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Hugo B. Bozzano − Perla Frenda − Tatiane Gusmão

Janelas da

arte MANUAL DO PROFESSOR

ART

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Janelas da

arte Hugo B. Bozzano

Licenciado em Educação Musical pela Universidade Estadual Paulista (Unesp). Especialização em Atendimento Escolar Hospitalar pela Universidade Federal de São Paulo (Unifesp). É professor de Música, músico e compositor. Também atua em projetos artísticos interdisciplinares.

Perla Frenda Licenciada em Educação Artística com habilitação em Artes Cênicas pela Universidade Estadual Paulista (Unesp). Atriz formada pelo Teatro-Escola Célia Helena. Atua como arte-educadora, atriz e produtora de teatro.

Tatiane Gusmão Bacharel em Artes Plásticas pela Universidade Estadual Paulista (Unesp). Arte-educadora em museus e espaços culturais na cidade de São Paulo, com atuação na elaboração de materiais educativos e de formação de professores.

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2a edição São Paulo, 2018

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Arte – 6o ano Ensino Fundamental I – anos finais © IBEP, 2018 Diretor superintendente Diretora editorial Editores Assessoria pedagógica Assistente editorial Revisão Secretaria editorial e Produção gráfica Assistente de secretaria editorial Assistente de produção gráfica Licenciamento de textos Coordenadora de arte Assistente de arte Assistentes de iconografia Ilustrações Processos editoriais e tecnologia Projeto gráfico e capa Ilustração da capa Diagramação

Jorge Yunes Célia de Assis Célia de Assis e Mizue Jyo Valdeci Valentim Loch Camila Barroso Guimarães Denise Santos e Marina Castanho Elza Mizue Hata Fujihara Juliana Ribeiro Souza Marcelo Ribeiro Juliana Ribeiro Souza Karina Monteiro Aline Benitez Victoria Lopes e Irene Araujo BOXDEA, Editoria de arte, Helio Senatore, Shutterstock, Wanessa Alexandre Elza Mizue Hata Fujihara Departamento de Arte – IBEP Shutterstock Departamento de Arte – IBEP

CIP-BRASIL. CATALOGAÇÃO NA PUBLICAÇÃO SINDICATO NACIONAL DOS EDITORES DE LIVROS, RJ B786j 2. ed.

Bozzano, Hugo Luis Barbosa Janelas da arte : 6º ano / Hugo Luis Barbosa Bozzano, Perla Frenda, Tatiane Gusmão. - 2. ed. - Barueri [SP] : IBEP, 2018. il. ; 28 cm.

Inclui bibliografia "Acompanhado de CD" ISBN 978-85-342-4150-2 (aluno) ISBN 978-85-342-4151-9 (professor) 1. Educação artística (Ensino fundamental) - Estudo e ensino. 2. Arte na educação. 3. Atividades criativas na sala de aula. I. Frenda, Perla. II. Gusmão, Tatiane.

III. Título.

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CDD: 372.5 CDU: 373.3.016:7

Vanessa Mafra Xavier Salgado - Bibliotecária - CRB-7/6644 24/09/2018 27/09/2018

2ª- edição – São Paulo – 2018 Todos os direitos reservados.

Av. Dr. Antônio João Abdalla, 260 – bloco 400, área D, sala W1 Bairro Empresarial Colina – Cajamar – SP – 07750-020 – Brasil Tel.: 11 2799-7799 www.ibep-nacional.com.br editoras@ibep-nacional.com.br

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Apresentação

PREZADO PROFESSOR, Este Manual tem por finalidade contribuir para o desenvolvimento do seu trabalho dentro e fora da sala de aula.

Nele, criamos o que chamamos de Orientações Gerais e Específicas e consideramos que seja a ponte para que a nossa parceria se consolide no trabalho de educar.

Você vai encontrar sugestões de como trabalhar com as seções do livro. É importante ressaltar que são sugestões que seguem pressupostos metodológicos do ensino de Arte. Muitas delas podem e devem ser adaptadas à sua realidade.

Nas Orientações Específicas, há atividades de ampliação e complementares que podem ser utilizadas como material para a criação de avaliações.

Menos teórico e mais prático, o Manual é considerado por nós mais uma ferramenta para auxiliá-lo todos os dias no desenvolvimento da sua prática docente.

Por tudo isso, desejamos que você tenha um excelente trabalho!

Um abraço,

Os autores

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Sumário A. VISÃO GERAL DA PROPOSTA .......................................................................VIII ARTE E A BASE NACIONAL COMUM CURRICULAR.................................................... IX

Competências gerais da educação básica ................................................................. X Competências específicas de linguagens para o Ensino Fundamental ................... XI Competências específicas de arte para o Ensino Fundamental............................... XI B. PROPOSTA TEÓRICO-METODOLÓGICA .......................................................XIII AS LINGUAGENS ARTÍSTICAS ....................................................................................XV

Teatro ........................................................................................................................XV Dança.......................................................................................................................XVII Música ....................................................................................................................XVIII Artes visuais ..............................................................................................................XX Artes Integradas .....................................................................................................XXII ESTRATÉGIAS, PROCEDIMENTOS E RECURSOS ....................................................XXIII

Orientações e Planejamento .................................................................................XXIII Fruição (leitura) de obras de arte .........................................................................XXIII Jogos .................................................................................................................... XXIV CD de áudio .......................................................................................................... XXV Pesquisas ............................................................................................................... XXVI Uso de tecnologias .............................................................................................. XXVI Ampliação do referencial e visitas externas........................................................ XXVII Articulações interdisciplinares ............................................................................. XXVII AVALIAÇÃO .......................................................................................................... XXVIII ESTRUTURA DA OBRA ........................................................................................... XXIX

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COMPETÊNCIAS E HABILIDADES 6o ANO ............................................................. XXXI

Capítulo 1 ..................................................................................................... XXXI Competências ....................................................................................................... XXXI Unidades temáticas, objetos de conhecimento, habilidades e conteúdos ........ XXXII Textos complementares ................................................................................... XXXVI Atividades complementares ........................................................................... XXXVII Capítulo 2 ..................................................................................................XXXVIII Competências ...................................................................................................XXXVIII Unidades temáticas, objetos de conhecimento, habilidades e conteúdos ....... XXXIV Textos complementares ....................................................................................... XLIII Atividades complementares .................................................................................XLV Capítulo 3 ........................................................................................................ XLV Competências ......................................................................................................... XLV Unidades temáticas, objetos de conhecimento, habilidades e conteúdos ......... XLVII Textos complementares ...........................................................................................LI Atividades complementares ...................................................................................LIII Capítulo 4 ......................................................................................................... LIV Competências .......................................................................................................... LIV Unidades temáticas, objetos de conhecimento, habilidades e conteúdos .............LVI Textos complementares ..........................................................................................LX Atividades complementares ..................................................................................LXI INDICAÇÕES DE LEITURAS ...................................................................................... LXII REFERÊNCIAS TEÓRICAS ........................................................................................ LXIV

ORIENTAÇÕES ESPECÍFICAS DO LIVRO DO ALUNO ....................................01

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Conheça o manual do professor

Parte geral com apresentação da coleção, considerações sobre o componente curricular arte e suas linguagens na BNCC, encaminhamento metodológico, estrutura da obra e apresentação das competências, eixos temáticos, objetos de conhecimento e habilidades de capítulo a capítulo.

Parte específica que acompanha o livro do estudante, lado a lado, com orientações para a condução das propostas, desenvolvimento de atividades e sugestões de aplicação do conteúdo do material digital e outras sugestões e ampliações.

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A. VISÃO GERAL DA PROPOSTA Arte é uma área de conhecimento complexa e autônoma, com características próprias, e componente curricular obrigatório na educação básica brasileira. As manifestações artísticas revelam conjuntos de valores, crenças, tradições, modos de vida e visões de mundo da humanidade ao longo dos tempos nas mais variadas sociedades. Conhecê-las e experimentá-las permite que os estudantes acessem modos sensíveis e cognitivos específicos, e ampliem a compreensão de sua cultura e seu lugar no mundo. Esta coleção apoia-se em visões contemporâneas do ensino de arte e na legislação vigente em busca de contribuir, para professores e alunos, com um contato significativo com múltiplas e diversas experiências no aprendizado da arte, considerando que seu conhecimento envolve modos particulares de refletir, sentir, criar e interagir criticamente com diferentes fenômenos culturais e sociais.

Nas últimas décadas, a importância da presença da arte na grade curricular das escolas tem sido constantemente pesquisada e formalizada por estudiosos da área e pela legislação e tem, aos poucos, modificado a relação de professores e estudantes com a experiência artística na educação básica. Reconhece-se que Arte, embora possa estar interligado aos outros componentes, possui seus conceitos, procedimentos e práticas próprios e devem ter respeitadas na relação ensino-aprendizagem sua identidade e autonomia como componente curricular.

Esse reconhecimento evidencia-se pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei no 9.394/96), que estabelece, no artigo 26: § 2o O ensino da arte, especialmente em suas expressões regionais, constituirá componente curricular obrigatório da educação básica.

(Redação dada pela Lei no 13.415, de 2017.)

Conquistas recentes também garantiram a obrigatoriedade, no componente curricular Arte, do ensino das diferentes linguagens artísticas, artes visuais, dança, música e teatro, alterando a referida lei: § 6o As artes visuais, a dança, a música e o teatro são as linguagens que constituirão o componente curricular de que trata o § 2o deste artigo.

(Redação dada pela Lei no 13.278, de 2016.)

Documentos oficiais têm servido de norteadores, desde a promulgação da LDB, para a busca da inserção e pleno desenvolvimento do componente Arte e suas quatros linguagens nas escolas, como os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN), publicados em 1998, e o mais recente deles, a Base Nacional Comum Curricular para o Ensino Fundamental (BNCC), homologada em 2017.

As reflexões e práticas relacionadas às linguagens artísticas, artes visuais, dança, música e teatro, com suas características próprias e também com suas interações em manifestações híbridas e integradas, apresentam potencial de inserir na escola variadas contribuições para a formação do sujeito, no exercício da cidadania e na percepção de sua identidade cultural e da diversidade dos povos. Permitem também exercitar diferentes formas de construir conhecimento, visto que a arte demanda processos de cognição inventiva que aliam imaginação, intuição, percepção, memória, expressão e reflexão, em que frequentemente as dimensões verbais e não verbais, práticas e teóricas, racionais e corporais se atravessam. Nesta coleção, as linguagens artísticas são trabalhadas em suas especificidades e também suas intersecções, por considerar-se que parte significativa do conhecimento que se pode construir sobre elas é enriquecido nas interações entre seus processos de criação, diálogos entre contextos socioculturais diversos e influências constantes entre si.

O estudante dos anos finais do Ensino Fundamental leva para a escola conhecimentos de arte previamente construídos tanto em seu percurso escolar anterior, como em seu cotidiano, no contato com diferentes manifestações artísticas e culturais presentes em sua família, comunidade ou advindas dos veículos de comunicação. Neste momento de sua vida, passa pelas transformações em seu corpo e mente comuns à entrada na adolescência, fase com gostos, interesses e culturas próprios. No contato com os saberes e práticas das diferentes linguagens artísticas na escola, o estudante é incentivado a vivenciar experiências novas ao mesmo tempo em que as relaciona com seus conhecimentos prévios. Ressalte-se ainda a ampla presença das novas tecnologias de comunicação e interação na vida dos adolescentes, como formas de acesso à cultura e também como meios de

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expressão, muitas vezes artística ou, ao menos, com o uso de recursos associados às artes em suas manifestações. Muitos jovens brasileiros na atualidade são consumidores e também produtores de manifestações artísticas e culturais, veiculadas principalmente pela internet via redes sociais e plataformas de vídeo, que expressam seus gostos, crenças, valores e anseios, e é fundamental que esse conhecimento também seja reconhecido como parte de sua identidade e dialogue com o que se constrói na escola nas aulas de Arte.

A Arte na escola nos anos finais do Ensino Fundamental possibilita ao estudante resgatar seus conhecimentos prévios e aprofundá-los, problematizá-los e transformá-los na interação crítica com novas referências, tanto aquelas informadas pelo seu professor, pelos livros didáticos e outros materiais educativos, como as trazidas por seus colegas que possuem, cada um, o próprio repertório artístico e cultural. Em Arte, como área de conhecimento social e culturalmente construída, todas essas referências, as de alunos e professor, as manifestações locais, regionais, nacionais e internacionais, as tradicionais e as contemporâneas, originárias de diferentes autores, épocas e matrizes culturais, devem ser consideradas em um ensino que se pretenda contemporâneo e dialógico, tendo como princípios fundamentais o protagonismo dos estudantes e da relação professor-estudante em seus processos de aprendizagem, a legitimação e reconhecimento do outro como sujeito autônomo.

A aprendizagem se constrói pela experiência, na participação do estudante em seus processos de prática, reflexão e crítica, e, embora individual e subjetiva, pode acontecer e se enriquecer na coletividade. É fundamental promover-se espaços para a experimentação, o questionamento e a apreensão dos fenômenos por todos os sentidos. As diferentes linguagens artísticas propõem e permitem um aprendizado que se dá pela experiência com o corpo inteiro, razão e emoção, conectando pensamento, sentimento e fisicalidade. Por esse viés, é importante que o professor esteja aberto a propor práticas que rompam com o tradicional ensino de Arte, ainda muito comum, baseado principalmente no fazer manual e na repetição de modelos descontextualizados de suas relações socioculturais e da realidade e interesse dos alunos.

No ensino de Arte na escola, a experiência acontece no encontro: com a produção artística de diversas sociedades e épocas; com a prática em grupo; com a produção individual do outro; com a própria reflexão e prática artística. O professor é o mediador desses encontros, abrindo caminhos para que os estudantes desenhem seus percursos de construção do conhecimento de forma autônoma e reflexiva. É fundamental que o professor perceba a própria prática como aprendizado constante, baseado na pesquisa e na relação com seus alunos. O presente material tem o objetivo de acompanhar o professor nessa trajetória, subsidiando suas ações e lhe oferecendo um instrumento de apoio em seu diálogo com os estudantes dos anos finais do Ensino Fundamental.

ARTE E A BASE NACIONAL COMUM CURRICULAR Em 2017, o Ministério da Educação (MEC) homologou a Base Nacional Comum Curricular (BNCC) para a Educação Infantil e Ensino Fundamental, documento cujo parágrafo introdutório já deixa claro seu caráter: A Base Nacional Comum Curricular (BNCC) é um documento de caráter normativo que define o conjunto orgânico e progressivo de aprendizagens essenciais que todos os alunos devem desenvolver ao longo das etapas e modalidades da Educação Básica, de modo a que tenham assegurados seus direitos de aprendizagem e desenvolvimento, em conformidade com o que preceitua o Plano Nacional de Educação (PNE).

(BNCC, p. 7)

As aprendizagens essenciais definidas pela BNCC devem assegurar ao estudante, ao longo dos anos de formação do Ensino Básico, o desenvolvimento de dez competências gerais.

Segundo a BNCC: [...] competência é definida como a mobilização de conhecimentos (conceitos e procedimentos), habilidades (práticas, cognitivas e socioemocionais), atitudes e valores para resolver demandas complexas da vida cotidiana, do pleno exercício da cidadania e do mundo do trabalho.

(BNCC, p. 8)

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Competências gerais da educação básica 1. Valorizar e utilizar os conhecimentos historicamente construídos sobre o mundo físico, social, cultural e digital para entender e explicar a realidade, continuar aprendendo e colaborar para a construção de uma sociedade justa, democrática e inclusiva.

2. Exercitar a curiosidade intelectual e recorrer à abordagem própria das ciências, incluindo a investigação, a reflexão, a análise crítica, a imaginação e a criatividade, para investigar causas, elaborar e testar hipóteses, formular e resolver problemas e criar soluções (inclusive tecnológicas) com base nos conhecimentos das diferentes áreas.

3. Valorizar e fruir as diversas manifestações artísticas e culturais, das locais às mundiais, e também participar de práticas diversificadas da produção artístico-cultural.

4. Utilizar diferentes linguagens – verbal (oral ou visual-motora, como Libras, e escrita), corporal, visual, sonora e digital –, bem como conhecimentos das linguagens artística, matemática e científica, para se expressar e partilhar informações, experiências, ideias e sentimentos em diferentes contextos e produzir sentidos que levem ao entendimento mútuo.

5. Compreender, utilizar e criar tecnologias digitais de informação e comunicação de forma crítica, significativa, reflexiva e ética nas diversas práticas sociais (incluindo as escolares) para se comunicar, acessar e disseminar informações, produzir conhecimentos, resolver problemas e exercer protagonismo e autoria na vida pessoal e coletiva.

6. Valorizar a diversidade de saberes e vivências culturais e apropriar-se de conhecimentos e experiências que lhe possibilitem entender as relações próprias do mundo do trabalho e fazer escolhas alinhadas ao exercício da cidadania e ao seu projeto de vida, com liberdade, autonomia, consciência crítica e responsabilidade.

7. Argumentar com base em fatos, dados e informações confiáveis, para formular, negociar e defender ideias, pontos de vista e decisões comuns que respeitem e promovam os direitos humanos, a consciência socioambiental e o consumo responsável em âmbito local, regional e global, com posicionamento ético em relação ao cuidado de si mesmo, dos outros e do planeta.

8. Conhecer-se, apreciar-se e cuidar de sua saúde

física e emocional, compreendendo-se na diversidade humana e reconhecendo suas emoções e as dos outros, com autocrítica e capacidade para lidar com elas.

9. Exercitar a empatia, o diálogo, a resolução de conflitos e a cooperação, fazendo-se respeitar e promovendo o respeito ao outro e aos direitos humanos, com acolhimento e valorização da diversidade de indivíduos e de grupos sociais, seus saberes, identidades, culturas e potencialidades, sem preconceitos de qualquer natureza.

10 . Agir pessoal e coletivamente com autonomia, responsabilidade, flexibilidade, resiliência e determinação, tomando decisões com base em princípios éticos, democráticos, inclusivos, sustentáveis e solidários. (BNCC, p. 9-10)

As competências gerais atravessam os conteúdos dos diferentes componentes curriculares e os interconectam, em uma explícita relação com o compromisso assumido pela BNCC com a educação integral:

[...] a Educação Básica deve visar à formação e ao desenvolvimento humano global, o que implica compreender a complexidade e a não linearidade desse desenvolvimento, rompendo com visões reducionistas que privilegiam ou a dimensão intelectual (cognitiva) ou a dimensão afetiva. Significa, ainda, assumir uma visão plural, singular e integral da criança, do adolescente, do jovem e do adulto – considerando-os como sujeitos de aprendizagem – e promover uma educação voltada ao seu acolhimento, reconhecimento e desenvolvimento pleno, nas suas singularidades e diversidades. Além disso, a escola, como espaço de aprendizagem e de democracia inclusiva, deve se fortalecer na prática coercitiva de não discriminação, não preconceito e respeito às diferenças e diversidades.

Independentemente da duração da jornada escolar, o conceito de educação integral com o qual a BNCC está comprometida se refere à construção intencional de processos educativos que promovam aprendizagens sintonizadas com as necessidades, as possibilidades e os interesses dos estudantes e, também, com os desafios da sociedade contemporânea. Isso supõe considerar as diferentes infâncias e juventudes, as diversas culturas juvenis e seu potencial de criar novas formas de existir.

(BNCC, p. 14)

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O componente curricular Arte está vinculado à área de Linguagens, das quais também fazem parte Língua Portuguesa, Educação Física e, nos anos finais do Ensino Fundamental, Inglês.

Os alunos devem apropriar-se do que é específico a cada componente curricular, sem, no entanto, perderem de vista o todo ao qual eles fazem parte, suas relações e atravessamentos.

Assim, a área de Linguagens também possui suas competências específicas. São elas:

Competências específicas de linguagens para o Ensino Fundamental 1. Compreender as linguagens como construção humana, histórica, social e cultural, de natureza dinâmica, reconhecendo-as e valorizando-as como formas de significação da realidade e expressão de subjetividades e identidades sociais e culturais.

2. Conhecer e explorar diversas práticas de linguagem (artísticas, corporais e linguísticas) em diferentes campos da atividade humana para continuar aprendendo, ampliar suas possibilidades de participação na vida social e colaborar para a construção de uma sociedade mais justa, democrática e inclusiva.

3. Utilizar diferentes linguagens – verbal (oral ou visual-motora, como Libras, e escrita), corporal, visual, sonora e digital –, para se expressar e partilhar informações, experiências, ideias e sentimentos em diferentes contextos e produzir sentidos que levem ao diálogo, à resolução de conflitos e à cooperação.

4. Utilizar diferentes linguagens para defender pontos de vista que respeitem o outro e promovam os direitos humanos, a consciência socioambiental e o consumo responsável em âmbito local, regional e global, atuando criticamente frente a questões do mundo contemporâneo.

5. Desenvolver o senso estético para reconhecer, fruir e respeitar as diversas manifestações artísticas e culturais, das locais às mundiais, inclusive aquelas pertencentes ao patrimônio cultural da humanidade, bem como participar de práticas diversificadas, individuais e coletivas, da produção artístico-cultural, com respeito à diversidade de saberes, identidades e culturas.

6. Compreender e utilizar tecnologias digitais de informação e comunicação de forma crítica, significativa, reflexiva e ética nas diversas práticas sociais (incluindo as escolares), para se comunicar

por meio das diferentes linguagens e mídias, produzir conhecimentos, resolver problemas e desenvolver projetos autorais e coletivos.

(BNCC, p. 63)

Seguindo o que estabelece a LDB, o componente curricular Arte é formado pelas quatro linguagens artísticas obrigatórias, artes visuais, dança, música e teatro: Essas linguagens articulam saberes referentes a produtos e fenômenos artísticos e envolvem as práticas de criar, ler, produzir, construir, exteriorizar e refletir sobre formas artísticas. A sensibilidade, a intuição, o pensamento, as emoções e as subjetividades se manifestam como formas de expressão no processo de aprendizagem em Arte.

O componente curricular contribui, ainda, para a interação crítica dos alunos com a complexidade do mundo, além de favorecer o respeito às diferenças e o diálogo intercultural, pluriétnico e plurilíngue, importantes para o exercício da cidadania. A Arte propicia a troca entre culturas e favorece o reconhecimento de semelhanças e diferenças entre elas.

(BNCC, p. 191)

A BNCC também estabelece quais são as competências específicas de Arte, que devem ser desenvolvidas no trabalho com todas as linguagens artísticas e nas interações entre elas:

Competências específicas de arte para o Ensino Fundamental 1. Explorar, conhecer, fruir e analisar criticamente práticas e produções artísticas e culturais do seu entorno social, dos povos indígenas, das comunidades tradicionais brasileiras e de diversas sociedades, em distintos tempos e espaços, para reconhecer a arte como um fenômeno cultural, histórico, social e sensível a diferentes contextos e dialogar com as diversidades.

2. Compreender as relações entre as linguagens da Arte e suas práticas integradas, inclusive aquelas possibilitadas pelo uso das novas tecnologias de informação e comunicação, pelo cinema e pelo audiovisual, nas condições particulares de produção, na prática de cada linguagem e nas

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suas articulações.

3. Pesquisar e conhecer distintas matrizes estéticas e culturais – especialmente aquelas manifestas na arte e nas culturas que constituem a identidade brasileira –, sua tradição e manifestações contemporâneas, reelaborando-as nas criações em Arte.

4. Experienciar a ludicidade, a percepção, a expressividade e a imaginação, ressignificando espaços da escola e de fora dela no âmbito da Arte.

5. Mobilizar recursos tecnológicos como formas de registro, pesquisa e criação artística.

6. Estabelecer relações entre arte, mídia, mercado e consumo, compreendendo, de forma crítica e problematizadora, modos de produção e de circulação da arte na sociedade.

7. Problematizar questões políticas, sociais, econômicas, científicas, tecnológicas e culturais, por meio de exercícios, produções, intervenções e apresentações artísticas.

8. Desenvolver a autonomia, a crítica, a autoria e o trabalho coletivo e colaborativo nas artes.

9. Analisar e valorizar o patrimônio artístico nacional e internacional, material e imaterial, com suas histórias e diferentes visões de mundo.

(BNCC, p. 196)

A BNCC propõe ainda que as linguagens artísticas sejam abordadas na articulação de seis dimensões do conhecimento, sem nenhuma hierarquia entre elas. Entendidas como características indissociáveis e simultâneas da natureza da experiência artística em cada contexto social e cultural, as dimensões atravessam os conhecimentos das quatro linguagens artísticas. São elas: Criação: refere-se ao fazer artístico, quando os sujeitos criam, produzem e constroem.

Trata-se de uma atitude intencional e investigativa que confere materialidade estética a sentimentos, ideias, desejos e representações em processos, acontecimentos e produções artísticas individuais ou coletivas. Essa dimensão trata do apreender o que está em jogo durante o fazer artístico, processo permeado por tomadas de decisão, entraves, desafios, conflitos, negociações e inquietações.

Crítica: refere-se às impressões que impulsionam os sujeitos em direção a novas compreensões do espaço em que vivem, com base no estabelecimento de relações, por meio do estudo e da pesquisa, entre

as diversas experiências e manifestações artísticas e culturais vividas e conhecidas.

Essa dimensão articula ação e pensamento propositivos, envolvendo aspectos estéticos, políticos, históricos, filosóficos, sociais, econômicos e culturais.

Estesia: refere-se à experiência sensível dos sujeitos em relação ao espaço, ao tempo, ao som, à ação, às imagens, ao próprio corpo e aos diferentes materiais.

Essa dimensão articula a sensibilidade e a percepção, tomadas como forma de conhecer a si mesmo, o outro e o mundo. Nela, o corpo em sua totalidade (emoção, percepção, intuição, sensibilidade e intelecto) é o protagonista da experiência.

Expressão: refere-se às possibilidades de exteriorizar e manifestar as criações subjetivas por meio de procedimentos artísticos, tanto em âmbito individual quanto coletivo.

Essa dimensão emerge da experiência artística com os elementos constitutivos de cada linguagem, dos seus vocabulários específicos e das suas materialidades.

Fruição: refere-se ao deleite, ao prazer, ao estranhamento e à abertura para se sensibilizar durante a participação em práticas artísticas e culturais. Essa dimensão implica disponibilidade dos sujeitos para a relação continuada com produções artísticas e culturais oriundas das mais diversas épocas, lugares e grupos sociais.

Reflexão: refere-se ao processo de construir argumentos e ponderações sobre as fruições, as experiências e os processos criativos, artísticos e culturais. É a atitude de perceber, analisar e interpretar as manifestações artísticas e culturais, seja como criador, seja como leitor.

Nesta coleção, as seis dimensões do conhecimento estão presentes de diferentes maneiras, atreladas às propostas didático-metodológicas adotadas na abordagem geral do componente curricular Arte e nas especificidades de cada linguagem artística, além das interações entre elas. Os capítulos se desenrolam de modo que as seis dimensões sejam constantemente experimentadas pelos estudantes, de forma articulada e sem priorizar mais a uma do que outra em seu processo de aprendizagem. Assim, a criação é incentivada nas diferentes linguagens artísticas e em interações entre elas, de modo que o aluno experimente proces-

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sos e materialidades diversos de forma individual e coletiva, construindo o próprio percurso criativo. O exercício da crítica é estimulado nas relações entre o conhecimento prévio e o novo, e entre a arte e outras dimensões da vida, em um olhar questionador das manifestações artísticas de origens diversas e da própria produção.

A estesia, no contato com a arte como com outros estímulos sensíveis, é provocada ao se considerar não só o racional, mas o intuitivo e o emocional, o corpo em sua totalidade, como sujeito das diversas experiências propostas. A expressão, vinculada profundamente à criação, ocorre em diferentes práticas e exercícios, no estímulo para que o aluno manifeste sua subjetividade, atrelando os conhecimentos apreendidos ao seu entendimento pessoal de mundo. A fruição é estimulada tanto na apresentação de obras e manifestações artísticas de autores e contextos diversos como no contato com a própria produção e dos colegas. E a reflexão, por fim, é atitude constante em diferentes momentos, incentivando para que o estudante adquira uma postura autônoma frente às diferentes experiências de aprendizado.

Na estruturação das aprendizagens essenciais de Arte pelas quais os estudantes devem passar ao longo dos anos do Ensino Fundamental, as quatro linguagens artísticas foram ordenadas como Unidades Temáticas. A elas foi so-

mada uma quinta Unidade Temática, chamada Artes Integradas, que explora as articulações entre as diferentes linguagens e suas práticas, inclusive as possibilitadas pelas novas tecnologias, e também as relações entre as artes e outras dimensões da vida, como as vinculadas ao patrimônio cultural e às diferentes matrizes estéticas culturais. A cada Unidade Temática correspondem determinados Objetos de Conhecimento, e a estes, certas Habilidades.

Os Objetos de Conhecimento e Habilidades de Arte, em conformidade com a própria característica tradicionalmente não linear das aprendizagens deste componente curricular, não estão divididos por anos, mas pelos dois ciclos do Ensino Fundamental, Anos Iniciais e Anos Finais.

Assim, uma mesma habilidade de certa unidade temática pode ser trabalhada ao longo dos anos, com diferentes focos e níveis de complexidade, individualmente ou também combinada a outras habilidades, visto que sua natureza é de complementaridade, o que ocorre nesta coleção, com indicações das habilidades contempladas nos diferentes capítulos.

Os objetos de conhecimento e as habilidades de Arte estão listados na apresentação da organização do conteúdo de cada capítulo no item Competências e habilidades do 6 o ano.

B. PROPOSTA TEÓRICO-METODOLÓGICA Esta coleção foi desenvolvida com o intuito de propor articulações metodológicas que incentivem reflexões, ações e experiências significativas no contato dos estudantes com a arte, nas diferentes linguagens artísticas – artes visuais, dança, música e teatro – e nas manifestações em que há diálogos e interações entre elas, perpassando as diferentes dimensões do conhecimento artístico. Para que isso ocorra, é fundamental considerar a realidade e conhecimentos prévios dos estudantes para a construção de novos conhecimentos e desenvolver a autonomia nas formas de perceber e interferir na realidade. O título dessa coleção é uma metáfora para a ideia de que a arte permite abrir janelas para o mundo, para novas experiências estéticas e reflexivas, para a percepção, respeito e valorização da diversidade humana expressa em suas manifestações artísticas e culturais.

Uma janela propõe um olhar para fora de si, convida à interação entre o eu e os outros, a en-

contros de diferentes subjetividades, e um retorno transformado em sentido ao autoconhecimento. Esse convite se concretiza na aula de Arte por meio de ações pedagógicas que busquem dar sentido àquilo que se estuda, se fala e se realiza, individual ou coletivamente. Assim, os sujeitos envolvidos devem ser protagonistas de seus processos de ensino e aprendizagem e não meros espectadores ou reprodutores de práticas vazias de sentido.

As articulações metodológicas propostas, neste material, se orientam e se complementam na Abordagem Triangular sistematizada por Ana Mae Barbosa, com base em três pilares: fruir a obra de arte, contextualizar e fazer. A Abordagem Triangular destaca que esses três processos não ocorrem linear ou separadamente. É fundamental reconhecer que o fazer ocorre junto ou em diálogo com o fruir (ler) e o contextualizar a arte, tanto a criada por artistas de diferentes épocas e contextos socioculturais, XIII

como as práticas artísticas dos próprios alunos.

O conhecimento em arte ocorre na intersecção desses três pilares, e a contextualização desempenha papel fundamental nesse processo, como relata a própria autora ao abordar as transformações pela qual passou sua proposta ao longo dos anos e do contato com a prática em sala de aula: Hoje, a metáfora do triângulo já não corresponde mais à organização ou estrutura metodológica. Parece-nos mais adequado representá-la pela figura do zigue-zague, pois os professores têm nos ensinado o valor da contextualização tanto para o fazer como para o ver. [...] Assim, o contexto se torna mediador e propositor, dependendo da natureza das obras, do momento e do tempo de aproximação do criador. A contextualização, sendo a condição epistemológica básica de nosso momento histórico, como a maioria dos teóricos contemporâneos da educação comprovam, não poderia ser vista apenas como um dos lados ou um dos vértices do processo de aprendizagem.

O fazer arte exige contextualização, a qual é a conscientização do que foi feito, assim como qualquer leitura como processo de significação exige a contextualização para ultrapassar a mera apreensão do objeto. Quando falo de contextualização não me refiro à mania vulgar de falar da vida do artista. Esta interessa apenas quando interfere na obra.

(BARBOSA, 2010, p. XXXIII).

A Abordagem Triangular surgiu a partir da educação das artes visuais, mas relaciona-se ao ensino e aprendizagem de todas as linguagens artísticas. A leitura da obra de arte (fruir) não envolve somente a visualidade, mas é processo essencial no contato com qualquer manifestação artística, das diferentes linguagens e em suas interações. Permite ao indivíduo a abertura para experiências estéticas diversas e para o desenvolvimento do pensamento crítico, novas potencialidades de percepção do próprio contexto sociocultural na interação com o mundo e as outras pessoas: Leitura de obra de arte é questionamento, é busca, é descoberta, é o despertar da capacidade crítica, nunca a redução dos alunos a receptáculos das informações do professor [...]. A educação cultural que se pretende com

a Proposta Triangular é uma educação crítica do conhecimento construído pelo próprio aluno, com a mediação do professor, acerca do mundo visual e não uma “educação bancária”.

A Proposta Triangular é construtivista, interacionista, dialogal, multiculturalista e é pós-moderna por tudo isto e por articular arte como expressão e como cultura na sala de aula, sendo esta articulação o denominador comum de todas as propostas pós-modernas do ensino da arte que circulam internacionalmente na contemporaneidade (BARBOSA, 1998, p. 40).

O fazer artístico do aluno, relacionado à fruição e à contextualização, carrega-se assim de sentidos relacionados à própria experiência, mas integrada a um contexto sociocultural mais amplo, articulando o conhecimento prévio à invenção, distanciando-se de práticas centradas somente no desenvolvimento de técnicas ou reprodução de padrões preestabelecidos.

Nessa proposta, entende-se por fundamental o desenvolvimento de uma relação dialógica entre aluno e professor, levando em conta os conhecimentos anteriores dos alunos e sua percepção da realidade na construção de novos conhecimentos. Ao relacionar sua experiência e percepção da arte com a de outros, fruir e refletir sobre sua produção e a dos colegas, o estudante pode perceber criticamente seu percurso de aprendizagem dos conteúdos e procedimentos específicos das linguagens artísticas e contextualizá-los social, cultural e historicamente. Nesse percurso, o papel da experiência, compreendida como a participação ativa do educando em seus processos de criação, fruição, estesia, expressão, reflexão e crítica, é essencial. É importante salientar, no entanto, que considerar o repertório que o estudante traz para a sala de aula não significa reproduzi-lo acriticamente, mas colocá-lo em diálogo e interação com novos conhecimentos sem deslegitimar sua importância para a identidade cultural do aluno. Os conteúdos de arte dialogam assim com o aluno, tanto na identificação de algo conhecido, próximo de sua realidade, como no estranhamento provocado por algo novo e inesperado. Essa dinâmica entre identificação e estranhamento permite a compreensão de sua realidade artística e cultural, assim como também de muitas outras realidades, decorrentes da diversidade humana: Partir e/ou considerar o repertório de obras e conceitos que os estudantes trazem não sig-

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nifica perpetuar incondicionalmente qualquer tipo de produção e repertório – isso não seria dialógico. Ao professor cabe convidar o estudante a repensar, refazer, refletir, retomar sua produção e repertório e abrir as possibilidades de diálogo a partir de outros referenciais e leituras. [...] Inventariar e conhecer o repertório dos estudantes é bem diferente de fazer o que “gostam e querem”. Repetir em sala de aula exatamente o que os estudantes podem fruir e conhecer fora dela é inútil e inócuo – ainda que seja prática comum a muitos professores; isso não é diálogo. É preciso ir além do sarau de repetições, clones e clichês. É preciso trabalhar a arte como área de conhecimento, relacionando aquilo que os estudantes trazem e/ou consomem com outros autores e trabalhos, com o conhecimento e experimentação da linguagem da arte. Conversar com a arte que os estudantes trazem é estabelecer diálogos entre o repertório do professor e o dos estudantes, o conhecimento universal e o conhecimento local. Estabelecem-se com

isso redes de significações para que o próprio repertório dos estudantes possa ser relido (por eles mesmos) e para que também se apropriem significativamente de outros repertórios e possibilidades de arte. O professor é antes de tudo um interlocutor e um propositor. Seu conhecimento da linguagem, da história, sua prática artística, seu hábito de frequentar arte fazem com que ele seja o melhor interlocutor e propositor disponível para os estudantes. A posição de interlocutor permite ao professor perguntar, indagar, olhar de vários pontos de vista, comentar, comparar. A posição de propositor permite estabelecer relações entre o repertório de obras e conceitos dos estudantes e o repertório de obras e conceitos disponíveis na história da arte e na sociedade contemporânea.

Ainda, é papel do professor interlocutor e propositor articular esses dois repertórios por meio da linguagem da arte, estimulando a leitura e a produção de outros trabalhos artísticos (MARQUES; BRAZIL, 2014, p. 122-124).

AS LINGUAGENS ARTÍSTICAS Considerando que “Contextualizar é estabelecer relações” (BARBOSA, 1998, p. 35), esta coleção se propõe a trabalhar as diferentes linguagens artísticas a partir de suas especificidades, das articulações entre elas, como nos casos de manifestações híbridas, em especial as contemporâneas, e também da interação entre a arte e outros fenômenos da existência humana. Em cada capítulo, com base em uma estrutura didática e um eixo temático comum, artes visuais, dança, música e teatro são trabalhadas nas suas particularidades, com seus objetos de conhecimento e habilidades, a partir de autores específicos. Algumas das ideias desses autores, por não serem excludentes, e, sim, se complementarem, contaminam por vezes as abordagens de outras linguagens que não as suas de origem, e também interagem em propostas de integração entre as diferentes linguagens. [...] Cada linguagem artística que conhecemos – vivenciamos, fruímos, compreendemos – possibilita-nos outro olhar e formas diferentes de vivenciar o mundo. Uma vez articuladas pelo professor, as diferentes linguagens artísticas possibilitam aos estudantes diversas leituras de mundo imbricadas entre si e em movimentos

dialógicos constantes entre pessoas, tempos e espaços. As diversas leituras de mundo, via diferentes linguagens – não somente a verbal –, possibilitam conhecer, reconhecer, ressignificar e, sobretudo, impregnar de sentidos a vida em sociedade. (MARQUES; BRAZIL, 2014, p. 30).

Teatro A linguagem teatro fundamenta-se em dois autores para a articulação dos objetos do conhecimento, das habilidades e dos conteúdos: Viola Spolin e Augusto Boal. No livro Improvisação para o teatro, Viola Spolin orienta o arte-educador abordando aspectos referenciais para a condução dos jogos teatrais. O jogo teatral é um recurso amplamente utilizado em oficinas de teatro e teatro-educação, como forma de apreensão de conceitos e habilidades da linguagem pela via da experiência.

Em sua abordagem, Viola relativiza o uso de parâmetros subjetivos em arte como “talento” e “dom”, “certo” e “errado”, sugere formas constantes de avaliação coletiva e autoavaliação e discorre sobre conceitos relativos à expressividade, entre outros.

Nessa coleção, assume-se que esses aspecXV

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tos são importantes não apenas para a prática dos jogos teatrais, mas para o fazer artístico como um todo, entrecruzando os fundamentos metodológicos de teatro com as demais linguagens artísticas.

sárias para que se realizem, mas necessitam de liberdade criativa para que o jogo, ou a vida, não se transforme em servil obediência. Sem regras não há jogo, sem liberdade não há vida (BOAL, 2012, p. 16).

O mundo fornece o material para o teatro e o crescimento artístico desenvolve-se par e passo com o nosso reconhecimento e percepção do mundo e de nós mesmos dentro dele (SPOLIN, 2010, p. 13).

O Teatro do Oprimido é teatro na acepção mais arcaica da palavra: todos os seres humanos são atores, porque agem, e espectadores, porque observam. Somos todos espectatores.

O Teatro do Oprimido é uma forma de teatro, entre todas as outras. Todo mundo atua, age, interpreta. Somos todos atores. Até mesmo os atores. Teatro é algo que existe dentro de cada ser humano, e pode ser praticado na solidão de um elevador, em frente a um espelho, no Maracanã ou em praça pública para milhares de espectadores. Em qualquer lugar, até mesmo dentro dos teatros (BOAL, 2007, p. 9).

Em diversas práticas desta linguagem são propostos jogos teatrais. Na sala de aula do ensino regular, o jogo teatral agrega múltiplas funções, dependendo da característica de cada jogo: jogos físicos funcionam como aquecimento corporal, dando espaço também para os alunos experimentarem construções corporais e vocais; e trazem a prontidão necessária para o desenvolvimento de outras atividades, como por exemplo, uma montagem de cena; jogos lúdicos promovem a integração, estimulam a criação e a comunicação; jogos de improvisação introduzem e trabalham os conceitos da linguagem teatral por meio da vivência de problemas e busca de soluções; e organizam as experimentações corporais e vocais para a construção de cenas. É também no jogo teatral que as proposições de Augusto Boal são incluídas, como forma de perceber essa atividade como um espaço de discussão e construção de pensamento. Dessa maneira, a prática teatral integra-se à vida, adquirindo função social e de mobilização. Segundo Boal, em seu livro o Teatro do oprimido, os jogos teatrais têm o potencial de promover diferentes discussões e trazer à luz questões do cotidiano dos alunos, estimulando a reflexão das relações sociais em diversos âmbitos.

Assim como os princípios de Viola Spolin, neste material, também os pressupostos de Boal não se restringem à linguagem teatral, sendo ampliadas aos múltiplos fazeres artísticos.

No tronco da árvore surgem, primeiro, os jogos, porque reúnem duas características essenciais da vida em sociedade: possuem regras, como a sociedade possui leis, que são neces-

A linguagem teatro trabalha suas diversas habilidades e conceitos de forma não linear, porém valendo-se de uma abordagem que progride gradualmente e promove a construção de conceitos, respeitando o desenvolvimento e o aprendizado dos alunos.

A partir de imagens, leituras e estudos de espetáculos e/ou grupos de teatro brasileiros e estrangeiros de diferentes contextos, trabalha-se os conceitos e habilidades, destacando os elementos cênicos envolvidos no processo de criação da obra.

Esse diálogo se dá tanto com obras de teatro contemporâneas e artistas atuais, como com obras já consagradas, estudo de gêneros e movimentos cênicos importantes da trajetória da linguagem teatral no Brasil e no mundo.

Os conceitos trabalhados pela vivência, nos jogos teatrais e criações de cenas, se complexificam passo a passo, a cada prática. Alinhados às obras apresentadas e ao tema central do capítulo, trabalham-se jogos e improvisações sempre focando e verticalizando algum elemento de cena: espaço, ação, personagem, narrativa, dramaturgia, entre outros, e também destacando algum dos diversos elementos estéticos, como cenários, figurinos, iluminação, sonoplastia. Ao final dos jogos, há sempre uma proposta de avaliação que também está em consonância com os princípios de Spolin e Boal. Nela, aborda-se o conceito central trabalhado no jogo, partindo da experiência dos jogadores e da relação com o espectador, e

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ampliando para a conexão com outros conteúdos do capítulo.

Em grande parte dos jogos, principalmente nos primeiros anos, o professor será o principal condutor do processo, por isso, muitas vezes, o Livro do Aluno apresenta as primeiras etapas da prática, enquanto as orientações para a sua continuidade e a proposta de avaliação encontram-se no Manual do Professor. O princípio da prática dos jogos teatrais é o aprendizado pela experiência criativa. Por essa razão, os jogos são colocados de maneira que o aluno se envolva na situação e a vivencie para, intuitiva e espontaneamente, encontrar formas de solucionar o problema e, assim, desenvolver a aprendizagem dos conceitos.

Experienciar é penetrar no ambiente, envolver-se total e organicamente com ele. Isso significa envolvimento em todos os níveis: intelectual, físico e intuitivo. Dos três, o intuitivo, que é o mais vital para a aprendizagem, é negligenciado. A intuição é sempre tida como sendo uma dotação ou uma força mística possuída pelos privilegiados somente. [...] Quando a resposta a uma experiência se realiza no nível do intuitivo, quando a pessoa trabalha além de um plano intelectual constrito, ela está realmente aberta para aprender. O intuitivo só pode responder no imediato − no aqui e agora. Ele gera suas dádivas no momento de espontaneidade, quando estamos livres para atuar e inter-relacionar, envolvendo-nos com o mundo à nossa volta que está em constante transformação. [...] A espontaneidade cria uma explosão que por um momento nos liberta de quadros de referência estáticos, da memória sufocada por velhos fatos e informações, de teorias não digeridas e técnicas que são na realidade descobertas de outros. A espontaneidade é um momento de liberdade pessoal quando estamos frente a frente com a realidade e a vemos, exploramos e agimos em conformidade com ela. Nessa realidade, as nossas mínimas partes funcionam como um todo orgânico. É o momento de descoberta, de experiência, de expressão criativa (SPOLIN, 2010, p. 3-4).

Dança Na sociedade contemporânea, comumente o corpo é vivido a partir da separação entre matéria e espírito/alma, ou seja, de maneira fragmentária.

Uma das expectativas artístico-pedagógicas deste material é que os alunos estabeleçam relações

com o mundo por meio de sua corporeidade, percebendo-se enquanto matéria e subjetividade em coesão. Ao se pensar em uma educação crítica na área de dança, faz-se necessário fomentar que o aluno sinta e perceba seu corpo nas múltiplas relações com a sociedade da qual faz parte.

Sendo assim, apresenta-se como importante referência o entendimento de educação somática, embasado no pensamento e atuação de Klauss e Angel Vianna.

A pesquisa dos Vianna ficou conhecida como um trabalho de consciência corporal, e hoje pode ser entendida como arte do corpo e educação somática. Na sua prática, o movimento é trabalhado com base no conceito de soma, que reconhece a unidade corpo-mente e se apoia nas relações em rede que estão presentes no funcionamento do corpo, entre seus diversos sistemas e do corpo com o ambiente.

MILLER, Jussara; NEVES, Neide. Técnica Klauss Vianna: consciência em movimento. Revista do Lume, 2013. Disponível em: <bit.ly/2JqPFJP>. Acesso em: 28 set. 2018.

O ensino de dança pautado na autoconsciência e na singularidade do aluno pela educação somática, facilita a desconstrução da relação hierárquica entre educador e educando, gerando autonomia e reflexão. Por meio desse pensamento, desenvolvido por Klauss e Angel Vianna, o movimento passa a ter um enfoque fundamentado na percepção e na consciência corporal, valorizando as sensações e o funcionamento do corpo, no lugar das formas e dos passos de dança.

Nesse sentido, o uso da palavra “corporal” não deve implicar um problema em oposição àquele que se coloca de forma mais comum, qual seja, que o pensamento está só na mente.

O pensamento tampouco está só no corpo.

Percepção, cognição, memória, imaginação, consciência acionam e são acionadas pelo movimento.

MILLER, Jussara; NEVES, Neide. Técnica Klauss Vianna: consciência em movimento.

Revista do Lume, 2013. Disponível em: <bit. ly/2JqPFJP>. Acesso em: 28 set. 2018.)

Sendo assim, a atenção de si em relação ao XVII

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meio, desdobra continuamente o ser humano para novas percepções. Com essa perspectiva, o movimento deixa de ser somente o “elo das atividades internas do homem e o mundo à sua volta, ele passa a ser o próprio homem, seu pensamento e existência no mundo” (RENGEL, Lenira Peral; MOMMENSOHN, Maria. O corpo e o conhecimento: dança educativa. Série Ideias, n. 10. São Paulo: FDE, 1992).

Desta forma, a dança não é algo como uma sequência de passos prontos a serem copiados, mas meio de reflexão e novos modos de atuação, podendo instaurar transformações nos âmbitos cultural, social e político da sociedade. As práticas de dança preveem a improvisação corporal como forma de proporcionar ao aluno a descoberta de um modo próprio de dançar, a partir da relação entre o seu corpo, seus repertórios de movimentos individuais e contextuais e os conteúdos apresentados.

A obra de Rudolf Laban também contribui para o pensamento artístico-pedagógico neste material, agregando formas metodológicas importantes para a construção do aprendizado em dança como exercício de cidadania. De acordo com Preston-Dunlop, uma das discípulas do teórico, as perguntas “Quem se move?”, “Como se move?”, “Onde se move?” e “Em relação ao que se move?” configuram todo e qualquer movimento e garantem uma abordagem organizada e completa para o educador implementar procedimentos em dança. (PRESTON-DUNLOP, 1987, baseado em LABAN, 1947, 1966, 1975, 1978, 1985.)

Ainda é comum na escola que a criança ou o adolescente seja preparado por meio de trabalhos sedentários voltados aos estudos escolares, que acabam por enfatizar reiteradamente suas capacidades intelectuais, sem, no entanto, investir numa relação ampla de incorporação, potencializada pelo reconhecimento de que os processos de aprendizagem não acontecem isoladamente. Ou seja, não há como separar o que se chama de conhecimento intelectual da experiência. Da utilização consciente dos estudos de Laban, o aluno tem ampliadas suas faculdades cognitivas e afetivas pelo desenvolvimento sensório-motor. O movimento tal qual pensado por Laban − com suas diferentes formas, ritmos, tempos, pesos, fluências e relações com o espaço e com a alteridade − recoloca a crian-

ça e o jovem na experiência e reconecta essa cisão entre conhecimento e mundo real. Os estudos de Laban fomentam um modo de fazer e criar dança que estimulam a singularidade e identidade do aluno, no entanto, colocando-os em relação constante com as dinâmicas do coletivo. Abandonando a ideia de resultados preestabelecidos, a ideia é que os procedimentos abarquem e legitimem as inúmeras nuanças da experiência do aluno e das relações que possam fazer com o mundo à sua volta, com o objetivo de gerarem autonomia criativa. Como no pensamento do filósofo italiano Luigi Pareyson, “em que o ‘fazer’, enquanto se faz, inventa o ‘modo de fazer’”. (RENGEL, Lenira Peral; MOMMENSOHN, Maria. O corpo e o conhecimento: dança educativa. Série Ideias, n. 10. São Paulo: FDE, 1992.)

Com base nesses paradigmas teóricos, este material propõe que o aprendizado de dança seja fomentado por meio do entendimento de corpo e pensamento como instância única e abrangente, de modo que os alunos exerçam as práticas compreendidos em sua totalidade; que pratiquem essa linguagem de maneira que desencadeiem processos que gerem autonomia e emancipação artísticas, podendo o aluno articular as materialidades estéticas a partir de suas singularidades; e que o aprendizado de dança proponha conexões entre o campo individual do aprendiz com seu entorno e diferentes coletividades. Todos esses parâmetros são colocados em prática por meio de procedimentos e apresentação de danças de diferentes contextos e matrizes estéticas.

Música A Base Nacional Comum Curricular explicita, em poucas palavras, uma definição de música e a forma básica de construção de conhecimento na área: A música é a expressão artística que se materializa por meio dos sons, que ganham forma, sentido e significado no âmbito tanto da sensibilidade subjetiva quanto das interações sociais, como resultado de saberes e valores diversos estabelecidos no domínio de cada cultura.

(BNCC, p. 194)

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As propostas em música foram pensadas a partir destas ideias, possibilitando também que os estudantes se apropriem do seu processo de aprendizagem em ações emancipatórias e críticas, enquanto constroem o conhecimento na área.

Para isso, inter-relaciona-se a abordagem triangular de Ana Mae Barbosa com propostas específicas da linguagem musical de educadores contemporâneos, incluindo as professoras brasileiras Marisa Fonterrada e Teca de Alencar, assim como a argentina Violeta Gainza, que nas últimas décadas têm contribuído para transformar a Educação Musical brasileira e latino-americana, trabalhando na música ideias comuns a vários autores inovadores em educação nas demais linguagens artísticas. É importante ainda citar John Paynter e Murray Schafer. O primeiro, educador inglês, revolucionou o ensino de música na Inglaterra no fim do século XX ao mudar diametralmente a maneira de trabalhar música nas escolas, quebrando a proposta de repetição de conteúdo consagrado tão habitual na música, herança direta das aulas de música em conservatórios. Para ele, o fazer artístico não pode se limitar a reproduzir esquemas históricos e deve refletir a visão de mundo da época na qual é feito. A música não estaria fazendo sua parte se focasse sua prática apenas na repetição de padrões musicais do passado, mesmo que ligeiramente atualizados. Em sua visão, durante o século XX houve uma mudança de conceitos em favor da valorização da experiência do sujeito, como é reforçada por outros autores, e não na manutenção das tradições.

Neste ponto há elementos comuns entre os educadores da linguagem com outros pensadores abordados, nacionais e internacionais, para os quais é importante não só permitir, mas incentivar os estudantes a terem autonomia. Em música isso se traduz não apenas na criação musical, mas na escolha de materiais sonoros, qualquer que seja o tipo de som, incluindo a construção e criação de instrumentos, para produzir uma experiência estético-musical única e criar assim maneiras próprias de se expressar musicalmente.

O outro autor citado, Murray Schafer, é um compositor e educador musical canadense, conhecido também pelo seu trabalho com Ecologia Sonora ou Acústica. Para Schafer, é fundamental que as pessoas entendam mais profundamente o universo sonoro no qual estão inseridas. Para

alcançar este objetivo é preciso uma mudança na maneira de ouvir, uma nova percepção, um novo vínculo com a realidade sonora, não só dos estudantes, mas também dos professores, porque esse processo exige atenção e adaptação constantes ao que acontece com as paisagens sonoras que os rodeiam.

Essa “nova” realidade da educação musical é construída por meio da exploração e análise das novas sonoridades, as mais diversas possíveis, livre de ideias preconcebidas não só de tipos de músicas, e a naturalizada hierarquização de gêneros musicais, influenciadas questões socioculturais, mas da própria materialidade dos sons: nem todo som é música, mas todo som pode ser utilizado musicalmente.

Assim, esta coleção propõe diversos tipos de ações pedagógicas, entre as quais se destacam atividades que pressupõem uma constante “limpeza de ouvidos”,processo trabalhado por Schafer que consiste na desconstrução da escuta, que direta e indiretamente influencia a melhora na acuidade auditiva. Isto não só em uma escuta técnica, mas estética também, significando e ressignificando tudo o que é percebido auditivamente: peças musicais, trechos de peças, exemplos de sons de instrumentos conhecidos e desconhecidos, sons criados digitalmente, exemplos de arranjos e orquestrações, com separação de naipes, diversas paisagens sonoras e os eventuais elementos musicais mais básicos como os parâmetros sonoros, vozes, notas, melodias, frases, acordes etc., em todos e quaisquer gêneros com os quais o estudante tenha contato, dentro e fora da sala de aula.

A paisagem sonora do mundo está mudando. O homem moderno começa a habitar um mundo que tem um ambiente acústico radicalmente diverso de qualquer outro que tenha conhecido até aqui. Esses novos sons, que diferem em qualidade e intensidade daqueles do passado, têm alertado muitos pesquisadores quanto aos perigos de uma difusão indiscriminada e imperialista de sons, em maior quantidade e volume, em cada reduto da vida humana. A poluição sonora é hoje um problema mundial.

SCHAFER, Murray. A afinação do mundo.

São Paulo: Unesp, 1997. p. 17.

Vale apontar que o estudo e a análise das paisagens sonoras vão além da preocupação ambienXIX

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talista, pelo viés da Ecologia Sonora, ou da apropriação de temas transversais que essas análises possam trazer à aula. Remetendo à própria BNCC na sua definição de música, há um destaque para a sensibilidade subjetiva e as interações sociais dando importância a saberes e valores diversos (BNCC, p.192). Em si, a paisagem sonora carrega elementos estéticos próprios e cada elemento sonoro nela presente pode suscitar reflexões significativas, como o próprio autor indica: A linguagem e o canto dos pássaros têm sido tema de muitos estudos embora não se saiba ao certo se, de fato, os pássaros “cantam” ou “conversam” [...] nenhum som da natureza tem estado ligado tão afetivamente à imaginação humana quanto às vocalizações dos pássaros.

SCHAFER, Murray. A afinação do mundo.

São Paulo: Unesp, 1997. p. 53.

A valorização das paisagens sonoras dos estudantes contribui desde o início dos estudos em música com o aprimoramento de sua percepção sonoro-musical, e oferece, a longo prazo, uma materialidade artística constante e muito rica de sons. O que se inicia como um simples exercício de escuta traz para a aula a percepção pessoal dos estudantes, de seu entorno e rotina, o que cria muitas possibilidades de trabalho pedagógico-musical, incluído um fazer musical de experimentação, com foco em processos criativos.

Essa é mais uma opção de prática que não é comum no ensino tradicional de música. Conservatórios e escolas de música, predominantemente, favorecem um ensino baseado na repetição de sons, em sequências ou peças prontas como processo de aprendizagem, além do foco no estudo de obras de compositores consagrados, em sua maioria do Hemisfério Norte.

Embora a preocupação com o criar não seja nova, o ensino de música ainda se baseia grandemente em procedimentos técnico/musicais e, em geral, não enfatiza as possibilidades abertas pela vertente surgida em meados do século XX, que se alinha às tendências composicionais do período e incentiva a prática criativa e a capacidade de organização de materiais pelos próprios alunos.

FONTERRADA, Marisa Trench de Oliveira. De tramas e fios: um ensaio sobre música e educação. 2. ed. São Paulo: Unesp, 2008. p. 178-200.

Neste trecho Fonterrada é taxativa na importância de favorecer a criação e valorizar o potencial educacional do fazer musical, expressando ideias e propostas que são comuns ao indicado em pesquisas de outros autores que vêm demonstrando como esse tipo de educação musical atua no desenvolvimento humano, se relacionando com a aprendizagem em vários aspectos: físico (corpo e voz), sensorial (percepções), sensível (sentimentos e afetos) e mental (raciocínio lógico e reflexão).

Assim, a ampliação da consciência sonora e a construção de uma linguagem sonoro-musical significativa para o estudante é fruto de atividades de criação, intervenções e arranjos musicais, sempre valorizando seus espaços, relacionado não apenas à escola, mas também à sua casa, ao seu bairro e a outros lugares de sua comunidade. Mesmo quando trabalhados exemplos musicais distantes da realidade do estudante, a apreciação musical é feita seguindo as propostas dos teóricos citados da educação musical, que confluem com as ideias de Ana Mae Barbosa, em que a contextualização, o fazer e a apreciação (leitura/fruição) são fundamentais para uma aprendizagem significativa e crítica.

Artes visuais As artes visuais, como o próprio nome diz, referem-se às manifestações artísticas que possuem a visualidade como elemento expressivo principal, embora nem sempre exclusivo, em especial se considerado o hibridismo entre as linguagens na arte contemporânea.

As artes visuais lidam com imagens e objetos, sejam criados originalmente como formas de arte, sejam apropriados de outros meios e transformados, pela ação dos artistas, em arte. Neste material, essa linguagem artística é trabalhada a partir da concepção de que suas possibilidades de expressão, com seus elementos, técnicas e materialidades específicas, são mais bem compreendidas e exploradas de forma integrada, permeada pela fruição e pelo fazer contextualizados, em consonância com a abordagem triangular de Ana Mae Barbosa. Nesse processo, considera-se fundamental o contato com uma coletânea diversificada de obras de artes visuais, que inclui artistas brasileiros e estrangeiros, atuais e de

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outros tempos, próximos ou distantes da realidade do aluno, de modo a fomentar a educação estética e a capacidade crítica a partir do olhar. E não se trata de um olhar somente para produção artística consagrada, mas que atribua sentidos também para a própria produção do aluno e contribua para uma análise crítica da realidade visual que o cerca, considerando as múltiplas culturas visuais que o atingem em seu cotidiano. As obras de artes visuais possuem elementos e materialidades próprias que podem ser explorados e apropriados partindo de sua leitura estética, permitindo ao aluno uma ampliação de seu referencial visual, a construção de relações entre conhecimentos novos e prévios, levando para a experimentação prática possibilidades descobertas no contato com obras diversas. Isso não significa reproduzir exatamente as mesmas técnicas e procedimentos, os temas, ou usar os mesmos materiais que os vistos em obras de artistas com os quais teve contato, mas estabelecer relações e experimentar possibilidades de criação visual, contextualizar a produção de diferentes artistas, movimentos e épocas e compreender suas implicações com os resultados estéticos. Uma obra de arte visual concentra em si uma variedade de elementos que remetem tanto ao universo do qual se originou como ao de quem a vê. Sentidos são construídos no encontro entre o olhar do artista e o olhar do público, e entre eles pode existir um amplo espaço para transformações.

Ler uma obra seria, então, perceber, compreender, interpretar essa trama de cores, texturas, volumes, formas e linhas que constitui uma imagem. Perceber objetivamente os elementos presentes na imagem, sua temática, sua estrutura. No entanto, tal imagem foi produzida por um sujeito num determinado contexto, numa determinada época, segundo sua visão de mundo. E esta leitura, esta percepção, esta compreensão, esta atribuição de significados vai ser feita por um sujeito que tem uma história de vida, onde objetividade e subjetividade organizam sua forma de apreensão e apropriação do mundo. [...] Desse modo, uma leitura se torna significativa quando estabelecemos relações entre o objeto de leitura e nossas experiências de leitor. [...] É importante lembrar que a marca maior das obras de artes plásticas é querer dizer o “indizível”, ou seja, não é um discurso verbal, é

um diálogo entre formas, cores, espaços. [...]

O nosso olhar não é ingênuo, ele está comprometido com nosso passado, com nossas experiências, com nossa época e lugar, com nossos referenciais. Não há o dado absoluto e não se pode ter uma única visão, uma só leitura, mas se deseja lançar múltiplos olhares sobre um mesmo objeto. Poder transitar por abordagens diversas ou inter-relacionar possibilidades de leitura é algo complexo que exige algum tempo, muito estudo, muita sensibilidade e a coragem de criar hipóteses e testá-las (PILLAR, 2014, p. 11-13).

Por levar em conta esses aspectos, esta coleção apresenta, ao longo dos conteúdos de artes visuais, uma ampla diversidade de reproduções de obras de artistas de épocas, contextos e estéticas variados, sempre incentivando que a leitura da obra seja realizada levando em consideração o que o aluno já conhece para estabelecer relações com um conteúdo novo.

Incentiva-se que este seja um processo realizado coletivamente, com espaço para o diálogo e para a expressão de divergências, reconhecendo-as sem invalidá-las, na medida em que uma mesma obra pode despertar diferentes leituras. O olhar individual se complementa e se transforma no diálogo com a percepção do outro, e com as questões que os próprios estudantes indagam à imagem, seja na fruição das obras dos artistas ou na das próprias criações.

A percepção dos conceitos, procedimentos e materialidade particulares da visualidade contribui para o aprimoramento da percepção estética e do pensamento crítico do estudante com relação à arte e à cultura visual geral e à sua prática artística. O professor, neste processo, assume o papel de mediador, ao ser interlocutor de olhares diversos no encontro com a obra, e também de provocador, ao estar atento para perceber os relatos dos alunos e devolver a eles novas reflexões, orientar o olhar para algo que passou despercebido, relacionar questões comuns ou divergentes e colocá-las para debate.

Embora sejam comuns propostas de questões para orientar a reflexão sobre as imagens, neste material a fruição também se complementa em alguns momentos pela ação, de modo que certos elementos vistos sejam mais bem apreendidos na experiência prática e, muitas vezes, por um viés mais intuitivo do que racionalizado.

Não existe uma forma certa ou errada de fruir uma obra de arte. Possibilidades diversas XXI

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se complementam na abordagem de uma imagem, e o estudante tende a não hierarquizar ou priorizar nenhum deles no processo. Atribuir sentidos a uma criação visual, seja de um artista ou do próprio estudante, pode ocorrer a partir da descrição de seus elementos básicos, da análise de seus conteúdos formais e materiais, da associação com a memória do que já se conhece, da contextualização social, histórica, econômica, cultural, da comparação com outras obras, de outros estilos, desde vários pontos de vista como o narrativo, psicológico, iconográfico. Em investigação com estudantes brasileiros, Maria Helena Wagner Rossi constata que, ao ter ou não contato com a fruição de obras de arte, os alunos tendem a apresentar diferentes níveis de pensamento estético, mais sofisticados e autônomos nos meios onde a discussão estética é privilegiada. (ROSSI, 2013) Ao relacionar fruição com contextualização de imagens de diferentes matrizes estéticas e culturais, em uma abordagem intercultural, contribui-se ainda para uma compreensão expandida das diversas camadas de sentidos que podem abarcar e envolvem tanto as especificidades do campo artístico e seus sistemas de circulação social próprios como as interações com as dimensões culturais, políticas, econômicas e ideológicas das sociedades em diferentes tempos. Desse modo, o fazer artístico do aluno acontece não de modo desinteressado, reprodução vazia de técnicas ou padrões prévios, mas permeado de sentidos construídos na relação com a fruição e a contextualização, com a exploração de materialidades diversas e desenvolvimento de processos de criação próprios. Vale ressaltar que, neste material, essas diferentes abordagens das artes visuais não são hierarquizadas, mas desenroladas em relações entre si, de modo que tanto o contato com uma obra possa estimular certos modos de ação na prática como se possa também experimentar inicialmente na prática algo que será relacionado a determinadas obras, artistas ou movimentos artísticos.

Artes Integradas A BNCC, seguindo o que orienta a LDB, estabelece que as quatro linguagens artísticas – artes visuais, dança, música e teatro – sejam trabalhadas em suas especificidades, com seus objetos de conhecimento e habilidades próprios, como parte do componente curricular Arte. Na estruturação da BNCC, essas qua-

tro linguagens foram ordenadas, cada uma, como uma unidade temática do componente, e somada a elas foi inserida uma quinta unidade temática, denominada Artes Integradas.

Essa unidade não corresponde, propriamente, a uma linguagem artística, mas relaciona-se às outras quatro ao contemplar as interações entre elas e as articulações entre as artes e outras dimensões do conhecimento e da vida humana: “uma última unidade temática, Artes integradas, explora as relações e articulações entre as diferentes linguagens e suas práticas, inclusive aquelas possibilitadas pelo uso das novas tecnologias de informação e comunicação.” (BNCC, p. 195). Nos anos finais do Ensino Fundamental, os objetos de conhecimento relacionados à unidade temática Artes Integradas correspondem a Contextos e práticas, Processos de criação, Matrizes estéticas e culturais, Patrimônio cultural e Arte e tecnologia, cada uma deles ligada a uma habilidade.

Neste material, as quatro linguagens artísticas são trabalhadas em suas especificidades, baseadas em autores de cada área, com quatro momentos dedicados a cada uma delas no decorrer de cada capítulo, correspondente a um bimestre. Já as Artes Integradas são abordadas em propostas que relacionam as linguagens artísticas com os objetos de conhecimento desta unidade temática, e entre as próprias linguagens, o que ocorre de diferentes formas na estruturação do material. Embora sejam trabalhadas individualmente dentro do capítulo, as linguagens artísticas são articuladas com base em um mesmo tema, que estabelece um eixo em torno do qual todo o capítulo se desenrola, com particularidades nas diferentes linguagens, mas com relações entre seus conteúdos e os objetos de conhecimento das Artes Integradas.

A partir do contato com manifestações artísticas de uma das linguagens, o capítulo é introduzido com questões que as relacionam com o tema, propondo reflexões iniciais que dialogam com o conteúdo a ser desenvolvido em todas as linguagens. Dentro de cada um dos momentos, a linguagem principal abordada sempre se relaciona com uma das outras pela inserção de uma seção chamada Conexão, seja pelo diálogo entre temas, processos de criação ou contextos de produção entre as duas linguagens. Nesta seção, é comum a inserção de obras de uma linguagem realizadas com base em outra, ou manifestações híbridas em que as linguagens envolvidas se atravessam. Formas artísticas

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híbridas, como algumas obras de arte contemporânea, ou expressões da cultura tradicional, que em si constituem manifestações em que as artes atuam integradas, são também muitas vezes abordadas como enfoque principal dentro de um momento dedicado a uma das linguagens. Nesses casos, procura-se abordá-las a partir de análises de especificidades da linguagem em questão, sem deixar de lado sua característica de manifestação híbrida. Em alguns casos, uma mesma manifestação pode ser tra-

balhada em mais de um momento, sendo analisada por ângulos diferentes, a partir do olhar de cada linguagem, complementando-se assim o conhecimento sobre ela aos poucos, como em manifestações audiovisuais, por exemplo.

Por fim, cada capítulo é ainda encerrado com uma proposta prática que envolve relações entre mais de uma linguagem, sempre a partir da conjugação de alguns conteúdos trabalhados ao longo do capítulo.

ESTRATÉGIAS, PROCEDIMENTOS E RECURSOS Os itens a seguir relacionam algumas estratégias, procedimentos e recursos propostos neste material, explicitando seus objetivos e formas como o professor pode se apropriar deles para desenvolver sua experiência em sala de aula.

Orientações e Planejamento Cada proposta deste material é acompanhada de orientações para o professor, com o intuito de contribuir para o seu desenvolvimento e realização. Em vários momentos, em especial nas questões propostas para leitura, apreciação e análise de textos, imagens e músicas ou sons, as orientações não são respostas estanques, mas sugestões para o encaminhamento de reflexões e discussões, individuais ou coletivas, sempre considerando os conhecimentos prévios dos alunos e sua relação com os novos. As orientações podem e devem ser apropriadas, inclusive para propor outras reflexões que surjam, em especial, do diálogo com e entre os estudantes e seus contextos. Nas propostas práticas, elas indicam objetivos, preparação, materiais, etapas e avaliação.

O planejamento detalhado e antecipado das propostas é fundamental para a criação de um ambiente adequado à aprendizagem, em que haja espaço para a fruição, o diálogo e a criação. Analise com antecedência cada proposta a ser desenvolvida em determinada aula, providenciando o que for necessário para sua melhor realização. Analise e organize o cronograma também de propostas que necessitam ou podem ser realizadas como tarefas para casa, e das atividades a serem realizadas fora da sala de aula, como em apresentações para público externo, que necessitam de negociações específicas com a direção e coordenação da escola.

Planejar a disposição da sala, o agrupamento ou

não dos estudantes, a distribuição das mesas e cadeiras, no caso de uma sala de aula convencional e não específica para a disciplina de Arte, é fundamental para o bom desenvolvimento das atividades. Para uma roda de conversa ou uma leitura conjunta, por exemplo, a disposição da sala de forma diferente da tradicional pode fazer toda a diferença. Os estudantes podem e devem ajudar nessa organização, e é importante que compreendam que ela é parte das aulas de Arte. Ela influencia uma prontidão e disponibilidade coletiva, proporcionando um espaço propício à atividade em questão e, portanto, à aprendizagem. Nas propostas práticas, observe nas orientações seus objetivos, preparação, materiais, suas etapas de execução, suas orientações de encaminhamento, de avaliação, de modo a organizar com antecedência seu cronograma e as necessidades específicas da atividade. Em algumas, são utilizados materiais que devem ser levados pelos estudantes. Alguns materiais e recursos podem ser compartilhados, e a organização de seu uso também é necessária. Em práticas que envolvem trabalhos corporais, o ideal é avisar aos estudantes antecipadamente, para que usem roupas confortáveis neste dia. Antes de qualquer ação, analise o que está sendo proposto e, se necessário, promova adaptações, invente e crie alternativas que se adequem melhor aos estudantes e aos recursos materiais disponíveis. Encare as propostas como provocações, as quais você pode transformar e se apropriar na transposição para a realidade de sua escola e de seus estudantes.

Fruição (leitura) de obras de arte Ao longo desta coleção, o desenvolvimento dos conteúdos de Arte sempre ocorrem com a apresentação de diferentes obras, de artistas das várias linguagens oriundos de contextos históricos, XXIII

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sociais e culturais diversos. O contato com essas manifestações geralmente se inicia por propostas de fruição, ou “leitura de obra”, considerando que se trata de um processo que se refere não só às produções visuais, mas à experiência estética com todas as linguagens artísticas, como textos dramáticos, peças teatrais, espetáculos de dança, entre outras. Na música, é comum referir-se a este procedimento como “apreciação musical”, realizado a partir da audição de produções diversas. No contato constante com a leitura de obras de arte, ao mesmo tempo em que o estudante constrói conhecimento com base em seus próprios sentidos e interpretações, esse repertório de significados influencia outras leituras, inclusive de mundo, e sua experiência com o fazer artístico. Embora as obras em um livro sejam sempre reproduções, e não carreguem a mesma contundência dos originais ou a completude de uma obra que acontece no tempo, como no teatro e na dança, ainda assim oferecem uma possibilidade de conhecimento de trabalhos artísticos de diferentes realidades, de matrizes estéticas e culturais diversas, trazendo referências para se pensar a prática artística em diversos contextos. Mesmo que parciais, imagens de um espetáculo de teatro ou de um movimento de dança, de uma performance ou instalação, propiciam um contato com diferentes formas de criação e podem ser aberturas para novas reflexões, experiências estéticas e criativas. A imaginação é fundamental e pode ser potencializada com as referências das obras. Os materiais, gestos, falas e sons com os quais as obras foram produzidas, aliadas a seu contexto de origem, geram relações com o que é de conhecimento do estudante, transmitindo informações essenciais, permitindo, desse modo, uma integração com os conceitos da arte, dando-lhes sentido.

A intenção é que essas leituras reverberem para o mundo do estudante, ultrapassando os limites do livro, estabelecendo relações com sua vida e seu cotidiano, com o seu entorno. Uma organização da turma em roda pode ser interessante para esses momentos, já que prevê uma disposição em que todos possam se ver e se ouvir. Sempre que possível, busque exemplos de produções artísticas locais para que os estudantes possam ampliar o contato, a experiência com diversos trabalhos de arte. Além da leitura de obras de artistas reproduzidas no livro ou oriundas de outras fontes, é fundamental realizar a fruição dos trabalhos dos próprios estudantes, as trocas de observações e de impressões sobre suas produções e seus processos de criação, que permitirão um contato

cada vez mais consciente com a própria expressão, relacionando-a com as manifestações artísticas de diferentes contextos.

Jogos O jogo é uma forma natural de grupo que propicia o envolvimento e a liberdade pessoal necessários para a experiência. Os jogos desenvolvem técnicas e habilidades pessoais necessárias para o jogo em si, através do próprio ato de jogar.

As habilidades são desenvolvidas no momento em que a pessoa está jogando, divertindo-se ao máximo e recebendo toda a estimulação que o jogo tem para oferecer − é esse o exato momento em que ela está verdadeiramente aberta para recebê-las (SPOLIN, 2010. p. 4).

Uma das estratégias adotadas pelas diversas linguagens artísticas deste material é a apropriação de conceitos e aprendizados por meio da vivência de jogos.

Em muitas práticas, antes do jogo principal, no qual está sendo trabalhado o conceito, há a sugestão de que o professor faça jogos de aquecimento e integração. Estes estão presentes no Manual Digital e podem ser realizados de forma recorrente. Ao longo dos livros, aos primeiros somam-se outros jogos já realizados, formando um repertório de auxílio para o professor.

As linguagens artísticas têm potencial lúdico reconhecido e explorado até mesmo por outros componentes curriculares. Atividades lúdicas possibilitam experiências significativas para a construção de conhecimento. Considerando isso, muitos jogos, além de abordarem conceitos do conteúdo, envolvem também atividades lúdicas.

Seguindo aspectos da metodologia de Viola Spolin para os jogos teatrais, em grande parte dos jogos os alunos têm a tarefa de resolver os “problemas” apresentados, sendo que para isso eles terão de utilizar, muitas vezes intuitivamente, os conceitos envolvidos no capítulo. E ao buscar soluções para o problema do jogo, apreende os conceitos pela experiência, ou os aprofunda.

Por este motivo, os jogos, e seus problemas centrais, devem ser apresentados de forma simples, fazendo com que o aluno busque as soluções por meio da vivência da própria atividade, no momento da prática, sem racionalizar antecipadamente. Neste processo, é importan-

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te que o professor evite indicar o “como fazer” ou o que se espera que o aluno atinja. Nos jogos teatrais, por exemplo, o “como” é a própria solução do problema. Assim, o aluno se disponibiliza para a vivência e para encontrar criativa e espontaneamente maneiras de resolução do problema no ato de jogar.

Por esse motivo, se faz coerente com a metodologia adotada que nem todas as etapas dos jogos sejam explicitadas no Livro do Aluno.

Quando pertinente, a prática contém as primeiras etapas do jogo e seu desenvolvimento está no Manual do Professor. Para que o jogo não se torne uma mera execução e se concretize como uma experiência real, neste caso, o estudante deve vivenciar cada etapa sem acessar antecipadamente a próxima, pois elas são encadeadas de forma sequencial, em que uma depende da realização da outra. É também de suma importância que o professor instrua os estudantes e conduza a atividade com orientações. Não no sentido de possuir respostas, pois como já colocado, os jogos não pressupõem respostas certas, mas no sentido de ser o provocador da prática. No momento do jogo, o professor deve fornecer as instruções de cada etapa, e propor questões que estimulem a concentração dos alunos no objetivo do jogo, que está relacionado ao conceito trabalhado. Muitas vezes os jogos envolvem mais de um conceito, mas sempre é destacado um foco central, que será o conceito principal daquele momento. Por exemplo, no jogo teatral onde o objetivo é trabalhar a construção de personagem, naturalmente envolve-se outros conceitos, com o de ação, já que o personagem realiza ações em cena. Porém, as instruções devem ser dadas ao longo do jogo para que os alunos concentrem-se no objetivo principal, neste caso, o personagem.

E este objetivo também orienta a avaliação.

No fim da maior parte dos jogos, há a proposição de uma roda de conversa com este fim. É desejável que tanto os estudantes como o professor participem. O professor, como mediador dessa conversa, apresenta por meio de questões, os principais pontos a serem avaliados, discutindo com os estudantes se o exercício foi completo, e no caso de ter sido incompleto, como poderia ser reformulado. Esse momento não deve ser considerado como uma avaliação que visa aprovação ou reprovação. Ele é uma importante troca de ideias, que visa, de forma contínua e coletiva a construção do entendimento do pró-

prio jogo e do fazer artístico, fundamentais para o desenvolvimento das práticas seguintes.

CD de áudio Os CDs de áudio, um por volume da coleção, incluem sons isolados, trechos de gravações, excertos e peças musicais completas.

Como suporte de mídia de áudio, o CD é fundamental para complementar o desenvolvimento das atividades em música, garantindo que os estudantes tenham uma experiência de escuta de informações sonoras diversas, como músicas específicas de artistas ou grupos e outras que não possam ser produzidas por eles mesmos ou terem acesso dentro da sala de aula ou na escola.

O desenvolvimento de uma escuta musical é fundamental para a construção de conhecimento em música. Assim as faixas foram pensadas para servir de ferramenta para as atividades em música seguindo o pensamento de educação musical proposto neste material. Assim, o Fazer, Apreciar e Contextualizar em música se entrecruzam no desenvolvimento dos conteúdos, trabalhando competências e habilidades de modo a possibilitar a “percepção, experimentação, reprodução, manipulação e criação de materiais sonoros diversos, dos mais próximos aos mais distantes da cultura musical dos alunos.”

(BNCC, p.194, 2018).

Nesse contexto, a escuta não é uma ação passiva. Inclui a intencionalidade da análise e/ ou a atenção aos detalhes estéticos de cada proposta, que em sua maioria é parte de um processo didático pensado a partir da ampliação e produção de conhecimentos musicais como “processo (que) lhes possibilita vivenciar a música inter-relacionada à diversidade e desenvolver (de) saberes musicais fundamentais para sua inserção e participação crítica e ativa na sociedade.” (BNCC, p.194).

Embora a questão operacional de usar o CD seja bastante simples, considere sempre os detalhes para as práticas de escuta dos grupos, criando um ambiente favorável para a apreciação antes de apresentar as diferentes faixas, assim como outros materiais de áudio ou audiovisual.

Como se trata de informação sonora, o silêncio é fundamental, para diminuir, o máximo possível, interferências no processo de escuta dos estudantes. Peça aos alunos que façam silêncio e prestem atenção, informando também XXV

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o número de vezes que irá repetir a execução de cada faixa, seguindo as indicações do livro, caso a caso. Informar a quantidade de repetições ajuda o estudante a organizar sua escuta, prestando atenção a diferentes detalhes em cada audição. É possível que alguns estudantes peçam mais repetições. Analise cada situação e, se achar pertinente, toque mais vezes.

Lembre seu grupo que eles contam com um CD e que é parte do Livro do Aluno para poder realizar as práticas também em casa, em muitos casos ajudando-os a fruir e absorver as mínimas nuances da escuta proposta retomando os conteúdos apresentados em sala de aula. O acesso ao material em áudio fora da sala de aula é muito importante porque permite ao estudante uma escuta pessoal, diferente da realizada durante a aula. Além de reforçar tais conceitos, permite a eles um aprofundamento na percepção, mais detalhada nos sons, nos trechos e nas músicas apresentadas. Converse com eles sobre a preparação para essa escuta, procurando um lugar tranquilo da casa, e no maior silêncio possível tocar as faixas sempre com a melhor qualidade possível mesmo que seja com um fone de ouvido. É importante também informar aos estudantes quando as peças estão editadas, como em excertos, trechos etc., caso eles não percebam.

Explique que em sua maioria as edições são feitas por um limite de espaço na mídia. Um CD tem uma duração máxima de 74 minutos de áudio. Algumas sinfonias, por exemplo, têm duração próxima ao do tempo total do CD. Um dos objetivos principais da educação musical é construir uma escuta consciente. Por meio dela, as possibilidades musicais se ampliam exponencialmente. Essa escuta consciente, pessoal e intransferível é um dos principais elementos da educação musical contemporânea.

Pesquisas Em diversos momentos ao longo deste material, são propostas pesquisas individuais ou coletivas, com o intuito de contribuir para o desenvolvimento do conhecimento do estudante em arte. Por meio da pesquisa, o estudante é estimulado a buscar informação e trazê-la para a sala de aula, a analisar, criticar, selecionar conteúdos e ideias, investigar soluções de acordo com o objetivo proposto, e por vezes aplicar e apropriar-se dos conhecimentos apreendidos em seus processos de criação

artística. Em uma época em que a tecnologia ajuda a disseminar todo tipo de informação e a internet apresenta-se como uma fonte fácil para consulta, torna-se fundamental que a escola faça parte desse processo estimulando o estudante a utilizar as variadas ferramentas de pesquisa da melhor forma possível, auxiliando-o a transformar informação em conhecimento de maneira responsável. Uma pesquisa pode ser realizada e divulgada a partir de fontes de variados meios, com informações de forma escrita, audiovisual, e também com a coleta de informações como entrevistas e depoimentos filmados e gravados, por exemplo. Mas é importante orientar os alunos para que aprendam a pesquisar, a consultar fontes de vários tipos, mas sempre confiáveis, a fazer citação e referência de fontes em seus trabalhos e a diferenciar fatos de opiniões.

Uso de tecnologias Em várias propostas é sugerido o uso de diferentes tecnologias digitais como forma de registro, criação, ou meios de coletas de informações e apresentação de resultados das pesquisas realizadas pelos alunos, geralmente com opções alternativas ao seu uso. Analise a possibilidade de essas tecnologias fazerem parte do processo de trabalho dos alunos, procurando organizar com eles o uso responsável desses recursos e, se necessário, aprendendo juntos a manipulá-las. As tecnologias digitais estão em constante atualização, e os alunos, muitas vezes, já estão familiarizados com elas ou com os modos de aprender de forma autônoma a usá-las. A internet é uma ferramenta importante de pesquisa e aprendizado para alunos e professor, contribuindo para complementar e ampliar o acesso às produções artísticas presentes no livro ou relacionadas a elas. Se possível, faça uso da internet para pesquisar e levar aos alunos imagens de obras em alta resolução, vídeos de registros de manifestações como coreografias, espetáculos teatrais, performances, apresentações musicais, depoimentos de artistas etc, ou áudios de música. Muitas dessas possibilidades são sugeridas no Livro do Aluno e manual do professor. Gravações em áudio, vídeo e fotografias também podem ser usadas como forma de registro das atividades realizadas com os alunos, contribuindo para o desenvolvimento das aulas e dos processos de avaliação.

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Ampliação do referencial e visitas externas Este livro convida o estudante constantemente a partir da própria visão de realidade para depois ampliá-la para outros contextos no conhecimento da arte. Nesse sentido, é essencial que o aluno seja estimulado a realizar atividades extraclasse, considerando que as imagens e textos apresentadas no livro ou músicas presentes no CD não substituem o contato direto com a arte em museus, centros culturais, cinemas, galerias, teatros, concertos, shows, manifestações de rua etc. Ampliando seu contato com manifestações artísticas e culturais diversas, mais possibilidades de expressão os estudantes encontrarão na arte, e sendo este contato com manifestações locais, podem também contribuir para maior percepção da própria identidade cultural. Ampliam assim seu entendimento do mundo e de seu estar no mundo, com uma atuação crítica e reflexiva.

Em um livro didático, é impossível propor exatamente em quais momentos essas atividades deverão ocorrer, relacionadas a qual conteúdo, porque a realidade sociocultural de cada lugar é única. Cabe ao professor, em seu planejamento anual, incluir essas possibilidades sempre que possível. O ideal é que propostas extraclasse sejam bem planejadas. Analise cada conteúdo, procurando perceber em que momento é possível aproveitar a realidade cultural local para complementar e tornar mais rica a experiência do aluno com a arte. A escolha dos locais e das manifestações a visitar deve estar relacionada aos temas e conteúdos que serão trabalhados durante o ano letivo, mas também podem ser aproveitadas oportunidades únicas, como uma apresentação ou exposição que os alunos só terão oportunidade de presenciar em certo momento. Em casos como esse, procure adaptar suas propostas para que a saída dialogue com os conteúdos trabalhados. Escolhido o local, pesquise sobre a instituição ou o evento em sites oficiais, jornais etc. Em museus e algumas outras instituições culturais, por exemplo, entre em contato para saber se existe um serviço de visita educativa, qual o tempo médio de duração da visita, como se deve proceder para agendá-la, se oferecem materiais, orientações de apoio à prática pedagógica do professor antes e depois da visita. Com antecedência do dia marcado, converse com os estudantes sobre a atividade extraclasse e quais são os objetivos

dela. Organize um roteiro e aponte a que aspectos eles devem prestar mais atenção quando estiverem no local. Eles podem elaborar fichas de registros, ou mesmo um registro usando outros formatos, como vídeo. Esse registro pode ser utilizado posteriormente como material para avaliação e para discussão sobre a experiência em sala de aula.

Articulações interdisciplinares Esta coleção parte do princípio de que Arte é um componente curricular, em sua própria natureza, aberto à interdisciplinaridade, tanto na integração entre as diferentes linguagens artísticas, como em suas relações com outras áreas do conhecimento.

Por isso, a proposta dos capítulos desta obra se pauta em uma organização por temas transversais, que articulam a arte e suas especificidades com contextos históricos, sociais e culturais diversos. O estudante é estimulado a pensar interdisciplinarmente, a ativar e a buscar conhecimentos próprios de outros componentes curriculares para a reflexão e práticas artísticas. Essa estruturação ocorre em consonância com as abordagens teórico-metodológicas adotadas na concepção geral e específica das linguagens artísticas da coleção.

Entende-se que o conhecimento construído na escola ocorre no cotidiano, na relação entre alunos e professores de diferentes turmas e componentes curriculares, entre a escola, a família, a comunidade e o entorno, em um desenvolvimento coletivo de histórias, culturas e valores. Assim, é na realidade local que a interdisciplinaridade ocorre de forma concreta, no desenvolvimento do projeto político-pedagógico de cada escola. [...] é papel do professor estabelecer relações entre a Arte e as outras formas de conhecimento trabalhadas na escola, uma vez que é conhecedor do projeto político-pedagógico que norteia a instituição em que atua. Arte não está isolada no currículo, pode e deve dialogar com as mais diversas áreas, seja por relação de conteúdos ou por participarem do mesmo projeto político-pedagógico que orienta a instituição (MARQUES; BRAZIL, 2014, p. 50).

Dessa forma, espera-se que os professores de Arte e de outros componentes curriculares se apropriem das propostas e temas do livro didático para relacioná-los e adaptá-los à sua realidade local e possibilidades de articulações interdisciplinares. É importante, nesse processo, exploXXVII

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rar a arte em suas potencialidades particulares, evitando hierarquizações disciplinares e a instrumentalização da arte como veículo para abordar conteúdos de outros componentes curriculares.

No Plano de Desenvolvimento bimestral desta coleção, presente no Manual Digital, são sugeridos, para cada bimestre, um Projeto Integrador

entre Arte e outros componentes curriculares.

Antes de iniciar cada bimestre, consulte o Plano de Desenvolvimento e verifique essas propostas para desenvolvê-las em parceria com os professores dos componentes curriculares indicados, adaptando-as para sua realidade, se necessário.

AVALIAÇÃO Esta obra se pauta no princípio de que ser avaliado é um direito do aluno e esse é um processo dotado de enorme potência formativa. As propostas de avaliação desta coleção estão em consonância com os pressupostos metodológicos adotados, se pautando pelos mesmos princípios e autores.

A prática pedagógica tem como referência o planejamento do currículo e da escola em geral.

As ações dessa prática estão relacionadas ao processo ensino e aprendizagem, que inclui o diagnóstico dos conhecimentos prévios dos alunos e a avaliação do trabalho realizado, seja individualmente ou em grupo.

A avaliação está distante de ser um instrumento para mensurar a “aquisição” do conhecimento. Ela pode e deve ser contínua e diversificada, acontecer ao longo de todo o processo de aprendizagem. Nesses momentos, é preciso, a partir dos conteúdos, relacionar o que é proposto com a bagagem dos alunos e verificar as habilidades desenvolvidas, dentro dos conceitos artísticos.

Quando conduzida por esses conceitos, a avaliação abre espaço para que o aluno traga suas experiências anteriores e revele como estabelece relações entre objetos, situações, pessoas etc., e entre a arte e a realidade, tornando integrado e significativo o processo de ensino e aprendizagem. O aluno, assim, desenvolve gradativamente a capacidade de se autoavaliar no fruir, fazer e contextualizar e percebe suas transformações durante o processo de aprendizagem.

A avaliação para ser construtiva precisa, antes de mais nada, desconstruir alguns mitos que por vezes aparecem misturados de tal forma no processo de ensino e aprendizagem de arte que acabam por adquirir raízes. Nesse âmbito, classificações como certo ou errado são limitadoras. A experiência artística leva a trajetos diversificados e inesperados. E é fundamental estar disponível para adentrar o universo do imprevisível e transformá-lo em conteúdo de reflexão.

Importante é também esclarecer que em arte relativizar classificações como certo e errado não

significa não avaliar. Como em qualquer outra área do conhecimento, as linguagens artísticas também trabalham conceitos, que, portanto, são passíveis de reflexão. Por meio dos conceitos, os alunos se aproximam dos conteúdos da arte, em ações e refletindo sobre eles.

Da mesma forma, é preciso desconstruir o termo “talento” no contexto do aprendizado da arte. A inserção de proposições artísticas na escola deve partir da premissa de que os alunos se entendam como indivíduos capazes de se expressar artisticamente, considerando que todos têm a possibilidade de fazê-lo. O uso do termo “talento” institui uma forma de conferir valor para algo inato, que não poderia ser atingido por todos. Ao contrário, a arte é uma área do conhecimento e, por isso, pode ser ensinada e aprendida. Cada aluno deve se ver como capaz de realizar qualquer proposição, sem objetivar esse tipo de parâmetro. E o professor deve oferecer subsídios, compreendendo os processos individuais dos alunos, assim como sua expressão artística e intelectual.

Este livro valoriza o indivíduo, suas percepções, seus pontos de vista e seus conhecimentos prévios. O valor da arte se localiza além do gosto e de padrões de beleza, que inevitavelmente mudam de uma época para outra, de uma pessoa para outra, em culturas diferentes.

O fato de não julgarmos uma obra bonita, de por algum motivo não gostarmos dela, não impede que nos atinja de alguma forma. Uma obra de arte pode nos tocar, provocar uma experiência estética, seja imediatamente ou depois de um longo período, de forma mais ou menos incisiva, nos deslocar, nos incomodar, nos questionar, enfim, nos provocar, independentemente do nosso critério individual de gosto.

Pela aplicação de diferentes estratégias de avaliação, aproxima-se de forma mais efetiva as questões que envolvem o desenvolvimento cognitivo e emocional do aluno no âmbito do ensino de Arte.

De formas diversas, como por questões,

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debates e relatos, uma avaliação diagnóstica é proposta sempre que algum conteúdo novo é introduzido, com o objetivo de relacionar o que vai ser tratado com os conhecimentos prévios e repertório dos alunos.

O final da maioria das práticas é um momento recorrente de avaliação processual. Os alunos são convidados a revisitar seus trajetos dentro da própria atividade e, a partir dos conceitos e habilidades específicos de cada linguagem, professor e alunos vão avaliar de que forma usaram, traduziram ou dialogaram com os conteúdos abordados em suas produções; como foram os processos de trabalho em grupo ou individuais; quais as dificuldades e motivações; o que descobriram de novo, em pesquisas ou no próprio fazer; o que se transformou em suas percepções a partir daquela prática. Cada uma das linguagens artísticas, em cada atividade, utiliza instrumentos diferentes, adequados àquela proposta.

A seção Roda de Ideias propõe uma avaliação final de cada capítulo. Na maior parte das vezes, a roda de conversa é a dinâmica adotada nesta seção. Essa organização dos estudantes contribui no sentido de que a própria composição espacial já desconstrói hierarquias, ou seja, ninguém está na ponta ou na frente, todos adquirem igual participação no processo avaliativo. E é também uma ferramenta para o professor analisar os percursos dos alunos, individualmente e em grupo, avaliando a conquista de cada um deles, a partir dos próprios trajetos O professor tem a função de mediar e diagnosticar a progressão dos alunos e não se deter nas respostas “certas”. É ele quem evidencia aos estudantes seus processos, estimula reflexões, que abrem caminho para a construção de novos conhecimentos e questionamentos. Além disso, o professor deve garantir um ambiente acolhedor para que cada aluno possa se expressar ao

seu modo, sendo respeitado e sentindo-se capaz. Distante de ter um objetivo de aprovação ou reprovação simplesmente, a ideia é de que na avaliação em Arte, professor e aluno sejam capazes de acompanhar os processos de construção de conhecimento e desenvolvimento de habilidades, instrumentalizando o professor e ao mesmo tempo dando cada vez mais autonomia ao aluno.

Para isso, é importante que o foco da reflexão esteja nos pontos trabalhados no capítulo: se foram aplicados nos trabalhos ou não, as diferenças entre os trabalhos, o porquê dessas diferenças e a importância delas, de forma a refletir a diversidade existente entre todos os membros do grupo.

Para auxiliar nesta função, diversas formas de registros dos processos dos alunos podem ser adotadas, como: fotos das atividades, vídeos, textos, áudios.

A seção Proposta de Acompanhamento da Aprendizagem presente no Manual Digital oferece um conjunto de questões que se relaciona a cada linguagem artística e suas relações com artes integradas, e envolvem as habilidades desenvolvidas no capítulo em conjunto com os conteúdos propostos. O intuito é que elas orientem o diagnóstico do percurso de aprendizagem dos alunos. Use também as fichas de avaliação para registrar o desenvolvimento e também as dificuldades específicas dos alunos em algum conteúdo ou habilidade.

Discutir, ser avaliado e se autoavaliar são práticas importantes para que os alunos compreendam seus processos e revisitem seus percursos. Isso também se aplica ao próprio professor, considerando que este também aprende nas trocas com os alunos e com outros professores, se transforma e tem a oportunidade de continuamente ver e rever suas proposições.

Seus momentos de registro e avaliação das atividades propostas podem ser também situações que permitam analisar a própria prática pedagógica, revisá-la e aperfeiçoá-la, individualmente ou em trocas com os demais professores e outros profissionais da escola.

ESTRUTURA DA OBRA A coleção está organizada em quatro volumes. Cada volume se estrutura em quatro capítulos direcionados para cada bimestre do ano escolar. Dentro de cada capítulo, há quatro abordagens, uma para cada linguagem da arte – artes visuais, dança, teatro e música –, e seus objetos de conhecimento e habilidades e uma proposta específica para o trabalho das

habilidades de artes integradas, embora as habilidades dessa unidades temática também sejam desenvolvidas nas abordagens de cada linguagem. Os objetivos e propostas de cada seção são apresentados a seguir:

Abertura do capítulo: Apresenta

manifestações

artísticas

na XXIX

forma de imagens, músicas ou textos como disparadores para o tema a ser tratado no capítulo e ao conteúdo de uma das linguagens artísticas. A seção Abra a janela insere questões que têm por finalidade, a partir da fruição e análise dessas manifestações artísticas, levantar os conhecimentos prévios dos alunos, sensibilizar e propor reflexões iniciais sobre o tema e os conteúdos que serão trabalhados ao longo do capítulo.

Momentos dedicados às linguagens artísticas: O desenvolvimento de cada capítulo ocorre por meio de quatro momentos dedicados, cada um, a uma das linguagens artísticas. Eles aparecem em uma ordenação variada e desenvolvem o tema do capítulo a partir das especificidades de cada linguagem, que se constituem em uma unidade temática da BNCC. A quinta unidade temática, Artes Integradas, tem seus objetos de conhecimento contemplados nas relações com os conteúdos de cada momento.

O texto geral de cada momento se organiza pela divisão em títulos e subtítulos. Ele é atravessado por momentos de leitura de imagens, audição do CD, questões para reflexão do aluno e pelas seguintes seções, algumas fixas e outras móveis: Conexão: seção fixa. Aparece em todos os momentos e procura criar integração entre as linguagens. Explora o diálogo da linguagem principal com outra linguagem artística, a partir de relações entre temas, estéticas, processos de trabalho ou contextos.

Ação em foco: seção fixa. Presente em todos os momentos mais de uma vez, apresenta atividades práticas ou de pesquisa, individuais ou em grupos, relacionadas ao conteúdo trabalhado em cada linguagem artística. Pode aparecer antes ou depois do desenvolvimento teórico do conteúdo.

Falando nisso… seção móvel. Apresenta curiosidades, informações complementares, desdobramentos e comentários a respeito do assunto abordado.

Que história é essa? seção móvel. Relaciona as manifestações artísticas abordadas no capítulo ao seu contexto histórico, social e cultural.

Enquanto isso… Seção móvel. Relaciona as manifestações artísticas abordadas no capítulo a outras que acontecem ao mesmo tempo, em outros lugares.

Ao longo de cada momento, também aparecem em destaque termos no glossário, com definições de algumas palavras e expressões usadas nos textos; sugestões, com indicações complementares ao conteúdo, externas ao livro, como sites, vídeos, textos etc., questões para leitura de obras e reflexões; e elementos de linguagem, destacados com fundo em cor diferente, explicitando conceitos específicos das linguagens artísticas trabalhadas em cada momento.

Arte em integração: proposta que aparece ao final dos quatro momentos e objetiva a integração entre as linguagens. Envolve sempre pelo menos duas linguagens artísticas, com criação artística e, por vezes, pesquisa, relacionadas a conteúdos abordados no capítulo.

Roda de ideias: seção final do capítulo, promove a reflexão e avaliação conjunta do que foi aprendido, sempre com abordagens diferentes entre um capítulo e outro. É dedicada à retomada pelo aluno do conteúdo, reflexão e compartilhamento com os colegas e professor sobre seus aprendizados e experiências.

Leia, Assista, Ouça, Acesse, Visite!

No final dos volumes, apresentamos sugestões de livros, filmes, visitas a museus, vídeos, CDs, muitos deles disponíveis na internet, para o aluno ampliar e experimentar outras formas de conhecer os assuntos abordados.

Material Digital do Professor Esta coleção é acompanhada de um Manual do Professor Digital, que tem o objetivo de contribuir para organizar e enriquecer o trabalho do professor, oferecendo subsídios para sua prática em sala de aula. Articulações entre os conteúdos do Livro do Aluno e os do Manual Digital são indicadas ao professor em diferentes momentos ao longo dos capítulos. O Manual Digital é composto por: Plano de Desenvolvimento Bimestral: traz informações que explicitam, para cada bimestre, as relações entre os objetos de conhecimento e habilidades no Livro do Aluno e suas articulações com as práticas didático-pedagógicas propostas. Inclui ainda sugestões de atividades recorrentes, que contribuam e complementem o desenvolvimento das propostas do Livro do Aluno; indicações de fontes de pesquisa complementar; orientações quanto à gestão de sala de aula e ao acompanhamento constante das aprendizagens dos alunos.

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O plano de desenvolvimento bimestral inclui ainda um Projeto Integrador, que tem por objetivo tornar a aprendizagem dos alunos mais concreta ao explicitar a ligação entre objetos de conhecimento e habilidades de dois ou mais componentes curriculares, de forma a propiciar a contextualização da aprendizagem em relação com realidades locais e favorecer o desenvolvimento das competências gerais.

Sequências Didáticas: propostas de três sequências didáticas por bimestre, totalizando doze por ano, com o objetivo de abordar, de forma seletiva, as habilidades e os objetos de conhecimento previstos no bimestre conforme o Plano de Desenvolvimento, apresentando atividades complementares e independentes às do Livro do Aluno.

Proposta de Acompanhamento da Aprendizagem: oferece instrumentos para o professor verificar se houve domínio dos aspectos previstos das diferentes habilidades trabalhados

no bimestre, considerando as especificadas da avaliação no componente curricular Arte e de acordo com a proposta de avaliação apresentada neste manual. Inclui questões para subsidiar a avaliação pelo professor e proposta de ficha de acompanhamento das aprendizagens do aluno.

Material Digital Audiovisual: apresenta audiovisuais para serem usados como ferramentas de auxílio ao professor, de forma alinhada e complementar ao Livro do Aluno, favorecendo sua compreensão e aprofundamento sobre relações, conceitos e princípios, e a visualização de situações e experiências de outros contextos.

O Manual do Professor Digital, portanto, é uma ferramenta que busca auxiliar o professor no planejamento de sua prática pedagógica, na ampliação e complementação dos conteúdos do livro impresso, diversificação de atividades que contribuam para o desenvolvimento da aprendizagem pelos alunos.

COMPETÊNCIAS E HABILIDADES 6 o ANO Capítulo 1 Competências Competências gerais da educação básica 1. Valorizar e utilizar os conhecimentos historicamente construídos sobre o mundo físico, social, cultural e digital para entender e explicar a realidade, continuar aprendendo e colaborar para a construção de uma sociedade justa, democrática e inclusiva.

3. Valorizar e fruir as diversas manifestações artísticas e culturais, das locais às mundiais, e também participar de práticas diversificadas da produção artístico-cultural.

4. Utilizar diferentes linguagens – verbal (oral ou visual-motora, como Libras, e escrita), corporal, visual, sonora e digital –, bem como conhecimentos das linguagens artística, matemática e científica, para se expressar e partilhar informações, experiências, ideias e sentimentos em diferentes contextos e produzir sentidos que levem ao entendimento mútuo.

6. Valorizar a diversidade de saberes e vivências culturais e apropriar-se de conhecimentos e experiências que lhe possibilitem entender as relações próprias do mundo do trabalho e fazer escolhas alinhadas ao exercício da cidadania e ao seu

projeto de vida, com liberdade, autonomia, consciência crítica e responsabilidade.

9. Exercitar a empatia, o diálogo, a resolução de conflitos e a cooperação, fazendo-se respeitar e promovendo o respeito ao outro e aos direitos humanos, com acolhimento e valorização da diversidade de indivíduos e de grupos sociais, seus saberes, identidades, culturas e potencialidades, sem preconceitos de qualquer natureza.

Competências específicas de linguagens para o Ensino Fundamental 1. Compreender as linguagens como construção humana, histórica, social e cultural, de natureza dinâmica, reconhecendo-as e valorizando-as como formas de significação da realidade e expressão de subjetividades e identidades sociais e culturais.

2. Conhecer e explorar diversas práticas de linguagem (artísticas, corporais e linguísticas) em diferentes campos da atividade humana para continuar aprendendo, ampliar suas possibilidades de participação na vida social e colaborar para a construção de uma sociedade mais justa, democrática e inclusiva.

3. Utilizar diferentes linguagens – verbal (oral ou visual-motora, como Libras, e escrita), corporal, visual, sonora e digital –, para se expressar XXXI

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e partilhar informações, experiências, ideias e sentimentos em diferentes contextos e produzir sentidos que levem ao diálogo, à resolução de conflitos e à cooperação.

5. Desenvolver o senso estético para reconhecer, fruir e respeitar as diversas manifestações artísticas e culturais, das locais às mundiais, inclusive aquelas pertencentes ao patrimônio cultural da humanidade, bem como participar de práticas diversificadas, individuais e coletivas, da produção artístico-cultural, com respeito à diversidade de saberes, identidades e culturas.

2.

3.

Competências específicas de Arte para o ensino fundamental 1.

Explorar, conhecer, fruir e analisar criticamente práticas e produções artísticas e culturais do seu entorno social, dos povos indígenas, das comunidades tradicionais brasileiras e de diversas sociedades, em distintos tempos e espaços, para reconhecer a arte como um fenômeno cultu-

4.

8.

ral, histórico, social e sensível a diferentes contextos e dialogar com as diversidades.

Compreender as relações entre as linguagens da Arte e suas práticas integradas, inclusive aquelas possibilitadas pelo uso das novas tecnologias de informação e comunicação, pelo cinema e pelo audiovisual, nas condições particulares de produção, na prática de cada linguagem e nas suas articulações.

Pesquisar e conhecer distintas matrizes estéticas e culturais – especialmente aquelas manifestas na arte e nas culturas que constituem a identidade brasileira –, sua tradição e manifestações contemporâneas, reelaborando-as nas criações em Arte.

Experienciar a ludicidade, a percepção, a expressividade e a imaginação, ressignificando espaços da escola e de fora dela no âmbito da arte.

Desenvolver a autonomia, a crítica, a autoria e o trabalho coletivo e colaborativo nas artes.

Unidades temáticas, objetos de conhecimento, habilidades e conteúdos CAPÍTULO 1 UNIDADE TEMÁTICA: ARTES VISUAIS OBJETOS DE CONHECIMENTO Contextos e práticas

Elementos da linguagem

Materialidades

HABILIDADES

CONTEÚDOS

EF69AR01 Pesquisar, apreciar e analisar formas

Apresentação, fruição e análise de obras tridimensionais de artistas brasileiro e estrangeiro, de diferentes épocas e contextos sociais e culturais.

Espaço: bidimensionalidade e tridimensionalidade.

Introdução ao conceito de escultura e suas materialidades.

Criação tridimensional com materiais diversos.

Móbiles e conceito de arte cinética.

Equilíbrio nas manifestações tridimensionais.

Criação tridimensional cinética com materiais variados: móbile.

distintas das artes visuais tradicionais e contemporâneas, em obras de artistas brasileiros e estrangeiros de diferentes épocas e em diferentes matrizes estéticas e culturais, de modo a ampliar a experiência com diferentes contextos e práticas artístico-visuais e cultivar a percepção, o imaginário, a capacidade de simbolizar e o repertório imagético.

EF69AR04 Analisar os elementos Constitutivos das artes visuais (ponto, linha, forma, direção, cor, tom, escala, dimensão, espaço, movimento etc.) na apreciação de diferentes produções artísticas.

EF69AR05 Experimentar e analisar diferentes formas de expressão artística (desenho, pintura, colagem, quadrinhos, dobradura, escultura, modelagem, instalação, vídeo, fotografia, performance etc.).

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Processos de criação

EF69AR06 Desenvolver processos de criação em artes visuais, com base em temas ou interesses artísticos, de modo individual, coletivo e colaborativo, fazendo uso de materiais, instrumentos e recursos convencionais, alternativos e digitais.

EF69AR03 Analisar situações nas quais as linguagens das artes visuais se integram às linguagens audiovisuais (cinema, animações, vídeos etc.), gráficas (capas de livros, ilustrações de textos diversos etc.), cenográficas, coreográficas, musicais etc.

UNIDADE TEMÁTICA: ARTES INTEGRADAS (em visuais) OBJETOS DE CONHECIMENTO Contextos e práticas

HABILIDADES

EF69AR31 Relacionar as práticas artísticas às diferentes dimensões da vida social, cultural, política, histórica, econômica, estética e ética.

EF69AR32 Analisar e explorar, em projetos temáticos, as relações processuais entre diversas linguagens artísticas.

UNIDADE TEMÁTICA: TEATRO OBJETOS DE CONHECIMENTO Contextos e práticas Processos de criação

HABILIDADES

EF69AR24 Reconhecer e apreciar artistas e grupos de teatro brasileiros e estrangeiros de diferentes épocas, investigando os modos de criação, produção, divulgação, circulação e organização da atuação profissional em teatro.

EF69AR29 Experimentar a gestualidade e as construções corporais e vocais de maneira imaginativa na improvisação teatral e no jogo cênico.

CONTEÚDOS Introdução ao teatro de bonecos.

Jogo teatral: introdução ao conceito de espaço na cena.

Introdução aos conceitos: cena, espaço, personagem, ação e conflito.

Apresentação e análise de grupo teatral contemporâneo e seus modos de criação.

Jogo teatral: desenvolvimento dos conceitos de espaço, personagem e ação.

UNIDADE TEMÁTICA: DANÇA OBJETOS DE CONHECIMENTO Contextos e práticas

HABILIDADES

EF69AR09 Pesquisar e analisar diferentes formas de expressão, representação e encenação da dança, reconhecendo e apreciando composições de dança de artistas e grupos brasileiros e estrangeiros de diferentes épocas.

EF69AR10 Explorar elementos constitutivos do movimento cotidiano e do movimento dançado, abordando, criticamente, o desenvolvimento das formas da dança em sua história tradicional e contemporânea.

Introdução às partes do corpo e às articulações.

Exploração e criação baseadas nas articulações.

Sensibilização corporal: articulações.

Apresentação de contexto e princípios da dança clássica indiana.

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Elementos da linguagem

Processos de criação

EF69AR12 Investigar e experimentar procedimentos de improvisação e criação do movimento como fonte para a construção de vocabulários e repertórios próprios.

EF69AR13 Investigar brincadeiras, jogos, danças coletivas e outras práticas de dança de diferentes matrizes estéticas e culturais como referência para a criação e a composição de danças autorais, individualmente e em grupo.

EF69AR15 Discutir as experiências pessoais e coletivas em dança vivenciadas na escola e em outros contextos, problematizando estereótipos e preconceitos.

ARTES INTEGRADAS (em dança) OBJETOS DE CONHECIMENTO Contextos e práticas Processos de criação

Introdução ao conceito de formas no espaço, simétricas e assimétricas.

Exploração e criação de movimento baseadas nas formas do corpo no espaço.

Introdução aos conceitos de dança contemporânea e arte contemporânea.

Apresentação e análise de obra contemporânea híbrida e interativa.

Apreciação dos procedimentos de dança.

HABILIDADES

EF69AR31 Relacionar as práticas artísticas às diferentes dimensões da vida social, cultural, política, histórica, econômica, estética e ética.

EF69AR32 Analisar e explorar, em projetos temáticos, as relações processuais entre diversas linguagens artísticas.

UNIDADE TEMÁTICA: MÚSICA OBJETOS DE CONHECIMENTO Contextos e práticas

Elementos da linguagem

HABILIDADES

EF69AR16 Analisar criticamente, por meio da apreciação musical, usos e funções da música em seus contextos de produção e circulação, relacionando as práticas musicais às diferentes dimensões da vida social, cultural, política, histórica, econômica, estética e ética.

EF69AR18 Reconhecer e apreciar o papel de músicos e grupos de música brasileiros e estrangeiros que contribuíram para o desenvolvimento de formas e gêneros musicais.

EF69AR19 Identificar e analisar diferentes estilos musicais, contextualizando-os no tempo e no espaço, de modo a aprimorar a capacidade de apreciação da estética musical.

EF69AR20 Explorar e analisar elementos constitutivos da música (altura, intensidade, timbre, melodia, ritmo etc.), por meio de recursos tecnológicos (games e plataformas digitais), jogos, canções e práticas diversas de composição/criação, execução e apreciação musicais.

CONTEÚDOS Introdução à forma musical canção.

Introdução ao conceito de gênero musical.

Apresentação e apreciação musical do gênero valsa.

Apreciação musical e contextualização de atividades musicais em roda.

Jogo musical: canções em roda com elementos coreográficos e de movimento corporal associados ao ritmo, à melodia e à letra da canção.

Introdução aos elementos básicos da música: o ritmo.

Apresentação de conceitos relacionados ao ritmo: pulsação e contagem de tempos; ritmos binários, ternários e quaternários; compasso.

Apreciação musical e exercícios de reconhecimento de pulsação e ritmo.

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ARTES INTEGRADAS (em música) OBJETOS DE CONHECIMENTO Contextos e práticas Processos de criação Matrizes estéticas e culturais

Arte e tecnologia

HABILIDADES

CONTEÚDOS

EF69AR31 Relacionar as práticas artísticas às diferentes dimensões da vida social, cultural, política, histórica, econômica, estética e ética.

EF69AR32 Analisar e explorar, em projetos temáticos, as relações processuais entre diversas linguagens artísticas.

EF69AR33 Analisar aspectos históricos, sociais e políticos da produção artística, problematizando as narrativas eurocêntricas e as diversas categorizações da arte (arte, artesanato, folclore, design etc.).

EF69AR35 Identificar e manipular diferentes tecnologias e recursos digitais para acessar, apreciar, produzir, registrar e compartilhar práticas e repertórios artísticos, de modo reflexivo, ético e responsável.

Artes Visuais e Artes Integradas em Visuais As habilidades são trabalhadas a partir da apreciação e análise de artistas de contextos sociais, históricos, geográficos e culturais diversos, possibilitando a introdução ao elemento visual espaço e a compreensão das diferenças entre bidimensional e tridimensional. A tridimensionalidade é explorada pela reflexão e em propostas de criação a partir da escultura, manifestação estática, e o móbile, manifestação de arte cinética, com suas materialidades e especificidades técnicas, como o equilíbrio. As práticas propõem ao aluno explorar processos de criação com materiais alternativos, individual e coletivamente, promovendo a busca de soluções para a criação tridimensional e cultivando sua capacidade imaginativa e simbólica. As relações processuais entre diferentes linguagens artísticas é também apresentada e analisada em manifestação que aliam as artes visuais ao teatro de bonecos.

Teatro As habilidades são trabalhadas apresentando grupos de teatro brasileiros que, a partir da análise de seus processos de criação, possibilitam ao aluno identificar a relação entre a brincadeira, o jogo cênico e os elementos introdutórios de composição de uma cena: espaço, personagem, ação e conflito. Os espetáculos abor-

Apresentação de músicos e compositores brasileiros e seus processos de criação.

Apresentação de elementos da origem europeia da valsa e contextualização da sua presença no Brasil.

Apreciação musical e apresentação de gênero brasileiro que mistura dança e música: a Ciranda.

Atividade integrada de música e dança com pesquisa e apresentação baseada na ciranda.

dados também permitem ao aluno perceber diferentes adaptações que podem ser feitas de uma mesma obra. A partir da prática de jogos teatrais, o aluno experimentará esses elementos, de maneira imaginativa e improvisacional.

Dança e Artes Integradas em Dança As habilidades são trabalhadas na apresentação e análise de conceitos e princípios de danças de diferentes contextos históricos, sociais e matrizes estéticas, como a dança clássica indiana e obras de dança contemporânea, introduzindo o conceito de arte contemporânea. São abordadas relações entre o movimento dançado e os movimentos cotidianos, em apreciação e análise de criação coreográfica baseada em jogos e brincadeiras, relacionando a dança às diferentes dimensões da vida e da sociedade em geral e permitindo a problematização de preconceitos e estereótipos relacionados à linguagem. A partir delas são introduzidos elementos constitutivos do movimento – como o reconhecimento das articulações e a introdução ao conceito de formas do corpo no espaço -- sua utilização em processos de criação e improvisação em dança, com propostas de experimentação prática pelos alunos. São também apresentadas relações entre esses elementos com as artes visuais em obra contemporânea híbrida, que articula movimentos do corpo com sua representação em fotografia.

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Música e Artes Integradas em Música As habilidades são trabalhadas a partir da apresentação, contextualização e apreciação musical de manifestações coletivas realizadas em roda, que permitem a percepção e valorização da diversidade musical brasileira e suas relações com outras linguagens artísticas, como a dança, e com as dimensões sociais e culturais da vida cotidiana. São apresentados conceitos como a canção e os gêneros valsa e ciranda e problematizados elementos eurocêntricos de gêneros presentes na música brasileira a partir de análise de valsa de compositores brasileiros. O conceito de ritmo é introduzido pela prática de jogo musical e conceituado posteriormente como um dos elementos constitutivos básicos da música e é desenvolvido a partir de práticas de reconhecimento de padrões rítmicos. Relações processuais entre a dança e a música são exploradas com foco na ciranda, em proposta coletiva de pesquisa e criação, com posterior apresentação para a comunidade escolar. A atividade fomenta que os alunos utilizem ferramentas digitais na interação com a investigação e o fazer artístico, na produção, registro ou divulgação.

Textos complementares A Regra do Jogo Qualquer jogo tradicional é realizado a partir de um certo número de regras, aceitas para colocá-lo em movimento. As regras estabelecidas entre os jogadores determinam uma relação de parceria, que implica observação de determinadas leis que asseguram a reciprocidade dos meios empregados para ganhar. Há, portanto, acordo de grupo sobre as regras do jogo e interação, que ocorre a partir da busca de um objetivo comum. [...] A regra estabelece uma estrutura que prefigura o parâmetro para a ação lúdica. Ela propõe um problema a ser solucionado. [...] Como o problema vai ser solucionado depende da atuação de cada jogador. A tensão desempenha no jogo papel fundamental. Ela significa incerteza, acaso. A solução do problema implica no esforço dos jogadores para chegar até o desenlace e a improvisação espontânea de ações, para vencer o imprevisto. Esta concentração de atenção gera energia e estabelece a relação direta com os acontecimentos e com o parceiro.

No sistema de Jogos Teatrais distinguimos diferentes níveis de utilização da regra. Inicialmente o próprio jogo tradicional é utilizado como recurso para estabelecer o repertório comum ao grupo e a liberação de ludicidade. Ele propõe o envolvimento e o clima necessário para o jogo teatral, é mobilizador de energia canalizada para um objetivo comum. O jogo tradicional tem a função de condutor — prepara o campo e introduz o jogo teatral. A função que o jogo tradicional cumpre inicialmente pode ser definida como uma estratégia, utilizada no sistema para ir ao encontro de objetivos específicos, de acordo com as necessidades do grupo. Normalmente os jogos tradicionais são utilizados no início do trabalho como forma de encontro e aquecimento. […] A função mais importante que o jogo de regras cumpre no processo é o parâmetro claro que gera a confiança necessária para jogar o jogo. Quando o indivíduo percebe que não existe a imposição de modelos ou critérios de julgamento e que o esquema é claro, ele deixa de lado o medo de se expor (subjetivismo) e participa da ação conjunta.

KOUDELA, Ingrid Dormien. Jogos teatrais. São Paulo: Perspectiva, 2009, p.47-48.

Algumas reflexões sobre Leitura de Imagens Por: Maria Helena Wagner Rossi O tema leitura de imagens tem chamado a atenção dos professores de Arte desde que as novas abordagens trouxeram a imagem da arte para a sala de aula, depois de décadas de hegemonia da livre-expressão. No entanto, nem sempre esse assunto tem sido discutido de maneira a considerar o sujeito da leitura: o aluno. Pois é essa a proposta que queremos fazer ao professor de Arte, que quer propiciar uma verdadeira (e contemporânea) educação estética ao seu aluno. Quaisquer que sejam os seus objetivos pedagógicos, as suas propostas deverão levar em consideração as condições de construção de conhecimento do aluno no domínio da leitura estética.

Parafraseando Paulo Freire (1983, p. 22), podemos dizer que a leitura do mundo precede sempre a leitura da imagem/arte e a leitura desta implica a continuidade da leitura daquele. Em outras palavras, não há leitura de imagens que não seja influenciada pela experiência de vida do leitor. Ao mesmo tempo, a leitura estética vai ampliar a leitura do mundo.

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Quando os alunos pensam que estão apenas descrevendo o que está objetivamente à sua frente, estão interpretando; atribuindo sentidos.

Suas falas são interpretações do que veem. Tais interpretações são geradas nos contextos por eles vivenciados, pois nada pode ser interpretado sem uma conexão com o mundo no qual se vive.

A compreensão estética é uma construção social, pois as ideias articuladas durante a leitura são engendradas nos (e pelos) contextos culturais e seus discursos. Por isso não podemos impor uma interpretação e uma compreensão da arte a partir do que pensamos ser o correto ou de acordo com a nossa vivência e experiência estética. [...]

Considerando essas ideias, passamos a valorizar o pensamento dos sujeitos leitores frente às imagens e obras de arte e a tentar entender: o que os alunos veem em uma imagem? O que enfatizam quando analisam?

Como interpretam? Que critérios usam para julgar sua qualidade? Quais são as diferenças das leituras de alunos de contextos diferentes? Quais são os pressupostos que eles trazem? Como é, realmente, a leitura dos alunos? Pode-se impor uma leitura?

Os alunos constroem, gradualmente, uma espécie de teoria que usam para explicitar a sua compreensão. São ideias que adquirem/ constroem nas experiências com a arte dentro da sua cultura (FREEMAN; SANGER, 1995). Às vezes, tais ideias podem parecer ingênuas ou em desacordo com o que pensamos que eles devem saber. No entanto, é daí que temos que partir para ampliar suas ideias estéticas, que no início são realmente mais limitadas e concretas, como se pode ver nos nossos estudos (ROSSI, 2003). [...]

Disponível em: <http://museu.pinacoteca. org.br/wp-content/uploads/sites/2/2018/06/ MHWROSSI_Algumas-reflex%C3%B5es-sobreleitura-de-imagens.pdf>. Acesso em 28 set. 2018.

Publicado originalmente em: Fundação Iberê Camargo. Programa Escola. Guia do Professor.

Atividades complementares Do bi ao tridimensional Para ampliar a compreensão sobre as diferenças entre o que é bidimensional e tridimensional, realize esta atividade a partir da análise

inicial sobre as obras do artista Véio. Solicite que os alunos desenhem, em uma folha, um personagem, uma figura imaginária baseada nas obras que viram de Véio. A ideia é que façam seu desenho inspirados pelas obras, não que as copiem. Eles podem colorir suas figuras com lápis ou outros materiais disponíveis.

Dê um tempo curto para que façam esta etapa (sugestão: 10 minutos). Em seguida, diga que devem fazer com que o seu personagem, desenhado em um papel, fique em pé e se equilibre por si mesmo. Proponha questões provocadoras para que possam resolver este desafio: O que precisam fazer com o papel para que sua figura fique em pé? De que formas podem manipular o papel? Deixe que busquem soluções e, se necessário, aponte algumas possibilidades: cortar o papel, rasgar, dobrar, torcer, encaixar suas partes entre si com recortes etc.

Depois que tiverem terminado, analisem juntos se todos solucionaram o desafio e de que formas fizeram. Converse com eles se percebem que, ao levar o desenho do personagem da superfície do papel para o espaço, procurando deixá-lo em pé, eles transformaram algo que era bidimensional em tridimensional.

Jogo das articulações A partir apresentação da obra Polvo, de Michel Groisman, que trata de uma ação artística em forma de jogo, proponha que os alunos criem o próprio jogo. A ideia é que se baseiem na obra para criarem um jogo que tenha como princípio que os participantes explorem as articulações do corpo.

Diga para os alunos que formem grupos de seis pessoas. Cada grupo deverá criar seu jogo.

Eles podem se inspirar em um jogo que já conhecem ou inventarem um novo. O jogo pode usar cartas, tabuleiros, imagens, palavras, dados, o que considerarem interessante para se adequar à sua proposta. Eles podem criá-los com desenhos, fotografias ou outros recursos que tiverem disponíveis.

Lembre-os que devem decidir juntos as regras do jogo, os materiais necessários e o modo de jogar. Devem providenciar os materiais e escrever as regras e modo de jogar em um papel, pois outras pessoas vão jogar depois a partir delas.

Diga para fazerem testes com o jogo até chegarem a um resultado que mais os agrada.

Em um dia combinado, os alunos devem XXXVII

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levar seus jogos para a aula e trocarem entre os grupos. Cada grupo vai então jogar um jogo criado por outro grupo, seguindo as orientações de como jogar. Dedique um tempo para que joguem um jogo e depois sugira que troquem de jogos para que experimentem outros. Depois, proponha uma conversa sobre o que acharam da experiência, falando o que acharam mais interessante nos jogos e por quais razões. Perceba se todos exploraram as articulações e de que formas. Vocês podem guardar os jogos e usá-los em outros momentos ao longo do ano como aquecimento para práticas corporais.

Capítulo 2 Competências Competências gerais 1. Valorizar e utilizar os conhecimentos historicamente construídos sobre o mundo físico, social, cultural e digital para entender e explicar a realidade, continuar aprendendo e colaborar para a construção de uma sociedade justa, democrática e inclusiva.

2. Exercitar a curiosidade intelectual e recorrer à abordagem própria das ciências, incluindo a investigação, a reflexão, a análise crítica, a imaginação e a criatividade, para investigar causas, elaborar e testar hipóteses, formular e resolver problemas e criar soluções (inclusive tecnológicas) com base nos conhecimentos das diferentes áreas.

3. Valorizar e fruir as diversas manifestações artísticas e culturais, das locais às mundiais, e também participar de práticas diversificadas da produção artístico-cultural.

4. Utilizar diferentes linguagens – verbal (oral ou visual-motora, como Libras, e escrita), corporal, visual, sonora e digital –, bem como conhecimentos das linguagens artística, matemática e científica, para se expressar e partilhar informações, experiências, ideias e sentimentos em diferentes contextos e produzir sentidos que levem ao entendimento mútuo.

6. Valorizar a diversidade de saberes e vivências culturais e apropriar-se de conhecimentos e experiências que lhe possibilitem entender as relações próprias do mundo do trabalho e fazer escolhas ali-

nhadas ao exercício da cidadania e ao seu projeto de vida, com liberdade, autonomia, consciência crítica e responsabilidade.

7. Argumentar com base em fatos, dados e informações confiáveis, para formular, negociar e defender ideias, pontos de vista e decisões comuns que respeitem e promovam os direitos humanos, a consciência socioambiental e o consumo responsável em âmbito local, regional e global, com posicionamento ético em relação ao cuidado de si mesmo, dos outros e do planeta.

8. Conhecer-se, apreciar-se e cuidar de sua saúde física e emocional, compreendendo-se na diversidade humana e reconhecendo suas emoções e as dos outros, com autocrítica e capacidade para lidar com elas.

9. Exercitar a empatia, o diálogo, a resolução de conflitos e a cooperação, fazendo-se respeitar e promovendo o respeito ao outro e aos direitos humanos, com acolhimento e valorização da diversidade de indivíduos e de grupos sociais, seus saberes, identidades, culturas e potencialidades, sem preconceitos de qualquer natureza.

10. Agir pessoal e coletivamente com autonomia, responsabilidade, flexibilidade, resiliência e determinação, tomando decisões com base em princípios éticos, democráticos, inclusivos, sustentáveis e solidários.

Competências específicas da área 1. Compreender as linguagens como construção humana, histórica, social e cultural, de natureza dinâmica, reconhecendo-as e valorizando-as como formas de significação da realidade e expressão de subjetividades e identidades sociais e culturais.

2. Conhecer e explorar diversas práticas de linguagem (artísticas, corporais e linguísticas) em diferentes campos da atividade humana para continuar aprendendo, ampliar suas possibilidades de participação na vida social e colaborar para a construção de uma sociedade mais justa, democrática e inclusiva.

3. Utilizar diferentes linguagens – verbal (oral ou visual-motora, como Libras, e escrita), corporal, visual, sonora e digital –, para se expressar e partilhar informações, experiências, ideias e sentimentos em diferen-

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tes contextos e produzir sentidos que levem ao diálogo, à resolução de conflitos e à cooperação.

5. Desenvolver o senso estético para reconhecer, fruir e respeitar as diversas manifestações artísticas e culturais, das locais às mundiais, inclusive aquelas pertencentes ao patrimônio cultural da humanidade, bem como participar de práticas diversificadas, individuais e coletivas, da produção artístico-cultural, com respeito à diversidade de saberes, identidades e culturas.

6. Compreender e utilizar tecnologias digitais de informação e comunicação de forma crítica, significativa, reflexiva e ética nas diversas práticas sociais (incluindo as escolares), para se comunicar por meio das diferentes linguagens e mídias, produzir conhecimentos, resolver problemas e desenvolver projetos autorais e coletivos.

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Competências específicas de Arte 1. Explorar, conhecer, fruir e analisar criticamente práticas e produções artísticas e culturais do seu entorno social, dos povos indígenas, das comunidades tradicionais brasileiras e de diversas sociedades, em distintos tempos e espaços, para reconhecer a arte como um fenômeno cultural, histórico, social e sensível a diferentes contextos e dialogar

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com as diversidades.

Compreender as relações entre as linguagens da Arte e suas práticas integradas, inclusive aquelas possibilitadas pelo uso das novas tecnologias de informação e comunicação, pelo cinema e pelo audiovisual, nas condições particulares de produção, na prática de cada linguagem e nas suas articulações.

Pesquisar e conhecer distintas matrizes estéticas e culturais – especialmente aquelas manifestas na arte e nas culturas que constituem a identidade brasileira –, sua tradição e manifestações contemporâneas, reelaborando-as nas criações em Arte.

Mobilizar recursos tecnológicos como formas de registro, pesquisa e criação artística.

Problematizar questões políticas, sociais, econômicas, científicas, tecnológicas e culturais, por meio de exercícios, produções, intervenções e apresentações artísticas.

Desenvolver a autonomia, a crítica, a autoria e o trabalho coletivo e colaborativo nas artes.

Analisar e valorizar o patrimônio artístico nacional e internacional, material e imaterial, com suas histórias e diferentes visões de mundo.

Unidades temáticas, objetos de conhecimento, habilidades e conteúdos CAPÍTULO 2 UNIDADE TEMÁTICA: TEATRO OBJETOS DE CONHECIMENTO Contextos e práticas

HABILIDADES

EF69AR24 Reconhecer e apreciar artistas e grupos de teatro brasileiros e estrangeiros de diferentes épocas, investigando os modos de criação, produção, divulgação, circulação e organização da atuação profissional em teatro.

EF69AR26 Explorar diferentes elementos envolvidos na composição dos acontecimentos cênicos (figurinos, adereços, cenário, iluminação e sonoplastia) e reconhecer seus vocabulários.

EF69AR28 Investigar e experimentar diferentes funções teatrais e discutir os limites e desafios do trabalho artístico coletivo e colaborativo.

CONTEÚDOS Apresentação de grupos teatrais contemporâneos nacionais e internacionais voltados à pesquisa sensorial, investigação de seus modos de criação, produção e circulação.

Sentidos, sensações e significados no teatro.

Jogo teatral: sensibilização dos sentidos.

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Elementos da linguagem Processos de criação

EF69AR29 Experimentar a gestualidade e as construções corporais e vocais de maneira imaginativa na improvisação teatral e no jogo cênico.

EF69AR30 Compor improvisações e acontecimentos cênicos com base em textos dramáticos ou outros estímulos (música,imagens, objetos etc.), caracterizando personagens (com figurinos e adereços), cenário, iluminação e sonoplastia e considerando a relação com o espectador.

Elementos visuais no teatro.

Introdução aos elementos cênicos: figurinos, adereços, cenário, cenografia, iluminação, sonoplastia e trilha sonora.

Apresentação de artista nacional: cenógrafo.

Jogos teatrais e improvisações: aprofundamento do conceito de ação.

UNIDADE TEMÁTICA: ARTES INTEGRADAS (em teatro) OBJETOS DE CONHECIMENTO Contextos e práticas

HABILIDADES

EF69AR31 Relacionar as práticas artísticas às diferentes dimensões da vida social, cultural, política, histórica, econômica, estética e ética.

Teatro Cego Teatro em LIBRAS

UNIDADE TEMÁTICA: MÚSICA OBJETOS DE CONHECIMENTO Elementos da linguagem

Notação e registro musical

HABILIDADES

EF69AR20 Explorar e analisar elementos constitutivos da música (altura, intensidade, timbre, melodia, ritmo etc.), por meio de recursos tecnológicos (games e plataformas digitais), jogos, canções e práticas diversas de composição/criação, execução e apreciação musicais.

EF69AR22 Explorar e identificar diferentes formas de registro musical (notação musical tradicional, partituras criativas e procedimentos da música contemporânea), bem como procedimentos e técnicas de registro em áudio e audiovisual.

UNIDADE TEMÁTICA: ARTES INTEGRADAS (em música) OBJETOS DE CONHECIMENTO Contextos e práticas

HABILIDADES EF69AR31 Relacionar as práticas artísticas às diferentes dimensões da vida social, cultural, política, histórica, econômica, estética e ética.

CONTEÚDOS Apresentação do conceito de percussão corporal.

Introdução ao conceito de fonte sonora.

Apreciação musical: comparação de sonoridades entre um grupo de música regional com instrumentos musicais tradicionais e música eletrônica.

Apreciação musical com análise da sonoridade do Maracatu.

Introdução ao conceitos de instalação e Instalação sonora.

Relação entre sons, objetos que produzem sons e espaço em obras de arte.

Atividade de sensibilização auditiva com relação ao espaço acústico escolar como preparação para a introdução do conceito de paisagem sonora.

Apresentação dos parâmetros do som, conceitos, atividades e exercícios de percepção.

Introdução ao conceito de “Paisagem sonora”.

Apresentação do conceito de poluição sonora.

Atividade de registro da paisagem sonora escolar a partir de deriva sonora.

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UNIDADE TEMÁTICA: ARTES VISUAIS OBJETOS DE CONHECIMENTO Contextos e práticas Elementos da linguagem Materialidades Processos de criação

HABILIDADES

EF69AR01 Pesquisar, apreciar e analisar formas distintas das artes visuais tradicionais e contemporâneas, em obras de artistas brasileiros e estrangeiros de diferentes épocas e em diferentes matrizes estéticas e culturais, de modo a ampliar a experiência com diferentes contextos e práticas artístico-visuais e cultivar a percepção, o imaginário, a capacidade de simbolizar e o repertório imagético.

EF69AR02 Pesquisar e analisar diferentes estilos visuais, contextualizando-os no tempo e no espaço.

EF69AR03 Analisar situações nas quais as linguagens das artes visuais se integram às linguagens audiovisuais (cinema, animações, vídeos etc.), gráficas (capas de livros, ilustrações de textos diversos etc.), cenográficas, coreográficas, musicais etc.

EF69AR04 Analisar os elementos constitutivos das artes visuais (ponto, linha, forma, direção, cor, tom, escala, dimensão, espaço, movimento etc.) na apreciação de diferentes produções artísticas.

EF69AR05 Experimentar e analisar diferentes formas de expressão artística (desenho, pintura, colagem, quadrinhos, dobradura, escultura, modelagem, instalação, vídeo, fotografia, performance etc.).

EF69AR06 Desenvolver processos de criação em artes visuais, com base em temas ou interesses artísticos, de modo individual, coletivo e colaborativo, fazendo uso de materiais, instrumentos e recursos convencionais, alternativos e digitais.

EF69AR07 Dialogar com princípios conceituais, proposições temáticas, repertórios imagéticos e processos de criação nas suas produções visuais.

Apresentação de obras de artistas visuais brasileiros e a relação entre sua produção estética com seus diferentes contextos históricos, sociais e culturais.

A observação nas artes visuais.

Panorama e paisagem.

Introdução ao conceito de Arte.

Acadêmica e seus gêneros na pintura.

Desenho de observação: panorama.

Retrato.

Introdução ao Modernismo.

Desenho e pintura de retrato.

Introdução aos elementos visuais.

Uso e percepção das cores e outros elementos visuais.

Apresentação de grupo de dança que pesquisa as artes visuais e seus elementos como fonte para a criação coreográfica.

Criação de uma paisagem não convencional: experimento artístico híbrido a partir dos conceitos de paisagem, paisagem sonora e instalação sonora.

ARTES INTEGRADAS (em visuais) OBJETOS DE CONHECIMENTO

HABILIDADES

EF69AR31 Relacionar as práticas artísticas às diferentes dimensões da vida social, cultural, política, histórica, econômica, estética e ética.

EF69AR33 Analisar aspectos históricos, sociais e políticos da produção artística, problematizando as narrativas eurocêntricas e as diversas categorizações da arte (arte, artesanato, folclore, design etc.).

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Contextos e práticas Matrizes estéticas e culturais

EF69AR32 Analisar e explorar, em projetos temáticos, as relações processuais entre diversas linguagens artísticas.

EF69AR35 Identificar e manipular diferentes tecnologias e recursos digitais para acessar, apreciar, produzir, registrar e compartilhar práticas e repertórios artísticos, de modo reflexivo, ético e responsável.

UNIDADE TEMÁTICA: DANÇA OBJETOS DE CONHECIMENTO Contextos e práticas Elementos da linguagem Processos de criação

HABILIDADES

CONTEÚDOS

EF69AR09 Pesquisar e analisar diferentes formas de expressão, representação e encenação da dança, reconhecendo e apreciando composições de dança de artistas e grupos brasileiros e estrangeiros de diferentes épocas.

EF69AR11 Experimentar e analisar os fatores de movimento (tempo, peso, fluência e espaço) como elementos que, combinados, geram as ações corporais e o movimento dançado.

EF69AR12 Investigar e experimentar procedimentos de improvisação e criação do movimento como fonte para a construção de vocabulários e repertórios próprios.

ARTES INTEGRADAS (em dança) OBJETOS DE CONHECIMENTO Contextos e práticas

HABILIDADES

Relações entre corpo, mente e movimento na criação em dança.

Apresentação de grupo de dança brasileiro abordando relações entre bailarinos e objetos cênicos.

Sensibilização corporal e improvisação de movimento.

Introdução ao conceito de Fatores de Movimento e contextualização de sua teorização.

Apresentação da Chula Gaúcha, seus contextos e princípios.

Exploração e criação baseadas nos fatores de movimento.

EF69AR31 Relacionar as práticas artísticas às diferentes dimensões da vida social, cultural, política, histórica, econômica, estética e ética.

Teatro e Artes Integradas em Teatro As habilidades são trabalhadas apresentando grupos de teatro brasileiros e estrangeiros que, a partir da investigação de seus processos de criação, modos de produção e circulação, possibilitam ao aluno compreender a relação entre os sentidos, as sensações e os significados na linguagem teatral.

Também a partir do trabalho desses grupos, o aluno vai reconhecer alguns elementos da composição cênica: figurinos, adereços, cenário, cenografia, iluminação, sonoplastia e trilha sonora. O item cenografia é aprofundado apresentando o trabalho do cenógrafo como uma das funções teatrais.

A partir da prática de jogos teatrais, que envolvem a experimentação pelos sentidos e utilização de adereços cênicos, o aluno

desenvolverá o conceito de ação cênica, introduzido em capítulo anterior, compondo improvisações.

Algumas práticas artísticas apresentadas são relacionadas a diferentes dimensões da vida social, cultural e ética, no sentido em que abordam a questão da inclusão e acessibilidade.

Música e Artes Integradas em Música As habilidades são trabalhadas por meios de apreciação musical e exercícios de percepção sonora e musical. Há introdução à sonoridade da música contemporânea, assim como uma proposta de criação de partitura de escuta, trabalhando elementos da linguagem, como a paisagem sonora, e notação e registros musicais alternativos. São apresentados os parâmetros do som com práticas de reconhecimento, com

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exercícios que servirão de base para o desenvolvimento de futuros conceitos. O estudo da paisagem sonora escolar dialoga com a linguagem visual e aprofunda uma relação de apropriação do próprio espaço pelo estudante, com proposta de criação integrada entre artes visuais e música.

Artes Visuais e Artes Integradas em Artes Visuais As habilidades são trabalhadas a partir da fruição e análise de obras de artistas brasileiros de diferentes contextos e épocas, que exploram a produção bidimensional, conceitualizada em capítulo anterior, com expressões em diferentes estilos visuais, e com a observação e a expressão pessoal como procedimentos de criação. São introduzidos os conceitos de arte acadêmica e arte moderna e os gêneros da pintura, com destaque à paisagem e ao retrato, e contextualizadas as diferentes visões sobre a arte relacionadas aos seus períodos. Em propostas práticas o aluno experimentará o desenho de observação ao fazer um panorama da escola e retrato de colega. São também introduzidos os elementos visuais básicos e desenvolvido o elemento cor a partir da análise das diferenças provocadas pelo seu uso nas obras visuais, e da práti-

ca de pintura dos retratos realizados. A integração entre artes visuais e música é também explorada em relação aos conceitos de paisagem e paisagem sonora, na pesquisa e apreciação de manifestações contemporâneas como instalação sonora, e em prática coletiva com materiais e espaços não convencionais e manipulação de diferentes tecnologias e recursos digitais em sua criação.

Dança e Artes Integradas em Dança As habilidades são trabalhadas por meio da análise de diferentes formas de expressão, representação e encenação da dança, como em espetáculos de dança contemporânea e na chula, dança tradicional da Região Sul do Brasil. É introduzido o conceito de fatores do movimento, trabalhado por meio da análise dessas obras e na experimentação prática de procedimentos em dança, contribuindo para a construção de vocabulários e repertórios próprios. Propõe-se, ainda, a análise do processo criativo de companhia profissional que parte de dimensões da vida social e ética para a conclusão estética de seu trabalho, desenvolvendo assim o conceito de arte contemporânea, introduzido em capítulo anterior, e abordagem das relações entre corpo, movimento e mundo.

TEXTOS COMPLEMENTARES Sobre os direitos das pessoas com deficiência Este capítulo propõe relações entre a arte e os sentidos (visão, audição, olfato, tato e paladar), o que inclui a abordagem de manifestações relacionadas à inclusão e expressão artística de pessoas com deficiência, direitos garantidos pela Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com Deficiência (PL 7699/06, antes conhecida como Estatuto da Pessoa com Deficiência), promulgada em abril de 2014, em especial em seu capítulo IX: “CAPÍTULO IX DO DIREITO À CULTURA, AO ESPORTE, AO TURISMO E AO LAZER Art. 42. A pessoa com deficiência tem direito à cultura, ao esporte, ao turismo e ao lazer em igualdade de oportunidades com as demais pessoas, sendo-lhe garantido o acesso: I – a bens culturais em formato acessível; II – a programas de televisão, cinema, teatro e outras atividades culturais e desportivas em formato acessível; e

III – a monumentos e locais de importância cultural e a espaços que ofereçam serviços ou eventos culturais e esportivos. § 1o É vedada a recusa de oferta de obra intelectual em formato acessível à pessoa com deficiência, sob qualquer argumento, inclusive sob a alegação de proteção dos direitos de propriedade intelectual. § 2o O poder público deve adotar soluções destinadas à eliminação, à redução ou à superação de barreiras para a promoção do acesso a todo patrimônio cultural, observadas as normas de acessibilidade, ambientais e de proteção do patrimônio histórico e artístico nacional.

Art. 43. O poder público deve promover a participação da pessoa com deficiência em atividades artísticas, intelectuais, culturais, esportivas e recreativas, com vistas ao seu protagonismo, devendo: I – incentivar a provisão de instrução, de treinamento e de recursos adequados, em igualdade de oportunidades com as demais pessoas;

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III – assegurar a participação da pessoa com deficiência em jogos e atividades recreativas, esportivas, de lazer, culturais e artísticas, inclusive no sistema escolar, em igualdade de condições com as demais pessoas. [...]”

cando o foco na aprendizagem. O papel do professor é criar situações de aprendizagem para que o aluno se desenvolva. É propor desafios para que os alunos passem por experiências estéticas. Nesse processo o aluno constroi repertório próprio que, somado ao que traz o professor, cria pontes de acesso à arte. O aluno se sente mais corajoso e capaz de participar do universo da arte contemporânea.

Disponível em: <http://bit.ly/2DcpyWD>.

Acesso em: 28 out de 2018.

3 – Como planejar uma situação de aprendizagem?

II – assegurar acessibilidade nos locais de eventos e nos serviços prestados por pessoa ou entidade envolvida na organização das atividades de que trata este artigo; e

Arte contemporânea

Transposição didática da arte contemporânea: desafios e soluções Trechos de entrevista com a educadora Marcia Cirne Lima 1 – No documentário Isto é arte? do acervo da DVDteca Arte na Escola, o filósofo Celso Favaretto diz que a arte contemporânea ressuscitou a dúvida sobre o que é arte. Qual a sua definição de arte contemporânea?

A arte contemporânea é a dos dias de hoje e é também a que leva em conta as rupturas de linguagem de que fala o professor Celso.

Justamente por estar muito próxima no tempo ainda não temos o aval da história da arte, das coleções de museus para nos garantirem que o que vemos é arte. Por isso ficamos um pouco perdidos. A nossa zona de conforto está muito mais na arte moderna. No final dos anos 1960 há uma ruptura de linguagens. O interesse dos artistas não está mais na habilidade do fazer, na capacidade de representar com grande veracidade as cenas da vida, dos sonhos, recriadas numa espécie de janela para o imaginário. Luigi Pareyson fala no fazer-pensar-fazer em arte moderna como o processo em que são definidas as regras da obra de arte, regras internas, estabelecidas ao ser feita a obra e não por qualquer parâmetro externo. Não há mais uma hierarquia onde o fazer é menos importante do que o pensar. É um pensamento válido para a arte contemporânea também se considerarmos também fazeres não artesanais, como operações poéticas.

2 – Na sua oficina para a Rede Arte na Escola, em 2012,você cita o artista Carlos Fajardo quando ele diz que arte não se ensina, se aprende. Você concorda?

O que está por trás deste quase trocadilho?

Fajardo está tirando o foco do ensino e colo-

É preciso planejar cuidadosamente a aula, cuidar da formulação de desafios que podem ser propostos tanto pela escolha de materiais disponibilizados quanto pela arrumação do espaço ou por uma questão sem, contudo, fechar as respostas num resultado ou objeto pré-determinado. Quando o professor trabalha a arte contemporânea na sala de aula, ele tem que estar preparado para o imponderável, para as respostas inesperadas dos alunos. O desafio que o professor propõe é a boia de salvação de todos. Porque é em torno deste desafio que a aula vai girar. Ao vivenciar a experiência de ser o autor de imagens e objetos, o aluno estabelece relações a partir do repertório dele, tanto nas suas pesquisas pessoais quanto para enfrentar desafios propostos pelo professor. É assim que ele passa por experiências artísticas.

4 – Qual é o maior desafio do professor para ensinar arte contemporânea?

A arte contemporânea cria para o professor uma situação de questionamento que ele deve ter diante de tudo. Ele precisa pensar na sua própria prática, pensar no que realmente entende de arte. O professor tem que apostar na sua própria experiência diante da obra de arte. Quando ele vai ao encontro da obra de arte disposto, preparado para o que não sabe, para o que pode perturbar, o professor aprende. É da experiência artística do professor que saem os desafios para os alunos. Ao mesmo tempo, o professor não pode fazer um desafio tão grande que paralise os alunos. Aí entram os saberes do educador, tais como conhecer as características de cada faixa etária. [...]

Entrevista concedida para o Boletim Arte na Escola, edição 68, Abril 2013.

Disponível em: <http://bit.ly/2Oexo39>.

Acesso em 28 out. 2018.

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Atividades complementares Direitos das pessoas com deficiência Ao longo do capítulo, aproveite as abordagens sobre manifestações artísticas que envolvem pessoas com deficiência para abordar com os alunos a Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com Deficiência, em especial o capítulo IX. Questione se conhecem pessoas com deficiência e quais são os desafios de lidar com cada tipo. Caso existam alunos com algum tipo de deficiência na sala, pergunte à eles e à turma se o direito à participação em atividades artísticas, intelectuais, culturais, esportivas e recreativas desses alunos é respeitado. Solicite que, organizados em pequenos grupos, façam uma pesquisa na cidade onde moram e descubram se os aspectos levantados neste capítulo, relacionados a esta lei, estão sendo respeitados para as pessoas com deficiência nos espaços nos quais há qualquer manifestação artística.

Para finalizar, organize um debate com base nos resultados das pesquisas e crie com a turma um texto coletivo abordando o que falta para a cidade atender aos direitos desse documento. Se considerarem pertinente, vocês podem enviar este texto aos responsáveis por esses lugares.

Copinhos poéticos Nesta prática, os alunos farão uma atividade parecida com a performance Polvo poético, do Grupo Sensus. Construirão um “telefone de copos” e lerão poemas uns para os outros, investigando possibilidades de entonações vocais, intenções e interpretações. Eles podem usar textos ou poemas que estejam trabalhando em Língua Portuguesa, por exemplo.

Materiais: um copo de plástico ou de papelão (o ideal é que o copo seja firme, para não estragar rapidamente com o manuseio); rolo de barbante; tesoura com ponta; poemas escritos em folhas de papel (adequados à faixa etária).

Etapas: 1. Forme duplas. Cada dupla deverá ter dois copos, um pedaço de barbante longo e dois poemas.

2. Diga aos alunos que façam um pequeno furo no fundo do seu copo, usando a ponta

da tesoura, e passem o barbante pelo fundo dos dois copos.

3. Amarrem o barbante dando um nó firme contra o fundo de cada copo.

4. Cada aluno deve falar na boca do copo e pedir ao colega que escute. Para isso, deve colocar a base do copo no ouvido.

Para ouvir a voz do colega, o barbante deverá estar esticado.

5. Diga que conversem um pouco para entender como funciona. Troquem quem fala e quem ouve.

6. Leiam, um para o outro, usando o telefone de copo, os poemas selecionados. Podem ler várias vezes, mudando o jeito de falar, falando mais alto, mais baixo, experimentando várias possibilidades.

Ao final, conversem sobre a atividade, usando as seguintes questões: Você já tinha feito um experimento desses antes? Como foi ouvir um poema desse jeito? Que sensações você teve? O que imaginou durante a escuta? E ler para o colega, como foi? Depois desse experimento, como acha que seria participar de uma apresentação do Grupo Sensus?

Proponha analogias entre esse experimento e os trabalhos do Grupo Sensus, em que o público faz parte da obra, pois interage com ela o tempo todo. E pelas diversas sensações propostas, cada pessoa do público perceba à sua maneira a apresentação, criando as próprias imagens, as próprias histórias, vivenciando cada um o próprio espetáculo no momento da interação com o artista. Nesse sentido, como foi para cada aluno escutar o poema? Quais imagens foram suscitadas para cada um deles?

Com base nessas imagens, de que maneira os poemas foram percebidos?

Capítulo 3 Competências Competências gerais 1. Valorizar e utilizar os conhecimentos historicamente construídos sobre o mundo físico, social, cultural e digital para entender e explicar a realidade, continuar aprendendo e colaborar para a construção de uma sociedade justa, democrática e inclusiva.

2. Exercitar a curiosidade intelectual e recorrer à abordagem própria das ciências, XLV

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incluindo a investigação, a reflexão, a análise crítica, a imaginação e a criatividade, para investigar causas, elaborar e testar hipóteses, formular e resolver problemas e criar soluções (inclusive tecnológicas) com base nos conhecimentos das diferentes áreas.

3. Valorizar e fruir as diversas manifestações artísticas e culturais, das locais às mundiais, e também participar de práticas diversificadas da produção artístico-cultural.

4. Utilizar diferentes linguagens – verbal (oral ou visual-motora, como Libras, e escrita), corporal, visual, sonora e digital –, bem como conhecimentos das linguagens artística, matemática e científica, para se expressar e partilhar informações, experiências, ideias e sentimentos em diferentes contextos e produzir sentidos que levem ao entendimento mútuo.

6. Valorizar a diversidade de saberes e vivências culturais e apropriar-se de conhecimentos e experiências que lhe possibilitem entender as relações próprias do mundo do trabalho e fazer escolhas alinhadas ao exercício da cidadania e ao seu projeto de vida, com liberdade, autonomia, consciência crítica e responsabilidade.

7. Argumentar com base em fatos, dados e informações confiáveis, para formular, negociar e defender ideias, pontos de vista e decisões comuns que respeitem e promovam os direitos humanos, a consciência socioambiental e o consumo responsável em âmbito local, regional e global, com posicionamento ético em relação ao cuidado de si mesmo, dos outros e do planeta.

8. Conhecer-se, apreciar-se e cuidar de sua saúde física e emocional, compreendendo-se na diversidade humana e reconhecendo suas emoções e as dos outros, com autocrítica e capacidade para lidar com elas.

9. Exercitar a empatia, o diálogo, a resolução de conflitos e a cooperação, fazendo-se respeitar e promovendo o respeito ao outro e aos direitos humanos, com acolhimento e valorização da diversidade de indivíduos e de grupos sociais, seus saberes, identidades, culturas e potencialidades, sem preconceitos de qualquer natureza.

10. Agir pessoal e coletivamente com autonomia, responsabilidade, flexibilidade, resiliência e determinação, tomando decisões com base em princípios éticos, democráti-

cos, inclusivos, sustentáveis e solidários.

Competências específicas da área 1. Compreender as linguagens como construção humana, histórica, social e cultural, de natureza dinâmica, reconhecendo-as e valorizando-as como formas de significação da realidade e expressão de subjetividades e identidades sociais e culturais.

2. Conhecer e explorar diversas práticas de linguagem (artísticas, corporais e linguísticas) em diferentes campos da atividade humana para continuar aprendendo, ampliar suas possibilidades de participação na vida social e colaborar para a construção de uma sociedade mais justa, democrática e inclusiva.

3. Utilizar diferentes linguagens – verbal (oral ou visual-motora, como Libras, e escrita), corporal, visual, sonora e digital –, para se expressar e partilhar informações, experiências, ideias e sentimentos em diferentes contextos e produzir sentidos que levem ao diálogo, à resolução de conflitos e à cooperação.

5. Desenvolver o senso estético para reconhecer, fruir e respeitar as diversas manifestações artísticas e culturais, das locais às mundiais, inclusive aquelas pertencentes ao patrimônio cultural da humanidade, bem como participar de práticas diversificadas, individuais e coletivas, da produção artístico-cultural, com respeito à diversidade de saberes, identidades e culturas.

Competências específicas de Arte 1. Explorar, conhecer, fruir e analisar criticamente práticas e produções artísticas e culturais do seu entorno social, dos povos indígenas, das comunidades tradicionais brasileiras e de diversas sociedades, em distintos tempos e espaços, para reconhecer a arte como um fenômeno cultural, histórico, social e sensível a diferentes contextos e dialogar com as diversidades.

2. Compreender as relações entre as linguagens da Arte e suas práticas integradas, inclusive aquelas possibilitadas pelo uso das novas tecnologias de informação e comunicação, pelo cinema e pelo audiovisual, nas condições particulares de produção, na prática de cada linguagem e nas suas articulações.

3. Pesquisar e conhecer distintas matrizes estéticas e culturais – especialmente aquelas

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manifestas na arte e nas culturas que constituem a identidade brasileira –, sua tradição e manifestações contemporâneas, reelaborando-as nas criações em Arte.

5. Mobilizar recursos tecnológicos como formas de registro, pesquisa e criação artística.

7. Problematizar questões políticas, sociais, econômicas, científicas, tecnológicas e cul-

turais, por meio de exercícios, produções, intervenções e apresentações artísticas.

8. Desenvolver a autonomia, a crítica, a autoria e o trabalho coletivo e colaborativo nas artes.

9. Analisar e valorizar o patrimônio artístico nacional e internacional, material e imaterial, com suas histórias e diferentes visões de mundo.

Unidades temáticas, objetos de conhecimento, habilidades e conteúdos CAPÍTULO 3 UNIDADE TEMÁTICA: DANÇA OBJETOS DE CONHECIMENTO

HABILIDADES

EF69AR09 Pesquisar e analisar diferentes formas de expressão, representação e encenação da dança, reconhecendo e apreciando composições de dança de artistas e grupos brasileiros e estrangeiros de diferentes épocas.

EF69AR10 Explorar elementos constitutivos do movimento cotidiano e do movimento dançado, abordando, criticamente, o desenvolvimento das formas da dança em sua história tradicional e contemporânea.

EF69AR11 Experimentar e analisar os fatores de movimento (tempo, peso, fluência e espaço) como elementos que, combinados, geram as ações corporais e o movimento dançado.

EF69AR13 Investigar brincadeiras, jogos, danças coletivas e outras práticas de dança de diferentes matrizes estéticas e culturais como referência para a criação e a composição de danças autorais, individualmente e em grupo.

EF69AR15 Discutir as experiências pessoais e coletivas em dança vivenciadas na escola e em outros contextos, problematizando estereótipos e preconceitos.

CONTEÚDOS Pesquisa coletiva sobre manifestações artísticas e culturais tradicionais da região e apresentação do resultado.

Contextualização do conceito de brincante na dança.

Procedimento de sensibilização de dança em duplas.

Introdução das danças tradicionais brasileiras.

Paralelos entre o frevo e o balé clássico.

Introdução ao conceito de níveis do espaço.

Apresentação e contextualização de grupos de dança e de pesquisa que misturam dança contemporânea e danças tradicionais brasileiras.

Improvisação e criação de dança baseadas nos níveis espaciais.

UNIDADE TEMÁTICA: ARTES INTEGRADAS (em teatro) OBJETOS DE CONHECIMENTO

HABILIDADES

EF69AR31 Relacionar as práticas artísticas às diferentes dimensões da vida social, cultural, política, histórica, econômica, estética e ética.

EF69AR34 Analisar e valorizar o patrimônio cultural, material e imaterial, de culturas diversas, em especial a brasileira, incluindo suas matrizes indígenas, africanas e europeias, de diferentes épocas, e favorecendo a construção de vocabulário e repertório relativos às diferentes linguagens artísticas.

CONTEÚDOS Contextualização do Frevo enquanto música e dança.

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EF69AR35 Identificar e manipular diferentes tecnologias e recursos digitais para acessar, apreciar, produzir, registrar e compartilhar práticas e repertórios artísticos, de modo reflexivo, ético e responsável.

UNIDADE TEMÁTICA: MÚSICA OBJETOS DE CONHECIMENTO Contextos e práticas

Elementos da linguagem

Materialidades

Processos de criação

HABILIDADES

EF69AR16 Analisar criticamente, por meio da apreciação musical, usos e funções da música em seus contextos de produção e circulação, relacionando as práticas musicais às diferentes dimensões da vida social, cultural, política, histórica, econômica, estética e ética EF69AR18 Reconhecer e apreciar o papel de músicos e grupos de música brasileiros e estrangeiros que contribuíram para o desenvolvimento de formas e gêneros musicais.

EF69AR19 Identificar e analisar diferentes estilos musicais, contextualizando-os no tempo e no espaço, de modo a aprimorar a capacidade de apreciação da estética musical.

EF69AR20 Explorar e analisar elementos constitutivos da música (altura, intensidade, timbre, melodia, ritmo etc.), por meio de recursos tecnológicos (games e plataformas digitais), jogos, canções e práticas diversas de composição/criação, execução e apreciação musicais.

EF69AR21 Explorar e analisar fontes e materiais sonoros em práticas de composição/ criação, execução e apreciação musical, reconhecendo timbres e características de instrumentos musicais diversos.

CONTEÚDOS Introdução ao gênero brasileiro “marchinha de Carnaval”, apreciação musical e contextualização de sua origem.

Análise básica da canção e introdução aos conceitos de verso e refrão.

Apresentação do conceito de análise musical.

Introdução de profissionais da área musical: musicólogo, musicista, regente e compositor.

Atividades rítmicas e corporais Valorização da mulher na sociedade e no campo profissional da música.

Apresentação do Carnaval em suas várias formas no Brasil e no mundo, com destaques a algumas festas latino-americanas Bateria de escola de samba e suas características.

Atividade rítmica de percussão corporal sobre elementos rítmicos do samba.

EF69AR23 Explorar e criar improvisações, composições, arranjos, jingles, trilhas sonoras, entre outros, utilizando vozes, sons corporais e/ou instrumentos acústicos ou eletrônicos, convencionais ou não convencionais, expressando ideias musicais de maneira individual, coletiva e colaborativa.

EF69AR31 Relacionar as práticas artísticas às diferentes dimensões da vida social, cultural, política, histórica, econômica, estética e ética.

UNIDADE TEMÁTICA: ARTES INTEGRADAS (em música) OBJETOS DE CONHECIMENTO Matrizes estéticas e culturais

HABILIDADES

EF69AR33 Analisar aspectos históricos, sociais e políticos da produção artística, problematizando as narrativas eurocêntricas e as diversas categorizações da arte (arte, artesanato, folclore, design etc.).

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EF69AR34 Analisar e valorizar o patrimônio

Patrimônio cultural

cultural, material e imaterial, de culturas diversas, em especial a brasileira, incluindo suas matrizes indígenas, africanas e europeias, de diferentes épocas, e favorecendo a construção de vocabulário e repertório relativos às diferentes linguagens artísticas.

UNIDADE TEMÁTICA: ARTES VISUAIS OBJETOS DE CONHECIMENTO Contextos e práticas Elementos da linguagem Materialidades Processos de criação

HABILIDADES

EF69AR01 Pesquisar, apreciar e analisar formas distintas das artes visuais tradicionais e contemporâneas, em obras de artistas brasileiros e estrangeiros de diferentes épocas e em diferentes matrizes estéticas e culturais, de modo a ampliar a experiência com diferentes contextos e práticas artístico-visuais e cultivar a percepção, o imaginário, a capacidade de simbolizar e o repertório imagético.

EF69AR02 Pesquisar e analisar diferentes estilos visuais, contextualizando-os no tempo e no espaço.

EF69AR03 Analisar situações nas quais as linguagens das artes visuais se integram às linguagens audiovisuais (cinema, animações, vídeos etc.), gráficas (capas de livros, ilustrações de textos diversos etc.), cenográficas, coreográficas, musicais etc.

EF69AR04 Analisar os elementos constitutivos das artes visuais (ponto, linha, forma, direção, cor, tom, escala, dimensão, espaço, movimento etc.) na apreciação de diferentes produções artísticas.

EF69AR05 Experimentar e analisar diferentes formas de expressão artística (desenho, pintura, colagem, quadrinhos, dobradura, escultura, modelagem, instalação, vídeo, fotografia, performance etc.).

EF69AR06 Desenvolver processos de criação em artes visuais, com base em temas ou interesses artísticos, de modo individual, coletivo e colaborativo, fazendo uso de materiais, instrumentos e recursos convencionais, alternativos e digitais.

EF69AR07 Dialogar com princípios conceituais, proposições temáticas, repertórios imagéticos e processos de criação nas suas produções visuais.

Apresentação de obras de artistas tradicionais brasileiros que trabalham com modelagem em argila em diferentes contextos socioculturais.

Representação das festas tradicionais nas artes visuais: maracatu e bumba meu boi.

Introdução ao processo da criação em cerâmica: coleta, modelagem, pintura e queima da argila.

Diferenças entre esculpir e modelar.

Exploração da argila como material de produção tridimensional.

Criação tridimensional com modelagem e pintura da argila.

Apresentação e análise de espetáculo de dança que explora a relação com as artes visuais.

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ARTES INTEGRADAS (em visuais) OBJETOS DE CONHECIMENTO Contextos e práticas Patrimônio cultural

HABILIDADES

EF69AR31 Relacionar as práticas artísticas às diferentes dimensões da vida social, cultural, política, histórica, econômica, estética e ética.

EF69AR34 Analisar e valorizar o patrimônio cultural, material e imaterial, de culturas diversas, em especial a brasileira, incluindo suas matrizes indígenas, africanas e europeias, de diferentes épocas, e favorecendo a construção de vocabulário e repertório relativos às diferentes linguagens artísticas.

UNIDADE TEMÁTICA: DANÇA OBJETOS DE CONHECIMENTO Contextos e práticas Processos de criação

HABILIDADES

CONTEÚDOS

EF69AR24 Reconhecer e apreciar artistas e grupos de teatro brasileiros e estrangeiros de diferentes épocas, investigando os modos de criação, produção, divulgação, circulação e organização da atuação profissional em teatro.

EF69AR25 Identificar e analisar diferentes estilos cênicos, contextualizando-os no tempo e no espaço de modo a aprimorar a capacidade de apreciação da estética teatral.

EF69AR30 Compor improvisações e acontecimentos cênicos com base em textos dramáticos ou outros estímulos (música,imagens, objetos etc.), caracterizando personagens (com figurinos e adereços), cenário, iluminação e sonoplastia e considerando a relação com o espectador.

Teatro de manipulação.

Teatro de mamulengos e suas características.

Confecção e manipulação de bonecos.

Apresentação de artistas manipuladores tradicionais nacionais e internacionais e investigação de seus modos de criação e atuação.

Exercício de aprofundamento da expressividade corporal e do conceito de ação na cena.

ARTES INTEGRADAS (em dança) OBJETOS DE CONHECIMENTO Processos de criação Patrimônio cultural

HABILIDADES

CONTEÚDOS

EF69AR32 Analisar e explorar, em projetos temáticos, as relações processuais entre diversas linguagens artísticas.

EF69AR34 Analisar e valorizar o patrimônio cultural, material e imaterial, de culturas diversas, em especial a brasileira, incluindo suas matrizes indígenas, africanas e europeias, de diferentes épocas, e favorecendo a construção de vocabulário e repertório relativos às diferentes linguagens artísticas.

Apresentação de obras de teatro de manipulação consideradas como patrimônio cultural do Brasil e patrimônio cultural imaterial da humanidade.

Criação e apresentação de cena de teatro de bonecos, com aprofundamento nos elementos narrativa, personagem, cenografia e sonoplastia.

Dança e Artes Integradas em Dança As habilidades são trabalhadas pela introdução às danças tradicionais brasileiras por meio de pesquisa, da análise de elementos constitutivos

do movimento cotidiano de comunidades de diferentes regiões do Brasil e da contextualização do conceito de artista brincante, problematizan-

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do estereótipos das práticas de dança. Propõe-se, ainda, análise sobre dança tradicional brasileira a partir das relações entre as linguagens da dança e da música e entre a arte tradicional e a contemporânea, trabalhada em capítulos anteriores. É introduzido o conceito de níveis espaciais, exercitado em proposta prática. Analisa-se que os variados modos e perspectivas sociais e culturais apresentados constituem referenciais estéticos de diferentes matrizes culturais, valorizando o patrimônio imaterial de culturas diversas, na comparação entre dança brasileira com danças estrangeiras, como a dança tradicional russa e o balé clássico. As pesquisas de dança propostas neste capítulo requerem a manipulação de diferentes tecnologias e recursos digitais, fomentando o olhar reflexivo e responsável sobre as diversas práticas sociais e culturais. Por meio de jogos e outros procedimentos em dança baseados no elemento “espaço” dos fatores de movimento, introduzidos em capítulo anterior, promovem-se criações e composições de danças autorais individuais e em grupos.

Música e Artes Integradas em Música As habilidades são trabalhadas ao redor do tema Carnaval, abordando-o por meio de apreciação musical e outros elementos que o contextualizam como evento artístico e cultural, não apenas brasileiro, mas mundial. São apresentados o gênero brasileiro marchinha de Carnaval e sua criadora, contextualizando o período histórico de seu surgimento, de forma a levar o estudante a compreender melhor as circunstâncias de vida dos artistas, além do contexto musical, o que incrementa sua importância para a história brasileira, abordando transversalmente habilidades de música e artes integradas. A apreciação musical envolve uma introdução à análise formal, ferramenta importante para futuros trabalhos e as práticas musicais envolvem a introdução do canto e percepção rítmica, desenvolvendo conceito introduzido em capítulos anteriores.

Artes Visuais e Artes Integradas em Artes Visuais As habilidades são trabalhadas a partir da apresentação, fruição e análise de obras tridimensionais em cerâmica de artistas brasileiros de contextos sociais e culturais diversos, explorando suas relações com as manifestações tradicionais e dimensões da vida cotidiana de diferentes regiões. São analisadas as características

materiais e visuais de suas criações, em técnicas e estilos visuais diversos, abordando a diferença entre esculpir e modelar na produção tridimensional, conceito introduzido em capítulo anterior, e o processo de transformação da matéria-prima bruta, a argila, em obra de arte de cerâmica. A materialidade da argila é explorada pelo aluno em proposta de exploração livre do material, pesquisando suas possibilidades, e posterior trabalho de criação individual modelando e pintando uma peça em argila, com base no tema das manifestações tradicionais pesquisadas e conhecidas, em suas múltiplas facetas, ao longo do capítulo.

A materialidade e forma de trabalhos em cerâmica são também analisadas em relação com a dança, em espetáculo contemporâneo. Os processos de fruição, análise e criação a partir do repertório imagético apresentado coloca ainda o aluno em contato com manifestações que são patrimônio cultural brasileiro, de matrizes culturais diversas, como a cerâmica utilitária das paneleiras e a produção indígena, incentivando seu conhecimento e valorização.

Teatro e Artes Integradas em Teatro As habilidades são trabalhadas sob o reconhecimento, análise e experimentação de alguns estilos cênicos relacionados ao teatro de animação e manipulação. São apresentados artistas brasileiros e estrangeiros que trabalham sob diferentes técnicas do teatro de manipulação, investigando seus contextos, processos de criação e atuação, possibilitando ao aluno aprimorar sua capacidade de apreciação estética. A partir das práticas de confecção de bonecos; jogos teatrais físicos e de improvisação; criação de personagem e elaboração e apresentação de cena, explora-se a relação processual entre diversas linguagens, aprofundando também conceitos da linguagem teatral, que foram introduzidos ou já trabalhados em capítulos anteriores: ação, narrativa, personagem, cenografia e sonoplastia.

Algumas das práticas artísticas apresentadas são consideradas patrimônio cultural do Brasil e patrimônio cultural imaterial da humanidade, contribuindo para que o aluno valorize o patrimônio cultural, material e imaterial, da cultura brasileira e de outras culturas, e amplie seu repertório relativo à linguagem teatral.

Textos complementares O texto a seguir é um trecho da introdução do artigo do professor Lucas Ciavatta, criador LI

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do método “O Passo”, onde apresenta algumas ideias na problemática da realização de atividades com foco no ritmo. Neste curto trecho é possível perceber a questão da diferença na velocidade do aprendizado, e a ação de reconhecer e classificar os estágios, e diversas maneiras de lidar com eles. O artigo completo está disponível em: <http://bit.ly/2RipCao>. Acesso em: 28 set. 2018.

Observe as indicações à medida que é apresentado um passo a passo de uma prática rítmica com um grupo heterogêneo comumente encontrado na escola:

O Passo e o conceito de posição: “dura quanto?” ou “onde começa e onde termina?”

Imagine que você está iniciando sua aula de música e acaba de realizar uma frase rítmica batendo palmas. Você pede a seus alunos que a repitam. Nada muito complicado.

Apenas uma simples atividade para começar o dia. No entanto, de imediato, para sua surpresa, você observa a constituição de dois grupos. Há um grupo composto por alunos que conseguem repetir a frase e há um grupo composto por alunos que não conseguem!

Calma! Não se desespere. Deixe que eles tentem novamente… Não, de fato, os que não conseguiram continuam sem conseguir… Bom, consigo pensar em pelo menos três soluções para o problema: a primeira solução é que, por coincidência, na próxima aula nenhum deles se encontre aqui (não… concordo… é pouco provável que isso aconteça); a segunda é que você os isole em um gueto no qual colocará o rótulo “grupo dos sem jeito pra coisa” (não… concordo… isso é, ainda que não raro, pedagógica e moralmente reprovável!); e a terceira é que você encontre uma forma de que todos os componentes, todos, passem desse grupo dos que não conseguem realizar a frase para o outro, dos que conseguem (sim… concordo… esta parece ser a solução ideal, até porque significa realizar nosso trabalho como professores!).

Um momento! Há nesse primeiro grupo uma outra divisão! Há aqueles que tentam e erram, e aqueles que nem mesmo tentam!

Se você me permite uma opinião, estes últimos certamente possuem fortes razões para agirem dessa forma. E ainda que não

seja simples de aceitar isso, todas estas razões envolvem uma enorme complexidade sobre a qual você poderá sem dúvida ter uma ação efetiva, mas, decididamente, uma ação bastante limitada.

Dentro do grupo daqueles que tentam e erram, é possível identificar dois novos grupos.

Você vê? Alguns erram e demonstram possuir muito pouca experiência no trabalho com ritmos, não propõem nada com o qual você possa interagir, estão perdidos, sem referências!

E alguns erram, mas propõem outras frases que se sustentam ritmicamente. Interessante… E, dentro deste último grupo, vê-se ainda uma outra divisão: ao serem requisitados a cantar a frase que tentam tocar, alguns cantam-na corretamente, mas não conseguem realizá-la, e alguns cantam-na de forma errada, embora consigam realizar exatamente o que cantam! *[...]

Lucas Ciavatta Conservatório Brasileiro de Música / Centro Universitário contato@opasso.com.br CIAVATTA, Lucas. O Passo e o conceito de posição: “dura quanto?” ou “onde começa e onde termina?” em MÚSICA NA EDUCAÇÃO BÁSICA, Vol.05, N. 05, Novembro 2013.

O Processo do Registro do Teatro de Bonecos Popular do Nordeste do Brasil como Patrimônio Cultural do Brasil Izabela Brochado UnB (Brasília – DF) Resumo: Este artigo aborda os fundamentos, as diretrizes e os processos do Inventário do Registro do Teatro de Bonecos Popular do Nordeste – Mamulengo, Babau, João Redondo e Cassimiro Coco como Patrimônio Cultural do Brasil. O Inventário foi realizado nos Estados de Pernambuco, Ceará, Rio Grande do Norte e Paraíba e no Distrito Federal durante os anos de 2008 a 2015. Este artigo está baseado no Dossiê do Registro, que é um dos instrumentos exigidos pelo IPHAN – Instituto do Patrimônio Histórico e Artístico Nacional para a obtenção do título acima citado. [...]

A pesquisa ocorreu nas capitais e nas cidades do interior dos Estados inseridos no inventário e foi dividida em duas etapas: pesquisa documental e pesquisa de campo. [...] [...] Após extensos debates, chegou-se à conclusão de que o foco do processo de

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registro deveria ser o teatro de bonecos de cunho popular praticado na Região Nordeste, considerando a extrema vulnerabilidade em que se encontravam os seus produtores e, consequentemente, essa forma de expressão cênica, presente há mais de dois séculos no Brasil.

cia no sentido de preservá-lo; identificar os elementos que o constituem como forma de expressão no campo das teatralidades; entender a sua historicidade e a dinâmica de sua movência; e, finalmente, compreender os sentidos e significados constituídos nas e para as comunidades produtoras e receptoras do TBPN. [...]

Buscou-se a formação de equipes multidisciplinares, compostas por historiadores/ antropólogos, por pesquisadores do teatro de bonecos e por bonequeiros.

O Registro do Teatro de Bonecos Popular do Nordeste – Mamulengo, Babau, João Redondo e Cassimiro Coco – como Patrimônio Cultural do Brasil e sua inscrição no livro Formas de Expressão justifica-se considerando a originalidade e a tradição dessa expressão cênica, repassada de mestre para discípulo, de pai para filho, de geração para geração. Uma tradição que revela uma das facetas da cultura brasileira, na qual brincantes, através da arte dos bonecos, encenam histórias apreendidas na tradição que falam de relações sociais estabelecidas em um dado período da sociedade nordestina e de histórias que continuam revelando seu cotidiano através dos novos enredos, personagens, música, linguagem verbal, das cores e da alegria que são inerentes ao seu contexto social e à estética dessa manifestação cultural.

A incorporação de um bonequeiro articulador nas equipes de pesquisa de campo, que em alguns Estados foi possível de ser viabilizada, trouxe uma significativa contribuição a este processo, considerando o importante papel exercido na intermediação entre as equipes de pesquisa e os bonequeiros inventariados. [...]

A pesquisa documental revelou que o TBPN apresenta uma gama significativa de documentos (teses, dissertações, artigos, matérias jornalísticas, material audiovisual – fotografias, vídeos, filmes, registros sonoros) que se encontrava dispersa e que, a partir da pesquisa documental, foi classificada e catalogada. Além desses, foram também inventariados materiais cênicos, tais como bonecos, objetos de cena, barracas pertencentes a instituições, grupos/ bonequeiros e colecionadores. [...]

O trabalho de campo incluiu a realização de entrevistas, prioritariamente com os bonequeiros. Foram ainda realizados registros fotográficos dos acervos de bonecos e objetos de cena, dos seus locais de trabalho e das suas localidades. Nestas, também houve apresentações de suas brincadeiras, que foram filmadas pelas equipes de pesquisa. [...]

As rodas de conversas tiveram como foco as narrativas dos bonequeiros, que abordaram aspectos relativos aos seus processos de aprendizagem; aos espetáculos (personagens, enredos e transformações); às expectativas em relação à instrução do processo de registro; entre outros temas. Nestas rodas, os mestres tiveram a liberdade de conduzir as suas narrativas, acompanhados pela abertura de suas malas de bonecos ao público presente. [...]

Adentrar no contexto das comunidades produtoras e receptoras possibilitou aos pesquisadores conhecer a verdadeira dimensão desse saber, ao compreender o que o caracteriza como um patrimônio; verificar a sua importân-

MÓIN – MÓIN: Revista de Estudos sobre Teatro de Formas Animadas. Jaraguá do Sul: SCAR/UDESC, ano 12, v. 15, junho, 2016. p.28-43 Para ler na íntegra, acesse: <https://www. udesc.br/arquivos/ceart/id_cpmenu/2645/revista_ moin_moin_15_15002286941721_2645.pdf>.

Acesso em: 28 set. 2018.

Atividades complementares Pesquisa Teatro de Bonecos Neste capítulo, os alunos conheceram alguns tipos de teatro de bonecos, de diferentes locais e formas de manipulação. Viram também que muitos deles refletem o contexto onde estão inseridos e alguns foram considerados como patrimônio cultural do Brasil e do mundo, pela sua importância como prática cultural, disseminando saberes passados de geração em geração.

Nesta proposta, divididos em trios, os alunos vão pesquisar formas de teatro de bonecos praticadas no local onde vivem. Avalie e defina a área de abrangência da pesquisa, considerando as características locais. Há diversidade de atividades como essa no bairro? Se não, amplie para a cidade, estado ou região, conforme considerar mais produtivo. Os alunos podem entrar LIII

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em contato direto com os artistas ou pesquisar em livros, centros culturais e internet.

Algumas questões podem orientar a pesquisa - Onde acontece essa manifestação?

- Quem produz?

- Quais os temas abordados nas peças? Eles refletem a cultura local?

- Qual o tipo de boneco e de manipulação?

- De quais materiais são feitos os bonecos?

Quem os confecciona?

Oriente para que reunam materiais ilustrativos, como imagens, áudios, vídeos sobre a pesquisa. Combine um dia para que apresentem as pesquisas aos colegas e troquem suas descobertas.

Criando paródias A partir da prática rítmica e de canto da atividade com a música “Ó abre alas”, proponha aos alunos a criação de uma paródia. A temática é livre, mas se possível peça que escolham temas que estejam relacionados com a realidade deles.

A atividade pode ser feita em grupos. Ajude-os com questões de prosódia, ajustando métricas, escolhendo palavras ou procurando sinônimos junto com eles.

Se achar pertinente também podem apresentar juntando à atividade rítmica já realizada, mas com a nova letra.

Capítulo 4 Competências Competências gerais 1. Valorizar e utilizar os conhecimentos historicamente construídos sobre o mundo físico, social, cultural e digital para entender e explicar a realidade, continuar aprendendo e colaborar para a construção de uma sociedade justa, democrática e inclusiva.

2. Exercitar a curiosidade intelectual e recorrer à abordagem própria das ciências, incluindo a investigação, a reflexão, a análise crítica, a imaginação e a criatividade, para investigar causas, elaborar e testar hipóteses, formular e resolver problemas e criar soluções (inclusive tecnológicas) com base nos conhecimentos das diferentes áreas.

3. Valorizar e fruir as diversas manifestações

artísticas e culturais, das locais às mundiais, e também participar de práticas diversificadas da produção artístico-cultural.

4. Utilizar diferentes linguagens – verbal (oral ou visual-motora, como Libras, e escrita), corporal, visual, sonora e digital –, bem como conhecimentos das linguagens artística, matemática e científica, para se expressar e partilhar informações, experiências, ideias e sentimentos em diferentes contextos e produzir sentidos que levem ao entendimento mútuo.

5. Compreender, utilizar e criar tecnologias digitais de informação e comunicação de forma crítica, significativa, reflexiva e ética nas diversas práticas sociais (incluindo as escolares) para se comunicar, acessar e disseminar informações, produzir conhecimentos, resolver problemas e exercer protagonismo e autoria na vida pessoal e coletiva.

6. Valorizar a diversidade de saberes e vivências culturais e apropriar-se de conhecimentos e experiências que lhe possibilitem entender as relações próprias do mundo do trabalho e fazer escolhas alinhadas ao exercício da cidadania e ao seu projeto de vida, com liberdade, autonomia, consciência crítica e responsabilidade.

8. Conhecer-se, apreciar-se e cuidar de sua saúde física e emocional, compreendendo-se na diversidade humana e reconhecendo suas emoções e as dos outros, com autocrítica e capacidade para lidar com elas.

9. Exercitar a empatia, o diálogo, a resolução de conflitos e a cooperação, fazendo-se respeitar e promovendo o respeito ao outro e aos direitos humanos, com acolhimento e valorização da diversidade de indivíduos e de grupos sociais, seus saberes, identidades, culturas e potencialidades, sem preconceitos de qualquer natureza.

10. Agir pessoal e coletivamente com autonomia, responsabilidade, flexibilidade, resiliência e determinação, tomando decisões com base em princípios éticos, democráticos, inclusivos, sustentáveis e solidários.

Competências específicas da área 1. Compreender as linguagens como construção humana, histórica, social e cultural, de natureza dinâmica, reconhecendo-as e valorizando-as como formas de significação

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da realidade e expressão de subjetividades e identidades sociais e culturais.

Conhecer e explorar diversas práticas de linguagem (artísticas, corporais e linguísticas) em diferentes campos da atividade humana para continuar aprendendo, ampliar suas possibilidades de participação na vida social e colaborar para a construção de uma sociedade mais justa, democrática e inclusiva.

Utilizar diferentes linguagens – verbal (oral ou visual-motora, como Libras, e escrita), corporal, visual, sonora e digital –, para se expressar e partilhar informações, experiências, ideias e sentimentos em diferentes contextos e produzir sentidos que levem ao diálogo, à resolução de conflitos e à cooperação.

Utilizar diferentes linguagens para defender pontos de vista que respeitem o outro e promovam os direitos humanos, a consciência socioambiental e o consumo responsável em âmbito local, regional e global, atuando criticamente frente a questões do mundo contemporâneo.

Desenvolver o senso estético para reconhecer, fruir e respeitar as diversas manifestações artísticas e culturais, das locais às mundiais, inclusive aquelas pertencentes ao patrimônio cultural da humanidade, bem como participar de práticas diversificadas, individuais e coletivas, da produção artístico-cultural, com respeito à diversidade de saberes, identidades e culturas.

Compreender e utilizar tecnologias digitais de informação e comunicação de forma crítica, significativa, reflexiva e ética nas diversas práticas sociais (incluindo as escolares), para se comunicar por meio das diferentes linguagens e mídias, produzir conhecimentos, resolver problemas e desenvolver projetos autorais e coletivos.

Competências específicas de Arte 1. Explorar, conhecer, fruir e analisar criticamente práticas e produções artísticas e

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culturais do seu entorno social, dos povos indígenas, das comunidades tradicionais brasileiras e de diversas sociedades, em distintos tempos e espaços, para reconhecer a arte como um fenômeno cultural, histórico, social e sensível a diferentes contextos e dialogar com as diversidades.

Compreender as relações entre as linguagens da Arte e suas práticas integradas, inclusive aquelas possibilitadas pelo uso das novas tecnologias de informação e comunicação, pelo cinema e pelo audiovisual, nas condições particulares de produção, na prática de cada linguagem e nas suas articulações.

Pesquisar e conhecer distintas matrizes estéticas e culturais – especialmente aquelas manifestas na arte e nas culturas que constituem a identidade brasileira –, sua tradição e manifestações contemporâneas, reelaborando-as nas criações em Arte.

Experienciar a ludicidade, a percepção, a expressividade e a imaginação, ressignificando espaços da escola e de fora dela no âmbito da Arte.

Mobilizar recursos tecnológicos como formas de registro, pesquisa e criação artística.

Estabelecer relações entre arte, mídia, mercado e consumo, compreendendo, de forma crítica e problematizadora, modos de produção e de circulação da arte na sociedade.

Problematizar questões políticas, sociais, econômicas, científicas, tecnológicas e culturais, por meio de exercícios, produções, intervenções e apresentações artísticas.

Desenvolver a autonomia, a crítica, a autoria e o trabalho coletivo e colaborativo nas artes.

Analisar e valorizar o patrimônio artístico nacional e internacional, material e imaterial, com suas histórias e diferentes visões de mundo.

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Unidades temáticas, objetos de conhecimento, habilidades e conteúdos CAPÍTULO 4 UNIDADE TEMÁTICA: ARTES VISUAIS OBJETOS DE CONHECIMENTO Contextos e práticas Elementos da linguagem Materialidades Processos de criação

HABILIDADES

CONTEÚDOS

EF69AR01 Pesquisar, apreciar e analisar formas

Histórias em quadrinhos, suas formas, características e história de surgimento.

Apresentação e análise de trabalhos de diferentes quadrinistas brasileiros e estrangeiros e suas diferentes estéticas e temas.

Histórias em quadrinhos, suas formas, características e história de surgimento.

Apresentação e análise de trabalhos de diferentes quadrinistas brasileiros e estrangeiros e suas diferentes estéticas e temas.

Pesquisa, debate e criação de histórias em quadrinhos.

Narrativa visual na fotografia: tableau.

Animação no audiovisual e algumas de suas características: impressão de movimento, velocidade e diferenças entre animação 2-D e 3-D Criação de animação: folioscópio (flipbook).

Criação integrada de artes visuais e teatro: histórias em quadrinhos com fotografias de tableau.

distintas das artes visuais tradicionais e contemporâneas, em obras de artistas brasileiros e estrangeiros de diferentes épocas e em diferentes matrizes estéticas e culturais, de modo a ampliar a experiência com diferentes contextos e práticas artístico-visuais e cultivar a percepção, o imaginário, a capacidade de simbolizar e o repertório imagético.

EF69AR02 Pesquisar e analisar diferentes estilos visuais, contextualizando-os no tempo e no espaço.

EF69AR03 Analisar situações nas quais as linguagens das artes visuais se integram às linguagens audiovisuais (cinema, animações, vídeos etc.), gráficas (capas de livros, ilustrações de textos diversos etc.), cenográficas, coreográficas, musicais etc.

EF69AR04 Analisar os elementos constitutivos das artes visuais (ponto, linha, forma, direção, cor, tom, escala, dimensão, espaço, movimento etc.) na apreciação de diferentes produções artísticas.

EF69AR05 Experimentar e analisar diferentes formas de expressão artística (desenho, pintura, colagem, quadrinhos, dobradura, escultura, modelagem, instalação, vídeo, fotografia, performance etc.).

EF69AR06 Desenvolver processos de criação em artes visuais, com base em temas ou interesses artísticos, de modo individual, coletivo e colaborativo, fazendo uso de materiais, instrumentos e recursos convencionais, alternativos e digitais.

EF69AR07 Dialogar com princípios conceituais, proposições temáticas, repertórios imagéticos e processos de criação nas suas produções visuais.

UNIDADE TEMÁTICA: ARTES INTEGRADAS (em visuais) OBJETOS DE CONHECIMENTO Contextos e práticas

HABILIDADES

EF69AR31 Relacionar as práticas artísticas às diferentes dimensões da vida social, cultural, política, histórica, econômica, estética e ética.

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Processos de criação Arte e tecnologia

EF69AR32 Analisar e explorar, em projetos temáticos, as relações processuais entre diversas linguagens artísticas.

EF69AR35 Identificar e manipular diferentes tecnologias e recursos digitais para acessar, apreciar, produzir, registrar e compartilhar práticas e repertórios artísticos, de modo reflexivo, ético e responsável.

UNIDADE TEMÁTICA: MÚSICA OBJETOS DE CONHECIMENTO Contextos e práticas

HABILIDADES

EF69AR16 Analisar criticamente, por meio da apreciação musical, usos e funções da música em seus contextos de produção e circulação, relacionando as práticas musicais às diferentes dimensões da vida social, cultural, política, histórica, econômica, estética e ética

EF69AR19 Identificar e analisar diferentes esti-

Elementos da linguagem

Materialidades

Processos de criação

los musicais, contextualizando-os no tempo e no espaço, de modo a aprimorar a capacidade de apreciação da estética musical.

EF69AR20 Explorar e analisar elementos constitutivos da música (altura, intensidade, timbre, melodia, ritmo etc.), por meio de recursos tecnológicos (games e plataformas digitais), jogos, canções e práticas diversas de composição/ criação, execução e apreciação musicais.

EF69AR21 Explorar e analisar fontes e materiais sonoros em práticas de composição/ criação, execução e apreciação musical, reconhecendo timbres e características de instrumentos musicais diversos.

EF69AR23 Explorar e criar improvisações, composições, arranjos, jingles, trilhas sonoras, entre outros, utilizando vozes, sons corporais e/ou instrumentos acústicos ou eletrônicos, convencionais ou não convencionais, expressando ideias musicais de maneira individual, coletiva e colaborativa.

CONTEÚDOS Introdução ao som no audiovisual Apresentação das diferentes camadas na produção de som em audiovisuais como filmes, TV e videogames: música, na forma de trilha sonora, som ambiente e som dos diálogos.

Apresentação de artistas brasileiros do audiovisual.

Introdução ao conceito de leitmotif.

Atividade de criação e experimentação com trilha sonora.

Apresentação de videogame realizado no Brasil por grupo indígena.

Contextualização do conceito de herói.

Intersecção entre arte e videogame.

Criação de história por meio de sons sem uso de palavras.

ARTES INTEGRADAS (em música) OBJETOS DE CONHECIMENTO Contextos e práticas Processos de criação

HABILIDADES

EF69AR31 Relacionar as práticas artísticas às diferentes dimensões da vida social, cultural, política, histórica, econômica, estética e ética.

EF69AR32 Analisar e explorar, em projetos temáticos, as relações processuais entre diversas linguagens artísticas.

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UNIDADE TEMÁTICA: TEATRO OBJETOS DE CONHECIMENTO Contextos e práticas Elementos da linguagem

Processos de criação

HABILIDADES

EF69AR24 Reconhecer e apreciar artistas e grupos de teatro brasileiros e estrangeiros de diferentes épocas, investigando os modos de criação, produção, divulgação, circulação e organização da atuação profissional em teatro.

EF69AR25 Identificar e analisar diferentes estilos cênicos, contextualizando-os no tempo e no espaço de modo a aprimorar a capacidade de apreciação da estética teatral.

EF69AR26 Explorar diferentes elementos envolvidos na composição dos acontecimentos cênicos (figurinos, adereços, cenário, iluminação e sonoplastia) e reconhecer seus vocabulários.

EF69AR29 Experimentar a gestualidade e as construções corporais e vocais de maneira imaginativa na improvisação teatral e no jogo cênico.

CONTEÚDOS Tableau.

Teatro de animação.

Teatro de sombras e suas características.

Exploração de sombras com as mãos e objetos.

Apresentação de grupos de teatro de sombras contemporâneo nacional e manifestações tradicionais internacionais e investigação de seus modos de criação, produção e atuação.

EF69AR30 Compor improvisações e acontecimentos cênicos com base em textos dramáticos ou outros estímulos (música, imagens, objetos etc.), caracterizando personagens (com figurinos e adereços), cenário, iluminação e sonoplastia e considerando a relação com o espectador.

ARTES INTEGRADAS (em teatro) OBJETOS DE CONHECIMENTO Processos de criação Arte e tecnologia

HABILIDADES

EF69AR32 Analisar e explorar, em projetos temáticos, as relações processuais entre diversas linguagens artísticas.

EF69AR35 Identificar e manipular diferentes tecnologias e recursos digitais para acessar, apreciar, produzir, registrar e compartilhar práticas e repertórios artísticos, de modo reflexivo, ético e responsável.

Apresentação de grupo de teatro de sombras contemporâneo nacional que alia recursos tecnológicos digitais e analógicos, e investigação de seus modos de criação e produção.

- Criação de cena de teatro de sombras, com aprofundamento nos elementos iluminação, personagem, cenografia, narrativa.

-Criação integrada de teatro e artes visuais: narrativa utilizando o tableau.

UNIDADE TEMÁTICA: DANÇA OBJETOS DE CONHECIMENTO Contextos e práticas

HABILIDADES

EF69AR09 Pesquisar e analisar diferentes formas de expressão, representação e encenação da dança, reconhecendo e apreciando composições de dança de artistas e grupos brasileiros e estrangeiros de diferentes épocas.

CONTEÚDOS Apresentação e contexto de companhias de dança brasileiras e estrangeiras e sua relação com os objetos cênicos.

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Processos de criação

Elementos da linguagem

OBJETOS DE CONHECIMENTO Processos de criação Arte e tecnologia

EF69AR12 Investigar e experimentar procedimentos de improvisação e criação do movimento como fonte para a construção de vocabulários e repertórios próprios.

EF69AR13 Investigar brincadeiras, jogos, danças coletivas e outras práticas de dança de diferentes matrizes estéticas e culturais como referência para a criação e a composição de danças autorais, individualmente e em grupo.

EF69AR14 Analisar e experimentar diferentes elementos (figurino, iluminação, cenário, trilha sonora etc.) e espaços (convencionais e não convencionais) para composição cênica e apresentação coreográfica.

EF69AR15 Discutir as experiências pessoais e coletivas em dança vivenciadas na escola e em outros contextos, problematizando estereótipos e preconceitos.

Improvisação e criação de movimento com objetos.

Abordagem do papel de figurino, maquiagem e cenário em obras de dança.

Introdução ao conceito de relação na dança.

Improvisação e criação de movimentos em duplas.

Apreciação dos procedimentos de dança.

Relações entre música e dança na manifestação tradicional Moçambique.

HABILIDADES

EF69AR32 Analisar e explorar, em projetos temáticos, as relações processuais entre diversas linguagens artísticas.

EF69AR35 Identificar e manipular diferentes tecnologias e recursos digitais para acessar, apreciar, produzir, registrar e compartilhar práticas e repertórios artísticos, de modo reflexivo, ético e responsável.

Artes Visuais e Artes Integradas em Artes Visuais As habilidades são trabalhadas na apresentação, fruição e análise das estéticas e características de diferentes tipos de histórias em quadrinhos, realizadas por autores brasileiros e estrangeiros, apresentando as relações entre as artes visuais e a literatura nessa expressão artística e contextualizando também seu surgimento. O aluno é incentivado a pesquisar e analisar outras histórias em quadrinhos e seus diferentes estilos visuais, a partir de conhecimentos novos combinados aos introduzidos em capítulos anteriores sobre a linguagem visual, com foco nas relações entre texto e imagem, enquadramento, ponto de vista do desenho, uso de recursos verbais e de representação gestual e sonora, para posteriormente criar a própria história em quadrinhos com base em tema presente nas obras dos quadrinistas apresentados. É introduzido ainda o conceito da manifestação audiovisual animação, suas diferenças e semelhanças com relação aos quadrinhos e características básicas na criação de desenhos em movimento. São apresentados

conceitos básicos da animação, como a diferença entre animação bi e tridimensional, conceitos apresentados em capítulos anteriores, e a relação entre velocidade e ilusão de movimento, experimentada na prática na criação de um folioscópio (flipbook).

Os quadrinhos são retomados posteriormente em prática integrada entre artes visuais e teatro, com criação de histórias em quadrinhos coletivas com realização de tableaux registrados em fotografia e intervenção sobre eles.

Música e Artes Integradas em Música As habilidades são trabalhadas por meio da análise dos elementos sonoros da linguagem audiovisual. Áudios de diálogo, sons ambientes e trilhas sonoras se articulam para ajudar na compreensão da complexidade do trabalho com som e sua relação intrínseca com a linguagem e conhecimento musicais. O trabalho audiovisual é ampliado na apresentação de videogame feito por um povo indígena brasileiro, analisando o uso de sons nele presente e suas relações com seu contexto cultural e étnico de origem. A proposta de LIX

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criação musical é a partir da narrativa dada pelas histórias em quadrinhos criadas anteriormente.

A prática propõe a utilização de sons de maneira não tradicional, sem uso de palavras, por exemplo, como a construção de paisagens sonoras e a representação de objetos, personagens, cenas e ações por meio exclusivamente sonoro, criando um desdobramento transdisciplinar com as outras linguagens artísticas e acessando conhecimentos sobre a linguagem sonora e musical introduzidos e trabalhados em capítulos anteriores.

Teatro e Artes Integradas em Teatro As habilidades são trabalhadas sob o reconhecimento, análise e experimentação do teatro de sombras, estilo cênico de teatro de animação diferente ao estudado em capítulo anterior, e suas relações com tecnologias diversas. São apresentados grupos brasileiros contemporâneos e manifestações tradicionais estrangeiras que trabalham sob diferentes técnicas do teatro de sombras, identificando o uso de diferentes tecnologias, investigando seus contextos, processos de criação, produção e atuação, possibilitando ao aluno aprimorar sua capacidade de apreciação estética.

A partir das práticas de exploração de sombras e criação de cenas, com a possibilidade de manipular tecnologias diversas, aprofunda-se os elementos iluminação, personagem, cenografia, narrativa, que seguem sendo desenvolvidos desde capítulos anteriores.

A relação processual entre as linguagens teatro e artes visuais é explorada na apresentação e análise do tableau e na prática de criação de narrativa utilizando esse procedimento e inserindo o uso de tecnologias.

Dança e Artes integradas em Dança As habilidades são trabalhadas por meio de apresentação de companhias de dança brasileiras e estrangeiras de diferentes formas de representação e encenação. São exploradas as relações entre figurinos, objetos e espaço cênicos e com o corpo do outro, introduzindo o uso destes elementos na dança, analisados em relação a outros elementos constitutivos da dança já apresentados em capítulos anteriores. É introduzido o conceito de relação na dança, e os procedimentos práticos visam fomentar a criação e a composição de danças autorais, individualmente e em grupo, mantendo o foco na relação do corpo com objetos externos, como figurino e cenário, com espaços convencionais e não convencionais e com o colega de sala. Os objetos cênicos são apresentados através das obras de dança e vivenciados por meio de procedimentos práticos de maneira diferente de sua utilização cotidiana. Esse processo viabiliza a problematização de estereótipos e preconceitos na dança.

Em abordagem sobre manifestação tradicional brasileira são analisadas as relações processuais entre as linguagens da dança e da música.

TEXTOS COMPLEMENTARES Encenação e Cenografia para dança Eliane Rodrigues Silva A primeira impressão que o público tem de uma apresentação teatral, seja em palcos convencionais ou em espaços alternativos, é a composição do espaço cênico. Quando a plateia adentra um espaço de apresentação teatral ou quando a cortina se abre, a primeira percepção da identidade do trabalho é estabelecida através da captação visual do aparato cênico. Ali, frente ao público, estão elementos que vão definir o espaço e, muitas vezes, o tempo da ação, seja de forma realística ou simbólica. Como se fosse uma pintura onde personagens irão atuar, a arquitetura do espaço cênico, da iluminação, bem como a escolha e a manipulação de objetos e outros recursos, são os elementos que vão propiciar a identificação e contato entre palco

e platéia. A função básica dessa composição é, então, localizar, elucidar e identificar visualmente a ação num ambiente que trará significado aos elementos dramáticos do trabalho escolhido, enfatizando o tema, o enredo e o ambiente emocional. Independente da natureza do trabalho definir-se como encenação de uma forma literária, como na tragédia clássica; de uma forma musical, como na ópera; ou, ainda, a montagem de espetáculos que se baseiam em som e imagem, como é o caso do ballet clássico e da dança moderna, o design apropriado de cena deve sempre enfatizar a ação. [...]

A concepção cenográfica para espetáculos de dança, por outro lado, precisa atender a demandas específicas, uma vez que o espaço cênico vai ser definido a partir dos padrões

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criados pela coreografia. O design de cena para a dança precisa oferecer bastante espaço vazio para que os dançarinos tenham amplas possibilidades de movimentação em todas as direções. O Ballet Clássico, mais ainda que a Dança Moderna ou Contemporânea, objetiva fazer o corpo do dançarino crescer em cena e tornar-se livre. O cenógrafo precisa ajudar a criar essa ilusão de liberdade e amplidão.

O palco de dança, quando não há movimento, é essencialmente percebido pela plateia apenas em suas dimensões básicas de altura e largura. É exatamente o movimento que vai revelar a presença da terceira dimensão, dando volume e, conseqüentemente, dinâmica ao espaço. [...]

Disponível em: <http://www.iar.unicamp. br/lab/luz/ld/C%EAnica/dan%E7a/Pesquisa/ iluminacao_e_cenografia_para_danca.pdf>.

Acesso em: 28 set. 2018.

Uso de audiovisual em sala de aula O artigo apresenta um projeto realizado a partir de um curta metragem, oferecendo várias possibilidades de atividades, algumas independentes e outras em relação de progressão.

O trabalho ainda serve de inspiração para projetos similares que cada professor pode utilizar com outros produtos audiovisuais.

A banda de um homem só na aula de música: ideias coletivas a partir de um curta metragem Jusamara Souza, Jaqueline Soares Marques, Rosalia Trejo León, Luisa Strelow Rocha Stein, Juliana Torres Correia dos Reis, Alexandre Vieira [...]

Luz! Para iniciar a sessão Filmes podem nos ensinar muitas coisas!

Semelhante a uma obra de arte aberta, podemos ver os filmes por diferentes ângulos, de diferentes formas. Podemos até mesmo fazer leituras diferentes de um único filme e, por isso, podemos assisti-lo várias vezes e sempre descobrir coisas novas sobre ele.

A tradição de utilizar filmes na sala de aula, e com fins educativos, vem se firmando cada vez mais na área de educação [...]

Este artigo contém algumas atividades propostas coletivamente para um único filme: A banda de um homem só (One Man Band), curta-metragem produzido pela Pixar, em 2005 e dirigido por Mark Andrews e Andrew Jimenez. [...]

Câmera! Sobre filmes na educação musical Sabemos que materiais didáticos devem estar sintonizados com os problemas de seu tempo; no nosso caso, devem estar atentos ao ensino de música na contemporaneidade.

Além da utilização em sala de aula, em seus múltiplos formatos – videoclipes, filmes, documentários, animações, programas de TV, propagandas, etc. – os materiais audiovisuais têm sido objeto de reflexão e pesquisa por parte dos educadores musicais. No Brasil, o cinema e o cinema de animação (desenhos) têm recebido atenção em nossas publicações, tanto em livros, revistas da área e anais de encontros científicos. São relatos de experiências e/ou reflexões, que se baseiam em filmes de ampla circulação, apresentados com alguma frequência em canais de TV aberta, nos quais podemos encontrar temas como utilização de repertório de interesse do aluno na aula de instrumento, formação de professor de música, presença da música na escola e multiculturalismo [...]

SOUZA, Jusamara et al. A banda de um homem só na aula de música: ideias coletivas a partir de um curta-metragem.

Música na Educação Básica. Vol. 6, N. 6. Nov. 2014.

Atividades complementares Filme: Billy Elliot. Dir. Stephen Daldry.

Inglaterra, 2000. Duração: 110 minutos.

Providencie e coloque para os alunos assistirem ao filme Billy Elliot, complementando as discussões propostas no capítulo sobre questões relacionadas à arte e à convenções sociais e culturais. O filme conta a história de um garoto de 11 anos que vive numa cidade pequena da Inglaterra e é obrigado pelo pai a treinar boxe.

Na academia, Billy tem contato com as aulas de balé e fica fascinado com a dança, porém para praticá-la tem de enfrentar barreiras culturais e preconceitos. Ao final, promova uma discussão entre os alunos a partir do filme sobre suas impressões, relacionando-as às concepções e LXI

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experiências dos alunos sobre dança e problematizando estereótipos e preconceitos.

Assobiando para aprender música O assobio é um som produzido quando ar passa entre os lábios e tem características similares ao som de um apito ou mesmo de uma flauta, como a utilizada para o tema do pai do menino no filme O Menino e o Mundo.

As pessoas usam assobios com muitas funções diferentes.

Em artigo científico, a professora Adriana Didier escreve sobre o potencial pedagógico do uso do assobio na sala de aula (ou fora dela).

Após contextualizar e fundamentar a prática, a autora faz uma proposta de atividades. Observe as primeiras etapas: [...]

Estas propostas podem ser adaptadas à realidade do professor e às faixas etárias das turmas. Sugiro que, se possível, os alunos estejam em círculo. Gosto de começar a aula explicando meu interesse por esse som. Ao revelar minha dificuldade, os alunos que não assobiam se sentem à vontade para dizê-lo, mas não se intimidam de contar a tradição familiar ou do grupo de amigos.

1. Propor que cada um demonstre sua técnica e, se possível, tente explicar como foi o seu processo de aprendizagem. Alguns contam que tiveram muita dificuldade no início e que passaram horas, às vezes dias, treinando em frente ao espelho; 2. Propor que ensine sua técnica ao grupo,

que deve repetir a cada etapa do processo; 3. Propor que demonstre ao grupo sua música ou som que mais gosta de fazer; 4. Perguntar se o grupo acha que o assobio usa o som da voz, a prega vocal; 5. Conversar sobre a diferença entre som vocal e não vocal; 6. Propor que os que não saibam assobiar façam um som sem o uso da voz, usando os lábios, bochechas, dentes, dedos, língua, aspirando ou soprando; 7. Propor que os alunos que saibam fazer o beatbox demonstrem e ensinem suas técnicas; 8. Dividir o grupo por naipes ou técnicas diferentes; 9. Dividir o grupo colocando pelo menos duas técnicas diferentes em cada um; 10. Propor que toquem uma música conhecida do grupo; 11. Propor que criem um arranjo de assobios para a mesma música; 12. Propor que criem uma composição própria do grupo; [...]

DIDIER, Adriana. Assobiando uma proposta.

Música na Educação Básica. Londrina, V. 8, n.

9, 2017. Disponível em: <http://bit.ly/2AwIyfT> Acesso em: 28 out. 2018.

O artigo tem muitas informações que podem ser aprofundadas para criar músicas, efeitos especiais e até linguagens com assobios. No link indicado acima você pode acessar o conteúdo na íntegra do artigo.

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ORIENTAÇÕES ESPECÍFICAS DO LIVRO DO ALUNO

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CAPÍTULO 1 ARTE E IMAGINAÇÃO Neste capítulo são trabalhadas as competências mencionadas a seguir. Você encontra a descrição de cada uma delas na parte geral deste manual.

Competências gerais 1, 2, 3, 4, 6 e 9.

Competências específicas da área 1, 2, 3 e 5.

Competências específicas de Arte 1, 2, 3, 4 e 8

ANOTAÇÕES

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ABRA A JANELA Estimule os estudantes a falarem livremente, descrevendo e atribuindo sentidos às obras, e direcione a conversa com base em suas respostas. Observe como se referem às obras: são diferentes, divertidas, curiosas, estranhas? Questione por que pensam de uma forma ou outra, e o que nas imagens faz com que pensem ou sintam o que estão relatando.

Incentive a participação de todos, sempre orientando que respeitem o tempo de fala dos colegas e as diferentes opiniões que surgirem, lembrando-os de que não há uma única resposta. É possível que abordem o fato de as obras representarem figuras, que lembram animais e seres humanos, mas nenhuma delas de fato representa esses seres com fidelidade, pois remetem a seres imaginários.

Instrua-os a compararem as obras, indagando-os sobre as diferenças e semelhanças de sua materialidade, no uso de cores, formas e outros elementos. Peça-lhes que olhem com atenção e procurem dizer como acham que foram realizadas, quais os processos de sua criação, e os materiais usados na sua construção.

São esculturas feitas em madeira com o aproveitamento das formas naturais dos troncos de árvores, pintadas com cores intensas em áreas uniformes.

Provoque a discussão sobre a frase dita por Véio. Como os alunos definem imaginação? Percebem a relação entre imaginar e fazer arte? Em que outras situações a imaginação é presente e importante em sua vida? Há relações entre a imaginação e ações de sua vida cotidiana, como brincar e jogar? Aproveite para abordar os conceitos de “certo” e “errado” que aparecem na frase. É importante que os alunos se deem conta, com o tempo de que não existe certo e errado quando se trata de fazer e fruir arte, mas sim diferentes possibilidades.

ANOTAÇÕES

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ARTES VISUAIS Habilidades trabalhadas EF69AR01 EF69AR04 EF69AR05 EF69AR06 EF69AR03 EF69AR31 EF69AR32

Imaginação e criação Incentive os alunos a observarem esta imagem em comparação com as que viram inicialmente. Questione-os se percebem a diferença entre o que Véio chama de tronco “aberto” e “fechado”.

Essa obra foi feita a partir de um tronco “aberto”. Vê-se que ele entalha a madeira para dar a ela a forma de um animal e acrescenta, inclusive, o que representam as asas do morcego. Já as obras iniciais foram feitas em troncos “fechados”. Ele trabalhou com as formas naturais da madeira, com pouca interferência. Comente que essas nomenclaturas de tronco “aberto” e “fechado” foram criadas pelo próprio artista para classificar os materiais que usa e seu processo de trabalho. Elas estão ligadas à possibilidade ou não do material para a interferência do artista, e não à sua forma. Assim, os troncos que possuem galhos mais abertos são chamados por ele de “fechados”, pois permitem pouca intervenção sua.

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Bidimensional e tridimensional Questione os alunos sobre o conhecimento prévio que possuem sobre a palavra tridimensional. É possível que eles abordem o termo 3-D. Geralmente, essa sigla é usada para se referir à ilusão tridimensional em superfícies bidimensionais, como é o caso do cinema 3-D. AÇÃO EM FOCO

Consulte na parte geral deste Manual atividade de ampliação sobre este tema.

Esta proposta tem por objetivo a criação de um trabalho visual tridimensional a partir da observação e coleta de materiais e objetos do cotidiano do estudante.

Oriente os alunos na preparação e na execução das etapas da atividade: Estimule-os a ver as possibilidades expressivas dos materiais e de suas relações formais na criação de seu trabalho.

Incentive-os a buscarem soluções para o que pretendem realizar, como o tipo de material necessário para unir diferentes partes, por exemplo. Alguns materiais podem ser unidos por cola; outros, com fitas adesivas; mas algumas soluções diferentes podem ser necessárias e só serão descobertas ao testarem.

Estimule-os a considerarem as relações entre as formas e o espaço, levando em conta a disposição final que pretendem dar à peça. Ela deverá se equilibrar em pé, sozinha? Como? Deverá se apoiar em algum suporte? Ou será pendurada em uma parede? Não há uma regra de como o trabalho deve ser, mas é importante que os alunos considerem esses aspectos no momento de realizá-lo, buscando soluções para os problemas encontrados.

Para deixar uma peça tridimensional em pé, por exemplo, devem equilibrar os pesos das partes envolvidas.

Usem as tintas disponíveis. Caso nunca tenham realizado atividades com tinta, oriente-os no processo de trabalho: colocar a tinta que vão usar em pequena quantidade em potinhos para diluir em água ou misturar as cores; enxaguar e limpar os pincéis; forrar a mesa e o chão com papel (jornal ou outros papéis reaproveitados) e usar avental ou camiseta velha para evitar sujar a sala de aula e a roupa.

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Avaliação e reflexão Oriente a organização da exposição dos trabalhos e realize a mediação da conversa proposta. Você pode partir das questões sugeridas e das respostas dos alunos para criar outros questionamentos sobre os trabalhos e seu processo criativo. Essa etapa é importante para estimular a percepção estética dos alunos, o diálogo e a escuta, além de ser parte significativa de seu processo de avaliação.

Consulte na parte geral deste Manual texto de ampliação sobre o tema leitura de imagens.

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FALANDO NISSO...

Converse com os alunos sobre suas possíveis experiências a respeito. A maior ou menor familiaridade com museus pode estar relacionada à presença deste tipo de equipamento cultural na região onde vivem e a facilidade de acesso a eles. Deixe que falem o que pensam a respeito.

Procure desconstruir ideias estereotipadas, como a de que museus são só lugares de “coisa velha”, parados no tempo. Se necessário, questione-os: por que acham que alguns museus guardam e expõem “coisas velhas”? Acham que é importante preservar as memórias do passado, como faz Véio em seu museu? Por quê? Além disso, será que há outras coisas nos museus? Que histórias elas contam? É possível que abordem a existência de museus de vários tipos, como museus de arte, de história, de ciências etc. Cada um se especializa em uma área com o objetivo de pesquisar, salvaguardar e divulgar o patrimônio cultural, histórico e natural da humanidade. Em outros capítulos desta coleção, conteúdos sobre Patrimônio Cultural serão aprofundados.

Depoimento Aborde com os estudantes que as citações reproduzidas aqui são transcrições da fala do artista e por isso apresentam marcas próprias da oralidade. Um exemplo é quando em vez de falar “para me tornar um artista” ele diz “para se tornar um artista”.

Sugestão: Conheça mais sobre a obra de Véio consultando o catálogo de uma exposição individual de sua obra realizada em São Paulo. Disponível em: <https://bit. ly/2A1hbuu>. Acesso em: 28 out. 2018.

ANOTAÇÕES

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Invenção e movimento Dar movimento à invenção Incentive os alunos a relacionar a obra de Calder a outros objetos que conhecem. Note se percebem, pela fotografia, que ela se movimenta. Embora tenha formas abstratas, a obra pode fazê-los lembrar de pássaros, folhas, brinquedos, aviões etc. É impossível ver o movimento em uma fotografia, mas incentive os alunos a levantarem hipóteses. A disposição da obra, suas partes e suas articulações sugerem movimento. Peça que procurem imaginar se o movimento seria forte ou suave, contínuo ou não, e em que direção as partes se movem. Na imagem da montagem é possível observar melhor as articulações de uma obra de Calder. Você pode traçar com eles, no espaço da sala, as medidas da obra anterior, para que percebam concretamente suas dimensões.

Material Digital Você pode realizar a Sequência Didática "Arte e movimento" de forma complementar ao conteúdo do Livro do Aluno.

ANOTAÇÕES

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Oriente a leitura das imagens da página.

Peça que observem o tamanho das obras, um móbile de grandes dimensões no espaço público e o circo em miniatura.

Peça que observem como o artista desenvolveu a parte de sustentação do móbile.

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CONEXÃO 1. e 2. Essas questões iniciais têm o objetivo de levantar os conhecimentos prévios e vivências que os alunos têm sobre o circo.

3. Resposta possível: Assim como na obra de Calder, as imagens mostram figuras circenses em miniatura, que parecem ser feitas com materiais semelhantes ao que Calder usou, como arame, madeira, tecido.

Material audiovisual No Material Digital, você encontra o vídeo El Grand Circus Internacionale Calder, que apresenta o processo de criação dos elementos cênicos do espetáculo. Assista ao filme com os alunos, analisando os processos de criação e as relações com a obra de Calder.

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Nesta parte do conteúdo, retome com os alunos a observação das esculturas de Véio, comparando-as aos móbiles de Calder. Nas esculturas de Véio o movimento pode ser percebido como sugestão. Em algumas obras, as figuras parecem se mover, mas são estáticas.

Peça que observem como as várias obras se equilibram de maneiras diferentes no espaço. Algumas possuem uma base no chão, outras apenas estão presas por um fio do teto, como o grande móbile de Calder instalado em um museu em Washington.

ANOTAÇÕES

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AÇÃO EM FOCO Nesta atividade o aluno poderá trabalhar habilidades relacionadas à Geometria e Grandezas e Medidas, unidades temáticas de Matemática. Incentive que façam uso do que já aprenderam nesse componente curricular e pode ajudá-los na realização da atividade. Muitas soluções, no entanto, eles encontrarão na experimentação prática.

Nessa proposta, o objetivo é que os alunos produzam, um móbile, que é um objeto tridimensional e móvel. Eles vão explorar não só a tridimensionalidade das formas e materiais, mas também suas possibilidades de movimento e equilíbrio no espaço, testando as relações entre as formas, seus pesos e contrapesos.

Preparação: Antes de realizarem os trabalhos, verifique a possibilidade de instalá-los nos espaços comuns da escola. As características dos lugares podem influenciar o tipo de suporte que deverão usar para prendê-los. Oriente-os na realização dos móbiles a partir dessa informação.

Etapas: Organize o cronograma da atividade para que os alunos tenham um tempo inicial para pesquisar outras obras de Calder. Essa etapa pode ser feita em casa ou realizada em conjunto na escola.

Se necessário, oriente-os no planejamento e na escolha dos materiais, mas deixe que busquem soluções e utilizem seus acertos e erros como parte do processo de criação, em especial para conseguir equilíbrio da peça.

Certifique-se de que todas as etapas do trabalho estão sendo realizadas com a participação e contribuição de todos do grupo.

Para a instalação dos móbiles na escola, ajude-os a encontrar as soluções para prendê-los.

Oriente-os a legendarem seus trabalhos, com informações como: nome dos alunos, ano e materiais. Peça também que façam cartazes para informar aos outros alunos da escola sobre os móbiles, de forma a estimular o respeito e conservação, evitando que se danifiquem. Caso a escola possua uma rede de comunicação, incentive-os a enviar mensagens informando sobre os móbiles.

Ao observarem e analisarem juntos os resultados, questione-os se os seus móbiles se movimentam como pensaram. É interessante que analisem os resultados e procurem descobrir as razões para algum comportamento inesperado.

Ao final, dediquem ainda um tempo a compartilhar e conversar sobre os registros das reações dos outros alunos da escola aos móbiles.

Avaliação e reflexão: Depois de realizada a atividade, proponha aos estudantes que a comparem com a prática anterior, em que fizeram um objeto tridimensional estimulados pela obra de Véio. Na primeira, trabalharam a tridimensionalidade na criação de um objeto estático, a partir da coleta de mate-

riais diversos; e na segunda, criaram um objeto com movimento. Questione-os sobre as diferenças e semelhanças entre as duas propostas, seus processos de realização e resultados. Como os objetivos de cada proposta influenciaram o trabalho? Quais foram suas principais preocupações em cada uma? Como lidaram com questões relacionadas à tridimensionalidade como forma, peso, materialidade e equilíbrio? Algo que aprenderam ao realizar o primeiro trabalho foi útil ao desenvolver o segundo? O quê e por quê?

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Etapas: 1. Coloque uma música e diga que continuem caminhando, em diferentes direções, explorando os espaços.

2. Explique que quando você bater uma palma, deverão ficar parados, como estátuas e observar se estão ocupando o espaço uniformemente. Peça que voltem a andar e repita a orientação anterior. Há muitos alunos do mesmo lado? Estão bem distribuídos?

Repita a etapa até que, ao parar, estejam espalhados equilibradamente.

Enquanto andam, devem preencher os espaços vazios e, assim, distribuírem-se pela sala. Sugira uma imagem: "como se estivessem em uma jangada, e, se todos estiverem do mesmo lado, a jangada pode virar!"

3. Ainda andando, diga que prestem atenção às próximas tarefas e ao tempo estipulado. Sugira situações que estimulem ações coletivas, preferencialmente. Deixe que desenvolvam por um tempo, para depois mudar.

Entre uma proposta e outra, voltem a andar. Exemplo: "Ao escutarem uma palma, terão 10 tempos para estarem todos numa praia". Bata palma e conte até 10. Ao final, devem estar na situação. Prossiga modificando a proposta. Exemplo: 8 tempos para estarem em uma montanha-russa; 5 tempos para estarem na Lua; em um ônibus lotado.

Avaliação e reflexão Ao final, conversem sobre como foi a ocupação e transformação do espaço.

Quais as dificuldades? Como resolveram? Alguma das proposições foi mais difícil? Por quê?

As regras do jogo

TEATRO Estes jogos têm o objetivo de trabalhar o conceito de espaço no teatro, ou seja, o lugar onde a cena acontece. Inicialmente, nenhum dos jogos será tratado como cena e sim como exercício. A intenção não é que elaborem produtos “apresentáveis”, mas busquem soluções para resolver as situações, imaginando e vivenciando diferentes espaços. A primeira parte dos jogos visa

que percebam o espaço a sua volta, explorem possibilidades e investiguem o que podem criar.

Depois de feita a primeira parte, siga as orientações.

Estimule os alunos a relembrar brincadeiras cotidianas. Incentive dizendo para considerarem todas as fases da vida, desde quando eram pequenos. Destaque as brincadeiras de “faz de conta”, pois serão relacionadas ao teatro.

Preparação: Providencie um aparelho de som. Mantenha as carteiras afastadas. Selecione músicas, preferencialmente sem letra e com ritmos variados.

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1, 2 e 3. Por meio destas questões e de outras que você pode propor, procure fazer a fruição das imagens. Incentive os alunos a descrever o que veem e pergunte se reconhecem se tratar de imagens de uma peça de teatro.

Busque identificar os conhecimentos prévios que eles têm sobre isso.

4. Estimule os alunos a levantar hipóteses sobre o assunto: Quais elementos existem em comum no teatro e no “faz de conta”? Se necessário, esclareça que uma peça de teatro pode ser assistida não só no espaço físico do teatro, mas em qualquer outro local, como praças, ruas, clubes e na própria escola.

Ajude os alunos a relacionar esses três conceitos com o que viram antes sobre as brincadeiras. Retome o exemplo simples da brincadeira de escola e de outras brincadeiras que eles listaram no quadro de giz. Existem esses três elementos em algumas delas? Relacione também com o jogo que fizeram na prática anterior, em que o espaço “real” foi modificado, criando espaços “imaginados”.

Veja texto complementar sobre esse assunto na parte geral deste Manual.

Sugestão complementar: Assista à fala da arte-educadora Ingrid Dormien Koudela sobre o percurso do teatro na escola, no link <http:// acaoeducativa.org.br/blog/publicacoes/ percursos-da-arte-na-educacao/>. Acesso em: 28 set. 2018.

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Sobre as duas primeiras questões, desta página, é interessante que os alunos relembrem a história, caso a conheçam, não pela história em si, mas para comparar com a transformação dela proposta pelo grupo Le Plat du Jour, que eles verão a seguir. Oriente os alunos para que falem um de cada vez. Auxilie-os a dizer o que sabem ou lembram. Pode ser um resumo da história, alguma passagem, algum personagem, os pontos principais.

Se nenhum deles conhecer nada para apontar, seria interessante propor uma breve pesquisa ou você mesmo trazer um resumo da história para lerem juntos.

Sobre as duas últimas questões desta página, estimule os alunos para que percebam algumas das transformações propostas pelo grupo, como por exemplo, a Alice morar em um prédio numa grande cidade, usar um contêiner como passagem, em vez de cair na toca do coelho, como no original.

ANOTAÇÕES

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Depois da leitura da seção Falando nisso..., procure abordar com os alunos as diferenças que percebem em relação às duas montagens que partem da mesma obra. Quais transformações foram propostas em relação ao conto original?

Quais mudanças identificam nas características dos personagens, tanto na Alice como nos demais? O que permanece da história original?

Material Digital Consulte no Plano de Desenvolvimento deste bimestre o Projeto Integrador "Jogos e Brincadeiras para refletir e criar", que integra os componentes curriculares de Arte e História.

ANOTAÇÕES

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Etapas: 1. Faça a brincadeira original, como na explicação do Livro do Aluno. Deixe que experimentem livremente por algum tempo. Ao final, peça para identificarem na brincadeira os elementos espaço, personagens, ação. Ou seja, onde a brincadeira se passa, quem são os personagens e o que estão fazendo.

2. Depois, diga que virão criar as próprias versões da brincadeira. Eles terão de modificar os personagens, os lugares e as ações. Para isso, peça que se reúnam com seus grupos e pensem nas questões: No original, os personagens eram a mamãe e os filhos. Quais personagens serão agora?

No original, a mamãe cozinha polenta para os filhos. O que os personagens farão agora?

No original, eles saíam de casa, iam à missa para pegar a chave. Quais serão os espaços (lugares) de onde partirão e onde irão agora?

Se necessário, ajude os alunos a criar essas situações. Estimule-os a pensarem em coisas do seu cotidiano, ou coisas fantásticas, se quiserem. Caso não consigam mudar todos os elementos, não há problema. Esse é um exercício inicial de criação de situação.

AÇÃO EM FOCO Cadê a polenta que estava aqui?

Antes de iniciar a prática, faça o jogo de integração Zip Zap Rou!, apresentado no Plano de Desenvolvimento do Material Digital.

A brincadeira possui alguns elementos característicos do teatro: narrativa, personagens, espaço, conflito, ação, texto. A intenção é que os alunos criem sobre ela, modificando alguns ele-

mentos. É uma introdução prática com os conceitos anteriormente mencionados – espaço, personagem, ação –, que serão aprofundados ao longo do livro.

3. Peça que cada grupo apresente suas brincadeiras transformadas.

Ao final, forme uma roda e conversem.

Quais foram as impressões? Como foi transformar a brincadeira original em uma inventada? Como cada grupo transformou personagens, espaços e ações?

Percebem relações desta atividade com a que fizeram modificando o espaço da sala e criando espaços diversos? Relacione também com todo o conteúdo que viram. Percebem que, ao transformar a brincadeira, fizeram uma adaptação dela? Retome as peças Alice no País das Maravilhas e Alice no País do Iê Iê Iê, como cada uma modificou esses mesmos elementos, personagens, espaços e ações, em relação ao conto original?

Preparação: O ideal é que o jogo seja feito em um espaço amplo como a quadra da escola ou o pátio. Se não for possível, reveze-os no espaço da sala.

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CONEXÃO Ajude os alunos com a leitura e a análise básica da letra da canção. O título dela remete ao conto “João e Maria”, mas a letra não faz referências aos acontecimentos do conto. Ele serve como um indicativo de que se trata de uma canção relacionada com esse universo. Assim como nas fábulas e nos contos de fadas, a letra da canção é repleta de seres e situações imaginários. Para sugerir essa atmosfera lúdica, o autor mistura personagens típicos de contos de fadas a elementos do “mundo real”, criando situações fantásticas. O herói, o cavalo que fala inglês, o cowboy, as batalhas, o rei, a princesa são exemplos desses personagens e situações. Estimule os alunos a lembrar de histórias em que esses personagens ou situações estão presentes.

Auxilie seus estudantes com a pesquisa.

Caso tenham dificuldade de acesso à internet, selecione previamente e leve gravações ou vídeos da música para a aula.

A sonoridade de uma música tem o poder de gerar diferentes sensações e sentimentos nas pessoas, o que pode influenciar a maneira como a percebem, e também enfatizar aspectos da letra. A música é lenta, uma valsa, gênero musical europeu que também pode ser associado às histórias de contos de fadas, em que é comum príncipes e princesas dançarem uma valsa. Mas não é necessário que os alunos cheguem a esta conclusão, incentive-os a relatarem suas impressões sobre a música e aproveite a ocasião para diagnosticar seus possíveis conhecimentos prévios sobre Objetos de Conhecimento da linguagem musical. A Apreciação Musical neste momento é introdutória e simples, mais focada na letra, propondo relações com o conteúdo de teatro. Será feito um aprofundamento da Apreciação Musical mais a frente no capítulo no conteúdo de Música.

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DANÇA Dança, brincadeira e movimento Estimule os alunos a observarem os detalhes das imagens e dos movimentos dos corpos. Eles são inspirados na brincadeira Cabo de Guerra, no entanto, há movimentos que se aproximam de danças que talvez conheçam ou já tenham visto algo parecido, como o jazz e a dança moderna. É o caso daquele que a bailarina tem a perna levantada, na segunda foto. Mesmo que não saibam dizer o nome dos estilos de dança, podem associar o movimento a uma dança que já viram. Caso os alunos não façam essa observação, chame sua atenção para esse movimento.

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Incentive os alunos a se expressarem livremente, orientando a conversa. Caso mencionem apenas as brincadeiras mais recorrentes, ajude-os a lembrar de brincadeiras mais antigas, menos utilizadas nos dias de hoje. Caso apareçam brincadeiras como o videogame, argumente e questione sobre a importância das brincadeiras que fazem o corpo ganhar mais movimento.

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possibilidades corporais. Esse processo também vai colaborar para que saiam da lógica comum de aprendizagem de movimento (onde o professor ensina um passo e os alunos reproduzem), entendendo melhor como pode se dar a criação em dança contemporânea.

Parte 1 Repita esta parte até que os alunos tenham explorado várias possibilidades de apoios no chão.

Parte 2 Etapas: 1. Ao olharem para a imagem, sugira que, por meio do toque, percebam o formato, o tamanho e o volume dos ossos. Ao se auto tocarem, eles passarão pelos ossos da bacia, como púbis, sacro e ísquios, o que poderá gerar vergonha ou risadas. Aja com naturalidade dizendo que pesquisem todo o corpo igualmente. Aponte as vértebras da coluna e mostre que há muitas articulações nela.

2. Para quem está soprando, diga que explorem ao máximo os movimentos que as articulações podem fazer.

Lembre-os também das articulações menores, como dos dedos, Para quem está de olhos fechados, sugira que mantenham as articulações bem relaxadas e muita atenção ao corpo.

3. Peça que invertam as funções e repitam a etapa anterior.

Avaliação e reflexão

ARTICULAÇÕES Com a prática que virá a seguir os alunos ganharão um conhecimento maior para responder a essas perguntas. No momento, deixe apenas que eles levantem seu conhecimento e entendimento prévios sobre o esqueleto humano.

A principal função das articulações é a união dos diversos ossos que compõem o esqueleto. Elas são compostas por uma série de elementos que dão estabilidade e garantem que não haja atrito

entre os ossos. Ter consciência das articulações permite uma movimentação mais harmônica e oferece meios para o aluno ampliar seus movimentos para além das ações cotidianas.

AÇÃO EM FOCO O objetivo dessa prática é que os alunos tenham uma maior compreensão de sua estrutura óssea – suas formas, volumes e tamanho – e de suas articulações, e ampliem a consciência de suas

Ao final, compartilhem suas impressões sobre o que fizeram. Como foi olhar a imagem do esqueleto e se tocar em seguida? Houve a percepção de que alguns ossos são maiores ou menores do que pensavam? E quanto à forma, o tamanho e o volume dos ossos? Eles já sabiam que os ossos abaixo do joelho e abaixo do cotovelo são dois e não um só. Como foi ficarem de olhos fechados diante de outra pessoa? Os olhos fechados trazem um novo modo de perceber o corpo? Houve a descoberta de novas articulações?

Quais? Elas possibilitam movimentos diferentes dos que estão acostumados?

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A dança indiana tende a movimentar articulações muito pequenas, como dedos dos pés e mãos, mas principalmente as extremidades. O centro do corpo, o tronco, faz pequenas inclinações, mas tende a não se curvar excessivamente.

Ou seja, as articulações da coluna vertebral não são tão utilizadas quanto as dos membros.

Material Digital Veja a Sequência Didática "Articulações do corpo no espaço".

Você pode realizá-la de forma complementar ao conteúdo do livro do aluno.

ANOTAÇÕES

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Formas simétricas e assimétricas Nessas imagens, há corpos que estão em simetria e outros que estão em assimetria. Deixe que os alunos percebam isso por si só, mas, se necessário, mostre que na primeira foto todos os bailarinos estão assimétricos, ou seja, com um lado do corpo diferente do outro. Na segunda foto tanto o bailarino como a bailarina estão em formas simétricas, com os dois lados do corpo iguais. Nas brincadeiras em geral o corpo tende a ficar mais assimétrico porque reage de forma espontânea aos acontecimentos. As danças trabalham o corpo tanto em simetria como em assimetria. Em parte das vezes isso acontece de forma pensada, ou seja, o criador da dança escolhe quais formas dar aos corpos dos bailarinos.

Dança contemporânea Questione os alunos sobre seus possíveis conhecimentos relacionados ao que é contemporâneo e seu uso na arte. Talvez já tenham ouvido falar, mas não saibam precisar seu significado. A partir da reflexão sobre suas respostas, dê continuidade ao texto.

ANOTAÇÕES

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Arte contemporânea Por ser um conceito recente e ainda em transformação – definir o que é arte contemporânea pode ser bastante complexo. Para que a aproximação dos alunos com o conceito ocorra com mais naturalidade, eles entrarão em contato com diferentes manifestações da arte contemporânea e suas características ao longo da coleção, que tornarão mais concretos seus conhecimentos a respeito.

CONEXÃO Incentive os estudantes a observarem as imagens com atenção, para que percebam que as pessoas estão reproduzindo com seus corpos combinações entre partes do corpo que aparecem nas cartas, individualmente e também coletivamente. Sugira que levantem hipóteses sobre quais são as regras do jogo. É possível que associem a ele elementos de jogos ou brincadeiras que conhecem.

Questione se percebem as relações entre os movimentos dos corpos neste jogo e na dança, como a exploração das diferentes articulações, a posição assimétrica do corpo no espaço, a formação de posições diferentes das cotidianas etc.

Consulte na parte geral deste Manual atividade de complementar referente à esta seção.

ANOTAÇÕES

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4. Repita as etapas anteriores durante quinze minutos, incentivando que explorem formas diferentes das que fizeram antes.

5. Em seguida, peça que se espalhem novamente pela sala e escolham, entre as formas que fizeram, duas que mais gostaram.

6. Sugira que experimentem várias maneiras de unir com movimentos do corpo as duas formas escolhidas, decidindo qual vem primeiro e qual vem depois, até que encontrem a que acham mais interessante. Encerre essa etapa quando perceber que esgotaram as possibilidades de uni-las.

Avaliação e reflexão:

AÇÃO EM FOCO Criando formas O objetivo desta prática é ampliar a consciência que os alunos têm sobre as formas que seu corpo cria no espaço. Tem ainda o objetivo de aumentar seu repertório de movimentos, de modo a reconhecerem formas corporais diferentes das que estão acostumados. Dê as orientações segundo as etapas a seguir.

Etapas: 1. Oriente para que caminhem mantendo espaço entre eles, para que façam seus movimentos com liberdade.

2. Ao bater a primeira palma, diga para fazerem uma pausa em forma simétrica com o corpo.

3. Quando bater duas palmas, oriente que façam uma pausa com o corpo em forma assimétrica.

Ao final, reúna-os em roda e conversem sobre a experiência. Questione-os: Eles estavam brincando ou dançando? O que lhes faz pensar assim? O que é diferente e parecido entre dançar e brincar? Tanto meninos como meninas brincam e dançam? Há algum preconceito quanto a meninos dançarem? Por quê? Se sim, eles percebem terem esse preconceito?

Por quê?

Conduza com delicadeza a conversa sobre o assunto. Utilize das similaridades entre brincadeira e dança para desmistificá-lo. Por exemplo, por que o menino pode mexer todo o corpo para jogar bola e não pode mexê-lo em conjunto com uma música, ao dançar?

Comparem esta prática com a anterior, em que exploraram as articulações. Nas duas os elementos de linguagem da dança são complementares. Na primeira, trabalharam criação de movimento percebendo-se por dentro, pelas formas, tamanhos e volumes dos ossos, e por estímulos táteis dados pelo colega. Na segunda, trabalharam criação de movimento a partir de uma percepção externa, buscando criar formas simétricas e assimétricas com o corpo. Questione-os sobre realização e o resultado das práticas. Perceberam as diferenças entre os estímulos? Como influenciaram os movimentos? Foi possível utilizar na segunda prática aprendizados da primeira? O que e como? As experiências práticas colaboraram para compreenderem melhor os princípios das danças contemporânea e indiana? Como?

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MÚSICA Habilidades trabalhadas EF69AR16 EF69AR18 EF69AR19 EF69AR20 EF69AR31 EF69AR33

Cantando e dançando em grupo Converse com os alunos sobre as imagens. Compartilhem juntos conhecimentos e impressões sobre essas ou atividades parecidas, em que pessoas se reúnem em roda para jogar e brincar, cantar, tocar instrumentos e dançar. São atividades lúdicas que ocorrem em diferentes contextos, pode ser para celebrar algum acontecimento específico ou como atividade de diversão e entretenimento presente no cotidiano das pessoas. Valorize a questão da roda como posicionamento e organização desses grupos para desenvolver suas atividades. Outro formato permitiria essas atividades? O que mudaria? Os alunos conhecem outras atividades em roda? É comum que atividades em roda como estas envolvam algum tipo de música.

Mais à frente será feita uma atividade de Apreciação Musical para ilustrar algumas atividades similares às representadas nas imagens. Ao realizar esta atividade exploratória observe e favoreça o intercâmbio entre alunos que demonstrem mais conhecimento prévio e os que têm menos.

A realidade local de cada aluno e sua família são fundamentais para este tipo de práticas, e está muito mais vinculado à relação do núcleo social do aluno e sua participação com sua comunidade. Tome notas de conhecimento específico em música caso apareça de maneira informal.

Encaminhe a partir da relação da música com as atividades representadas. Questione-os sobre como acham que ela ocorre a partir das imagens. Na capoeira, por exemplo, há a presença de instrumentos, geralmente acompanhando o canto. Nas outras imagens é possível deduzir que a música pode ser realizada com canto, palmas e outros movimentos corporais, aproximando-a também da dança.

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Aprendendo em roda Informe aos alunos que virão fazer uma apreciação musical de alguns trechos curtos de músicas. Para continuar a discussão sobre o círculo proponha que coloquem as carteiras e cadeiras em roda. Fale que como parte da apreciação é preciso, primeiro, silêncio. Então peça que façam a roda no maior silêncio possível, mesmo que demore mais tempo.

Continuem com a leitura e prepare o grupo para realizar essa escuta atenta considerando as perguntas do livro.

Lembre aos alunos que as faixas não são gravações das mesmas cenas representadas nas imagens.

O foco da escuta está nos detalhes de cada trecho e a relação entre eles. Embora eles possam conhecer algumas manifestações parecidas, cada uma carrega elementos próprios que as diferenciam e lhe dão uma identidade única. Se achar pertinente faça as audições várias vezes direcionando a escuta aos diversos elementos apontados pelas perguntas e caso eles solicitem para descobrir mais detalhes.

Mais à frente será trabalhado o conceito de ritmo. Nas últimas repetições, como introdução, peça que prestem atenção à pulsação. Se quiser, marque junto com eles batendo palmas, por exemplo.

ANOTAÇÕES

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QUE HISTÓRIA É ESSA? Toque a faixa 6 do CD, exemplo de “Flauta de osso”, para que os alunos ouçam o som dessa flauta ancestral. O som é de uma réplica. Ressalte que embora seja possível replicar o instrumento, não é possível saber que músicas eram tocadas com ele.

Analise a imagem da pintura rupestre com os alunos. Ela mostra o que parece ser uma atividade em roda, que remete a dança, cantos e rituais.

ANOTAÇÕES

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Siga os seguintes passos para a apreciação musical antes da atividade.

1. Leia o texto junto com os alunos. Tire as dúvidas que aparecerem, de significados, pronúncia etc.

2. Ouçam a faixa 7 do CD uma vez.

3. Ouçam novamente, acompanhando e cantarolando.

4. Ouçam mais uma vez cantando, prestando atenção na afinação. Repita se necessário. Avalie seu grupo e ajude os alunos que apresentem maior dificuldade. Uma boa tática é colocar os alunos que afinam próximos dos alunos com maior dificuldade. Isso ajuda esses alunos a melhorar a afinação imitando os colegas, e é um desafio extra para quem já conhece a melodia. Em seguida, oriente a realização da atividade proposta seguindo as etapas do livro do aluno.

Variações e desafios

ARTE EM AÇÃO Escravos de Jó Antes de iniciar a prática, faça o aquecimento "Palma-flecha", relacionado no Plano de Desenvolvimento do Manual Digital.

Esse jogo é bastante conhecido no Brasil. Talvez os alunos já o conheçam, mas com algumas diferenças, em especial na letra. Se necessário ajuste o andamento e a execução à prática de sua região.

O objetivo é a prática musical cantando com o desafio de realizar os movimentos sincronizados pelo grupo todo ao mesmo tempo. Este jogo musical tem elementos rítmicos bem marcados que serão analisados mais à frente após a prática.

Faça um processo inicial de Apreciação Musical para nivelar o conhecimento da canção. É possível que alguns conheçam, mas outros podem nunca ter ouvido, ou mesmo conhecê-la com diferenças na letra ou em trechos da melodia.

Pode ser feito em diferentes velocidades.

Ou acelerando.

Pode ser feito sem cantar em voz alta, em boca chiusa (cantando, mas com a boca fechada).

Um desafio ainda maior é cantando mentalmente, realizando só os movimentos.

O jogo pode ser feito com copos de plástico em cima de mesas, ou sentados no chão.

Também pode ser feita em grupos menores.

Uma vez que a letra e os movimentos estejam mais bem interiorizados, outra possibilidade seria que as pessoas que “erram” saiam da roda. Quando saem, os alunos devem continuar cantando.

Nesse caso, sempre aponte e valorize que erros são comuns e fazem parte da aprendizagem. Indique e valorize o esforço dos alunos em realizar atividades complexas e exigentes. Da mesma maneira que a arte favorece e estimula o lado expressivo do ser humano, muitas vezes ela conta e depende da prática, da dedicação e da disciplina.

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Ritmo Nas músicas da maioria das culturas no mundo, a pulsação regular é a mais comum, como na música “Escravos de Jó”, mas existem vários exemplos de ritmos irregulares, ou quebrados, como também são chamados.

Se achar pertinente fazer marcações com a mão para ajudar com o tempo, ajude-os regendo.

Reproduza a faixa 8: “Contagem 2 tempos”, para ilustrar a contagem dos tempos do compasso de dois tempos. A faixa 7 “Escravos de Jó”, com contagem, exemplifica isto.

1

2

1

Es-

cra

-

vos de

Jó

jo-

ga

-vam

ca-xan-

gá

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1

1

2

2

ANOTAÇÕES

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ARTE EM AÇÃO No balanço do ritmo Toque as faixas 11 e 12. Observe como eles se ajustam ao exercício de analisar e descobrir o ritmo das diferentes músicas.

Adapte ao nível do seu grupo. Para alguns grupos esta atividade é muito simples e para outros pode ser um grande desafio.

O treinamento de percepção musical é muito variado na educação musical escolar. Ajude os alunos com a contagem ou marcando o tempo com eles.

Permita aos alunos tentarem achar os ritmos sozinhos, primeiro. Lembre-os da importância da contagem. Quando chegarem na música “João e Maria”, ajude e direcione-os a achar o compasso que está em três tempos. Se considerar pertinente, faça esta atividade em pé, utilizando o corpo e os passos. Diferentemente de tempos pares, ao contar tempos ímpares vão se trocando os pés a cada ciclo, começando com o direito em um compasso, e com o esquerdo em outro. Para facilitar este exercício, marque o primeiro tempo com uma palma.

Como complemento toque mais exemplos do CD, ajudando os alunos a descobrir o ritmo marcando a pulsação. As faixas 11 e 13: “Trecho musical com ritmo de 4 tempos” e as faixas 12 e 14: “Trecho musical com ritmo de 3 tempos” servem para ilustrar compassos de 4 e 3. As faixas 13 e 14 sao as mesmas que 11 e 12, mas com a contagem para reconhecer os compassos.

Avaliação e reflexão

ANOTAÇÕES

Ajude os alunos ao encaminhar a discussão. É possível que alguns alunos já tenham feito exercícios parecidos. Peça que compartilhem seu conhecimento com os colegas. Valorize os processos individuais com relação à percepção musical. Alunos que nunca fizeram este tipo de atividade podem ter maior dificuldade, mas todo avanço é importante. O objetivo da atividade é começar a desenvolver essa capacidade dos alunos.

Reconhecer a pulsação das músicas é um passo importante para uma Apreciação Musical de qualidade.

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Material Digital Veja a Sequência Didática 'Valseando'.

Você pode realizá-la de forma complementar ao conteúdo do livro do aluno.

Sugestão: Acesse o site do artista com os alunos.

Disponível em: <http://www.sivuca. com.br/>. Acesso em: 20 set. 2018.

O site conta com brincadeiras interativas e é possível ouvir trechos e peças musicais de Sivuca.

CONEXÃO Questione os alunos sobre seus conhecimentos a respeito da música e da dança citada nela, a ciranda. Uma maior ou menor familiaridade com a ciranda deve depender da região onde vivem e também do conhecimento sobre a localização da Ilha de Itamaracá, uma ilha no litoral do estado de Pernambuco. É possível que os alunos associem a ciranda a brincadeiras e danças de roda de criança, como na canção “Ciranda, cirandinha”.

Se surgir essa observação, questione-os se acham que a ciranda é dança de criança. Acham que jovens e adultos também podem dançar ciranda?

ANOTAÇÕES

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ANOTAÇÕES

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ARTE EM INTEGRAÇÃO Habilidades trabalhadas EF69AR32 EF69AR35

Ciranda Esta atividade é mais extensa que as outras práticas realizadas até agora. Observe que está dividida em partes para ajudar a organizar as diferentes etapas. Veja com seu grupo como organizar e administrar o tempo entre aulas para realizá-la. A atividade também inclui o uso de espaços da escola, fora de sala de aula.

Articule com a escola o cronograma e os espaços, pois a atividade propõe uma interação com outras turmas e com a comunidade escolar como um todo.

ANOTAÇÕES

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Pesquisa das músicas Ajude os alunos com as etapas, encaminhando dúvidas e diferentes maneiras de organizar o trabalho. A parte rítmica pode apresentar dificuldades específicas para alguns alunos. É possível que nas atividades de ritmo realizadas anteriormente você já tenha diagnosticado seus diferentes níveis de proficiência musical.

Lembre-se que muitas vezes nessas práticas os alunos aprendem melhor entre eles, entre os que têm mais facilidade ou conhecimento prévio e os que estão começando. Facilite este processo ajudando-os pontualmente e incentivando a troca entre os membros do grupo.

Etapas: Pesquisa da dança Novamente, oriente os alunos com mais facilidade para que ajudem os colegas em dificuldade. Uma forma interessante de aprenderem é convidar alguém que pratica ciranda para ensiná-los. Se conhecerem alguém que possa fazer isso, organize com essa pessoa um encontro, em formato de oficina.

Segunda e terceira partes

ANOTAÇÕES

Acompanhe os grupos e suas práticas enquanto interiorizam as canções e os movimentos nas primeiras etapas. Ajude-os com a marcação e reconhecimento dos tempos e os detalhes dos movimentos corporais. O foco rítmico está muito marcado pelo primeiro tempo no pé esquerdo, mas os movimentos corporais da ciranda usam todo o corpo. Ajude os alunos a perceberem os detalhes.

Quando começarem a cantar é possível que muitos alunos tenham dificuldade de realizar o movimento e o canto ao mesmo tempo. Neste momento, podem diminuir o andamento da música algumas vezes até memorizar os movimentos.

Para ajudar os grupos separados no meio da roda faça uma contagem “em branco”, ou seja, conte um compasso antes deles começarem: 1, 2, 3, 4. Verifique se a roda continua se movimentando. Neste momento eles devem fazer o segundo movimento caso tenham decidido isso. É muito importante manter o andamento nesse momento.

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Quarta Parte: Apresentação Encaminhe esse processo marcando tempos limites para cada apresentação.

Ajude os alunos a focar nos objetivos e facilite a escolha da estrutura final de apresentação. A ideia é que na música final eles incluam as outras pessoas na ciranda, ensinando a elas o que aprenderam. Repitam algumas vezes até que a ciranda esteja fluindo de forma harmoniosa. Se pessoas de fora da turma manifestarem interesse, ensinem a elas também outras músicas e movimentos.

Pesquisem e selecionem um lugar e horário que permita outras turmas assistirem e participarem. Façam uma introdução falando sobre o que é a ciranda e a modificação que foi feita com a inclusão da atividade de dança entre canções.

Conversem com os participantes respondendo às perguntas. Monitore a conversa permitindo que participem a maior quantidade de pessoas possíveis. Valorize tanto as questões artísticas, como as questões sobre a realidade da escola que possam surgir. Práticas de grupo desse tipo sempre acompanham uma sensação de “pertencer” que é fundamental para atividades em quaisquer comunidades.

Aborde, caso não apontem, como a roda coloca a todos em situação de igualdade, nela todos se vêm e se escutam, ninguém está à frente ou acima de ninguém.

Durante a conversa, incentive-os a falarem o que aprenderam em cada uma das linguagens artísticas e nas relações entre elas ao longo do capítulo. Conforme se lembram de certos conteúdos, chame a atenção para eles e peça que aprofundem os relatos, falando de como aprenderam e desenvolveram o que foi proposto. Isto permitirá perceber, em suas falas, se compreenderam os conteúdos e aspectos das habilidades trabalhados.

Chame a atenção também para conteúdos que não sejam abordados pelos alunos espontaneamente na conversa.

O capítulo aborda temas como imaginação, criação, invenção e lúdico relacionados à arte. São temas próximos do universo dos alunos. Você pode propor a eles uma reflexão sobre as características próprias dessa fase da vida e suas relações com o fazer artístico. Afinal, estão começando um momento de transição, em que a infância aos poucos vai

dando espaço ao universo adolescente. Será que eles se consideram crianças ou já se veem como adolescentes? Como se percebem? O que fazem que ainda é coisa de criança, e o que não é mais?

O que do universo da infância eles gostariam de nunca abandonar? Como a arte e o fazer artístico estão presentes nessa fase de suas vidas?

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RODA DE IDEIAS Esta proposta é de um momento de avaliação em grupo para que os alunos exercitem a reflexão sobre seu aprendizado e as práticas artísticas, e para que o professor tome maior consciência deles para sua avaliação. É importante que exercitem discutir e argumentar respeitando uns aos outros. Medeie a conversa para que os alunos se escutem sem se interromper e incentive a participação de todos. Não há problema se alguns não quiserem falar, às vezes são introvertidos, e isso leva tempo. No início talvez tenham mais dificuldade em se expressar e em ouvir os outros, caso não estejam acostumados com esse tipo de ação, sendo necessária maior mediação. Mas, com a prática constante, esse processo torna-se mais natural para eles. Questione-os sobre como vêm sua participação em uma formação em roda, que realizaram em vários momentos do capítulo.

ANOTAÇÕES

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CAPÍTULO 2 ARTE E SENTIDO Neste capítulo são trabalhadas as competências mencionadas a seguir. Você encontra a descrição de cada uma delas na parte geral deste manual.

Competências gerais 1, 2, 3, 4, 6, 7, 8 e 9.

Competências específicas da área 1, 2, 3, 5 e 6.

Competências específicas de Arte 1, 2, 3, 5, 7, 8 e 9

ANOTAÇÕES

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ABRA A JANELA Não é necessário que os alunos deem respostas precisas para essas questões 1, 2, 3, 4 e 5. Elas têm o intuito de estimular o trabalho com o conteúdo que será desenvolvido ao longo do capítulo. Deixe que escrevam e falem livremente sobre o que perceberam. Se achar conveniente, proponha que todos fechem os olhos para se imaginar na situação sugerida pela imagem (mesmo sem saber ainda do que se trata). Você pode estimulá-los com pequenos sons, toques, texturas, cheiros, ou ainda, produzindo uma leve brisa. Depois, conversem sobre as sensações que tiveram.

Questione os alunos sobre os sentidos, e se se percebem as relações entre os sentidos e a arte. Se necessário, lembre-os de que os cincos sentidos do sistema sensorial são visão, audição, paladar, tato e olfato. Há várias teorias sobre mais sentidos, mas não existe consenso entre os cientistas. Alguns comuns são relacionados com o sentido do equilíbrio, sentido controlador da dor, consciência do próprio corpo, entre outros. Aproveite para questioná-los sobre os conhecimentos relacionados ao tema que já possam ter estudado em Ciências, relacionadas à Unidade Temática Vida e Evolução.

ANOTAÇÕES

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TEATRO Habilidades trabalhadas EF69AR24 EF69AR26 EF69AR30 EF69AR31 EF69AR29

Muitos Sentidos AÇÃO EM FOCO Objeto Misterioso Esta atividade trabalha, a partir do uso de sentidos diferentes da visão, conceitos de duas linguagens artísticas: teatro e artes visuais.

Em teatro, o objetivo é explorar o conceito de ação, iniciado no capítulo anterior, agora por meio da utilização de um objeto. O aluno proporá duas ações com o mesmo objeto: uma a partir do que ele considera ser a função real do objeto, e outra que ele irá inventar a partir das sensações que o objeto lhe causa.

Em Artes Visuais, irá realizar desenhos do objeto que manuseou, sem enxergá-lo, de modo a explorar de forma diferente as relações entre os sentidos e o desenho, expressando visualmente linhas e formas sentidas com o tato.

Parte A: O ideal é o que os alunos realizem a Parte A, antes de lerem as orientações da parte B, para evitar que manuseiem o objeto preocupados em como irão desenhá-lo.

Para a preparação: separe com antecedência vários objetos de tamanhos e formatos diferentes e que não possam trazer risco aos alunos. Solicite a eles que tragam as vendas na data combinada para a atividade. Será necessário um objeto e uma venda por aluno. Armazene os objetos em um saco ou caixa, sem que os alunos tomem contato com eles. Caso algum aluno se recuse a usar a venda por algum tipo de mal-estar, peça que faça o exercício de olhos fechados, sem vendá-los.

Etapas: 1. Depois que o aluno vendar os olhos, coloque um objeto em sua mão.

2. Peça que ele manuseie o objeto, pensando nas características físicas que

ele tem e nas sensações que provoca. Procure orientá-lo fazendo perguntas do tipo: O objeto é pesado? Qual é a temperatura dele? É grande ou pequeno? Tem cheiro? Parece com algum cheiro que você conhece? Ele é macio? Produz algum som? E a sua cor? Você pode imaginar?

3. Pergunte ao aluno para o que ele acha que o objeto serve e peça para que, ainda com os olhos vendados, faça a ação ou gesto correspondente à função que ele imagina que te-

nha. Se for necessário, o aluno pode se levantar, mas não desvendar os olhos.

4. Peça para que agora atribua outra função ao objeto. Para o que ele acha que poderia servir também? Diga que ele pode inventar uma função, de acordo com as características que manuseou e sentiu do objeto. Novamente, peça para que realize essa ação.

5. Repita todas as etapas com os demais alunos até que todos tenham feito a atividade. Não

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mostre a eles os objetos até o final da parte B da atividade.

Parte B: Oriente a realização da atividade, determinando um tempo para cada um dos desenhos.

Antes de passar para a etapa 3 e pedir que retirem as vendas, recolha todos os desenhos.

Ao final, devolva os desenhos aos alunos e mostre a eles os objetos que cada um sentiu e desenhou.

Avaliação de reflexão Oriente a conversa sobre a experiência propondo algumas questões: O que acharam das atividades? Quais foram as ações propostas inicialmente com os objetos? Quais consideravam que era a função real deles? Quais criaram? Quem assistiu, conseguiu perceber essas funções? Quais foram as dificuldades? Diga que mostrem seus desenhos para os colegas. Como ficaram? Quais as diferenças entre o desenho que fizeram sem enxergar e o que fizeram de olhos abertos? Alguém terminou as atividades ainda sem descobrir qual era o seu objeto? Que sentidos usaram para perceber o objeto? Ele pareceu maior ou menor do que quando o enxergaram? Alguma parte do objeto lhes chamou mais atenção ao toque? Como a registraram nos desenhos? Por que acham que isso ocorreu?

Teatro para Sentir

ANOTAÇÕES

Nas propostas do Grupo Sensus, os espaços e o público são encarados de forma não-convencional, com interação entre os atores e as pessoas. Essa abordagem em que o público participa das obras é comum ao pensamento contemporâneo na arte. A relação entre arte e público já foi introduzida previamente, no capítulo 1. Neste capítulo, retome com os alunos a obra Polvo, do artista Michel Groisman, que é uma proposta de jogo. Relacione-a com esta proposta do grupo Sensus. Coincidentemente, as duas compartilham a referência ao polvo em seus títulos.

Veja atividade complementar sobre esse assunto na parte geral deste Manual.

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AÇÃO EM FOCO Condutor e conduzido O objetivo desta prática é trabalhar a sensibilização para os sentidos além da visão, e ao mesmo tempo integrar os colegas para os diversos exercícios cênicos.

Durante a etapa 4, oriente os alunos para iniciar andando devagar e, aos poucos, ampliem os caminhos e/ou velocidade (sem correr), para que se estabeleça uma relação de confiança entre condutor e conduzido. Após um tempo, peça para que invertam as funções.

Continuidade das etapas: 5. Inverta novamente e diga que agora o comando será por voz. O condutor não vai mais tocar o conduzido.

Ele irá chamar o colega pelo nome.

Este, de olhos fechados, deverá seguir o som do seu nome e ir caminhando pela sala. Quando não ouvir a voz do seu condutor, deverá parar onde está.

Todas as duplas vão executar o jogo ao mesmo tempo, por isso é necessário que haja bastante atenção nas duplas, para que cada aluno conduzido ouça o seu condutor. Alerte-os para que não emitam outros sons ou digam outras palavras, além dos nomes. Deixe que façam o exercício por algum tempo; depois, novamente, inverta as funções nas duplas.

6. Junte os alunos no meio da sala.

Peça que fechem os olhos. Pegue um molho de chaves e faça um som chacoalhando-o. Peça que os alunos acompanhem com a cabeça e virem em direção ao som. Movimente-se ao redor do grupo produzindo o som.

Movimente-se sem produzir o som, e de outro lugar, comece novamente.

Faça isso várias vezes. Mude a altura em que produz o som, mais no alto e embaixo, inclusive perto do chão.

7. Peça a um aluno que saia do grupo e produza outro som, como, por exemplo, bater palmas. Agora os alunos, que continuam acompanhando o molho de chaves com a cabeça e o corpo precisam também apontar com o dedo indicador para o som das palmas do colega. Sempre de olhos fechados. Essa parte da atividade pode ser feita com outros sons, inclusive instrumentos musicais que permitam que a pessoa que está tocando movimente-se, como caxixis, agogôs, flautas, violão etc.

Avaliação e reflexão Ao final, converse com os alunos sobre a atividade: Como foi seguir os comandos por tato? E os comandos por voz? Quais diferenças sentiram entre usar esses dois sentidos no exercício? Quais as dificuldades em conduzir e em ser conduzido? Estabeleceram uma relação de confiança com o parceiro (mesmo que gradual)? Como foi fazer a atividade com som com o grupo todo? Quais mudanças perceberam em relação à atividade em duplas?

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Veja texto complementar sobre a Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com Deficiência na parte geral deste Manual.

ANOTAÇÕES

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1. Resposta pessoal. As imagens possuem muitos detalhes: objetos, roupas, adereços, maquiagens, cores, formas. Estimule os alunos a observar e descreverem tudo o que puderem em cada imagem.

2. Resposta possível: Na primeira imagem os personagens estão olhando por baixo de uma pequena rede, montada como uma tenda, algo que parece ser uma miniatura. Há uma espécie de fio luminoso azul que passa por baixo desta tenda e os personagens fazem expressões de surpresa. Na segunda e terceira imagens é possível associar o personagem ao investigador Sherlock Holmes, personagem da literatura, por causa do figurino característico. Na quarta imagem, o personagem que fala ao telefone usa uma roupa branca e um adereço na cabeça sugerem ser um cozinheiro.

3. Resposta pessoal. Proponha que falem dessas sensações, mesmo que sejam impressões imediatas, que talvez não passem por uma interpretação mais consciente desses elementos.

Sugestão: No link a seguir você tem acesso ao texto "Plugue: um desvio imaginativo" na íntegra. Leia e se considerar apropriado e pertinente, destaque alguns trechos para apresentar aos alunos. Disponível em: <https://coletivoerratica.wordpress. com/espetaculos/a-beleza-da-imperfeicao-em-processo/texto-do-plugue/>.

Acesso em 28 out. 2018.

ANOTAÇÕES

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Material Digital Consulte a Sequência Didática "O que contam os elementos cênicos?".

Você pode realizá-la de forma complementar ao conteúdo do livro do aluno.

ANOTAÇÕES

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AÇÃO EM FOCO Chuva O objetivo da atividade é, ao mesmo tempo que exemplifica aos alunos signos que podem ser usados na linguagem cênica, dar aprofundamento ao conceito de ação cênica. Nesta prática, ele está sendo trabalhado por meio do estímulo do som.

Na etapa 2, oriente os alunos para que mudem a intensidade das batidas. Experimente também menos alunos batendo ao mesmo tempo e peça que digam o que muda na impressão que têm sobre essa “chuva”.

Na etapa 3, deixe que os alunos participem voluntariamente. Estimule a participação, mas não é necessário que todos façam essa parte da atividade se ainda não se sentirem à vontade. Nesse caso, assistir e fazer o barulho da chuva também é uma maneira de participar.

Avaliação reflexão Na conversa final, procure esmiuçar todos os elementos que foram "mostrados" nas ações. O que contribuiu para agregar à situação de "estar na chuva"? Exemplo: algum aluno "usou" um guarda-chuva imaginário, ou pulou uma poça d'água?

Ou torceu roupas molhadas? Analise também com eles quais as ações que não contribuíram para o entendimento da situação. Porém, não trate como erro (pois não é) e sim, como dado importante para o entendimento do exercício e do conceito.

ANOTAÇÕES

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CONEXÃO Sapecado Pergunte aos estudantes se conhecem esses instrumentos e se já os ouviram, em gravações ou ao vivo.

Peça que relatem seu conhecimento sobre musicais, e se algum aluno já tiver assistido a um espetáculo de teatro musical, que compartilhe com a turma suas impressões. Talvez os alunos já tenham visto também o formato musical em filmes ou programas de TV. Converse com eles sobre as diferenças entre os formatos, já que no teatro tudo é feito ao vivo, enquanto no cinema e TV muitos elementos sonoros são adicionados posteriormente. Os alunos irão conhecer mais sobre instrumentos musicais e sobre as relações entre a música e outras linguagens artísticas, como o teatro e o cinema, em outros capítulos desta coleção. Se possível, assista com eles trechos do musical Sapecado e de outras peças da Banda Mirim no site indicado.

ANOTAÇÕES

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Antes de iniciar a prática a seguir, proponha um dos jogos recorrentes de aquecimento ou integração, relacionados no Material Digital.

AÇÃO EM FOCO Completando a ação Este jogo cênico tem o objetivo de aprofundar o conceito de ação, já iniciado neste capítulo. Se possível, não antecipe aos alunos que eles usarão objetos na etapa seguinte. O ideal é que eles tentem ao máximo resolver o problema do jogo sem o uso de objetos, para depois introduzi-los.

Continuidade das etapas: Na etapa 1, se necessário, dê um exemplo e estimule com perguntas: um garçom servindo uma mesa. Pergunte o que está faltando – nesse caso, pessoas para ele servir, por exemplo, sentadas a uma mesa, andando por uma festa etc. Diga a eles que devem propor ações que necessitem de outras pessoas para que se completem e que sejam facilmente reconhecidas por todos.

Sobre a etapa 3, o ideal é que na cena não haja diversas pessoas realizando ações iguais sem necessidade.

5. Para esta etapa, além dos objetos, disponibilize também objetos maiores, como os próprios móveis da sala de aula: uma mesa, algumas cadeiras e carteiras, por exemplo. Disponha os objetos e móveis em um espaço da sala que seja de fácil acesso. Repita as etapas de 1 a 3, porém agora os alunos deverão usar pelo menos um dos objetos a escolher. Cada aluno que entrar na cena, também deverá agregar a ela outro objeto ou adereço.

Avaliação e reflexão Ao final, converse brevemente com os alunos se o objetivo foi cumprido em cada etapa, ou seja, se os jogadores realmente entraram na situação proposta, complementando-a.

Quais foram as dificuldades e facilidades?

O que contribuiu para o entendimento das ações nas cenas? O que dificultou?

Quais as diferenças entre as etapas que usaram objetos e as que não?

Procure relacionar este exercício com o anterior, da chuva, em que eles também propuseram ações, mas com um elemento comum, que era o som da chuva.

Como foi agora, que não tinham esse elemento?

Percebem relações também com o exercício da condução de olhos fechados?

Como se dá a relação entre os jogadores nesses dois jogos? Como se complementam?

Por meio das questões, verifique se os alunos percebem que tanto em um jogo quanto noutro, os jogadores precisam estar em sincronia para o jogo se estabelecer e o objetivo ser cumprido.

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MÚSICA Habilidades trabalhadas EF69AR20 EF69AR22 EF69AR31

Ouvir o mundo Explore o conhecimento prévio dos alunos e encaminhe a discussão para a memória auditiva. Direcione a conversa à questão dos elementos sonoros nas imagens, ou seja, suas características sonoras. Mais à frente, será abordado o conceito de instalação sonora. No momento, concentre a conversa no uso do som para fazer arte, em várias expressões, além da música. Ainda na imagem 1, foque na importância do som, já que é uma manifestação musical. As alfaias são instrumentos de percussão de muita intensidade e são responsáveis pela base rítmica do maracatu. É um instrumento brasileiro de construção artesanal. Mantenha o foco da atenção no som que ela produz. Na imagem 2 há diferentes tipos de alto-falantes, o que remete a sons reproduzidos, gravados, diferentemente da imagem 1, que sugere um som realizado ao vivo.

ANOTAÇÕES

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Reproduza as faixas 15 e 16 do CD. A primeira é um trecho de maracatu e a segunda é um trecho da peça “Ave rapina” do compositor e artista multimídia paulista Caio Kenji (1982). As sonoridades são bem diferentes. Após ouvir a primeira, pergunte aos alunos se é como eles tinham imaginado, se já conheciam ou se estão familiarizados com estilos parecidos. No caso da segunda, é provável que os alunos achem os sons “esquisitos”. A peça tem um caráter experimental e trabalha sons que tradicionalmente eram considerados ruídos. Converse com eles sobre a grande variedade de tipos de música existentes no mundo. Lembre-os de que a música é a arte de organizar sons, e isso pode ser feito com qualquer tipo de som. Tente evitar discussões com base em gostos pessoais, aponte a novidade que essa peça traz na sonoridade e comente com os alunos que, nos casos das instalações sonoras (como a peça musical dos artistas canadenses ilustrada pela imagem), existe também a interação, fazendo com que as músicas sempre mudem, sem nunca se repetir.

ANOTAÇÕES

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Reproduza a faixa 17 do CD. É um trajeto sendo feito com um gravador. Note que a mudança na reverberação do som dos passos, por exemplo, antecipa o reconhecimento de mudança de lugar físico, mesmo antes dos sons da rua. Converse com os alunos a esse respeito, mas primeiro permita que criem suas teorias.

Incentive-os a descobrir o maior número possível de fontes sonoras.

AÇÃO EM FOCO Escutando o ambiente escolar É necessária muita concentração para esta atividade, para permitir aos alunos que anotem o maior número possível de sons.

O objetivo é que eles aumentem a percepção consciente dos sons à sua volta e a partir deles analisem melhor seus parâmetros básicos que serão apresentados a seguir.

Na primeira vez, normalmente, os alunos não anotam tantos sons, podendo obter listas muito curtas, com três ou quatro sons apenas. Em outras vezes, no entanto, os alunos podem anotar mais de vinte sons. Os sons mais sutis, como canetas escrevendo, sons de respiração, movimentos nas carteiras, em geral, passam despercebidos. Sons constantes de máquinas também podem ser deixados de lado, como ventiladores, computadores ou aparelhos de ar-condicionado.

Após a primeira vez, ajude e direcione os alunos a prestar atenção a alguns desses sons, caso não o tenham feito. Peça que façam conchinhas com as mãos, apoiando-as atrás das orelhas, para ouvir melhor. Isso aumenta o formato de “concha” natural da orelha.

Após realizarem a lista, leia com os alunos os parâmetros do som. Os parâmetros serão exemplificados com os sons da lista. Caso não consigam desenvolver as atividades numa única aula, anotem a lista unificada para a aula seguinte.

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Analisando os parâmetros do som Para as questões 1, 2 e 3 é necessário a lista dos sons da escola produzida na atividade anterior.

Oriente os alunos na classificação da intensidade do som. Se for o caso, voltem ao local onde ele foi percebido para que ouçam novamente.

Aproveite para introduzir o tema sobre poluição sonora, que será abordado mais à frente.

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Agora trabalhe a classificação dos sons da lista produzida com relação à duração.

Oriente os alunos a responderem as três questões propostas conforme a indicação do livro.

Novamente, se for necessário, voltem ao local onde o som foi percebido para ouvi-lo.

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Nas questões 1 e 2 relacionadas à altura do som, peça que os alunos classifiquem o sons agudos e graves.

Novamente, se for necessário, voltem ao local onde o som foi percebido para ouvi-lo.

AÇÃO EM FOCO Percepção sonora e musical O objetivo destes exercícios é praticar o reconhecimento dos parâmetros sonoros, ampliando a percepção sonora e musical. De maneira geral o reconhecimento dos parâmetros é muito importante porque está no núcleo da consciência sonora e do que está sendo ouvido. Ao longo da coleção os parâmetros aparecem relacionados

com outros conceitos musicais, como melodia, ritmo e harmonia, por exemplo.

Realize esta atividade aos poucos, e repita-a durante o ano ou mesmo nos anos seguintes como lembrete dos conceitos.

1. Intensidade: Faixas 18 e 19: som fraco e som forte; Faixa 20: exercício com diferentes intensidades.

Resposta: F, f, f, F, F, f, f, F, F, f.

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Peça aos alunos para anotarem as alturas desses sons com as letras A para sons agudos e a letra G para sons graves.

Observações: Além da questão dos sons graves e agudos, a altura é o parâmetro principal associado a notas musicais. Como sons de altura definida (efeito físico do tipo de ondas que são as notas), eles podem ser medidos em frequências específicas. O conceito de nota musical será abordado em outro capítulo, mas, se achar pertinente, faça uma introdução, dando exemplos com o canto e melodias de músicas que os alunos possam conhecer.

A faixa 29 ilustra um glissando, que é um mesmo som que muda de altura.

A faixa 30 mostra sons de muitas alturas diferentes. Não precisam anotar.

4. Timbre: Enquanto toca as faixas de vozes aponte como muda o timbre mesmo sendo a mesma frase. No caso dos instrumentos e do canto também é a mesma ideia musical, a mesma melodia.

O exercício inclui outros sons de fácil reconhecimento, como passos ou som de água.

Os sons da faixa 39 são, na ordem: piano, água sendo servida em copo, violão, passos, mulher cantando, homem cantando, violoncelo, voz infantil, pandeiro. Toque a faixa algumas vezes.

Observação: O timbre de um som pode mudar durante a duração dele, como o som do vento ou sons sintetizados, por exemplo. Toque a faixa 40 com um exemplo do último.

Avaliação e reflexão

Observação: A intensidade pode mudar inclusive dentro de um mesmo som. Ouça a faixa 21. Na música, esse efeito é chamado de crescendo (do italiano, e pronuncia-se “cretchendo”). Também existe o efeito contrário, chamado de diminuendo. Ouçam a faixa 22 com exemplos de sons de várias intensidades e durações combinadas. Não precisam anotar.

2. Duração: Faixas 23 e 24: som curto e som longo; Faixa 25: exercício com diferentes durações.

Respostas: C, L, L, C, C, C, L, C, L, L. De maneira geral, as durações são subjetivas entre elas, isto é, um mesmo som pode ser mais curto ou longo dependendo com que outro som é comparado. As faixas 23 e 24 têm só dois tipos de sons.

3. Altura: Faixas 26 e 27: som agudo e som grave; Faixa xx: exercício com alturas.

Resposta: A, G, G, A, G, A, A, G, G, A.

Ao finalizar, pergunte para turma se os conceitos estão claros e tire as dúvidas caso existam. É provável que volte a surgir a dúvida pelo uso do termo “som alto” (do parâmetro altura), por exemplo, com o mesmo sentido de “som forte” (do parâmetro intensidade). Explique que no caso dos parâmetros do som há diferença entre eles. Repita alguns dos exercícios se achar pertinente.

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Paisagem sonora Explore com os alunos o conceito de paisagem visual e o que poderia ser sua versão sonora. Lembre a eles que ouvimos em 360 graus, tanto muito perto como muito longe, desde o bater de asas de um pernilongo, até um trovão a quilômetros de distância. Todo lugar e cada um deles têm sua própria paisagem sonora. A sala de aula, a escola, a casa, o carro, o ônibus. E ela é sempre diferente, porque não temos nunca controle absoluto sobre o que acontece ao nosso redor.

CONEXÃO Em um primeiro olhar, as duas obras podem parecer bastante diferentes, uma é uma pintura de paisagem, a outra, uma obra feita com placas de vidro, alto-falantes entre elas e fios ligados a eles. Perceba se os alunos deduzem, pela presença dos alto-falantes, que a primeira obra deve conter som. Incentive-os a buscarem ver as relações visuais entre as duas.

Os alto falantes remetem às plantas que flutuam sobre a água da pintura, sendo redondos como elas. As placas de vidro, com sua transparência e tons azul-esverdeados também pode ser relacionada com a água na pintura. Além disso, elas se relacionam pelo título: ambas se chamam Nympheas (Ninfeias).

Sugira aos alunos que comparem esta obra com a de Janet Cardiff e George Bures Miller, que viram anteriormente, que também é uma instalação sonora.

Aborde como em ambas os alto-falantes e outros objetos que emitem sons são usados também visualmente. Há uma preocupação dos artistas não só com a sonoridade da obra, mas com sua visualidade, criando uma experiência integrada entre artes visuais e música.

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Veja texto complementar sobre Arte Contemporânea na parte geral deste Manual.

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FALANDO NISSO...

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Peça que os alunos leiam o texto em silêncio, e anotem suas dúvidas e o que mais lhes chamou a atenção. Este é um mapa técnico e não considera a questão estética da paisagem sonora, focando nos problemas da poluição sonora. Veja se algum aluno traz ideias associadas a isso, ruídos fortes que sejam agradáveis, como música forte, festas etc.

Peça que compartilhem o que anotaram. O que compreenderam do texto?

Que relações fazem entre o texto e a realidade na sua cidade e região?

Converse com eles sobre outros sons fortes que possam ser considerados poluição sonora e como eles se relacionam a tipos diferentes de agressões sonoras: há aquelas que são prejudiciais pela intensidade dos sons, mas também as que provocam incômodos por outras razões, como repetição, sons de celulares em lugares públicos, excesso de sons ao mesmo tempo etc.

Peça que os alunos apresentem as respostas que registraram e coletaram com seus familiares, propondo uma conversa sobre os sons que fazem parte da realidade deles. Observe a questão da paisagem sonora e sua relação com perceber a poluição sonora. Uma maior ou menor presença de poluição sonora em seu cotidiano relaciona-se com os lugares onde vivem e que frequentam. Se um aluno vive na zona rural sua paisagem sonora e a percepção do que é poluição sonora pode ser muito diferente da de um aluno que vive em uma grande cidade.

Converse com eles sobre as mudanças na realidade sonora da humanidade, como o uso de fones de ouvido, ruídos urbanos etc. É possível que vários familiares tenham relatado experiências de uma infância e adolescência com menos ruídos. Discuta sobre a poluição de maneira geral (de todos os tipos), que é um tema transversal e interdisciplinar. A poluição sonora pode ter muitas fontes: o trânsito, pessoas (sons de gente gritando ou mesmo música em volume alto), construções civis, sons de aeroporto etc. A música também pode ser percebida como poluição sonora, geralmente quando a pessoa não escolheu escutá-la, não gosta do gênero tocado ou quando a intensidade está muito forte. A ideia é aprofundar a percepção acústica e prepará-los para a atividade a seguir. Quanto mais apurada for a audição dos alunos, melhor podem ser trabalhados os elementos musicais.

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AÇÃO EM FOCO Percurso sonoro Esta atividade tem o objetivo de ampliar a percepção auditiva dos alunos e ganhar consciência da paisagem sonora escolar.

Além disso, é importante o desenvolvimento da capacidade de registrar graficamente elementos sonoros e explorar as possibilidades plásticas de representação dos sons e seus parâmetros.

Não é uma análise técnica como no caso da reportagem sobre poluição sonora. É mais focada na qualidade dos sons e à realidade sonora da escola. Se existirem elementos que possam configurar poluição sonora, chame a atenção dos alunos.

A atividade também depende do silêncio dos grupos durante o percurso.

Lembre-os de que todos os sons são importantes. Como na prática anterior, ajude-os a perceber os diferentes tipos de sons. Ajude-os a perceber que as experiências de cada grupo trazem elementos únicos e incomparáveis. Mas deve haver também elementos comuns, como o cuidado com o detalhamento das pesquisas e a qualidade da elaboração dos mapas. Destaque esses aspectos na avaliação coletiva.

Avaliação e reflexão Finalize conversando sobre a paisagem sonora da escola.

Quais os “marcos sonoros”, isto é, os sons ou grupos de sons que caracterizam a escola? Pergunte quais são as diferenças com outras paisagens sonoras: a casa deles, o trajeto casa-escola ou ainda outros lugares que frequentam.

Observação: Se achar pertinente, pode propor aos grupos andarem sem um percurso prévio, em uma forma de deriva escolar. Mas lembre-os que é importante registrar o percurso. Para isso podem ir anotando em um mapa da escola. É possível também utilizar aplicativos de celulares que gravam o percurso realizado, permitindo fazer anotações, gravações, desenhos, fotografias e vídeos para aumentar as possibilidades de documentação de cada caminho escolhido.

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ARTES VISUAIS Habilidades trabalhadas EF69AR01 EF69AR02 EF69AR03 EF69AR04 EF69AR05 EF69AR06 EF69AR07 EF69AR31 EF69AR33

Ver o mundo No exercício de exploração do campo de visão, oriente os alunos para que, primeiro, fiquem com a cabeça parada, movendo apenas os olhos, de modo que percebam as limitações de seu campo de visão.

Depois, fixando o olhar, devem observar a sua capacidade de foco. Uma possibilidade é fazerem gestos com a mão, como levantar alguns dedos, enquanto um colega foca em outro ponto, e verificar se este consegue identificar os gestos.

Observar e criar Observe a obra com os alunos. Ela contém muitos elementos de uma paisagem em uma mesma imagem. Reflita com eles, considerando o exercício realizado anteriormente, se é possível um ser humano enxergar todo esse ambiente, em detalhes e ao mesmo tempo, para representá-lo. É possível que os alunos identifiquem tratar-se de um panorama, um recurso de representação da paisagem atualmente comum nas câmeras digitais de celulares.

Esclareça aos alunos que esta imagem é uma gravura, ou seja, uma reprodução de um desenho original, pintada com aquarela. Existem diferentes técnicas para fazer gravuras, que os artistas têm utilizado como meio de reprodução e expressão visual há vários séculos. A gravura como meio artístico será abordada em outro momento nesta coleção.

ANOTAÇÕES

MaterialDigital Veja a Sequência Didática "Arte e espaço". Você pode realizá-la de forma complementar ao conteúdo do livro do aluno.

Consulte no Plano de Desenvolvimento deste bimestre o Projeto Integrador "A criação artística e seus contextos", que integra os componentes curriculares de Arte e Língua Portuguesa.

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Incentive os alunos a relatarem o que veem nas imagens. São duas paisagens de floresta, e nelas é possível ver árvores grandes e exuberantes, fontes de água, céu azul. Na segunda, há a representação de uma queimada, as nuvens no céu são fumaça, o que mostra a intervenção humana no ambiente natural. Em ambas, Taunay representou também pessoas, que são muito pequenas em comparação com as árvores, pontos vermelhos de suas roupas e adereços se destacam, o que passa a noção da dimensão da natureza em relação ao ser humano. Observe se os alunos apontam que, diferentemente de um panorama, nessas paisagens o que está contido na tela parece ser um único ponto de vista, aquilo que o artista poderia enxergar sem se mover.

Além disso, o panorama mostra uma vista de cima, sobre um morro, enquanto nessas paisagens o ponto de vista está mais próximo do chão, como se tivesse dentro da floresta.

Se necessário, contextualize historicamente o período do Brasil imperial (18221889), explicando aos alunos a relação do Brasil, ex-colônia de Portugal, com a visão de mundo europeia. A arte acadêmica seguia os padrões artísticos praticados na Europa, de representação da natureza a partir da observação, característica predominante na arte europeia desde o Renascimento (séculos 15 e 16).

Sugestão: Visite o site do Museu Nacional de Belas Artes (<http://mnba.gov.br/portal/>), um dos mais antigos museus do Brasil, a cujo acervo pertencem as obras mostradas nesta página: Você também pode sugerir que os alunos explorem outras imagens de obras de arte brasileira do acervo do museu.

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AÇÃO EM FOCO Panorama Esta proposta tem o objetivo de estimular nos estudantes a percepção e registro visual de seu entorno na criação de um trabalho bidimensional, um panorama.

Etapas: Leve os alunos para observar e desenhar a paisagem fora da sala de aula.

Converse com eles sobre a relação entre o espaço para desenhar e o resultado pretendido, para adequarem o tamanho do papel, colando folhas, se necessário. Se tentarem fazer um panorama numa só folha comum, por exemplo tamanho A4, seus desenhos devem ficar pequenos, ou serão obrigados a “espremer” o desenho para caber. Comente sobre a relação entre as medidas no panorama de Taunay, que possui cerca de 20 cm de altura por 1m de largura. Eles podem usar uma relação aproximada a esta na definição do tamanho dos papéis.

Não há uma regra para desenhar, e explorar as variadas possibilidades com os lápis preto ou coloridos é uma forma de expressarem suas preferências.

O foco nesta proposta é o desenho de observação e não a técnica empregada.

Avaliação e reflexão

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Ao final, reúna os alunos e para observarem e conversarem sobre seus desenhos, e inicie baseando-se nas questões propostas, mediando a conversa a partir de suas respostas. Ao refletirem sobre a maneira de enxergar a paisagem escolar, eles podem, por exemplo, perceber se há predomínio de construções, ou presença de áreas naturais, como árvores e jardins.

Podem também notar se há variedade de cores em seu ambiente. Ao final, sugira aos alunos unir as pontas dos panoramas, criando cilindros, para ver a paisagem que criaram em 360 graus. O que muda ao olhar o panorama desta forma?

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Expressões visuais 1. Incentive para que os alunos observem as imagens individualmente e também as comparem entre si, relatando suas primeiras impressões. Essas duas imagens são retratos de uma mesma pessoa, o poeta Mário de Andrade, e foram feitas por dois artistas diferentes.

2. Cada aluno pode ter hipóteses muito diferentes para esta questão. Podem atribuir as diferenças ao estado de ânimo dos artistas, do retratado, à capacidade técnica de cada um, aos estilos pessoais, e muitas outras variáveis.

3. As respostas à esta questão podem ser um bom indicativo de como os alunos percebem a influência do contexto sociocultural na produção artística, e possivelmente dependem muito do quão familiarizados estão com procedimentos de leitura estética e contextualização.

4. Deixe que os alunos expressem suas opiniões, e questione-os depois sobre qual é o papel de elementos como cor, luz e formas em sua percepção, direcionando para a questão seguinte.

5. Analise com os alunos os elementos visuais das imagens. Foque naqueles que são mais perceptíveis, como cor, luz, formas, linhas, e peça que digam como eles influenciam a leitura das imagens. A obra de Lasar Segall pode ser considerada mais “séria”, por exemplo, por ter cores mais sóbrias.

Ela também é mais rígida, com predomínio de linhas retas e formas angulosas, principalmente no fundo da pintura. Em comparação, o fundo da pintura de Tarsila do Amaral é de formas arredondadas. Sua pintura possui cores mais vivas, intensas, e sua pincelada cria uma superfície mais indefinida. O retrato feito por Segall possui contornos mais definidos, com linhas escuras que desenham o rosto de Mário.

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que alguns vejam essa obra como mais “bonita”, mais “benfeita”, mais parecida a uma fotografia, apegados a uma ideia de arte como cópia do real. Problematize com eles essas questões, apontando que, em arte, há espaço para diferentes visões e expressões, que mudam de uma época para outra, e que não há uma arte “certa” ou “errada” em relação às outras.

Arthur Timótheo da Costa Contextualize com os alunos o período de transformações sociais e culturais em que viveu e atuou Arthur Timótheo da Costa. Lembre-os que o Brasil foi o último país a abolir a escravatura, somente em 1888, e que a herança social da escravidão e do racismo ainda hoje é um obstáculo para a inserção dos afro-brasileiros em todas as camadas na sociedade, como indica o artigo sobre pesquisa do Instituto Ethos de 2016: “Mercado de trabalho ainda e excludente para negros no Brasil”, publicado no jornal Estado de S. Paulo, em 21 jun. 2017. Disponível em: <http://economia.estadao.com. br/blogs/ecoando/mercado-de-trabalho-ainda-e-excludente-para-negros-no -brasil/>. Acesso: 18, set. 2018.

Você utilizar o artigo para atualizar esse contexto para os dias de hoje.

Aqui é abordado apenas um aspecto do Modernismo, o do rompimento com a prática mimética em arte, com o sentido de contextualizar as obras anteriores. Relembre-os sobre o princípio da arte acadêmica, que viram na seção anterior, de representar a realidade a partir da imitação da aparência da natureza. Aos poucos, os alunos irão aprofundar o conhecimento das relações entre práticas artísticas e seus contextos históricoculturais. Se achar apropriado, pesquise em livros

ou na internet e apresente a eles outras obras acadêmicas e modernas, para que compreendam melhor as diferenças estéticas. Converse sobre o que os alunos entendem por liberdade de expressão, problematizando essa questão no âmbito da prática artística.

Estimule os alunos para que percebam as diferenças no modo de pintar e representar as figuras, de usar os elementos visuais, que apontam modos distintos de se conceber a arte. É possível

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AÇÃO EM FOCO Retrato Nesta proposta, o objetivo é realizar um desenho de retrato a partir da observação. A intenção é que tentem colocar no papel as características que percebem no colega, mas em um desenho que seja sua expressão pessoal.

Se possível, oriente os alunos a usarem papéis de maior gramatura, pelo menos 180g/m², pois depois irão pintar, e um papel pouco espesso pode não suportar bem a tinta.

Oriente os alunos a prestarem atenção ao que veem quando desenham, mas sem que isso cerceie sua expressão.

Diga para eles que há muitas formas de se fazer um desenho, não é preciso que ele fique exatamente como a realidade, como se fosse uma fotografia. Às vezes, por acharem que não conseguem fazer como acham que é certo, desistem antes de fazer, com o argumento de que “não sabem desenhar”. É importante desmistificar que somente o desenho realista é o correto, e que desenhar é um dom ou habilidade inata. Desenhar, com mais ou menos realismo, se assim desejado, é resultado de estudo e prática, que envolve o exercício de olhar com atenção.

Sugira que façam duplas com colegas com quem tenham mais intimidade, para que fiquem à vontade entre si.

Neste momento devem fazer um desenho só com linhas, sem colorir.

Ao final, peça que guardem seus desenhos para a etapa seguinte, que será realizada posteriormente.

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Existem diferentes formas de estudar as cores chamadas de “Teorias da Cor”. Neste primeiro momento, a intenção não é teorizar profundamente sobre as cores, mas propor aos alunos que reflitam sobre as possibilidades de criação e percepção geradas pelo uso das cores, experimentando-as na prática. Valorize os conhecimentos prévios que possam ter sobre as cores, focando nas relações entre cor e percepção.

Converse com os alunos sobre o que escreveram

e anote os resultados no quadro de giz. Há aspectos sensoriais, culturais, psicológicos e pessoais que interferem nas associações que fazemos com as cores. Se tiverem dificuldade em associar os sentidos às cores, peça que pensem em sensações que estas cores sugerem. Por exemplo: o vermelho pode ser quente e lembrar gosto de morango ou de tomate, cheiro de rosa ou som de carnaval. É possível que os alunos tenham usado palavras simbolizando algo para algumas cores,

como o verde para a esperança, o preto para o luto e o branco para a paz. Aborde com eles que, em outros lugares, as mesmas cores podem simbolizar coisas muito diferentes. Por exemplo, em alguns países, como na Índia e no Japão, a cor associada ao luto é o branco, e não o preto.

Questione-os sobre como percebem a obra, os significados que atribuem a ela, e qual o papel das cores em sua interpretação. Cores variadas se distribuem por todo o espaço da composição, gerando possivelmente sensações relacionadas à vida, movimento, alegria e vibração.

Peça que imaginem a mesma tela feita só com tons de azul, ou de amarelo, por exemplo. Se tiver acesso a programas de tratamento de imagem no computador, você pode trazer para a aula a mesma obra com as cores e os tons alterados, ou ainda propor aos alunos que façam isso.

Pergunte como eles pintariam, hoje, uma obra com esse título, levantando a reflexão sobre como enxergam a realidade das comunidades, as “favelas”. Sua maior ou menor familiaridade com essa realidade possivelmente irá influenciar suas opiniões. Atente-se à manifestação de preconceitos e estereótipos, procurando sempre desconstruí-los por meio do diálogo e da reflexão. Aborde com eles como uma mesma realidade pode nos fazer pensar em aspectos diferentes e até opostos. Da mesma forma que alguns podem associar a vida nas favelas à violência, geralmente ocasionada pela exclusão social, preconceito, tráfico de drogas, também é possível pensar em aspectos como solidariedade, comunidade e resistência às adversidades. Estimule-os a pensar como, na realização de uma pintura, as cores poderiam ser usadas para representar esses aspectos.

Sugira aos alunos que comparem Morro da Favela com as paisagens que viram anteriormente, de Félix-Émile Taunay.

O que é diferente entre elas? É bastante visível as diferenças estilísticas, já que Tarsila não faz uma obra naturalista, ela é simplificada, com cores chapadas e puras, formas bem definidas. As obras de Taunay apresentam a preocupação de parecerem reais. Questione-os se acham que Tarsila fez essa obra a partir da observação, ou se poderia ter feito a partir da memória e da imaginação.

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CONEXÃO Lúdico Converse com os alunos sobre os elementos em comum entre as duas imagens, a primeira uma pintura, Tensão em Vermelho, do pintor Wassily Kandinsky, e a segunda uma cena de dança baseada nesta pintura. Observe se eles se dão conta de que a cena de dança reproduz a pintura, embora não seja uma cópia exata, e notam que elementos foram usados na dança para remeter à pintura (figurinos, cenários, iluminação, posição e movimentos dos bailarinos). Embora sejam obras de linguagens diferentes, as duas exploram os mesmos elementos visuais, e podem passar sensações parecidas.

Questione os alunos se já possuem algum conhecimento sobre o conceito de arte abstrata. Retome com eles obras que viram anteriormente que são figurativas, como as pinturas de Taunay, Tarsila, Segall e Arthur Timótheo, e compare -as com a obra de Kandinsky, em que os elementos visuais são usados de forma autônoma, sem a preocupação de representar algo reconhecível da realidade.

Você também pode retomar, no capítulo 1, as obras de Alexander Calder, que também podem ser entendidas como abstratas, pois suas formas não possuem preocupação figurativa. O foco neste momento, no entanto, não é de explorar a fundo o conceito de arte abstrata, mas de trabalhar as relações entre o uso dos elementos visuais e a percepção que fazemos deles na arte.

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Sugestão: Assista trechos de espetáculos da Cia. Druw nos sites indicados a seguir. Se possível e apropriado, mostre aos alunos. Disponíveis em: <https://bit.ly/ 2COMrOT>, <https://bit.ly/2Su6I1O>.

Acesso em 28 out. 2018.

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AÇÃO EM FOCO Colorir retratos Esta proposta tem por objetivo que os estudantes explorem o as possibilidades das cores na criação de pinturas de retratos. Eles irão trabalhar primeiro o uso das cores a partir da semelhança com o que veem na realidade, e depois de forma mais livre, usando-as sem preocupação com a representação do real.

Oriente-os no uso da tinta, aproveitando para averiguar os conhecimentos que já possuem sobre as cores, suas possibilidades de misturas, relações de tonalidades etc.

Lembre-os que o fundo do retrato também é parte do todo, e pode ser trabalhado, como viram nos retratos de Mário de Andrade. Respeite, no entanto, quando deixarem alguns espaços em branco, que também pode ser uma escolha importante na composição e na valorização dos elementos visuais.

Avaliação e reflexão Ao final, promova a observação e troca de impressões sobre os seus trabalhos abordando como suas escolhas dos elementos visuais influenciam as formas de ver, as sensações provocadas pelas imagens. Sugira também que comparem suas pinturas uns com os outros, sempre lembrando que não se trata de expressar seus gostos pessoais, mas aquilo que lhes chama a atenção, analisando-as criticamente.

Proponha aos alunos que relacionem o que realizaram na última proposta com os conteúdos estudados anteriormente.

Eles analisaram diferentes tipos de imagens em contextos variados, desenharem a partir da observação e refletiram sobre as cores. Depois deste processo, creem que o que aprenderam antes fez diferença em suas escolhas ao pintar?

Como? Foram influenciados por algum dos artistas que conheceram? Suas escolhas dos elementos visuais foram conscientes, ou as fizeram de forma mais intuitiva? Converse com eles sobre não haver um jeito certo ou errado de fazer estas escolhas. Alguns artistas pintam de forma mais racional, enquanto outros trabalham de forma mais livre e intuitiva. Quais dos conteúdos e atividades realizadas anteriormente acharam mais interessante? Por quê?

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DANÇA Habilidades trabalhadas EF69AR11 EF69AR12 EF69AR15 EF69AR31

Sentir para dançar 1 e 2. Na foto, todos estão deitados e encolhidos no chão, completamente separados no espaço e olhando fixamente para o celular na mão. Incentive para que os alunos expressem os sentimentos que atribuem à imagem a partir da posição dos corpos dos bailarinos. Passam a sensação de estarem felizes, cansados, amorosos, solitários? Este espetáculo aborda a solidão dos tempos atuais: a relação entre as pessoas com a tecnologia e como isso pode nos distanciar uns dos outros. No entanto, dê espaço para que os alunos elaborem suas próprias observações.

3. Provoque a reflexão sobre como um objeto de uso cotidiano, o celular, pode mudar a nossa forma corporal.

A tendência é olhar para baixo, para a tela do aparelho, o que provoca o desvio da atenção com o que está ao redor. Colabore com a conversa dos alunos a partir destas colocações. No entanto, estas observações são apenas uma leitura possível, os alunos podem ter outras igualmente legítimas. Aproveite suas impressões para provocar outros questionamentos que considerar pertinentes.

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AÇÃO EM FOCO Antes de iniciar a prática, faça algum dos jogos de integração e aquecimento, relacionados no Plano de Desenvolvimento do Material Digital.

Mover e ser movido Esta proposta se divide em duas partes: Parte A Os alunos vão inspirar e expirar enchendo e esvaziando os balões com o objetivo de relaxarem o corpo e conectarem sua atenção nos balões e uns aos outros, a fim de se prepararem para a segunda parte da prática.

Oriente a atividade e sugira que repitam estas ações por quatro vezes. Na quinta vez, solicite que encham o balão e deem o nó.

Parte B O objetivo desta prática é que os alunos ganhem atenção suficiente para que seu corpo responda aos movimentos do balão. Para tanto, é importante que eles mantenham as articulações e musculatura bem relaxadas. Eles podem se movimentar deitados, agachados ou em pé, o importante é seguirem o fluxo do balão.

Etapas: 1. Solicite que se espalhem pela sala, guardando um bom espaço entre um e outro.

2. Sugira que busquem equilibrar os balões, começando pelas partes do corpo mais fáceis, como os braços. À medida que forem ganhando confiança, indique que passem para outras partes, como rosto, costas, pescoço e pernas.

3. Diga que devem acompanhar os movimentos que o balão fará trabalhando o corpo em conjunto e não só a parte que sustenta o balão. Fale para que passem pelos diferentes movimentos com suavidade e com cuidado.

ANOTAÇÕES

Avaliação e reflexão Quando considerar que exploraram os movimentos suficientemente, reúna-os em roda e oriente a conversa a partir das questões propostas, sugerindo outras a partir de suas respostas.

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A diretora da companhia de dança, Nicole Vanoni, fala sobre a violência na sociedade atual e sobre o quanto as pessoas não se responsabilizam para que as coisas sejam diferentes. Ambas as fotos mostram os bailarinos em situações de reclusão e de falta de atenção para com seu entorno. Em uma delas eles estão encolhidos e sozinhos. Na outra, eles olham o celular e para mais nada a sua volta. Por mais que seja um grupo de pessoas, elas estão isoladas. É um coletivo que não está atento para seus iguais.

Converse com os alunos de maneira a colaborar para o entendimento dessa relação entre a fala da diretora artística e as fotos.

CONEXÃO

Alice no país das maravilhas

ANOTAÇÕES

Converse com os alunos sobre o que sabem a respeito. Algum deles é surdo e usa essa língua? Se sim, estimule para que este colega compartilhe sua experiência. Se não, já viram alguém se comunicar por LIBRAS? Conhecem algum sinal usado?

Converse com os alunos sobre o texto.

Os alunos já tinham visto algum espetáculo com tradução em LIBRAS? Entendem qual lógica inversa que o grupo propõe, ao colocar o idioma dos surdos em primeiro plano? Relembre também que esta é outra adaptação feita da mesma obra que viram no capítulo 1, Alice no País das Maravilhas e converse sobre as inúmeras possibilidades de criação a partir de uma mesma obra. Destaque que os figurinos são criações da mesma artista que viram anteriormente, Margarida Rache.

Aborde também as questões de representatividade que a reportagem menciona, tanto do protagonismo de artistas surdos quanto de negros. Como os alunos compreendem a importância disso?

Veja atividade complementar sobre esse assunto na parte geral deste Manual.

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Qualidades do movimento É possível que os alunos demonstrem estranhamento com os movimentos dos bailarinos nas fotos, principalmente por estarem no chão. Nas danças mais comuns, os bailarinos tendem a manter a posição vertical, usando apoios dos pés ou no máximo dos joelhos. Questione -os sobre as danças que conhecem. Um exemplo de danças que podem ser bem conhecidas pelos alunos, que também se utilizam de apoios menos usuais no chão, são as danças do movimento hip-hop.

ANOTAÇÕES

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Material Digital Consulte neste bimestre a Sequência Didática "Criação e fatores do movimento".

Você pode realizá-la de forma complementar ao conteúdo do livro do aluno.

ANOTAÇÕES

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1. A familiaridade ou não dos alunos com essa dança, a Chula, possivelmente depende da região em que vivem. Ela se consolidou no Brasil nos estados da Bahia e do Rio Grande do Sul de maneiras diferentes. Deixe que os alunos conversem sobre suas possíveis experiências e impressões prévias. Pode ser que já tenham visto essa dança em diferentes mídias como a televisão ou a internet, ou também que deduzam tratar-se de uma dança tradicional do Rio Grande do Sul pela vestimenta dos dançarinos, com os trajes típicos dos gaúchos.

2. Os dançarinos da Chula do Rio Grande do Sul dançam ao longo e no contorno de um bastão, portanto, o tamanho dos seus movimentos é limitado.

A lança, trabalhada na Chula, propõe estímulos bastante diferentes do balão (primeira prática do capítulo), de modo que os fatores do movimento (tamanho, fluência, peso e tempo) se alteram completamente. No caso do balão, o movimento tende a se ampliar, o peso é leve e o tempo é devagar. No caso da lança, o movimento é pequeno, há mais peso e o tempo é ágil. Em ambos a fluência é controlada.

AÇÃO EM FOCO Sentindo e criando gestos Esta proposta se divide em duas partes, com o objetivo de explorar possibilidades variadas de trabalhar os fatores do movimento.

Parte A O objetivo desta parte é que os alunos consigam observar no movimento dos colegas as relações entre sentimentos e fatores do movimento.

Etapas: Na etapa 3, diga no ouvido de cada aluno um dos quatro sentimentos: amor, alegria, tristeza ou raiva, sem repeti-los.

Repita a atividade até que todos participem.

Durante a conversa final, perceba se as relações que fazem entre os gestos e os sentimentos são parecidas. O amor tende a ser um sentimento que gera movimentos de tamanho mediano, mais leves, contínuos e relativamente lentos.

A alegria tende a gerar movimentos ex-

pansivos, ágeis, leves e entrecortados. A tristeza tende a tornar os movimentos menores, muito lentos, entrecortados e pesados. A raiva costuma fazer os movimentos ficarem grandes, entrecortados, ágeis e pesados também. Não são regras, mas acontece de forma recorrente. Conduza a conversa de modo a colaborar com os alunos nessas observações, no entanto, elas são uma leitura possível, os alunos podem ter outras igualmente legítimas.

Parte B O objetivo desta prática é que os alunos experimentem as alterações no tempo, no espaço, no peso e na fluência do movimento, como meio de criação coreográfica. Se possível mantenha-se no círculo e faça a prática também, isso encorajará os alunos na criação dos seus gestos. Coloque música de ritmos diversos. Os movimentos criados deverão ser simplificados para que você e os alunos possam lembrar com facilidade.

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11. Em seguida, repitam todo o procedimento alterando o fator Peso, ou seja, fazendo os movimentos mais leves ou mais pesados.

12. Por fim, repitam todo o procedimento alterando o fator Fluência, fazendo movimentos fluidos ou conduzidos, ou seja, livres ou com resistência muscular.

Dê continuidade à orientação das etapas descritas no livro do aluno: 6. Ao chegar em você novamente, faça o mesmo gesto que criou para o seu nome, alterando o fator Tempo. Experimente mudar a velocidade do movimento, da forma que preferir, mais lento ou mais rápido.

7. Todos devem repetir seu movimento em seguida de você, alterando de alguma forma a velocidade do gesto. Não precisa alterar da mesma forma que você.

8. O aluno da esquerda deverá fazer o próprio gesto, também alterando sua velocidade, e os outros alunos devem repetir, alterando a velocidade como quiserem.

9. Sigam dessa maneira sucessivamente, de modo que todos os alunos façam os gestos alterando sua velocidade.

10. Quando chegar a você novamente, repitam todo o procedimento alterando o fator Espaço do movimento.

Avaliação e reflexão Ao final, sentem em círculo e questione os alunos sobre a experiência. Como foi fazerem seu movimento em cada um dos fatores? Qual de seus movimentos, com qual fator sendo alterado, mais gostaram e por quê? Acham que ele diz algo a seu respeito, sobre seus sentimentos ou sensações? Como foi ver e fazer os movimentos dos colegas em outros fatores? É possível alterarem um fator sem alterar os outros? Se fossem os coreógrafos desta prática, quais movimentos e fatores alterariam, de que forma e por quê? Todos os movimentos ficam mais interessantes em um mesmo fator ou há movimentos que ficam melhores de um jeito, e outros, de outro jeito?

Proponha aos estudantes que comparem a prática do balão com a dos fatores do movimento. Em uma delas um elemento externo (o balão) determina os movimentos do corpo, dando-lhe características específicas: suavidade, leveza e fluidez. Na outra, sentimentos pré-determinados, ou seja, estímulos internos, atribuem características ao corpo enquanto se move. Em conjunto, as práticas evidenciam que através dos sentidos do corpo somos transformados pelo mundo e que através deles também o transformamos. Pensar a dança a partir de seu aspecto sensorial permite encontrar novas formas de criação, para além daquela onde uma pessoa faz um movimento e a outra copia.

Nos conteúdos abordados, há também a possibilidade dos alunos perceberem como dois elementos externos diferentes impulsionam movimentos de forma diversa. Questione-os: Quais as principais diferenças entre as duas práticas?

Elas têm algo em comum? O quê? Como os diferentes objetos abordados influenciam na qualidade de movimentos? As práticas e os textos colaboraram para pensar novas maneiras de criar coreografias? Como e por quê?

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ARTE EM INTEGRAÇÃO Uma paisagem diferente O objetivo desta proposta é que os alunos explorem as intersecções entre o visual e o sonoro em um experimento artístico, criando uma paisagem não convencional. Eles devem se basear no que aprenderam e vivenciaram sobre paisagem (nas artes visuais) e paisagem sonora, e no conceito de instalação sonora, em que artes visuais e música dialogam. Não é necessário, no entanto, que se preocupem se o que estão fazendo é de fato uma instalação ou objeto sonoro. Mais importante é realizarem uma experiência artística que extrapole as fronteiras das linguagens tradicionais.

Neste capítulo, eles tiveram contato com obras como a do grupo Sensus, por exemplo, que partem do teatro para propor ações poéticas que exploram diferentes sentidos, em um formato não convencional.

Antes de iniciarem os trabalhos, retome com eles os conceitos citados, lembrando-os das experiências que realizaram ao longo do capítulo que dialogam com a proposta. Se considerar necessário, pesquise e leve outras representações visuais de paisagens, de diferentes épocas e meios de expressão, como pinturas, desenhos, fotografias etc. Você também pode pesquisar, selecionar e mostrar para eles outras referências de obras de artes híbridas, que exploram imagens, sons e outros sentidos.

Oriente-os quanto ao uso de tecnologias de gravação que possam usar para gravar, editar e reproduzir sons. Um celular que grave e reproduza sons ou vídeos já é suficiente.

Dê exemplos de como podem explorar outros sentidos: se o lugar é uma praia, colocar areia sobre um plástico para que as pessoas pisem enquanto põem uma gravação do som do mar para tocar. Ou se o lugar é uma floresta, tocar os rostos dos colegas com folhas diversas, levar elementos com diferentes cheiros ou algo para provarem com o gosto de uma fruta típica. Diga pra pensarem em todos os elementos como um todo, até o suporte onde irão mostrar o que levaram.

Organize o espaço que cada grupo terá para montar seu trabalho, se irão usar algum equipamento e quais, como aparelhos de som, celulares, computadores etc.. Defina um tempo necessário para cada grupo montar sua proposta nos locais escolhidos. Se forem ligar sons ou músicas, instrua para que façam isso somente na hora de apresentar, para não interferirem nos trabalhos uns dos outros. Se tiverem criado propostas interativas, que possam ser tocadas

ou sentidas de outros jeitos, ou que necessitem da orientação do grupo, instrua para que orientem o público sobre o que podem ou não fazer.

Todos da turma irão então observar e experimentar um trabalho de cada vez. Ao final, reúna os alunos para, juntos, trocarem suas impressões sobre as propostas e avaliarem o seu processo de criação. O que acharam da experiência, tanto ao fazer quanto ao entrar em contato com as paisagens dos colegas? Quais

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RODA DE IDEIAS Oriente os alunos para que escrevam um pequeno texto sobre suas impressões do capítulo. Se necessário, peça que voltem as páginas e relembrem o que fizeram e estudaram. Depois, peça que formem uma roda e que alguns alunos leiam o que escreveram para os colegas. Dê espaço para aqueles que querem ler e apontar impressões que ainda não surgiram.

Conversem a respeito. É interessante que apontem se perceberam e interpretaram as propostas de formas diferentes, porque cada um faz uma leitura de algo com base na personalidade, interesses e associações que já possuem. Explore com eles os conceitos e experiências artísticas apreendidos e vivenciados ao longo do capítulo. Tiveram experiências novas com a arte? Como foi pensar os sentidos com relação à arte? Ao entrar em contato com as obras dos colegas, tiveram as mesmas experiências? Converse sobre como a percepção artística é pessoal, diferente de uma pessoa para outra, mas ao mesmo tempo uma proposta artística pode gerar experiências compartilhadas. Aborde os momentos do capítulo em que voltaram os sentidos para a percepção de sua realidade e do local onde vivem, em especial a última proposta. Estes momentos propiciaram novas relações com sua realidade?

Contribuíram para uma percepção mais atenta e crítica?

foram os desafios na hora de fazê-la? O fato de prestarem atenção a uma paisagem local para a realização do trabalho contribuiu para criar uma nova percepção sobre ele? Mudou sua relação com o local onde vivem?

Se acharem interessante, podem organizar uma mostra com suas paisagens não convencionais para o restante da comunidade escolar. Organize com a direção e coordenação da escola a logística para que isso aconteça, e com os alunos

o cronograma, uso do espaço e recursos necessários. Peça a eles que criem legendas para seus trabalhos, inserindo informações como nomes, título (se tiver), materiais. Se os trabalhos precisam da orientação dos alunos para ocorrerem, organizem para que os apresentem em um horário determinado.

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CAPÍTULO 3 ARTE E TRADIÇÃO Neste capítulo são trabalhadas as competências mencionadas a seguir. Você encontra a descrição de cada uma delas na parte geral deste manual.

Competências gerais 1, 2, 3, 4, 6, 8, 9 e 10.

Competências específicas da área 1, 2, 3 e 5.

Competências específicas de Arte 1, 2, 3, 5, 7, 8 e 9.

ANOTAÇÕES

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ABRA A JANELA Converse com os alunos sobre essas imagens, que retratam pessoas dançando, tocando instrumentos e aparentemente cantando em uma festa da cultura tradicional brasileira, a Congada, neste caso a da cidade de Catalão, em Goiás. Questione-os sobre as diferentes linguagens artísticas que podem ser percebidas nas imagens. As que mais se destacam são provavelmente a dança e a música, com os homens dançando e tocando instrumentos, mas também a visualidade é presente nas roupas e adereços, e são importantes para a expressividade da festa, a ser percebida como um todo. É possível que os alunos já tenham visto ou participado de algo parecido. Dependendo da região onde vivem, essas manifestações são mais ou menos presentes.

Estimule para que relatem suas experiências a respeito.

Os alunos podem ter a referência de terem vivenciado pessoalmente ou lido a respeito, estudado na escola ou visto na TV manifestações tradicionais de vários lugares do Brasil. É importante abordar a cultura popular ou tradicional de modo a evitar equívocos que têm por base a dicotomia erudito/popular, que vê a manifestação popular como menor, menos importante. Os saberes e as expressões culturais de um povo são construídos de muitas formas, na cultura letrada e na oral, na teoria e na prática, e é importante não criar distinções de valor. As relações entre todas essas formas de conhecimento alimentam a arte e a cultura e influenciam sua constante transformação.

ANOTAÇÕES

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DANÇA Habilidades trabalhadas EF69AR09 EF69AR10 EF69AR11 EF69AR13 EF69AR15 EF69AR31 EF69AR34 EF69AR35

Os brincantes na dança 1, 2 e 3 Nestas imagens, as pessoas não estão se apresentando em um palco, com iluminação artificial, como no caso das danças vistas em capítulos anteriores. As pessoas nestas imagens estão em ruas ou praças e não é tão simples distinguir se estão se apresentando ou se estão festejando. Alguns dos elementos que vestem podem fazer parte do seu dia a dia, como os chapéus utilizados em plantações.

Outros elementos são de períodos e hábitos que fazem parte das culturas que compõem essas danças, como as coroas. Ou seja, esses elementos têm base na vida cotidiana dessas pessoas, daquilo que as cerca ou cercou em algum momento histórico delas ou de seus antepassados. Converse com os alunos sobre essas observações.

ANOTAÇÕES

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AÇÃO EM FOCO Festas e manifestações tradicionais O objetivo desta proposta é que os alunos conheçam ou se aprofundem sobre manifestações culturais populares que ocorrem na região em que vivem, seus significados e seus autores, e percebam-nas como parte da identidade de sua comunidade.

Contextualize as Congadas como um exemplo

das festas tradicionais que ocorrem em várias regiões do Brasil, considerando as variações existentes de um lugar para outro. A intenção é que descubram as festas de caráter semelhante que ocorrem na região onde vivem (pode até ser a própria Congada, se ela ocorrer em sua região), e percebam a presença da arte nestas manifestações. Aproveite para problematizar com os alunos que as relações entre culturas e transformações derivadas delas nem sempre ocorrem

de modo pacífico. No Brasil, elas muitas vezes se deram de modo violento devido à exploração e escravidão tanto de indígenas quanto de africanos. Talvez os alunos ainda não tenham clareza sobre esses processos históricos de dominação impostos pelos europeus na colonização. Discuta com eles a respeito, considerando o que conhecem.

Cada lugar do país possui suas tradições: podem ser festas de origem religiosa; relacionadas aos ciclos do ano, como colheitas e plantio de produtos da região; ou mesmo festas que são passadas de geração a geração, nas quais todos participam, mas que, às vezes, não sabem nem por que, como o Carnaval, por exemplo. Nessas festas, diferentes tradições culturais e religiosas se misturam, como as indígenas, africanas, europeias e outras. Oriente os alunos que pesquisem sobre as origens da manifestação que vão analisar e a presença das diferentes linguagens artísticas nela. Embora as festas possam acontecer em muitas datas, pesquisadores indicam três principais ciclos de festividades tradicionais no Brasil, ligados ao calendário católico: Carnaval, festas juninas e Natal. Analise com os alunos se, dentre as manifestações pesquisadas, alguma acontece em um destes ciclos.

Mesmo tornando-se parte da tradição de um povo, estas manifestações se transformam com o tempo, acompanhando as mudanças da sociedade e da cultura. Indique aos alunos que procurem descobrir as mudanças pelas quais a manifestação pesquisada já passou ao longo do tempo.

Avalie o melhor momento, ao longo do capítulo, para que eles apresentem seus resultados, e organize um cronograma.

Ajude cada grupo com a sua apresentação, de acordo com os meios que decidirem usar. Não é necessário que realizem uma apresentação extensa. O importante é que sejam capazes de responder as questões colocadas para a pesquisa, se possível mostrando registros como fotografias, textos, vídeos e áudios sobre a manifestação pesquisada.

Avaliação e reflexão Ao final das apresentações, promova uma discussão sobre o que a turma aprendeu com a pesquisa de cada grupo, e incentive para que relacionem suas descobertas com os outros conteúdos trabalhados ao longo do capítulo.

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AÇÃO EM FOCO Siga o mestre Antes de iniciar a prática, faça o jogo de aquecimento ‘Partes e direções’, relacionado no Plano de Desenvolvimento do Manual Digital.

Os alunos farão o jogo de seguir o mestre, um acompanhando o movimento do outro. Reproduzir um movimento procurando imitar sua forma é um modo de aprendizado mais típico das danças de matrizes eurocêntricas. Nas manifestações culturais brasileiras, em sua forma tradicional, o aprendizado se dá por outras vias, mantendo a atenção conectada ao outro. Experimentando seu fluxo, sua pulsação. Esta proposta tem o objetivo de explorar como se movimentar não a partir da cópia de uma forma, mas a partir da impressão que um tem do movimento do outro. Visa proporcionar uma experiência que priorize a sensação de estar em relação, de explorar junto, vivenciando uma prática compartilhada, como no caso das manifestações citadas anteriormente. Busque ajudá-los a perceber se só estão copiando o movimento do outro pela visão ou se estão explorando os sentidos como um todo. O mais importante é fortalecer a conexão entre as duplas. Fomente a experiência do aprimoramento da percepção por meio dessa atividade. Dê as seguintes instruções: Peça que se dividam em duplas e iniciem a prática com base nas orientações ao aluno.

Depois de sete minutos, diga para que troquem a função. O mestre passará a seguir e vice-versa.

Passados mais sete minutos sentem em roda para conversar sobre a experiência.

Avaliação e reflexão Como foi sentirem o movimento do outro? Como seus corpos ficaram? Dançar junto com o outro fez com que fizessem novos tipos de movimentos? Quais foram? Quais foram as partes do corpo que utilizaram e não costumam utilizar? Sentiram diferenças entre aprender copiando a forma de um movimento e sentindo sua dinâmica? Quais? O que mudou no seu corpo? Seus músculos ficaram mais relaxados ou mais rígidos?

ANOTAÇÕES

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Ao trabalhar as questões propostas para as imagens de frevo, deixe os alunos se manifestarem a respeito, pois são todas respostas pessoais. Essas perguntas objetivam investigar o conhecimento prévio que os alunos possam ter sobre o frevo: se conhecem os movimentos e se faz parte da cultura da sua comunidade e entorno. Embora seja uma prática de rua como várias outras manifestações populares, o frevo exige técnica e preparo físico muito específicos. Converse rapidamente sobre outras manifestações que conhecem que possam apresentar dificuldades técnicas ou movimentos similares.

ANOTAÇÕES

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Peça que os alunos comparem, nas imagens, as correspondências dessas duas danças com o frevo. Observem o lugar que o corpo ocupa no espaço, ou seja, o quão alto ou baixo ele fica no movimento que as imagens apresentam.

Material Digital Consulte a Sequência Didática "Danças daqui e ritmos do mundo". Você pode realizá-la de forma complementar ao conteúdo do livro do aluno.

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CONEXÃO Vassourinhas Um maior ou menor conhecimento a respeito do frevo dependerá provavelmente da região onde vivem os alunos, de suas origens familiares etc. Mas é possível que mesmo que vivam em lugares distantes de Pernambuco, tenham alguma referência sobre o frevo e já tenham ouvido alguma música. Se a resposta for positiva, peça que cantem ou “cantarolem” a melodia da música ou músicas que conhecem.

2. Esse frevo Vassourinhas é considerado um hino do Carnaval pernambucano, conhecido nacionalmente. É possível que os alunos já o tenham escutado e que tenha sido citado anteriormente como música que associam ao frevo.

3. Incentive-os a analisarem a música relacionando as sensações que ela passa com suas características, considerando seus conhecimentos musicais.

4. e 5. Esta conexão serve de introdução para o momento de música, onde será trabalhada a marchinha de Carnaval “Ô abre alas”. Ouça com eles algumas vezes, encontrem a pulsação, analisem o ritmo, que é binário e está em 2 por 4. Conte com eles caso seja necessário.

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Sugestão para ampliar: Acesse os vídeos do espetáculo Baseado em fatos reais (2010) no link: <http://www.dancacontemporanea. com.br/site/?portfolio=baseado-em-fatos-reais-2010>. Acesso em 28 out. 2018.

Se for possível e considerar apropriado, apresente o vídeo aos alunos.

ANOTAÇÕES

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Na observação das imagens, ajude os alunos a analisá-las e a fazer relações entre a dança criada pela companhia e os movimentos da capoeira. Compare também com as imagens anteriores do frevo. O uso da sombrinha aqui é uma referência direta. Aponte como exploram os níveis baixo, médio e alto.

AÇÃO EM FOCO Desenhando o espaço O objetivo desta prática é que os alunos explorem os níveis do espaço descobrindo também possibilidades de se sustentar por meio de outros apoios no chão que não só os pés e a bacia (posição em pé e sentada). Os alunos imaginarão que estão dentro de uma bolha e deverão tocar o limite dela com várias partes do corpo e apoios diferentes no chão. Coloque músicas de diversos ritmos.

Etapas: Peça que se distribuam no espaço e oriente a prática com base nos comandos da atividade. Dê dez minutos para explorarem os movimentos “dentro da bolha”, lembrando-os de a tocarem como um todo, variando bem as partes do corpo e os apoios no chão.

Dê mais cinco minutos para explorarem maneiras de unir um movimento ao outro.

Dê três minutos para escolherem a sequência que consideraram mais interessante.

Avaliação e reflexão

Depois de realizarem a atividade da seção Ação em foco, proponha que os estudantes dialoguem sobre os modos tradicionais e contemporâneos de aprendizagem de dança discutidos neste capítulo. Quais são mais comuns à experiência deles? Houve algum aprendizado que agregou um novo olhar aos modos de fazer, aprender e apresentar dança? Quais? Nos conteúdos que já conheciam, houve descobertas? Nas diferentes danças apresentadas, como os corpos ocupam os diferentes níveis no espaço? Para cada aluno, o que expressa uma dança que se utiliza mais dos níveis baixos?

O que expressa outra que se utiliza mais dos níveis altos? Conversem sobre as diferentes opiniões.

Quais das danças vistas têm mais a ver com eles e por quê?

Ao final, sentem-se em círculo e questione os alunos sobre a experiência. Essa prática facilitou para que fizessem movimentos que não estão acostumados?

Como se sentiram ao fazê-la? Eles atingiram os três níveis do espaço? Qual deles foi mais confortável? Por quê? Qual deles gerou movimentos mais inusitados? Por quê? Como esses níveis acontecem nas danças que mais gostam? Seria possível repensarem essa dança trabalhando outros níveis? Como elas ficariam? Que tipos de movimentos foram criados a partir destas práticas?

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MÚSICA Habilidades trabalhadas EF69AR16 EF69AR18 EF69AR19 EF69AR20 EF69AR21 EF69AR23 EF69AR31 EF69AR33 EF69AR34

Canções Faça uma Apreciação Musical da marchinha “Ó abre alas”, faixa 41 do CD. Inicialmente peça que fechem o livro.

Pergunte se conhecem a marchinha “Ó abre alas” e o que sabem sobre ela. Pergunte sobre as festas em que esse tipo de música é tocada. Você pode introduzir o conceito de marchinha de Carnaval, como gênero musical, relacionando-o ao frevo que eles viram anteriormente. Só então peça que abram o livro e ouçam novamente, acompanhando a letra. Peça que cantem acompanhando a gravação.

Ajude os alunos a identificar a estrutura básica da canção. Ainda não serão aprofundados os conceitos de melodia, harmonia ou elementos de análise formal, seja musical ou literária. Essas conceituações serão aprofundadas mais adiante na coleção.

Você pode seguir o seguinte esquema, numerando e apontando os versos (B) e o refrão (A).

Observe que o refrão é idêntico sempre.

São duas frases que se repetem (1 e 2) e (3 e 4). Já os versos apresentam uma pequena diferença: (5 e 6) e (7 e 8) têm a forma de pergunta (as duas frases primeiras) e resposta (as duas frases seguidas).

Os versos B1 e B2 são idênticos na melodia, mas possuem letras diferentes. Não é necessário apontar todos esses detalhes para os alunos inicialmente.

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Se possível, toque alguns trechos de músicas da compositora. Contextualize a época em que viveu Chiquinha Gonzaga, para que os alunos compreendam melhor sua atuação. Vejam quais foram as dificuldades na condição de mulher e artista, e a sua relação com a diversidade da sua produção artística, desafiando as hierarquias de valores da época.

Se julgar pertinente, apresente o vídeo “Chiquinha Gonzaga – Harmonia", disponível em: <https://www.youtube. com/watch?v=WQ2h01Fsoy4>. Acesso em 18, set. 2018.

Material Digital Consulte a Sequência Didática "Carnavalizando as Marchinhas".

Você pode realizá-la de forma complementar ao conteúdo do livro do aluno.

Consulte no Plano de Desenvolvimento deste bimestre o Projeto Integrador 'Mulheres na arte', que integra os componentes curriculares de Arte, Língua Portuguesa e História.

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AÇÃO EM FOCO No ritmo A atividade objetiva aprofundar a Apreciação Musical de “O abre alas” entendendo sua função, além da fruição sonora, que é o andar/dançar dos blocos.

Como objetivo secundário, há a prática rítmica em dois tempos e sua interiorização por meio do movimento corporal.

Incentive que andem/dancem, mas lembre-os da contagem dos tempos.

Parte A/Etapas: 1. Assim que começarem se movimentar, permita que andem cada um no seu tempo. Lembre os alunos que eles devem ocupar bem o espaço e andar mudando de direção sem estarem todos no mesmo sentido. Peça para manterem um andamento moderado, isto é, uma velocidade de andar normal, sem acelerar.

2. Depois de um tempo, peça que achem um ritmo comum a todos.

Um andar em conjunto, como uma pulsação, marcando os passos. Se demorarem ou encontrarem dificuldade, ajude-os andando com eles e marque os passos com um pouco mais de força. Lembre-se de manter o andamento calmo, sem “correr”. Conte os passos junto com eles: um, dois, um, dois.

3. Agora, peça para que batam palmas no primeiro tempo, no número 1. Depois de algumas vezes batendo só no primeiro tempo, comece a bater palmas no segundo tempo, no número 2, pedindo que os alunos acompanhem.

4. Faça isso algumas vezes. Novamente, batam palmas no primeiro tempo.

Depois juntos, no primeiro e segundo tempo, 1 e 2. Experimente variações prestando atenção nas dificuldades do grupo.

5. Pare. Converse com eles sobre os blocos de Carnaval e como a música e, no caso, o ritmo, têm um papel fundamental no “andar” desses grupos.

Parte B/Etapas: 1. Agora, peça que andem juntos no mesmo sentido, como um bloco.

Sem música, repita o exercício inicial, e marque os tempos 1 e 2, enquanto andam. Repita os pedidos de palmas, variando da mesma maneira que fez na primeira vez entre os tempos 1 e 2.

Pare.

2. Coloque a música e veja com os alunos qual é o ritmo da marchinha. Ajude-os andando com eles no ritmo da música, contando e mostrando o 1 e 2.

3. Repita os pedidos de palmas no primeiro e no segundo tempo. Aborde com eles como isso é uma prática comum. As pessoas costumam bater palmas sem “pensar” nos tempos de maneira consciente, mas pela rítmica clara e a animação natural de algumas músicas.

4. Cantem juntos enquanto o bloco anda/dança!

Avaliação e reflexão Após a atividade converse com os alunos sobre as dificuldades que possam ter surgido. É normal que alguns alunos tenham mais ou menos facilidade nesse tipo de atividade. Aponte aos alunos que a prática rítmica é sempre um desafio, mesmo para músicos profissionais.

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Oriente os alunos na leitura do texto sobre Chiquinha Gonzaga nesta atividade que faz interdisciplinaridade com Língua Portuguesa e História. Ao solicitar que façam uma pesquisa com os familiares, o tema da valorização da imagem da mulher ultrapassa os limites da escola e atinge a comunidade, estimulando a reflexão sobre preconceito. Dependendo das respostas dos alunos e da realidade da comunidade, você pode ampliar a abordagem do tema, incluindo, se for o caso, outros profissionais da escola.

O objetivo é discutir com os alunos o protagonismo social da mulher e as mudanças que ocorreram ao longo do tempo, e que ainda consideram importante ocorrer, em especial com relação à constante violência à qual as mulheres ainda são submetidas em decorrência de seu gênero. Como em outras áreas, nas artes o preconceito e discriminação contra as mulheres também é prejudicial para que sejam reconhecidas de forma igualitária aos homens. Essa discussão insere a temática na escola e se interliga com a disciplina de História. Aborde com eles que não é preciso que as mulheres conhecidas por eles e seus familiares sejam famosas, mas podem ser mulheres que realizam ações importantes em seu cotidiano e de sua comunidade. Caso seja necessário ampliar o assunto, veja mais informações sobre o tema em: “Chiquinha Gonzaga: a vanguarda da mulher na música popular brasileira”. Disponível em: <http://www.ebc.com.br/cultura/2015/02/80-anos-sem-chiquinhagonzaga>. Acesso em: 20 maio 2018.

CONEXÃO Chiquinha Gonzaga, a menina faceira

Para ampliar a prática sobre ritmo, veja texto de apoio e atividade complementar na parte geral deste manual.

Ressalte para os alunos como as linguagens de teatro de bonecos e da música se relacionam neste espetáculo. O grupo partiu da música para criar a narrativa, usa as músicas da compositora como trilha sonora e os instrumentos como elementos cênicos. Se necessário, relembre e relacione ao conteúdo que viram sobre manipulação de bonecos.

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Muitos carnavais As imagens representam quatro manifestações de um mesmo evento: o Carnaval no Brasil. Converse com eles sobre as semelhanças e diferenças entre elas.

São manifestações muito conhecidas, especialmente por terem se tornado mais midiáticas, transmitidas pela televisão para todo o país. Mesmo que os alunos não as conheçam pessoalmente, já podem tê-las visto pela TV. Permita que a discussão seja o mais abrangente possível, respeitando as opiniões dos alunos. Aponte para as questões artísticas sempre que surjam durante as falas, que aparecem de forma integrada: na música, dança, na encenação de histórias, na visualidade de fantasias, carros alegóricos e bonecos.

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Esclareça aos alunos que por muitos anos o catolicismo foi a religião oficial do Brasil, e ainda hoje é uma das religiões com maior número de praticantes no país. É por isso que muitas festas e feriados brasileiros estão relacionados ao calendário católico, mesmo que muitas delas não aconteçam mais com um vínculo direto com a religião, e nem que as pessoas que participam sejam todas praticantes dessa religião.

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ENQUANTO ISSO... NA COLÔMBIA Permita que conversem um pouco sobre as perguntas. Facilite o intercâmbio de informações entre os alunos respondendo as dúvidas que possam surgir. Incentive-os a pensarem sobre manifestações locais que possam estar relacionadas.

Vale destacar que o Brasil também tem forte influência indígena em muitas manifestações populares.

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Sobre o tema da improvisação, questione os alunos sobre o tema para levantar os conhecimentos prévios que têm sobre o assunto. Indague seu entendimento e se já viram e reconhecem quando os artistas improvisam.

Na música sempre foi um elemento muito presente em quase todo o mundo.

A maioria das linhas de pensamento atuais de ensino de música defendem a presença do improviso como parte da formação dos alunos.

Na próxima Ação em foco você pode solicitar aos alunos que criem alguns improvisos, mesmo simples.

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Bateria de Escola de Samba Converse com os alunos sobre esse tipo de formação musical. Peça que relatem se têm alguma experiência relacionada a ouvir ou mesmo como participantes dessa manifestação musical própria das escolas de samba. Em muitas delas, os ritmistas começam a aprender e a participar desde crianças. É possível que já tenham pelo menos visto na televisão.

Peça que relatem suas sensações ao ouvir uma bateria. Se possível, pesquise com eles vídeos na internet e conversem sobre a sonoridade provocada pela união de tantos instrumentos tocados ao mesmo tempo.

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AÇÃO EM FOCO No ritmo 2 O objetivo da atividade é a prática rítmica associada ao canto. A atividade exige bastante concentração por parte dos alunos. Ajude-os na medida que surgirem as dúvidas e dificuldades específicas. É comum que surjam lideranças dentro de cada grupo. Isso pode se dar por atitudes e comportamento de alguns alunos ou mesmo por conhecimento musical prévio, formal ou informal. Facilite e administre esse processo, cuidando que sejam respeitados todos e todas. No momento dos improvisos faça junto com eles alguns exemplos. Ajude -os com as contagens e defina a quantidade de compassos para o solo com eles. É possível que o ensaio geral seja difícil, dependendo de número de alunos da sala. Administre isso separando em grupos menores, dividindo a turma em dois grandes grupos (mesmo formato de quatro subgrupos em cada um deles).

Como desafio, solicite que alguns “solistas” realizem a atividade em quartetos (um representante por linha musical).

Use as faixas 42 a 46 para o estudo: Faixa 42: Canto Faixa 43: Palma aguda Faixa 44: Palma grave Faixa 45: Palma nas coxas Faixa 46: Conjunto Todas foram gravadas com um metrônomo para ajudar na percepção dos tempos no ritmo da marchinha.

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ARTES VISUAIS Habilidades EF69AR01 EF69AR02 EF69AR03 EF69AR04 EF69AR05 EF69AR06 EF69AR07 EF69AR31 EF69AR34

Mãos que fazem arte 1. Converse com os alunos sobre as características dessas figuras. São peças tridimensionais e coloridas, que representam manifestações culturais tradicionais, o Maracatu e o Bumbameu-boi.

2. Será que os alunos percebem que as peças são todas de cerâmica, ou seja, foram feitas com a modelagem da argila? O trabalho com cerâmica é comum em todo o território brasileiro. É possível que os alunos conheçam algo parecido e possam dizer as características desse tipo de produção em sua região.

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FALANDO NISSO Converse com os alunos sobre seus conhecimentos prévios a respeito dessas duas manifestações tradicionais: o Bumba-meu-boi e o Maracatu, incentivando para que expressem as origens de seu conhecimento. Eles já vivenciaram estas manifestações, ou conhecem de terem visto na TV, em livros, ou na própria escola? Conhecem alguém que participa ou já participou delas? Elas são presentes na região onde vivem? Sabem dizer características delas? Por quais nomes as conhecem? Conhecem as variações dentro de cada uma delas?

Sugestão: Acesse e leia texto que aborda a relação da presença de máscaras em manifestações tradicionais brasileiras e africanas, entre elas as festas do boi. Disponível em: <https://bit.ly/2RlArZl>. Acesso em 28 set. 2018.

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Converse com os alunos sobre a presença desses materiais no cotidiano. Eles podem não se dar conta, mas muitos objetos que usam têm origem na argila, ou seja, o mesmo material natural que é matéria-prima das obras que viram anteriormente. Peça que tentem identificar estes objetos: canecas, vasos de plantas, telhas, louças sanitárias, azulejos e pisos, tijolos etc. Explore o conhecimento deles sobre o assunto e veja se reconhecem quais são artesanais e quais são industriais.

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Sugestão para complementar: Acesse no site do Museu Casa do Pontal, dedicado à arte popular brasileira, o vídeo sobre Mestre Vitalino. Disponível em: <https://bit.ly/2SvPHEq>. Acesso em: 28 set. 2018.

Explore também as outras informações presentes no site sobre seu acervo, exposições e ações educativas. O museu fica no Rio de Janeiro (RJ) e vale uma visita caso seja possível.

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Estimule os alunos a observarem as obras desta página e da seguinte e descreverem suas diferenças. Observem a cor da argila e das tintas utilizadas; os padrões gráficos e preenchimento dos espaços. A cerâmica Karajá apresenta um trabalho mais detalhado com as linhas pretas, com poucas áreas preenchidas com tinta, e só usa tinta preta e vermelha sobre a argila branca. Na dos Kadiwéu as linhas, brancas, delimitam áreas de cores mais variadas, amarelo, verde, preto, vermelho, que preenchem toda a área da peça. Em ambas, percebese a presença de padrões geométricos.

Se possível, pesquise em livros ou na internet e leve aos alunos imagens de obras em cerâmica de diferentes culturas e épocas, desde a Pré-História até a arte contemporânea, e proponha a observação e análise dos elementos artísticos presentes nessas peças. Comparem suas formas, se representam figuras reconhecíveis ou não; se possuem formas utilitárias; as cores da argila; se as peças são pintadas e como, ou se são entalhadas etc.

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Relembre os alunos do conteúdo trabalhado no capítulo 1, onde conheceram esculturas feitas em madeira pelo artista Véio. Relacione estas esculturas com as presentes neste capítulo, abordando suas diferentes formas de criação e materialidades. Se possível, faça uma seleção de imagens de esculturas, em livros, revistas ou na internet, de diferentes épocas e artistas, para mostrar aos alunos diversas possibilidades de se fazer esculturas.

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AÇÃO EM FOCO Explorar e conhecer a argila O objetivo desta prática é explorar a materialidade da argila sem o propósito de criarem uma peça, somente testando suas possibilidades. Dessa forma, terão mais familiaridade com o material ao criarem a escultura posteriormente. A argila escolar é um material fácil de encontrar em papelarias, mas, dependendo da região, os alunos podem tentar retirá-la direto da natureza, ou também em olarias e ateliês de cerâmica.

Considere a possibilidade de levá-los a conhecer um ateliê ou olaria, conversar com artistas e artesãos e aprender mais sobre o trabalho em argila e cerâmica com esses profissionais. Talvez seja possível realizar nesses lugares as atividades aqui propostas, e também queimar as peças, transformando-as em cerâmica.

Analise, com base na proposta, a quantidade suficiente de argila para cada aluno usar.

Use fios de nylon esticados para cortar os pedaços de argila (ele deve ser esticado como um fio dental, e cortar os blocos de argila facilmente).

Oriente o processo de experimentação com a argila, com o uso das ferramentas e descoberta de possibilidades de criação com o material.

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Retratos do cotidiano 1. Peça que descrevam cada obra, procurando perceber o que possuem em comum: todas são figuras femininas, todas com cores e tonalidades próximas, que variam entre o branco, o vermelho e outros tons terrosos.

2. Perceba se notam as diferenças entre as obras das duas artistas. As bonecas de Isabel possuem pintura opaca, os rostos ovais, expressões sérias, e cabeça e troncos retos, voltados para a frente. As bonecas de Zezinha têm rostos mais redondos, pintura mais brilhante, com as cabeças ligeiramente inclinadas, uma delas vestida de noiva. Oriente que comparem essas obras com as de Zé Caboclo e Manuel Eudócio. Além de diferenças nos temas, formas e dimensões, questione-os sobre as cores. As obras dos artistas pernambucanos foram feitas com cores vivas, e maior variedade cromática.

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Material audiovisual No Manual Digital, você encontra o audiovisual ‘Modelagem em cerâmica’, que apresenta o trabalho de D. Izabel e as bonequeiras do Vale do Jequitinhonha.

Assista com os alunos, analisando os processos de criação e contextos apresentados, e suas relações com os conteúdos do livro e as práticas realizadas por eles.

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AÇÃO EM FOCO Modelar e pintar em argila Agora os alunos irão ampliar o que fizeram na atividade anterior com argila, produzindo uma figura mais detalhada e pintando-a depois.

Para a pintura da peça, oriente os alunos a manusearem com cuidado.

Esclareça que suas peças não foram queimadas, ou seja, não viraram cerâmica, o que as deixa mais frágeis. É possível também usar tinta plástica ou outras.

Dependendo da qualidade do guache e do que se espera do colorido, as peças podem ser pintadas com uma camada de tinta látex branca como base. Assim, as cores ganham mais vigor e a peça mais resistência. Alguns guaches possuem poucos pigmentos em sua composição, prejudicando o colorido, principalmente quando o fundo é mais escuro, como nas peças de argila.

Explore o teste com as tintas em pequenas placas de argila, para que se perceba as possibilidades do resultado.

Uma alternativa é criarem as próprias tintas, amassando, triturando e misturando com água diferentes materiais naturais e testando sua aplicação sobre a argila. Se tiverem acesso a argila de diferentes cores, podem produzir engobe, misturando a argila com água para conseguir uma consistência de tinta. Pode ser uma possibilidade interessante para explorar os materiais e relacionar com a produção das bonequeiras do Jequitinhonha, que fazem a tinta do próprio barro.

Avaliação e reflexão

ANOTAÇÕES

Ao final da atividade, oriente a observação e troca de impressões sobre o processo e o resultado. Se montarem uma exposição com as peças para o restante da escola, organize os recursos necessários, cronograma e elaboração de orientações para o público. Pode ser interessante criarem um texto descritivo sobre o processo que levou à criação dos trabalhos: o estudo sobre a cerâmica, a pesquisa sobre as manifestações tradicionais da região, e a experimentação com a argila.

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CONEXÃO Vasos 1. As imagens apresentam relações entre o movimento dos bailarinos e vasos de cerâmica. De diferentes maneiras os bailarinos estão compondo as formas de seu corpo em relação às formas e disposição desses objetos no espaço. Questione-os sobre as sensações provocadas pelas imagens, onde movimentos de dança muito elaborados e precisos, que ocupam diferentes níveis no espaço, ocorrem entre objetos frágeis, que poderiam quebrar a qualquer momento.

2. Os alunos realizaram peças em argila, e provavelmente se preocupem em evitar que as pessoas as toquem, ou se movimentem bruscamente perto delas, para que não se quebrem.

3. A coreografia propõe uma ação inversa ao comum na relação entre as pessoas e objetos frágeis como os de cerâmica. Mas os movimentos dos bailarinos parecem ser muito precisos, de modo que necessitam ter um alto controle do próprio corpo para realizar esta coreografia.

Sugestão de ampliação: No site da Cia. Deborah Colker, veja e, se for apropriado e possível, mostre aos alunos vídeo com trechos do espetáculo 4 x 4. Disponível em <https://bit.ly/2OUKeZw>. Acesso em: 28 set. 2018.

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Aproveite as reflexões propostas pela “Conexão” para retomar com os alunos o processo de aprendizagem que realizaram ao longo desta seção, em que conheceram artistas ceramistas de diferentes lugares, com estilos variados, e experimentaram na prática a realização de uma peça de argila. O que acharam de todo este processo? Qual parte eles acharam mais interessante? Foi importante experimentar com a argila antes de criar suas figuras? Houve dificuldades?

Como lidaram com as particularidades do material, a argila? Algo não saiu como planejado? Sabem dizer por que isso ocorreu? Fariam algo diferente? Recorde -os que erros e acertos com os materiais fazem parte do processo de criação, para que não sintam-se frustrados se algo não saiu como queriam.

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TEATRO Habilidades trabalhadas EF69AR24 EF69AR25 EF69AR30 EF69AR34 EF69AR32

Mãos que movem a arte 1, 2 e 3. Deixe que os alunos digam livremente o que pensam. Pela proximidade com o universo deles, os alunos podem, por exemplo, considerar que são brinquedos infantis. Essa relação não está incorreta, já que realmente os mamulengos possuem essa ludicidade e proximidade visual com bonecos de brinquedo. No entanto, este é o momento de abordá-los como fantoches denominados mamulengos, que são característicos de manifestações teatrais do Nordeste brasileiro.

Material Digital Veja a Sequência Didática 'A infância no teatro de Maria Clara Machado'. Você pode realizá-la de forma complementar ao conteúdo do livro do aluno.

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AÇÃO EM FOCO Boneco de papel machê O objetivo desta prática é, além de fazer com que os alunos experimentem uma forma de confecção de bonecos, que eles testem possibilidades expressivas com seu boneco, por meio de noções básicas de manipulação.

Como esta atividade requer mais tempo de preparação e utensílios domésticos, que talvez a escola não disponibilize, planeje a atividade para que haja tempo de preparo fora da escola, e se necessário oriente os alunos para que peçam ajuda aos pais ou responsáveis.

Para a etapa 4 do exercício de manipulação, estabeleça um código para a troca de duplas. Pode ser uma palma, por exemplo. Oriente para que, a cada troca, experimentem possibilidades diferentes com seu boneco. Troque as duplas diversas vezes.

Avaliação e reflexão

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Ao final, cada aluno poderá mostrar seu boneco ao restante da turma Conversem sobre todas as fases da atividade.

Como foi confeccionar o boneco? Quais foram os desafios? O que acharam mais interessante? Quais as diferenças entre modelar com o papel machê e modelar com argila, prática que realizaram anteriormente? A experiência anterior com argila contribuiu para a modelagem em papel machê? De qual delas gostaram mais? Por quê? Como cada um finalizou seu boneco? Quais características usaram? Houve muitas características comuns? Sobre o momento da manipulação, como foi realizá-la? Quais as dificuldades? Como resolveram? Quais as impressões?

Se necessário, pegue um ou dois dos bonecos para servir como exemplo e mostre em ação as orientações sobre a manipulação, quanto ao movimento e o olhar do manipulador. Essas observações são bastante perceptíveis na prática.

Oriente para que guardem os bonecos, pois eles serão usados na atividade final deste capítulo, onde criarão uma história e uma apresentação de teatro de bonecos. Peça para que tragam no dia programado para a prática final.

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No desenvolvimento deste conteúdo, estimule que os alunos contem suas experiências sobre teatro de bonecos.

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FALANDO NISSO...

Converse com os alunos sobre o conceito de patrimônio cultural e sobre a importância de ações de preservação, proteção e divulgação desses bens. Discuta como essas ações dependem de políticas públicas dos órgãos governamentais, mas também da colaboração de toda a população. Outras manifestações vistas neste capítulo também são consideradas patrimônio cultural brasileiro e internacional. É o caso do frevo, que em 2012 foi eleito pela Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura (Unesco) como Patrimônio Imaterial da Humanidade.

Veja texto complementar sobre esse assunto na parte geral deste Manual.

Sugestão complementar: Conheça a revista Móin Móin, uma publicação brasileira dedicada a divulgar artigos resultantes de pesquisas acadêmicas sobre as distintas linguagens do teatro de formas animadas. Acesse PDF de todas as edições no link <https:// www.udesc.br/ceart/ppgt/publicacoes/ moinmoin>. Acesso em 28 set. 2018.

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AÇÃO EM FOCO Boneco de manipulação Esta prática tem o objetivo de que os alunos compreendam com seus corpos a forma de manipulação por fios, que aprofundem o conceito de ação cênica e que também trabalhem integração e o corpo expressivo de forma lúdica.

Etapas: Durante a etapa 3, se possível, coloque uma música e deixe-os inicialmente explorarem os movimentos livremente.

Estimule-os a pesquisar todas as possibilidades de movimentação que o boneco oferece. Como devem fazer para que ele ande, como sentá-lo, como mexer braços e pernas etc. Lembre-os de que os bonecos não devem antecipar o comando do manipulador. Os bonecos devem se deixar manipular pelos fios imaginários e não tentar adivinhar o que o manipulador pretende e nem combinar os movimentos antecipadamente ou falar o que será feito durante a atividade.

Depois de um tempo, diga para as duplas inverterem as funções e repita as etapas anteriores. Depois dê continuidade à atividade, orientando as demais etapas.

4. Peça para que cada manipulador pense em uma ação cotidiana para desenvolver com seu boneco, mas sem falar para ele o que é. Cada manipulador deverá tentar desenvolver com seu boneco a ação que pensou.

Esclareça que pode ser algo simples, do cotidiano, como por exemplo, escovar os dentes. Cada um experimenta então desenvolver a ação com seu boneco, depois novamente trocam as funções.

O mais importante é que eles tentem desenvolver a ação por completo, experimentem outras possibilidades e encontrem soluções na prática.

Avaliação e reflexão Ao final, conversem sobre as duas partes da atividade. Como foi manipular o colega? E ser manipulado? Como foi fazer com que o colega realizasse as ações que pensaram? Quais foram as dificuldades?

Como solucionaram?

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CONEXÃO Chico Rei 1. Incentive os alunos a relatarem o máximo de detalhes que percebem nas imagens. É possível notar que os bonecos são articulados, nos ombros, cotovelos e mãos. Principalmente pela primeira imagem podem perceber que são feitos em madeira.

2. São visíveis as pessoas que estão manipulando os bonecos atrás, usando máscaras, e seu mecanismo de manipulação, composto por “varetas”.

3. Questione-os também sobre os detalhes como adereços, objetos de cena e outras características. Essas observações podem contribuir para perceberem que os bonecos na primeira foto são diferentes dos da segunda. Os primeiros são negros, com o tronco despido, descalços, usam roupas rústicas e alguns adereços que parecem ser de palha e outros materiais naturais. Na segunda há bonecos que são brancos, usam sapatos e estão vestidos com roupas bem acabadas, que cobrem todo o corpo. Questione se percebem diferenças estéticas entre os bonecos, como a forma de seus rostos, as expressões faciais etc. Talvez os alunos associem os personagens ao período do Brasil colonial, representando os africanos escravizados e os colonizadores de origem portuguesa.

Veja atividade complementar sobre esse assunto na parte geral deste Manual.

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ARTE EM INTEGRAÇÃO Teatro de mamulengos Esta prática tem o objetivo de introduzir o processo do fazer teatral em seus diversos campos: criação de narrativa, personagem, alguns elementos de cenografia e música, integrando também as múltiplas linguagens artísticas envolvidas.

Objetiva também que experimentem as possibilidades expressivas da linguagem do teatro de bonecos. Atentando para o fato de que as técnicas de manipulação requerem prática e estudo para serem realizadas com perfeição. Por isso, neste momento, o mais importante é que eles testem as possibilidades e vivenciem um pouco dessa linguagem e dos processos que fazem parte dela, buscando encontrar as próprias soluções.

Para a etapa 1, esclareça que as histórias devem ser curtas, em torno de 10 minutos é suficiente; Na etapa 4, ajude os alunos a providenciar o recurso que vai esconder os manipuladores. Não é necessário que seja um para cada grupo. Todos podem usar o mesmo.

Para as apresentações, organize previamente um cronograma, levando em consideração o tempo que disporão e o tempo máximo para cada grupo.

Avaliação e reflexão Durante a conversa final, cuide para que as impressões dos colegas sobre o trabalho dos outros não sejam confundidas com valoração e sejam calcadas na opinião pessoal, no gosto. Os pontos importantes dessa observação são a compreensão que tiveram dos trabalhos uns dos outros (quando espectadores) as características, os elementos que cada grupo trouxe, as relações que fizeram com o todo do capítulo. Aborde também as relações que criaram com o público na apresentação. A autoavaliação de cada grupo também é importante. Obtiveram seus objetivos iniciais? Se não, o que poderiam ter sido modificado para isso?

Ou houve a transformação desses objetivos ao longo do processo? Observe e comente também sobre as formas de organização e colaboração que cada grupo criou ao longo das etapas do trabalho.

De que maneira isso influenciou no processo e no resultado?

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Roda de ideias Incentive sempre a participação de todos os alunos em um diálogo respeitoso às opiniões de todos. Faça a mediação das falas e proponha novas questões que possam surgir com base na conversa. É importante que os alunos percebam que aprendem e se expressam de muitos jeitos diferentes, e que não existe um jeito mais certo que outro. Eles se envolvem pelos conteúdos e atividades propostas de acordo com seus interesses, estímulos recebidos, integração com os demais etc.

Atente-se se relatam fontes diferentes de aprendizagem: pela leitura de textos, observação de imagens e audição de músicas; pela conversa com colegas e professor; pela pesquisa em diferentes mídias; pela escuta dos relatos orais dos participantes das manifestações locais; pela apresentação de pesquisas dos seus colegas; pelas práticas artísticas variadas que realizam; e de muitas outras formas.

Retome com eles o conceito de Patrimônio Cultural, se necessário relendo o conteúdo do boxe Falando nisso onde ele foi abordado. O conceito, neste capítulo, foi apenas introduzido, para que comecem a se familiarizar com ele. Muitas das manifestações que estudaram são consideradas patrimônio artístico e cultural regional, brasileiro e até mundial. Retome com eles as manifestações tradicionais de sua região que pesquisaram anteriormente. Mesmo que elas não sejam reconhecidas como patrimônio pelos órgãos governamentais, que podem ser municipais, estaduais ou federais, questione-os: Consideram que são patrimônio cultural e artístico de sua comunidade? Por quê?

Para eles, o que isso significa?

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CAPÍTULO 4 IMAGEM E IMAGINAÇÃO Neste capítulo são trabalhadas as competências mencionadas a seguir. Você encontra a descrição de cada uma delas na parte geral deste manual.

Competências gerais 1, 2, 3, 4, 6, 8, e 10.

Competências específicas da área 1, 2, 3, 4, 5 e 6.

Competências específicas de Arte 1, 2, 3, 4, 5, 7, 8 e 9

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ABRA A JANELA 1. A tirinha é uma forma de expressão bastante conhecida, com a qual os alunos possivelmente já têm contato.

Peça que procurem dizer as principais características das tirinhas, que são histórias em quadrinhos: a combinação de imagem e texto em uma sequência de quadrinhos que contam uma história. É possível que apontem características como o texto escrito em balões diferentes para representar fala e pensamento, e às vezes como narrativa, fora dos balões. Talvez mencionem também outros recursos, como as onomatopeias para indicar sons, sinais gráficos para indicar movimento e fala etc. Deixe que indiquem livremente o que conhecem.

2. Resposta pessoal. As histórias em quadrinhos costumam ser populares entre crianças e jovens. Questione se é de hábito dos alunos ler histórias em quadrinhos, e de quais eles gostam mais. Possuem algum personagem preferido? Gostam de algum autor de quadrinhos em particular?

3. Na leitura da tirinha, converse com os alunos sobre o que entenderam da história, cuja protagonista é a personagem Lola, uma andorinha, criada por Laerte. Observem a importância das imagens na narrativa, como nos últimos quadrinhos, em que se percebe o que acontece sem o texto, o que contribui para a conclusão da história a ser contada: a personagem presa na gaiola decide sair e ser livre, apesar de ter sido informada por Lola dos possíveis perigos.

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4. Como recurso didático, apresentamos a mesma tirinha sem as imagens para que os alunos possam visualizar apenas o texto. Converse com os alunos sobre como nessa forma de contar histórias a imagem é parte essencial do todo. Ela não serve para “ilustrar” o texto, imagem e texto se complementam. Sem ela, a história fica incompleta.

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ARTES VISUAIS Habilidades trabalhadas EF69AR01 EF69AR02 EF69AR03 EF69AR04 EF69AR05 EF69AR06 EF69AR07 EF69AR31 EF69AR32 EF69AR35

Imagens e narrativas O conteúdo que envolve as histórias em quadrinhos relaciona-se com Língua Portuguesa, no campo de atuação Artístico-Literário. Procure descobrir se os alunos já aprenderam sobre quadrinhos nas aulas de Língua Portuguesa, se já leram ou costumam ler quadrinhos, e como isso pode auxiliá-los no desenvolvimento das atividades propostas.

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Material Digital Consulte neste bimestre a Sequência Didática "Ilustração de capas". Você pode realizá-la de forma complementar ao conteúdo do livro do aluno.

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1 e 2. Peça aos alunos que interpretem a tirinha, observando em detalhes como são as diferentes formas de representar os sons e gestos. É possível que notem que ela não possui falas ou pensamentos em balões, apenas sinais gráficos.

As expressões faciais dos personagens indicam seus estados de humor em cada momento. No primeiro quadrinho, um homem toca um violão embaixo de uma árvore, e o som do violão é representado por várias notas musicais dentro de um balão. Sua expressão é fechada, séria, seus olhos estão fechados. O movimento de suas mãos ao tocar é representado por várias mãos ao mesmo tempo. No segundo quadrinho, uma forma circular mostra três aves, como se fosse um zoom em um galho da árvore que aparece no primeiro quadrinho. As aves parecem dançar, o que é indicado pelo desenho de seus corpos em movimento e também por pequenas linhas curvas ao seu redor. Suas expressões parecem ser de contentamento. Notas musicais também aparecem acima delas, sem balão.

As notas são um código musical que as pessoas de forma geral associam com música, mesmo sem conhecê-las profundamente. O terceiro quadrinho repete o ponto de vista do primeiro, mas agora o homem parou de tocar, e as aves, que não podem ser vistas, dentro da copa da árvore, aplaudem. O som de suas palmas é representado como “CLAP CLAP CLAP”, sem balão, com linhas grossas. A expressão do homem, que olha para cima, é de surpresa, com os olhos bem abertos.

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Questione se os alunos possuam conhecimentos sobre o uso de onomatopeias, tanto como recurso em quadrinhos como em outros tipos de textos.

Faça a leitura das palavras e das imagens com os alunos, e peça que digam o que entendem por cada uma. Elas podem indicar uma colisão, um soco e uma explosão, respectivamente. As onomatopeias tentam reproduzir a partir da escrita os sons naturais de algumas situações, mas nos quadrinhos costumam incluir outros detalhes. Observe com eles a relação entre as formas e as cores das palavras com os sons, e a presença de imagens que complementam a palavra, como as nuvens ou fumaça, as estrelas e o desenho de pontas para várias direções sob as palavras.

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1. Promova uma conversa com os estudantes sobre o que compreendem deste trecho, que mostra dois personagens, Soares e Osenga, a caminho de um lugar chamado Angola Janga.

Eles conversam sobre ir ou não para lá passando por uma vila. Perceba se os alunos apontam, pela observação de vestimentas, adereços e cicatrizes na pele dos personagens, que se tratam de negros escravizados, africanos ou brasileiros afro-descendentes.

2. Oriente-os a analisarem as características do desenho e a compararem com as tirinhas que viram de Liniers e Laerte. O desenho é todo em preto e branco, e as relações entre linhas e manchas, luz e sombra são bastante exploradas. As representações são também mais realistas que nas tirinhas vistas anteriormente. Explore as diferenças e semelhanças entre eles, de modo que percebam como cada história em quadrinhos vista apresenta uma forma diferente de desenhar, de usar as cores e formas, de representar o espaço, o que indica um estilo próprio de cada quadrinista.

3. Estimule os estudantes a perceberem que cada quadrinho foi desenhando apresentando um ângulo de visão diferente. O primeiro mostra os pés do personagem, e o segundo sua face em primeiro plano, com uma casa, ao fundo (provavelmente, o lugar de onde está vindo). O terceiro e quarto mostram diferentes ângulos da interação entre os dois personagens. No quinto, vê-se em plano mais aberto, a vila a qual se referem, ou seja, é a visão dos personagens desse lugar. Suas falas, ao invés de escritas em balões redondos, aparecem em retângulos, pois eles não estão na cena vista.

Converse com eles sobre como estas escolhas influenciam sua percepção dos aspectos da história, contribuindo para uma percepção mais dinâmica na leitura.

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Contextualize com os alunos o período da escravidão dos negros no Brasil, que durou mais de 300 anos, sendo abolida somente em 1888. Esclareça como o livro, que é uma ficção, baseia-se em uma história real, ou seja, a partir de fatos que ocorreram, o autor optou por criar sua história. A maioria dos registros históricos sobre Palmares foram escritos pelos colonizadores, ou seja, aqueles que buscavam destruir o Quilombo e recapturar os escravizados que fugiram. Marcelo escolheu imaginar a história e contá-la sob outro ponto de vista, o dos negros que fugiram e criaram o quilombo, resistindo por mais de cem anos aos conflitos.

Aproveite para abordar como Palmares, enquanto símbolo de resistência e liberdade do povo negro, está ligado ao Dia da Consciência Negra, 20 de novembro. É o dia da morte de Zumbi, o último dos líderes de Palmares.

Sugestão: Assista um vídeo com depoimentos de Marcelo D'Salete abordando sua carreira nos quadrinhos e seu processo criativo.

Disponível em: <https://bit.ly/2yHLXaJ> Acesso em: 28 out. 2018.

Você também pode mostrá-lo aos alunos para ampliar o conteúdo do livro.

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AÇÃO EM FOCO História em quadrinhos Esta proposta tem por objetivo que os alunos trabalhem as artes visuais integradas com a linguagem escrita, na produção de uma história em quadrinhos.

Para que compreendam e experimentem as complexidades dessa expressão, a proposta está dividida em três partes: Parte A – Pesquisa sobre histórias em quadrinhos Organize como irão realizar esta pesquisa, que pode ser para casa, ou uma visita conjunta, com a turma, a uma biblioteca onde haja uma seção de quadrinhos. Se fizerem a pesquisa em casa, podem escolher uma página ou tirinha de que mais gostaram e levar para a sala. Proponha então que coloquem todas juntas, para observar e comparar as diferenças e semelhanças.

O mais importante é que entrem em contato com quadrinhos de autores variados, e percebam as características do desenho de cada autor e as diferenças entre eles. Chame a atenção para a representação dos personagens e do espaço por diferentes ângulos e enquadramentos, que dão ênfases variadas a ações e expressões.

Parte B – Pesquisa sobre o tema Questione-os sobre qual acham ser, na comparação entre as HQs de Laerte e Marcelo, seu tema em comum. É possível que apontem mais de um, mas o tema comum a ambas é a liberdade.

Converse sobre como ele não está explícito nas falas, mas é percebido pelo contexto geral de ambas. Na tirinha de Laerte, a ave amarela nasceu em cativeiro. Convidada por Lola a sair da gaiola, ela decide viver livre, mesmo sabendo que enfrentará perigos. Em Angola Janga, os personagens estão procurando o caminho até lá, ou seja, estão indo para Palmares, um lugar de liberdade para os negros que fugiam da escravidão.

Aproveite para apresentar aos alunos o conceito de Direitos Humanos, e a liberdade como direito fundamental.

São garantidos pela Declaração Universal dos Direitos Humanos, pela Constituição Federal e, particularmente para eles, pelo Estatuto da Criança e do Ado-

lescente. Você pode apresentar para a reflexão com os alunos alguns artigos destes documentos que tratam do direito à liberdade, adequando a linguagem à sua compreensão.

Consta da Declaração Universal dos Direitos Humanos: “Artigo 1. Todas os seres humanos nascem livres e iguais em dignidade e direitos. São dotados de razão e consciência e devem agir em relação uns aos outros com espírito de fraternidade.

[...]

Artigo 3. Todo ser humano tem direito à vida, à liberdade e à segurança pessoal.

Artigo 4. Ninguém será mantido em escravidão ou servidão; a escravidão e o tráfico de escravos serão proibidos em todas as suas formas.

Na Constituição Federal de 1988: “Art. 5º Todos são iguais perante a lei, sem distinção de qualquer natureza, garantindo-se aos brasileiros e aos estrangeiros residentes no País

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Os documentos estão disponíveis na íntegra nos seguintes sites: <https://bit.ly/1bJYlGL> e <https://bit. ly/IUTp5S>. Acesso em: 20 set. 2018.

Parte C – Criação das histórias em quadrinhos Oriente-os na criação de seus quadrinhos, inclusive no desenvolvimento do personagem principal da história. É importante salientar que suas histórias devem conter recursos estéticos variados na representação de imagens, textos e balões. Lembre-os também que podem explorar diferentes tamanhos de quadrinhos, ângulos, enquadramentos e expressões dos personagens para enfatizar determinadas situações da história.

Avaliação e reflexão Ao final, oriente a conversa, chamando a atenção para questões que possam surgir sobre o processo e análise dos quadrinhos, tanto em relação à estética desenvolvida por cada aluno como sobre as narrativas criadas a partir do tema, suas diferentes abordagens etc.

a inviolabilidade do direito à vida, à liberdade, à igualdade, à segurança e à propriedade [...]”

No Estatuto da Criança e do Adolescente: “Art. 15. A criança e o adolescente têm direito à liberdade, ao respeito e à dignidade como pessoas humanas em processo de desenvolvimento e como sujeitos de direitos civis, humanos e sociais garantidos na Constituição e nas leis.

Art. 16. O direito à liberdade compreende os seguintes aspectos:

I – ir, vir e estar nos logradouros públicos e espaços comunitários, ressalvadas as restrições legais; II – opinião e expressão; III – crença e culto religioso; IV – brincar, praticar esportes e divertir-se; V – participar da vida familiar e comunitária, sem discriminação; VI – participar da vida política, na forma da lei; VII – buscar refúgio, auxílio e orientação.”

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CONEXÃO O tableau 1. A resposta é pessoal, pois a questão objetiva levantar os conhecimentos prévios dos alunos sobre o assunto.

2. Estimule os alunos a levantar hipóteses sobre o que essa imagem representa, e também descrever o que veem.

3. É possível supor que essas fotografias não sejam atuais, porque são em preto e branco, e as pessoas vestem roupas antigas.

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Resposta pessoal. A imagem mostra pessoas de diferentes idades em uma biblioteca ou livraria, em volta de uma mulher com as mãos para cima em pé em um carrinho de brinquedo, com muitos livros espalhados pelo ar, parecendo voarem. A imagem sugere que a mulher seja a responsável pela situação, já que mostra algumas pessoas fazendo gestos em sua direção, como o policial, a freira, o homem com um machado. Há muitos objetos espalhados, e situações “acontecendo ao mesmo tempo”, como algumas crianças brincando, outras brigando, um cachorro, um casal em que o homem tem uma bolsa de gelo na cabeça. Esse conjunto de situações pode dar a ideia de caos. Apesar disso, há outras situações que sugerem tranquilidade, como um garçom que serve a mulher ao centro e duas pessoas sentadas em poltronas nos cantos da imagem. Não se pode ver o rosto dessas pessoas, somente as pernas, mas a postura delas sugere relaxamento.

Deixe que os alunos relatem o que mais observam e, se necessário, auxilie-os na percepção de que é possível construir uma história (ou várias) a partir do que a imagem propõe. Há a teatralidade presente, e o equilíbrio entre o humor e a tensão da cena.

Sugestão: Conheça do trabalho da companhia italiana Ludovica Carambelli Teatro, que reproduz obras de Caravaggio em Tableau Vivant. Disponível em <https:// verne.elpais.com/verne/2018/10/29/ articulo/1540810574_436200.html>.

Acesso em: 28 out. 2018.

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Histórias animadas Desenhos animados são populares entre pessoas de várias idades, mas principalmente entre crianças e adolescentes.

Converse com os alunos sobre a que tipos de desenhos assistem, e em que meios. Proponha uma discussão sobre as diferenças entre a linguagem dos quadrinhos e dos desenhos animados, e também sobre de que forma ficam conhecendo cada um deles. Os quadrinhos são desenhos estáticos, cujos sons e falas são inseridos com a linguagem escrita combinada à visual. Já os desenhos animados possuem movimento, com sons e falas gravados. Geralmente, os alunos têm mais acesso à TV do que às mídias impressas, e os desenhos animados têm mais alcance, são mais “consumidos”.

Aproveite para introduzir a reflexão sobre as relações entre arte, cultura e consumo. O que entendem por consumo?

Acham que a arte é feita para ser consumida? Conversem sobre os produtos derivados dessas manifestações, como brinquedos e objetos com os personagens animados que têm o público infantojuvenil como alvo.

1. Incentive os alunos a descreverem como são estes desenhos. Questione-os sobre o uso dos elementos visuais, como cores, formas, linhas, o realismo das figuras e ambientes etc.

Há uma diferença perceptível entre o primeiro desenho, em que a menina e o dragão possuem traços bem definidos, com vários detalhes, e o segundo desenho, em que o menino e os animais são feitos com formas simples, poucas linhas, lembrando desenhos infantis, inclusive com a percepção do uso de materiais como lápis de cor ou giz de cera.

2 e 3. Respostas pessoais.

4. É possível que os alunos tenham seus personagens de desenho animado preferidos, de séries de TV ou produções cinematográficas dos grandes estúdios. Procure estimulá-los a pensar por que certos desenhos fazem sucesso entre eles, que interesses despertam. São divertidos, engraçados?

Contam histórias que gostariam de viver? Possuem características que os inspiram? Alguns desenhos fazem sucesso entre todos; outros mais entre meninos ou meninas, crianças, jovens ou adultos. Conversem sobre isso.

Será que percebem que são feitos assim intencionalmente, para atingir diferentes públicos e seus interesses?

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Cinema e desenho animado Converse com os alunos sobre esse tipo de produção artística que, por mais que possa surgir da autoria individual de um artista criador, vai contar com a atuação de muitas pessoas. Aborde também que isso, entre outros fatores, como tecnologia, distribuição etc., torna as produções caras, e por isso as animações mais populares costumam estar inseridas em um complexo sistema de produção industrial. Retome com eles a noção de consumo relacionada a essa temática.

Material Digital Veja no Plano de Desenvolvimento deste bimestre o Projeto Integrador "Produção cultural e cultura juvenil", que integra os componentes curriculares de Arte e Língua Portuguesa.

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FALANDO NISSO...

Questione os alunos se percebem diferenças nas técnicas dos desenhos, que criam mais ou menos aparência de tridimensionalidade. No capítulo 1, já foram abordados os conceitos de bidimensionalidade e tridimensionalidade, relembre -os se necessário. Observem como em Toy Story o espaço é representado como se tivesse profundidade real, enquanto os outros desenhos são mais bidimensionais na aparência, tanto personagens como o fundo são mais planos. É possível que estejam acostumados com animações com as características de Toy Story, que são muito populares atualmente.

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Questione os alunos se conhecem a tecnologia mostrada nas imagens. Já viram filmes, animações ou videogames feitos desse jeito? Trata-se de captura de movimentos de atores, lutadores e dançarinos. Estes dados são convertidos digitalmente para realizar animações para filmes e videogames. Atualmente, é uma tecnologia muito presente na indústria audiovisual, e os alunos possivelmente saibam dar exemplos de produções que já assistiram que fizeram uso desse recurso, geralmente filmes que misturam filmagem de atores reais com personagens imaginários.

Se possível, passe trechos de animações feitas com técnica tradicional e 3-D para que os alunos possam perceber as diferenças. Na internet, é fácil encontrar trailers das animações citadas e de outras. Se tiverem um local para exibição de filmes na escola, programe uma sessão para os alunos assistirem às animações indicadas. Proponha uma discussão sobre o que assistirem, analisando as técnicas empregadas, a história, seus personagens etc. Se puderem assistir a mais de um dos filmes, proponha a comparação entre eles.

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AÇÃO EM FOCO

Flip book ou folioscópio O objetivo desta proposta é que os alunos experimentem, de forma simples, o processo de criação de animações.

Auxilie os alunos na execução de seu folioscópio. As imagens quadro a quadro que viram anteriormente são bons exemplos de como os desenhos devem mudar de uma folha para a outra, dando a ilusão de movimento ao serem folheados juntos. Na imagem que mostra o flip book pode-se ver como ele deve ser folheado.

Se quiser, procure vídeos na internet que mostrem como é o processo para apresentar aos alunos.

Depois de prontos, oriente-os para que mostrem seus trabalhos uns aos outros, e proponha uma discussão sobre os resultados. Incentive para que não só falem do que gostaram ou não nos seus trabalhos e nos dos colegas, mas que analisem criticamente os resultados.

Lembre-os sempre que este olhar crítico para os próprios trabalhos não se trata de uma avaliação negativa, mas sim de uma forma de compreender o próprio processo, suas questões técnicas e desafios. Se quiserem, deixe que refaçam as partes que acharem necessárias para que seu trabalho apresente maior fluência dos movimentos.

Avaliação e reflexão Depois de realizada a última atividade, retome com eles o percurso realizado até aqui, entre os quadrinhos e a animação. Peça que comparem os dois momentos e atividades propostas, analisando as diferenças e semelhanças entre estas expressões artísticas e suas formas de contar histórias. O que aprenderam nesse percurso? O que gostaram mais de aprender? Quais descobertas realizaram ao fazer as propostas? Com qual se envolveram mais? Por quê?

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MÚSICA Habilidades trabalhadas EF69AR16 EF69AR17 EF69AR19 EF69AR20 EF69AR21 EF69AR23 EF69AR31 EF69AR32 EF69AR34 EF69AR35

O som no audiovisual Converse com os alunos a partir de suas respostas. O audiovisual, como a palavra indica, é imagem e som juntos. A realidade atual privilegia muito o visual, o que pode deixar despercebido a presença do som. Compartilhe essas ideias com eles com base em suas respostas.

Não é necessário entrar em detalhes específicos sobre os diversos suportes tecnológicos do áudio ou uma conceitualização muito técnica ainda. Alguns desses conceitos serão abordados mais à frente.

Foque inicialmente na relação entre sons e imagens.

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Aprofunde a discussão sobre a importância do som no audiovisual. Relembre os alunos do conceito de “paisagem sonora”, abordado no capítulo 2. Observe com eles como é importante isso para o trabalho artístico dos profissionais que lidam com sons. Aponte também a quantidade de especialidades que existem que trabalham exclusivamente com música e som. Mesmo os engenheiros de som costumam ter alguma formação musical.

Toque as faixas 47 a 50 para exemplifcar os conceitos apresentados: Faixa 47: Exemplo: Falas Faixa 48: Exemplo: Efeitos sonoros Faixa 49: Exemplo: Trilha sonora Faixa 50: Exemplo: Cena completa Converse com os alunos sobre cada uma e o resultado final na faixa 50.

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ta. Mas tudo depende da realidade de cada escola, então, adapte a proposta, se necessário, às tecnologias às quais os alunos possuem acesso. Talvez eles já estejam acostumados a realizar e editar vídeos, ou tenham acesso à tecnologia, mas nunca a usaram desta forma. No caso desta proposta, pesquisar, explorar e aprender a usar os recursos disponíveis também pode fazer parte do processo.

Caso existam equipamentos de melhor qualidade na escola, aproveite para estimular o seu uso pelos alunos.

No caso de que os alunos não tenham nenhum acesso à equipamentos de gravação e reprodução de vídeos, eles podem usar imagens estáticas, como fotografias, pinturas e desenhos, e colocarem duas músicas diferentes para tocar enquanto observam a imagem, refletindo depois sobre a influência das músicas na percepção da imagem e vice-versa.

Avaliação e reflexão Ao final da proposta, estimule-os a analisarem suas produções e a dos colegas de forma respeitosa, fazendo críticas construtivas e avaliando, depois de verem os trabalhos de todos, o que poderiam mudar em seus próprios trabalhos. A ideia não é atribuir valor ou nota aos trabalhos tendo como parâmetro o que acharam mais interessante, mas perceberem que podem aprender com a observação e troca de informações com os colegas e transformarem também suas práticas a partir deste aprendizado.

Veja texto complementar na parte geral deste Manual.

AÇÃO EM FOCO Exercício audiovisual O objetivo desta proposta é levar os alunos a experimentar na prática as relações entre som e imagem na produção audiovisual, percebendo-as como uma forma de expressão híbrida.

A escolha de utilização de uma música cria um foco no conceito de trilha musical, mas se eles mostrarem interesse permita que se utilizem das

outras funções, gravando vozes ou efeitos. Avalie a proficiência técnica de seus grupos. A utilização de músicas prontas é o processo mais simples onde o efeito procurado é mais facilmente alcançado.

Ajude-os no planejamento e realização da proposta, especialmente com relação ao uso de tecnologias digitais. Atualmente, elas são bastante acessíveis, e com um só celular que grave vídeos e reproduza músicas é possível realizar a propos-

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Interagindo com a história 1. Os videogames fazem parte do cotidiano de grande parte dos jovens atualmente, sejam jogos para celular, computador ou em consoles (aparelhos conectados à televisão), e muitos dedicam várias horas do dia a jogá-los. Proponha a reflexão sobre os jogos com os quais os alunos têm contato. Que tipos de videogames jogam? Por que gostam deles? Videogames possuem um forte caráter imersivo, provocados pela interatividade.

2. Os sons e músicas usados, assim como em outras produções audiovisuais, podem ampliar as sensações de fazer parte do jogo. Se os alunos tiverem consigo celulares com games instalados, peça que um voluntário inicie um jogo, e analisem juntos os tipos de sons produzidos. Como são?

Em que momentos do jogo acontecem? Como se relacionam com as imagens e a interação com o jogador? É possível que os alunos relatem conhecer poucos ou nenhum personagem brasileiro ou indígena. Questione-os por que acham que isso acontece. Conhecem as origens dos heróis que aparecem nas histórias dos videogames que costumam jogar? Sabem onde foram criados?

Aborde o fato de que a maioria dos games jogados no mundo são produzidos nos Estados Unidos e outros países onde a indústria dos videogames é mais desenvolvida, e grande parte de suas histórias se relacionam à sua cultura, como os jogos de guerra, por exemplo.

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Converse com os alunos sobre os heróis e super-heróis que eles conhecem.

Pergunte como têm acesso às suas histórias, aproveitando para encaminhar a conversa aos meios artísticos envolvidos, que normalmente incluem histórias em quadrinhos, programas de TV e internet, videogames e filmes.

Peça que pensem como as linguagens artísticas estão presentes nessas histórias.

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Peça que observem as imagens da gravação do jogo Huni Kuin: Yube Baitana (os caminhos da jiboia). Chame atenção para os equipamentos visíveis de captação do som e imagem.

Pergunte se eles costumam usar equipamentos para gravar áudio e vídeos. Hoje com os recursos tecnológicos presentes nos celulares é comum a gravação de áudio e vídeo.

Pergunte se eles, com o que está sendo tratado nesse tema, mudariam a forma como fazem essas gravações.

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CONEXÃO Monumment Valley As imagens brincam com a representação do espaço em um meio bidimensional. Analise-as junto aos alunos com atenção. Procurem seguir com o olhar os caminhos, as escadas e os personagens.

Observem como as situações propostas são impossíveis no mundo real. Se uma situação parece possível a partir de um ponto de vista, de outro ela representa algo impossível, como pessoas andando pelas paredes. Peça que girem o livro para verem as mudanças. Oriente os alunos para compararem também a forma como cada imagem foi feita: uma é gerada por computador, e a outra é uma litografia. Esclareça para os alunos que a litografia é uma forma de reprodução de imagens em que um desenho ou pintura é feito em uma pedra, e dali é possível fazer muitas cópias.

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AÇÃO EM FOCO Narrativa do som O objetivo da atividade é exercitar o uso criativo da comunicação não verbal mas ainda com sons. Auxilie os alunos na execução da atividade. A ideia é que eles consigam contar a mesma história que fizeram com imagens e palavras, agora só com os seus sons. Relembre com eles o conceito de “paisagem sonora”, para que possam pensá-la no contexto da história que criaram. Estimule para que usem recursos diversos, como sons feitos com o corpo, com a voz, com objetos e também sons gravados. Na apresentação, você pode sugerir que os alunos escutem cada grupo de olhos fechados, para que prestem mais atenção aos sons.

Avaliação e reflexão Ao final, questione as impressões que tiveram sobre cada apresentação.

Veja atividade complementar na parte geral deste Manual.

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TEATRO Habilidades trabalhadas EF69AR24 EF69AR25 EF69AR26 EF69AR29 EF69AR30 EF69AR32 EF69AR35

AÇÃO EM FOCO Experimentando sombras Esta atividade tem por objetivo explorar livremente a linguagem de animação por meio de sombras com as mãos e outros objetos, para permitir relacionar o assunto com o conteúdo a seguir. Estimule os alunos para que experimentem diversas possibilidades e objetos. Na internet é possível encontrar sites que sugerem mais montagens com as mãos que resultam em sombras com formatos diversos, como de animais. Se achar pertinente, sugira uma breve pesquisa. Mas deixe que experimentem livremente antes de encaminhar a pesquisa. Segue um exemplo de site: <https://formasanimadas. wordpress.com/2010/08/02/teatro-desombras-com-as-maos/>. Acesso em: 15 maio 2018.

Material Digital Veja neste bimestre a Sequência Didática "A gente não quer só".

Você pode realizá-la de forma complementar ao conteúdo do livro do aluno.

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1. Resposta possível: A primeira imagem parece mostrar sombras de pessoas reais; a segunda, de um desenho ou boneco.

2. Resposta possível: A primeira imagem remete a uma floresta. Há sombras que parecem folhas verdes e outras, galhos. A segunda imagem também possui sombras que remetem à vegetação, outra azulada, que representa as águas de um rio, lago etc.

3. Resposta pessoal. Deixe que levantem possibilidades. Talvez alguém conheça técnicas do teatro de sombras já pra relatar, mas não é necessário que conheçam. No decorrer do conteúdo abordaremos este assunto.

4. Resposta pessoal. Pode ser que associem a figura a um indígena, por algumas características, como: a cor vermelha no rosto, que pode lembrar pintura facial de alguns grupos; a aparente ausência de roupas; o cabelo, que parece ser liso; ou pelo próprio contexto inserido, em meio à natureza. Todas essas são características geralmente associadas aos indígenas, apesar de não representarem todos os grupos existentes.

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FALANDO NISSO...

O texto apresenta um espetáculo que mistura a linguagem do teatro de sombras com animação computadorizada.

Auxilie os alunos na leitura e interpretação do texto. Se necessário, pare em palavras desconhecidas para explicar seu significado e depois continue a leitura.

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Ao final da leitura, observe novamente com eles as imagens: conseguem perceber as misturas de técnicas diferentes? Procure estabelecer relações entre o texto e os conteúdos que estudaram de teatro de sombras e anteriormente, de animação. Com base no texto e no que estudaram, como imaginam ser o resultado dessa mistura? Se possível, veja com eles o vídeo indicado ao final do capítulo.

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AÇÃO EM FOCO Teatro de sombras Esta atividade tem como objetivo dar aprofundamento ao que foi iniciado no capítulo anterior sobre criação de cenas, por meio da linguagem do teatro de sombras. Se necessário, antes da atividade, relembre com eles pontos relevantes sobre a atividade anterior, da criação de cenas com bonecos. Auxilie nas diversas etapas do processo: Para a etapa 2, esclareça que as histórias devem ser curtas, em torno de 10 minutos é suficiente; Na etapa 4 e 5, ajude os alunos a providenciar os recursos necessários. Combine anteriormente para que tragam objetos diversos de casa, se for preciso.

Estimulem que experimentem tantas possibilidades quanto possíveis antes de definirem o que vão usar nas cenas.

Para as apresentações, organize previamente um cronograma, levando em consideração o tempo que disporão e o tempo máximo para cada grupo.

Avaliação e reflexão Durante a avaliação final, oriente para que primeiro o grupo que apresentou revele seus recursos e relate seu processo. Só depois abra para uma conversa com os alunos que assistiram. Novamente, cuide para que os pontos dessa conversa sempre sejam direcionados às observações concretas sobre o que foi feito e não se confundam com gosto pessoal.

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CONEXÃO

Shadowland 1. Resposta possível: a imagem forma um rosto de um monstro, é possível perceber os dois olhos, a boca e o cabelo.

2. Resposta possível: As sombras são criadas unicamente pela imagem que se forma a partir da composição dos corpos dos bailarinos.Há também um fundo colorido, composto por algumas formas geométricas.

Relacione o trabalho deste grupo com o conteúdo que viram sobre teatro de sombras e as atividades, em que experimentaram variações de distâncias em relação ao ponto de luz e os efeitos produzidos por diferentes tipos de iluminação.

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DANÇA Habilidades trabalhadas EF69AR09 EF69AR12 EF69AR13 EF69AR14 EF69AR15 EF69AR32 EF69AR35

Corpo e Imagem 1 e 2. Os bailarinos estão com roupas de diferentes modelos. Na primeira imagem, o bailarino está parado, usa uma grande saia preta e volumosa que se esparrama pela lateral de seu corpo no chão. Ele está sem camisa, e usa uma gola de babados no pescoço. Na segunda, o bailarino está ao centro de uma roda composta por outros, que seguram pedaços largos de tecido que saem de sua saia, o que cria uma imagem circular e de conexão entre ele os outros.

Estes estão vestidos com roupas que parecem mais próximas a roupas cotidianas, como calças, maiôs e biquínis.

ANOTAÇÕES

3. Nas duas fotos, há um bailarino usando uma saia. Questione os meninos: eles usariam saia em seu cotidiano?

Por quê? Aborde como os códigos de vestimenta social são culturais (há sociedades em que os homens usam túnicas, por exemplo, como nos países muçulmanos), e que nas manifestações artísticas as roupas podem ganhar outros sentidos. Lembre-os também que esses hábitos mudam com o tempo. Antigamente as mulheres não usavam calças, por exemplo. Questione se vestiriam ou se já se vestiram de forma diferente para dançar, em que tipos de dança etc.

Veja atividade complementar sobre esse assunto na parte geral deste Manual.

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Converse com os alunos sobre as impressões que as imagens lhes causam, o que reconhecem nelas etc. A imagem tem forte recurso de figurino e elemento cênico, como as máscaras. Nela, os elementos têm a função de mudar as formas do corpo (como se fossem parte dele).

Veja texto complementar sobre esse assunto na parte geral deste Manual.

AÇÃO EM FOCO Antes de iniciar a prática, faça o jogo de integração "Estrela e hop!", presente no Plano de Desenvolvimento do Material Digital.

Compondo: entre corpos e objetos Esta prática tem como objetivo que os alunos experimentem o uso de elementos externos ao corpo, não só como adereço, mas como facilitadores de novas formas de se movimentar. Será dividida em duas etapas. Primeiro os alunos criarão os movimentos e depois deverão adaptá-los aos elementos escolhidos.

Eles irão escolher um verbo para iniciarem a prática. Não há nenhuma restrição para essa escolha, uma vez que é parte do processo criativo a leitura que o aluno faz do verbo para adequá-lo aos seus movimentos. Ao lidar com os elementos os movimentos serão naturalmente mudados. Essas mudanças também são parte do processo criativo. Os alunos deverão apresentar seu trabalho o mais lento que puderem, o que também gerará mudanças no movimento. Durante toda essa aula, se possível, coloque músicas de ritmos mais lentos.

Etapas: Diga que se distribuam no espaço e iniciem a prática com base nas orientações ao aluno. Dê sete minutos para explorarem os movimentos a partir do verbo escolhido.

Dê mais três minutos para escolherem o modo como unirão um movimento ao outro.

Colabore para que se dividam em dois grupos, um se colocará para assistir e o outro para apresentar seu trabalho.

As sequências de movimento devem ser apresentadas por três minutos consecutivos.

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Colabore para que invertam a função dos grupos, o que assistiu vai apresentar e vice-versa. Dê também três minutos para esse grupo.

Os dois grupos deverão se juntar novamente e cada aluno deverá se espalhar pela sala junto ao seu objeto. Dê cinco minutos para que possam transformar sua movimentação em função do objeto. Lembre-os de tornar os movimentos o mais lento possível, a fim de facilitar a adaptação do corpo ao objeto.

Colabore para que se dividam em dois grupos novamente, um para assistir e o outro para apresentar. Desta vez, farão a sequência com o objeto e em câmera lenta por três minutos consecutivos.

Diga que invertam as funções entre os grupos e dê mais três minutos para o segundo grupo apresentar seu trabalho com o objeto e em câmera lenta.

Avaliação e reflexão Ao final, oriente a conversa sobre a prática, aproveitando suas próprias respostas para gerar novos questionamentos e reflexões sobre seu processo de criação.

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Material Digital Consulte neste bimestre a Sequência Didática "Corpo, escola em criação".

Você pode realizá-la de forma complementar ao conteúdo do livro do aluno.

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1. As imagens são compostas por pessoas utilizando roupas de diversas cores e modelos, algumas cobrindo toda a cabeça, e por tapumes de papelão. Os tapumes são mobilizados pelos bailarinos de modo a criar interrupções, passagens e estruturas que propõem novas formas nos corpos e deslocamentos.

2. Resposta possível: as fotos mostram imagens que podem ser bem distantes do senso comum de dança. Os membros do corpo têm pouca extensão, não ganhando formas com muito desenho corporal. Apesar de na primeira e na última imagem os bailarinos estarem em uma sala e não em um palco, trata-se de um espaço próprio para uma apresentação de dança. Essa informação é importante porque, ao longo da sua carreira, o coreógrafo Willian Forsyth começa a desenvolver trabalhos em espaços públicos e não-convencionais. Essa informação virá no texto à seguir. No momento, apenas levante este questionamento junto aos alunos.

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Na imagem os bailarinos estão conectando partes do corpo. Esta relação agrega um aspecto formal à coreografia, ou seja, formas impossíveis de serem criadas por um corpo só passam a ser possíveis, e um aspecto expressivo, sensações causadas por essas pessoas que se tocam como se se misturassem umas às outras. Decisões desse teor são parte do processo criativo de uma obra de dança.

Converse com os alunos sobre isso. De que forma as diversas relações espaciais podem colaborar para a criação e fruição das obras?

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forma do primeiro integrante com as diferentes partes do seu corpo. Como em um jogo de montar.

3. Quando o segundo tiver criado sua forma, o primeiro integrante deverá sair da sua estátua enquanto o segundo se manterá na pausa.

4. Diga para o primeiro integrante fazer outra forma, preenchendo novamente o vazio que o corpo do segundo integrante deixou com as partes do seu corpo. Ele deve ficar na pausa novamente.

5. Diga para o segundo integrante sair da sua pausa e fazer outra forma, preenchendo os espaços vazios que seu colega criou com seu corpo. Eles deverão sempre se manter em pausa até que o colega faça uma nova forma, preenchendo o vazio da sua.

6. Diga que façam esse jogo consecutivamente, dando quinze minutos ao todo para desenvolverem a prática.

7. Dê cinco minutos para escolherem uma sequência de quatro posições congeladas, dentre aquelas que experimentaram em dupla, e sugira que repitam algumas vezes, até memorizarem.

8. Divida a turma em dois grupos grandes. Os parceiros das duplas deverão ficar no mesmo grupo.

9. Diga para que o primeiro grupo se distribua pela sala de modo que cada integrante se mantenha junto à sua dupla. Diga para o segundo grupo formar uma plateia.

10. Diga para o primeiro grupo apresentar os movimentos criados em dupla consecutivamente por três minutos.

11. Diga que invertam a função, quem fez vai assistir e vice-versa. O segundo grupo também fará os movimentos consecutivamente por três minutos.

AÇÃO EM FOCO Compondo com o outro O objetivo desta prática é que os alunos se utilizem do princípio da relação com o colega para se movimentarem; e que percebam que as formas que um colega cria no espaço podem ser fonte de criação para os movimentos de seus próprios corpos.

1. Diga que um integrante de cada dupla crie uma forma com seu corpo. Lembre-os de explorarem bem os conteúdos já vistos anteriormente, como as partes do corpo e articulações (que podem dobrar, esticar e torcer) e os diferentes níveis do espaço (baixo, médio e alto). Este integrante deverá ficar na pausa.

2. Diga que o segundo integrante crie uma forma com seu corpo, preenchendo os vazios na

Avaliação e reflexão Converse com os alunos de modo a estabelecerem relações entre a prática em que se relacionaram com os objetos e a que se relacionaram com um colega. No que elas são parecidas e no que são diferentes? Qual delas foi mais fácil e por quê?

Se tivesse que fazer uma coreografia, qual das relações escolheriam? Por quê?

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CONEXÃO Moçambique Os instrumentos que aparecem na imagem não são tradicionais, e é possível que os alunos não os reconheçam. Incentive-os, no entanto, a procurar pensar, pela forma dos objetos que aparecem nas imagens, que instrumentos são esses, como poderiam produzir som etc.

Note se deduzem que, na imagem em que as pessoas portam bastões, é pela relação entre elas, tocando os bastões, que a música acontece.

ARTE EM INTEGRAÇÃO Habilidades trabalhadas EF69AR32 EF69AR35

Tableau em quadrinhos Esta atividade tem o objetivo de, por meio de manifestações artísticas que o aluno conheceu ao longo do capítulo, como o tableau, os quadrinhos e da união das linguagens artísticas do teatro e artes visuais, trabalhar em grupo a criação de narrativas.

Auxilie os alunos em todas as etapas deste processo. É importante que elas sejam pensadas e estimuladas com igual importância. Com antecedência, peça que tragam para esta aula máquinas fotográficas ou celulares com câmera, se possível. Se necessário, ajude os grupos a elaborarem os tableaux, a viabilizar a captação das imagens e a apresentação.

Avaliação e reflexão Ao final de todas as etapas da atividade, conversem sobre o que foi feito. Como perceberam a atividade? De que parte mais gostaram? Como foi o processo de criação e de organização dos grupos?

Como foi ver os tableaux dos colegas? E como foi fazer seus próprios? Quais foram as dificuldades? Como as narrativas que cada grupo criou foram percebidas por quem assistiu? E a parte dos quadrinhos, como foi o processo de realização?

O que acharam dos resultados? Qual a diferença entre assistir os tableaux e vê-los transformados em quadrinhos?

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RODA DE IDEIAS A intenção desta proposta é levar os alunos a refletirem sobre seus aprendizados do capítulo e transformações no percurso realizado desde o início do ano. Ao conversar com os colegas, eles irão refletir também sobre as mudanças em si mesmo e aguçar a própria memória; e ao falar o que ouviram, irão praticar um exercício de síntese e expressão.

Ao final, provoque a reflexão sobre as diferenças de experiências e memórias relatadas. Pode ser que algo que foi importante para um aluno nem tenha sido lembrado por outro. Ou que uma atividade que alguém gostou muito tenha sido odiada por outra pessoa. Durante a conversa com a turma, é possível que apontem que o que o colega disse não foi exatamente o que falaram, ou que algo foi deixado de fora. Aborde com eles o fato de que, assim como na conversa, as informações são filtradas e sintetizadas.

No contato com a arte acontece algo semelhante. Cada um é tocado de um jeito, e leva para si vivências e experiências de acordo com suas referências, interesses e até estado de humor do momento.

Aproveite também para levá-los a refletir sobre a própria dinâmica de conversar em roda, falar e escutar o outro. Será que esta dinâmica está diferente agora do que era no início do ano? Os alunos sabem se escutar e respeitar a opinião dos outros?

Conseguem dialogar e expor com clareza suas percepções? Acham que ainda precisam mudar em algum aspecto?

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