Hacia una filosofía para niñas y niños desde un pensamiento crítico situado
Liliana Pérez
México, país de espacios públicos de ciencia
historia natural, botánica y física
José Manuel Posada
Pintura al fresco
Bernarda Rebolledo
NotebookLM en el aula de lenguas tres herramientas inteligentes para el aprendizaje activo, personalizado y dinámico
Andrés Guadalupe Muñoz
Mucílago vegetal un conglomerado de significados sobre el lienzo
Lilia Montoya
Charros y peones como símbolos de la identidad mexicana
Andrés Ortiz
Directora
Virginia Ferrari
Subdirección
María Jesús Arbiza
Editora
Renata Soto-Elízaga
Consejo editorial
Valentina Cantón Arjona
María Esther Aguirre
Julieta Fierro
Ramón Mier †
Roberto Markarian
Concepción Ruiz
Alejandra González
Colaboradores
Alejandra Alvarado
Amílcar Saavedra
Andrés Ortiz
Claudia Hernández
Jacqueline Rocha
Nora Brie
Omar Vicencio
Editor responsable
Nelson Uribe de Barros
Administración y finanzas
Ana Lilia Estrella
Producción editorial
Etna Lizet Salvador Revoreda
Diseño gráfico y formación digital
Sandra L. Díaz Hurtado Camargo
CORREO del MAESTRO integra la base de datos del Índice de Revistas de Educación Superior e Investigación Educativa (IRESIE).
CORREO del MAESTRO es una publicación mensual, independiente, cuya finalidad fundamental es abrir un espacio de difusión e intercambio de experiencias docentes y propuestas educativas entre los maestros de educación básica. Asimismo, CORREO del MAESTRO tiene el propósito de ofrecer lecturas y materiales que puedan servir de apoyo a su formación y a su labor diaria en el aula.
Los autores
Los autores de CORREO del MAESTRO son los profesores de educación preescolar, primaria y secundaria, interesados en compartir su experiencia docente y sus propuestas educativas con sus colegas.
También se publican textos de profesionales e investigadores cuyo campo de trabajo se relacione directamente con la formación y actualización de los maestros, en las diversas áreas del contenido programático.
Los temas
Los temas que se abordan son tan diversos como los múltiples aspectos que abarca la práctica docente en los tres niveles de educación básica.
Los cuentos y poemas que se presenten deben estar relacionados con una actividad de clase.
Normas para entrega de originales y publicación
• Los textos deben ser inéditos (no se aceptan traducciones).
• El autor es el único responsable del contenido de su trabajo.
• Extensión
- La extensión máxima es de 2700 palabras
• Formato
- Tamaño carta
- Márgenes de 2.5 cm por lado
- Texto en 12 puntos
- Interlínea sencilla
• Estructura
- Título
- Sinopsis de hasta 100 palabras
- Introducción
- Cuerpo del artículo subdividido con subencabezados
- Conclusión
- Referencias
• Formato de citas y referencias: APA.
• Datos del autor o autores
- Nombre completo
- Formación académica
- Adscripción laboral y cargo, o bien, área de interés o especialización
• Documentos complementarios
- En caso de que los trabajos vayan acompañados de fotografías, gráficas o ilustraciones, el autor debe indicar el lugar del texto en el que irán ubicadas e incluir la referencia correspondiente.
- Si el autor desea enviar fotografías o imágenes, deben estar en alta resolución (300 dpi) y contar con los derechos de reproducción correspondientes.
- Se admiten vínculos electrónicos a videos, animaciones o audios para la versión web de la revista.
El Consejo Editorial dictamina los artículos que se publican.
en esta oportunidad, la conjunción de tecnología y pedagogía, la reflexión a partir del lenguaje, invitaciones a explorar la ciencia o a repensar los íconos de la mexicanidad, así como a emprender trabajo filosófico con la infancia y, como siempre, un acercamiento al arte, son las propuestas que ofrecemos a su consideración.
En “NotebookLM en el aula de lenguas. Tres herramientas inteligentes para el aprendizaje activo, personalizado y dinámico”, Andrés Guadalupe Muñoz del Río invita a explorar y emplear, con sentido pedagógico, una herramienta digital para generar tarjetas didácticas (flashcards), cuestionarios breves (quizzes) y resúmenes de audio (audio overviews), como complementos innovadores en la docencia.
Liset V. Proveyer, en “¿Desastres naturales? El poder de las palabras en la prevención”, formula una guía para trabajar en el aula los conceptos de peligro, vulnerabilidad, riesgo y desastre, esenciales para comprender el papel de los seres humanos en el agravamiento o mitigación de los efectos de eventos naturales extremos.
En “Mucílago vegetal. Un conglomerado de significados sobre el lienzo”, Lilia Montoya Lorenzana explora las propiedades aglutinantes del mucílago generado por semillas de chía y linaza, que fue empleado en pinturas prehispánicas. La autora propone dos experimentos para efectuar en el aula a partir de ingredientes de uso doméstico.
En la serie “México, país de espacios públicos de ciencia”, José Manual Posada de la Concha presenta “Historia natural, botánica y física”, donde reseña los principales atractivos del Museo de la Evolución (en Puebla), el Jardín Botánico del Cosmovitral (en el Estado de México) y el Museo Interactivo El Rehilete (en Hidalgo). Además, ofrece información práctica para preparar una visita escolar o familiar a dichos sitios.
Andrés Ortiz Garay, en “Charros y peones como símbolos de la identidad mexicana”, analiza con una visión crítica la conformación de ambos estereotipos vinculados a nuestra nacionalidad.
Con base en postulados de la educación liberadora de Paulo Freire, el pensamiento transgresor de bell hooks y la filosofía del buen convivir de Carlos Lenkersdorf, en “Hacia una filosofía para niñas y niños desde un pensamiento crítico situado”, Liliana Pérez García plantea una propuesta de trabajo con infancias que viven en situación de marginación.
Bernarda Rebolledo Krafft ofrece, en “Pintura al fresco”, una revisión de esta técnica, ilustrada con muestras centenarias de la pintura mural en Pompeya (Italia), China y Mesoamérica que aún es posible conocer.
Correo del Maestro
Dibujo de portada: Mariana Aguilar Gómez 7 años
NotebookLM en el aula de lenguas tres herramientas inteligentes para el aprendizaje activo, personalizado y dinámico
Andrés Guadalupe Muñoz del Río
¿Desastres naturales?
el poder de las palabras en la prevención
Liset V. Proveyer
Mucílago vegetal un conglomerado de significados sobre el lienzo
Lilia
México, país de espacios públicos de ciencia historia natural, botánica y física
Charros y peones como símbolos de la identidad mexicana
Hacia una filosofía para niñas y niños desde un pensamiento crítico situado Liliana
NotebookLM en el aula de lenguas
TRES HERRAMIENTAS INTELIGENTES
PARA EL APRENDIZAJE ACTIVO, PERSONALIZADO Y DINÁMICO
Andrés Guadalupe Muñoz del Río*
Este artículo invita a descubrir cómo los docentes de lenguas pueden transformar sus clases con el apoyo de NotebookLM, una herramienta impulsada por inteligencia artificial que facilita la creación de materiales didácticos innovadores. Mediante recursos como flashcards (tarjetas didácticas), quizzes (cuestionarios breves) y audio overviews (resúmenes de audio), la enseñanza se vuelve más dinámica, atractiva y adaptada a las necesidades de los estudiantes. Además, esta tecnología fortalece las competencias comunicativas y lingüísticas al fomentar la práctica del idioma en contextos reales, mejorando la comprensión, la memoria y la evaluación continua. NotebookLM se consolida como un aliado creativo para reinventar la enseñanza de lenguas en la era digital.
Para comenzar
El aprendizaje de lenguas ha comenzado a experimentar una transformación silenciosa pero profunda. Ya no se trata sólo de libros, pizarrones y ejercicios tradicionales: la inteligencia artificial está ocupando un lugar cada vez más relevante en las aulas. Un claro ejemplo de ello es NotebookLM, cuya combinación de flashcards, quizzes y audio overviews muestra cómo la tecnología puede convertirse en una aliada genuina del trabajo docente.
* Licenciado en Educación en el área de Inglés, maestro en Educación y doctor en Ciencias de la Educación. Docente-investigador del Centro de Actualización del Magisterio en Zacatecas.
NotebookLM está disponible de forma gratuita para computadoras y celulares
Lejos de ser herramientas aisladas, estas funciones se complementan entre sí: las flashcards activan la memoria, los quizzes ofrecen práctica inmediata y personalizada, y los audio overviews abren nuevas posibilidades para aprender escuchando en cualquier momento y lugar. Pese a que estas opciones no están exentas de retos –desde el diseño de materiales hasta la dependencia tecnológica–, su potencial para dinamizar el aprendizaje es innegable.
En un contexto donde la educación digital avanza a pasos acelerados, NotebookLM evidencia algo fundamental: la tecnología no llega para sustituir al docente, sino para amplificar su impacto. Integradas con sentido pedagógico, estas herramientas pueden transformar el estudio de lenguas en una experiencia más humana, flexible y conectada con las necesidades reales de cada estudiante.
Las flashcards en NotebookLM: un recurso aliado
Las flashcards son tarjetas que muestran una pregunta o palabra por un lado y la respuesta o explicación por el otro. Este método clásico de estudio se basa en la recuperación activa, un proceso mental que fortalece la memoria al intentar recordar información antes de verla. En NotebookLM, estas tarjetas adquieren una dimensión inteligente: la plataforma puede generarlas automáticamente a partir de textos, adaptar la dificultad al nivel del usuario e incluso integrarlas con otras funciones creando experiencias de aprendizaje multisensoriales.
Correo del Maestro con imágenes de Shutterstock y capturas de pantalla
Entre los usos de las flashcards en la enseñanza de lenguas destacan los enunciados en el siguiente cuadro.
Integración de flashcards a la enseñanza de vocabulario en el contexto del inglés como segunda lengua
1 Los estudiantes recuerdan más vocabulario.
2 Hay mayor interés debido al uso de ayudas visuales.
3 Enseñan palabras nuevas de manera más eficiente que el diccionario.
4 Sirven para repasar vocabulario.
5 Son fáciles de llevar y facilitan la organización en grupos de palabras.
6 Aprenden más vocabulario los estudiantes que utilizan flaschcards en su móvil que aquellos que emplean flashcards tradicionales.
7 El grupo experimental tuvo resultados significativamente mejores en la prueba posterior de opción múltiple.
8 Mejoran la adquisición de vocabulario.
9 Mejoran la expresión oral debido a una mayor interacción con el vocabulario.
10 Aumentan de manera significativa las puntuaciones de la prueba en vocabulario.
11 Funcionan de manera efectiva para aprender distintos tipos de palabras.
Fuente: Dineshika y Jayasinghe (2024,1628); traducción propia.
Por su parte, Yusril et al. (2022) afirman que “las flashcards como herramienta de entrenamiento lingüístico son recursos visuales que pueden generar motivación y entusiasmo durante la fase de formación. La comprensión de palabras por parte de los estudiantes puede mejorar rápidamente” (193). No obstante, las flashcards también implican algunos retos, ya que la preparación de materiales de calidad requiere tiempo y cuidado, especialmente si se busca un diseño atractivo y contextualizado. Asimismo, si las tarjetas se limitan a palabras sueltas, el aprendizaje corre el riesgo de volverse superficial.
¿Cómo usarlas?
6
1
Descarga y abre la aplicación
NotebookLM
Comparte la colección con tus estudiantes
5
Da clic en Practice para repasar, revisar respuestas y medir tu avance
3
NotebookLM detecta ideas clave y propone tarjetas automáticas
2
Sube un documento (PDF, Google Doc, página web)
4
Puedes editar, añadir o eliminar flashcards para adaptarlas a tu clase
En suma, las flashcards de NotebookLM representan una herramienta potente para dinamizar la enseñanza de lenguas y fomentar la autonomía del aprendizaje. Su verdadero valor no radica sólo en la tecnología, sino en cómo los docentes las integran con sentido pedagógico, vinculando vocabulario, contexto y comunicación real. Al combinar la memoria, la práctica activa y la personalización, esta interfaz convierte el estudio de lenguas en una experiencia más viva, flexible y significativa.
Gráficos generados
NotebookLM y sus quizzes
NotebookLM destaca por integrar funciones que combinan organización, análisis y aprendizaje activo. Una de las más útiles para la enseñanza de idiomas es su interfaz de quizzes, un recurso que permite crear cuestionarios automáticos y personalizados para reforzar el aprendizaje lingüístico.
Pero ¿qué hace tan especial a estos quizzes? A diferencia de los ejercicios tradicionales, la plataforma puede generar preguntas directamente a partir de los documentos que el usuario carga. Esto facilita que tanto docentes como estudiantes obtengan evaluaciones rápidas, centradas en los contenidos que realmente están estudiando. La idea es sencilla pero poderosa: convertir cualquier texto o tema en una oportunidad inmediata de práctica. Desde esta perspectiva, en el aula de idiomas, los quizzes de NotebookLM pueden utilizarse para múltiples propósitos, por ejemplo:
1. La comprobación de la comprensión de lecturas o audios.
2. El repaso de vocabulario y gramática.
3. La evaluación de la comprensión global de un tema después de una lección.
4. La autoevaluación, ya que los estudiantes pueden identificar en qué puntos necesitan reforzar su estudio.
En los quizzes digitales de NotebookLM, la inteligencia artificial ajusta la dificultad de las preguntas según el rendimiento, lo que genera una experiencia más personalizada. Además, su formato breve e interactivo hace que las actividades sean más atractivas, especialmente para estudiantes que prefieren dinámicas cortas, claras y accesibles.
Sin embargo, Alharbi (2023) sugiere que cualquier “IA debe utilizarse y promoverse con una diferenciación reflexiva e informada, con prácticas, metas y expectativas situadas. Es decir, estas herramientas deben emplearse según su coherencia con los objetivos pedagógicos y curriculares, y no en función de su conveniencia” (9). Otro punto clave es la flexibilidad y la personalización. McNeal (2025) señala que, “para crear quizzes, podrás personalizar el tema, ajustar la dificultad y elegir la cantidad de tarjetas y preguntas. Si tienes dificultades para recordar conceptos clave o simplemente quieres poner a prueba tu comprensión, es fácil ver cómo estas herramientas de estudio pueden resultar muy útiles”.
Pese a ello, como toda herramienta tecnológica, la interfaz de quizzes también enfrenta algunos desafíos: a) las preguntas generadas automáticamente pueden ser demasiado simples o poco contextuales, lo que limita la profundidad del aprendizaje; b) el acceso desigual a dispositivos o conexión puede representar un obstáculo para ciertos estudiantes; y c) si no se complementan con otras actividades, pueden fomentar un aprendizaje superficial basado sólo en aciertos y errores.
A pesar de estas limitaciones, los quizzes de NotebookLM representan un recurso valioso dentro del ecosistema de aprendizaje digital. Integran rapidez, personalización e interactividad de forma accesible, lo que los convierte en un aliado importante para docentes que buscan innovar en sus clases. Su mayor fortaleza radica en su capacidad para convertir cualquier contenido en práctica inmediata, un paso clave hacia aprendizajes más activos y significativos.
Gráficos
¿Cómo usarlos?
1
Sube tu material a NotebookLM
3
5
Exporta o comparte el quiz para que tus estudiantes lo respondan
2
Pide: “Genera un quiz sobre este contenido”
La herramienta crea preguntas de opción múltiple, verdadero/falso o respuesta corta
4
Revisa las preguntas, ajusta su complejidad y edita las que necesites
Audio overviews en NotebookLM: aprendizaje auditivo
Otra de las opciones más interesantes de NotebookLM que ha llamado la atención por ofrecer funciones que facilitan la organización, comprensión y estudio de contenidos es audio overviews, una interfaz capaz de generar explicaciones orales claras y personalizadas a partir de textos que el usuario carga en la plataforma. Pero ¿qué significa esto para quienes enseñan o aprenden un idioma? Mucho más de lo que parece. Los audio overviews son resúmenes auditivos generados automáticamente. A partir de uno o varios documentos, la herramienta crea una explicación hablada que ayuda al estudiante a comprender ideas clave sin tener que leer todo el material. En el aula, o fuera de ella, estos audios pueden convertirse en un recurso versátil con efectos positivos, ya que, a) ayudan a introducir nuevos temas gramaticales o culturales mediante explicaciones cortas; b) funcionan como apoyo para la práctica de comprensión auditiva con materiales personalizados; c) permiten que los
estudiantes repasen contenidos en momentos libres, como camino a la escuela o durante actividades cotidianas; y d) favorecen la inclusión, ya que benefician especialmente a quienes aprenden mejor escuchando o tienen dificultades para procesar textos extensos.
El uso de audios no es nuevo en la enseñanza de lenguas, pero la posibilidad de generarlos al instante desde cualquier documento cambia las reglas del juego. Esta característica favorece un aprendizaje más efectivo. Al respecto, Mayer (2021) plantea: “El principio de modalidad, establece que los estudiantes aprenden mejor cuando la información verbal se presenta en forma auditiva (narración) en lugar de como texto en pantalla, especialmente cuando también hay imágenes” (281). Además, escuchar explicaciones breves reduce la carga cognitiva y facilita que los estudiantes se mantengan enfocados, especialmente cuando el contenido es complejo.
Otro aspecto clave es que los recursos auditivos de apoyo como las presentaciones en audio favorecen el desarrollo de estrategias metacognitivas esenciales en la comprensión auditiva. Vandergrift y Goh (2012, 23, 105) sostienen que las estrategias metacognitivas permiten al estudiante planificar, supervisar y controlar su propio proceso de escucha.
Pese a ello, como toda herramienta, esta no es perfecta. Las voces sintéticas, aunque claras, no reemplazan la riqueza de la entonación natural necesaria para trabajar pronunciación o expresiones coloquiales. También existe el riesgo de que los resúmenes simplifiquen en exceso algunos contenidos, y, por supuesto, su uso depende de contar con acceso a dispositivos y conexión estable a internet.
¿Vale la pena usarlos? Definitivamente sí, siempre que se integren como un complemento y no como un sustituto de la interacción humana. Los audio overviews pueden hacer que el estudio de una lengua sea más accesible, flexible y personalizado, sobre todo para estudiantes con agendas saturadas o estilos de aprendizaje
NotebookLM en el aula de lenguas tres herramientas inteligentes para…
auditivo. Cuando se utilizan de forma crítica, se convierten en un aliado que potencia el aprendizaje en lugar de limitarlo.
¿Cómo usarlos?
1
Carga un texto o conjunto de documentos
3
NotebookLM genera una explicación breve en formato de audio
4
Ajusta la duración o el enfoque (por ejemplo: vocabulario clave, ideas principales)
2
Pide: “Crea un audio overview de este material”
5
Descarga o comparte el audio con tu grupo
Para cerrar
Las funciones de flashcards, quizzes y audio overviews de NotebookLM muestran que la inteligencia artificial está dejando de ser sólo una promesa para convertirse en una aliada real dentro de la enseñanza de lenguas. Cada una aporta un tipo de aprendizaje distinto y complementario: las flashcards estimulan la memoria mediante la recuperación activa, los quizzes facilitan una práctica rápida y personalizada, y los audio overviews expanden las posibilidades del aprendizaje auditivo tanto en el aula como fuera de ella.
Por supuesto, no todo es perfecto. Estas herramientas también enfrentan desafíos que van desde la necesidad de preparar materiales de calidad hasta
Gráficos generados con IA / Gemini. Google (2026)
Las herramientas como NotebookLM vuelven el proceso de aprendizaje más dinámico y flexible.
la inevitable dependencia tecnológica. Sin embargo, su valor educativo es evidente: cuando se integran con intención pedagógica, no sólo vuelven el proceso de aprendizaje más dinámico y flexible, sino que también fortalecen la autonomía del estudiante, la comprensión profunda y la participación activa.
En un panorama educativo donde lo digital gana terreno cada día, NotebookLM deja claro que la tecnología no pretende reemplazar al docente, sino potenciar su labor; y, cuando estas herramientas se utilizan con un propósito definido y creatividad, pueden transformar el estudio de lenguas en una experiencia más significativa, accesible y conectada con las verdaderas necesidades del alumnado.
Referencias
ALHARBI, Wael (2023). AI in the Foreign Language Classroom: A Pedagogical Overview of Automated Writing Assistance Tools. Education Research International, 2023, article ID 4253331. https:// onlinelibrary.wiley.com/doi/10.1155/2023/4253331
DINESHIKA, H., y R. Jayasinghe (2024). The Effectiveness of Flashcards in Vocabulary Instruction for English as a Second Language Online Classes. International Journal of Research and Innovation in Social Science, VIII(X), 1626-1634. https://rsisinternational.org/journals/ijriss/articles/the-effectiveness-of-flashcards-in-vocabulary-instruction-for-english-as-a-second-language-online-classes/ MAYER, Richard E. (2021). Multimedia Learning. Cambridge University Press. McNEAL, Ryan (2025, 7 de noviembre). NotebookLM gets flashcards and quizzes to put your knowledge to the test. Android Authority. https://www.androidauthority.com/notebooklm-flashcards-quizzes-update-3613999
VANDERGRIFT, Larry, y Christine C. M. Goh (2012). Teaching and learning second language listening: Metacognition in action. Routledge.
YUSRIL, Ulfa; Baso Jabu y A. Muliati (2022). The use of flashcards application in teaching vocabulary. Journal of Technology in Language Pedagogy, 1(2). https://ojs.unm.ac.id/JTechLP/article/ view/47343
¿Desastres naturales? EL PODER DE LAS PALABRAS EN LA PREVENCIÓN
Liset V. Proveyer*
s s e
Este es un llamado a repensar el lenguaje que usamos en la escuela, los medios y la vida diaria cuando hablamos de fenómenos naturales y sus impactos. Porque lo que no se nombra bien… no se puede transformar. Las palabras son una herramienta pedagógica poderosa y juegan un papel clave en la gestión del riesgo.
Los límites de mi lenguaje son los límites de mi mundo. LUDWIG WITTGENSTEIN
lega ese tiempo en el que el olor a tierra mojada (o petricor) nos rodea. Y con el olor, es común escuchar: “Inundaciones en Ciudad de México por lluvias intensas” o “Llovió mucho y nos inundamos”. ¿Será cierto? ¿O tendrá más que ver con coladeras tapadas y basura flotando por las calles?
Los seres humanos, ante la ocurrencia de ciertos problemas o desastres, tenemos el impulso de explicarlos por factores externos antes que asumir nuestra responsabilidad, y así, culpamos a la lluvia, el clima o a la naturaleza. Incluso en la academia, se ha normalizado el uso del término desastre natural. Ese es el problema de las palabras: que pesan, y mucho. Cuando llamamos natural a un
* Graduada de licenciatura en Meteorología de la Universidad de La Habana y maestra en Ciencias de la Tierra por la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM). Doctorante del Posgrado en Ciencias de la Tierra de la UNAM, adscrita al Instituto de Ciencias de la Atmósfera y Cambio Climático. Sus áreas de investigación son la meteorología tropical y el pronóstico meteorológico.
desastre, perdonamos el error humano y alimentamos la idea de que no se puede hacer nada. Ahí está el verdadero riesgo. Nombrar mal no sólo distorsiona la percepción de la realidad, también limita nuestras posibilidades de acción.
El lenguaje puede construir (o bloquear) la conciencia de riesgo y la acción transformadora. Los huracanes, los sismos, las lluvias fuertes han estado aquí desde hace millones de años. Ellos sí son fenómenos naturales. La Tierra no actúa con intención o malicia; es un sistema activo, dinámico y cambiante. El problema surge cuando no comprendemos sus procesos ni aprendemos a convivir con ellos. Esto se hace evidente en la forma en que habitamos el territorio: cuando construimos en zonas de riesgo o decidimos sobre territorios vulnerables sin tomar en cuenta su naturaleza. Ahí nace el desastre, y no, no es natural.
Cuando el lenguaje falla
Más que un tema semántico, el cambio de concepto implica una comprensión más profunda de los desastres y los fenómenos naturales. Nombrar con sentido es, también, un paso necesario en el desarrollo de una buena gobernanza del riesgo y una verdadera cultura de prevención. Hablar de desastres naturales parece inofensivo. Incluso está presente en libros de texto y materiales escolares. Pero esa frase es una trampa lingüística: suena científica, pero es ideológica, porque esconde estructuras de desigualdad, decisiones políticas, corrupción, abandono. Y al hacerlo, bloquea la acción transformadora. En cambio, nombrar con precisión permite plantear preguntas reveladoras, por ejemplo:
¿Por qué se inunda esta colonia cada año?
En el aula, esta pregunta puede aparecer ligada a una imagen: una fotografía de calles anegadas, autos varados, bomberos trabajando entre el agua. La explicación inicial es casi inmediata: “porque llovió mucho”. Sin embargo, cuando se sostiene la pregunta y se mira nuevamente la escena, con más atención, empiezan a aparecer otros elementos: coladeras saturadas, basura acumulada, cambios en el uso del suelo. La lluvia deja de ser la única protagonista y se convierte en una variable junto a una amplia red de decisiones humanas. Este ejercicio permite que el alumno entienda que un fenómeno natural, por sí solo, muchas veces no explica el impacto que observamos y que la vulnerabilidad se construye con el tiempo, mucho antes de que caiga la primera gota de lluvia.
¿Desastres naturales? el poder de las palabras en la prevención
¿Qué responsabilidades compartimos como sociedad?
Plantear esta pregunta en clase desplaza el foco del evento natural (lluvia) hacia los actores (las personas). Ya no basta con el qué pasó, importa también el quiénes intervienen antes, durante y después. Al pensar en responsabilidades compartidas, el análisis es más profundo y se amplifica su horizonte. El desastre deja de percibirse como accidente aislado para entenderse como el resultado de múltiples decisiones acumuladas. Y esto es clave para formar una conciencia colectiva del riesgo, en la que nadie queda completamente fuera, pero la responsabilidad tampoco se diluye en un todos abstracto.
¿Qué sí se puede prevenir y cómo?
Esta pregunta abre la puerta a la acción sin caer en el miedo. Permite distinguir entre lo inevitable y lo evitable, y pensar la prevención más allá del control absoluto. En el aula, implica hablar de información oportuna, planes de emergencia, educación, organización comunitaria y políticas públicas, así como reconocer los límites. No todo puede evitarse, pero mucho puede mitigarse. Así, la prevención empieza a entenderse como un proceso continuo, que se construye con conocimiento, lenguaje claro y decisiones informadas.
Cambiar el lenguaje es el primer paso para cambiar el enfoque. Educar para la prevención es, ante todo, enseñar a mirar con ojos críticos y a hablar con palabras claras, no desde el miedo, sino desde la acción consciente.
Del discurso a la comprensión
El siguiente paso es entender qué hay detrás de las palabras que usamos. Cuando hablamos de “desastres naturales”, “peligro”, “vulnerabilidad” o “riesgo”, no sólo nombramos fenómenos: trazamos una forma de pensar el mundo. Cada término tiene historia, carga conceptual y consecuencias en la manera en que actuamos frente a la naturaleza y ante los problemas que nos afectan. Cuando hablamos de peligro (o amenaza), solemos pensar en el fenómeno en sí: la lluvia intensa, el sismo, el huracán. El peligro existe independientemente de nosotros; forma parte de los procesos naturales del planeta. Sin embargo, la presencia de un peligro no implica necesariamente un riesgo o desastre.
La vulnerabilidad se refiere a las condiciones que hacen que una persona, una comunidad o un territorio sean más susceptibles a sufrir daños. No se trata de una característica natural ni individual, sino del resultado de factores sociales, económicos, culturales y políticos que se construyen a lo largo del tiempo.
El riesgo aparece cuando el peligro interactúa con personas, bienes o territorios expuestos y vulnerables. Es la posibilidad de que un fenómeno cause daño. No es sólo una amenaza externa, sino que depende de dónde estamos, cómo vivimos y qué preparación tenemos para enfrentarla. Por eso, un mismo fenómeno puede tener impactos muy distintos según el contexto, la exposición y la vulnerabilidad.
El desastre, entonces, no es el fenómeno natural en sí, sino la consecuencia de esa combinación: peligro, exposición y vulnerabilidad. Ocurre cuando un evento, o los daños que provoca, supera la capacidad de respuesta de una sociedad, y por eso no puede entenderse sin considerar las decisiones humanas que lo preceden.
Saber qué significa cada elemento de esa combinación es fundamental para enseñar, prevenir y transformar. No se trata de repetir definiciones o memorizar conceptos aislados, sino de comprender sus vínculos y matices. El peligro no siempre implica riesgo, y el desastre no ocurre sin vulnerabilidad. Entender estas relaciones permite dejar atrás explicaciones simplistas y avanzar con una mirada más compleja y responsable.
Fenómeno natural
Cómo vivimos
Riesgo de desastre
Peligro o amenaza Vulnerabilidad
Fuente: Elaboración propia.
Educar para la prevención implica, entonces, ir más allá del discurso y trabajar la comprensión. Significa ayudar al alumnado a distinguir entre procesos naturales y decisiones humanas, entre lo inevitable y lo evitable, entre aquello
Figura 1. Diagrama conceptual del riesgo de desastre
¿Desastres naturales? el poder de las palabras en la prevención
que ocurre y aquello que nos hace vulnerables frente a eso que ocurre. Pero esta comprensión no se construye desde el miedo ni desde la acumulación de términos técnicos, sino desde el análisis crítico, contextual y relacional.
El aula como laboratorio de lenguaje y conciencia
Trabajar el lenguaje en clase no es un ejercicio accesorio, sino una parte central de la educación para la prevención. Pensar el aula como un laboratorio implica asumirla como un espacio de reflexión y diálogo, donde las preguntas se ponen en juego y las palabras se observan, cuestionan y reformulan. Al hacerlo, también se transforman las miradas sobre los fenómenos naturales y sus impactos.
El objetivo no es formar expertos en gestión del riesgo, sino personas capaces de reconocer procesos, identificar vulnerabilidades y pensar críticamente su entorno. Y ese aprendizaje comienza, muchas veces, con algo tan cotidiano –y tan poderoso– como revisar cómo nombramos lo que ocurre.
En este punto, las historias breves (microhistorias) y los ejemplos cotidianos se convierten en aliados pedagógicos. A través de narraciones simples, es posible acercarse a conceptos complejos como peligro, vulnerabilidad, riesgo y desastre, conectando la teoría con su realidad. Cuando un fenómeno natural se convierte en personaje –la lluvia que inunda, el huracán que golpea, la tierra que tiembla–se despierta la curiosidad y la empatía. Así, el aula se vuelve un espacio privilegiado para analizar causas, consecuencias y responsabilidades humanas sin recurrir a definiciones rígidas, y para construir una relación más consciente con el riesgo.
Microhistorias y glosario ilustrativo: herramientas para comprender el riesgo
Las microhistorias no se deben construir a partir de la espectacularidad del fenómeno, sino de su cotidianidad. Funcionan mejor cuando parten de escenas reconocibles, cercanas al entorno del alumnado, y cuando se centran más en el antes y el contexto que en el evento mismo. Una buena microhistoria no explica todo, deja espacios abiertos, omisiones intencionales y elementos que invitan a indagar.
Su fuerza pedagógica estará en permitir múltiples lecturas e interpretaciones, según el nivel educativo, el territorio y la experiencia previa de quien la trabaja. Por eso, una misma historia puede abordarse desde distintos enfoques –observación, relación, análisis o prevención– sin perder coherencia, adaptándose así a diferentes edades y contextos sin necesidad de ser reescrita por completo.
¿Sabías que…?
En la cosmovisión náhuatl, la lluvia (y el agua) es una fuerza vital, no una amenaza.
Atl es el agua.
Quiahuitl es el agua cuando cae como lluvia.
Peronoessólo“agua”enelsentidofísico.
Para la cultura náhuatl implica:
Agua como fuerza vital
Origen de la vida y la fertilidad
Parte de un ciclo (lluvia-tierra-crecimiento) ldfí
Estos relatos se construyen a partir de situaciones que no parecen un desastre, pero que permiten observar cómo el desastre se va gestando de forma periódica, antes del evento y más allá del fenómeno natural. Su objetivo es revelar procesos que suelen pasar desapercibidos precisamente porque los normalizamos cada temporada, y que, en contextos de mayor vulnerabilidad o ante eventos más extremos, pueden derivar en desastres y tragedias.
De estas microhistorias surge de manera natural una segunda herramienta pedagógica clave para educar en prevención: el glosario ilustrativo. Ambas propuestas –la microhistoria y el glosario– se articulan en secuencia y se alimentan mutuamente. Mientras la microhistoria permite situar los conceptos en experiencias concretas y reconocibles, el glosario ilustrativo ayuda a organizarlos, relacionarlos y profundizar en su comprensión.
Este glosario no se concibe como un listado fijo de definiciones, sino como un dispositivo en constante construcción, que se nutre de los relatos, las preguntas y las reflexiones que emergen en el aula. Evoluciona, se ajusta y se enriquece con nuevas historias y contextos, pero mantiene un núcleo conceptual estable que le da sentido y coherencia: la relación entre peligro, vulnerabilidad, riesgo y desastre. Así, los conceptos no se memorizan, se habitan; no se repiten, se comprenden. El lenguaje deja de ser un conjunto de términos técnicos y se convierte en una herramienta flexible para pensar la realidad y actuar sobre ella.
Figura 2. El agua en el lenguaje y la cultura
Fuente: Elaboración propia con imagen generada con IA de ChatGPT.
Microhistoria eje: La lluvia que siempre llega igual
lueve durante horas. Desde antes, los avisos de lluvias intensas circularon en pronósticos y reportes. La escena fue la de siempre: calles cubiertas de agua, autos detenidos, el transporte colapsado. En algunas colonias, el nivel del agua alcanzó banquetas y entradas de casas.
Bomberos y brigadas municipales trabajaron destapando coladeras y retirando basura arrastrada por la corriente. Poco a poco, el agua comenzó a bajar. Al día siguiente, los daños se repiten como cada temporada: casas y comercios afectados, calles cubiertas de lodo.
te Poco a poco el agua co
Nadie se sorprende. “Siempre pasa lo mismo”, se escucha. Y, sin embargo, cada año parece una historia nueva.
Desglose por niveles educativos
El trabajo por niveles no debe asumirse como aislado, ni como conjuntos de preguntas independientes. Debe plantearse de forma espiral y acumulativa. Las preguntas detonadoras que aparecen en los primeros niveles se retoman y complementan con nuevas preguntas según avanza el proceso educativo. De este modo, el análisis crece con el alumnado, pasando de la observación inicial
Figura 3. Una historia cotidiana de lluvia en la ciudad
al análisis de relaciones y, finalmente, a la profundización en la corresponsabilidad y la toma de decisiones.
Educaciónprimaria:Observaryrelacionar
Objetivo
Observar el fenómeno natural, distinguir sus impactos y comenzar a relacionarlos con el entorno.
En este nivel, el trabajo se centra en la observación atenta de la microhistoria. En los primeros grados se privilegia aprender a mirar y distinguir el fenómeno de sus efectos. En la primaria alta, esa observación evoluciona hacia la relación, al reconocer que el impacto no depende sólo de la lluvia, sino también de las condiciones previas del entorno.
Preguntas de observación
•¿Qué se sabía antes de que empezara a llover?
•¿La lluvia tomó por sorpresa a las personas de la historia?
•¿Qué ocurrió mientras llovía?
•¿Qué fue natural en esta historia?
•¿Qué cosas ya estaban ahí antes de que empezara a llover?
•¿Quiénes intervinieron y qué estaban haciendo?
Aprendizaje clave
Reconocer que la lluvia es un fenómeno natural, pero que la inundación depende también de las condiciones previas del lugar. En este nivel se entrena la observación y la distinción básica entre fenómeno e impacto, sentando las bases para comenzar a relacionar lo que ocurre con el entorno.
Educaciónsecundaria:Analizaryanticipar
Objetivo
Analizar y comprender las relaciones entre el fenómeno natural y las condiciones del entorno.
En este nivel, las preguntas ya no se centran sólo en lo que ocurrió, sino en cómo y por qué. Se retoman las preguntas de observación y se profundiza en las relaciones
¿Desastres
naturales? el poder de las palabras en la prevención
entre fenómeno, entorno y decisiones humanas. Nociones como peligro, vulnerabilidad y riesgo emergen del relato, no como definiciones aisladas.
Preguntas de análisis
•Si se sabía que iba a llover, ¿por qué se inunda siempre el mismo lugar y no otros cercanos?
•¿La lluvia explica por sí sola lo que ocurrió, o intervienen otros factores?
•¿Qué condiciones del entorno influyeron en lo que pasó?
•¿Qué decisiones humanas aparecen en la historia?
•¿En qué momento de la historia se actúa: antes, durante o después de la lluvia?
•¿Cómo se relacionan esas decisiones con los daños observados?
•¿Qué acciones podrían evitar que esto empeore en el futuro?
Aprendizaje clave
Comprender que un mismo fenómeno natural puede generar impactos muy distintos según el contexto, y que esos impactos están vinculados a condiciones y decisiones humanas previas, no sólo a la intensidad del evento.
Glosarioilustrativo(nacidodelasmicrohistorias)
Objetivo
Ofrecer un recurso pedagógico claro y visual para comprender los conceptos clave del riesgo a partir de experiencias concretas.
Con base en la microhistoria, los conceptos no aparecen como definiciones abstractas, sino como herramientas para organizar lo observado y discutido en el aula. El glosario se construye después del análisis, no antes. Su estructura no pertenece a un nivel educativo específico ni sigue una secuencia rígida. Evoluciona, se adapta y se enriquece con cada nueva microhistoria, con cada grupo y a criterio del docente.
• Peligro: el fenómeno natural presente en el relato (por ejemplo: la lluvia intensa).
• Vulnerabilidad: las condiciones del entorno que amplifican el daño (infraestructura, uso del suelo, drenaje insuficiente, acumulación de basura, urbanización).
• Riesgo: la relación entre el peligro y esas condiciones que definen la probabilidad de daños.
• Desastre: el impacto que supera la capacidad de respuesta de una comunidad.
En el contexto de la microhistoria no se alcanza este umbral, pero la situación permite analizar cómo, en eventos más intensos o prolongados y en ausencia de acciones preventivas, los impactos cotidianos pueden escalar. Por ejemplo, cuando el agua impide la movilidad y el acceso a servicios básicos, o cuando los daños materiales comprometen la subsistencia.
El glosario no se construye una sola vez ni permanece fijo. A medida que se incorporan nuevas microhistorias, los conceptos se enriquecen, se ajustan y se vuelven más precisos, pero se mantiene un núcleo conceptual estable: la relación entre peligro, vulnerabilidad, riesgo y desastre. Así se adapta a distintos territorios, niveles educativos y realidades sin perder coherencia. El lenguaje deja de ser técnico y distante, y se convierte en una herramienta viva para pensar la realidad y actuar conscientemente.
Actividadcomplementaria(primariaaltaysecundaria)
El trabajo en clase puede complementarse con actividades lúdicas para consolidar lo aprendido de forma reflexiva. Los crucigramas, al entrecruzar palabras, permiten visualizar las relaciones entre conceptos, reducen la carga cognitiva y promueven un uso más consciente del lenguaje.
Crucigrama: Nombrar el riesgo
Las palabras también ayudan a prevenir.
Figura 4. Crucigrama como herramienta pedagógica para reflexionar sobre el lenguaje del riesgo y la prevención
Horizontales
1 Acciones que se realizan antes de que ocurra un impacto para reducir daños.
5 Acción que ocurre después del evento, cuando ya el impacto ocurrió.
7 Forma de describir un aumento intenso y sostenido de calor.
9 Así se suele llamar incorrectamente a los desastres.
10 Elemento vital para la vida, H2O.
12 ¿Pueden reducirse los daños si actuamos antes del impacto?
13 Fenómeno natural relacionado con el agua.
14 Columna de aire giratoria desde una nube hasta el suelo, frecuente en el noreste (NE) de México.
15 Forma del verbo ser: Un desastre no __ natural
16 Cubrir con agua un lugar.
18 Zona cercana al mar, más expuesta a ciclones y al aumento del nivel del mar.
19 Superficie donde construimos y por donde escurre el agua.
Verticales
1 Información que permite anticipar lo que puede ocurrir.
2 Vínculo entre un fenómeno natural y las condiciones de un lugar.
3 Abreviatura de la zona de México donde son frecuentes los tornados.
4 Abreviatura del nombre de un estado del sur de México frecuentemente afectado por sismos y lluvias.
6 Sistema de Alerta Temprana (siglas).
8 Daño tan grande que supera la capacidad de respuesta de una comunidad.
11 Posibilidad de que ocurra daño cuando un fenómeno natural se combina con determinadas condiciones del lugar.
17 En náhuatl significa agua.
Otrasmicrohistoriasposibles
La microhistoria de la lluvia es sólo una de muchas posibles. El mismo enfoque puede aplicarse a otros contextos y fenómenos, siempre partiendo de situaciones que permitan observar procesos, decisiones y condiciones previas.
• El temblor que no avisa
• El huracán que sí se sabía que venía
• La ola de calor que no parece un desastre
• El río que siempre se desborda
Cada una permite trabajar los mismos conceptos desde escenarios distintos, reforzando la comprensión sin repetir mecánicamente contenidos y manteniendo el foco en el lenguaje, la prevención y la acción consciente.
Conclusiones
Educar para la prevención no significa prometer control absoluto sobre la naturaleza. Los fenómenos naturales seguirán ocurriendo, muchas veces con intensidades y combinaciones difíciles de anticipar. No todo puede evitarse, y reconocer ese límite es parte de una educación honesta.
Sin embargo, entre el control total y la resignación existe un margen de acción real. Podemos decidir cómo y dónde construimos, qué información atendemos, cuándo actuamos, qué riesgos normalizamos y cuáles prevenimos. La prevención no elimina el peligro, pero reduce la vulnerabilidad y amplía la capacidad de respuesta. En ese margen –imperfecto, parcial, pero real– se juega la diferencia entre un impacto manejable y un desastre.
Aquí el lenguaje es clave. Nombrar con precisión permite dejar de ver el desastre como algo inevitable o natural y empezar a reconocerlo como un proceso que se construye –o se evita– con decisiones humanas. Lo que no se nombra bien, no se puede transformar. Las palabras, bien usadas, no sólo informan, también pueden salvar vidas.
Referencias
GADRRRES, Global Alliance for Disaster Risk Reduction & Resilience in the Education Sector (2022). Marco Integral de Seguridad Escolar 2022–2030. https://inee.org/sites/default/files/resources/ CSSF%202022-2030%20-%20Full%20version%20%28Spanish%29.pdf
UNDRR, United Nations Office for Disaster Risk Reduction (2017). Disaster Risk Reduction Terminology. https://www.undrr.org/drr-glossary/terminology
WILCHES-CHAUX, Gustavo (1993). La vulnerabilidad global. [Documento de trabajo sobre gestión del riesgo de desastres.] https://www.gub.uy/sistema-nacional-emergencias/sites/sistema-nacionalemergencias/files/documentos/publicaciones/La+vulnerabilidad+social%20WILCHES+CHAUX.pdf
Mucílago vegetal
UN CONGLOMERADO DE SIGNIFICADOS
SOBREELLIENZO
Lilia Montoya Lorenzana*
El mucílago de semillas como la chía (Salvia hispanica) y la linaza usitatissimum), rico en polímeros orgánicos, tiene diversas aplicaciones. En la época prehispánica, la chía se utilizaba como aglutinante en pinturas para códices, murales y cuerpo, similar al aceite de linaza en óleos renacentistas. El mucílago facilita la adsorción molecular y formación de geles, lo que contribuye a la protección y dispersión de semillas. En este artículo se proponen experimentos escolares con azúcar, sal y aceite para demostrar sus propiedades, recreando así pigmentos prehispánicos y renacentistas; además, se destaca el uso de exopolímeros de orquídeas en el adhesivo tzauhtli.
en el territorio nacional, entre los siglos XV y XVI las provincias controladas por la Triple Alianza (formada por México, Texcoco y Tacuba) enviaban diferentes productos a México-Tenochtitlan como tributo, de lo cual dan cuenta documentos como la Matrícula de tributos y el Códice Mendoza. Se enlistan productos como maíz, frijol, cacao, chía, chiles, miel, armas, papel amate y fibras. Aproximadamente la mitad de las 38 provincias tributaban chía al imperio mexica (Matrícula de tributos, 1522-1530). Esto evidencia lo valiosa que era la chía para la sociedad mexica. Hoy en día, es inevitable pensar en agua de limón con chía, pero ¿qué cualidades justificaban su importancia?
* Profesora Posgrado en Ciencias de la Tierra, UNAM
La chía que utilizamos en la actualidad es chianpitzahuac(Salvia hispanica), con una semilla negra. Pero los nahuas también utilizaban otro tipo de chía con
semilla negra o chianpatlahuac (Hyptis suaveolens). Ambas especies pertenecen a la familia Lamiaceae. 1 Las semillas de chía localizadas en ofrendas del Templo Mayor de México-Tenochtitlan retratan las cualidades alimenticias y medicinales que se le atribuían para que se incluyera en el uso ceremonial (ReyesEquiguas, 2016). El historiador tenochca Tezozómoc informa que la chía se utilizaba para recompensar a las personas por su desempeño en la guerra o a los deudos de guerreros fallecidos en batalla (Montúfar, 2007).
Arte con aceite de chía
La semilla de chía es el ejemplo por excelencia de mucílago. El exudado que produce esta semilla es copioso cuando se remoja en agua. El nombre mismo de esta planta lo anuncia y proviene del náhuatl chian o chia, 2 que se traduce como ‘aceitoso’ o ‘resbaloso’. Los antiguos mexicanos le dieron este nombre porque al mojarla libera aceites y mucílago. Para ellos, era la semilla que suelta aceite. Además de sus beneficios nutricionales por poseer una óptima proporción de ácidos grasos (omega-6 y omega-3), la chía también encontró su lugar en el mundo del arte. El aceite de las semillas de chía se mezclaba con pigmentos para crear una pintura durable y que se polimeriza al contacto con el aire como la actual pintura acrílica. En el Códice florentino, coordinado por Fray Bernardino de Sahagún, se describe este procedimiento realizado por los tlacuilos (escribanos) antes de la conquista. Estas tinturas se usaban para decorar murales y códices, que estaban hechos de papel amate o de piel de venado, e incluso se aplicaban como pintura corporal (Cahill, 2003).
Aunque la técnica del maque o laca ha sido casi abandonada, su uso persiste en ciertas regiones de Michoacán, Guerrero y Chiapas (Mapes y Basurto, 2016) para recubrir bules o jícaras y baúles de madera (fig. 1).
1 Dentro de la familia Lamiaceae, encontramos otras plantas que también poseen aplicaciones culinarias y medicinales. Por ejemplo, el romero, la menta y su variante hierbabuena, la albahaca, el orégano, el tomillo y la lavanda.
2 El nombre “Chiapas” proviene de Chiapan (chía y apan: lugar de agua o río), es decir, ‘en el río de la chía’, y refiere a las riberas del río Grijalva donde se cultivaba esta planta. Se pluralizó en Chiapas para agrupar a Chiapa de los indios (hoy Chiapa de Corzo) y Chiapa de los españoles (la actual San Cristóbal de Las Casas).
Figura 1. Bule decorado con la técnica tradicional de maque o laca (Olinalá, Guerrero)
Lilia Montoya
Lorenzana
Linaza, la versión del Viejo Mundo
Las cualidades del aceite de chía recuerdan a las del aceite de linaza (Linum usitatissimum). La linaza se utilizaba como textil desde el Paleolítico, hace unos treinta mil años, en la zona del Cáucaso. Esta práctica se extendió por gran parte de Eurasia y el norte de África. Los restos humanos momificados del Egipto antiguo están envueltos en lino. Pero la extracción de aceite de linaza se demoró hasta la Roma clásica, cuando se utilizaba como combustible para lámparas, medicamento y acondicionador para el cabello3 (Orendi, 2020).
La expansión del óleo en el arte pictórico comenzó hacia finales del siglo XV, cuando se valoraron las ventajas técnicas de combinar aceite de linaza con pigmentos. Este método fue introducido por pintores de Flandes (región de la actual Bélgica); entre ellos destacan Jan van Eyck y Rogier van der Weiden. La pintura al óleo se expandió a Italia, capital renacentista, a partir del siglo XVI. El óleo sustituyó a la técnica al temple, que utilizaba leche o huevo como aglutinantes y cuya principal limitación consistía en su tendencia a descarapelarse (Ball, 2016). Por ejemplo, frescos como La última cena de Leonardo da Vinci no han perdurado en óptimas condiciones por estar ejecutados al temple (fig. 2).
El aglutinante y la confusión con esta cualidad
El mucílago que liberan las semillas de chía y de linaza se compone mayoritariamente de polímeros orgánicos, en particular de exopolímeros (EPS). Aunque históricamente EPS representaba exopolisacáridos en inglés, el consenso actual es usar EPS para abreviar “sustancias exopoliméricas”. Esta corrección se debe a que el mucílago contiene, además de azúcares, aminoácidos y ácidos grasos, así como sus combinaciones. Siendo la glucosa el azúcar más común, es razonable suponer que la palabra glucosa comparte raíz con aglutinar, sobre todo porque productos dulces como la miel o el almíbar son pegajosos. No obstante, aunque estas dos palabras se escriben de forma parecida en español, la coincidencia es sólo fonética, ya que tienen raíces distintas. Por un
3 Actualmente se comercializa un gel fijador para el cabello que se obtiene al hervir las semillas de linaza.
Figura 2. Estuche de pintura de campo perteneciente al paisajista José María Velasco / Colección del Museo Kaluz
Leonides Martínez
Actividad 1
Montoya Lorenzana
lado, glu- se relaciona con azúcar y deriva del griego glykys (γλυκύς), que significa ‘dulce’, y a su vez proviene del indoeuropeo, dlk-u-, con el mismo significado. Así, de glykys provienen glicerina y glaseado. Por otra parte, aglutinar así como gluten tienen una raíz latina, y más atrás, provienen del indoeuropeo gel-, que denota ‘pegajoso’ y no especifica el sabor del material. Además de mucílago, otros nombres que se utilizan para EPS son cápsula, glucocálix, baba, limo y vaina (fig. 3).
Propiedades del mucílago glicocálix
La epidermis de la semilla excreta el mucílago cuando la semilla entra en contacto con agua. A este fenómeno se le conoce como mixospermia (fig. 4). Para la formación del gel, el fenómeno elemental es la ocurrencia de moléculas con cargas opuestas, es decir, complementarias. Por ejemplo, la molécula del agua presenta un polo negativo y otro positivo y podrá comportarse como un imán. Por otra parte, los EPS tienen regiones con carga positiva y otras negativa; entonces, pueden atraer y disolver iones y moléculas cargadas. A este proceso se le llama adsorción. Esto se puede observar en la demostración que se describe a continuación:
Materiales
150 ml de semillas (chía o linaza)
300 ml de agua potable o destilada (no utilizar agua mineral)
30 g de sal de grano
30 g de azúcar
50 ml de alcohol de farmacia (etanol 70%)
3 frascos de vidrio
Procedimiento
1. Preparar frascos con las tres condiciones experimentales:
•100 ml de agua potable
•100 ml de agua con 30 g de sal (30%) y
•100 ml de agua con 30 g de azúcar (30%)
2. Colocar 50 ml de semillas en cada frasco (fig. 5, primera fila).
Figura 3. Cianobacterias envueltas por una vaina. Imagen obtenida con microscopio óptico (40×)
Lilia
Vaina
Figura 4. Mixospermia. A) Chía y B) Linaza
Lilia Montoya Lorenzana
Actividad 2
Mucílago
3. Guardar a temperatura ambiente durante la noche. Congelar y observar (fig. 5, segunda fila).
4. Descongelar y retirar el líquido del frasco. Comparar la misma cantidad de cada condición. Mezclar 5 ml de mucílago con 5 ml de etanol, agitar y observar (fig. 5, tercera fila).
1. Frasco de agua potable sola: el agua se une a los polímeros debido a la atracción de cargas, que forman un gel espeso, reflejo de una gran cantidad de EPS. Aunque el mucílago baja el punto de congelación del agua, no evita la congelación (fig. 5, primera columna).
Figura 5. Etapas de la actividad 1: frascos con mucílago (primera fila), proceso de congelación (segunda fila) y extracción del mucílago (tercera fila). Las columnas corresponden a agua (primera columna), sal (columna central) y azúcar (tercera columna).
2. Frasco de agua con sal (NaCl): el polímero se une a los iones de la sal más que al agua debido a la complementariedad de sus cargas. La sal mantiene “ocupada” al agua, por lo que disminuye la cantidad de agua disponible. Entonces, hay menos agua para promover la mixospermia (liberación de mucílago). La sal y no el mucílago impide que se congele el agua (fig. 5, segunda columna).
3. Frasco de agua con azúcar: se amplifica el efecto de la primera condición (fig. 5, tercera columna).
De germinar a la paleta de pinturas
El mucílago actúa como una matriz hidratada que mejora la supervivencia de la semilla y tendrá repercusiones en su capacidad de germinación. Estos beneficios se resumen en la tabla 2. También las cactáceas y suculentas poseen heteropolisacáridos. Esto explica por qué la baba del nopal se mezcla con cal y colorante para cemento al preparar pintura a base de agua (Profeco, 2022). Esta pintura “de nopal”
Lilia Montoya Lorenzana
tiene cualidades similares a las de la acrílica. Para demostrar la constitución de esta pintura, se sugiere realizar la siguiente demostración:
Materiales
100 ml de semillas (chía o linaza)
100 ml de agua
100 ml de aceite vegetal
1 ml de pintura vegetal y 1 ml de tinta china gotero lupa
2 frascos de vidrio
Procedimiento
1. Preparar dos frascos, uno con 100 ml de agua y el otro con 100 ml de aceite vegetal.
2. Agregar 50 ml de semillas en cada frasco e incubar durante toda la noche.
3. Extraer dos porciones de semillas con cada líquido para añadir 1 gota de los colorantes.
4. Observar con lupa, de preferencia a contraluz, y determinar si existe un halo entre semillas y colorantes.
¿Qué está ocurriendo?
El colorante vegetal se compone de moléculas orgánicas, por ejemplo, la clorofila y las betalaínas. Estas moléculas actúan, también, como imanes; por tanto, son más solubles en agua que en aceite, ya que el aceite no es polar. Es factible que la clorofila se disuelva en el mucílago.
En cambio, la tinta china consiste en partículas de “tizne” cuyo tamaño les impide caber entre las fibras del polímero (fig. 6). Al combinar este pigmento con mucílago se forma un colorante con mayor fijación que cuando se utilizan únicamente pigmentos vegetales.
vegetal
china
china
vegetal
Figura 6. Resultados de la actividad 2: efecto de pigmentos vegetales y tinta china. A) semillas sin mucílago (en aceite), B) semillas con mucílago (en agua).
Tabla2.Ejemplosdeventajasadaptativasdelmucílago enplantas(Nadda et al.,2021)
Ventaja adaptativaEfecto del mucílago
Germinación en condiciones adversas
Adhesión al suelo
Dispersión en la superficie de los animales (epizoocoria)
Biomineralización
Protección contra depredadores
Protege a las semillas de la desecación y el congelamiento
Ayuda a que las semillas se adhieran al suelo
La dispersión es facilitada por la adherencia a los animales
Los polímeros con carga atraen iones y regulan la formación de minerales
La viscosidad dificulta que los depredadores transporten las semillas, ofreciendo protección
Lilia Montoya Lorenzana
Pintura
Tinta
Tinta
Pintura
Orquídeas como pegamento
Quien alguna vez ha puesto unas gotas de pegamento entre sus dedos, habrá notado que, al intentar separarlos, hay una resistencia. Esto se debe a que el pegamento ha formado hilos entre ellos. Una vez más, los exopolímeros, y en especial los polisacáridos, son los responsables de los pegamentos que se usaban antiguamente. Un notorio ejemplo es el tzauhtli, término náhuatl para el adhesivo que se extraía de los bulbos de algunas orquídeas (Cox-Tamay, 2014).
La viscosidad del tzauhtli tiene sentido cuando consideramos el significado de otras palabras que comparten el mismo prefijo: tzauhqui, que significa hilador; tzauhqui ocuilin, que se refiere al gusano de seda; y tzayana, que significa rasgar o rayar creando rasgaduras. Ejemplos de orquídeas que se utilizaban para preparar este pegamento son especies de Prosthechea, Govenia, Cranichis, Bletia y Laelia speciosa (fig. 7).
Gracias a la recuperación de la preparación del tzauhtli, éste se ha vuelto a utilizar también como pegamento en la protección y restauración de bienes culturales.
Figura 7. Orquídea del género Laelia, una de las orquídeas utilizadas para extraer el adhesivo tzauhtli.
Referencias
BALL, Phipil (2016). La invención del color. Turner.
CAHILL, Joseph P. (2003). Ethnobotany of chia, Salvia hispanica L. (Lamiaceae). Economic Botany, 57(4), 604-618.
COX-TAMAY, Luis Didier (2014). Un pegamento a base de orquídeas. Desde el Herbario CICY, 6, 32-34.
MAPES, Cristina, y Francisco Basurto (2016). Biodiversity and Edible Plants of Mexico. Rafael Lira, Alejandro Casas y José Blancas (eds.). Ethnobotany of Mexico (83-126). Springer. Matrícula de tributos (1522-1530). Códice en papel de amate a resguardo del INAH. Biblioteca Digital Mexicana A. C. http://bdmx.mx/documento/matricula-tributos
MONTÚFAR, Aurora (2007). Las chías sagradas del Templo Mayor de Tenochtitlan. Arqueología Mexicana, XIV(84), 82-85.
NADDA, Ashok Kumar, Sajna K. V., y Swati Sharma (eds.) (2021). Microbial exopolysaccharides as novel and significant biomaterials. Springer Nature Suiza.
ORENDI, Andrea (2020). Flax cultivation in the southern Levant and its development during the Bronze and Iron Age. Quaternary International, 545, 63-72.
Profeco, Procuraduría Federal del Consumidor (2022). Nopal: Nutritivo y rico en fibra, ¡que no falte en tu mesa! Revista del Consumidor, 542, 4-5.
REYES-EQUIGUAS, Sergio (2016). La flora entre el Viejo y el Nuevo Mundo a partir de las crónicas y otras fuentes. El caso de la Nueva España en el siglo XVI [Tesis doctoral en Estudios Mesoamericanos, UNAM.]
Lilia Montoya Lorenzana
México, país de espacios públicos de ciencia
HISTORIA NATURAL, BOTÁNICAYFÍSICA
José Manuel Posada de la Concha*
En este artículo de la serie toca el turno a tres espacios más de divulgación de la ciencia en nuestro país: el Museo de la Evolución en la Ciudad de Puebla, Puebla; el Jardín Botánico del Cosmovitral, en Toluca, Estado de México; y el Museo Interactivo El Rehilete, de Pachuca, Hidalgo.
Museo de la Evolución
CiudaddePuebla,Puebla
La concurrida zona de Los Fuertes, en la ciudad de Puebla, es un amplísimo corredor cultural y deportivo. Entre sus atractivos –a un costado del planetario– destaca el Museo de la Evolución, un museo de historia natural cuya idea rectora va “de lo cósmico a lo humano”, con una narrativa que enlaza la historia del universo, la formación del planeta y la evolución de la vida.
El edificio alberga una propuesta museográfica que combina piezas, réplicas, fósiles, reconstrucciones y recursos inmersivos. El recorrido propuesto está organizado de manera cronológica y temática: inicia con el origen del universo y la formación de la Tierra, avanza hacia los primeros organismos y después se detiene en momentos clave de la historia biológica, con especial énfasis en la era de los dinosaurios y la posterior diversificación de los mamíferos.
* Físico, maestro en Ciencias y divulgador profesional. Su red social con mayor actividad es: https://www.facebook.com/jose.manuel.posada.de.la.concha
Imagen generada con IA / Gemini. Google (2026) y Shutterstock
México, país de espacios públicos de ciencia historia natural, botánica y física
De forma general, las salas conducen al visitante por estos grandes tramos:
•Origen del universo y evolución temprana de la vida: del cosmos y el Big Bang a los primeros indicios de vida; aquí es muy valioso explicar cómo cambian las evidencias científicas a lo largo del tiempo (química, fósiles y, más recientemente, genética y biología molecular).
•Era Mesozoica: un tramo ideal para hablar de adaptación, nichos ecológicos, extinciones y de cómo sabemos lo que sabemos: fósiles, comparación anatómica, estratigrafía y reconstrucción científica del pasado.
•Expansión de los mamíferos: la diversificación tras el Mesozoico y los cambios ambientales que favorecieron nuevas formas de vida.
•Biodiversidad y evolución en el presente: un cierre que conecta evolución con biodiversidad, problemáticas ambientales y el papel del ser humano, buscando de manera explícita una reflexión de responsabilidad.
Si hablamos con franqueza, el museo posee, por un lado, aciertos claros, pues cuenta con buenas colecciones distribuidas en alrededor de 10 500 metros cuadrados de exposición. Destaca, por ejemplo, una colección de amonites –en su mayoría de procedencia poblana, lo cual es un gran punto a favor– y una sección de mamíferos disecados (sin sacrificio ex profeso para el museo). Además, hay Mamíferos disecados
José Manuel Posada de la Concha
Recreación de un megalodónEsqueletos de dinosaurios
José Manuel Posada de la Concha
José Manuel Posada de la Concha
montajes que, para el público infantil, son de gran atractivo: la recreación de un megalodón a la entrada y varios esqueletos de dinosaurios que inevitablemente provocan asombro. Sin embargo, por otro lado, también se perciben algunas áreas que pueden mejorar, ya que las instalaciones lucen avejentadas y la iluminación no siempre favorece la lectura museográfica. En varias salas se emplean luces de colores que cambian (por ejemplo, de rojo a verde y luego a amarillo), y eso puede dificultar la apreciación de piezas, textos y detalles.
Un punto práctico importante para quienes planeen visitarlo es que el museo no cuenta con guías, de modo que conviene ir con tiempo, leer cédulas con calma y –si se visita con grupos escolares– llevar una ruta didáctica o preguntas detonadoras.
Av. Ejército de Oriente (esquina Cazadores de Morelia s/n), Unidad Cívica 5 de Mayo, Los Fuertes, Puebla. Es una zona con múltiples atractivos culturales y turísticos en los alrededores.
martes a jueves: 10:00–17:00 / viernes a domingo: 10:00–18:00
$48, entrada general
$26, menores de 12 años, estudiantes, docentes, INAPAM y personas con discapacidad Entrada libre: domingo
Jardín Botánico del Cosmovitral
Toluca,EstadodeMéxico
En la capital del Estado de México, pocos sitios tienen la fama del Cosmovitral, instalado en un edificio de hierro forjado de estilo art nouveau, construido en la época porfiriana y ocupado originalmente por el mercado 16 de Septiembre. La pieza central de este espacio rectangular es un vitral monumental de 360 grados, obra del artista mexiquense Leopoldo Flores. Su narrativa visual aborda temas cósmicos –luz y oscuridad, día y noche, energías opuestas–. Algo hermoso del recinto es que no impone un inicio obligatorio, ya que puede comenzarse el recorrido desde cualquier punto, y el vitral funciona como un “universo circular”.
Lo que muchos visitantes desconocen es que el recinto también alberga el Jardín Botánico del Cosmovitral, lo que produce una combinación rarísima y preciosa, donde un jardín vivo coexiste dentro de una gran galería/invernadero, con plantas identificadas (nombre científico y, en muchos casos, usos). La experiencia sensorial, con un contraste entre lo orgánico (las formas vegetales) y lo geométrico (la estructura metálica y la
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composición del vitral), se potencia con la luz solar que atraviesa los cristales, tiñendo el espacio con tonos cambiantes.
En conjunto, el Cosmovitral Jardín Botánico reúne más de 400 especies de México y del mundo. Entre los grupos más llamativos están:
•Cactáceas y suculentas (colección de ambientes áridos)
•Orquídeas, incluyendo especies mexicanas (en notas locales también se alude a orquídeas endémicas)
•Bromelias y una amplia variedad ornamental: camelias, Hibiscus (flor de Jamaica), crisantemos, girasoles, entre otras
•Plantas de jardín como azucenas y rosas, además de cipreses y helechos
•Presencias simbólicas y educativas como una ceiba y helechos de aspecto prehistórico
También se afirma que algunas especies están en riesgo y se preservan ahí, lo que abre una puerta natural para hablar de conservación, jardines botánicos y patrimonio biológico.
Zona de cactáceas y suculentas
Narrativa visual sobre temas cósmicos
El vitral es obra del artista Leopoldo FloresContraste entre lo orgánico y lo geométrico
Avenida Lerdo de Tejada esquina Juárez s/n, colonia Centro, 50000, Toluca, Estado de México
martes a sábado: 10:00–18:00; domingo: 10:00–15:00
Al acercarse por la carretera al Museo Interactivo El Rehilete, en Pachuca, comienzan a aparecer enormes réplicas de dinosaurios que dominan el paisaje urbano desde cientos de metros de distancia. Ese preámbulo jurásico funciona como anuncio perfecto para atraer público a El Rehilete, donde la ciencia entra por los ojos antes de entrar por las manos.
Ya en la taquilla, donde el costo varía según el paquete, pocas cosas anticipan que dentro se encuentra una de las salas de física mejor diseñadas y más funcionales del país.
El museo, como se presenta a sí mismo, está pensado para la niñez, adolescencia y juventud; aquí se aprende tocando, probando y jugando, con áreas de ciencia, tecnología, arte y astronomía.
El recorrido se organiza por salas temáticas con estaciones para experimentar:
•Energía y física en acción: módulos para explorar principios físicos con dinámicas tipo bicicletas, sillas giratorias y retos vinculados a electricidad y voltaje. Esta sala permite que conceptos abstractos –trabajo, energía, rotación, equilibrio– se vuelvan corporales.
•Luz y óptica: sombras, espejos deformantes, ilusiones ópticas y experimentos con burbujas; un terreno ideal para la divulgación de nociones en torno a la percepción, reflexión, refracción y el papel del cerebro en lo que vemos.
•Universo / espacio: módulos de planetas y estrellas, objetos tipo traje espacial, maquetas (naves y satélites) e incluso una muestra de meteoritos (según notas informativas).
•Primera infancia (≤ 5 años): un espacio específico para que los más pequeños exploren con seguridad la apropiación del entorno.
•Planetario y observatorio: dos espacios clave para ampliar la experiencia más allá de las salas.
En el planetario se presentan proyecciones digitales (se mencionan 18 programas) con un aforo aproximado de 70 personas por función. El observatorio suele organizar actividades los jueves por la noche (por ejemplo, 20:00–22:00, según referencias de horario).
Además del museo, existe un Dinoparque (zona de dinosaurios), que puede manejarse como entrada separada o en paquete. En temporada decembrina, en algunos años se monta el Dinoparque Iluminado con horario vespertino (por ejemplo, 17:30–20:30, con permanencia hasta 21:30, según notas de prensa).
Blvd. Felipe Ángeles / Carretera México–Pachuca, km 84.5, Col. Venta Prieta, Pachuca (referencia de transporte público: Tuzobús, estación Hospitales)
Museo y Dinoparque: martes a domingo: 9:30–18:30 (taquilla abierta hasta las 17:00; desalojo a las 18:30)
•Museo: $59, entrada general; $50, niños, INAPAM y personas con discapacidad
Charros y peones como símbolos de la identidad mexicana
Andrés Ortiz Garay*
En México, charros y peones alcanzaron el papel de símbolos nacionales identitarios debido a su funcionamiento como estereotipos que sirvieron a intereses tanto económicos como ideológicos; ciertamente, lograron un fuerte impacto en los imaginarios colectivos de propios y extraños, pero gran parte de sus significados enfrenta en nuestros días serios cuestionamientos.
a diversidad social, étnica y regional de México no se resume fácilmente. Basta recordar las litografías de Claudio Linati en Trajes civiles, militares y religiosos de México (1828) para atestiguar que, hace unos dos siglos, este país ofrecía variadas alternativas para tipificar en símbolos a sus habitantes; y desde entonces hasta hoy han surgido más. Así que lo primero es considerar que no son realmente manifestaciones de una forma de ser intrínseca a todos los mexicanos las consabidas imágenes de bravíos jinetes de tupidos bigotes ataviados a la usanza charra y montados en espléndidos caballos, junto a bucólicos campesinos más bien lampiños que a pie o en burro van vestidos tan sólo con camisa y pantalón de manta, sombrero de paja y huaraches, enmarcados todos en un campo de maizales y magueyales, al que remata el casco
de una hacienda y en el que en último plano se ve una serranía coronada por un níveo volcán.
Peones
Entre las acepciones de la palabra peón que presenta el Diccionario de la Lengua Española (RAE, s. f.), podemos rescatar “jornalero que trabaja en cosas materiales que no requieren arte ni habilidad”,1 “persona que actúa subordinada a los proyectos e intereses de otra”, “obrero destinado a la conservación y reparación de los caminos públicos” (“peón caminero”), así como la de “operario que apoya al oficial de albañilería” (“peón de mano”) o la de “soldado de infantería”. Lo destacable es pues que se trata de un subordinado con escasa calificación laboral; y si lo referimos específicamente al caso mexicano, se trataría del proletariado campesino
* Antropólogo. Laboró en el Instituto Nacional de Antropología e Historia, el Instituto Nacional Indigenista y el Instituto Nacional de Ecología.
1 Esta acepción es muy dudosa en su aplicación a los trabajadores agrícolas.
Charros y peones como símbolos de la identidad mexicana
que trabajaba en las haciendas tras la fractura de las comunidades indígenas afectadas por el triunfo del movimiento de Reforma a mediados del XIX. La necesidad de obtener un medio de vida sin desligarse definitivamente de los lazos con la tierra obligó entonces a muchos campesinos desposeídos a contratarse en las haciendas a cambio de un salario o bajo algún sistema de mediería (las formas de contratación revistieron varias categorías, entre las cuales la más execrable fue la de los peones acasillados, por las condiciones de explotación en las que se mantenía a estos trabajadores).2
El peón acasillado y sus equivalentes desaparecieron oficialmente cuando la Revolución de 19101921 supuestamente abolió latifundios y haciendas dando paso al reparto de tierras para ejidos, pequeñas propiedades y tenencias comunales indígenas, proceso que alcanzó un estatuto institucional con la reforma agraria incentivada a partir del mandato presidencial de Lázaro Cárdenas (1934-1940). No obstante, la figura del campesino subordinado se perpetuó en la memoria popular gracias a la construcción iconográfica del bucólico labrador que enredado en su sarape dormita bajo la sombra de un maguey o saguaro, acaso acompañado por un no menos melancólico burro. Desde luego, esta imagen es deleznable, pues entraña una mala interpretación de la historia al desconocer que el arduo trabajo del proletariado campesino hizo posible la prosperidad de las haciendas y que muchos de estos peones formaron parte de las masas revolucionarias que transformaron la fisonomía del país. Por desgracia, este símbolo de lo mexicano adquirió una difusión internacional bastante desvirtuada a través de muchas películas del western hollywoodense o
2 Aunque había algo peor, pues todavía a fines de ese siglo existía un régimen equivalente a la esclavitud, que, apenas disfrazado con el epíteto de “prisioneros de guerra”, sufrieron yaquis, mayas, apaches y otros grupos indígenas que resistieron con las armas al despojo de sus territorios ancestrales.
del espagueti-western (aunque existen notables excepciones).
Charros
Poco ha importado que la palabra charro esté envuelta en contradicciones no bien resueltas; ya que, por un lado, la Wikipedia dice que la palabra deriva del término euskera (o idioma vasco) txar, traducido como “malo, defectuoso, débil”, “de mal gusto”, “sobrecargado de adornos”; y por otro lado, menciona que el término pudo derivar de los adornos de gala militar usados en la vestimenta típica de los hombres de Salamanca, España, y que el traje típico del charro mexicano retomó esos componentes. De tal manera, el origen etimológico del vocablo deambula entre lo cutre o chafa y lo vistoso de charreteras y alamares. Pero de mayor importancia
Peón de hacienda y esposa, ca. 1908
Colección Margarita Scott, Serie Parejas / 1908
Fototeca Nacional. Coordinación
aquí son los rasgos que distinguen al charro como ente históricamente sociopolítico. En este sentido, sus orígenes más antiguos tienen que ver con la distinción, heredada de la España medieval, que consideraba un privilegio especial el uso del caballo.
Sabemos que en la conquista española de América el empleo de jinetes fue importante (desde luego junto con el hierro, las armas de fuego, los virus y una alevosía ilimitada); y por eso se prohibió que los indígenas poseyeran caballos (aunque hubo algunas excepciones entre los caciques aliados). Sin embargo, al afianzar su dominio en el centro y el sur de la Nueva España, el uso del caballo ya no revistió tanta importancia militar y se transformó en una manera de marcar diferencias en el estatus social.3 Asimismo, la demanda de productos ganade-
3 El caso del septentrión novohispano fue diferente; allí los pueblos nómadas (apaches, comanches y otras tribus) mantuvie-
ros para abastecer a centros mineros y urbanos hizo necesario ser más laxos con las ordenanzas de la Corona; las estancias ganaderas involucraron poco a poco a mestizos y hasta algunos indígenas en la realización de los trabajos de los vaqueros.
La diversidad geográfica también influyó en la conformación de varios estilos hípicos, primero desarrollados en el Altiplano mexicano y después extendidos a otras zonas del territorio novohispano donde surgieron variantes regionales. Estas diferencias geográficas y sociales originadas en el contexto colonial se ahondaron en el México independiente al proliferar los hombres “de a caballo” tras la abolición formal del sistema de castas; así, los atuendos, los arreos, el estilo de montar, etc., se convirtieron en marcas distintivas que diferenciaban a los hacendados y caporales pudientes de los chinacos menos opulentos.4 Aunque los trajes bordados y adornados de ambos tipos se asemejaban al estilo de la vestimenta salamantina antigua, las modificaciones acabaron por ser tantas que se constituyeron modelos bien distintos.
Hacia mediados del siglo XIX, las guerras de Reforma y la intervención francesa condujeron a un enfrentamiento entre los hombres “de a caballo” que se inscribieron en la facción conservadora y quienes apoyaron al bando republicano. Tal vez, en ese entonces se plasmó más contundentemente la diferencia entre los “charros de abolengo” (alineados con el pretendido imperio de Maximiliano de Habsburgo, personaje a quien se le atribuyen modificaciones importantes en la vestimenta del charro) y los “charros plateados” (también acaudalados,
ron una efectiva resistencia a la conquista durante tres siglos gracias al uso del caballo. Véase al respecto mi artículo “La revolución ecuestre en Norteamérica” (Correo del Maestro, 349), https://issuu.com/edilar/docs/cdm-349/41
4 Este término –que quizás al principio designaba la condición de mestizo y con ello la presencia de rasgos fisonómicos indígenas o de afrodescendientes– se aplicó después a los jinetes que eran propietarios de pequeñas granjas o arrendadores independientes.
Charro mexicano a caballo, 1902
Imágenes del siglo XX
El desarrollo y alcance de varios medios de comunicación de masas en el siglo XX fue determinante para que nuestros personajes se valoraran bajo criterios más estéticos que históricos. El teatro de revista, los artículos periodísticos que comentaban las “novedades culturales”, las emisiones radiofónicas de música y ficciones noveladas fueron primero, luego el cinematógrafo culminó la fijación de los estereotipos modernos del charro, y también del peón. Cuando en la década de los treinta el cine se volvió sonoro, los intereses industriales dedicados al entretenimiento masivo no dudaron en incorporar un prototípico rasgo identitario al estereotipo del charro; además de macho, enamoradizo, fanfarrón, jugador-apostador, “bragado hasta las cachas” y demás monerías, su gusto por el tequila y el mezcal se acompañaron desde entonces con otro previamente inexistente: a la menor oportunidad se ponía a cantar alegrías, tristezas y con inusitada frecuencia odas a su bravía tierra natal, sin duda ¡tierra de hombres cabales!6 Aunque esta asociación entre charros y mariachis tiene muchas
5 Durante el porfiriato adquirieron notoriedad “los rurales” (Guardia de Defensa Rural), una corporación paramilitar dedicada a la protección contra la delincuencia en las zonas rurales –la mayor parte del país– que asimismo se encargaba de reprimir a los opositores de la dictadura. Posiblemente siguiendo esta identificación del charro con el policía “rural” –ambos considerados como personajes reaccionarios– surgió después otra acepción de la palabra charro, cuando en el ámbito del sindicalismo se le igualó con aquel que representa los intereses del patrón y no los de los trabajadores, esto es, el “líder charro”.
6 La extensión de ese terruño natal varía mucho: puede ser la de “Allá en el Rancho Grande”, la del pueblo de Cocula, la del estado donde está ese pueblo –¡Ay, Jalisco, no te rajes!– o hasta la de todo nuestro México lindo y querido.
aristas, lo más sabido es que no era tan tradicional ni tan extendida regionalmente como se le presentó; sin embargo, lo importante fue que el negocio resultaba redondo: las canciones difundidas en la radio se hacían más icónicas al verse interpretadas en las películas, de modo que la venta de acetatos musicales y de entradas al cine se apoyaban mutuamente.
La llamada “época de oro del cine mexicano” (aproximadamente entre 1936 y 1956) elaboró un complejo entramado de valoraciones e interpretaciones de la figura, personalidad y actuación social del charro y el peón que muy poco tenía que ver con la realidad histórica. Además, el consumo de los estereotipos manejados en las películas de Jorge Negrete, Pedro Infante y otros charros cantores fue aceptado en México e Hispanoamérica porque muy poco se difundieron otras alternativas. Y peor aún, intereses trasnacionales llevaron hasta lo pero adscritos a la facción liberal) que mantuvieron algunas usanzas chinacas.5
El consumo de los estereotipos manejados en las películas de Jorge Negrete, Pedro Infante y otros charros cantores fue aceptado en México e Hispanoamérica porque muy poco se difundieron otras alternativas.
En contraparte, se puede argumentar que la charrería es ahora un deporte –¿o expresión artística?–con un nivel importante de reconocimiento. En 2016 se le inscribió en la lista del Patrimonio Cultural
Inmaterial de la Humanidad de la UNESCO; tiene su día internacional, 14 de septiembre, y el 16 del mismo mes no dejan de aparecer, tras los destacamentos militares, los contingentes de la Federación Mexicana de Charrería en el desfile conmemorativo de la Independencia de nuestro país. Sin demeritar lo valioso de la charrería, una duda persiste: ¿este modelo “clásico” del charro alcanza para representar fielmente la gran diversidad de parafernalias y usanzas de vaqueros y jinetes que concurren en los jaripeos y rodeos celebrados a lo largo y ancho del país?
¿Qué sigue?
7 Cfr., Los tres caballeros, Walt Disney Productions, 1944. museodelacharreria.org.mx/coleccion/alfredo-avila-sigler/
A noventa años del estreno de Allá en el Rancho Grande (filme de Fernando de Fuentes que se considera iniciador del éxito popular de la tragicomedia ranchera), es posible afirmar que durante gran parte del siglo XX, charros y peones, en su rol de símbolos conspicuos del “mexicano”, se construyeron y adquirieron vigencia en respuesta a un afán de estereotiparlos, en vez de otorgar más relevancia a la variedad de sus características reales. De acuerdo con lo apuntado en este escrito, su conclusión busca: por un lado, señalar que nuestra identidad nacional comporta elementos mucho más complejos que los retratados en las ficciones cinematográficas; y por otro lado, plantear la necesidad de reconfigurar su simbolización desechando las banalizaciones de que ha sido objeto.
Por ejemplo, hoy enfrentamos una renovada paradoja, ya que cierta parte del simbolismo asociado a los llamados narcos se asemeja y rebasa peligrosamente al del charro. Si bien ahora vivimos circunstancias muy diferentes a las de hace medio siglo o algo más, a ambos personajes se les concibe como machistas –aunque esquizofrénicamente son fervorosos adeptos al culto de divinidades maternales (la Guadalupana o la Santa Muerte)–, se les ve caricaturesco este tipo de visión. Ahí está el ejemplo conspicuo de la fábrica de ensueños tergiversados y ahistóricos llamada Disney, que en 1944 mostró al mexicano asimilándolo al personaje de Pancho Pistolas, un gallito pendenciero, alborotador, que no sabía usar sus armas más que para hacer ruido, que bebía tequila en todo momento, pero que, eso sí, iba mucho más singularmente ataviado que el locuaz y vociferante pato gringo vestido de marinero (Donald) y el lorito con el poco distintivo atuendo de catrín (José Carioca).7
En 2016 se inscribió a la charrería en la lista del Patrimonio Cultural Inmaterial de la Humanidad de la UNESCO / Obra en tinta china de Alfredo Ávila Sigler.
como parranderos estruendosos que glorifican en corridos y canciones su forma de vivir, así como las virtudes desinhibidoras del alcohol, y ahora también las de la cocaína; cada cual a su manera, suelen convertir su intransigencia en violencia. Desde luego, no estoy hablando de las complejas realidades que entrañan las actuaciones y acciones de los verdaderos charros y narcos, sino que enfoco la reiteración de estereotipos configurados y popularizados en versiones cinematográficas y televisivas (y además tomo en cuenta la interpretación que de ellos se hace en el aparataje mediático de otros países). En fin, no es que sean lo mismo… pero se parecen… o se les hace parecer.
En un sentido opuesto, tenemos el simbolismo que asimila al peón de ayer con el trabajador migrante de la actualidad; obligados ambos a dejar su terruño para buscar un medio de supervivencia en otro sitio (antes la hacienda vecina, ahora mucho más lejos); ridiculizados por su aspecto y maneras de hablar, se les acepta porque trabajan más y cobran menos. En el relato ficticio, los peones fueron comparsa cómica y a veces bienhechora para el charro justiciero o, al contrario, lúgubres servidores del charro malévolo; y al proletariado rural de la actualidad se le dibuja de manera similar sin ni siquiera reconocerle ese tipo de lealtad. En cualquier caso, ambos personajes, peón y trabajador migrante permanecen en un estado de anonimia y subordinación que desconoce sus importantes contribuciones al desarrollo económico de México y Estados Unidos. La persistencia de este tipo de estereotipos en la construcción de la identidad nacional es de temerse, y aunque hay signos que apuntan en otro sentido, aún no parecen ser suficientes para afianzar valoraciones diferentes.8
8 Por fortuna, el chusco apodo –Chaflán, Mantequilla, Tranquilino, etc.– o los ocasionales destellos de inteligencia atribuidos a los peones en el cine de “la época de oro” han dado paso a enfoques más justos y de mayor profundidad en las películas actuales sobre el campesinado que migra en busca de trabajo.
Finalmente, debo confesar que si tuviera que sustituir la imagen que abrió este artículo como simbolización de la identidad mexicana, me costaría bastante elegir entre las caleidoscópicas figuras que saltan a mi mente; en varias encuentro interesantes sugerencias, pero a la vez insoslayables contradicciones que de algún modo equivalen a las aquí referidas (por ejemplo, aztecas emplumados a lo Cuauhtémoc o lo conchero, chinacos con pañoleta en la cabeza a lo Morelos, mujeres enfloradas a lo Frida Kahlo y otras más). Porque la fundación y legitimación de los símbolos de identidad de una nación son procesos sumamente complicados que encuentran transformación y solución en su devenir histórico (en el que además intervienen también perspectivas diferentes, es decir, las visiones que de uno tienen otras naciones y otros pueblos).
En este escrito sólo he buscado señalar algunos puntos de reflexión respecto a charros y peones en sus roles como símbolos de la identidad mexicana en un tramo de ese devenir. Falta pues, mucho por analizar, comprender y proponer; sin embargo, de lo que sí estoy plenamente convencido es del peligro que representa conformarnos acríticamente con las imágenes simbólicas de nuestra identidad aquí presentadas: ya sea la de charros y peones idílicamente retratados en la hacienda porfiriana, porque desconoce la realidad de las dinámicas históricas por las que ha transitado México; ya sea aquella otra, que a pesar de su envejecimiento, no pierde del todo vigencia, esa en la que más allá de la caricatura podemos discernir que ni el vociferante pato Donald ni el ensimismado gallo Pancho logran poner remedio a lo erróneo de sus respectivas concepciones sobre el “otro” y, más gravemente aún, tampoco a lo que conciben como su propia identidad.
Referencias
RAE, Real Academia Española (s. f.). Peón, na. Diccionario de la Lengua Española. https://dle.rae.es/peón?m=form
Hacia una filosofía para niñas y niños desde un pensamiento crítico situado
Liliana Pérez García*
Filosofía, infancia y educación han cobrado relevancia ante las transformaciones sociales, políticas y culturales recientes. La educación como un acontecimiento ético es un espacio donde se disputan sentidos, valores y formas de convivencia. Diversos autores y autoras han planteado la necesidad de repensar fundamentos pedagógicos para cuestionar modelos hegemónicos y proponer alternativas a realidades comunitarias específicas. Por ello, aquí se propone una reflexión compartida para quienes la educación implica un diálogo abierto con prácticas comunitarias como fundamento de una transformación educativa. Al respecto, se formulan algunos cuestionamientos a la propuesta de Matthew Lipman con el objetivo de situarla como práctica crítica, concreta y contextualizada.
para llevar la filosofía a las aulas, Matthew Lipman creó su proyecto Filosofía para niños. Formado en la tradición filosófico-pedagógica de John Dewey, aspiraba a transformar el conocimiento social mediante la investigación y el diálogo en tres niveles: pensamiento crítico, pensamiento creativo y pensamiento cuidadoso (Echeverría, 2017, 67). La educación adquiere diversas
* Licenciada en Filosofía e Historia de las Ideas por la Universidad Autónoma de la Ciudad de México. Fundadora de Ixmati Cultura y Arte, A. C., organización dedicada al fomento de prácticas educativas alternativas en el ámbito de la filosofía con niñas y niños.
perspectivas según sea su función. En términos epistemológicos, se trata de un saber sistemático que entiende al ser humano como ser educable hacia un horizonte de sentidos actuales (Sharp, 2000, 58). Siguiendo lo anterior, ¿qué tipo de formación se necesita? ¿Qué características morales debe adquirir un ser humano? Si la propuesta de Lipman se creó en el norte global, ¿la construcción histórica de su régimen de verdad es idéntica a la del sur global?
Pensar los fines de la educación conduce a debatir cómo surge la verdad en comunidades cuyos contextos culturales están marcados por desigual-
Hacia una fijilosofía para niñas y niños desde un pensamiento crítico situado
Quien educa limitando la justicia social al ideal democrático anula las posibilidades de la experiencia directa, al ignorar que las variantes culturales de un sistema político de comunidades conforman territorios como los de un pueblo originario. En términos normativos, estas variantes fijan usos y costumbres cuyo ideal de verdad se construye integrando mayorías y minorías, es decir, entre cosmovisiones plurales para conocer, escuchar y actuar en el mundo. Luego, filosofar desde una cosmovisión no occidental nace del conocimiento del léxico y el idioma de una comunidad natural en el intercambio mutuo (Lenkersdorf, 2008, 13). Puesto que todo diálogo se da en el lenguaje, y la filosofía es construcción política intersubjetiva, la filosofía con niños busca construir un sentido del nosotros en el pensar, sentir y observar experiencias contra la dominación.
La educación bancaria se opone a actos culturales basados en el reconocimiento mutuo, en ese sentido resulta antihumanista; y el orden mundial propuesto excluye todo planteamiento humanista como la filosofía en las aulas. El quehacer filosófico se opone a la reducción de la educación a transferencias, basadas en un modelo autoritario centrado en el maestro, donde la transmisión mecánica de conocimientos busca la domesticación de la conciencia (Freire, 2005, 84). Un pueblo oprimido que no se atreve a pensar por sí mismo, no sabe organizarse ni actuar para cambiar su realidad. Aunque Freire nunca se refirió a una filosofía para niños, la educación como práctica de libertad da elementos para una filosofía de la praxis. La filosofía para niños –o enunciada correctamente,
filosofía con niños– indica formas de aprender a configurar espacios sociales liberadores remitiéndose a cambiar sus supuestos epistémicos, éticos y ontológicos:
Lo que se necesita es una educación inspirada en un método de investigación comunitaria que ayude a desarrollar la capacidad de los niños de abarcar tanto el mundo interno como el mundo externo de su experiencia mientras, al mismo tiempo, invite a los niños a desentrañar la naturaleza del mundo en el que se encuentran y cómo pueden relacionarse con él de manera significativa y con sentido. […] Filosofía para Niños es optimista. Se apoya en una confianza en el poder de la inteligencia social educada para imaginar dades estructurales. Toda educación debe problematizar la vida de quienes se integran a una cultura, incluso aquella desde la cual son violentados. De ahí la urgencia de saber distinguir “entre la educación como práctica de libertad y la educación que solo trata de apuntalar la dominación” (hooks, 2021, 26).
Lipman, formado en la tradición filosófico-pedagógica de John Dewey, creo su proyecto Filosofía para niños.
un futuro que sea la proyección de lo deseable en el presente, y para diseñar planes, instrumentos y estrategias para realizarlo (Sharp, 2000, 55).
Para Lipman y Sharp, la argumentación es un recurso esencial para crear comunidades de indagación, pues es necesaria para cuestionar lo socialmente establecido y favorece el pensamiento razonado a través de la imaginación. Todo aprendizaje a partir del quehacer filosófico pretende superar paradigmas dogmáticos: es descubrimiento propio, dinámico y abierto a la cooperación. Por este potencial creador, la filosofía para niños ocupa espacios públicos –y no sólo ámbitos académicos institucionalizados–, para rescatar el pensamiento democrático comunitario.
Desde los sexenios 2006-2012 y 2012-2018, se enunciaba en sus modelos una educación para la libertad y la creatividad, pero carecía de una verdadera propuesta crítica. En el marco de la Nueva Escuela Mexicana, esto tampoco es posible si la filosofía en el nivel básico es prácticamente inexistente, aunque se afirme que existe transversalmente (Madrigal et al., 2020, 156-157). ¿A quién le conviene que las infancias oprimidas no se piensen ni tengan voz? Dado que la propuesta de Lipman se plantea desde un modelo de democracia estadounidense, ¿es posible formar comunidades de indagación susceptibles de ser afectadas por las injusticias sociales actuales?
Para una filosofía con niños contextualizada, es necesario crear un sentido educativo del nosotros desde una voz propia. La mejora de cualquier propuesta educativa intersubjetiva exige iniciar diálogos conceptuales partiendo de problemas sociales cotidianos, sólo así se podrán crear saberes de indagación permanente. Todo proceso educativo es información encarnada en la realidad vivida por cada participante de la comunidad. Así, el quehacer filosófico aquí iniciado no se concibe desde marcos ortodoxos del programa de Filosofía para
niños, sino como una construcción epistemológica y ontológica basada en la autonomía de los oprimidos para acercarnos a sus múltiples contextos sociales.
Experiencias pedagógicas situadas
El alcance de una propuesta pedagógica se expresa en su capacidad para interactuar con situaciones concretas. Atender necesidades reales de las comunidades implica generar experiencias de sentido para quienes participan en ellas. Por este motivo, es fundamental recuperar y analizar prácticas de educación popular que han materializado estos principios en territorios específicos. La implementación de una experiencia pedagógica desde los pueblos originarios debe ser una con su organización educativa y cultural.
Sin negar que pueda estar inspirado en la propuesta de Lipman, se proponen tres referentes:
• la educación liberadora de Paulo Freire
• el pensar para transgredir de bell hooks* y
• la filosofía del buen convivir de Lenkersdorf
La articulación conceptual de esta triada es capaz de cuestionar el desarrollo tradicional de talleres, círculos de diálogo, actividades lúdicas y espacios de reflexión con niños, niñas y jóvenes de comunidades marginadas. En este marco, es prioritario no limitarse a reproducir metodologías institucionalizadas, sino adaptarlas para resignificar prácticas comunitarias y lenguajes que se resisten a la educación bancaria.
* bell hooks es el seudónimo con el que publicó su obra la escritora feminista y activista estadounidense Gloria Jean Watkins (1952-2021), quien decidió escribirlo en minúsculas porque consideraba más importantes sus ideas que su identidad personal. Es decir, se trata de un gesto que expresa su postura sobre identidad, poder y lenguaje. [N. de la E.]
Para Lipman y Sharp, la argumentación es necesaria para cuestionar lo socialmente establecido y favorece el pensamiento razonado a través de la imaginación.
La filosofía para niños puede ser una herramienta de acompañamiento comunitario y es posible construir espacios pedagógicos alternativos, donde el aprendizaje sea un acto colectivo y transformador. Pero se deben plantear desafíos permanentes para quienes asumen la educación como praxis social, reconociendo la historicidad de los saberes, valorar otras epistemologías y resistir la tentación de imponer modelos únicos o universales.
La educación es un proceso dialógico, reflexivo y situado, donde educadores y educandos construyen experiencias de participación comunitaria. Esto permite tensionar paradigmas educativos tradicionales y proponer situaciones radicales basadas en el reconocimiento mutuo, la conciencia crítica y la praxis intersubjetiva.
Estas ideas no sólo son posibles, sino necesarias. La construcción de espacios educativos autónomos, comunitarios y críticos resulta indispensable mientras nuestros pueblos originarios sufren cotidianamente exclusión social, invasión cultural y la mercantilización de sus saberes. En estos territorios lejanos a la occidentalidad, la filosofía recupera su dimensión originaria al ser palabra compartida, encuentro colectivo y búsqueda comunal de sentido.
Pensar, crear y transformar desde un territorio específico
Una filosofía para niños inspirada en Lipman, pero reencauzada desde Freire, hooks y Lenkersdorf, nace de la vida cotidiana de organizaciones vivas poseedoras de pensamiento crítico, capaces de creación artística desde complejos vínculos comunitarios con niñas, niños y jóvenes. Una propuesta así debe construirse más allá de cualquier enfoque disciplinario. La territorialización de todo proceso educativo se favorece interdisciplinariamente, haciendo confluir filosofía, arte y tecnología para la expresión colectiva.
La filosofía para niñas y niños no es un entretenimiento superficial, sino una práctica que permite a las infancias orientar su vida en contextos variantes: “No hay un día en el que uno pueda decir que el niño sepa qué es lo deseable en sí de manera definitiva” (Sharp, 2000, 56). Otro aspecto de la territorialización corresponde a la elección de símbolos que representen el cultivo de relaciones vivas con el conocimiento y la cultura originarias. Por ello, un proyecto radical sostiene la convicción de que niñas y niños son sujetos capaces de filosofar, significar y proponer formas de interpretar el mundo.
Filosofía para infancias: pensamiento crítico desde el juego y la creación
El territorio es un entramado de relaciones, memorias, saberes tradicionales y formas de vida que interactúan con dinámicas contemporáneas. Un proyecto educativo desde los pueblos originarios emana de territorios específicos, es decir, comunidades con fuertes raíces históricas, culturales y ecológicas. La apuesta por una pedagogía situada
parte de saberes locales sobre problemas concretos para visualizar posibilidades de acción colectiva:
Tiene que haber un reconocimiento constante de que todos y todas influyen en la dinámica del aula, de que todo el mundo aporta. Estas aportaciones son recursos. Utilizados de un modo constructivo, aumentan la capacidad de cualquier clase de crear una comunidad de aprendizaje abierta (hooks, 2021, 29).
Desde esta visión, el conocimiento no es mercancía que se distribuye, sino construcción en común de formas de habitar el mundo, todas ellas de carácter lúdico. En los talleres, laboratorios y actividades deben imaginarse temas tan diversos como la justicia, el medio ambiente, el lenguaje, el cuerpo, el género, la memoria o el futuro, siempre desde la experiencia de las y los participantes. Las herramientas por utilizar son múltiples: el teatro, la música, la creación audiovisual, la escritura, la experimentación tecnológica, la lectura de cuentos y la conversación filosófica. Pero el eje articulador debe estar en transgredir juntas y juntos pensando colectivamente.
Niñas y niños son sujetos filosóficos que pueden generar preguntas auténticas sobre la existencia, el tiempo, la muerte, la libertad, la amistad, el miedo, el amor o la justicia.
Las herramientas por utilizar son múltiples: el teatro, la música, la creación audiovisual, la escritura, la experimentación tecnológica, la lectura de cuentos y la conversación filosófica.
En contraposición a los modelos tradicionales que relegan el pensamiento filosófico a niveles superiores de escolarización, es necesario partir de una convicción profunda: niñas y niños son sujetos filosóficos que pueden generar preguntas auténticas sobre la existencia, el tiempo, la muerte, la libertad, la amistad, el miedo, el amor o la justicia. Estas preguntas no son simples ocurrencias infantiles, sino manifestaciones de una inteligencia que desea comprender el mundo, buscar sentido y expresarse desde la imaginación, el cuerpo, la palabra y el afecto.
Este enfoque coincide con la concepción de Lenkersdorf (2008), donde la palabra no es de quien la dice, sino de quien la escucha. Siendo prioritario
integrar pensamiento filosófico con juego, narración, creación artística, dramatización y diálogo, urge abrir espacios de conversación donde las infancias puedan habitar sus preguntas, contrastar puntos de vista, formular argumentos, imaginar mundos posibles y reconocerse sujetos de palabra y pensamiento.
Palabras de cierre
En una visión crítica de la educación formal, la filosofía no debe ser un saber abstracto reservado a etapas maduras del desarrollo cognitivo. Más allá de esta concepción adultocéntrica, nuestra apuesta teórica se dirige a una filosofía situada en contextos comunitarios marginados. Esto se trata de un acto político, no sólo porque reivindica el derecho de las infancias a pensar y expresarse libremente, sino porque habita territorios marcados por la violencia simbólica y la exclusión. Por ello, hacer filosofía con niñas y niños en barrios, escuelas públicas, centros culturales comunitarios o espacios artísticos periféricos es resistir defendiendo la democratización del pensamiento, ampliando los horizontes del conocimiento y reconociendo saberes desde abajo.
Cualquier metodología didáctica vinculada con Freire, hooks y Lenkersdorf se fundamentará en principios pedagógicos y filosóficos críticos:
1. El respeto radical a la voz de las infancias. Esto implica no subestimar ni corregir desde lugares de superioridad, y para ello es necesario sostener el espacio de escucha abierta donde cada intervención aporta sentido y se valora como una contribución social significativa.
2. El juego como vehículo privilegiado del pensamiento. Jugar es imaginar, y en el juego, niñas y niños ensayan roles, crean mundos, problematizan normas y desarrollan habilidades cognitivas
Jugar es imaginar, y en el juego, niñas y niños ensayan roles, crean mundos, problematizan normas y desarrollan habilidades cognitivas y éticas sin necesidad de estructuras rígidas o prescripciones externas. www.instagram.com/conafe_mx/
y éticas sin necesidad de estructuras rígidas o prescripciones externas.
3. La narración. A través de los cuentos, las historias compartidas y las narrativas colectivas, se abren ventanas a mundos posibles que permiten abordar temas filosóficos de manera simbólica, metafórica y emocionalmente significativa.
Si desde hooks la emoción se construye colectivamente, una historia como El árbol que no quiere crecer puede abrir preguntas sobre la identidad, el cambio, el tiempo o el deseo. Por otro lado, una fábula sobre una estrella que cae del cielo (Cae una estrella) puede convertirse en un punto de partida para reflexionar sobre la muerte, la pérdida o el misterio del universo. De esta manera, la narración no sólo estimularía la imaginación, sino que también genera un lenguaje común para la exploración filosófica.
En definitiva, la creación artística permite a las infancias elaborar sus reflexiones en múltiples lenguajes: dibujo, pintura, stop motion, escritura. Estas expresiones no son meros adornos, sino parte integral del pensamiento, porque pensar es dibujar, modelar, escribir, encarnar.
La filosofía, en un enfoque situado, no se reduce al logos verbalizado, sino que se despliega en múltiples dimensiones: sensoriales, visuales, sonoras y afectivas. Niñas y niños de pueblos originarios no pueden seguir excluidos de futuros talleres filosóficos, pues éstos podrían significar experiencias de empoderamiento simbólico para descubrir que sus ideas valen, que su palabra tiene peso, que pueden argumentar y preguntar sin miedo a equivocarse. Ello fortalecería su autoestima, su capacidad de expresión, su creatividad y su sensibilidad ética.
En contextos de profunda marginación, estas prácticas funcionarían como espacios de contención donde el quehacer filosófico para infancias resguardaría procesos de transformación comunitaria. Madres, padres y docentes acompañarían estas experiencias y comenzarían a repensar sus propios roles, a valorar la escucha activa, a cuestionar los modos autoritarios de enseñanza y a abrirse a formas más horizontales y afectivas de relación con las infancias.
El camino de la filosofía para las infancias en México aún debe aprender mucho de sus pueblos originarios. Por ello, es hora de andar caminos inéditos y creadores.
Referencias
ECHEVERRÍA, Eugenio (2015). Filosofía para niños. Ediciones SM (serie Aula Nueva).
FREIRE, Paulo (2005). Pedagogía del oprimido. Traducción de Jorge Mellado. Siglo XXI Editores. hooks, bell (2021). Enseñar a transgredir. La educación como práctica de la libertad. Traducción de Marta Malo. Capitán Swing.
LENKERSDORF, Carlos (2008). Aprender a escuchar. Plaza y Valdés. MADRIGAL Romero, María, et al. (2020). Filosofía para niñas y niños. Un horizonte de diálogo, libertad y paz. Torres Asociados.
SHARP, Ann (2000). Experiencia, sentido y lo deseable: educación de la imaginación. Laura Agratti, et al., Filosofía para niños. Discusiones y propuestas. Novedades Educativas.
Pintura al fresco
Bernarda Rebolledo Krafft*
La técnica de pintura al fresco es una de las más antiguas que existen. El fresco es una buena mezcla de contrastes: debe ejecutarse rápido, pero lo pintado tendrá una resistencia –de muy larga duración– impresionante. Gracias a esto y a la sencillez de sus materiales (cal, arena, agua y pigmento), fue una de las técnicas empleadas de manera predominante en nuestro pasado prehispánico, así como una técnica predilecta de obras de gran renombre en el Renacimiento italiano y la favorita en el muralismo mexicano de principios del siglo XX
a expresión pictórica ha sido siempre un testimonio cambiante del modo de vida del ser humano. Pensar en una obra de arte, con frecuencia supone preguntarse por la técnica con la que está hecha. Esto tiene relación tanto con su escala, como con el lugar planeado para su exhibición: interior o exterior; e incluso con su funcionalidad. Como resulta evidente, hay múltiples decisiones que se toman antes de ejecutar una pieza pictórica.
La técnica idónea para las pinturas realizadas sobre muros es el fresco: una pared sobre la que se apli-
ca una base de preparación para poder pintar sobre ella, donde se unirán el muro y la composición pictórica de manera perfecta. Esta técnica resultó ideal para los interiores habitacionales, templos y algunos edificios públicos de culturas precolombinas mesoamericanas. Aunque no es la única técnica existente para trabajar sobre las paredes –también está el temple, la encáustica, el mosaico, el vitral y el óleo–, sí es la que muestra mayor durabilidad a lo largo del tiempo, por lo que muchas personas creen que es la única con la que se trabaja el arte mural.
Orígenes
* Licenciada en Artes por la Universidad Autónoma del Estado de Morelos y maestra en Historia del Arte por la Universidad de Barcelona. Artista plástica e investigadora independiente.
Los vestigios más antiguos de pintura al fresco se remontan al periodo minoico tardío (durante la
Edad de Bronce, aproximadamente del año 3000 al 1100 a. C.) en la isla de Creta, con el uso de tierras naturales –ocre amarillo natural y tostado, óxido rojo, negro mineral y una frita azul egipcia–1. Dicha pintura se realizaba mediante un proceso que luego se perfeccionó en la antigua Grecia, aunque alcanzó su máximo esplendor en la civilización romana (Romero, 2007, 15).
Los griegos pintaban sus templos tanto en el exterior como en el interior. En el siglo V, cuando se empezaron a hacer de mármol, se estucaban con cal y mármol en una muy fina capa, donde aplicaban colores fuertes: blanco, amarillo, rojo y negro, según palabras de Plinio2 (Romero, 2007, 16).
En Pompeya, la famosa ciudad sepultada por la erupción del Vesubio en el año 79 d. C., existen gran cantidad de frescos: pinturas sobre blanco contorneadas, y otras donde el fondo es rojo u ocre. Cuando fue la erupción, el estilo pompeyano había efectuado grandes proezas estilísticas; eran muy frecuentes los juegos ilusionistas de representación, por ejemplo, en los que se pintaban las fachadas de las casas de tal manera que las paredes parecían ventanas: el principio del famoso trampantojo o trompe-l’œil (en francés, ‘engaña el ojo’).
Aunque es algo de lo que no se habla mucho, en la región occidental de China se han encontrado frescos budistas, pintados en cavernas utilizadas como templos (Romero, 2007, 19). También están las cuevas de la India, donde los pigmentos eran directamente mezclados con agua sobre la cal fresca. El buon fresco fue practicado en el Renacimiento, más hacia el Cinquecento por artistas tales como Miguel Ángel y Rafael, con un desempeño magistral.
Fresco de un larario dedicado a Mercurio en el sitio arqueológico de Pompeya (s. I)
mural de figuras budistas en las cuevas de Mogao, China (dinastía Tang, 618-907)
1 Frita azul egipcia es otra manera de referirse al azul egipcio, elaborado con vítrea azul, frita (material vítreo fundido), que se molía para obtener el pigmento fino.
2 Plinio el Viejo (ca. 23-79) fue un naturalista, escritor y militar romano del siglo I
Durante el Barroco, la pintura al fresco perdió parte de su popularidad frente a la pintura al óleo y tuvo sus altibajos, pero se mantuvo con figuras como Tiépolo, uno de los barrocos tardíos del siglo XVIII. Puvis de Chavannes, un clásico del siglo XIX, siente la nostalgia de la pintura al fresco, y en sus lienzos pintados al óleo quiere dar la apariencia del fresco (Pedrola, 2019, 159).
Pintura
La calidad visual del fresco es incomparable. Gracias al movimiento muralista en México surgido en 1923, el fresco fue retomado como técnica central, lo cual puso el nombre de nuestra nación en alto. Destaca en los muros así pintados no sólo una contundente carga política, sino también la impresionante ejecución de los frescos, accesibles a todo el público.
Materiales y procedimiento
A continuación, enunciamos cada uno de los materiales que se necesitan para la óptima realización de un fresco:3
Cal
Más precisamente calcio. Éste se encuentra en la naturaleza en forma de piedra, pero no en estado
3 Siempre se debe contar con un boceto a escala de la composición, ejecutado con los mismos colores de la obra final, lo cual evita tener que improvisar.
puro: está combinado con otras sustancias y bajo diversos estados (Pedrola, 2019, 146). Cuando está combinado con ácido carbónico, es carbonato; cuando lo está con ácido sulfúrico, es sulfato (Pedrola, 2019, 146). Según la cantidad de la piedra y la temperatura a la que se somete, la cal obtenida se conoce como cal hidráulica o cal aérea. A esta última también se le denomina cal grasa o cal magna, que es la más apropiada para el procedimiento del fresco (Pedrola, 2019, 147).
Para obtener la cal grasa, se elabora el proceso de calcinación: en hornos de leña, se somete la piedra caliza a temperaturas de 900 a 1000 °C, que la convierten en “cal viva”. Esta cal reacciona vivamente al entrar en contacto con agua (ya que está extraordinariamente ávida de ésta) produciendo una ebullición con desprendimiento de calor, en donde la temperatura puede llegar a los 300 °C (al manipularla hay que tener mucho cuidado con las salpicaduras en manos, cara y sobre todo ojos) (Pedrola, 2019, 147). Cuando cesa la efervescencia y después de un periodo de reposo, se convierte en hidróxido cálcico o cal apagada, estado en el que
Miguel Ángel, La creación de Adán, bóveda de la Capilla Sixtina (detalle), 1508-1512, pintura al fresco
–siempre cubierta de agua– es fina al tacto y está en el punto adecuado para usarla en el fresco.4
Hidróxido cálcico
Arena
Se puede usar arena de río, mina, producto de trituración de piedras o gravas, pero nunca de mar (Pedrola, 2019, 148). La arena procedente del cuarzo es la de mejor calidad. Debe limpiarse con abundante agua y dejarla secar bien, ya que si está húmeda no cogerá bien la cal. Posteriormente hay que cribarla5 para igualar el grano de la arena.
Hay dos tipos de arena: la arena gruesa y de cantos vivos, que se usa para los primeros revoques,6
4 En este estado, durante un periodo mínimo de nueve meses (y mejor en un año o hasta dos) es el momento adecuado para emplearla en la técnica. Si se usa antes de tiempo, la cal tiene poco cuerpo y existe el riesgo de que los grumos, aún no deshechos del todo, estallen en la superficie de la pintura (Pedrola, 2019, 147).
5 Se pone el material sobre una criba (utensilio con una malla o red) para separar las partes menudas de las gruesas y eliminar impurezas.
6 Revoque: capa de mortero (cemento, cal, arena y agua) aplicada sobre un muro para nivelar, proteger o impermeabilizar superficies interiores o exteriores.
donde conviene que el grano sea lo más uniforme posible (Pedrola, 2019, 148); y la arena fina para los enlucidos7 o capas superiores, que debe de ser fina pero granulada, no en polvo (Pedrola, 2019, 148). Esta arena se puede sustituir por arenilla de mármol o polvo de mármol en las últimas capas, lo que proporcionará un fondo más blanco y luminoso.
Pigmentos
Los pigmentos adecuados para el fresco deben resistir a la cal. Los más convenientes son los de origen mineral: tierras y óxidos (Pedrola, 2019, 149). La paleta no es muy vasta, por lo que dependerá de la creatividad del artista la producción de tonos y matices.
Los pigmentos más recomendables son:
• Blancos: la misma cal (blanco de cal)
• Amarillos: amarillo de óxido de hierro y ocres naturales
• Rojos: rojo de óxido de hierro y tierras rojas
• Azules: óxido de cobalto, estanato de cobalto (celeste), ultramar francés (artificial)
• Verdes: óxidos de cromo (hidratado y deshidratado), tierras verdes
• Negros: negro de óxido de hierro y negro viñas
El procedimiento del fresco consiste en mezclar los pigmentos puros con agua y posteriormente
7 Enlucido: capa de material (puede ser yeso) que se aplica sobre las paredes para dejar la superficie tersa y lista para una decoración final.
Arena de cuarzo
aplicarlos sobre una argamasa de cal y arena, mientras la cal está aún en forma de hidróxido de calcio. Gracias al dióxido de carbono en el ambiente, la cal se transforma en carbonato cálcico, por lo que el pigmento se cristaliza en la superficie, que en general es un muro.
El muro para pintar un fresco debe reunir ciertas condiciones, por ejemplo: no contener ningún
revoque anterior, como cementos o yesos (Pedrola, 2019, 145); tampoco debe tener humedad antigua, ya que pueden aparecer salitres u otros factores que afecten gravemente la perdurabilidad del fresco ya ejecutado; asimismo, es importante que el muro sea muy absorbente, por lo que paredes de piedra o ladrillo8 no son las óptimas.
A continuación, paso a paso, se aplica:
1. La primera capa del fresco con un mínimo de un centímetro de espesor, mediante el repellado, que consta de tres partes de arena gruesa y una de cal, mezclados con un mínimo de agua.
2. Un revoque, del grosor de un centímetro o centímetro y medio, también con tres partes de arena gruesa y una de cal.
La pintura mural en Mesoamérica
3. El enlucido rugoso, consistente en dos a tres partes de arena fina o arena de mármol con un espesor de un centímetro. Aquí ya se puede empezar a trazar y poner color, pero es importante hacerlo cuando se empiece a solidificar, de otra forma los colores desaparecerán en un fondo muy húmedo.
4. El enlucido fino, constituido por una parte de arena fina o polvo de mármol y una de cal, con un espesor de tres a cinco centímetros. Se aplica con una llana mojada, de abajo hacia arriba y después en círculos.
La pintura mural es una de las representaciones plásticas más importantes en la antigua Mesoamérica. Fue un complemento de la arquitectura y proporciona información imprescindible para comprender las diversas culturas: costumbres, modo
de vida y religiones politeístas, entre otros factores (Romero, 2007, 38). Es posible ver similitudes en temas representados en prácticamente todas las
culturas prehispánicas, por lo que además del impresionante valor estético de los muros encontrados, también resulta de gran valor la información que nos brindan.
Los murales más antiguos que se han encontrado se remontan al año 100 a. C., en San Bartolo,
8 Si es una pared de ladrillo, éste tendrá que ser elaborado manualmente por su textura y porosidad (Pedrola, 2019, 146).
Paso 2
Paso 3 Paso 4
Muro
Llana
Paso 1
Correo del Maestro con imagen de Shutterstock
Los murales más antiguos que se han encontrado se remontan al año 100 a. C., en San Bartolo, al norte de Guatemala, y datan del periodo Preclásico Medio.
al norte de Guatemala, en el Petén (Uriarte, 2020, 39), y datan del periodo Preclásico Medio. Fueron descubiertos por William Saturno9 y, gracias a los estudios realizados, sabemos que presentan rasgos olmecas, aunque “la narrativa de sus imágenes nos traslada a la difícil frontera entre lo olmeca y lo maya” (Uriarte, 2020, 39). El mural contiene representaciones de un dios del maíz emergiendo de la Montaña Sagrada –altépetl entre los nahuas y witz entre los mayas–, así como procesiones, temas recurrentes en la pintura mural prehispánica (Uriarte, 2020, 40).
9 William Andrew “Bill” Saturno es un arqueólogo y mayista estadounidense. En 2001, en el marco de una expedición patrocinada por el Museo Peabody de Arqueología y Etnología de la Universidad de Harvard, descubrió los murales. Desde entonces dirige el proyecto arqueológico de San Bartolo para el Instituto de Antropología e Historia de Guatemala.
Algunos de los restos arqueológicos de más relevancia mural en nuestro país son Bonampak (Chiapas), Cacaxtla (Tlaxcala) y Teotihuacán (Valle de México). Bonampak, perteneciente al Clásico Tardío, muestra gran emotividad y detalle en sus personajes en guerra, como también lo son las figuras de gran expresividad de Cacaxtla, en el llamado Epiclásico10 del Altiplano (Uriarte, 2020, 40).
Teotihuacán, Ciudad de los dioses (periodo Clásico), es un centro arqueológico importantísimo en cuanto a creación mural. En Teotihuacán se desarrolló una de las ciudades más sobresalientes de Mesoamérica, cuya presencia permeó en otras sociedades contemporáneas ubicadas en Veracruz, Oaxaca y el área maya, con formas y significados teotihuacanos que perduraron siglos después de que esta urbe fuera abandonada. Se ha descubierto que prácticamente toda la ciudad estaba pintada, tanto en exteriores –en taludes y tableros de basamentos–, como en interiores –pórticos, cuartos y corredores (Romero, 2007, 39). En sus murales se aprecian figuras antropomorfas, algunas con perspectiva axial y adecuándose a las dimensiones de los pórticos o los taludes.
La técnica mural prehispánica
Los murales mesoamericanos fueron realizados mediante diversas técnicas: el fresco, el temple11 (también llamado “al seco”) y procedimientos mixtos:
10 El Epiclásico (entre los años 700 y 900 d. C.) se distingue por la proliferación de estilos regionales derivados de la ausencia de un poblado hegemónico o guía, así como por el surgimiento de nuevos centros de poder (Cacaxtla y Xochicalco, por citar algunos), cuyo esplendor sería relativamente corto.
11 Temple: técnica pictórica en donde los pigmentos y aglutinantes se disuelven en agua. Para adherir la superficie al soporte se utiliza grasa animal, glicerina, huevo o caseína. Su uso se remonta al Antiguo Egipto, y también fue una técnica muy utilizada en la Edad Media en los estilos románico y gótico. En “Apreciación de un arte ancestral. Técnicas pictóricas” (Correo del Maestro, 352) abordé con mayor amplitud esta temática. https://issuu. com/edilar/docs/cdm-352/55
Por lo general la pintura mural prehispánica era realizada sobre la superficie semifresca de los aplanados de cal en muros y elementos arquitectónicos, aplicando con un pincel la mezcla de los pigmentos con el aglutinante o los aditivos, que variaban según la técnica utilizada. Existen ejemplos de pintura al fresco en Teotihuacán y en el área maya, pero comúnmente se observa la presencia de capas pictóricas con aglutinantes colocados a modo de temples sobre aplanados de cal fresca, o bien sobre colores de fondo pintados al fresco y ya fraguados, características que lo vinculan con técnica mixta (González, 2020, 49).
Para los aplanados o enlucidos se ha registrado el uso de gran variedad de minerales, por lo general de origen volcánico o sedimentario (predominaban los cuarzos, feldespatos y cenizas volcánicas), según la región. Los colores seleccionados contenían técnicas y simbolismos particulares. En diversas tradiciones mesoamericanas se compartió el uso simbólico de cinco gamas de colores principales: rojo–morado, azul-verde, amarillo, negro-pardo y blanco, encontrados frecuentemente en las obras murales (González, 2020, 49-50).
Mural en el Palacio de Quetzalpapálotl en Teotihuacán (ca. ss. IV-V)
Gobernante con atuendo de jaguar, mural en Cacaxtla (ca. 750-800)
Detalle del muro norte del Templo de las Pinturas en Bonampak (ca. 79)
En el Palacio de Quetzalpapálotl en Teotihuacán están los restos de otras construcciones, como el Patio de los Jaguares, llamado así por los murales en los que se observan felinos emplumados que hacen sonar trompetas de caracoles marinos.
Gracias al estudio de la doctora Diana Magaloni12 sobre la técnica pictórica de los murales del Templo Rojo de Cacaxtla en 1994, pionero en la metodología de investigación aplicada, se identificó el aglutinante empleado en dicho espacio por los pintores prehispánicos: la goma o baba de nopal (González, 2020, 46).
Cierre
Me agrada la idea de pensar el fresco como una técnica ancestral que acompaña la historia de nuestro país: presente desde el pasado prehispánico y preponderante en el muralismo mexicano. Por supuesto es importante su uso en el Renacimiento italiano, pero a mí me conmueve más verlo desde
12 Historiadora del Arte, autora, conservadora y curadora. Fue directora del Museo Nacional de Antropología (2009-2013) y se ha desempeñado como investigadora y profesora en el Instituto de Investigaciones Estéticas de la UNAM desde 1991, donde se especializó en modos de representación indígena y en la naturaleza y significado de los materiales usados para crear pinturas murales y códices.
nuestra historia: teniendo en cuenta su universalidad, pues ha sido empleado en prácticamente todo el mundo, por una gran variedad de culturas.
El fresco, tan presente en toda nuestra historia –los indígenas lo siguieron trabajando con temas religiosos impuestos en la Colonia–, nos convoca a procurar ver la historia del arte desde nosotros mismos. Siempre será admirable lo acontecido en otras latitudes, pero, sin una mirada eurocéntrica, busquemos temas, técnicas y artistas primero en nuestro país. Se lo debemos a nuestros antepasados. Que el muralismo del siglo XX nos sirva como una gran ventana para admirar nuestro pasado con orgullo.
Referencias
GONZÁLEZ Hurtado, Amaranta (2020). Técnica y arte en los murales mesoamericanos. Arqueología Mexicana, 162, 44-51. PEDROLA, Antoni (2019). Materiales, procedimientos y técnicas pictóricas. Ariel.
ROMERO Hernández, Rocío (2007). Las técnicas de los materiales como medio de expresión plástica en la obra mural. [Tesis de maestría.] Universidad Nacional Autónoma de México.
URIARTE, María Teresa (2020). La pintura mural en Mesoamérica. Arqueología Mexicana, 162, 34-41.
Versiones menos complejas
Claudia Hernández García*
Educar está relacionado con dirigir, enseñar, instruir, entrenar, perfeccionar, formar. Está también relacionado con el uso normal de la palabra cultura: la gente educada es gente culta. Creo que por aquí va el asunto y propondré entender la educación como la transmisión de la cultura. El ser humano revisa, perfecciona y conserva su cultura mediante la educación. La transmisión del conocimiento y la experiencia evita repetir el aprendizaje, corrige errores y permite el progreso. Con esto el lugar de la ciencia parece obvio. Revisémoslo. Tratándose de transmitir el conocimiento, el científico es esencial en esta época. La ciencia es fuente de conocimiento y, por tanto, factor educativo esencial. La educación incluye enseñanza de técnicas, procedimientos; es un desarrollo de habilidades. La ciencia da también una aportación importante: el método científico. De éste podrán desarrollarse ciertas virtudes: por ejemplo, no engañarse a sí mismos y adquirir una gran seguridad en las conclusiones (el científico tiene manera de probar sus conclusiones). Pero la ciencia también ha estudiado la naturaleza del aprendizaje. En la biología es importante el estudio entre lo innato (connatural) y lo aprendido (instintos y formación), así como los procesos centrales que intervienen en el aprendizaje. En la psicología el problema es el proceso de aprendizaje, especialmente en los niños. En la inteligencia artificial es importante saber cómo enseñar a las máquinas, o hacer máquinas que aprendan. No quiero dejar pasar la ocasión para plantear un problema científico fundamental: el ser humano es producto de la herencia y de la educación. ¿En qué proporción?, ¿cómo están éstas relacionadas?
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LUIS ESTRADA MARTÍNEZ
Carlos López Beltrán (coord.) (2018). La comprensión del universo. Una vida en la divulgación de la ciencia. Luis Estrada. Dirección General de Divulgación de la Ciencia, UNAM (p. 137).
Luis Estrada Martínez comenzó su vida profesional como físico teórico, pero desde la década de 1960 su esfuerzo profesional se enfocó en lograr la profesionalización de la docencia y divulgación de la ciencia. Luego de su muerte (2016), su gran amigo y alumno Carlos López Beltrán se dio a la tarea de integrar en este libro sus reflexiones, algunas de ellas inéditas. Sobre el escrito que contiene el anterior extracto, López Beltrán no encontró referencia de que haya sido publicado antes.
* Maestra en Filosofía de la Ciencia. Técnica académica de la Dirección General de Divulgación de la Ciencia, UNAM.
Actividad
En esta ocasión se proponen retos que fueron publicados por Martin Gardner –escritor estadounidense famoso por su trabajo de divulgación en matemáticas recreativas–, en una versión con otro nivel de complejidad. Estas adaptaciones se recomiendan para estudiantes de cuarto de primaria en adelante. Su resolución en equipos de dos o tres integrantes permitirá poner en práctica habilidades de argumentación y escucha.
1. Estos cuatro microrrobots se colocan en las esquinas de un cuadrado y tienen la instrucción de moverse siempre hacia otro en particular: el A hacia el B, el B hacia el C, el C hacia el D y el D hacia el A. Todos comienzan el movimiento al mismo tiempo y se mueven al mismo paso. ¿Cómo serán sus trayectorias conforme avanzan, curvas o rectas?
2. Traza un camino continuo que cruce todas las líneas de esta figura. El camino puede pasar por la misma sección más de una vez, pero no puede cruzar ninguna línea más de una vez ni cruzarse a sí mismo.
3. Si intercambias los vasos señalados, conseguirás que queden alternados en la fila: lleno-vacío-lleno-vacío-lleno-vacío.
¿Podrías lograr que queden así alternados moviendo sólo un vaso?
línea tiene tres extremos.
los otros dos rectángulos grises: en el interior de cada rectángulo debe quedar un extremo del camino. Pero la figura tiene tres rectángulos que requieren la misma condición, o sea que no será posible trazar dicho camino porque ninguna
el camino debe partir del interior del rectángulo. La situación es la misma para
Si el camino empieza afuera, como en la imagen, no hay cómo salir. Por lo tanto,
En la versión original (véase la figura inferior), Gardner planteaba que no es posible trazar un camino continuo para cruzar todos los segmentos de línea de la figura y el reto era explicar por qué. Fíjense que el rectángulo gris de arriba está rodeado por cinco segmentos, y cualquier camino que los cruce todos o empieza adentro y termina afuera del rectángulo o empieza afuera y termina adentro.
2. Estos son dos caminos, de los muchos posibles, que cumplen las condiciones del segundo reto.
En esta liga hay una simulación donde pueden observar cómo se va dibujando la ruta de los bichos. https://bit.ly/4rtLC36.
En la versión original de Gardner eran bichos y desde el inicio mencionaba que sus caminos serían cuatro espirales logarítmicas congruentes que se intersecan en el centro del cuadrado. La pregunta original pedía determinar cuánto caminarían para encontrarse en el mismo lugar, y la respuesta es que avanzarían lo equivalente al tamaño del lado del cuadrado. De hecho, explica que lo mismo pasaría con otros polígonos regulares y el correspondiente número de bichos.
1. Los microrrobots seguirán una trayectoria curva, o, dicho con mayor precisión, una espiral logarítmica.
Soluciones
práctica docente es crear versiones propias en función de las características del grupo de estudiantes al que estén destinadas.
de otras maneras y con diferentes niveles de complejidad. Un buen ejercicio de
Finalmente, vale la pena señalar que los retos originales se pueden adaptar
el número es impar, se necesitan (n-1)/2 movimientos.
tro pares, se necesitan dos movimientos, igual que con cinco pares. Al final, se puede intuir que para un número par de vasos se necesitan n/2 movimientos; si
como también ocurre con los tres pares de vasos de nuestro reto. Si hay cua-
pares, dos vasos llenos y dos vasos vacíos, sólo hay que hacer un movimiento;
hay un par de vasos, uno lleno y uno vacío, no hay nada que hacer. Si son dos
ner sugiere encontrar un patrón en los casos con menos pares de vasos. Si sólo
llenos y 100 vasos vacíos, ¿cuántos pares de vasos hay que intercambiar para que queden alternados? La respuesta correcta es 50, y para llegar a ella, Gard-
2 y el 4 en el 7 y el 9, respectivamente. Y luego iba más allá: si fueran 100 vasos
el 4 con el 9, contando de izquierda a derecha. La forma alternativa es vaciar el
Una manera de conseguir alternar los vasos es intercambiar el vaso 2 con el 7 y
Gardner planteó este reto originalmente con diez vasos llenos y diez vacíos.
3. La forma para lograrlo es tomar el segundo vaso y vaciar su contenido en el quinto.
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