Este material chega às suas mãos após um longo e dedicado processo de aquisição pública que acontece no PNLD. Ele compõe o conjunto de ações do Conaquei, Compromisso Nacional pela Qualidade e Equidade na Educação Infantil, instituído pelo MEC em julho de 2025. Trata-se, portanto, de uma política colaborativa entre União, estados e municípios para melhorias na Educação Infantil.
Como este material pertence ao acervo da biblioteca da sua escola, sua devolução é essencial para que o ciclo do conhecimento continue e alcance outros educadores.
Acreditamos que o fortalecimento do trabalho pedagógico acontece na troca. Por isso, convidamos você a debater as ideias desenvolvidas neste livro com seus pares.
Além disso, sua voz pode ajudar professores de todo o Brasil. Ao concluir a leitura, utilize o QR Code abaixo para dizer ao Ministério da Educação como este livro contribuiu em sua prática pedagógica.
Sua participação é importante, pois contribui na qualificação das políticas de formação do país.
Carinhosamente, Ministério da Educação
Educação Educação
Experiências em movimento
OBRA DE APOIO PEDAGÓGICO
Licenciada em Pedagogia pela Universidade Tuiuti do Paraná (UTP). Especialista em Neuropsicologia, pelo Instituto Brasileiro de Pós-Graduação e Extensão (IBPEX). Possui 22 anos de experiência entre docência e coordenação pedagógica, na Educação Infantil e no Ensino Fundamental, e direção geral escolar. Atua em uma instituição de apoio pedagógico para crianças e
Habilitada em Magistério. Licenciada em Pedagogia pela Universidade Tuiuti do Paraná (UTP). Especialista em Educação Infantil pela Faculdades Integradas Curitiba (FIC). Atua como docente na Educação Infantil há mais de 30 anos.
Acreditamos na educação, no potencial dos professores e dos demais profissionais que fazem parte de todo o processo de ensino e aprendizagem. Pensando nisso, unimos nosso conhecimento prático e científico e desenvolvemos este material com muito carinho e dedicação, para auxiliá-lo nessa jornada pedagógica.
Na filosofia Reggio Emilia, em momentos da prática pedagógica, você poderá experimentar diferentes brincadeiras, registros escritos e orais, desenhos, recortes, colagens, pinturas, mini-histórias contadas, cantigas e canções que tratam de diversos assuntos e que promovem o desenvolvimento de habilidades cognitivas, da coordenação motora, bem como da oralidade e da interação das crianças. Isso, observando os campos de experiências em que se organiza a Base Nacional Comum Curricular – BNCC (“O eu, o outro e o nós”, “Corpo, gestos e movimentos”, “Traços, sons, cores e formas”, “Escuta, fala, pensamento e imaginação”, “Espaços, tempos, quantidades, relações e transformações”).
É primordial saber que Reggio Emilia, no Brasil, é uma inspiração que também conta com a teoria de Piaget, Montessori, entre outros, para que se atue no desenvolvimento infantil a partir das vivências, das experiências de sala de aula e fora dela. Não se propõem atividades engessadas, que objetivem um portfólio tradicional, colocado numa pasta para mostrar o que foi feito aos responsáveis; o resultado está na documentação semestral dos projetos, por meio de fotos e mini-histórias.
Por outro lado, o parecer é uma realidade que se solicita na maioria das instituições, por isso, não há, aqui, a integralidade de Reggio Emilia, mas uma dinâmica que conduz à filosofia reggiana, adaptada à nossa realidade brasileira, contexto social e Projeto Político Pedagógico de cada instituição de ensino.
Os encaminhamentos são dinâmicos e voltados para trabalhos em grandes e pequenos grupos e individuais. Tudo foi elaborado para tornar a sua atuação docente com crianças da Educação Infantil bastante eficiente e prazerosa, inclusive porque o pragmatismo está registrado para que você, professor, possa pautar-se nas vivências apresentadas tanto para creche quanto para pré-escola.
As autoras
Pluralidade cultural
A amplitude do nosso território vai além do perímetro geográfico que delimita a extensão das terras brasileiras. Olhar para essa imensidão transcende o limite entre estados e municípios, manifesta-se nos dialetos, nas comidas, nas festas, na maneira como nos relacionamos uns com os outros, na rotina do vai e vem de um dia que parece que começou e terminou em poucas horas, mas, também, na calmaria proporcionada por uma vida no interior, nos territórios indígenas e quilombolas.
Essa heterogeneidade é o resultado da miscigenação entre os povos, cuja diversidade cultural adentra e transmuta os muros escolares, trazendo o conhecimento de fora para dentro, aperfeiçoando-se à medida em que as relações sociais são construídas e as trocas oportunizadas, de uma forma que estimule e promova o aprendizado.
Ao escrever este material, pensamos o quão vasto e plural é o Brasil e de que forma poderíamos contribuir com práticas que proporcionem experiências e assegurem às crianças os seus direitos à aprendizagem e desenvolvimento, descritos na BNCC.
Joel Rodrigues/Agência Brasília
Escola em Taguatinga-DF. Fev. 2020.
Tendo esse ponto de partida em mente, imaginamos o chão das escolas brasileiras, que, independentemente de onde esteja, é rico e traz encantos e vivências. Qualquer material pode auxiliar na construção do ensino, desde que haja curiosidade e pesquisa. O local onde a escola está situada, por exemplo, é um começo para infinitas possibilidades. Há plantas ou árvores no pátio? Mesmo que haja uma única, qual é a espécie? Ela dá flores ou frutos? Como são suas folhas? O dia está nublado, ensolarado, chove? Tudo é material para aprendizado.
O maravilhoso está onde nossos olhos podem enxergá-lo, está nas histórias que cada um de nós carregamos, na realidade das crianças brasileiras, na multiplicidade dos contextos familiares e sociais.
Não se pode esquecer de que há diversidade de públicos escolares, com histórias muito diversas, e que a educação é, muitas vezes, a única via pela qual a criança pode fazer a diferença na vida dos que a rodeiam. Por outro lado, temos as classes mais abastadas, com condição de vida melhor, que precisam aprender a respeito dessa diversidade. Reggio Emilia nasceu para quem tinha perdido tudo, os destroçados pela guerra. Ou seja, filhos de uma realidade muito dura. Por isso, é importante lembrar que Reggio Emilia quer, também, um cidadão de maior qualidade, no que diz respeito à responsabilidade, lealdade, solidariedade e justiça.
Amigo professor, nossa intenção é que você se sinta acolhido e que o movimento cíclico fortaleça as interações com os alunos, conectando-os de maneira afetiva e que, ainda, assegure o cuidado necessário para cada faixa etária.
“Ao contrário, as cem existem.”, de Loris Malaguzzi
A criança é feita de cem.
A criança tem cem mãos, cem pensamentos, cem modos de pensar, de jogar e de falar.
Cem mundos para sonhar.
Cem, sempre cem modos de escutar as maravilhas de amar.
Cem alegrias para cantar e compreender.
Cem mundos
A criança tem cem linguagens (e depois, cem, cem, cem), mas roubaram-lhe noventa e nove.
A escola e a cultura lhe separam a cabeça do corpo. Dizem-lhe: de pensar sem as mãos
de fazer sem a cabeça de escutar e de não falar de compreender sem alegrias de amar e maravilhar-se para cantar e compreender.
Cem mundos para descobrir.
Cem mundos para inventar. Cem mundos para sonhar.
A criança tem cem linguagens (e depois, cem, cem, cem), mas roubaram-lhe noventa e nove.
A escola e a cultura lhe separam a cabeça do corpo.
Dizem-lhe: de pensar sem as mãos de fazer sem a cabeça de escutar e de não falar de compreender sem alegrias de amar e maravilhar-se só na Páscoa e no Natal.
Dizem-lhe: de descobrir o mundo que já existe e de cem roubaram-lhe noventa e nove.
Dizem-lhe: que o jogo e o trabalho a realidade e a fantasia
Loris Malaguzzi (1920-1994) foi o professor italiano criador da abordagem Reggio Emilia, que leva o nome da cidade onde o idealizador implantou o programa educativo com vistas a desenvolver, especialmente, o protagonismo das crianças e as chamadas “cem linguagens da infância”.
Malaguzzi (1984, p.22) reforça, por meio de duas exposições – L’occhio si salta il muro: narrativa del possibile (Quando os olhos saltam o muro: narrativas do possível) e I cento linguaggi dei bambini (As cem linguagens das crianças) – a essencialidade do trabalho na Educação Infantil, a necessidade de “pôr no centro da educação da criança uma experiência mais orgânica e variada do agir e do fazer. Em que o conhecimento se torna um sistema de exploração e de reflexão contextualizados às linguagens e à inteligência”.
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A FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICO-METODOLÓGICA
Concepção de criança, infância e tempo
Sabe-se que a criança contemporânea tem, em seu cotidiano, a tecnologia em seus mais diversos suportes. Elas já nasceram em uma época em que os recursos digitais são de fácil acesso e, muitas vezes, usam-nos precocemente.
A aprendizagem e o entretenimento estão, hoje, atrelados aos recursos de mídia digital, em prejuízo da experimentação tátil das sensações e das interações com adultos e demais crianças, natureza e espaço de brincar e correr. Quantas são as vezes que, em restaurantes, lanchonetes, teatros, cinemas, lugares públicos, enfim, assistimos a bebês e crianças diante das mais diversas modalidades de telas, enquanto os pais desfrutam do tempo em que os pequenos sossegam?
Aqueles que nasceram entre 2010 e 2025 são integrantes da geração Alpha. A maior parte delas são filhos de pessoas que nasceram entre 1981 e 1994, geração Millennials (ou geração Y).
Fonte: TRANSPETRO, 2003, p. 4 e 6.
Não vamos descrever aqui todas as características de cada uma, pois o objeto deste material é a geração Alpha. Contudo, é necessário ter ideia do que as caracterizou. Os baby boomers são os filhos do pós-guerra, para os quais a educação rígida e a valorização da família são alicerces. A geração X é a que teve maior contato com informações, especialmente pelo advento da televisão, o que lhes influenciou comportamentos. A geração Y, ou millennials, é caracterizada pelos que hoje são, em sua maioria, economicamente ativos e tiveram os primeiros contatos com o universo virtual. A geração Z, por sua vez, é a do mundo digitalizado e tecnológico, o que a levou para o afastamento do núcleo familiar, embora seus integrantes permaneçam mais tempo na casa dos pais, porém imersos em aparatos tecnológicos.
A tendência da geração Alpha, que é ultraconectada, é a independência e a capacidade de adaptação para ajustarem-se ao movimento exponencial da tecnologia. Há hiperfoco relacionado aos estímulos sensoriais, proporcionados pelas interações com as telas, o toque (touchscreen), o comando de voz e a interação com brinquedos tecnológicos que impulsionam as habilidades motoras e cognitivas. Normalmente, são curiosos e precoces em determinadas áreas.
A pandemia da COVID-19 trouxe mais força para o referido processo, envolvendo artefatos digitais, alavancando a conectividade, inclusive nas atividades da Educação Infantil, no momento em que não foi possível o convívio social.
Baby boomers
A rapidez relacionada ao aprendizado, o aperfeiçoamento do raciocínio lógico e a construção de uma mentalidade criativa e inovadora, que poderá trazer soluções e novas descobertas para contribuir com a sociedade, caminha em uma via de mão dupla com o excesso de informações e recursos oriundos justamente dessa evolução tecnológica. Eis um contraponto que gera preocupações e discussões sobre como podemos encontrar a estabilidade e auxiliá-los com o autocontrole. Respostas rápidas e instantâneas, assim como o afas tamento social, impactam diretamente no comportamento do indivíduo e geram sin tomas e reações psicológicas.
A fim de equilibrar essa balança, propomos, nesta obra, atividades que pre cisam ser construídas por meio das intera ções com o ambiente e com os outros, bem como a composição de ideias e opiniões formadas em grupo. Ressaltamos, tam bém, que as respostas não serão dadas ape nas com um toque, mas com o resultado de um trabalho coletivo, que utilize materiais inacabados e permita a expressão dos co nhecimentos gerados anteriormente.
por transformações geopolíticas e surgiram inúmeras reflexões, perguntas e, ainda, poucas respostas para todas. O pensamento social coletivo buscou um futuro menos traumático e mais eficiente.
Na Itália, precisamente na comuna de Reggio Emilia, no norte desse país, ergueu-se uma escola feita de escombros dos bombardeios. Ali, as crianças, nascidas no pós-guerra, estudariam, em uma comunidade da qual faziam parte, numa situação de proatividade e mão na massa, como seus próprios pais, os quais ergueram cada parede, que não as fosse dividir, como mu-
Para entender a criança da atualidade, considerando a integralidade do seu desenvolvimento, além dos nossos estudos para transformar o dia a dia na educação, é necessário revisitarmos o passado. O que já aconteceu nos serve de base para conduzirmos o presente e projetarmos um futuro que presumimos ser o ideal para as crianças.
Assim, voltemos a 1945, quando o mundo passou por uma grande guerra e
Nesse ambiente, Loris Malaguzzi, professor e pedagogo, enxergou a oportunidade de implantação de um projeto educacional diferenciado, pautado na força, flexibilidade e participação, em que a criança é colocada como personagem principal e não objeto de escuta e absorção. A valorização dos interesses, da habilidade e das potencialidades da criança são os alvos dessa pedagogia que proporciona aos pequenos a criação do aprendizado de acordo com a sua própria condução, durante a vivência que têm ao brincar, criar e conversar.
O espaço em que se inserem as crianças no ambiente de aprendizado constante é considerado como o terceiro professor. Est á, no trabalho que elas mesmas executam, o objeto de aprendizagem pelo qual chegarão ao saber pleno. Pensa-se o ambiente como um laboratório em que a investigação instiga a evolução de todos.
Valorizamos o espaço devido a seu poder de organizar, de promover relacionamentos agradáveis entre pessoas de diferentes idades, de criar um ambiente atraente, de oferecer mudanças, de promover escolhas e atividades e a seu potencial para iniciar toda a espécie de aprendizado social, afetivo e cognitivo. Tudo isso contribui para uma sensação de bem-estar e segurança nas crianças. Também pensamos que o espaço deve ser uma espécie de aquário que espelhe as ideias, os valores, as atitudes e a cultura das pessoas que vivem nele (Edwards; Forman; Gandini, 2016, p. 148).
Ou seja, a abordagem Reggio Emilia, criada por Loris Malaguzzi, objetiva privilegiar o processo de aprendizagem e não tem foco principal no resultado, mesmo que este importe também. Centra-se no protagonismo infantil, na pedagogia da escuta, no desenvolvimento do pensamento crítico, na realização da arte e na documentação do processo.
Sendo bebê, criança bem pequena ou pequena, é integrante da comunidade, na pedagogia reggiana e, por isso, assume, dentro das suas possibilidades, as competências da vida social. Caminhar pelos espaços de descoberta e construção do conhecimento inclui passeios pelo bairro, pela cidade, em pontos que acrescentem vivências e, por assim dizer, aprendizados. Por isso, o movimento é experiência e vice-versa.
Nessa caminhada, incluem-se os elementos arquitetônicos da escola (teto, parede, pinturas, espaços preenchidos e vazios), a iluminação, que estimula a vontade
de saber, entre outros, como a organização e a acessibilidade.
Em resumo, a pedagogia Reggio Emilia pauta-se em princípios básicos:
▪ protagonismo da criança no coletivo;
▪ a colaboração do adulto – para guiar todo o processo de aprendizagem, inclusive dos pais ou responsáveis, que participam da escola;
▪ o ambiente – que oportuniza relações;
▪ a escuta;
▪ as relações na vivência coletiva – coo peração e aprendizado;
▪ a criatividade – no perfil ético, estético, racional e imagético;
▪ a documentação de todo o processo.
A vida progride no espaço escolar, onde as crianças desenvolvem potencial a partir da imagem positiva desse lugar, na in teração com os outros, sendo protagonistas e ocupando o papel de destaque, o papel principal num enredo, que pode ser fictí de vida da criança.
não é porque trabalhamos com a ludicidade que não teremos problemas, e eles aparecerão nas modalidades mais críticas da desigualdade social, discriminação racial e cultural, entre outras.
Em momentos de crise, observa-se a falta de conhecimento dos adultos e, por consequência, das crianças, em relação à ancestralidade, ao que nos traz a cultura africana e afro-brasileira, à valorização dos quilombolas e dos povos originários.
E, então, não há por que tratá-la como participante; ela é protagonista na interação com o meio em que se insere e com as pessoas que dele fazem parte, na escola, na família, na comunidade.
Nesse enredo, enfrentaremos situações das mais variadas:
Não se pode ensinar o que não se conhece. Não se tem curiosidade, se não houver nem uma ideia instigante para fazê-la surgir. Aliás, a curiosidade é o primeiro passo para se atingir o conhecimento.
Não é permitida a cópia de modelos brancos estabelecidos hegemonicamente, depois de tantas batalhas travadas. É, sim, permitida qualquer prática que veja o ser humano como importante integrante de toda e qualquer ação para o bem-estar dele próprio e da natureza que o rodeia, com muito respeito uns pelos outros e para com o meio ambiente em sua totalidade, como a casa que nos abriga e sustenta.
Quando se fala em interação, esta deve ser composta de pessoas e meio físico, social e ideológico, no que diz respeito às brincadeiras, em especial, por serem elas fonte inesgotável de conhecimento para as crianças. A partir disso, ao saber que a brincadeira engloba todo um universo cultural, é muito importante propiciar o conhecimento pela cultura, é o caminho mais curto e menos árduo para o aprendizado.
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De acordo com Luckesi (2002), é o lúdico que nos faz imergir e entrar na pleni tude de uma experiência em que a fruição, o pensar e o sentir fazem parte de um só existir. E, claro, para fruir no lúdico é preciso um conjunto de práticas.
Há, em Reggio Emilia, a mudança de paradigmas educacionais, inicialmente porque o aluno não é depósito de conteú dos. Depois, há, ainda, que se pensar que o professor é também um aprendiz enquanto ensina, na escuta, especialmente.
Na pedagogia de Malaguzzi, escutar a criança é a melhor maneira de se relacionar com ela, pois, ao escutarmos, tornamo-nos conscientes das potencialidades e demandas de cada criança. Compreender como agem, as coisas que falam e pensam e como se sentem tornam a relação com elas mais fácil, na medida em que as escutamos, em suas diferentes linguagens. Escutar é um potente recurso para darmos voz às crianças e estabelecer-
mos relações que deixam o óbvio de lado e abrem portas para o inesperado.
As cem linguagens das crianças
A escuta em Reggio é fundamental, pois somente a partir dela é possível acessar o que as crianças pensam, criam, questionam e interpretam das relações com outros indivíduos e com o mundo. Há em todas as crianças a necessidade vital de se comunicar, e esta comunicação ultrapassa as palavras. Em Reggio Emília, as crianças são estimuladas a falarem com as mãos, com os olhos, com todo o corpo, pois defendem a teoria das cem linguagens da criança (Tonela; Monção, 2022, p. 11).
Não ter tudo pronto e estanque é característica essencial de Reggio Emilia, porque o aprendizado, centrado em seus alunos, é resultado da interação com toda a comunidade escolar, o que os levará a dominar conceitos, formas de conhecimento e valores. Assim, a criança se encontra no domínio reflexivo, constante e no saber reconstruído a todo momento.
A brincadeira angolana “banana verde” mostra a diversidade de experiências a serem vivenciadas. A simplicidade do esconde-esconde leva a criança a pensar onde, quando e como deve proceder. O jogo com duas ou mais pessoas consiste em se tirar a sorte, por exemplo, por meio do “cara ou coroa” ou com alguém escondendo algo em uma das mãos para o adversário descobrir qual é a mão vazia. Quem perder, com os olhos fecha dos, deve gritar “banana” repetidas vezes, enquanto os demais participantes correm para se esconder, respondendo “verde”, a fim de dar a entender que ainda não se esconderam. Após todos se esconderem, devem parar de gritar “verde”; assim o participante que gritava “banana” pode começar a sua missão de achar todos. Depois de todos serem encontrados, a pessoa que foi encontrada primeiro fica com a responsabilidade de procurar os colegas na próxima rodada” (Pinto, 2022, p. 11).
De acordo com Fortunato (2010), Faria (2007) e Morin (2000; 2011), para a criança a descoberta é incrível, um novo conhecer a partir da interação, da brincadeira, da imaginação e do enfrentamento de de safios como assumir ser o próprio sujeito de si, do seu tempo na coletividade. Isso acontece em brincadeiras simples, como “banana verde”.
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Criança como sujeito histórico de direitos
O olhar para a criança, compreendendo-a como um sujeito em formação, com a necessidade de cuidados específicos e estímulos corretos, é algo recente. Considerando historicamente o tempo, estudos relacionados ao desenvolvimento infantil e pesquisas relacionadas à criança como sujeito histórico de direitos, a fundamentação não tem respaldo há mais de dois séculos, o que a torna nova, na idade contemporânea.
E como trabalhamos com esse con ceito tão atual? Como era vista a criança an tes? Estes são questionamentos que temos que fazer a nós mesmos para termos um ponto de partida de estudo e compreensão.
Havia o julgamento relacionado ao comportamento das crianças e, por isso, precocemente eram vistas como miniadultos, coexistindo em um meio que não oferecia proteção. Os índices de taxa de mortalidade eram altos, já que não dispunham do básico para sobreviver (Costa; Mahl, 2020).
Segundo os mesmos autores, a abertura de algumas escolas aconteceu no tempo em que as instituições de ensino preparavam as crianças para a vida adulta, para que contribuíssem com mão de obra qualificada, no século XVI, por influência dos filósofos, mas eram destinadas às classes mais abastadas. Além disso, as crianças aprendiam como podiam, por meio do trabalho, a auxiliar os adultos. O ensino era informal e não havia diferenças nas vestimentas de adultos e crianças. Ou seja, não se enxergavam todas as crianças.
No século XVIII, marcado pela Revolução Industrial, as escolas eram tão mecanizadas e padronizadas quanto o trabalho desenvolvido nas fábricas. O objetivo era centralizado na formação de profissionais qualificados para trabalhar nas indústrias; as crianças eram tratadas de maneira igual, com projeção na vida adulta, e o professor apenas transmitia o que hoje chamamos de conteúdos. As crianças continuavam sem visibilidade e nós, adultos, pouco fazíamos por elas.
O século XIX foi um ponto de partida para o que temos hoje. Ainda muito sutil, mas um começo. Pesquisadores, conduzidos por seus estudos científicos e análises, mostraram que a criança é dotada de características próprias e singulares. Foi, então, que começaram a surgir as teorias do desenvolvimento infantil e os processos relacionados às experiências escolares, fundamentadas em estudos que lutaram
Hora do almoço em escola de Manaus-AM. Set. 2022.
pelo ensino primário e consideravam a criança como o ponto central da aprendizagem, sendo ela, dotada de potencialidades e que deveria crescer longe de uma educação repressiva. Contudo, a mudança de mentalidade continuava um caminho longo a se percorrer.
Na esfera sócio-político-econômica, as mulheres iniciaram conquistas memoráveis, especialmente no que diz respeito ao mercado de trabalho. Assim, o atendimento de crianças em creches e escolas está diretamente ligado ao ingresso da mulher na sociedade, fora do papel de mãe e dona de casa. Uma grande conquista que continua a reverberar até hoje.
Ainda nessa época, a Educação In fantil era tida como um diferencial clas sista ou um espaço em que permaneciam as crianças para que não ficassem sem nenhuma assistência ou na rua, ou seja, apenas atendimento assistencialista para os menos favorecidos e algo a mais para os mais abastados (Ariès, 1978).
Por muito tempo manteve-se dessa forma, alastrando-se para o séc. XX, quan do da primeira Lei de Diretrizes e Bases –LDB n.º 4.024/1961:
O Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA), por meio da Lei n.º 8.069/90, estabelece, em seu art. 3.º, que a criança é um sujeito que goza de direitos fundamentais e deve ter todas as possibilidades de desenvolvimento pleno, em todas as estâncias: física, moral, mental, social e espiritual.
No final de 1996, com a Lei Darcy Ribeiro, Lei de Diretrizes e Bases n.º 9.394/96, a mais importante no que se refere à educação brasileira, percebeu-se mudança no olhar voltado às crianças:
Art. 2.º A educação, dever da família e do Estado, inspirada nos princípios de liberdade e nos ideais de solidariedade humana, tem por finalidade o pleno desenvolvimento do educando, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho (Brasil, 1996).
A Educação Infantil passou, então, a ser oferecida por creches e pré-escolas para o desenvolvimento integral da criança:
Art. 29. A educação infantil, primeira etapa da educação básica, tem como finalidade o desenvolvimento integral da criança até seis anos de idade, em seus aspectos físico, psicológico, intelectual e social, complementando a ação da família e da comunidade.
Art. 23. A educação pré-primária destina-se aos menores até sete anos, e será ministrada em escolas maternais ou jardins-de-infância.
Art. 24. As empresas que tenham a seu serviço mães de menores de sete anos serão estimuladas a organizar e manter, por iniciativa própria ou em cooperação com os poderes públicos, instituições de educação pré-primária (Brasil, 1961).
Art. 30. A educação infantil será oferecida em: I - creches, ou entidades equivalentes, para crianças de até três anos de idade; II - pré-escolas, para as crianças de quatro a seis anos de idade.
Art. 31. Na educação infantil a avaliação far-se-á mediante acompanhamento e registro do seu desenvolvimento, sem o objetivo de promoção, mesmo para o acesso ao ensino fundamental (Brasil, 1996).
Longe do ideal, mas com uma percepção diferente em relação à infância, o século XX marcou o início de políticas públicas.
Para facilitar para você, professor, destacamos alguns marcos importantes divulgados, também pelo Fundo das Nações Unidas para a Infância – Unicef, sobre a história mais recente da educação e assistência às crianças:
1924 – A declaração de Genebra, elaborada por Eglantyne Jebb, fundadora do Save the Children, afirma que todas as pessoas devem às crianças: meios para o seu desenvolvimento, ajuda nos momentos de necessidade, assistência, proteção contra exploração e uma educação consciente.
1946 – A Nações Unidas cria o Nations International Children’s Emergency Fund – Unicef, para atender as necessida des emergenciais das crianças durante o período pós-guerra.
1950 – No dia 09 de julho, o Unicef assina o primeiro programa de cooperação com o governo brasileiro.
1953 – O Unicef torna-se parte da ONU, sendo rebatizado como Fundo das Nações Unidas para a Infância.
a realização de trabalhos que possam ser perigosos para a saúde, segurança ou moral de uma pessoa.
1979 – Marcando o vigésimo aniversário da Declaração da Criança, a Assembleia Geral das Nações Unidas declara 1979 como o ano internacional da criança. Neste mesmo ano, no dia 10 de outubro, aqui no Brasil, é publicado um novo Código de Menores, que fala da proteção integral. Esse texto fundamenta os conceitos que futuramente serão base para o Estatuto da Criança e do Adolescente.
1959 – A Assembleia Geral das Nações Unidas adota a Declaração dos Direitos da Criança, que reconhece, entre outros direitos, os direitos à educação, à brincadeira, a um ambiente favorável e a cuidados com a saúde.
1973 – A Organização Internacional do Trabalho adota a Convenção n.º 138, que define 18 anos como a idade mínima para
1986 – O Unicef e demais parceiros lançam a campanha Criança Constituinte, recorrendo ao voto para candidatos comprometidos com as causas da infância no país.
1988 – O Brasil inclui o artigo 227 em sua Constituição Federal, cujo texto traz a
É dever da família, da sociedade e do Estado assegurar à criança, ao adolescente e ao jovem, com absoluta prioridade, o direito à vida, à saúde, à alimentação, à educação, ao lazer, à profissionalização, à cultura, à dignidade, ao respeito, à liberdade e à convivência familiar e comunitária, além de colocá-los a salvo de toda forma de negligência, discriminação, exploração, violência, crueldade e opressão.
1990 – Entra em vigor o Estatuto da Criança e do Adolescente, no dia 12 de outubro, data simbolizada pelo Dia das Crianças, que foi instaurada pelo presidente Artur Bernardes, em 1924. A ideia central foi promover uma festa para as crianças de todo o país e refletir sobre as condições das crianças brasileiras.
1996 – A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, n.º 9.394/96, traz em seu texto que é dever do Estado oferecer educação escolar pública, gratuita, em creches e pré-escolas, objetivando o desenvolvimento integral da criança.
2009 – Ano em que foram fixadas as Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Infantil – DCNEI, que promovem orientações de políticas públicas para a elaboração, planejamento, execução e avaliação de propostas pedagógicas e cur riculares para a Educação Infantil.
2010 – A partir da DCNEI, em 2010, tornou-se obrigatória a matrícula “de crian ças que completam 4 ou 5 anos até o dia 31 de março do ano em que ocorrer a matrí cula. As vagas em creches e pré-escolas de vem ser oferecidas próximas às residências das crianças” (DCNEI, 2010, p. 15).
2018 – Neste ano foi homologada a Base Nacional Comum Curricular – BNCC, que é mais do que um guia referente às di retrizes educacionais. Ela é o leme que nos direciona para entregarmos aos nossos alunos um ensino de qualidade, igualitário e inclusivo.
tro, o respeito em relação à cultura e às diferenças entre pessoas.
▪ Brincar cotidianamente de diversas formas, em diferentes espaços e tempos, com diferentes parceiros (crianças e adultos), ampliando e diversificando seu acesso a produções culturais, seus conhecimentos, sua imaginação, sua criatividade, suas experiências emocionais, corporais, sensoriais, expressivas, cognitivas, sociais e relacionais.
Muito além de um texto normativo, parafraseando entre habilidades e competências, a BNCC (2018, p. 38) apresenta os seis direitos à aprendizagem e o desenvolvimento na Educação Infantil:
▪ Conviver com outras crianças e adultos, em pequenos e grandes grupos, utilizando diferentes linguagens, ampliando o conhecimento de si e do ou-
▪ Participar ativamente, com adultos e outras crianças, tanto do planejamento da gestão da escola e das atividades propostas pelo educador quanto da realização das atividades da vida cotidiana, tais como a escolha das brincadeiras, dos materiais e dos ambientes, desenvolvendo diferentes linguagens e elaborando conhecimentos, decidindo e se posicionando.
movimentos, gestos, sons, formas, texturas, cores, palavras, emoções, transformações, relacionamentos, histórias, objetos, elementos da natureza, na escola e fora dela, ampliando seus saberes sobre a cultura, em suas diversas modalidades: as artes, a escrita, a ciência e a tecnologia.
, como sujeito dialógico, criativo e sensível, suas necessidades, emoções, sentimentos, dúvidas, hipóteses, descobertas, opiniões, questionamentos, por meio de diferentes linguagens.
▪ Conhecer-se e construir sua identidade pessoal, social e cultural, constituindo uma imagem positiva de si e de seus grupos de pertencimento, nas diversas experiências de cuidados, interações, brincadeiras e linguagens vivenciadas na instituição escolar e em seu contexto familiar e comunitário.
Metodologia propriamente dita e encantamento
Há inesgotáveis fontes de trabalho, na observância da BNCC, a qual dialoga com as DCNEI, também em relação aos campos de experiência. Explicitamos, a seguir, algumas definições práticas que abrangem esses cinco campos.
O eu, o outro e o nós – As relações sociais e as experiências com diferentes culturas oportunizam às crianças uma percepção sobre si mesmas e seus pares. Há construção do entendimento da diver sidade que constitui a nossa sociedade. Atividades como a chamada, por exemplo, proporciona às crianças essa consciência, do reconhecimento e valorização da sua própria identidade e características, assim como nos outros.
Corpo, gestos e movimentos teração da criança com o meio, pelo brin car, especialmente, que é o movimento mais genuíno da infância, possibilita o re conhecimento do seu próprio corpo. Ativi dades referentes ao esquema corporal, co ordenação motora, equilíbrio, lateralidade e percepção visual estão diretamente relacionadas a este eixo. Dançar, encaixar peças, empilhar objetos, arremessar e transferir objetos são algumas sugestões para o planejamento das atividades.
des em que são estimuladas as habilidades sensoriais envolvendo músicas, bem como modelagem com massinha ou argila, pintura e criação de instrumentos musicais com materiais recicláveis.
Escuta, fala, pensamento e imaginação – Momentos em que as crianças possam se expressar, e que seus pares, professores e demais pessoas que convivem com elas exerçam a escuta. Esses são pontos importantes e presentes nesse campo. Quando elas próprias se permitem ouvir histórias, contos, o relato dos outros, sua imaginação floresce e seu conhecimento de mundo estende-se. Fazer mímica, inventar e reconhecer personagens, criar histórias coletivas e teatrais estimulam e
Traços, sons, cores e formas – Vivenciar diversas formas de expressão e linguagens permite que as crianças desenvolvam a criatividade e ampliem seu repertório por meio das manifestações artísticas e culturais. Nesse sentido, são ricas as possibilida-
Espaços, tempos, quantidades, relações e transformações – Nesse campo, é possível desenvolver o pensamento matemático, que vai muito além do reconhecimento dos números. Ele traz uma consciência do tempo e do espaço em que a criança está inserida. É importante promover a investigação, a observação e a verbalização de hipóteses ao interagir com o meio e manipular objetos. Para incentivar a curiosidade, podem-se planejar atividades de ordenação, classificação, semelhança e diferenças entre os objetos.
Nesta obra de apoio, sugerimos ideias para você poder criar e trabalhar com seus alunos de maneira embasada. Como não são atividades fechadas e podem ser adaptadas de múltiplas maneiras, não há
a indicação alfanumérica das habilidades porque, de uma maneira ou de outra, com as adaptações, privilegiam-se estas ou aquelas habilidades. Sendo assim, você tem liberdade para trabalhar, conforme as necessidades de abordagem da sua turma. Assim, a construção reggiana se dará em essência. Antes da prática, saibamos mais.
Quando do conhecimento de Reggio Emilia, diz Malaguzzi (1999, p. 59):
Esta ideia me pareceu incrível! Corri até lá em minha bicicleta e descobri que tudo aquilo era verdade. Encontrei mulheres empenhadas em recolher e lavar pedaços de tijolos. As pessoas haviam-se reunido e decidido que o dinheiro para começar a construção viria da venda de um tanque abandonado de guerra, uns poucos cami nhões e alguns cavalos deixados para trás pelos alemães em retirada.
Essa citação de Malaguzzi nos mostra o início de uma abordagem que surgiu com a necessidade da reconstrução de uma socie dade, de um povo que precisou se unir e que, com resiliência, utilizou as ruínas do que an tes eram seus lares para levantarem-se.
Nessa perspectiva, entendemos o motivo da abordagem reggiana enfatizar a capacidade de as crianças construírem o seu próprio caminho para a aprendizagem, envolvendo-se com interesse e curiosidade com tudo o que está à sua volta, agindo de maneira responsável nos ambientes escolar e familiar. Reggio Emilia é um comportamento, é um estilo de ensino conduzido pela própria criança, pois são os seus interesses que a levarão à aprendizagem, em colaboração com o meio e com o professor.
A escola é, também, espaço de participação dos pais e responsáveis, além da efetividade dos professores e alunos. Os eventos devem ser organizados por todos e para todos, para que exista aprendizado contínuo, colaborativo, integral e coletivo. O papel de cada um e do todo no universo sociocultural se faz eficiente.
No ambiente de aprendizagem, são intoleráveis a autoridade e o vazio de um conhecimento vendido em embalagens prontas, industrializadas e sem personalização. O aprender se dá pelo aguçamento dos sentidos, centrado no papel protagonista da criança. O ouvir, o falar, o sentir, o fazer são ações não mecânicas e o que se aprende não é fechado em conceitos preestabelecidos em livros, não é decorado ou copiado. Assim, aprende também o professor enquanto ensina, porque ele não é o detentor do saber, repassador de conceitos.
Desenvolver as habilidades das crianças se faz imprescindível e, para isso, você precisa orientar e cultivar o desenvolvimento do pequeno nas esferas intelectual, emocional, social e moral e fazer interações a partir das habilidades das crianças
para obter o aprendizado. E isso se dá com o trabalho lúdico, o avanço do letramento e na instalação da segurança entre criança, o professor e a escola. Não é dado no vazio.
O letramento é anterior à aquisição da linguagem escrita, acontece desde o nascimento e deve aprimorar-se. E como nós, professores, podemos contribuir para isso?
Devemos estar além do simples aprendizado, focados nas habilidades que permitem que nossas crianças possam compreender e produzir essa compreensão com a linguagem adequada em diferentes situações comunicativas. Daí, a exploração, o questionamento e a interação. E isso não acontece apenas no contexto da sala de aula, está presente em todas as atividades cotidianas, em especial na fruição da brinca deira prazerosa. Para isso, é essencial enten der que a brincadeira não é menos impor tante que a aquisição da linguagem escrita, até porque esta não faz parte dessa etapa.
É por meio das brincadeiras que se adquire cognição, oralidade e interação so cial, que deve acontecer no espaço em que
a criança se insere, sem dúvida, mas também com a adição de novos conhecimentos que vêm com as abordagens culturais diferentes, com a pluralidade étnica.
Assim, as rodas de leitura e de conversas, além de estimularem a oralidade, são primorosas para reafirmar a identidade étnica. A valorização da língua e das ciências dos povos originários é fundamental, por conta da importância que representam.
A filosofia reggiana abraça as crianças indígenas e a educação baseada na escuta, inclusive, das histórias de seus antepassados, no resguardo do patrimônio cultural. Portanto, não cabe na prática pedagógica a representação de figuras desrespeitosas e caricatas dos indígenas em desenhos animados ou quaisquer outros meios. A escola deve promover o “Dia dos Povos Indígenas”, em vez do “dia do índio”, apresentar informações técnicas, científicas e verdadeiras que garantam o saber e a valorização de todos e não devem incentivar que as crianças pintem um cocar de papel ou o rosto nesse dia, descontextualizadamente.
Apresentação cultural em escola premiada por projeto de diversidade e inclusão. São Sebastião-DF. Nov. 2022.
Paulo H. Carvalho/Agência Brasília
A criança é o centro do seu próprio aprendizado, enquanto se relaciona nos círculos sociais, entre eles, família, escola, comunidade e com o que se apresenta a ela. Por isso, é muito importante conhecerem a multiplicidade de origens do povo brasileiro. Nesse sentido, segundo a BNCC (2018, p. 38):
Essa concepção de criança como ser que observa, questiona, levanta hipóteses, conclui, faz julgamentos e assimila valores e que constrói conhecimentos e se apropria do conhecimento sistematizado por meio da ação e nas interações com o mundo físico e social não deve resultar no confinamento dessas aprendizagens a um processo de desenvolvimento natural ou espontâneo. Ao contrário, impõe a necessidade de im primir intencionalidade educativa às práti cas pedagógicas na Educação Infantil, tan to na creche quanto na pré-escola.
Em resumo, assim como a BNCC, a metodologia Reggio Emilia é pautada na crença de que as crianças, por meio da curiosidade, têm interesse e potencial para aprender, caracterizando-se na valorização desse potencial dos pequenos, o incentivo para o protagonismo infantil, o envolvimen to escola-família, a consideração da apren dizagem como um processo subjetivo e coletivo, a utilização de metodologias de projetos e vivências, a estimulação da atividade física e o incentivo ao desenvolvimento emocional, à consciência ambiental e à consideração do espaço arquitetônico.
si, especialmente em relação à autonomia dada à criança e o papel coadjuvante do professor. Enquanto Montessori foca na autonomia e na autoeducação, Reggio Emilia materializa a expressão e a colaboração. Este é colaborativo em análise e desenvolvimento; aquele é centrado na observação individual. Montessori é estrutura ambiente, os materiais são específicos, e Reggio Emilia é criatividade e exploração flexível do espaço e da ação artística. Na esfera montessoriana se tem o objeto pronto, como instrumento de aprendizado (lego, dados, brinquedos educativos, por exemplo), na reggiana, as crianças constroem seus instrumentos enquanto também aprendem.
Ainda, não se pode confundir a metodologia Reggio Emilia com outro nome eminente na educação, o de Maria Montessori. Isso porque os dois métodos objetivam a direção oposta à do tradicionalismo educacional, no entanto são diferentes entre
Para trabalhar a imaginação e a criatividade, a visão deve ser conjunta a partir de um único significado que se lhes atribui. Não se nega que a imaginação é propulsora da criatividade. Em Valquaresma e Coimbra (2013, p. 133), tem-se que o conceito de criatividade vai além da expressão da imaginação, que age com outros diversos fatores no processo criativo. E ambas norteiam o processo educativo e educacional na primeira infância, no que diz respeito à compreensão
da realidade e à resolução de problemas, como aborda Piaget (1945/1975):
[...] a relação entre criatividade e imaginação, assinalando que ambas se constituem como instrumentos fundamentais para a criança conseguir compreender os elementos do meio que a rodeia e que não consegue explicar. Será neste espaço que a educação artística poderá ocupar um lugar de destaque, permitindo à criança o exercício da criatividade e da imaginação como forma de alcançar uma compreensão mais clara da realidade (apud Valquaresma; Coimbra, 2013, p. 141).
Na abordagem reggiana, a execução das tarefas é feita em grupos multicultu rais em processo criativo colaborativo, em que as crianças são encorajadas a traba lharem juntas para criar, com a discussão de suas ideias nos projetos. A partir daí, compreendem a realidade em que se in serem e têm a visão da experiência que vivem de maneira global, para que exista, então, a absorção disso.
Em uma forma ideal, os grupos dos projetos e vivências de aprendizagem não são grandes, o professor acompanha, na continuidade, a criança durante a execu ção completa dos projetos e a gestão é feita pautada na relação com a comunidade. No entanto, sabemos que, às vezes, essa não é a realidade prática.
dagógicos das escolas para que estas desempenhem, segundo as DCNEI (2010, p. 17), a função sociopolítica e pedagógica a que se destinam, a saber:
Oferecendo condições e recursos para que as crianças usufruam seus direitos civis, humanos e sociais;
Assumindo a responsabilidade de compartilhar e complementar a educação e cuidado das crianças com as famílias; Possibilitando tanto a convivência entre crianças e entre adultos e crianças quanto à ampliação de saberes e conhecimentos de diferentes naturezas;
Promovendo a igualdade de oportunidades educacionais entre as crianças de diferentes classes sociais no que se refere ao acesso a bens culturais e às possibilidades de vivência da infância;
Construindo novas formas de sociabilidade e de subjetividade comprometidas com a ludicidade, a democracia, a sustentabilidade do planeta e com o rompimento de relações de dominação etária, socioeconômica, étnico racial, de gênero, regional, linguística e religiosa.
Por meio da convivência em grupos, na natureza que as cerca, as crianças extraem o sentido do que vivenciam, com a organização de seus pensamentos e formulação de hipóteses e investigações.
São vivências documentadas que cumprem estar nos Projetos Políticos Pe-
Essas experiências todas, na educação infantil reggiana, não miram apenas o novo, o que é inédito, porque existem muitos olhares inexplorados mesmo no que já é conhecido das crianças, como uma ida à praça ou à feira do bairro. Além do mais, nas experiências pedagógicas do ambiente pré-escolar, a criança é a protagonista, o fato se refere a ela, que não atua como coadjuvante. O projeto Reggio Emilia centra-se nos interesses da criança, nas suas ideias, preferências e escolhas, como já afirmamos em outros momentos aqui. O aprendizado se dá organicamente, sem imposições.
A proposta Reggio Emilia e a diversidade
A realidade da sala de aula contempla a diversidade, e a proposta Reggio Emilia vem ao encontro da valorização de todas as variantes no processo metodológico e no reconhecimento humano.
O princípio da escuta faz com que as potencialidades de cada criança se apresentem no individual e integrem o global, sem diferenciação. Isso contribui para a inserção, no meio, da multiplicidade de culturas, vivências e características indivi duais, sejam elas quais forem.
As DCNEI objetivam que as Propos tas Político-Pedagógicas das instituições sejam abrangentes e reconheçam, respei tem e valorizem a diversidade, especial mente das culturas africanas, afro-brasi leiras e indígenas, que, por sua vez, têm garantida a autonomia de escolha para o modo de educação de suas crianças de 0 a 5 anos e 11 meses. Para isso, devem:
Proporcionar uma relação viva com os conhecimentos, crenças, valores, con cepções de mundo e as memórias de seu povo;
Reafirmar a identidade étnica e a língua materna como elementos de constituição das crianças;
Dar continuidade à educação tradicional oferecida na família e articular-se às práticas socioculturais de educação e cuidado coletivos da comunidade;
Adequar calendário, agrupamentos etários e organização de tempos, atividades e ambientes de modo a atender as demandas de cada povo indígena (DCNEI, p. 23, 2010).
Assim, a proposta se cumpre, na valorização da diversidade, criatividade, multiplicidade cultural, no desenvolvimento do pensamento crítico, das descobertas, autonomia e formação de valores, em respeito, inclusive, à Lei n.º 10.639/2003, que estabelece o ensino obrigatório da história e cultura afro-brasileira e africana, e à Lei n.º 11.645/2008, que inclui a obrigatoriedade do ensino histórico-cultural afro-brasi-
Quando se enxergam as potencialidades de cada criança, como cidadã, como sujeito histórico de direito, no trabalho em grupo e na colaboração, existe o acolhimento necessário para que haja o cresci-
Nessa seara, incluem-se as crianças que vivem no campo, o que denota características singulares para o processo de ensino-aprendizagem. Elas têm garantido o acesso à escola, conforme a CF/88 e, ainda, nas DCNEI (2010, p. 24), existe espaço
As propostas pedagógicas da Educação
Infantil das crianças filhas de agricultores familiares, extrativistas, pescadores artesanais, ribeirinhos, assentados e acampados da reforma agrária, quilombolas, caiçaras, povos da floresta, devem:
Reconhecer os modos próprios de vida no campo como fundamentais para a constituição da identidade das crianças moradoras em territórios rurais;
Ter vinculação inerente à realidade dessas populações, suas culturas, tradições
e identidades, assim como a práticas ambientalmente sustentáveis;
Flexibilizar, se necessário, calendário, rotinas e atividades respeitando as diferenças quanto à atividade econômica dessas populações;
Valorizar e evidenciar os saberes e o papel dessas populações na produção de conhecimentos sobre o mundo e sobre o ambiente natural;
Prever a oferta de brinquedos e equipamentos que respeitem as características ambientais e socioculturais da comuni dade.
Desse modo, todas serão atendidas em suas necessidades pedagógicas, indife rentemente de onde e como se encontram.
Os professores precisam dialogar so bre as cosmologias e a cultura e a história de quilombolas e indígenas. Trata-se de história viva, que precisa ser vivida, e não de folclore. Os povos indígenas são con temporâneos e não fazem parte da alego ria em que andavam nus e não faziam par te da sociedade em geral.
É inaceitável apoiar o racismo ou a apropriação cultural de quaisquer que sejam os grupos, levando suas características ao reducionismo. A educação não pode ser opressora e destruidora do conhecimento. É o momento de se iniciarem as conversas sobre a multiplicidade cultural e as diferentes realidades sociais com as crianças, que não podem ter a compreensão subestimada em relação a isso, por conta da sua pouca idade.
A cultura afro-brasileira e a indígena são de suma importância em relação às práticas, crenças, tradições, língua, costumes, rituais e modos de vida que temos no espaço brasileiro.
É necessário conversar com seus alunos sobre a cultura dos povos originários. Onde habitam, hoje, os indígenas e qual conexão têm com a natureza? Eles conservam as tradições dos ancestrais? Livros de história são grandes aliados nesse momento. Entre tantos, podemos citar “Tulu, em busca de um lugar para viver”, de Donaldo Buchweitz, que conta a história de um pequeno indígena, amigo da natureza, que se vê em meio a mudanças por conta das queimadas que assolam a mata.
Pelas histórias, temos caminhos para tratar a diversidade, por exemplo, em “Nossas cores”, de Make Believe Ideas Publishing, Ana Cristina de Mattos Ribeiro e outros; e em “Da cor que eu sou”, de Andressa Reis. Em ambos se tem um mergulho na diversidade. Em “Quanta África tem no dia de alguém”, a autora, Renata Fernandes, apresenta palavras africanas que compõem a nossa língua e são por nós utilizadas no cotidiano.
Ou seja, trabalhar a diversidade na Educação Infantil requer leitura prazerosa, animada e muito da dedicação do professor, para ouvir e também falar sobre o que nos faz o que somos. Por isso, apenas os livros não dão conta, uma vez que estamos no chão da escola, observando, ouvindo e participando.
As referências bibliográficas que amparam a abordagem Reggio Emilia existem em publicações de estudiosos, documentos oficiais e, também, em notícias em veículos de comunicação à disposição de todos, as quais difundem a pedagogia reggiana, conforme citamos a seguir:
Reggio Emilia: conheça a proposta pedagógica que revoluciona a educação
De origem italiana, essa inspiração descarta “decoreba” de conteúdo e valoriza formação da criança como indivíduo.
Fonte: Gazeta do Povo, 2021.
Escolarização precoce afeta a imaginação, alerta Paulo Fochi
Uma das principais referências em educação infantil da atualidade, ele é um porta-voz no alerta de que a sociedade ainda não reconhece a criança como sujeito de direitos. E pontua: “um projeto pedagógico é um projeto civilizatório”
Fonte: Revista Educação, 2023.
EMEI Ivanise Jann de Jesus inspira-se na abordagem de Reggio Emilia para o melhor desenvolvimento infantil
Fonte: Diário, 2023.
Reggio Emilia: metodologia pedagógica traz artes para a aula e vê aluno como pesquisador
Sistema desenvolvido na Itália pode inspirar práticas no ensino fundamental e médio
Fonte: Instituto Claro, 2021.
Lorenzo Manera fala sobre abordagem Reggio Emilia a professores da rede pública
Professor da Universidade de Modena e Reggio Emília (UniMore) trouxe abordagem educacional voltada especialmente para educação infantil
Fonte: Primeira Página, 2023.
Vovó Mina é inaugurada em formato pioneiro na educação infantil pública de Taquara
Escola atenderá 35 crianças do distrito de Padilha
Fonte: Jornal Repercussão, 2021.
Fases do desenvolvimento infantil: de zero a cinco anos de idade
É de suma importância o conhecimento dos professores da Educação Infantil em relação aos marcos do desenvolvimento pelos quais as crianças passam, pois eles nos dão subsídios para o trabalho com elas.
Esses marcos são um conjunto de habilidades adquiridas que evoluem de uma faixa etária para outra, compreendendo as categorias progressivas das áreas motora, cognitiva, socioemocional e da linguagem, segundo os Marcos do Desenvolvimento do CDC (2024).
MARCOS DO DESENVOLVIMENTO INFANTIL
2 meses
4 meses
SOCIOEMOCIONAL COGNITIVO
▪ Sorri, quando você fala ou sorri para ele;
▪ Olha para o seu rosto;
▪ Parece feliz em vê-lo, quando você caminha até ele;
▪ Acalma-se, quan do atendido.
▪ Sorri sozinho para chamar sua atenção;
▪ Ri (ainda não é uma risada com pleta), quando você tenta fazê-la rir;
▪ Olha para você, se move ou faz sons para chamar ou manter sua atenção.
▪ Usa o braço para balançar o brinquedo;
▪ Leva as mãos à boca;
▪ Empurra para cima os antebraços, quando de barriga para baixo.
Olha para um brinquedo por vários segundos; Observa você, enquanto você se move.
Se estiver com fome, abre a boca, quando vê mama ou mamadeira;
Olha para as mãos com interesse.
6
meses
SOCIOEMOCIONAL LINGUAGEM E COMUNICAÇÃO MOTOR COGNITIVO
▪ Reconhece pessoas conhecidas;
▪ Gosta de se olhar no espelho;
▪ Dá risada.
▪ É tímido ou temeroso, perto de estranhos;
▪ Mostra várias ex pressões faciais, como feliz, triste, irritado e surpre so;
9 meses
▪ Se revezam, fazendo sons com você;
▪ Coloca a língua para fora e sopra;
▪ Faz barulhos estridentes.
▪ Rola de barriga para trás;
▪ Empurra com os braços retos, quando de barriga para baixo;
▪ Apoia-se nas mãos, quando está sentado.
▪ Faz sons diferentes, como “mamamama” ou
▪ Chega a uma posição sentada sozinho;
▪ Coloca as coisas na boca para explorá-las;
▪ Alcança para pegar um brinquedo que ele quer;
▪ Fecha os lábios para mostrar que não quer mais comida.
▪ Procura objetos, quando estão fora de vista (como uma colher ou brinquedo);
12 meses
▪ Responde quan do você chama o nome dele;
▪ Reage, quando você sai (olha, es tende a mão para você ou chora);
▪ Sorri ou ri, quando você joga esconde-esconde.
▪ Brinca de jogos com você. especial;
▪ Entende “não” (pausa brevemente ou para, quando você diz isso). com tampa, en quanto o segura;
▪ Pega coisas entre o dedo polegar e o indicador, como pequenos pedaços de comida.
▪ Bate duas coisas juntas.
▪ Coloca algo em um recipiente, como um bloco em um copo;
▪ Procura coisas que ele vê você esconder, como um brinquedo debaixo de um cobertor.
15 meses
SOCIOEMOCIONAL LINGUAGEM E COMUNICAÇÃO
▪ Copia outras crianças, enquanto brinca, como tirar brinquedos de um recipiente, quando outra criança faz;
▪ Mostra um objeto de que ela gosta;
▪ Bate palmas, quando excitado;
▪ Abraça a boneca de pelúcia ou outro brinquedo;
▪ Mostra afeição (abraço, carinho ou beijo).
▪ Tenta usar as coisas da maneira certa, como um telefone, um copo ou livro;
▪ Empilha, pelo menos, dois objetos pequenos, como blocos.
▪ Dá alguns passos sozinho;
▪ Usa os dedos para se alimentar de alguma comida.
18
meses
▪ Afasta-se de você, mas olha para ter certeza de que você está perto;
▪ Aponta para mos trar algo interes sante;
▪ Coloca as mãos para você lavá -las;
▪ Olha algumas pá ginas de um livro com você;
▪ Ajuda você a vesti-lo, empurrando o braço pela manga, ou levantando o pé. os dedos;
▪ Tenta dizer uma ou duas palavras, além de “mama”, como “bo” para “bola”;
▪ Aponta para pedir algo ou obter ajuda;
▪ Olha para um objeto familiar, quando você o nomeia;
▪ Tenta usar uma colher;
▪ Faz rabiscos.
▪ Segue as instruções dadas com um gesto e palavras. Por exemplo, ele lhe dá um brinquedo, quando você lhe estende a mão e diz “dê-me o brinquedo”.
Tenta dizer três palavras, além de “mamãe” e “dada”; Segue instruções de um passo, sem nenhum gesto, como dar o brinquedo, quando você diz “dê para mim”.
30 meses
SOCIOEMOCIONAL LINGUAGEM E COMUNICAÇÃO MOTOR COGNITIVO
▪ Brinca ao lado de outras crianças e, às vezes, brinca com elas;
▪ Mostra o que ela pode fazer, dizendo “olhe para mim!”;
▪ Segue rotinas simples, quando solicitado, como ajudar a pegar brinquedos, quando você diz “é hora de guar dar”.
▪ Diz 50 palavras;
▪ Diz duas palavras, com uma palavra de ação, como “cachorrinho corre”;
▪ Nomeia coisas em um livro, quando você aponta e pergunta “o que é isso?”;
▪ Diz palavras como “eu” ou “nós”.
▪ Usa as mãos para torcer as coisas, como girar maçanetas ou abrir tampas;
▪ Tira algumas roupas sozinho;
▪ Salta do chão com os dois pés;
▪ Vira as páginas de um livro, uma de cada vez.
▪ Usa coisas para fingir, como dar um bloco a uma boneca como se fosse comida;
▪ Mostra habilidades simples de resolução de problemas, como ficar de pé em um banquinho para alcançar algo;
▪ Segue instruções de dois passos, por exemplo, “guarde o brinquedo e feche a porta”;
▪ Acalma-se dentro de 10 minutos, depois de deixá -la, como em uma creche;
▪ Percebe outras crianças e se junta a elas para brincar.
pai?”;
▪ Diz qual ação está acontecendo em uma imagem, quando solicitado, como “correr”, “comer” ou “brincar”;
▪ Diz o primeiro nome, quando perguntado;
▪ Fala bem o suficiente para que os outros entendam, na maioria das vezes.
▪ Usa um garfo.
▪ Mostra que ele conhece, pelo menos, uma cor, aponta para o giz vermelho, quando você pergunta “qual é o vermelho?”.
▪ Desenha um círculo, quando você lhe mostra como;
▪ Evita tocar em objetos quentes, como um fogão, quando você avisa.
3 anos
4 anos
SOCIOEMOCIONAL
▪ Finge ser outra coisa, durante uma brincadeira (professor, super-herói, cachorro);
▪ Pede para ir brincar com as crianças, se nenhuma estiver por perto, como “posso brincar?”;
▪ Conforta os outros que estão feridos ou tristes, como abraçar um amigo chorando;
▪ Evita o perigo, como não pular de grandes altu ras no playground
▪ Segue regras ou se reveza, quando brinca com outras crianças;
▪ Canta, dança ou atua para você;
▪ Faz tarefas simples de casa, como combinar meias ou limpar a mesa, depois de comer.
▪ Nomeia algumas cores;
▪ Conta o que vem a seguir em uma história bem conhecida.
▪ Pega uma bola grande, na maioria das vezes;
▪ Serve-se de comida ou serve-se de água, com supervisão de um adulto;
▪ Desabotoa alguns botões;
▪ Segura giz de cera ou lápis entre os dedos e o pole-
▪ Diz frases com quatro palavras;
▪ Diz algumas palavras de uma música, história ou canção de ninar;
▪ Fala sobre, pelo menos, uma coisa que aconteceu durante o dia, como “joguei futebol”; Responde a perguntas simples, como “para que serve um casaco” ou “para que serve um giz de cera?”.
tá-los a elas;
▪ Mantém uma conversa com mais de três turnos de ida e volta;
▪ Usa ou reconhece rimas simples.
Fonte: Marcos do Desenvolvimento do CDC, 2024.
Nomeia alguns números entre 1 e 5, quando você aponta para eles; Usa palavras sobre o tempo, como “ontem”, “amanhã”, “manhã” ou “noite”; Presta atenção por 5 ou 10 minutos durante as atividades, por exemplo, durante a hora da história ou fazendo artes e ofícios (o tempo de tela não conta);
▪ Escreve algumas letras de seu nome;
▪ Nomeia algumas letras, quando você aponta para elas.
5 anos
Não se espera que cada indivíduo atinja os marcos exatamente da mesma forma. É um processo gradual que caminha de maneira única; contudo, é importante a observação e percepção dos pais e professores frente a possíveis atrasos.
Determinadas dificuldades relacionadas ao desenvolvimento humano não são diagnosticadas na primeira infância, especialmente as que são alusivas à aprendizagem, entretanto um olhar atento e criterioso para possíveis obstáculos trarão clareza e fundamentos para futuras identificações. Atente para isso, professor, até mesmo para conversar com os pais e responsáveis pelas crianças.
Alguns teóricos que influenciaram a pedagogia Reggio Emilia
Entendemos que Reggio Emilia existe, necessariamente, em Reggio Emilia, na Itália; em qualquer outro espaço, a cultura é diferente e, dessa forma, uma inspiração reggiana. Ademais, é relevante conhecer outros teóricos cuja abordagem entremeia a inspiração de Reggio Emilia e, assim, fazem-se necessários em nosso conhecimento para a prática em sala de aula.
Além do contexto de superação e resiliência, que foram alicerces para a criação dessa filosofia, influências de teóricos, pensadores e pedagogos também contribuíram para a construção de tal abordagem. Iniciando por Piaget, eis alguns deles, mas permita-se, além destes, saber outros:
Jean Piaget (1896 a 1980)
A teoria de Jean Piaget trata os estágios de de senvolvimento cognitivo do ser humano, da aprendi zagem com base na relação da criança com o objeto e o meio, da assimilação e acomodação das novas descobertas, que se juntam com o que ela já conhece, deixando, dessa maneira, o seu conhecimento amplo. A compreensão dessas etapas, que são divididas e caracterizadas conforme a tabela a seguir, pode favorecer o planejamento para o ensino e promover uma aprendizagem mais significativa.
Domínio público
Estágio Faixa etária
Sensório motor 0 aos 2 anos
Pré-operatório ou simbólico 2 aos 7 anos
Operacional concreto 7 aos 12 anos
Operacional formal A partir dos 12
Fonte: Piaget, 1971, p. 104-107.
Características
O aprendizado acontece ao testar seus próprios reflexos e movimentos, assim como pela percepção do seu corpo e dos objetos que a rodeiam. Jogar objetos no chão ou levá-los à boca faz parte desta etapa.
Essa fase é caracterizada pela representação, imitação, classificação e imaginação, pois aqui já existe o domínio da linguagem. Existe também um comportamento egocêntrico e uma desordem entre a fantasia e a realidade.
Neste estágio a criança se torna empática, ou seja, ela é capaz de se colocar no lugar do outro. Tem a capacidade de pensar em soluções para os problemas, há uma maturação do raciocínio lógico, consegue correlacionar fatos ou hipóteses com o que aprendeu e há o início do processo de al-
Nesta etapa a capacidade cognitiva é parecida com a dos adultos. É possível que o indivíduo faça deduções e elabore hipóteses. Ele assume opiniões e torna-se crítico.
Na tabela listamos os estágios de desenvolvimento, segundo Piaget, até os 12 anos. Entendemos que a compreensão de todas as fases é importante, uma vez que, se quisermos atingir um objetivo, independentemente do segmento em que atuamos, é necessário conhecer o que o antecedeu e o que virá depois dele.
Friedrich Froebel (1782 a 1852)
Foi o primeiro pedagogo a pensar na criança sem ser um adulto em “miniatura”, criador dos primeiros jardins de infância e das primeiras caixas de areia. Froebel foi pioneiro, também, ao referenciar a brincadeira como um recurso para aprendizagem. De maneira análoga, ele entendia a criança como uma planta em fase de formação e que, por isso, precisava ser cuidada. Há, em sua teoria, o conceito de uma criança livre em busca do que é importante para si própria.
Domínio público
John Dewey (1859 a 1952)
Filósofo e pedagogista, foi grande influenciador para as concepções de Malaguzzi. Defendeu a ideia de uma aprendizagem ativa e os interesses da criança como ponto de partida para o processo de aprendizagem. Também idealizou uma escola mais democrática e com liberdade de pensamentos.
Maria Montessori (1870 a 1952)
Embora fosse médica de formação, Montessori dedicou-se à educação e foi criadora de um dos métodos mais importantes para a educação. Sua teoria parte da perspectiva da liberdade individual da criança, respeitando seus limites e promovendo a autonomia. Assim como Froebel, Montessori fala do desenvolvimento sensorial. Os seis pilares que embasam sua pedagogia são os seguintes: ambiente preparado, adulto preparado, educação cósmica, desenvolvimento da criança reconhecido como ciência, autoeducação e criança equilibrada. Este último ponto é o resultado de todo o trabalho anterior.
Lev Vygotsky (1896 a 1934)
Vygotsky também influenciou muito na e afirmava que o desenvolvimento cognitivo dependia do desenvolvimento social do indivíduo, e essa é uma das diferenças entre os seus estudos e o de Piaget. Enquanto para Vygotsky as ações sociais são determinantes, para Piaget o ponto de partida são os processos internos da criança.
Entendemos Reggio Emilia como uma filosofia e não um método, pautada nas questões histórico-sociais da criança, sendo ela o foco principal do aprendizado, com sua curiosidade acerca do mundo que a rodeia, combinando princípios como a escuta, o pensamento crítico, a arte e, por fim, a documentação. Reggio é vivência.
Domínio público
Domínio público
Domínio público
DIFICULDADES DE
APRENDIZAGEM
A criança passa na escola boa parte do seu tempo e, por isso, muitas vezes é o professor quem vai observar os sinais de algumas dificuldades de aprendizagem ou transtornos que denotam investigação aprofundada e especializada.
Observa-se desde a desenvoltura social, passando pela absorção de aprendizado, até os mais tênues sinais de dificuldade em concentração e expressão de vontades. Daí, a importância da sua atenção para com seus alunos.
Sendo percebido qualquer traço diferenciado, o aluno deve ser encaminhado para investigação e avaliação corretas, uma vez que se devem respeitar os princípios éticos, políticos e estéticos para o pleno desenvolvimento infantil no espaço escolar e familiar.
Pela nossa experiência em sala de aula, não há uma única forma de se trabalhar com as dificuldades e transtornos, pois depende de como a criança se apresenta para você, professor. Não
Nathália Nunes/SME
Atividades educativas e de promoção à saúde em CMEI de Natal-RN. Maio 2022.
há como fechar a conduta em tópicos imperativos, uma vez que há, por exemplo, crianças inseridas no Transtorno do Espectro Autista – TEA que não desejarão nem estar em sala de aula, enquanto outras não gostarão de manipular tintas ou argila. Eis que devemos lidar com a individualidade, com a adaptação diferenciada, com os diferentes meios de se atingirem os objetivos por múltiplos caminhos. A nossa proposta não se reduz a atividades em folhas, e o professor tem que aumentar as possibilidades de crescimento dos alunos em suas especificidades.
Segundo as DCNEI (2010, p. 16), as propostas pedagógicas de Educação Infan til devem respeitar os seguintes princípios:
Éticos: da autonomia, da responsabilida de, da solidariedade e do respeito ao bem comum, ao meio ambiente e às diferentes culturas, identidades e singularidades.
Políticos: dos direitos de cidadania, do exercício da criticidade e do respeito à ordem democrática.
Estéticos: da sensibilidade, da criativi dade, da ludicidade e da liberdade de expressão nas diferentes manifestações artísticas e culturais.
Para iniciar, vamos entender a diferença entre transtorno e dificuldades, com base no Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders – DSM-V.
Dificuldades estão atreladas a fatores externos, por exemplo, quando a criança troca de escola por muitas vezes, ou, então, quando há várias trocas de professores, ou ela não se adapta a determinada proposta pedagógica. Experiências negativas com a família podem gerar fortes impactos emocionais e, também, dificuldades de aprendizagem.
Como explicamos anteriormente, algumas dificuldades de aprendizagem e transtornos não são detectados na Educação Infantil. Para pensarmos em uma idade mínima, precisamos entender alguns critérios para diagnóstico, conforme sinalizaDSM-V. Esse Manual de Diagnóstico e Estatística de Transtornos Mentais, que está na 5.ª edição, foi criado pela Associação Americana de Psiquiatria, justamente para padronizar estes critérios para diagnósticos. O documento está disponível em: https://www.ncbi.nlm.nih.gov/pmc/articles/ PMC3683251/. Acesso em: 17 set. 2024.
Transtorno é uma desorganização interna, do funcionamento do cérebro. As causas para essas alterações não são de origem externa, estão relacionadas às questões neurológicas e associadas aos prejuízos de leitura, expressão escrita ou matemática.
A idade mínima de fechamento de algum diagnóstico varia de acordo com os testes padronizados que serão aplicados. E quais são esses testes? Há vários modelos com características específicas para auxiliar psicólogos, psicopedagogos e neuropsicólogos na investigação para possíveis dificuldades. A seguir, citamos dois deles, para seu conhecimento.
O WISC (Escala Wechsler de Inteligência para Crianças), que está na 4.ª edição, avalia a capacidade intelectual e de resolução de problemas nas crianças e pode ser aplicado a partir dos seis anos de idade.
O teste SON-R avalia as habilidades cognitivas e do desenvolvimento geral e pode ser aplicado a partir dos dois anos e seis meses. Esses exemplos são duas possibilidades que nos mostram as variações entre as faixas etárias. O documento está disponível no site do Conselho Federal de Psicologia, em: https://site.cfp.org.br/?evento=wisc-iv-aplicacao-avaliacao-e-interpretacao-dos-subtestes-e-seus-resultados#:~:text=A%20Escala%20Wechsler%20 de%20Intelig%C3%AAncia,16%20anos%20e%2011%20meses. Acesso em: 17 set. 2024.
Não é função do professor diagnosticar dificuldades de aprendizagens, mas, conhecendo os processos de desenvolvimento das crianças, o que caracteriza cada marco ou estágio, é possível auxiliar as famílias, solicitando as avaliações com os profissionais competentes.
Além dos testes, existem exames clínicos que também facilitam as investigações. Um deles é o Eletroencefalograma (EEG), que registra as atividades elétricas do cérebro por meio de eletrodos. Esse exame é importante para se obterem informações precoces refe rentes a possíveis transtornos.
Muitos professores ainda têm dificul dade em identificar determinados transtor nos em sala de aula, ainda mais na Educação Infantil, quando ainda não se conseguem fechar muitos dos diagnósticos que, depois, serão obtidos. Assim, essa escrita não tem por pretensão capacitar você, professor, para isso, porque, muito mais do que poucas pági nas, são necessários anos de estudo; porém, há que se conhecerem alguns aspectos para observação e posterior intervenção.
Transtornos do neurodesenvolvimento
Segundo o DSM-5, transtornos do neurodesenvolvimento são déficits que trazem prejuízos para o funcionamento pessoal, social, acadêmico e profissional do indivíduo, afetando as habilidades relacionadas à memória, linguagem, percepção, interação social e resolução de problemas, sendo cinco deles listados a seguir, com algumas das muitas características de cada um.
S.I/Freepik
▪ Transtorno do Espectro Autista (TEA): dificuldade para interagir socialmente, como manter o contato visual, identificar expressões faciais e compreender gestos comunicativos, expressar as próprias emoções e fazer amigos; dificuldade na comunicação, caracterizada por uso repetitivo da linguagem e dificuldade para iniciar e manter um diálogo; alterações comportamentais, como manias, apego excessivo a rotinas, ações repetitivas, sensibilidade tátil, interesse intenso em coisas específicas e dificuldade de imaginação. BRASIL. Secretaria da Saúde do Governo do Estado do Paraná. Transtorno do Espectro Autista (TEA). [s.d.]. Disponível em: https://encurtador.com.br/cqqid. Acesso em: 24 set. 2024.
A prática do desemparedamento das infâncias em Benevides-PA. Abr. 2024.
▪ Transtorno do Déficit de Atenção e Hiperatividade (TDAH): falta de persistência em atividades que requeiram envolvimento cognitivo e uma tendência a mudar de atividade para outra sem completar nenhuma, juntamente com movimentos excessivos do corpo de forma descoordenada. As crianças mostram-se imprudentes e impulsivas, propensas a acidentes e incorrem em problemas disciplinares por infrações não premeditadas de regras (em vez do desafio deliberado). São crianças impopulares com outras crianças e podem se tornar isoladas. Percebe-se a falta de organização; dificuldade para seguir instruções; muitas vezes o comportamento da criança é impulsivo; não consegue aguardar a sua vez.
BRASIL. Ministério da Saúde. Secretaria de Atenção Especializada à Saúde; Secretaria de Ciência, Tecnologia, Inovação e Insumos Estratégicos em Saúde. Portaria Conjunta n.º 14, de 29 de julho de 2022. Disponível em: https://shre.ink/gLlu. Acesso em: 24 set. 2024.
▪ Transtorno Opositivo Desafiador (TOD): resistência em respeitar professores e seguir regras; oposição a realizar atividades, tarefas e avaliações; irritabilidade e/ou sensibilidade frequente; baixa tolerância à frustração.
TRANSTORNO desafiador opositivo: primeiros sinais podem surgir na escola. Hospital Pequeno Príncipe 9 ago. 2023. Disponível em: https://encurtador.com.br/GDFtw. Acesso em: 24 set. 2024.
▪ Transtorno do Desenvolvimento da Coordenação (TDC): atraso motor grosso e fino; demora a andar de triciclo; não arremessa ou agarra bem uma bola; não consegue andar de bicicleta, dificuldade para pular e saltitar; baixo condicionamento físico; cansa com facilidade.
O que é o Transtorno do Desenvolvimento da Coordenação ou TDC?
IDEIA: Investigação & Intervenção no Desenvolvimento na Infância e Adolescência - UFMG. Disponível em: https://encurtador.com.br/3vBri. Acesso em: 23 set. 2024.
Prefeitura de Benevides-PA
▪ Transtorno do Desenvolvimento Intelectual (DI): hipotonia; descoordenação de sucção-deglutição; dismorfismos; anomalias congênitas do sistema nervoso central; interação reduzida com a mãe ou ambiente; suspeita de déficit auditivo ou visual; atraso do desenvolvimento motor e alterações do comportamento, como dificuldade de interação social e agitação psicomotora; atraso/dificuldade de fala; dificuldade de interação social e padrões incomuns do comportamento; atraso ou distúrbio de linguagem; déficit na coordenação motora fina (dificuldade para recortar, colorir, desenhar); alterações de comportamento. BRASIL. Ministério da Saúde. Diagnóstico Etiológico da Deficiência Intelectual. Portaria Conjunta SAES/SCTIE/MS, n.º 21, de 25 de novembro de 2020. Disponível em: https://encurtador.com.br/Y2Zat. Acesso em: 24 set. 2024.
Além desses, existem outros que, por serem intrínsecos ao funcionamento neurológico desde o nascimento, podem ser detectados ainda na primeira infância. Para isso, a observação do professor é primordial.
Professor, em reunião com pais e responsáveis, quando da desconfiança de algum transtorno em seus alunos, jamais os diagnostique, porque não há habilidade e estudo para isso, senão nas faculdades específicas. Mas você deve sugerir investigação especializada, a fim de que se faça justa e correta a abordagem, em caso de adaptações.
Inclusão em Reggio Emilia
Muito se ouve de retórica sobre in clusão, as estratégias adotadas pelas es colas acabam, apesar de terem ótimas in tenções, excluindo muitos, infelizmente. E não há culpa que se coloque sobre um ou outro ombro; falta preparo para que pos samos agir em cada situação. Hoje, de for ma ainda prematura, os espaços escolares engatinham para a excelência nessa área.
Não é só aqui, não é só ali; não é só na escola pública ou só na particular. As falhas acontecem em todos os lugares e os mais prejudicados são os alunos.
de: [...] III - atendimento educacional especializado aos portadores de deficiência, preferencialmente na rede regular de ensino; IV - atendimento em creche e pré-escola às crianças de zero a seis anos de idade; V - acesso aos níveis mais elevados do ensino, da pesquisa e da criação artística, segundo a capacidade
Qualquer discriminação é inaceitável. E, a partir de então, o processo de ensino-aprendizagem deve alçar voos em rumos diversos para atender a todos no que se refere ao desenvolvimento intelectual, à socialização e à integração das crianças ao meio em que vivem.
O processo de inclusão escolar é, em suma, a integração dos que apresentam alguma deficiência, seja ela física, intelectual, social, emocional ou sensorial.
Isso se respalda no artigo 208 da CF/88:
Art. 208. O dever do Estado com a educação será efetivado mediante a garantia
A Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com Deficiência (Estatuto da Pessoa com Deficiência) se destina a garantir e a promover a inclusão não só das crianças com deficiência:
Art. 1.º É instituída a Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com Deficiência (Estatuto da Pessoa com Deficiência),
destinada a assegurar e a promover, em condições de igualdade, o exercício dos direitos e das liberdades fundamentais por pessoa com deficiência, visando à sua inclusão social e cidadania.
Parágrafo único. Esta Lei tem como base a Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência e seu Protocolo Faculta tivo, ratificados pelo Congresso Nacional por meio do Decreto Legislativo nº 186, de 9 de julho de 2008, em conformidade com o procedimento previsto no § 3º do art. 5º da Constituição da República Fede rativa do Brasil, em vigor para o Brasil, no plano jurídico externo, desde 31 de agosto de 2008, e promulgados pelo Decreto nº 6.949, de 25 de agosto de 2009, data de início de sua vigência no plano interno.
Art. 2.º Considera-se pessoa com deficiência aquela que tem impedimento de longo prazo de natureza física, mental, intelectual ou sensorial, o qual, em interação com uma ou mais barreiras, pode obstruir sua participação plena e efetiva na sociedade em igualdade de condições com as demais pessoas (Brasil, 2015).
Ademais, a inclusão proporciona a todos visões de mundo muito mais abrangentes e colaborativas, por meio da redu-
ção dos estigmas. É um processo em que ninguém deve perder, só se deve ter ganho, especialmente para a criança inclusa.
Em Reggio Emilia, existe a denominação de “crianças com direitos especiais” e Malaguzzi se referia a isso, afirmando que ter “crianças com direitos especiais”, em uma turma, faz com que o professor não se prenda a métodos estanques, simples, uniformes, pois é necessário, nesse caso, aumentar o alcance do olhar para enxergar além. Com as incertezas saudáveis, chega-se a um melhor interpretar, entender e sentir. É a prática do “fazer diferente” para alcançar todos (Edwards et al., 2016).
Na educação infantil pautada em Reggio Emilia, o tempo da criança é respeitado como único nas atividades e nas relações interpessoais. Assim sendo, abrem-se veredas importantes para se pensar a inclusão. A escuta e a interação são instrumentos indispensáveis que tem o professor para reconhecer as necessidades dos que fazem parte do processo.
Secretaria
“Semana do Brincar” no CEI ZEDU, em Campo Grande-MS. Maio 2023.
A integração e participação ativa da família na escola insere a pessoa com deficiência, seja ela qual for, por meio de equipes multidisciplinares, no ambiente de aprendizado de maneira eficiente, para promover a equidade e não aceitar preconceitos e segregações.
Por se direcionar aos pontos fortes das crianças, Reggio Emilia desenvolve as habilidades que já existem e propicia o ambiente adequado, eficiente para a aquisição de novas, evidenciando o aprendiza do. A orientação é produtiva, com efeitos pragmáticos, visíveis e enriquecedores.
Quando se trata de inclusão, o De creto n.º 5.626/2005 regulamenta a Lei n.º 10.436, de 24 de abril de 2002, que dispõe sobre a Língua Brasileira de Sinais – Libras, e o art. 5.º da Lei n.º 10.098, de 19 de de zembro de 2000, que estabelece:
Art. 5.º A formação de docentes para o ensino de Libras na educação infantil e nos anos iniciais do ensino fundamental deve ser realizada em curso de Pedago gia ou curso normal superior, em que Li bras e Língua Portuguesa escrita tenham constituído línguas de instrução, viabili zando a formação bilíngue.
É importante saber que não há sucesso em todos os casos de inclusão tanto quanto não há em qualquer processo, uma vez que existem diferenças e desigualdades. Infelizmente, as práticas segregativas estruturais no meio resistem, mesmo com crianças que temos como inclusas. Assim indicam Assis e Santiago (2016, p. 59):
frequentam a escola sem, contudo, se beneficiar suficientemente da escolarização, às vezes pelo problema que causam no ambiente escolar, às vezes em função da relação que mantém com o saber exposto, causando impacto sobre os professores, que se veem impotentes para provocá-las e conduzi-las ao aprendizado.
§ 1.º Admite-se como formação mínima de docentes para o ensino de Libras na educação infantil e nos anos iniciais do ensino fundamental, a formação ofertada em nível médio na modalidade normal, que viabilizar a formação bilíngue, referida no caput.
E, ainda, na Educação Infantil, muitos diagnósticos não se fecham como é possível se fazer com a cegueira, a surdez ou a mudez, por exemplo, pois as crianças ainda são pequenas e não iniciaram a fase de alfabetização propriamente dita. Reggio Emilia é inclusiva e adaptável tanto quanto em outras filosofias e pedagogias, o que valoriza a individualidade e a colaboração e pode ser aplicada na educação de crianças com qualquer deficiência e necessidade de adaptação. São práticas que visam integrar e garantir a permanência das crianças com necessidades educacionais especiais na escola.
É necessário valorizar as potencialidades das crianças e erradicar qualquer ação que não permita isso. A escola deve ser um ambiente de cooperação e livre de qualquer diferenciação preconceituosa.
O trabalho do envolvimento familiar é indispensável em todos os momentos da Educação Infantil, porque o segmento se coloca diretamente como a extensão do lar.
Chamar pais e responsáveis para o espaço escolar vai além dos fechamentos bimestrais, trimestrais, semestrais ou anuais; é um convite à participação, para que aprendam a ouvir e experienciar com as crianças, assim como os professores o fazem. Vai, ainda, além das reuniões individuais em que se trata de assuntos como a aprendizagem ou o comportamento.
Significa conseguir tê-los próximos à escola no cotidiano, no momento em que deixam a criança na escola ou vão buscá-la, na troca de informações que contemplem o crescimento dela. Inclusive, deve-se destacar a participação ativa nas atividades que acontecem dentro e fora da escola (quando já se trabalha com a tarefa de casa, por exemplo).
A literatura proporciona essa aproximação da família com a escola de maneira concreta, nutrindo a apreciação e compreensão dos valores estéticos das obras. Assim, não há como
Desfile cívico em creche reúne famílias e comunidade escolar. Vitória da Conquista-BA. Set. 2018.
Prefeitura Municipal de Vitória da Conquista-BA
não formar leitores críticos. Inicia-se o processo na escuta e ele não termina, porque sempre podemos acrescentar saberes ao saber, na busca de sermos protagonistas da nossa própria narrativa de vida.
A leitura para bebês, crianças bem pequenas e pequenas muitas vezes não surte um nível de compreensão concreta, que podemos mensurar, mas é importante que o exercício se faça presente com diferentes gêneros textuais para que as crianças adquiram o hábito juntamente com a participação familiar. A prática da leitura em voz alta para as crianças estreita os laços fami liares enquanto lhes impacta o futuro e pro move-lhes o desenvolvimento cognitivo.
Professor, você pode fazer saraus de leitura e dramatização de histórias com a participação das famílias. Cada uma das famílias fica com a responsabilidade de apresentar uma história: pais, responsá veis e crianças num mesmo ambiente de contemplação e vivência literárias. Para isso, é fundamental que você indique obras variadas de diferentes gêneros, esti los, contextos. Ademais, tardes de brinca deiras e jogos podem ser proporcionadas da mesma forma que comemorações, por exemplo, no Dia da Família ou na Semana da Família, conforme o calendário escolar.
Encontros valorizam as diversas configurações familiares e fortalecem relações entre as famílias em Pereira Barreto-SP.
Pode-se recomendar que os familiares acessem o guia Conta pra Mim, do Ministério da Educação, disponível em: http:// alfabetizacao.mec.gov.br/contapramim, onde se encontram livros de ficção, de poesia e livros informativos para diferentes idades.
Na abordagem Reggio Emilia, pois, a participação das famílias é mais ampla e ativa no processo de aprendizagem das
crianças. Embora o contexto italiano seja diferente do nosso, é preciso incentivá-las a participar de diversas ações, como reuniões, atividades e projetos desenvolvidos pelas crianças, uma vez que sempre são bem-vindas na escola. Ainda, conforme explica . (2021, p. 11-12):
Outro ponto em destaque é a participação da comunidade não apenas em reuniões, mas no cotidiano da escola em si. As participações não são limitadas a alguns poucos momentos, mas englobam toda a vida e rotina anual da escola. Essas participações vão desde trabalhos de cuidado e manutenção da área escolar como ideias e participações em projetos pedagógicos, ou seja, as contribuem com a escola e com os projetos educacionais, gerando um importante intercâmbio que favorece o desenvolvimento de um novo modo de educar, onde o planejamento escolar tem abertura para ideias e participações dos pais que, consecutivamente, complementam e trazem inovações às ideias dos professores.
Desse modo, é preciso conscientizá-las da importância da contribuição que podem oferecer para a educação de seus filhos ao estreitarem os laços com a escola e estando mais presentes na rotina que envolve o processo educacional.
Prefeitura da Estância Turística de Pereira Barreto
Na Educação Infantil, as práticas pedagógicas devem estar centradas nos eixos norteadores das brincadeiras e interações, o que vem colaborar com os objetivos das vivências em Reggio Emilia, voltadas para a pedagogia que visa ouvir as crianças, as quais são protagonistas no processo de exploração do conhecimento. Não se pensa em nenhum momento, na Educação Infantil, em selecionar, promover ou classificar as crianças porque se quer assegurar o desenvolvimento da “observação crítica e criativa das atividades, das brincadeiras e interações das crianças no cotidiano” (DCNEI, 2010, p. 25).
O desenvolvimento será registrado, documentado por todos que participam da comunidade escolar (pais, professores e alunos), por meio de múltiplas atividades, que vão dos desenhos às fotografias, das descobertas às invenções. Essa documentação é contínua para balizar os processos de transição pelos quais as crianças passam no decorrer do tempo, desde a ida de casa à creche, um primeiro salto importante, até a saída da pré-escola para o Ensino Fundamental.
Crianças brincando na creche em Campanha-MG. Jun. 2024.
Prefeitura
Municipal da Campanha-MG
Em espaços que estão fora dos centros urbanos, apresenta-se tanta riqueza quanto em quaisquer outros. Cabe a você, professor, o olhar cuidadoso e centrado para a sua realidade e a realidade de sua turma.
As crianças necessitam experimentar sensações, precisam de menos brinquedos que brinquem sozinhos, de desafios, de criações, e as possibilidades são infinitas. Por exemplo, com uma caixa de papelão, elas podem criar esconderijos, uma casa, um carrinho, etc.
Muitas vezes, elas passam bastante tempo em ambientes fechados, afastadas do ambiente natural. Algumas ficam em período integral na escola, e muitas escolas não têm ambientes adequados, ao ar livre, para que haja a exploração da natureza. Mesmo que a escola não disponha de espaços externos, é importante levar as crianças para que observem e manipulem elementos e sintam suas texturas e aromas: flores, folhas, galhos, gravetos, pedras, pinhas, penas, bucha vegetal, conchas. Quem sabe seja interessante um passeio em uma praça ou parque público, pois as crianças têm muito a ganhar com isso. Tudo é importante, o que pode ser selecionado e colhido por elas no ambiente familiar ou em um passeio, por exemplo. Os materiais estão disponíveis no ambiente escolar e fora dele.
Prefeitura de Santa Clara do Sul-RS
Brincadeiras na areia em escola. Santa Clara do Sul-RS. Mar. 2024.
Como protagonistas, as crianças podem realizar muitas criações artísticas com esses materiais: a organização de uma fazendinha para brincar, por exemplo. Pincéis podem ser usados tanto como pincéis quanto como canetas, para realizar as pinturas; flores e folhas secas podem ser usadas em colagem. Mas, atenção, tudo deve ser feito sob a sua mediação para que elas não coloquem na boca ou aspirem os materiais.
Uma alternativa é levar a sala de aula para o ambiente externo para que tenham contato com a natureza ou levar a natureza para a sala de aula, montando ambientes na turais. Uma caixa de areia é excelente para o desenvolvimento de diversas habilidades, não só na escrita, com graveto, mas para que sintam esse material de origem mineral, que pode ser uma ferramenta de criatividade.
Brincar com lama ou com água é mui to importante para o desenvolvimento da consciência ambiental e do respeito pela natureza, o que não se deve limitar ao plan tio de uma muda, ou ao indicar, em ativida de de uma folha de papel, quais ações são corretas para a preservação da natureza.
Ainda, é necessário que se concreti zem os direcionamentos das DCNEI (2010, p. 19-20), no que diz respeito ao espaço, tempo e materiais:
A indivisibilidade das dimensões expressivo motora, afetiva, cognitiva, linguística, ética, estética e sociocultural da criança;
A participação, o diálogo e a escuta cotidiana das famílias, o respeito e a valorização de suas formas de organização;
O estabelecimento de uma relação efetiva com a comunidade local e de mecanismos que garantam a gestão democrática e a consideração dos saberes da comunidade;
O reconhecimento das especificidades etárias, das singularidades individuais e coletivas das crianças, promovendo interações entre crianças de mesma idade e crianças de diferentes idades;
Os deslocamentos e os movimentos amplos das crianças nos espaços internos e externos às salas de referência das tur-
A acessibilidade de espaços, materiais, objetos, brinquedos e instruções para as crianças com deficiência, transtornos globais de desenvolvimento e altas habilidades/ superdotação;
A apropriação pelas crianças das contribuições histórico-culturais dos povos indígenas, afrodescendentes, asiáticos, europeus e de outros países da América.
Para efetivação de seus objetivos, as propostas pedagógicas das instituições de Educação Infantil deverão prever condições para o trabalho coletivo e para a organização de materiais, espaços e tempos que assegurem:
A educação em sua integralidade, entendendo o cuidado como algo indissociável ao processo educativo;
Também é assegurado o Atendimento Educacional Especializado (AEE) pelo Decreto n.º 7.611/201, que regulamenta o referido atendimento e ainda a educação especial no Brasil para que se garanta o acesso ao currículo escolar a todos os alunos que tenham alguma necessidade específica, deficiência, transtorno, altas habilidades ou superdotação, conforme já citado. Isso para se ter um sistema educacional inclusivo, sem discriminação e igual em oportunidades.
As práticas pedagógicas, por fim, devem oportunizar às crianças o autoconheci-
mento e do mundo em que se inserem, com as múltiplas experiências que vivem. O desenvolvimento da expressão individual trabalha o movimento de todo o grupo e contribui para o crescimento da postura ética e estética. Nessa esfera, tem-se, acima de tudo, o respeito pela forma como se comporta e desenvolve cada uma das crianças, o amparo à chegada do que pode ser novo na expressão gestual, verbal, plástica, dramática e musical (DCNEI, 2010, p. 26).
Deve-se dar às crianças a abertura para que tenham experiências (narrativas, de apreciação e interação) com as quais progredirão em (auto)confiança, cuidado, autonomia, padrões éticos e estéticos, na
referência à diversidade. A curiosidade delas é combustível para a exploração e veículo para descobertas.
Não se pode descuidar do enaltecimento das manifestações e tradições culturais brasileiras, que deve ser feito das mais variadas formas para que existam o respeito e a admiração pelo que é brasileiro, pela cultura local. Além disso, a diversidade inclui no cotidiano conhecimento que pode estar longe, em relação ao espaço, mas muito próximo, em relação à cultura. Aqui, citam-se, em especial, inclusive, a história e a cultura afro-brasileira e indígena (Lei n.º 10.639/2003 e Lei n.º
Arte e recursos materiais
Existe uma infinidade de possibilidades que são recursos em Reggio Emilia. Gravetos, madeiras, flores, folhas, sementes, água, areia, tintas, pedras, lama, pinhas, hastes plásticas, mesas de luz, lanternas, projetores, retroprojetores, computadores, etc. transformam-se em possibilidades de conhecimento.
Há instituições em que se conta com ateliê e atelierista; em outras, há necessidade de adaptações. O professor pode montar o espaço do ateliê na sala de aula e, também, fazer o papel de atelierista.
Crianças do Maternal II, brincando com os bonecos do teatro de fantoches. Maceió-AL. Maio 2023.
Em uma de nossas turmas, por exemplo, surgiu a dúvida de como ficaria a cor, se misturássemos amarelo e branco; depois disso, a atelierista mostrou tonalidades de amarelo e branco para as crianças misturarem e foi-lhes questionado sobre o amarelo-claro, amarelo-escuro, laranja. Surgiu, então, por nossa parte, a ideia de levar girassóis à sala para que as crianças pudessem observá-los, no que diz respeito a cores e tonalidades de verde, marrom e amarelo. Ou seja, a partir de uma pergunta das crianças, tra balhamos as cores, as possibilidades de folhas, flores, caules, incidência do sol e a comparação de gravetos com o caule do girassol e outras folhas, tons de verde das canetinhas, tintas e lápis de cor com a folha de girassol.
O importante é que o ambiente seja atrativo para que se possa instigar a cria tividade e os saberes infantis. De uma ati vidade simples, pode surgir um projeto ou não. Pode-se parar na vivência ou ter an damento, conforme se desenvolverem as ações. As famílias participaram da vivên cia, enviando flores que tinham em casa ou nos arredores para compormos nosso espaço de aprendizagem.
as aprisionar em conceitos ou em páginas de atividades pré-elaboradas, que em nada se assemelhem ao seu dia a dia.
Dessa forma, tem-se o aprendizado que não se fecha em uma ou outra disciplina, mas faz todas conversarem entre si, na interdisciplinaridade dos saberes, o que é mínimo em Reggio Emilia.
Para além disso, uma questão relevante é a criatividade para empregar as centenas de materialidades que podem ser utilizadas em vivências e projetos, sob diversas óticas, como educação ambiental e artes em geral, conforme assevera a Lei n.º 9.795/1999 – Política Nacional de Edu-
Art. 1.º Entendem-se por educação ambiental os processos por meio dos quais o indivíduo e a coletividade constroem valores sociais, conhecimentos, habilidades, atitudes e competências voltadas para a conservação do meio ambiente, bem de uso comum do povo, essencial à sadia qualidade de vida e sua susten-
Art. 2.º A educação ambiental é um componente essencial e permanente da educação nacional, devendo estar presente, de forma articulada, em todos os níveis e modalidades do processo educativo, em caráter formal e não-formal.
Outra vivência foi a colocação de uma batata-doce em um recipiente com água para que as crianças criassem questionamentos e observassem o broto e o desenvolvimento da planta. Em nossas turmas, isso surgiu porque um aluno levou batata-doce como lanche e todos quiseram provar. De acordo com a filosofia reggiana, às crianças se devem dar asas e não
Observe, professor, que é possível coletar diversos materiais para serem utilizados em sua prática, os quais servem como ferramentas pedagógicas significativas.
Muitos deles são utensílios domésticos, embalagens descartáveis e outros objetos de fácil acesso. Você pode solicitar a colaboração das famílias, para enriquecer as vivências das crianças.
Arquivo
É possível e necessário sensibilizar as crianças em relação ao meio ambiente, para desenvolver-se a consciência social e da solidariedade. Os alunos precisam aprender a preservar e proteger o meio ambiente desde muito cedo como parte de suas ações diárias, no desenvolvimento da mentalidade ecológica firme, que se faz com participação ativa e compromisso individual e coletivo. Isso não requer aparatos tecnológicos, precisa de professores que queiram fazer dessa a sua prática: desenvolver atividades no ambiente natural; sempre que possível, estar em contato com a terra, em sítios que aceitem visitação das crianças; chamar as crianças para auxiliarem em tarefas de limpeza de acordo com a faixa etária (coleta e separação de resíduos produzidos por elas mesmas); discutir sobre desastres e recuperações ambientais. O tempo de banho é um ótimo início para a conversa sobre desperdício de água, por exemplo.
A fim de confeccionar uma escultura de argila, por sua vez, conforme trabalhamos nas vivências na pré-escola, as crianças, inicialmente, estudaram todas as características dos objetos, em diferentes formas. A partir disso, temos um sem-fim de detalhes que devem ser explorados pelas crianças e pelo professor e surgem os resultados com maior ou menor profundidade, mas repletos de aprendizado. Qual é a textura? É quente ou fria? É mole? Você consegue retirar pedaços da argila? Os blocos, inicialmente, são explorados pelos bebês até como apoio, depois servem de bancos e por aí vai a criatividade.
Não é importante a técnica que será utilizada para a confecção de uma peça de arte, mas o caminho que se percorre até essa confecção.
A mesa de luz é uma importante ferramenta pedagógica, pois se trata de mais um recurso que ajuda a desenvolver os estímulos sensoriais e favorece o interesse das crianças pela investigação, porque, por meio da claridade que gera, amplia e salienta os detalhes do objeto ou do elemento observado. Por exemplo, ao colocar a folha de alguma planta sobre a mesa de luz, a criança consegue visualizar suas nervuras e as diferenças na tonalidade, brilho e textura.
E se não houver esses recursos?
É possível produzir tintas de pigmen tação natural, sem toxinas, com elemen tos encontrados na natureza, no quintal ou no entorno da escola, entre eles, terra, areia, café, flores e folhas. Trata-se de uma forma, inclusive, de aguçar a sensibilida de das crianças para as texturas, cores e aromas. Contudo, toda atividade propos ta deve ser devidamente mediada para que as crianças não ingiram nenhuma das substâncias.
materiais e texturas. Nos primeiros momentos, ela, além das mãos e dedos, poderá pintar seu corpo, rosto, por conta da exploração que acontece nesse momento. Conforme for usando os materiais, você, professor, poderá direcionar caminhos até chegar a outras concretizações.
No exemplo a seguir, as crianças foram estimuladas a pintarem toda a folha, com aquarela, uma ferramenta dentro dos campos de experiência “Traços, sons, cores e formas”, utilizando a brocha para fazerem o movimento de pinça, de que gostam, aliás. Depois de seca a pintura, pode-se pedir que montem um varal expositor.
Trabalhar com cores, tintas, aquarelas, tintas naturais, pincéis, brochas, rolinhos e dedos sempre é muito prazeroso para as crianças de toda faixa etária. Papel Kraft é um dos materiais que sempre ajuda no registro das criações.
Importante deixar as crianças utilizarem as mãos para contactarem com os
As crianças, sob seu pedido, podem desenhar a figura humana da maneira que elas já sabem e, posteriormente, pintar. Há crianças que já conseguem registrar com enriquecimento de detalhes e outras nem tanto. Por isso, é importante respeitar o momento de cada uma delas.
das autoras
Arquivos
Vamos descobrir como fazer tinta dos elementos da natureza?
A produção de tintas com elementos da natureza, além de mais saudável, diminui a possibilidade de intoxicação das crianças. Os ingredientes podem ser plantas, flores, vegetais, borra de café, colorau, dentre outros que geralmente estão no nosso cotidiano.
Antes de tudo, é importante compreender que a tinta natural, de tão natural que é, corresponde a cores bem suaves. Bem diferentes da pigmentação das compradas em lojas, cuja pigmentação é bem forte e brilhante.
Façamos então desse momento da vivência com as crianças uma oportunidade rica em trocas, afetos e descobertas.
Atividade: Tinta feita com folhas
Recomendações:
1. Colete folhas verdes do jardim ou quintal – qualquer folha serve, você pode simplesmente arrancar algumas ervas daninhas ou cortar um pouco de grama;
2. Coloque as folhas em meia xícara de água no liquidificador e misture até obter um líquido verde e grosso;
3. Coe esse líquido em um tecido fino ou camiseta sem uso;
4. Após coar adicione uma pitada de sal, uma colher de chá de vinagre e uma colher de chá de goma ou maisena;
5. Agite para misturar e deixe descansando durante a noite para que a goma possa se dissolver;
6. Guardar em recipientes com tampa para facilitar o manuseio.
Após a produção das tintas vamos pensar em algumas ideias de uso?
1.ª possibilidade:
Escolher instrumentos que permitam a pintura: além de utilizar os dedos ou as mãos, tente pedaços de esponjas, escovas de dentes em desuso e pedaços de tecido. Os suportes podem ser: lâminas de papelão, tecidos, paredes.
2.ª possibilidade:
O adulto pode conduzir momentos de diálogos, relembrando com as crianças como se desenvolveu cada etapa até obter-se a produção da tinta.
A partir dessa conversa inicial, pode-se convidar as crianças a registrarem as experiências. Podem fazer o registro escrito, mesmo que de forma não convencional ou desenhos.
PREFEITURA de Rio Branco. . Disponível em: http://portaldaescola.riobranco.ac.gov.br/wp-content/ uploads/2021/10/119-C0RES_QUE_NASCEM_DA_NATUREZA.pdf. Acesso em: 24 set. 2024.
Caso a escola não disponha de mesa de luz, podem ser utilizadas lanternas e lu minárias de led, ou mesmo a lanterna do te lefone celular, para fazer com que essa cla ridade favoreça as atividades investigativas.
Também é possível construir esse recurso com materiais alternativos, como realizamos em nossas práticas, quando não dispomos de equipamentos específicos. Seguem algumas dicas.
Sugestão 1
Materiais: caixa de papelão retangular, bandeja de plástico translúcido e lanterna.
Modo de fazer: dobre as tampas da caixa de papelão para dentro, ou recorte-as. Em seu fundo, coloque a fonte de luz e, sobre a caixa, a bandeja de plástico.
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das autoras
Sugestão 2
Materiais: pote de plástico transparente e retangular e lanterna do telefone celular.
Modo de fazer: coloque a lanterna do telefone celular virada para cima e, sobre ela, o pote de plástico.
Outros objetos, entre eles, bacias grandes, pedaços de plástico (como aqueles utilizados nos boxes de banheiro) e pastas escolares também são possibilidades, desde que o material escolhido e a fonte de luz deem visibilidade ao que será investigado.
Observação: para preservar a integridade das crianças, é preciso ter muito cuidado, caso utilize uma fonte de luz elétrica. Portanto, opte, se possível, por uma fonte mais segura, como lanterna ou celular.
O espelho, por sua vez, é também um grande aliado, quando se trata de detalhes. Por meio da observação dos colegas e da própria observação no espelho, as crianças vão verbalizando o que estão vendo. Dessa maneira, você fará a mediação, complementando e enriquecendo com detalhes que se fazem despercebidos. Isso aumentará o repertório de cada criança.
Valorize a participação das crianças desde que elas chegam à escola, pois trazem conhecimento prévio. Você deverá estar com a escuta atenta para perceber o que elas querem aprender. Por meio de levantamento de hipóteses, você irá chegar ao que já sabem e ao que querem desco-
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brir. Registre por meio de uma listagem, como escriba.
Não há a necessidade de se trabalhar somente por meio de projetos, porque isso às vezes não acontece. Também não espere que sempre o aluno traga o motivo para a exploração; isso pode não acontecer. Seja você, professor, um meio que também instiga, trabalhe com os indicadores da idade para fazer propostas aos pequenos. Você poderá montar ambientes prévios que estimulem o processo aprendi zagem com elementos que você já tem em sala, principalmente com elemen tos da natureza e materiais desconstru ídos (p. ex.: madeiras, gravetos, folhas, a própria areia do parque). Por que não trazer esses elementos para dentro da sala de aula? E assim, sucessivamen
Recursos humanos
te, dê a possibilidade da criatividade para exploração, investigação e criação. As manifestações artísticas em Reggio Emilia são a apuração de todo um caminhar na aquisição de conhecimento; e, pela arte, se comunicam, de maneira visual, todos os resultados aos estímulos dados às crianças e por elas recebidos, quando do desenvolvimento de um tema.
O momento da avaliação acontecerá por meio de toda escuta e registros que você fez individualmente durante o processo de aprendizagem.
A sua atenção e organização
As pessoas que participam do processo ensino-aprendizagem direta ou indiretamente compõem os recursos humanos: diretor(a) técnico(a), diretor(a) pedagógico(a), coordenador(a), supervisor(a), professores, educadores, psicólogos, funcionários de todas as esferas administrativas e a família.
Crianças da Educação Infantil com professora. Jan. 2023.
Agência Brasil – EBC
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É importante que as crianças conheçam cada um dos profissionais que trabalham na escola e as famílias dos colegas, para que comecem a entender como se formam os grupos e a sociedade em que se inserem, diferenças e igualdades.
Na experiência reggiana, há o exercício do acolhimento de todos, que, ao seu tempo, desenvolverão habilidades, porque se fazem ativos nas interações sociais. As famílias e a comunidade escolar estão unidas em todo o processo.
Observação, escuta e documentação
A observação coloca o professor diante da realidade, confrontando o que ele pensava ser e o que realmente vem a ser a criança e o processo pelo qual ela passa na Educação Infantil. A visão teórica se descor tina, quando diante de si se tem uma crian ça que age, pensa e realiza ações.
Ter uma escuta atenta é um facilita dor para realizar a mediação necessária.
Quando a criança lhe pergunta algo, você poderá devolver com uma outra pergunta: O que você acha? É uma ferramenta que se insere no campo de experiências: “Escuta, fala, pensamento e imaginação”. Dessa maneira, você entenderá o conhecimen to prévio dessa criança e o que ela deseja saber. Poderá surgir disso uma vivência in vestigativa ou até mesmo um projeto.
São momentos ricos em que você vai observar a sequência do pensamento, a oralidade, se é uma curiosidade do grupo ou de uma criança.
É necessário ter olhar amplo e direcionado ao mesmo tempo, para enxergar o que pode mostrar pistas e ser indicador do que se busca: aprendizado.
O registro é importante, porque não se pode confiar o processo à memória, e
está diretamente ligado à documentação do que se faz no tempo em que se está no ambiente escolar:
quando registramos, tentamos guardar, prender fragmentos do tempo vivido que nos é significativo, para mantê-lo vivo. Não somente como lembrança, mas como registro de parte de nossa história, nossa memória. Através destes registros, construímos nossa memória pessoal e coletiva” (Weffort, 1996. p. 6).
São muitas as possibilidades de registro e documentação, como, por exemplo, observação, escuta atenta e mediação
A documentação pedagógica é uma prática fundamental na Educação Infantil, desempenhando um papel crucial no acompanhamento, planejamento e melhoria no processo educativo. De acordo com Fochi (2019, p. 12-13),
O verbo documentar é sinônimo de registrar, de produzir documentos ou evidências. Nesse caso, estamos nos remetendo à ação de fotografar, filmar, anotar, recolher produções das crianças. Em si, documentar não dá conta do conceito de Documentação Pedagógica, mas apenas ao ato de produzir algum tipo de registro sobre a prática pedagógica. O registro
por ele mesmo não basta para produzir o efeito que se espera em uma prática sustentada pela estratégia da Documentação Pedagógica.
Ao documentar as experiências e aprendizado das crianças, valoriza-se todo o processo educativo e não somente o produto final, tendo as vivências diárias e interações entre os pares, e identifica-se o desenvolvimento cognitivo, emocional, social e motor delas, fornecendo uma visão compreensível de suas conquistas e desafios na aprendizagem.
A documentação se realiza a partir dos registros feitos (livreto, folheto, vídeo, mini-história, portfólio). Dessa forma, documentar (ato de produzir registros) e documentação (produto) não se bastam, necessitando do envolvimento do olhar, do ouvir, do refletir, fazer, pensar e comunicar o dia a dia pedagógico. É o produzir que foca no reposicionamento dos que fazem parte do processo educativo (crianças e adultos) (Fochi, 2019).
Nas seções “Avaliação na creche” e “Avaliação na pré-escola”, mostraremos exemplos de pareceres descritivos, que são enviados para as famílias ao fim de cada semestre ou ano letivo, a depender da instituição. Outros exemplos de registros são mostrados a seguir.
Para a equipe diretiva e pedagógica, a documentação tem o papel de promover a reflexão e formação continuada do corpo docente, pois é por meio dos registros que vamos identificar tendências, desafios e sucessos, buscando aprimoramento contínuo das habilidades e abordagens.
As mini-histórias também fazem parte da documentação pedagógica e são formas de narrar o dia a dia infantil. Elas podem acompanhar fotografias e mostrar a sequência de ações realizadas pelas crianças, individualmente ou em pequenos grupos. A seguir, registramos duas mini-histórias vivenciadas na prática por nós, professoras, no chão da escola.
A cor do Lucas
Lucas havia terminado seu lanche e, ao andar pela sala, demonstrou interesse em um ambiente preparado para atividade de autorretrato. Ele sentou-se e, com a nossa mediação, observou qual seria a cor que mais se parecia com a da pele dele. Colocando seu rosto de perfil, em frente ao espelho, foi comparando as cores que ali estavam. Enquanto ele se observava, fizemos a pergunta:
– Que cor é seu cabelo, Lucas?
Nesse instante, ele respondeu:
– Acho que é este aqui –, apontan do para o lápis marrom-claro.
Com calma, ele analisou as cores disponíveis dos lápis e as comparou com
O caminho
Luísa observava cachorros na rua pelo vão das grades da escola e perguntou:
sua pele, para ver qual era a cor mais adequada. Continuando o diálogo, perguntamos:
– Falta alguma coisa, Lucas?
– Falta aqui “ó” –, disse, observando seu rosto pelo espelho e apontando algumas veias próximas do olho.
– O que é isso?
– Oh, profe... como eles sabem voltar para casa?
– Parece sangue, né? É compridinho.
– E que cor são as veias?
Então, indicamos o lápis vermelho, no carrinho onde o material fica disponível, e ele registrou um risquinho em seu rosto, no autorretrato, sinalizando a veia. Depois que terminou, ficou satisfeito.
Pediu lápis e papel e registrou um caminho para os cães saberem voltar. Arquivo
Observe que, independentemente de as crianças terem ou não feito os registros estruturados, elas os completaram de maneira clara e conseguiram verbalizar e acrescentar detalhes do que viram ou imaginaram. Portanto, uma mini-história deve ser registrada de maneira exata, segundo o que a criança externaliza. Paulo Fochi (2019, p. 19) entende “essa forma episódica de comunicar como uma breve narrativa imagética e textual, em que o
adulto interpreta os observáveis (fotos, vídeos, anotações) de modo a tornar visíveis as rapsódias da vida cotidiana”.
As mini-histórias são a forma mais sensível de retrato do mundo infantil. Para Vea Vecchi (2013, p. 211), as mini-histórias são definidas pela capacidade de:
Capturar, por meio da fotografia e das palavras das crianças, uma síntese que dê a essência do contexto e das estratégias utilizadas pelas crianças carregadas de um sentido mais profundo do que está acontecendo [...] com o objetivo de mostrar o máximo possível, a aprendiza gem, a atmosfera, o sentido de vida que pulsa dentro do grupo.
Davis Altimir, um catalão que estagiou nas escolas Reggio Emilia, define as mi
Sondagem
A fim de acompanhar o desenvol vimento das habilidades cognitivas das crianças, a sondagem é uma ferramen ta muito competente, pois faz conhecer como cada uma delas apresenta as hipóte ses de leitura e escrita, o que facilitará para estimular o processo de aquisição dessas habilidades.
ni-histórias como “uma forma de escutar as crianças e de ajudar as famílias a escutar seus filhos.”
Paulo Fochi (2019, p. 19) assevera:
Ao reconhecer a mini-história como uma das formas de testemunhar a respeito das crianças, da docência e da própria escola, entendo essa forma episódica de comunicar como uma breve narrativa imagética e textual, em que o adulto interpreta os observáveis (fotos, vídeos, anotações) de modo a tornar visíveis as rapsódias da vida cotidiana. Essas rapsódias são fragmentos poéticos que, quando escolhidos para serem interpretados e compartilhados, ganham valor educativo, se tornam especiais pelo olhar do adulto que acolhe, interpreta, e dá valor para a construção da memória
Apresentar desenhos, com os respectivos textos, e verificar se as crianças fazem a correspondência da imagem com a palavra, ou com as letras é uma atividade corriqueira que instiga a ter os primeiros contatos com as letras do alfabeto, por exemplo. Também se podem apresentar imagens (do mesmo campo semântico, por exemplo: brinquedos, animais, peças de vestuário, etc.) e pedir
que a criança faça a escrita emergente de cada palavra ou letra inicial. Na pré-escola, é possível a atividade de crachá, contagem de alunos, chamada, tudo isso com imagens, letras e números.
Um exemplo clássico é o da roda de conversa, ocasião em que você poderá ter em mãos o crachá de cada criança e perguntar: De quem é este nome? Elas, automaticamente, reconhecerão a maioria das letras do alfabeto a partir dos nomes dos colegas. “Ana começa com a letra A. Miguel começa pela letra M”.
Além das letras, com o tempo as crianças perceberão a ordem alfabética. Uma atividade cujo direcionamento, aos poucos, você poderá alterar e, assim, trabalhar com todas as letras.
No que diz respeito à contagem, utilize a quantidade de crianças que você tem em sala, esse é um facilitador, pois a quantidade de colegas é concreta. Pergunte: Quantos colegas faltaram hoje? Alguém faltou hoje? Se alguém não tiver ido à aula, você poderá trabalhar com a quantidade de alunos que estão na sala: “Hoje temos dez crianças em sala, faltaram duas”, por exemplo.
Você estará trabalhando quantidade, sequência numérica, conceito de falta, de aumento e diminuição de números. De preferência, mostre aos alunos os numerais em fichas, para que as crianças se apropriem da imagem.
Nas sondagens do registro gráfico, você poderá realizar a mediação ou não. Peça que a criança registre, por meio de de senho, a figura humana com cabeça, tronco e membros. No início, deixe-a realizar de sua maneira; quando ela sinalizar que terminou, você poderá solicitar, no caso de falta de alguma parte, que ela observe seu próprio desenho. Há, também, a possibilidade de perguntar se a criança tem certeza de ter terminado. Assim, ela poderá pensar e observar ainda com mais atenção o registro que fez.
Em sala, deixe exposto o alfabeto e os numerais para que as crianças visualizem de forma simples e cotidiana.
Atividades lúdicas
A aprendizagem das crianças ocorre por meio de atividades lúdicas, que façam sen tido para elas.
Para o desenvolvimento acontecer, a criança precisa ser estimulada de forma adequada, a fim de dirimir as dificuldades cognitivas de interação e comuni cação e desenvolver as habilidades por meio de brincadeiras.
A ludicidade, mais que um momento divertido, proporciona descobertas de si e do outro, criatividade, autonomia e respeito. Por isso, é fundamental no processo de aprendizagem. Há uma infinidade de brincadeiras e jogos que podem ser listados.
Atividades lúdicas em escola de Educação Infantil. Feira de Santana-BA. Maio 2019.
Arquivo das autoras
Tarcilo Santana/Prefeitura de Feira de Santana-BA
▪ Brincadeiras com tecidos: Quando você entrega nas mãos das crianças peda ços de tecidos, automaticamente eles viram barracas, vestidos, capas de su per-heróis, cabelos compridos. Você poderá realizar a mediação e tentar um diálogo, estimulando a imaginação e a linguagem. Entre no jogo simbólico.
▪ Montar um ambiente de casinha ou mercado: as crianças gostam de emba lagens vazias e reproduzem exatamente o que eles vivenciam em casa ou quan do vão ao mercado com pais e respon sáveis, até na forma de falar e agir das famílias. Momentos ricos em que você observa a preparação de um alimento, o uso do celular pela família em casa, ambiente mais ou menos harmonioso. A mediação e a escuta atenta do professor são essenciais nesses momentos.
Atividades lúdicas
Educação Infantil. Vitória da Conquista-BA. Maio 2024.
podem virar comidinhas, caminhos e estradas. Alguns elementos podem ser misturados com água e tudo ficará ainda melhor. Surgirão buracos que são caldeirões, bruxas, panelas,
De que forma montar o mundo dos dinossauros em uma caixa? Com argila, massinha, ou brinquedos de plástico. Para enriquecer ainda mais o ambiente, os pequenos poderão colher gravetos e folhas para montar um vale.
▪ Sugira a brincadeira no parque da sua escola, com elementos naturais, como gravetos, pedras, areia. Eles
Além disso, o Ministério da Educação lançou, em 2022, o documento “Computação – Complemento à BNCC”. Na parte específica da Educação Infantil (p. 1-9), há diversas sugestões de atividades que envolvem pensamento computacional, mundo digital e cultura digital, para se trabalhar com as crianças a computação desplugada, que não requer o uso de recursos digitais. Seguem alguns exemplos:
em escola de
Prefeitura
Municipal de Vitória da Conquista-BA
Computação desplugada:
1) Perceber, por meio de tarefas de sua rotina, a repetição de movimentos:
(i) comer um sanduíche (morder, mastigar, engolir);
(ii) respirar (inspirar, expirar).
2) Reconhecer padrão por meio de sons do próprio corpo:
(i) Perguntar às crianças se sabem o que é um padrão;
(ii) Escolher uma música produzida com sons do corpo;
(iii) E, após ouvir, fazer questionamentos como: Alguma coisa nessa música repete? O quê? Qual padrão você conseguiu observar? Você consegue reproduzir?
3) Criar uma sequência a partir de um padrão de cores ou formas semelhantes, indicando a quantidade de repetições por meio de blocos de montar ou outros materiais [...]
Computação desplugada:
1) Comparar diferentes rotas executadas pelas crianças a partir de um labirinto marcado no chão;
2) Comparar diferentes formas de se realizarem tarefas diárias como:
(i) escovar os dentes;
(ii) tomar banho;
(iii) colocar roupa (Brasil, 2022, p. 3 e 5).
Dessa gama de possibilidades, histórias podem surgir, com quantificação de animais, personagens, itens, nomes, alimentos, etc. E tudo pode virar um grande projeto, sendo trabalhados os campos de experiências: “Escuta, fala, pensamento e imaginação”, “Espaços, tempos, quantidades, relações e transformações”, “O eu, o outro e nós”, “Corpo, gestos e movimentos” e “Traços, sons, cores e formas”.
Passeio na feira
Depois da brincadeira “Pas seio na feira”, em meio a outros, um desenho chamou a atenção pela riqueza de detalhes. Esse foi o passeio de Cecília (5 anos). Alguns colegas quiseram saber do que se tratava:
– O que é isso, Cecília?
– Sou eu comprando na feira! Só fiz o que minha mãe gosta de comer. Estava tudo fresquinho!
Arquivo das autoras
Gêneros literários e textuais
Por meio do contato com gêneros literários e textuais diversificados, despertam-se o imaginário e a percepção das crianças, especialmente no campo de experiências “Escuta, fala, pensamento e imaginação”. Apresentar-lhes contos de fadas, poemas, quadras, quadrinhas, cantigas de ninar, cantigas de roda, canções, adivinhas, trava-línguas, fábulas, lendas, teatro, obras de arte, entre outros, proporciona o seu desenvol vimento cognitivo e afetuoso, pois permite a troca de experiências com os colegas e também com os adultos.
A literatura tem o poder de envolver o leitor e desenvolver suas habilidades comu nicativas e socioemocionais. Muitas vezes, as crianças se identificam com as histórias narradas e com as imagens observadas, le vando-as a interpretações diversas.
Para as crianças da creche, ofereça li vros indicados à faixa etária. Deixe que elas folheiem ou usem os livros como brinque dos, para que explorem o material, as cores e as texturas. Escolha livros ricos em ilustra ções e com textos curtos, principalmente os mais resistentes, de capa dura, ou livros de banho plastificados, de fácil manuseio.
Você poderá sentar-se em roda com as crianças, manusear o livro e mostrar os elementos com os dedos, ao mesmo tempo em que faz uma leitura dinâmica, em voz alta, para que elas consigam acompanhar e entender a história. Leia quantas vezes considerar necessário para a compreensão. Se perceber que alguma criança apresenta dificuldade, leia individualmente para ela. É uma prática que estimula a curiosidade e auxilia no desenvolvimento da fala. Altere o tom de sua voz, imite vozes de animais, faça caretas.
Com crianças da pré-escola, é possível construir livros com as histórias que elas mesmas criam, inclusive com suas próprias ilustrações, com tintas naturais ou elementos colhidos na natureza, como folhas, flores, gravetos, pedrinhas, terra ou areia. Você poderá contar a mesma história algumas vezes e depois pedir ajuda no momento do reconto. Dessa maneira, você observará como se deu a compreensão por parte delas, quem estava atento, quem consegue complementar e continuar a história.
Conforme observa Rateau (2016, p. 27):
Em alguns meses de vida e de encontros, o bebê irá se inscrever em sua língua.
Elaborar sua língua, acessar o simbólico e a escrita é sempre uma nova conquista. Fazemos a hipótese de que o encontro com livros de imagens escolhidos por suas qualidades literárias e artísticas enriquece nossas capacidades de representações e de elaboração.
Estamos convencidos de que a literatura – a ficção literária – participa da construção do ser humano e de seu pensamento.
Compartilhamos leituras de livros de imagens com crianças pequenas meno res de três anos e seus adultos – pais e profissionais – e também com crianças, adolescentes, adultos, para juntos en contrar livros, tecer laços, viver leituras, cultivar nossas semelhanças, analisar nossas diferenças, inventar possibilida des, abrir janelas para o mundo…
Esses álbuns, ricos em criatividade, evo cam famílias, nascimentos, relações hu manas e filiais, desejos de paternidade, de rejeições e desejos infantis, histórias de amor e de ódio, alegrias, risos, aven turas inimagináveis, vidas extraordiná rias, lutos, sentimentos paradoxais, am bivalências, brincadeiras com o limite... e ainda tantas outras coisas!
Eles nos percebem assim como nós os percebemos.
Lemos literatura juntos para compartilhar as questões que nos reúnem: quem sou? De onde venho? O que é o mundo?
Lemos juntos livros de imagens ricos em sentido. Um sentido que se constrói na lentidão, na repetição, na hesitação, no aprofundamento...
“Mais”, dizem as crianças.
“Isso faz bem”, dizem os adultos que os acompanham.
Explore isso tudo, construindo em sala, com o auxílio dos pequenos, cantinhos de leitura e experimentação literária. Com brinquedos e roupas não mais utilizadas pelas famílias, é possível ter um acervo de figurinos para a brincadeira da dramatização, até mesmo as fantasias que eles não utilizem mais em casa poderão ser úteis no espaço escolar. A dramatização com fantoches ou dedoches é muito apreciada pelas crianças. É possível montar, com materiais recicláveis, uma tela de televisão fictícia para que elas se apresentem em um “programa” e contem um pouco sobre elas. São estratégias que estimulam a imaginação, a comunicação, a autoconfiança, entre outras habilidades.
Seguem alguns exemplos de gêneros textuais de tradição oral, em domínio público, para trabalhar com as crianças, os quais exploram todos os campos de experiência.
Parlendas
A galinha do vizinho
A galinha do vizinho
Bota ovo amarelinho
Bota um, bota dois, bota três, Bota quatro, bota cinco, bota seis,
Bota sete, bota oito, bota nove,
Bota dez!
Alecrim dourado
Alecrim, alecrim dourado que nasceu no campo sem ser semeado
Pezinho
Ai, bota aqui,
Ai, bota aqui o seu pezinho,
Seu pezinho bem juntinho com o meu.
E depois não vá dizer
Que você se arrependeu!
Cantigas
Trem maluco
O trem maluco
Quando sai de Pernambuco vai fazendo chic, chic
O quartel pegou fogo, a polícia deu sinal.
Acode, acode, acode a bandeira nacional.
O sapo não lava o pé
O sapo não lava o pé
Não lava porque não quer
Ele mora lá na lagoa
Não lava o pé
Até chegar no Ceará.
Rebola pai, rebola mãe, rebola filha, Eu também sou da família
Também quero rebolar.
Marcha soldado
Marcha soldado, cabeça de papel.
Se não marchar direito, vai preso no quartel.
A barata diz que tem sete saias de filó
É mentira da barata, ela tem é uma só
Ah, Ah, Ah! Oh, Oh, Oh! Ela tem é uma só!
A barata diz que tem um sapato de veludo
É mentira da barata, o pé dela é peludo
Ah, Ah, Ah! Oh, Oh, Oh! O pé dela é peludo!
A barata diz que tem uma cama de marfim
É mentira da barata, ela tem é de capim
Ah, Ah, Ah! Oh, Oh, Oh! Ela tem é de capim!
A barata diz que tem um anel de formatura
É mentira da barata, ela tem é casca dura
Ah, Ah, Ah! Oh, Oh, Oh! ela tem é casca dura.
A barata diz que tem o cabelo cacheado
É mentira da barata, ela tem coco raspado.
Ah, Ah, Ah! Oh, Oh, Oh! Ela tem coco raspado.
A dona aranha
A dona aranha subiu pela parede.
Veio a chuva forte e a derrubou.
Já passou a chuva, o sol já vem surgindo e a dona aranha continua a subir. Ela é teimosa e desobediente.
Sobe, sobe, sobe e nunca está contente.
De abóbora faz melão
De abóbora faz melão
De melão, faz melancia [bis]
Faz doce, sinhá faz doce, Sinhá faz doce sinhá Maria.
Quem quiser aprender a dançar
Vá na casa do seu Juquinha [bis]
Ele pula, ele roda Ele faz requebradinha.
Quadrinhas
Batatinha quando nasce, Se esparrama pelo chão, Menininha quando dorme, Põe a mão no coração.
Salada, saladinha
Bem temperadinha
Com sal, pimenta
Um, dois, três.
Trava-línguas
O rato roeu a roupa do rei de Roma e o rei de Roma ficou raivoso.
Um limão, dois limões, meio limão.
Aranha, ararinha, ariranha, aranhinha.
Uni, duni, tê, Salamê, minguê, Um sorvete colorê, O escolhido foi você!
Lá em cima do piano
Tem um copo de veneno
Quem bebeu, morreu O azar foi seu.
A aranha arranha o jarro, o jarro a aranha
O caju do Juca e a jaca do Cacá.
O doce perguntou ao doce qual é o doce mais doce e o doce respondeu ao doce, que o doce mais doce, é o doce de batata-doce.
Um prato de trigo para um tigre triste. Dois pratos de trigo para dois tigres tristes. Três pratos de trigo para três tigres tristes.
O que é, o que é? Feita para andar, mas não
O que é, o que é? Nasce grande e morre pequeno? Resposta: O lápis.
O que é, o que é? É verde e não é planta, fala e não é gente. Resposta: Papagaio.
O que é, o que é? Anda deitado e dorme em pé. Resposta: O pé.
O que é, o que é? O céu que não possui estrelas. Resposta: O céu da boca.
Contação de história
Quando se conta uma história, o principal fator é a forma de contar: com a entonação de voz adequada e o destaque para alguns termos, em diferentes momentos da história, cria-se toda a atmosfera favorável ao incrível. A maneira como se faz a contação interfere diretamente na compreensão das crianças, por meio da imaginação instigada, especialmente pelo tom de voz e pelos gestos do contador.
A expressão facial e corporal tam bém é importante para auxiliar no imagi nário e na construção do enredo, além de estabelecer comunicação. Os sons, movi mentos e olhares dirigidos ajudam o ou vinte a relacionar os personagens, criar a ambientação dos cenários e envolver-se na narrativa. Se possível, utilize figurino e objetos que correspondam aos elementos presentes na história, bem como instru mentos de percussão, para evidenciar, por exemplo, suspense, agitação, etc.
Sempre inicie a prática mostrando a capa do livro à turma, deixando que to dos manuseiem e observem os detalhes,
perguntando a respeito do que eles imaginam que seja a história, para lhes aguçar a curiosidade e despertar-lhes a imaginação.
Faça a leitura de imagens perguntando: O que vocês estão vendo? O que mais aparece nesta imagem? O que vocês acham que esta história vai contar?
Permita que os alunos escolham os livros cujas histórias querem conhecer.
Por isso, proporcione o manuseio e o contato visual com diversos materiais literários, criando um cotidiano de leitura que vai oferecer ricas experiências.
De acordo com Zimpel e Marcato
Justamente por Reggio Emilia não se tratar de uma abordagem elitista e por envolver a sociedade como um todo, estudar e compreender suas práticas apontam melhorias para o nosso sistema educativo para a primeira infância atual. Nas possibilidades de práticas artísticas, como as que envolvem as histórias, compreende-se, para além da arte, também a pertinência da contação como ferramenta potente para desenvolver a linguagem, autonomia, oralidade e a criatividade.
A contação de histórias se configura como uma importante ferramenta didática –embora a exploração estética seja o foco principal – capaz de transmitir o enredo e as emoções às crianças, uma vez que, nessa fase, ainda não estão alfabetizadas. Portanto, a atividade deve ser prazerosa tanto para as crianças como para quem faz a contação, que acontece nos campos de experiências: “Escuta, fala, pensamento e imaginação” e “Corpo, gestos e movimentos”.
Musicalidade
A musicalidade está presente no cotidiano das pessoas em diversas situações. No universo infantil, é um elemento a ser destacado e incentivado, pois desperta sensações físicas e emocionais. As músicas têm o poder de tranquilizar, confortar, divertir e relaxar as crianças. Envolvê-las em rotina com canções as auxilia a se tornarem confiantes e seguras; desperta-lhes muitas emoções e habilidades, considerando que estão sempre abertas à aprendizagem, e amplia-lhes as relações interpessoais.
Trata-se de uma ferramenta que deve ser explorada e desenvolvida com as crianças em diferentes momentos, porque se insere nos cinco campos de experiências, especialmente em “Traços, sons, cores e formas”. No entanto, as propriedades do som precisam ser conhecidas antes de serem trabalhadas em qualquer atividade, para que se obtenham melhores resultados. Elas fazem parte de um conjunto de elementos sonoros que intensificam as potencialidades por meio de parlendas, cantigas, canções, trava-línguas experimentadas em diversas situações no chão da escola e nas famílias. Promovem interações que propiciam o senso cognitivo e sensorial das crianças. Eis alguns exemplos:
Intensidade
O volume do som se torna mais forte ou mais fraco, a depender da força do volume emitido. Por exemplo, o som de um grito ou de um carro acelerando é forte, já o som de um sussurro é fraco.
Permite identificar a fonte sonora que emitiu o som: violão, piano, tambor, pandeiro, as vozes das pessoas, etc.
Duração
O som dura por períodos mais curto ou mais longos. Ao batermos palmas ou em um tambor, produzimos sons curtos, enquanto os sons de sinos, de sirenes de escola, de ambulância, de carros de bombeiros ou da polícia são longos.
Altura
Não se trata do volume, mais alto e mais baixo, mas, sim, dos sons agudos ou graves que podem ser ouvidos. Entre os agudos, identificamos os sons de apito, de grito, de solo de guitarra, do canto das aves, enquanto acelerada de motores e rugidos de leão representam os sons graves.
Se possível, de acordo com a faixa etária, reproduza os sons indicados para as crianças, perguntando a elas sobre as características, por exemplo: O grito tem som forte ou fraco? Use um apito, emita um som longo e pergunte sobre a duração do som produzido. Esconda das crianças alguns instrumentos e reproduza os seus sons para que elas identifiquem se é de violão, de pandeiro, de flauta, etc. Enfim, são muitas as possibilidades de se explorarem as propriedades do som.
Conhecer e utilizar diferentes instru mentos, presentes ou não no cotidiano da criança, faz com que ela desenvolva habili dades sensoriais e emocionais. Se possível, apresente diversas fontes sonoras como instrumentos de corda, de sopro, de per cussão e de teclado para que fruam dessas poderosas ferramentas pedagógicas.
É necessário levar em consideração a realidade brasileira no que diz respeito à formação de educadores musicais (ou à fal
https://www.gov.br
ta dela), para se trabalhar com a linguagem musical num contexto geral, na Educação Infantil, segundo Andries (2016, p. 478).
Se você não dispuser de instrumentos musicais prontos, é possível construí-los conjuntamente com as crianças, no chão da escola, e, posteriormente, formar uma bandinha. Há diversos materiais desconstruídos, encontrados na natureza, que podem ser utilizados na composição alternativa de instrumentos musicais como caixas sonoras, pandeiros, entre outros.
Você poderá confeccionar maracás e chocalhos com diferentes potes e elementos como areia, pedras, grãos e água, o que proporciona mudança do som. Com galões de água, latas de leite ou outras latas você poderá confeccionar diversos tambores, que emitem diferentes sons, em razão dos formatos e tamanhos. Com tampinhas de variados materiais, podem ser confeccionados chocalhos, cujos sons alteram-se de acordo com o tipo de material selecionado.
Cultura: Saiba mais sobre o maracá, instrumento musical indígena
O maracá é um dos instrumentos musicais indígenas mais conhecidos, sendo seu nome muitas vezes utilizado como uma designação genérica para chocalhos. Consiste numa cabaça seca e oca com pequenas pedras, caroços ou sementes em seu interior, colocada na extremidade de um bastão, normalmente feito de madeira.
Em determinados casos, o instrumento é atravessado pela haste e apresenta dois cabos. Alguns maracás são ornamentados com penas no suporte e outros têm a cabaça ornada com desenhos. Entre as mais diversas populações indígenas, o maracá é utilizado geralmente para marcar o ritmo do canto e da dança durante cerimônias, festividades, ritos e outras manifestações culturais e sociais.
Há etnias que acreditam que o maracá possui grande poder espiritual. Considerado um objeto nobre, é também utilizado pelos pajés em solenidades e rituais religiosos. Algumas comunidades, por exemplo, acreditam que os espíritos falam por meio dos maracás. O poder sobrenatural do artefato é devido não apenas ao som misterioso produzido pelos grãos e pedras nele contidos, mas também pelas pinturas e gravuras que enfeitam o instrumento sonoro.
BRASIL. Fundação Nacional dos Povos Indígenas. Cultura: Saiba mais sobre o maracá, instrumento musical indígena. Funai. Brasília, 22. set. 2022. Disponível em: https://encurtador.com.br/qlabP. Acesso em: 23 set. 2024.
Ao reproduzir músicas com diferentes sons e ritmos, pode-se chamar a atenção das crianças para as propriedades do som. Trata-se de um momento riquíssimo para que elas expressem as sensações, utilizando diversos materiais riscantes e registrem em desenhos. As músicas clássicas são excelentes recursos para essa prática. Observe um exemplo de representação gráfica do som, feita por uma criança de dois anos, ao ouvir música clássica.
Psicomotricidade
Na BNCC, a psicomotricidade está descrita no campo de experiências “Corpo, gesto e movimento”, não deixando como menos participantes os outros. A ideia é a de que, por meio dos movimentos, explorando os espaços e brincando, as crianças possam desenvolver e aprimorar as áreas motora, cognitiva e, também, emocional. Tais competências desenvolvem-se simultânea e integralmente.
Uma vez que o lúdico é grande aliado no processo de ensino e aprendizagem, com brincadeiras que exploram equilíbrio, percepção, concentração e consciência corporal, as crianças se movimentam, divertem-se, desenvolvem a coordenação motora fina, global e aprendem ao mesmo tempo.
A psicomotricidade proporciona às crianças a construção das relações sociais com seus pares, pois, embora estejam passando pelos mesmos níveis de desenvolvimento biológico, devido à faixa etária, carregam singularidades étnicas, de formação familiar e maturação biológica.
A observância das DCNEI, para práticas pedagógicas, se afirma na necessidade de garantir, nas propostas pedagógicas das instituições, as condições para o trabalho coletivo no ambiente em que se insere a criança com a sua diversidade, seja ela qual for. É preciso assegurar:
Arquivo das autoras
O reconhecimento, a valorização, o respeito e a interação das crianças com as histórias e as culturas africanas, afro-brasileiras, bem como o combate ao racismo e à discriminação;
A dignidade da criança como pessoa humana e a proteção contra qualquer forma de violência – física ou simbólica – e negligência no interior da instituição ou praticadas pela família, prevendo os encaminhamentos de violações para instâncias competentes (DCNEI, 2010, p. 21).
Se o nosso objetivo é desenvolver as crianças, nós, professores, precisamos dar atenção às diferentes formas de avanços na Educação Infantil, e a psicomotricidade está no centro dos processos conduzidos em Reggio Emilia. Quando utilizamos de maneira correta (tanto para o indivíduo quanto para o outro e para nós), a escu ta, a fala, o pensamento, a imaginação, o movimento do corpo, os gestos, os traços, os sons, as cores, as formas, os espaços, o tempo, as quantidades, relações e trans formações são integrados e a criança se desenvolve feliz em todos os campos.
A BNCC traz, em seu texto, que a es cola deve assegurar os direitos da criança a conviver, brincar, participar, explorar, expressar e conhecer-se, assim como conhecer o outro. Algumas possibilidades para o progresso dessas habilidades é a psicomotricidade, que envolve o movimento, a curiosidade e o jogo simbólico.
abordada na DCNEI, é a atividade com a boneca Abayomi.
É possível começar com a leitura do livro, “O Jardim de Abayomi”, de Regiane Rossi Hilkner ou “Abayomi, a menina de trança”, de Aniete Abreu. Essas são duas indicações da literatura infantil que abordam o tema. Depois da leitura, proporcione uma roda de conversa e a construção da boneca Abayomi, que é feita de pano, apenas utilizando-se as mãos para fazer os nós e moldar o artefato. Lembre-se de deixar as crianças escolherem como irão
Reúna previamente, ou solicite ajuda das famílias, se possível, para enviarem retalhos de tecidos elásticos, como os de malha, especialmente na cor preta, e alguns enfeites como fitas e miçangas.
Para fazer o corpo da boneca, são necessárias duas tiras de tecido, uma maior e outra mais curta. Pernas de meias-calças são ideias. Em cada ponta da tira mais comprida se faz um nó. Depois, dobra-se a tira ao meio e faz-se um terceiro nó, esta será a cabeça e as pernas da boneca. Com a tira menor, são feitos os braços. Um nó em cada ponta e então se amarra a tira mais curta logo abaixo do nó da cabeça.
Uma proposta para trabalhar o jogo simbólico, as habilidades descritas na BNCC e, também, promover a diversidade
Depois de montado o corpo da boneca, as crianças podem usar outros tecidos, coloridos, e com eles colocar as roupas, amarrando outra tira na cintura da boneca para fixar. Peça que finalizem com tintas ou enfeites, para sinalizar os olhos, boca, etc.
Atividades como essa oportunizam às nossas crianças o conhecimento e inte resse referente à cultura em que se inse rem, bem como a promoção da valoriza ção e o respeito por diferentes culturas, na educação formal.
Na creche, a essência do trabalho psi comotor deve estar alinhada com atividades de reconhecimento do próprio corpo, do seu espaço e do espaço que seus pares ocupam, com propostas que estimulem o desenvol vimento da marcha, que, inicialmente, é
executada com movimentos mais amplos e, posteriormente, evoluem para passos mais firmes e com equilíbrio. O aprimoramento desses movimentos globais é essencial para o controle dos esfíncteres e pode ser realizado no pátio da escola, onde circuitos psicomotores são construídos com quaisquer materiais ou recursos disponíveis, trabalhando-se dentro dos campos de experiências: “Corpo, gestos e movimento” e “O eu, o outro e o nós”, não se excluindo os demais.
Arquivos das autoras
Sergio Amaral/MDS/Agência Senado
Na pré-escola, a coordenação motora global será aperfeiçoada, pois há maturação em relação ao tônus e à força muscular. Nas faixas etárias deste segmento do ensino infantil, a criança é capaz de subir e descer escadas com os pés alternados, de pular e saltar com destreza.
Em razão dessa evolução dos movimentos globais, a motricidade fina passa a ser mais trabalhada, conforme mostram as imagens a seguir, e você, professor, poderá auxiliar seus alunos com os pormenores, estimulando-os no uso de tesoura (adequada para a idade), alinhavo, jogos de quebra-cabeça, atividades com grampo de roupa, incentivando-lhes o movimento de pinça. Isso acontece dentro dos campos de experiências: “Traços, sons, cores e formas” e “Corpo, gestos e movimentos”.
A criança, na Educação Infantil, passa a se perceber como parte da grande entidade social. Conforme ela interage, movimenta-se e, consequentemente, aprende, há um entendimento próprio do seu papel enquanto cidadão.
Nesse contexto, destacamos a educação no trânsito, segundo a Lei n.º 9.503/1997, Código de Trânsito Brasileiro, como outra possibilidade para o planejamento da psicomotricidade. Mostre às crianças figuras que representem o trânsito: estradas, rodovias, automóveis, motocicletas, carroças, tratores, barcos, trens, bicicletas, pedestres, etc. e
os diferentes modos de vida das pessoas, em diversas regiões do país.
Uma ideia nossa, de atividade lúdica com movimentos, é um circuito de trânsito, com o qual as crianças possam aperfeiçoar as habilidades motoras, utilizando-se das regras de trânsito e da importância desse tema para a segurança da sociedade. Assim, também exploramos a interdisciplinaridade e formamos cidadãos conscientes e responsáveis. Não há dificuldades maiores para se montar o circuito. Podemos atribuir às crian ças papéis que cada uma desempenhará:
▪ agente de trânsito;
▪ carro;
▪ sinal de trânsito;
▪ ônibus;
▪ motocicleta;
▪ pedestre;
▪ crianças brincando de bola, entre outros que você, professor, criar.
Outra ideia que compartilhamos da nossa prática é as crianças levarem para a escola suas bicicletas, tico-ticos, patinetes para vivenciarem a experiência de maneira mais próxima da real possível. A escola pode virar uma minicidade, onde todos devem obedecer às leis de trânsito, de acordo com o Código de Trânsito Brasileiro.
O traçado de percurso pode ser sinalizado no chão da escola, com giz, não se esquecendo de riscar a faixa de pedestres. Para quem dispuser de cones, é uma ótima forma de sinalização também.
O mais importante é que as crianças participem das encenações, dos jogos simbólicos para internalizarem a vivência, de modo a propagarem o que aprenderam.
Projeto “Educando Para o Trânsito”, com minicidade, conscientiza crianças nas escolas. Itanhaém-SP. Set. 2022.
Para simular cenários de trânsito, você pode construir com as crianças carrinhos, cones, placas e outros elementos presentes no espaço urbano ou rural. A partir das construções, é possível explorar noções de formas geométricas, lateralidade, números e quantidades, maior e menor, etc. Observe um exemplo a seguir, em que as crianças confeccionaram um carro de bombeiro, com caixa de ovos, quando aprenderam a sair da escola em caso de incêndio.
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A psicomotricidade enfatiza a saúde e permite que as crianças se expressem livremente, a fim de que possam estabelecer relação consigo mesmas e com o meio. Por meio da psicomotricidade, desenvolvem-se as relações psicofísicas e socioemocionais, na exploração de sentimentos que abrem inúmeras possibilidades de comunicações e conexões. É o agir, o interagir e o pertencer.
ESPECIFICIDADES
As creches que conhecemos hoje não se parecem em nada com as primeiras instituições que surgiram no século XIX na Europa e início do século XX no Brasil, conforme já citamos na seção “A criança como sujeito histórico de direitos”. Organizações sociais, associações religiosas e filantrópicas criaram as primeiras creches com o objetivo de atender os filhos de mulheres operárias.
Os locais que acolhiam as crianças não tinham nenhuma vertente educacional, eram espaços sem as características necessárias para atender as faixas etárias da primeira infância, limitando-se apenas aos cuidados básicos de higiene e alimentação.
Nos anos de 1960 a 1970 a creche passou por reformulação, ampliando conceitos e funções com a introdução de profissionais mais bem preparados, da área da pedagogia e psicologia, trazendo a ideia de que, além dos cuidados físicos, era necessário um olhar diferente para as questões psíquicas e afetivas.
Nessa mesma época, aqui no Brasil, iniciou-se um movimento que reivindicava creche e pré-escola para os filhos das mulheres trabalhadoras de todas as camadas sociais.
A Constituição de 1988 trouxe um importante marco histórico para as creches e pré-escolas brasileiras, pois ambos os segmentos foram inseridos no sistema escolar, abrangendo o público de zero a cinco anos de idade, conforme configura o art. 208, inc. IV. Sendo assim, o atendimento às crianças pequenas deixa de ser exclusivamente as sistencialista para se tornar responsabilida de do setor educacional do país.
De 1988 até aqui passamos por diver sas transformações, novas teorias, refor mulações dos espaços e adequações das propostas pedagógicas. É um movimento cíclico e contínuo, que seguirá mudando, pois nossas crianças também caminham por este processo, que evoluiu conforme seu próprio desenvolvimento e exige no vas demandas. E eis que temos a creche como você, professor, a percebe hoje.
Dentro das creches, além da construção de novos conhecimentos, os estímulos que oportunizam o progresso cognitivo também contribuem para o aperfeiçoamento das capacidades socioemocionais. O meio, que aqui são as instituições de ensino, é o palco para o progresso dessas e outras habilidades, pois permitirá as interações das crianças com os seus pares e educadores.
É no primeiro ano de vida do bebê que há muito do seu desenvolvimento e o
acolhimento faz-se por demais importante. Acolhimento este que está diretamente ligado à figura de quem o recebe no ambiente da creche: o professor.
Compartilhamos, a seguir, orientações embasadas em nossa experiência e nos documentos norteadores da Educa-
Movimentar-se livremente para as conquistas individuais e coletivas é indispensável para que a criança sinta valorizada a sua capacidade de construção da au-
Alcançar isso por meio do esforço caracteriza o fortalecimento de suas infinitas aprendizagens, pois ela vai integrar-se ao mesmo tempo em que se sente única como ser.
É necessário o movimento do corpo nessa fase para se estabelecer a saúde física e mental do bebê e aprimorar a capacidade dos movimentos.
No momento da chegada, ele precisa ser acolhido já na entrada da escola ou da sala, conforme as regras de cada instituição. Esse acolhimento tem que ser verdadeiro e
Prefeitura
não mecânico para transmitir confiança e tranquilidade ao bebê: é importante olhar nos olhos, demonstrar alegria, receptividade, respeito. Cumprimentar, não só nos primeiros dias, quem leva a criança à instituição é de igual importância, para que laços se estabeleçam. A escuta, nesse momento, também acontece por parte da escola para com a família ou cuidadores e descobrem-se alegrias e problemas que podem estar acontecendo fora do ambiente escolar e que refletem diretamente nas práticas pe dagógicas da creche.
A segunda parte da acolhida diz res peito à hora da conversa, a que muitos chamam de roda de conversa inicial. Nes se tempo, a rotina se estabelece de ma neira agradável, num espaço tranquilo e acolhedor, por entre almofadas ou tapetes macios (quando possível), em que as crian ças se acomodam, acalmam-se e tomam ciência do início das atividades do período. No caso de instituições que atendem em tempo integral, algumas oferecem banho, e esse momento deve ser prazeroso para os pequenos aprenderem sobre autocui dados e higiene pessoal.
Pode-se, inclusive, fazer a divisão dos tempos com mais de uma roda de conversa, logo após o almoço, abordando o que aconteceu pela manhã, por exemplo.
É importante, no momento da roda, as crianças terem um calendário colorido à altura dos olhos, com os dias da semana, mês, além de um cartaz que mostre como está o tempo, por mais que elas ainda não entendam necessariamente o contexto.
Em relação ao alimentar-se, a visão é integrada e a prática correta é fundamental para a vida toda do bebê, tanto quanto a troca, o sono e o brincar. O alimento é o combustível do pequeno, devendo-se ofertar, à especificação da idade, frutas, legumes, verduras, grãos, carne, peixes, ovos, leite, de acordo com a rotina da criança.
A hora da alimentação é também o momento em que os bebês adquirem hábitos saudáveis em relação ao que ingerem, à higiene e a como se comportar socialmente (não desperdiçar alimentos, manusear utensílios, ter postura à mesa). Todas as ações devem ser inicialmente treinos conscientes, até que se adquiram os hábitos.
Ministério da Educação
Não é redundante lembrar que todos os momentos oferecem material para o aprendizado em Reggio Emilia.
As crianças bem pequenas acabam por perguntar de onde veio o alimento, como é feito, demonstram gostar ou não do que provam. Comer junto com elas é prazeroso.
A hora das atividades é de suma importância, pois é o tempo em que se planejam e trocam-se ideias. Por isso, você pode dar às crianças o poder de escolha do que farão; se puder, ofereça opções para que elas se agrupem por afinidades de escolha.
Escute, explique, mostre, observe e recolha os depoimentos de como foi exe cutar a ação. Aliás, os depoimentos são marcantes por serem a vivência pelos olhos das crianças, no aprendizado da vida em grupo.
Eis que surge a avaliação, o resultado que será registrado em relação à escolha, organização, autorregulação, planejamen to e execução.
Inicialmente, as ações não são inten cionais, parecem, inclusive, mecânicas, mas isso se vai alterando com o passar do tempo e a intencionalidade surge, assim como o controle das emoções e o relato mais elaborado.
De acordo com a BNCC (2018, p. 39): Essa intencionalidade consiste na organização e proposição, pelo educador, de experiências que permitam às crianças conhecer a si e ao outro e de conhecer e compreender as relações com a natureza, com a cultura e com a produção científica, que se traduzem nas práticas de cuidados pessoais (alimentar-se, vestir-se, higienizar-se), nas brincadeiras, nas experimentações com materiais variados, na aproximação com a literatura e no encontro com as pessoas.
Sempre se deve estar à mesma altura das crianças, pois elas precisam ver nossos olhos e sentir as nossas intenções e, nesse mesmo plano, fazer a escuta e estimular a coragem delas para a brincadeira, para resolver conflitos, para satisfazer
As rotinas devem ser anotadas em agendas ou material propício para isso. A família deve participar da rotina escolar das crianças e não há como fazê-lo sem conhecer o que acontece. Por isso, é indispensável relatar as ações breve e objetivamente.
O momento de final de período também é uma oportunidade de troca entre a escola e as famílias. Em Reggio Emilia, há inúmeros outros, pois a escola e a família se fundem pelo desenvolvimento integral das crianças.
Para as crianças bem pequenas, o planejamento não é uma realidade, pois a intencionalidade ainda não lhes é concreta. Trabalhar, inicialmente, com ações de menor complexidade se faz necessário tanto quanto ir do concreto para o abstrato e não o contrário.
As atividades de brincadeiras com números, leitura interativa e conversa acontecem naturalmente, a partir da curiosidade imaginativa e integração na maior parte do período em que as crianças estão na creche. Contar e recontar, comparar, dividir, acrescentar, reduzir, aumentar,
enumerar brinquedos e outros objetos, criar histórias a partir do que as crianças trazem de novidades ou de curiosidades, fazer a leitura de livros que elas próprias escolham (e a partir disso traçar rotas de projetos) são algumas das centenas de exemplos que compõem os conhecimentos e as habilidades para se conviver.
Inúmeras brincadeiras abraçam a rotina da creche: dominós de figuras, jogo da memória, montagem de peças grandes, corridas, circuitos de psicomotricidade. De todas elas, a leitura para as crianças é a mais desafiadora e a que lhes rende as memórias mais criativas. São dramatiza ções que acontecem em pensamentos e na concretude dos voos pela literatura in fantil, tão rica, e que vai além de formar futuros leitores, acrescenta cenários e his tórias à própria história da criança.
Assevera-se na BNCC (2018, p. 39):
Parte do trabalho do educador é refletir, selecionar, organizar, planejar, mediar e monitorar o conjunto das práticas e inte rações, garantindo a pluralidade de situ ações que promovam o desenvolvimento pleno das crianças.
tas” ou “não prontas”, “maduras” ou “imaturas”. Trata-se de reunir elementos para reorganizar tempos, espaços e situações que garantam os direitos de aprendizagem de todas as crianças.
A linguagem das crianças irá se desenvolver muito nesse processo e, nesta fase de creche, a estimulação é, então, uma necessidade básica: questionar-lhes faz com que elas exercitem a formulação de respostas e, por assim ser, a expressão de suas vontades.
Ainda, é preciso acompanhar tanto essas práticas quanto as aprendizagens das crianças, realizando a observação da trajetória de cada criança e de todo o grupo – suas conquistas, avanços, possibilidades e aprendizagens. Por meio de diversos registros, feitos em diferentes momentos tanto pelos professores quanto pelas crianças (como relatórios, portfólios, fotografias, desenhos e textos), é possível evidenciar a progressão ocorrida durante o período observado, sem intenção de seleção, promoção ou classificação de crianças em “aptas” e “não aptas”, “pron-
Para você, professor, ouvir passa a ser mais necessário do que falar, porque, assim, estimulará o desenvolvimento da linguagem das crianças. Para isso, um ambiente propício se faz importante, acolhimento e escuta com tempo, para que elas possam expressar-se. O desenvolvimento do vocabulário dará saltos muito grandes, dependendo da conduta de estimulação do educador. As crianças devem folhear os livros, criar fantoches, dedoches, conforme se mostrarem prontas para isso.
A estimulação da criatividade é o que vai nortear a ilustração pela vida toda, por isso se faz indispensável. Comparar, identificar, criar, falar e ouvir, conversar sobre o início, sobre o meio e sobre o fim trará subsídios para os projetos futuros.
Nas creches, a educação reggiana é de responsabilidade comunitária, representa um pronunciamento acerca do respeito pelos direitos de todas as crianças e de suas famílias (Malaguzzi, 2016). O “nós” é característica primeira das creches e escolas reggianas, que se traduz na
Pedagogia da Relação e da Escuta, na cooperação durante os projetos, experiências e abordagens.
Quando se trabalha a ideia de rotina, não se quer estar no mesmo ambiente, fazendo sempre as mesmas coisas e da mesma maneira. É apenas uma forma de se traduzir o início de constante experimentação e transformação. Precisa-se de um norteador para o início das atividades, marcadas pelo “olá”, “bom dia”, “boa tarde” e pela acolhida.
Nessa fase da creche, ou seja, no primeiro ano e meio, é que o ser humano viverá a maior experiência relacionada ao desenvolvimento neural. É nessa etapa que as sinapses (estruturas que permitem que os neurônios se comuniquem entre si e com outras células, por exemplo, dos músculos) se intensificam de maneira múltipla, e isso precisa ser aproveitado.
Vivências na creche
A primeira infância é um período muito importante para o desenvolvimento mental e emocional e de socialização da criança. É fundamental estimulá-la nessa fase, para que ela tenha uma vida saudável e possa se desenvolver bem na infância, na adolescência e na vida adulta.
A cooperação, base da escola reggiana, mostra infinitas possibilidades de interação para o desenvolvimento pleno dos bebês até os 18 meses.
É preciso lembrar que Reggio Emilia não é uma metodologia que se aplique às crianças, na creche, é uma filosofia, que pauta as escolhas e o modo de agir, como dizem os autores da área. E, por isso, trata-se de uma abordagem, que tem a concepção de infância mais abrangente e em que a criança é protagonista plena de direitos.
A seguir, colocamos para você algumas informações importantes sobre o desenvolvimento infantil na etapa da creche.
Do nascimento até 2 meses de idade
É interessante, se possível, fazer o acompanhamento da criança com olhos para a sua saúde e, se você achar que algo não vai bem, não deixe de alertar pais e responsáveis para que possam tomar as medidas cabíveis.
▪ Para que o bebê se desenvolva bem, é necessário, antes de tudo, que seja amado e desejado pela sua família e que esta tente compreender seus sentimentos e satisfazer suas necessidades. A ligação entre a mãe e o bebê é muito importante neste início de vida; por isso, deve ser fortalecida;
▪ Converse com o bebê, buscando contato visual (olhos nos olhos). Não tenha vergonha de falar com ele de forma carinhosa, aparentemente infantil. É desse modo que se iniciam as primeiras
S.I./Freepik
conversas. Lembre-se de que o bebê reconhece e se acalma com a voz da mãe ou a que lhe parecer familiar. Nessa fase, o bebê se assusta quando ouve sons ou ruídos inesperados e altos;
▪ Preste atenção no choro do bebê. Ele chora de jeito diferente dependendo do que está sentindo: fome, frio/calor, dor, necessidade de aconchego;
▪ Estimule o bebê mostrando-lhe objetos coloridos a uma distância de mais ou menos 30 cm;
▪ Para fortalecer os músculos do pescoço do bebê, deite-o com a barriga para baixo e chame sua atenção com brinquedos ou chamando por ele, estimulando-o a levantar a cabeça. Isso o ajudará a sustentá-la.
2 a 4 meses
▪ Brinque com o bebê, conversando e olhando para ele;
▪ Ofereça objetos para ele pegar, tocar com as mãos;
▪ Coloque o bebê de bruços, apoiado nos seus braços, e brinque com ele, conversando e mos trando-lhe brinquedos à sua frente;
▪ Observe que o bebê brinca com a voz e tenta “conversar”, falando “aaa, qqq, rrr”.
4 a 6 meses
▪ Ao oferecer algo para o bebê (comida, brinque do, etc.), espere um pouco para ver sua reação. Com isso, ele aprenderá a expressar aceitação, prazer e desconforto;
▪ Acostume o bebê a dormir mais à noite;
▪ Dê à criança brinquedos fáceis de segurar, para que ela treine passar de uma mão para a outra;
▪ Converse bastante com a criança, cante, use palavras que ela possa repetir (dadá, papá, etc.). Ela também pode localizar de onde vem o som;
▪ Coloque a criança no chão (esteira, colchonete), estimulando-a a se sentar, arrastar-se e engatinhar.
9 meses a 1 ano
▪ Brinque com a criança com músicas, fazendo gestos (bater palmas, dar tchau, etc.), solicitando sua resposta;
▪ Coloque ao alcance da criança, sempre na presença de um adulto, objetos pequenos como tampinhas ou bolinha de papel pequena, para que ela possa apanhá-los, usando o movimento de pinça (dois dedinhos). Muito cuidado para que ela não coloque esses objetos na boca, no
▪ Ofereça brinquedos a pequenas distâncias, dando a ele a chance de alcançá-los;
▪ Proporcione estímulos sonoros ao bebê, fora do seu alcance visual, para que ele tente localizar de onde vem o som, virando a cabeça;
▪ Estimule-o a rolar, mudando de posição (de barriga para baixo para barriga para cima). Use objetos e outros recursos (brinquedos, palmas etc.).
6 a 9 meses
▪ Dê atenção à criança demonstrando que está atento aos seus pedidos. Nesta idade, ela busca chamar a atenção das pessoas, procurando agradá-las e obter a sua aprovação;
Converse com a criança e use livros com figuras. Ela pode falar algumas palavras como (mamã, papá, dá) e entende ordens simples como “dar tchau”; Deixe a criança no chão para que ela possa levantar-se e andar se apoiando.
Seja firme e didático com a criança, mostrando-lhe o que pode e o que não pode fazer; Afaste-se da criança por períodos curtos, para que ela não tenha medo da sua ausência; Estimule o uso das palavras em vez de gestos, usando rimas, músicas e sons comumente falados;
▪ Ofereça à criança objetos de diversos tamanhos, para que ela aprenda a encaixar e retirar um objeto do outro;
▪ Crie oportunidades para ela se locomover com segurança, para aprender a andar sozinha.
1 ano e 3 meses a 1 ano e 6 meses
▪ Continue sendo claro e firme com a criança, para que ela aprenda a ter limites;
▪ Conte pequenas histórias, ouça música com a criança e dance com ela;
▪ Dê ordens simples, como “dá um beijo na mamãe”, “bate palminha”;
▪ Dê à criança papel e giz de cera (giz modelo “estaca”, grosso) para que inicie os seus rabiscos. Isto estimulará sua criatividade;
▪ Crie oportunidades para a criança andar não só para frente como também para trás (puxando carrinho etc.).
1 ano e 6 meses a 2 anos
▪ Estimule a criança a colocar e tirar suas roupas, inicialmente com ajuda;
▪ Ofereça brinquedos de encaixe, que possam ser empilhados, e mostre como fazer;
▪ Mostre figuras nos livros e revistas falando os nomes dessas figuras;
▪ Brinque de chutar bola (fazer gol);
▪ Observe que a criança começa a juntar palavras e a falar frases simples como “gato cadê?” ou “leite não”;
▪ Entenda que nesta idade a criança demonstra ter vontade própria, testa limites e fala muito a palavra “não”.
2 anos a 2 anos e 6 meses
▪ Continue estimulando a criança para que ela se torne independente em atividades de autocui dado diário, como, por exemplo, na alimentação (iniciativa para se alimentar), no momento do banho e de se vestir;
▪ Comece a estimular a criança a controlar a eli minação de fezes e urina, em clima de brinca deira, sem exercer pressão ou repreender. Gra dativamente, estimule o uso do sanitário;
a falar sobre eles: o que fazem, para que servem (ex.: “quem mia?”);
▪ Faça brincadeiras, utilizando bola e peça para a criança jogar a bola em sua direção, iniciando, assim, a brincadeira, envolvendo duas ou mais pessoas. Perceba alterações no desenvolvimento;
▪ É importante observar como a criança reage ao contato com as pessoas e com o ambiente: se responde ao olhar, à conversa e ao toque dos pais/cuidadores, quando amamentada/alimentada, colocada no colo, acariciada. Na criança maior, é importante observar se ela habitualmente se isola, recusa-se a brincar com outras crianças, têm dificuldade na linguagem ou apresenta gestos/movimentos repetitivos; É importante também observar se há atraso no desenvolvimento de atividades motoras (como sustentar a cabeça, virar de bruços, engatinhar e andar), na linguagem e comunicação, em memorizar, em realizar alguma tarefa até o fim, na aprendizagem e na solução de problemas práticos relacionados aos hábitos da vida diária. Se a criança não age como você espera e seu desenvolvimento causa dúvidas ou ansiedade à família, converse com o profissional de saúde sobre isso. Quanto mais cedo um problema for identificado e tratado, melhor o resultado. Qualquer atraso ou transtorno de desenvolvimento pode ser minimizado se a criança receber atenção e estimulação adequadas, com a participação da
▪ Estimule a brincar com outras crianças.
2 anos e 6 meses a 3 anos
▪ Converse bastante com a criança, peça para ela comentar sobre suas brincadeiras e nomes de amigos, estimulando a linguagem e a inteligência;
▪ Dê oportunidade para ela ter contato com livros infantis, revistas, papel, lápis, giz de cera. Leia, conte historinhas, brinque de desenhar, recortar figuras, colagem;
▪ Mostre para ela figuras de animais, peças do vestuário, objetos domésticos e estimule a criança
O diagnóstico de uma deficiência na criança pode gerar momentos difíceis e sentimentos como medo, dúvidas, angústias e dificuldades de aceitação. Todos esses sentimentos são normais diante de um fato novo e não esperado;
▪ No caso de crianças com deficiência, informações sobre os cuidados com a saúde e o conhecimento sobre os seus direitos são muito importantes para o fortalecimento da família e para o desenvolvimento de habilidades e capacidades que facilitem a independência e a participação social dessas crianças.
BRASIL. Ministério da Saúde. Desenvolvimento Infantil. Disponível em: https://www.gov.br/saude/pt-br/assuntos/ saude-de-a-a-z/s/saude-da-crianca/primeira-infancia/ desenvolvimento-infantil. Acesso em: 19 set. 2024.
A troca de fralda ou roupas, na creche, é de suma importância, pois, nesse tempo, além de começarem a perceber a importância da higiene, as crianças criam vínculo com você, professor. É hora em que se pode conversar, olhar nos olhos. Assim se criam laços de afeto e segurança.
Para o momento de mamar, o espaço deve ser acolhedor, limpo, de preferência com uma luz baixa, para que a criança se sinta segura e tranquila. É importante incentivar as mães à amamentação e também na extração, armazenamento e transporte do leite para ser oferecido na creche.
Oferecer espaços em que se possa engatinhar, rolar, realizar tentativas de subir e descer com a sua mediação proporcionará ao bebê o desenvolvimento de capacidades importantes, como engatinhar, por exemplo. A estimulação acontece quase que em tempo integral. Mostrar-lhe um brinquedo de que ele goste fará com que vá buscá-lo. Essa é uma entre inesgotáveis possibilidades.
Agência PA/ Secom
Atividades na creche em Campo Grande-MS. Set. 2023.
Na creche você poderá, ainda, oferecer aos pequenos a argila e, com ela, a criança criará formas de utilização (apoio é uma delas), além de contar com o desenvolvimento sensório-motor de conhecimento de texturas e formas diferentes das que de costume. Talvez alguns pequenos não queiram tocar a argila, no primeiro momento. E não há problema nisso. Aos poucos, por curiosidade, podem ter o desejo de encostar o dedo, furar o material, apertá-lo. Todos os passos são enriquece dores nessa etapa.
Brincar com água também é muito proveitoso nessa idade e as crianças gostam muito disso. Existe a alternativa de se co locarem potes vazios dentro de uma bacia com água e, em um primeiro momento, os pequenos podem se molhar, mas aprende rão a passar a água de um objeto para outro.
Da mesma forma, pode-se sugerir às crianças dar banho em brinquedos, fazer barro com a água, brincar com panelas e colheres usadas, simulando comidinhas e bolos. Assim, estarão em contato com elementos da natureza e felizes. Não se esqueça de que a supervisão das crianças deve ser rigorosa em todos os momentos e não é diferente nas atividades com água.
diálogos que acontecem entre elas.
Quando você traz uma proposta que veio por meio delas, há um facilitador para que consiga trabalhar todos os campos de experiências de forma lúdica e atrativa para elas.
A seguir, apresentamos duas sugestões de vivências investigativas nossas para subsidiar o seu trabalho com crianças de três anos. À medida que considerar pertinente, experimente-as com as crianças para que elas possam fruir de práticas ambientadas em contato com a natureza.
Vivência investigativa 1:
A borboleta e sua metamorfose
Campos de experiências: “Traços, sons, cores e formas”, “Espaço, tempos, quantidades, relações e transformações” e “Escuta, fala, pensamento e
A investigação é centrada na exploração, no questionamento e na descoberta. Utiliza-se a curiosidade natural infantil e há valorização e aproveitamento disso no processo de aprendizagem.
Você, professor, deve sempre estar atento às curiosidades das crianças e aos
Inicialmente, esta vivência objetivou utilizar materiais que permitem a manipulação (argila, massa de modelar, tintas), para que fossem exploradas cores, texturas, formas e volumes tanto quanto se ampliasse o repertório das crianças a partir do próprio olhar delas sobre a vida e as mudanças que acontecem com o passar do tempo. Além disso, a atividade contempla a ação de riscar em alguns suportes, com a intenção de que os pequenos desenhem e criem marcas de grafismo.
A interação deles é ideal para a sua escuta atenta, professor, porque os relatos
e descrições que elas fizerem, a partir dos fenômenos naturais, é farto material para documentação.
A turma, na roda de conversa no jardim da escola, observou uma borboleta laranja, que ficou por perto durante poucos minutos. Foi tempo suficiente para que surgissem curiosidades e perguntas.
Na troca de ideias, a professora levantou hipóteses do que as crianças já sabiam e o que elas queriam saber. As verbalizações e os movimentos que imitavam o bater de asas do inseto alimentaram as reflexões entre as crianças e também da professora:
– “Pofe”, por que ela bate a asa tão rápido?
– Por que ela voa?
– Para onde ela vai?
– Ela saiu sem a mãe dela?
A partir disso, como um projeto ou uma vivência nunca são iguais, até porque a curiosidade das crianças também se altera a cada momento, a professora deu início aos registros.
Cada ação respeitou o momento da criança, individualmente, e suas dúvidas, foram feitas pinturas com materiais riscantes, movimentos de pinça, colagens, assistiu-se a alguns filmes (mídias) e documentários.
A professora propiciou a montagem de quebra-cabeças, sequências lógicas e o completar de cenas, especialmente com as experiências trazidas de casa pelos pequenos. As brincadeiras com sombras, contagem e reconhecimento de quantidades com filipetas de papel e números complementaram as atividades, que se desenvolveram com materiais feitos na própria sala de aula, com a ajuda das crianças. Foram utilizados palitos de sorvete ou churrasco amarrados nas pontas (para o movimento de pinça), diversas figuras de borboletas que foram trazidas de casa pelas crianças e também pela professora. Isso tudo foi registrado e fez parte da documentação geral e individual dos alunos.
Ao passear pelo bosque da escola, observaram-se diversas borboletas de cores e tamanhos diferentes, e uma lagarta foi encontrada. A professora mostrou-a aos alunos, que, depois de observarem com muita atenção, fizeram as perguntas: Ela tem olhos? Ela tem boca? O que ela faz? Nossa!!! Ela tem espinhos?
As crianças não tiveram todas as suas dúvidas respondidas de uma só vez e, porque elas também levaram algumas para casa, houve a interação dos pais. Descobriu-se que as lagartas, quando são encontradas em alguma árvore, só comem folhas daquela árvore em específico; que as borboletas têm quatro asas quando ficam adultas e que as asas delas são formadas por escamas.
A observação se estendeu durante algum tempo e foi combustível para mais uma atividade; agora, interdisciplinar. Foi feita a votação para se escolher um nome para a lagarta e foi assim que ela ganhou um. A maioria das crianças resolveu chamá-la de “Barbie”.
Contudo, em determinado momento da observação, foi notado que a lagarta não estava sadia. As crianças constataram que havia líquido amarelo escorrendo pelo corpo dela, e não de-
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morou para que ela morresse. Aprenderam que esta lagarta não mais se transformaria em uma borboleta.
Depois, em outra observação, foi encontrada mais uma lagarta, maior, que não tinha espinhos e era listrada de amarela com preto. Em uma nova votação para dar nome à lagarta, foi decidido que ela se chamaria “Juju”.
A professora resolveu levá-la para a sua casa, para hidratá-la, pois era um período de calor, e o objetivo era que as crianças acompanhassem a metamorfo se. Passados alguns dias, a transformação aconteceu: a lagarta se fechou em casulo amarelado.
Integrou-se a vivência com a área de música, quando os alunos cantaram canções (Borboletinha, Borboletão e Borboleta, da cantora Marisa Monte), utilizaram-se de instrumentos musicais, alguns produzidos por eles mesmos em outra ocasião. Inclusive, prestaram atenção aos sons, o que permitiu que fossem exploradas a suas propriedades, como duração e intensidade. Eis a integração das áreas de maneira natural e eficiente.
Passados alguns dias, a professora levou o casulo novamente para a escola, momento em que as crianças descobriram, até mesmo pela observação com lupa, que o casulo ficou preto, quando a borboleta estava pronta para nascer. Foi aí, no silêncio, que saiu do casulo, deixando a turma feliz. As crianças presenciaram a borboleta abrindo e fechando as asas devagar, até
Como nascem as borboletas
Muitas pessoas pensam que as borboletas nascem como borboletinhas filhotes. Outras acreditam que elas nascem de uma folha que se transformou em lagarta. Na verdade, elas nascem de ovos. Dizemos que o ciclo de vida das borboletas é formado por quatro fases. A primeira é a fase de ovo – os ovos são colocados sobre folhas pela borboleta fêmea adulta, após ter se acasalado com a borboleta macho da mesma espécie. A segunda fase é quando os ovos se transformam em lagartas, que podem viver alguns meses e se alimentar de um ou de vários tipos de plantas. Aos poucos as lagartas vão parando de comer e ficam bem quietinhas até se transformarem em pupas. A pupa é a terceira fase, e, nela, as borboletas parecem estar mortas, mas é só aparência. Elas estão se transformando. Após algumas semanas as pupas se abrem e delas saem as borboletas adultas. De cada pupa sai uma borboleta macho ou uma borboleta fêmea, que novamente vão se encontrar, acasalar e colocar mais ovos sobre as folhas. No momento em que saem das pupas, as borboletas são muito frágeis e não devem ser tocadas ou espantadas, até que suas asas estejam perfeitamente esticadas.
Quando se consideram as necessida des, os interesses e o ritmo de cada crian ça, o protagonismo infantil é concreto no processo de aprendizagem. Isso faz com que a criança seja agente no ambiente em que vive e convive. A borboleta foi solta e voou para a natureza, o que foi comemora do pelas crianças.
Vivência investigativa 2:
As folhas e suas características
Campos de experiências: “Escuta, fala, pensamento e imaginação”, “Espaços, tempos, quantidades, relações e transformações” e “Traços, sons, cores e formas”.
A escuta atenta de um professor é essencial para as abordagens investigativas, porque é, por meio dessa escuta, que nascem vivências e projetos que permeiam
(Vieira; Motta; Agra, 2010, p. 4-5)
todos os campos de experiências. É oportuno lembrar que, para essa faixa etária, o mais importante são as vivências, jogos simbólicos e a natureza.
Geralmente, nas escolas, existe um parque, um pátio, ou um espaço destinado à exploração e brincadeiras, onde as crianças permanecem de maneira livre. E, se não houver, pode-se utilizar um espaço
Joel Rodrigues/Agência Brasília
Surgem, então, perguntas, curiosidades e achados preciosos que podem fazer desse lugar um laboratório. Segue mais um exemplo de vivência investigativa.
O objetivo é a exploração do diálogo entre as próprias crianças e com os adultos, para que expressem sentimentos, necessidades, desejos, opiniões e reconheçam texturas e cores. Além disso, há o trabalho de escuta ativa e espera por sua vez para falar. Para atingir o objetivo proposto, foram utilizados materiais que possibilitaram a exploração do ambiente e a sua representatividade.
No início do outono, em visita à horta da escola, observaram-se folhas que caíam das árvores; as crianças pegaram algumas que lhes chamaram a atenção pela textura, cor ou tamanho. Uma foi a mais chamativa: a de abóbora.
Em conversa entre duas crianças, uma delas exclamou:
– Nossa! Parece a abóbora da Cinderela!
A outra disse:
– Olha o tamanho das folhas dela!
A professora, que estava por perto, escutou, chamou a atenção de todos para observarem que, além das folhas, ha via flores e diferentes qualidades de abóboras.
Nisso, as crianças perguntaram:
– Mas estas folhas nós podemos comer?
A vivência aguçou a curiosidade de todos e a professora vislumbrou outras ações a partir dessa.
As diversas folhas foram levadas para a sala de aula e foi explicado que algumas eram comestíveis e outras não. Incluíram-se folhas de alface para essa conversa.
A partir de então, deu-se início ao trabalho com todas as linguagens: tamanho, formas, quantidades, contagem, observação com lupas, lanternas (observação dos detalhes
Arquivos
das folhas, texturas, ranhuras...). O registro aconteceu por meio da observação, pinturas, modelagem com argila e colagens.
Arquivos das autoras
Em outro passeio pela escola, folhas de uma árvore a que as pessoas se referem como “a árvore do outono” foram encontradas. Essas folhas, aos poucos, mudam de cor, de acordo com a chegada da estação, e isso chamou a atenção das crianças. Teve início uma nova pesquisa e mais diálogos enriquecedores surgiram:
– Por que essas folhas têm tantas pontas?
– Um, dois, três, quatro, cinco? Todas têm cinco, profe?
– Cada uma é diferente de cor.
Por meio da internet, descobriu-se a origem da árvore (natural do Canadá - Maple saccharinum) e, entre outras características, que não são todas as árvores dessa qualidade que contam com a mudança de cor de suas folhas. Isso foi repassado às crianças em linguagem lúdica, com a ideia também de como são as pessoas: todas diferentes e com características únicas, apesar de serem todas pessoas.
Usando a mesa de luz, as crianças conseguiram observar as folhas, formas, cores, tamanhos, ranhuras, entre outros detalhes. Com luminárias e lanternas, são obtidos os mesmos efeitos.
As atividades posteriores contaram com pinturas, decalques, completar cenas, movimento de pinça, preenchimento com tintas, das quais puderam explorar a noção de quantidade. Tudo feito com a mediação da professora que acompanhou a turma.
Em todas as situações, as crianças foram instigadas com perguntas, por isso a presença do professor é de extrema importância, como ouvinte e como atuante. Dessa maneira se construiu, inclusive, avaliação futura.
As atividades foram pensadas para o desenvolvimento glo bal das crianças. Integrando-se as áreas, foi-lhes solicitado que fizes sem o desenho da figura humana e as partes que a compõem. No primeiro momento, a folha como sendo o tronco e, no segundo mo mento, a folha foi a cabeça. Cada uma enriqueceu com os detalhes que achou pertinentes. É válido lembrar que são crianças de três anos.
Ainda, utilizando uma folha e grampos de roupas, brincou-se com números e quantidades. Geralmente, a referida folha tem 5 pontas, porém, se intercaladas as folhas e os grampos, chega-se ao número 10. Assim, há reconhecimento do numeral, quantidade e movimento de pinça. Para a folha não estragar, foi plastificada.
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Folhas foram coladas, em outra brincadeira, e serviram como cabelo das crianças nas fotos tiradas de seus pró prios rostos (elas colaram as folhas, formando o cabelo). Na utilização da cola, trabalha-se a quantidade de cola, movimento de pinça e força.
Conforme foram colhidas mais folhas, elas foram plastificadas para se construir um móbile e enfeitar sala. Utilizando um fio de náilon, as crianças treinaram o movimento de pinça na colocação de miçangas no móbile. A atividade foi finalizada com a monta gem e colocação do móbile na sala.
Quando da pesquisa, foi encontrada uma experiência com vaselina e água: misturamos os ingredientes e deixamos por 24 horas as folhas de molho na solução. Na sequência, foram retiradas e penduradas para que secassem. Formou-se uma película de proteção e a folha não mudou de cor.
Em outro momento, cada criança, observando a folha de que mais gostou, desenhou-a. Aqui cabe ao professor voltar a sua atenção em relação ao que a criança coloca na atividade, ao movimento de pinça e à apreensão.
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A culminância desse trabalho se deu com a chamada dos pais para acompanharem todo o processo desenvolvido, fotografado e documentado. Os diálogos, as descobertas, as atividades e brincadeiras, tudo foi registrado de maneira clara e simples, porém o material final ficou muito rico com as descobertas das crianças.
Avaliação na creche
As crianças desenvolvem aprendizagem de forma progressiva e a avaliação deve ser construída gradativamente, conforme vão sendo realizadas as vivências investigativas. Isso acontece por meio de uma escuta atenta dos educadores em diferentes momentos, registrando, mediando e dialogando com as crianças.
Você, professor, poderá ter sempre em mãos um caderno ou afim para anotar detalhes que se podem perder com o tempo na memória; a avaliação dos detalhes é um processo contínuo e essencial para acompanhar o desenvolvimento das crianças e deve ser uma prática constante, realizada por meio dos registros feitos diariamente. A observação pode ser feita em pequenos ou grandes grupos, porém o parecer descritivo é individual.
Para fazer o parecer descritivo ou avaliar os indicadores, você deverá recorrer aos seus registros, descrevendo o processo da aprendizagem de cada aluno, atingindo os objetivos na totalidade, parcialmente, ou não atingindo, embora isso não seja o mais importante. O parecer deve ser escrito de forma clara, para que as famílias entendam todo o processo desenvolvido. A concisão e objetividade são elementos essenciais no parecer, mas não se pode perder o olhar individual para cada uma das crianças em suas subjetividades.
A seguir, para seu conhecimento, um exemplo de parecer descritivo.
Arquivo das autoras
Semana de acolhimento da Educação Infantil. Brasília-DF. Fev. 2020.
PRÉ-ESCOLA E SUAS ESPECIFICIDADES
Antes de iniciar as atividades do ano letivo com as crianças, é importante refletir a respeito de que o início do período escolar representa para elas um momento novo, único, que marca o distanciamento dos pais e responsáveis e do(s) ambiente(s) em que vivem. Deve-se levar em conta que nem todas já frequentaram a escola e muitas delas sentirão a falta dos familiares.
O choro é uma das formas de manifestação e não deve ser reprimido, pois é uma maneira de expressar sentimento. Permita, se a criança desejar, que leve algum brinquedo ou objeto pessoal para o seu bem-estar, porque se torna uma referência familiar, vem de casa.
É muito importante que seja feito o acolhimento, para que elas se sintam confortáveis, encantadas com a escola, e percebam que, no momento em que estiverem inseridas no espaço escolar, serão felizes e protegidas.
Acácio
Pinheiro/Agência
Brasília
Outro ponto a ser considerado é que muitas das crianças passam tempo considerável em frente à televisão ou à tela de aparelhos eletrônicos. Agora, a rotina delas terá uma nova programação, inclusive em relação aos autocuidados fora do ambiente familiar, entre eles:
▪ lavar as mãos antes de comer;
▪ dar descarga, após utilizar o banheiro;
▪ descartar o papel higiênico na lixeira;
▪ atentar-se ao subir degraus;
▪ cumprir a rotina de sono;
▪ escovar os dentes.
Portanto, levá-las a se acostumar com uma nova disciplina pode ser um desafio, mas também pode ser prazeroso, pois reali zarão atividades que envolvem manuseio de papel, lápis, tesoura, etc., práticas que auxi liarão no desenvolvimento da coordenação motora fina, entre outras habilidades.
Nesse sentido, ambientes diversifi cados de aprendizagem, independente
mente das dimensões, são recursos fundamentais para a sua atuação: salas de aula, parquinhos com gramado, terra e areia, biblioteca e espaços modificados com modulares são agradáveis e significativos para que haja interação.
Os vínculos, então, começam a ser criados e a relação de confiança com professores e colegas começa a se estabelecer. Você, professor, é referência para a criança no espaço escolar e, quando, porventura, a encontrar fora desse ambiente, vai remetê-la a sentimento de pertencimento, aconchego e aprendizado.
Recomenda-se que sejam feitas entrevistas individuais com os pais e responsáveis pelas crianças, a fim de levantar informações a respeito de cada uma e descobrir se há alguma particularidade a ser observada. Para isso, há algumas formas de se organizarem perguntas. Segue uma
Atividades na pré-escola. Recife-PE. Jun. 2023.
Modelo de entrevista
Nome do(s) pai(s) ou responsável(is):
Nome da criança:
Ela gosta de socializar com as demais crianças? Sim Não
Percebe se ela tem alguma dificuldade no aprendizado? Sim Não Qual?
Ela tem troca na fala? Sim Não
Ela tem alguma necessidade especial ou deficiência?
Ela fica muito tempo utilizando celular ou aparelhos eletrônicos? Não
Ela gosta de brincar ao ar livre?
Ela gosta de brincar com brinquedos manuais?
Tem alguma recomendação para o professor?
Na Educação Infantil, objetiva-se que as brincadeiras e os brinquedos sejam ins trumentos do protagonismo das crianças. E não se pode deixar de lado, para isso, a cultura popular e tradicional do Brasil na inserção de brincadeiras e aprendizados multiculturais. Tudo isso explicitamos na seção “Fundamentação teórico-metodológica” desta obra.
Uma publicação importante é das pesquisadoras Mighian Danae Ferreira Nunes e Helen Santos Pinto, “Na escola se brinca! Brincadeiras das crianças quilombolas na Educação Infantil”. O livro está disponível gratuitamente para download
em: https://drive.google.com/file/d/1dRLQGoIe4GirWRcsdaj23QNDwuDFydzI/ view. Essa obra traz à luz a necessidade de percepção para a realidade brincante da educação infantil. Além disso, reconstrói a identidade quilombola, muitas vezes deixada de lado, na mais tenra idade.
É consenso que, neste tempo de Educação Infantil, brincar é um direito das crianças, garantido no artigo 31 da Convenção dos Direitos da Criança, que “reconhece o direito da criança ao descanso e lazer, a participar do brincar e das atividades recreativas [….] e a participar livremente da vida cultural e das artes.”
Brincar é a atividade, desde os mais longínquos tempos, na qual as crianças interagem com o mundo e aprendem a dele fazer parte, (re)conhecendo-o, porque são curiosos e exploradores, o que é latente.
É por meio do acolhimento, da escuta e das relações que as crianças se desenvolvem. A partir disso, fica claro que a fase dos 4 - 5 anos não é fadada à rotina atrás de carteiras escolares, pelo contrário.
Pode-se contar com a coordenação dos movimentos muito mais bem desenvol vida: a criança já corre, tem noção de tempo e espaço, é mais independente e desbrava espaços e situações como ninguém.
Os jogos imaginários são sedutores, para o compartilhamento e convivência cotidiana em grupo, sem cansaço ou mo notonia. As perguntas ficam cada vez mais frequentes: Como? Por quê? Para quê? Quando? E isso é a fonte primordial de toda a filosofia reggiana que tem as crian ças como protagonistas.
Nessa fase, as crianças já identificam o pertencimento a um grupo étnico e so cial, o que oferece material para a discus são sobre diversidade, uma vez que o amadurecimento cognitivo se faz presente.
girão a partir dos questionamentos das crianças.
A escola humanizada reggiana é atenta a todos os aspectos infantis (gestos, fala, olhares, intenções) e o ambiente é ferramenta para a comunicação, relação e encontros nos ateliês, que se mostram formas de aprendizagem, onde se têm os materiais, recursos múltiplos, elementos da natureza.
Os projetos se realizam em pequenos grupos, com professores que permanecem nas turmas por períodos maiores do que um ano, às vezes pelo tempo todo da Educação Infantil. Ressalta-se que, nem sempre, isso acontece, mas o vínculo entre o professor e a criança não se quebra, porque a confiança fica estabelecida.
A documentação faz entender e valorizar todo o processo, considerando a criatividade como uma forma de desenvolvimento da ética, da estética, da razão e da
Isso tudo acontece no momento em que as potencialidades das crianças afloram em suas “cem linguagens” e ao adulto cabe reconhecer essas potencialidades e ouvir as crianças, em sua curiosidade e interesse, no agir social. Há que se explorarem as relações físicas de causa e efeito, brincadeiras das mais variadas que sur-
A educação infantil, em Reggio Emilia, precisa ser pensada como complementar e contínua, por ser tempo intenso e de aprendizagem muito rápida por parte das crianças. O segmento tem papel complexo no atendimento aos pequenos porque estão inclusos aspectos diversos e complementares iniciais da educação: a saúde, cultura e proteção, em áreas que devem ser integradas e nunca exclusivas.
O desenvolvimento reggiano das atividades, nem sempre se dará por projetos, que se caracterizam pelo início, com levantamento de hipóteses, desenvolvimento e
encerramento. As vivências investigativas são comumente utilizadas, com o trabalho das crianças a partir de elementos naturais.
Essas vivências acontecem no âmbito da sala de aula e nos ambientes externos da escola. Toda escola, por mais que não tenha um bosque, tem gravetos, pedras, areia e disposição do docente para buscar isso tudo. A partir dessas vivências, o conhecimento é incrementado. A crian-
Vivências na pré-escola
Em relação ao que temos na BNCC, nos cinco campos de experiência, “O eu, o outro e o nós”; “Corpo, gestos e movimen tos”; “Traços, sons, cores e formas”; “Escuta, fala, pensamento e imaginação” e “Espaços, tempos, quantidades, relações e transfor mações”, não há, como já dissemos, que se quantificar o número de atividades ou atri buir a elas essa ou aquela habilidade.
Na sequência, exemplificamos algu mas das nossas práticas e vivências para que você, professor, possa dar início ao seu trabalho com a turma. Mas isso é apenas algo inicial, porque é necessário abrir, cada vez mais, as vivências e administrá-las de acordo com seus alunos e a realidade em que se inserem.
ça chega à Educação Infantil trazendo consigo conhecimentos prévios, que serão desenvolvidos, aumentados na escola e na relação entre a escola e a família.
Um exemplo a ser citado de algumas escolas reggianas é a utilização da argila como elemento de criação de objetos tridimensionais, no trabalho com as texturas, a força, a motricidade. A inserção de outros elementos é feita de maneira gradual.
Essas linguagens são essenciais para o desenvolvimento cognitivo, social e emocional na infância, promovendo a aprendizagem rica e diversificada, buscando valorizar as diferentes linguagens expressivas
Você poderá montar ambientes fixos em sua sala, para estimular o autorretrato, o desenho de observação com qualquer elemento da natureza presente em sua es-
A Educação Infantil conta com a vivência em torno das cores, imagens, desenhos e sons, por meio dos quais as crianças se expressam. Elas cantam, dançam, representam, pintam durante o tempo em que permanecem no ambiente escolar, na relação que estabelecem entre si e com os professores.
Nesses momentos, mantenha diálogo, fazendo com que as crianças verbalizem o que estão fazendo com enriquecimento de detalhes. Pode acontecer de elas não quererem falar e isso não é um problema. Siga registrando tudo. Estimule a percepção visual, concentração, movimento de pinça e a oralidade, muito importantes.
Um exemplo prático: quando as crianças forem realizar uma proposta de pintura, faça a mediação do processo, pedindo que observem o que irão registrar. Quais são as cores presentes, qual sua for-
ma, como ela iniciará o registro e, assim, sucessivamente. Acontecerá o planejamento; depois, a execução e, para finalizar, o produto.
Existe a possibilidade de, com as cores primárias, formarem-se as secundárias, para que eles acompanhem a transformação. Muitas vezes não temos as cores presentes no desenho de observação e por que não as fazer? As crianças perceberão a transformação das cores e tonalidades.
Vivência investigativa 1:
Cores e ambientes, argila e suas construções
Campos de experiências: sons, cores e formas”, “Escuta, fala, pensamento e imaginação” e “Espaço, tempo, quantidades, relações e transformações”.
Objetivou-se, com materiais variados e com as possibilidades de manipulação (argilas, massa de modelar), a exploração de cores, texturas, superfícies, planos, for mas e volumes (objetos tridimensionais).
Num primeiro momento, as crian ças manusearam livremente a argila, para sentirem o elemento, com suas texturas, temperatura (quente ou frio), consistência (duro ou mole). Perguntas surgiram em relação ao que se pode fazer com argila (bonecos, objetos, máscaras) e como utilizar as cores das tintas.
Arquivos das autoras
No momento da atividade com a argila, é interessante que as crianças usem as mãos e os dedos, manipulem a massa da maneira que mais se sentirem à vontade. Dessa forma, utilizam, o tempo todo, movimento de pinça e a palma das mãos e, juntamente, exercitam a coordenação motora fina e a criatividade.
A escuta atenta é de suma importância, para que não se perca nenhum detalhe que a criança poderá falar. Ela pode, por exemplo, gostar muito de dinossauro e verbalizar o que está pensando em fazer. A nós, professores, cabe estimular.
Enquanto a vivência aconteceu, um diálogo se estabeleceu.
O professor perguntou ao aluno:
– O que você vai fazer?
– Eu vou fazer um dinossauro e o seu mundo, não sei se vou fazer um ou mais.
– Qual dinossauro você vai fazer?
– Ainda eu não sei, mas eu gosto do Braquiossauro.
– Branquiossauro?
– Não, profe, Braquiossauro! Você fa lou errado!
Cada um respondeu à professora o que faria (um personagem de desenho animado, uma joaninha, uma bicicleta) e foi dada a devida atenção às falas. O registro dessas conversas é documentação; são mini-histórias importantes para a estimulação da linguagem, concentração e percepção do conhecimento prévio de seu aluno.
Com as tintas, as crianças reproduziram formas e ambientes em que suas criações pudessem estar. O incentivo à criatividade é o elemento de maior importância, nesse momento. Complementou-se a vivência com a leitura de livros de história, cujos personagens eram também os escolhidos pelas crianças, quando da manipulação da argila (dinossauros, fadas, flores, cachorros, gatos e carros).
– Ah! Entendi. E o que ele come, você sabe?
– Sim, ele come vegetais.
Aproveitou-se o momento para saber quais os nomes conhecidos de dinossauros. Assim, os alunos expuseram o que sabiam e conversas produtivas surgiram: quando os dinossauros existiram, qual o tamanho deles, todos se alimentavam de plantas?
Vivência investigativa 2: Autorretrato na Educação Infantil
Campos de experiências: “Traços, sons, cores e formas”, “Escuta, fala, pensamento e imaginação” e “O eu, o outro e o nós”.
O objetivo desta vivência foi a interação com obras de arte, filmes, músicas, fotografias, danças, teatro e, por meio de diversos instrumentos riscantes, em diferentes suportes, houve a intencionalidade de desenhar ou criar marcas gráficas.
Para a observação e inspiração das crianças, o ambiente do autorretrato foi preparado com diferentes materiais para registro, bem como figuras de artistas com distintas tonalidades de cor de pele, entre eles Tarsila do Amaral, Van Gogh, Frida Kahlo e Pablo Picasso.
Iniciou-se com a observação de cada detalhe no espelho e, posteriormente, foi feito o desenho com o contorno do rosto. A criança deteve a atenção para os traços de seus próprios olhos, nariz e boca. O detalhe da boca foi muito interessante, ao ser registrada com um leve sorriso. Ao perceber os dentes, verbalizou:
– Tenho muitos dentes, vou fazer um risco e fechar para desenhar meus dentes. Nossa! Fiquei com cara de assustada (rindo). Agora, fiz um dentão.
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das autoras
Continuou o seu registro e, enquanto olhava no espelho, verbalizou cada detalhe do que estava vendo: cabelo solto ou preso, orelhas com brincos ou sem, nariz maior ou menor, cores diferentes de sobrancelhas. Até mesmo trocou a cor que havia escolhido porque suas sobrancelhas eram mais escuras. E continuou a falar:
– “Pofe”, a Tarsila parece a Malévola (rindo), será que ela tem magia? Porque a Malévola tem. Bem maluquinha. E ela tem chifres. Eu já assisti o filme e você?
Os detalhes foram cuidadosamente desenhados e isso enriqueceu o registro.
As crianças puderam criar ambientes em que os autorretratos pudessem estar e dramatizar histórias com eles. Houve a possibilidade de colocarem palitos de sorvete para fazerem teatro de fantoches com seus autorretratos. Surgiram inúmeras histórias e danças, a partir daí.
Avaliação na pré-escola
O professor deve valorizar a participação das crianças desde que elas chegam à escola, porque elas trazem conhecimento prévio. A escuta do professor deve sempre estar atenta para perceber o que as crianças querem aprender. Isso possibilitará aprendizado efetivo, eficaz. Não se esqueça de anotar suas observações.
Nem sempre os projetos acontecerão de forma plena. Da mesma forma, não acontece de chegarem curiosidades por parte das crianças todos os dias, é preciso estar atento e preparado para trabalhar com os indicadores de idade; instigue, você, as crianças.
Você pode montar ambientes prévios que estimulem a curiosidade e, por conseguinte, estabeleçam o processo de aprendizagem. Utilize o que tiver à sua disposição: caixas vazias e cascas de ovos, madeiras, gravetos, folhas, a própria areia do parque, lama, caixas de sapatos, embalagens vazias. A sua sala de aula acaba sendo um mundo particular, aconchegante e estimulante. Crie incontáveis possibilidades para exploração e investigação em sala. Estimule a criatividade das crianças para que o seu trabalho seja eficiente, pragmático e eficaz.
Segundo Fochi (2019, p. 24):
A avaliação das crianças responde à exigência de servir como acompanhamento dos percursos de aprendizagem e acolhe o seu mundo interno através das mini-histórias que acompanham a avaliação.
As mini-histórias já fazem parte de um novo vocabulário dos profissionais da Educação Infantil. Através delas, temos ajudado a fortalecer a identidade desta etapa da Educação Básica e a construir a docência para o professor que trabalha com bebês e crianças. E essa construção vem sendo feita pelas mãos e pelas vozes das crianças, dos professores, dos coordenadores pedagógicos e diretores das próprias escolas, ou seja, trata-se de um conhecimento participado, dialogado e negociado, tal como as Pedagogias Participativas nos convidam a fazer.
Ao professor não cabe o papel de julgador detentor de saberes inquestionáveis, por isso a avaliação é tão somente o resultado da observação atenta e da escuta refinada. A aprendizagem e o resultado avaliativo se darão sobre a criança, nos percursos delas, na documentação das ações estabelecidas durante um período. A potência da criança será revelada nas mini-histórias (que podem ser documentadas, por exemplo, semanalmente, na porta da sala de aula ou nas paredes de um corredor), nas vivências e construções de sistema de relação entre a escola, a família e a criança.
Projeto "Robótica Krintuwakatêjê", Esc. Est. Indígena Jathiati Parkatêjê, extensão da Esc. Est. Indígena de Ens. Infantil Fund. e Médio Kojipokti, Terra Indígena (TI) Mãe Maria. Bom Jesus do Tocantins-PA. Ago. 2024.
Por meio de parecer descritivo ou pelos indicadores, você deverá recorrer aos registros, descrevendo o processo da aprendizagem de cada criança, avaliando se os objetivos estão em desenvolvimento ou não, se foram ou não cumpridos. No parecer descritivo, como o próprio nome já diz, devem ser descritos de forma clara e objetiva o comportamento e a evolução da criança, para que as famílias entendam o processo desenvolvido na escola. Nesse sentido:
As instituições de Educação Infantil devem criar procedimentos para acompanhamento do trabalho pedagógico e para avaliação do desenvolvimento das crianças, sem objetivo de seleção, promoção ou classificação, garantindo:
A observação crítica e criativa das atividades, das brincadeiras e interações das crianças no cotidiano;
Utilização de múltiplos registros realizados por adultos e crianças (relatórios, fotografias, desenhos, álbuns etc.);
A continuidade dos processos de aprendizagens por meio da criação de estratégias adequadas aos diferentes momentos de transição vividos pela criança (transição casa/instituição de Educação Infantil, transições no interior da instituição, transição creche/pré-escola e transição pré-escola/Ensino Fundamental);
Documentação específica que permita às famílias conhecer o trabalho da instituição junto às crianças e os processos de desenvolvimento e aprendizagem da criança na Educação Infantil;
A não retenção das crianças na Educação Infantil (DCNEI, p. 29, 2010).
Esta avaliação permeia todas as áreas do conhecimento e desenvolvimento e cabe para todas as idades, desde a creche até a pré-escola, uma vez que as crianças estão se percebendo como pessoas no meio em que vivem, em formação e construção. Observe,
Eliseu Dias/Ascom
Arquivo das autoras
no parecer descritivo a seguir, um exemplo de registro:
Livros
BRUNER, Jerome S. Sobre o conhecimento, ensaios da mão esquerda. Porto Alegre: Phorte, 2008.
INDICAÇÕES PARA
Nesse livro, o autor apresenta dezenas de textos curtos que navegam na Psicologia e na Educação, enquanto se instiga como se dá o processo de construção da identidade sob o olhar de Freud. Evidencia-se, na obra, a importância das descobertas, as sensações causadas por elas e o papel da intuição.
EDWARDS, Carolyn; GANDINI, Lella; FORMAN, As cem linguagens da criança: a experiência de Reggio Emilia em transformação. Porto Alegre: Penso, 2016. v. 2.
As crianças de zero a cinco anos contam com uma nova perspectiva de educação em Reggio Emilia e isso é trabalhado exaustivamente pelos autores nesta obra, que é um convite ao estudo e compreensão das cem linguagens da criança e como a documentação se faz importante no processo educacional como um todo.
S.I./Freepik
FOCHI, Paulo. Afinal, o que os bebês fazem no berçário? – comunicação, autonomia e saberfazer de bebês em um contexto de vida coletiva.
Porto Alegre: Penso, 2015.
O autor traz o conceito de indivíduo com inúmeras competências, capazes de aprender com a interação. Os estudos e pesquisas objetivam apresentar o desenvolvimento dos bebês a partir do resultado de interações sociais.
FOCHI, Paulo Sérgio (Org.). Mini-histórias: rapsódias da vida cotidiana nas escolas do Observatório da Cultura Infantil – OBECI. Porto
Alegre: Paulo Fochi Estudos Pedagógicos, 2019. A documentação por meio das mini-histórias compõe importante passo na filosofia Reggio Emilia. O autor, nesta obra, aproxima-nos da realidade do chão da escola e do trabalho por meio das mini-histórias. A leitura é prazerosa e frutífera.
OLIVEIRA-FORMOSINHO, João. A educação em creche: o desafio das pedagogias com nome.
In: OLIVEIRA-FORMOSINHO, Júlia; ARAÚJO, Sara B. (org.). Modelos pedagógico para a educação em creche
O autor trata o desafio das especificidades da creche e o olhar abrangente que se deve ter para a construção das dimensões social e educativa da educação nesse segmento.
os direitos da criança, a criança e os objetivos da ONU, mitos e verdade e caminhos para facilitar a comunicação.
HOLM, Anna Marie. Baby-Art: os primeiros passos com arte. São Paulo: Museu de Arte Moderna de São Paulo, 2007.
A autora apresenta formas de desenvolvimento da arte com os bebês, por meio de atividades e brincadeiras que ultrapassam o que já se conhece nesse universo.
MANTOAN, Maria Teresa Eclér. Inclusão escolar: O que é? Por quê? Como fazer? São Paulo:
FUNDAÇÃO MARIA CECILIA SOUTO VIDIGAL.
Primeira infância em pauta: um guia para aprimorar a comunicação dessa fase fundamental da vida. 2017. Disponível em: https://www. primeirainfanciaempauta.org.br/. Acesso em: 29 out. 2024.
Com linguagem clara e objetiva, esse guia traz a trajetória infantil desde a gestação até os cinco anos, abordando aspectos muito importantes: o desenvolvimento, os relacionamentos afetuosos, os vínculos significativos, a aprendizagem, o brincar. Além disso, o leitor ainda encontrará respaldo para discussões sobre a criança e a mídia,
A obra aborda a educação inclusiva, no contexto escolar, considerando os diferentes gêneros, grupos sociais e outras particularidades, de modo a considerar que cada aluno tem a sua característica. A escola, nesse sentido, precisa recriar o modelo educativo que vai de encontro à inclusão e pensar em como incluir esse aluno no modelo atual, que não vê a incapacidade, e sim
O dia a dia das creches - crônicas brasileiras. Porto Alegre:
Histórias, propostas e projetos aplicados em creches e pré-escolas brasileiras são expostos em um espaço de reflexão das abordagens didáticas. As situações educativas em múltiplos caminhos e possibilidades, na prática.
NUNES, Míghian Danae Ferreira; PINTO, Helen Santos (org.). Na escola se brinca: brincadeiras das crianças quilombolas na educação infantil. Curitiba: CRV, 2022 E-pub. Download gratuito em: https://anansi.ceert.org.br/publicacao/23. Acesso em: 22 set. 2024.
As organizadoras apresentam brincadeiras das crianças quilombolas para a Educação Infantil, frutos de pesquisas e vivências delas próprias para o não silenciamento da identidade brincante da criança.
PERGENTINO, Valéria, PRADES, Dolores (ed.). Reggio Children. Uma viagem nos direitos das crianças. Tradução: Thais Bonini. 1. ed. Lauro de Freitas: Solisluna, 2023.
Na obra, as próprias crianças expõem seus direitos, assumem a voz que é só delas, sem ter por intermediários adultos que, muitas vezes, ressonam o que elas querem, porém não da forma como querem, sem a escuta ativa de quem escreve sobre elas. É a voz das crianças na mais pura expressão.
REGGIO CHILDREN; ESCOLAS E CRECHES DA INFÂNCIA DE REGGIO EMILIA. linguagens em mini-histórias professores e alunos de Reggio Emilia. Porto Alegre: Penso, 2021. [recurso eletrônico]. Porto Alegre: Penso, 2021. Download em: https://biblioteca.fmcsv.org.br/wp-content/ uploads/2023/07/as-cem-linguagens-historiasreggio-emilia-2.pdf. Acesso em: 24 out. 2024.
O livro apresenta referências atemporais da experiência educativa em Reggio Emilia na primeira infância, em que as crianças são protagonistas da sua própria história. Os materiais utilizados para atingirem os objetivos acadêmicos e com os quais se desenvolvem os processos são de fácil acesso para os professores e para as crianças.
VECCHI, Vea. Arte e criatividade em Reggio
Vídeos
Ser criança é natural
Título original: Ser criança é natural
Realização: Instituto Romã
Imagens e edição: Renata Stort
Elenco: Participantes do Encontro Ser Criança é
Natural
Gênero: Educativo
Ano: 2014
Duração: 5 min. e 37 seg.
O vídeo mostra as investigações das crianças e familiares junto à natureza, em ambiente natural e provocativo para investigações.
Emilia: explorando a papel e a potencialidade do ateliê na educação da primeira infância. São Paulo: Phorte, 2017.
Como a arte e a criatividade podem contribuir para a primeira infância? A resposta é o fio condutor da obra, que, ainda, discute a função do ateliê e do atelierista nas pré-escolas que se incluem na filosofia Reggio Emilia.
O vídeo “Criança Natureza” apresenta os benefícios da relação entre criança e a natureza, iniciando pela experiência de uma mãe com sua filha, que, num dia chuvoso, resolveu passar barro na pele. O vídeo também traz as inseguranças dos pais em relação às brincadeiras dos filhos e o risco que correm de se machucar. O espaço, por si só, é provocador. Disponível em: https://vimeo. com/170029738. Acesso em: 24 out. 2024.
Inspirações | Desemparedar as crianças na escola | Criança e Natureza
Título original: Inspirações, Desemparedar as crianças na escola, Criança e natureza
Realização: Programa Criança e Natureza
Gênero: Entrevista
Entrevistada: Léa Tiriba
Ano: 2017
Duração: 3 min. e 46 seg. Eis aqui a entrevista da professora Léa Tiriba, que fala sobre a importância de “desemparedar” as crianças, por meio do contato com o mundo natural, para que desenvolvam as habilidades sensoriais. Disponível em: https://www.youtube.com/ watch?v=CB1qg43k05A. Acesso em: 24 out. 2024.
Inspirações | Transtorno do déficit de natureza: o que é isso? | Criança e Natureza
Título original: Inspirações | Transtorno do déficit de natureza: o que é isso? | Criança e Natureza
Realização: Programa Criança e Natureza
Gênero: Entrevista
Entrevistado: Richard Louv
Ano: 2017
Duração: 4min. e 6 seg.
No vídeo, é exibida a entrevista do jornalista
Richard Louv, que fala sobre as consequências que a criança sofre quando privada do contato com a natureza. Disponível em: https://www.youtube.com/ watch?v=UBa06WUZ7a4. Acesso em: 24 out. 2024.
Filmes
Como estrelas na Terra
Título original: Taare Zameen Par
Direção: Aamir Khan, Amole Gupte
Autor: Amole Gupte
Roteiro: Amole Gupte
Entre os muros da escola
Título original: Entre les murs
Direção: Laurent Cantet
Roteiro: François Bégaudeau, Laurent Cantet, Robin Campillo
Produtores: Carole Scotta, Caroline Benjo
Elenco: Arthur Fogel, Cherif Bounaïdja Rachedi, Dalla Doucoure, entre outros.
Gênero: Drama
Ano: 2008
Duração: 128 min.
Países de origem: França
Classificação indicativa: 12 anos
Prêmios: Prêmio Filmfare de Melhor Filme
Elenco: Aamir Khan, Darsheel Safary, Abhishek Bachchan, entre outros.
Gênero: Drama
Ano: 2007 (Índia)
Duração: 165 min.
Países de origem: Índia
Classificação indicativa: Livre
Um professor de artes não convencional ajuda um estudante de oito anos com distúrbio de aprendizagem a descobrir seu verdadeiro potencial.
François e outros professores bem-intencionados enfrentam, na escola situada em um bairro conflituoso, problemas por conta das diferenças
Uma professora muito maluquinha, o filme
Título original: Uma professora muito maluquinha
Direção: André Alves Pinto, César Rodrigues
Elenco: Paolla Oliveira, Ana Beatriz Carun-cho, Aramis Trindade, entre outros.
Classificação indicativa: Livre
Cate é uma professora da cidade grande que aceita trabalhar em uma escola do interior.
Seus métodos são modernos e conquistam os alunos, mas incomodam pais e professoras da região. Disponível em: https://www.youtube.com/ watch?v=z71ol9jqkIk. Acesso em: 24 out. 2024.
Livros
LIMA, Lulu. O fabuloso livro dos dedinhos Paulo: Mil Caramiolas, 2020.
INDICAÇÕES PARA
Os dedos representam personagens neste livro e, por meio deles, que se encaixam em furinhos, consegue-se concretizar um pássaro batendo asas, orelhas de coelho e pernas de polvo, que se movem. O livro é constituído com rimas e conta sobre a rotina da manhã de cada bicho.
BARRETO, Cintia. Lia lia. Grajaú: Semente Editorial, 2020.
O livro é uma grande brincadeira de Lia com as palavras, enquanto ela lê para o sabiá ou na aula online. A metalinguagem está presente na obra,
quando se trabalha o ato de ler na leitura. As crianças, desde o título, percebem a brincadeira com as palavras. Lia lia é a composição do substantivo e do verbo em homônimos perfeitos, que trabalham com a imaginação infantil de maneira poética.
QUINTANA, Mário. O Batalhão das Letras. Rio de Janeiro: Alfaguara, 2014.
Essa é a primeira obra do autor para o público infantil e foi publicada, inicialmente, em 1948. Nela, a criança percebe o alfabeto enquanto aprende poesia, por meio do projeto gráfico ou dos fonemas, sempre associados a objetos e elementos do universo infantil. Livro em versos que fazem a imaginação voar!
SENDAK, Maurice. Onde vivem os monstros 3. ed. Tradução: Elisabete Ramos. Matosinhos: Kalandraka, 2012. (Coleção Livros para sonhar).
Obra primorosa que narra as aventuras de Max, após sua mãe mandá-lo dormir sem jantar. Ele só volta porque, de lá, do mundo dos monstros, sente o cheiro de um jantar quentinho. Disponível em: https://issuu.com/kalandraka.com/docs/ondevivem-os-monstros-pt. Acesso em: 24 out. 2024.
Músicas
Música do ABC | APRENDENDO O ALFABETO CANTANDO
Mundo da Criança. Disponível em: https://www. youtube.com/watch?v=7pYzfOayCvI. Acesso em: 24 out. 2024.
Normal é ser diferente
Música de Jair Oliveira
Álbum: Grandes Pequeninos “O Mundo É Grande e Pequenino”
Animação Alopra Estúdios
Ano: 2015
É importante mostrar para as crianças que somos diferentes; não importa como somos e, sim, o que somos. Disponível em: https://www.youtube.com/ watch?v=oueAfq_XJrg. Acesso em: 24 out. 2024.
Nesse curta, trabalham-se questões socioemocionais em relação a algumas diferenças que as crianças encontram nos ambientes em que vivem: enquanto algumas jogam futebol com uma bola de trapos, o outro tem uma bola de couro. Disponível em: https://www.youtube.com/ watch?v=YetDvWJZ9Bw. Acesso em: 24 out. 2024.
(Animação)
Direção: Thiago Sacramento
Ano: 2010
Duração: 4 min. e 17 seg.
Classificação: livre
A animação dá ênfase à bondade e à sabedoria da personagem que, andando pela rua, percebe que pode mudar, por meio da batida do seu próprio coração, o cotidiano de pessoas que estão tristes e preocupadas. Disponível em: https://vimeo. com/15043708. Acesso em: 24 out. 2024.
REFERÊNCIAS REFERÊNCIAS
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ALTIMIR, Davi. Como escuchara a la infância? Barcelona: Octaedro, 2010.
ANDRIES, Luísa. O espaço da música na Educação Infantil de Reggio Emilia. In: IV SIMPÓSIO BRASILEIRO DE PÓS-GRADUANDOS EM MÚSICA. 4., 2016, Rio de Janeiro. Unirio, 2016, p. 469-481.
BARBOSA, Maria Carmen Silveira; CRUZ, Silvia Helena Vieira Cruz; FOCHI, Paulo Sergio; OLIVEIRA Zilma de Moraes Ramos. O que é básico na Base Nacional Comum Curricular para a Educação Infantil? Debates em Educação - ISSN 2175-6600 Maceió, v. 8, n. 16, jul/dez. 2016. Disponível em: https://www. seer.ufal.br/index.php/debateseducacao/article/ view/2492/2131. Acesso em: 31 out. 2024.
ASSIS, Raquel. M.; SANTIAGO, Ana. L. B. Inclusão escolar: uma proposta de pesquisa intervenção. Revista de Educação Pública, Cuiabá, v. 25, n. 58, p. 57-74, jan./abr. 2016. Disponível em: https:// periodicoscientificos.ufmt.br/ojs/index.php/ educacaopublica/article/view/2472. Acesso em: 23 set. 2024.
BARBONI, Débora Munhoz. BNCC e suas relações com a abordagem Reggio Emilia. [2022]. Cantinho da Música. Disponível em: https://www.
Desemparedamento : a escola como lugar de encontro com a natureza. [2018]. Disponível em: https://criancaenatureza.org.br/wp-content/ uploads/2018/08/Desemparedamento_infancia.
BENATTI, Lucas. Reggio Emilia na Educação Infantil: a organização de ambientes de aprendizagem para o desenvolvimento das capacidades criativas e imaginativas. [2023].
Reggio Emilia na prática. 1. ed. Curitiba: IESDE, 2023.
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BRASIL. Decreto n.º 5.626, de 22 de dezembro de 2005. Dispõe sobre a inclusão da LIBRAS como disciplina curricular. Disponível em: https://www. planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2004-2006/2005/ decreto/d5626.htm. Acesso em: 9 set. 2024.
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BRASIL. Empresa Brasileira de Serviços Hospitalares. Distúrbios de Aprendizagem. O que é e como identificar. EBSH, 2023. Disponível em: https://www.gov.br/ebserh/pt-br/ hospitais-universitarios/regiao-sudeste/huggunirio/comunicacao/noticias/disturbios-deaprendizagem-2013-o-que-e-e-como-identificar. Acesso em: 24 out. 2024.
BRASIL. Lei n.º 11.645/2008 2008, que altera a Lei n.º 9.394, de 20 de dezembro de 1996, modificada pela Lei n.º 10.639, de 9 de janeiro de 2003, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, para incluir no currículo oficial da rede de ensino a obrigatoriedade da temática “História e Cultura Afro-Brasileira e Indígena. Disponível em: https://www.planalto.gov. br/ccivil_03/_ato2007-2010/2008/lei/l11645.htm. Acesso em: 24 out. 2024.
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Dispõe sobre a instituição da Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com Deficiência (Estatuto da Pessoa com Deficiência). Disponível em: https://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato20152018/2015/lei/l13146.htm?=undefined. Acesso em: 17 set. 2024.
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BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil. Secretaria de Educação Básica. Brasília: MEC, SEB, 2010. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/ dmdocuments/diretrizescurriculares_2012.pdf.
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BRASIL. Ministério da Educação. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, n.º 5.692/71. Disponível em: https://www.planalto.gov.br/ ccivil_03/leis/l5692.htm. Acesso em: 23 set. 2024.
BRASIL. Ministério da Educação. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, de 20 de dezembro de 1996, n.º 9.394/96. Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/Leis/ L9394.htm. Acesso em: 24 out. 2024.
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