Ativa Projetos Integradores - 8º Ano

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APARECIDA MAZÃO

BNCC

8 PROJETOS INTEGRADORES LIVRO DO PROFESSOR

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PROJETOS INTEGRADORES

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Ensino Fundamental | Anos Finais COMPONENTES CURRICULARES HISTÓRIA E GEOGRAFIA

APARECIDA MAZÃO Licenciada em Geografia pela Pontifícia Universidade Católica de São Paulo.

Professora da rede particular de ensino de São Paulo.

LIVRO DO PROFESSOR

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Copyright © Aparecida Mazão, 2019 Diretor de conteúdo e negócios Diretora editorial adjunta Gerente editorial Editoras Editores assistentes Assessoria Coordenador de produção editorial Gerente de arte Coordenadora de arte Projeto gráfico Projeto de capa Imagem de capa Supervisor de arte Editora de arte Diagramação Tratamento de imagens Coordenadora de ilustrações e cartografia Ilustrações Cartografia Coordenadora de preparação e revisão Supervisora de preparação e revisão Revisão

Supervisora de iconografia e licenciamento de textos Iconografia Licenciamento de textos Supervisora de arquivos de segurança Diretor de operações e produção gráfica

Ricardo Tavares de Oliveira Silvana Rossi Júlio Roberto Henrique Lopes da Silva Deborah D'Almeida Leanza, Nubia de Cassia de Moraes Andrade e Silva Carlos Zanchetta, Lucimara Vasconcelos, Luis Gustavo Reis, Rui Dias Ana Paula Figueiredo, Luciana Sobral, Renata de Medeiros Marcelo Henrique Ferreira Fontes Ricardo Borges Daniela Máximo Juliana Carvalho Sergio Cândido Szasz-Fabian Jozsef/Shutterstock.com Vinícius Fernandes dos Santos Karina Monteiro Alvarenga Aparecida Pimentel Ana Isabela Pithan Maraschin, Eziquiel Racheti Marcia Berne Biry Sarkis, Carlos Caminha, Daniel Bogni, Fabio Eugenio, Guilherme Asthma, Leo Teixeira, Pedro Hamdan Allmaps, Renato Bassani Lilian Semenichin Viviam Moreira Adriana Périco, Camila Cipoloni, Carina de Luca, Célia Camargo, Felipe Bio, Fernanda Marcelino, Fernanda Rodrigues, Fernando Cardoso, Iracema Fantaguci, Paulo Andrade, Pedro Fandi, Rita Lopes, Sônia Cervantes, Veridiana Maenaka Elaine Bueno Amanda Loos Von Losimfeldt, Enio Lopes, Priscilla Liberato Narciso Érica Brambila, Vanessa Trindade Silvia Regina E. Almeida Reginaldo Soares Damasceno

Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP) (Câmara Brasileira do Livro, SP, Brasil) Mazão, Aparecida Ativa : projetos integradores : história e geografia 8 / Aparecida Mazão. — 1. ed. — São Paulo : FTD, 2019.

Componentes curriculares: História e Geografia.

ISBN 978-85-96-02482-2 (aluno) ISBN 978-85-96-02483-9 (professor) 1. Geografia (Ensino fundamental) 2. História (Ensino fundamental) I. Título.

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CDD-372.19

Índices para catálogo sistemático: 1. Ensino integrado : Livros-texto : Ensino fundamental 372.19 Maria Alice Ferreira - Bibliotecária - CRB-8/7964

Envidamos nossos melhores esforços para localizar e indicar adequadamente os créditos dos textos e imagens presentes nesta obra didática. No entanto, colocamo-nos à disposição para avaliação de eventuais irregularidades ou omissões de crédito e consequente correção nas próximas edições. As imagens e os textos constantes nesta obra que, eventualmente, reproduzam algum tipo de material de publicidade ou propaganda, ou a ele façam alusão, são aplicados para fins didáticos e não representam recomendação ou incentivo ao consumo.

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apresentação Caros professores e caras professoras dos Anos Finais do Ensino Fundamental, A coleção de projetos integradores que elaboramos para vocês apresenta estudos multidisciplinares que abrangem principalmente História e Geografia e algumas habilidades específicas de outros componentes.

A proposta deste material é desenvolver temas, conteúdos e competências, de forma significativa e dinâmica, a partir de estudos e atividades do universo da pesquisa dos Anos Finais do Ensino Fundamental.

Sabemos que o livro é somente um dos instrumentos disponíveis para a produção de conhecimento. Por esse motivo, nesta coleção sugerimos recursos que ampliam e valorizam a capacidade de decisão tanto dos professores quanto dos alunos.

Certamente, no cotidiano de sua escola, vocês já desenvolveram práticas integradoras em diferentes situações. Por isso, preparamos este Manual, que visa, sobretudo, organizar e oferecer mais possibilidades ao seu trabalho na sala de aula.

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Então, bom trabalho!

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sumário

CONHEÇA SEU MANUAL .........................................................................................V ESCOLA, TRANSFORMAÇÃO E PROJETOS ..........................................................VIII PROJETOS INTEGRADORES DE PESQUISA .............................................................IX Metodologias de aprendizagem baseadas em projetos integradores ......................... X Perguntas-chave e sequências didáticas .................................................................. XII Metodologias ativas .............................................................................................. XIII Aprendizagens por resolução de problemas ...........................................................XV Projetos integradores e gêneros textuais .................................................................XX A COLEÇÃO ......................................................................................................... XXII Geografia e História: aprendizagem global ou globalizada ....................................XXII Por que Geografia e História? ...............................................................................XXII COMPETÊNCIAS .................................................................................................. XXIII A ESTRUTURA DA OBRA ...................................................................................XXIX O LIVRO DO ALUNO .................................................................................................XXX QUADRO GERAL DE CONTEÚDOS ............................................................................XXXII AS PROPOSTAS DOS ITINERÁRIOS .......................................................................... XXXIV

AVALIAÇÃO DE APRENDIZAGEM.........................................................................XLII Quadros de avaliação nos projetos integradores ...................................................XLIII QUADROS DE AVALIAÇÃO PARA O PROFESSOR ......................................................... XLIV AUTOAVALIAÇÃO ATITUDINAL..................................................................................... LII QUADROS DE AVALIAÇÃO PARA O ALUNO .................................................................. LIII EXPERIÊNCIAS DE CONVIVÊNCIA E AVALIAÇÃO ATITUDINAL ....................................... LVIII

BIBLIOGRAFIA .......................................................................................................LIX ORIENTAÇÕES ESPECÍFICAS PARA O 8o ANO ........................................................ 8

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ESCOLA, TRANSFORMAÇÃO E PROJETOS

CONHEÇA SEU MANUAL

ciência e da tecnologia no decorrer As constantes transformações da sociedade, da o espaço escolar. Sabemos que do século XX e início do século XXI atingem fortemente conhecimento; porém, a instituição não a escola é um lugar voltado para a produção do s ocorridas e vividas pela sociedade. tem acompanhado boa parte das transformaçõe para a comunidade escolar é Por essa razão, o grande desafio imposto na atualidade o conhecimento e propiciar uma criar novas formas de produzir, transmitir e coletivizar cultural, científico e tecnológico, educação que estimule o desenvolvimento humano, para enfrentar as premissas do condições adquiram jovens e crianças que modo de mundo contemporâneo.

ESCOLA, TRANSFORMAÇÃO E PROJETOS

recentes estendee econômicas que vivenciamos nas décadas [...] As transformações sociais, políticas e necessidades de uma da população, trazendo consigo demandas ram a educação formal para quase 100% de novas realidades por diferenças. Além disso, o surgimento sociedade democrática, inclusiva, permeada em geral uma de educadores, políticos e da população demandando vem virtuais, e digitais linguagens, e modelo se consolidou no século 19. reinvenção da escola que conhecemos, cujo 300 anos, que as sociedades lhe destinaram nos últimos Para continuar ocupando o papel de destaque de excelência e características suas conservar de da capacidade a escola depende, paradoxalmente, tanto a novas tecnologias e capacidade de transformação para adaptar-se de produtora de conhecimento como da [...] ciência. exigências da sociedade, da cultura e da 2014. p. 8.

Neste texto introdutório, mostra-se a necessidade de elaborar uma educação escolar que atenda às necessidades do mundo contemporâneo e enfatize o papel importante que a metodologia de projetos integradores tem nessa tarefa.

ARAÚJO, U. Temas transversais, pedagogia

de projetos e mudanças na educação. São

Paulo: Summus,

elaboração de métodos que inovam A necessidade de transformações fundamenta a na escola. Além disso, é preciso reveas formas de desenvolver os conteúdos trabalhados valores que podem influenciar na formalar que esses saberes proporcionam a busca de transformações sociais, cienprementes das ção de um cidadão engajado na produção para um futuro mais satisfatório para tíficas, econômicas, entre outras, que contribuam deixa de ser somente um instrumento a humanidade. Nessa perspectiva, a tecnologia de relevância, que pode saber um como de aplicação da ciência e se apresenta também fundamentada de diferentes possibilitar às pessoas o entendimento e a argumentação

acontecimentos do mundo. a “reinvenção” de uma educação Dentro dessa concepção, é evidente e necessária na construção dos conhecimenescolar que contemple a utilização das novas tecnologias to de metodologias de projeto interdistos. Nesse contexto, propomos o desenvolvimen de aprendizagem dinâmicas e investiciplinar na escola, destinadas a propor situações escolar não somente na produção de gativas, capazes de envolver alunos e comunidade de habilidades. Além disso, colaboram informações, mas também no desenvolvimento de conhecimentos significativos com a mudança de comportamentos e com a obtenção de forma cooperativa, integrada e criativa.

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PROJETOS IN TEGRADORES DE PESQUISA

Projetos integradores de pesquisa

Para além das aprendizagens que estão previ desenvolvimen stas em cada to e a ampliaçã projeto, essa o de capacidad forma de organ es relacionad Como sujeitos ização promove as à autonom ativos e parti o ia para aprender cipantes da apre . [...]

• demonstrar ndizagem, as o que sabem crianças pode (observando, m, com os proje • trocar expe comparando, tos: riências e reper testando, refle tórios com parce tindo, sistemati • buscar, de iros zand e o); interlocutores modo organizado privilegiados; , o que preci das situações; sam para cons eguir solucionar • testar proce problemas e/ou dimentos e aplic tomar parte ar novos conh • ampliar, trans ecimentos; formar, confi rmar e modificar • adquirir nova a rede de conh s competênc ecimentos; e ias e aplicá-las em outras situa BRASIL. Ministério da Educação. Histó ções sociais. [...] ria e cultura africa Disponível

A palavra proje to é derivada do latim projectus, te”, possibilitando que significa “lanç as ideias de movi ar-se para a frenmento e de mud didos como plano ança. Os projetos s de ação ou estra podem ser enten tégias organizad resultados deter os de forma explí minados. cita para alcançar Se refletirmos sobre a educação escol jetos integrado ar a partir dessa res de pesquisa s ideias, a meto busca a solução dologia de proaprimoramento de problemas como educacional. Ela fonte de desafio se utiliza de expe volvendo difere e de riências e vivên ntes componen cias colaborativas tes curriculares e promover o prota integrados para engonismo do aluno construir conhecim . Os projetos integ relacionadas à entos pesquisa, à toma radores desenvolv da de decisões em habilidades objetivos determina e à atuação em equip dos. e para atingir os Para o educador Paulo Freire, a cons entre todos os trução do conh integrantes do ecimento está base processo de ensin ada no diálogo o e aprendizagem.

Apresentam-se as especificidades do trabalho com projetos integradores e o uso que se faz de metodologias ativas, que inclui a aprendizagem por resolução de problemas.

em: <http://docp

omia: saberes necess

ários à prática educa

tiva. São Paulo:

O eminente educ ador brasileiro evidencia, pois, todo momento que o ato de apren e que a pessoa e a comunidad der acontece a dos conhecimento e têm papel fund s coletivo e indiv amental na cons idual. Dessa form dologia de proje trução a, no ensino prom tos integradores de ovido pela meto pesquisa, apren e atividades moti de-se com expe vadoras, nas quais riênc ias colaborativas professores e comu prevalece a comu nhão de vivências nidade escolar de forma significati entre alunos, va e contextual izada.

Tecendo proj etos, cruzand o histórias

Paz e Terra, 2011.

Metodologia s de aprend izagem basead em projetos as integradores

Sabemos que nenh um conhecimento momentos ele se é estanque ou isolad integ o, e sim, que em dades se relacionam ra a outros conhecimentos. Área todos os s, saberes, comp , dando origem etências e habil a novos conhecim Ao definir os conte ientos. údos que deverão professores depa ser desenvolvidos ram-se com ques no ano letivo, as tões relacionad aos alunos em escolas e os as ao que é, de cada componen fato, important te curricular: que habilidades eles e ensin ar conh precisam desenvolv ecimentos são relevantes e quais er nos Anos Finai Nesse sentido, s do Ensino Fund um planejamento amental? na seleção dos escolar minucioso conteúdos adeq e bem organizad uados, haja vista o pode ajudar conteúdos de todo não ser viável abarc s os componen ar a totalidade tes curriculares disso, um plane de em um período jamento escolar letivo limitado. que se propõe selecionar ou defin Além a esgotar os conte ir o que é mais údos acaba por importante para não o aluno aprender e desenvolver.

p. 47.

[...] Os projetos são formas de promover apre processo educ ndizagens integ ativo. Não são um método ou radas e situadas cada grupo, etapa receita, mas para todos os de escolariza um formato que envolvidos no ção, profission diretamente ganha configura al da educação com as expe ções diversas riências e os e familiar envo para suas comunida sabe lvido. Isso porq res de todas essas pesso des. E todas ue se relacionam essas bagagens as e daquelas nos projetos, refletem-se nas com quem conv tornando-se indagações, tema motores para ivem em a produção de a busca de soluç s e problemá conhecimento ticas abordada ões, respostas s. s e propostas, e para a apropriaç Segundo Fern ando Hernánde ão e z, pesquisador faz os projetos e educador terem vida na espanhol que educação escol conectando a propôs essa ar é o envolvim comunidade pedagogia, o ento do aprendiz escolar com que descoberta e o mundo vivid naquilo que o entendime está aprenden o (HERNÁNDEZ, nto de relações do, compreensão 2004). Esse form entre fenômen do mundo em ato proporcio os pessoais, natu que as crianças na a rais e sociais vivem. e, assim, prom […] Nas palav ove a ras de Hernánde z, “um projeto inquietação de não se constrói quem tem e reconhece seu a partir da certe desejo de sabe za do que se r e de se conh sabe, mas da ecer” (HERNÁN DEZ, 2004).

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na e afro-brasile ira na educação 7386-Ministerio-d a-educacao-mec-e-u infantil. Brasília, DF, 2014. p. 22-24. niversidade-federal -de-sao-carlos-ufsca cooperacao.html> r. Acesso em: 18 mar. 2019.

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[...] ensinar não é transferir conh a sua construçã ecimento, mas o. [...] criar as poss ibilidades para a sua própria produção ou FREIRE, P. Pedag ogia da auton

[...] Todos os processos de organizar o currí vistos e isso é culo, as meto complexo [...]. dologias, os temp Por isso, é impo estas mudança os, os espaços rtante que cada s. Pode ser de precisam ser escola defina forma mais pont renos também um plano estra ual inicialmen – e alguns pais tégico de como te, apoiando [...]. Podemos fará mudanças mais professores, gesto realizar mud profundas, disru res e alunos – anças incremen ptivas, que queb alumuito pouco tais, aos pouc em relação ao os, ou, quando rem os modelos que precisamo poss estab ível, elecidos. Aind s. [...]

MORÁN, J. Muda a estamos avan ndo a educação çando com meto dologias ativas . São Paulo: ECA-U moran/wp-content/ SP, uploads/2013/12/m 2013. p. 31. Disponível em: <www 2.eca.usp.br/ udando_moran.pdf >. Acesso em: 18 mar. 2019.

A metodologia de aprendizagem senta-se como fundamentada uma estratégia em projetos interd didática voltada isciplinares apreagregam conhecim à construção de entos de diversos saberes significati direção a questões componentes curric vos, que relacionadas ao ulares e ativam cotidiano do aluno os saberes em Se, anteriormente, e do mundo que a função dos aluno o cerca. zer tarefas, atual s restri ngia-se a apren mente o que se der os conteúdos espera é que eles de aprendizagem. e a fatenham participaç ão ativa no proce sso

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A COLEÇÃO

A coleção

l, começou no Fundamenta is s Finais do Ensi questões atua inada aos Ano tundente, as coleção, dest ental, coneira muito con Quando esta Ensino Fundam radas, de man do side is con Fina m s Ano da, fora cipalmente nos a ser concebi prin o, caçã na edu de aprendido cotidiano em ambientes a seguir. as salas de aula forme exposto transformar emos fazer para os para a • O que pod mais complex tiva? conhecimentos de zagem significa ição a transpos ? emos realizar aprendizado • Como pod o dos alunos? agonistas do dian prot coti e no res ? ado aplicação muros escolares a serem question de aula e dos gar os alunos além da sala os alunos • Como insti ar para o torn e caçã lar, esco iciar uma edu tes na prática de desafio. Para • Como prop são recorren lou-se um gran ntos citados nvolvido o ndizagem reve Os questioname esso, foi dese de ensino e apre das nesse proc s no processo stões enfrenta protagonista a outras que e s essa a . fazer frente integradores etos proj trabalho com em

Neste tópico, mostra-se como Geografia e História são os componentes protagonistas nos projetos integradores, mas que algumas habilidades específicas de outros componentes curriculares são também contempladas.

aprendizag e História: constanGeografia gradores pelo globalizada s do es projetos inte global ou entre essas área ilegiadas ness priv m s fora s existentes e Geografia ais e culturai ções proposta

História para as situa históricas, soci Arte ade de olhar pelas relações ua Portuguesa, de da necessid te diálogo e Ciências, Líng Porém, em virtu nvolvidas em das áreas e com conhecimento. ilidades dese s. Cada uma , diversas hab para as pernas proposta as plad tem como um todo a por soluções m con cíficas na busc também fora espe tica des emá ilida Mat e hab s na obra. borou com suas ou gloal cola ente s glob pres m ente pon atizações aprendizage e as problem na noção de conhecimento, guntas-chave amentam-se ou campos do gradores fund por disciplirentes ciências Os projetos inte partimentação gração de dife icular de com implica a inte experiências tradicional curr voltado para balizada, que to em men rdag heci abo da o con diferentemente res. da, privilegia-se esso aliza prof glob e alunos pectiva nas. Na pers ificativas para dizagem sign de ensino-apren resultado História? fio e deve ser ografia e am um simples desa to que apresent Por que Ge êmica não é acad ição res de conhecimen a trad entes curricula ão de campos pon A ruptura com graç com inte s de . Esse os, so processo e da História compartilhad , ia que graf to” Geo de um cuidado men s o é o caso da jetos de conheci seres humano afinidades, com edades, dos ço como “ob agem das soci tempo e o espa o ndiz am apre e sent apre preensão entre outros. meio de com o cos, com ômi m atua ais, econ políticos, soci mas siste e dos

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Avaliação de aprendizagem

Quadros de avaliação nos projetos integradores

AVALIAÇÃO DE APRENDIZAGEM

de ensinoA avaliação é uma tarefa fundamental no desenvolvimento do processo ao acompa-aprendizagem. Nos projetos integradores, ela está diretamente relacionada Anos Finais do nhamento de cada proposta apresentada para os alunos. Os alunos dos adequadas habilidades as e competências as Ensino Fundamental são avaliados conforme à faixa etária e os objetivos sugeridos nas etapas de trabalho. sugeridos É fundamental que o professor considere na avaliação todos os objetivos para o traem todas as etapas e que analise como o aluno atuou nas propostas previstas balho em grupo, em dupla ou individualmente. pois o Avaliar, nessa perspectiva, coloca a produção dos alunos em outro patamar, dos caminhos esmais importante é acompanhar o processo de escolha e a construção entre os alunos colhidos para resolver os problemas, perceber os argumentos utilizados para as aulas. definidos objetivos nos base com avaliação a fundamentar e grupo um de aluno uma O trabalho em seu conjunto – avaliação coletiva e individual – permite ao feito para que real dimensão do que, de fato, aprendeu e, ao professor, o que deve ser um desenocorra a aprendizagem, especialmente no caso dos alunos que não tiveram nos propostas volvimento esperado ou não chegaram a compreender alguma das etapas

ao ato O processo de aprendizagem e de avaliação está diretamente relacionado assimilou e de aprender e de ensinar. Nesses processos é preciso averiguar se o aluno obtidas aprofundou informações sobre um tema ou se associou conceitos a informações de avaliação seja em situações do cotidiano. Nesse sentido é essencial que o processo sistemático funcional e adequado aos objetivos propostos. Por ser um processo contínuo, de avaliação deve e ordenado, que considera o aluno de forma integral, todo o processo "para que" são ser discutido com os alunos, que precisam saber "como", "por que" e final, mas produção pela avaliados são não que entendem eles avaliados. Dessa forma, durante todas as propostas de trabalho sugeridas. de partida, Como na aprendizagem proposta em projetos o problema é o ponto em todo o é fundamental que todos os procedimentos sejam planejados e definidos diante dos proprocesso. Alunos e professores estabelecem as melhores formas de atuar de investigação e blemas propostos, utilizando como base os procedimentos adequados e que pesquisa. Dessa forma, entende-se que a aprendizagem é mutável e imprevisível as perguntas existem muitas possibilidades ou caminhos para produzir respostas para propostas. ou Além disso, o processo de avaliação não deve se limitar a apenas um instrumento permitem que os forma de avaliação; as propostas oferecidas nos projetos integradores de avaliação professores tenham à sua disposição diversos instrumentos e possibilidades competências as com como bem propostos, objetivos os e coerentes com as expectativas oferecem aos e as habilidades previstas. Métodos e práticas distintas de avaliação – que diversas alunos diferentes possibilidades de demonstrar o conhecimento e, ao professor, entre o avaformas de verificação da aprendizagem – estabelecem uma contínua relação verificar o possível é forma, liador e a pessoa avaliada, entre o professor e o aluno; dessa intento do avaliador e o aprendizado dos alunos.

Este tópico detalha como o processo de avaliação no trabalho com projetos integradores ocorre de modo contínuo e simultâneo à aprendizagem.

itinerários. analisadas É importante que todas as atividades estejam registradas para que sejam aos seus saberes em seu conjunto, valorizando a produção de todos os alunos em relação sugeriadquiridos e às competências e habilidades previstas. Partindo dessa necessidade, mos a seguir duas propostas de quadros de avaliação: gerais, as • Quadro de avaliação para o professor – que apresenta as competências cada em propostas atividades as e objetivos os habilidades de cada componente, itinerário. os objeti• Quadro de avaliação para o aluno – que apresenta de forma simplificada vos e as atividades propostas em cada itinerário. miO quadro de avaliação proposto para o professor permite o acompanhamento seguintes os nucioso do desenvolvimento da produção dos alunos. Observe nos quadros critérios adotados na avaliação.

AP PA PR NA

atingido plenamente atingido parcialmente atingido com muitas restrições não atingido

S O R N

sempre ocasionalmente raramente nunca

desenA seguir, apresentamos sugestões de quadros de avaliação para o professor o volvidos para cada itinerário do 8 ano.

XLIII XLII 25/06/19 14:23 D3-2075-PRO-V8-MPG_avu.indd 43 29/05/19 15:58 D2-2075-PRO-V6-MPG_AVU.indd 42

A estrutura da obra

Aqui são descritas a estrutura e a organização da obra. Cada um dos quatro volumes que a formam está organizado em quatro itinerários, divididos em etapas que se concluem com um produto final: as Experiências compartilhadas.

A ESTRUTURA DA OBRA de resolução de problemas Esta coleção se estrutura em um conjunto de propostas de conhecimentos pelos alunos organizado em perguntas-chave que visam à produção educacional e o desenvoldos Anos Finais do Ensino Fundamental, seu aprimoramento desenvolvidos na coleção são propostas vimento de competências. Nos 16 itinerários pesquisam informações, investigam hisituações problematizadoras, nas quais os alunos grupo, em duplas e às vezes sozinhos, póteses e tomam decisões, mobilizando-se em para buscar a resolução dos desafios propostos. to nos itinerários, são estimulaAlém disso, em algumas etapas de desenvolvimen e a comunidade escolar tornam-se professores alunos, que em das ações organizadas envolvem questões de âmbitos local e responsáveis pela execução de atividades que motivadoras e em experiênatividades em base com aprende-se global. Dessa forma, de vivências de forma significativa cias colaborativas, fazendo prevalecer a comunhão e contextualizada. as principais características O esquema a seguir apresenta, de maneira sintetizada,

O LIVRO DO ALUNO

em itinerários que levam a um proOs quatro livros desta coleção são estruturados cada volume da coleção. duto final. São quatro diferentes itinerários para elaborados de modo a permitir Os itinerários são divididos em etapas e foram e o trabalho com conteúdos habilidades e competências tanto o desenvolvimento de e de outros componentes envolinterdisciplinares específicos da Geografia, da História globais e alunos autônohumanos seres de vidos quanto para promover a formação consciência socioambiental a desenvolver e mos, além de estimular valores universais crítica, baseada em informação e a cultura digital. São caminhos para uma formação e comunidade – professores colegas, com obtida e criada pelos alunos e pelo diálogo na comunidade em geral. Em cada tanto aquela na qual a escola está inserida como diversos aspectos trabalhados durante itinerário, é realizado um projeto que abarca as etapas. e as principais habilidades As etapas identificam aspectos essenciais dos itinerários e ativo nos encaminhamentos e nas a elas relacionadas. Os alunos têm papel essencial os conteúdos e os consolidarão. atividades de cada etapa. São eles que construirão os alunos a pesquisar, inquirir, As propostas apresentadas nas etapas estimulam fatos e conceitos. Também deaveriguar, inferir e consolidar informações, fenômenos, e sensos estético e espacial. As habimandam trabalhos que envolvem destreza motora te requeridas e desenvolvidas. As ativilidades de leitura e de escrita são constantemen obter e construir conhecimentos alunos aos possibilitam e variadas são dades propostas de modo ativo, autoral e significativo.

dos projetos integradores.

Promove o protagonismo do aluno, que tem um papel essencial, consciente e ativo no processo de aprendizagem, desenvolvendo a capacidade de tomada de decisões e a proatividade para identificar situações-problema e buscar soluções.

Localizando o itinerário

PROJETO INTEGRADOR

Instiga a formação das dimensões intelectual, social, cultural e ecológica de seres humanos globais, a fim de que contribuam para a transformação da sociedade e para a preservação ambiental.

que podem ser textos, mapas, gráApresenta recursos de aprendizagem diversos, expressões artísticas, para o desenvolficos, infográficos, ilustrações, pinturas e outras em cada itinerário. A seção apresenta: vimento das temáticas e dos desafios propostos infográfico ou obra de represen• Os recursos (pintura, escultura, música, texto, para o desenvolvimento do tação artística, informativa ou midiática) utilizados itinerário. proposta no itinerário.

• A pergunta-chave que norteia a investigação a obra e o autor.

• Questões de leitura e interpretação que contextualizam aspectos essenciais e seus prin• O roteiro que estrutura o itinerário e define seus cipais objetivos.

EDITORIA DE ARTE

Estimula o desenvolvimento da cultura midiática, de ações relacionadas à capacidade de acessar informações, de se comunicar e de saber lidar com discernimento e responsabilidade com os conhecimentos disponíveis no contexto digital.

IT

IN

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ERÁRIO

a colegas de sala e descrevam a relação que 1. Com base nas imagens da HQ, junte-se e a ideia de democracia. existe entre o que elas mostram Veja orientações no Manual do Professor. ou um vídeo relacionado à democracia.

2. Procure e selecione na internet uma fotografia da pesquisa com os colegas e o professor.

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Democracia para o cidadão e pelo cidadão

povos da Antiguidade: os gregos e Neste itinerário, vamos conhecer dois importantes sobre as origens da democracia e da os romanos. Eles serão nossos guias na investigação para conhecer e definir a democracia e cidadania. Para finalizar, vamos utilizar fotografias a cidadania na atualidade.

.

Localizando o itinerário – Imagens da

para o cidadão e pelo cidadão Roteiro do itinerário 3 • Democracia

democracia

existe?

Democracia no passado e na atualidade:

e nem Em nosso cotidiano, utilizamos a palavra “democracia” significados guarda. sequer imaginamos o quanto ela é antiga e que a um colega e obserVamos discutir sobre isso. Para começar, junte-se vem os quadrinhos a seguir.

POR QUE VAMOS INVESTIGAR Para conhecer as origens da democracia e as relações investigar a democracia e a cidadania na atualidade.

O QUE VAMOS INVESTIGAR

políticas e sociais na Grécia e na Roma antigas;

COMO VAMOS INVESTIGAR

Localizando o itinerário • Imagens da Identificar e selecionar imagens que retratem a democracia. democracia Definir o que é democracia e identificar sua importância.

Etapa: Democracia • O que é? como berço da Identificar a Grécia, especialmente a cidade de Atenas, Etapa: Grécia • Berço da democracia democracia.

DEMOCRACIA?

Etapa: Roma • Sociedade e cidadania Experiências compartilhadas • Fotografia: democracia e cidadania

da sociedade Conhecer o modo de vida de diferentes grupos sociais romana e os principais problemas da cidade na Antiguidade. na Produzir uma exposição fotográfica para discutir a democracia atualidade.

Geografia, História, Língua Portuguesa e Arte.

Componentes curriculares envolvidos na investigação:

A DEMOCRACIA ENVOLVE UM DEBATE AMPLO.

DEMOCRACIA, DE NOVO?

PROFESSORA, POR QUE ATUALMENTE OUVIMOS FALAR TANTO SOBRE DEMOCRACIA?

DEMOCRACIA, AQUI TAMBÉM?

GUILHERME ASTHMA

DE TODO A DEMOCRACIA ESTÁ GARANTIDA! HOJE ELEITORES DA REPÚBLICA. O BRASIL ESCOLHERAM O NOVO PRESIDENTE

QUERO DEMOCRACIA, QUERO JUSTIÇA, QUERO MEU DIREITO DE ESCOLHER.

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Bibliografia

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Relação das principais obras consultadas para o desenvolvimento deste Manual.

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PARTE ESPECÍFICA

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RIIO R RÁÁR O NEE IIN IITT

CIDADE: A QUE HABITAMOS E A QUE DESEJAMOS LOCALIZANDO O ITINERÁRIO

programe-se

PROGRAME-SE Verificar a disponibilidade de computadores com acesso à internet e TV para a sessão de vídeo.

As As cidades cidades que que desejamos: desejamos: como como são? são?

POR POR QUE QUE VAMOS VAMOS INVESTIGAR INVESTIGAR Para Para identificar identificar oo processo processo histórico histórico de de construção construção das das cidades, cidades,reconhecer reconhecer os os seus seus principais principais problemas problemas sociais sociais ee ambientais ambientais ee fazer fazer uma uma reflexão reflexão sobre sobre aa sustentabilidade sustentabilidade nos nos espaços espaços urbanos. urbanos.

OO QUE QUE VAMOS VAMOS INVESTIGAR INVESTIGAR

COMO COMO VAMOS VAMOS INVESTIGAR INVESTIGAR

Localizando Localizando oo itinerário itinerário –– A A cidade cidade ee suas suas origens origens

Localizando Localizando oo itinerário itinerário ••AA cidade cidade ee suas suas origens origens

Definir Definir aa cidade cidade ee identificá-la identificá-la como como um um espaço espaço de de convivência convivência entre entre as as pessoas pessoas em em diferentes diferentes épocas. épocas.

Para Para iniciarmos iniciarmos nossos nossos estudos, estudos, com com aa colaboração colaboração de de seus seus colegas colegas de de sala, sala, descrevam descrevam qual qual éé oo significado significado da da palavra palavra “cidade” “cidade” para para vocês. vocês.

Etapa: Etapa: História História ••AA cidade cidade no no passado passado ee no no presente presente

Valendo-se Valendo-se da da leitura leitura de de textos, textos, apresentar apresentar cidades cidades ee megacidades megacidades em em diferentes diferentes momentos momentos históricos. históricos.

1.

1.Observem Observem aa ilustração ilustração ee descrevam descrevam oo que que as as aglomerações aglomerações apresentam apresentam em em comum. comum.

2.

2.Mais Mais da da metade metade da da população população mundial mundial vive vive em em cidades cidades atualmente. atualmente. Converse Converse com com seus seus colegas colegas de de sala: sala: quais quais as as principais principais razões razões que que levam levam as as pessoas pessoas aa escolher escolher as as áreas áreas urbanas urbanas como como lugar lugar de de moradia? moradia?

Neste Nesteitinerário, itinerário,vamos vamosidentificar identificaraacidade cidadecomo comoespaço espaçode deprodução, produção,de dehabitação habitaçãoeede decirculacirculação çãode depessoas pessoaseereconhecer reconheceros osprincipais principaisproblemas problemascomuns comunsàs àsgrandes grandescidades. cidades.Além Alémdisso, disso,vamos vamos refletir refletir sobre sobre aa possibilidade possibilidade de de as as cidades cidades se se tornarem tornarem mais mais sustentáveis sustentáveis ee saudáveis. saudáveis.

Etapa: Etapa: Favelas Favelas ••Segregação Segregação espacial espacial na na cidade cidade

Investigar Investigar favelas favelas ee comunidades, comunidades, áreas áreas onde onde ocorre ocorre aa segregação segregação espacial espacial da da cidade. cidade.

Etapa: Etapa: Cidades Cidades ••Conhecendo Conhecendo seus seus problemas problemas

Produção Produção de de entrevistas entrevistas sobre sobre os os problemas problemas da da cidade cidade do do aluno. aluno.

Experiências Experiências compartilhadas compartilhadas •• Ilustração: Ilustração:cidade cidade mais mais humana humana ee sustentável sustentável

Produção Produçãode deexposição exposiçãode dedesenhos desenhoscom comootema tema“Uma “Uma cidade cidade mais mais humana humana ee sustentável”. sustentável”.

Para um mundo em que o espaço e as distâncias estão mudando de valor, pode-se perguntar se ainda tem sentido de denominar “cidade” os diversos fenômenos complexos que encontramos em diferentes contextos históricos e geográficos. Devem ser considerados, portanto, os períodos históricos, as localizações geográficas e as formações dos autores. Seria a mesma coisa a cidade medieval com seus muros separando do campo e a metrópole atual sem limites definidos? Seria a mesma coisa a dispersa cidade norte-americana, a concentrada cidade europeia, a desigual cidade brasileira, sem falar das cidades africanas e asiáticas?

Componentes Componentes curriculares curriculares envolvidos envolvidos na na investigação: investigação:Geografia, Geografia,História, História,Língua Língua Portuguesa Portuguesa eeArte.

Arte.

LEO LEO TEIXEIRA TEIXEIRA

A seção Programe-se antecipa ao professor os materiais e recursos necessários para desenvolver essa etapa. Assim, independentemente da ordem que se escolha para desenvolver as etapas, é possível preparar os materiais antecipadamente.

JUSTIFICATIVA Imensas, superpopulosas e barulhentas. Pequenas, pacatas e arborizadas. Repletas de problemas que parecem não ter solução ou cheias de iniciativas sustentáveis. São muitas as cidades brasileiras espalhadas no país. Andar pelas ruas de qualquer cidade é se deparar constantemente com o outro. O outro, também morador da cidade, disputa e compartilha espaços. O desejo de um não é necessariamente o desejo do outro, mas os espaços da cidade são múltiplos, e é preciso acolher e respeitar o direito de cada um ser diferente e igual. Na cidade há lugar para a diversão e a indignação, para o lazer e o labor, lugar de criar e apagar, de sofrer e de sorrir. Espaços públicos e privados, o aconchego da casa e a dureza das ruas, cuidado e abandono lado a lado. Refletir e repensar a cidade que temos e a cidade que desejamos é um desafio que se apresenta às novas gerações.

Os jovens estudantes podem sonhar as transformações necessárias para uma vida urbana de inclusão e diversidade.

PARA IR ALÉM Independentemente das informações trazidas pelos alunos, é importante ler o texto a seguir e explicar que o conceito de cidade foi se modificando ao longo da história e que geógrafos, historiadores e urbanistas discutem esse conceito considerando as muitas características das áreas urbanas, suas semelhanças e especificidades. O texto completo, disponível no endereço citado no texto, dará ao professor um panorama das modificações do conceito.

Roteiro Roteiro do do itinerário itinerário 4 4 •• Cidade: Cidade: aa que que habitamos habitamos ee aa que que desejamos desejamos

Cidade: a que habitamos e a que desejamos

VASCONCELOS, Pedro de Almeida.

As metamorfoses do conceito de cidade. Revista Mercator, Fortaleza: UFC, 2015. Disponível em: <http:// www.scielo.br/pdf/mercator/v14nspe/ 1984-2201-mercator-14-04-spe0017.pdf>. Acesso em: 22 mar. 2019.

COMPETÊNCIAS GERAIS 1, 7, 8, 9 e 10.

ATIVIDADE INICIAL O professor pode colocar a palavra “cidade” no centro da lousa e fazer uma linha divisória, escrevendo de cada lado: “O que é?” e “O que não é?”.

Os alunos falam e as palavras vão sendo colocadas em um ou outro lado e, ao final, o que se verá é a lousa repleta de palavras que representam, na opinião dos alunos, o que é uma cidade. Uma seleção de

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palavras pode ser afixada no5858 D2-INT-F2-2075-V8-U04-058-073-LA-M19.indd D2-INT-F2-2075-V8-U04-058-073-LA-M19.indd painel da sala e acompanhar os alunos durante o itinerário.

DESENVOLVIMENTO • Dependendo do local onde a escola está situada, os alunos podem apresentar diferentes ideias para definir o conceito de cidade. De qualquer modo,

todos têm uma noção da vida nas grandes cidades, ao menos a que é veiculada constantemente na televisão, nos filmes, em séries e na internet. Assim, é possível que atribuam a ideia de cidade às grandes concentrações urbanas com intenso trânsito de veículos, muitos prédios, pessoas aglomeradas

em ruas e comércio volumoso, sem considerar as cidades de tamanho pequeno ou médio.

• O professor deve ouvir as diferentes ideias e fazer o registro das contribuições dos alunos, que ficará exposto na sala durante o itinerário. Dessa forma, poderão retomar as ideias iniciais ao longo das discussões.

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Para ler (professor) • LE GOFF, Jacques. Por amor às cidades: conversações com Jean Lebrun. São Paulo: Unesp, 1998.

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Para assistir (aluno) • A HISTÓRIA das cidades.

Prod.: Instituto Abril. Disponível em: <http://livro.pro/sbez6z>.

Acesso em: 22 mar. 2019.

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O vídeo A história das cidades apresenta uma panorâmica sobre as diferentes cidades, suas características ao longo do tempo e os problemas que enfrentam. Pode ser assistido para apoiar a observação das imagens e a conversa sobre o assunto.

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atividade inicial

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A Atividade inicial visa sensibilizar os alunos e acionar seus conhecimentos prévios para que eles encontrem significado naquilo que vão aprender.

desenvolvimento

No Desenvolvimento, são apresentadas várias sugestões didáticas e pedagógicas que podem auxiliar no encaminhamento das etapas. São apresentados, também, textos auxiliares que definem ou problematizam os assuntos tratados no itinerário.

PROGRAME-SE Verificar a disponibilidade de computadores com acesso à internet.

DESENVOLVIMENTO • As frases destacadas na atividade 1 são emblemáticas das questões africanas. A primeira delas diz respeito à limitação de uma língua em descrever a cultura de outra língua. A imposição das línguas europeias no continente africano certamente causou perdas culturais, o que acontece com qualquer língua que seja imposta a outra cultura, já que o idioma está profundamente atrelado à cultura de seus falantes.

• A segunda trata do contexto histórico de cada país africano e mostra que a concepção de guerra e paz está completamente vinculada ao momento e ao lugar da África a que se está se referindo.

• A terceira é, sem dúvida, a mais intrigante de todas, pois reverte a expressão “partilha da África”, muito divulgada como uma ação violenta de divisão do território pelos europeus no final do século XIX, para a ideia de que os europeus não dividiram, eles reduziram a imensa quantia de 10 mil nações africanas a apenas 50 países. É claro que houve uma divisão do território entre os sete países europeus, mas isso do ponto de vista desse continente, que olhou apenas para as riquezas e o solo.

Do ponto de vista africano, ocorreram uma redução e um massacre da imensa diversidade.

• São muitas Áfricas e inúmeras possibilidades de entender e interpretar o que se passa em cada canto, país e povoado desse grande continente. A exploração das pessoas e das riquezas nos faz enxergar todos os africanos como um só, e isso é absolutamente incorreto e injusto.

• Discutir a diversidade e investigar as diferentes culturas é tarefa que exige cuidado e delicadeza. Ao longo do itinerário, muito se falou dos pro-

EXPERIÊncias EXPERIÊncias compartilhadas compartilhadas

Reportagem: Reportagem: África África –– riqueza riqueza ee contraste contraste OOjornalista jornalistaRyszard RyszardKapuściński Kapuścińskitrabalhou trabalhoucomo comocorrespondente correspondentede deuma umaagência agênciade denotínotícias cias no no continente continente africano africano por por 40 40 anos. anos. Leiam Leiam aa seguir seguir uma uma de de suas suas reportagens. reportagens.

Como Comodescrever descreverooverdejante verdejanteeeabafado abafadointerior interiorda daselva? selva?Que Quenome nomedar daràs àscentenas centenasde de árvores árvores ee arbustos? arbustos? Conhecemos Conhecemos palavras palavras como como “palmeira”, “palmeira”, “baobá”, “baobá”, “eufórbia”, “eufórbia”, mas mas estas estas são sãoárvores árvoresque quenão nãocrescem crescemna naselva. selva.EEas asgigantescas gigantescasárvores árvoresda daaltura alturade dedez dezandares andaresque que crescem crescemem emUbangi UbangieeIturi, Ituri,como comose sechamam? chamam?Como Comodesignar designaros osincontáveis incontáveisinsetos insetosque quese se encontram encontram por por toda toda parte parte ee que que continuamente continuamente estão estão nos nos atacando atacando ee picando? picando? Por Por vezes, vezes, até atése sedescobrem descobremseus seusnomes nomesem emlatim, latim,mas masooque quepodem podemsignificar significarpara paraooleitor leitorcomum? comum?EE esses essessão sãoapenas apenasaspectos aspectosda dabotânica botânicaeeda dazoologia. zoologia.EEquanto quantoao aovasto vastodomínio domínioda dapsique, psique, das das crenças crenças ee da da mentalidade mentalidade africana? africana? As As línguas línguas europeias europeias são são ricas, ricas, mas mas unicamente unicamente para paradescrever descreversua suaprópria própriacultura culturaeerepresentar representarseu seumundo. mundo.Quando Quandose searrisca arriscaem emoutras outras culturas, culturas, quando quando tenta tenta descrevê-las, descrevê-las, expõe expõe suas suas limitações limitações [...]. [...].

Na Na África África há há milhares milhares de de ocorrências ocorrências diversas diversas ee contraditórias. contraditórias. Alguém Alguém dirá: dirá: “Lá “Lá há há guerra”. guerra”. EE terá terá razão. razão. Outro Outro poderá poderá dizer: dizer: “Lá “Lá reina reina aa paz”. paz”. EE também também estará estará certo. certo. Tudo Tudo depende depende de de onde onde ee quando. quando.

Na Na época época pré-colonial pré-colonial –– portanto, portanto, há há não não muito muito tempo tempo –, –, existiam existiam na na África África mais mais de de 10 10 mil mil pequenos pequenos países, países, reinos, reinos, uniões uniões étnicas étnicas ee federações. federações. Ronald Ronald Oliver, Oliver, professor professor de de história história da da Universidade Universidade de de Londres, Londres, em em seu seu livro livro The The African African experience experience (Nova (Nova York, York, 1991), 1991), chama chama aa atenção atenção para para um um paradoxo paradoxo aceito aceito por por todos: todos: oo de de que que os os colonialistas colonialistas europeus europeus dividiram dividiramaaÁfrica. África.Dividiram?, Dividiram?,espanta-se espanta-seOliver.

Oliver.O Ocolonialismo colonialismofoi foiuma umabrutal brutalunificação unificação perpetrada perpetrada aa ferro ferro ee aa fogo! fogo! Dez Dez mil mil nações nações diferentes diferentes foram foram reduzidas reduzidas aa cinquenta. cinquenta.

Mas Masmuito muitodessa dessadiversidade, diversidade,desse dessemosaico, mosaico,desse dessequadro quadroem emconstante constantemovimento movimento composto composto de de pedrinhas, pedrinhas, ossinhos, ossinhos, conchinhas, conchinhas, arvorezinhas, arvorezinhas, Psique: Psique:palavra palavrade deorigem origem plaquetas plaquetas ee folhinhas, folhinhas, continua continua existindo. existindo. Quanto Quanto mais mais psykhé,,usada usadapara para grega, grega,psykhé olhamos olhamos para para esse esse painel, painel, mais mais vemos vemos os os pedaços pedaços do do quebraquebradescrever descreveraaalma almaeeos os -cabeça -cabeça ir ir mudando mudando de de forma, forma, de de lugar, lugar, de de cor, cor, até até emergir emergir fenômenos fenômenosque queocorrem ocorremna na mente mentehumana. humana. um umespetáculo espetáculoque quenos nosatordoa atordoapor porsua suadiversidade, diversidade,riqueza riquezaee Paradoxo: Paradoxo:contradição; contradição;que que vibrante vibrante colorido. colorido. [...] [...] aparentemente aparentementecontraria contrariaos os KAPUŚCIŃSKI, KAPUŚCIŃSKI, Ryszard.

Ryszard. Ébano: Ébano: minha minha vida vida na na África. África. princípios princípiosbásicos básicosda dalógica. lógica.

1.

1.Conversem Conversem com com seus seus colegas colegas de de sala sala ee descrevam descrevam oo que que vocês vocês entendem entendem quando quando oo jornalista jornalista afirma afirma que: que: •• “As “As línguas línguas europeias europeias são são ricas, ricas, mas mas unicamente unicamente para para descrever descrever sua sua própria própria cultura cultura ee representar representar seu seu mundo. mundo. Quando Quando se se arrisca arrisca em em outras outras culturas, culturas, quando quando tenta tenta descredescrevê-las, vê-las, expõe expõe suas suas limitações limitações [...].” [...].”

•• “Na “Na África África há há milhares milhares de de ocorrências ocorrências diversas diversas ee contraditórias. contraditórias. Alguém Alguém dirá: dirá: ‘Lá ‘Lá há há guerra’. guerra’. EE terá terá razão. razão. Outro Outro poderá poderá dizer: dizer: ‘Lá ‘Lá reina reina aa paz’. paz’. EE também também estará estará certo. certo.

Tudo Tudo depende depende de de onde onde ee quando.” quando.”

•• “O “Ocolonialismo colonialismofoi foiuma umabrutal brutalunificação unificaçãoperpetrada perpetradaaaferro ferroeeaafogo! fogo!Dez Dezmil milnações nações diferentes diferentes foram foram reduzidas reduzidas aa cinquenta.” cinquenta.”

2.

2.O O texto texto de de Kapu Kapuśścicińński ski mistura mistura reportagem reportagem com com relato relato de de viagem. viagem. Ele Ele apresenta apresenta fatos fatos juntamente juntamentecom comregistros registrosde deexperiências experiênciasvividas, vividas,tornando tornandoaaleitura leituramais maisemocionante. emocionante.

Que Que tal tal investigar investigar outras outras reportagens reportagens interessantes interessantes sobre sobre aa África África ee produzir produzir aa sua sua própria? própria? Para Para atender atender àà proposta, proposta, sigam sigam as as orientações: orientações: •• Formem Formem grupos grupos de de trabalho trabalho ee coletem coletem reportagens reportagens em em diferentes diferentes veículos veículos de de comucomunicação nicação sobre sobre temas temas referentes referentes àà África. África.

•• Os Ostemas temaspodem podemabordar abordaraspectos aspectosrelacionados relacionadosààhistória, história,ààcultura, cultura,ao aomodo modode devida vida da da população população ou ou àà economia. economia. Podem Podem se se referir referir aa todo todo oo continente continente ou ou apenas apenas aa um um de de seus seus países. países.

•• Após Apósaaseleção, seleção,produzam produzamum umtexto textode deapresentação apresentaçãodescrevendo descrevendoas asrazões razõesda daescolha. escolha.

•• Em Em seguida, seguida, redijam redijam oo texto texto da da reportagem, reportagem, que que deve deve abordar abordar oo assunto assunto de de forma forma inusitada inusitada ee envolvente, envolvente, de de modo modo que que chame chame aa atenção atenção do do leitor. leitor.

Conversem Conversem com com oo professor professor ee os os colegas colegas de de sala sala ee planejem planejem juntos juntos aa melhor melhor forma forma de de compartilhar compartilhar as as reportagens reportagens produzidas. produzidas.

Para Para ampliar ampliar

São São Paulo: Paulo: Companhia Companhia das das Letras, Letras, 2002.

2002. p. p. 355-356.

355-356.

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blemas gerados pelo processo4242 D2-INT-F2-2075-V8-U02-026-043-LA-M19.indd D2-INT-F2-2075-V8-U02-026-043-LA-M19.indd de colonização, dos conflitos e dos refugiados, mas há uma África de grande riqueza cultural e artística que merece ser valorizada e conhecida.

• Criar uma reportagem é uma forma de aprofundar um assunto e apresentá-lo ao mundo. Cada grupo de alunos esco-

PARA IR ALÉM Conhecer o trabalho de artistas africanos na atualidade é uma forma de enxergar esse continente para além de problemas como fome, miséria, conflitos e refugiados. É trazer um olhar para a diversidade de linguagens, que, mesmo pautadas na tradição artística africana, buscam apresentar ao mundo uma África em permanente mudança. É importante mostrar aos alunos algumas obras de artistas africanos que foram expostas na Bienal de Veneza de 2015 e que receberam reconhecimento internacional, além de discutir como a arte pode ser uma resposta criativa aos problemas de uma época. Pode ser mostrado também o trabalho de africanos que se destacam na música em diferentes países.

Algumas dessas referências estão indicadas a seguir.

Para assistir (professor) • GRADA Kilomba. Modo de Usar & Co., 1o fev. 2016. Disponível em: <http://livro.pro/wo7gnj>.

Acesso em: 22 mar. 2019.

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lhe uma das temáticas tratadas no itinerário ou outra que considere interessante ou importante para criar a reportagem.

• Coletar dados e informações é fundamental para dar início ao trabalho e planejar as partes da reportagem: introdução, desenvolvimento e conclusão ou fechamento.

• Há que se ter um cuidado com a linguagem e com a clareza e a coerência de ideias.

Usar os dados coletados é essencial, mas não se devem copiar trechos das fontes consultadas, pois essa ação configura plágio. Ao citar trechos de um texto coletado, deve-se fazer a indicação da fonte, a fim de

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garantir os créditos a quem o escreveu originalmente. O título principal e o subtítulo devem ser produzidos ao final, quando se tiver a estrutura da reportagem pronta.

• Juntos, os alunos podem criar uma revista com uma edição especial sobre a África composta das várias reportagens elabora-

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das pelos grupos. As reportagens podem ser distribuídas em diferentes seções da revista, de acordo com o assunto de cada uma delas. Capa, contracapa, sumário, propagandas e ícones das seções podem ser produzidos coletivamente. A produção de uma revista virtual também é interessante, pois tem um alcan-

ce bem maior e pode29/04/19 ser lida11:38 por 29/04/19 11:38 pais e alunos de outros anos.

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PARA IR ALÉM

Em Para ir além, há sugestões para aprofundar ou transpor para outras áreas algum tema desenvolvido no itinerário.

Para assistir (aluno) • AFREAKA. Música na cabeça: os 10 artistas africanos mais interessantes do momento. Disponível em: <http://livro. pro/c8yj3b>. Acesso em: 22 mar.

2019.

Para acessar (professor) • KILOMBA, G. A máscara. Trad.: Jessica Oliveira de Jesus. Cadernos de Literatura em Tradução, São Paulo, n. 16, p. 171180, maio 2016. Disponível em: <http://livro.pro/3f43go>. Acesso em: 22 mar. 2019.

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Após Apósaaapresentação apresentaçãodas dasreportagens reportagenssobre sobreaaÁfrica Áfricaeeproduzir produziraasua suaprópria, própria, produza produzacom comum umcolega colegade desala salauma umareportagem reportagemimpressa impressaou ouvirtual virtualpara para aprofundar aprofundarum umdos dostemas temasinteressantes interessantesdesenvolvidos desenvolvidosneste nesteitinerário. itinerário.

DANIEL BOGNI BOGNI DANIEL

EXPERIÊNCIAS COMPARTILHADAS

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para...

As seções Para ler, Para assistir, Para ouvir e Para acessar oferecem recursos impressos e visuais que complementam e expandem os assuntos tratados nas etapas. Em cada indicação, identifica-se a quem ela se destina: ao professor ou ao aluno.

VII

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ESCOLA, TRANSFORMAÇÃO E PROJETOS As constantes transformações da sociedade, da ciência e da tecnologia no decorrer do século XX e início do século XXI atingem fortemente o espaço escolar. Sabemos que a escola é um lugar voltado para a produção do conhecimento; porém, a instituição não tem acompanhado boa parte das transformações ocorridas e vividas pela sociedade.

Por essa razão, o grande desafio imposto na atualidade para a comunidade escolar é criar novas formas de produzir, transmitir e coletivizar o conhecimento e propiciar uma educação que estimule o desenvolvimento humano, cultural, científico e tecnológico, de modo que crianças e jovens adquiram condições para enfrentar as premissas do mundo contemporâneo.

[...] As transformações sociais, políticas e econômicas que vivenciamos nas décadas recentes estenderam a educação formal para quase 100% da população, trazendo consigo demandas e necessidades de uma sociedade democrática, inclusiva, permeada por diferenças. Além disso, o surgimento de novas realidades e linguagens, digitais e virtuais, vem demandando de educadores, políticos e da população em geral uma reinvenção da escola que conhecemos, cujo modelo se consolidou no século 19.

Para continuar ocupando o papel de destaque que as sociedades lhe destinaram nos últimos 300 anos, a escola depende, paradoxalmente, tanto da capacidade de conservar suas características de excelência e de produtora de conhecimento como da capacidade de transformação para adaptar-se a novas tecnologias e exigências da sociedade, da cultura e da ciência. [...]

ARAÚJO, U. Temas transversais, pedagogia de projetos e mudanças na educação. São Paulo: Summus, 2014. p. 8.

A necessidade de transformações fundamenta a elaboração de métodos que inovam as formas de desenvolver os conteúdos trabalhados na escola. Além disso, é preciso revelar que esses saberes proporcionam a busca de valores que podem influenciar na formação de um cidadão engajado na produção das prementes transformações sociais, científicas, econômicas, entre outras, que contribuam para um futuro mais satisfatório para a humanidade. Nessa perspectiva, a tecnologia deixa de ser somente um instrumento de aplicação da ciência e se apresenta também como um saber de relevância, que pode possibilitar às pessoas o entendimento e a argumentação fundamentada de diferentes acontecimentos do mundo.

Dentro dessa concepção, é evidente e necessária a “reinvenção” de uma educação escolar que contemple a utilização das novas tecnologias na construção dos conhecimentos. Nesse contexto, propomos o desenvolvimento de metodologias de projeto interdisciplinar na escola, destinadas a propor situações de aprendizagem dinâmicas e investigativas, capazes de envolver alunos e comunidade escolar não somente na produção de informações, mas também no desenvolvimento de habilidades. Além disso, colaboram com a mudança de comportamentos e com a obtenção de conhecimentos significativos de forma cooperativa, integrada e criativa.

VIII

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PROJETOS INTEGRADORES DE PESQUISA A palavra projeto é derivada do latim projectus, que significa “lançar-se para a frente”, possibilitando as ideias de movimento e de mudança. Os projetos podem ser entendidos como planos de ação ou estratégias organizados de forma explícita para alcançar resultados determinados.

Se refletirmos sobre a educação escolar a partir dessas ideias, a metodologia de projetos integradores de pesquisa busca a solução de problemas como fonte de desafio e de aprimoramento educacional. Ela se utiliza de experiências e vivências colaborativas envolvendo diferentes componentes curriculares integrados para construir conhecimentos e promover o protagonismo do aluno. Os projetos integradores desenvolvem habilidades relacionadas à pesquisa, à tomada de decisões e à atuação em equipe para atingir os objetivos determinados.

Para o educador Paulo Freire, a construção do conhecimento está baseada no diálogo entre todos os integrantes do processo de ensino e aprendizagem. [...] ensinar não é transferir conhecimento, mas criar as possibilidades para a sua própria produção ou a sua construção. [...]

FREIRE, P. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. São Paulo: Paz e Terra, 2011. p. 47.

O eminente educador brasileiro evidencia, pois, que o ato de aprender acontece a todo momento e que a pessoa e a comunidade têm papel fundamental na construção dos conhecimentos coletivo e individual. Dessa forma, no ensino promovido pela metodologia de projetos integradores de pesquisa, aprende-se com experiências colaborativas e atividades motivadoras, nas quais prevalece a comunhão de vivências entre alunos, professores e comunidade escolar de forma significativa e contextualizada.

Tecendo projetos, cruzando histórias [...] Os projetos são formas de promover aprendizagens integradas e situadas para todos os envolvidos no processo educativo. Não são um método ou receita, mas um formato que ganha configurações diversas para cada grupo, etapa de escolarização, profissional da educação e familiar envolvido. Isso porque se relacionam diretamente com as experiências e os saberes de todas essas pessoas e daquelas com quem convivem em suas comunidades. E todas essas bagagens refletem-se nas indagações, temas e problemáticas abordadas nos projetos, tornando-se motores para a busca de soluções, respostas e propostas, e para a apropriação e a produção de conhecimentos.

Segundo Fernando Hernández, pesquisador e educador espanhol que propôs essa pedagogia, o que faz os projetos terem vida na educação escolar é o envolvimento do aprendiz naquilo que está aprendendo, conectando a comunidade escolar com o mundo vivido (HERNÁNDEZ, 2004). Esse formato proporciona a descoberta e o entendimento de relações entre fenômenos pessoais, naturais e sociais e, assim, promove a compreensão do mundo em que as crianças vivem. […] Nas palavras de Hernández, “um projeto não se constrói a partir da certeza do que se sabe, mas da inquietação de quem tem e reconhece seu desejo de saber e de se conhecer” (HERNÁNDEZ, 2004).

IX

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Para além das aprendizagens que estão previstas em cada projeto, essa forma de organização promove o desenvolvimento e a ampliação de capacidades relacionadas à autonomia para aprender. [...]

Como sujeitos ativos e participantes da aprendizagem, as crianças podem, com os projetos: • demonstrar o que sabem (observando, comparando, testando, refletindo, sistematizando); • trocar experiências e repertórios com parceiros e interlocutores privilegiados; • buscar, de modo organizado, o que precisam para conseguir solucionar problemas e/ou tomar parte das situações; • testar procedimentos e aplicar novos conhecimentos; • ampliar, transformar, confirmar e modificar a rede de conhecimentos; e • adquirir novas competências e aplicá-las em outras situações sociais. [...]

BRASIL. Ministério da Educação. História e cultura africana e afro-brasileira na educação infantil. Brasília, DF, 2014. p. 22-24.

Disponível em: <http://docplayer.com.br/12287386-Ministerio-da-educacao-mec-e-universidade-federal-de-sao-carlos-ufscarcooperacao.html>. Acesso em: 18 mar. 2019.

Metodologias de aprendizagem baseadas em projetos integradores Sabemos que nenhum conhecimento é estanque ou isolado, e sim, que em todos os momentos ele se integra a outros conhecimentos. Áreas, saberes, competências e habilidades se relacionam, dando origem a novos conhecimentos.

Ao definir os conteúdos que deverão ser desenvolvidos no ano letivo, as escolas e os professores deparam-se com questões relacionadas ao que é, de fato, importante ensinar aos alunos em cada componente curricular: que conhecimentos são relevantes e quais habilidades eles precisam desenvolver nos Anos Finais do Ensino Fundamental?

Nesse sentido, um planejamento escolar minucioso e bem organizado pode ajudar na seleção dos conteúdos adequados, haja vista não ser viável abarcar a totalidade de conteúdos de todos os componentes curriculares em um período letivo limitado. Além disso, um planejamento escolar que se propõe a esgotar os conteúdos acaba por não selecionar ou definir o que é mais importante para o aluno aprender e desenvolver. [...] Todos os processos de organizar o currículo, as metodologias, os tempos, os espaços precisam ser revistos e isso é complexo [...]. Por isso, é importante que cada escola defina um plano estratégico de como fará estas mudanças. Pode ser de forma mais pontual inicialmente, apoiando professores, gestores e alunos – alunos também – e alguns pais [...]. Podemos realizar mudanças incrementais, aos poucos, ou, quando possível, mudanças mais profundas, disruptivas, que quebrem os modelos estabelecidos. Ainda estamos avançando muito pouco em relação ao que precisamos. [...]

MORÁN, J. Mudando a educação com metodologias ativas. São Paulo: ECA-USP, 2013. p. 31. Disponível em: <www2.eca.usp.br/ moran/wp-content/uploads/2013/12/mudando_moran.pdf>. Acesso em: 18 mar. 2019.

A metodologia de aprendizagem fundamentada em projetos interdisciplinares apresenta-se como uma estratégia didática voltada à construção de saberes significativos, que agregam conhecimentos de diversos componentes curriculares e ativam os saberes em direção a questões relacionadas ao cotidiano do aluno e do mundo que o cerca.

Se, anteriormente, a função dos alunos restringia-se a aprender os conteúdos e a fazer tarefas, atualmente o que se espera é que eles tenham participação ativa no processo de aprendizagem.

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O professor antes tinha um papel centralizador. Era ele quem transmitia todas as informações necessárias, respondia às questões e avaliava o desempenho dos alunos. Os livros escolares apresentavam longos textos teóricos e atividades organizadas para auxiliar o trabalho do professor e do aluno. A aprendizagem tinha como principal objetivo a memorização de conteúdos que nem sempre levavam em consideração as necessidades dos alunos. professor

livro didático Longos textos teóricos e atividades organizadas para auxiliar o trabalho do professor e do aluno.

Transmite os conhecimentos, responde às dúvidas dos alunos e avalia a produção do conhecimento.

Aprendizagem: produção de conhecimentos significativos valorizando questões do universo do aluno.

aprendizagem Memorizar conteúdos.

aluno Ouve, copia e faz as tarefas solicitadas.

O que se espera na atualidade é ter o aluno como foco central do processo de aprendizagem. O professor atua como orientador, instiga e auxilia os alunos no processo de produção do conhecimento. O livro atua como instrumento auxiliar, sistematizando o processo do conhecimento, oferecendo ao aluno as orientações necessárias para a investigação, organização e aplicação do conhecimento produzido. O Manual do Professor atua como uma poderosa ferramenta que oferece os recursos necessários, como a base teórica, as orientações para as propostas apresentadas e ainda textos e atividades de ampliação.

aluno Investiga, questiona, pesquisa e organiza as informações necessárias para a produção do conhecimento.

aprendizagem Produção de conhecimentos significativos, valorizando questões do universo do aluno.

livro do aluno Orientações necessárias para a investigação, organização e aplicação do conhecimento.

professor

Orienta a produção, questiona os saberes prévios, instiga e auxilia os alunos no processo de produção de conhecimento.

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Hoje, a aprendizagem tem como meta principal a produção de conhecimentos significativos, valorizando questões do universo do aluno e da comunidade escolar. Nesse modelo de aprendizagem, o papel que cabe às escolas, aos professores e aos alunos é pesquisar, refletir e experimentar soluções mais eficazes para as problemáticas do mundo contemporâneo. É preciso investir em um ensino dinâmico e rever os papéis do professor e dos alunos, bem como os métodos adotados na escola. É preciso descobrir caminhos que favoreçam o redimensionamento humano. Assim, a escola contribuirá para a construção de uma sociedade preocupada com o desenvolvimento de virtudes, como respeito mútuo, ética, democracia, sustentabilidade, e para a formação de cidadãos capacitados e questionadores, que buscam a qualidade de vida do planeta e dos seres que nele habitam.

Perguntas-chave e sequências didáticas Um dos alicerces da proposta desta coleção são as perguntas-chave que abrem cada itinerário e que devem ser respondidas pelos alunos. Nessa tarefa, o professor é o mediador que contribui com possibilidades e caminhos, orientação, facilitação e pesquisa.

Trata-se de uma abordagem que possibilita aos alunos compreender que os saberes escolares têm relevância social e, somando-se ao processo de investigação e criação que eles desenvolverão durante as atividades aqui propostas, torna o ato da aprendizagem mais significativo para os alunos.

Resumidamente, sequências didáticas são: [...] um conjunto de atividades ordenadas, estruturadas e articuladas para a realização de certos objetivos educacionais, que têm um princípio e um fim conhecidos tanto pelos professores como pelos alunos.

ZABALA, A. A prática educativa: como ensinar. Tradução de Ernani F. da Rosa. Porto Alegre: ArtMed, 1998. p. 18.

A sequência didática está relacionada ao planejamento de ensino, o que implica objetivos e metas definidos a partir dos conteúdos a serem trabalhados.

[...] uma forma de planejamento de aulas que deve favorecer o processo de aprendizagem por meio de atividades planejadas e desenvolvidas como situações didáticas encadeadas, formando um percurso de aprendizagem para que o estudante construa conhecimentos ao realizá-las. Assim, as atividades que constituem uma sequência didática não são escolhidas aleatoriamente. O professor as encadeia a partir de sua hipótese sobre as necessidades de aprendizagem, de modo que cada atividade potencialize a outra, permitindo que os estudantes reelaborem conhecimentos, coloquem em uso e/ou ampliem o que já aprenderam.

O professor cria nesses encadeamentos desafios perante os conteúdos apresentados [...].

SÃO PAULO (Estado). Secretaria Municipal de Educação. Orientações curriculares e proposição de expectativas de aprendizagem para o ensino fundamental: ciclo II: Geografia. São Paulo: DOT, 2007.

Nesse excerto, evidencia-se a ideia de percurso, que remete ao caminho a ser trilhado pelo aluno, previamente definido pelo professor.

As hipóteses sobre as necessidades de aprendizagem indicam a importância da relação entre teoria e prática para a elaboração das atividades de uma sequência didática. É no contato regular com os alunos que o professor poderá avaliá-las, com base nos referenciais teóricos adotados. Sendo a hipótese uma resposta preliminar a um problema ou a uma pergunta, quando desvinculada da teoria pode incidir no senso comum e, em sala de aula, criar desafios desvinculados das necessidades de aprendizagem dos alunos.

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Metodologias ativas As estratégias utilizadas para garantir uma aprendizagem significativa, colocando o aluno como protagonista da produção do conhecimento, são chamadas metodologias ativas.

Sabe-se que as ações educativas, em qualquer âmbito, contribuem para a introdução, o desenvolvimento e a consolidação de diferentes conhecimentos ao longo da vida. No processo de construção do conhecimento escolar, é fundamental que as ações educativas sejam motivadoras, para que os alunos possam compartilhar os saberes já adquiridos, fazer descobertas, desenvolver competências e adquirir novos conhecimentos.

As ações educativas devem assegurar que as intervenções didáticas atuem de forma que as atividades estimulem o desenvolvimento das estruturas cognitivas e afetivas.

Além disso, as ações educativas também precisam possibilitar a formação da cidadania para que os alunos, ao se apropriarem do conhecimento científico, compreendam melhor a realidade e manifestem consciência de seus direitos e de valores como justiça, igualdade e solidariedade.

Nesta coleção, baseamo-nos em pesquisas sobre ensino e aprendizagem que mostram diferentes maneiras de desenvolver o pensamento crítico dos alunos e de estimular a capacidade de resolver problemas. Dessa forma, pretende-se que eles questionem e ampliem a visão que possuem, apropriando-se de experiências que instigam o saber “fazer ciência” (ciências humanas, naturais, sociais, culturais) e adentrando diferentes campos de investigação.

Nas últimas décadas, tem-se discutido muito sobre estratégias didáticas mais adequadas ou eficazes para o aluno aprender e compreender o conhecimento científico.

Estudos com ênfase nos ensinos de Ciências, Geografia, História, Arte, Língua Portuguesa e Matemática, por exemplo, apresentam as preocupações dos docentes em propor estratégias para que a aprendizagem seja de fato significativa, fruto de uma prática investigativa e que resulte em um ensino que supere os obstáculos da aprendizagem.

As abordagens educacionais, tanto no âmbito curricular como em relação às metodologias de ensino, destacam cada vez mais o protagonismo do aluno na construção do conhecimento, a ampliação do repertório cultural e a formação de um sujeito de direitos. Isso implica mudanças ou desenvolvimento de práticas pedagógicas que deem suporte a esse processo. [...] Uma só forma de trabalho pode não atingir a todos os alunos na conquista de níveis complexos de pensamento e de comprometimento em suas ações, como desejados, ao mesmo tempo e em curto tempo.

Essa é a razão da necessidade de se buscarem diferentes alternativas que contenham, em sua proposta, as condições de provocar atividades que estimulem o desenvolvimento de diferentes habilidades de pensamento dos alunos e possibilitem ao professor atuar naquelas situações que promovem a autonomia, substituindo, sempre que possível, as situações evidentemente controladoras.

Cabe ao professor, portanto, organizar-se, para obter o máximo de benefícios das Metodologias Ativas para a formação de seus alunos. [...]

BERBEL, N. A. N. As metodologias ativas e a promoção da autonomia de estudantes. Semina: Ciências Sociais e Humanas, Londrina, v. 32, n. 1, p. 25-40, jan./jun. 2011. p. 37.

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Diante disso, é fundamental que haja uma formação docente sólida, que considere os saberes conceituais e metodológicos do componente que será ensinado. À medida que o professor se apropria desses conhecimentos e saberes, terá mais repertório e estratégias para integrá-los e relacioná-los a outros componentes ou áreas, organizando suas aulas por meio de situações de aprendizagem que contextualizem os conteúdos.

Ao descrever uma situação, conjugando o conhecimento escolar à realidade do indivíduo, o professor estimula seus alunos a aplicar conhecimentos em vivências cotidianas, facilitando a compreensão conceitual.

O professor pode também apresentar a origem científica desses conhecimentos, demonstrando um experimento, observando um fato ou fenômeno ou provocando o aluno a superar uma visão estática e dogmática da natureza do conhecimento, ultrapassando o senso comum.

Dessa maneira, um ensino com foco na transmissão de dados e na memorização é um grande obstáculo para o desenvolvimento das habilidades cognitivas necessárias para a metodologia ativa por resolução de problemas, pois ela envolve diferentes situações de aprendizagem, tais como relatos, discussões, argumentações, questionamentos e explicações, de modo a mobilizar o pensamento do aluno. Nos projetos integradores, quando se atua dessa forma, presume-se que a aula passe a ser investigativa, por meio da resolução do problema. [...] As situações que nos parecem mais favoráveis ao processo de construção são aquelas em que o aluno participa efetivamente do planejamento das atividades, com objetivos claramente estabelecidos, mesmo que as tarefas e seu significado venham a se modificar ao longo da execução do projeto negociado com a turma. Quanto maior o envolvimento do aprendiz com o seu processo de aprendizagem, com os objetivos de seu conhecimento, maiores serão as possibilidades de uma aprendizagem significativa, de uma mudança conceitual efetiva e duradoura. Além disso, o processo favorece não apenas a aprendizagem de conceitos, mas ainda de procedimentos e atitudes em relação ao conhecimento e ao trabalho cooperativo. [...]

AGUIAR, J. O. G. Mudança conceitual em sala de aula: o ensino de ciências numa perspectiva construtivista. Belo Horizonte: Cefet-MG, 1995. Dissertação (Mestrado em Educação Tecnológica).

As possibilidades de trabalho estão presentes na metodologia ativa com foco nos projetos integradores, e o uso dessa metodologia na sala de aula cria condições para que os alunos façam as atividades e compreendam o que fizeram.

Isso significa que, por meio das estratégias utilizadas para resolver problemas, os alunos vão pensar em como conseguiram chegar aos resultados da atividade, e assim vão se apropriar dos conceitos científicos.

A resolução de problemas contribui para a aquisição de novos conhecimentos, possibilitando aos alunos aprender de uma forma mais instigante e desenvolver um papel ativo na aprendizagem. Ao professor caberão a mediação de situações, além da preparação das aulas com temas e encaminhamentos que surjam a partir da necessidade e do interesse dos alunos.

Jean Piaget afirmou que: [...] fazer é compreender em ação uma dada situação em grau suficiente para atingir os fins propostos, e compreender é conseguir dominar, em pensamento, as mesmas situações até poder resolver os problemas por elas levantados, em relação ao porquê e ao como das ligações constatadas e, por outro lado, utilizadas na ação [...].

PIAGET, J. Fazer e compreender. São Paulo: Edusp, 1978. p. 176.

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Aprendizagens por resolução de problemas O método PBL (Problem-Based Learning) ou ABP (Aprendizagem Baseada em Problemas) visa a uma aprendizagem ativa e significativa orientada pelos seguintes princípios: construtivo, colaborativo, contextual e autodirigido.

Nesse método, a partir da contextualização e da resolução de problemas reais, o aluno constrói ativamente o conhecimento de maneira colaborativa ao compartilhar tarefas e responsabilidades. O resultado, no decorrer desse trabalho, são a formação do sujeito e o desenvolvimento de conhecimentos e habilidades, como liderança, senso crítico, comunicação, trabalho em equipe, raciocínio lógico, entre outros.

No contexto das práticas pedagógicas, sabe-se que existem várias maneiras de ensinar e aprender; contudo, ao propor mudanças nas práticas de sala de aula, há a necessidade de fazer leituras de aprofundamento para que as alterações nas práticas não sejam compreendidas como “modismos pedagógicos”. A prática com base em metodologias ativas por resolução de problemas é um caminho de mudanças pedagógicas que possibilita mobilizar os alunos para a construção do conhecimento e para a busca da autonomia intelectual.

Muitos professores têm experiência em sala e consciência de que não há uma única e perfeita metodologia que resolva as situações de ensino e aprendizagem. Também sabem, por experiências concretas, que algumas medidas reais e muito próximas do cotidiano podem ser tomadas para tornar a aprendizagem mais estimulante e significativa.

Faz-se, dessa forma, o ensino coerente com a proposta de formar sujeitos que contribuam com a sociedade, questionando valores, levantando hipóteses sobre o que lhes acontece e argumentando cientificamente sobre fatos e fenômenos.

Como qualquer método de ensino, o PBL tem diferentes formas de aplicação e princípios filosóficos e metodológicos. O PBL adota uma linha metodológica que, necessariamente, precisa apresentar problemas bem definidos, porque são eles que determinam os conceitos e os conteúdos que serão desenvolvidos e a motivação que vão gerar nos alunos. Nesse sentido, o PBL supera a prática de aula tradicional para torná-la um ambiente de ensino no qual alunos e professores trabalham em conjunto para construir conhecimento com significado para todos.

O que vai definir a qualidade do problema são o objetivo e o processo de investigação; e é no contexto da resolução que o aluno percebe os conteúdos que estão embutidos no problema. Portanto, ao propor uma pergunta ou um problema, o aluno deve ser motivado a pensar, estabelecendo conexões entre várias áreas do conhecimento.

Ao conduzir uma aula que supera um ambiente tradicional, o professor permite ao aluno percorrer os próprios caminhos para a aprendizagem, pensando nos saberes científicos e, também, em como ”fazer ciências” (estimular o aluno a ter experiências nas áreas das ciências exatas, humanas e biológicas) e em entender de que forma se pode investigar (pesquisar) por meio da resolução de problemas.

Pelas etapas do PBL, o professor planeja um percurso para a aula, considerando os interesses dos alunos, seus conhecimentos prévios e as ações que podem desestabilizá-los cognitivamente, com o objetivo de obter mudanças conceituais e competências associadas à obtenção de informação e à resolução de problemas. Tendo por base os fundamentos da teoria de Ausubel (1968), a aprendizagem significativa poderá ocorrer se houver uma contextualização envolvendo fatos e fenômenos do cotidiano relacionados às explicações científicas. Essa linha metodológica pode acontecer em toda a Educação Básica.

A bibliografia a respeito do PBL informa que, até os anos 1980, sua aplicação estava majoritariamente vinculada ao currículo das áreas da saúde, como Medicina e Enfermagem,

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e aos cursos de Engenharia, Química e Física. Já nos anos 1990, propagaram-se experiências relacionadas ao PBL para as áreas de Direito e Administração e, no final desta década, há relatos do PBL aplicado ao Ensino Fundamental e Médio (GLASGOW, 1997; LAMBROS, 2002).

Teorias cognitivistas Os trabalhos recentes sobre PBL têm se apoiado em teorias cognitivistas, que são aquelas que investigam como o indivíduo interpreta e armazena a informação adquirida.

Pelas teorias cognitivistas, o indivíduo aprende por meio de um processo dinâmico, no qual o que será aprendido se relaciona com sua estrutura cognitiva e passa por um processo de organização, ruptura e atribuição de novos significados. Os principais expoentes dessa linha teórica, voltada para “o estudo da aprendizagem: como se aprende e o que se aprende”, são Jean Piaget e David Ausubel.

As primeiras aplicações dos estudos das ciências cognitivistas no campo da educação foram realizadas por Robert Gagné em meados dos anos 1970. O modelo do tratamento da informação criado por Gagné contribuiu para melhorar a compreensão do processo de aprendizagem. A partir desse modelo, foi possível perceber que esse processo comporta três fases distintas, mas complementares: a aquisição, a retenção e a transferência. Pode-se acrescentar a essas fases o desenvolvimento da metacognição.

Papel central do docente Tomando por base a teoria cognitivista, o docente deve: 1. Ensinar explicitamente como fazer, quando fazer, onde fazer e por que fazer.

2. Assegurar-se de que as aprendizagens a transferir foram realizadas pelo menos algumas vezes em aula.

3. Ajudar o aluno a distinguir o que é essencial a reter naquilo que viu e ouviu ou objetivar as aprendizagens realizadas em aula.

Para os cognitivistas, as atividades de aprendizagem constituem uma situação de resolução de problemas. No processo de aprendizagem, resolver diferentes problemas gera novos saberes (GAUTHIER; TARDIF, 2010).

O que é um problema?

A concepção em torno do que é um problema, adotada no desenvolvimento deste material, pode ser entendida na seguinte frase de Pozo, Postigo e Crespo (1995, p. 16): [...] a solução de problemas estaria mais relacionada à aquisição de procedimentos eficazes para a aprendizagem, sendo um procedimento definido como um conjunto de ações organizadas para a consecução de uma meta.

POZO, J. I.; POSTIGO, Y.; CRESPO, M. A. G. Aprendizaje de estratégias para la solución de problemas en ciencias. Alambique.

Didáctica de las Ciencias Experimentales. La resolución de problemas, Barcelona, n. 5, ano 2, p. 16-26, jul. 1995.

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Orientar o currículo para a solução de problemas significa procurar e planejar situações suficientemente abertas para induzir os alunos à busca e à apropriação de estratégias didáticas; por exemplo, a pesquisa em fontes diversas e o uso de diferentes gêneros textuais para dar respostas a perguntas escolares e/ou para o desenvolvimento do conteúdo escolar.

Partir de uma pergunta ou de um processo investigativo no estudo reforça o enfoque das metodologias ativas. Esse processo pode ocorrer em qualquer área do conhecimento escolar.

A metodologia da resolução de problemas fundamenta-se na ideia de que a educação é uma ação e um processo exercidos na mediação entre professor e aluno. Sendo assim, no processo educativo os alunos devem ser estimulados a pensar, a ter consciência de suas capacidades de trabalhar por hipóteses, a ressignificar suas experiências e a dar sentido ao que aprendem na escola. Carvalho (2011) assim descreve as premissas iniciais de uma sequência de ensino investigativa:

• Da importância de um problema para um início da construção do conhecimento. Esse é um ponto fundamental que retiramos das leituras dos trabalhos piagetianos: sempre eram propostas questões para que o indivíduo organizasse seu pensamento. Esse ponto – a importância do problema como gênese da construção do conhecimento – também está presente nos trabalhos de Bachelard [...], quando ele propõe que “todo conhecimento é a resposta a uma questão”.

• Da ação manipulativa para a ação intelectual. Traduzindo para o ensino a necessidade apontada pelos trabalhos de Piaget da passagem da ação manipulativa para a ação intelectual e vice-versa, isto é, da ação intelectual para a construção de novas hipóteses que levarão a uma ação manipulativa mais diferenciada, temos de criar espaços em nossas aulas [...] para que o aluno tenha a oportunidade de elaborar essas passagens.

• A importância da tomada de consciência de seus atos para a construção do conhecimento. A tomada de consciência é um fator essencial na construção do conhecimento [...], sendo que o referencial teórico nos mostra que nem sempre isso acontece de maneira espontânea. Assim, em uma sala de aula [...] cabe ao professor, por meio de questões, levar os alunos à tomada de consciência do que fizeram, isto é, quais foram suas ações para resolver o problema proposto.

• As diferentes etapas das explicações científicas. As discussões com os alunos precisam chegar até a etapa das explicações do fenômeno que está sendo estudado. Observamos esta fase quando, nas falas dos alunos, estes deixam de ser eles próprios os agentes e passam a falar do fenômeno com um agente ativo [...]. Alguns alunos vão além atribuindo uma inovação (uma nova palavra) à realidade para dar coerência a suas explicações. Ao responderem à pergunta “por que deu certo o problema?”, alguns alunos param nas explicações legais, dando suporte às leis. Alguns alunos vão mais longe, chegando às explicações causais, e nessa hora eles vão procurar uma nova palavra em seu vocabulário para se comunicar – é o começo da conceitualização. Na sala de aula [...] o professor deve ter consciência dessa possibilidade ajudando os alunos na conceitualização do conteúdo e não esperando que todos cheguem sozinhos a essa etapa.

CARVALHO, A. M. P. de. Ensino e aprendizagem de ciências: referenciais teóricos e dados empíricos das sequências de ensino investigativas (SEI). In: LONGHINI, M. D. (Org.). O uno e o diverso na educação. Uberlândia: EdUFU, 2011. p. 253-266.

XVII

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A resolução de problemas é uma metodologia que coloca o aluno como protagonista do processo de aprendizagem, permitindo a ele mais autonomia intelectual. Por isso, as atividades propostas visam vincular o aluno ao processo, ou seja, inseri-lo em situações reais, tais como um cenário do cotidiano, uma imagem, um vídeo, entre outras situações, reforçando a ideia de que a aprendizagem por descoberta promove significados.

Por mais de 100 anos, educadores como John Dewey descreveram os benefícios da aprendizagem experiencial, prática e dirigida pelo aluno. A maioria dos professores, cientes do valor de projetos que envolvam e desafiem os alunos, tem utilizado viagens de campo, investigações laboratoriais e atividades interdisciplinares que enriquecem e ampliam o programa de ensino. [...]

As raízes da ABP se encontram nessa tradição. O surgimento de um método de ensino e aprendizagem chamado Aprendizagem Baseada em Projetos é resultado de dois desenvolvimentos importantes ocorridos durantes os últimos 25 anos. Primeiro, houve uma revolução na Teoria da Aprendizagem. As pesquisas em neurociência e em psicologia ampliaram os modelos cognitivos e comportamentais de aprendizagem – que dão sustentação ao ensino direto tradicional – e demonstram que conhecimento, pensamento, ação e contextos de aprendizagem estão inextricavelmente relacionados. Hoje, sabemos que a aprendizagem é, em parte, uma atividade social; ela ocorre em um contexto de cultura, comunidade e experiências anteriores. [...]

Em segundo lugar, o mundo mudou. Quase todos os professores compreendem como a cultura industrial moldou a organização e os métodos das escolas nos séculos XIX e XX e reconhecem que as escolas agora precisam se adaptar a um novo século. Não há dúvida de que as crianças precisam tanto de conhecimento quanto de habilidades para ter êxito. Essa necessidade é determinada não apenas pelas demandas da força de trabalho por empregados com alto desempenho que possam planejar, trabalhar em equipe e se comunicar, mas também pela necessidade de ajudar todos os jovens a adquirir responsabilidade cívica e a dominar suas novas funções como cidadãos do mundo.

Em certo sentido, a necessidade de que a educação se adapte a um mundo em transformação é a razão básica do crescimento da popularidade da ABP. Esta é uma tentativa de criar novas práticas de ensino que reflitam o ambiente no qual as crianças hoje vivem e aprendem. [...]

• Crie o ambiente de aprendizagem ideal. Os professores podem influenciar no sucesso do projeto criando condições ideais de trabalho. Criar ou modificar o ambiente de aprendizagem é uma das estratégias que os professores utilizam para aumentar o interesse dos alunos.

• Estabeleça uma ou mais conexões entre seu projeto e a comunidade. Um dos efeitos motivacionais mais poderosos da ABP pode ser observado quando os alunos recebem trabalho autêntico para fazer fora da escola e em cooperação com parceiros experientes. As possibilidades incluem parcerias ou associações com outras classes, outras escolas ou com a comunidade externa, contatos eletrônicos com pessoas, grupos ou classes distantes, e orientações de organizações comunitárias.

• Mude o visual e o “astral” de sua sala de aula. Muitos professores transformam suas salas de aula em escritório ou laboratório para aumentar a autenticidade do projeto. Eles dividem a sala para dar aos grupos espaços privados para trabalhar e para guardar seu trabalho. Isso incentiva os alunos a se sentirem donos de seus projetos e pode aumentar o interesse deles. [...]

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E mantenha em mente três ideias para aumentar a aprendizagem na sala de aula: • Veja o todo antes de praticar as partes. Crianças pequenas veem seus pais caminharem antes de suas habilidades motoras começarem a se desenvolver. Aprendizes em uma alfaiataria aprendem a costurar trajes a partir de peças pré-cortadas antes de aprenderem a fazer os cortes. Nessas situações, os aprendizes veem o todo antes de trabalharem nas partes. Contudo, esse raramente é o caso nas escolas. Como disse um aluno, “Na escola, eu faço pedacinhos de tudo, mas eles não se fixam no meu cérebro”. Os pesquisadores dizem que é importante que os alunos desenvolvam uma ideia – e um mapa conceitual – de todo o terreno. Depois, o professor pode começar a incorporar as habilidades e os conceitos necessários para desempenho experiente e pode ensinar os alunos a identificar condições sob as quais várias habilidades e estratégias se aplicam.

• Estude o conteúdo e aplique-o a problemas autênticos. O conhecimento especializado consiste não apenas em conhecer conceitos, informações e procedimentos, mas também em ser capaz de aplicá-los a problemas. No local de trabalho, os adultos utilizam conhecimento tanto de conteúdo quanto de processo.

Entretanto, o conhecimento em sala de aula muitas vezes é inerte em vez de dinâmico; os alunos podem não desenvolver a capacidade de dar sentido às informações e de pensar sobre como e quando utilizá-las.

Pesquisas revelam que o conhecimento não se transfere a novas situações se os alunos não aprendem também estratégias e processos de resolução de problemas.

• Faça com que a atividade extraclasse seja mais semelhante a um trabalho de verdade. Ambientes de aprendizagem dentro e fora da escola diferem em vários aspectos importantes. Por exemplo, aprender na escola pode ser basicamente uma atividade mental individual que exige pouco ou nenhum envolvimento com ferramentas ou materiais. O aprendizado fora da escola geralmente envolve outras pessoas, assim como ferramentas e materiais disponíveis. Aprender na escola depende muito de sistemas simbólicos que não se relacionam a coisas e situações que façam sentido para os alunos; fora da escola, os pensamentos e as ações se baseiam na lógica de situações imediatas.

MARKHAM, T.; LARMER, J.; RAVITZ, J. (Org.). Aprendizagem baseada em projetos: guia para professores de ensino fundamental e médio. Tradução de Daniel Bueno. Porto Alegre: Artmed, 2008. p. 17, 32-34.

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Projetos integradores e gêneros textuais Nosso recorte de temáticas dos projetos integradores está circunscrito às áreas de História e Geografia, embora, sempre que possível, ampliemos para outros componentes curriculares. No entanto, o componente Língua Portuguesa pressupõe uma abordagem diferenciada pela contribuição essencial aos projetos desenvolvidos na coleção.

Um dos mais importantes desafios da educação escolar é fazer os alunos aprenderem a ler e compreender corretamente as informações apresentadas em diferentes gêneros textuais. Os alunos, nos projetos integradores, são estimulados e orientados a desenvolver habilidades de leitura, escuta e produção de textos de forma autônoma, para que sejam capazes de apreender os sentidos dos textos e exprimir opiniões sobre o que leram. Além disso, nos itinerários foram inseridas práticas de linguagem que desenvolvem habilidades de leitura e domínios de gêneros da mídia e das novas formas de produzir, disponibilizar e interagir nos diferentes meios de comunicação virtuais. Diversas propostas apresentam orientações para a utilização de ferramentas de edição de textos, áudios, fotos, vídeos, tornando acessíveis a produção e a disponibilização de textos multissemióticos nas redes sociais e em outros ambientes da rede mundial de computadores.

Ao longo de todos os itinerários desenvolvidos na coleção, foram selecionados e inseridos diversos gêneros de textos utilizados como ferramentas para a obtenção, a compreensão e a reflexão sobre as informações e os conhecimentos sobre os temas tratados.

O quadro a seguir apresenta os principais tipos de gêneros textuais, os domínios em que ocorrem e as capacidades que eles acionam. Alguns desses gêneros são explorados nos projetos integradores.

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DOMÍNIOS SOCIAIS DE COMUNICAÇÃO

CAPACIDADES DE LINGUAGEM DOMINANTES

EXEMPLOS DE GÊNEROS ORAIS E ESCRITOS Conto maravilhoso Fábula

NARRAR Cultura literária ficcional

Mimeses da ação através da criação de intriga

Lenda Narrativa de aventura Narrativa de ficção científica Narrativa de enigma Novela fantástica Conto parodiado Relato de experiência vivida Relato de viagem

Documentação e memorização de ações humanas

RELATAR Representação pelo discurso de experiências vividas, situadas no tempo

Testemunho Curriculum vitae Notícia Reportagem Crônica esportiva Ensaio biográfico Texto de opinião Diálogo argumentativo

Discussão de problemas sociais controversos

ARGUMENTAR Sustentação, refutação e negociação de tomadas de posição

Carta do leitor Carta de reclamação Deliberação informal Debate regrado Discurso de defesa (adv.)

Discurso de acusação (adv.)

Seminário Conferência Artigo ou verbete de enciclopédia

Transmissão e construção de saberes

EXPOR

Entrevista de especialista

Apresentação textual de diferentes formas de saberes

Tomada de notas Resumo de textos “expositivos” ou explicativos Relatório científico Relato de experiência científica Instruções de montagem Receita

Instruções e prescrições

DESCREVER AÇÕES

Regulamento

Regulação mútua de comportamentos

Regras de jogo Instruções de uso Instruções

SCHNEUWLY, B. et al. Gêneros orais e escritos na escola.

Tradução de Roxane Rojo e Glaís S. Cordeiro. Campinas: Mercado das Letras, 2004. p. 102.

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A COLEÇÃO Quando esta coleção, destinada aos Anos Finais do Ensino Fundamental, começou a ser concebida, foram consideradas, de maneira muito contundente, as questões atuais do cotidiano na educação, principalmente nos Anos Finais do Ensino Fundamental, conforme exposto a seguir.

• O que podemos fazer para transformar as salas de aula em ambientes de aprendizagem significativa?

• Como podemos realizar a transposição de conhecimentos mais complexos para a aplicação no cotidiano dos alunos?

• Como instigar os alunos a serem questionadores e protagonistas do aprendizado?

• Como propiciar uma educação para além da sala de aula e dos muros escolares?

Os questionamentos citados são recorrentes na prática escolar, e tornar os alunos protagonistas no processo de ensino e aprendizagem revelou-se um grande desafio. Para fazer frente a essas e a outras questões enfrentadas nesse processo, foi desenvolvido o trabalho com projetos integradores.

Geografia e História: aprendizagem global ou globalizada História e Geografia foram privilegiadas nesses projetos integradores pelo constante diálogo e pelas relações históricas, sociais e culturais existentes entre essas áreas do conhecimento. Porém, em virtude da necessidade de olhar para as situações propostas como um todo, diversas habilidades desenvolvidas em Ciências, Língua Portuguesa, Arte e Matemática também foram contempladas nas propostas. Cada uma das áreas e componentes colaborou com suas habilidades específicas na busca por soluções para as perguntas-chave e as problematizações presentes na obra.

Os projetos integradores fundamentam-se na noção de aprendizagem global ou globalizada, que implica a integração de diferentes ciências ou campos do conhecimento, diferentemente da abordagem tradicional curricular de compartimentação por disciplinas. Na perspectiva globalizada, privilegia-se o conhecimento voltado para experiências de ensino-aprendizagem significativas para alunos e professores.

Por que Geografia e História?

A ruptura com a tradição acadêmica não é um simples desafio e deve ser resultado de um cuidadoso processo de integração de campos de conhecimento que apresentam afinidades, como é o caso da Geografia e da História. Esses componentes curriculares apresentam o tempo e o espaço como “objetos de conhecimento” que, compartilhados, atuam como meio de compreensão e aprendizagem das sociedades, dos seres humanos e dos sistemas políticos, sociais, econômicos, entre outros.

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COMPETÊNCIAS Relacionamos a seguir as competências gerais da Educação Básica, as competências específicas de Ciências Humanas para o Ensino Fundamental e as competências específicas de Geografia e História para o Ensino Fundamental.

Tendo como referência as considerações e as abordagens propostas na Base Nacional Comum Curricular, nos Parâmetros Curriculares Nacionais e em outras obras de referência, os projetos integradores para os Anos Finais do Ensino Fundamental apresentam itinerários que possibilitam uma aprendizagem que mobiliza o desenvolvimento de competências e habilidades. [...] Na BNCC, competência é definida como a mobilização de conhecimentos (conceitos e procedimentos), habilidades (práticas, cognitivas e socioemocionais), atitudes e valores para resolver demandas complexas da vida cotidiana, do pleno exercício da cidadania e do mundo do trabalho.

Ao definir essas competências, a BNCC reconhece que a “educação deve afirmar valores e estimular ações que contribuam para a transformação da sociedade, tornando-a mais humana, socialmente justa e, também, voltada para a preservação da natureza” (BRASIL, 2013), mostrando-se também alinhada à Agenda 2030 da Organização das Nações Unidas (ONU). É imprescindível destacar que as competências gerais da Educação Básica, apresentadas a seguir, inter-relacionam-se e desdobram-se no tratamento didático proposto para as três etapas da Educação Básica (Educação Infantil, Ensino Fundamental e Ensino Médio), articulando-se na construção de conhecimentos, no desenvolvimento de habilidades e na formação de atitudes e valores. [...]

BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Brasília, DF, 2018. p. 8. Disponível em: <http://basenacionalcomum.mec.gov.br/abase/#introducao>. Acesso em: 19 mar. 2019.

Os temas e as ações desenvolvidos em todos os projetos da coleção permitem aos alunos que vivenciem virtudes e valores relacionados ao desenvolvimento do respeito, da ética, da democracia, da sustentabilidade e da qualidade de vida dos seres humanos e a construção da autonomia. Apresentamos a seguir as dez competências gerais descritas na BNCC, que serviram como eixos norteadores para a elaboração das propostas inseridas na obra de projetos integradores.

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AS COMPETÊNCIAS GERAIS DA EDUCAÇÃO BÁSICA 1. Valorizar e utilizar os conhecimentos historicamente construídos sobre o mundo físico, social, cultural e digital para entender e explicar a realidade, continuar aprendendo e colaborar para a construção de uma sociedade justa, democrática e inclusiva.

2. Exercitar a curiosidade intelectual e recorrer à abordagem própria das ciências, incluindo a investigação, a reflexão, a análise crítica, a imaginação e a criatividade, para investigar causas, elaborar e testar hipóteses, formular e resolver problemas e criar soluções (inclusive tecnológicas) com base nos conhecimentos das diferentes áreas.

3. Valorizar e fruir as diversas manifestações artísticas e culturais, das locais às mundiais, e também participar de práticas diversificadas da produção artístico-cultural.

4. Utilizar diferentes linguagens – verbal (oral ou visual-motora, como Libras, e escrita), corporal, visual, sonora e digital –, bem como conhecimentos das linguagens artística, matemática e científica, para se expressar e partilhar informações, experiências, ideias e sentimentos em diferentes contextos e produzir sentidos que levem ao entendimento mútuo.

5. Compreender, utilizar e criar tecnologias digitais de informação e comunicação de forma crítica, significativa, reflexiva e ética nas diversas práticas sociais (incluindo as escolares) para se comunicar, acessar e disseminar informações, produzir conhecimentos, resolver problemas e exercer protagonismo e autoria na vida pessoal e coletiva.

6. Valorizar a diversidade de saberes e vivências culturais e apropriar-se de conhecimentos e experiências que lhe possibilitem entender as relações próprias do mundo do trabalho e fazer escolhas alinhadas ao exercício da cidadania e ao seu projeto de vida, com liberdade, autonomia, consciência crítica e responsabilidade.

7. Argumentar com base em fatos, dados e informações confiáveis, para formular, negociar e defender ideias, pontos de vista e decisões comuns que respeitem e promovam os direitos humanos, a consciência socioambiental e o consumo responsável em âmbito local, regional e global, com posicionamento ético em relação ao cuidado de si mesmo, dos outros e do planeta.

8. Conhecer-se, apreciar-se e cuidar de sua saúde física e emocional, compreendendo-se na diversidade humana e reconhecendo suas emoções e as dos outros, com autocrítica e capacidade para lidar com elas.

9. Exercitar a empatia, o diálogo, a resolução de conflitos e a cooperação, fazendo-se respeitar e promovendo o respeito ao outro e aos direitos humanos, com acolhimento e valorização da diversidade de indivíduos e de grupos sociais, seus saberes, identidades, culturas e potencialidades, sem preconceitos de qualquer natureza.

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10. Agir pessoal e coletivamente com autonomia, responsabilidade, flexibilidade, resiliência e determinação, tomando decisões com base em princípios éticos, democráticos, inclusivos, sustentáveis e solidários.

A área de Ciências Humanas possibilita para os alunos a capacidade de interpretar o mundo e de compreender aspectos relacionados à política, à sociedade, à economia e à cultura. Além disso, pretende atuar na formação de um aluno responsável e participativo e atuante diante dos fenômenos sociais e naturais.

[...] As Ciências Humanas devem, assim, estimular uma formação ética, elemento fundamental para a formação das novas gerações, auxiliando os alunos a construir um sentido de responsabilidade para valorizar: os direitos humanos; o respeito ao ambiente e à própria coletividade; o fortalecimento de valores sociais, tais como a solidariedade, a participação e o protagonismo voltados para o bem comum; e, sobretudo, a preocupação com as desigualdades sociais. Cabe, ainda, às Ciências Humanas cultivar a formação de alunos intelectualmente autônomos, com capacidade de articular categorias de pensamento histórico e geográfico em face de seu próprio tempo, percebendo as experiências humanas e refletindo sobre elas, com base na diversidade de pontos de vista. [...]

BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Brasília, DF, 2018. p. 354. Disponível em: <http://basenacionalcomum.mec.gov.br/abase/#introducao>. Acesso em: 18 mar. 2019.

Considerando essas intenções, apresentamos a seguir as competências específicas das Ciências Humanas para o Ensino Fundamental e as específicas dos componentes curriculares Geografia e Histórias, que atuam na articulação dos pensamentos geográfico e histórico.

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COMPETÊNCIAS ESPECÍFICAS DE CIÊNCIAS HUMANAS PARA O ENSINO FUNDAMENTAL 1. Compreender a si e ao outro como identidades diferentes, de forma a exercitar o respeito à diferença em uma sociedade plural e promover os direitos humanos.

2. Analisar o mundo social, cultural e digital e o meio técnico-científico-informacional com base nos conhecimentos das Ciências Humanas, considerando suas variações de significado no tempo e no espaço, para intervir em situações do cotidiano e se posicionar diante de problemas do mundo contemporâneo.

3. Identificar, comparar e explicar a intervenção do ser humano na natureza e na sociedade, exercitando a curiosidade e propondo ideias e ações que contribuam para a transformação espacial, social e cultural, de modo a participar efetivamente das dinâmicas da vida social.

4. Interpretar e expressar sentimentos, crenças e dúvidas com relação a si mesmo, aos outros e às diferentes culturas, com base nos instrumentos de investigação das Ciências Humanas, promovendo o acolhimento e a valorização da diversidade de indivíduos e de grupos sociais, seus saberes, identidades, culturas e potencialidades, sem preconceitos de qualquer natureza.

5. Comparar eventos ocorridos simultaneamente no mesmo espaço e em espaços variados, e eventos ocorridos em tempos diferentes no mesmo espaço e em espaços variados.

6. Construir argumentos, com base nos conhecimentos das Ciências Humanas, para negociar e defender ideias e opiniões que respeitem e promovam os direitos humanos e a consciência socioambiental, exercitando a responsabilidade e o protagonismo voltados para o bem comum e a construção de uma sociedade justa, democrática e inclusiva.

7. Utilizar as linguagens cartográfica, gráfica e iconográfica e diferentes gêneros textuais e tecnologias digitais de informação e comunicação no desenvolvimento do raciocínio espaço-temporal relacionado a localização, distância, direção, duração, simultaneidade, sucessão, ritmo e conexão.

BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Brasília, DF, 2018. p. 357. Disponível em: <http://basenacionalcomum.mec.gov.br/abase/#fundamental/historia-no-ensino-fundamental-anos-finaisunidades-tematicas-objetos-de-conhecimento-e-habilidades>. Acesso em: 18 mar. 2019.

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COMPETÊNCIAS ESPECÍFICAS DE GEOGRAFIA PARA O ENSINO FUNDAMENTAL 1. Utilizar os conhecimentos geográficos para entender a interação sociedade/natureza e exercitar o interesse e o espírito de investigação e de resolução de problemas.

2. Estabelecer conexões entre diferentes temas do conhecimento geográfico, reconhecendo a importância dos objetos técnicos para a compreensão das formas como os seres humanos fazem uso dos recursos da natureza ao longo da história.

3. Desenvolver autonomia e senso crítico para compreensão e aplicação do raciocínio geográfico na análise da ocupação humana e produção do espaço, envolvendo os princípios de analogia, conexão, diferenciação, distribuição, extensão, localização e ordem.

4. Desenvolver o pensamento espacial, fazendo uso das linguagens cartográficas e iconográficas, de diferentes gêneros textuais e das geotecnologias para a resolução de problemas que envolvam informações geográficas.

5. Desenvolver e utilizar processos, práticas e procedimentos de investigação para compreender o mundo natural, social, econômico, político e o meio técnico-científico e informacional, avaliar ações e propor perguntas e soluções (inclusive tecnológicas) para questões que requerem conhecimentos científicos da Geografia.

6. Construir argumentos com base em informações geográficas, debater e defender ideias e pontos de vista que respeitem e promovam a consciência socioambiental e o respeito à biodiversidade e ao outro, sem preconceitos de qualquer natureza.

7. Agir pessoal e coletivamente com respeito, autonomia, responsabilidade, flexibilidade, resiliência e determinação, propondo ações sobre as questões socioambientais, com base em princípios éticos, democráticos, sustentáveis e solidários.

BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Brasília, DF, 2018. p. 366. Disponível em: <http://basenacionalcomum.mec.gov.br/abase/#fundamental/historia-no-ensino-fundamental-anos-finaisunidades-tematicas-objetos-de-conhecimento-e-habilidades>. Acesso em: 18 mar. 2019.

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COMPETÊNCIAS ESPECÍFICAS DE HISTÓRIA PARA O ENSINO FUNDAMENTAL 1. Compreender acontecimentos históricos, relações de poder e processos e mecanismos de transformação e manutenção das estruturas sociais, políticas, econômicas e culturais ao longo do tempo e em diferentes espaços para analisar, posicionar-se e intervir no mundo contemporâneo.

2. Compreender a historicidade no tempo e no espaço, relacionando acontecimentos e processos de transformação e manutenção das estruturas sociais, políticas, econômicas e culturais, bem como problematizar os significados das lógicas de organização cronológica.

3. Elaborar questionamentos, hipóteses, argumentos e proposições em relação a documentos, interpretações e contextos históricos específicos, recorrendo a diferentes linguagens e mídias, exercitando a empatia, o diálogo, a resolução de conflitos, a cooperação e o respeito.

4. Identificar interpretações que expressem visões de diferentes sujeitos, culturas e povos com relação a um mesmo contexto histórico, e posicionar-se criticamente com base em princípios éticos, democráticos, inclusivos, sustentáveis e solidários.

5. Analisar e compreender o movimento de populações e mercadorias no tempo e no espaço e seus significados históricos, levando em conta o respeito e a solidariedade com as diferentes populações.

6. Compreender e problematizar os conceitos e procedimentos norteadores da produção historiográfica.

7. Produzir, avaliar e utilizar tecnologias digitais de informação e comunicação de modo crítico, ético e responsável, compreendendo seus significados para os diferentes grupos ou estratos sociais.

BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Brasília, DF, 2018. p. 402. Disponível em: <http://basenacionalcomum.mec.gov.br/abase/#fundamental/historia-no-ensino-fundamental-anos-finais-unidadestematicas-objetosde-conhecimento-e-habilidades>. Acesso em: 18 mar. 2019.

XXVIII

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A ESTRUTURA DA OBRA Esta coleção se estrutura em um conjunto de propostas de resolução de problemas organizado em perguntas-chave que visam à produção de conhecimentos pelos alunos dos Anos Finais do Ensino Fundamental, seu aprimoramento educacional e o desenvolvimento de competências. Nos 16 itinerários desenvolvidos na coleção são propostas situações problematizadoras, nas quais os alunos pesquisam informações, investigam hipóteses e tomam decisões, mobilizando-se em grupo, em duplas e às vezes sozinhos, para buscar a resolução dos desafios propostos.

Além disso, em algumas etapas de desenvolvimento nos itinerários, são estimuladas ações organizadas em que alunos, professores e a comunidade escolar tornam-se responsáveis pela execução de atividades que envolvem questões de âmbitos local e global. Dessa forma, aprende-se com base em atividades motivadoras e em experiências colaborativas, fazendo prevalecer a comunhão de vivências de forma significativa e contextualizada.

O esquema a seguir apresenta, de maneira sintetizada, as principais características dos projetos integradores.

Estimula o desenvolvimento da cultura midiática, de ações relacionadas à capacidade de acessar informações, de se comunicar e de saber lidar com discernimento e responsabilidade com os conhecimentos disponíveis no contexto digital.

PROJETO INTEGRADOR

Instiga a formação das dimensões intelectual, social, cultural e ecológica de seres humanos globais, a fim de que contribuam para a transformação da sociedade e para a preservação ambiental.

EDITORIA DE ARTE

Promove o protagonismo do aluno, que tem um papel essencial, consciente e ativo no processo de aprendizagem, desenvolvendo a capacidade de tomada de decisões e a proatividade para identificar situações-problema e buscar soluções.

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O LIVRO DO ALUNO

Os quatro livros desta coleção são estruturados em itinerários que levam a um produto final. São quatro diferentes itinerários para cada volume da coleção.

Os itinerários são divididos em etapas e foram elaborados de modo a permitir tanto o desenvolvimento de competências e habilidades e o trabalho com conteúdos interdisciplinares específicos da Geografia, da História e de outros componentes envolvidos quanto para promover a formação de seres humanos globais e alunos autônomos, além de estimular valores universais e desenvolver a consciência socioambiental e a cultura digital. São caminhos para uma formação crítica, baseada em informação obtida e criada pelos alunos e pelo diálogo com colegas, professores e comunidade – tanto aquela na qual a escola está inserida como na comunidade em geral. Em cada itinerário, é realizado um projeto que abarca diversos aspectos trabalhados durante as etapas.

As etapas identificam aspectos essenciais dos itinerários e as principais habilidades a elas relacionadas. Os alunos têm papel essencial e ativo nos encaminhamentos e nas atividades de cada etapa. São eles que construirão os conteúdos e os consolidarão.

As propostas apresentadas nas etapas estimulam os alunos a pesquisar, inquirir, averiguar, inferir e consolidar informações, fenômenos, fatos e conceitos. Também demandam trabalhos que envolvem destreza motora e sensos estético e espacial. As habilidades de leitura e de escrita são constantemente requeridas e desenvolvidas. As atividades propostas são variadas e possibilitam aos alunos obter e construir conhecimentos de modo ativo, autoral e significativo.

Localizando o itinerário Apresenta recursos de aprendizagem diversos, que podem ser textos, mapas, gráficos, infográficos, ilustrações, pinturas e outras expressões artísticas, para o desenvolvimento das temáticas e dos desafios propostos em cada itinerário. A seção apresenta: • Os recursos (pintura, escultura, música, texto, infográfico ou obra de representação artística, informativa ou midiática) utilizados para o desenvolvimento do itinerário.

• A pergunta-chave que norteia a investigação proposta no itinerário.

• Questões de leitura e interpretação que contextualizam a obra e o autor.

• O roteiro que estrutura o itinerário e define seus aspectos essenciais e seus principais objetivos.

IT

IN

3 ERÁRIO

1. Com base nas imagens da HQ, junte-se a colegas de sala e descrevam a relação que existe entre o que elas mostram e a ideia de democracia.

Veja orientações no Manual do Professor.

2. Procure e selecione na internet uma fotografia ou um vídeo relacionado à democracia.

Compartilhe e converse sobre o resultado da pesquisa com os colegas e o professor.

Democracia para o cidadão e pelo cidadão

Neste itinerário, vamos conhecer dois importantes povos da Antiguidade: os gregos e os romanos. Eles serão nossos guias na investigação sobre as origens da democracia e da cidadania. Para finalizar, vamos utilizar fotografias para conhecer e definir a democracia e a cidadania na atualidade.

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Roteiro do itinerário 3 • Democracia para o cidadão e pelo cidadão

Localizando o itinerário – Imagens da democracia Em nosso cotidiano, utilizamos a palavra “democracia” e nem sequer imaginamos o quanto ela é antiga e que significados guarda.

Vamos discutir sobre isso. Para começar, junte-se a um colega e observem os quadrinhos a seguir.

Democracia no passado e na atualidade: existe?

POR QUE VAMOS INVESTIGAR Para conhecer as origens da democracia e as relações políticas e sociais na Grécia e na Roma antigas; investigar a democracia e a cidadania na atualidade.

O QUE VAMOS INVESTIGAR

COMO VAMOS INVESTIGAR

Localizando o itinerário • Imagens da Identificar e selecionar imagens que retratem a democracia. democracia

DEMOCRACIA?

Etapa: Democracia • O que é?

Definir o que é democracia e identificar sua importância.

Etapa: Grécia • Berço da democracia

Identificar a Grécia, especialmente a cidade de Atenas, como berço da democracia.

Etapa: Roma • Sociedade e cidadania

Conhecer o modo de vida de diferentes grupos sociais da sociedade romana e os principais problemas da cidade na Antiguidade.

Experiências compartilhadas • Fotografia: democracia e cidadania

Produzir uma exposição fotográfica para discutir a democracia na atualidade.

Componentes curriculares envolvidos na investigação: Geografia, História, Língua Portuguesa e Arte.

A DEMOCRACIA ESTÁ GARANTIDA! HOJE ELEITORES DE TODO O BRASIL ESCOLHERAM O NOVO PRESIDENTE DA REPÚBLICA.

PROFESSORA, POR QUE ATUALMENTE OUVIMOS FALAR TANTO SOBRE DEMOCRACIA?

DEMOCRACIA, AQUI TAMBÉM? GUILHERME ASTHMA

DEMOCRACIA, DE NOVO?

A DEMOCRACIA ENVOLVE UM DEBATE AMPLO.

QUERO DEMOCRACIA, QUERO JUSTIÇA, QUERO MEU DIREITO DE ESCOLHER.

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Etapas O título de cada etapa identifica o tema desenvolvido. Apresenta estratégias e métodos de pesquisa e desenvolvimento para a produção dos conhecimentos necessários à solução das investigações propostas. As etapas são compostas de: • Textos e imagens que auxiliam no desenvolvimento das propostas.

• Textos e propostas de atividades de pesquisa interdisciplinar.

• Textos e atividades de aprofundamento de componentes curriculares específicos.

Famílias brasileiras Os depoimentos selecionados a seguir apresentam famílias de diferentes origens que fazem parte do povo brasileiro. Vamos conhecê-las?

Depoimento: é um tipo de texto que narra fatos reais vividos por alguém.

FIFI TONG

Brasileiros de outros lugares

Família Kimbuende Alphonse – Congo/Brasil

Depois da Primeira Guerra Mundial, por volta de 1924, as dificuldades de vida eram imensas e meu pai, num ato de desespero, aceitou o convite de um parente para tentar uma nova vida aqui no Brasil.

Minha mãe continuou conosco e vestia-se de homem para poder trabalhar, mas em 1926 veio com os filhos se encontrar com ele, que já estava trabalhando como pedreiro em São Paulo. Tiveram um grande choque cultural, não sabiam falar português, a comida era diferente, os hábitos também. Pouco a pouco melhoramos de vida, meu pai virou construtor.

FIFI TONG

Família Stankus – Hungria/Brasil

TONG, Fifi. Origem: retratos de família no Brasil. São Paulo: Auana, 2009. p. 12-13, 50-51, 94-95.

1. Observem e destaquem nos depoimentos:

• A origem e o modo de vida de cada família, citando, por exemplo, as atividades econômicas e os hábitos culturais desenvolvidos.

• Os problemas que enfrentaram ou enfrentam.

Oriente os alunos a ler com atenção os relatos das famílias imigrantes destacadas nessas páginas.

2. Que tal compartilhar uma fotografia da sua família? Selecione uma imagem interessante (e cole na página 75 do Material complementar) que ilustre um momento da história de seus pais, avós, tios ou outros parentes. Após a seleção produza uma frase ou um pequeno texto explicando a fotografia. Compartilhe com seus colegas.

FIFI TONG

Em 1996, sofrendo com os conflitos armados e perseguições políticas que se agravaram no Congo, entrei clandestinamente num navio cargueiro que supostamente iria para a Espanha.

Foram trinta dias no mar, em condições que ninguém acreditaria se eu contasse.

Aportamos, mas havia era chegado a Salvador, na Bahia. O Brasil, onde continuo em luta pela minha dignidade e pelo meu sonho, me deu mulher e uma filha, minhas alegrias. Quando Kimberly completou 3 anos fui admitido como monitor numa escola italiana em São Paulo e ganhei uma bolsa de estudos para ela.

Nosso cotidiano hoje é acordar às 5 horas da manhã e enfrentar ônibus e trens para nos locomovermos de Jandira (SP) até São Paulo, capital. Kimberly vai deitada no chão do trem, amparada pelas minhas pernas. Voltamos para casa às 7 e meia da noite.

Depois de quatro anos em Hong Kong e dois anos no Japão em exílio, meus pais, eu e meus três irmãos viemos para o Brasil. Fugíamos do comunismo na China, éramos uma família católica. Aqui na cidade de São Paulo, fui para a escola americana, pois não sabia o português. Anos mais tarde, conheci John Tong, amigo da família, também vindo de Xangai.

Nos casamos e ele me dizia: foi amor à primeira vista.

Inicialmente meus pais não queriam o namoro: o que ele tinha para me oferecer? Mas eu bati o pé e fomos em frente. Aliás, fomos em frente, até Passo Fundo, interior do Rio Grande do Sul. Sou de uma família que vivia à frente do seu tempo na China: meus pais sempre nos estimularam a fazer o que queríamos. E assim eu e John fizemos com os nossos seis filhos.

UNDREY/SHUTTERSTOCK.COM

Família Ting – China/Brasil

ETAPA ∙ retratos

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Experiências compartilhadas A seção apresenta sugestões de como avaliar e compartilhar os conhecimentos e as experiências obtidos com os colegas e a comunidade. É composta de: • Propostas de atividades para registro e conclusões sobre os conteúdos e as informações desenvolvidos nos itinerários.

• Propostas para compartilhar os conhecimentos obtidos no itinerário com os colegas e/ou a comunidade.

• Sugestões de livros, sites, entre outros recursos para ampliação.

EXPERIÊncias compartilhadas

Território e arte Representar uma área ou porção de território em uma superfície plana, utilizando símbolos, cores e outros elementos, é uma prática antiga. O resultado de expedições e explorações, no decorrer da história, contribuiu para o aprimoramento dos mapas e de outros instrumentos utilizados para localização e representação no espaço. Mas os mapas não se restringem somente a essas finalidades. São também expressão de arte e muitas vezes representam as memórias e as sensações que os lugares nos transmitem.

Vamos conhecer um pouco mais sobre esse tema? Para isso produziremos um mapa que representa o território e a paisagem do Brasil de forma diferente.

Para se preparar para a atividade, reflita:

Mapa e arte O pintor, desenhista e fotógrafo Vik Muniz nasceu em 1961, na cidade de São Paulo.

Desde 1988 produz trabalhos que investigam temas relacionados à sustentabilidade. O artista muitas vezes utiliza em suas obras materiais inesperados, como açúcar, chocolate líquido, ketchup ou lixo. Observem uma de suas obras e respondam:

• Como você gostaria de representar o nosso país? Que aspectos do Brasil chamam sua atenção? Você pode selecionar um tema relacionado à história do território, à diversidade da paisagem. Pode também se inspirar na obra do artista Vik Muniz sobre o excesso de lixo eletrônico e explorar outros temas relacionados à questão ambiental. O importante é escolher um assunto que chame sua atenção e provoque sua curiosidade.

COLEÇÃO PARTICULAR. © MUNIZ, VIK/AUTVIS, BRASIL, 2018.

Para iniciar a tarefa: • Selecione o tema que você representará em um mapa do atual território brasileiro.

• Planeje uma técnica criativa para retratá-lo. Você pode utilizar colagem, pintura, desenho, entre outras.

• Reproduza o mapa do Brasil em uma superfície que você ache adequada (sulfite, cartolina, papelão, tela, madeira, pedra etc.).

• Utilize a técnica que você escolheu.

• Após a finalização do mapa, atribua um título e elabore uma legenda explicativa sobre o que foi representado e a técnica utilizada. Com a orientação do professor, organizem uma exposição com os mapas produzidos.

No Manual do Professor há mais orientações para a execução da atividade.

Vik Muniz. Mapa-múndi. 2008.

Para ampliar

1. O que foi representado na obra do artista Vik Muniz? Que materiais foram utilizados?

O artista representou um planisfério utilizando peças de lixo eletrônico.

2. Na opinião de vocês, por que ele utilizou esses materiais? Discutam e descrevam o que vocês imaginam que o artista tentou representar. Uma interpretação possível é que o artista quis chamar a atenção para o excesso de lixo em muitos lugares no mundo.

3. Você pensa que o Mapa-múndi de Vik Muniz é uma obra de arte ou um mapa? Ou as duas coisas? Justifique sua resposta, compartilhe-a e escute as opiniões dos colegas de sala. Resposta pessoal. Veja no Manual do Professor comentários sobre os aspectos cartográficos e artísticos da obra de Muniz.

Com a orientação de seu professor e a colaboração dos colegas de sala, investiguem em sites de museus ou em livros de arte outros artistas que utilizaram mapas em suas produções. Compartilhem os resultados da investigação e descrevam: Resposta pessoal.

• Os materiais utilizados nas obras.

Após a descrição das obras selecionadas nas pesquisas, conversem sobre as intenções dos artistas na produção. O que vocês imaginam que eles tentaram representar?

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CRISTINA ROMERO PALMA/SHUTTERTOCK.COM

• As datas e os nomes das produções artísticas pesquisadas.

• Os temas das obras.

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Temas e práticas educativas propostos para os projetos integradores O processo de ensino-aprendizagem deve ter como compromisso primordial a construção do desenvolvimento humano global, nos planos intelectual, físico, afetivo, social e ético. Assim, os temas, os conteúdos e as práticas educativas inseridos nos projetos integradores se relacionam com as categorias tempo e espaço, que são os pilares do conhecimento que fundamentam os estudos geográficos e históricos. Além disso, as unidades temáticas, os objetos de conhecimento e as habilidades e competências propostos pela Base Nacional Comum Curricular nortearam a seleção dos conteúdos e das práticas educativas desenvolvidos nos itinerários dos projetos integradores.

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QUADRO GERAL DE CONTEÚDOS

Observe o quadro geral com os temas propostos para os Anos Finais do Ensino Fundamental (6o ao 9o anos).

ANOS FINAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL 6o ANO

7o ANO

ITINERÁRIO 1 • A PAISAGEM E O OLHAR INDÍGENA As transformações na vida e na paisagem dos lugares de vivência dos povos indígenas.

ITINERÁRIO 1 • NAVEGAR É PRECISO A importância das grandes navegações para o desenvolvimento das relações de comércio e de circulação de produtos e de pessoas.

ITINERÁRIO 2 • VIAGENS PELAS ÁGUAS A importância das águas dos rios, lagos, mares e oceanos para os povos em diferentes épocas.

ITINERÁRIO 2 • NASCE UM TERRITÓRIO A formação territorial do Brasil e as principais características da paisagem natural existente.

ITINERÁRIO 3 • DEMOCRACIA PARA O CIDADÃO E PELO CIDADÃO As origens da democracia e as relações políticas e sociais dos gregos e dos romanos; investigar a democracia e a cidadania na atualidade.

ITINERÁRIO 3 • NASCE UM POVO A formação e a diversidade da população brasileira; a importância de se identificar com essa diversidade.

ITINERÁRIO 4 • GALILEU GALILEI: CIÊNCIA E CONFLITO Os problemas que alguns cientistas enfrentaram em suas produções, utilizando como exemplo o conflito entre Galileu Galilei e o poder religioso.

ITINERÁRIO 4 • O MUNDO DO TRABALHO E DO CONSUMO As relações de produção, de trabalho e de consumo; refletir sobre as práticas de consumo.

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ANOS FINAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL 8o ANO

9o ANO

ITINERÁRIO 1 • A ESCRAVIDÃO NO PASSADO E NA ATUALIDADE O fluxo forçado de migração e a escravidão no Brasil; identificar outras formas de exploração análogas à escravidão e de violência que ocorrem na atualidade no Brasil.

ITINERÁRIO 1 • É PROIBIDO PROIBIR A ditadura civil-militar no Brasil; identificar os diferentes movimentos artísticos do período ditatorial como espaços de resistência.

ITINERÁRIO 2 • ÁFRICA: NEOCOLONIALISMO, RESISTÊNCIA E PERSPECTIVAS O neocolonialismo a partir do século XIX; analisar a discriminação racial da população negra africana na atualidade como resultante do neocolonialismo.

ITINERÁRIO 2 • A CARTOGRAFIA DAS GUERRAS E DOS CONFLITOS Os grandes conflitos mundiais no passado e na atualidade retratados em representações cartográficas e em obras de arte.

ITINERÁRIO 3 • ESTADOS UNIDOS: INFLUÊNCIA MUNDIAL Os tipos de influência que os Estados Unidos exercem sobre o Brasil; a ascensão estadunidense no cenário mundial.

ITINERÁRIO 3 • GLOBALIZAÇÃO: INTEGRAÇÃO MUNDIAL? O processo de globalização econômica, política e cultural e seus diferentes efeitos nos lugares e nas pessoas.

ITINERÁRIO 4 • CIDADE: A QUE HABITAMOS E A QUE DESEJAMOS O processo histórico de construção das cidades; reconhecer os principais problemas sociais e ambientais da atualidade; refletir sobre a sustentabilidade dos espaços urbanos.

ITINERÁRIO 4 • CULTURA DA PAZ O desenvolvimento de uma cultura pela paz e o papel da Organização das Nações Unidas na elaboração de acordos tendo em vista um planeta mais pacífico.

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AS PROPOSTAS DOS ITINERÁRIOS

Os quadros a seguir apresentam as propostas dos itinerários detalhadas por competências gerais, competências específicas das Ciências Humanas, habilidades, componentes curriculares envolvidos, etapas de produção e produto do itinerário.

COMPETÊNCIAS GERAIS

1. Valorizar e utilizar os conhecimentos historicamente construídos sobre o mundo físico, social, cultural e digital para entender e explicar a realidade, continuar aprendendo e colaborar para a construção de uma sociedade justa, democrática e inclusiva.

3. Valorizar e fruir as diversas manifestações artísticas e culturais, das locais às mundiais, e também participar de práticas diversificadas da produção artístico-cultural.

6. Valorizar a diversidade de saberes e vivências culturais e apropriar-se de conhecimentos e experiências que lhe possibilitem entender as relações próprias do mundo do trabalho e fazer escolhas alinhadas ao exercício da cidadania e ao seu projeto de vida, com liberdade, autonomia, consciência crítica e responsabilidade.

9. Exercitar a empatia, o diálogo, a resolução de conflitos e a cooperação, fazendo-se respeitar e promovendo o respeito ao outro e aos direitos humanos, com acolhimento e valorização da diversidade de indivíduos e de grupos sociais, seus saberes, identidades, culturas e potencialidades, sem preconceitos de qualquer natureza.

COMPETÊNCIAS ESPECÍFICAS DAS CIÊNCIAS HUMANAS

8o ANO – ITINERÁRIO 1 – A ESCRAVIDÃO NO PASSADO E NA ATUALIDADE

1. Compreender a si e ao outro como identidades diferentes, de forma a exercitar o respeito à diferença em uma sociedade plural e promover os direitos humanos.

3. Identificar, comparar e explicar a intervenção do ser humano na natureza e na sociedade, exercitando a curiosidade e propondo ideias e ações que contribuam para a transformação espacial, social e cultural, de modo a participar efetivamente das dinâmicas da vida social.

4. Interpretar e expressar sentimentos, crenças e dúvidas com relação a si mesmo, aos outros e às diferentes culturas, com base nos instrumentos de investigação das Ciências Humanas, promovendo o acolhimento e a valorização da diversidade de indivíduos e de grupos sociais, seus saberes, identidades, culturas e potencialidades, sem preconceitos de qualquer natureza.

7. Utilizar as linguagens cartográfica, gráfica e iconográfica e diferentes gêneros textuais e tecnologias digitais de informação e comunicação no desenvolvimento do raciocínio espaçotemporal relacionado a localização, distância, direção, duração, simultaneidade, sucessão, ritmo e conexão.

GEOGRAFIA (EF08GE01) Descrever as rotas de dispersão da população humana pelo planeta e os principais fluxos migratórios em diferentes períodos da história, discutindo os fatores históricos e condicionantes físico-naturais associados à distribuição da população humana pelos continentes.

HABILIDADES

(EF08GE04) Compreender os fluxos de migração na América Latina (movimentos voluntários e forçados, assim como fatores e áreas de expulsão e atração) e as principais políticas migratórias da região.

HISTÓRIA (EF08HI14) Discutir a noção da tutela dos grupos indígenas e a participação dos negros na sociedade brasileira do final do período colonial, identificando permanências na forma de preconceitos, estereótipos e violências sobre as populações indígenas e negras no Brasil e nas Américas.

(EF08HI19) Formular questionamentos sobre o legado da escravidão nas Américas, com base na seleção e consulta de fontes de diferentes naturezas.

(EF08HI20) Identificar e relacionar aspectos das estruturas sociais da atualidade com os legados da escravidão no Brasil e discutir a importância de ações afirmativas.

Habilidades desenvolvidas de outros componentes curriculares LÍNGUA PORTUGUESA (EF89LP35) Criar contos ou crônicas (em especial, líricas), crônicas visuais, minicontos, narrativas de aventura e de ficção científica, dentre outros, com temáticas próprias ao gênero, usando os conhecimentos sobre os constituintes estruturais e recursos expressivos típicos dos gêneros narrativos pretendidos, e, no caso de produção em grupo, ferramentas de escrita colaborativa.

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HABILIDADES

8o ANO – ITINERÁRIO 1 – A ESCRAVIDÃO NO PASSADO E NA ATUALIDADE ARTE (EF69AR01) Pesquisar, apreciar e analisar formas distintas das artes visuais tradicionais e contemporâneas, em obras de artistas brasileiros e estrangeiros de diferentes épocas e em diferentes matrizes estéticas e culturais, de modo a ampliar a experiência com diferentes contextos e práticas artístico-visuais e cultivar a percepção, o imaginário, a capacidade de simbolizar e o repertório imagético.

(EF69AR05) Experimentar e analisar diferentes formas de expressão artística (desenho, pintura, colagem, quadrinhos, dobradura, escultura, modelagem, instalação, vídeo, fotografia, performance etc.).

COMPONENTES CURRICULARES ENVOLVIDOS NA INVESTIGAÇÃO

(EF69AR06) Desenvolver processos de criação em artes visuais, com base em temas ou interesses artísticos, de modo individual, coletivo e colaborativo, fazendo uso de materiais, instrumentos e recursos convencionais, alternativos e digitais.

Geografia História e algumas habilidades dos seguintes componentes curriculares: Língua Portuguesa Arte Etapa: Origem • Somos todos africanos?

Identificar a origem do ser humano no continente africano por meio de textos, coleta de dados e descrição das rotas de deslocamento para outros continentes.

ETAPAS DE PRODUÇÃO

Etapa: Escravidão • Tristes documentos Identificar documentos relacionados à escravidão e produzir um verbete de dicionário ou enciclopédia.

Etapa: Trabalho • Imagens do trabalho escravo Identificar e coletar imagens e informações sobre o trabalho escravo no Brasil no passado e o análogo a ele na atualidade.

Etapa: Resistência • Fugindo da humilhação e do castigo Conhecer relatos de comunidades que resistiram à escravidão e identificar o seu modo de vida na atualidade.

Etapa: Liberdade • Fim da escravidão Ler textos sobre a abolição da escravatura e pesquisar vídeos sobre o tema.

Etapa: Legado • A cultura africana no Brasil

PRODUTO DO ITINERÁRIO

Reconhecer e identificar a influência que os negros africanos escravizados exerceram na cultura brasileira.

Painel coletivo sobre formas de opressão e resistência dos afrodescendentes no Brasil atual.

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8o ANO – ITINERÁRIO 2 – ÁFRICA: NEOCOLONIALISMO, RESISTÊNCIA E PERSPECTIVAS

COMPETÊNCIAS GERAIS

1. Valorizar e utilizar os conhecimentos historicamente construídos sobre o mundo físico, social, cultural e digital para entender e explicar a realidade, continuar aprendendo e colaborar para a construção de uma sociedade justa, democrática e inclusiva.

2. Exercitar a curiosidade intelectual e recorrer à abordagem própria das ciências, incluindo a investigação, a reflexão, a análise crítica, a imaginação e a criatividade, para investigar causas, elaborar e testar hipóteses, formular e resolver problemas e criar soluções (inclusive tecnológicas) com base nos conhecimentos das diferentes áreas.

6. Valorizar a diversidade de saberes e vivências culturais e apropriar-se de conhecimentos e experiências que lhe possibilitem entender as relações próprias do mundo do trabalho e fazer escolhas alinhadas ao exercício da cidadania e ao seu projeto de vida, com liberdade, autonomia, consciência crítica e responsabilidade.

8. Conhecer-se, apreciar-se e cuidar de sua saúde física e emocional, compreendendo-se na diversidade humana e reconhecendo suas emoções e as dos outros, com autocrítica e capacidade para lidar com elas.

COMPETÊNCIAS ESPECÍFICAS DAS CIÊNCIAS HUMANAS

9. Exercitar a empatia, o diálogo, a resolução de conflitos e a cooperação, fazendo-se respeitar e promovendo o respeito ao outro e aos direitos humanos, com acolhimento e valorização da diversidade de indivíduos e de grupos sociais, seus saberes, identidades, culturas e potencialidades, sem preconceitos de qualquer natureza.

1. Compreender a si e ao outro como identidades diferentes, de forma a exercitar o respeito à diferença em uma sociedade plural e promover os direitos humanos.

2. Analisar o mundo social, cultural e digital e o meio técnico-científico-informacional com base nos conhecimentos das Ciências Humanas, considerando suas variações de significado no tempo e no espaço, para intervir em situações do cotidiano e se posicionar diante de problemas do mundo contemporâneo.

3. Identificar, comparar e explicar a intervenção do ser humano na natureza e na sociedade, exercitando a curiosidade e propondo ideias e ações que contribuam para a transformação espacial, social e cultural, de modo a participar efetivamente das dinâmicas da vida social.

4. Interpretar e expressar sentimentos, crenças e dúvidas com relação a si mesmo, aos outros e às diferentes culturas, com base nos instrumentos de investigação das Ciências Humanas, promovendo o acolhimento e a valorização da diversidade de indivíduos e de grupos sociais, seus saberes, identidades, culturas e potencialidades, sem preconceitos de qualquer natureza.

GEOGRAFIA

HABILIDADES

(EF08GE01) Descrever as rotas de dispersão da população humana pelo planeta e os principais fluxos migratórios em diferentes períodos da história, discutindo os fatores históricos e condicionantes físico-naturais associados à distribuição da população humana pelos continentes.

(EF08GE20) Analisar características de países e grupos de países da América e da África no que se refere aos aspectos populacionais, urbanos, políticos e econômicos, e discutir as desigualdades sociais e econômicas e as pressões sobre a natureza e suas riquezas (sua apropriação e valoração na produção e circulação), o que resulta na espoliação desses povos.

HISTÓRIA (EF08HI23) Estabelecer relações causais entre as ideologias raciais e o determinismo no contexto do imperialismo europeu e seus impactos na África e na Ásia.

(EF08HI24) Reconhecer os principais produtos, utilizados pelos europeus, procedentes do continente africano durante o imperialismo e analisar os impactos sobre as comunidades locais na forma de organização e exploração econômica.

(EF08HI26) Identificar e contextualizar o protagonismo das populações locais na resistência ao imperialismo na África e Ásia.

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8o ANO – ITINERÁRIO 2 – ÁFRICA: NEOCOLONIALISMO, RESISTÊNCIA E PERSPECTIVAS Habilidades desenvolvidas de outros componentes curriculares

HABILIDADES

LÍNGUA PORTUGUESA (EF69LP03) Identificar, em notícias, o fato central, suas principais circunstâncias e eventuais decorrências; em reportagens e fotorreportagens o fato ou a temática retratada e a perspectiva de abordagem, em entrevistas os principais temas/subtemas abordados, explicações dadas ou teses defendidas em relação a esses subtemas; em tirinhas, memes, charge, a crítica, ironia ou humor presente.

(EF69LP10) Produzir notícias para rádios, TV ou vídeos, podcasts noticiosos e de opinião, entrevistas, comentários, vlogs, jornais radiofônicos e televisivos, dentre outros possíveis, relativos a fatos e temas de interesse pessoal, local ou global e textos orais de apreciação e opinião – podcasts e vlogs noticiosos, culturais e de opinião, orientando-se por roteiro ou texto,considerando o contexto de produção e demonstrando domínio dos gêneros.

ARTE

COMPONENTES CURRICULARES ENVOLVIDOS NA INVESTIGAÇÃO

(EF69AR07) Dialogar com princípios conceituais, proposições temáticas, repertórios imagéticos e processos de criação nas suas produções visuais.

Geografia História e algumas habilidades dos seguintes componentes curriculares: Língua Portuguesa Arte

ETAPAS DE PRODUÇÃO

Etapa: Xenofobia • Medo do estrangeiro Identificar as causas e os direitos dos migrantes e refugiados do continente africano e reconhecer as causas dos sentimentos de medo, ódio e repúdio pelos estrangeiros.

Etapa: África • A partilha do continente Reconhecer e identificar a partilha da África e as principais características do neocolonialismo no continente africano.

Etapa: Neocolonialismo • A herança na África

PRODUTO DO ITINERÁRIO

Reconhecer marcas do neocolonialismo na política, na sociedade e na economia da África na atualidade.

Produção de uma reportagem ou videorreportagem sobre alguns exemplos dos reflexos do neocolonialismo nos aspectos políticos, econômicos e sociais dos países do continente africano no século XXI.

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COMPETÊNCIAS ESPECÍFICAS DAS CIÊNCIAS HUMANAS

COMPETÊNCIAS GERAIS

8o ANO – ITINERÁRIO 3 – ESTADOS UNIDOS: INFLUÊNCIA MUNDIAL 1. Valorizar e utilizar os conhecimentos historicamente construídos sobre o mundo físico, social, cultural e digital para entender e explicar a realidade, continuar aprendendo e colaborar para a construção de uma sociedade justa, democrática e inclusiva.

2. Exercitar a curiosidade intelectual e recorrer à abordagem própria das ciências, incluindo a investigação, a reflexão, a análise crítica, a imaginação e a criatividade, para investigar causas, elaborar e testar hipóteses, formular e resolver problemas e criar soluções (inclusive tecnológicas) com base nos conhecimentos das diferentes áreas.

6. Valorizar a diversidade de saberes e vivências culturais e apropriar-se de conhecimentos e experiências que lhe possibilitem entender as relações próprias do mundo do trabalho e fazer escolhas alinhadas ao exercício da cidadania e ao seu projeto de vida, com liberdade, autonomia, consciência crítica e responsabilidade.

2. Analisar o mundo social, cultural e digital e o meio técnico-científico-informacional com base nos conhecimentos das Ciências Humanas, considerando suas variações de significado no tempo e no espaço, para intervir em situações do cotidiano e se posicionar diante de problemas do mundo contemporâneo.

4. Interpretar e expressar sentimentos, crenças e dúvidas com relação a si mesmo, aos outros e às diferentes culturas, com base nos instrumentos de investigação das Ciências Humanas, promovendo o acolhimento e a valorização da diversidade de indivíduos e de grupos sociais, seus saberes, identidades, culturas e potencialidades, sem preconceitos de qualquer natureza.

5. Comparar eventos ocorridos simultaneamente no mesmo espaço e em espaços variados, e eventos ocorridos em tempos diferentes no mesmo espaço e em espaços variados.

7. Utilizar as linguagens cartográfica, gráfica e iconográfica e diferentes gêneros textuais e tecnologias digitais de informação e comunicação no desenvolvimento do raciocínio espaçotemporal relacionado a localização, distância, direção, duração, simultaneidade, sucessão, ritmo e conexão.

GEOGRAFIA (EF08GE07) Analisar os impactos geoeconômicos, geoestratégicos e geopolíticos da ascensão dos Estados Unidos da América no cenário internacional em sua posição de liderança global e na relação com a China e o Brasil.

HISTÓRIA (EF08HI25) Caracterizar e contextualizar aspectos das relações entre os Estados Unidos da América e a América Latina no século XIX. Habilidades desenvolvidas de outros componentes curriculares

HABILIDADES

LíNGUA PORTUGUESA (EF89LP03) Analisar textos de opinião (artigos de opinião, editoriais, cartas de leitores, comentários, posts de blog e de redes sociais, charges, memes, gifs etc.) e posicionar-se de forma crítica e fundamentada, ética e respeitosa frente a fatos e opiniões relacionados a esses textos.

(EF89LP13) Planejar entrevistas orais com pessoas ligadas ao fato noticiado, especialistas etc., como forma de obter dados e informações sobre os fatos cobertos sobre o tema ou questão discutida ou temáticas em estudo, levando em conta o gênero e seu contexto de produção, partindo do levantamento de informações sobre o entrevistado e sobre a temática e da elaboração de um roteiro de perguntas, garantindo a relevância das informações mantidas e a continuidade temática, realizar entrevista e fazer edição em áudio ou vídeo, incluindo uma contextualização inicial e uma fala de encerramento para publicação da entrevista isoladamente ou como parte integrante de reportagem multimidiática, adequando-a a seu contexto de publicação e garantindo a relevância das informações mantidas e a continuidade temática.

ARTE (EF69AR06) Desenvolver processos de criação em artes visuais, com base em temas ou interesses artísticos, de modo individual, coletivo e colaborativo, fazendo uso de materiais, instrumentos e recursos convencionais, alternativos e digitais.

(EF69AR07) Dialogar com princípios conceituais, proposições temáticas, repertórios imagéticos e processos de criação nas suas produções visuais.

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PRODUTO DO ITINERÁRIO

ETAPAS DE PRODUÇÃO

COMPONENTES CURRICULARES ENVOLVIDOS NA INVESTIGAÇÃO

8o ANO – ITINERÁRIO 3 – ESTADOS UNIDOS: INFLUÊNCIA MUNDIAL

Geografia História e algumas habilidades dos seguintes componentes curriculares: Língua Portuguesa Arte

Etapa: Influências • Estados Unidos no Brasil Identificar as influências culturais dos Estados Unidos no Brasil, destacando o cinema, a moda e a língua.

Etapa: História • Colonização, formação e ascensão Descrever momentos da história dos Estados Unidos que retratem a ascensão econômica da nação, a partir de imagens.

Etapa: Economia • Disputa pelo poder Interpretar tirinhas e charges e investigar as influências econômicas dos Estados Unidos e da China em nosso cotidiano.

Mostra de charges sobre o tema "Influências dos Estados Unidos na minha vida".

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8o ANO – ITINERÁRIO 4 – CIDADE: A QUE HABITAMOS E A QUE DESEJAMOS

COMPETÊNCIAS GERAIS

1. Valorizar e utilizar os conhecimentos historicamente construídos sobre o mundo físico, social, cultural e digital para entender e explicar a realidade, continuar aprendendo e colaborar para a construção de uma sociedade justa, democrática e inclusiva.

7. Argumentar com base em fatos, dados e informações confiáveis, para formular, negociar e defender ideias, pontos de vista e decisões comuns que respeitem e promovam os direitos humanos, a consciência socioambiental e o consumo responsável em âmbito local, regional e global, com posicionamento ético em relação ao cuidado de si mesmo, dos outros e do planeta.

8. Conhecer-se, apreciar-se e cuidar de sua saúde física e emocional, compreendendo-se na diversidade humana e reconhecendo suas emoções e as dos outros, com autocrítica e capacidade para lidar com elas.

9. Exercitar a empatia, o diálogo, a resolução de conflitos e a cooperação, fazendo-se respeitar e promovendo o respeito ao outro e aos direitos humanos, com acolhimento e valorização da diversidade de indivíduos e de grupos sociais, seus saberes, identidades, culturas e potencialidades, sem preconceitos de qualquer natureza.

10. Agir pessoal e coletivamente com autonomia, responsabilidade, flexibilidade, resiliência e determinação, tomando decisões com base em princípios éticos, democráticos, inclusivos, sustentáveis e solidários.

COMPETÊNCIAS ESPECÍFICAS DAS CIÊNCIAS HUMANAS

1. Compreender a si e ao outro como identidades diferentes, de forma a exercitar o respeito à diferença em uma sociedade plural e promover os direitos humanos.

2. Analisar o mundo social, cultural e digital e o meio técnico-científico-informacional com base nos conhecimentos das Ciências Humanas, considerando suas variações de significado no tempo e no espaço, para intervir em situações do cotidiano e se posicionar diante de problemas do mundo contemporâneo.

3. Identificar, comparar e explicar a intervenção do ser humano na natureza e na sociedade, exercitando a curiosidade e propondo ideias e ações que contribuam para a transformação espacial, social e cultural, de modo a participar efetivamente das dinâmicas da vida social.

5. Comparar eventos ocorridos simultaneamente no mesmo espaço e em espaços variados, e eventos ocorridos em tempos diferentes no mesmo espaço e em espaços variados.

6. Construir argumentos, com base nos conhecimentos das Ciências Humanas, para negociar e defender ideias e opiniões que respeitem e promovam os direitos humanos e a consciência socioambiental, exercitando a responsabilidade e o protagonismo voltados para o bem comum e a construção de uma sociedade justa, democrática e inclusiva.

HABILIDADES

GEOGRAFIA (EF08GE16) Analisar as principais problemáticas comuns às grandes cidades latino-americanas, particularmente aquelas relacionadas à distribuição, estrutura e dinâmica da população e às condições de vida e trabalho.

(EF08GE17) Analisar a segregação socioespacial em ambientes urbanos da América Latina, com atenção especial ao estudo de favelas, alagados e zona de riscos.

HISTÓRIA (EF08HI03) Analisar os impactos da Revolução Industrial na produção e circulação de povos, produtos e culturas.

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8o ANO – ITINERÁRIO 4 – CIDADE: A QUE HABITAMOS E A QUE DESEJAMOS Habilidades desenvolvidas de outros componentes curriculares

HABILIDADES

LÍNGUA PORTUGUESA (EF69LP07) Produzir textos em diferentes gêneros, considerando sua adequação ao contexto produção e circulação – os enunciadores envolvidos, os objetivos, o gênero, o suporte, a circulação –, ao modo (escrito ou oral; imagem estática ou em movimento etc.), à variedade linguística e/ou semiótica apropriada a esse contexto, à construção da textualidade relacionada às propriedades textuais e do gênero), utilizando estratégias de planejamento, elaboração, revisão, edição, reescrita/redesign e avaliação de textos, para, com a ajuda do professor e a colaboração dos colegas, corrigir e aprimorar as produções realizadas, fazendo cortes, acréscimos, reformulações, correções de concordância, ortografia, pontuação em textos e editando imagens, arquivos sonoros, fazendo cortes, acréscimos, ajustes, acrescentando/alterando efeitos, ordenamentos etc.

(EF69LP26) Tomar nota em discussões, debates, palestras, apresentação de propostas, reuniões, como forma de documentar o evento e apoiar a própria fala (que pode se dar no momento do evento ou posteriormente, quando, por exemplo, for necessária a retomada dos assuntos tratados em outros contextos públicos, como diante dos representados).

ARTE (EF69AR04) Analisar os elementos constitutivos das artes visuais (ponto, linha, forma, direção, cor, tom, escala, dimensão, espaço, movimento etc.) na apreciação de diferentes produções artísticas.

COMPONENTES CURRICULARES ENVOLVIDOS NA INVESTIGAÇÃO

(EF69AR05) Experimentar e analisar diferentes formas de expressão artística (desenho, pintura, colagem, quadrinhos, dobradura, escultura, modelagem, instalação, vídeo, fotografia, performance etc.).

Geografia História e algumas habilidades dos seguintes componentes curriculares: Língua Portuguesa Arte

ETAPAS DE PRODUÇÃO

Etapa: História • A cidade no passado e no presente Valendo-se da leitura de textos, apresentar cidades e megacidades em diferentes momentos históricos.

Etapa: Favelas • Segregação espacial na cidade Investigar as noções de favela e comunidade, áreas onde ocorre a segregação espacial da cidade.

Etapa: Cidades • Conhecendo seus problemas

PRODUTO DO ITINERÁRIO

Produção de entrevistas sobre os problemas da cidade do aluno.

Produção de representação gráfica de proposta de transformação do uso de espaços para tornar a cidade mais sustentável e ampliar a qualidade de vida de seus habitantes.

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AVALIAÇÃO DE APRENDIZAGEM O processo de aprendizagem e de avaliação está diretamente relacionado ao ato de aprender e de ensinar. Nesses processos é preciso averiguar se o aluno assimilou e aprofundou informações sobre um tema ou se associou conceitos a informações obtidas em situações do cotidiano. Nesse sentido é essencial que o processo de avaliação seja funcional e adequado aos objetivos propostos. Por ser um processo contínuo, sistemático e ordenado, que considera o aluno de forma integral, todo o processo de avaliação deve ser discutido com os alunos, que precisam saber "como", "por que" e "para que" são avaliados. Dessa forma, eles entendem que não são avaliados pela produção final, mas durante todas as propostas de trabalho sugeridas.

Como na aprendizagem proposta em projetos o problema é o ponto de partida, é fundamental que todos os procedimentos sejam planejados e definidos em todo o processo. Alunos e professores estabelecem as melhores formas de atuar diante dos problemas propostos, utilizando como base os procedimentos adequados de investigação e pesquisa. Dessa forma, entende-se que a aprendizagem é mutável e imprevisível e que existem muitas possibilidades ou caminhos para produzir respostas para as perguntas propostas.

Além disso, o processo de avaliação não deve se limitar a apenas um instrumento ou forma de avaliação; as propostas oferecidas nos projetos integradores permitem que os professores tenham à sua disposição diversos instrumentos e possibilidades de avaliação coerentes com as expectativas e os objetivos propostos, bem como com as competências e as habilidades previstas. Métodos e práticas distintas de avaliação – que oferecem aos alunos diferentes possibilidades de demonstrar o conhecimento e, ao professor, diversas formas de verificação da aprendizagem – estabelecem uma contínua relação entre o avaliador e a pessoa avaliada, entre o professor e o aluno; dessa forma, é possível verificar o intento do avaliador e o aprendizado dos alunos.

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Quadros de avaliação nos projetos integradores A avaliação é uma tarefa fundamental no desenvolvimento do processo de ensino-aprendizagem. Nos projetos integradores, ela está diretamente relacionada ao acompanhamento de cada proposta apresentada para os alunos. Os alunos dos Anos Finais do Ensino Fundamental são avaliados conforme as competências e as habilidades adequadas à faixa etária e os objetivos sugeridos nas etapas de trabalho. É fundamental que o professor considere na avaliação todos os objetivos sugeridos em todas as etapas e que analise como o aluno atuou nas propostas previstas para o trabalho em grupo, em dupla ou individualmente.

Avaliar, nessa perspectiva, coloca a produção dos alunos em outro patamar, pois o mais importante é acompanhar o processo de escolha e a construção dos caminhos escolhidos para resolver os problemas, perceber os argumentos utilizados entre os alunos de um grupo e fundamentar a avaliação com base nos objetivos definidos para as aulas.

O trabalho em seu conjunto – avaliação coletiva e individual – permite ao aluno uma real dimensão do que, de fato, aprendeu e, ao professor, o que deve ser feito para que ocorra a aprendizagem, especialmente no caso dos alunos que não tiveram um desenvolvimento esperado ou não chegaram a compreender alguma das etapas propostas nos itinerários. É importante que todas as atividades estejam registradas para que sejam analisadas em seu conjunto, valorizando a produção de todos os alunos em relação aos seus saberes adquiridos e às competências e habilidades previstas. Partindo dessa necessidade, sugerimos a seguir duas propostas de quadros de avaliação: • Quadro de avaliação para o professor – que apresenta as competências gerais, as habilidades de cada componente, os objetivos e as atividades propostas em cada itinerário.

• Quadro de avaliação para o aluno – que apresenta de forma simplificada os objetivos e as atividades propostas em cada itinerário.

O quadro de avaliação proposto para o professor permite o acompanhamento minucioso do desenvolvimento da produção dos alunos. Observe nos quadros seguintes os critérios adotados na avaliação.

AP PA PR NA

atingido plenamente atingido parcialmente atingido com muitas restrições não atingido

S O R N

sempre ocasionalmente raramente nunca

A seguir, apresentamos sugestões de quadros de avaliação para o professor desenvolvidos para cada itinerário do 8o ano.

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QUADROS DE AVALIAÇÃO PARA O PROFESSOR 8o ANO – ITINERÁRIO 1 – A ESCRAVIDÃO NO PASSADO E NA ATUALIDADE

COMPETÊNCIAS GERAIS

1. Valorizar e utilizar os conhecimentos historicamente construídos sobre o mundo físico, social, cultural e digital para entender e explicar a realidade, continuar aprendendo e colaborar para a construção de uma sociedade justa, democrática e inclusiva.

3. Valorizar e fruir as diversas manifestações artísticas e culturais, das locais às mundiais, e também participar de práticas diversificadas da produção artístico-cultural.

6. Valorizar a diversidade de saberes e vivências culturais e apropriar-se de conhecimentos e experiências que lhe possibilitem entender as relações próprias do mundo do trabalho e fazer escolhas alinhadas ao exercício da cidadania e ao seu projeto de vida, com liberdade, autonomia, consciência crítica e responsabilidade.

9. Exercitar a empatia, o diálogo, a resolução de conflitos e a cooperação, fazendo-se respeitar e promovendo o respeito ao outro e aos direitos humanos, com acolhimento e valorização da diversidade de indivíduos e de grupos sociais, seus saberes, identidades, culturas e potencialidades, sem preconceitos de qualquer natureza.

Geografia

(EF08GE01) Descrever as rotas de dispersão da população humana pelo planeta e os principais fluxos migratórios em diferentes períodos da história, discutindo os fatores históricos e condicionantes físico-naturais associados à distribuição da população humana pelos continentes.

HABILIDADES

(EF08GE04) Compreender os fluxos de migração na América Latina (movimentos voluntários e forçados, assim como fatores e áreas de expulsão e atração) e as principais políticas migratórias da região.

História

(EF08HI14) Discutir a noção da tutela dos grupos indígenas e a participação dos negros na sociedade brasileira do final do período colonial, identificando permanências na forma de preconceitos, estereótipos e violências sobre as populações indígenas e negras no Brasil e nas Américas.

(EF08HI19) Formular questionamentos sobre o legado da escravidão nas Américas, com base na seleção e consulta de fontes de diferentes naturezas.

OUTROS COMPONENTES CURRICULARES

(EF08HI20) Identificar e relacionar aspectos das estruturas sociais da atualidade com os legados da escravidão no Brasil e discutir a importância de ações afirmativas.

Língua Portuguesa

(EF89LP35) Criar contos ou crônicas (em especial, líricas), crônicas visuais, minicontos, narrativas de aventura e de ficção científica, dentre outros, com temáticas próprias ao gênero, usando os conhecimentos sobre os constituintes estruturais e recursos expressivos típicos dos gêneros narrativos pretendidos, e, no caso de produção em grupo, ferramentas de escrita colaborativa.

(EF69AR01) Pesquisar, apreciar e analisar formas distintas das artes visuais tradicionais e contemporâneas, em obras de artistas brasileiros e estrangeiros de diferentes épocas e em diferentes matrizes estéticas e culturais, de modo a ampliar a experiência com diferentes contextos e práticas artístico-visuais e cultivar a percepção, o imaginário, a capacidade de simbolizar e o repertório imagético.

Arte

(EF69AR05) Experimentar e analisar diferentes formas de expressão artística (desenho, pintura, colagem, quadrinhos, dobradura, escultura, modelagem, instalação, vídeo, fotografia, performance etc.).

(EF69AR06) Desenvolver processos de criação em artes visuais, com base em temas ou interesses artísticos, de modo individual, coletivo e colaborativo, fazendo uso de materiais, instrumentos e recursos convencionais, alternativos e digitais.

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OBJETIVOS PROPOSTOS OU OBJETIVOS QUE PRETENDEMOS ALCANÇAR

(AP)

(PA)

(PR)

(NA)

Localizando o itinerário • Baobá, símbolo da memória e da resistência Etapa: Origem • Somos todos africanos?

Etapa: Escravidão • Tristes documentos Etapa: Trabalho • Imagens do trabalho escravo Etapa: Resistência • Fugindo da humilhação e do castigo Etapa: Liberdade • Fim da escravidão Etapa: Legado • A cultura africana no Brasil Experiências compartilhadas • Painel: Afrodescendentes: opressão e resistência ATIVIDADES PROPOSTAS NO DESENVOLVIMENTO POR ETAPA Localizando o itinerário • Baobá, símbolo da memória e da resistência

Etapa: Escravidão • Tristes documentos

Reconhecer a imagem de força, exuberância e resistência do baobá; compará-lo aos povos negros africanos; identificar outros símbolos para representá-los.

Identificar a origem do ser humano no continente africano por meio de textos, coleta de dados e descrição das rotas de deslocamento para outros continentes.

Identificar documentos relacionados à escravidão e produzir verbete de dicionário ou enciclopédia.

Etapa: Trabalho • Imagens do trabalho escravo

Identificar e coletar imagens e informações sobre o trabalho escravo no Brasil no passado e o análogo a ele na atualidade.

Etapa: Resistência • Fugindo da humilhação e do castigo

Conhecer relatos de comunidades que resistiram à escravidão e identificar o seu modo de vida na atualidade.

Etapa: Liberdade • Fim da escravidão

Ler textos sobre a abolição da escravatura e pesquisar informações sobre o tema.

Etapa: Legado • A cultura africana no Brasil Experiências compartilhadas • Painel: Afrodescendentes: opressão e resistência

Reconhecer e identificar a influência que os negros africanos escravizados exerceram na cultura brasileira.

Etapa: Origem • Somos todos africanos?

Interpretação de uma obra de arte e produção de um painel coletivo sobre formas de opressão e resistência dos afrodescendentes no Brasil atual.

OBSERVAÇÃO DAS ATITUDES

Sempre

Ocasionalmente

Raramente

Nunca

Participa da aula fazendo perguntas e apresentando sugestões.

Realiza trabalhos nas datas previstas com atenção e responsabilidade. É atento, escutando as explicações, e respeita as opiniões do professor, dos colegas e de outras pessoas envolvidas no processo de ensino e aprendizagem.

Segue as regras propostas e sugere novas possibilidades sempre que necessário.

Apresenta atitudes colaborativas.

Busca a solução de problemas e compartilha as suas propostas com os colegas. É organizado e mantém seu material em dia.

Reflexões – ampliar o tema e a proposta.

Que informações você compartilharia com outros professores ou equipe pedagógica sobre o tema ou as atividades apresentadas?

Que outras propostas você gostaria de acrescentar ao tema?

XLV

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8o ANO – ITINERÁRIO 2 – ÁFRICA: NEOCOLONIALISMO, RESISTÊNCIA E PERSPECTIVAS

COMPETÊNCIAS GERAIS

1. Valorizar e utilizar os conhecimentos historicamente construídos sobre o mundo físico, social, cultural e digital para entender e explicar a realidade, continuar aprendendo e colaborar para a construção de uma sociedade justa, democrática e inclusiva.

2. Exercitar a curiosidade intelectual e recorrer à abordagem própria das ciências, incluindo a investigação, a reflexão, a análise crítica, a imaginação e a criatividade, para investigar causas, elaborar e testar hipóteses, formular e resolver problemas e criar soluções (inclusive tecnológicas) com base nos conhecimentos das diferentes áreas.

6. Valorizar a diversidade de saberes e vivências culturais e apropriar-se de conhecimentos e experiências que lhe possibilitem entender as relações próprias do mundo do trabalho e fazer escolhas alinhadas ao exercício da cidadania e ao seu projeto de vida, com liberdade, autonomia, consciência crítica e responsabilidade.

8. Conhecer-se, apreciar-se e cuidar de sua saúde física e emocional, compreendendo-se na diversidade humana e reconhecendo suas emoções e as dos outros, com autocrítica e capacidade para lidar com elas.

9. Exercitar a empatia, o diálogo, a resolução de conflitos e a cooperação, fazendo-se respeitar e promovendo o respeito ao outro e aos direitos humanos, com acolhimento e valorização da diversidade de indivíduos e de grupos sociais, seus saberes, identidades, culturas e potencialidades, sem preconceitos de qualquer natureza.

HABILIDADES

Geografia

(EF08GE01) Descrever as rotas de dispersão da população humana pelo planeta e os principais fluxos migratórios em diferentes períodos da história, discutindo os fatores históricos e condicionantes físico-naturais associados à distribuição da população humana pelos continentes.

(EF08GE20) Analisar características de países e grupos de países da América e da África no que se refere aos aspectos populacionais, urbanos, políticos e econômicos, e discutir as desigualdades sociais e econômicas e as pressões sobre a natureza e suas riquezas (sua apropriação e valoração na produção e circulação), o que resulta na espoliação desses povos.

(EF08HI23) Estabelecer relações causais entre as ideologias raciais e o determinismo no contexto do imperialismo europeu e seus impactos na África e na Ásia.

História

(EF08HI24) Reconhecer os principais produtos, utilizados pelos europeus, procedentes do continente africano durante o imperialismo e analisar os impactos sobre as comunidades locais na forma de organização e exploração econômica.

OUTROS COMPONENTES CURRICULARES

(EF08HI26) Identificar e contextualizar o protagonismo das populações locais na resistência ao imperialismo na África e Ásia.

Língua Portuguesa

Arte

(EF69LP03) Identificar, em notícias, o fato central, suas principais circunstâncias e eventuais decorrências; em reportagens e fotorreportagens o fato ou a temática retratada e a perspectiva de abordagem; em entrevistas os principais temas/subtemas abordados, explicações dadas ou teses defendidas em relação a esses subtemas; em tirinhas, memes, charge, a crítica, a ironia ou o humor presente.

(EF69LP10) Produzir notícias para rádios, TV ou vídeos, podcasts noticiosos e de opinião, entrevistas, comentários, vlogs, jornais radiofônicos e televisivos, dentre outros possíveis, relativos a fato e temas de interesse pessoal, local ou global e textos orais de apreciação e opinião – podcasts e vlogs noticiosos, culturais e de opinião, orientando-se por roteiro ou texto, considerando o contexto de produção e demonstrando domínio dos gêneros.

(EF69AR07) Dialogar com princípios conceituais, proposições temáticas, repertórios imagéticos e processos de criação nas suas produções visuais.

XLVI

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OBJETIVOS PROPOSTOS OU OBJETIVOS QUE PRETENDEMOS ALCANÇAR

(AP)

(PA)

(PR)

(NA)

Localizando o itinerário • Os imigrantes africanos e a multicultura na França Etapa: Xenofobia • Medo do estrangeiro Etapa: África • A partilha do continente Etapa: Neocolonialismo • A herança na África Experiências compartilhadas • Reportagem: África – riqueza e contraste

ATIVIDADES PROPOSTAS NO DESENVOLVIMENTO POR ETAPA Localizando o itinerário • Os imigrantes africanos e a multicultura na França

Definir o que é multicultura e identificá-la pela presença de imigrantes africanos na França, utilizando como exemplo a seleção francesa de futebol.

Etapa: Xenofobia • Medo do estrangeiro

Identificar as causas e os direitos dos migrantes e refugiados do continente africano e reconhecer as causas dos sentimentos de medo, ódio e repúdio pelos estrangeiros.

Etapa: África • A partilha do continente

Reconhecer e identificar a partilha da África e as principais características do neocolonialismo no continente africano.

Etapa: Neocolonialismo • A herança na África

Reconhecer marcas do neocolonialismo na política, na sociedade e na economia da África na atualidade.

Experiências compartilhadas • Reportagem: África – riqueza e contraste

Pesquisar e produzir uma reportagem que aborde temas sociais, econômicos e políticos dos países africanos na atualidade.

OBSERVAÇÃO DAS ATITUDES

Sempre

Ocasionalmente

Raramente

Nunca

Participa da aula fazendo perguntas e apresentando sugestões.

Realiza trabalhos nas datas previstas com atenção e responsabilidade. É atento, escutando as explicações, e respeita as opiniões do professor, dos colegas e de outras pessoas envolvidas no processo de ensino e aprendizagem.

Segue as regras propostas e sugere novas possibilidades sempre que necessário.

Apresenta atitudes colaborativas.

Busca a solução de problemas e compartilha as suas propostas com os colegas. É organizado e mantém seu material em dia.

Reflexões – ampliar o tema e a proposta.

Que informações você compartilharia com outros professores ou equipe pedagógica sobre o tema ou as atividades apresentadas?

Que outras propostas você gostaria de acrescentar ao tema?

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OUTROS COMPONENTES CURRICULARES

HABILIDADES

COMPETÊNCIAS GERAIS

8o ANO – ITINERÁRIO 3 – ESTADOS UNIDOS: INFLUÊNCIA MUNDIAL 1. Valorizar e utilizar os conhecimentos historicamente construídos sobre o mundo físico, social, cultural e digital para entender e explicar a realidade, continuar aprendendo e colaborar para a construção de uma sociedade justa, democrática e inclusiva.

2. Exercitar a curiosidade intelectual e recorrer à abordagem própria das ciências, incluindo a investigação, a reflexão, a análise crítica, a imaginação e a criatividade, para investigar causas, elaborar e testar hipóteses, formular e resolver problemas e criar soluções (inclusive tecnológicas) com base nos conhecimentos das diferentes áreas.

6. Valorizar a diversidade de saberes e vivências culturais e apropriar-se de conhecimentos e experiências que lhe possibilitem entender as relações próprias do mundo do trabalho e fazer escolhas alinhadas ao exercício da cidadania e ao seu projeto de vida, com liberdade, autonomia, consciência crítica e responsabilidade.

Geografia

(EF08GE07) Analisar os impactos geoeconômicos, geoestratégicos e geopolíticos da ascensão dos Estados Unidos da América no cenário internacional em sua posição de liderança global e na relação com a China e o Brasil.

História

(EF08HI25) Caracterizar e contextualizar aspectos das relações entre os Estados Unidos da América e a América Latina no século XIX. (EF89LP03) Analisar textos de opinião (artigos de opinião, editoriais, cartas de leitores, comentários, posts de blog e de redes sociais, charges, memes, gifs etc.) e posicionar-se de forma crítica e fundamentada, ética e respeitosa frente a fatos e opiniões relacionados a esses textos.

Língua Portuguesa

Arte

(EF89LP13) Planejar entrevistas orais com pessoas ligadas ao fato noticiado, especialistas etc., como forma de obter dados e informações sobre os fatos cobertos sobre o tema ou questão discutida ou temáticas em estudo, levando em conta o gênero e seu contexto de produção, partindo do levantamento de informações sobre o entrevistado e sobre a temática e da elaboração de um roteiro de perguntas, garantindo a relevância das informações mantidas e a continuidade temática, realizar entrevista e fazer edição em áudio ou vídeo, incluindo uma contextualização inicial e uma fala de encerramento para publicação da entrevista isoladamente ou como parte integrante de reportagem multimidiática, adequando-a a seu contexto de publicação e garantindo a relevância das informações mantidas e a continuidade temática.

EF69AR06) Desenvolver processos de criação em artes visuais, com base em temas ou interesses artísticos, de modo individual, coletivo e colaborativo, fazendo uso de materiais, instrumentos e recursos convencionais, alternativos e digitais.

(EF69AR07) Dialogar com princípios conceituais, proposições temáticas, repertórios imagéticos e processos de criação nas suas produções visuais.

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OBJETIVOS PROPOSTOS OU OBJETIVOS QUE PRETENDEMOS ALCANÇAR

(AP)

(PA)

(PR)

(NA)

Localizando o itinerário • Moda e outras influências Etapa: Influências • Estados Unidos no Brasil Etapa: História • Colonização, formação e ascensão Etapa: Economia • Disputa pelo poder Experiências compartilhadas • Charge: Olhar irônico

ATIVIDADES PROPOSTAS NO DESENVOLVIMENTO POR ETAPA Localizando o itinerário • Moda e outras influências

Identificar, por meio de imagens e texto, a moda e as influências francesas no século XIX e início do século XX e as norte-americanas no século XX.

Etapa: Influências • Estados Unidos no Brasil

Identificar as influências culturais dos Estados Unidos no Brasil, destacando o cinema, a moda e a língua.

Etapa: História • Colonização, formação e ascensão

Descrever momentos da história dos Estados Unidos que retratem a ascensão econômica da nação, a partir de imagens.

Etapa: Economia • Disputa pelo poder

Interpretar tirinhas e charges e investigar as influências econômicas dos Estados Unidos e da China em nosso cotidiano.

Experiências compartilhadas • Charge: Olhar irônico

Produzir e interpretar charges que retratem as influências dos Estados Unidos nos costumes e na cultura brasileiros.

OBSERVAÇÃO DAS ATITUDES

Sempre

Ocasionalmente

Raramente

Nunca

Participa da aula fazendo perguntas e apresentando sugestões.

Realiza trabalhos nas datas previstas com atenção e responsabilidade. É atento, escutando as explicações, e respeita as opiniões do professor, dos colegas e de outras pessoas envolvidas no processo de ensino e aprendizagem.

Segue as regras propostas e sugere novas possibilidades sempre que necessário.

Apresenta atitudes colaborativas.

Busca a solução de problemas e compartilha as suas propostas com os colegas. É organizado e mantém seu material em dia.

Reflexões – ampliar o tema e a proposta.

Que informações você compartilharia com outros professores ou equipe pedagógica sobre o tema ou as atividades apresentadas?

Que outras propostas você gostaria de acrescentar ao tema?

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8o ANO – ITINERÁRIO 4 – CIDADE: A QUE HABITAMOS E A QUE DESEJAMOS

COMPETÊNCIAS GERAIS

1. Valorizar e utilizar os conhecimentos historicamente construídos sobre o mundo físico, social, cultural e digital para entender e explicar a realidade, continuar aprendendo e colaborar para a construção de uma sociedade justa, democrática e inclusiva.

7. Argumentar com base em fatos, dados e informações confiáveis, para formular, negociar e defender ideias, pontos de vista e decisões comuns que respeitem e promovam os direitos humanos, a consciência socioambiental e o consumo responsável em âmbito local, regional e global, com posicionamento ético em relação ao cuidado de si mesmo, dos outros e do planeta.

8. Conhecer-se, apreciar-se e cuidar de sua saúde física e emocional, compreendendo-se na diversidade humana e reconhecendo suas emoções e as dos outros, com autocrítica e capacidade para lidar com elas.

9. Exercitar a empatia, o diálogo, a resolução de conflitos e a cooperação, fazendo-se respeitar e promovendo o respeito ao outro e aos direitos humanos, com acolhimento e valorização da diversidade de indivíduos e de grupos sociais, seus saberes, identidades, culturas e potencialidades, sem preconceitos de qualquer natureza.

10. Agir pessoal e coletivamente com autonomia, responsabilidade, flexibilidade, resiliência e determinação, tomando decisões com base em princípios éticos, democráticos, inclusivos, sustentáveis e solidários.

Geografia

(EF08GE16) Analisar as principais problemáticas comuns às grandes cidades latino-americanas, particularmente aquelas relacionadas à distribuição, estrutura e dinâmica da população e às condições de vida e trabalho.

HABILIDADES

(EF08GE17) Analisar a segregação socioespacial em ambientes urbanos da América Latina, com atenção especial ao estudo de favelas, alagados e zona de riscos.

(EF08HI03) Analisar os impactos da Revolução Industrial na produção e circulação de povos, produtos e culturas.

História

(EF08HI14) Discutir a noção da tutela dos grupos indígenas e a participação dos negros na sociedade brasileira do final do período colonial, identificando permanências na forma de preconceitos, estereótipos e violências sobre as populações indígenas e negras no Brasil e nas Américas

OUTROS COMPONENTES CURRICULARES

(EF08HI27) Identificar as tensões e os significados dos discursos civilizatórios, avaliando seus impactos negativos para os povos indígenas originários e as populações negras nas Américas.

Língua Portuguesa

(EF69LP07) Produzir textos em diferentes gêneros, considerando sua adequação ao contexto produção e circulação – os enunciadores envolvidos, os objetivos, o gênero, o suporte, a circulação –, ao modo (escrito ou oral; imagem estática ou em movimento etc.), à variedade linguística e/ou semiótica apropriada a esse contexto, à construção da textualidade relacionada às propriedades textuais e do gênero), utilizando estratégias de planejamento, elaboração, revisão, edição, reescrita/redesign e avaliação de textos, para, com a ajuda do professor e a colaboração dos colegas, corrigir e aprimorar as produções realizadas, fazendo cortes, acréscimos, reformulações, correções de concordância, ortografia, pontuação em textos e editando imagens, arquivos sonoros, fazendo cortes, acréscimos, ajustes, acrescentando/alterando efeitos, ordenamentos etc.

(EF69LP26) Tomar nota em discussões, debates, palestras, apresentação de propostas, reuniões, como forma de documentar o evento e apoiar a própria fala (que pode se dar no momento do evento ou posteriormente, quando, por exemplo, for necessária a retomada dos assuntos tratados em outros contextos públicos, como diante dos representados).

(EF69AR04) Analisar os elementos constitutivos das artes visuais (ponto, linha, forma, direção, cor, tom, escala, dimensão, espaço, movimento etc.) na apreciação de diferentes produções artísticas.

Arte

(EF69AR05) Experimentar e analisar diferentes formas de expressão artística (desenho, pintura, colagem, quadrinhos, dobradura, escultura, modelagem, instalação, vídeo, fotografia, performance etc.).

L

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OBJETIVOS PROPOSTOS OU OBJETIVOS QUE PRETENDEMOS ALCANÇAR

(AP)

(PA)

(PR)

(NA)

Localizando o itinerário • A cidade e suas origens Etapa: • História • A cidade no passado e no presente Etapa: • Favelas • Segregação espacial na cidade Etapa: • Cidades • Conhecendo seus problemas Experiências compartilhadas • Ilustração: Cidade mais humana e sustentável ATIVIDADES PROPOSTAS NO DESENVOLVIMENTO POR ETAPA Localizando o itinerário • A cidade e suas origens

Definir cidade e identificá-la como um espaço de convivência entre as pessoas em diferentes épocas.

Etapa: História • A cidade no passado e no presente

Valendo-se da leitura de textos, apresentar cidades e megacidades em diferentes momentos históricos.

Etapa: Favelas • Segregação espacial na cidade

Investigar as noções de favela e comunidade, áreas onde ocorre a segregação espacial da cidade.

Etapa: Cidades • Conhecendo seus problemas

Produção de entrevistas sobre os problemas da cidade do aluno.

Experiências compartilhadas • Ilustração: Cidade mais humana e sustentável

Produção de exposição de desenhos com o tema "Uma cidade mais humana e sustentável".

OBSERVAÇÃO DAS ATITUDES

Sempre

Ocasionalmente

Raramente

Nunca

Participa da aula fazendo perguntas e apresentando sugestões.

Realiza trabalhos nas datas previstas com atenção e responsabilidade. É atento, escutando as explicações, e respeita as opiniões do professor, dos colegas e de outras pessoas envolvidas no processo de ensino e aprendizagem.

Segue as regras propostas e sugere novas possibilidades sempre que necessário.

Apresenta atitudes colaborativas.

Busca a solução de problemas e compartilha as suas propostas com os colegas. É organizado e mantém seu material em dia.

Reflexões – ampliar o tema e a proposta.

Que informações você compartilharia com outros professores ou equipe pedagógica sobre o tema ou as atividades apresentadas?

Que outras propostas você gostaria de acrescentar ao tema?

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AUTOAVALIAÇÃO ATITUDINAL

Na proposta de construção da aprendizagem por projetos integradores, os valores e as normas são fundamentais para a obtenção do conhecimento. Os alunos são constantemente estimulados a desenvolver atividades em grupos ou em duplas e, mesmo quando o trabalho é feito individualmente, compartilham os resultados das produções. Por essa razão, o aprender coletivo é praticado, e por esse motivo o respeito e a solidariedade devem ser constantemente estimulados.

A seguir, sugerimos um quadro com doze propostas ou temas básicos que podem ser apresentados no momento de autoavaliação e reflexão atitudinal. Amplie o quadro com outros temas relacionados com a atitude e a postura dos alunos, conforme as necessidades do grupo e da comunidade escolar.

O importante é permitir que, ao final da avaliação, os alunos, juntos do professor, estabeleçam compromissos e metas para as próximas etapas de produção do conhecimento.

PROPOSTAS DE AVALIAÇÃO ATITUDINAL

Sempre

Ocasionalmente

Raramente

Nunca

1. Costuma fazer perguntas e esclarecer as suas dúvidas.

2. É atento às explicações do professor e dos colegas de sala.

3. Expressa suas opiniões com clareza.

4. Fala o necessário e respeita os momentos em que o grupo precisa de silêncio.

5. Respeita as regras estabelecidas pelo professor e pelos colegas.

6. Pratica as atividades com organização e atenção.

7. Realiza as atividades com dedicação.

8. Demonstra interesse pelas atividades propostas.

9. Compartilha as atividades com os colegas.

10. É colaborativo com o professor.

11. É colaborativo com os colegas.

12. É sensível aos problemas e às dificuldades apresentados pelos colegas.

Foco de desenvolvimento:

LII

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QUADROS DE AVALIAÇÃO PARA O ALUNO

Os quadros de avaliação para os alunos apresentam os quatro itinerários propostos na obra e suas etapas de desenvolvimento. Observe, a seguir, como os critérios de avaliação adotados são claros e diretos, possibilitando ao aluno momentos de reflexão.

• Desenvolvi a atividade plenamente.

• Desenvolvi a atividade parcialmente.

• Desenvolvi a atividade parcialmente e com dificuldade.

• Não fiz as atividades.

Os quadros podem ser preenchidos pelos alunos individualmente, no momento de finalização de cada etapa, ou no final do itinerário. Sugerimos que eles utilizem os quadros como ferramentas de reflexão e construção do automonitoramento.

Após o preenchimento, se achar adequado, organize conversas individuais ou coletivas com os alunos para identificar os possíveis problemas que ocorreram no processo da aprendizagem, sugerir métodos e práticas de aprimoramento, destacar os avanços na produção do conhecimento, entre outras estratégias, para aprimorar o desempenho dos alunos.

O quadro simplificado do aluno possibilita ao professor e ao aluno uma rápida e simples localização das atividades desenvolvidas. A seguir, apresentamos sugestões de quadros de avaliação desenvolvidos para os alunos para cada itinerário do 8o ano.

LIII

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ITINERÁRIO 1 A ESCRAVIDÃO NO PASSADO E NA ATUALIDADE

Localizando o itinerário • Baobá, símbolo da memória e da resistência

Reconhecer a imagem de força, exuberância e resistência do baobá; compará-lo aos povos negros africanos; identificar outros símbolos para representá-los.

Etapa: Origem • Somos todos africanos?

Identificar a origem do ser humano no continente africano por meio de textos, coleta de dados e descrição das rotas de deslocamento para outros continentes.

Etapa: Escravidão • Tristes documentos

Identificar documentos relacionados à escravidão e produzir um verbete de dicionário ou enciclopédia.

Etapa: Trabalho • Imagens do trabalho escravo

Identificar e coletar imagens e informações sobre o trabalho escravo no passado e o análogo a ele na atualidade.

Etapa: Resistência • Fugindo da humilhação e do castigo

Conhecer relatos de comunidades que resistiram à escravidão e identificar o seu modo de vida na atualidade.

Etapa: Liberdade • Fim da escravidão

Ler textos sobre a abolição da escravatura e pesquisar vídeos sobre o tema.

Etapa: Legado • A cultura africana no Brasil

Reconhecer e identificar a influência que os negros africanos escravizados exerceram na cultura brasileira.

Experiências compartilhadas • Painel: Afrodescendentes: opressão e resistência

Observação e interpretação de uma obra de arte e produção de um painel coletivo sobre formas de opressão e resistência dos afrodescendentes no Brasil atual.

Desenvolvi a atividade plenamente

Desenvolvi Desenvolvi a atividade Não fiz a a atividade parcialmente e atividade parcialmente com dificuldade

PARA AMPLIAR O que considerou mais significativo neste tema?

Que informações você contaria para um colega sobre o tema? Que outras informações você gostaria de saber sobre o tema?

LIV

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ITINERÁRIO 2 ÁFRICA: NEOCOLONIALISMO, RESISTÊNCIA E PERSPECTIVAS

Localizando o itinerário • Os imigrantes africanos e a multicultura na França

Definir o que é multicultura e identificá-la pela presença de imigrantes africanos na França, utilizando como exemplo a seleção francesa de futebol.

Etapa: Xenofobia • Medo do estrangeiro

Identificar as causas e os direitos dos migrantes e refugiados do continente africano e reconhecer as causas dos sentimentos de medo, ódio e repúdio pelos estrangeiros.

Etapa: África • A partilha do continente

Reconhecer e identificar a partilha da África e as principais características do neocolonialismo no continente africano.

Etapa: Neocolonialismo • A herança na África

Reconhecer marcas do neocolonialismo na política, na sociedade e na economia da África na atualidade.

Experiências compartilhadas • Reportagem: África – riqueza e contraste

Pesquisar e produzir uma reportagem que aborde temas sociais, econômicos e políticos dos países africanos na atualidade.

Desenvolvi a atividade plenamente

Desenvolvi a atividade parcialmente

Desenvolvi a atividade parcialmente e com dificuldade

Não fiz a atividade

PARA AMPLIAR O que considerou mais significativo neste tema?

Que informações você contaria para um colega sobre o tema? Que outras informações você gostaria de saber sobre o tema?

LV

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ITINERÁRIO 3 ESTADOS UNIDOS: INFLUÊNCIA MUNDIAL

Localizando o itinerário • Moda e outras influências

Identificar, por meio de imagens e texto, a moda e as influências francesas no século XIX e início do século XX e norte-americanas no século XX.

Etapa: Influências • Estados Unidos no Brasil

Identificar as influências culturais dos Estados Unidos no Brasil, destacando o cinema, a moda e a língua.

Etapa: História • Colonização, formação e ascensão

Descrever momentos da história dos Estados Unidos que retratem a ascensão econômica da nação, a partir de imagens.

Etapa: Economia • Disputa pelo poder

Interpretar HQ e charges e investigar as influências econômicas dos Estados Unidos e da China em nosso cotidiano.

Experiências compartilhadas • Charge: Olhar irônico

Produzir e interpretar charges que retratem as influências dos Estados Unidos em nossa vida.

Desenvolvi a atividade plenamente

Desenvolvi a atividade parcialmente

Desenvolvi a atividade parcialmente e com dificuldade

Não fiz a atividade

PARA AMPLIAR

O que considerou mais significativo neste tema?

Que informações você contaria para um colega sobre o tema? Que outras informações você gostaria de saber sobre o tema?

LVI8º

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ANO

-

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ITINERÁRIO 4 CIDADE: A QUE HABITAMOS E A QUE DESEJAMOS

Localizando o itinerário • A cidade e suas origens

Definir cidade e identificá-la como um espaço de convivência entre as pessoas em diferentes épocas.

Etapa: História • A cidade no passado e no presente

Valendo-se da leitura de textos, apresentar cidades e megacidades em diferentes momentos históricos.

Etapa: Favelas • Segregação espacial na cidade

Investigar as noções de favela e comunidade, áreas onde ocorre a segregação espacial da cidade.

Etapa: Cidades • Conhecendo seus problemas

Produção de entrevistas sobre os problemas da cidade do aluno.

Experiências compartilhadas • Ilustração: Cidade mais humana e sustentável

Organização de exposição de desenhos com o tema "Uma cidade mais humana e sustentável".

Desenvolvi a atividade plenamente

Desenvolvi a atividade parcialmente

Desenvolvi a atividade parcialmente e com dificuldade

Não fiz a atividade

PARA AMPLIAR

O que considerou mais significativo neste tema?

Que informações você contaria para um colega sobre o tema? Que outras informações você gostaria de saber sobre o tema?

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EXPERIÊNCIAS DE CONVIVÊNCIA E AVALIAÇÃO ATITUDINAL

A escola é um lugar onde se tem acesso ao conhecimento escolar; além disso, é um lugar privilegiado para pensar estratégias que incentivem os alunos a conviver, respeitar e construir atitudes relacionadas ao desenvolvimento da identidade. A seguir, sugerimos uma proposta de quadro de avaliação atitudinal, que possibilita ao aluno a consciência das suas atitudes durante o percurso de aprendizagem e a reflexão sobre as suas atitudes individuais e coletivas.

O quadro pode ser utilizado como um convite para uma conversa entre o professor e o aluno, logo após a reflexão individual deste. A conversa sobre as questões inseridas no quadro possibilita o diálogo sobre as propostas apresentadas no decorrer do itinerário e auxilia o professor e o aluno no planejamento de ações futuras.

PROPOSTA DE AVALIAÇÃO ATITUDINAL

Sempre

Ocasionalmente

Raramente

Nunca

Participa da aula fazendo perguntas e apresentando sugestões.

Realiza trabalhos nas datas previstas com atenção e responsabilidade. É atento, escutando as explicações, e respeita as opiniões do professor, colegas e outras pessoas envolvidas no processo de ensino e aprendizagem.

Segue as regras propostas e sugere novas possibilidades sempre que necessário.

Apresenta atitudes colaborativas com os colegas.

Apresenta atitudes colaborativas com o professor.

Busca a solução de problemas e compartilha as suas propostas com os colegas.

Expressa suas opiniões com clareza.

Demonstra interesse pelas atividades propostas.

Pratica as atividades com dedicação, organização e atenção.

Fala o necessário e respeita os momentos nos quais o grupo precisa de silêncio. É organizado e mantém seu material em dia. É sensível aos problemas e dificuldades apresentados pelos colegas.

Descreva outras atitudes e posturas que você apresenta e que colaboram para o bom andamento das aulas e da produção das tarefas propostas.

LVIII

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BIBLIOGRAFIA ABUD, Katia et al. Ensino de História. São Paulo: Cengage Learning, 2010.

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BURKE, Peter (Org.). A escrita da História: novas perspectivas. São Paulo: Unesp, 1992.

CARLOS, Ana Fani Alessandrini (Org.). A Geografia na sala de aula. São Paulo: Contexto, 1999.

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ANOTAÇÕES

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PROJETOS INTEGRADORES

8

Ensino Fundamental | Anos Finais COMPONENTES CURRICULARES HISTÓRIA E GEOGRAFIA

APARECIDA MAZÃO Licenciada em Geografia pela Pontifícia Universidade Católica de São Paulo.

Professora da rede particular de ensino de São Paulo.

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Copyright © Aparecida Mazão, 2019 Diretor de conteúdo e negócios Diretora editorial adjunta Gerente editorial Editoras Editores assistentes Assessoria Coordenador de produção editorial Gerente de arte Coordenadora de arte Projeto gráfico Projeto de capa Imagem de capa Supervisor de arte Editora de arte Diagramação Tratamento de imagens Coordenadora de ilustrações e cartografia Ilustrações Cartografia Coordenadora de preparação e revisão Supervisora de preparação e revisão Revisão

Supervisora de iconografia e licenciamento de textos Iconografia Licenciamento de textos Supervisora de arquivos de segurança Diretor de operações e produção gráfica

Ricardo Tavares de Oliveira Silvana Rossi Júlio Roberto Henrique Lopes da Silva Deborah D'Almeida Leanza, Nubia de Cassia de Moraes Andrade e Silva Carlos Zanchetta, Lucimara Vasconcelos, Luis Gustavo Reis, Rui Dias Ana Paula Figueiredo, Luciana Sobral, Renata de Medeiros Marcelo Henrique Ferreira Fontes Ricardo Borges Daniela Máximo Juliana Carvalho Sergio Cândido Szasz-Fabian Jozsef/Shutterstock.com Vinícius Fernandes dos Santos Karina Monteiro Alvarenga Aparecida Pimentel Ana Isabela Pithan Maraschin, Eziquiel Racheti Marcia Berne Biry Sarkis, Carlos Caminha, Daniel Bogni, Fabio Eugenio, Guilherme Asthma, Leo Teixeira, Pedro Hamdan Allmaps, Renato Bassani Lilian Semenichin Viviam Moreira Adriana Périco, Camila Cipoloni, Carina de Luca, Célia Camargo, Felipe Bio, Fernanda Marcelino, Fernanda Rodrigues, Fernando Cardoso, Iracema Fantaguci, Paulo Andrade, Pedro Fandi, Rita Lopes, Sônia Cervantes, Veridiana Maenaka Elaine Bueno Amanda Loos Von Losimfeldt, Enio Lopes, Priscilla Liberato Narciso Érica Brambila, Vanessa Trindade Silvia Regina E. Almeida Reginaldo Soares Damasceno

Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP) (Câmara Brasileira do Livro, SP, Brasil) Mazão, Aparecida Ativa : projetos integradores : história e geografia 8 / Aparecida Mazão. — 1. ed. — São Paulo : FTD, 2019.

Componentes curriculares: História e Geografia.

ISBN 978-85-96-02482-2 (aluno) ISBN 978-85-96-02483-9 (professor) 1. Geografia (Ensino fundamental) 2. História (Ensino fundamental) I. Título.

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CDD-372.19

Índices para catálogo sistemático: 1. Ensino integrado : Livros-texto : Ensino fundamental 372.19 Maria Alice Ferreira - Bibliotecária - CRB-8/7964 Envidamos nossos melhores esforços para localizar e indicar adequadamente os créditos dos textos e imagens presentes nesta obra didática. No entanto, colocamo-nos à disposição para avaliação de eventuais irregularidades ou omissões de crédito e consequente correção nas próximas edições. As imagens e os textos constantes nesta obra que, eventualmente, reproduzam algum tipo de material de publicidade ou propaganda, ou a ele façam alusão, são aplicados para fins didáticos e não representam recomendação ou incentivo ao consumo.

Reprodução proibida: Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

Todos os direitos reservados à EDITORA FTD. Produção gráfica

Avenida Antônio Bardella, 300 - 07220-020 GUARULHOS (SP) Fone: (11) 3545-8600 e Fax: (11) 2412-5375

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apresentação

Caro aluno, Você conhece o significado da palavra "investigação"? Ela teve sua origem no latim e resultou da associação de dois termos: in e vestigium. Significa "ir atrás de" ou "seguir o vestígio de algo".

A investigação se faz presente em nosso dia a dia quando somos convidados ou estimulados a pesquisar um fenômeno ou um tema. Sua essência está na observação, na coleta e seleção de dados e na reflexão sobre o que pretendemos conhecer ou estudar.

Em projetos integradores, a aprendizagem é um processo compartilhado entre alunos, professores e comunidade. É investigando que construímos nossas experiências e nossos conhecimentos. Alunos e professores preparam minuciosamente o caminho a ser percorrido, traçam o itinerário e atuam em cada etapa do estudo.

Além disso, todos os atores envolvidos na empreitada são convidados a dialogar sobre os caminhos propostos e sobre outros trajetos imagináveis, ampliando e criando novas possibilidades e visões de mundo.

Então, vamos investigar?

A autora.

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conheça seu livro Vamos entender como seu livro está organizado?

Esta coleção é formada por quatro volumes, cada um com quatro itinerários. Nos itinerários são propostos desafios para os quais você pesquisa informações, investiga hipóteses e toma decisões, agindo em grupo, em duplas e às vezes sozinho para buscar a resolução dos problemas propostos.

localizando o itinerário

IT

Nos itinerários são utilizados textos, mapas, gráficos, infográficos, ilustrações, pinturas e outras expressões artísticas como recursos para o desenvolvimento dos desafios e dos temas propostos. O roteiro que estrutura a investigação para o itinerário também é apresentado nestas páginas.

IN

4

habitamos e a que rio 4 • Cidade: a que Roteiro do itinerá desejamos

ERÁRIO

Cidade: a que habitamos e a que desejamos

os: como são?

As cidades que desejam AR POR QUE VAMOS INVESTIG

principais problemas cidades, reconhecer os seus histórico de construção das Para identificar o processo espaços urbanos. sobre a sustentabilidade nos ambientais e fazer uma reflexão AR

rio – A cidade Localizando o itinerá

sociais e

COMO VAMOS INVESTIG

AR O QUE VAMOS INVESTIG

la como um espaço de Definir a cidade e identificáem diferentes épocas. convivência entre as pessoas e textos, apresentar cidades Valendo-se da leitura de históricos. momentos no passado e no presente megacidades em diferentes Etapa: História • A cidade es, áreas onde ocorre a Investigar favelas e comunidad cidade. espacial na cidade segregação espacial da Etapa: Favelas • Segregação os problemas da cidade Produção de entrevistas sobre o seus problemas do aluno.

Etapa: Cidades • Conhecend desenhos com o tema “Uma Produção de exposição de • Ilustração: cidade l”. hadas sustentáve e compartil ias Experiênc cidade mais humana l mais humana e sustentáve Portuguesa e Arte.

Geografia, História, Língua envolvidos na investigação: Componentes curriculares

• A cidade e suas Localizando o itinerário

e suas origens

ção de seus colegas de estudos, com a colabora Para iniciarmos nossos “cidade” para vocês. o significado da palavra sala, descrevam qual é

LEO TEIXEIRA

am em comum. as aglomerações apresent o e descrevam o que 1. Observem a ilustraçã nte. Converse com vive em cidades atualme as áreas população mundial levam as pessoas a escolher 2. Mais da metade da as principais razões que quais sala: de seus colegas de moradia? urbanas como lugar e de circulade produção, de habitação r a cidade como espaço vamos identifica disso, vamos Além Neste itinerário, s comuns às grandes cidades. er os principais problema . ção de pessoas e reconhec mais sustentáveis e saudáveis ade de as cidades se tornarem refletir sobre a possibilid

origens

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Roteiro do itinerário

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Apresenta o tema e a investigação que serão desenvolvidos no decorrer do itinerário. Por meio dele, você poderá conhecer as etapas que serão trabalhadas e o que será produzido durante o itinerário.

ETAPA ∙ Áfri ca

etapas

do continente

A partilha No entanto, para outros continentes. de africanos que se deslocam os (Acnur) descreVimos até agora situações Nações Unidas para Refugiad Sem Alto Comissariado das do próprio continente. relatórios e estudos do s da África são países migrantes e destinos dos refugiado s muitos s, principai os próspera que e vem mais distantes se deslocar para regiões ria em acampamentos condições financeiras de e vivem da ajuda humanitá em situação de pobreza refugiados se encontram informais na África.

As etapas são as fases de desenvolvimento do itinerário.

Juntas, formam o percurso completo que você fará em cada itinerário.

Nelas você encontrará diferentes propostas de trabalho: em grupo, em dupla e individuais.

THOMAS GRABKA/LAIF/GLO

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Dadaab, o mais extenso Campo de refugiados em no Quênia, próximo da do planeta. Está localizado de no leste da África. Cerca fronteira com a Somália, abrigadas ali. Foto de 2011.

250 mil pessoas estão

de pobreza extrema pessoas em situação colegas de grande quantidade de Com seu professor e • Como se explica a te africano atualmente? em alguns países do continen questão. sala, reflitam sobre essa 32 4/23/19 8:45 AM 3-LA-M19.indd 32

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RUBENS CHAVES/PULSAR IMAGENS

1. Observem os desenhos e as fotografias da avenida Paulista e do rio Tietê, na cidade de São Paulo, e sugiram outras legendas explicativas para as imagens.

2. Inspirado nas fotografias e nas ilustrações produzidas por Ángela León, desenvolva propostas de mudanças na paisagem urbana de sua cidade. O objetivo é tornar a cidade mais humana e melhorar a qualidade de vida dos moradores, tornando a cidade mais sustentável. Para a atividade, utilize o espaço da página 95 do Material complementar e siga as orientações.

• Selecione uma paisagem, uma construção ou um espaço de sua cidade que apresente algum problema social ou ambiental.

• Use sua criatividade para produzir uma proposta de transformação do uso do espaço para ampliar a qualidade de vida de seus habitantes.

ÁNGELA LEÓN

Nesta seção ocorrem o registro e a finalização das informações e dos conteúdos desenvolvidos em cada itinerário. Aqui você também poderá aplicar as conclusões a que chegou e compartilhá-las com os colegas e/ou com a comunidade escolar.

• Selecione imagens na internet ou produza fotografias que retratem o lugar escolhido.

As imagens escolhidas farão parte de sua composição artística.

• Com base nas imagens, elabore um desenho ou uma colagem que expresse sua proposta de transformação da paisagem.

• Conclua a atividade compartilhando o resultado do trabalho com seus colegas de sala.

Conversem e produzam juntos legendas explicativas para as propostas.

• Que tal organizar uma exposição com as propostas de uma cidade mais humana e sustentável? Caprichem na montagem da exposição, organizando painéis com os desenhos, as fotografias e as legendas produzidas.

WILL RODRIGUES/SHUTTERSTOCK.COM

HYBRID_GRAPHICS/SHUTTERSTOCK.COM

Para o subsolo da avenida Paulista, a principal da cidade, Ángela planejou um balneário.

ÁNGELA LEÓN

Experiências compartilhadas

As margens e as águas do rio Tietê sendo utilizadas como opções de lazer pelos moradores da cidade de São Paulo.

Ilustração: cidade mais humana e sustentável No livro Guia fantástico de São Paulo, a designer e ilustradora espanhola Ángela León apresenta uma cidade de maneira diferente da de outros guias. Nele, o destaque são as construções monumentais. Na criativa proposta de Ángela, a cidade de São Paulo é retratada na perspectiva de quem mora nela e sonha com uma cidade mais humana e sustentável. Vamos conhecer algumas das ideias inspiradoras de Ángela.

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Explique aos alunos que a ironia da charge está no contraste entre o tamanho da dívida estadunidense com a China e a tranquilidade do norte-americano dentro da boca do dragão.

Observem a imagem a seguir e produzam uma legenda para ela.

Estados Unidos e China

3,6 2,6

China

Japão

Alemanha

Índia

2,0

Brasil

Fonte: BANCO MUNDIAL, 2017.

Disponível em: <http://www.wo rldbank.org>. Acesso em: 25 abr.

2019.

1. As economias estadunidense e chinesa possuem produções diversificada s e com uso de alta tecnologia. Sobre a economia desses países, investigue com um colega de sala, em livros e na internet, exemplos de: a) produtos que se destacam na agropecuária. b) bens industrializados importantes . c) países que fornecem as matérias-prim as às indústrias desses países. d) países que compram produtos dessas duas potências.

Após a coleta de dados, com a orientação de seu professor, produzam um texto comparando as duas economias.

Para ampliar

Alguns boxes de definição vão ajudá-lo a compreender e a utilizar métodos ou ferramentas de estudo. Fique de olho quando eles aparecerem!

Brasil orias e Da África para o considerados mercad os passaram a ser antiga. Há indícios grupos de seres human uma prática muito Quando foi que alguns s? A escravidão é submetem humanos exploram, o de servos ou escravo o mentos, os seres reduzidos à condiçã iam que o trabalh dos primeiros agrupa evidenc ento s surgim estudo o de que, desde semelhantes. Outros vamente para outras sua propriedade seus expandiu-se gradati ou transformam em idade e, do Egito, na Grécia e na Roma e surgiu na Antigu grandes proporções escravo provavelment XVI e XIX. s ou um povo ganhou de subjugar pessoa ocorreu entre os séculos história da ão em civilizações. O ato a, escravid a Améric intenso período de principalmente para antigas. Porém o mais dos e levados à força, ocasionadas pelas s etnias eram captura ratos e as doenças Africanos de diversa a fome, os maus-t ados. ões desumanas, como negros africanos escraviz grandes navios. Condiç aram a morte de muitos de higiene, provoc ) péssimas condições -1900 (1500 a da Áfric vizados partindo escra de o M a Fluxos do tráfic

Com a orientação do professor, converse com seus colegas de sala: no momento político e econômico atual, qual das duas nações, Estados Unidos ou China, influencia de forma mais intensa a economia brasileira? Para responder, pesquisem em jornais, revistas ou na internet.

0°

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OCEANO ATLÂNTICO

ESTADOS UNIDOS

Mar Negro

EUROPA

TUNÍSIA

Ma LÍBIA

MARROCOS

r Med

ÁSIA

iterrâneo EGITO

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ÍNDIA

ARÁBIA Trópico de Câncer Vera Cruz

CUBA SANTO DOMINGO JAMAICA

AMÉRICA CENTRAL

Apresenta uma atividade por meio da qual se realiza a ampliação do tema ou conteúdo desenvolvido.

SENEGÂMBIA

CA

RI

BARBADOS

BE

Cartagena

Equador

Costa 1700 – 1900 do Barlavento Costa Baía de Benin do Ouro Baía de Biafra

ÁFRICA

SERRA LEOA

AMÉRICA DO SUL

SUDESTE DA ÁFRICA

BRASIL

Comércio de escravos para fora da África Número de escravos 8 000 000 4 000 000 2000 000 1 000 000 indica número Largura das rotas os de escravos transportad

0°

OCEANO ÍNDICO

COSTA DO SUAHILI ÁFRICA CENTRAL OCIDENTAL

1500 – 1900

OCEANO PACÍFICO

Mar da Arábia

IÊMEN

ASC

Para ampliar

AMÉRICA DO NORTE

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RIO DA PRATA

Trópico de Capricórnio

1 280

0 km

HAMDAN

4,9

Estados Unidos

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12,2

ALLMAPS, PEDRO

Produto Interno Bruto (PIB) – Em trilhões de dólares (2017)

AR

19,4

Boxe de definição

MADAG

Produto Interno Bruto (PIB): é um indicador econômico para medir a atividade produtiva de um país durante um determinado período. Resumidamente, o PIB é calculado a partir da soma de todos os bens e serviços produzidos pelo país.

Meridiano de Greenwich

© 2012 JERRY HOLBERT-THE BOSTON HERALD/DIST. BY ANDREWS MCMEEL SYNDICATION FOR UFS

Considerada s grandes potências econômicas, Estados Unidos e China apresentaram em 2017 um PIB (Produto Interno Bruto) de quase 20 trilhões e mais de 12 trilhões de dólares, respectivame nte.

pio ás rC

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EXPERIÊn cias comparti lhadas

reproduzido com (New Haven, 2010), aps>. antic Slave Trade es.org/voyage/m Atlas of the Transatl el em: <https://www.slavevoyag 2019.

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RICHARDSON, David.

Press. Disponív Fonte: ELTIS, David; Yale University a permissão da

izados foram s africanos escrav s para onde os negro e citem os lugare dos condições de viagem m como eram as coms imagens que retrate s das páginas 79 e 80 do Material revista e sites em nos espaço 2. Coletem ns investigadas. embarcações e colem sem sobre as image escravizados nas colegas e conver de rtilhem com os Conto: narrativa breve dos plementar. Compa tia angús a prosa, medo e escrita em descrevendo o a, as ficção, grupo Para Produza um conto gada na captur que apresenta um pela violência empre ampliar nados reduzido de personagens negros africanos os sofrimentos ocasio ões de viagem e e um único conflito. péssimas condiç e seu povo. família sua onar por terem de aband 1. Obser vem o mapa enviados.

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ÍCONES

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Estes ícones aparecem nas atividades e orientam como você e seus colegas devem se organizar para realizá-las.

Atividade oral

Atividade em grupo

Glossário

Os termos de significado mais complexo são destacados no texto e explicados na lateral da página.

Atividade em dupla

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sumário Itinerário 1

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A ESCRAVIDÃO NO PASSADO E NA ATUALIDADE 8

Localizando o itinerário – Baobá, símbolo da memória e da resistência..8 Etapa Origem .....................................10 Somos todos africanos? ...................10 Etapa Escravidão................................12 Tristes documentos ..........................12 BIBLIOTECA NACIONAL DA FRANÇ A. FOTO: BRIDGEMAN IMAGES/KEY STONE BRASIL

Da África para o Brasil .....................13 Etapa Trabalho ...................................14 Imagens do trabalho escravo ...........14 Etapa Resistência ...............................16 Fugindo da humilhação e do castigo ...16 Resistindo à escravidão ....................17 Etapa Liberdade.................................18 Fim da escravidão ............................18

Itinerário 2

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ÁFRICA: NEOCOLONIALISMO, RESISTÊNCIA E PERSPECTIVAS 26

Uma nova vida para os ex-escravos..20 Etapa Legado .....................................22 A cultura africana no Brasil ..............22

Localizando o itinerário – Os imigrantes

Experiências compartilhadas – Painel:

africanos e a multicultura na França ..... 26

Afrodescendentes: opressão e

Etapa Xenofobia .................................... 28

resistência ..........................................24

Medo do estrangeiro ........................... 28 Mitos sobre os refugiados.................... 30 Migrantes e refugiados: qual é a diferença? .............................. 31 Etapa África............................................ 32 A partilha do continente ...................... 32 Colonizador e colonizado .................... 33 Uma África dividida ............................. 34 Tarzan e o neocolonialismo ................. 36 Etapa Neocolonialismo ......................... 38 A herança na África ............................. 38 DANIEL BOGNI

África: século XXI ................................ 40 Experiências compartilhadas – Reportagem: África – riqueza e contraste................. 42

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Itinerário 3

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ESTADOS UNIDOS: INFLUÊNCIA MUNDIAL 44

Localizando o itinerário – Moda e outras influências ............................ 44 Jeans: uma roupa universal ............. 46 Etapa Influências .............................. 48 Estados Unidos no Brasil ................. 48

Etapa História ................................... 50 Colonização, formação e ascensão ... 50 História do desenvolvimento de uma nação ..................................... 52 Etapa Economia ................................ 54 Disputa pelo poder ......................... 54 Estados Unidos e China .................. 55 BIRY SARKIS

Experiências compartilhadas – Charge: olhar irônico..................................... 56

Itinerário 4

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CIDADE: A QUE HABITAMOS E A QUE DESEJAMOS 58

Localizando o itinerário – A cidade e suas origens ............................................58 Etapa História ..........................................60 A cidade no passado e no presente ...........................................60 Cidades e megacidades no mundo .............................................62 Cidade e indústria: uma forte relação .......................................... 66 Etapa Favelas ...........................................68 Segregação espacial na cidade...............68 Etapa Cidades ..........................................70

LEO TEIXEIRA

Conhecendo seus problemas .................70 Experiências compartilhadas – Ilustração: cidade mais humana e sustentável...........................................72 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ................74 MATERIAL COMPLEMENTAR ..................... 75

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I IT

ITINERÁRIO 1 ESCRAVIDÃO NO PASSADO E NA ATUALIDADE LOCALIZANDO O ITINERÁRIO PROGRAME-SE Verificar disponibilidade de computadores com acesso à internet e TV para sessão de vídeo.

JUSTIFICATIVA Andar pelas ruas do Brasil é deparar-se constantemente com um pedaço da África. Não exatamente a que idealizamos ou supomos existir, mas aquela que embarcou no coração e na mente de cada africano arrancado de sua terra e trazido para viver aqui, do outro lado do Atlântico, as mais cruéis e perversas situações de abuso e maus-tratos da escravidão. Foram mais de trezentos anos de luta e resistência até chegar à Abolição. E são agora mais de cem anos de busca por reconhecimento, respeito e construção de uma identidade que valorize o negro para além do estigma da escravidão.

Pensar o Brasil e toda a diversidade que caracteriza nossa cultura é, antes de tudo, pensar a presença negra e a herança africana em todas as esferas da vida cotidiana. A construção da identidade cultural no Brasil se dá com base na contribuição indígena, europeia e africana, em uma junção que a torna diversa e única nas festas, na culinária, na religiosidade, na língua falada.

A contribuição africana está em todo lugar, mas há partes da história que se quer calar e é nesse sentido que a escola ganha importante papel. Discutir na escola a presença negra e africana em toda sua diversidade e complexidade, reconhecendo sua importância, a fim de combater preconceitos e evitar a discriminação e a intolerância, é tarefa de extrema relevância na educação dos jovens.

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NE

RÁRIO

A escravidão no passado e na atualidade

Localizando o itinerário – Baobá, símbolo da memória e da resistência Leiam juntos uma das muitas lendas sobre a árvore que é considerada um dos símbolos fundamentais das culturas africanas.

De acordo com a lenda do baobá, antes de embarcarem como escravizados nos navios negreiros para a travessia do Atlântico, mulheres e homens africanos eram forçados a dar várias voltas ao redor da árvore e a negar seus nomes, histórias, territórios e culturas. Após o ritual, eles eram batizados com um novo nome, escolhido pelo povo que os capturou, e vendidos ou trocados como escravizados. Por isso, o baobá começou a ser chamado de “árvore do esquecimento”, pois essas pessoas teriam depositado ali as memórias de sua origem e identidade.

Chamado cientificamente de Adansonia digitata, o baobá vive cerca de 4 mil anos. Apresenta frutos ricos em vitaminas e sais minerais. A árvore pode saciar a sede de muitas pessoas, pois uma grande quantidade de água fica armazenada em seu tronco, que atinge até 30 metros de altura. Por sua força e exuberância, é considerada a árvore da vida para muitos povos da África.

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COMPETÊNCIAS GERAIS ATIVIDADE INICIAL D2-INT-F2-2075-V8-U01-008-025-LA-M19_AVULSA.indd 8 1, 3, 6 e 9.

O que é um símbolo? Pedir aos alunos que pensem sobre o que pode simbolizar um lugar, uma pessoa, uma ideia ou um grupo. A linguagem simbólica é cada vez mais presente no mundo digital e os ícones estão por toda parte. Promover uma discussão

sobre o que pode representar um símbolo é muito importante antes de iniciar o itinerário.

O vídeo Um pé de quê? – Camélia, indicado na página seguinte, discute o significado dos símbolos e deve ser usado para estimular a discussão.

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Espera-se que os alunos citem, de acordo com o texto, que o baobá pode ser considerado símbolo da memória dos povos negros escravizados. Ao serem capturados pelos colonizadores, antes de embarcarem nos navios negreiros, os escravizados eram forçados a dar várias voltas ao redor da árvore e negar seus nomes, suas origens e seus territórios. Por isso, o baobá passou a ser chamado de “árvore do esquecimento”, pois os povos africanos escravizados teriam depositado ali as memórias das suas 1. Após a leitura, busque no texto informações que expliquem por que os baobás podem origens. ser considerados símbolos da memória e da vida pelos povos negros africanos.

2. Ilustre a lenda do baobá em uma folha avulsa, fazendo referência à memória e à resistência dos povos negros africanos.

Para ampliar

Selecione outro símbolo para representar os povos negros que vieram escravizados para o Brasil e desenhe no espaço da página 75 do Material complementar. Traga para a sala de aula objetos que representem o símbolo. Apresente o desenho e o objeto aos colegas de sala e conversem sobre as razões da sua escolha.

Roteiro do itinerário 1 • A escravidão no passado e na atualidade A escravidão ainda existe no Brasil?

POR QUE VAMOS INVESTIGAR Para compreender o que é migração forçada e escravidão e outras formas de escravidão e violência que ocorrem na atualidade no Brasil.

COMO VAMOS INVESTIGAR

Localizando o itinerário • Baobá, símbolo da memória e da resistência

Reconhecer a imagem de força, exuberância e resistência do baobá; compará-lo aos povos negros africanos; identificar outros símbolos para representá-los.

Etapa: Origem • Somos todos africanos?

Identificar a origem do ser humano no continente africano por meio de textos, coleta de dados e descrição das rotas de deslocamento para outros continentes.

Etapa: Escravidão • Tristes documentos

Identificar documentos relacionados à escravidão e produzir um verbete de dicionário ou enciclopédia.

Etapa: Trabalho • Imagens do trabalho escravo

Identificar e coletar imagens e informações sobre o trabalho escravo no Brasil no passado e o trabalho análogo ao escravo na atualidade.

Etapa: Resistência • Fugindo da humilhação e do castigo

Conhecer relatos de comunidades que resistiram à escravidão e identificar o seu modo de vida na atualidade.

Etapa: Liberdade • Fim da escravidão

Ler textos sobre a abolição da escravatura e pesquisar vídeos sobre o tema.

Etapa: Legado • A cultura africana no Brasil

Reconhecer e identificar a influência que os negros africanos escravizados exerceram na cultura brasileira.

Experiências compartilhadas • Painel: Afrodescendentes: opressão e resistência

Observar e interpretar uma obra de arte e produzir um painel coletivo sobre a opressão vivenciada pelos negros e a resistência que eles opõem na atualidade.

IMAGO SPORTFOTODIENST/FOTOARENA

O QUE VAMOS INVESTIGAR

Componentes curriculares envolvidos na investigação: Geografia, História, Língua Portuguesa e Arte.

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Para ler (aluno) • LIMA, Heloisa Pires. A semente que veio da África. São Paulo: Salamandra, 2005.

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Para assistir (professor) • UM PÉ DE QUÊ? CAMÉLIA. Dir.: Estevão Ciavatta. Rio de Janeiro: Pindorama Filmes, 2010. Disponível em: <http://livro.pro/bfx3wm>.

Acesso em: 25 mar. 2019.

Para assistir (aluno) 29/04/19 11:04 • UM PÉ DE QUÊ? BAOBÁ. Dir.: Estevão Ciavatta. Rio de Janeiro: Pindorama Filmes, 2010. Disponível em: <http://livro.pro/h45ya9>.

Acesso em: 25 mar. 2019.

DESENVOLVIMENTO • Pedir aos alunos que observem com atenção e silêncio as árvores da imagem que abre o itinerário; é uma forma de criar um clima de seriedade e respeito ao que será lido a seguir. A árvore é bem diferente das que estamos acostumados a ver no Brasil. Seu porte pode gerar curiosidade e comentários. Vale exibir imagens da internet que mostram pessoas ao lado das árvores, para se ter a dimensão de seu tamanho.

• O vídeo Um pé de quê? – Baobá também apresenta a grandiosidade da árvore e sua importância para os africanos.

Depois de assistir ao vídeo, os alunos poderão ler o texto de forma autônoma e fazer a representação da lenda do baobá como símbolo de memória e resistência.

• A tarefa de selecionar objetos que simbolizem os povos negros deve ser discutida a partir do vídeo Um pé de quê? – Camélia (veja a proposta de atividade inicial). A ideia é, antes de tudo, refletir sobre o que é um símbolo e de que forma ele pode representar um povo e sua história de dominação e resistência. Dependendo da maior ou menor presença negra na comunidade escolar, é possível que os alunos pensem em símbolos ligados aos maus-tratos sofridos pelos africanos e falem em correntes, pelourinhos e chicotes, que são símbolos da escravidão.

• Vale lembrar que os símbolos podem ter caráter material e imaterial. Há um vasto arsenal de símbolos de resistência como a capoeira, Zumbi, quilombos, tambores, os terreiros e a fé nos orixás, as irmandades religiosas, as festas sagradas e as profanas, a Congada, o Maracatu e o samba, os turbantes, panos da costa, a comida, o pilão, o cantar e o dançar, os cantos de trabalho e muitos outros.

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ETAPA ORIGEM

DESENVOLVIMENTO • Antes de iniciar esta parte do itinerário, o professor pergunta aos alunos o que sabem a respeito da origem da espécie humana e deixa que conversem e apresentem suas ideias e conhecimentos prévios sobre o assunto.

• As leituras indicadas ao final darão ao professor e aos alunos o suporte teórico necessário à compreensão da complexidade dos estudos a respeito dos ancestrais dos humanos. Não se espera que os alunos memorizem os nomes ou as características específicas de cada fóssil encontrado, mas que percebam que as afirmações são pautadas em evidências cientificamente comprovadas. Confirme para o aluno a identificação dos crânios da foto: Homo erectus, H. heidelbergensis, H. neanderthalensis e H. sapiens.

• O vídeo Nós não somos de raça nenhuma pode iniciar uma importante discussão a respeito de raças. Ele usa linguagem clara e bem acessível para apresentar a ideia de que não existem raças entre os humanos e que somos, geneticamente, muito semelhantes, independentemente de umas poucas diferenças na aparência, como a pigmentação da pele, o formato do nariz ou a cor dos olhos etc.

• Em 1950, a Unesco, por causa das atrocidades cometidas em nome das teorias racistas, encomendou um estudo e, com base nele, declarou a existência de uma única espécie. Recentemente, o Projeto Genoma Humano ratificou esse estudo com o mapeamento do código genético do ser humano.

ETAPA ∙ origem

Somos todos africanos?

Para refletir sobre a pergunta-tema desta etapa, observem as imagens desta e da página ao lado e leiam o texto. Elas apresentam uma das teorias mais aceitas sobre a origem dos seres humanos. [...]

Fósseis dos cinco mais antigos humanos (Homo sapiens) de que se tem notícia foram encontrados no norte africano, mostrando que o Homo sapiens emergiu ao menos 100 mil anos antes do que se pensava.

Em trabalhos publicados nesta quarta-feira no periódico científico Nature, os pesquisadores sugerem agora que a nossa espécie evoluiu por todo o continente, de forma muito mais fragmentada do que se pensava.

Essa descoberta fará com que “se reescrevam os livros de história” sobre nosso surgimento como espécie, diz Crânios de Homo erectus, H. heidelbergensis, o professor Jean-Jacques Hublin, do H. neanderthalensis e H. sapiens. Museu de História Instituto Max Planck de Antropologia Natural, Londres.

Evolucionária (MPI), na Alemanha.

“Esse material (fóssil) representa a raiz da nossa espécie, é o mais antigo Homo sapiens já encontrado na África ou em qualquer outro lugar”, explica Hublin. [...]

Antes de nossa espécie ter evoluído, havia muitos tipos diferentes de espécies primitivas humanas, cada uma delas com características físicas próprias, bem como forças e fraquezas.

E essas diferentes espécies humanas – assim como outros animais – evoluíram e mudaram sua aparência gradualmente, ao longo de centenas de milhares de anos.

A visão histórica predominante até agora era de que o Homo sapiens havia evoluído repentinamente de humanos primitivos no leste africano cerca de 200 mil anos atrás – e teria sido nesse ponto que ganhamos as feições que temos hoje.

Segundo essa mesma visão, só a partir daí é que teríamos começado a nos espalhar pela África e pelo restante do planeta.

As descobertas da equipe de Hublin colocam essa versão em xeque. [...]

NATURAL HISTORY MUSEUM, LONDON/SCIENCE PHOTO LIBRARY/FOTOARENA

PROGRAME-SE Verificar disponibilidade de computadores com acesso à internet.

GHOSH, Pallab. Por que fósseis achados no Marrocos mudam tudo o que sabemos sobre a origem da humanidade. BBC News, 7 jun. 2017. Disponível em: <https://www.bbc.com/portuguese/geral-40182666>.

Acesso em: 18 fev. 2019.

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D2-INT-F2-2075-V8-U01-008-025-LA-M19_AVULSA.indd 10 África, o berço Penso que sabes [que] a África é o berço da humanidade. Porque é a única região do mundo onde encontraram em sucessão, regulares e, sem descontinuidade, todos os estados da evolução humana.

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VIRGINIA, Jovete Baca (frase proferida pela angolana Jovete em 2004, quando ela tinha 12 anos.

Cabinda, 2004). In: CARRION, Dirce. Olhares cruzados: Brasil-África. São Paulo: Reflexo; Porto Alegre: Fórum Social Mundial, 2005.

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Espera-se que os alunos citem que o Homo sapiens era o grupo de seres humanos que teria vivido na Terra entre aproximadamente 300 mil e 100 mil anos atrás. Ele evoluiu a partir do Homo erectus e sua principal característica era a capacidade de pensar e raciocinar.

1. Com um colega, produzam uma frase sintetizando a principal ideia apresentada no texto e no mapa. Espera-se que os alunos citem que, para se alimentar, eles colhiam frutos, raízes e plantas comestíveis e praticavam a caça e a pesca. Viviam em abrigos feitos de rochas, em grutas e cabanas.

2. Com os colegas de sala e a orientação do professor, coletem outras informações em livros e na internet para responder às questões a seguir. a) Quem eram os Homo sapiens? b) Descreva como os Homo sapiens viviam e se alimentavam e onde moravam. c) O que diferencia os Homo sapiens de outras espécies? Espera-se que os alunos citem que as principais características que os diferenciam de outras espécies são a postura ereta, os braços mais curtos que 3. É correto afirmar que “somos todos africanos”? as pernas e principalmente os cérebros mais evoluídos.

PEDRO HAMDAN

Como observamos anteriormente, as teorias mais aceitas descrevem que os seres humanos surgiram no continente africano. Sabe-se que as primeiras ferramentas, de ossos, pedras, madeira e fibras vegetais, também foram produzidas nesse imenso continente. Outras evidências indicam que, a partir de cerca de 100 mil anos atrás, nossos antepassados começaram a migrar da África para outros continentes, em longos e lentos fluxos de deslocamentos. Mas para onde eles teriam Espera-se que os alunos citem que a se deslocado? teoria científica descrita no texto evidencia que nossos ancestrais, os Homo sapiens, se originaram da África, portanto somos todos africanos.

Segundo esses estudos, o Homo sapiens teria surgido há aproximadamente 300 mil anos no continente africano.

4. Divididos em grupos, consultem livros, revistas, jornais e a internet e produzam mapas que descrevam as rotas de deslocamento do Homo sapiens. Citem a época em que esses fluxos ocorreram. No final da atividade, compartilhem os mapas produzidos e conversem sobre eles.

Espera-se que os alunos citem que a ciência que estuda as formas de vida do passado é a Paleontologia, que é uma especialidade da Biologia. O profissional que atua nessa ciência é o paleontólogo.

Para Como os cientistas obtiveram informações sobre os vestígios de um tempo tão ampliar anterior ao nosso? Para entender um pouco mais sobre o tema, investiguem: a) Qual é o nome da ciência e dos profissionais que estudam as formas de vida existentes em períodos passados a partir de fósseis e restos de seres vivos? b) Qual é a importância dessa ciência? Espera-se que os alunos citem que a importância dos estudos paleontológicos está na compreensão da evolução dos seres vivos e na observação de como as espécies se modificaram ao longo do tempo.

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Para ler (professor) • NEVES, Walter et al. Assim caminhou a Humanidade. São Paulo: Palas Athena, 2015.

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Para ler (aluno) • BORGES, Edson. Racismo, preconceito e intolerância.

São Paulo: Atual, 2002.

Para acessar (professor) • UNESP. Etapas Evolutivas: o gênero homo. Disponível em: <http://livro.pro/c9ix8b>. Acesso em: 18 mar. 2019.

Para acessar (aluno) 29/04/19 14:53 • SUPERINTERESSANTE. Nasce o homem, a origem da raça humana. Disponível em: <http://livro.pro/q6pfd2>. Acesso em: 18 mar. 2019.

PARA IR ALÉM O Projeto Genoma Humano teve início em 1990. Tem por objetivo mapear o DNA dos seres humanos. Pesquisadores de vários países e também do Brasil fazem parte do projeto e compartilham descobertas e estudos, que são armazenados em um banco de dados que pode ser usado por pesquisadores do mundo todo.

Diversos, porém uma só espécie Recentemente, no ano de 2003, alguns cientistas rastrearam o sequenciamento genético de 94% do DNA humano, no chamado Projeto Genoma. Comprovou-se, então, a não existência de raças humanas, ao contrário do que muitos afirmaram no passado, com as teorias raciais (Evolucionismo e o Darwinismo Social). As diferenciações físicas entre os humanos são imensas, porém a ciência comprovou, através do Projeto Genoma, que mesmo com as diferenças físicas entre as pessoas, a espécie humana é única [...] As diferenças físicas encontradas entre os seres humanos, em relação à cor da pele e à cor dos olhos, resultam do processo evolutivo dos seres humanos diante das necessidades de adaptação às condições ambientais em que viveram.

CARVALHO, Leandro. HISTÓRIA DO MUNDO. Projeto Genoma e a espécie humana. UOL. Disponível em: <https://historiadomundo.uol.com.br/ curiosidades/projeto-genoma-e-aespecie-humana.htm>. Acesso em: 25 mar. 2019.

Para assistir (aluno) • PENA, Sergio. Nós não somos de raça nenhuma. Disponível em: <http://livro.pro/k7ov2f>.

Acesso em: 18 mar. 2019.

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Tristes documentos

ACERVO

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Observem os documentos a seguir e verifiquem: • Em que época foram produzidos?

• Com que finalidade?

AL DO RI

DESENVOLVIMENTO • Os anúncios em jornais ou classificados evidenciam a condição do escravo colonial como mercadoria, como peça, como coisa, que os desumanizam para justificar a escravidão. Ora exaltavam as “peças”, valorizando a venda ou o aluguel e ressaltando boas características físicas e mentais, mas sempre se referindo aos escravizados como objetos a serem comercializados. O anúncio descreve as características de uma negra à venda: robusta, forte, sadia, inteligente e boa para o serviço; ora descreviam dados objetivos que buscavam facilitar a captura dos “negros fujões”, sempre somando adjetivos pejorativos sobre comportamentos e marcas corporais para desvalorizar o escravo perdido: fingindo de humilde, preguiçoso, amigo do copo, dado a jogos e samba, mentiroso. Esses importantes documentos reafirmam a supremacia e a propriedade dos senhores e revelam o ódio e as contradições que sentiam diante da fuga como estratégia de resistência à dominação. A atividade 2 da página 13 explora as duras condições em que viajavam os escravizados africanos. Oriente os alunos a realizá-la nas páginas 79 e 80 do Material complementar.

• A escravidão é uma das formas mais ultrajantes de domínio de um indivíduo ou povo sobre outro. O escravo é propriedade de outrem e, como tal, não dispõe do direito sobre a própria vida; sua vontade é dominada pelo dono.

• Para a produção do verbete solicitado, o professor apresenta dois modelos, um de dicionário e outro de enciclopédia, para que tenham uma ideia de como escrever. É importante produzir coletivamente o verbete com base na fala de todos e depois deixá-lo

ETAPA ∙ escravidão

NACION

PROGRAME-SE Verificar a disponibilidade de computadores com acesso à internet.

CA BIBLIOTE

ETAPA ESCRAVIDÃO

Trata-se de dois anúncios de jornal, o primeiro para a venda de uma mulher escravizada; o segundo, para a localização de um homem escravo fugido. Ambos foram publicados antes do final do século XIX, quando ocorreu a abolição.

A data específica do segundo anúncio é 18/10/1854.

1. Após a observação e a leitura dos documentos, produzam em dupla um verbete sobre escravidão.

2. Escutem com atenção a leitura dos verbetes produzidos pelos colegas. Em seguida, com a orientação de seu professor, reescrevam coletivamente o mesmo verbete sobre “escravidão”.

Para ampliar

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Verbete: explicação resumida sobre uma ideia ou conceito.

Destinados a consulta, os verbetes são organizados alfabeticamente em dicionários e em enciclopédias.

É possível que os documentos sobre a escravidão dos negros africanos, que vimos nesta página, provoquem em vocês sentimentos de estranhamento e revolta. Vamos refletir: ainda existe trabalho escravo ou similar à escravidão no Brasil? Se acham que existe: Que trabalhadores seriam vítimas desse tipo de exploração? Que atividades eles geralmente desenvolvem? Investiguem e colem no espaço das páginas 77 e 78 do Material complementar artigos de jornais e revistas veiculados na internet para responder a essas perguntas.

Sistema de trabalho em que o trabalhador é considerado propriedade do senhor, podendo ser comprado, vendido, doado etc. Quem é escravizado não possui direitos, é obrigado a obedecer e pode ser castigado.

exposto no painel da sala.

• Sobre a escravidão no Brasil atual, é importante deixar que os alunos apresentem informações sobre fatos que ouviram ou leram. Abolida em 1888, a escravidão ainda está presente, mas acontece em outro contexto histórico e tem características distintas. A su-

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jeição a trabalho escravo ou a condições degradantes é chamada de “situação análoga à escravidão”. Peça aos alunos que realizem a atividade da seção Para ampliar nas páginas 77 e 78 do Material complementar. O Estado não mais garante a legalidade da compra e venda de pessoas como

no século XIX, mas a prática é perversa e limita a liberdade e a possibilidade de uma vida digna a que são submetidos trabalhadores como os de carvoarias, madeireiras e tecelagens. São muitos exemplos, e os alunos poderão procurar informações e discutir sobre o que é ser livre e ser escravo.

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Quando foi que alguns grupos de seres humanos passaram a ser considerados mercadorias e reduzidos à condição de servos ou escravos? A escravidão é uma prática muito antiga. Há indícios de que, desde o surgimento dos primeiros agrupamentos, os seres humanos exploram, submetem ou transformam em sua propriedade seus semelhantes. Outros estudos evidenciam que o trabalho escravo provavelmente surgiu na Antiguidade e, do Egito, expandiu-se gradativamente para outras civilizações. O ato de subjugar pessoas ou um povo ganhou grandes proporções na Grécia e na Roma antigas. Porém o mais intenso período de escravidão da história ocorreu entre os séculos XVI e XIX. Africanos de diversas etnias eram capturados e levados à força, principalmente para a América, em grandes navios. Condições desumanas, como a fome, os maus-tratos e as doenças ocasionadas pelas péssimas condições de higiene, provocaram a morte de muitos negros africanos escravizados.

Fluxos do tráfico de escravizados partindo da África (1500-1900) 0°

AMÉRICA DO NORTE

OCEANO ATLÂNTICO

ESTADOS UNIDOS

EUROPA

TUNÍSIA MARROCOS

Trópico de Câncer

LÍBIA

Mar Negro

r Me

EGITO

CUBA

ARÁBIA

SANTO DOMINGO JAMAICA

AMÉRICA CENTRAL

ÁSIA

diterrâneo

CA

BARBADOS

RI

Cartagena

BE

Costa 1700 – 1900 do SENEGÂMBIA Barlavento ÁFRICA Costa SERRA LEOA Baía de Benin do Ouro Baía de Biafra

ÍNDIA Mar da Arábia

IÊMEN

Equador

0° 1500 – 1900

4 000 000 2000 000 1 000 000 Largura das rotas indica número de escravos transportados

AR SC GA

BRASIL

DA

SUDESTE DA ÁFRICA

Trópico de Capricórnio

MA

Comércio de escravos para fora da África Número de escravos 8 000 000

OCEANO ÍNDICO

COSTA DO ÁFRICA SUAHILI CENTRAL OCIDENTAL

AMÉRICA DO SUL

RIO DA PRATA

Meridiano de Greenwich

OCEANO PACÍFICO

0

1 280 km

ALLMAPS, PEDRO HAMDAN

Vera Cruz

Ma

MEIRELES, Cecília. Romanceiro da Inconfidência. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 2006. Romances XXIV e LXVII.

M o spi Cá ar

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Liberdade Liberdade – essa palavra, que o sonho humano alimenta: que não há ninguém que explique, e ninguém que não entenda! [...]

Ai, terras negras d´África, portos de desespero...

– quem parte, já vai cativo; – quem chega, vem por desterro.

Da África para o Brasil

Fonte: ELTIS, David; RICHARDSON, David. Atlas of the Transatlantic Slave Trade (New Haven, 2010), reproduzido com a permissão da Yale University Press. Disponível em: <https://www.slavevoyages.org/voyage/maps>.

Acesso em: 9 abr. 2019.

1. Observem o mapa e citem os lugares para onde os negros africanos escravizados foram enviados.

2. Coletem em sites e revistas imagens que retratem como eram as condições de viagem dos escravizados nas embarcações e colem nos espaços das páginas 79 e 80 do Material complementar. Compartilhem com os colegas e conversem sobre as imagens investigadas.

Para ampliar

Produza um conto descrevendo o medo e a angústia dos negros africanos pela violência empregada na captura, as péssimas condições de viagem e os sofrimentos ocasionados por terem de abandonar sua família e seu povo.

PARA IR ALÉM A escravidão colonial representou um negócio enormemente lucrativo e, nesse sentido, é fundamental discutir o comércio triangular e o tráfico negreiro. O professor pode apresentar um mapa com a indicação dos produtos comercializados entre a Europa, o Brasil e a África e constatar que o escravo africano era considerado uma mercadoria bastante lucrativa, como o ouro e o açúcar. É imprescindível discutir os dados numéricos assustadores referentes ao volume de africanos e às condições em que eles eram transportados e comercializados. As indicações a seguir darão o suporte necessário ao trabalho.

Conto: narrativa breve de ficção, escrita em prosa, que apresenta um grupo reduzido de personagens e um único conflito.

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Para ler (professor) • SCHWARCZ, Lilia M. Retrato em branco e negro: jornais, escravos e cidadãos em São Paulo no final do século XIX. São Paulo: Companhia das Letras, 1987.

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Para assistir (professor) • AMISTAD. Dir./Prod.: Steven Spielberg. EUA: DreamWorks SKG/(HBO), 1997. DVD.

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Para assistir (aluno) • MAMA KALUNGA. Virgínia Rodrigues. Ya Ya Massemba (Roberto Mendes e Capinam). Prod. Casa de Fulô, 2015.

Disponível em: <http://livro.pro/ bg7gzs>. Acesso em: 18 mar.

2019.

Para acessar (professor) 29/04/19 14:38 • COLETIVO AMARO. Roberto Mendes: análise da música Massemba. Disponível em: <http://livro.pro/qp8xda>. Acesso em: 22 mar. 2019.

Para acessar (aluno) • GELEDÉS. Lista com nomes de navios negreiros escancara cinismo dos comerciantes de seres humanos no oceano Atlântico. Disponível em: <http:// livro.pro/yru683>. Acesso em: 22 mar. 2019.

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ETAPA TRABALHO

ETAPA ∙ TRABALHO

PROGRAME-SE Verificar disponibilidade de computadores com acesso à internet.

Imagens do trabalho escravo Os negros africanos que sobreviviam à longa travessia pelo oceano Atlântico até a América portuguesa, separados de seu povo, eram misturados a outros que não falavam a mesma língua, para que não pudessem se comunicar.

Na América portuguesa, futuro Império do Brasil, na condição de escravizados, deveriam servir como mão de obra para seus senhores. Que tipo de atividade deveriam desenvolver? Todos os tipos de atividades e serviços, tanto na cidade como no campo, como se pode observar em desenhos, pinturas e gravuras, sobretudo do século XIX. Pelo olhar desses artistas, é possível conhecer parte da realidade da sociedade brasileira da época, marcada pela forte e triste escravidão. Vamos conhecer algumas dessas imagens e conversar sobre elas.

PALLIÈRRE, Arnaud Julien. O filho do artista tomando banho na varanda da residência de seu avô, Grandjean de Montigny. 1830.

COLEÇÃO BRASILIANA ITAÚ, SÃO PAULO

COLEÇÃO PARTICULAR

IVANCHINA ANNA/SHUTTERSTOCK.COM

DESENVOLVIMENTO • Os trópicos despertavam a curiosidade europeia, saciada por pintores viajantes e fotógrafos. Para discutir a representação do negro na arte, pode-se apresentar uma sequência de slides para mostrar o imaginário que se produziu no Brasil Colônia e Império, que revelam a mentalidade, o olhar e as ideologias racistas. Os viajantes Debret e Rugendas retratam as mais conhecidas imagens com aspectos da vida cotidiana (navio negreiro, festas, castigos, sociedade patriarcal) e os distintos ofícios escravos.

O fotógrafo José Christiano Jr. retrata os escravos de ganho e “tipos exóticos” em “variada coleção de costumes e tipos de pretos… para quem se retira para a Europa”, evidenciando o lucrativo comércio de cartões-postais.

• Os escravos exerciam os mais variados trabalhos: doméstico, mineração, engenhos, agricultura, trabalhos urbanos, escravos de ganho, amas de leite e outros. Lembre aos alunos que a atividade sobre os diversos tipos de trabalho escravo deve ser realizada nas páginas 81 e 82 do Material complementar. Leia o texto seguinte para descrever como era o trabalho dos escravos de ganho e discuta com os alunos que, apesar de parecer um trabalho livre e não forçado, exigia que o escravo fizesse o pagamento de parte de seus ganhos.

Desta forma, mantinha-se a condição de dependência e escravidão.

• Ao comentar as imagens para os alunos, ressalte que elas foram produzidas ao longo do século XIX, mas representam o trabalho escravo em períodos históricos diferentes, como o ciclo do açú-

RUGENDAS, Johann Moritz.

Lavagem do minério de ouro, próximo do morro Itacolomi. 1835.

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car (séculos XVI e XVII) e o da mineração (séculos XVIII e XIX). O trabalho dos escravos de ganho e doméstico, também representados nas imagens, foi explorado ao longo dos dois períodos.

Escravos de ganho No Brasil do século XIX, a escravidão de ganho foi não só uma forma de exploração do trabalho cativo, mas também um regime de trabalho típico do ambiente urbano.

Na cidade do Rio de Janeiro, os escravos de ganho eram numerosos e empregados nas mais diversas atividades econômicas: comércio ambulante, pequeno comércio de lojas (quitandas), barbearias, transporte de cargas e passageiros, oficinas artesanais e manufaturas etc. Através deste regime de trabalho, os escravos tinham uma certa

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IVANCHINA ANNA/SHUTTERSTOCK.COM BIBLIOTECA NACIONAL DA FRANÇA. FOTO: BRIDGEMAN IMAGES/KEYSTONE BRASIL PINACOTECA DO ESTADO DE SÃO PAULO. FOTO: ALBUM/ AKG-IMAGES/ALBUM/FOTOARENA

DEBRET, Jean-Baptiste. Engenho manual que faz caldo de cana. 1822.

Para acessar (professor) • UNICAMP. No estúdio do fotógrafo: um estudo da (auto-)representação de negros livres e escravos no Brasil da segunda metade do século XIX – I e II. Disponível em: <http:// livro.pro/mbsqx3>. Acesso em: 19 mar. 2019.

CHAMBERLAIN, Henry.

Tenda do mercado.

1822.

• Com base na observação das imagens, descrevam as principais características do trabalho escravo negro no Brasil em diferentes períodos históricos.

• Investiguem em livros e na internet imagens que retratem outros tipos de trabalho dos negros africanos, tanto no campo como na cidade. Colem nos espaços das páginas 81 e 82 do Material complementar.

Para acessar (aluno) • O GLOBO. Quartos de empregada doméstica geram debate sobre segregação. Disponível em: <http://livro.pro/zfmn8t>.

Acesso em: 19 mar. 2019.

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autonomia para procurar emprego ou executar as tarefas das quais eram encarregados, mas, por outro lado, tinham a obrigação de efetuar a seus senhores um pagamento diário ou semanal, ou em menor escala mensal, previamente fixado de acordo com o nível de especialização de cada cativo, sua capacidade física e destreza e as condições gerais de mercado da cidade.

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PARA IR ALÉM Permanências na história. O Rappa é uma banda fundada no Rio de Janeiro em 1993, reconhecida pelas músicas de denúncia social contundente.

A letra de uma das canções afirma que “todo camburão tem um pouco de navio negreiro”. Há muita discussão em torno do que já se falou sobre os quartos das empregadas em residências, que seriam uma referência atual do que foram as senzalas. Debater temas assim tem por objetivo levar os alunos a refletir com base no que observamos na atualidade. Enfim, é grande o número de jovens negros abordados pela polícia e colocados como suspeitos em camburões, mesmo que não haja provas imediatas contra eles. É grande também o número de empregadas domésticas negras e que ocupam áreas bem apertadas e pequenas no fundo das casas. Conversar sobre essas questões é uma forma de fazer os alunos pensarem sobre como é difícil mudar a mentalidade em relação ao negro e como algumas posturas permanecem ao longo do tempo e precisam ser discutidas em todas as esferas.

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SOARES, Luiz Carlos. Os escravos de ganho no Rio de Janeiro do século XIX. ANPUH. Disponível em: <https://www.anpuh.org/arquivo/download?ID_ ARQUIVO=3677>. Acesso em: 26 mar. 2019.

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RESISTINDO À ESCRAVIDÃO

ETAPA ∙ resistência

PROGRAME-SE Verificar disponibilidade de computadores com acesso à internet.

Explorados e humilhados: assim eram tratados os escravizados negros. Alguns viviam em melhores condições, mas eram a minoria.

Como não havia possibilidade de retornarem a seus lugares de origem, eles aprendiam a língua e algumas práticas locais, mas também mantinham e recriavam hábitos e práticas de sua cultura. Muitos sofriam de depressão e se suicidavam; outros se revoltavam, provocando a ira dos senhores.

Os escravizados negros africanos eram considerados propriedades de seu senhor, por isso eram punidos caso se rebelassem ou tentassem fugir das fazendas ou das moradias de seus senhores. Eles eram constantemente vigiados, mas ainda assim as tentativas e os casos de fuga eram muitos.

Como eram as punições aplicadas aos escravizados que não cumpriam as ordens ou se rebelavam? Os castigos geralmente eram feitos em público, para humilhar e servir de exemplo e evidenciar o poder dos senhores.

HARRO-HARRING, Paul. Escrava recebendo punição. 1840.

COLEÇÃO PARTICULAR

DESENVOLVIMENTO • Ao se estabelecer um sistema de exploração e colonização de um povo sobre outro, o conquistador procura garantir a ocupação do território. Para tanto, são usadas as mais diferentes estratégias de dominação: da exploração das riquezas e do trabalho à modificação cultural do local. Dominar significa explorar as riquezas, usufruir delas e exercer o poder de forma autoritária pela coerção, pela cultura e pela ideologia.

• A dominação também se deu na brutalidade com que o corpo dos escravos foi tratado, os castigos e os maus-tratos intensos e constantes. Há inúmeros exemplos e referências, mas o foco deve ser na intenção de dominar e humilhar e não na descrição dos diferentes tipos de castigo.

• Os escravos não aceitavam passivamente a escravidão e a condição de mercadoria. Foram muitas as formas de resistência ao trabalho escravo, como a fuga e a formação de quilombos, ambas bastante comuns. Os cultos clandestinos, as revoltas, a quebra de ferramentas, as tarefas vagarosas, o banzo (estado de alma nostálgica, como resposta à opressão). Suicídio, infanticídio, capoeira são outros exemplos de resistência.

• Cumbe é uma HQ premiada sobre quilombos e outras formas de resistência. O vídeo da ONU A rota do escravo fornece uma visão panorâmica sobre a escravidão e a resistência. Ambos podem ser apresentados aos alunos para posterior discussão. O vídeo é longo e pode ser passado em partes.

• A história da resistência é repleta de exemplos, e o profes-

Fugindo da humilhação e do castigo

PAUL HARRO-HARRING/ACERVO INSTITUTO MOREIRA SALLES

ETAPA RESISTÊNCIA

DEBRET, Jean-Baptiste.

Açoite em praça pública. 1835.

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sor pode apresentar algumas D2-INT-F2-2075-V8-U01-008-025-LA-M19.indd 16 possibilidades de leitura, coleta de dados e discussão sobre o Quilombo de Palmares, Zumbi como ícone de resistência e o 20 de Novembro, data que marca o dia da Consciência Negra, e a Revolta dos Malês.

• A investigação sobre as comunidades quilombolas po-

de ser feita com base na observação da distribuição dos quilombos no Brasil em mapas que apresentem as áreas ocupadas nas diferentes regiões. É possível coletar dados a respeito das manifestações culturais que fazem parte da tradição do quilombo na culinária, nas festas, na religiosidade, no

uso da terra, no artesanato e em muitos outros setores. As informações encontradas podem ser compartilhadas em uma roda de conversa.

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Ampliação do conceito de quilombo

Resistindo à escravidão

A primeira definição de quilombo data de 1740. Nela, o Conselho Ultramarino da Coroa portuguesa assim define quilombo: “toda habitação de negros fugidos, que passem de cinco, em parte despovoada, ainda que não tenham ranchos levantados e nem se achem pilões nele”. A partir da Constituição de 1988 (artigo 68), o conceito passou por revisão e ampliação. Passou a ser vinculado à ideia de pertencimento e ficou condicionado a um laudo antropológico para legitimar como quilombo comunidades remanescentes de escravos, ou “território negro”. Ou seja, origem, tradição oral e vínculo entre território e identidade passaram a ser critérios para se considerar um agrupamento uma comunidade quilombola.

Muitos escravizados em fuga buscavam acolhida em comunidades organizadas em lugares de difícil acesso, geralmente no meio das matas ou no alto das montanhas. A localização e o acesso eram mantidos em segredo, para assegurar a proteção de seus moradores. Essas comunidades reuniam, além de escravos fugidos, indígenas e trabalhadores pobres livres, entre outros.

Um projeto, iniciado em janeiro de 2014, registrou as memórias e manifestações culturais das comunidades originadas principalmente de remanescentes de escravizados fugidos do Vale do Jequitinhonha, em Minas Gerais. Leiam um relato do projeto, de um morador da comunidade de Campinhos, que narra como era a vida do avô dele.

FOGAÇA, Sérgio. Quilombo do Vale do Jequitinhonha: música e memória. São Paulo: Nota Musical Comunicação, 2017. p. 326.

FABIO EUGENIO

Somos descendentes de escravos. Ele contava que o pessoal veio fugido da região de Teófilo Otoni, o avô dele, o bisavô dele, e se instalou nesta região aqui. Eles tinham aqui como refúgio mesmo, que é um lugar de difícil acesso.

E aqui eles criaram uma resistência mesmo [...].

De escravo, lembro dele falar muito pouco.

Ele falava da forma rudimentar de vida. Eles tinham que produzir tudo que precisavam. Eles tinham que plantar o algodão, fiar, tecer e fazer a roupa. [...]

Tudo que consumia tinha que ser plantado e produzido no lugar. Eles viviam de frutas e do que plantavam. Cana, mandioca, batata-doce, tudo, se não colhesse não tinha o que comer.

1. Com um colega de sala, respondam às questões a seguir utilizando as informações do relato e investigando em livros, jornais, revistas e na internet. a) Como são denominadas as comunidades formadas por escravizados fugidos e indígenas? b) Como as pessoas dessas comunidades viviam no passado e como vivem na atualidade? c) Existem muitas dessas comunidades no Brasil atualmente? E no estado ou na cidade onde vocês moram? Para responder a essas perguntas, pesquisem, coletem e representem as informações em um mapa. Espera-se que os alunos citem que os refúgios de negros e indígenas que escapavam dos castigos e da humilhação dos senhores de escravos no Brasil eram denominados quilombos.

2. Algumas dessas comunidades se tornaram famosas, por serem consideradas símbolos da resistência contra o sistema escravagista. Selecionem uma dessas comunidades e descrevam manifestações culturais relacionadas a culinária, festas, danças e músicas, entre outras. Compartilhem os resultados da investigação com os colegas de sala.

Os quilombolas em geral produziam a própria subsistência. Atualmente, muitas comunidades remanescentes lutam pelo reconhecimento de suas terras e preservam algumas tradições culturais dos antepassados.

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Para ler (professor) • O´DWYER, Eliana C. (Org.).

Quilombos: identidade étnica e territorialidade. Rio de Janeiro: FGV, 2002.

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Para ler (aluno) • D’SALETE, Marcelo. Cumbe.

2. ed. São Paulo: Veneta, 2018.

Para assistir (professor) • ONU BRASIL. A rota do escravo: a alma da resistência.

Disponível em: <http://livro.pro/ 95qvmz>. Acesso em: 19 mar.

2019.

PARA IR ALÉM A resistência à escravidão foi muito grande e nem sempre é divulgada e discutida, dando a ideia de que o africano aceitou pacificamente a violência, os castigos e os maus-tratos. Os exemplos e relatos de resistência são tão numerosos quanto os de abuso e violência, e merecem ser apresentados e discutidos. A ideia é fazer um grande painel com imagens e desenhos que possam representar as diferentes formas de resistência.

Cada grupo se responsabiliza pela criação de um desses desenhos para compor o painel geral. Aproveitando as diferentes habilidades, alguns podem desenhar; outros, contornar e pintar; outros, ainda, produzir pequenos textos explicativos como legenda das imagens.

Como é um painel coletivo, os grupos devem combinar o tamanho das representações.

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ETAPA LIBERDADE

ETAPA ∙ liberdade

PROGRAME-SE Verificar a disponibilidade de computadores com acesso à internet.

Migração O termo migração corresponde à mobilidade espacial da população. Migrar é trocar de país, de estado, região ou até de domicílio. [...]

O ato de migrar faz do indivíduo um emigrante ou imigrante. Emigrante é a pessoa que deixa (sai) um lugar de origem com destino a outro lugar. O imigrante é o indivíduo que chega (entra) em um determinado lugar para nele viver. [...] Dentre os principais fatores que impulsionam as migrações podem ser citados os econômicos, políticos e culturais.

Existem três variáveis para se classificar os tipos de migrações: o espaço de deslocamento, o tempo de permanência do migrante e como se deu a forma de migração.

Se for considerado o espaço de deslocamento do migrante, têm-se a migração internacional e a migração interna. A migração interna pode ser subdividida em: • Migração inter-regional: ocorre de uma região para outra.

• Migração intra-regional: ocorre dentro da mesmo região.

Levando-se em conta o tempo de permanência do migrante, tem-se: • Migração definitiva: ocorre quando a pessoa passa a residir permanentemente no local para o qual migrou.

• Migração temporária: ocorre quando o migran-

Fim da escravidão Existem registros do trabalho escravo em diversas sociedades do passado, porém, em nenhum outro momento histórico, a escravidão foi tão intensa quanto a que ocorreu com povos africanos.

Estudos indicam que o maior fluxo de migração forçada da história aconteceu a partir do século XVI, durante o tráfico de escravizados negros para a América. Estima-se que foram mais de 10 milhões de africanos trazidos para o continente americano, metade dos quais deve ter sido enviada ao Brasil.

Migração forçada: movimento ou fluxo populacional que se dá sob intimidação ou violência.

Os grupos de migrantes são forçados a abandonar seus lugares de origem em decorrência de guerra, perseguição política ou religiosa, problemas econômicos e sociais, entre outros.

A mancha da escravidão 5 milhões – escravos africanos trazidos para o Brasil entre 1550 e 1856.

660 mil – total estimado de mortos apenas durante a travessia transatlântica.

41% da população do Rio de Janeiro era composta por escravos em 1850.

60% dos escravos trazidos a partir de 1841 eram crianças.

ALENCASTRO, Luiz Felipe de. A mancha da escravidão. SlaveVoyages (Org.).

Universidade de Harvard. BBC Brasil em Londres. Disponível em: <https:// www.bbc.com/portuguese/noticias/2015/11/151120_brasil_escravidao_ reparacoes_fd>. Acesso em: 14 fev. 2019.

EVEREST HISTORICAL/SHUTTERSTOCK.COM

DESENVOLVIMENTO • Os conceitos básicos sobre deslocamentos populacionais estão resumidos a seguir, parte de texto de apoio de um curso da Universidade Federal de Juiz de Fora.

Século XVI Navio negreiro inglês Wildfire.

O tráfico de escravos iniciou-se no século XVI e seu auge foi entre meados dos séculos XVIII e XIX.

Linha do tempo – Escravidão no Brasil

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te reside apenas por um período predeterminado no lugar para o qual migrou.

Se for considerada a forma como se deu a migração, tem-se: • Migração espontânea: quando o sujeito plane-

ja, espontaneamente, migrar do seu lugar de origem para outra região, seja por motivo econômico, político ou cultural.

• Migração forçada: quando o indivíduo se vê obrigado a migrar de seu lugar de origem, geral-

mente ocorrendo por catástrofes naturais, como fugindo da seca.

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TASCA, Luciane. Planejamento urbano e regional. Universidade Federal de Juiz de Fora. Disponível em: <http:// www.ufjf.br/pur/files/2011/04/ Migração-no-Brasil.pdf>. Acesso em: 19 mar. 2019.

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Para assistir (aluno) • SUPERINTERESSANTE. Dois minutos para entender: desigualdade racial no Brasil. 20 nov.

2016. Disponível em: <http:// livro.pro/b4y2w8>. Acesso em: 19 mar. 2019.

A escravidão foi uma crueldade contra os negros africanos. Como ela foi abolida no Brasil? Vamos investigar o processo de abolição da escravidão. Você organizará uma linha do tempo, destacando fatos importantes sobre esse processo ocorridos entre os séculos XV e XIX. Para isso, siga as orientações.

• Busque em livros e na internet informações relacionadas a: tráfico de escravizados, suas condições de vida e trabalho, ações de resistência dos escravos, movimento abolicionista e leis de libertação e outras informações que você julgar relevantes.

• Após a coleta de textos e imagens, selecione os fatos marcantes para inserir na linha do tempo.

• Trace no espaço da página 83 do Material complementar uma linha na largura total.

• Divida a linha em partes de acordo com os períodos selecionados por você.

• Na primeira marca da linha, escreva “Século XVI” e cole uma imagem sobre a chegada de escravizados africanos ao Brasil (vejam o modelo abaixo).

• Faça o mesmo com os demais fatos, até a abolição, no século XIX. Você pode informar a data em ano, e não em século, se possuir a informação naquele formato.

• Cada imagem deve ser acompanhada de breves textos explicativos.

Século XIX Missa pela abolição da escravatura no Brasil, em 17 de maio de 1888.

ANTONIO LUIZ FERREIRA/COLEÇÃO DOM JOÃO DE ORLEANS E BRAGANÇA SOB GUARDA DO INSTITUTO MOREIRA SALLES

No século XIX, na Inglaterra, ocorriam profundas modificações econômicas e sociais. Investiguem a relação existente entre a Inglaterra e a libertação dos escravizados no Brasil.

VALERY SIDELNYKOV/SHUTTERSTOCK.COM

Para ampliar

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PARA IR ALÉM

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DESENVOLVIMENTO • Iniciar a conversa perguntando aos alunos o que sabem sobre o fim da escravidão: datas, pessoas envolvidas, como se deu o processo de abolição, quem decidiu, o que aconteceu com os escravos. Depois de ouvir os alunos, propor a produção da linha do tempo dos séculos XVI ao XIX, para mostrar o período da escravidão ao longo do tempo. Lembre-os de que a tarefa deve ser elaborada na página 83 do Material complementar. Para que caibam as informações, instrua-os a utilizar a página na posição horizontal ou “paisagem”.

• A linha do tempo deve ser uma produção coletiva e pode ser dividida em partes de acordo com o número de eventos a ser representado. Cada grupo de alunos fica responsável por uma delas, ou seja, deve coletar informações, dados numéricos e estatísticos, imagens e personalidades marcantes de cada período.

• O grupo responsável por apresentar dados sobre o fim da escravidão pode colocar as observações referentes ao fato de a Inglaterra ter estimulado a abolição em todo o mundo com o propósito de conseguir mais consumidores para os produtos industrializados que passaram a ser produzidos a partir da Revolução Industrial. Podem comentar também que o Brasil foi, vergonhosamente, o último país da América a assinar a Abolição da Escravatura.

O branco do açúcar e o negro da pele Assim, se em termos de paladar doçura pouco combina com amargor, já na lógica dos negócios os dois elementos seriam unificados. Veremos que os navios negreiros jamais ficavam ociosos. “Fluxo e refluxo” na famosa expressão de Pierre Verger, cana e escravaria negra levaram as vagas do Atlântico a se agitarem mais do que nunca, carregando o branco do açúcar – que quanto mais puro melhor – e o negro da pele dos escravizados de várias nações africanas. [...] Como dizia o padre Vieira, montava-se nova versão do inferno nas terras desses longínquos Brasis. O inferno feito não mais da tinta vermelha da madeira, mas dos corpos seviciados dos escravos às fornalhas dos engenhos.

SCHWARCZ, Lilia Moritz; STARLING, Heloisa Murgel. Brasil: uma biografia. São Paulo: Companhia das Letras, 2015. p. 66-67.

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UMA NOVA VIDA PARA OS EX-ESCRAVOS PROGRAME-SE Verificar a disponibilidade de computadores com acesso à internet.

Não há como negar que a Abolição foi o resultado de uma longa e árdua luta de escravos e abolicionistas e merecedora de comemoração e festa, mas a falta de apoio e suporte aos ex-escravos deu continuidade às péssimas condições de vida e colocou muitos em situação tão difícil quanto a vivida anteriormente.

O escravo, agora ex-escravo, tinha a tão sonhada liberdade, mas não tinha condições dignas de trabalho, moradia e renda. Essas consequências precisam ser discutidas.

O vídeo Ecos da Escravidão faz um panorama desde o cativeiro até o fim da escravatura, passando pela busca da liberdade, pela participação dos abolicionistas e pelo tema da possibilidade de uma reparação. O documentário também aborda o sítio arqueológico do Valongo (maior porto de comércio escravista da história) e o Cemitério dos Pretos Novos (aqueles que não resistiam à jornada da travessia e eram jogados em valas comuns), ambos localizados na região que se transformou em patrimônio da humanidade.

Após a leitura dos textos, converse com seus alunos sobre as atividades propostas.

Permita que eles expressem suas opiniões, cuidando para que se baseiem em informações disponíveis nos textos.

Sugira que citem trechos para argumentar as respostas e, se necessário, peça a eles que ampliem as respostas consultando informações em livros ou na internet.

Uma nova vida para os ex-escravos Em 1888, após séculos de resistência e lutas, a Lei Áurea proibiu a escravidão no Brasil, determinando a libertação de todos os escravizados. Leiam a seguir dois textos sobre o tema: o primeiro foi extraído de um site; o segundo, de um livro de ficção que narra as conversas de um avô fazendeiro com Chico, seu neto.

Texto 1 Há 130 anos, o domingo de 13 de maio de 1888 amanheceu ensolarado no Rio de Janeiro, a capital do Império do Brasil. Era um dia de festa. A escravidão chegava ao fim por meio de uma lei votada no Senado e assinada pela princesa Isabel.

O Brasil era o último país da América a acabar com a escravidão. Ao longo de mais de três séculos, foi o maior destino de tráfico de africanos no mundo, quase cinco milhões de pessoas. Grande parte dos descendentes daqueles que chegaram também fora escravizada.

“Todos saímos à rua. Todos respiravam felicidade, tudo era delírio. Verdadeiramente, foi o único dia de delírio público que me lembra ter visto”, recordou cinco anos depois o escritor Machado de Assis, que participou das comemorações do fim da escravidão, no Rio. [...]

ROSSI, Amanda; GRAGNANI, Juliana. A luta esquecida dos negros pelo fim da escravidão no Brasil. BBC Brasil. Disponível em: <www.bbc.com/portuguese/resources/idt-sh/ lutapelaabolicao>. Acesso em: 14 fev. 2019.

Texto 2 Uma menina de Minas Gerais, Helena Morley, que viveu nessa época, contou num diário que, quando a escravidão foi abolida, os escravos da sua avó comemoraram. A fazenda dela não produzia mais nada e eles já estavam quase sem ter o que fazer. Por isso, quando viu os escravos comemorando, a avó da menina disse que eles podiam ir embora da casa dela quando quisessem. Mas eles pediram para ficar, porque ela não era má pessoa e a vida na fazenda dela até que era boa. “Os escravos do meu avô também pediram para ficar, e ficaram. Para você ver como ele era um bom sujeito.” “É, mas também para onde é que eles poderiam ir, se tinham vivido a vida toda lá e não tinham casa, nem terra, nem comida, nem nada?”, revidou logo o Chico.

“Está certo. Está certo”, respondeu o avô, conformado com o argumento do neto.

“De fato, os ex-escravos tiveram sérios problemas de adaptação à nova realidade de homens livres. Muitos deles mendigaram pelas estradas ou foram se empregar em outras fazendas, quase nas mesmas condições do tempo em que ainda eram escravos. Não havia empregos suficientes: muitos dos que deixaram as fazendas acabavam indo viver de biscates nas cidades. Muitos estavam velhos e estropiados.”

LUSTOSA, Isabel. A história dos escravos. São Paulo: Companhia das Letrinhas, 2017. p. 20-23.

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Luís Gama – O abolicionista que não viu a abolição em vida [...] O advogado Luís Gama [(1830-1882) ficou] muito conhecido por nos últimos anos se ter distinguido na defesa de cidadãos ilegalmente escravizados. Gama conheceu ele próprio essa situação, pois sendo filho de uma negra livre, e tendo portanto o direito à liberdade, foi vendido pelo pai ainda criança, fugindo pouco depois e vivendo uma incrível sucessão de aventuras antes de se formar e estabelecer como advogado. “Em nós”, disse Gama, “até a cor é um

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Após a abolição da escravatura, nenhum ser humano poderia ser mais tratado como mercadoria nem como escravo no Brasil. Mas, afinal, como a lei alterou as condições de vida desses novos trabalhadores livres, que antes eram escravizados?

BROCOS Y GOMES, Modesto. Engenho de mandioca. 1892.

LUNARA - LUIZ DO NASCIMENTO RAMOS/ACERVO INSTITUTO MOREIRA SALLES

2. Conversem com o professor e os colegas para refletirem sobre as consequências da escravidão e a falta de condições de trabalho dos negros brasileiros e de seus descendentes.

MUSEU NACIONAL DE BELAS ARTES, RIO DE JANEIRO. FOTO: ALBUM/DEA/G. DAGLI ORTI/ALBUM/FOTOARENA

1. Após a leitura dos textos e das imagens, identifiquem informações e respondam: a) Como as pessoas receberam a notícia da abolição da escravidão no Brasil? b) Como foi a adaptação dos ex-escravos à nova realidade?

Para ler (professor) • VIOTTI DA COSTA, Emilia.

A Abolição. 9. ed. São Paulo: Unesp, 2010.

Para assistir (professor) • TV BRASIL. Ecos da escravidão: Caminhos da Reportagem. Disponível em: <http://livro. pro/28b5zt>. Acesso em: 19 mar.

2019.

Casal de negros do Rio de Janeiro no início do século 20.

Para ampliar

A Lei Áurea aboliu oficialmente a escravidão no Brasil. Porém, nenhuma das leis abolicionistas garantiu trabalho e vida digna aos ex-escravizados. Pesquisem vídeos sobre a libertação dos escravos e suas condições de vida após a abolição. Compartilhem trechos do vídeo com o professor e os colegas, para discutir sobre as consequências da escravidão e da falta de uma política para integrar os ex-escravizados à sociedade.

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defeito. Um imperdoável mal de nascença, o estigma de um crime. Mas nossos críticos se esquecem que essa cor está na origem da riqueza de milhares de ladrões que nos insultam; que essa cor convencional da escravidão, tão semelhante à da terra, abriga sob sua superfície escura vulcões onde arde o fogo sagrado da liberdade”.

AGUALUSA, José Eduardo. Nação crioula: a correspondência secreta de Fradique. 6. ed. Lisboa: Dom Quixote, 2008. p. 95.

PARA IR ALÉM Lima Barreto, no dia de seu aniversário de 7 anos, assiste às comemorações do fim da escravidão no Paço Imperial no Rio de Janeiro. O vídeo indicado relata esse dia marcante na história do escritor e jornalista. Com base nele, solicitar a biografia de Lima Barreto e de outros escritores negros que viveram no período da escravidão. As biografias podem ser compartilhadas em uma roda de leitura de textos de escritores negros no Brasil escravocrata.

Professor, as imagens da página mostram as condições de vida dos ex-escravizados no Brasil. A pintura é uma obra de Modesto Brocos y Gomes, de 1892, e pertence ao Museu Nacional de Belas-Artes.

A foto é de autoria de Lunara e retrata um casal de negros poucos anos após a abolição (c. 1900); pertence ao Instituto Moreira Salles.

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Para assistir (aluno) • SENADO FEDERAL. Lei Áurea: conheça os antecedentes da lei que proibiu a escravidão no país. Disponível em: <http:// livro.pro/vh4yyy>. Acesso em: 19 mar. 2019.

• TÁ NA HISTÓRIA. Abolição da escravidão e o aniversário de 7 anos de Lima Barreto. Disponível em: <http://livro. pro/8qqvox>. Acesso em: 9 set.

2019.

Para acessar (aluno) • BBC. A luta esquecida dos negros pelo fim da escravidão no Brasil. Disponível em: <http://livro.pro/jh8wbw>.

Acesso em: 19 mar. 2019.

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DESENVOLVIMENTO • A presença do samba na constituição da identidade cultural brasileira é inegável.

Não se pode pensar o Brasil sem considerar a contribuição africana no samba e em tantas outras esferas que compõem a cultura. Couro de gato é uma HQ em xilogravura que conta a história do samba no final do século XIX e início do XX e pode ser lida e discutida pelos alunos.

• Os escravos africanos contribuíram de forma significativa e muito diversa, e isso se deve ao fato de terem sido trazidos de diferentes lugares e pertencerem a diferentes etnias. Carregam, portanto, a diversidade que se observa no idioma, na culinária, na dança, na religiosidade, nas festas, na música. Eram povos distintos e só eram considerados um grupo homogêneo de negros africanos pelos que não reconheciam e não respeitavam suas variadas origens.

• O que se vê no Brasil é o resultado de uma mistura que tem raízes na África, mas que incorpora o que é indígena e europeu, criando assim uma cultura múltipla, diversa e ao mesmo tempo única, ou seja, que não se encontra em nenhuma outra parte do mundo.

• A leitura do texto sobre culinária é um bom exemplo de como a cultura africana foi incorporando novos sabores e ingredientes e criou pratos que fazem parte da rotina do brasileiro, e que muitas vezes não são reconhecidos como africanos.

• Diante da forte presença africana em áreas variadas da cultura brasileira, é interessante que o professor explore temas variados no painel proposto adiante: dança, culinária, artes plásticas, festas, música, religião e outros. As festas de fé e as festas profanas merecem

ETAPA ∙ legado

A cultura africana no Brasil Os negros escravizados vindos do continente africano tiveram que se adaptar à cultura dos lugares onde passaram a viver. Por sua vez, muitos elementos de sua cultura, como a língua, a religião, a culinária, a música, entre outros, foram sendo lentamente incorporados pela cultura brasileira. Vamos conhecer algumas dessas contribuições? Leiam os textos e observem as imagens a seguir.

Em 1988, ano do centenário da abolição dos escravos, vivia ainda na periferia de São Paulo uma ex-escrava de origem africana. Chamava-se Tertulina, e afirmava ter 114 anos de idade. Muito lúcida, apesar de quase inválida, ela dizia que nada acontecia por acaso, nada era gratuito. No seu entender, tudo na vida e no mundo, mesmo os episódios aparentemente mais banais, possuíam significado e importância espiritual. Quando lhe perguntei qual o significado espiritual da vinda dos africanos para o Brasil, sua resposta estava pronta e era surpreendente: “Viemos trazer o samba”.

PELLEGRINI, Luis. O feitiço do samba. Oásis, 21 fev. 2017.

Disponível em: <www.luispellegrini.com.br/tag/origem-do-samba/>. Acesso em: 14 fev. 2019.

BIBLIOTECA DO CONGRESSO, WASHINGTON, EUA

ETAPA LEGADO

BRIDGENS, Richard. Dança de negros. 1836.

O samba teve sua origem no século XIX, com a mistura de ritmos e tradições trazidas da África pelos negros escravizados.

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destaque, pois representam D2-INT-F2-2075-V8-U01-008-025-LA-M19_AVULSA.indd 22 grande parte da cultura africa- Samba como resistência e identidade nacional na e muitas vezes se misturam O samba é um complexo cultural. Além de música, é a festas de origem portuguesa um modo de vida e de resistência do povo às violências com elementos indígenas. da colonização e às desigualdades estruturais do Brasil.

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De origem negra, o samba nasceu pobre, mulato na poesia e no coração, e cresceu com a sina de juntar pedaços de sonhos desfeitos na “grande travessia”. Aqui, mesmo nas agruras do trabalho forçado, expandiu-se pelas periferias

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PARA IR ALÉM A proposta é investigar personalidades negras em destaque nos diferentes setores e que contribuíram para a construção da identidade cultural brasileira em áreas como música, teatro, cinema, ciência, engenharia, literatura, artes plásticas, esporte, movimentos sociais, ativismo político, lideranças, pesquisa acadêmica, religiões afro-brasileiras e outras. O painel pode ser dividido por áreas e cada aluno terá a responsabilidade de apresentar pelo menos uma personalidade. Dela trará uma imagem e uma breve biografia com as contribuições na área em que a personalidade se destaca. Vale observar que o passado escravocrata admite a presença do negro em posições subalternas ou mesmo que se destaque em áreas como música e esportes, mas não valoriza e nem reconhece a presença negra em outras esferas do conhecimento.

Sendo assim, fazer um painel abrangente e diversificado amplia a visão restrita que se tem do negro em diferentes áreas.

Além da música e da dança, a influência das culturas africanas se faz presente na culinária, entre outras práticas culturais. Leia o texto.

No território que formaria o Brasil, os africanos encontraram alimentos diferentes daqueles a que estamos acostumados, mas buscavam alternativas para adaptá-los às suas tradições, especialmente pelo uso de temperos e formas de preparo. Assim, valeram-se do uso do azeite de dendê e de outras especiarias trazidas da África pelos próprios comerciantes de escravizados, do uso de ervas verdes no tempero e da substituição de ingredientes conhecidos por outros similares – caso da mandioca, usada no lugar do inhame e que se tornou a base da alimentação de africanos, portugueses e seus descendentes no Brasil.

Pratos da culinária afro-brasileira valeram-se da incorporação de elementos encontrados por aqui, como a carne de frango (os animais foram trazidos à América pelos colonizadores ibéricos) na preparação de vatapá e xinxim; ou o milho (largamente cultivado pelos indígenas), usado na preparação de inúmeras combinações como a pamonha.

BIBLIOTECA PÚBLICA, NOVA YORK, EUA

D’AMORIM, Eduardo. África e Brasil: história e cultura. São Paulo: FTD, 2016. p. 117-118.

Para ler (aluno) • PATATI, Carlos; SÁNCHEZ, João. Couro de gato: uma história do samba. São Paulo: Veneta, 2017.

• CASTANHA, Marilda. Agbalá, um lugar-continente. São Paulo: Cosac Naify, 2008.

DEBRET, Jean-Baptiste. Negras cozinheiras, vendedoras de angu. 1835.

• Com um colega de sala, investiguem uma das influências da cultura africana. Vocês podem selecionar um prato da culinária, um tipo de música, uma dança ou qualquer outra manifestação cultural trazida pelos escravizados africanos e incorporada pela cultura brasileira. Produzam um painel com imagens e textos explicativos.

Compartilhem com seus colegas de sala.

Para acessar (professor) • MAFRO/UFBA. Projeto de atuação pedagógica e capacitação de jovens monitores (material do estudante). Setor Religiosidade Afro-Brasileira: Disponível em: <http://livro.pro/it6pvh>.

Acesso em: 19 mar. 2019.

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da capital federal – o Rio de Janeiro do começo do séc. XX – contra toda a marginalização e criminalização que lhe foram impostas, e tornou-se símbolo nacional e uma das mais potentes imagens do país no mundo e da diáspora africana nas Américas.

SALLES, Evandro et al. (Org.). O Rio do Samba: resistência e reinvenção.

Rio de Janeiro: Instituto Odeon: Museu de Arte do Rio (MAR), 2018.

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EXPERIÊNCIAS COMPARTILHADAS

EXPERIÊncias compartilhadas

PROGRAME-SE Verificar a disponibilidade de computadores com acesso à internet.

A pintura de Maxwell Alexandre reproduzida nestas páginas foi inspirada em versos da canção “Quadros”, cantada pelo rapper BK. Leia o trecho e observe a imagem.

Quadros […]

E a falta do básico nos fez querer ter mais que o necessário Salário baixo e sonhos de um milionário Meu desejo virou meu adversário […]

Nunca vou me submeter Nunca vão me deter, éramos as cinzas e agora somos o fogo […]

BK; WOLF, Ashira; CARLOS, Luccas. Quadros. Disponível em: <https://www.musixmatch.com/es/letras/BK-AshiraWolf-Luccas-Carlos/Quadros>. Acesso em: 14 fev. 2019.

COLEÇÃO PARTICULAR

DESENVOLVIMENTO • A apreciação inicial da obra Éramos as cinzas e agora somos fogo deve ser feita sem que se antecipem ao aluno informações sobre ela.

• Peça que observem atentamente os detalhes e que procurem apreciar e identificar as impressões e sentimentos provocados pela obra. O passo seguinte é a interpretação e a busca pelos significados possíveis. É aconselhável que esta etapa seja individual para depois ser discutida coletivamente ou em pequenos grupos.

• Conduzir a discussão coletiva, pedindo que descrevam o que foi representado, quais foram as impressões, o que o título da obra pode significar e qual foi a intenção do autor. O roteiro pode ser colocado na lousa e servir de apoio ao diálogo entre eles.

• Depois disso, os alunos podem ler as legendas que aparecem no livro para comparar com os sentidos que foram compartilhados pelo grupo na discussão. O professor deve mostrar ao grupo que as possibilidades de interpretação de uma obra são múltiplas, e que, independentemente da intenção do autor, há uma percepção do observador.

• A produção do painel vai exigir também que o grupo pense coletivamente nas muitas representações da escravidão. Retomar as páginas do itinerário e fazer uma longa lista de possibilidades pode ser o primeiro passo para a decisão do que representar.

• O grupo pode querer enfatizar um ou outro assunto, como os tipos de trabalho realizados, locais de origem, as inúmeras contribuições culturais, a luta pela liberdade, os exemplos de resistência, o tráfico negreiro, as condições de vida, os maus-tratos e casti-

Painel: Afrodescendentes: opressão e resistência

ALEXANDRE, Maxwell. Éramos as cinzas e agora somos fogo. 2018.

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de se fazerem votações gos, a abolição e suas conse- sidade D2-INT-F2-2075-V8-U01-008-025-LA-M19_AVULSA.indd 24 quências, os preconceitos e o para algumas escolhas e decisões. racismo, entre outras.

Conversar sobre a intenção • do grupo ao retratar a escravidão pode levar um longo tempo de discussão, mas, sendo uma produção coletiva, todos poderão participar com sugestões e ideias. Talvez haja neces-

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Nesse painel, o artista pintou, sobre papel pardo, figuras de pessoas negras em situações de empoderamento. Na opinião de Maxwell Alexandre, “o pardo foi utilizado durante muito tempo como um desígnio para esconder a negritude. E a gente está vivendo um momento da autoestima do negro, em que o negro está batendo no peito mesmo e se assumindo como negro”.

• Observem novamente a pintura e releiam a letra da canção. Descrevam as situações e os temas retratados nas obras.

Para ampliar

O termo “pardo”, segundo o IBGE, é utilizado para definir a miscigenação e a mistura de cores. São considerados pardos os filhos de indivíduos brancos ou indígenas com negros. Reflitam sobre a obra do artista e o que ele afirma no trecho citado acima. Conversem sobre as razões da escolha do papel pardo para a produção de sua obra.

Maxwell pretendeu relacionar a cor do papel a uma situação vivida pelos negros no Brasil.

Com base nas informações obtidas ao longo do itinerário, produzam um painel para responder à pergunta: A escravidão ainda existe no Brasil?

Para a atividade, dividam-se em grupos e produzam um painel coletivo com imagens sobre as formas de resistência dos negros à opressão.

Cada grupo será responsável por uma parte do painel. Com a orientação do professor, conversem e estabeleçam critérios para o trabalho e decidam juntos: • quais ideias vocês gostariam de expressar no painel. Os grupos devem combinar que aspectos cada grupo pretende desenvolver.

• em que suporte o painel será produzido (cartolinas, folhas de A4, isopor, papelão, parede etc.). Caso a parede seja a escolha de vocês, será necessário pedir autorização à coordenação da escola.

• que materiais serão necessários para a produção de cada parte e do painel todo. Maxwell Alexandre, por exemplo, além de tinta e papel pardo, utiliza desenhos em aquarela, grafite, guache, lápis de cor e caneta de tinta permanente para produzir sua obra.

• como será a divisão de responsabilidades entre os grupos para providenciar materiais e recursos necessários.

Qual é a situação dos negros no cenário da arte contemporânea do país?

Ser um artista negro é complicado porque não se toca nesse assunto. O artista negro que se destaca na arte brasileira não é visto como um artista negro. O discurso de miscigenação é tão disseminado que é como se isso não fosse uma questão. Ser um artista negro já é um ato político, mesmo que seu trabalho não fale da questão racial.

Ser um artista negro no Brasil já é uma batalha e poucos conseguem se destacar. Eu não vejo um preconceito racial ou racismo, porque se dissesse isso seria leviano, mas é um racismo mais velado. É não lidar com essa questão. É como se a cor dele fosse nenhuma. Isso não é trazido à tona. As pessoas esquecem de dizer isso, mas está havendo uma retomada agora. É o negro querendo tomar o protagonismo de sua história.

MARTÍ, Silas. Do racismo na arte contemporânea. Folha de S.Paulo Disponível em: <https://plastico. blogfolha.uol.com.br/2015/02/06/doracismo-na-arte-contemporanea/>.

Acesso em: 19 mar. 2019.

• o método que vocês utilizarão para a produção (se todos farão simultaneamente o painel ou cada grupo produzirá separadamente uma parte, e depois todos farão a montagem coletiva).

• como o painel final será compartilhado com os outros colegas e a comunidade escolar (se por visitação ou por meio de uma exposição virtual).

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Para ler (professor) • DOSSIN, Francielly Rocha.

História como fonte artística: explicando arquivos, criando imagens; criando arquivos, explicando imagens. Assis: UNESP, 2016. v. 3, n. 2. Disponível em: <http://livro.pro/rbsfmc>. Acesso em: 19 mar. 2019.

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Para assistir (aluno) • A CARNE. Elza Soares (Videoclipe oficial). Disponível em: <http://livro.pro/6amj3q>. Acesso em: 19 mar. 2019.

Para acessar (professor) 30/04/19 11:13 • CIÊNCIA HOJE. Brasil “Mestiço”. Disponível em: <http:// livro.pro/medhbi>. Acesso em: 10 set. 2018.

• REVISTA CONTINENTE. Negras Linguagens. Disponível em: <http://livro.pro/hrqd6b>.

Acesso em: 19 mar. 2019.

Para acessar (aluno) • FOLHA DE S.PAULO. Mostra de Afonso Tostes e Sidney Amaram estimulam debate racial. Disponível em: <http://livro. pro/swinsb>. Acesso em: 19 mar.

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