UNIVERSIDAD DE PANAMÁ CENTRO REGIONAL UNIVERSITARIO DE VERAGUAS VICERRECTORÍA DE INVESTIGACIÓN Y POSTGRADO FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN MAESTRÍA EN DIDÁCTICA ASIGNATURA: DIDÁCTICA I-MED 705 FACILITADORA: MAGISTER: ELVIA WALKER PARTICIPANTES: SYNDI PINTO
C.I.P. 9-744-781
EDILSA CAMAÑO
C.I.P. 9-181-213
MIXURI GAITÁN
C.I.P. 9- 745-764 2021
Apreciados estudiantes del Profesorado en Docencia Media Diversificada Bendiciones a cada uno de ustedes. Este módulo auto instruccional ha sido diseñado con la finalidad de que usted pueda, en el tiempo que disponga, realizar cada de las actividades que se le presentan por tema. Se le recuerda poner en práctica estrategias y técnicas de estudio que le facilitarán su auto aprendizaje. El tema principal que se abordará se denomina “Modelos Didácticos”, estructurado, en tema y consignas de aprendizaje, finalizando cada tema, a su vez encontrará los instrumentos de evaluación con los cuales se le evaluará cada actividad. Lea detenidamente cada parte. Al finalizar el módulo, en la sección anexos se le han colgados documentos de referencia sobre cómo realizar las actividades de mayor complejidad. Esperamos que lo desarrolle sin dificultad.
Modelo Didácticos Socrático 1.
Modelos didácticos (definición)
2.
Modelo socrático.
3.
Modelo didáctico Activo Situado.
4.
Modelo Didáctico para el Dominio
5.
Modelo Comunicativo – Interactivo (Titone, Cazden)
6.
Modelo Contextual – Ecológico
7.
Modelo Colaborativo
1. Genéricas
2.
•
Capacidad de análisis y síntesis
•
Capacidad de investigación, de ser necesario.
•
Capacidad creativa, crítica y autocrítica
Específicas •
Analiza aspectos conceptuales en torno a la Didáctica.
•
Conoce el área de estudio de la Didáctica.
•
Reflexiona en forma creativa, crítica y autocrítica; las diferentes competencias para un mejor desenvolvimiento en la docencia en los niveles de Premedia y Media.
•
Propone soluciones de acuerdo con los resultados obtenidos.
•
Demuestra valores propios del docente.
•
Asume la responsabilidad que compete al docente de PreMedia y Media
Modelo Didáctico: Socrático 1.
Modelos didácticos (definición)
2.
Modelo socrático.
3.
Consigna de aprendizaje.
4.
Instrumento de evaluación
MODELOS DIDÁCTICOS ❖ Definición: Los procesos instructivos-formativos son complejos y requieren de esquemas fáciles para conocerlos y actuar creativa y coherentemente. Los modelos didácticos son las representaciones valiosas y clarificadoras de los procesos de enseñanza-aprendizaje, que facilitan su conocimiento y propician la mejora de la práctica, al seleccionar los elementos más pertinentes y descubrir la relación de interdependencia que se da entre ellos.
Los docentes han de configurar sus modelos o modelo didáctico-pluri contextual atendiendo a algunas de las siguientes características que los consideren como: provisionales, adaptables, evaluables, práctico-aplicados, valoradores de la potencialidad de la teoría y generadores de nueva teoría. Estos modelos son aportaciones estimables para anticipar la adecuación y calidad de la prácticaeducativa, la pertinencia del aprendizaje y la representatividad de la comunicación transformadora del docente, que en su conjunto evidencian la posibilidad de una nueva visión acerca del poder motivador de las opciones docentes-discentes.
El valor esencial de los modelos didácticos, su pertinencia y anticipación para crear espacios y escenarios de innovación educativa, finalidad básica para lograr una visión formativa fundada y acorde con los actuales desafíos de la concepción y mejora didáctica. Jiménez y cols. (1989)
El modelo es una reflexión anticipadora y emergida de la capacidad de simbolización y representación de la tarea de enseñanza-aprendizaje, que los docentes hemos de realizar para justificar y entender la amplitud de la práctica educadora, el poder del conocimiento formalizado y las decisiones transformadoras que estamos dispuestos a asumir. Su doble vertiente, anticipador y previo a la práctica docente, le da un carácter de pre - acción interpretativa y estimadora de la pertinencia de las acciones formativas, a la vez que su visión de post - acción nos facilita, una vez realizada la práctica, adoptar la representación mental más valiosa y apropiada para mejorar tanto el conocimiento práctico como la teorización de la tarea didáctica.
Los modelos didácticos son tanto la anticipación a las teorías y paradigmas de aquellos que en la historia de la Didáctica han supuesto un cambio esencial para las concepciones y prácticas del proceso de enseñanza-aprendizaje, en especial alguno de ellos, caso del socrático y activo-situado, incidencia en el medio contextual, ambiental-envolvente y el colaborativo, de superación y complementariedad de los anteriores. Desde ellos ha de abordarse el modelo que cada profesor/a debiera holística y comprensivamente diseñar y asumir transformar la docencia facilitándole la comprensión de la tarea práctico-reflexiva y la elección de las opciones más valiosas.
❖ ❖ ❖ ❖ ❖ ❖
MODELOS DIDÁCTICOS Modelo socrático. Modelo activo-situado. Aprendizaje para el dominio. Modelo comunicativointeractivo (Titone, Cazden). Modelo contextual-ecológico. Modelo colaborativo.
Modelo socrático Su nombre recuerda al principal cultivador, Sócrates, quien construyó la mayéutica como forma de comunicación y diálogo entre docente y discente, su personalización y relación profunda con el aprendizaje se basa en emerger las ideas fundamentales a través del esfuerzo continuo y la selección de la pregunta más pertinente. La mayéutica nos incita a recurrir a nuestros conocimientos para responder cuestiones nuevas, lo cual provoca un ejercicio mental importante y significativo más allá de la memorización o mecanización de datos o teorías. Al discutir lo ya conocido se razona y por ende se aprende mejor. La función del diálogo socrático no es otorgar respuestas u ordenar posturas, sino suscitar en el espacio de debate inquietudes o dudas: reflexionar, no imponer. La gran aportación socrática fue mejorada, al menos expuesta por escrito en los diálogos platónicos, que representan la consolidación de una forma creadora de comunicación, motivadora y cercana al modo de pensamiento y a los sentimientos más característicos del aprendiz. El docente ha de realizar la pregunta más adecuada con el contenido-escenario cultural en el que se ha emerger el significado y la respuesta, que a su vez sirva de base para estimular la nueva pregunta. El diálogo establece una dinámica de preguntas y respuestas, ajustadas al tema de estudio y a las experiencias más profundas de los estudiantes, quienes han de reconstruir los hechos y mejorar las explicaciones a las cuestiones formuladas. Se produce una intensa interacción entre docente y estudiantes con una continua acomodación entre ambos.
Los principios socráticos están expuestos en los Diálogos de Platón donde se distinguen y definen cinco características: ▪
▪
▪
▪
▪
Dubitativa: comenzar con una ignorancia real o declamada, de carácter provisional sobre el tema a discusión para así crear la posibilidad de buscar el conocimiento. Dialéctica o dialógica: como mecanismo didáctico y técnico para el efectivo descubrimiento de la verdad. Preguntas y respuestas que surgen de alguna concepción aceptada y llegar a una distinta y en teoría más adecuada. Conceptualizadora o definitoria: la búsqueda de adquirir conceptos. Empírica o inductiva: dudar del concepto inicial, plantear cuestionamientos concretos. Deductiva: probar la definición elaborada de acuerdo con sus implicaciones y deduciendo sus consecuencias.
Ferrández y Ponts (1996, p. 20) representan este modelo en el siguiente gráfico:
Si se desarrolla este proceso interactivo entre equipos, grupos y aulas se asienta un nuevo modelo socio-comunicativo, que presentaremos con mayor amplitud posteriormente.
CONSIGNAS DE APRENDIZAJE.
1
Objetivo: Analizar los puntos más importantes sobre el modelo Didáctico Socrático. Indicaciones: Leer el contenido sobre los modelos Didácticos, su definición y el modelo Socrático Ahora desarrolle los siguientes puntos: ✓ Elabore un mapa conceptual sobre el modelo socrático tomando en cuenta las ideas más importantes sobre el tema. ✓ Presentar el mapa conceptual en el aula de clase y exponer las ideas más importantes sobre el “modelo socrático”.
Nombre de la evidencia: Mapa conceptual sobre el modelo socrático. Instrumento para evaluar: Rubrica Campo Disciplinar: Didáctica Nivel: Superior. Analizar los puntos más importantes sobre el modelo Didáctico Socrático. Fase de la secuencia didáctica donde se aplicará: Cierre Criterios
Excelente (5 puntos)
Satisfactorio (4 puntos)
Regular (3 puntos)
Debe mejorar (2 puntos)
Conceptos
El estudiante identificó los conceptos más importantes del texto y estos forman el mapa conceptual.
Los conceptos que el estudiante presenta en el mapa conceptual son ideas secundarias del texto.
Los conceptos que el estudiante presenta en el mapa conceptual solamente son ideas que están en el texto.
Relación entre conceptos.
Las relaciones que presenta el mapa conceptual son aceptables.
Jerarquía.
Los conceptos están jerarquizados en forma lógica, es decir, en la parte superior se presentan los conceptos más inclusivos y en la parte inferior los subordinados. Los conectores utilizados con los conceptos hacen que haya una excelente relación entre ambos para formar proposiciones.
Las relaciones que presenta el mapa conceptual son moderadamente aceptables. El mapa conceptual solamente presenta conceptos inclusivos.
Las relaciones que presenta el mapa conceptual son medianamente aceptables. El mapa conceptual presenta en la parte superior los conceptos subordinados y en la parte inferior los conceptos inclusivos.
El mapa conceptual que elaboró el estudiante presenta como conceptos ideas muy vagas del texto. Las relaciones que presenta el mapa conceptual no son aceptables. Los conceptos están presentados sin ninguna jerarquía.
No todos los conectores utilizados con los conceptos son correctos lo que hace que la relación entre ambos para formar proposiciones sea solamente buena.
Muchos de los conectores utilizados con los conceptos son incorrectos lo que hace que la relación entre ambos para formar proposiciones sea regular.
Proposiciones
Los conectores utilizados no son los correctos por lo tanto no se forman proposiciones.
TOTAL
Puntos obtenid os.
Modelo Didáctico: Modelo activo-situado.
1.
Características del Modelo
2.
Características del Profesor
3.
Características del estudiante
4.
Consigna de aprendizaje.
5.
Instrumento de evaluación
Modelo activo-situado Ante la visión clásica del El modelo activo destacado por Stern y protagonismo del docente y la Huber (1997), caracteriza al estudiante importancia de la materia, surge como un ser autónomo y responsable, que con fuerza ligado a la Escuela adopta las decisiones y tareas que mejor Nueva y al proceso situado de responden a su condición vital y aprendizaje como la generación aprovechan los escenarios formativos en del impulso profundo y singular de los que participan, especialmente las cada estudiante el «modelo experiencias personales y escolares, así activo», que recupera el papel como las actuaciones extraescolares. creativo y transformador del aprendiz, como el principal protagonista de su proyecto y realidad vital. El modelo activo surge como la superación y alternativa al asentado-denominado tradicional, entre las características del cambio se señalan: el predominio de los estudiantes como los verdaderos protagonistas del aprendizaje, sus intereses, el estudio de su singularidad y problemas, la aceptación de la autonomía y la libertad individualizada que ha ser promovida y respetada ante el énfasis anterior en la materia y el predominio del docente con su discurso verbal y la continua adaptación de los estudiantes a los conocimientos académicos. El modelo activo se apoya en el principio de actividad y en la naturaleza formativa de las tareas, que son el procedimiento más coherente de hacer realidad este principio. En Medina (2000) hemos propuesto una modalidad de actividades basadas en la autonomía y en la toma de decisiones coherentes con el proyecto de trabajo escolar y personal. El docente devuelve la colaboración y autonomía del estudiante al comprometerle en el diseño, realización y valoración de las actividades y ejercicios que se llevan a cabo en el proceso de enseñanza- aprendizaje; consciente de que cuanto más participe y se implique formativamente cada estudiante en el proceso, mayor será su realización y madurez.
▪
Características del Modelo.
✓ ✓ ✓ ✓ ✓
Pone al estudiante como verdadero protagonista del aprendizaje. Estudia los intereses, la singularidad y problemas del estudiante. Propone la autonomía y la libertad individualizada. Elimina el discurso verbal del docente. Se apoya en el principio de actividad y en la naturaleza formativa de las tareas.
▪
Características del Docente.
✓ Devuelve la colaboración y autonomía al estudiante. ✓ Compromete al estudiante en el diseño, realización y valoración, de lo que hace en el proceso. ✓ Propicia la total participación formativa de cada estudiante, para una mayor realización y madurez. ▪
Características del Estudiante.
✓ Es un ser autónomo y responsable. ✓ Adopta decisiones y tareas que mejor respondan a su realidad. ✓ Aprovecha los escenarios formativos en los que participa: experiencias personales, escolares y extraescolares.
CONSIGNAS DE APRENDIZAJE.
2
Tema: Modelo activo – situado Objetivo: Comparar la educación tradicional con el nuevo modelo activo situado de la didáctica. Indicaciones: Leer el contenido sobre el modelo activo- situado. Ahora desarrolle los siguientes puntos: ✓ Observa el siguiente video en la página de YouTube https://www.youtube.com/watch?v=Scf0UXK3wRM sobre "La educación tradicional y el nuevo modelo didáctico" ✓ Elabore un cuadro comparativo con respecto a la educación tradicional y el modelo didáctico activo – situado.
Nombre de la evidencia: Cuadro comparativo Instrumento para evaluar: Escala numérica Campo Disciplinar: Didáctica Nivel: Superior. Comparar la educación tradicional con el nuevo modelo activo situado de la didáctica. Fase de la secuencia didáctica donde se aplicará: Cierre Criterios Puntos 5 4 3 2 obtenidos. 1. Identifica los elementos de comparación. 2. Contrasta los conceptos relevantes. 3. Entrega el trabajo puntualmente .
4. Redacta de forma coherente. .
5. Respeta las normas ortográficas. TOTAL
Niveles de rendimiento: 2= Necesita mejorar 3= Bueno 4= Muy bueno 5= Excelente.
Modelo Didáctico: Aprendizaje para el Dominio 1. Instrucción Directa 2. Organización practica y sistemática para aplicar el aprendizaje para el dominio en la escuela básica 3. Definición del criterio de dominio. 4. Planificación 5. Desarrollo del proceso de E – A 6. Asignación de calificaciones. Consignas de aprendizajes. Instrumentos de evaluación
Este
modelo
conceptualización
del
de
aprendizaje
está ligado a Carroll (1963), quien establece
que
el
aprendizaje
es
función del aprovechamiento real y profundo, que cada persona hace del uso del tiempo. Así el tiempo activo es el empleo óptimo que se realiza de la tarea, si la atención y dedicación es total se logrará con menor tiempo real el desempeño de la tarea y un adecuado uso de su capacidad; sin embargo, a juicio de Bloom (1976), el
aprendizaje
para
el
dominio
depende de las siguientes funciones. •
Las
características
de
cada estudiante, •
La
enseñanza-
presentación del saber, la información-refuerzo y los
resultados
Benjamín Bloom nació en Landsford, Pensilvania, el 21 de febrero de 1913, fue un psicólogo influyente y pedagogo estadounidense que hizo contribuciones significativas a la taxonomía de objetivos de la educación, casi todas sus contribuciones estuvieron relacionadas con el campo del aprendizaje y el desarrollo cognitivo. En el año 1970 fue distinguido con el nombramiento de Catedrático y fue asesor en materia educativa de los gobiernos de India e Israel. Durante su vida, Bloom se dedicó a orientar una gran cantidad de sus investigaciones al estudio de los objetivos educativos, para proponer la idea de que cualquier tarea puede favorecer en mayor o menor medida uno de los tres dominios psicológicos principales, los cuales son, el cognoscitivo, afectivo o psicomotor. Benjamín Bloom en compañía de un grupo de investigación de la Universidad de Chicago, desarrolló una taxonomía jerárquica de capacidades cognitivas que eran consideradas necesarias para el aprendizaje y que resultan de utilidad para medir las capacidades del individuo. La taxonomía de Bloom fue diseñada para ayudar a los profesores y diseñadores educacionales a clasificar sus objetivos y metas educativas, su teoría se basaba principalmente en el hecho
de que no todos los objetivos educativos son igualmente deseables. Los supuestos teóricos de Bloom partían de las bases teóricas del cognitivismo y conductismo.
alcanzados. •
La interrelación entre las variables anteriores.
La biografía cognitiva de los
estudiantes
es
lo
verdaderamente valioso para alcanzar el aprendizaje para el dominio,
sin
importancia
olvidar de
la la
comprensión verbal y el estilo de
aprendizaje
de
los
estudiantes y las variables afectivas. La
autoimagen
del
estudiante es cada vez más positiva al superar las tareas y avanzar en el autoaprendizaje y en el desarrollo de confianza para realizar futuras tareas y mejorar el nivel de dominio sobre lo trabajado. El modelo de Bloom1 plantea la interacción y complementariedad entre las características de los estudiantes (cognitivas y afectivas), la calidad de la instrucción (concretada en las tareas de aprendizaje) y los resultados o productos de aprendizaje (procesos y resultados, niveles y tipos de logro), que en su globalidad interactiva definen la biografía de cada persona. Los
docentes
han
de
adaptar
su
instrucción
tanto
a
las
características de los estudiantes como a los previsibles productos formativos emergentes, intentando que se logre el «pleno dominio y las
1
Benjamín Bloom fue un psicólogo y pedagogo estadounidense que realizó importantes contribuciones en el campo del aprendizaje para el dominio y en la taxonomía de objetivos de la educación. Su obra ha influido en múltiples campos pedagógicos en la segunda mitad del siglo XXI, además de permitir comprender con más claridad el desarrollo cognitivo infantil.
competencias» mediante la calidad de las tareas realizadas en el acto docente-discente. Este
modelo
elaborado
por
Benjamín Bloom en los años 70, con la premisa de que casi todas las personas son capaces de aprender si se
les
provee
condiciones
de
las
adecuadas
aprendizaje.
El
enfoque del aprendizaje de dominio puede
ser
benéfico
en
ciertos
entornos de aprendizaje. Por ejemplo, en un grupo de lectura remedial para estudiantes de secundaria, un programa de aprendizaje de dominio bien organizado permitiría a los estudiantes avanzar a su propio ritmo. Los alumnos motivados para hacer grandes progresos no se ven afectados por este tipo de instrucción, como ocurriría si se les colocara en un formato de aprendizaje tradicional. Un requisito fundamental es incluir actividades progresivas, de la más fácil a la más difícil. El programa debe contar con puntos de verificación en los que los educandos interactúen con el profesor para que éste evalúe su progreso y aclare sus dudas, o les proporcione ayuda especial en caso necesario. El aprendizaje de dominio ayuda a los docentes a manejar de manera eficaz las diferencias en habilidades y niveles de desarrollo. Las técnicas del aprendizaje de dominio se pueden implementar utilizando centros de aprendizaje y grupos pequeños. Los niños se colocan en los diferentes centros y grupos de acuerdo con sus niveles actuales. Luego, avanzan en los diferentes niveles a su propio ritmo.
El aprendizaje de dominio también aumenta la autoeficacia de los estudiantes para el aprendizaje. Conforme observan su progreso al terminar las unidades, creen que son capaces de aprender más. Es especialmente importante aumentar la autoeficacia de los estudiantes remediales que han enfrentado fracasos en la escuela y dudan de sus capacidades para aprender, así como la de los niños pequeños con experiencias y habilidades limitadas. En la práctica, el aprendizaje de dominio no ha logrado eliminar las diferencias de rendimiento entre los estudiantes: si se les permite avanzar a su propio ritmo, algunos estudiantes aprenderán mucho más que sus compañeros, y el profesor puede verse obligado a frenar su progreso mientras los demás se ponen al corriente (lo que les puede provocar frustración y desaliento). La instrucción directa Si el aprendizaje de dominio se preocupaba especialmente por el progreso individual de cada estudiante, la instrucción directa centra su atención en el progreso del grupo de alumnos, ya que se deriva de estudios en los que se comparaban maestros cuyos estudiantes aprendían más de lo esperado. La instrucción directa (Rosenshine, 1979), similar a la enseñanza activa (Good, 1983), se puede considerar un método de enseñanza de las destrezas básicas, entendidas como el conjunto de conocimientos y capacidades bien estructurados necesarios para el aprendizaje posterior y que pueden enseñarse paso a paso. A partir de la investigación sobre la instrucción eficaz, Rosenshine identificó seis funciones de la enseñanza que pueden servir como lista de verificación o marco de referencia para la enseñanza de destrezas básicas. Éstas son:
Organización practica y sistemática para aplicar el aprendizaje para el dominio en la escuela básica Antes de describir una forma de implementar el modelo didáctico del “aprendizaje para el dominio” en la escuela básica, recordemos algunas de las características de nuestro sistema actual de instrucción, que incita a los docentes a:
Cumplir los programas de asignatura, en período establecidos, olvidando la parte formativa en la qiue se pueden corregir dificultaldes en el aprendizaje. El contenido en los libros de textos constituye el material o recurso apar obtener información por lo que en ocasiones es desfasado provocando con ello la instrucción equivocada con errores de fondo. La atencion individualizada practicamente es nula, se ofrece instruccion para todos por igual, descuendando los ritmos de aprendizaje, entre otros, por cumplir con metas establecidad. La evaluación cuantitativa resulta ser lo mas importante en todo el proceso de E-A.
Para aplicar el modelo didáctico de “aprendizaje para el dominio”, los docentes deben estar convencidos de los efectos negativos de esta generalizada práctica pedagógica, e internalizar el principio de que todos los alumnos pueden aprender y de que
todos
aprenderán.
Block
(1977) sugiere, que se comience con áreas que envuelvan destrezas básicas como las matemáticas y la escritura. Cualquier estrategia de “aprendizaje para el dominio” debe fundamentarse en: a) Establecer un sistema de evaluación basado en criterios.
b) Enfatizar la retroalimentación y la implementación de actividades correctivas durante el aprendizaje. En líneas generales y siguiendo el modelo de Block y Anderson, el plan de acción para aplicar el modelo de cualquier área o asignatura de la educación básica debe cumplir con las siguientes fases: DEFINICION DEL CRITERIO DE DOMINIO El debe
docente
considerar
previamente dos condiciones: a) el
Definir
criterio
dominio corresponde
de que a
una asignatura en particular. b) Preparar el curso para que la mayoría pueda alcanzar el nivel de dominio establecido para esa asignatura. La primera condición exige del docente definir los objetivos generales y específicos de la asignatura, en cada uno de los tres lapsos escolares de nuestro sistema educativo. Los objetivos, además, deben tener una secuencia lógica y jerárquica (de menor a mayor dificultad) o lineal (cuando la conducta implícita en un objetivo debe dominarse antes que la de otro objetivo). El docente, además, debe preparar una prueba sumativa al final de cada lapso, basada directamente en esos objetivos, y decidir un criterio
de dominio en términos de un porcentaje determinado de objetivos logrados. Para cumplir la segunda condición-dominio de la asignatura por parte de todos (o la mayoría de) los alumnos-, el docente debe distribuir cronológicamente los objetivos específicos de cada lapso en períodos de evaluación formativa que no sobrepasen las dos semanas, a fin de que se puedan tratar a tiempo las dificultades de aprendizaje e implementar las medidas correctivas necesarias. PLANIFICACIÓN Esta fase consiste en diseñar el proceso de enseñanza-aprendizaje, objetivo por objetivo. La inclusión de procedimientos de retroalimentación y correctivos es de suma importancia para ayudar a aquellos alumnos que no hayan alcanzado el nivel de dominio exigido. La prueba formativa tiene precisamente esa finalidad; determinar en qué medida el alumno va progresando y cuáles son sus dificultades. La forma de corregir estas dificultades dependerá de las características de cada alumno. En la estrategia del “aprendizaje para el dominio” el tratamiento de las dificultades de aprendizaje es la parte fundamental del proceso de enseñanza-aprendizaje. Esto explica por qué no es suficiente preparar pruebas formativas y ofrecer retroalimentación a los alumnos. Es necesario que los docentes diseñen planes correctivos y los incluyan en el desarrollo de sus clases, y no como simples tareas para la casa.
DESARROLLO
DEL
PROCESO
DE
ENSEÑANZA-APRENDIZAJE Una vez definido el criterio de dominio de la asignatura, construida una prueba
sumativa
y
establecida
la
estrategia para evaluar formativamente cada uno de los objetivos, el docente está listo para iniciar su enseñanza. En su exposición inicial debe orientar a los alumnos acerca de la estrategia del “aprendizaje para el domino”. Explicarles la posibilidad de que todos pueden obtener altas calificaciones. Esta introducción intenta informar a los alumnos acerca de lo que se espera que ellos aprendan, cómo se espera que lo aprendan y en qué nivel de dominio. ASIGNACION DE CALIFICACIONES Al termino de cada lapso, el docente aplicará una prueba sumativa basada en los objetivos fundamentales desarrollados durante ese período, y establecerá un criterio de dominio en términos de un porcentaje determinado de objetivos logrados. Si la estrategia de aprendizaje para el dominio” se ha aplicado rigurosamente, la mayoría de los alumnos debe satisfacer el criterio establecido y, en consecuencia, debe haber aprobado la asignatura respectiva en el lapso correspondiente. El aprendizaje de dominio tiene éxito cuando los estudiantes reciben el tiempo y el apoyo que necesitan para aprender, especialmente mediante la instrucción correctiva ofrecida por tutores o miembros del grupo de aprendizaje cooperativo. Es especialmente útil en el aprendizaje de conceptos o destrezas claves que sirven de base para el aprendizaje posterior.
CONSIGNAS DE APRENDIZAJE 1. Lea el contenido N° 3 que describe el Modelo Didáctico: Aprendizaje para el Dominio. 2. Elabore un organizador gráfico con imágenes y texto que sintetice el contenido leído. 30 puntos 3. Organice sus ideas con respecto al tema y elabore cinco conclusiones generales con respecto al tema en relación con la praxis docente. 20 puntos.
Nombre de la evidencia: Organizador grafico Instrumento para evaluar: Lista de cotejo Campo disciplinar: Didáctica
Nivel
Competencia genérica a la que contribuye: Analiza aspectos importantes y relevantes del Modelo Didáctico Aprendizaje para el Dominio Fase de la secuencia didáctica donde se aplicará: Cierre Fecha Asignatura Tema Estudiante Indicadores 1.Están expuestos los aspectos más importantes. 2. Hay jerarquías de tercer nivel. 3.Propone ejemplos 4. Hay suficientes uniones cruzadas. 5. Sugiere proposiciones. 6.Conecta adecuadamente los conceptos. 7. Utiliza palabras de enlace. Totales
1
2
Escala 3 4
5
Nombre de la evidencia: Redacción de conclusiones Instrumento para evaluar: Lista de cotejo Campo disciplinar: Didáctica
Nivel: Superior Competencia genérica a la que contribuye: Analiza y concluye sobre aspectos importantes y relevantes del Modelo Didáctico Aprendizaje para el Dominio Fase de la secuencia didáctica donde se aplicará: Cierre
1.
2.
3.
4.
ESCALA PARA EVALUAR CONCLUSIONES INDICADORES 5 4 3 Expone de forma escrita con congruencia sus ideas La redacción de las ideas evidencias, secuencia y congruencia en las ideas En la redacción se evidencia la buena ortografía y caligrafía. Hay dominio de contenido demostrado en las conclusiones lo que demuestra la lectura y análisis del documento Totales
2
1
Modelo comunicativo-interactivo (Titone y Cazden) Fases del Modelo, para el profesor 1.
Fase de actuación
2.
Fase de ejercitación
3.
Fase de control.
Uso y desarrollo de este modelo en la Era Digital.
El
proceso
instructivo-
formativo requiere del dominio y desarrollo
de
la
capacidad
comunicativa, en sus dimensiones semántica,
sintáctica
y
pragmática, que hemos de hacer realidad elaborando modelos que las interpreten y clarifiquen. Presentamos
los
modelos
diseñados por Cazden (1986) y Titone (1986), caracterizados por algunos puntos comunes, a tener en cuenta para construir el propio. Los modelos han de adaptarse a la realidad
concreta
trabajamos
y
coherencia
con
en
la
reconstruirse los
que en
desafíos
interculturales. Cazden
(1986)
manifiesta
que la comunicación en la clase ha de afectar al: •
Análisis de las estructuras de participación.
•
Estudio lección.
comprensivo
de
la
•
Proceso y planteamiento de las demandas de los estudiantes.
•
Preguntas del profesorado y las respuestas de los estudiantes. El Registro de las actuaciones de docente y estudiantes, atendiendo a
las dimensiones semántica, sintáctica, pragmática y proxémica de las principales acciones de los agentes del aula, que explicitamos en el siguiente cuadro.
Estas actuaciones están unidas al significado de los términos empleados, al valor de las propias interacciones y a su oportunidad de uso en cada escenario de enseñanza-aprendizaje, atendiendo a los agrupamientos de los estudiantes, la interacción en la clase, la modalidad de la cultura y saber académico enseñado en el aula y los contextos interculturales en los que tienen lugar.
El modelo de Titone atiende al conjunto de decisiones que realiza el profesorado en las tres fases, ofreciendo una meticulosa descripción de las más representativas actuaciones y del discurso característico en la mismas; así a modo de muestra presentamos algunos: 1) Fase
de
actuación, prioritariamente centrada
en
el
docente: Sub fase de
orientación
global. •
Motiva. Acepta o rechaza las respuestas del estudiante.
•
Explica el tema. Comprenden o no comprenden los estudiantes.
•
Corrige. Comprensión inmediata o recuperación lenta, etc.
Síntesis operativa Hacer repetir: •
A algún equipo.
•
A algún estudiante.
Hacer repetir dramatizando: •
A todos.
•
A un equipo.
•
A un estudiante.
2) Fase de ejercitación:
Este modelo ha contribuido a conocer y profundizar en las actuaciones del docente, aunque debe ampliarse con unas reflexiones de naturaleza interpretativa y más holística para comprender el alcance global del trabajo en la clase y el impacto en los estudiantes y comunidad escolar.
Uso y desarrollo de este modelo en la Era Digital. Requiere
de
nuevos
diseños
instructivos
que
empleen
ordenadamente las TIC en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Nelson (2008) propone un esquema para diseñar actividades al emplear Internet en el proceso educativo: •
La actividad ha de estar directamente ligada al currículum.
•
Diseñada para lograr una óptima comprensión de lo estudiado.
•
Disponer del tiempo suficiente para su realización. – Relacionada con el conocimiento anterior.
•
Tiene un propósito identificado y claro.
•
Incluye un componente emocional.
•
Despierta la curiosidad de los estudiantes.
•
Se permite varias elecciones u opciones.
•
Da oportunidad a la colaboración.
•
Tiene en cuenta diferentes estilos de aprendizaje e inteligencias.
•
Ofrece una inmediata información.
•
Proporciona tiempo para la reflexión.
•
Se ofrece una variedad de pruebas y criterios de evaluación.
•
Se logra un producto final y explícito.
Los medios tecnológicos ofrecen numerosos
portales,
páginas,
escenarios y modalidades de webs o de situaciones desconocidas y creativas, que
se
plantean
como
un
nuevo
escenario que promueve la interacción y la plena comunicación entre los participantes en el aula presencial o/y virtual. Area (2008), al considerar las competencias subraya
la
interacción
tecnológicas de
digitales,
«Comunicación
social»,
que
e
puede
alcanzarse con más eficiencia con este modelo, así entre las actividades que diseña para lograr el dominio de esta competencia, subraya: •
correspondencia
escolar,
debates,
argumentaciones,
proyectos colaborativos, comunicaciones en los cursos y grupos virtuales y tutoría en línea, sugiriendo el empleo del correo,
foros
y
chat,
wiki,
tableros
virtuales,
textos
elaborados, etc. El modelo comunicativo-interactivo es pertinente y coherente con la visión teórica análoga referida anteriormente y se constituye en
representación más adecuada de los elementos y de su significado global para formar al profesorado y estudiantes en el dominio de la competencia comunicativa (Medina, 2008). Esta competencia precisa de una práctica transformadora, que utilice el discurso como base de la interacción docente - discentes y que en el desarrollo de la tarea instructiva aplique los componentes del modelo, logrando un discurso empático, clarificador y fluido, mediante el que docente y estudiantes construyen un clima social favorable al aprendizaje.
CONSIGNAS DE APRENDIZAJE 1.
Lea el tema N° 4 que describe el Modelo
CARROLL, M. D. A. S. " EL APRENDIZAJE PARA EL DOMINIO": UNA
comunicativo-interactivo (Titone y
METODOLOGIA EFICAZ PARA ELEVAR EL RENDIMIENTO ESTUDIANTIL EN LA ESCUELA BASICA Prof. Manuel PEREZ GALAN. Cazden) 2.
Analice cada uno de los subtemas y en base a ello, elabore una red semántica que le permita sintetizar en forma general lo leído. Observe el siguiente video para realizarla. https://youtu.be/-9gDy8SE2UM. En anexos también encontrará una guía textual. 50 puntos.
Nombre de la evidencia: Red Semántica Instrumento para evaluar: Rúbrica Campo disciplinar: Didáctica
1.
Nivel: Superior
Competencia genérica a la que contribuye: Analiza, describe y profundiza en el tema al esquematizarlo en una Red Semántica, sobre aspectos importantes y relevantes del Modelo Didáctico comunicativo-interactivo (Titone y Cazden)
Fase de la secuencia didáctica donde se aplicará: Cierre
Calidad en el diseño
Organización de ideas.
Profundización del tema
Criterios de valoración
Satisfactorio (4) Descripción clara del esquema, incluye detalles como definición de conceptos, terminologías, otros. La red semántica demuestra buena organización y presentación, por lo que es fácil su comprensión. La red semántica guarda un diseño excepcional, creativo, sin errores de ortografía.
Bueno (3)
Regular (2)
Por mejorar (1)
Descripción ambigua y muy superficial del tema, incluye un mínimo de detalle.
Descripción desordenada y sin secuencia del tema.
Descripción alejada de lo solicitado, evidencia no conocer su realización.
La red semántica tiene buen enfoque, pero no es suficiente su organización ya que no es fácil comprenderla La red semántica es simple, poco creativos, bien organizado, pero con más de tres errores ortográficos.
La red semántica no es clara, sin secuencia y coherencia en sus partes.
No presenta organización estructural correcta. Su enfoque evidencia no guardar relación con el tema.
La red semántica está mal estructurada, lo que indica poco dominio de la técnica en su realización que no cumplen con su diseño.
La red semántica está mal estructurada, organizada y diseñada, con muchos errores ortográficos.
Elementos de la red semántica Presentación y entrega puntual Totales
Se usaron frases cortas, se destacaron los títulos, subtítulos y alineación de ideas.
Frases muy extensas, aunque presenta alineación de ideas y destaca títulos y subtítulos
No destaca los títulos y subtítulos, poco orden en la alineación de las ideas.
Es difícil identificar los elementos, ya que no hay una jerarquía y organización de la red semántica
La presentación fue realizada en el tiempo estipulado, guarda nitidez y en el formato solicitado (PDF)
La presentación fue realizada a tiempo, sin embargo, hay poca nitidez y el formato no es el solicitados.
La presentación fue hecha a destiempo, sin nitidez, en el formato solicitado.
La presentación y entrega fue realizada, con dos semanas de atraso, en un formato no solicitado.
Modelo contextual-ecológico, Modelo Colaborativo Características Consignas de aprendizaje Instrumentos de evaluación
En uno de los modelos ligados al análisis de tareas y a los procesos dialéctico-constructivos, cuya visión es que el papel de las escuelas y de las comunidades educativas es el de ofrecer un «ecosistema cultural emancipador», que reconozca la visión de los agentes y aplique modelos totalizadores innovadores, conscientes de su compromiso transformador.
Domínguez y cols. (1996), Medina y cols. (1999, 2000, 2008), evidencian que la mejora cultural y el apoyo interactivo de la comunidad local inciden en la transformación del centro y aula.
La vida en el aula y la interrelación entre los participantes es la base de la comunicación y se ha de partir de los valores, relaciones y modos de intercambio entre la totalidad de los participantes, procurando
interpretar
en
su
globalidad
las
acciones y reacciones, así como su incidencia en la mejora del proceso de enseñanza-aprendizaje.
El planteamiento del desarrollo integral sostenible, comprometido con todos los seres humanos del entorno, implica considerar la actividad de la enseñanza como la tarea singular y más apropiada
Doyle (1986) es un autor centrado en la calidad de las tareas en el aula y en el análisis del tipo de actuaciones y modalidades de actividades del profesorado en el salón de clase, coherentes con su pensamiento y toma de decisiones.
para
promover
proyectos
y
realizar
programas para la transformación global de la comunidad y la indagación colaborativa.
El profesorado diseñará modelos ecológicointegrales que le permitan entender la acción de
enseñanza
en
interrelación
con
ecosistemas más amplios en los que interviene y mediante los que se lleva a cabo su proyección en el aula como microsistema interactivo y de avance permanente de la comunidad en su globalidad.
CONSIGNA DE APRENDIZAJE Indicaciones: Después de haber leído y estudiado el tema del modelo contextual-ecológico, espero que tengan los conocimientos para que desarrolles la siguiente consigna:
1.Elabore un organizador grafico (Araña) del modelo contextualecológico, con las ideas más relevantes que consideras. Realizarlo en una sola hoja blanca. Pasado a computadora (Tamaño de letra Arial 12). Presentarlo en Word. Utilizar colores adecuados.
Nombre de la evidencia: organizador gráfico (Araña) Instrumento para evaluar: Rúbrica Campo disciplinar: Didáctica
Nivel: Superior Competencia genérica a la que contribuye: Analiza y concluye sobre aspectos importantes y relevantes del Modelo Didáctico contextual-ecológico Fase de la secuencia didáctica donde se aplicará: Cierre Instrumento de evaluación
Rúbrica para evaluar organizador gráfico Criterios
Excelente (5)
Bueno (4)
Regular (3)
Por mejorar (2)
Secuencia
Las ideas primarias y secundarias están en un orden lógico.
Las ideas primarias y secundarias están más o menos en un orden lógico.
Las ideas primarias y secundarias poseen poca secuencia lógica.
Las ideas primarias y secundarias carecen de un orden lógico.
Presentación y creatividad
Presenta un organizador grafico original e innovador
Presenta un organizador grafico algo innovador y armónico. El grafico El grafico presenta presenta poca información información relevante sobre relevante sobre el tema el tema
Presenta un organizador grafico poco innovador
Presenta un organizador grafico nada innovador
El grafico contiene información innecesaria sobre el tema
El grafico contiene información innecesaria y nada relevante sobre el tema
Siempre sigue Generalmente las indicaciones sigue las proporcionadas indicaciones proporcionadas
Lee las No sigue las indicaciones indicaciones y, pero proporcionadas demuestra dudas en el desarrollo de la actividad.
Relevancia de la información
Sigue las indicaciones
Modelo colaborativo El modelo colaborativo es la representación de la actividad de enseñanza como una práctica colegiada, interactiva y tomada en equipo, como función compartida en la que el profesorado y los estudiantes son agentes corresponsables y protagonistas de la acción transformadora.
La colaboración se apoya en la vivencia en común del proceso de enseñanza aprendizaje, diseñado y desarrollado como un espacio de implicación y co-reflexión entre docente y estudiantes y de estos entre sí, en cuanto autores de la formación personal y en equipo.
El modelo
colaborativo es
un
grupo
de
estrategias de enseñanza que compromete a los alumnos a trabajar en colaboración para alcanzar metas comunes. Promueve el liderazgo, la discusión, el conflicto cognoscitivo, la evaluación grupal y el proceso de toma de decisiones.
El proceso de colaboración y su implicación en el contexto ecológico se basa en el discurso compartido, la existencia de un liderazgo
participativo,
la
cultura
cooperativa envolvente y el sistema de relaciones
empático-colaborativas
que
hemos de desarrollar, apoyados en las tareas
y
actividades
de
naturaleza
seriamente compartidas y generadoras de saber-hacer indagador-transformador.
Hipertexto
Porque la escuela es el microsistema que mejor capacita al docente y estudiantes para configurar un escenario de co - responsabilidad compartida, valoración de múltiples perspectivas y proyección en la comunidad, como realidad envolvente e influyente, tanto en la propia tarea de la enseñanza, como en la integración-desarrollo sociocomunitario. Las tareas son las formas de interacción y los proyectos formativos la base de la cultura de colaboración, al situar la actividad colaborativa en la mejora de la comunidad, mediante la docencia y el enfoque de indagación-compartido que transforme y mejore la comunidad (Medina, 1997; Leith Wood y cols., 2006
CONSIGNA DE APRENDIZAJE
Indicaciones: Después de haber leído y estudiado el tema del modelo colaborativo, espero que tengan los conocimientos para que desarrolles la siguiente consigna:
Forme grupo de 2 estudiantes. Leer críticamente el documento del tema y complemente con la web. Elabora un resumen de 1 página sobre el modelo colaborativo. Exponer ante el grupo Envié a la facilitadora.
Nombre de la evidencia: Resumen Instrumento para evaluar: Escala Numérica Campo disciplinar: Didáctica
Nivel: Superior Competencia genérica a la que contribuye: Analiza y concluye sobre aspectos importantes y relevantes del Modelo Didáctico Colaborativo. Fase de la secuencia didáctica donde se aplicará: Cierre Instrumento de evaluación Escala numérica para evaluar un resumen Criterios
Entrego puntualmente el trabajo
La presentación del trabajo revela orden y aseo Utilizo imágenes ilustrativas acorde al tema. Demostró capacidad de análisis y síntesis Demostró originalidad y creatividad en las ideas planteadas TOTAL
Excelente (4)
Bueno (3)
Regular (2)
Deficiente (1)
Bibliografía consultada Aravena C, Felipe. (2013). Desarrollando el modelo colaborativo en la formación docente inicial: la autopercepción del desempeño profesional del practicante en acción. Estudios pedagógicos (Valdivia), 39(1), 2744. https://dx.doi.org/10.4067/S071807052013000100002
De la Torre Gómez, Andrés Felipe. El método socrático y el modelo de van Hiele. Lecturas matemáticas, 2003, vol. 24, no 2, p. 99121.
Mayorga Fernández, M. J., & Madrid Vivar, D. (2010). Modelos didácticos y Estrategias de enseñanza en el Espacio Europeo de Educación Superior.
Rivilla, A. M., Mata, F. S., González, R. A., Entonado, F. B., & de Vicente Rodríguez, P. S. (2009). Didáctica general. Pearson Prentice Hall.
Vera-Noriega, J. Á., Pimentel, C. E., & de Albuquerque, F. J. B. (2005). Redes semánticas: aspectos teóricos, técnicos, metodológicos y analíticos. Ra Ximhai, 1(3), 439-451.
REDES SEMANTICAS Las redes semánticas son una herramienta muy poderosa para la organización del conocimiento y por ende para estudiar y comprender o explicar mejor un tema específico de cualquier área. Para comprender mejor analicemos los dos conceptos de los que está compuesto este: Red: Conjunto de elementos organizados mediante interconexiones para determinado fin. Semántico: Perteneciente o relativo a la significación de las palabras. Tomemos en cuenta que la significación de las palabras es lo que se conoce como CONCEPTO, es decir, una palabra, por ejemplo “árbol” tiene un significado específico y abstracto en nuestra mente de tal forma que, aunque existe una gran variedad de árboles muy distintos entre sí, generalizamos a todos ellos con una sola palabra, así que un concepto son regularidades percibidas en hechos y objetos por nuestra mente. Las redes semánticas tienen su representación en las redes conceptuales, los conceptos están representados por palabras, así que las redes semánticas son redes de conceptos conectados entre sí para explicar el conocimiento. Algunos autores consideran que una red semántica consiste básicamente en grafos con nodos que representan los conceptos y arcos que representan las relaciones entre dichos conceptos.
Redes semánticas según su estructura: (cada una con un ejemplo) •
Simples
•
Árboles
•
Mapas conceptuales
•
Mapas mentales.
•
Entre Otros.
A continuación, se muestra un completo mapa conceptual acerca de lo que es un “mapa conceptual”
Software para construir redes semánticas.
Existen muchos programas en los cuales podemos graficar redes semánticas de todos los tipos, desde herramientas de oficina como Word Excel o Power Point, programas graficadores como Draw Visio, etc. Programas de paga especializados como Mind Manager, sin embargo, existen programas y sitios muy especializados en la creación de redes semánticas de distintas clases que son totalmente de libre uso, algunos son:
Free Mind. - Programa basado en JAVA que construye mapas mentales jerárquicos ilustrados, aunque los llama mapa conceptuales: Disponible para descargar: http://prdownloads.sourceforge.net/freemind/FreeMind-
Windows-Installer-0.9.0-max.exe?download
CMAP. - Programa de distribución libre basado en JAVA con el cual se crean muy fácilmente redes o mapas conceptuales. Disponible para descargar: http://cmap.ihmc.us/download/
BUBBL.US. - Es un sitio Web de acceso libre que permite construir mapas conceptuales en línea, sin necesidad de instalar ningún programa, de forma rápida y sencilla.
Dirección:
https://bubbl.us/
Fuente consultada: Dr. José Luis García – Redes semánticas – Colegio de Postgraduados, México.