Botiquín de plantas medicinales una guía para docentes
Sofía Gutiérrez
Valeria Colmenares
Mariana Kuhnle
Saúl Kaminer: el artista del espacio
Bernarda Rebolledo
Jugar con las letras y la plástica una experiencia en el aula de preescolar
Dolores Juana Martínez
Anna Pi
México, país de espacios públicos de ciencia matemáticas, botánica y astronomíaviajes espaciales
José Manuel Posada
Del consumo audiovisual a la reflexión crítica una propuesta para la geografía escolar en el marco de la nueva escuela mexicana
Juan Manuel Nuño
Directora
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Subdirección
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Editora
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CORREO del MAESTRO es una publicación mensual, independiente, cuya finalidad fundamental es abrir un espacio de difusión e intercambio de experiencias docentes y propuestas educativas entre los maestros de educación básica. Asimismo, CORREO del MAESTRO tiene el propósito de ofrecer lecturas y materiales que puedan servir de apoyo a su formación y a su labor diaria en el aula.
Los autores
Los autores de CORREO del MAESTRO son los profesores de educación preescolar, primaria y secundaria, interesados en compartir su experiencia docente y sus propuestas educativas con sus colegas.
También se publican textos de profesionales e investigadores cuyo campo de trabajo se relacione directamente con la formación y actualización de los maestros, en las diversas áreas del contenido programático.
Los temas
Los temas que se abordan son tan diversos como los múltiples aspectos que abarca la práctica docente en los tres niveles de educación básica.
Los cuentos y poemas que se presenten deben estar relacionados con una actividad de clase.
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El Consejo Editorial dictamina los artículos que se publican.
de nubes y lluvia tóxica, de artes plásticas y letras, de plantas medicinales y saberes comunitarios, de exploración de la ciencia, de herramientas audiovisuales y pensamiento crítico, y, como siempre, de arte; de todo ello trata este número de Correo del Maestro.
Irene Romero Nájera, en “Un paseo por las nubes”, se adentra en el conocimiento científico de éstas y en la aplicación práctica de tal conocimiento para beneficio de la vida en el planeta. La autora propone dos actividades de aula, una sobre tipología de las nubes y otra sobre observación y registro en una bitácora, como base para deducir los efectos del comportamiento nuboso.
En “Jugar con las letras y la plástica. Una experiencia en el aula de preescolar”, Dolores Juana Martínez Martínez y Anna Pi i Murugó reseñan el recorrido de un grupo de niños y niñas que, en interacción directa con obras pictóricas y escultóricas, avanzaron en su conciencia fonológica, practicaron la composición espacial y la relación número-cantidad, al tiempo que se prepararon de manera lúdica para iniciar la lectoescritura.
Como una propuesta fundada en el aprendizaje basado en proyectos y la recuperación de saberes comunitarios y de lenguas indígenas, Sofía Gutiérrez, Valeria Colmenares y Mariana Kuhnle presentan “Botiquín de plantas medicinales. Una guía para docentes”.
En “México, país de espacios públicos de ciencia”, toca el turno a “Matemáticas, botánica y astronomía-viajes espaciales”, donde José Manuel Posada de la Concha invita a visitar dos museos en Ciudad de México, un jardín botánico en el estado de Puebla, así como un parque de la ciencia en el Estado de México, sobre los cuales brinda información puntual y también práctica.
Juan Manuel Nuño Martínez, en “Del consumo audiovisual a la reflexión crítica. Una propuesta para la Geografía escolar en el marco de la Nueva Escuela Mexicana”, argumenta a favor de la incorporación de herramientas audiovisuales como mediaciones para el desarrollo del pensamiento crítico en el estudiantado al efectuar una lectura situada de lo social y lo territorial.
En “Saúl Kaminer: el artista del espacio”, Bernarda Rebolledo Krafft se interesa en la obra plástica de un artista-arquitecto mexicano que conjuga ambas formaciones para dar lugar a obras en las que destaca la distribución del espacio en un lienzo y el equilibrio de formas en una escultura. Ilustra su artículo una selección de piezas coloridas.
Jugar con las letras y la plástica una experiencia en el aula de preescolar
Dolores Juana Martínez Martínez y Anna Pi i Murugó ................................ 16
Botiquín de plantas medicinales una guía para docentes
Sofía Gutiérrez, Valeria Colmenares y Mariana Kuhnle 28
México, país de espacios públicos de ciencia matemáticas, botánica y astronomíaviajes espaciales
José Manuel Posada de la Concha ..................... 36
Del consumo audiovisual a la reflexión crítica una propuesta para la geografía escolar en el marco de la nueva escuela mexicana
Juan Manuel Nuño Martínez ......................... 43
Saúl Kaminer: el artista del espacio
Bernarda Rebolledo Krafft
Tres variantes de la idea Claudia
Índice anual
Correo del Maestro, año 30 .................59
Un paseo por las nubes
Irene Romero Nájera*
Las bellas figuras cambiantes que apreciamos en el firmamento en los días grises o incluso en algunos despejados y cuyas formas nos invitan a dar rienda suelta a la imaginación son las nubes. Su formación y clasificación son de interés científico, ya que con ellas podemos pronosticar el tiempo y prevenir desastres naturales. En este paseo por las nubes, haremos un recorrido para conocer datos científicos relacionados con su formación, así como la aplicación práctica de este conocimiento.
en nuestro lenguaje coloquial, utilizamos metáforas referentes a las nubes, por ejemplo: cuando alguien está distraído o enamorado, comentamos que “anda en las nubes”; si algo es muy caro, decimos que “el precio está por las nubes”; cuando estamos felices, usamos la expresión “me siento en las nubes”. Las nubes también despiertan nuestra imaginación: al contemplarlas somos capaces de identificar la silueta de algún animal u objeto, deleitarnos con los colores que muestran en el atardecer o simplemente notar su ausencia en los días despejados. En términos bíblicos, en ellas se revela la gloria de Dios. Adicionalmente, han inspirado obras de arte; pintores famosos como Van Gogh en Campo de trigo con cipreses (1889) o Monet en La playa de Sainte-Adresse (1867) han plasmado en sus lienzos paisajes protagonizados por las nubes.
En un terreno más mundano, como veremos aquí, las nubes son nuestras aliadas para predecir el tiempo, ya que, con tan sólo ver el cielo lleno de nubes grises, podemos deducir que con mucha probabilidad caerá un aguacero.
¿Qué son las nubes?
La rama de la meteorología que se dedica al estudio de las nubes (formación, composición, movimiento y clasificación) se llama nefología (del griego nephos, que significa ‘nube’, y -logia, que significa ‘tratado’, ‘estudio’, ‘ciencia’).
* Maestra en Ciencias. Instituto de Ciencias de la Atmósfera y Cambio Climático, UNAM.
Las nubes son agrupaciones de pequeñas gotas de agua, de cristales de hielo o de una mezcla de ambos, que flotan en la atmósfera. Para la formación de una nube, se requieren dos ingredientes: agua y núcleos de condensación (partículas que flotan en el aire, como el polvo, los cristales de sal o las cenizas volcánicas). La humedad del ambiente, conformada por diminutas moléculas de agua, es atrapada por corrientes de aire cálido, que al subir se irá expandiendo y enfriando. Estas moléculas suelen ser tan pequeñas que no tienen la capacidad de unirse por sí solas, por lo que requieren una superficie donde agruparse. En este caso, las partículas sirven como barandales de los que pueden sostenerse. Por ejemplo, si a una taza de café caliente le ponemos una tapa, veremos que, al retirar la tapa, ésta tendrá gotas de agua de diferente tamaño; así, la tapa fue el medio para que las moléculas en estado gaseoso se pudieran condensar y cambiar a un estado líquido.
Además del agua y de los núcleos de condensación, es necesaria una determinada temperatura del aire (18 grados Celsius), donde la evaporación sea igual a la condensación, y esto se logra al subir hasta los 1200 metros de altura. El mecanismo es el siguiente: una masa de aire que transporta moléculas de agua y núcleos de condensación se enfría doblemente por dos razones. Por un lado, al subir, mientras más alto más frío será el entorno; y por el otro, debido a que hay menos presión atmosférica conforme aumenta la altura, el aire se expande y con ello desciende la temperatura en su interior. Este último proceso, conocido en termodinámica como adiabático, es el que explica el calentamiento o enfriamiento de un gas debido al cambio de presión.
Mientras más moléculas de agua logren condensarse, más nubes se formarán y crecerán. Por el contrario, si hay mayor evaporación que condensación, las nubes se disiparán. El juego entre evaporar y condensar hará también que las nubes tomen diferentes formas. Ambos procesos se explican en la siguiente sección. Las nubes son importantes indicadores del tiempo, pues a partir de su observación podemos inferir datos de la atmósfera como la humedad y la circulación del aire, así como la probabilidad de lluvias y tormentas. Esta información servirá para estimar el riesgo de deslaves e inundaciones y, con ello, alertar a la población.
La lluvia y el ciclo del agua
La formación de lluvia dependerá de la cantidad de gotas condensadas en una nube: mientras más haya, más probabilidades de que llueva. Gracias a esta agua que cae nuevamente es que se reinicia el ciclo del agua así:
Un paseo por las nubes
1. Evaporación. El calor proveniente de los rayos solares que llegan a la superficie terrestre hace que el agua de ríos, lagos, mares e incluso la que hay en los seres vivos en forma de sudor cambie a un estado gaseoso como vapor de agua. Seguramente hemos observado este fenómeno cuando nos bañamos con agua caliente, cuando vamos al sauna o simplemente cuando ponemos agua a hervir: el líquido se convierte en gas en forma de vapor debido a la transferencia de energía térmica.
2. Condensación. Conforme el aire que contiene el vapor de agua asciende y se expande hacia el cielo, se enfría, y las moléculas de agua se unen (condensan) alrededor de partículas (núcleos de condensación) formando las nubes.
3. Precipitación. Los núcleos de condensación no pueden sostener todas las moléculas de agua, tarde o temprano las sueltan, ya que se vuelven demasiado pesadas, y es entonces cuando ocurre la lluvia.
Condensación
Evaporación
Precipitación
Existen distintos tipos de lluvia de acuerdo con su intensidad: llovizna (con gotas finas, de diámetro menor a medio milímetro e intensidad débil), lluvia (gotas con diámetro mayor a medio milímetro e intensidad moderada), chubasco-aguacero-chaparrón (gotas más grandes que las de lluvia e intensidad fuerte de corta duración). Por otro lado, también existen las precipitaciones sólidas, en las que el agua cae en forma de nieve o de granizo.
Nubes en las alturas
Como seguramente hemos constatado, las nubes cambian de forma, no siempre las vemos aborregadas (en forma de borreguitos), algunas veces son alargadas y otras parecen ocupar toda la extensión del cielo; también, en ocasiones son blancas y otras son grises. Dependiendo de la altura en la que se formen, podemos encontrar nubes altas, nubes medias, nubes bajas o nubes verticales.
Las altas se forman más allá de los seis mil metros de altitud, son nubes frías con poca humedad, su composición es principalmente de cristales de hielo, y suelen ser muy finas y blancas. Aquí encontramos a las cirrus, cirrocumulus y cirrostratus
Las medias se forman entre los dos mil y siete mil metros de altitud, su principal composición es de gotas de agua; sin embargo, si la temperatura es baja, puede haber cristales de hielo. Aquí están las altostratus, altocumulus (con formas aborregadas) y las nimbostratus; estas últimas suelen ser de color gris y su presencia anuncia una alta probabilidad de lluvia.
Las nubes bajas se forman de los dos mil metros para abajo; si el clima es frío, contienen nieve o hielo; si no, lo más común es que estén compuestas de agua. Aquí tenemos a las stratocumulus y a las stratus. Las primeras son nubes de tonos grisáceos a blanquecinos, muy alargadas, pero rara vez indican lluvia; las segundas pueden ser de color gris o blanco, por lo general no se relacionan con lluvias, pero sí con neblina, algunas pueden estar involucradas en leves lloviznas o brisas.
Las nubes verticales pueden estar cerca de nosotros, desde unos metros del suelo, hasta aquellas con una extensión de más de 10 mil metros hacia arriba. En esta categoría están las cumulus y las cumulonimbus. Las primeras son las típicas que parecen algodón de azúcar, de color blanco, y están relacionadas con un buen tiempo, sin lluvias a la vista. Las segundas se extienden y alargan hacia
Nubes altas
Nubes bajas
Nubes medias
Un paseo por las nubes
arriba, son muy grandes, de tonos grises y blancos, y pueden contener tanto agua en su base, como hielo en su cima, las cuales causan lluvias y chubascos.
Manipulación de las nubes
Con el cambio climático, se ha observado que los polos de la Tierra se están derritiendo, que las zonas secas se vuelven aún más secas y las húmedas aún más húmedas. Derivado de sequías intensas, principalmente en el norte del país, donde se han perdido cultivos enteros junto con cabezas de ganado, se han puesto en marcha técnicas de siembra de nubes (López Suárez, 2024; Medina-García et al., 2024). Éstas consisten en introducir sustancias que ayudan a la formación de núcleos de condensación para acelerar la captación de gotas en las nubes y con ello aumentar la precipitación de agua. La sustancia más utilizada para este fin es el yoduro de plata, pero también podrían emplearse sales o hielo seco (dióxido de carbono congelado).
Por otro lado, sectores como la agricultura y la industria automotriz han buscado alternativas para convertir el granizo en lluvia, con la finalidad de evitar que este líquido congelado dañe cosechas o la carrocería de los automóviles. Un ejemplo de ello son los cañones antigranizo, en los que, a través del uso de pólvora o de acetileno (gas compuesto por átomos de carbono e hidrógeno), se produce una gran explosión que llega hasta las nubes para, por un lado, interrumpir la formación de cristales de granizo, y por el otro, aportar muchísimos núcleos de condensación que sirvan para captar moléculas de agua líquida. Sin embargo, aún se requiere mayor investigación al respecto, ya que se deben considerar aspectos éticos en la modificación del clima y también en la eficacia de los métodos, pues hasta el momento no han mostrado efectos sustanciales (Pérez, 2018).
Nubes verticales, cumulus
Nubes verticales, cumulonimbus
Lluvia tóxica
Por desgracia, no toda el agua que sale del ciclo puede regresar a él, ni tampoco toda la que regresa estará disponible para consumo humano. Por ejemplo, la extracción de hidrocarburos subterráneos, como el gas natural, que sirve como combustible para la generación de electricidad, calefacción o materia prima en la industria petroquímica, utiliza el método de fracking (fracturación hidráulica), el cual requiere un uso intensivo de agua. La inyección del líquido a alta presión ayuda a romper la roca para alcanzar el yacimiento de gas y dirigirlo al pozo donde será recolectado. No obstante, las formaciones rocosas profundas contienen materiales radiactivos como el radio, uranio y torio. Debido a lo anterior, el agua que se inyecta se contamina con materiales tóxicos y radiactivos que son difíciles de eliminar, por lo que será retenida y aislada, así que ya no regresará al ciclo hidrológico. Así, cada vez habrá una menor cantidad de agua que ya no formará parte del proceso natural de su reúso.
Por otro lado, tenemos la lluvia ácida (Juste, 2022; Pellicer, 2025), que es un producto de la contaminación ambiental, ya sea por causas humanas o naturales. Los gases emitidos por vehículos, industrias, incendios forestales o por erupciones volcánicas viajan hacia la atmósfera con el viento. En el aire, estos gases contaminantes reaccionan con el oxígeno y el vapor de agua dando lugar a compuestos ácidos, que se transportan en las nubes y que caen junto con la lluvia, la nieve o el granizo. Así, el agua de lluvia puede ser ¡tan ácida como el vinagre! En consecuencia, las conchas de los seres marinos se disuelven con los ácidos diluidos en el mar. En los ambientes terrestres, esta lluvia empobrece los suelos, ya que deshace y separa los nutrientes que las plantas necesitan para subsistir; además, corroe los tejidos de las hojas y los troncos, por un efecto parecido al que tendría un ácido en nuestra piel. También, las aguas subterráneas se contaminan por la llegada de metales pesados que se arrastran con la lluvia ácida, lo cual redunda en una menor disponibilidad de agua para diferentes usos. d
La lluvia ácida deshace y separa los nutrientes que las plantas necesitan para subsistir; además, corroe los tejidos de las hojas y los troncos.
Conclusiones
El agua es un elemento indispensable para la vida; de hecho, ésta se originó en el agua. De la superficie de la Tierra, 70 por ciento está ocupada por ella, y entre 50 y 70 por ciento de nuestro peso corporal corresponde al agua. En nuestro cuerpo, este líquido es vital para regular su temperatura, así como para eliminar desechos provenientes del metabolismo (proceso celular para elaborar o desintegrar sustancias).
Un paseo por las nubes
Funciones del agua en el cuerpo humano
Regulación de la temperatura corporal
Transporte de nutrientes y oxígeno
En un mundo ideal, deberíamos tener siempre agua limpia que se recicle en su totalidad y que, por tanto, nunca haga falta. Sin embargo, como hemos visto, ya sea por causas naturales o humanas, cada vez habrá menos agua que ingrese a su ciclo natural, y no toda estará disponible debido a su contaminación. Entonces, ¿cómo compensaremos esa pérdida? Hasta ahora no hay una solución inmediata. Lo que sí podemos hacer es cuidar la que tenemos; algunas recomendaciones serían: bañarse lo más rápido posible para no desperdiciarla, reutilizar la que desechamos de la lavadora (por ejemplo, para lavar el patio); evitar el uso de mangueras y preferir las cubetas; regar los jardines muy temprano por la mañana o por la tarde cuando ya no hay sol, para reducir la pérdida que sucede con la evaporación; aumentar las rutas del transporte público limpio como el metro, cablebús y trolebús o incluso extender la red de ciclovías para reducir el uso del automóvil. En nuevas edificaciones, sería conveniente incluir captadores de agua de lluvia para abastecer las cisternas. En realidad, cuidar el agua no es sólo una moda, es una necesidad de cuya atención depende nuestra sobrevivencia.
Actividades sugeridas
Hidratación de tejidos
Lubricación de articulaciones
Eliminación de desechos
Regulación de la presión arterial
A fin de observar y distinguir algunos tipos de nubes, se propone efectuar dos actividades complementarias, una referente a los tipos de nubes y otra sobre una bitácora para registrar sus características en cada estación del año.
Tipos de nubes
Objetivo
Conocer algunas características de las distintas variedades de nubes que observamos en el cielo.
Material
•Un octavo de papel cascarón o cartón
•Plumón negro
•Pinceles
•Algodón
•Pintura Vinci color azul cielo
•Lápiz adhesivo
Procedimiento
1. Elegir cuatro tipos de nubes de la figura 1, investigar sus cualidades y registrarlas en un cuadro comparativo. Ejemplo de nubes e información que servirá para elaborar dicho cuadro:
Cirrus: nubes altas, formadas por cristales de hielo, son finas y blancas, sin relación con la lluvia.
Stratus: nubes bajas, de color gris o blanco, que producen neblina y leves lloviznas.
Cumulus: nubes verticales, de color blanco y con formas de algodón, relacionadas con un buen tiempo sin lluvia.
Cumulonimbus: nubes verticales muy grandes, de tonos blancos y grises, que se forman cerca del suelo y se extienden hacia arriba, relacionadas con lluvias y chubascos.
(Aunque en este artículo hay información al respecto, también se podrían consultar otras fuentes para ampliar el conocimiento sobre las características de las nubes elegidas.)
2. Dividir el papel cascarón o cartón en cuatro partes iguales y pintarlas de color azul.
3. En la base poner el nombre de cada tipo de nube.
Un paseo por las nubes
Cirrocumulus
Cirrostratus
4. Repasar el cuadro comparativo con las características de cada una.
5. Usar la clasificación de la figura 1 y pegar el algodón con el lápiz adhesivo en el cartón conforme a las particularidades de las nubes seleccionadas (figura 2).
Figura 2. Ejemplo con cuatro tipos de nubes
Figura 1. Tipos de nubes
Nubes altas arriba de 6000 m
Nubes medias 2000-7000 m
Nubes bajas 0-2000 m
Irene Romero Nájera
Bitácora de nubes
•La actividad se puede realizar de manera individual o en equipo. Elegir una semana de cada estación del año y salir a observar nubes al menos tres días de dicha semana para llenar el cuadro “Bitácora de nubes en cada estación del año”. Iniciar en la estación que comienza el ciclo escolar y utilizar la guía de la figura 1
Bitácora de nubes en cada estación del año
EstaciónDíaTipo de nubeColor
¿Qué formas identificas? Dibujar
Probabilidad de lluvia (sí / no)
en la actividad anterior para responder la columna Tipo de nube. En caso de no haber nubes en el cielo, anotar en la bitácora NA (no aplica) en el día de observación.
•Una vez completada la bitácora, hacer un ejercicio grupal de cierre para contestar las siguientes preguntas:
1. ¿En qué estación vieron más formas de nubes?
2. ¿En cuál estación les gustaron más y por qué?
3. ¿En qué estación las nubes nos dieron señales de que iba a llover?
4. Ahora que ya conocen más de nubes, al observar el cielo, ¿podrían saber si necesitan un paraguas antes de salir de casa?, ¿qué tipo de nube nos daría esa información?
Para saber más
Cooperative Institute for Research in the Atmosphere (s. f.). Proceso adiabático. Colorado State University. https://rammb.cira.colostate.edu/wmovl/vrl/tutorials/euromet/courses/spanish/nwp/n2300/ n2300005.htm
Gobierno de la Ciudad de México (2022). Proyecto de biodiésel para unidades del Metrobús. https:// gobierno.cdmx.gob.mx/noticias/proyecto-de-biodiesel-para-unidades-del-metrobus/
GONZÁLEZ Ulibarry, Paco (2019). Efecto de los plaguicidas sobre la salud humana. Exposición e impactos. Asesoría Técnica Parlamentaria. Biblioteca del Congreso Nacional de Chile. https://obtienearchivo.bcn.cl/obtienearchivo?id=repositorio/10221/26823/2/Efecto_de_los_plaguicidas_en_la_Salud.pdf
JUSTE, Irene (2022, 24 de enero). Lluvia ácida: definición, causas y consecuencias. Ecología Verde. https://www.ecologiaverde.com/lluvia-acida-definicion-causas-y-consecuencias-1052.html
LÓPEZ SUÁREZ, Patricia (2024, 2 de mayo). México, pionero en el uso de técnicas de siembra de nubes. Gaceta UNAM. https://www.gaceta.unam.mx/mexico-pionero-en-el-uso-de-tecnicas-de-siembra-de-nubes/
MEDINA-GARCÍA, Guillermo; Francisco G. Echavarría-Chairez, Gabriel Díaz-Padilla, José Ariel RuizCorral, Jesús Soria-Ruiz e Ignacio Sánchez-Cohen (2014). Inducción de lluvia mediante sembrado de nubes con yoduro de plata en la región norte-centro de México en la temporada de lluvia 2012. Revista Mexicana de Ciencias Agrícolas, 5(spe10), 1951-1962. https://www.scielo.org.mx/scielo. php?script=sci_arttext&pid=S2007-09342014001401951
NOAA, National Oceanic and Atmospheric Administration (2025). How clouds form? There are two ingredients needed for clouds to form: water and nuclei. https://www.noaa.gov/jetstream/clouds/ how-clouds-form
NÚÑEZ, Silvia (2023, 1 de diciembre). Tipos de precipitaciones. Ecología Verde. https://www.ecologiaverde.com/tipos-de-precipitaciones-3086.html
PELLICER ROIG, Daniel (2025, 3 de agosto). ¿Qué es la lluvia ácida y por qué se produce? National Geographic España. https://www.nationalgeographic.com.es/medio-ambiente/que-es-la-lluvia-aciday-por-que-se-produce_25723
PÉREZ, Isabel (2018, 9 de febrero). ¿Control de nubes? El mito de los cañones antigranizo. Ciencia UNAM. https://ciencia.unam.mx/leer/707/-control-de-nubes-el-mito-de-los-canones-antigranizo-
Jugar con las letras y la plástica
UNA EXPERIENCIA EN EL AULA DE PREESCOLAR *
Dolores Juana Martínez Martínez Anna Pi i Murugó**
Dolores J. Martínez y Júlia Profitós
En este artículo se presenta una experiencia realizada en 2024 en la Escola Ferran Sunyer1 en Barcelona, en el nivel de educación inicial, cuarto grado (I4) educativo, que en España se refiere al cuarto curso de educación infantil. La edad promedio en este grado está entre los 4 y 5 años. Se destaca la actividad ¡Jugamos con las letras!”, una experiencia de juego con las palabras mediada por la interacción con las obras de tres reconocidos artistas –Joan Miró, Joan Brossa y Jaume Plensa–, centrada en el lenguaje visual y plástico y en especial en el aprendizaje de la lectoescritura (trabajando la conciencia fonológica)
en España, la educación infantil es una etapa escolar no obligatoria, clave para el desarrollo cognitivo, social y físico, así como para el crecimiento y movimiento en el espacio de las infancias. En esta fase educativa se fomenta la independencia y la interacción con otros niños y niñas.
En la actividad sobre la que versa este artículo hemos aprovechado el interés que suscitan las letras en torno a los 4-5 años para introducirlas a través del arte, observando y haciendo versiones de algunas obras plásticas de artistas catalanes, a la vez que hemos dado importancia a su sonido trabajando la composición de palabras sencillas (monosílabas) a partir de modelos disponibles en los rincones de lengua.
* Se menciona el nivel preescolar por ser el equivalente en México, del segundo ciclo de educación infantil en España, país donde ocurre la experiencia que aquí se aborda.
** Dolores Juana Martínez Martínez es profesora de educación infantil, primaria y primer ciclo de la ESO (hasta 14 años). Especialista en matemáticas y ciencias naturales. Máster en Psicopedagogía por la Universidad de Barcelona
Anna Pi i Murugó es doctora en Ciencias Antropológicas por la Universidad Autónoma Metropolitana, Unidad Iztapalapa, así como especialista en temas de educación y poblaciones vulneradas.
Jugar con las letras y la plástica una experiencia en el aula de preescolar
La experiencia ha posibilitado que en todo momento los niños y las niñas de la clase de los Monstres2 (monstruos, en catalán) manifestaran su interés y motivación por el mundo de las letras y la forma de representarlas a través de la obra de tres artistas. Además, también posibilitó que trabajaran y jugaran con las imágenes y su traducción en la escritura, que es inicial por parte del alumnado en esta etapa educativa.
Desde la perspectiva de la neuroeducación, esta actividad creativa se ha desarrollado a través del placer y el juego, tomando en consideración lo expuesto por David Bueno i Torrens:
El fomento de la creatividad, la motivación y el aprendizaje en general debemos abordarlos desde el placer. […] aprender a través de la alegría y el placer contribuye a dejar huella en el cerebro […] Aprender con placer hace que, en un futuro, cuando nuestros alumnos sean adultos, sientan placer por aprender cosas nuevas (2019, 87).
De este modo, con alegría y disfrute, se han desarrollado distintas actividades a partir de la observación de cuadros y esculturas y su relación con las letras. Por ejemplo, se han formado letras con los cuerpos de los alumnos, se han escondido algunas en sus obras y se han disfrazado otras.
Las producciones que han elaborado estos pequeños artistas han sido destacadas y es el resultado de muchas conversaciones, observaciones e hipótesis planteadas para poner título a sus obras y finalmente dar rienda suelta a la imaginación a fin de realizar su propia versión de las producciones plásticas a las que se aproximaron.
Así conocimos a tres destacados catalanes: Joan Miró (1893-1983), pintor, escultor, grabador y ceramista; Joan Brossa (1919-1998), poeta que cubrió diversos géneros literarios, escénicos, visuales y objetuales; y Jaume Plensa (1955), artista plástico, escultor y grabador.
El proyecto se centró en el lenguaje visual y plástico, con base en la experiencia de otros cursos y la observación de los alumnos a partir del interés que suscitan las letras a esta edad.
En infantil 4 (I4), los niños empiezan a descubrir las letras, sus nombres y sus sonidos, así como a poner las bases que luego les permitirán, iniciarse en la aventura de escribir lo que escuchan (ortografía natural). Esto lo hará cada uno a su ritmo, ya que habrá algunos que se encontrarán preparados e intentarán escribir, y otros, más tímidos o inseguros, que necesitarán más tiempo para soltarse.
2 El aula de I4 estaba conformada por 24 niños y niñas que, a través de un proceso de diálogo y de ejercicio de la democracia, decidieron por votación llamarse Monstres (monstruos).
Las producciones que realizaron los grandes y pequeños artistas de la clase de los Monstres son el resultado de muchas observaciones, conversaciones, y de la creación de preguntas que potencian el lenguaje oral (por ejemplo, ¿qué quiere representar el autor en este cuadro?). Estas preguntas sirven asimismo para escuchar las opiniones de los demás de manera asertiva y respetando el resultado de las votaciones realizadas para tomar una decisión final sobre qué título poner a sus obras (por ejemplo, ¿por qué este título?) y, finalmente, proceder a adaptar y realizar sus versiones personales.
Este curso es un trampolín hacia la etapa de descubrimiento real de las letras, así como a diferenciar la grafía de los números de la grafía de los sonidos de las letras.
La metodología, en educación infantil, se basa en el juego; por ello llamamos a esta experiencia “¡Jugamos con las letras!”.
La experiencia plástica con Joan Miró
Inicialmente le presentamos al grupo la obra de Joan Miró a través de un PowerPoint que preparamos las maestras. En él se incluían algunas pinturas del artista, como el autorretrato de 1919, y otras obras donde Miró incluyó letras. De este modo se pudieron observar todos los detalles de ellas y comentar algunos aspectos, como
Joan Miró, Pareja de personajes, pájaro, 1976
Joan Miró, Autorretrato, 1919
la reproducción de la figura humana, los colores utilizados por el artista (en este caso el negro para dibujar y el amarillo, rojo, azul, verde y blanco, empleados de forma más esporádica), así como sobre los materiales con los que estaban realizadas las obras (sobre cartón, tapices, etc.).
Pintando
Después, cada uno escogió una palabra corta, trabajada previamente en los rincones de lengua,3 para introducirla en su producción.
3 Los rincones de aprendizaje es una metodología y estrategia pedagógica basada en distintos espacios delimitados en la clase, donde los niños trabajan de manera individual o en pequeños grupos de forma simultánea en diferentes actividades de aprendizaje. Los rincones son habituales en las aulas de educación infantil y ciclo inicial de primaria en las escuelas de Cataluña. El trabajo por rincones permite dar cobertura a las diferencias, intereses y ritmos de aprendizaje de cada niño o niña. Las metodologías propuestas por la Nueva Escuela Mexicana en educación preescolar se basan en enfoques educativos que favorecen el desarrollo infantil a través de experiencias de aprendizaje adaptadas a su edad y características. Así, se centran en metodologías como las de trabajo por proyectos, aprendizaje basado en el juego, centros de interés, talleres críticos, rincones de aprendizaje y unidades didácticas, que buscan un aprendizaje integral y comunitario. (Consúltense los artículos listados en el apartado final de referencias.)
Dolores J. Martínez y Júlia
Profitós
Introducción de una palabra corta
También se trabajó con otros cuadros de Joan Miró en los que se presentan letras de distinta tipología, en diferentes posiciones, a veces algo caóticas, jugando con el espacio y el tamaño de las letras (distinguiendo entre muy grandes o muy pequeñas, por ejemplo).
Luego, de manera conjunta, escogieron el título que darían a su obra, para lo cual tenían que hacer propuestas en las que razonaran el porqué de esa palabra. Con este propósito organizamos una lluvia de ideas. A continuación destacamos algunos ejemplos de las palabras propuestas y su justificación:
• Tres, porque la mayoría de las palabras escogidas tenían 3 letras
Letras de distinta tipología, en diferentes posiciones
• Veintidós, porque eran 22 los niños en el aula
• Tortuga, porque las obras se realizaron lentamente, como caminan las tortugas
• Agua, porque las tortugas viven en el agua
Finalmente, después de un proceso de exposición verbal y de diálogo sobre el porqué de las diferentes propuestas, la opción más votada fue TRES
Dolores J. Martínez y Júlia ProfitósDolores
J. Martínez y Júlia Profitós
Aprendiendo y viviendo con la obra de Joan Brossa
Con la obra de Joan Brossa tuvimos una gran empatía, ya que a los alumnos les motivó y disfrutaron al observar cómo el artista jugaba y hacía magia con las letras. A ello hay que añadir que se llevó a cabo una visita a los jardines de Marià Cañardo Lacasta, en Barcelona, donde Brossa creó, al aire libre, el Poema visual transitable en tres tiempos: nacimiento, camino (con pausas y entonaciones) y final. Este poema visual empieza con una enorme A que hace las veces de puerta que se abre a un segundo ámbito formado por diversos signos esparcidos por la hierba (punto, coma, puntos suspensivos, interrogaciones, admiraciones, paréntesis, dos puntos, comillas, barras, etc., y culmina en la misma A que se nos muestra en ruinas. Allí pudimos observar y estar frente a una A tan, tan grande, que todos quedamos impresionados, y al verla rota, aún más.
Después de la observación de algunas obras de este artista, principalmente en libros, escogimos algunos objetos que podrían estar muy relacionados con este Paseando entre las obras
autor. De este modo, el grupo decidió elegir un sombrero de mago, un paraguas, una botella y un sacapuntas. Siguiendo la línea gráfica del autor, los alumnos dejaron caer letras desde los objetos escogidos. Aun así, algunos hicieron su versión guardando letras en una botella. Cabe mencionar que estas letras fueron reproducidas con diferentes materiales: fomi, sellos de diferentes tamaños, letras recortadas y letras magnéticas.
Joan Brossa, Poema visual, 1970 (1978)
Joan Brossa, Espectacle Hausson-Brossa, 1987
Joan Brossa, Alfa, 1986
Dolores J.
Martínez y Júlia Profitós
Disfrazando letras
Ellos, como artistas, también dieron título a su producción. Así, volvimos a realizar votaciones y aportaron diferentes propuestas y justificaciones de los objetos mencionados:
•Al paraguas le llamaron lluvia (pluja), porque cae, como le pasa a la nieve (neu).
•Al sombrero de mago le llamaron mariposa (papallona), porque las letras están volando.
•A la botella le llamaron dientes (dents), porque hay muchas letras como los dientes que hay muchos.
•Al sacapuntas le llamaron magia, porque parecía un hechizo cómo salían las letras.
Estos son sólo algunos ejemplos, que finalmente dieron nombre a las obras de los pequeños artistas de la clase de los Monstres.
Letras dentro y fuera
Letras en el interior de la botella
Dolores J. Martínez y Júlia Profitós
Dolores J. Martínez y Júlia Profitós
Dolores J. Martínez y Júlia Profitós
A disfrutar con Jaume Plensa
Esta experiencia partió de la visita de las maestras a la exposición Poesia del silenci de este autor en la Casa Milà (conocida como La Pedrera) en Barcelona, donde Jaume Plensa hablaba con el silencio y también jugaba con las palabras en sus obras.
Ello nos dio un punto de partida para presentar a los alumnos, a partir de un PowerPoint, algunas de sus obras, lo cual nos permitiría adaptar los materiales para utilizar con los niños y niñas.
Algunas obras de Jaume Plensa que permitieron adaptar los materiales por utilizar con los niños y niñas
A partir de la obra de una mano de la que sale el nombre LAURA (cinco letras, como dedos tiene una mano), decidimos centrarnos en la inicial de cada alumno, siguiendo el trabajo de la primera letra de nuestro nombre, de donde partimos en el aprendizaje de la lectoescritura durante el curso.
En otras obras de este artista consideramos los materiales que emplea como el hierro o la piedra, que no era posible que utilizáramos en clase. De este modo, decidimos crear otro material para hacer nuestras obras. Con la pasta de sal4 formamos moldes que tenían una consistencia adecuada. Así, trabajamos la textura y preparamos una mezcla, con la ayuda de los dedos y las manos, acción tan necesaria en esta etapa manipulativa.
A fin de trabajar el volumen, aspecto también importante en este momento, donde niños y niñas aprenden cómo es su entorno a partir de tocar, y aprovechando
4 La pasta de sal es una mezcla formada con harina, sal y agua que permite dar volumen y que las letras y construcciones realizadas se sequen pronto sin romperse; además, posibilita el desarrollo de habilidades con las manos.
Dolores J. Martínez y Júlia Profitós
Jugar con las letras y la plástica una experiencia en el aula de preescolar
Actividad con pasta de sal
los moldes de letras, utilizamos globo, donde ellos iban pegando las letras que realizaban con la pasta de sal, de diferentes colores.
A partir de aquí, se efectuaron otras actividades efímeras, como formar letras con el propio cuerpo o con elementos de construcción.
Letras formadas con el propio cuerpo
Dolores J. Martínez y Júlia Profitós
Dolores J. Martínez y Júlia Profitós
Nos quedaron actividades por emprender, pero jugamos y disfrutamos con todo aquello que nos aproximó a la relación del autor con las letras y signos que plasma en sus obras.
Jugar con la plástica y las letras: una experiencia que puede ampliarse y crecer
El ámbito educativo y escolar está dividido en asignaturas (o áreas claramente separadas y compartimentadas), pero todo aquello que aprendemos está asociado y conectado entre sí. Por eso en educación infantil trabajamos de manera globalizada. A partir de un tema o situación que motiva a los niños, creamos oportunidades de aprendizaje, siempre a través del juego, respetando el momento evolutivo de cada edad y cada niño o niña.
En la experiencia relatada, a partir del interés que se suscita entre los alumnos por las letras, trabajamos la conciencia fonológica (la habilidad de reconocer y usar los sonidos en el lenguaje hablado), que resulta básica para el aprendizaje posterior de la lectoescritura. Asimismo, trabajamos la situación espacial (composición de palabras con letras magnéticas respetando el orden de las letras), la relación número-cantidad (contando el número de letras que contiene la palabra escogida y representándola) y, como objetivo principal, la obra de algunos artistas que utilizan las letras en sus obras.
Además de la relación directa con las obras, con visitas, hemos trabajado también la observación a través de diferentes medios y plataformas con una presentación en PowerPoint o con videos, dada la imposibilidad de conocerlas de manera directa.
Letras armadas con elementos de construcción
Dolores J. Martínez y Júlia Profitós
J. Martínez y Júlia Profitós
Ello ha permitido que afloraran y se manifestaran sentimientos, observaciones y opiniones que las distintas obras producían en los alumnos, a la vez que se practicaban estructuras lingüísticas y se ampliaba el vocabulario.
De este modo, al expresar y exponer las valoraciones y juicios ante todos y todas, hemos aprendido a respetar el turno de palabra y escuchar las opiniones de los compañeros, valorando positivamente las producciones artísticas y expresiones de cada uno.
Hemos colaborado y trabajado de manera conjunta preparando el material, moviendo el mobiliario a fin de adaptar la clase para las distintas actividades y, finalmente, hemos limpiado lo que hemos ensuciado, cuidando de nuestro entorno y adquiriendo una conciencia social (grupal). Pero, ante todo, ¡hemos jugado!
Referencias
BUENO i Torrens, David (2019). Neurociencia para educadores. Todo lo que los educadores siempre han querido saber sobre el cerebro de sus alumnos y nunca nadie se ha atrevido a explicárselo de manera comprensible y útil. Ediciones Octaedro-Rosa Sensat.
IBARRA Montero, Evangelina (2025). Metodologías propuestas por la Nueva Escuela Mexicana en educación preescolar. Revista Neuronum, 11(1), 183-199. https://eduneuro.com/revista/index.php/ revistaneuronum/article/view/554
VALENCIA Mero, Genessis Jamileth et al. (2025). Importancia del rincón de lectura para el desarrollo del lenguaje oral en niños de 3 a 5 años: Revisión Sistemática. Revista de Estudios Generales, 4(2), 1201-1223. https://revistareg.com/index.php/1/article/view/141/380
Composición de palabras con letras magnéticas respetando el orden (situación espacial)
Dolores
Botiquín de plantas medicinales UNA GUÍA PARA DOCENTES
eEl presente texto surge del estudio sobre plantas medicinales en comunidades indígenas de México a partir de un proyecto de aprendizaje colaborativo internacional en línea. Se trata de un recurso (botiquín), disponible para el uso de docentes de secundaria, que toma elementos conceptuales (saberes ancestrales, por ejemplo) y los relaciona con recomendaciones de autores en cuanto al aprendizaje de los estudiantes sobre la biodiversidad. También se sugieren algunos criterios de evaluación, los cuales permitirán considerar la selección de instrumentos.
l recurso digital denominado “Botiquín de plantas medicinales”, presentado bajo el título de “Guía para el docente”, constituye una propuesta educativa que integra el aprendizaje basado en proyectos, la recuperación de saberes ancestrales y de lenguas indígenas.
Esta guía1 ofrece al profesorado una ruta clara para desarrollar actividades que combinen el reconocimiento botánico con la indagación cultural, la participación familiar y la valoración de los conocimientos transmitidos por las comunidades. Como señalan diversos estudios sobre educación científica con enfoque territorial, la planificación y orientación docente son fundamentales para articular el conocimiento común con la ciencia escolar, tal como lo demuestran Martínez (2018) y Meléndez y Sánchez (2012). Investigaciones más recientes también reafirman este vínculo: por ejemplo, en cuanto a conocimiento local tradicional de plantas medicinales en la enseñanza y aprendizaje
* Sofía Gutiérrez: estudiante de sexto semestre de Educación mención Ciencias Pedagógicas de la Universidad Católica Andrés Bello (UCAB), de Venezuela.
Valeria Colmenares: estudiante de séptimo semestre de Educación mención Ciencias Pedagógicas de la UCAB
Mariana Kuhnle: estudiante de octavo semestre Educación mención Ciencias Pedagógicas de la UCAB. Las tres autoras son miembros del semillero Educab, bajo la coordinación de la profesora Dra. Claritza Peña.
Botiquín de plantas medicinales una guía para docentes
de las ciencias naturales, Romero (2025) y Anchundia et al. (2019) evidencian que las plantas medicinales son un recurso idóneo para fortalecer habilidades científicas como la observación, el registro, la clasificación y la descripción dentro del aula. Del mismo modo, Caidedo-Tenorio et al. (2024) destacan que los proyec tos etnoeducativos enfocados en la producción y uso de plantas medicinales favorecen la indagación, la alfabetización científica y el aprendizaje activo desde una perspectiva culturalmente situada.
En la presentación se incorporó la narración generada mediante inteligencia artificial, lo cual permitió mejorar la accesibilidad, optimizar el tiempo de producción y garantizar una voz clara, consistente y adaptable para diversos contextos educativos. La literatura señala que las voces sintéticas pueden aumentar la atención, facilitar la comprensión auditiva y apoyar a docentes que requieren materiales multimodales para acompañar sus clases (Google, 2023). Asimismo, las imágenes incluidas en la guía fueron creadas con Gemini, un modelo generativo que permite ilustraciones precisas, coherentes y culturalmente contextualizadas, lo que enriquece la comprensión visual de los estudiantes y aporta atractivo pedagógico a los materiales (Google DeepMind, 2024).
La guía enfatiza la necesidad de preparar previamente los materiales, seleccionar plantas medicinales comunes de la región y recordar a los estudiantes que el objetivo es educativo y cultural. Esta precaución es coherente con estudios aplicados en Colombia, como los de Cortes y Torres (2019) y Perlaza y Rengifo (2019), así como con investigaciones más actuales. Por ejemplo, en “El saber ancestral desde la escuela, plantas medicinales para las desarmonías propias” (Rebolledo, Chilo y Castañeda, 2022) se subraya que los proyectos educativos con plantas medicinales deben centrarse en la comprensión cultural y biológica, evitando promover usos terapéuticos no supervisados. De igual forma, en “El jardín escolar como escenario pedagógico para la transmisión de saberes ancestrales y la siembra de plantas medicinales” (Bermúdez, Cuaical y Tapie, 2022) se muestra que los huertos escolares permiten trabajar contenidos científicos sin incentivar prácticas medicinales sin guía profesional. En un plano más amplio, en “The relevance of knowledge and use of medicinal plants for health and biodiversity” (Trujillo et al., 2025) se destaca la importancia de abordar el tema de las plantas medicinales desde una perspectiva educativa y ecosocial, enfatizando su valor cultural, ecológico y preventivo, más que su uso curativo.
Plantas seleccionadas por los estudiantes (frescas o recolectadas previamente)
Hojas blancas / cartulina / fichas
Papel absorbente para secado
Plumones o lápices de colores
Cinta adhesiva
Cajas o recipientes para armar el botiquín
La estructura metodológica de la guía incluye diversas etapas articuladas entre sí. En primera instancia, la recolección responsable, donde se invita a los estudiantes a reconocer su entorno natural. Esta etapa no sólo implica identificar y seleccionar plantas significativas, sino hacerlo sin dañar el ecosistema, recogiendo únicamente lo necesario y evitando extraer plantas desde la raíz.
Identificar la planta.
Registrar dónde la encontraron o quién se las proporcionó.
Anotar el nombre en español y en la lengua indígena de la comunidad.
Tomar nota de quién les enseñó su uso (abuela, madre, curandera).
PASO 2: SECADO O PRESERVACIÓN
Posteriormente, el prensado, que constituye un proceso fundamental para la preservación de las plantas. Al colocarlas entre hojas absorbentes y mantenerlas bajo presión durante varios días, se obtiene un material seco y estable que puede ser incorporado al botiquín. Este procedimiento, además de desarrollar habilidades manuales y técnicas, acerca a los estudiantes a métodos básicos de la botánica, una práctica recomendada en proyectos escolares dedicados a herbarios y colecciones vegetales.
…PASO 2: SECADO O PRESERVACIÓN
Los estudiantes deben:
Cambiar el papel si la planta tiene mucha humedad.
Una vez seca la planta medicinal, fijarla en una hoja con cinta adhesiva.
Colocar la planta entre hojas de papel absorbente.
Poner peso encima (por ejemplo, libros) durante varios días.
Botiquín de plantas medicinales una guía para docentes
Enseguida, la guía orienta a los estudiantes a elaborar fichas descriptivas para cada planta. Estas fichas incluyen el nombre en español, el nombre en la lengua indígena correspondiente, los usos medicinales tradicionales, la forma de preparación del remedio, la región donde se encuentra y un relato o anécdota asociada a la historia familiar sobre la planta. Esta estrategia metodológica promueve la alfabetización científica al exigir descripciones claras, precisas y estructuradas, al mismo tiempo que fomenta la alfabetización cultural al integrar elementos lingüísticos, familiares y comunitarios.
PASO 3: INVESTIGACIÓN CULTURAL Y COMUNITARIA
Cada equipo deberá recoger información sobre sus plantas:
Usos medicinales tradicionales. Por ejemplo: té, ungüento, aceites.
Cómo se prepara: pasos sencillos y seguros.
Para qué se usa, según la tradición familiar o comunitaria.
…PASO 3: INVESTIGACIÓN CULTURAL Y COMUNITARIA
Cada equipo deberá recoger información sobre sus plantas:
Relato o anécdota: cómo la conocieron, quién se las enseñó, historia familiar.
Zonas de México donde se encuentra (estado o región).
Nombre en lengua indígena y su pronunciación.
Por último, la entrevista a los miembros de la comunidad (historia, preparación y lengua) y la exposición final se corresponden con lo propuesto por Cortes y Torres (2019) y Perlaza y Rengifo (2019) y por investigaciones más recientes sobre conservación biocultural, como las de Gallegos-Zurita et al. (2021) y Martínez-González et al. (2024).
Al promover entrevistas a familiares y el registro de nombres y usos tradicionales, la guía coloca al docente como mediador entre los estudiantes y los saberes comunitarios. Esta función está ampliamente respaldada por estudios que destacan el valor de la transmisión intergeneracional en torno a las plantas medicinales. Garzón y Rengifo (2021) señalan que, especialmente en contextos indígenas amazónicos, los saberes medicinales son transmitidos por mujeres mayores, cuyo rol cultural es fundamental. Del mismo modo, Rosero-Toro et al. (2024) evidencian que las actividades escolares que documentan relatos familiares, nombres en lenguas indígenas y usos terapéuticos tradicionales
contribuyen a fortalecer la memoria biocultural en niños de primaria. La guía incorpora este enfoque al promover que cada equipo de estudiantes incluya plantas significativas para su familia y documente tanto el origen del conocimiento como su relevancia cultural.
Para recabar la información, hemos considerado la realización de entrevistas a los abuelos, las abuelas y otras figuras de autoridad, quienes han sido señalados como corresponsables en el fortalecimiento de la identidad comunitaria (FILAC, 2021 y ONU Mujeres 2021). Las entrevistas son un recurso que permite a los estudiantes entrenarse en cuanto a la escucha activa y a la valoración de las voces de los miembros de una comunidad. Es recomendable grabar o tomar nota en un cuaderno. Siempre es oportuno preguntar a las personas que se entrevistará si están de acuerdo con el registro a través de equipos tecnológicos (celulares y grabadoras).
PASO 4: ELABORACIÓN DEL BOTIQUÍN
Cada equipo organizará su botiquín incluyendo:
Las plantas prensadas o secas.
Decoración con motivos culturales o elementos identitarios.
Una ficha para cada planta que contenga:
•Nombre en español
•Nombre en lengua indígena
•Preparación tradicional
•Usos medicinales
•Historia o anécdota familiar
•Región donde crece
•Dibujo o fotografía
Esta perspectiva también se refleja en los análisis de Martínez et al. (2020) y López (2019), quienes destacan que la inclusión de los saberes femeninos en contextos educativos constituye una estrategia para contrarrestar desigualdades históricas en la educación intercultural. La guía permite visibilizar este rol y legitimar la autoridad de las mujeres como fuentes de conocimiento, lo cual también coincide con estudios venezolanos como los de Otálora (2023) y Fonten (2024), que señalan la importancia de reconocer el protagonismo de las mujeres indígenas en la construcción de paz y la preservación cultural.
Acercamiento a las lenguas indígenas
El uso de nombres de plantas medicinales en lenguas indígenas, la recuperación de relatos familiares y la invitación a documentar la procedencia de cada planta se sustentan en manuales especializados como los de Fernández y Erasto (2021) y Nicolas (2013), los cuales sostienen que la dimensión lingüística
Quién les compartió el conocimiento y qué aprendieron de esa experiencia.
Botiquín de plantas medicinales una guía para docentes
5: EXPOSICIÓN
y cultural es parte esencial del valor educativo de las plantas medicinales. En la misma línea, Chevallier (2016) subraya la importancia de comprender los usos culturales y las propiedades botánicas de las plantas como parte de una educación científica integral. La guía retoma estos principios al sugerir que el docente fomente el uso responsable del entorno, la conservación de la biodiversidad y la comprensión crítica de las plantas en su contexto ecológico. La exposición final del botiquín, recomendada en la guía, responde a investigaciones que destacan la eficacia del aprendizaje basado en proyectos para fortalecer la comunicación oral, la colaboración entre pares y la valoración del conocimiento comunitario. Estudios como los de Rosero-Toro et al. (2024) y Meléndez y Sánchez (2012) evidencian que cuando los estudiantes explican los usos, preparaciones y significados culturales de las plantas, se consolidan aprendizajes científicos y socioculturales de manera integrada. De igual forma, la guía propone criterios de evaluación que no se limitan a la exactitud botánica, sino que consideran la participación, el respeto por los saberes comunitarios y la calidad de la documentación, lo cual coincide con los enfoques de evaluación formativa que recomiendan los proyectos educativos interculturales.
A modo de cierre
…PASO 5: EXPOSICIÓN
es común conseguirla en Mexico.
Pronunciación en su lengua indígena.
En síntesis, la “Guía para el docente. Botiquín de plantas medicinales” está plenamente respaldada por la literatura académica relacionada con etnobotánica, interculturalidad, saberes ancestrales y educación participativa. La propuesta articula los aportes de estudios latinoamericanos, manuales técnicos y
Cada equipo presentará su botiquín al grupo explicando:
Por qué eligieron esas plantas.
Cómo se prepara cada remedio tradicional. Que usos medicinales tiene.
PASO
Cada equipo presentará su botiquín al grupo explicando:
Dónde
proyectos comunitarios, colocando al docente como mediador entre el conocimiento científico y el saber tradicional. De esta manera, la guía se convierte en un recurso pedagógico que fortalece la identidad cultural, promueve el diálogo intergeneracional, contribuye a la preservación del territorio y fomenta una comprensión profunda de la biodiversidad desde una perspectiva educativa y comunitaria.
Referencias
ANCHUNDIA, Franklin; Lisbeth Bonilla, Lizbeth Chamorro et al. (2019). Plantas medicinales y fitomedicamentos: Un paseo de lo tradicional a lo científico. Mawil. https://mawil.us/plantas-medicinales-yfitomedicamentos/
BERMÚDEZ, Luis; Alba Cuaical y Segundo Tapie (2022). El jardín escolar, un escenario pedagógico para la transmisión de saberes ancestrales y la siembra de plantas medicinales, Cumbal, Colombia. Ciencia Latina. Revista Multidisciplinar, 6(5), 806-816. https://ciencialatina.org/index.php/cienciala/article/ view/3130/4787
CAICEDO-TENORIO, Pola; Gladys Barros-Cárdenas y Ramón Hernández-Guzmán (2024). Proyecto etnoeducativo: Producción y uso de plantas medicinales en bachillerato en ciencias. MQRInvestigar, Revista Multidisciplinaria de Investigación Científica, 8(3), 5213–5237. https://www.investigarmqr.com/ojs/ index.php/mqr/article/view/1754
CHEVALLIER, Andrew (2016). Enciclopedia de plantas medicinales. Acento Editorial. [Versión digital.] https://bizibaratzea.eus/storage/liburutegia/dokumentuak/141428072-enciclopedia-de-plantas-medicinales-chevallier_compressed_compressed.pdf
CORTES, Kelly, y Maurin Torres (2019). Elaboración de un herbario con plantas medicinales como estrategia pedagógica para preservar el conocimiento de la Etnomedicina en el área de Ciencias naturales del grado 1° del Centro Educativo Niño Jesús de Praga del Municipio de Barbacoas (Nariño). [Proyecto aplicado, Universidad Nacional Abierta y a Distancia, UNAD]. https://repository.unad.edu.co/handle/10596/26675
FERNÁNDEZ, Mónica, y José Erasto (2021). Tlayeyecolpahtli: Plantas sanadoras. Gobierno de México. Instituto Nacional de los Pueblos Indígenas. https://www.gob.mx/cms/uploads/attachment/file/681785/ Libro-Tlayeyecolpahtli-plantas_sanadoras-INPI.pdf
FILAC, Fondo para el Desarrollo de los Pueblos Indígenas de América Latina y el Caribe (2021, 4 de enero). El empoderamiento de las mujeres indígenas: un proceso colectivo. https://www.filac.org/elempoderamiento-de-las-mujeres-indigenas-un-proceso-colectivo/ FONTEN, Jhonny (2024). Caracterización, retos y desafíos de las mujeres indígenas Kariña de la serranía del Turimiquire (estado Sucre) durante el año 2023. Revista Venezolana de Estudios de la Mujer, 28(61), 1-10. https://saber.ucv.ve/ojs/index.php/rev_vem/issue/view/2846
GALLEGOS-ZURITA, Maritza; Aída Castro-Posligua, Maité Mazacon-Mora, Luz Salazar-Carranza y María Zambrano-Bacusoy (2021). Plantas medicinales, su uso en afecciones respiratorias en comunidades rurales, provincia Los Ríos – Ecuador. https://zenodo.org/records/5507565
GARZÓN, Lina, y Elsa Rengifo (2021). Saberes tradicionales sobre el uso de plantas medicinales para la salud femenina reproductiva en comunidades indígenas amazónicas de la zona fronteriza PerúColombia. Ethnoscientia, 6(3). https://periodicos.ufpa.br/index.php/ethnoscientia/article/view/10662
Google (2023). Text-to-Speech: Advances in accessible AI audio. https://developers.google.com Google DeepMind (2024). Gemini: Multimodal generative model capabilities. https://deepmind.google
LÓPEZ RECINOS, Nolvia (2019). La equidad de género en la educación intercultural del nivel superior: una mirada hacia el respeto de los derechos humanos de las mujeres indígenas y afrodescendientes. Universidades, 70(81), 23-32. https://udualerreu.org/index.php/universidades/article/view/33
MARTÍNEZ, Jhon (2018). Diseño de un proyecto de aula para fortalecer el conocimiento sobre el uso y aprovechamiento de las plantas medicinales. Universidad del Valle. https://hdl.handle.net/10893/10599
MARTÍNEZ, Adriana; Esperanza Tuñón y Angélica Evangelista (2020). Mujeres indígenas con educación superior ante las normas hegemónicas de género. Revista Interdisciplinaria de Estudios de Género de El Colegio de México, 6(2020), 1-37. https://estudiosdegenero.colmex.mx/index.php/eg/article/view/427
MARTÍNEZ-GONZÁLEZ, Rosa; Francisco Huerta, Cecilia Neri y Lucía Barrientos (2024). Etnobotánica de los barrios antiguos de Guadalajara, Jalisco, México: el uso de plantas medicinales. Boletín Latinoamericano y del Caribe de Plantas Medicinales y Aromáticas, 23(1), 75-110. https://www.blacpma.mseditions.cl/index.php/blacpma/article/view/399/399
MELÉNDEZ, Marisol, e Ilba Sánchez (2012). Diseño y aplicación de una propuesta educativa que integre el conocimiento común con el conocimiento de las ciencias naturales a partir del uso de las plantas medicinales en el grado séptimo de la institución educativa la Campana del Resguardo Indígena Guambiano. [Trabajo de grado.] Universidad del Valle. https://bibliotecadigital.univalle.edu.co/entities/ publication/4d857bec-5499-4cf1-9766-a11f0381d09f
NICOLAS, Jean Pierre (2013). Manual de plantas medicinales del Altiplano de Guatemala para el uso familiar. Asociación Médicos Descalzos. https://www.jardinsdumonde.org/wp-content/uploads/2016/03/ MANUAL-DE-PLANTAS-MEDICINALES-GUATEMALA-JDM.pdf
ONU Mujeres (2021, 9 de agosto). Desde mi perspectiva: “Las mujeres indígenas estamos tomando las riendas”. https://lac.unwomen.org/es/noticias-y-eventos/articulos/2021/08/desde-mi-perspectivalas-mujeres-indigenas-estamos-tomando-las-riendas
OTÁLORA, Cristina (2023). Las mujeres y la construcción de la paz: de la vulnerabilidad al protagonismo. Revista Venezolana de Estudios de la Mujer, 27(59), 35-50. https://saber.ucv.ve/ojs/index.php/rev_vem/ issue/view/2604
PERLAZA, Ana, y Clemito Rengifo (2019). El cultivo en la huerta escolar como estrategia pedagógica para el conocimiento de las características y uso de las plantas medicinales de la región con los estudiantes del grado cuarto del Centro Educativo Firme Cifuentes de Mosquera Nariño. [Proyecto aplicado, Universidad Nacional Abierta y a Distancia UNAD]. Repositorio Institucional UNAD. https://repository.unad. edu.co/handle/10596/26473
REBOLLEDO, José; Flora Chilo y Juan Castañeda (2022). El saber ancestral desde la escuela, plantas medicinales para las desarmonías propias. Revista Ciencia Agraria, 1(3), 28-42. https://cienciaagraria.com/ index.php/rca/article/view/11
ROMERO, Hernán (2025). Plantas medicinales y conocimientos ancestrales: impulso al desarrollo científico nacional. Boletín en Red. Revista de Patrimonio Cultural, 1(28), 46-51. https://www.redpatrimoniove.com/_files/ugd/fb26a9_f59a013b32b546858923b6ce758dd3ab.pdf?index=true
ROSERO-TORO, Jeison; Hilda Dueñas, Ángela Cerón, y Dídac Santos-Fita (2024). Plantas medicinales y su importancia para la conservación del conocimiento biocultural en estudiantes de primaria de la Comunidad Indígena Paniquita (Rivera, Huila, Colombia). Boletín Latinoamericano y del Caribe de Plantas Medicinales y Aromáticas, 23(4), 552-567. https://www.blacpma.ms-editions.cl/index.php/ blacpma/issue/view/65
TRUJILLO, Cristina; Ina Danquah, Thomas Friedrich et al. (2025). The relevance of knowledge and use of medicinal plants for health and biodiversity: a perspective from Social Ecology. Discover Sustainability, 6, 1007, 1-15. https://link.springer.com/article/10.1007/s43621-025-01978-0
México, país de espacios públicos de ciencia
MATEMÁTICAS, BOTÁNICA
YASTRONOMÍA-VIAJESESPACIALES
José Manuel Posada de la Concha*
En esta tercera entrega de “México, país de espacios públicos de ciencia” recorremos cuatro lugares que muestran distintas formas de acercarse al conocimiento científico desde diferentes temáticas: la sala Imaginario Matemático de Universum, donde los números y las formas geométricas se convierten en una experiencia visual e interactiva; el Jardín Botánico Helia Bravo Hollis, que se abre como ventana a la riqueza de los ecosistemas áridos; el Planetario del Parque de la Ciencia Fundadores, donde se entra en contacto con la astronomía y los viajes espaciales desde la inmersión tecnológica; y por último, el Barco Utopía, donde el cambio climático se muestra como un desafío que exige comprensión y conciencia colectiva.
Sala Imaginario Matemático, Universum
Universum, el Museo de las Ciencias de la UNAM, en Ciudad de México, es uno de los espacios de divulgación de la ciencia más importantes del país y de América Latina. Desde su apertura, en 1992, se concibió como un conjunto de salas con identidad propia. Entre ellas destaca Imaginario Matemático, antes conocida como Sala de Matemáticas, uno de los pocos espacios en el país dedicados de manera amplia y atractiva a la divulgación de esta disciplina. La relevancia de esta sala no radica sólo en su tamaño o en la variedad de sus contenidos, sino en la forma en que presenta las matemáticas, como un territorio no exclusivo de especialistas ni propio de una materia escolar fría, sino como una manera de pensar, imaginar y comprender el mundo. Aquí, la geometría, la estadística, la topología o la aritmética dejan de ser conceptos lejanos para convertirse en experiencias observables y, muchas veces, manipulables en equipos interactivos.
* Físico, maestro en Ciencias y divulgador profesional. Su red social con mayor actividad es: https://www.facebook. com/jose.manuel.posada.de.la.concha
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Uno de los mayores aciertos de Imaginario Matemático es su vínculo con el arte y la estética, como los sólidos platónicos, que revelan la armonía entre forma, simetría y estructura; los caleidoscopios, que muestran cómo la reflexión en espejos puede generar composiciones visuales sorprendentes; y las teselaciones, que permiten descubrir cómo ciertas figuras cubren una superficie sin dejar huecos. Destaca, en particular, el célebre mosaico de Penrose, desplegado como una alfombra en el piso, que convierte una idea matemática en experiencia visual y espacial.
La sala también aborda, con sencillez y sentido lúdico, temas como los números, el álgebra, las cónicas, los poliedros, la teoría de nudos y la topología. El visitante no se limita a observar objetos, ya que puede interactuar con buena parte de ellos, ensayar relaciones, reconocer patrones y explorar principios abstractos casi como si jugara. Esa dimensión participativa resulta fundamental para desmontar la idea de que las matemáticas son sólo una sucesión de operaciones y fórmulas. Complementa a una visita la zona de talleres, donde es posible fabricar diversos cuerpos geométricos con papel.
Otro de sus méritos es acercar conceptos abstractos con recursos accesibles. Particularmente, la banda de Möbius y los nudos, por ejemplo, permiten comprender que las matemáticas también estudian propiedades que permanecen incluso cuando una figura se deforma, se estira o se dobla. Del mismo modo, las cónicas –circunferencia, elipse, parábola e hipérbola– hacen visible que muchas formas presentes en la naturaleza, la arquitectura y la tecnología tienen detrás una estructura matemática precisa.
José Manuel Posada de la Concha
José Manuel Posada de la Concha
José Manuel Posada de la Concha
Demostración del Teorema de PitágorasVista general de la sala
Mosaico de Penrose
En el fondo, la sala transmite una idea poderosa: las matemáticas nacieron de necesidades prácticas, como contar o medir, pero también son fruto de la creatividad humana. Por ello, visitarla no sólo sirve para aprender conceptos, sino para desarrollar curiosidad, razonamiento, imaginación y confianza frente a una disciplina que con frecuencia provoca distancia o temor. Imaginario Matemático demuestra que las matemáticas pueden ser rigurosas y, al mismo tiempo, cercanas, bellas y profundamente humanas.
Circuito Cultural de Ciudad Universitaria s/n, Coyoacán, Ciudad Universitaria, 04510, Ciudad de México de miércoles a domingo, de 10:00 a 17:00 (la taquilla cierra a las 16:00)
entrada general, $90; niños, estudiantes, maestros, personas con Inapam, trabajadores y exalumnos de la UNAM con credencial vigente, $80; menores de 2 años, entrada libre. (El Planetario José de la Herrán tiene un costo adicional de $50 por persona, por función.)
55 5622 7260
https://www.universum.unam.mx/
Jardín Botánico Helia Bravo Hollis
En Zapotitlán Salinas, Puebla, se encuentra uno de los espacios más valiosos del país para comprender la riqueza biológica de las zonas áridas y semiáridas: el Jardín Botánico Helia Bravo Hollis. Ubicado dentro de la Reserva de la Biosfera Tehuacán-Cuicatlán,* este sitio permite adentrarse en una de las regiones más singulares de México y de América del Norte por su diversidad vegetal y por la abundancia de especies endémicas. No es casual que esta reserva haya sido reconocida por la UNESCO como una de las grandes áreas de diversificación de las cactáceas.
* En Correo del Maestro, Andrés Ortiz Garay publicó un artículo en el que analiza las características bióticas y sociales de esta reserva: https://issuu.com/edilar/docs/cdm-288/22 [N. de la E.].
José Manuel Posada de la Concha
Más que un lugar para pasear, el jardín es un espacio de conservación, educación e investigación. Preserva una muestra representativa de la vegetación original de la región, lo cual posibilita que el visitante observe en su propio entorno numerosas especies de cactáceas, suculentas y otras plantas adaptadas a condiciones extremas de sequía. El recorrido permite entender cómo la vida vegetal ha desarrollado estrategias sorprendentes para sobrevivir donde el agua es escasa, el sol intenso y el suelo poco complaciente.
El nombre del jardín honra a Helia Bravo Hollis, una figura fundamental de la botánica mexicana y pionera en el estudio de las cactáceas. El trabajo de esta bióloga fue decisivo para ampliar el conocimiento científico sobre la flora de las regiones áridas del país y para valorar un patrimonio natural que durante mucho tiempo fue visto como secundario frente a otros ecosistemas.
El entorno mismo del jardín tiene una fuerza extraordinaria. Los bosques de cactáceas columnares que dominan buena parte del paisaje del valle de Tehuacán-Cuicatlán conforman una de las imágenes naturales más impactantes de México. Desde varios kilómetros antes de llegar, la carretera ya permite asomarse a ese mundo de formas verticales, magueyes, yucas y matorral xerófilo o la cactácea conocida con el nombre local de “viejito”, que alcanza más de 15 metros de altura. El paisaje que aparece ante la vista desmiente la idea simplista del “desierto vacío”. Aquí hay complejidad, adaptaciones evolutivas, textura y mucha diversidad.
Inaugurado en 1989, y administrado por la comunidad de Zapotitlán, el jardín se ha consolidado como un referente nacional en conservación ambiental. Su permanencia demuestra que la protección de la biodiversidad exige continuidad, trabajo científico y colaboración entre instituciones y comunidades. En un contexto de pérdida de ecosistemas y especies, espacios como este no sólo resguardan plantas y paisajes, también forman conciencia y enseñan a mirar con otros ojos, territorios que por mucho tiempo fueron subestimados.
José Manuel Posada de la Concha
José Manuel Posada de la Concha
Cactáceas columnaresVista del jardín botánico
Carretera Federal 125, Tehuacán-Huajuapan, km 25+800, comunidad de Zapotitlán Salinas, 75870, Tehuacán, Puebla
de 9:00 a 17:00
$70 por persona. El recorrido se realiza con acompañamiento de guía, quien habitualmente recibe propina.
En el centro de Toluca, Estado de México, dentro de un conjunto urbano y cultural renovado, se encuentra el Planetario del Parque de la Ciencia Fundadores, uno de los espacios de divulgación de la astronomía y de los viajes espaciales más visibles del Estado de México. Su ubicación, junto a uno de los corredores más transitados de la ciudad y a poca distancia del Cosmovitral, le da un valor especial.
El planetario forma parte de un proyecto amplio que buscó ofrecer a la población un lugar de convivencia, áreas verdes, equipamiento cultural y propuestas de aprendizaje. En ese contexto, la presencia de un recinto dedicado al universo, al cielo y a la exploración espacial amplía notablemente la oferta del parque y fortalece una idea sugerente de que también el centro histórico puede ser un punto de partida para el turismo científico.
El atractivo central es su domo digital de 360 grados, pensado para ofrecer experiencias inmersivas que combinan imagen, tecnología y divulgación. Se trata de un planetario
José Manuel Posada de la Concha
de última generación, con capacidad para 168 personas por función, donde las proyecciones en 3D permiten al visitante sumergirse visualmente en recorridos por el cosmos y en narrativas que acercan temas como los planetas, las estrellas, el origen del universo o la observación del cielo.
planetario se ubica junto a uno de los corredores más transitados de la ciudad
La importancia de espacios como este radica en su capacidad para volver cercano lo aparentemente lejano. La astronomía suele percibirse como una ciencia remota, asociada a escalas inmensas y conceptos difíciles de imaginar. Sin embargo, cuando se presenta en un entorno inmersivo, el asombro se transforma en comprensión.
El Parque de la Ciencia Fundadores, inaugurado en octubre de 2021, se ha convertido en un nuevo referente urbano para Toluca. Que el planetario mantenga cartelera y horarios regulares habla del esfuerzo por consolidarlo como un espacio vivo, accesible y atractivo.
Benito Juárez Norte 405, Barrio de Santa Bárbara, C.P. 50050, Toluca de Lerdo, Estado de México. El parque se ubica en la zona delimitada por avenida Sebastián Lerdo de Tejada, Santos Degollado, Primo de Verdad e Ignacio López Rayón.
parque, de martes a domingo, de 10:00 a 18:00; y planetario, de martes a viernes, acceso a las 10:00, 12:00, 16:00 y 18:00, y sábados y domingos, a las 11:00, 13:00, 15:00 y 17:00 entrada general, $50; estudiantes, maestros, personas adultas mayores, menores de edad y servidores públicos, $35; en grupos escolares, de adultos mayores o de personas en situación de vulnerabilidad, $25 por persona; en funciones especiales, $60
Cartelera actualizada del planetario: https://www.facebook.com/planetariotolucaE DOMEX/?locale=es_LA&utm_source=chatgpt.com
José Manuel Posada de la Concha
El
Vista del interior del domo digital de 360 grados
Sala de Cambio Climático, Barco Utopía
En Iztapalapa, Ciudad de México, el Barco Utopía alberga una propuesta especialmente relevante para el público escolar: la Sala de Cambio Climático, un espacio que permite acercarse a uno de los temas más urgentes de nuestro tiempo. En un momento en que el aumento de la temperatura global afecta ecosistemas, especies y formas de vida humanas, contar con recintos dedicados a explicar esta crisis ambiental resulta indispensable.
La sala forma parte del museo Yancuic, el primer museo del cambio climático de Ciudad de México, y fue concebida como un espacio de divulgación que combina recursos interactivos y museografía tradicional, con apoyo de proyecciones, dispositivos tecnológicos y contenidos educativos. Su propósito, además de informar, es ayudar a comprender la complejidad del problema climático desde una experiencia cercana y estimulante.
Aunque el Barco Utopía, que consta de tres niveles, está orientado en gran parte a la niñez, la Sala de Cambio Climático –ubicada en la planta baja– está abierta a visitantes de todas las edades, por lo que llevar a un grupo escolar o incluso acudir en familia puede convertirse en una vivencia significativa. No se trata solamente de escuchar advertencias sobre el futuro del planeta, también hay la posibilidad de entender, con apoyo de recursos museográficos, qué es el cambio climático, cómo se relaciona con nuestras formas de producción y consumo, y por qué exige una respuesta colectiva. En este sentido, la sala no sólo transmite información, también invita a la reflexión y a la responsabilidad.
Ermita Iztapalapa 2325, Los Ángeles, Iztapalapa, C. P. 09200, Ciudad de México (metro cercano: Constitución de 1917)
miércoles a domingo, de 10:00 a 16:00 (último ingreso)
Del consumo audiovisual a la reflexión crítica UNA PROPUESTA PARA LA GEOGRAFÍA
ESCOLAR EN EL MARCO
DE LA NUEVA ESCUELA MEXICANA
Juan Manuel Nuño Martínez*
El potencial pedagógico de los recursos audiovisuales para favorecer el desarrollo del pensamiento crítico en la enseñanza de la Geografía en educación secundaria –en el marco de la Nueva Escuela Mexicana y el Plan de Estudios 2022– es, sin duda, innegable. A partir de los aportes teóricos de Richard Paul, se argumenta que el uso intencional de materiales audiovisuales como documentales, mapas interactivos, redes sociales y plataformas digitales permite promover el análisis, la reflexión y la toma de decisiones fundamentadas, siempre que se integre en secuencias didácticas con sentido formativo.
El pensamiento crítico en educación secundaria
La educación secundaria tiene como uno de sus propósitos centrales la formación de estudiantes críticos, capaces de interpretar la realidad social y territorial desde una perspectiva reflexiva y ética. En este contexto, la Geografía escolar se constituye como un espacio privilegiado para el análisis de problemáticas socioespaciales contemporáneas. En este marco, los recursos audiovisuales, utilizados
* Doctor en Educación y maestro de Geografía. Adscrito al Centro de Actualización del Magisterio en Zacatecas.
de manera pedagógica e intencionada, pueden convertirse en mediaciones clave para el desarrollo del pensamiento crítico en el aula.
El pensamiento crítico, según Balaguer (2018), permite que los adolescentes usen la razón para evaluar objetivamente los hechos y fenómenos sociales que se presentan en diversos contextos, incluidos los materiales audiovisuales, distinguir la realidad de la ficción e identificar situaciones semejantes en su propio entorno para actuar en consecuencia. Para Castellanos (2007), dicho pensamiento se favorece cuando el proceso de enseñanza-aprendizaje se organiza a partir de situaciones y recursos que
problematizan la realidad y privilegian la actividad reflexiva y consciente del estudiantado.
En esta perspectiva, el pensamiento crítico puede comprenderse como un proceso intelectual que se activa cuando el alumnado asimila información, la procesa, la interpreta, la infiere y genera nuevo conocimiento (Moreno y Velázquez, 2017). Dicho proceso puede potenciarse mediante el uso sistemático de las mediaciones audiovisuales, por ejemplo: documentales, películas, videos, plataformas digitales, redes sociales como YouTube o TikTok, pódcasts, infografías, mapas interactivos o experiencias gamificadas, siempre que se inserten en secuencias didácticas intencionadas y no como elementos accesorios o meramente recreativos.
Por ello, se plantea la necesidad de innovar las prácticas docentes en educación secundaria a través del uso pedagógico de dispositivos audiovisuales, a fin de apoyar el desarrollo del pensamiento crítico, la lectura situada del territorio y la construcción de propuestas de solución a problemas reales, en coherencia con la Nueva Escuela Mexicana (NEM), y el Plan de Estudios 2022 para la educación básica (SEP, 2024a).
Aportes de Richard Paul al trabajo con recursos audiovisuales
La teoría del pensamiento crítico de Richard W. Paul constituye uno de los referentes centrales de este trabajo. Paul (2003, citado en IPNM, 2024) considera al pensamiento crítico como ese proceso cognitivo e intelectual disciplinado que permite analizar, conceptualizar, resumir y valorar la información que se tiene o adquiere a partir de la observación, la experiencia, la comunicación o el razonamiento. Se trata de un proceso metacognitivo, de un pensamiento autodirigido, autodisciplinado, autorregulado y autocorregido, orientado hacia la búsqueda de juicios de valor y justificados.
Desde esta postura, se puede decir que el pensamiento crítico es un conjunto de competencias, habilidades y disposiciones intelectuales necesarias para lograr el aprendizaje a lo largo de la vida. Este pensamiento permite dotar de significados a los fenómenos, eventos y sucesos, reconocer patrones, valorar argumentos y posturas ajenos y distintos y evaluar la calidad del propio razonamiento. En contextos institucionales y dentro del aula, esto se tra-
Fundamentos del pensamiento crítico
Liderazgo y colaboración
Habilidad de inspirar y motivar a otros, fomentando un ambiente de trabajo colaborativo
Reflexión e investigación
Capacidad de analizar profundamente la realidad y cuestionar las verdades aceptadas
Pensamiento crítico
Innovación y competencia tecnológica
Capacidad de encontrar soluciones creativas y utilizar las TIC de manera efectiva
Construcción de conocimiento Compromiso con el aprendizaje continuo y el desarrollo de habilidades cognitivas
Fuente: Elaboración propia con base en Robles (2019) y apoyo de Napkin.
Del consumo audiovisual a la reflexión crítica una propuesta para…
Aplicada al nivel educativo de secundaria, la propuesta de Paul supone que el trabajo con recursos audiovisuales no se limite a la proyección pasiva de materiales, sino que se recuperen preguntas que apunten a la claridad, la precisión, la relevancia, la profundidad y la lógica de la información presentada. Se debe buscar que el estudiantado se interrogue sobre el propósito comunicativo del material, las voces que aparecen y las que se omiten, la evidencia que respalda las afirmaciones o sobre los estereotipos que se producen o se cuestionan, desde una postura crítica y humanista.
Esta orientación exige que el profesorado diseñe experiencias de aprendizaje en las que los materiales audiovisuales funcionen como detonantes de análisis, debate y argumentación, en lugar de ser simples ilustraciones de contenido previamente definidos. Para ello es necesario planear actividades que involucren la formulación de preguntas, la comparación de fuentes, la elaboración de conclusiones y la toma de una postura sustentada en evidencias.
Recursos audiovisuales y pensamiento crítico en el aula
Los recursos audiovisuales son materiales educativos construidos con palabras, sonidos e imágenes que median la comunicación de los contenidos objeto de aprendizaje (Díaz et al., 2011). En el ámbito de la Geografía en secundaria, su uso permite presentar fenómenos complejos: cambio climático, procesos migratorios, conflictos territoriales, urbanización, desigualdad socioespacial, de manera dinámica y situada, vinculando los mapas y las estadísticas con narraciones, testimonios y experiencias de vida.
El uso de recursos audiovisuales en Geografía permite presentar fenómenos complejos.
Cuando se integran de modo intencional en las secuencias didácticas, los materiales audiovisuales favorecen el desarrollo del pensamiento crítico al combinar narración visual, datos, testimonios y problematizaciones. Siguiendo el modelo de Paul y Elder (2003, citado en IPNM, 2024), el profesorado puede formular preguntas que inviten a evaluar la claridad del mensaje, la precisión de los datos, la relevancia de la información, la profundidad del análisis y la lógica de las conclusiones.
Este trabajo con estándares intelectuales contribuye a que el alumnado reconozca sesgos, identifique supuestos implícitos, cuestione estereotipos y construya posturas informadas en lugar de aceptar de forma acrítica los contenidos. Se trata, por ejemplo, de analizar quién produce el material, desde qué perspectiva, con qué intereses, qué actores aparecen y cuáles quedan invisibilizados, o qué alternativas de solución se proponen.
Por otra parte, las mediaciones audiovisuales facilitan la conexión emocional con los temas abordados, lo cual puede traducirse en una mayor implicación del alumnado. Documentales, reportajes, cápsulas informativas, pódcasts, infografías animadas o mapas interactivos pueden despertar la duce en la capacidad que tiene el adolescente de leer, escribir, hablar y escuchar de manera reflexiva, analítica y dialógica (Paul y Elder, 2003, citado en IPNM, 2024).
curiosidad, favorecer la comprensión de relaciones espaciales y temporales, así como vincular el conocimiento geográfico con situaciones cercanas a la vida cotidiana.
No obstante, su implementación enfrenta desafíos. Persisten brechas de conectividad e infraestructura tecnológica: escuelas sin acceso a internet estable, sin suficientes equipos de cómputo o con carencia de proyectores y bocinas. Además, el uso de materiales audiovisuales requiere una guía pedagógica clara; sin ella, existe el riesgo de que el alumnado reciba la información de manera pasiva y no llegue a desarrollar procesos de análisis, contraste y reflexión crítica.
Evaluar el pensamiento crítico en Geografía
Desarrollar el pensamiento crítico implica también diseñar formas de evaluación coherentes con este propósito. No basta con que los estudiantes consuman recursos audiovisuales; es necesario contar con evidencias de cómo analizan, interpretan y valoran la información presentada, así como la manera en que construyen argumentos y propuestas.
En el aula de Geografía, la evaluación del pensamiento crítico puede apoyarse en diversos instrumentos: rúbricas que especifiquen niveles de desempeño en la formulación de preguntas, el uso de fuentes, la consistencia de argumentos y la consideración de múltiples perspectivas; listas de cotejo para valorar la participación en debates; diarios de reflexión donde el adolescente registre sus ideas, dudas y aprendizajes; o portafolios digitales que integren productos elaborados a partir del análisis de materiales audiovisuales.
Estos instrumentos permiten observar avances en dimensiones como la interpretación de información espacial, la identificación de causas y consecuencias de los fenómenos, la capacidad para reconocer la diversidad de puntos de vista y la for-
mulación de propuestas viables y fundamentadas. De esta manera, la evaluación deja de centrarse exclusivamente en la memorización de datos y se orienta a valorar procesos de pensamiento más profundos y complejos.
Desarrollo del pensamiento crítico a través de los recursos audiovisuales
El potencial de usar los recursos audiovisuales dentro del aula para desarrollar el pensamiento crítico en adolescentes se inscribe en los marcos internacionales de educación. Por ejemplo, el Informe de Seguimiento de la Educación en el Mundo de la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO, 2020) enfatiza la necesidad de garantizar el derecho a la educación, aun en momentos de cambios acelerados, marcados por innovaciones tecnológicas, inteligencia artificial, crisis ambientales, conflictos bélicos, migración forzada, intolerancia y racismo. En dichas situaciones, la educación debe contribuir a construir sociedades inclusivas y democráticas, donde la diversidad de opiniones y creencias pueda expresarse y escucharse, y mediante el pensamiento crítico se busque la cohesión social y se celebre la pluralidad.
Desde esta visión globalizadora y alarmante, el empleo de materiales audiovisuales en secundaria puede convertirse en un medio para que los adolescentes comprendan, reflexionen y desarrollen la empatía por desigualdades y tensiones que atraviesan sus comunidades y el mundo, a fin de ofrecer alternativas de solución fundamentadas en el respeto, la tolerancia y el bien común. El análisis crítico de materiales audiovisuales debe proporcionar espacios libres de expresión, intercambio de ideas, argumentación con evidencia y el reconocimiento a la diversidad cultural a través de prácticas no discriminatorias, basadas en el respeto o tolerancia común.
En México, el artículo 3º constitucional establece que la educación debe ser de excelencia, entendida como integral y en mejora constante, así como promover el máximo logro de aprendizajes para el desarrollo del pensamiento crítico y el fortalecimiento de los lazos entre la escuela y la comunidad a través del estudio y lectura de la realidad. De ahí que la implementación de mediaciones audiovisuales en el aula resulte congruente con el mandato de vincular los contenidos escolares con la realidad local, nacional y global.
En la práctica, el uso de estos recursos puede orientar experiencias tales como el análisis de fragmentos documentales sobre problemáticas socioambientales del entorno inmediato; la comparación de noticias televisivas y reportajes digitales sobre el mismo hecho para identificar enfoques y sesgos; la elaboración de infografías y cápsulas de video donde el alumnado sintetice y comunique sus hallazgos; los debates guiados a partir de escenas cinematográficas que representen conflictos territoriales, migraciones o desigualdad urbana; o el uso de mapas interactivos que permitan superponer capas de información para interpretar el espacio local. En todos los casos, la clave está en que el recurso audiovisual funcione como una herramienta para detonar preguntas, contrastes y respuestas.
Orientaciones sobre actividades didácticas
• Sugerencias para el docente. Antes de proyectar un material audiovisual, formule preguntas orientadoras alineadas con los estándares intelectuales del pensamiento crítico: claridad, precisión, relevancia y profundidad. Esto favorecerá una recepción activa.
• Actividad. Solicite a los estudiantes comparar dos noticias audiovisuales sobre el
mismo fenómeno geográfico, por ejemplo: migración, contaminación, conflictos bélicos, desastres naturales, a fin de que identifiquen diferencias en enfoque, lenguaje, intención comunicativa, así como las voces ausentes.
• Para reflexionar en el aula. ¿Qué mensajes transmite el recurso audiovisual más allá de la información explícita? ¿Qué voces aparecen y cuáles están ausentes? ¿Cómo se relaciona lo observado con tu realidad local?
Conclusión
Los recursos audiovisuales, documentales, cine, mapas interactivos, pódcasts, infografías animadas, redes sociales, entre otros, constituyen mediaciones potentes para desarrollar el pensamiento crítico en educación secundaria cuando se articulan con la Nueva Escuela Mexicana y el Plan de Estudios 2022. Lejos de ser un elemento secundario o de entretenimiento, lo audiovisual se convierte en un detonador de lectura situada de lo social y lo territorial, que favorece el análisis, el contraste de fuentes,
Los recursos audiovisuales, como los mapas interactivos, constituyen mediaciones potentes para desarrollar el pensamiento crítico en educación secundaria.
geovisualization.net
la argumentación con evidencias y la toma de postura informada.
Esta mediación adquiere pleno sentido cuando el docente, como mediador crítico a través de la planeación didáctica, alinea los materiales audiovisuales con los campos formativos, en particular con Ética, Naturaleza y Sociedades, y con el eje articulador Pensamiento Crítico. El desafío consiste en diseñar secuencias en las que los dispositivos audiovisuales sean útiles para responder preguntas, conectar la experiencia del alumnado con fenómenos locales y globales, y promover la construcción de alternativas de acción, al tiempo que se disponga de criterios claros para evaluar los procesos de razonamiento y pensamiento crítico que se ponen en juego.
El artículo ofrece, en este sentido, un marco conceptual y didáctico de síntesis para que el profesorado de Geografía planifique clases apoyadas en dispositivos audiovisuales con criterios de pensamiento crítico, articulando los referentes normativos nacionales e internacionales con decisiones concretas de aula.
De cara al futuro, resulta necesario profundizar en el diseño y la documentación de experiencias de aula que incluyan evaluación sistemática de resultados, y espacios de formación docente orientados al análisis crítico de los medios, de modo que se consoliden comunidades profesionales que compartan hallazgos y buenas prácticas en beneficio del estudiantado de secundaria.
Referencias
BALAGUER Mora, Pedro Antonio (2018). Geografía crítica y pensamiento crítico. Actualidades Pedagógicas, 72, 73-95.
CASTELLANOS, Doris (2007). Reflexiones metacognitivas y estrategias de aprendizaje. Editorial Pueblo y Educación.
DÍAZ, E. G. Alvarino, y N. Carrascal (2011). Enfoques de aprendizaje y niveles de comprensión. El ambiente universitario en ambientes tecnológicos. SUE Caribe.
IPNM, Instituto Pedagógico Nacional Monterrico (2024). Pensamiento crítico según Richard Paul. https://1library.co/es/ article/pensamiento-cr%C3%ADtico-seg%C3%BAn-richardpaul-sustento-te%C3%B3rico.12444297
MORENO, Wilfredo, y Míriam Velázquez (2017). Estrategia didáctica para desarrollar el pensamiento crítico. REICE. Revista Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educación, 15(2), 53-73. http://www.redalyc.org/articulo. oa?id=55150357003
ROBLES, Alfredo (2019). La formación del pensamiento crítico: habilidades básicas, características y modelos de aplicación en contextos innovadores. Revista de Ciencias Humanísticas y Sociales, 4(2), 13-24. https://www.redalyc.org/ pdf/6731/673171022002.pdf
SEP, Secretaría de Educación Pública (2019). La Nueva Escuela Mexicana: principios y orientaciones pedagógicas. https://
SEP, Secretaría de Educación Pública (2024a). Plan de Estudio para la Educación Preescolar, Primaria y Secundaria 2022. https://educacionbasica.sep.gob.mx/wp-content/ uploads/2024/06/Plan-de-Estudio-ISBN-ELECTRONICO.pdf SEP, Secretaría de Educación Pública (2024b). Programa de estudio para la educación secundaria: Programa sintético de la fase 6. https://educacionbasica.sep.gob.mx/wp-content/ uploads/2024/06/Programa_Sintetico_Fase_6.pdf.
UNESCO, Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (2020). Informe de seguimiento de la educación en el mundo 2020. Inclusión y educación: Todos y todas sin excepción. https://unesdoc.unesco. org/in/documentViewer.xhtml?v=2.1.196&id=p::usmar cdef_0000374817&file=/in/rest/annotationSVC/DownloadWatermarkedAttachment/attach_import_353a38c0b5cc-4f02-aebb-36c97e0bcc40%3F_%3D374817spa. pdf&locale=es&multi=true&ark=/ark:/48223/ pf0000374817/PDF/374817spa.pdf#p364
Saúl Kaminer: el artista del espacio
Bernarda Rebolledo Krafft*
Saúl Kaminer es un artista que dialoga a través de su obra: mediante los tonos de su pintura, las texturas y formas de su escultura o los colores de sus estampas. Hoy en día son pocos los artistas que trabajan varias técnicas; Kaminer lo hace de manera magistral: sus composiciones poseen un lenguaje propio, compuesto por formas, texturas y colores que nos transmiten diferentes mensajes en múltiples piezas.
a formación de Saúl Kaminer (1952) como arquitecto es perceptible en sus creaciones. Domina la correcta distribución del espacio en un lienzo y el equilibrio de las formas en una escultura. Resulta fascinante cómo logra producir, con las dos dimensiones de sus figuras, un volumen cuya observación parece ser la que se tendría desde un plano cenital. También consigue hacernos sentir que estamos buscando y encontrando un camino, como en un mapa. Sus invenciones, aparentemente abstractas, contienen elementos que nos hacen sentir arraigados a nuestro espacio; sabemos que estamos haciendo tierra.
* Licenciada en Artes por la UAEM y maestra en Historia del Arte por parte de la Universidad de Barcelona. Maestrante en el posgrado de Historia del Arte de la UNAM. Artista plástica independiente.
Formación
Saúl Kaminer Tauber1 nació en la ciudad de México, en una familia europeo-mexicana. Su padre, Isaac Kaminer, de origen judío, nació en Kobel, Ucrania (en la antigua Polonia). Su madre, Ofelia Tauber, es originaria de Acámbaro, Michoacán. La formación de nuestro artista comenzó con la carrera en Arquitectura en la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM), enriquecida por una maestría en Urbanismo en el Instituto de Urbanismo de París.
Kaminer ingresó a la universidad con un genuino interés por conjugar la arquitectura y el arte,
1 Toda la información de Kaminer es producto de una entrevista que nos concedió en febrero de 2026.
C o r t e s ía de Saú l Kaminer
Saúl Kaminer domina la correcta distribución del espacio en un lienzo y el equilibrio de las formas en una escultura.
www.instagram.com/saulkaminer/
texto territorial y conceptual (el territorio y el clima), como también lo pertinente a cuestiones culturales, al intercambio con el medio. La psicología de las personas a las que se destina un espacio y la influencia de éste en sus vidas fueron consideraciones que enriquecieron la visión de Saúl y se concretaron en su obra artística.
Desde sus años formativos, Saúl sintió que tenía una vocación relacionada con el espacio. En la arquitectura se trabaja con la línea, la forma, la superficie, el volumen, el hueco o vacío, conceptos imprescindibles en la pintura –a la que ve con una connotación más bien femenina–, la escultura –connotación masculina– y la gráfica, “que es como una manera de hacer planos”, en palabras del artista. Para él, hacer pintura o escultura es lo mismo: el propio curso de la creación definirá el material con el que realizará la pieza. No obstante, hoy afirma: “La carrera de arquitectura fue muy importante para mí. Si la tuviera que volver a hacer, la haría, aún hoy”.
Estancia en Francia, creación del grupo
Magia e Imagen
2 Antoni Gaudí (1852-1926), arquitecto, fue el principal exponente del modernismo catalán. Pocas veces realizó bocetos para sus obras, pues prefería hacer maquetas a las que les iba agregando elementos en el proceso. Tenía una visión global de los edificios: estructural y ornamental. En Barcelona abundan ejemplos de sus edificaciones: La Pedrera, la Casa Batlló, el Parque Güell, la Sagrada Familia, entre otras.
Kaminer llega a París en octubre de 1976, buscando expandir sus horizontes creativos en Europa. Por entonces, en nuestro país el ambiente artístico era cerrado y ofrecía poca variedad: no había concursos o ferias de arte, y gran parte de los espacios artísticos estaban aún dominados por los creadores de la generación de la Ruptura.3 Gracias a su
3 La generación de la Ruptura fue un movimiento artístico de mediados de la década de 1950 en México. Buscó hacer frente a la hegemonía del muralismo, que tenía una visión cerrada y teniendo como referencia a Antoni Gaudí,2 arquitecto catalán que combinaba la arquitectura y la escultura mediante una simbiosis perfecta en una misma obra. “Para mí era importante que la escultura, la pintura y la arquitectura formaran un todo”, afirma Saúl, que ha tenido la oportunidad de trabajar en espacios arquitectónicos en diálogo con pinturas, pinturas con volumen y hasta esculturas. La formación de Kaminer fue muy completa y llegó mucho más allá de cuestiones técnicas y teóricas. En su enseñanza tuvo vital importancia comprender lo que sucede como un todo: tanto el con-
Mientras estaba en la capital francesa, Kaminer trató con artistas alemanes, yugoslavos, franceses, nórdicos; todos inmersos en procesos distintos, plasmando sus inquietudes, aprendizajes y contexto a través del color. A su vez, tuvo contacto con lo que aún quedaba del surrealismo francés al involucrarse en la creación de imágenes, que llegó a publicar en revistas. Así, una estancia prevista para ocho meses (cuyo presupuesto menguó a los tres meses debido a la devaluación del peso), se prolongó muchísimo más, gracias a los contactos con galerías que le permitieron obtener los medios para expandir su estancia. Lo que comenzó como un plan de menos de un año terminó siendo una larga estadía que se extendió por veintidós años en el viejo continente. Kaminer visitaba México con asiduidad –vendía obra en la galería Estela Shapiro–,4 pero lo que sucedía en París lo invitaba a quedarse por más tiempo. Hubo un acontecimiento que fue vital para prolongar su estancia por tantos años más: la creación del grupo Magia e Imagen en colaboración con otros artistas latinoamericanos (de Colombia, Chile, México, Perú, República Dominicana, entre otros), que
Kaminer: el artista del espacio
escéptica respecto a la creación sobre otros temas que no fueran la historia nacional. Se enfocó en un arte caracterizado por la neofiguración, a veces abstracto, y con mayor libertad de expresión. Los miembros de esta generación fueron enumerados por primera vez en el catálogo expositivo Ruptura 19521965, del Museo Carrillo Gil: Lilia Carrillo, Arnoldo Coen, Pedro Coronel, Francisco Corzas, José Luis Cuevas, Enrique Echeverría, Manuel Felguérez, Fernando García Ponce, Luis López Loza, Vicente Rojo, Francisco Toledo, Vlady, Roger von Gunten y Héctor Xavier, aunque hubo más.
4 Estela Shapiro fue una importante coleccionista de arte en México, que abrió una galería con su nombre en 1978.
Saúl Kaminer, Confines del espacio, 2022, cartón recortado y crayones sobre papel, 33 × 23 cm
fue el último grupo latinoamericano de creación que existió en la capital francesa, en interacción con el medio parisino.
El grupo Magia e Imagen era invitado a múltiples eventos artísticos en la ciudad. Poco a poco tuvieron más reconocimiento y apoyo, como un contrato por parte de una galería en Chicago que se interesó en vender su obra. A partir de 1985, se reunieron frecuentemente con el artista surrealista chileno Roberto Matta,5 quien fue un importantísimo mentor y “chamán” para estos artistas: les dio
5 Roberto Matta (1911-2002) fue un arquitecto, pintor y poeta chileno, considerado el último representante del surrealismo. estancia en París, Saúl pudo conocer a otros artistas, museos y nuevas expresiones, lo cual fue un “verdadero salto cuántico” en su trayectoria.
Cortesía de Saúl Kaminer
Saúl Kaminer, Los cuatro rumbos II, 2023, óleo sobre tela, 195 × 250 cm
una herencia conceptual y creativa, que sigue siendo de gran trascendencia para Kaminer hasta el día de hoy.
De vuelta al origen: un pintor expresionista
Antes de ser un pintor abstracto, Saúl Kaminer fue un pintor figurativo. El cambio radical de expresión se debió a una cuestión personal: volver a sus orígenes. Su padre tuvo una embolia cuando Saúl tenía dos años, lo que le provocó una fuerte parálisis corporal que dificultaba la comunicación. Aun así, Isaac Kaminer siempre se mostró conmovido por la añoranza de su tierra natal: sus ojos se le humedecían y las palabras no lograban salir de su boca cuando sus hijos le preguntaban por aquella ciudad de Europa del Este de donde provenía. Intrigado por sus orígenes, en 2001 Kaminer decidió viajar a la tierra natal de su padre, en Ucrania.
Cortesía de Saúl Kaminer
Saúl Kaminer, Observatorio (entre cielo y tierra), 2023, madera recortada y crayón sobre papel, 33.5 × 23.5 cm
Cort ort esía de Saúl Kam iner
Fue una experiencia fuerte y enriquecedora en donde muchas cosas cobraron sentido. Esto lo llevó a optar por la abstracción, ya que muchos miedos que tenía para expresarse de esta forma desaparecieron:
Comencé a trabajar más de adentro hacia afuera. Antes, cuando yo era figurativo, necesitaba recibir; llenar vacíos de afuera hacia adentro, pintaba figuras… Después de ese viaje, se me fueron muchos miedos. Me fui a la abstracción, que de alguna manera yo ya la traía desde la escuela de la arquitectura. Esta abstracción implica que lo que uno siente no pase por la mente, sino por las entrañas, ya después uno le aplica lo mental, pero el primer paso es trabajar desde lo automático.
El proceso del automatismo, muy relacionado con los surrealistas,6 consiste en empezar a dibujar, plasmando lo que sale. Después, uno encuentra lógica y puntos de conexión en lo que se creó, llevando la obra al sentido, más allá de la forma (si sólo nos fijáramos en esta última, solamente sería una obra decorativa). Así se explica por qué Saúl Kaminer se describe a sí mismo como un pintor expresionista: su creación parte de la expresión, no de un proyecto temático. La forma antecede al tema. Trazos geométricos en donde se pueden sentir presencias y algo sucede: se percibe un cambio, algo nos estremece y nos mueve de lugar.
Saúl Kaminer: el artista del espacio
El proceso creativo
6 Si bien comúnmente el surrealismo suele asociarse con imágenes oníricas, en él también fue de vital importancia la escritura automática. André Breton y otros integrantes del grupo hablaban de la creación automática para escribir poesía buscando un estado de automatización en donde fluyeran mensajes del inconsciente al momento de escribir.
La creación de las piezas de Saúl Kaminer es similar a un juego: de forma automática va haciendo un trazo o creando figuras en cartón, con juegos que se convierten en sentido y significado. A través de estas obras sobre papel –a las que a veces agrega recortes de cartón madera– van tomando forma las ideas para las piezas posteriores. La forma siempre ha sido importante en su proceso, ya que estos bocetos son los que marcan la pauta para pinturas en óleo o esculturas en piedra o metal.
Cortesía de Saúl Kaminer
Saúl Kaminer, Guematría de la luz, 2023, aguafuerte y aguatinta, 100 × 50 cm (medidas interiores)
Hay un elemento importante en la creación de sus obras en volumen: la sombra. En un viaje a Bali, Saúl vio un teatro de sombras (imágenes de un lado y de otro de una pantalla), donde se contaba la historia del Ramayana con orquestas metálicas y marionetas durante toda la noche. Fue un espectáculo impresionante que marcó pauta en un elemento aparentemente tan sutil como es la sombra: lo que él considera “la parte no llevada a cabo”. Entender e integrar la sombra es avanzar en el proceso de interacción de cada ser humano.
En sus piezas se advierte un trabajo expresionista donde la emoción es de vital importancia. Algo que no se entiende en primera instancia, pero da pie a creación de formas espaciales levitando o, a veces, geometrías que se desdoblan y crean una perspectiva invertida e introvertida al mismo tiempo. La pintura o escultura aparecen como un territorio para el artista y el espectador; también como la expresión de reflexión filosófica, de entendimiento del mundo. Para Saúl, cada obra es una ventana a lo que sucede en el planeta.
Cortesía de Saúl Kaminer
Saúl Kaminer, Sombras del pintor, 2023, crayón sobre papel, 33.5 × 23.5 cm
Saúl Kaminer, Tiempo solar, 2023, relieve de cartón
Arches sobre cartón Arches, 56 × 76 cm Cort
Saúl Kaminer: el artista del espacio
El ambiente en México hoy
Para nuestro artista, el ambiente artístico en México hoy en día es muy rico, y en él encuentra múltiples representaciones emotivas. Él sostiene que en la actualidad hay un regreso a la pintura, un genuino interés en las generaciones jóvenes de mirar hacia la suya y anteriores. En el arte, como en la vida, muchas cuestiones son cíclicas o de un ir y venir. Después de la generación de artistas conceptuales como Gabriel Orozco7 y Damián Ortega8 (posteriores a la generación de Saúl), los creadores más imberbes tienen un interés por mirar lienzos, sin dejar de lado manifestaciones como la instalación o el performance.
Saúl Kaminer se adscribe en el linaje de creadores tales como Gunther Gerzso,9 Vicente Rojo10 o Vlady.11 Aunque percibe cómo diversos artistas han hecho múltiples aportes según sus búsquedas e intereses, siente una cuestión más “localista” en nuestro país. Aunque haya una inspiración de artistas de otras latitudes –gracias a un mundo más globalizado–, sigue habiendo un ambiente un poco cerrado, en donde ciertos creadores tienen pauta (y prioridad para exponer); los museos llegan a mostrar a artistas extranjeros, pero no siempre incluyen
7 Gabriel Orozco (1962) es un artista contemporáneo mexicano originario de Xalapa, Veracruz. Estudió en la Escuela Nacional de Artes Plásticas de la UNAM y en el Circuito de Bellas Artes de Madrid. Es uno de los máximos exponentes del arte conceptual en México.
8 Damián Ortega (1967) es un artista contemporáneo mexicano. Desde 2006 radica entre Berlín y México y es conocido por sus instalaciones a nivel internacional.
9 Gunther Gerzso (1915-2000) fue un artista plástico mexicano de origen húngaro-alemán. Hizo pintura, escultura, diseño de escenarios y fue miembro de la generación de la Ruptura.
10 Vicente Rojo (1932-2021) fue un artista plástico, diseñador gráfico y editor mexicano de origen español, perteneciente a la generación de la Ruptura.
11 Vladímir Víktorovich Kibálchich Rusakov (1920-2005), mejor conocido como Vlady, fue un pintor y grabador mexicano-ruso de ascendencia belga y rusa, exponente de la generación de la Ruptura.
Saúl Kaminer, Hábitat V, 2023, cerámica de alta temperatura, 37 × 22 × 20 cm S H c t 3
a artistas nacionales que están llevando a cabo otras propuestas, sin tantos reflectores encima.
Cierre
La obra de Saúl Kaminer nos invita a reflexionar sobre nosotros mismos, en interacción con el espacio, sobre cómo nos sentimos respecto a él. Aunque a veces se necesita mirar las obras con distancia para adquirir perspectiva, es muy útil verlas con cercanía para advertir el detalle y el proceso.
Una pintura o una escultura también puede ser un espacio donde estar, donde reflexionar y donde sentir. Dejemos que los colores de los lienzos, la dureza de la piedra y la superposición de planos de la obra de Saúl Kaminer sean parte de ese intrincado mapa que es el autoconocimiento: la navegación hacia uno mismo.
Cortesía de Saúl Kaminer
Tres variantes de la idea
Claudia Hernández García*
Dado que el cálculo de combinaciones puede producir números tan enormes, se suelen utilizar en publicidad. Pero rara vez las compañías se preocupan de obtener la respuesta correcta.
Cuando Peter Cameron, un matemático especialista en combinatoria, fue a un restaurante de tortitas en Canadá, se fijó en que anunciaban que se podía elegir entre «1001 coberturas». Siendo especialista en combinatoria, se dio cuenta de que 1001 es el número total de maneras de mezclar cuatro cosas de un total de catorce opciones, por lo que supuso que disponían de catorce coberturas y que los clientes podían elegir cuatro. En realidad, el restaurante tenía veintiséis coberturas (lo preguntó) y habían elegido ‘1001’ únicamente porque era un número que parecía enorme. Si hubieran calculado las matemáticas correctamente, esas veintiséis coberturas daban un total de 67 108 864 opciones. Un extraño caso de marketing que subestima la realidad.
De forma parecida, en 2002, McDonald’s puso en marcha una campaña publicitaria en el Reino Unido para promocionar su Menú McChoice, que consistía en ocho productos diferentes. Pósteres colgados por todo Londres prometían que cada consumidor podría elegir entre 40 312 opciones, un número que, además de ser erróneo, viene acompañado de una guarnición de error. […]
Dando por hecho que la compañía lo que quería era calcular el número de disposiciones del menú, McDonald’s también decidió que 40312 no era el resultado de un cálculo, sino que era una cifra meramente ilustrativa. Sostenían que el cálculo real incluiría las diferentes variaciones de sabores de algunos de los productos del menú, lo que da un total de combinaciones mayor que 65000. ¡Lo cual es correcto! Pero incluye cosas como […] pedir un batido de cada sabor y llamar a eso comida.
MATT PARKER
*
Matt Parker (2021). π-fias matemáticas. Qué sucede cuando las matemáticas fallan en el mundo real. Traducción de Pedro Pacheco González. Crítica (pp. 195-194, 192).
Matt Parker es un matemático australiano que vive en el Reino Unido. Además de ser el rostro para la divulgación de las matemáticas de la Universidad Queen Mary de Londres, Parker hace comedia en redes sociales como el usuario @standupmaths. Uno de los chistes más evidentes de este libro es que va de la página 313 a la 0 y luego continúa en la 4 294 967 295.
Maestra en Filosofía de la Ciencia. Técnica académica de la Dirección General de Divulgación de la Ciencia, UNAM.
Generado con IA / Gemini. Google (2026)
Actividad
Los retos de esta ocasión se sugieren para estudiantes de sexto de primaria en adelante. Conviene que los resuelvan con una o dos personas más para reforzar el trabajo en equipo y lo que éste conlleva, como escuchar las ideas de otras personas o ponerse de acuerdo e incluso identificar que muchas veces una idea detona otras.
1. Encuentra los siguientes seis bloques de números en la retícula que está enseguida.
2. Coloca los siguientes seis bloques en la retícula de acuerdo con las pistas proporcionadas.
3. Coloca los bloques en la cuadrícula de manera que todos los números en una fila o una columna sumen la cantidad señalada al final de dicha fila o columna. Pista: suma las cantidades en cada fila y columna de cada cuadrado y ve qué cantidades se pueden combinar para alcanzar la suma correspondiente en la cuadrícula de 4 × 4.
3. Este reto definitivamente es el más complejo de los tres, pero empleando la estrategia adecuada se resuelve con rapidez. La sugerencia de sumar las filas y columnas de los bloques de 2 × 2 sirve para disminuir la cantidad de variables por considerar o combinar. Tal vez a los equipos no les funcione, y analizar las razones de ello también es enriquecedor.
2. Este ejercicio pone en práctica la capacidad de observación para determinar cómo se pueden usar las pistas para resolver el reto y reconocer que no todas las pistas resultan de igual utilidad.
se les ocurren a los equipos.
se manejan colores distintos, sería interesante explorar qué otras estrategias de marcaje
1. Un ejercicio adicional que se resuelve en este ejercicio es qué se puede hacer para distinguir los bloques en la retícula y que quede claro cuál es cuál. Aunque en esta respuesta
Soluciones
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