplos de palavras que rimam e envolvê-los em um jogo de palavras. Entre as rimas, poderão ser citadas: ESCOLA rima com BOLA, CASA rima com ASA, PACIÊNCIA rima com OBEDIÊNCIA, e assim por diante. A atividade consiste em oferecer uma palavra nova e os alunos apresentarem outra que rime com ela.

Depois, reproduzir na lousa o trecho do poema “Meio-dia”, de Olavo Bilac, apresentado a seguir. Solicitar aos alunos que identifiquem as rimas no texto e circulem as palavras que rimam entre si (PINO e SINO, REGATO e MATO, CIGARRA e ALGAZARRA, ESCOLAS e SACOLAS).

Meio-dia Meio-dia. Sol a pino.

Corre de manso o regato.

Na igreja repica o sino; Cheiram as ervas do mato.

Na árvore canta a cigarra; Há recreio nas escolas: Tira-se, numa algazarra, A merenda das sacolas.

BILAC, Olavo. Meio-dia. In: BILAC, Olavo. Poesias infantis. Rio de Janeiro: Francisco Alves, 1929. p. 31.

Finalizado o exercício de identificar as rimas, propor aos alunos que utilizem esse conceito que aprenderam para compor um pequeno poema sobre seu lugar de vivência: sua moradia e os arredores dela. Caso haja no município algum patrimônio cultural (conjunto de todos os bens, manifestações populares, cultos e tradições reconhecidos de acordo com sua ancestralidade, importância histórica e cultural de uma região), a poesia pode utilizá-lo como fonte de inspiração. Ao compor um poema, principalmente nessa faixa etária, é importante que os alunos falem sobre algo do seu espaço de vivência e que seja de fácil escrita.

Essa atividade tem o objetivo de incentivar os alunos a se expressarem por meio da poesia. Por isso, é importante sentirem-se à vontade quanto ao número de versos ou de estrofes, bem como à métrica. O desenvolvimento do tema e a aplicação das rimas é essencial. Lembre-os de que os poemas podem contar histórias, tratar da natureza, do amor, da amizade, do tempo, da escola, do patrimônio cultural da cidade. Se considerar necessário, Material d is p onib ilizado em licença ab erta do tip o Creative Commons – Atrib uição não comercial (CC BY NC – 4. 0 International). Permitid a a criação d e ob ra d erivad a com fins não comerciais , d esd e que s eja atrib uí do crédito autoral e as criações s ejam licenciad as s ob os mesmos p arâmetros.

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solicitar aos alunos que escolham juntos um tema sobre o qual todos possam escrever versos e criar rimas.

Depois de elaboradas as versões dos poemas, recolhê-los para realizar a correção.

Feito isso, devolvê-los para a reescrita e futura apresentação no recital. Como exercício preparatório para o recital, após os alunos produzirem seus poemas, convidá-los a declamar.

Pedir que ensaiem a leitura, lembrem-se de expressar os sentimentos que estão registrados no poema e preparem-se para ler ou recitar em voz alta.

Caso algum aluno se sinta tímido, pode-se fazer a declamação em seu lugar, desde que ele esteja de acordo.

Aula 7 Explicar aos alunos que vão fazer um recital, ou seja, uma apresentação oral dos poemas produzidos por eles para um grupo maior de espectadores.

Para isso, escolher com eles, mediante a ciência da direção da escola, um dia para que os convidados possam comparecer à escola e assistir ao recital. Escolha feita, os alunos devem selecionar os poemas que vão apresentar. É interessante propor uma votação para escolher com os alunos os poemas mais representativos para a turma.

Perguntar quais alunos se sentem confortáveis para fazer a declamação diante de uma plateia. Escolhidos os oradores, eles podem ler os poemas em voz alta na sala de aula para se familiarizarem aos poucos com eles.

Pedir aos alunos que façam capas maiores que uma folha A4, na qual serão colados os poemas, a fim de facilitar a leitura dos oradores no momento do recital. Essas capas podem ser feitas com cartolinas e enfeitadas com desenhos, ilustrações e colagens.

Enviar um bilhete aos familiares ou responsáveis, convidando-os para o recital de poemas na escola.

Aula 8 No dia programado para o evento, o professor e a direção da escola vão receber os convidados e os alunos para o recital. Se possível, providenciar microfone, caixa de som e um espaço onde todos possam se acomodar e em que os oradores fiquem em destaque.

Antes do evento, se possível, tocar música ambiente e relaxante para que todos se acomodem e aguardem o início das apresentações.

Com todos os preparativos prontos e a plateia acomodada, explicar aos presentes o projeto realizado, cada passo dado com os alunos até esse momento da apresentação, agradecendo a presença de todos e o esforço coletivo da turma. Destacar que os oradores foram escolhidos anteriormente e, um a um, vão declamar os poemas.

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Com o objetivo de incentivar a participação do público, lançar um convite para que qualquer pessoa da plateia declame uma poesia conhecida ou de própria autoria.

Ao final do evento, incentivar os alunos a manterem o hábito de escrever e de ler poemas, pois ele contribui para a formação intelectual e é uma maneira de expressar sentimentos, sensações, ideias, críticas e de apresentar, por meio de palavras, o mundo ao redor.

Sugestão • POEMAS: escutar, ler, compreender, interpretar e declamar. Nova Escola. Disponível em: https://novaescola.org.br/conteudo/7769/poemas-escutar-ler-compreender-interpretar-e -declamar. Acesso em: 22 nov. 2021.

A revista apresenta planos de aula para trabalhar com poemas e diversas ideias a fim de ampliar e apoiar os conhecimentos dos alunos.

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Sequência didática 4 • Texto instrucional Nesta sequência, será abordado o texto instrucional, incluindo suas características principais, seus usos comunicativos e sua função social. Também serão trabalhadas as letras que formam as sílabas de algumas palavras, a formação de palavras a partir de suas sílabas e a escrita de palavras com P e B, T e D. Além disso, serão explorados os verbos, cuja ação será expressa pelos alunos por meio de mímicas, e a pontuação de frases.

Objetivos de aprendizagem 

Analisar o texto instrucional, reconhecendo suas características principais.



Identificar textos instrucionais e suas funções sociais.



Produzir texto instrucional valendo-se de recurso gráfico-visual.



Reconhecer as letras que compõem as sílabas de algumas palavras.



Formar palavras a partir de suas sílabas.



Ler e escrever palavras com P, B, T e D.



Identificar ações expressas pelos verbos, com base em jogo de mímicas.



Identificar a pontuação adequada em frases.

Plano de aulas Aula 1: Conhecer o gênero texto instrucional.

Aula 2: Produzir um manual de como fazer um brinquedo de sucata.

Aula 3: Composição de sílabas.

Aula 4: Formação de palavras.

Aula 5: Palavras com P e B. Aula 6: Verbos.

Aula 7: Pontuação em final de frase.

Aula 8: Palavras com T e D. Componentes essenciais para a alfabetização: Conhecimento alfabético, consciência fonológica e fonêmica, desenvolvimento de vocabulário e produção de escrita.

Competência geral da Educação Básica: 4.

Competências específicas de Língua Portuguesa: 3 e 6.

Habilidades: EF15LP05, EF15LP09, EF35LP07, EF03LP02, EF03LP08, EF03LP14 e EF03LP16.

Materiais necessários: Projetor de imagens ou cópias das imagens, jogos com as regras para utilizar na Aula 1, sucata (dependendo dos brinquedos que serão confeccionados na Aula 2), cartões com sílabas, revistas para recorte, tesoura com pontas arredondadas, cola, canetas hidrocor coloridas, folhas pautadas e de papel sulfite.

Material d is ponibilizad o em licença aberta do tipo Creative Commons – Atribuição não comercial (CC BY NC – 4. 0 International). Permitid a a criação d e obra d erivad a com fins não comerciais , d esd e que s eja atribuí d o crédito autoral e as criações s ejam licenciad as s ob os mesmos parâmetros .

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Aula 1 Para esta aula, os alunos devem trazer um jogo com as instruções por escrito. Fazer essa solicitação com certa antecedência e orientar os familiares para que o enviem, caso seja possível, e que deem preferência a jogos simples, adequados à faixa etária dos alunos.

Dispor a turma em semicírculo e explicar aos alunos que vão conversar sobre regras e instruções que podem ser de jogos, brincadeiras, montagem de brinquedos etc.

Depois, iniciar a aula perguntando se algum aluno já seguiu instruções para montar algo ou para jogar um jogo. Em seguida, questionar: foi fácil entender como montar ou jogar após ler as instruções? Vocês conseguiriam fazer isso sem as instruções? Se formos brincar com um jogo que ainda não conhecemos, o que seria mais rápido: seguir as instruções ou tentar descobrir como jogar?

Dar oportunidade para que todos participem e estimular que isso aconteça. Lembrar aos alunos que devem respeitar a vez do colega falar, bem como as opiniões dos demais, além de levantar a mão para indicar que querem falar e esperar ser chamados.

Acrescentar que muitos brinquedos vêm com as instruções no verso da caixa ou mesmo em uma folha avulsa. Comentar que outros produtos também podem vir com instruções, como uma caixa de mistura para bolo ou pudim, que ensina como preparar a receita, ou um móvel que vem com as instruções de montagem.

Após a conversa inicial, pedir aos alunos que peguem os jogos que trouxeram e mostrem aos colegas qual é o jogo e quais são as instruções de cada um deles. Em grupos, propor que observem como as instruções são descritas. Para cada jogo, chamar a atenção para o título, ou seja, o nome do jogo, além de itens como Material, que indica os itens que compõem o jogo, e Como jogar, que explica como desenvolver o jogo e quais são os objetivos a serem atingidos. Comentar que, geralmente, os verbos indicam a ação de cada participante, por isso podem estar no imperativo (faça, recorte, divida, distribua, cole etc.) ou mesmo no modo infinitivo (embaralhar, colocar etc.). A linguagem de um texto instrucional deve ser clara e objetiva, para que o leitor entenda e possa seguir corretamente as instruções.

Em seguida, escrever na lousa alguns dos exemplos de instruções citados para que eles observem a linguagem utilizada e a estrutura do texto.

Explicar que a finalidade do texto instrucional é orientar sobre alguma coisa, algum procedimento, como ensinar um novo jogo para os participantes. Geralmente receitas culinárias, folhetos explicativos, manuais de vários tipos também apresentam instruções.

Expor as instruções dos jogos em um outro espaço na sala de aula para que os alunos possam consultá-las ao produzir o texto instrucional que será proposto.

Em seguida, projetar ou distribuir uma cópia da imagem a seguir e/ou outras que mostrem sombras de animais projetadas com as mãos. Chamar a atenção dos alunos para ela(s) e perguntar se sabem o que retrata(m) e se já brincaram de fazer imagens de animais

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com a sombra das mãos, incentivando-os a reproduzir o(s) movimento(s) retratado(s).

Estipular um tempo de 20 minutos para essa atividade.

Victoria_Borodinova / 8812 images/Pixabay

Dizer que, com base na(s) imagem(ns), deverão criar coletivamente as regras para essa brincadeira, elaborando instruções para que o leitor consiga brincar, ou seja, reproduzir com as mãos as imagens dos animais. Para ajudá-los no planejamento do texto, perguntar: que título poderíamos criar para as regras? Para conseguir realizar a brincadeira, é necessário algum material? Como será o passo a passo para a projeção das sombras?

A fim de exemplificar, ver sugestão a seguir das instruções que ensinam a reproduzir a imagem do cachorro.

Sombra com as mãos Material: Lanterna para fazer as sombras.

Como fazer: • Junte as mãos mantendo os polegares unidos e voltados para cima.

• Mantenha os dedos mindinhos, também unidos, afastados dos dedos anelares e voltados para baixo.

• Movimente os dedos mindinhos para cima e para baixo, como se fosse a boca do cachorro abrindo e fechando.

• Pronto! Agora você tem o cachorro! Basta apagar as luzes do ambiente e posicionar as mãos entre a luz da lanterna e uma parede para projetar a sombra.

Para finalizar, perguntar que parte desse texto eles acharam mais difícil de produzir e como conseguiram desenvolver cada instrução. Espera-se que os alunos percebam que nem sempre conseguimos ser claros em uma descrição; por isso, temos de ter cuidado com o que escrevemos em uma instrução, pois quem lê precisa chegar ao mesmo resultado.

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Avaliação As instruções com os passos a serem seguidos e a interação oral dos alunos podem ser analisadas como instrumentos avaliativos. Com as instruções, verifica-se o que o aluno identifica da imagem e o que consegue transpor em texto. Assim, os alunos devem ser capazes de apreender algumas das características do texto instrucional. A seguir, há algumas questões que podem auxiliar o professor na avaliação do desenvolvimento das habilidades relacionadas.

Nome do aluno: __________________________________________________________________ Sim

Não

Observações

Entendeu as principais características do texto instrucional?

Produziu coletivamente as instruções?

Participou ativamente da aula dando sugestões e expressando suas opiniões?

Caso algum aluno apresente dificuldade com o texto instrucional, procurar delimitar a dúvida e auxiliá-lo nessa superação.

Como sugestão de ampliação da leitura de textos instrucionais, pode-se propor que os alunos consultem receitas culinárias e analisem a estrutura dos textos, observando os títulos, os ingredientes e os modos de preparo.

Aula 2 Para esta aula, pesquisar, antecipadamente, em livros, revistas e na internet, imagens com o passo a passo para a confecção de brinquedos de sucata. São exemplos desses brinquedos: pipa de papel; bilboquê de garrafas PET; jogo da velha com tampinhas de garrafa; animais com rolo de papel higiênico etc. Como serão quatro grupos, cuidar para que a complexidade na confecção dos brinquedos seja mais ou menos equivalente. Além disso, é importante que o passo a passo seja composto apenas de imagens, sem texto escrito.

Explicar aos alunos que vão produzir um manual ou folheto de instruções de como confeccionar um brinquedo com sucata. Relembrar as características do texto instrucional vistas na Aula 1. Em seguida, pedir que formem grupos de quatro alunos.

Mostrar no projetor e distribuir cópias, uma por grupo, das imagens selecionadas na pesquisa.

Em seguida, perguntar o que eles precisam para elaborar as instruções das imagens que viram. Espera-se que eles identifiquem que são necessárias as partes que compõem o texto instrucional: título, material necessário, modo de fazer ou como fazer e como brincar.

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Distribuir folhas de papel sulfite para que façam o rascunho do texto. Explicar a eles que as imagens devem ser utilizadas para elaborar cada etapa das instruções. Estipular um tempo de aproximadamente 35 minutos para essa atividade.

Durante o processo de produção do texto, circular pela sala de aula, orientando os alunos a realizarem a atividade. Ajudá-los a estabelecer uma relação entre texto e imagem. É importante identificar quais são as dúvidas pontuais dos alunos e quais podem ser do grupo todo, para assim propor outras atividades que os ajudem a desenvolver as habilidades propostas.

Orientar o grupo a rever o que foi escrito na primeira versão das instruções, verificando se todas as características do texto instrucional estão presentes, se os verbos indicam as ações que devem ser realizadas passo a passo, se a grafia das palavras está adequada e se o texto está claro. Depois dessa verificação, passar para a produção final do texto.

Nessa etapa, se possível, orientar os grupos a recortarem as imagens e colá-las no local mais apropriado para que o leitor as veja e as associe ao texto. Caso não seja possível colar as imagens, orientar os alunos a representarem os passos por meio de desenhos.

Ajudá-los a planejar como será a disposição do texto e das imagens na folha, dando mais clareza para o leitor e, ao mesmo tempo, chamando sua atenção.

Por fim, pedir a eles que coloquem a produção no mural da sala de aula, se houver um, ou reservem um lugar da sala de aula para produzir o Mural dos brinquedos com sucata.

Para encerrar a aula, perguntar aos alunos em quais outros lugares podemos encontrar instruções ou regras, auxiliando-os a perceber que o texto instrucional está presente em vários meios de circulação no nosso dia a dia.

Avaliação A avaliação deve começar durante o desenvolvimento das atividades, observando a interação e a participação de cada aluno dentro de seu grupo, verificando se eles conseguem expor suas ideias e se compartilham seus conhecimentos e dúvidas para solucioná-las em conjunto.

Nome do aluno: _____________________________________________________________________ Observações Interagiu com os demais colegas do grupo discutindo e expondo suas opiniões para a produção do manual ou folheto de instruções?

Percebeu os elementos necessários para produzir o texto e o fez de forma clara para o leitor?

Outra avaliação pode ser feita pelos próprios alunos, proporcionando um momento em que eles possam refletir quanto aprenderam sobre o assunto.

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Autoavaliação Nome do aluno: _____________________________________________________________________ Sim

Não

Consegui interagir com os meus colegas do grupo, discutindo e expondo minhas opiniões.

Incluí os elementos necessários para produzir o texto instrucional (título, material, como fazer, como brincar).

Utilizei verbos para descrever as instruções.

O texto ficou claro para o leitor.

Aula 3 Confeccionar previamente cartões com diferentes sílabas – com uma, duas, três, quatro e cinco letras. Iniciar a aula organizando os alunos em círculo e distribuir um cartão com uma sílaba para cada aluno.

O aluno que estiver à esquerda do professor no círculo deve mostrar a sílaba que recebeu e comentar quantas letras ela tem e qual é sua composição (vogais e consoantes).

Os colegas devem conferir se o colega identificou corretamente.

Prosseguir com o jogo até que todos tenham identificado a composição da sílaba que tinham em mãos.

Se achar mais conveniente, dividir a classe em grupos menores para que dê tempo de todos identificarem a sílaba durante uma aula.

Recolher os cartões com as sílabas, pois eles serão utilizados na próxima aula.

Aula 4 Organizar os alunos em grupos de quatro ou cinco integrantes e distribuir novamente os cartões com as sílabas. Dessa vez, distribuir também folhas pautadas. Os alunos deverão escrever palavras utilizando as sílabas de seus cartões. Podem utilizar a sílaba no início, no meio ou no fim da palavra. Pedir que escrevam ao lado de cada palavra quantas sílabas a compõem. Estipular cerca de 15 minutos para a escrita das palavras.

Ao final, compartilhar as palavras escritas e verificar se estão corretas e se os grupos utilizaram as sílabas que receberam.

Cada palavra formada vale 1 ponto para o grupo. Palavras formadas com mais de duas sílabas que estão nos cartões recebidos valem 3 pontos. O grupo que conseguir mais pontos será o vencedor do jogo.

Por fim, afixar no mural da sala de aula as folhas com as palavras formadas.

Aproveitar para ampliar o vocabulário dos alunos perguntando se conhecem o significado de todas as palavras formadas pela turma.

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Aula 5 Organizar os alunos em trios para realizar a atividade. Distribuir folha de papel sulfite e revistas para cada trio.

Comentar que vão procurar e recortar palavras em que apareçam as letras P ou B em qualquer posição. Pedir que façam na folha um quadro semelhante ao apresentado a seguir.

Assim que o quadro estiver pronto, marcar um tempo de aproximadamente 15 minutos para a realização da atividade.

P no início da palavra

B no início da palavra

P no início da sílaba

B no início da sílaba

Ao final do tempo estipulado, pedir a cada trio que leia em voz alta as palavras que encontrou. Enquanto isso, os outros trios podem escrever essas palavras para completar seus quadros.

Circular pela sala de aula e verificar se estão escrevendo corretamente as palavras e se diferenciam P e B na escrita.

Aula 6 Ao iniciar a aula, distribuir folhas para os alunos e propor que cada um recorte dois cartões. Depois, organizar os alunos em trios e estipular 10 minutos para escreverem alguns verbos que indiquem ações – um verbo por cartão.

Assim que todos os trios tiverem terminado de escrever, juntar dois trios e propor que um represente um dos verbos por meio de mímica para o outro trio adivinhar.

Prosseguir com a atividade até que todos os verbos tenham sido representados.

Circular pela sala de aula observando como estão fazendo as mímicas e se todos estão conseguindo descobrir quais são os verbos representados.

Ao final, recolher os cartões, pois eles serão utilizados na aula seguinte.

Aula 7 Ao iniciar a aula, comentar com os alunos que vão escrever frases utilizando os verbos que foram escritos na aula anterior.

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Distribuir uma folha pautada para cada aluno e pedir que se prepare para escrever.

Selecionar alguns verbos dos cartões e apresentar um de cada vez para que os alunos escrevam uma frase com ele. Ressaltar que devem utilizar um sinal de pontuação ao final da frase e iniciá-la com letra maiúscula.

A cada cartão apresentado, estipular cerca de 3 minutos para a escrita da frase.

Ao final, propor que se reúnam em duplas para ler as frases uma para o outro e quem ouviu a frase deve descobrir, pela entonação na leitura, qual foi o sinal de pontuação utilizado.

Aula 8 Selecionar previamente algumas imagens que representem palavras iniciadas com T e com D. Sugestões: tatu, taturana, touca, telefone, teia, tobogã, tapioca, tesouro, tesoura; dado, dedo, dominó, dália, dente, diamante e dinossauro.

Mostrar as imagens e pedir que escrevam o nome de cada uma.

Em seguida, mostrar todas as imagens e pedir que pintem de azul as palavras escritas com T e de amarelo as escritas com D. Circular pela sala de aula para verificar se conseguiram diferenciar T e D.

Sugestão • OFICINA de jogos: Português. Publicado por: Ensino Fundamental I. Blogue. Disponível em: https://ensfundamental1.wordpress.com/407%202/. Acesso em: 19 nov. 2021.

Traz sugestões de jogos e atividades propostos para Língua Portuguesa. O professor pode escolher os jogos que estão de acordo com o conteúdo trabalhado em sala de aula.

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Sequência didática 5 • Ficha técnica Nesta sequência, será abordada a ficha técnica, incluindo suas características principais, seus usos comunicativos e sua função social. Serão abordados também os usos dos acentos agudo e circunflexo, suas relações fônicas em sons abertos e fechados, bem como as regras de acentuação das palavras oxítonas. Além disso, serão trabalhadas palavras compostas e palavras com GE/GUE e GI/GUI.

Objetivos de aprendizagem 

Conhecer o gênero textual ficha técnica.



Entender os acentos circunflexo e agudo e seu uso.



Compreender quando uma palavra é oxítona, paroxítona ou proparoxítona.



Identificar palavras compostas.



Reconhecer o uso de GE/GUE e GI/GUI nas palavras.

Plano de aulas Aula 1: Classificação das palavras quanto à sílaba tônica.

Aula 2: Compreender a função da acentuação gráfica nas palavras.

Aula 3: Identificar sílaba tônica e classificar palavras.

Aula 4: Conhecer as regras de acentuação das palavras oxítonas.

Aula 5: Identificar palavras compostas.

Aula 6: Palavras com GE/GUE e GI/GUI. Aula 7: Conhecer o gênero textual ficha técnica.

Aula 8: Criar um mural ambiental com fichas técnicas.

Componentes essenciais para a alfabetização: Conhecimento alfabético, consciência fonológica e fonêmica, desenvolvimento de vocabulário, compreensão de textos e produção de escrita.

Competências gerais da Educação Básica: 2 e 4.

Competência específica de Língua Portuguesa: 3.

Habilidades: EF15LP05, EF15LP06, EF15LP07, EF35LP12, EF03LP01, EF03LP04, EF03LP06 e EF03LP25.

Materiais necessários: Recortes das cartelas sugeridas para atividades de aula, revistas para recorte, tesoura com pontas arredondadas, lápis de cor, cola, folhas pautadas e de papel sulfite, dicionário, imagens de animais e fichas técnicas sugeridas.

Aula 1 Iniciar a aula escrevendo oito palavras na lousa com diferentes sílabas tônicas.

Explorar o significado das palavras e pedir que os alunos copiem cada uma delas.

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Depois que todos tiverem copiado, pedir que falem as palavras em voz alta e identifiquem qual é a sílaba mais forte (sílaba tônica). Pedir que circulem a sílaba tônica de cada palavra.

Perguntar aos alunos em quais palavras a sílaba tônica é a última e pedir que registrem o número 1 ao lado de cada uma dessas palavras com essa tonicidade (sílaba tônica na última). Indagar em quais palavras a sílaba tônica está na penúltima posição e solicitar que escrevam o número 2 ao lado delas. Questionar em quais palavras a sílaba tônica é a antepenúltima e pedir que insiram o número 3 ao lado delas.

Verificar se algum dos alunos sabe como se classificam as palavras de acordo com a posição da sílaba tônica e ouvir as hipóteses deles. Informar/relembrar que as palavras em que a sílaba tônica é a última são chamadas de oxítonas; as palavras que têm a sílaba tônica na penúltima posição são as paroxítonas; e as palavras em que a sílaba tônica é a antepenúltima são proparoxítonas.

Pedir que falem algumas palavras oxítonas e as anotem na folha. Depois, solicitar que falem e registrem as paroxítonas e, por fim, escrevam as proparoxítonas.

Perguntar se todas as palavras têm acento para indicar a sílaba tônica. Espera-se que percebam que nem sempre a sílaba tônica tem acento, pois existem regras para acentuá-la.

Aula 2 Organizar a turma em semicírculo e comentar com os alunos o assunto da aula: acentuação. Instigá-los, por meio da interação, perguntando o que é acentuação e deixá-los curiosos a respeito do motivo de algumas palavras precisarem de acento e outras não.

Escrever na lousa duas palavras: DOCE e VOCÊ. Pedir que leiam e percebam como existe diferença na força da pronúncia das sílabas DO (na primeira palavra) e CÊ (na segunda).

Exemplificar com outras palavras, como CAMELO e CAMELÔ, BEBE e BEBÊ, BABA e BABÁ, verificando se percebem a diferença na pronúncia e também no significado dessas palavras.

Essa introdução deve levar aproximadamente 10 minutos.

Em seguida, expor para os alunos que a acentuação gráfica permite diferenciar palavras como as citadas nos exemplos. Colocar na lousa os sinais gráficos representativos dos acentos e fornecer exemplos de cada caso: circunflexo (^) indicando som fechado, como em BAMBOLÊ, JUDÔ e BÊNÇÃO, e agudo (´) indicando som aberto, como em CAFÉ, CIPÓ e MOCOTÓ.

Interagir com a turma solicitando novos exemplos e colocando-os na lousa, esperando que os alunos percebam a acentuação ao fazer as leituras no cotidiano.

Propor-lhes nesse momento que organizem um quadro, como o exemplificado a seguir, separando as palavras de acordo com a posição da sílaba tônica, que, nesses casos, recebe acento gráfico: palavras com acento na última sílaba (oxítonas), palavras com acento

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na penúltima sílaba (paroxítonas) e palavras com acento na antepenúltima sílaba (proparoxítonas).

Proparoxítonas

Paroxítonas

Oxítonas

lâmina

cônsul

sofá

prático

álbum

bambolê

rápido

pólen

café

árvore

açúcar

judô

lógico

bênção

cipó

lápis

Aula 3 Esta atividade contribui para que os alunos relembrem e ampliem seus conhecimentos quanto à classificação das palavras em oxítonas, paroxítonas e proparoxítonas.

O quadro a seguir tem 10 palavras proparoxítonas, 10 paroxítonas e 10 oxítonas, todas devem estar graficamente acentuadas, ora com acento agudo, ora com acento circunflexo. pessego

sotão

japones

pure

cipo

trico

comoda

oculos

medico

util

petala

jacare

facil

açucar

arvore

tenis

lampada

sofa

onibus

picole

bone

lapis

tecnico

parabens

silaba

amavel

automovel

tunel

ziper

chapeu

Reproduzir o quadro e entregar uma cópia para cada aluno recortar e, posteriormente, classificar as palavras quanto à posição da sílaba tônica. Para facilitar a tarefa, antes do recorte das palavras, escolher com a turma uma cor para cada classificação, como verde para proparoxítonas, amarelo para paroxítonas e vermelho para oxítonas. Depois, solicitar que pintem as palavras de acordo com a legenda de cores.

Pedir aos alunos que acentuem a sílaba mais forte em cada palavra do quadro. À medida que forem desenvolvendo a atividade, circular pela sala de aula para auxiliá-los nas possíveis dúvidas relativas ao tema da aula. Após essa atividade, pedir que recortem as palavras para, depois, colarem no caderno separando-as em proparoxítonas, paroxítonas e oxítonas.

Ao final da colagem, cada bloco deve conter 10 palavras, como exemplificado a seguir.

Estipular um tempo de aproximadamente 20 minutos para essa atividade.

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Proparoxítonas

Paroxítonas

Oxítonas

pêssego

tênis

tricô

pétala

amável

boné

cômoda

sótão

jacaré

lâmpada

lápis

japonês

óculos

automóvel

sofá

técnico

fácil

purê

médico

túnel

parabéns

ônibus

açúcar

cipó

árvore

zíper

picolé

sílaba

útil

chapéu

Relembrar algumas regras já conhecidas dos alunos, como a de que todas as palavras proparoxítonas são acentuadas graficamente e a de que tanto paroxítonas como oxítonas dependem de regras específicas para serem acentuadas. Ressaltar que, de acordo com determinadas regras, algumas oxítonas ou paroxítonas recebem acento gráfico, mas isso não será abordado nesse momento. Pedir aos alunos que guardem o quadro com as classificações, pois vão retornar a ele para relembrar as regras das demais palavras na próxima aula.

Ao final da aula, espera-se que os alunos tenham compreendido a utilização dos sinais gráficos e a diferença entre eles, bem como tenham percebido que a acentuação ajuda na representação escrita da linguagem.

Aula 4 Retomar a Aula 3 solicitando aos alunos que recuperem o quadro de palavras acentuadas. Relembrar com eles o que sabem a respeito da acentuação gráfica e retomar a classificação das palavras quanto à posição da sílaba tônica. O objetivo desta aula é ampliar o conteúdo, apresentando as regras específicas das palavras oxítonas. Dessa forma, parte-se pedagogicamente da prática para demonstrar-lhes a teoria.

Colocar na lousa as oxítonas trabalhadas na aula anterior e destacar as letras finais para explicar que se acentuam as palavras oxítonas terminadas com A, E, O e EM (com seus respectivos plurais). Perguntar se eles se lembram de mais algum exemplo que poderia ser acrescentado. Estipular um tempo de, aproximadamente, 10 minutos para essa atividade.

Distribuir folhas de papel sulfite e revistas para que, em duplas, procurem por mais palavras oxítonas, recortem-nas e as colem na folha. A seguir, sugere-se um quadro para a organização das palavras conforme a terminação. Estipular um tempo de, aproximadamente, 20 minutos para essa atividade.

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Oxítonas Palavras terminadas com

Exemplos

A (seguido ou não de S)

E (seguido ou não de S)

O (seguido ou não de S)

EM (seguido ou não de S: -ENS)

Depois do tempo estipulado, encerrar a atividade para que as duplas possam compartilhar com a turma as palavras que encontraram. Organizar a ordem das falas e o tempo que cada dupla terá para apresentar. Conforme as duplas forem dizendo as palavras encontradas, anotar na lousa de acordo com organização feita na folha de atividades.

Espera-se que, ao final, os alunos tenham vários exemplos de oxítonas acentuadas graficamente para consultar quando tiverem dúvidas.

Ao final da aula, pedir a eles que digam quando uma palavra oxítona é acentuada.

Verificar se compreenderam que se usa acento gráfico (agudo ou circunflexo) em palavras oxítonas terminadas em A, E, O e EM, seguidas ou não de S.

Avaliação A avaliação deve pautar-se na observação das palavras quanto à sílaba tônica e sua classificação: oxítonas, paroxítonas e proparoxítonas; quanto ao uso dos acentos agudo e circunflexo e às regras de acentuação gráfica das palavras oxítonas. Para isso, sugere-se o quadro a seguir.

Nome do aluno: __________________________________________________________________ Sim

Não

Em progresso

Compreendeu a classificação das palavras em oxítonas, paroxítonas e proparoxítonas?

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Percebeu o uso dos acentos agudo e circunflexo?

Compreendeu as regras de acentuação das palavras oxítonas?

Aula 5 Iniciar a aula propondo um ditado, com base em imagens, de palavras compostas.

Distribuir folhas pautadas para cada aluno e pedir que se organizem para escrever as palavras que serão citadas pelo professor.

Selecionar previamente algumas imagens para apresentar aos alunos no momento do ditado: guarda-chuva, guarda-roupa, amor-perfeito, beija-flor, porco-espinho, estrela-do-mar, arco-íris, guarda-sol, couve-flor, tatu-bola. Mostrar cada imagem durante aproximadamente 20 segundos e estipular 2 minutos, no máximo, para a escrita de cada palavra.

Para a correção, pedir a alguns voluntários que escrevam cada uma das palavras na lousa. Após escreverem todas as palavras, verificar se utilizaram o hífen e propor que façam as adequações necessárias. Perguntar se todos se lembraram de utilizar o hífen em determinadas palavras ao escrever.

Ressaltar que muitas palavras compostas necessitam de hífen e questionar se conhecem outras palavras compostas para compartilhar. É importante que todos anotem as palavras faladas como forma de ampliar o vocabulário e desenvolver a escrita.

Aula 6 Iniciar a aula propondo um bingo de palavras. O desafio será pintar as palavras que o professor falar com a cor indicada na legenda.

Escrever na lousa: GE – laranja; GUE – azul; GI – cinza; GUI – vermelho.

Distribuir folhas com as palavras escritas conforme o modelo a seguir. Caso não seja possível reproduzi-lo, pode-se pedir aos alunos que escrevam o quadro de palavras em uma folha avulsa. geleia

foguete

guizo

tigela

caranguejo

águia

zoológico

banguela

gema

gênio

imaginação

amiguinho

guitarra

agito

guia

açougue

preguiça

página

espaguete

gelatina

Laranja (GE): geleia, tigela, gema, gênio e gelatina; azul (GUE): açougue, foguete, banguela, espaguete e caranguejo; cinza (GI): imaginação, zoológico, página e agito; vermelho (GUI): águia, amiguinho, preguiça, guizo, guitarra e guia.

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Falar uma palavra de cada vez, aleatoriamente, e pedir que pintem (de maneira que ainda possam ler) de acordo com a legenda proposta. Podem-se falar algumas palavras com G que não estejam no quadro para verificar se percebem que elas não aparecem.

Ao final, perguntar aos alunos quantas palavras há com GE (5), quantas há com GUE (5), quantas há com GI (4) e quantas há com GUI (6). Verificar se pintaram de acordo com as cores propostas.

Aula 7 Começar a aula dispondo a classe em semicírculo, permitindo, assim, que todos os alunos interajam podendo olhar uns para os outros. Logo em seguida, explicar que esta aula será sobre o gênero textual ficha técnica. Perguntar se eles sabem o que é uma ficha técnica e se podem citar alguns exemplos de informações encontradas nelas.

Depois, utilizando o projetor multimídia ou distribuindo folhas com a reprodução da imagem e da ficha a seguir, estipular um tempo para que os alunos as observem e leiam o texto. www.publicdomainpictures.net

Pardal.

Pardal Passer domesticus Espécie comum em áreas abertas e especialmente em áreas urbanizadas, o pardal é uma espécie exótica no Brasil. Originária da Europa, foi trazida para o Rio de Janeiro no começo do século XX e se espalhou por todo o Brasil beneficiado pela expansão urbana.

Alimenta-se de sementes, insetos e alimentos descartados pelo homem. Espécie com dimorfismo sexual, a fêmea é de coloração parda uniforme e o macho tem o papo preto.

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Tamanho

Hábitat

Alimentação

15 cm

Áreas urbanizadas

Sementes e insetos

FARIAS, Fernando Bittencourt de et al. Aves da Estação Ecológica de Carijós. Carijó: Instituto Chico Mendes de Conservação da Biodiversidade: Estação Ecológica de Carijós, 2015.

Disponível em: https://www.icmbio.gov.br/cemave/images/stories/Publica%C3%A7%C3%B5es_cient%C3%ADfica s/Aves_EECarijos.pdf. Acesso em: 14 mar. 2023.

Após a leitura, a fim de favorecer a compreensão do texto, explicar para os alunos que quando uma espécie apresentar dimorfismo sexual significa que os machos e as fêmeas dessa espécie têm características distintas, como os leões e os pavões. As imagens sugeridas a seguir auxiliam os alunos a perceberem essas diferenças.

Pxhere

Leão.

Pxhere

Leoa.

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Pxhere

Pavão macho.

sarangib/Pixabay

Pavão fêmea.

Levar para a sala de aula um dicionário e, ao longo da leitura do texto, com a ajuda dos alunos, pesquisar as palavras que despertarem dúvidas.

Depois, fazer as perguntas sugeridas a seguir, estabelecendo, primeiramente, as normas relativas à interação oral em sala de aula, como a ordem em que cada um poderá se expressar, sempre respeitando a vez e a opinião do colega, bem como esperando a sua vez de falar. Estipular para essa atividade um tempo de aproximadamente 10 minutos.

1. Quais são as informações que essa ficha técnica apresenta?

Espera-se que os alunos observem que ela apresenta informações técnicas sobre os pardais, como o nome científico, o nome popular, o tamanho, o hábitat, as características e os hábitos.

2. Para que serve essa ficha técnica?

Serve para apresentar informações ao leitor sobre uma espécie de pardal.

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Para finalizar a aula, instruir os alunos a pesquisarem, com a ajuda dos pais ou responsáveis, sobre um animal (preferencialmente) ou uma árvore e a levarem as informações coletadas para a aula seguinte, na qual será produzido o Mural Ambiental da turma.

Explicar aos alunos que, na próxima aula, com base nas informações e nas imagens pesquisadas em casa, eles vão produzir, em grupo, fichas técnicas que ficarão expostas na sala de aula em um mural informativo. Entre as informações a serem pesquisadas, os alunos deverão atentar para o nome popular do animal ou da árvore, o nome científico, o tamanho, os hábitos alimentares, para o caso de ser um animal, e a região onde são encontrados, assim como levar uma imagem do animal ou da árvore escolhida.

Aula 8 Para iniciar, explicar aos alunos que nesta aula eles vão produzir um mural com fichas técnicas sobre animais e árvores.

Relembrar as características da ficha técnica vistas na aula anterior. Em seguida, pedir que se organizem em grupos de quatro alunos para que apresentem os dados que pesquisaram e as imagens que trouxeram.

Distribuir folhas de papel sulfite para que façam o rascunho da ficha técnica. Estipular um tempo de 35 minutos para essa atividade.

Durante o processo de produção do texto, circular pela sala de aula, orientando os alunos na realização da atividade. É importante identificar quais são as dúvidas pontuais dos alunos e quais podem ser do grupo todo, para, assim, propor outras atividades que os ajudem a desenvolver as habilidades pretendidas.

Orientar o grupo a rever o que foi escrito na primeira versão das fichas, verificando se todas as características do gênero ficha técnica estão presentes, se a grafia das palavras está adequada e se o texto está claro. Depois dessa verificação, passar para a produção final do texto, etapa em que devem entrar as imagens pesquisadas. Ajudá-los a planejar como será a disposição do texto e das imagens na folha, dando maior clareza para o leitor e, ao mesmo tempo, chamando a sua atenção.

Por fim, pedir aos alunos que coloquem a produção no mural da sala de aula, se houver um, ou que reservem um lugar da sala para produzir o Mural Ambiental.

Avaliação A avaliação deve começar durante o desenvolvimento das atividades, observando a interação e a participação de cada aluno dentro do seu grupo. Verificar também se os alunos conseguem expor suas ideias e se compartilham seus conhecimentos e dúvidas, para solucioná-las em conjunto.

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Nome do aluno: _____________________________________________________________________ Observações Interagiu com os demais colegas do grupo, discutindo e expondo suas opiniões para a produção da ficha técnica?

Percebeu os elementos necessários para produzir a ficha e a fez de maneira clara para o leitor?

Outra avaliação pode ser feita pelo próprio aluno, proporcionando um momento em que ele possa refletir quanto aprendeu sobre o assunto.

Autoavaliação Nome do aluno: _____________________________________________________________________ Sim

Não

Consegui interagir com os meus colegas de grupo, discutindo e expondo minhas opiniões?

Incluí os elementos necessários para produzir o texto (o nome popular do animal ou da árvore, o nome científico, o tamanho, a região em que é encontrado(a) e os hábitos alimentares)?

A ficha ficou clara para o leitor?

Sugestão  RUIZ, Helena Cristina da Cruz. Plano de aula: elaborando uma ficha técnica. Nova Escola.

Disponível em: https://novaescola.org.br/plano-de-aula/2919/elaborando-uma-fichatecnica. Acesso em: 23 nov. 2021.

Esse plano de aula pode auxiliar no trabalho com a ficha técnica em sala de aula.

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Sequência didática 6 • Textos jornalísticos e carta Nesta sequência didática, por meio da leitura e da compreensão de uma notícia e de uma reportagem, os alunos entrarão em contato com esses dois gêneros textuais da esfera jornalística, a fim de desenvolver a compreensão leitora. Serão propostas atividades para que eles compreendam quando utilizar C e quando usar QU, além de perceberem os dígrafos na grafia de algumas palavras. Eles também desenvolverão a produção de escrita ao elaborar e revisar uma carta.

Objetivos de aprendizagem 

Desenvolver a compreensão leitora por meio de estratégias de leitura.



Compreender o uso de C e de QU.



Ler e compreender uma notícia trabalhando a pré-leitura, a leitura e a pós-leitura.



Perceber os dígrafos LH, NH e CH pela leitura e escrita de algumas palavras.



Conhecer o gênero textual carta.



Produzir uma carta seguindo as características do gênero.

Plano de aulas Aula 1: Ler e compreender uma notícia.

Aula 2: Palavras escritas com C. Aula 3: Diminutivo nas palavras escritas com C. Aula 4: Ler e interpretar uma reportagem.

Aula 5: Compreender os usos dos dígrafos LH, NH e CH. Aula 6: Singular e plural.

Aula 7: Produzir uma carta.

Aula 8: Revisar uma carta.

Componentes essenciais para a alfabetização: Conhecimento alfabético, consciência fonológica e fonêmica, compreensão de textos, fluência em leitura oral e produção de escrita.

Competências gerais da Educação Básica: 4, 6 e 9.

Competências específicas de Língua Portuguesa: 3 e 6.

Habilidades: EF15LP01, EF15LP03, EF15LP05, EF15LP06, EF35LP01, EF35LP03, EF03LP01, EF03LP03, EF03LP13 e EF03LP17.

Materiais necessários: Cópias do trecho da notícia “Brasil terá eclipse solar parcial hoje, entre meio-dia e 15h”, revistas, cópias do trecho da reportagem “Roraima investe na primeira infância e acolhe crianças refugiadas”, lápis de cor, canetas hidrocor ou marcadores de texto.

Aula 1 Material d is ponibilizad o em licença aberta do tipo Creative Commons – Atribuição não comercial (CC BY NC – 4. 0 International). Permitid a a criação d e obra d erivad a com fins não comerciais , d esd e que s eja atribuí d o crédito autoral e as criações s ejam licenciad as s ob os mesmos parâmetros .

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Organizar a turma em semicírculo. Iniciar explicando aos alunos o que será tratado nesta aula: leitura de notícias em jornal ou revistas e uso de C ou QU. Perguntar se eles sabem o que é uma notícia, se já leram uma e do que se trata. Em seguida, explicar à turma que, geralmente, as pessoas leem as notícias para se informar sobre algum fato, acontecimento ou evento recente, seja relacionado a seu bairro, a sua cidade, a seu país ou a outros países.

Explicar, também, que é importante nos mantermos informados sobre os diversos acontecimentos, sejam eles locais ou não.

Informar aos alunos que as notícias podem ser veiculadas em meios impressos, digitais, televisivos ou radiofônicos, como em jornais, portais de notícias, telejornais, rádios e podcasts. Comentar que a notícia informa acontecimentos reais e que seu texto deve ser claro e objetivo para que o leitor entenda o conteúdo e compreenda o fato.

Distribuir cópias do trecho da notícia a seguir para cada aluno ou dupla de alunos.

Iniciar a leitura pelo título, mencionando que toda notícia tem um título, o qual chama a atenção do leitor e dá uma ideia a respeito do assunto do texto; com isso, o leitor pode escolher se quer ou não ler essa notícia.

Ao ler o título da notícia, perguntar aos alunos se é possível saber de que ela trata.

Espera-se que digam que é sobre o eclipse parcial do Sol que, na data em que a notícia foi veiculada, poderia ser visto em determinadas regiões do Brasil. Com base nas respostas, escrever algumas hipóteses na lousa para que eles possam confirmar ou não suas ideias no decorrer da leitura.

Iniciar a leitura do texto, que deve primeiro ser feita pelo professor e, depois, de forma compartilhada.

Brasil terá eclipse solar parcial hoje, entre meio-dia e 15h Um eclipse solar poderá ser parcialmente visto hoje (14) no Brasil.

De acordo com o professor do Instituto Federal de Santa Catarina (IFSC) e coordenador do projeto Astro&Física, Marcelo Schappo, quanto mais ao sul for feita a observação, maior será a área do Sol encoberta pela Lua. O evento começa a partir do meio-dia e se encerra por volta das 15h.

PEDUZZI, Pedro. Brasil terá eclipse solar parcial hoje, entre meio-dia e 15h. Agência Brasil, 14 dez. 2020. Disponível em: https://agenciabrasil.ebc.com.br/geral/noticia/2020-12/brasil-tera-eclipse-solar-parcial-hoje-entremeio-dia-e-15h. Acesso em: 16 nov. 2021.

Após a leitura, ainda com os alunos sentados em semicírculo, pedir que respondam às perguntas propostas a seguir. Para isso, aquele que quiser responder ou complementar uma resposta – ou quiser resolver alguma dúvida sobre o texto – deve levantar a mão e esperar sua vez.

A seguir, há algumas sugestões de perguntas. Estipular um tempo de 20 minutos para essa atividade.

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1. De acordo com a notícia, o que está previsto?

O eclipse solar parcial.

2. Quando vai acontecer?

No dia 14 de dezembro de 2020. Alguns alunos podem responder “hoje”; nesse caso, mostrar à turma que logo abaixo do título há uma data na referência do texto, que se refere à data de publicação da notícia. Outra possibilidade é acessar a publicação original e mostrar a data que consta abaixo do título. O número 14 entre parênteses na primeira frase indica que o fato ocorreria no mesmo dia da publicação da notícia. Levá-los a concluir que não quer dizer que é “o hoje” do dia em que eles estão lendo a notícia.

3. O eclipse será visto da mesma forma em todas as regiões do Brasil? Por quê?

Não, de acordo com o professor do Instituto Federal, quanto mais ao sul for feita a observação, maior será a área do Sol encoberta pela Lua.

4. O eclipse durará o dia todo?

Não, ele vai começar a partir do meio-dia e se encerrará por volta das 15 h.

Como atividade complementar, os alunos podem buscar outras notícias para saber se vai ocorrer um eclipse lunar em breve e levá-las para a escola, a fim de comentar com os colegas as informações que descobriram.

Aula 2 Para iniciar a aula, explicar aos alunos que eles retomarão a notícia lida na Aula 1 e farão atividades com palavras escritas com C. Pedir que, em duplas, leiam novamente o texto e circulem as palavras que encontrarem com a letra C seguida de vogal. Sugestões de resposta: parcial, parcialmente, acordo, com, Catarina, coordenador, encoberta, começa, encerra.

Em seguida, pedir que pronunciem essas palavras em voz alta para perceberem o som representado pela letra C. Espera-se que os alunos identifiquem que, quando a letra C está acompanhada das letras E ou I, representa o mesmo som que S e, quando está com as letras A, O e U, representa o mesmo som que K. Depois, eles devem copiá-las no caderno, colocando-as nas colunas adequadas. A seguir, uma sugestão de quadro que pode ser reproduzido na lousa.

C representando o mesmo som que S

C representando o mesmo som que K

Sugestões de resposta: C representando o mesmo som que S: parcial, parcialmente, encerra; C representando o mesmo som que K: acordo, com, Catarina, coordenador, encoberta, começa.

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Depois, pedir aos alunos que, em duplas, procurem em revistas cinco palavras em que a letra C represente o mesmo som que K e cinco palavras em que a letra C represente o mesmo som que S. Estipular um tempo de 15 minutos para essa atividade.

Para finalizar, rever com os alunos o que foi estudado na aula e pedir alguns exemplos, escrevendo-os na lousa.

Avaliação Durante todas as atividades, observar como os alunos as desenvolvem e como interagem com o grupo e em duplas. Verificar se participaram e se conseguiram expressar o que pensaram de forma clara. Observar também se eles conseguiram compreender o texto e as informações científicas que ele traz.

Nome do aluno: ___________________________________________________________________ Sim

Não

Participou das etapas de leitura: pré-leitura, leitura e pós-leitura?

Compreendeu o texto utilizando as estratégias de leitura?

Compreendeu as relações entre grafemas e fonemas (C representando o mesmo som que S, e C representando o mesmo som que K)?

Aula 3 Distribuir folhas pautadas para a realização desta atividade. Escrever na lousa algumas palavras que terminem com as sílabas CA e CO e pedir aos alunos que as copiem em forma de lista, isto é, uma embaixo da outra. Sugestões de palavras: bica, boca, boneca, gráfica, barranco, suco, frasco, barco, médico, cerca, simpático.

Pedir aos alunos que leiam as palavras em voz alta e identifiquem a letra C e o som representado por ela nessas palavras. Espera-se que percebam que o C está representando o mesmo som que K. Perguntar como ficaria a palavra BONECA, se indicasse uma boneca pequena – BONEQUINHA. Propor que escrevam ao lado de cada palavra como elas ficariam se indicassem elementos em tamanho menor: biquinha, boquinha, bonequinha, grafiquinha, barranquinho, suquinho, frasquinho, barquinho, mediquinho, cerquinha e simpatiquinho. Orientá-los a refletir sobre a formação do diminutivo: como as novas palavras foram formadas? O que aconteceu com o significado das palavras? Espera-se que percebam que o diminutivo dessas palavras foi formado com a inserção das terminações -INHO/-INHA e, consequentemente, as sílabas finais CA e CO precisaram ser alteradas para QUI, a fim de manter o som K. Pedir que expliquem oralmente o sentido expresso pelas novas palavras. Espera-se que comentem que o diminutivo, em geral, indica algo menor, em tamanho pequeno, mas que, em alguns

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casos, dependendo do contexto, pode ter outra conotação, como afetividade (por exemplo: bonequinha) ou ironia (por exemplo: simpatiquinho).

Reunir os alunos em trios e pedir que escrevam uma frase usando cada uma dessas palavras, lembrando-se de utilizar letra maiúscula no início e pontuação ao final.

Disponibilizar um tempo de 15 minutos para a escrita das frases e, depois, compartilhá-las com toda a turma em voz alta. Explorar o sentido das palavras em cada uma das frases.

Aula 4 Iniciar a aula explicando aos alunos que vão ler uma reportagem e que, com base nela, observarão a grafia de algumas palavras. Perguntar o que sabem a respeito de crianças refugiadas, verificando se eles compreendem que o Brasil recebe todos os anos muitas pessoas que vêm em busca de oportunidades, às quais, por diversos fatores, não têm acesso em seus próprios países.

Em seguida, ler o título da notícia para eles e perguntar a opinião de cada um sobre o texto. Chamar a atenção para o termo REFUGIADAS e observar se eles conseguem depreender seu significado apenas pelo título ou se vão precisar de ajuda para isso. Então, explicar que REFUGIADO é o termo utilizado para designar as pessoas que tiveram de deixar seus países de origem em virtude de guerras, por exemplo, para ir morar em outro país em busca de segurança e de proteção. Depois de trabalhar o título, distribuir cópias do texto para os alunos.

Roraima investe na primeira infância e acolhe crianças refugiadas As mãozinhas pequenas e a aparente fragilidade escondem um enorme potencial. A primeira infância, que vai do nascimento aos 6 anos de vida, é quando o cérebro do indivíduo está em formação [...]. [...] O programa Boa Vista Capital da Primeira Infância reúne uma série de ações para atender essa fase, incluindo atendimento a gestantes, aumento de vagas na educação infantil e a criação de praças e espaços públicos para a criança, dentre outros.

Mas, em meio à implantação do programa, que já é referência para outros estados, Boa Vista se viu de frente a outro enorme desafio: a crise migratória. Desde 2017, mais de 200 mil venezuelanos já entraram no Brasil fugindo da crise política e social do país. De acordo com a prefeita, já são 70 mil venezuelanos vivendo na cidade – incluindo milhares de crianças até 6 anos de idade em situação de vulnerabilidade. [...]

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Na escola, o projeto De Mãos Dadas busca integrar crianças brasileiras e venezuelanas. Alguns dos principais espaços da unidade, como o banheiro e a copa, receberam identificação nas duas línguas – espanhol e português.

CIEGLINSKI, Amanda. Roraima investe na primeira infância e acolhe crianças refugiadas.

Agência Brasil, 12 dez. 2019. Disponível em: https://agenciabrasil.ebc.com.br/direitoshumanos/noticia/2019-10/roraima-investe-na-primeira-infancia-e-acolhe-criancas-refugiadas.

Acesso em: 16 nov. 2021.

Iniciar a leitura em voz alta e, em seguida, propor uma leitura compartilhada para que os alunos tenham a oportunidade de praticar a fluência em leitura oral e a pronúncia das palavras. Ao longo da leitura, fazer pausas em pontos estratégicos para que os alunos possam confirmar ou ajustar as hipóteses levantadas com base no título na pré-leitura.

Estipular um tempo aproximado de 15 minutos para essa leitura.

Depois, propor algumas perguntas para serem respondidas coletivamente, como as exemplificadas a seguir. Estipular um tempo de 25 minutos para a resolução das questões e a discussão final.

1. Qual é o assunto da reportagem?

Os projetos desenvolvidos em Roraima para acolher e integrar os refugiados venezuelanos.

2. De qual país são os mais de 70 mil refugiados que estão em Boa Vista?

Venezuela.

3. Por que é importante desenvolver programas para a primeira infância?

Porque nesta fase, que vai do nascimento aos 6 anos de vida, o cérebro do indivíduo está em formação.

4. Qual é o projeto escolar que integra crianças brasileiras e venezuelanas?

Um projeto chamado De Mãos Dadas.

Em seguida, discutir com os alunos sobre como eles acham que devemos receber pessoas de outros países, assim como de outros estados ou municípios brasileiros. Explicar que devemos tratar todos sempre com muito respeito, independentemente de sua origem e tradições culturais, e que o Brasil foi formado por diversos imigrantes, os quais contribuíram para a cultura e as tradições brasileiras. Enfatizar que cada povo tem a sua cultura e que sempre aprendemos quando compartilhamos ensinamentos e vivências. Nesse aspecto, sugere-se não fazer distinção entre imigrantes e refugiados, apenas chamar a atenção para o fato de que essa diversidade enriquece o que já temos; aprendemos, por exemplo, novos ritmos musicais, danças e receitas culinárias.

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Aula 5 Iniciar a aula retomando com os alunos os principais pontos do texto lido na aula anterior e explicar que agora eles usarão esse texto para lembrar alguns pontos relacionados à grafia das palavras.

Solicitar aos alunos que se sentem em duplas e peguem a cópia do texto distribuída na aula anterior. Reproduzir na lousa o quadro a seguir e pedir a eles que o copiem no caderno. Em seguida, os alunos deverão encontrar no texto as palavras escritas com LH e com NH, colorindo-as com lápis de cor ou marcador de texto. Depois de localizarem todas as palavras que contêm esses dígrafos, deverão copiá-las no quadro reproduzido no caderno.

LH

NH

CH

LH: acolhe, milhares; NH: mãozinhas, banheiro, espanhol.

Pedir que citem palavras que conheçam que sejam escritas com CH, como cachorro, chocolate, cacho, colcha etc.

Em seguida, distribuir revistas para que as duplas encontrem palavras com NH, LH e CH. Solicitar que completem com essas palavras as colunas referentes a NH e LH, além de preencherem a coluna do CH. Estipular um tempo aproximado de 20 minutos para essa atividade.

Avaliação Primeiramente, avaliar os alunos em relação à fluência em leitura oral e à compreensão de textos. Para isso, observar como cada um lê durante a atividade de leitura compartilhada, ajudando-os se necessário. Observar os comentários durante a discussão com a turma sobre a compreensão do texto, verificando se todos têm a oportunidade de participar expressando suas ideias e se o fazem de forma adequada para atingir a compreensão leitora.

Em um segundo momento, fazer uma avaliação em relação ao conhecimento alfabético, a qual pode ser feita por meio da ficha a seguir.

Nome do aluno: _______________________________________________________________ Sim

Não

Durante a leitura do texto, conseguiu pronunciar as palavras com os dígrafos LH e NH? Identificou os dígrafos LH e NH no texto?

Identificou os dígrafos LH, NH e CH em palavras encontradas nas revistas?

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Aula 6 Iniciar a aula apresentando aos alunos palavras escritas na lousa ou em cartões para que eles leiam. Escrever previamente algumas palavras no singular e outras no plural.

Sugestões: filhos, cartas, mensagem, palavras, assunto, canetas, lápis, ilustração, desenhos, entre outras que possam ser do interesse dos alunos.

Após apresentar as palavras, perguntar aos alunos se conseguem estabelecer algum critério para separá-las em dois grupos. Espera-se que observem que há palavras no singular e palavras no plural. Caso estabeleçam algum outro critério, pedir que comentem o que pensaram para chegar a ele.

Organizar os alunos em trios e distribuir um quadro semelhante ao apresentado a seguir, com aproximadamente 12 linhas, para que eles separem as palavras em dois grupos.

Conversar com os alunos sobre a palavra LÁPIS, que pode gerar dúvida, pois termina com S e precisa do artigo para determinar se está no singular ou no plural.

Palavras no singular

Palavras no plural

Mensagem, assunto, lápis, ilustração

Filhos, cartas, palavras, canetas, desenhos

Pedir que procurem em jornais, em revistas ou, se julgar pertinente e se possível, na internet outras palavras que possam completar o quadro. Seria interessante que o preenchessem com 12 palavras em cada grupo.

Em seguida, pode-se propor um jogo para que todos descubram se as palavras faladas pelos colegas estão no singular ou no plural. Combinar gestos para identificar as palavras, por exemplo: uma palma para identificar palavras no plural e um sinal de pare com a mão para identificar palavras no singular. Cada grupo deverá falar todas as palavras que colocou em seu quadro para os outros ouvirem e identificarem os casos de singular ou plural, sinalizando-os com os respectivos gestos. O jogo segue até que todos os grupos tenham falado as palavras e elas tenham sido classificadas pelos demais.

Aula 7 Iniciar a aula retomando a discussão da Aula 4 sobre como os alunos acham que devemos receber os imigrantes. Comentar que, nesta aula, o estudo do gênero carta será realizado por meio de uma atividade prática, durante a qual será possível conhecer um pouco mais sobre o tema.

Explicar que a principal característica da carta é a existência de um remetente (quem envia a mensagem) e de um destinatário (quem a recebe). Após a conversa, dar continuidade

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à conceituação e à sistematização das características, anotando-as na lousa. Mencionar que as cartas, geralmente, contêm: •

local e data;

•

saudação;

•

assunto;

•

despedida;

•

assinatura.

Propor uma atividade na qual os alunos deverão escrever uma carta para o(a) diretor(a) da escola sobre a importância de receber crianças refugiadas e o que eles poderiam fazer para acolhê-las no ambiente escolar. Com isso, serão trabalhadas, nesta e na próxima aula, a produção, a releitura e a edição do texto. Para esse tipo de atividade, é interessante que a proposta seja individual, para que se tenha condições de observar quais são as dificuldades de cada aluno. Assim, é possível propor atividades posteriores para superar essas dificuldades, por meio de exercícios pontuais.

Estabelecer o prazo de aproximadamente 20 minutos para a produção (no caderno) de uma carta, de acordo com a proposta a seguir. É importante que os alunos se atentem aos seguintes itens: presença das características da carta apresentadas; uso de letras maiúsculas no início de frases e em substantivos próprios; grafia correta das palavras já conhecidas, especialmente as que tenham dígrafos NH, LH e CH; uso da letra cursiva (preferencialmente) e pontuação adequada.

Produzindo uma carta Orientações • Você escreverá uma carta para o(a) diretor(a) da escola falando sobre a importância de receber crianças refugiadas e o que você e seus colegas poderiam fazer para acolhê-las no ambiente escolar.

• Relembre a estrutura de uma carta para organizar a sua.

• Preste atenção à grafia das palavras, à separação das palavras na frase, ao uso adequado de letras maiúsculas e minúsculas e ao emprego da pontuação.

Ressaltar que, na aula seguinte, eles poderão reler as cartas produzidas e fazer correções, se necessário.

Aula 8 Iniciar a aula propondo aos alunos que releiam a carta produzida na aula anterior, a fim de verificar se há necessidade de incluir ou excluir informações, corrigir algum erro ortográfico ou de pontuação. Para isso, retomar as principais características do gênero carta.

Dado esse comando, estipular um tempo de aproximadamente 20 minutos para que cada um leia o próprio texto e faça as alterações necessárias. Circular pela sala de aula, auxiliando os alunos nesta etapa.

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Em seguida, a atividade consistirá na edição do texto. Para isso, entregar uma folha de papel sulfite a cada aluno e orientá-los a reescrever o texto revisado. Esses procedimentos de escrita, revisão e edição são muito importantes, porque é por meio deles que os alunos terão condições de reconhecer aspectos linguísticos da escrita, assim como os relacionados ao gênero textual, e trabalhar melhorias.

Espera-se que eles tenham compreendido a função da carta, praticado a produção textual e desenvolvido hábitos de leitura e releitura de suas produções, a fim de escrever com cada vez mais autonomia.

Sugestão  KAUFMAN, Ana María; RODRÍGUEZ, María Helena. Escola, leitura e produção de textos.

Porto Alegre: Artmed, 1995.

A obra apresenta uma classificação dos textos, relacionando-os com propostas didáticas que conduzem à reflexão sobre a produção de textos, incluindo cartas.

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Sequência didática 7 • Conto maravilhoso Nesta sequência didática, serão abordados alguns elementos da narrativa no conto maravilhoso “Chapeuzinho Vermelho”, iniciando com a leitura e a análise da sequência narrativa, para, depois, analisar outros elementos. Além do conto maravilhoso, será abordado o gênero história em quadrinhos (HQ) para que os alunos, com base no início do conto “O gato de botas”, elaborem o final em formato de HQ. Com exemplos de trechos da história “Aracne”, serão abordadas possibilidades de substituições de palavras tanto por sinônimos como por pronomes pessoais. Para completar, será proposta uma atividade com recorte de revistas para os alunos identificarem sinônimos.

Objetivos de aprendizagem •

Ouvir um conto com atenção, fazendo questionamentos, quando necessário, sobre o vocabulário ou algum trecho que não tenha ficado claro.

•

Compreender alguns elementos que formam a narrativa no conto maravilhoso.

•

Identificar substituições de palavras por sinônimos ou por pronomes pessoais.

•

Entender as características do gênero história em quadrinhos.

•

Compreender um conto e criar um novo final para ele.

•

Produzir o final do conto em formato de história em quadrinhos.

Plano de aulas Aula 1: Escutar e interpretar um conto maravilhoso.

Aula 2: Analisar um conto maravilhoso.

Aula 3: Compreender as substituições de palavras na construção de sentido de textos.

Aula 4: Localizar sinônimos em um texto.

Aula 5: Adjetivos.

Aula 6: Palavras terminadas com S e palavras terminadas com Z. Aula 7: Ler histórias em quadrinhos.

Aula 8: Criar o final de um conto maravilhoso em formato de HQ. Componentes essenciais para a alfabetização: Conhecimento alfabético, consciência fonológica e fonêmica, desenvolvimento de vocabulário, compreensão de textos, fluência em leitura oral e produção de escrita.

Competências gerais da Educação Básica: 1, 3, 4 e 6.

Competências específicas de Língua Portuguesa: 1, 2, 3, 4, 8 e 9.

Habilidades: EF15LP04, EF15LP05, EF15LP10, EF15LP11, EF15LP14, EF35LP06, EF35LP26, EF35LP29, EF03LP07 e EF03LP09.

Materiais necessários: Cópias do trecho do conto maravilhoso “Chapeuzinho Vermelho”, cola, lápis de cor ou caneta marca-texto, revistas para recorte, tesoura com pontas arredondadas, folhas de

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papel sulfite, gibis (trazidos de casa ou da biblioteca da escola), régua, cópias do trecho do conto maravilhoso “O gato de botas”.

Aula 1 Para iniciar a aula, pedir que todos se sentem em semicírculo e comentar que ouvirão a leitura de um conto maravilhoso.

Perguntar se alguém já ouviu ou leu um conto maravilhoso, se lembra qual foi o conto e se pode contar um trecho dele. Estabelecer 5 minutos, por exemplo, para que os alunos possam relatar, de forma resumida, os contos maravilhosos que conhecem. É esperado que se recordem de histórias como “A Bela Adormecida” ou “A Bela e a Fera”. Explicar que contos maravilhosos são histórias que envolvem a fantasia e o fantástico na narrativa. Neles, em geral, há príncipes, princesas, reis, rainhas, heróis e vilões, bem como fadas e bruxas, trazendo elementos mágicos à narrativa.

Antes de iniciar a leitura em voz alta do trecho do conto “Chapeuzinho Vermelho”, apresentado a seguir, perguntar quem conhece essa história e se conseguem se lembrar das partes principais. Espera-se que citem trechos como: Chapeuzinho leva uma cesta de comida para a avó; encontra o lobo no caminho, que a engana e a faz seguir o trajeto mais longo; o lobo chega antes ao destino e tenta se passar pela avó de Chapeuzinho, mas a menina desconfia e começa a fazer perguntas.

Nesse primeiro momento, os alunos deverão apenas ouvir a leitura feita pelo professor, sem acompanhar o texto escrito. Fazer pausas em certos pontos da leitura para, com os alunos, levantar hipóteses que podem ou não se confirmar no decorrer dela. Para assegurar a compreensão do texto, esclarecer que poderão perguntar, no final da leitura, se tiverem alguma dúvida de vocabulário ou se não entenderem alguma parte. Estipular 15 minutos para essa etapa.

A Chapeuzinho Vermelho Chapeuzinho Vermelho mora em uma casa com um lindo jardim. Ela mora com sua mãe, seu pai e seu irmão menor. Chapeuzinho ama sua mãe, seu pai e seu irmão menor, e ela ama sua casa.

A casa de Chapeuzinho Vermelho fica perto de uma grande floresta.

A floresta é perigosa, porque um lobo mora nela.

A avó de Chapeuzinho Vermelho mora em uma pequena casa na floresta.

— Chapeuzinho Vermelho, — sua mãe diz um dia — vovó está doente. Por favor, vá e faça uma visita. E leve uma cesta com comidas gostosas para ela.

— Claro! — diz Chapeuzinho Vermelho.

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Chapeuzinho Vermelho coloca um pouco de comida na cesta. Ela coloca um pedaço de pão, algumas maçãs, um queijo pequeno, suco, um pouco de frango e um grande peixe. Vovó adora peixe.

Ela veste sua linda capa. É uma linda capa com um gorro vermelho.

— Estou pronta, mamãe! — Chapeuzinho Vermelho diz.

— Tome cuidado, Chapeuzinho Vermelho. — diz sua mãe. — Há um lobo na floresta e ele é perigoso. [...] Siga o caminho, e não vá entre as árvores para colher flores. É lá que o lobo se esconde.

— Tudo bem, mamãe. — responde Chapeuzinho Vermelho.

— Até logo! — diz sua mãe.

— Até logo, mamãe! — diz Chapeuzinho Vermelho.

Chapeuzinho Vermelho caminha pela floresta. O sol está brilhando e os pássaros cantam. As flores debaixo das árvores são bonitas, mas ela continua no caminho.

O lobo está atrás de uma árvore. Ele está olhando a Chapeuzinho Vermelho.

— Estou com fome — diz o lobo. — Aquela menina parece ser uma boa refeição. Mas não posso comê-la no caminho.

— Chapeuzinho Vermelho! — chama o lobo. — Venha para a floresta. Há lindas flores. Você pode colhê-las.

— Não! — diz Chapeuzinho Vermelho.

— Aonde você vai, Chapeuzinho Vermelho? — pergunta o lobo.

— Vou visitar minha avó. — diz Chapeuzinho Vermelho. — Ela está doente. Estou levando um pouco de comida para ela na minha cesta.

“Eu posso ir até a casa da vovó”, pensa o lobo. “Posso colocar a avó dela no armário. E posso comer a Chapeuzinho Vermelho e sua cesta cheia de comida.”

Ele corre até a casa da avó. A porta não está trancada e a avó está na cama. O lobo sobe as escadas. Ele tira a avó da cama e a empurra para dentro do armário.

“Eu quero que a Chapeuzinho Vermelho pense que eu sou sua avó”, pensa o lobo.

O lobo veste algumas roupas da avó: uma camisola e um gorro de dormir. Depois ele deita na cama. Ele está com muita fome.

Chapeuzinho Vermelho chega na casa de sua avó. Ela bate na porta.

A porta não está trancada. Ela sobe as escadas e vai até o quarto da avó. Ela bate na porta do quarto.

— Boa tarde, vovó — diz Chapeuzinho Vermelho.

— Boa tarde, Chapeuzinho Vermelho. — diz o lobo. — Entre.

Chapeuzinho Vermelho entra no quarto da avó.

— Qual o problema, vovó? — pergunta Chapeuzinho Vermelho. — Como sua voz está grossa!

— Estou muito doente, Chapeuzinho! — diz o lobo. — Estou feliz em vê-la. Venha aqui! O que tem na sua cesta?

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Mas Chapeuzinho Vermelho não chega perto da cama.

O lobo está olhando para Chapeuzinho Vermelho.

— Qual o problema com os seus olhos, vovó? – pergunta Chapeuzinho Vermelho. — Como eles estão grandes e vermelhos!

— Estou muito doente. — diz o lobo. — Venha aqui, deixe-me ver sua cesta.

Mas Chapeuzinho Vermelho não chega perto da cama.

Chapeuzinho Vermelho está olhando para o lobo. Ela está preocupada.

— Como suas orelhas estão compridas, vovó. — ela diz. — E como seus dentes estão grandes.

— Eu sei, eu sei, minha netinha. — diz o lobo. — Mas sou apenas sua vovó de sempre.

Mas Chapeuzinho Vermelho não chega perto da cama. Ela está um pouco assustada. [...]

— Como sua boca está grande. — diz Chapeuzinho Vermelho. — Você não é minha avó!

— Não, não sou! — diz o lobo, pulando para fora da cama. — Vou comer sua comida. E vou comer você!

Chapeuzinho Vermelho está muito assustada. Mas ela não foge.

O lobo corre na direção de Chapeuzinho Vermelho.

Chapeuzinho olha dentro de sua cesta.

O peixe é muito grande. Ela pega o peixe e bate na cabeça do lobo.

— Ai! — diz o lobo.

Então ela bate nele de novo. E de novo.

Agora o lobo está assustado. Ele abre a porta do quarto e foge.

O lobo está fugindo. Chapeuzinho Vermelho joga uma maçã nele. Ela bate na sua orelha.

— Ai! — diz o lobo.

Chapeuzinho Vermelho ouve alguma coisa e presta atenção. É a avó que está batendo na porta do armário. Chapeuzinho Vermelho abre a porta e sua avó sai.

— Obrigada, minha netinha. — diz a avó.

A avó e Chapeuzinho Vermelho descem as escadas. Elas trancam a porta da frente.

— Vamos almoçar. — diz a avó.

— Sim, vamos. — diz Chapeuzinho Vermelho. — Não podemos comer o peixe, mas trouxe um pouco de frango e um pedaço de pão.

— É um bom almoço — diz a avó. — Que gostoso, Chapeuzinho!

BULLARD, Nick. A Chapeuzinho Vermelho. Tradução de Camila Werner. São Paulo: FTD, 2016. p. 4-19.

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Depois da leitura, perguntar quais as partes de que mais gostaram e quais partes os deixaram tristes, alegres ou aflitos. Explorar a situação inicial e o conflito, fazendo perguntas como: 1. Qual é a situação inicial?

A menina arruma a cesta para levar comida para a avó doente.

2. Qual é o problema, ou seja, o conflito?

A avó mora na floresta, onde também há um lobo que é mau e por isso o caminho pela floresta pode ser perigoso.

3. Qual é o conselho da mãe para tentar resolver o conflito?

Diz para ela ir pelo caminho, e não pelas árvores para colher flores, pois o lobo se esconde lá.

4. O que acontece no caminho?

O lobo tenta atrair a menina para fora do caminho.

5. O que o lobo faz ao não conseguir atrair Chapeuzinho?

Tenta chegar antes à casa da avó para se passar por ela.

6. O que acontece quando ele chega à casa da avó?

Tranca a avó no armário e se veste igual à vovó para tentar enganar Chapeuzinho.

7. A menina acha a avó estranha. Quais comentários e perguntas ela faz?

Chapeuzinho comenta que a voz da avó está grossa; pergunta por que os olhos dela estão grandes e vermelhos; comenta como as orelhas da avó estão compridas e seus dentes estão grandes; e ainda comenta como a boca da avó está grande.

8. Apesar das respostas do lobo, Chapeuzinho percebe que não se trata de sua avó. O que o lobo faz quando é descoberto pela menina?

Diz que comerá a menina e a comida que ela trouxe.

9. Como Chapeuzinho se sente naquele momento?

Com medo.

10. Apesar do medo, como ela reage?

Enfrenta o lobo, batendo nele com o peixe que tinha dentro da cesta.

11. O que acontece depois que Chapeuzinho bate no lobo?

O lobo fica com medo e acaba fugindo.

12. Como termina o conto?

Chapeuzinho tira a avó do armário, elas trancam a porta da frente da casa e almoçam.

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Perguntar aos alunos se a história contada é igual à que já tinham ouvido.

Provavelmente, eles ouviram outras versões do conto; nesse caso, pedir que mencionem as partes diferentes. Como são histórias maravilhosas contadas de geração em geração, é comum existirem diferentes versões.

Aula 2 Para iniciar a aula, informar que continuarão analisando o conto maravilhoso “A Chapeuzinho Vermelho”. Para isso, pedir que se reúnam em duplas.

Distribuir uma cópia do trecho do conto para cada aluno colar no caderno. Depois, escrever na lousa as perguntas a seguir e solicitar que eles as copiem e as respondam também no caderno. Estipular 15 minutos, por exemplo, para essa tarefa.

1. Onde começa e onde termina a história?

A história começa na casa da Chapeuzinho, que fica na vila perto da floresta, e acaba na casa da avó da menina, que fica na floresta.

2. Quem mora na casa da Chapeuzinho?

Ela, a mãe, o pai e o irmão menor.

3. Qual das personagens é a protagonista da história? Por quê?

A Chapeuzinho Vermelho, pois é ela que vai levar a cesta para a avó e, em torno dessa situação, se desenvolve toda a história.

4. Em geral, nos contos, há marcadores de tempo, como “era uma vez”, “há muito tempo”, mas não há uma data exata. No caso de “A Chapeuzinho Vermelho”, não aparece nenhuma indicação de quando ocorre a história. Por que você acha que acontece isso?

Não havendo marcação do tempo, o período em que a história ocorre fica indeterminado, então ela pode ter acontecido em qualquer época e continuar a ser ouvida e contada por muitas gerações, sem ser considerada ultrapassada.

5. No texto, destaquem com lápis de cor ou caneta marca-texto um exemplo de diálogo.

Resposta pessoal. Sugestão: “— Chapeuzinho Vermelho — sua mãe diz um dia —, vovó está doente. Por favor, vá e faça uma visita.”.

6. Pelo que puderam observar no texto, qual é o sinal que caracteriza o diálogo?

O travessão.

7. No texto, há algumas partes com sinais diferentes para indicar o pensamento das personagens. Sublinhe essas partes.

Os alunos deverão sublinhar os trechos entre aspas: “Eu posso ir até a casa da vovó”, pensa o lobo. “Posso colocar a avó dela no armário. E posso comer a Chapeuzinho Vermelho e sua cesta cheia de comida.” / “Eu quero que a Chapeuzinho Vermelho imagine que eu sou sua avó”, pensa o lobo.

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8. Qual é sua opinião sobre a atitude de Chapeuzinho ao enfrentar o lobo?

Resposta pessoal. Espera-se que os alunos percebam que, apesar de assustada, ela foi muito corajosa.

9. Na sua opinião, por que o lobo fugiu?

Resposta pessoal. Espera-se que os alunos percebam que ele ficou com medo porque não é comum alguém enfrentá-lo.

10. Vocês dariam um final diferente para a história? Qual?

Respostas pessoais.

Quando as duplas chegarem à última questão, pedir que pensem em como seria esse final e o escrevam. Estipular 10 minutos para criarem um final diferente, que, depois, deverão compartilhar com a classe.

Em seguida, solicitar que se sentem em um círculo, de modo que todos possam se ver, para combinarem qual será a ordem de apresentação. Também reforçar que devem ouvir os colegas com atenção e respeito e esperar sua vez de falar. Estipular 15 minutos para a apresentação oral dos novos finais do conto maravilhoso.

Avaliação A avaliação deve ser constante desde a leitura inicial até as questões para a compreensão do texto.

Durante a leitura, observar se prestam a atenção necessária, se participam do levantamento de hipóteses e se, ao final, respondem às perguntas orais sobre o texto, demonstrando que estão acompanhando a sequência narrativa. Depois, verificar se, em duplas, todos respondem às perguntas propostas e conseguem criar um final diferente para o conto maravilhoso. Por fim, observar as apresentações orais sobre o novo final.

Para isso, sugerimos a ficha avaliativa apresentada a seguir.

Nome do aluno: __________________________________________________________________________ Sim

Não

Ouviu com atenção e interesse a leitura em voz alta, fazendo questionamentos sobre o texto quando necessário?

Participou da discussão em grupo após a leitura, respondendo às perguntas feitas sobre a sequência e alguns elementos da narrativa?

Conseguiu responder às perguntas em dupla?

Criou um final diferente para o conto?

De forma clara, expôs o novo final do conto para a turma?

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Aula 3 Para iniciar a aula, dispor os alunos em semicírculo e explicar que vão aprender a fazer substituições de palavras em um texto, deixando-o menos repetitivo e mais interessante para a leitura.

Comentar que o texto é sobre Aracne, uma grande tecelã que atrai a atenção de Atenas, deusa das artes, por causa de suas lindas tapeçarias. Como as pessoas começam a comparar o tear de Aracne com o da deusa, Atenas decide ver as peças e se disfarça para vir à Terra. A deusa, disfarçada, questiona a menina se ela é tão boa tecelã quanto a deusa, e a menina diz que sim. Furiosa com a resposta, Atenas se revela e convida a menina para um duelo: as duas deverão tecer, e a tapeçaria mais bonita será a vencedora. As duas tapeçarias ficam lindas, mas Atenas percebe que a da menina é mais bonita que a dela. No entanto, ao ver o tema, constata que Aracne retratou os deuses como seres tolos e fúteis, o que a deixa mais enfurecida. Por isso, Atenas joga o tapete da menina longe. Em seguida, Aracne se arrepende e pede perdão à deusa por ter sido tão tola. Atenas perdoa a menina e a transforma em uma aranha, para que teça dia e noite.

Em seguida, colocar na lousa um trecho do texto, como o sugerido a seguir, e lê-lo em voz alta.

Aracne adora tecer. Ela tece dia e noite. Enquanto trabalha, a menina canta lindas canções. As mãos de Aracne se movem de forma ágil e ela cuidadosamente puxa os fios de lã para fazer suas tapeçarias.

FISH, Hannah. Aracne. Tradução de Helena Pacca. São Paulo: FTD, 2016. p. 6.

Auxiliar os alunos a entenderem que o trecho mostra que Aracne gosta de tecer. Para explicar isso, o texto usa na primeira frase o nome ARACNE, que, na segunda frase, é substituído por ELA; na terceira, por A MENINA e, logo em seguida, por ELA novamente.

Circular essas palavras no texto, com giz colorido, e mostrar as relações entre elas. Explicar que isso ajuda na construção de sentido, sem deixar o texto repetitivo. Depois, pedir que copiem no caderno o trecho com as marcações, para terem como exemplo.

Em seguida, perguntar se ARACNE e A MENINA têm o mesmo significado no texto.

Espera se que os alunos entendam que, nesse texto, as duas palavras são sinônimas, ou seja, têm o mesmo sentido. Explicar que palavras com significados semelhantes são conhecidas como sinônimos.

Destacar que tanto os sinônimos quanto os pronomes pessoais (por exemplo: ela) podem substituir as palavras de um texto, a fim de evitar a repetição desnecessária. No entanto, nesta aula, será dada ênfase aos sinônimos.

Para continuar a explicação, escrever na lousa este outro trecho da mesma história.

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As mulheres assistem aos fios dançarem nas mãos de Aracne. Elas observam o movimento dos fios que vão formando lindas figuras — imagens cheias de vida, repletas de fios coloridos e brilhantes. É maravilhoso observar uma tecelã habilidosa trabalhando!

FISH, Hannah. Aracne. Tradução de Helena Pacca. São Paulo: FTD, 2016. p. 8.

Pedir que todos leiam em voz alta. Em seguida, perguntar se conseguem encontrar outro sinônimo para ARACNE usado nesse trecho; espera-se que indiquem o termo TECELÃ.

Ao encontrar a palavra, circulá-la com giz colorido e pedir que a copiem no caderno.

Para terminar a aula, instruir os alunos a discutirem se é importante ou não sabermos sinônimos para as palavras, se isso nos ajuda no momento de escrever um texto ou até mesmo na hora de falar. Espera-se que os alunos concluam que é importante conhecer os sinônimos para enriquecer o texto, evitando repetições, além de ampliar o vocabulário.

Aula 4 Para iniciar esta aula, retomar o que é um sinônimo e pedir aos alunos que deem exemplos. Escrever na lousa os exemplos citados e acrescentar mais alguns, como fiel/leal, frio/gelado e esperto/inteligente.

Em seguida, pedir que se reúnam em duplas. Distribuir revistas e folhas de papel sulfite e explicar a atividade. Os alunos deverão procurar vários sinônimos nas revistas, recortá-los e colá-los na folha de papel sulfite. Estipular 15 minutos para essa atividade.

Circular entre as duplas para ajudá-las e orientá-las no desenvolvimento da tarefa.

No final do tempo determinado, pedir a algumas duplas que compartilhem com os colegas o que encontraram e anotar esses exemplos na lousa para que todos possam copiá-los e tê-los registrados no caderno.

Depois, pedir que selecionem um texto da revista e recortem-no. Solicitar que encontrem e circulem os sinônimos que aparecerem nesse texto com a função de substituir outras palavras, deixando-o menos repetitivo. Estipular 20 minutos para essa atividade.

Também circular pela sala de aula durante a realização da atividade, a fim de orientar os alunos e sanar possíveis dúvidas.

Para terminar a aula, rever o que foi aprendido, verificando se os alunos compreenderam que palavras sinônimas são aquelas que têm sentido semelhante e como é possível usá-las em textos.

Avaliação A avaliação deve ocorrer durante as atividades propostas em sala de aula. Verificar, enquanto os alunos estiverem fazendo as atividades com as revistas, se eles entenderam o que é sinônimo e como podemos utilizá-lo no texto.

Por fim, seguem algumas atividades para verificar o grau de entendimento deles.

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1. Ligue as palavras que têm significado semelhante. longe

grande

início

perfume

enorme

distante

aroma

começo

Longe/distante, início/começo, enorme/grande, aroma/perfume.

2. No diagrama, encontre os sinônimos das palavras a seguir. bonito

resolveu

comprido após brincadeira

contente

tranquilo

A

H

V

E

H

K

O

D

I

Z

S

A

L

N

A

B

Q

F

B

A

L

E

G

R

E

R

O

O

C

E

W

A

E

R

L

P

X

I

F

A

U

I

X

L

E

O

J

A

P

O

H

V

E

H

F

X

L

O

N

G

O

T

D

I

V

E

R

S

Ã

O

I

U

Ç

I

R

S

N

S

N

H

J

Q

Z

E

P

I

O

L

U

Ã

O

P

C

A

L

M

O

J

T

D

E

C

I

D

I

U

M

D

E

Ã

I

O

Belo, decidiu, longo, depois, alegre, calmo, diversão.

Aula 5 Relembrar as personagens Chapeuzinho Vermelho e Aracne, levantar coletivamente as características dessas personagens e escrevê-las na lousa. Seguem alguns exemplos: Chapeuzinho Vermelho – alegre, prestativa, observadora, corajosa, criativa, rápida; Aracne – tecelã, habilidosa, convencida. Espera-se que comentem essas e outras características que podem ser observadas pelas atitudes das personagens no decorrer da história.

Comentar que as palavras que atribuem características aos substantivos são chamadas de adjetivos.

Propor uma brincadeira em duplas. Uma dupla menciona um objeto, um lugar ou uma personagem e a outra dupla precisa dizer alguns adjetivos para o que foi mencionado.

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Estipular 20 segundos para a resposta. Quem conseguir falar mais adjetivos no tempo estipulado marca um ponto.

Distribuir folhas avulsas para as duplas marcarem os pontos a cada rodada. Controlar o tempo e encerrá-lo para que as duplas possam mencionar outras palavras ao ouvir o substantivo.

Aproveitar para estabelecer a concordância entre substantivo e adjetivo – masculino/feminino e singular/plural – de acordo com o substantivo que foi proposto pela dupla.

Aula 6 Ao iniciar a aula, pedir aos alunos que falem palavras que tenham o mesmo som final.

Ouvir os comentários e organizar os turnos de fala para que todos ouçam os comentários dos colegas. Provavelmente, eles vão citar algumas palavras que rimam entre si.

Após esse primeiro momento, perguntar se conhecem algumas palavras que terminem com S, mas não indicam plural. Sugestões: lápis, pires, ônibus, óculos, atlas, vírus e camponês. Escrever as palavras na lousa e verificar se os alunos conhecem os significados de todas elas. Pode-se propor que busquem no dicionário o significado de alguma que não conheçam.

Pedir que pensem em palavras que nomeiam o idioma falado em diversos países que terminem com S: português, albanês, inglês, francês, butanês, chinês, tailandês. Perguntar se sabem onde ficam os países em que as línguas são faladas e mostrar em um mapa ou em um aplicativo de localização onde ficam. Comentar que essas palavras terminam com S, mas também não indicam plural.

Propor que falem outras palavras que tenham o som final S, mas que não sejam escritas com S. Espera-se que falem palavras terminadas com Z (essa resposta poderá variar, dependendo da variante falada pelos alunos): feliz, nariz, vez, veloz, paz, rapaz, arroz, verniz, perdiz, rapidez, foz, giz, voz etc. Ao falarem, pedir que escrevam, na lousa ou em uma cartolina, as palavras sugeridas para que percebam que são escritas com Z. Afixar as anotações no mural da sala de aula.

Aula 7 Para iniciar a aula, organizar os alunos em semicírculo. Levar para a sala de aula revistas de histórias em quadrinhos (HQ), obtidas na biblioteca ou de acervo pessoal.

Também é possível pedir antecipadamente aos alunos que tragam alguns gibis de casa, se possível. Distribuir um exemplar para cada um deles.

Explicar o objetivo da aula, que é conhecer as características das histórias em quadrinhos, ou HQs, como também são conhecidas.

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Começar perguntando quem costuma ler HQs, quais são as preferidas e por quê.

Estabelecer 5 minutos para essa atividade.

Mostrar uma das revistas aos alunos e pedir que observem as imagens da capa, da contracapa, da primeira página e das demais. Depois, chamar a atenção de todos para observarem como cada quadrinho é formado, apontando os títulos das histórias, os diversos tipos de balões, as expressões das personagens, os requadros, as onomatopeias etc.

Estipular 10 minutos para essa atividade.

Em seguida, comentar que as HQs têm início, meio e fim, e que narram acontecimentos, só que com uma estrutura diferente daquela dos contos maravilhosos, por exemplo. Ressaltar que as HQs são compostas de recursos visuais e verbais, e que as imagens são fundamentais para compreender a história, além de apresentarem balões para indicar as falas das personagens.

Explicar que há outros tipos de balões, por exemplo: o de pensamento, o de grito e o de cochicho. Em seguida, pedir que encontrem alguns tipos de balões nas revistas que têm em mãos e digam para que servem. Para isso, devem levantar a mão e esperar a vez de falar.

Conforme forem citando os tipos de balões, desenhá-los na lousa para que todos possam ver e anotar ao lado a função de cada um deles.

Em seguida, pedir que, em duplas, leiam uma das histórias da revista. Durante a leitura, devem prestar atenção em todos os recursos utilizados, os tipos de balões, se as letras são minúsculas ou maiúsculas e se estão em destaque, se há onomatopeias, se há cores ressaltando alguma informação e como são os desenhos. Estabelecer 10 minutos para essa atividade.

Organizar a turma para que as duplas contem aos demais colegas a história que leram. Cada dupla deve dizer o nome da história e contá-la, observando que há uma sequência a ser relatada: início, meio e fim. Estabelecer 15 minutos para essa atividade.

Por fim, perguntar o que acharam mais interessante nas HQs e ouvir os comentários.

Aula 8 Para iniciar a aula, pedir aos alunos que se sentem em semicírculo para ouvir o trecho de um conto. Explicar que ouvirão esse conto para, depois, criar um final em formato de HQ. Distribuir cópias do trecho do conto “O gato de botas”, apresentado a seguir.

Perguntar quem conhece o conto e se já assistiram a algum desenho animado ou filme com essa personagem.

Depois, iniciar a leitura em voz alta. Conforme a leitura for avançando, fazer pausas em alguns trechos para ajudá-los a levantar hipóteses sobre o que acontecerá em seguida, envolvendo-os na história e deixando-os curiosos para confirmar ou não as hipóteses.

Estipular aproximadamente 10 minutos para essa atividade.

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O gato de botas Em uma casa perto de um rio, três rapazes moram com seu pai. O pai é fazendeiro.

O fazendeiro tem um burro, que o ajuda nas tarefas da fazenda. Ele também tem um gato, chamado Bóris. Bóris não ajuda em quase nada: caçar ratos é a única coisa que ele faz.

Dois rapazes já cresceram. Um deles tem 21 anos e seu irmão tem 20. Eles já são homens. O irmão mais novo tem apenas 18 anos. O nome dele é João.

Uma noite, o pai chama os três rapazes para conversar. Eles se sentam perto da cama.

— Meus filhos, — diz o fazendeiro — estou velho e doente. Não consigo trabalhar. Podem ficar com todas as minhas coisas.

Para o filho mais velho, ele diz: — Você pode ficar com a casa.

Para o filho do meio, ele diz: — E você pode ficar com o burro.

— E eu posso ficar com o quê? — pergunta João, o filho mais novo.

— Você pode ficar com Bóris, o gato.

Então o fazendeiro fecha os olhos. E nunca mais os abre. Os três rapazes ficam tristes.

O tempo passa. Agora, o filho mais velho vive na grande casa. Ele é um homem rico. O irmão do meio tem o burro, que o ajuda nos trabalhos. Mas João, o irmão mais novo, não está feliz.

— Meus irmãos são ricos, mas eu sou pobre — ele diz. — Eles têm uma casa e um burro. E o que eu tenho? Um gato! O que sabe fazer um gato? Ele só sabe caçar ratos. E é só o que ele faz.

Bóris ouve João.

— Não fique triste. — diz o gato.

João fica surpreso.

— Você sabe falar! — diz João.

— Sim, eu sei falar. — diz Bóris. — E posso te ajudar. Mas preciso de botas. Você consegue um par para mim? E preciso de uma bolsa.

Posso ficar com a sua velha bolsa vermelha?

João dá sua bolsa ao gato. Depois, ele vai ao armazém. Ele volta para casa com lindas botas. Elas têm fivelas enormes. Bóris adora tudo.

Mas agora João está triste de novo.

— Estou pobre. — Ele diz.

— Não se preocupe. — diz Bóris. — Espere aqui.

Bóris pega a bolsa e vai para a floresta. Ele está usando suas lindas botas novas.

Na floresta há muitos coelhos. Bóris coloca uma grande cenoura na bolsa. E então coloca a bolsa no chão. Ele está atrás de uma árvore e os coelhos não conseguem vê-lo.

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Dois coelhos veem a bolsa. Eles querem a cenoura e entram na bolsa.

Então Bóris pula sobre a bolsa e a fecha.

Bóris é um gato inteligente.

Bóris pega a bolsa e a coloca nas costas.

— Agora vamos ver o rei. — diz ele.

Bóris vai até o castelo do rei e bate na porta. Um homem abre a porta.

— Eu tenho um presente para o rei. — diz Bóris.

Logo, Bóris está diante do rei. Ele abre a bolsa e mostra os dois coelhos.

— Esses coelhos são um presente do meu mestre — Bóris diz. — O grande marquês de Carabás.

— Coelhos! — diz o rei. — Adoro coelhos! Obrigado. E agradeça ao seu mestre.

Todos os dias, Bóris vai à floresta e pega coelhos. Ele também pega patos e galinhas. Todos os dias, João e Bóris comem um bom almoço.

Muitas vezes, Bóris vai até o castelo e dá comida ao rei. Ele dá muitos coelhos, mas também patos. E todas as vezes, Bóris diz ao rei: — Este é um presente do meu mestre, o grande marquês de Carabás.

O rei sempre fica feliz com os presentes de Bóris.

Os amigos do rei ficam surpresos.

— Quem é o marquês de Carabás? — diz um amigo. — Você o conhece?

— Não, não o conheço. — diz o outro amigo. — Mas ele sempre dá bons presentes. E agora almoçamos bem todos os dias. O marquês de Carabás é um bom homem. Mas quem é ele? Onde ele está?

Ninguém conhece o marquês de Carabás.

Bóris ouve os amigos e sorri.

“Tenho uma ideia”, ele pensa.

No dia seguinte, Bóris diz a João: — Vamos nadar no rio!

João e Bóris vão para o rio.

João tira a roupa, pula na água e começa a nadar.

Bóris esconde as roupas de João atrás de uma árvore.

“O rei sempre passa por aqui às dez horas”, pensa Bóris.

Bóris está certo. Às dez horas ele ouve a carruagem do rei. Ele corre até a carruagem.

— Socorro! Socorro! Meu mestre está no rio. O marquês de Carabás está no rio.

O rei abre a janela da carruagem e vê João no rio.

— Esse é o marquês de Carabás? — pergunta o rei.

— Sim. — diz Bóris. — Suas roupas foram roubadas!

O rei fala com seus amigos: — Vão até o castelo. — Ele diz. — E tragam algumas roupas para o marquês.

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Os amigos correm para o castelo. Logo eles voltam com roupas bonitas. Os amigos ajudam João e ele coloca as roupas.

— Entre na carruagem. — diz o rei.

João se senta na carruagem de frente para o rei. Também há uma jovem na carruagem. É a princesa, a filha do rei. João gosta da princesa e a princesa gosta do João.

O rei olha pela janela. A carruagem atravessa os campos. Alguns fazendeiros estão trabalhando nos campos.

Bóris corre na frente da carruagem. Ele tem uma ideia. Ele diz para os fazendeiros: — Escutem. O rei está chegando. Contem ao rei sobre esses campos.

Digam: “Os campos pertencem ao grande marquês de Carabás”.

O rei vê os fazendeiros nos campos e abre a janela.

— Esses campos são lindos. — O rei diz para os fazendeiros. — De quem são esses campos?

— Eles pertencem ao grande marquês de Carabás. — dizem os fazendeiros.

Então o rei vê alguns fazendeiros com vacas.

— Essas vacas são lindas. — Ele diz. — De quem são essas vacas?

— Elas pertencem ao grande marquês de Carabás. — dizem os fazendeiros.

O rei pensa: “O marquês de Carabás é um homem muito rico”.

Bóris corre pelos campos. Ele corre rápido. Ele não consegue mais ver a carruagem.

Ele corre e corre. Então ele chega a um grande castelo.

“Este é o castelo do ogro”, pensa Bóris. “Ótimo!”.

Bóris está certo. Um grande ogro vive no castelo. Ele também é um ogro rico. Os campos pertencem ao ogro. As vacas também pertencem ao ogro.

Bóris bate na porta e um homenzinho a abre.

— Por favor, posso falar com o ogro? — pergunta Bóris.

NORTHCOTT, Richard. O gato de botas. Tradução de Camila Werner. São Paulo: FTD, 2016. p. 4-16.

Ao final da leitura, fazer algumas perguntas sobre a história. Estipular 10 minutos para essa atividade.

1. Quais são as personagens da história?

Bóris, o rei, João, a princesa, o ogro, os amigos do rei, os camponeses, o pai e os irmãos de João.

2. O que João ganhou de herança do pai?

Bóris, o gato que caçava ratos, mas era muito esperto.

3. Por que João ficou triste com o que ganhou de herança?

Porque achou que o gato só sabia caçar ratos, o que não era muito útil para ele.

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4. Qual foi a grande surpresa de João?

Descobrir que Bóris sabia falar.

5. Ao perceber quanto João estava triste, o que Bóris fez?

Pediu um par de botas e resolveu ir à floresta fazer armadilhas para caçar coelhos. Ele teve a ideia de presentear o rei com dois coelhos, iniciando, assim, uma amizade.

6. Como Bóris chamou a atenção do rei?

Levando para ele sempre algum tipo de caça, como coelhos, patos ou galinhas, e dizendo que tinha sido o marquês de Carabás que havia enviado.

7. Todos ficaram curiosos para saber quem era o marquês de Carabás. Qual foi a nova ideia de Bóris para apresentar o marquês?

Ele sabia a que horas o rei passava perto do rio. Por isso, convidou João para ir lá se banhar. Escondeu as roupas dele e correu para pedir ajuda ao rei, dizendo que as roupas do mestre haviam sido roubadas. O rei conseguiu roupas boas, da corte, para João vestir, o que o fez parecer realmente um nobre.

8. O que Boris fez para que o rei achasse que todos aqueles campos e gados eram do marquês?

Ele correu na frente da carruagem e pediu que os fazendeiros respondessem ao rei que tudo era do marquês de Carabás.

9. Depois, o gato chega ao castelo do ogro e tem uma ideia. Qual será essa ideia?

Resposta pessoal.

Com base nessa ideia, os alunos deverão desenvolver o final da história, em formato de HQ, conforme orientado a seguir.

Ao final dessa atividade, pedir que formem grupos de quatro alunos e discutam qual poderá ser o final da história, de acordo com a ideia de cada um. Devem chegar a um consenso e escrever o final escolhido, para, depois, transformá-lo em HQ, com aproximadamente quatro quadrinhos.

Orientar os alunos para que elaborem um esboço/roteiro e, em seguida, façam quatro quadrinhos, nos quais deverão desenhar as personagens e o cenário, apresentar os diálogos em balões e, se for necessário, escrever no canto superior do quadrinho o que o narrador precisa explicar.

Durante a atividade, circular pela sala de aula para ajudá-los e orientá-los. Estipular de 20 a 30 minutos para essa atividade.

Para finalizar, propor que todos contem, de forma resumida, como elaboraram o final do conto. Dar a oportunidade para todos falarem. Pedir que levantem a mão para organizar quem será o primeiro a contar, depois o segundo, e assim sucessivamente até que todos apresentem resumidamente o final que criaram.

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Avaliação Avaliar o desempenho dos alunos durante a leitura e a compreensão do texto, bem como na criação e produção das HQ. Para isso, observar a participação em aula e o empenho de cada um ao realizar as atividades propostas e participar das discussões em grupo e em duplas.

Outra proposta é uma autoavaliação para os alunos perceberem os conhecimentos produzidos durante a aula. Assim, tanto o professor quanto o aluno poderão observar a compreensão sobre o conteúdo e verificar se ainda restam dúvidas a serem esclarecidas. A seguir, ver uma autoavaliação para os alunos responderem no caderno.

Autoavaliação Nome do aluno: __________________________________________________________________________

Sim

Não

Compreendi as principais características de uma HQ? Entendi que há diferentes tipos de balões?

Observei que há recursos feitos com desenhos para ajudar o leitor a compreender a história?

Quando o professor conversou com toda a turma, consegui participar, falando o que eu achava e perguntando quando tinha dúvidas?

Participei falando e ouvindo o(s) colega(s) nas discussões em dupla ou em grupo?

Durante a leitura do conto, fui imaginando o que aconteceria e fui comparando com o que realmente aconteceu na história?

Respondi às questões sobre o texto após a leitura?

Meu grupo e eu criamos, em conjunto, um final para a história?

Meu grupo e eu elaboramos o final do conto em formato de HQ, observando as características principais de uma história em quadrinhos?

Sugestão • NÓBREGA, Maria José. Ortografia. São Paulo: Melhoramentos, 2013.

A autora apresenta diretrizes sobre o ensino reflexivo de ortografia, descrevendo os valores que as letras representam e os desvios ortográficos mais comuns.

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Sequência didática 8 • Conto popular Nesta sequência, serão abordados os principais elementos do gênero conto popular, seus aspectos social e cultural, bem como estratégias de leitura para que os alunos desenvolvam a compreensão de textos. Além disso, serão abordadas as relações sintáticas pertinentes às classes gramaticais de substantivos e verbos na constituição das orações.

Serão também relembrados os usos de X, CH, G e J nas palavras.

Objetivos de aprendizagem •

Identificar as principais características do conto popular.

•

Perceber a dimensão social e cultural do conto popular.

•

Desenvolver estratégias de leitura.

•

Relembrar os usos de X, CH, G e J.

•

Identificar substantivos (nomes) e verbos (ações) como elementos primordiais da comunicação.

•

Diferenciar substantivos e verbos, reconhecendo suas funções no ato comunicativo.

Plano de aulas Aula 1: Retomar a estrutura do gênero conto e ler o conto “O macaco e o rabo (2)”.

Aula 2: Analisar o conto “O macaco e o rabo (2)”.

Aula 3: Conhecer e retomar os usos de X e CH. Aula 4: Conhecer e retomar os usos de G e J. Aula 5: Fazer atividades com os usos das letras X, CH, G e J. Aula 6: Identificar e diferenciar os verbos e os substantivos.

Aula 7: Produzir histórias utilizando verbos e substantivos.

Aula 8: Identificar verbos e substantivos no conto popular.

Componentes essenciais para a alfabetização: Conhecimento alfabético, compreensão de textos, fluência em leitura oral e produção de escrita.

Competências gerais da Educação Básica: 1 e 4.

Competências específicas de Língua Portuguesa: 2, 3 e 9.

Habilidades: EF15LP02, EF15LP11, EF15LP15, EF15LP16, EF35LP13, EF35LP29 e EF03LP08.

Materiais necessários: Cópias do conto popular “O macaco e o rabo (2)”, cópias das imagens para atividade de verbos e substantivos, revistas e jornais para recorte, folhas de papel sulfite, tesoura com pontas arredondadas e cola.

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Aula 1 Retomar as características do gênero conto e ler o conto “O macaco e o rabo (2)”.

Dispor a turma em semicírculo e propor aos alunos uma conversa informal, partindo de questões como as exemplificadas a seguir.

1. Vocês lembram o que é conto? Se sim, citem um exemplo.

Respostas pessoais.

2. Vocês sabem o que é um conto popular?

Espera-se que os alunos respondam que é uma história contada por determinado povo, passada de geração a geração.

Espera-se que os alunos se recordem dos contos que estudaram na escola e em casa.

Caso não lembrem, citar alguns contos que podem ser conhecidos no local onde vivem. Em seguida, explicar aos alunos que os contos populares (também conhecidos como folclóricos) são passados de geração a geração e fazem parte da tradição oral. Depois, relembrá-los das principais características do conto e escrevê-las na lousa.

•

A narrativa é curta (texto curto).

•

Apresenta poucas personagens.

•

Há um narrador.

•

A história pode ser conhecida por diferentes gerações.

•

Quanto à estrutura do texto, o conto geralmente é dividido em: • Situação inicial: apresentação dos fatos iniciais, personagens, tempo e espaço.

• Conflito: fato que modifica a situação inicial e provoca o desenvolvimento da história.

• Clímax: momento de maior tensão na história.

• Desfecho: solução do conflito.

• Finalização: final da história.

Distribuir aos alunos cópias do conto popular “O macaco e o rabo (2)”. Antes da primeira leitura, fazer uma pré-leitura: ler o título e perguntar qual será o assunto tratado no texto. Os alunos devem levantar hipóteses que podem ser confirmadas ou não no decorrer da leitura.

Em seguida, pedir aos alunos que façam primeiro uma leitura silenciosa do texto e, depois, propor uma leitura compartilhada.

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O macaco e o rabo (2) Contos brasileiros Em uma ocasião, achavam-se na beira da estrada um macaco e uma cutia e vinha passando na mesma estrada um carro de bois cantando. O macaco disse para a cutia: — Tira o teu rabo da estrada, senão o carro passa e corta.

Embebido nesta conversa, não reparou o macaco que ele é que corria o maior risco, e veio o carro e passou em riba do rabo dele e cortou.

Estava um gato escondido dentro de uma moita, saltou no pedaço do rabo do macaco e correu. Correu também o macaco atrás, pedindo o seu pedaço de rabo. O gato disse: — Só te dou se me deres leite.

— Onde tiro leite? — disse o macaco.

Respondeu o gato: — Pede à vaca.

O macaco foi à vaca e disse: — Vaca, dá-me leite para dar ao gato, para o gato dar-me o meu rabo.

— Não dou; só se me deres capim! — disse a vaca.

— Donde tiro capim?

— Pede à velha.

— Velha, dá-me capim, para eu dar à vaca, para a vaca dar-me leite, o leite para o gato me dar o meu rabo.

— Não dou; só se me deres uns sapatos.

— Donde tiro sapatos?

— Pede ao sapateiro.

— Sapateiro, dá-me sapatos, para eu dar à velha, para a velha me dar capim, para eu dar à vaca, para a vaca me dar leite, para eu dar ao gato, para o gato me dar o meu rabo.

— Não dou; só se me deres cerda.

— Donde tiro cerda?

— Pede ao porco.

— Porco, dá-me cerda, para eu dar ao sapateiro, para me dar sapatos, para eu dar à velha, para me dar capim, para eu dar à vaca, para me dar leite, para eu dar ao gato, para me dar o meu rabo.

— Não dou; só se me deres chuva.

— Donde tiro chuva?

— Pede às nuvens.

— Nuvens, dai-me chuva, para o porco, para dar-me cerda para o sapateiro, para dar-me sapatos para dar à velha, para me dar capim para dar à vaca, para dar-me leite para dar ao gato, para dar meu rabo…

— Não dou; só se me deres fogo.

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— Donde tiro fogo?

— Pede às pedras.

— Pedras, dai-me fogo, para as nuvens, para a chuva para o porco, para cerda para o sapateiro, para sapatos para a velha, para capim para a vaca, para leite para o gato, para me dar meu rabo.

— Não dou; só se me deres rios.

— Donde tiro rios?

— Pede às fontes.

— Fontes, dai-me rios, os rios ser para as pedras, as pedras me dar fogo, o fogo ser para as nuvens, as nuvens me dar chuvas, as chuvas ser para o porco, o porco me dar cerda, a cerda ser para o sapateiro, o sapateiro fazer os sapatos, os sapatos ser para a velha, a velha me dar capim, o capim ser para a vaca, a vaca me dar o leite, o leite ser para o gato, o gato me dar meu rabo.

Alcançou o macaco todos os seus pedidos. O gato bebeu o leite, entregou o rabo. O macaco não quis mais, porque o rabo estava podre.

(Versão de Pernambuco, coletada por Sílvio Romero.)

SÃO PAULO (Estado). Secretaria da Educação. Ler e escrever: livro de textos do aluno.

Seleção dos textos por Claudia Rosenberg Aratangy. 3. ed. São Paulo: FDE, 2010. p. 129-130.

Conversar com os alunos sobre os acontecimentos narrados e pedir que identifiquem as partes do enredo. Nessa etapa, propor a eles que pintem essas partes do texto utilizando cores diferentes.

Depois, pedir aos alunos que respondam oralmente à pergunta: o que vocês acharam dessa história? Estipular cerca de 5 minutos para que troquem impressões sobre a história.

Por fim, perguntar aos alunos quais são as personagens principais e onde se passa a história. Pedir a eles que tragam o texto na aula seguinte para continuar a atividade.

Aula 2 No início da aula, organizar os alunos em duplas e retomar oralmente o conceito do gênero conto popular e suas características para que eles as relembrem. Para esse momento, estipular 10 minutos.

Em seguida, pedir aos alunos que refaçam a leitura compartilhada do conto “O macaco e o rabo (2)” e respondam no caderno às perguntas a seguir, mesmo que as respostas tenham sido produzidas em conjunto. Estipular 30 minutos para essa etapa da atividade. Depois, corrigir as atividades oralmente com os alunos para que compartilhem o que pensaram. Auxiliar o registro dos alunos que tiverem mais dificuldade.

1. Após ler o conto, o que você imaginou sobre a história se confirmou?

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Resposta pessoal.

2. O narrador participa da história ou não? A história está escrita em 1ª ou 3ª pessoa?

Não participa, ele apenas narra a história. A história está escrita em 3ª pessoa.

3. Qual é o nome dado ao narrador que não participa da história?

Narrador-observador.

4. Onde acontece a história?

A história acontece na beira da estrada.

5. Qual é o fato principal da história?

O rabo do macaco é cortado por um carro de bois que passou por uma estrada. Um gato pega a parte do rabo cortada e sai correndo com ela.

6. O que acontece depois que o gato pega o rabo do macaco?

O gato sai correndo e pede leite ao macaco para devolver o rabo dele. Esse pedido dá origem a vários outros que devem ser atendidos para o macaco obter seu rabo de volta. Comentar com os alunos que a estrutura do conto é acumulativa – a cada momento, surge um novo pedido que se junta aos demais e que precisa ser atendido para que o macaco consiga seu rabo de volta.

7. A quem o macaco pediu ajuda e quais foram os favores que ele atendeu para conseguir seu rabo de volta?

Gato: leite; Vaca: capim; Velha: sapatos; Sapateiro: cerda; Porco: chuva; Nuvens: fogo; Pedras: rios; Fontes (não pediram nenhum favor).

8. Comente o final da história.

Resposta pessoal. Espera-se que os alunos percebam quanto o final surpreende o leitor, porque, após tanto esforço, o macaco não quis mais o rabo, pois já estava podre.

9. Na sua opinião, os contos populares apresentam traços da cultura de um povo? Explique.

Respostas pessoais. Espera-se que os alunos percebam que os contos podem trazer marcas de oralidade de acordo com a região em que são contados e, também, mostram algumas tradições ou crenças populares.

10. Na sua opinião, os contos ajudam a preservar a cultura? Por quê?

Respostas pessoais. Os contos preservam a cultura, pois são transmitidos de geração para geração e, com isso, mantêm vivas as histórias de uma comunidade.

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11. O conto é um gênero de tradição oral que, posteriormente, foi registrado na forma escrita.

Você acha que, por causa dessa origem do conto, é possível encontrarmos outra versão de “O macaco e o rabo (2)”?

Resposta pessoal. Espera-se que os alunos saibam que, dependendo da região em que a história é contada, podem-se encontrar alguns elementos diferentes.

Caso algum aluno ou dupla apresente dificuldades na compreensão do texto, reler a parte em que está a resposta sobre a qual têm dúvidas e orientá-los para que cheguem à resposta mais apropriada. Se constatar que as dificuldades também acontecem com outras duplas, interromper a atividade para que todos releiam o trecho da história. Pausadamente, retomar o sentido do texto fazendo perguntas pontuais aos alunos, ressaltando as características do gênero textual para que, ao fim desse processo, eles consigam encontrar as respostas de maneira independente.

Para encerrar a aula, pedir aos alunos que se sentem em semicírculo e comentem aspectos do texto; o que eles acharam, se gostaram ou não, se conseguiram perceber o momento mais tenso da narrativa e como o problema foi resolvido no final da história. É possível ampliar o trabalho com o conto propondo a encenação dele. Decidir com os alunos quem representará cada personagem, como serão caracterizados, quem será o narrador e como será o cenário. Aqueles que não quiserem participar da encenação deverão confeccionar o cenário e cuidar do figurino.

A encenação poderá ser feita para os alunos de outros anos ou de turmas diferentes, conforme disponibilidade da escola e dos outros professores.

Avaliação As atividades de pré-leitura, levantamento de hipóteses, leitura, compreensão do texto, bem como o trabalho em duplas e a discussão com toda a turma devem ser avaliadas. A seguir, sugere-se uma ficha avaliativa.

Nome do aluno: _________________________________________________________ 1. Participou das discussões e do trabalho em dupla de maneira ativa e com desenvoltura?

( ) Sim.

( ) Não.

2. Inferiu o tema/assunto de forma a entender o texto de modo geral?

( ) Sim.

( ) Não.

3. Inferiu as informações necessárias para acompanhar e entender a leitura?

( ) Sim.

( ) Não.

4. Levantou hipóteses na pré-leitura, leitura e pós-leitura que o(a) levassem à compreensão leitora?

( ) Sim.

( ) Não.

5. Conseguiu identificar algumas características do gênero com base na leitura?

( ) Sim.

( ) Não.

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Aula 3 Selecionar previamente algumas imagens cujos nomes tenham X (representando o som /š/) ou CH, as quais serão apresentadas aos alunos para que escrevam a palavra correspondente. Sugestões: ameixa, peixe, caixa, lixo, chocalho, boliche, colcha, bexiga, abacaxi, cachorro, chapéu, chiqueiro, xícara.

Distribuir folhas pautadas para cada um e pedir que os alunos escrevam uma palavra embaixo da outra conforme for mostrando as imagens.

Ao final da apresentação das imagens, pedir que releiam as palavras e assinalem com um traço as palavras com X e façam um pontinho colorido ao lado das palavras com CH. Estipular aproximadamente 6 minutos para que identifiquem as letras de cada palavra e sigam a legenda.

Recolher as folhas para verificar se acertaram a escrita das palavras e compartilhar no painel da sala de aula as imagens com as respectivas palavras ao lado.

Aula 4 Organizar os alunos em trios e distribuir revistas para recorte. Pedir que recortem palavras com G e palavras com J. Estipular aproximadamente 10 minutos para a atividade.

Assim que o tempo esgotar, propor que separem as palavras de acordo com os sons que a letra G e a letra J representam. Enquanto estiverem separando as palavras, circular pela sala de aula e observar qual critério estão utilizando para separá-las.

Espera-se que os alunos separem as palavras entre aquelas que têm: •

a letra G representando o som /g/ (palavras que tenham GA, GO, GU);

•

a letra G representando som /ž/ (palavras que tenham GE, GI);

•

a letra J representando também o som /ž/ (JA, JE, JI, JO, JU).

Determinar aproximadamente cerca de 10 minutos para que organizem as palavras.

Caso algum trio não tenha separado de acordo com o som representado pelas letras G e J, propor que utilizem esse critério.

Pedir que observem as letras que aparecem depois do G quando ele representa som de J (/ž/) e fazer um registro da descoberta: a letra G representa o som de J quando é seguida por E ou I. Registrar em papel kraft a descoberta sobre o som da letra G representando o som de J, assim como as respectivas palavras, separando-as de acordo com as letras G ou J e a vogal que vem logo após essas letras.

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Aula 5 Distribuir para cada aluno uma folha com um quadro semelhante ao apresentado a seguir e comentar que vai fazer um ditado para que eles escrevam as palavras, separando-as em colunas de acordo com as letras.

Iniciar o ditado e estipular um tempo de 1 minuto para que escrevam a palavra na coluna correspondente. Neste momento, é possível observar se os alunos conseguem escrever corretamente as palavras.

Sugestão para o ditado: chalé, chinelo, caixote, peixaria, abacaxi, colchão, choque, lixeira, gelatina, jaca, joia, gema, jiló, jeito, girafa, girassol.

X

CH

G

J

caixote

chalé

gelatina

jaca

peixaria

chinelo

gema

joia

abacaxi

colchão

girafa

jiló

lixeira

choque

girassol

jeito

Aula 6 Organizar os alunos em um semicírculo. Em seguida, dividir a lousa em duas partes: na coluna da esquerda, escrever aleatoriamente alguns exemplos de substantivos (nomes), como MENINO, MÃO, LIÇÃO e PORTA, e, na da direita, verbos (ações), como MACHUCOU, BATEU e ESTUDARÁ.

Mostrar as palavras escritas na lousa, estabelecendo ligações entre elas para formar orações de acordo com a ordem usual da língua portuguesa, isto é: sujeito, verbo e objeto(s), como em: O menino machucou a mão. Partindo desse exemplo, demonstrar que MENINO, MÃO, LIÇÃO e PORTA são palavras usadas para nomear elementos (seres, objetos etc.) que existem no mundo e que, portanto, são chamadas de substantivos. Depois, explicar que, na mesma oração, o termo MACHUCOU indica uma ação (machucar) e que palavras que indicam ações são chamadas de verbos. Ressalta-se que os verbos podem ter outras conotações, como estado ou fenômenos da natureza, que não são o foco nesse momento.

Após o exercício em grupo, solicitar aos alunos que elaborem oralmente novas frases a partir das palavras devidamente classificadas no quadro sugerido. Seguem algumas sugestões: •

O menino bateu a porta.

•

O menino estudará a lição.

•

A porta machucou o menino.

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Salientar que é possível usar os substantivos (nomes) e verbos (ações) para construir orações em variadas situações de comunicação, orientando os alunos a compreenderem a importância dada à sequência estabelecida entre as palavras para a construção de orações.

Essa atividade deve durar de 5 a 7 minutos.

Finalizado esse tempo, distribuir imagens, como as sugeridas a seguir, para serem utilizadas como um instrumento para a produção de textos que deverão, primeiramente, ser exemplificados pelo professor.

Para tanto, entregar uma das imagens a um aluno e pedir que, pautando-se nessa imagem (por exemplo, a Imagem 1), ele construa uma frase, como: Ana e os pais fizeram um piquenique. Depois, entregar outra imagem (por exemplo, a Imagem 2) para um segundo aluno e pedir que ele, em resposta à primeira frase elaborada pelo colega, crie uma nova frase a respeito da imagem que tem em mãos, como: Marcos e sua família brincaram com um jogo de tabuleiro. Escrever na lousa essas duas frases para que os demais alunos possam tomá-las como ponto de partida para as frases que deverão construir ao longo da atividade, com base em novas imagens que poderão ser pesquisadas pela turma em revistas e jornais.

Estabelecer 25 minutos para a realização dessa tarefa.

Imagem 1 Freepik

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Imagem 2 Freepik

Para concluir a aula, organizar novamente os alunos em um semicírculo e pedir que leiam as frases que criaram a partir das imagens. Tomando como exemplos as orações que elaboraram, perguntar quais são os elementos comuns a todas elas, esperando que, por meio do trabalho realizado na atividade, os alunos consigam identificar os substantivos e os verbos que compõem uma oração, bem como as funções que desempenham nessa estrutura.

Avaliação As atividades interativas, como a produção de frases com base em imagens, podem ser usadas como instrumentos avaliativos. Com essas atividades, é possível verificar, por exemplo, se os alunos identificam as classes gramaticais das palavras a partir da compreensão morfossintática das estruturas das orações — sujeito/verbo/objeto(s) —, sem ainda nomeá-las dessa forma.

Com a proposta de reflexão sobre uma situação de interação comunicativa, os alunos devem ser capazes de compreender essas relações estruturais como forma de estabelecer a comunicação entre as pessoas, aspecto também favorecido pelo trabalho em duplas, que pode beneficiar a aprendizagem por meio da partilha de informações entre os alunos.

Para avaliar o desenvolvimento das habilidades relacionadas a esses conhecimentos, é possível utilizar o modelo a seguir.

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Nome do aluno: _____________________________________________________________ Sim

Não

Estabeleceu relações entre imagens e palavras na construção das orações?

Vinculou os substantivos a nomes e os verbos a ações, compreendendo-os como classes gramaticais primordiais da estrutura comunicativa?

Interagiu de forma colaborativa, contribuindo para a construção de uma relação comunicativa produtiva em sala de aula?

Aula 7 Iniciar a aula pedindo aos alunos que relembrem e exponham para a turma algumas frases que elaboraram a partir das imagens da aula anterior. Depois, explicar a eles que vão precisar desses conhecimentos para a construção de um jogo, novamente em duplas.

Distribuir a imagem a seguir e folhas de papel sulfite para cada dupla de alunos.

Imagem 3 Freepik

Pedir que recortem e ordenem as cenas presentes nas imagens, observando que uma relação de coerência deve ser estabelecida entre elas para que seja possível contar uma história. O desafio vai ser produzir pequenos textos, em folha de papel sulfite, com base em substantivos e verbos relacionados a cada uma das cenas. Além disso, devem ficar atentos para criar um pequeno conto com base nessas imagens, contendo, na medida do possível, os elementos de uma narrativa: situação inicial, conflito, desfecho e finalização.

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Antes de os alunos começarem a atividade, dar um exemplo do que vão criar, expondo na lousa um pequeno texto produzido com base nas cenas escolhidas. Ressaltar que nem todas as cenas precisam ser utilizadas e que a escolha das imagens será importante para a criação dos textos, nos quais os substantivos e os verbos devem ser evidenciados. Essa introdução deve levar aproximadamente 5 minutos.

Durante a realização da atividade, circular pelas duplas conferindo a seleção das imagens e orientando-as. Sugerir que façam um rascunho e, depois, uma revisão do texto criado antes de entregarem a produção final em outra folha de papel sulfite. Incentivar os alunos a interagirem entre si, dando-lhes também autonomia para que expressem suas ideias. Ao concluírem a produção do texto, em sua versão final, pedir que colem na folha as imagens correspondentes e propor que coloquem suas criações em um varal de textos, em que todos poderão compartilhar seus trabalhos.

Para finalizar a aula, pedir aos alunos que contem como foi a experiência de produção de texto em dupla, identificando as principais facilidades e dificuldades que tiveram durante o processo, especialmente na classificação dos substantivos e dos verbos, que podem estar em destaque com lápis de cor ou giz de cera, mas também na própria elaboração das frases e do texto final.

Avaliação A atividade de seleção das imagens e a produção textual, incluindo os rascunhos e a revisão em duplas, servem como instrumentos avaliativos. A seguir, há uma proposta de autoavaliação com base na qual os integrantes das duplas poderão conferir seus respectivos desempenhos e, depois, uma proposta de avaliação para o professor, com o objetivo de avaliar o desempenho de cada um dos alunos.

Nome da dupla: _____________________________________________________________________ Nome do aluno: ______________________________________________________________________ Autoavaliação Sim

Não

Escolhi imagens e consegui criar uma ideia de continuidade entre elas?

Consegui escrever o texto de maneira coerente?

Dei um título ao meu texto?

Identifiquei os substantivos?

Identifiquei os verbos?

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Nome do aluno: ___________________________________________________________ Sim

Precisa ser trabalhado

Interagiu com o colega discutindo a produção do texto, dando e aceitando opiniões?

Conseguiu identificar os substantivos no texto?

Conseguiu identificar os verbos no texto?

Quais foram as principais dúvidas?

Aula 8 Iniciar a aula retomando o que os alunos sabem sobre verbos e substantivos. Retomar esses conhecimentos, conversando sobre as atividades que foram realizadas anteriormente.

Propor que releiam o primeiro parágrafo da história que escreveram para identificar os verbos e os substantivos que foram utilizados.

Pode-se propor que eles circulem os verbos e sublinhem os substantivos. Assim que terminarem de identificar os verbos e os substantivos do trecho, fazer a correção coletivamente, a fim de que todos possam conferir suas respostas.

Ao final das verificações, pedir às duplas que escolham dois verbos e dois substantivos para, com eles, escrever orações. Lembrá-los de iniciar as orações com letra maiúscula e finalizar com o sinal de pontuação adequado.

Sugestão • SCHNEUWLY, Bernard; DOLZ, Joaquim et al. Gêneros orais e escritos na escola.

Tradução e organização de Roxane Rojo e Glaís Sales Cordeiro. Campinas: Mercado de Letras, 2011.

O livro apresenta questões sobre o ensino dos gêneros escritos e orais na escola, mostrando alguns caminhos possíveis para a atuação docente.

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Relatórios e indicadores do acompanhamento da aprendizagem Produção de relatórios Os Anos Iniciais do Ensino Fundamental são uma etapa essencial no processo de aprendizagem dos alunos, pois é nela que se consolida a alfabetização. O desenvolvimento e a aprendizagem decorrem de variadas experiências que os alunos têm a partir do contato com o mundo social em que atuam. Eles aprendem por meio dos sentidos e de ações motoras, ordenando e descobrindo o mundo.

Para dar subsídios ao processo de aprendizagem dos alunos, é fundamental que o trabalho pedagógico seja planejado com intencionalidade para explorar todos os potenciais de aprendizagem e garantir as condições de desenvolvimento pleno e integral dos alunos.

Essa tarefa requer a participação de toda a comunidade escolar: professores, gestores e responsáveis pelas crianças.

Para que esse trabalho seja possível, é fundamental que todos os envolvidos na rotina escolar compreendam quais são os indicadores de aprendizagem e acompanhem o desenvolvimento dos alunos. Isso pode ser feito por meio de relatórios que apresentem dados sobre o desempenho deles.

Os relatórios, além de ajudar no acompanhamento das aprendizagens dos alunos, podem servir de parâmetro para analisar a eficácia de medidas adotadas pela gestão escolar relacionadas a infraestrutura e recursos financeiros, sendo, portanto, parte importante da rotina de gestores escolares. É importante que os relatórios sejam produzidos de acordo com algumas métricas que levem em consideração os fluxos pedagógicos e administrativos, a relação com as famílias e o acompanhamento das aprendizagens dos alunos. Também devem ser elaborados com certa periodicidade, por exemplo, a cada bimestre, trimestre, semestre ou ano, sempre tendo em vista o público a que se destinam. Os relatórios que serão produzidos para os gestores, por exemplo, podem ser feitos com a utilização de linguagem técnica, ao passo que os relatórios produzidos para responsáveis ou familiares devem ser voltados para a avaliação individual do aluno e apresentados em linguagem acessível. É possível, também, utilizar softwares para a elaboração de gráficos que ilustrem o desenvolvimento dos alunos, tanto no contexto individual quanto nas relações com a turma, tornando mais visual a apresentação dos dados. Existem vários tipos de gráficos: coluna, barra, pizza, linha, área, entre outros. Independentemente dos tipos de gráfico, todos eles poderão representar os dados obtidos em uma planilha.

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Esses relatórios podem ser acompanhados de apresentações visuais e gráficas que visam a facilitar a compreensão das informações. Os dados compilados nas fichas da seção Indicadores do acompanhamento da aprendizagem, por exemplo, possibilitam obter uma boa visão global do desenvolvimento dos alunos, chamando a atenção para os pontos positivos e estabelecendo pontos de atenção em caso de defasagem nas aprendizagens.

Pode ser feita, por exemplo, a distribuição percentual dos conceitos atribuídos aos alunos a cada uma das competências gerais, competências específicas e habilidades trabalhadas no período. Exemplo:

Porcentagem de alunos da turma A de acordo com os conceitos atribuídos a eles em relação às competências gerais trabalhadas no período 100% 15%

90% 80% 70%

50%

40%

30%

30%

40%

60% 50%

50%

40% 30%

35%

80% 50%

55%

60%

20% 10% 0%

15% CG 1

20% 5% CG 2

Necessita ser consolidado (NC)

CG 5

10%

5%

10%

CG 7

CG 9

CG 10

Em processo de consolidação (PC)

Consolidado (C) Fonte: Dados fictícios.

É importante ressaltar que os relatórios e indicadores do acompanhamento da aprendizagem devem ser analisados e utilizados de forma contextualizada, ou seja, em conjunto com as características tanto individuais dos alunos quanto coletivas da turma, tornando-os uma ferramenta eficaz e adequada a cada realidade escolar.

Indicadores do acompanhamento da aprendizagem Para auxiliar o professor no processo de avaliação dos alunos, apresentamos algumas sugestões de fichas de avaliação diagnóstica, de acompanhamento das aprendizagens e de verificação de resultados que podem servir como base para a criação das planilhas que vão gerar os gráficos para os relatórios.

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A ficha de avaliação diagnóstica pode ser utilizada no começo do ano letivo, pois ela apresenta uma síntese dos principais conteúdos que os alunos devem ter incorporado ao longo das etapas anteriores do processo educacional. Essa ficha é um instrumento que auxilia o professor a analisar o conhecimento já adquirido pelos alunos e a fazer intervenções em seu planejamento, de modo a levá-los a atingir os objetivos esperados no decorrer do ano letivo.

Já a ficha de acompanhamento das aprendizagens é um recurso que permite ao professor ter uma visão geral das aprendizagens dos alunos ao longo do ano letivo. Nela, apresentamos as habilidades da BNCC, as competências gerais da educação básica, as competências específicas de Língua Portuguesa e os componentes essenciais para a alfabetização. A ficha de acompanhamento da aprendizagem também possibilita ao professor identificar alguns resultados do processo de ensino-aprendizagem e planejar as etapas seguintes, a fim de promover a superação de déficits de aprendizagem dos alunos e avaliar as dificuldades de cada um, possibilitando, assim, reformular o planejamento e as práticas didáticas conforme as necessidades deles.

Por fim, com a ficha de verificação de resultados, o professor pode aferir se os principais objetivos de aprendizagens planejados foram alcançados, permitindo a análise do desenvolvimento dos alunos na construção dos saberes. Apresentamos, neste material, um exemplo de como o professor pode montar essa ficha e as rubricas que podem ser utilizadas nesse tipo de avaliação. É importante ter em mente que a avaliação não deve ser entendida como um fim em si mesma, mas como uma das muitas ferramentas a serviço da compreensão dos avanços e das necessidades de cada aluno, respeitando os diferentes ritmos de aprendizagem. A avaliação também é um importante instrumento para a prática do professor, ajudando-o na elaboração de novas estratégias e intervenções conscientes que vão servir para remediar as possíveis defasagens dos alunos. Já para os gestores, a avaliação é referencial na adoção de medidas na área de serviços, currículo e apoio escolar.

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Ficha de avaliação diagnóstica Professor(a): Turma: Sugestão de critérios de avaliação C = consolidado (aluno faz sozinho); PC = em processo de consolidação (aluno precisa de apoio de um mediador); NC = necessita ser consolidado (aluno não consegue realizar a atividade proposta) Ficha de avaliação diagnóstica – Parte I

Aluno(a)

Escrita (compartilhada e autônoma)

Análise linguística/semiótica (Alfabetização)

Construção do sistema alfabético/ Convenções da escrita

Construção do sistema alfabético e da ortografia

Escrita autônoma e compartilhada

Conhecimento das diversas grafias do alfabeto/ Acentuação

Segmentação de palavras/ Classificação de palavras por número de sílabas

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Pontuação

Sinonímia e antonímia/ Morfologia

Forma de composição dos textos/Adequação do texto às normas de escrita

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Professor(a): Turma: Sugestão de critérios de avaliação C = consolidado (aluno faz sozinho); PC = em processo de consolidação (aluno precisa de apoio de um mediador); NC = necessita ser consolidado (aluno não consegue realizar a atividade proposta) Ficha de avaliação diagnóstica – Parte II Leitura/escuta (compartilhada e autônoma) Aluno(a)

Decodificação/ Fluência de leitura

Compreensão em leitura

Formação do leitor literário

Oralidade Apreciação estética/ Estilo

Reconstrução das condições de produção e recepção de textos

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Produção de texto oral

Características da conversação espontânea

Oralidade pública/ Intercâmbio conversacional em sala de aula

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Ficha de acompanhamento das aprendizagens Professor(a): Turma: Aluno(a): Sugestão de critérios de avaliação

Legenda

C = consolidado (aluno faz sozinho); PC = em processo de consolidação (aluno precisa de apoio de um mediador); NC = necessita ser consolidado (aluno não consegue realizar a atividade proposta)

AD = avaliação diagnóstica; AP = avaliação de processo; AR = avaliação de resultados.

Ficha de acompanhamento das aprendizagens Habilidades

AD

AP

AR

Observações

(EF15LP01) Identificar a função social de textos que circulam em campos da vida social dos quais participa cotidianamente (a casa, a rua, a comunidade, a escola) e nas mídias impressa, de massa e digital, reconhecendo para que foram produzidos, onde circulam, quem os produziu e a quem se destinam.

(EF15LP02) Estabelecer expectativas em relação ao texto que vai ler (pressuposições antecipadoras dos sentidos, da forma e da função social do texto), apoiando-se em seus conhecimentos prévios sobre as condições de produção e recepção desse texto, o gênero, o suporte e o universo temático, bem como sobre saliências textuais, recursos gráficos, imagens, dados da própria obra (índice, prefácio etc.), confirmando antecipações e inferências realizadas antes e durante a leitura de textos, checando a adequação das hipóteses realizadas.

(EF15LP03) Localizar informações explícitas em textos.

(EF15LP04) Identificar o efeito de sentido produzido pelo uso de recursos expressivos gráfico-visuais em textos multissemióticos.

(EF15LP05) Planejar, com a ajuda do professor, o texto que será produzido, considerando a situação comunicativa, os interlocutores (quem escreve/para quem escreve); a finalidade ou o propósito (escrever para quê); a circulação (onde o texto vai circular); o suporte (qual é o portador do texto); a linguagem, organização e forma do texto e seu tema, pesquisando em meios impressos ou digitais, sempre que for preciso, informações necessárias à produção do texto, organizando em tópicos os dados e as fontes pesquisadas.

(EF15LP06) Reler e revisar o texto produzido com a ajuda do professor e a colaboração dos colegas, para corrigi-lo e aprimorá-lo, fazendo cortes, acréscimos, reformulações, correções de ortografia e pontuação.

(EF15LP07) Editar a versão final do texto, em colaboração com os colegas e com a ajuda do professor, ilustrando, quando for o caso, em suporte adequado, manual ou digital.

(EF15LP08) Utilizar software, inclusive programas de edição de texto, para editar e publicar os textos produzidos, explorando os recursos multissemióticos disponíveis.

Material d is p onib ilizado em licença ab erta do tip o Creativ e Commons – Atrib uição não comercial (CC BY NC – 4. 0 International). Permitid a a criação d e ob ra d erivad a com fins não comerciais , d esd e que s eja atrib uí do crédito autoral e as criações s ejam licenciad as s ob os mesmos p arâmetros.

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RECURSO EDUCACIONAL DIGITAL

(EF15LP09) Expressar-se em situações de intercâmbio oral com clareza, preocupando-se em ser compreendido pelo interlocutor e usando a palavra com tom de voz audível, boa articulação e ritmo adequado.

(EF15LP10) Escutar, com atenção, falas de professores e colegas, formulando perguntas pertinentes ao tema e solicitando esclarecimentos sempre que necessário.

(EF15LP11) Reconhecer características da conversação espontânea presencial, respeitando os turnos de fala, selecionando e utilizando, durante a conversação, formas de tratamento adequadas, de acordo com a situação e a posição do interlocutor.

(EF15LP12) Atribuir significado a aspectos não linguísticos (paralinguísticos) observados na fala, como direção do olhar, riso, gestos, movimentos da cabeça (de concordância ou discordância), expressão corporal, tom de voz.

(EF15LP13) Identificar finalidades da interação oral em diferentes contextos comunicativos (solicitar informações, apresentar opiniões, informar, relatar experiências etc.).

(EF15LP14) Construir o sentido de histórias em quadrinhos e tirinhas, relacionando imagens e palavras e interpretando recursos gráficos (tipos de balões, de letras, onomatopeias).

(EF15LP15) Reconhecer que os textos literários fazem parte do mundo do imaginário e apresentam uma dimensão lúdica, de encantamento, valorizando-os, em sua diversidade cultural, como patrimônio artístico da humanidade.

(EF15LP16) Ler e compreender, em colaboração com os colegas e com a ajuda do professor e, mais tarde, de maneira autônoma, textos narrativos de maior porte como contos (populares, de fadas, acumulativos, de assombração etc.) e crônicas.

(EF15LP17) Apreciar poemas visuais e concretos, observando efeitos de sentido criados pelo formato do texto na página, distribuição e diagramação das letras, pelas ilustrações e por outros efeitos visuais.

(EF15LP18) Relacionar texto com ilustrações e outros recursos gráficos.

(EF15LP19) Recontar oralmente, com e sem apoio de imagem, textos literários lidos pelo professor.

(EF35LP01) Ler e compreender, silenciosamente e, em seguida, em voz alta, com autonomia e fluência, textos curtos com nível de textualidade adequado.

(EF35LP02) Selecionar livros da biblioteca e/ou do cantinho de leitura da sala de aula e/ou disponíveis em meios digitais para leitura individual, justificando a escolha e compartilhando com os colegas sua opinião, após a leitura.

(EF35LP03) Identificar a ideia central do texto, demonstrando compreensão global.

(EF35LP04) Inferir informações implícitas nos textos lidos.

(EF35LP05) Inferir o sentido de palavras ou expressões desconhecidas em textos, com base no contexto da frase ou do texto.

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RECURSO EDUCACIONAL DIGITAL

(EF35LP06) Recuperar relações entre partes de um texto, identificando substituições lexicais (de substantivos por sinônimos) ou pronominais (uso de pronomes anafóricos – pessoais, possessivos, demonstrativos) que contribuem para a continuidade do texto.

(EF35LP07) Utilizar, ao produzir um texto, conhecimentos linguísticos e gramaticais, tais como ortografia, regras básicas de concordância nominal e verbal, pontuação (ponto-final, ponto de exclamação, ponto de interrogação, vírgulas em enumerações) e pontuação do discurso direto, quando for o caso.

(EF35LP08) Utilizar, ao produzir um texto, recursos de referenciação (por substituição lexical ou por pronomes pessoais, possessivos e demonstrativos), vocabulário apropriado ao gênero, recursos de coesão pronominal (pronomes anafóricos) e articuladores de relações de sentido (tempo, causa, oposição, conclusão, comparação), com nível suficiente de informatividade.

(EF35LP09) Organizar o texto em unidades de sentido, dividindo-o em parágrafos segundo as normas gráficas e de acordo com as características do gênero textual.

(EF35LP10) Identificar gêneros do discurso oral, utilizados em diferentes situações e contextos comunicativos, e suas características linguístico-expressivas e composicionais (conversação espontânea, conversação telefônica, entrevistas pessoais, entrevistas no rádio ou na TV, debate, noticiário de rádio e TV, narração de jogos esportivos no rádio e TV, aula, debate etc.).

(EF35LP11) Ouvir gravações, canções, textos falados em diferentes variedades linguísticas, identificando características regionais, urbanas e rurais da fala e respeitando as diversas variedades linguísticas como características do uso da língua por diferentes grupos regionais ou diferentes culturas locais, rejeitando preconceitos linguísticos.

(EF35LP12) Recorrer ao dicionário para esclarecer dúvida sobre a escrita de palavras, especialmente no caso de palavras com relações irregulares fonema-grafema.

(EF35LP13) Memorizar a grafia de palavras de uso frequente nas quais as relações fonema-grafema são irregulares e com h inicial que não representa fonema.

(EF35LP14) Identificar em textos e usar na produção textual pronomes pessoais, possessivos e demonstrativos, como recurso coesivo anafórico.

(EF35LP15) Opinar e defender ponto de vista sobre tema polêmico relacionado a situações vivenciadas na escola e/ou na comunidade, utilizando registro formal e estrutura adequada à argumentação, considerando a situação comunicativa e o tema/assunto do texto.

(EF35LP16) Identificar e reproduzir, em notícias, manchetes, lides e corpo de notícias simples para público infantil e cartas de reclamação (revista infantil), digitais ou impressos, a formatação e diagramação específica de cada um desses gêneros, inclusive em suas versões orais.

(EF35LP17) Buscar e selecionar, com o apoio do professor, informações de interesse sobre fenômenos sociais e naturais, em textos que circulam em meios impressos ou digitais.

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(EF35LP18) Escutar, com atenção, apresentações de trabalhos realizadas por colegas, formulando perguntas pertinentes ao tema e solicitando esclarecimentos sempre que necessário.

(EF35LP19) Recuperar as ideias principais em situações formais de escuta de exposições, apresentações e palestras.

(EF35LP20) Expor trabalhos ou pesquisas escolares, em sala de aula, com apoio de recursos multissemióticos (imagens, diagrama, tabelas etc.), orientando-se por roteiro escrito, planejando o tempo de fala e adequando a linguagem à situação comunicativa.

(EF35LP21) Ler e compreender, de forma autônoma, textos literários de diferentes gêneros e extensões, inclusive aqueles sem ilustrações, estabelecendo preferências por gêneros, temas, autores.

(EF35LP22) Perceber diálogos em textos narrativos, observando o efeito de sentido de verbos de enunciação e, se for o caso, o uso de variedades linguísticas no discurso direto.

(EF35LP23) Apreciar poemas e outros textos versificados, observando rimas, aliterações e diferentes modos de divisão dos versos, estrofes e refrões e seu efeito de sentido.

(EF35LP24) Identificar funções do texto dramático (escrito para ser encenado) e sua organização por meio de diálogos entre personagens e marcadores das falas das personagens e de cena.

(EF35LP25) Criar narrativas ficcionais, com certa autonomia, utilizando detalhes descritivos, sequências de eventos e imagens apropriadas para sustentar o sentido do texto, e marcadores de tempo, espaço e de fala de personagens.

(EF35LP26) Ler e compreender, com certa autonomia, narrativas ficcionais que apresentem cenários e personagens, observando os elementos da estrutura narrativa: enredo, tempo, espaço, personagens, narrador e a construção do discurso indireto e discurso direto.

(EF35LP27) Ler e compreender, com certa autonomia, textos em versos, explorando rimas, sons e jogos de palavras, imagens poéticas (sentidos figurados) e recursos visuais e sonoros.

(EF35LP28) Declamar poemas, com entonação, postura e interpretação adequadas.

(EF35LP29) Identificar, em narrativas, cenário, personagem central, conflito gerador, resolução e o ponto de vista com base no qual histórias são narradas, diferenciando narrativas em primeira e terceira pessoas.

(EF35LP30) Diferenciar discurso indireto e discurso direto, determinando o efeito de sentido de verbos de enunciação e explicando o uso de variedades linguísticas no discurso direto, quando for o caso.

(EF35LP31) Identificar, em textos versificados, efeitos de sentido decorrentes do uso de recursos rítmicos e sonoros e de metáforas.

(EF03LP01) Ler e escrever palavras com correspondências regulares contextuais entre grafemas e fonemas – c/qu; g/gu; r/rr; s/ss; o (e não u) e e (e não i) em sílaba átona em final de palavra – e com marcas de nasalidade (til, m, n).

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(EF03LP02) Ler e escrever corretamente palavras com sílabas CV, V, CVC, CCV, VC, VV, CVV, identificando que existem vogais em todas as sílabas.

(EF03LP03) Ler e escrever corretamente palavras com os dígrafos lh, nh, ch.

(EF03LP04) Usar acento gráfico (agudo ou circunflexo) em monossílabos tônicos terminados em a, e, o e em palavras oxítonas terminadas em a, e, o, seguidas ou não de s.

(EF03LP05) Identificar o número de sílabas de palavras, classificando-as em monossílabas, dissílabas, trissílabas e polissílabas.

(EF03LP06) Identificar a sílaba tônica em palavras, classificando-as em oxítonas, paroxítonas e proparoxítonas.

(EF03LP07) Identificar a função na leitura e usar na escrita ponto-final, ponto de interrogação, ponto de exclamação e, em diálogos (discurso direto), dois-pontos e travessão.

(EF03LP08) Identificar e diferenciar, em textos, substantivos e verbos e suas funções na oração: agente, ação, objeto da ação.

(EF03LP09) Identificar, em textos, adjetivos e sua função de atribuição de propriedades aos substantivos.

(EF03LP10) Reconhecer prefixos e sufixos produtivos na formação de palavras derivadas de substantivos, de adjetivos e de verbos, utilizando-os para compreender palavras e para formar novas palavras.

(EF03LP11) Ler e compreender, com autonomia, textos injuntivos instrucionais (receitas, instruções de montagem etc.), com a estrutura própria desses textos (verbos imperativos, indicação de passos a ser seguidos) e mesclando palavras, imagens e recursos gráfico-visuais, considerando a situação comunicativa e o tema/assunto do texto.

(EF03LP12) Ler e compreender, com autonomia, cartas pessoais e diários, com expressão de sentimentos e opiniões, dentre outros gêneros do campo da vida cotidiana, de acordo com as convenções do gênero carta e considerando a situação comunicativa e o tema/assunto do texto.

(EF03LP13) Planejar e produzir cartas pessoais e diários, com expressão de sentimentos e opiniões, dentre outros gêneros do campo da vida cotidiana, de acordo com as convenções dos gêneros carta e diário e considerando a situação comunicativa e o tema/assunto do texto.

(EF03LP14) Planejar e produzir textos injuntivos instrucionais, com a estrutura própria desses textos (verbos imperativos, indicação de passos a ser seguidos) e mesclando palavras, imagens e recursos gráfico-visuais, considerando a situação comunicativa e o tema/assunto do texto.

(EF03LP15) Assistir, em vídeo digital, a programa de culinária infantil e, a partir dele, planejar e produzir receitas em áudio ou vídeo.

(EF03LP16) Identificar e reproduzir, em textos injuntivos instrucionais (receitas, instruções de montagem, digitais ou impressos), a formatação própria desses textos (verbos imperativos, indicação de passos a ser seguidos) e a diagramação específica dos textos desses gêneros (lista de ingredientes ou materiais e instruções de execução – “modo de fazer”).

(EF03LP17) Identificar e reproduzir, em gêneros epistolares e diários, a formatação própria desses textos (relatos de acontecimentos, expressão de vivências, emoções, opiniões ou críticas) e a diagramação específica dos

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textos desses gêneros (data, saudação, corpo do texto, despedida, assinatura).

(EF03LP18) Ler e compreender, com autonomia, cartas dirigidas a veículos da mídia impressa ou digital (cartas de leitor e de reclamação a jornais, revistas) e notícias, dentre outros gêneros do campo jornalístico, de acordo com as convenções do gênero carta e considerando a situação comunicativa e o tema/assunto do texto.

(EF03LP19) Identificar e discutir o propósito do uso de recursos de persuasão (cores, imagens, escolha de palavras, jogo de palavras, tamanho de letras) em textos publicitários e de propaganda, como elementos de convencimento.

(EF03LP20) Produzir cartas dirigidas a veículos da mídia impressa ou digital (cartas do leitor ou de reclamação a jornais ou revistas), dentre outros gêneros do campo político-cidadão, com opiniões e críticas, de acordo com as convenções do gênero carta e considerando a situação comunicativa e o tema/assunto do texto.

(EF03LP21) Produzir anúncios publicitários, textos de campanhas de conscientização destinados ao público infantil, observando os recursos de persuasão utilizados nos textos publicitários e de propaganda (cores, imagens, slogan, escolha de palavras, jogo de palavras, tamanho e tipo de letras, diagramação).

(EF03LP22) Planejar e produzir, em colaboração com os colegas, telejornal para público infantil com algumas notícias e textos de campanhas que possam ser repassados oralmente ou em meio digital, em áudio ou vídeo, considerando a situação comunicativa, a organização específica da fala nesses gêneros e o tema/assunto/finalidade dos textos.

(EF03LP23) Analisar o uso de adjetivos em cartas dirigidas a veículos da mídia impressa ou digital (cartas do leitor ou de reclamação a jornais ou revistas), digitais ou impressas.

(EF03LP24) Ler/ouvir e compreender, com autonomia, relatos de observações e de pesquisas em fontes de informações, considerando a situação comunicativa e o tema/assunto do texto.

(EF03LP25) Planejar e produzir textos para apresentar resultados de observações e de pesquisas em fontes de informações, incluindo, quando pertinente, imagens, diagramas e gráficos ou tabelas simples, considerando a situação comunicativa e o tema/assunto do texto.

(EF03LP26) Identificar e reproduzir, em relatórios de observação e pesquisa, a formatação e diagramação específica desses gêneros (passos ou listas de itens, tabelas, ilustrações, gráficos, resumo dos resultados), inclusive em suas versões orais.

(EF03LP27) Recitar cordel e cantar repentes e emboladas, observando as rimas e obedecendo ao ritmo e à melodia.

Competências específicas de Língua Portuguesa para o Ensino Fundamental

AD

AP

AR

Observações

1. Compreender a língua como fenômeno cultural, histórico, social, variável, heterogêneo e sensível aos contextos de uso, reconhecendo-a como meio de construção de identidades de seus usuários e da comunidade a que pertencem.

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2. Apropriar-se da linguagem escrita, reconhecendo-a como forma de interação nos diferentes campos de atuação da vida social e utilizando-a para ampliar suas possibilidades de participar da cultura letrada, de construir conhecimentos (inclusive escolares) e de se envolver com maior autonomia e protagonismo na vida social.

3. Ler, escutar e produzir textos orais, escritos e multissemióticos que circulam em diferentes campos de atuação e mídias, com compreensão, autonomia, fluência e criticidade, de modo a se expressar e partilhar informações, experiências, ideias e sentimentos, e continuar aprendendo.

4. Compreender o fenômeno da variação linguística, demonstrando atitude respeitosa diante de variedades linguísticas e rejeitando preconceitos linguísticos.

5. Empregar, nas interações sociais, a variedade e o estilo de linguagem adequados à situação comunicativa, ao(s) interlocutor(es) e ao gênero do discurso/gênero textual.

6. Analisar informações, argumentos e opiniões manifestados em interações sociais e nos meios de comunicação, posicionando-se ética e criticamente em relação a conteúdos discriminatórios que ferem direitos humanos e ambientais.

7. Reconhecer o texto como lugar de manifestação e negociação de sentidos, valores e ideologias.

8. Selecionar textos e livros para leitura integral, de acordo com objetivos, interesses e projetos pessoais (estudo, formação pessoal, entretenimento, pesquisa, trabalho etc.).

9. Envolver-se em práticas de leitura literária que possibilitem o desenvolvimento do senso estético para fruição, valorizando a literatura e outras manifestações artístico-culturais como formas de acesso às dimensões lúdicas, de imaginário e encantamento, reconhecendo o potencial transformador e humanizador da experiência com a literatura.

10. Mobilizar práticas da cultura digital, diferentes linguagens, mídias e ferramentas digitais para expandir as formas de produzir sentidos (nos processos de compreensão e produção), aprender e refletir sobre o mundo e realizar diferentes projetos autorais.

Competências gerais da Educação Básica

AD

AP

AR

Observações

1. Valorizar e utilizar os conhecimentos historicamente construídos sobre o mundo físico, social, cultural e digital para entender e explicar a realidade, continuar aprendendo e colaborar para a construção de uma sociedade justa, democrática e inclusiva.

2. Exercitar a curiosidade intelectual e recorrer à abordagem própria das ciências, incluindo a investigação, a reflexão, a análise crítica, a imaginação e a criatividade, para investigar causas, elaborar e testar hipóteses, formular e resolver problemas e criar soluções (inclusive tecnológicas) com base nos conhecimentos das diferentes áreas.

3. Valorizar e fruir as diversas manifestações artísticas e culturais, das locais às mundiais, e também participar de práticas diversificadas da produção artístico-cultural.

4. Utilizar diferentes linguagens – verbal (oral ou visual-motora, como Libras, e escrita), corporal, visual, sonora e digital –, bem como conhecimentos das

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linguagens artística, matemática e científica, para se expressar e partilhar informações, experiências, ideias e sentimentos em diferentes contextos e produzir sentidos que levem ao entendimento mútuo.

5. Compreender, utilizar e criar tecnologias digitais de informação e comunicação de forma crítica, significativa, reflexiva e ética nas diversas práticas sociais (incluindo as escolares) para se comunicar, acessar e disseminar informações, produzir conhecimentos, resolver problemas e exercer protagonismo e autoria na vida pessoal e coletiva.

6. Valorizar a diversidade de saberes e vivências culturais e apropriar-se de conhecimentos e experiências que lhe possibilitem entender as relações próprias do mundo do trabalho e fazer escolhas alinhadas ao exercício da cidadania e ao seu projeto de vida, com liberdade, autonomia, consciência crítica e responsabilidade.

7. Argumentar com base em fatos, dados e informações confiáveis, para formular, negociar e defender ideias, pontos de vista e decisões comuns que respeitem e promovam os direitos humanos, a consciência socioambiental e o consumo responsável em âmbito local, regional e global, com posicionamento ético em relação ao cuidado de si mesmo, dos outros e do planeta.

8. Conhecer-se, apreciar-se e cuidar de sua saúde física e emocional, compreendendo-se na diversidade humana e reconhecendo suas emoções e as dos outros, com autocrítica e capacidade para lidar com elas.

9. Exercitar a empatia, o diálogo, a resolução de conflitos e a cooperação, fazendo-se respeitar e promovendo o respeito ao outro e aos direitos humanos, com acolhimento e valorização da diversidade de indivíduos e de grupos sociais, seus saberes, identidades, culturas e potencialidades, sem preconceitos de qualquer natureza.

10. Agir pessoal e coletivamente com autonomia, responsabilidade, flexibilidade, resiliência e determinação, tomando decisões com base em princípios éticos, democráticos, inclusivos, sustentáveis e solidários.

Componentes essenciais para a alfabetização

AD

AP

AR

Observações

Conhecimento alfabético Consciência fonológica e fonêmica Compreensão de textos Fluência em leitura oral Desenvolvimento de vocabulário Produção de escrita

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Ficha de verificação de resultados Professor(a): Turma: Sugestão de critérios de avaliação C = consolidado (aluno faz sozinho); PC = em processo de consolidação (aluno precisa de apoio de um mediador); NC = necessita ser consolidado (aluno não consegue realizar a atividade proposta) Ficha de verificação de resultados Objetivos de aprendizagem Aluno(a)

Buscar e selecionar informações em textos com diversos recursos expressivos

Reconhecer e separar as sílabas com diversas composições – CV, V, CVC, CCV etc.

Classificar as sílabas por sua quantidade: monossílabas, dissílabas, trissílabas e polissílabas

Classificar as sílabas quanto à sua acentuação tônica em oxítonas, paroxítonas e proparoxítonas

Compreender as características principais do gênero textual diário pessoal

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Identificar o tempo verbal em frases

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Professor(a): Turma: Sugestão de critérios de avaliação C = consolidado (aluno faz sozinho); PC = em processo de consolidação (aluno precisa de apoio de um mediador); NC = necessita ser consolidado (aluno não consegue realizar a atividade proposta) Ficha de verificação de resultados Objetivos de aprendizagem Aluno(a)

Praticar releitura, escrita e edição de textos

Compreender as características básicas do poema, percebendo sua estrutura e o uso de rimas e sonoridade

Identificar substantivos masculino/ feminino e singular/plural

Identificar a concordância entre o substantivo no singular/plural e o verbo em frases

Compreender as características principais do gênero texto instrucional

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Professor(a): Turma: Sugestão de critérios de avaliação C = consolidado (aluno faz sozinho); PC = em processo de consolidação (aluno precisa de apoio de um mediador); NC = necessita ser consolidado (aluno não consegue realizar a atividade proposta) Ficha de verificação de resultados Objetivos de aprendizagem Aluno(a)

Ler e escrever palavras com P, B, T e D

Identificar a pontuação adequada em frases

Identificar palavras compostas

Usar adequadamente GE/GUE, GI/GUI e C/QU nas palavras

Perceber o uso dos dígrafos LH, NH e CH nas palavras

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Professor(a): Turma: Sugestão de critérios de avaliação C = consolidado (aluno faz sozinho); PC = em processo de consolidação (aluno precisa de apoio de um mediador); NC = necessita ser consolidado (aluno não consegue realizar a atividade proposta) Ficha de verificação de resultados Objetivos de aprendizagem Aluno(a)

Compreender alguns elementos que compõem uma narrativa

Identificar substituições de palavras por sinônimos ou pronomes pessoais em textos

Compreender as características do gênero história em quadrinhos

Usar adequadamente X/CH e G/J nas palavras

Identificar substantivos (nomes) e verbos (ações) como elementos primordiais da comunicação

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Ficha de acompanhamento do desenvolvimento de competências socioemocionais Ficha de acompanhamento do desenvolvimento de competências socioemocionais Professor(a): Turma: Período: Competências socioemocionais

Sempre

Frequentemente

Raramente

Nunca

Determinação Foco Organização Persistência Responsabilidade Empatia Respeito Confiança Tolerância ao estresse Autoconfiança Tolerância à frustração Iniciativa social Assertividade Entusiasmo Curiosidade para aprender Imaginação criativa Interesse artístico

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RECURSO EDUCACIONAL DIGITAL

Catálogo dos audiovisuais É comum os alunos chegarem ao ambiente escolar familiarizados com a cultura do audiovisual. Conhecem vídeos e áudios que entretêm e ensinam, apreciando-os sozinhos ou com a família. O uso desses recursos, em sala de aula, aproxima o processo de ensino-aprendizagem das linguagens, do cotidiano e do repertório cultural dos alunos. O professor, ao compartilhar desse ambiente afetivo-cultural com a turma, pode propor aulas proveitosas e diversificadas.

Para que os professores incluam os audiovisuais em suas aulas com efetividade, é importante que a escola disponha de equipamentos e recursos adequados e que os audiovisuais estejam integrados aos objetivos de aprendizagem propostos. Devem ser utilizados para enriquecer a prática pedagógica e facilitar o aprendizado dos conteúdos curriculares pretendidos, não significando momentos de relaxamento ou distração.

O uso de audiovisuais também pode ajudar o professor a coletar dados sobre os alunos, identificar aspectos críticos ao desenvolvimento deles, planejar etapas seguintes do processo de ensino-aprendizagem e a perceber como reagem a instruções e orientações.

Recomenda-se que o professor assista ao audiovisual ou ouça-o previamente para identificar as potencialidades para o processo de ensino-aprendizagem que ele oferece. É importante interromper a exibição desses materiais sempre que precisar fazer intervenções, comentários, explicações e interpretações para que os alunos compreendam a ideia fundamental do audiovisual. Podem ser montados esquemas na lousa ou o professor pode citar frases desses materiais para mediar discussões sobre o tema com a turma.

Neste Recurso Educacional Digital, apresentamos orientações e possibilidades de trabalho com os audiovisuais que compõem a coletânea que acompanha esta coleção.

Ressaltamos que todas as propostas de atividades oferecidas são sugestões que podem ser adaptadas de acordo com as características das turmas, as diferentes realidades escolares e os objetivos educacionais dos professores, sendo uma ferramenta para complementar e aprofundar o trabalho com outros materiais.

Material d is p onib ilizado em licença ab erta do tip o Creative Commons – Atrib uição não comercial (CC BY NC – 4. 0 International). Permitid a a cria ção d e ob ra d erivad a com fins n ão comerciais , d esd e que s eja atrib u íd o crédito autoral e as criações s ejam licenciad as s ob os mesmos p arâmetros.

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Audiovisuais da coletânea Relação de audiovisuais da coletânea Título do audiovisual

Descrição

Objetivos de aprendizagem

Conteúdos abordados

Conhecendo novas palavras com Arte

Vídeo que explora o vocabulário das artes.

Ampliar o vocabulário.

O que é Arte.

Conhecer palavras sinônimas.

Vocabulário relacionado ao universo da Arte.

Seguindo as pistas de um texto

Vídeo que explora estratégias de leitura.

Realizar inferências antes da leitura formal do texto, procurando palavras com características semelhantes.

Estratégias de leitura e interpretação de texto.

Leitura e interpretação de poema.

Categorizar palavras de acordo com seus significados.

Ler e interpretar poema.

Programa Nacional de Imunização

Origamis e Geometria

O animal terrestre de maior altura

Vídeo que apresenta o Programa Nacional de Imunização e sua importância.

Conhecer o Programa Nacional de Imunização.

O que é o Programa Nacional de Imunização.

Produzir cartazes para uma campanha de vacinação.

Produção de cartaz.

Vídeo que apresenta origamis.

Conhecer origamis.

O que são origamis.

Compreender o que é simetria.

O que é simetria.

Produzir texto instrucional valendo-se de recurso gráfico-visual.

Produção de texto instrucional.

Conhecer o animal terrestre de maior altura.

Informações sobre animais terrestres.

Pesquisar informações sobre animais brasileiros ameaçados de extinção.

Produção de ficha técnica.

Vídeo sobre o animal terrestre de maior altura.

Produzir ficha técnica.

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Orientações para o uso dos audiovisuais Audiovisual: Conhecendo novas palavras com Arte Este audiovisual apresenta aos alunos algumas linguagens artísticas. Por meio dele, os alunos vão refletir sobre o que é Arte, conhecer alguns instrumentos musicais, temas da fotografia e algumas profissões relacionadas ao universo artístico.

Além de desenvolver o vocabulário, este recurso permite instigar a curiosidade dos alunos sobre o universo artístico, sendo um ponto de partida, por exemplo, para atividades de pesquisa.

Sugestões de atividade Antes da exibição do audiovisual, propor aos alunos:

1. Vocês sabem o que é Arte? Com quais linguagens artísticas já tiveram contato?

Nesse primeiro momento, abrir espaço para que os alunos conversem de maneira descontraída sobre o que é Arte. Anotar na lousa algumas definições que eles derem, assim como as linguagens artísticas mencionadas.

Depois da exibição do audiovisual, trabalhar com os alunos:

1. Ligue o profissional à linguagem artística que ele produz. a. Pintor.

• Escultura.

b. Escultor.

• Livro.

c. Fotógrafo.

• Fotografia.

d. Escritor.

• Quadro.

Resposta: a. Pintor – Quadro; b. Escultor – Escultura; c. Fotógrafo – Fotografia; d. Escritor – Livro.

2. Encontre a palavra intrusa. a. Escultura, estátua, fotografia.

Fotografia.

b. Dançarino, bailarino, cantor.

Cantor.

c. Musicista, cantor, desenhista.

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Desenhista.

3. Agora que você conhece algumas linguagens artísticas, que tal criar o Mural das Artes da turma? Em grupos de até quatro colegas, observem as instruções a seguir.

• Escolham uma das linguagens artísticas mencionadas no vídeo.

• Pesquisem três artistas importantes dessa área.

• Pesquisem algumas obras importantes desse artista.

• Criem um cartaz informativo com dados sobre os artistas e as obras pesquisadas.

• Busquem imagens dos artistas e das obras pesquisadas para ilustrar o cartaz.

Audiovisual: Seguindo as pistas de um texto Este recurso audiovisual apresenta algumas estratégias de leitura que permitem aos alunos realizar inferências e levantar hipóteses sobre o texto, de modo a auxiliá-los na compreensão, interpretação e reconhecimento do gênero textual.

Entre as possibilidades de exploração deste audiovisual, destacamos: o trabalho com as características do gênero textual poema, o reconhecimento de elementos do gênero, como versos, estrofes e rimas, o desenvolvimento do vocabulário e da compreensão de textos, entre outras.

Sugestões de atividade Antes de exibir o audiovisual para os alunos, comentar que eles vão conhecer uma maneira de se aproximar de um texto e de lê-lo aos poucos, de modo a descobrirem-no e entendê-lo por meio de pistas.

Depois da exibição do audiovisual, trabalhar com os alunos:

1. Agora que vocês conhecem o poema "A boneca", vamos explorar sua sonoridade? Em duplas, leiam em voz alta o poema.

Orientar os alunos a lerem, um de cada vez, o poema para o colega da dupla, com a entonação adequada, respeitando as pausas e explorando a sonoridade das rimas do poema.

A boneca Deixando a bola e a peteca, Com que inda há pouco brincavam, Por causa de uma boneca, Duas meninas brigavam.

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Dizia a primeira: "É minha!"

— "É minha!" a outra gritava; E nenhuma se continha, Nem a boneca largava.

Quem mais sofria (coitada!)

Era a boneca. Já tinha Toda a roupa estraçalhada, E amarrotada a carinha.

Tanto puxavam por ela, Que a pobre rasgou-se ao meio, Perdendo a estopa amarela Que lhe formava o recheio.

E, ao fim de tanta fadiga, Voltando a bola e a peteca, Ambas, por causa da briga, Ficaram sem a boneca...

BILAC, Olavo. Poesias infantis. Rio de Janeiro: Livraria Francisco Alves, 1904. p. 27-28.

Disponível em: https://digital.bbm.usp.br/bitstream/bbm/4694/1/002924_c_COMPLETO.pdf.

Acesso em: 5 jan. 2022.

2. Após a leitura do poema, converse com seus colegas: qual é o seu brinquedo ou brincadeira favoritos? Por quê?

Respostas pessoais. Anotar na lousa os brinquedos e as brincadeiras que os alunos mencionarem, pedindo que soletrem as palavras para que você as escreva.

Audiovisual: Programa Nacional de Imunização Neste recurso audiovisual, os alunos vão conhecer o Programa Nacional de Imunização e a importância da vacinação para a promoção da saúde pública.

Com base na discussão sobre a importância das campanhas de vacinação, os alunos poderão produzir cartazes para estimular a comunidade escolar a se vacinar e divulgar o calendário nacional de vacinação.

Sugestões de atividade Antes da exibição do audiovisual, propor aos alunos:

1. Vocês sabem o que é o Programa Nacional de Imunização?

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Incentivar os alunos a levantarem hipóteses sobre o que é o Programa Nacional de Imunização. Anotar na lousa suas hipóteses para retomar a discussão após a exibição do audiovisual.

Depois da exibição do audiovisual, trabalhar com os alunos:

1. Após assistir ao vídeo, em uma roda de conversa, debata com seus colegas qual é a importância do Programa Nacional de Imunização.

Incentivar os alunos a compartilharem suas conclusões a partir das informações do vídeo. Ao longo da conversa, levá-los a perceber que o Programa Nacional de Imunização é fundamental para a prevenção de diversas doenças, sendo uma importante medida para a promoção da saúde pública.

2. Agora que vocês conhecem o Programa Nacional de Imunização e sua importância, reúnam-se em trios para produzir cartazes e divulgá-los. Para isso, sigam os passos a seguir.

• Separem o material necessário, como cartolina, cola, tesoura com pontas arredondadas, canetinhas, lápis, jornais e revistas para recorte.

• Em jornais, revistas ou na internet, pesquisem imagens para os cartazes. Se preferirem, façam desenhos que chamem a atenção do leitor.

• Pesquisem as principais vacinas do calendário básico de vacinação das crianças.

• Os grupos devem se dividir para produzir os cartazes com cada um destes tópicos: •

a importância da vacinação;

•

informações sobre o calendário básico de vacinação das crianças;

•

a história do Programa Nacional de Imunização.

Durante a produção dos cartazes, circular pela sala de aula, auxiliando os alunos e solucionando eventuais dúvidas. Levá-los a revisar e reescrever os cartazes, se necessário, tendo como critérios as sugestões a seguir, entre outros critérios que julgar pertinentes: o cartaz tem imagens? As palavras estão escritas corretamente? As frases chamam a atenção do leitor? As informações dos cartazes estão claras? O cartaz informa o público? O cartaz chama a atenção de quem o vê?

Audiovisual: Origamis e Geometria Neste audiovisual, os alunos serão apresentados a diferentes tipos de origamis e vão conhecer o conceito de simetria em Geometria, o que estimulará o desenvolvimento da numeracia.

A partir deste audiovisual, o gênero texto instrucional pode ser trabalhado em propostas de produção de um manual ou folheto com o passo a passo para fazer um origami, oportunizando, assim, o desenvolvimento da produção de escrita.

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Sugestões de atividade Antes de exibir o audiovisual para os alunos, comentar que eles vão conhecer a arte oriental de fazer dobraduras em papel: o origami.

1. Perguntar aos alunos se eles já viram um origami e se sabem fazer algum.

Resposta pessoal.

Depois da exibição do audiovisual, trabalhar com os alunos:

1. Agora que vocês sabem fazer um gatinho em origami, que tal produzir um manual para que os colegas da escola também possam aprender? Para isso, sigam os passos a seguir.

• Em grupos de três alunos, produzam um manual com o passo a passo para fazer um gato em origami.

• Em uma folha avulsa, façam o esboço do texto do manual: um componente do grupo começa a fazer o origami enquanto o segundo componente deve anotar cada um dos passos para compor o texto. O terceiro aluno do grupo deve auxiliar os colegas, verificando se todas as etapas estão no esboço e ajudando na confecção do origami.

• Lembrem-se das características dos textos instrucionais: a linguagem deve ser clara e objetiva para que o leitor entenda o passo a passo e siga as instruções. Dica: os verbos podem estar no modo imperativo ou no infinitivo.

• Além do texto, o manual deverá ter imagens do passo a passo. Para isso, é possível desenhar cada uma das etapas.

• Após escrever o texto, releiam com atenção, de modo a revisá-lo para que todas as etapas estejam claras.

Para essa atividade, os alunos vão precisar de folhas coloridas para fazer o origami e folhas de papel sulfite, canetinhas e lápis de cor para produzir o manual. Se julgar pertinente, com um celular, os alunos podem fotografar o passo a passo do origami e montar o manual com as imagens em um programa de edição de textos.

Audiovisual: O animal terrestre de maior altura Neste audiovisual, os alunos vão descobrir qual é o animal terrestre de maior altura, além de conhecer outras informações sobre animais terrestres.

Com este audiovisual, o gênero textual ficha técnica pode ser explorado em atividades que envolvam pesquisa de informações sobre animais para a produção de uma ficha, de modo a desenvolver habilidades de investigação e estimular a curiosidade intelectual dos alunos.

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Sugestões de atividade Antes da exibição do audiovisual, propor aos alunos:

1. Vocês sabem qual é o animal terrestre de maior altura?

Anotar na lousa as respostas dos alunos e dizer que eles vão descobrir qual é o animal no vídeo a que vão assistir.

Depois da exibição do audiovisual, trabalhar com os alunos: Nas atividades a seguir, orientar os alunos a buscarem em livros, revistas e sites informações sobre os animais e a selecionarem o conteúdo que for mais relevante para a produção das fichas. Com estas atividades, pretende-se que os alunos discriminem informações gerais sobre o assunto e informações específicas relacionadas ao foco da pesquisa. Ressaltar a importância de tomar nota das informações consideradas mais relevantes e das referências bibliográficas do material utilizado. A produção de escrita é a etapa que representa o maior desafio para os alunos; portanto, orientá-los a identificar quais informações serão usadas para compor as fichas, ressaltando que não se trata de uma cópia das anotações, mas da reescrita das informações com as próprias palavras, respeitando o caráter informativo do texto.

1. Agora que vocês conhecem o animal terrestre de maior altura, pesquisem em livros ou na internet informações sobre ele para compor uma ficha técnica com os seguintes dados: • nome científico; • nome popular; • tamanho; • hábitat; • alimentação; • hábitos e comportamentos.

2. Em duplas, escolham um animal brasileiro ameaçado de extinção para produzir uma ficha técnica com os dados a seguir e criar um mural ambiental: • nome científico; • nome popular; • tamanho; • hábitat; • alimentação; • hábitos e comportamentos.

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Após a pesquisa, cada dupla deve criar um cartaz com os dados da ficha técnica do animal pesquisado e apresentá-lo aos colegas.

Depois, todos os cartazes vão compor o "Mural ambiental da turma", que ficará exposto na sala de aula.

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BNCC Competências Gerais da Educação Básica 1. Valorizar e utilizar os conhecimentos historicamente construídos sobre o mundo físico, social, cultural e digital para entender e explicar a realidade, continuar aprendendo e colaborar para a construção de uma sociedade justa, democrática e inclusiva.

2. Exercitar a curiosidade intelectual e recorrer à abordagem própria das ciências, incluindo a investigação, a reflexão, a análise crítica, a imaginação e a criatividade, para investigar causas, elaborar e testar hipóteses, formular e resolver problemas e criar soluções (inclusive tecnológicas) com base nos conhecimentos das diferentes áreas.

3. Valorizar e fruir as diversas manifestações artísticas e culturais, das locais às mundiais, e também participar de práticas diversificadas da produção artístico-cultural.

4. Utilizar diferentes linguagens – verbal (oral ou visual-motora, como Libras, e escrita), corporal, visual, sonora e digital –, bem como conhecimentos das linguagens artística, matemática e científica, para se expressar e partilhar informações, experiências, ideias e sentimentos em diferentes contextos e produzir sentidos que levem ao entendimento mútuo.

5. Compreender, utilizar e criar tecnologias digitais de informação e comunicação de forma crítica, significativa, reflexiva e ética nas diversas práticas sociais (incluindo as escolares) para se comunicar, acessar e disseminar informações, produzir conhecimentos, resolver problemas e exercer protagonismo e autoria na vida pessoal e coletiva.

6. Valorizar a diversidade de saberes e vivências culturais e apropriar-se de conhecimentos e experiências que lhe possibilitem entender as relações próprias do mundo do trabalho e fazer escolhas alinhadas ao exercício da cidadania e ao seu projeto de vida, com liberdade, autonomia, consciência crítica e responsabilidade.

9. Exercitar a empatia, o diálogo, a resolução de conflitos e a cooperação, fazendo-se respeitar e promovendo o respeito ao outro e aos direitos humanos, com acolhimento e valorização da diversidade de indivíduos e de grupos sociais, seus saberes, identidades, culturas e potencialidades, sem preconceitos de qualquer natureza.

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Competências específicas de Língua Portuguesa para o Ensino Fundamental 1. Compreender a língua como fenômeno cultural, histórico, social, variável, heterogêneo e sensível aos contextos de uso, reconhecendo-a como meio de construção de identidades de seus usuários e da comunidade a que pertencem.

2. Apropriar-se da linguagem escrita, reconhecendo-a como forma de interação nos diferentes campos de atuação da vida social e utilizando-a para ampliar suas possibilidades de participar da cultura letrada, de construir conhecimentos (inclusive escolares) e de se envolver com maior autonomia e protagonismo na vida social.

3. Ler, escutar e produzir textos orais, escritos e multissemióticos que circulam em diferentes campos de atuação e mídias, com compreensão, autonomia, fluência e criticidade, de modo a se expressar e partilhar informações, experiências, ideias e sentimentos, e continuar aprendendo.

4. Compreender o fenômeno da variação linguística, demonstrando atitude respeitosa diante de variedades linguísticas e rejeitando preconceitos linguísticos.

5. Empregar, nas interações sociais, a variedade e o estilo de linguagem adequados à situação comunicativa, ao(s) interlocutor(es) e ao gênero do discurso/gênero textual.

6. Analisar informações, argumentos e opiniões manifestados em interações sociais e nos meios de comunicação, posicionando-se ética e criticamente em relação a conteúdos discriminatórios que ferem direitos humanos e ambientais.

7. Reconhecer o texto como lugar de manifestação e negociação de sentidos, valores e ideologias.

8. Selecionar textos e livros para leitura integral, de acordo com objetivos, interesses e projetos pessoais (estudo, formação pessoal, entretenimento, pesquisa, trabalho etc.).

9. Envolver-se em práticas de leitura literária que possibilitem o desenvolvimento do senso estético para fruição, valorizando a literatura e outras manifestações artístico-culturais como formas de acesso às dimensões lúdicas, de imaginário e encantamento, reconhecendo o potencial transformador e humanizador da experiência com a literatura.

10. Mobilizar práticas da cultura digital, diferentes linguagens, mídias e ferramentas digitais para expandir as formas de produzir sentidos (nos processos de compreensão e produção), aprender e refletir sobre o mundo e realizar diferentes projetos autorais.

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Habilidades comuns de 1º a 5º ano (EF15LP01) Identificar a função social de textos que circulam em campos da vida social dos quais participa cotidianamente (a casa, a rua, a comunidade, a escola) e nas mídias impressa, de massa e digital, reconhecendo para que foram produzidos, onde circulam, quem os produziu e a quem se destinam.

(EF15LP02) Estabelecer expectativas em relação ao texto que vai ler (pressuposições antecipadoras dos sentidos, da forma e da função social do texto), apoiando-se em seus conhecimentos prévios sobre as condições de produção e recepção desse texto, o gênero, o suporte e o universo temático, bem como sobre saliências textuais, recursos gráficos, imagens, dados da própria obra (índice, prefácio etc.), confirmando antecipações e inferências realizadas antes e durante a leitura de textos, checando a adequação das hipóteses realizadas.

(EF15LP03) Localizar informações explícitas em textos.

(EF15LP04) Identificar o efeito de sentido produzido pelo uso de recursos expressivos gráfico-visuais em textos multissemióticos.

(EF15LP05) Planejar, com a ajuda do professor, o texto que será produzido, considerando a situação comunicativa, os interlocutores (quem escreve/para quem escreve); a finalidade ou o propósito (escrever para quê); a circulação (onde o texto vai circular); o suporte (qual é o portador do texto); a linguagem, organização e forma do texto e seu tema, pesquisando em meios impressos ou digitais, sempre que for preciso, informações necessárias à produção do texto, organizando em tópicos os dados e as fontes pesquisadas.

(EF15LP06) Reler e revisar o texto produzido com a ajuda do professor e a colaboração dos colegas, para corrigi-lo e aprimorá-lo, fazendo cortes, acréscimos, reformulações, correções de ortografia e pontuação.

(EF15LP07) Editar a versão final do texto, em colaboração com os colegas e com a ajuda do professor, ilustrando, quando for o caso, em suporte adequado, manual ou digital.

(EF15LP09) Expressar-se em situações de intercâmbio oral com clareza, preocupando-se em ser compreendido pelo interlocutor e usando a palavra com tom de voz audível, boa articulação e ritmo adequado.

(EF15LP10) Escutar, com atenção, falas de professores e colegas, formulando perguntas pertinentes ao tema e solicitando esclarecimentos sempre que necessário.

(EF15LP11) Reconhecer características da conversação espontânea presencial, respeitando os turnos de fala, selecionando e utilizando, durante a conversação, formas de tratamento adequadas, de acordo com a situação e a posição do interlocutor.

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(EF15LP14) Construir o sentido de histórias em quadrinhos e tirinhas, relacionando imagens e palavras e interpretando recursos gráficos (tipos de balões, de letras, onomatopeias).

(EF15LP15) Reconhecer que os textos literários fazem parte do mundo do imaginário e apresentam uma dimensão lúdica, de encantamento, valorizando-os, em sua diversidade cultural, como patrimônio artístico da humanidade.

(EF15LP16) Ler e compreender, em colaboração com os colegas e com a ajuda do professor e, mais tarde, de maneira autônoma, textos narrativos de maior porte como contos (populares, de fadas, acumulativos, de assombração etc.) e crônicas.

Habilidades comuns de 3º a 5º ano (EF35LP01) Ler e compreender, silenciosamente e, em seguida, em voz alta, com autonomia e fluência, textos curtos com nível de textualidade adequado.

(EF35LP02) Selecionar livros da biblioteca e/ou do cantinho de leitura da sala de aula e/ou disponíveis em meios digitais para leitura individual, justificando a escolha e compartilhando com os colegas sua opinião, após a leitura.

(EF35LP03) Identificar a ideia central do texto, demonstrando compreensão global.

(EF35LP04) Inferir informações implícitas nos textos lidos.

(EF35LP06) Recuperar relações entre partes de um texto, identificando substituições lexicais (de substantivos por sinônimos) ou pronominais (uso de pronomes anafóricos – pessoais, possessivos, demonstrativos) que contribuem para a continuidade do texto.

(EF35LP07) Utilizar, ao produzir um texto, conhecimentos linguísticos e gramaticais, tais como ortografia, regras básicas de concordância nominal e verbal, pontuação (ponto-final, ponto de exclamação, ponto de interrogação, vírgulas em enumerações) e pontuação do discurso direto, quando for o caso.

(EF35LP09) Organizar o texto em unidades de sentido, dividindo-o em parágrafos segundo as normas gráficas e de acordo com as características do gênero textual.

(EF35LP12) Recorrer ao dicionário para esclarecer dúvida sobre a escrita de palavras, especialmente no caso de palavras com relações irregulares fonema-grafema.

(EF35LP13) Memorizar a grafia de palavras de uso frequente nas quais as relações fonema-grafema são irregulares e com h inicial que não representa fonema.

(EF35LP18) Escutar, com atenção, apresentações de trabalhos realizadas por colegas, formulando perguntas pertinentes ao tema e solicitando esclarecimentos sempre que necessário.

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(EF35LP23) Apreciar poemas e outros textos versificados, observando rimas, aliterações e diferentes modos de divisão dos versos, estrofes e refrões e seu efeito de sentido.

(EF35LP26) Ler e compreender, com certa autonomia, narrativas ficcionais que apresentem cenários e personagens, observando os elementos da estrutura narrativa: enredo, tempo, espaço, personagens, narrador e a construção do discurso indireto e discurso direto.

(EF35LP28) Declamar poemas, com entonação, postura e interpretação adequadas.

(EF35LP29) Identificar, em narrativas, cenário, personagem central, conflito gerador, resolução e o ponto de vista com base no qual histórias são narradas, diferenciando narrativas em primeira e terceira pessoas.

(EF35LP31) Identificar, em textos versificados, efeitos de sentido decorrentes do uso de recursos rítmicos e sonoros e de metáforas.

Habilidades específicas de 3º ano (EF03LP01) Ler e escrever palavras com correspondências regulares contextuais entre grafemas e fonemas – c/qu; g/gu; r/rr; s/ss; o (e não u) e e (e não i) em sílaba átona em final de palavra – e com marcas de nasalidade (til, m, n).

(EF03LP02) Ler e escrever corretamente palavras com sílabas CV, V, CVC, CCV, VC, VV, CVV, identificando que existem vogais em todas as sílabas.

(EF03LP03) Ler e escrever corretamente palavras com os dígrafos lh, nh, ch.

(EF03LP04) Usar acento gráfico (agudo ou circunflexo) em monossílabos tônicos terminados em a, e, o e em palavras oxítonas terminadas em a, e, o, seguidas ou não de s.

(EF03LP05) Identificar o número de sílabas de palavras, classificando-as em monossílabas, dissílabas, trissílabas e polissílabas.

(EF03LP06) Identificar a sílaba tônica em palavras, classificando-as em oxítonas, paroxítonas e proparoxítonas.

(EF03LP07) Identificar a função na leitura e usar na escrita ponto-final, ponto de interrogação, ponto de exclamação e, em diálogos (discurso direto), dois-pontos e travessão.

(EF03LP08) Identificar e diferenciar, em textos, substantivos e verbos e suas funções na oração: agente, ação, objeto da ação.

(EF03LP09) Identificar, em textos, adjetivos e sua função de atribuição de propriedades aos substantivos.

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(EF03LP13) Planejar e produzir cartas pessoais e diários, com expressão de sentimentos e opiniões, dentre outros gêneros do campo da vida cotidiana, de acordo com as convenções dos gêneros carta e diário e considerando a situação comunicativa e o tema/assunto do texto.

(EF03LP14) Planejar e produzir textos injuntivos instrucionais, com a estrutura própria desses textos (verbos imperativos, indicação de passos a ser seguidos) e mesclando palavras, imagens e recursos gráfico-visuais, considerando a situação comunicativa e o tema/assunto do texto.

(EF03LP16) Identificar e reproduzir, em textos injuntivos instrucionais (receitas, instruções de montagem, digitais ou impressos), a formatação própria desses textos (verbos imperativos, indicação de passos a ser seguidos) e a diagramação específica dos textos desses gêneros (lista de ingredientes ou materiais e instruções de execução – "modo de fazer").

(EF03LP17) Identificar e reproduzir, em gêneros epistolares e diários, a formatação própria desses textos (relatos de acontecimentos, expressão de vivências, emoções, opiniões ou críticas) e a diagramação específica dos textos desses gêneros (data, saudação, corpo do texto, despedida, assinatura).

(EF03LP19) Identificar e discutir o propósito do uso de recursos de persuasão (cores, imagens, escolha de palavras, jogo de palavras, tamanho de letras) em textos publicitários e de propaganda, como elementos de convencimento.

(EF03LP21) Produzir anúncios publicitários, textos de campanhas de conscientização destinados ao público infantil, observando os recursos de persuasão utilizados nos textos publicitários e de propaganda (cores, imagens, slogan, escolha de palavras, jogo de palavras, tamanho e tipo de letras, diagramação).

(EF03LP25) Planejar e produzir textos para apresentar resultados de observações e de pesquisas em fontes de informações, incluindo, quando pertinente, imagens, diagramas e gráficos ou tabelas simples, considerando a situação comunicativa e o tema/assunto do texto.

Material d is p onib iliz ado em licença ab erta do tip o Creative Commons – Atrib uição não comercial (CC BY NC – 4. 0 International). Permitid a a criação d e ob ra d erivad a com fins não comerciais , d esd e que s eja atrib uí do crédito autoral e as criações s ejam licenciad as s ob os mesmos p arâmetros.

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Referências bibliográficas comentadas • ADAMS, Marilyn Jager et al. Consciência fonológica em crianças pequenas. Porto Alegre: Artmed, 2006.

Essa obra apresenta uma nova forma de ensino de leitura e escrita para crianças na fase pré-escolar. Bem-sucedida em vários países, ela foi adaptada à realidade brasileira e ao ensino de Língua Portuguesa.

• ALVES, Rui; LEITE, Isabel (ed.). Alfabetização baseada na Ciência (ABC): Manual do Curso ABC. Brasília: MEC: Capes, 2021. Disponível em: http://alfabetizacao.mec.gov.br/images/pdf/manual_do_curso_abc.PDF. Acesso em: 29 nov. 2021.

Essa obra, que implementa a Política Nacional de Alfabetização (PNA), trata de noções fundamentais sobre alfabetização e literacia emergente. Também aborda a aprendizagem da leitura e da escrita, bem como dificuldades nesse processo.

• BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular: educação é a base.

Brasília: SEB, 2018. Disponível em: http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_EI_EF_110518_versaofinal_site.pd f. Acesso em: 29 nov. 2021.

De caráter normativo, esse documento apresenta os pressupostos da educação nacional, assim como as habilidades e as competências que orientam o planejamento das ações educativas da Educação Básica.

• BRASIL. Ministério da Educação. Conta pra mim: guia de literacia familiar. Brasília: Sealf, 2019a. Disponível em: http://alfabetizacao.mec.gov.br/images/pdf/conta-pra-mimliteracia.pdf. Acesso em: 29 nov. 2021.

Documento que promove a literacia familiar, ao longo dos primeiros anos de vida das crianças, como prática fundamental para o estímulo da leitura e o desenvolvimento linguístico.

• BRASIL. Ministério da Educação. Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica. Brasília: Seesp, 2001. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/diretrizes.pdf. Acesso em: 29 nov. 2021.

Apresenta orientações para a adoção da educação inclusiva e para a universalização do ensino.

• BRASIL. Ministério da Educação. PNA: Política Nacional de Alfabetização. Brasília: Sealf, 2019b. Disponível em: http://alfabetizacao.mec.gov.br/images/pdf/caderdo_final_pna.pdf. Acesso em: 29 nov.

2021.

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Apresenta a Política Nacional de Alfabetização (PNA), que busca elevar a qualidade da alfabetização e combater o analfabetismo em todo o território brasileiro.

• CAPOVILLA, Alessandra; CAPOVILLA, Fernando. Alfabetização fônica: construindo competência de leitura e escrita. 2. ed. São Paulo: Casa do Psicólogo, 2005.

Apoiando o ensino em sala de aula, essa obra apresenta métodos e práticas para implementar o método fônico no processo de alfabetização com propostas lúdicas, sistemáticas e produtivas.

• COSSON, Rildo. Letramento literário: teoria e prática. São Paulo: Contexto, 2007.

O livro apresenta possibilidades para reformular, fortalecer e ampliar o estímulo à leitura.

• COSTA, Iara Bemquerer; FOLTRAN, Maria José (org.). A tessitura da escrita. São Paulo: Contexto, 2013.

Apresenta conceitos teóricos para os professores, auxiliando-os na orientação da produção de textos dos alunos.

• ELIAS, Vanda Maria (org.). Ensino de Língua Portuguesa: oralidade, escrita, leitura. São Paulo: Contexto, 2011.

Com o intuito de contribuir para o trabalho do professor em sala de aula, essa obra aborda a oralidade, a escrita e a leitura.

• JOLIBERT, Josette. Formando crianças leitoras. Tradução: Bruno C. Magne. Porto Alegre: Artes Médicas, 1994a.

Esse livro aborda práticas de leitura e enfatiza a formação do leitor.

• JOLIBERT, Josette. Formando crianças produtoras de texto. Tradução: Bruno C. Magne.

Porto Alegre: Artes Médicas, 1994b.

Considerando o objetivo de formar crianças escritoras, o livro aborda práticas escolares de produção de textos.

• JOSÉ, Elisabete da A.; COELHO, Maria T. Problemas de aprendizagem. São Paulo: Ática, 1999.

O livro apresenta os principais problemas de aprendizagem e sugere possibilidades de intervenção no contexto escolar.

• KAUFMAN, Ana María; RODRÍGUEZ, María Helena. Escola, leitura e produção de textos.

Porto Alegre: Artmed, 1995.

Esse livro apresenta uma classificação de textos relacionados a propostas didáticas para que a reflexão sobre a produção de textos possa levar os alunos ao aprendizado.

• KLEIMAN, Angela. Oficina de leitura: teoria e prática. Campinas: Pontes, 2012.

Para promover o acesso às diferentes áreas do conhecimento, o livro apresenta estratégias utilizadas na leitura de diversos textos.

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• KLEIMAN, Angela. Texto e leitor: aspectos cognitivos da leitura. Campinas: Pontes, 2005.

O livro propõe a descrição e a análise do texto escrito com o objetivo de oferecer subsídios para a formação de leitores e o desenvolvimento da leitura e do leitor.

• KOCH, Ingedore G. Villaça. O texto e a construção dos sentidos. São Paulo: Contexto, 2007.

O livro apresenta questões relativas à compreensão das modalidades do texto escrito e falado.

• KOCH, Ingedore G. Villaça; ELIAS, Vanda Maria. Ler e escrever: estratégias de produção textual. São Paulo: Contexto, 2010.

O livro estabelece uma relação entre as teorias sobre texto e escrita e as práticas de ensino.

• LERNER, Delia. Ler e escrever na escola: o real, o possível e o necessário. Porto Alegre: Artmed, 2002.

O livro apresenta ações necessárias nas práticas docentes para possibilitar o desenvolvimento do processo de leitura e escrita.

• MARQUESI, Sueli Cristina; PAULIUKONIS, Aparecida Lino; ELIAS, Vanda Maria (org.).

Linguística textual e ensino. São Paulo: Contexto, 2017.

O livro apresenta as contribuições da linguística textual para o ensino de Língua Portuguesa, bem como propostas e análises de atividades para a sala de aula.

• MORAIS, Artur Gomes de. Ortografia: ensinar e aprender. São Paulo: Ática, 2010.

O livro apresenta uma discussão sobre a norma ortográfica e como pode ser ensinada por meio de situações de aprendizagem.

• MORAIS, José. Criar leitores: para professores e educadores. Barueri: Minha Editora, 2013.

O livro propõe formas de intervenção e estratégias para superar dificuldades que podem surgir no processo da alfabetização.

• MORAN, José Manuel; MASETTO, Marcos T.; BEHRENS, Marilda. Novas tecnologias e mediação pedagógica. Campinas: Papirus, 2021.

Essa obra discute o papel do professor nos dias atuais como efetivo mediador da aprendizagem envolvendo as tecnologias educacionais.

• MOUSINHO, Renata; CORREA, Jane; OLIVEIRA, Rosinda. Fluência e compreensão de leitura: linguagem escrita dos 7 aos 10 anos para educadores e pais. Instituto ABCD, 2019. Disponível em: https://www.institutoabcd.org.br/download/2535/. Acesso em: 29 nov. 2021.

Essa obra apresenta procedimentos e habilidades desenvolvidos ao longo da aprendizagem da leitura.

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• NÓBREGA, Maria José. Ortografia. São Paulo: Melhoramentos, 2013.

O livro mostra diretrizes sobre o ensino reflexivo de ortografia e os desvios ortográficos mais comuns.

• NOGUEIRA, Nilbo Ribeiro. Práticas pedagógicas e uso da tecnologia na escola. São Paulo: Érica, 2014.

Esse livro aborda o uso de recursos digitais em sala de aula e traz explicações práticas, como gravação, edição e publicação de vídeos na internet.

• OLIVEIRA, João Batista Araujo e. ABC do alfabetizador. Brasília: Instituto Alfa e Beto, 2008.

A obra apresenta métodos e práticas de alfabetização com base no princípio alfabético e na consciência fonêmica.

• SARGIANI, Renan de Almeida; MALUF, Maria Regina. Linguagem, cognição e educação infantil: contribuições da psicologia cognitiva e das neurociências. Psicologia Escolar e Educacional, v. 22, n. 3, p. 477-484, 2018.

Com foco em contribuições de pesquisas das áreas de psicologia cognitiva e das neurociências, o artigo trata a escrita como prática escolar.

• SAVAGE, John F. Aprender a ler e a escrever a partir da fônica: um programa abrangente de ensino. Porto Alegre: AMGH, 2015.

O livro apresenta aspectos teóricos e práticos, além de sugestões de abordagem, elaboração e aplicação de atividades para alunos com dificuldades de aprendizagem.

• SCHNEUWLY, Bernard et al. Gêneros orais e escritos na escola. Tradução e organização: Roxane Rojo e Glaís Sales Cordeiro. Campinas: Mercado de Letras, 2011.

No livro, são apresentadas questões sobre o ensino dos gêneros escritos e orais na escola.

• SEABRA, Alessandra Gotuzo; CAPOVILLA, Fernando César. Alfabetização: método fônico. 6. ed. São Paulo: Memnon, 2010.

Esse livro apresenta de maneira prática como implementar o método da alfabetização articulada em eixos: consciência fonológica, conhecimento das correspondências entre grafemas e fonemas (em que se incluem a codificação e a decodificação), vocabulário, fluência de leitura, interpretação e produção de textos.

• SUCENA, Ana; NADALIM, Carlos Francisco de Paula (org.). ABC na prática: construindo alicerces para a leitura. Brasília: MEC: Capes, 2021. Disponível em: http://alfabetizacao.mec.gov.br/images/pdf/abc_na_pratica_v3.pdf. Acesso em: 29 nov.

2021.

Esse livro oferece subsídios para o trabalho de alfabetização segundo o programa do curso Alfabetização Baseada na Ciência (ABC).

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• VIEIRA, Gastão. Grupo de trabalho alfabetização infantil: os novos caminhos. Relatório final. 3. ed. rev. Brasília: Instituto Alfa e Beto, 2019. Disponível em: http://alfabetizacao.mec.gov.br/images/pdf/alfabetizacao_infanti_novos_caminhos_gast ao_vieira.pdf. Acesso em: 19 set. 2021.

A obra discute casos de outros países e analisa as políticas e práticas brasileiras sobre alfabetização.

• ZABALA, Antoni (org.). A prática educativa: como ensinar. Porto Alegre: Artmed, 2010.

Essa obra parte de análises e reflexões para propor orientações sobre a ação educativa, com o objetivo de melhorá-la.

• ZABALA, Antoni (org.). Como trabalhar os conteúdos procedimentais em aula.

Tradução: Ernani Rosa. Porto Alegre: Artmed, 1999.

Nesse livro, são abordados conteúdos procedimentais e como trabalhá-los em sala de aula.

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