Correo del Maestro Núm. 356 - Enero de 2026

® Tina Modotti: la fotógrafa de las causas justas Bernarda Rebolledo

El espacio sideral y la conservación de simios

fierro, fossey y goodall

Tlacuilos

artistas-artesanos en el mundo mexica (siglo xvi) María Esther Aguirre

Irene Romero

Cine, escuelas y docencia

Inclusión y exclusión

tres películas imperdibles

Paula Ghione

Anna Pi

La educación de personas jóvenes y adultas en México

En búsqueda del horizonte

iii. trayectorias marcadas por la exclusión escolar

un recurso para la enseñanza de trigonometría

Jonathan Jesús Guerrero

Joseph Xolocotzi Villalva

MÉXICO Q ENERO 2026 Q AÑO 30 Q NÚMERO 356

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Año 30, núm. 356 enero 2026.

Directora Virginia Ferrari Subdirección María Jesús Arbiza Editora Renata Soto-Elízaga Consejo editorial Valentina Cantón Arjona María Esther Aguirre Julieta Fierro Ramón Mier † Roberto Markarian Concepción Ruiz Alejandra González Colaboradores Alejandra Alvarado Amílcar Saavedra Andrés Ortiz Claudia Hernández Jacqueline Rocha Nora Brie Omar Vicencio Editor responsable Nelson Uribe de Barros Administración y finanzas Ana Lilia Estrella Producción editorial Etna Lizet Salvador Revoreda Diseño gráfico y formación digital Sandra L. Díaz Hurtado Camargo CORREO del MAESTRO integra la base de datos del Índice de Revistas de Educación Superior e Investigación Educativa (IRESIE).

CORREO del MAESTRO es una publicación mensual, independiente, cuya finalidad fundamental es abrir un espacio de difusión e intercambio de experiencias docentes y propuestas educativas entre los maestros de educación básica. Asimismo, CORREO del MAESTRO tiene el propósito de ofrecer lecturas y materiales que puedan servir de apoyo a su formación y a su labor diaria en el aula.

Los autores Los autores de CORREO del MAESTRO son los profesores de educación preescolar, primaria y secundaria, interesados en compartir su experiencia docente y sus propuestas educativas con sus colegas. También se publican textos de profesionales e investigadores cuyo campo de trabajo se relacione directamente con la formación y actualización de los maestros, en las diversas áreas del contenido programático.

Los temas Los temas que se abordan son tan diversos como los múltiples aspectos que abarca la práctica docente en los tres niveles de educación básica. Los cuentos y poemas que se presenten deben estar relacionados con una actividad de clase.

Normas para entrega de originales y publicación • Los textos deben ser inéditos (no se aceptan traducciones). • El autor es el único responsable del contenido de su trabajo. • Extensión - La extensión máxima es de 2700 palabras • Formato - Tamaño carta - Márgenes de 2.5 cm por lado - Texto en 12 puntos - Interlínea sencilla • Estructura - Título - Sinopsis de hasta 100 palabras - Introducción - Cuerpo del artículo subdividido con subencabezados - Conclusión - Referencias • Formato de citas y referencias: APA. • Datos del autor o autores - Nombre completo

- Formación académica - Adscripción laboral y cargo, o bien, área de interés o especialización • Documentos complementarios - En caso de que los trabajos vayan acompañados de fotografías, gráficas o ilustraciones, el autor debe indicar el lugar del texto en el que irán ubicadas e incluir la referencia correspondiente. - Si el autor desea enviar fotografías o imágenes, deben estar en alta resolución (300 dpi) y contar con los derechos de reproducción correspondientes. - Se admiten vínculos electrónicos a videos, animaciones o audios para la versión web de la revista. El Consejo Editorial dictamina los artículos que se publican.

© CORREO del MAESTRO es una publicación mensual editada por Correo del Maestro S.A. de C.V., con domicilio en Av. Reforma No. 7, Ofc. 403, Cd. Brisa, Naucalpan, Edo. de México, C.P. 53280. Tel. (55) 53 64 56 70, 53 64 56 95. Correo electrónico: correo@correodelmaestro.com. Dirección en internet: www.correodelmaestro.com. ISSN 2992-7900. Certificado de Licitud de Título Número 9200. Número de Certificado de Licitud de Contenido de la Comisión Calificadora de Publicaciones y Revistas Ilustradas, S.G. 6751 expediente 1/432 “95”/12433. Reserva de la Dirección General de Derechos de Autor 04-2025-102712545400-102. Registro No. 2817 de la Cámara Nacional de la Industria Editorial Mexicana. RFC: UFE950825AMA. Editor responsable: Nelson Uribe de Barros. Edición computarizada: Correo del Maestro S.A. de C.V. Preprensa e impresión: Litográfica Ingramex S. A. de C. V. Distribución: Correo del Maestro S.A. de C.V. Precio al público $120.00. Tiraje 4000 ejemplares.

editorial

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lantear problemas desafiantes; conocer la vida de científicas y activistas apasionadas por la naturaleza; analizar las dinámicas de inclusión y exclusión escolar; reflexionar, a partir del arte fílmico, sobre las bondades y riesgos de la docencia; viajar al siglo XVI novohispano; y apreciar la obra fotográfica de una artista comprometida con sus convicciones políticas: tal es la invitación de Correo del Maestro en esta ocasión. En “En búsqueda del horizonte. Un recurso para la enseñanza de trigonometría”, Joseph Xolocotzi Villalva propone varios problemas prácticos, adecuados para estudiantes de secundaria, cuya resolución supone aplicar el teorema de Pitágoras y las razones trigonométricas, así como desarrollar el pensamiento crítico. El estudio de la naturaleza y su divulgación constituye el eje común de tres mujeres destacadas en el campo de la ciencia, cuyo perfil y aportaciones reseña Irene Romero Nájera en “El espacio sideral y la conservación de simios. Fierro, Fossey y Goodall”. Como parte de la serie “La educación de personas jóvenes y adultas en México”, Jonathan Jesús Guerrero López, en “III. Trayectorias marcadas por la exclusión escolar”, cuestiona el concepto de abandono escolar y señala, en cambio, la existencia de prácticas pedagógicas y condiciones estructurales responsables de dicha exclusión. En “Cine, escuelas y docencia. Tres películas imperdibles”, Anna Pi i Murugó invita a reflexionar sobre la complejidad que entraña el mundo escolar, recreada en dos películas y un documental de reciente producción: El maestro que prometió el mar (Font, España, 2023), No hagas olas (Lussi-Modeste, Francia, 2024) y La falla (Simões, México, 2024). Paula Ghione, en “Inclusión y exclusión”, exhorta a repensar e interrogar las prácticas docentes desde la perspectiva teórica de una escuela inclusiva, con el propósito de llevar a cabo una educación diversificada, puesto que estar en la escuela no es sinónimo de aprender. Con un enfoque histórico, María Esther Aguirre Lora examina la obra franciscana en relación con el surgimiento de los oficios en la Nueva España. En “Tlacuilos. Artistas-artesanos en el mundo mexica (siglo XVI)”, se refiere a estas figuras como guardianes de la memoria, sabios o cronistas que plasmaron en imágenes la vida de su sociedad. En “Tina Modotti: la fotógrafa de las causas justas”, Bernarda Rebolledo Krafft pone de relieve la contribución al conocimiento del muralismo más allá del ámbito nacional, de esta fotógrafa de origen italiano que desarrolló gran parte de su trabajo artístico y político en México. Correo del Maestro

Dibujo de portada: Lizbeth Santos Rosales 12 años

índice En búsqueda del horizonte un recurso para la enseñanza de trigonometría Joseph Xolocotzi Villalva. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5

El espacio sideral y la conservación de simios fierro, fossey y goodall Irene Romero Nájera . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15

La educación de personas jóvenes y adultas en México iii. trayectorias marcadas por la exclusión escolar Jonathan Jesús Guerrero López . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 22

Cine, escuelas y docencia tres películas imperdibles Anna Pi i Murugó . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29

Inclusión y exclusión Paula Ghione . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 36

Tlacuilos artistas-artesanos en el mundo mexica (siglo xvi) María Esther Aguirre Lora . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 46

Tina Modotti: la fotógrafa de las causas justas Bernarda Rebolledo Krafft . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 52

Pon mucha atención Claudia Hernández García . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 62

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En búsqueda del horizonte UN RECURSO PARA LA ENSEÑANZA DE TRIGONOMETRÍA

¿Qué tan lejos queda el horizonte? Esta pregunta, que puede parecer filosófica, retórica o capciosa, es un recurso interesante para la enseñanza del teorema de Pitágoras y las razones trigonométricas. En este artículo se presentan algunos problemas vinculados a estos temas, que pueden plantearse a un grupo de estudiantes de secundaria o bachillerato.

Elizabeth Ramírez Castelli

Joseph Xolocotzi Villalva*

Introducción

El planteamiento de problemas es un recurso valioso para la enseñanza y el aprendizaje de las matemáticas; no obstante, es importante formular problemas interesantes y desafiantes, cuya complejidad permita a los estudiantes resolverlos. Aunque existen diferentes tipos de problemas y diversas formas de interpretar qué son, podemos considerarlos como situaciones que requieren de conocimiento y razonamiento para su resolución (D’Amore, 2013). Con esto en mente, invitamos al lector a responder la siguiente pregunta: ¿Qué tan lejos queda el horizonte? Es probable que de inmediato perciba que este problema no puede resolverse con facilidad, por lo que surge la duda de si podría lograrlo un estudiante de bachillerato o de secundaria. En México, dentro del Programa Sintético, en la fase correspondiente a la secundaria (fase 6), se contemplan los procesos de desarrollo de aprendizaje: “Identifica y traza las rectas notables en la * Profesor de nivel secundaria en la Secretaría de Educación Pública del estado de Puebla (SEP), con maestría en Educación Matemática por la Benemérita Universidad Autónoma de Puebla (BUAP).

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circunferencia y las relaciones entre ellas”, “Formula, justifica y usa el teorema de Pitágoras al resolver problemas” y “Resuelve problemas utilizando las razones trigonométricas seno, coseno y tangente” (SEP, 2024b, 60, 61), por lo que, en teoría, deberían ser capaces de resolver este problema. Del mismo modo, en el Plan de estudios para preescolar, primaria y secundaria se establece como una de las finalidades del campo Saberes y Pensamiento Científico, la comprensión de procesos y fenómenos naturales por medio de indagación, experimentación, representación y argumentación (SEP, 2024a, 147). El Plan también expresa que el pensamiento crítico, un eje articulador, se puede manifestar como curiosidad para elaborar hipótesis y establecer vínculos y en la práctica de capacidades de búsqueda, selección y organización de información, que permita establecer principios y formular argumentos (SEP, 2024a, 110). Por lo tanto, este problema es congruente con las finalidades del plan educativo vigente. En 2006, en un taller de capacitación docente, Miyara y Piraíno plantearon esta pregunta al considerarla adecuada para la construcción de modelos matemáticos a partir de un problema. Al principio, los asistentes pensaron que no era posible calcular la distancia al horizonte, pero después de dialogar en grupo establecieron una estrategia, elaboraron esquemas que les permitían representar la situación y buscaron la información necesaria para responder la pregunta. Miyara y Piraíno (en Cianciardo et al., 2006) no proporcionaron la información necesaria antes de que los participantes determinaran cómo resolver el problema, para evitar influir en los modelos que produjera el grupo. Se observó que los participantes tuvieron dificultades al principio, pero desarrollaron una actitud más activa y entusiasta conforme progresaban en la solución del problema. Concluyeron que era importante plantear problemas de este estilo, ya que favorecen la toma de decisiones, el pensamiento creativo, la cooperación y el gusto por aprender matemáticas. A continuación, compartimos algunas formas de plantear este problema en el aula y de resolverlo.

El horizonte marino

Imaginemos estar de pie frente a un mar en calma, observando a lo lejos una línea donde se unen el cielo y el mar; esa frontera se conoce como horizonte marino, pero ¿por qué no podemos observar más lejos? La respuesta es que la curvatura de la Tierra nos lo impide. Como nuestro planeta es un objeto casi esférico, la línea que se dibuja entre la visual de una persona y el horizonte es

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En búsqueda del horizonte un recurso para la enseñanza de trigonometría

Representación del horizonte marino

una línea tangente a la esfera de la Tierra, por lo que no podremos ver más allá del punto de tangencia Otro dato importante es que toda línea tangente a una circunferencia forma un ángulo recto con un radio que va del centro del círculo al punto de tangencia. Sabiendo esto, podemos imaginar un triángulo rectángulo cuyos vértices son: el observador, el punto de tangencia y el centro de la Tierra. Posteriormente, utilizaremos el teorema de Pitágoras para calcular la distancia entre el observador y el punto de tangencia, que sería la distancia al horizonte.

Observador

d Ra

io

de

la lp

ne

ta

90º

Radio del planeta

Distancia al horizonte

Centro del planeta

Triángulo formado por el centro del planeta, el horizonte y el observador

Una vez comprendido el método para calcular la distancia al horizonte, sabemos que ésta depende de la altura del observador y del radio de la Tierra. Aunque el cálculo del radio de la Tierra puede ser una actividad interesante para alumnos de secundaria o bachillerato, como lo han probado Sierra Porta et al. (2008), Sáez (2010) o Díaz Pinzón (2023), quienes replican el método de Eratóstenes o lo modifican para simplificarlo, no profundizaremos en ello

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por ahora. Deberá bastarnos con saber que el radio medio de la Tierra es de aproximadamente 6378 kilómetros. Finalmente, queda por determinar la altura del observador, que varía de una persona a otra, pero para fines prácticos colocaremos la vista del observador a 2 m de altura respecto al nivel del mar, considerando que basta con subir o bajar en la playa para que cualquiera pueda alcanzar esta altura (el lector podría colocarla a la altura que considere más adecuada). Esta altura debe sumarse con el radio del planeta para obtener la longitud total de la hipotenusa del triángulo, a la que llamaremos altura del observador. Con base en el teorema de Pitágoras y expresando las distancias en kilómetros, obtenemos el siguiente procedimiento: (radio del planeta)2 + (distancia al horizonte)2 = (altura del observador)2 (6378)2 + (x)2 = (6378.002)2 40678884 + x2 = 40678909.512004 x2 = 40678909.512004 – 40678884 x2 = 25.512004 x = 25.512004 x ≈ 5.05094

Con esto podemos concluir que la distancia al horizonte es de aproximadamente 5 km. Si así lo considera pertinente, podría terminar la actividad con esa conclusión; sin embargo, sabiendo que la distancia al horizonte marino cambia si cambiamos la altura, podría planear diferentes problemas donde la altura del observador se modifique. Algunos ejemplos que podrían servir para modificar la altura del observador son: colocarlo en lo alto de una torre o edificio (es posible buscar los edificios más altos del mundo o aquellos que estén cerca del mar); suponer que es un marino que se encuentra en la cofa o nido de cuervo de un barco; situar al observador en un peñasco o una montaña junto al mar; y en caso de que sus estudiantes sean de una zona costera, ubicarlos en un lugar conocido por la comunidad.

El horizonte terrestre

Es posible que algún estudiante advierta que puede ver objetos más allá de los 5 km que calculamos antes o, en su defecto, que no alcanza a ver más allá de

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En búsqueda del horizonte un recurso para la enseñanza de trigonometría

Elizabeth Ramírez Castelli

unos cuantos cientos de metros. ¿Significa esto que los cálculos matemáticos que hemos realizado son falsos?

Aun cuando el campo visual de una persona puede estar modificado por diferentes factores, como el clima, existen ocasiones en las que el horizonte no corresponde con el horizonte marino. Mayormente esto sucederá cuando un objeto muy voluminoso se encuentra muy cerca del observador y obstruye la visual, o cuando un objeto se encuentra más allá del horizonte marino, pero es suficientemente alto para ser visible al observador.

Ejemplo de objetos que modifican el horizonte

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Entre nosotros

Joseph Xolocotzi Villalva

El límite visual que se dibuja entre el cielo y la Tierra es el horizonte terrestre, y puede resultar un reto para algunos estudiantes, y al mismo tiempo una actividad dinámica e interesante. En esta ocasión los problemas se pueden dividir en dos tipos: cuando el horizonte es accesible y cuando el horizonte es inaccesible, ya sea por la lejanía o por encontrarnos restringidos a un área determinada. Antes de profundizar en el procedimiento para resolver este problema, cabe señalar que será necesario conocer el ángulo de elevación de la visual respecto al horizonte. Para medirlo puede elaborar junto a sus estudiantes un inclinómetro utilizando un transportador, un popote, un alambre delgado y una aguja. El procedimiento es muy sencillo, basta con utilizar el alambre para atar la aguja al popote de forma perpendicular e introducir la aguja en el centro del transportador de modo que se pueda sostener horizontalmente mientras se gira el popote. Para medir el ángulo de inclinación respecto al horizonte, deberán buscar el horizonte a través del popote mientras sostiene el transportador en posición horizontal con ayuda de la aguja; el popote marcará sobre el transportador el ángulo de elevación. Para confirmar que el transportador está en posición horizontal, puede colocar sobre la aguja un hilo con un peso en el extremo para observar IInclinómetro: li ó t a)) M Materiales t i l neceque la vertical forma un ángulo de 90 grados. sarios, b) Inclinómetro armado

a)

Joseph Xolocotzi Villalva

b)

Joseph Xolocotzi Villalva

Joseph Xolocotzi Villalva

Búsqueda del horizonte a través del inclinómetro

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En búsqueda del horizonte un recurso para la enseñanza de trigonometría

Es posible que deba explicar a sus alumnos que el ángulo medido con el inclinómetro se conoce como ángulo de depresión y que tiene la misma medida que el ángulo de elevación, ya que son ángulos alternos internos entre paralelas. Ángulo de depresión

Altura del horizonte menos la altura del observador

te zon

ori

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90º

Ángulo de elevación

Altura del observador

Distancia al objeto

Esquema d E dell h horizonte i t terrestre t t accesible ibl

Equipados con esta herramienta, sus estudiantes pueden salir a calcular la distancia al horizonte. Empezaremos con aquellos casos en los que el horizonte es accesible. En estos casos suponemos que sabemos uno de los siguientes datos: la altura del objeto que obstruye la visual o la distancia horizontal entre el observador y dicho objeto. Con esa información, basta con medir el ángulo de elevación para calcular la distancia al horizonte utilizando una razón trigonométrica. Por dar un ejemplo, supongamos que un estudiante ve desde su habitación la parte más alta de un edificio que se encuentra a 60 m de su casa. Utilizando su inclinómetro, el estudiante mide un ángulo de elevación de 55° respecto al techo del edificio. El procedimiento sería el siguiente: cos55º = 60x m xcos55º = 60 m x = 60 mº cos55 x ≈ 104.6 m

Así determinamos que la distancia al horizonte terrestre desde la habitación del estudiante es de aproximadamente 104 metros. Como tarea adicional,

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en este problema (y en cualquiera de este estilo) también se podría calcular la altura del edificio. Elizabeth Ramírez Castelli

Falta analizar los casos en los que el horizonte es inaccesible, es decir, cuando no conocemos ni la altura del horizonte ni la distancia horizontal a él, lo que es normal cuando el horizonte es una montaña lejana. Para resolver el problema, será necesario que el observador se desplace en dirección al horizonte de modo que pueda medir dos veces el ángulo de elevación de su visual. Esto permitirá establecer un sistema de ecuaciones y así calcular al menos una de estas dos distancias.

1er ángulo de elevación (Ʈ)

Altura del horizonte (y)

2do ángulo de elevación (Ư)

Distancia recorrida

ncia

Dista

al

onte horiz

90º

Distancia a la montaña (x)

Esquema del horizonte terrestre accesible

Un posible sistema de ecuaciones para calcular la distancia entre el observador y la montaña sería el siguiente:

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En búsqueda del horizonte un recurso para la enseñanza de trigonometría

tanƮ = tanƯ =

y distancia recorrida + x

y x (distancia recorrida + x) tanƮ = y (x) tanƯ = y

(x) tanƯ = (distancia recorrida + x) tanƮ (x) tanƯ = (distancia recorrida) tanƮ + (x) tanƮ (x) tanƯ – (x) tanƮ = (distancia recorrida) tanƮ (x) (tanƯ – tanƮ) = (distancia recorrida) tanƮ x =

(distancia recorrida) tanƮ tanƯ – tanƮ

Para dar un ejemplo, supondremos que una persona se dirige a una montaña y al comenzar su viaje mide un ángulo de elevación respecto al horizonte de 5°. Viaja en línea recta y se detiene después (6 km) tan5º de recorrer 6 km, mide nuevamente el ángux = tan6º – tan5º lo de elevación respecto al mismo punto en la montaña y obtiene una medida de 6 grados. x ≈ 29.799 km Ahora sabemos que el punto en el que se detiene cuando toma la segunda medida, de 6°, está a aproximadamente a 29.8 km de la montaña en dirección horizontal, por lo que podemos calcular la distancia al horizonte utilizando la razón coseno. cos6º =

29.8 km distancia al horizonte

(distancia al horizonte) (cos6º) = 29.8 km distancia al horizonte =

29.8 km cos6º

distancia al horizonte = 29.964 km

Podemos redondear la distancia al horizonte en este ejemplo a 30 km, lo que es bastante más que los 5 km correspondientes al horizonte marino. Cabe señalar que, en un día con un cielo despejado, el horizonte terrestre puede estar incluso más lejos y es muy difícil tomar medidas exactas cuando las distancias son tan grandes, por lo que, en caso de proponer este problema a sus estudiantes, deberá esperar un margen de error bastante amplio.

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La última frontera

Antes de concluir, veamos algunas respuestas alternativas que sus estudiantes podrían ofrecer al plantear la pregunta ¿Qué tan lejos queda el horizonte? Los estudiantes podrían sugerir caminar en dirección a él. Aunque es una solución creativa, tiene limitaciones, como la necesidad de atravesar un terreno inaccesible o encontrarse a mucha distancia, e incluso podría surgir la idea de que al moverse, el horizonte también cambiará su posición. Asimismo, tal vez interpreten que el horizonte es el cielo o las estrellas. Por ello, tendrían que definir el concepto de horizonte y sugerir que otro día investigarán cómo calcular la distancia al cielo o a las estrellas. Por último, podrían sugerir simplemente buscar la información en internet o alguna otra fuente, ya que la tecnología lo permite. Ante este golpe de realidad, sería conveniente invitarlos a imaginar cómo respondieron esta pregunta los filósofos y matemáticos hace 2000, 500 y 100 años, o antes de la invención de internet; en caso de que sus estudiantes pregunten si eso era posible, la respuesta es que sí. Incluso puede invitarlos a imaginar que viven en un futuro donde la humanidad es capaz de viajar por la galaxia y ellos son exploradores dedicados a reconocer los mares y montañas de nuevos planetas. Esperamos que estos problemas le resulten entretenidos y de utilidad en la enseñanza de la trigonometría. Referencias CIANCIARDO, Cintia; Alberto Miyara, Marina Morzan, Marisa Piraíno y José Semitiel (2006). ¿A qué

distancia se encuentra el horizonte? Universidad Nacional de Rosario. D’AMORE, Bruno (2013). Capítulo 9. Ejercicios, problemas, situaciones problemáticas. Didáctica de la

matemática (pp. 293-318). Nueva Editorial Iztaccihuatl. DÍAZ-PINZÓN, Jorge Enrique (2023). Calcular el radio de la tierra: emulando a Eratóstenes. Revista de

Investigaciones Universidad del Quindío, 35(1), 102-111. https://ojs.uniquindio.edu.co/ojs/index.php/ riuq/article/view/863 SÁEZ Pastor, Francisco (2010). Medir el radio de la Tierra. Una experiencia educativa. Revista de Investigación en Educación, 8(1), 140-146. https://revistas.uvigo.es/index.php/reined/article/view/1860 SEP, Secretaría de Educación Pública (2024a). Plan de Estudio para la Educación Preescolar, Primaria y Secundaria 2022. https://educacionbasica.sep.gob.mx/wp-content/uploads/2024/06/Plan-de-Estudio-ISBN-ELECTRONICO.pdf SEP, Secretaría de Educación Pública (2024b). Programa de Estudio para la Educación Secundaria: Programa Sintético de la Fase 6. https://educacionbasica.sep.gob.mx/wp-content/uploads/2024/06/Programa_Sintetico_Fase_6.pdf SIERRA Porta, D.; G. García Lugo, M. Delgado, C. Mora y A. Chourio (2008). Midiendo el diámetro de la Tierra. Revista Eureka sobre Enseñanza y Divulgación de las Ciencias, 5(3), 293-301. https://revistas. uca.es/index.php/eureka/article/view/3741/3318

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El espacio sideral y la conservación de simios FIERRO, FOSSEY Y GOODALL

¿Qué relación existe entre las estrellas y los chimpancés? Si imaginamos las posibles respuestas, podríamos decir que los chimpancés viven bajo el manto de las estrellas, que, gracias a ellas, un grupo de simios en algún lugar remoto podrá contemplar durante las noches un cielo estrellado o la aparición de un cometa. No sé si los chimpancés pidan deseos al ver una estrella fugaz, pero si lo hacen, sería algo más que los relaciona con ellas. Además, el sol, que nos da luz y calor, también es una gran estrella. Así, veremos que la rutina de actividades diarias que realizan estos seres, como dormir, buscar comida o despertar, está dada por la presencia o ausencia de los rayos solares.

e

ste escrito está dedicado a dos grandes mujeres que murieron recientemente y a una más que perdió la vida en manos de cazadores furtivos. Su partida ha dejado un hueco inmenso, tanto por la pasión con la que comunicaban la ciencia, como por la relevancia de sus estudios. Estoy hablando de Julieta Fierro, Dian Fossey y Jane Goodall, y como tributo a ellas, me gustaría presentar algunos de los temas que les interesaban, así como datos biográficos o curiosos que compartieron con quienes siguieron su trayectoria.

* Maestra en Ciencias. Instituto de Ciencias de la Atmósfera y Cambio Climático, UNAM.

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Shutterstock

Irene Romero Nájera*

El espacio sideral: Julieta Fierro Cuando volteamos a ver el cielo por la mañana, en un día despejado podremos observar un color azul clarito y algunas pinceladas blancas con distintas formas, que son las nubes. Si, por el contrario, lo observamos de noche, además del negro profundo, veremos unas lucecitas que pueden o no parpadear, éstas son las estrellas y los planetas. La ciencia que se encarga de estudiar los cuerpos celestes del universo, es la astronomía, la cual, posee un campo muy amplio, que abarca objetos de estudio como las estrellas, los planetas, las galaxias, e incluso distintos fenómenos que se relacionan con su origen, con las leyes que los gobiernan o con su evolución.

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Antes del aula

Una de las astrónomas mexicanas que se dedicó al estudio y divulgación de temas relacionados con las estrellas, los planetas y las galaxias fue Julieta Fierro Gossman. En una entrevista realizada por Gloria Valek (2023), podemos conocer una semblanza de su vida. Julieta nació en la ciudad de México en 1948, se le consideraba una rockstar en la divulgación científica, ya que, con una singular manera de transmitir el conocimiento, se le podía ver en las ferias de libros o de la ciencia, con una vestimenta peculiar para llamar la atención. Y es que de eso se trata la divulgación, ¡de llamar la atención! Fue investigadora del Instituto de Astronomía, profesora de la Facultad de Ciencias, así como directora general de Divulgación de la Ciencia y del museo Universum, en la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM). De niña quería ser cirquera, le gustaba la música clásica, bailar ritmos latinos y tomar clases de ballet. Su madre murió cuando ella tenía 13 años de edad, y su papá sacó adelante a sus cinco hijos. Uno de sus hermanos menores nació con síndrome

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de Down, por lo que Julieta aprendió a explicarle las cosas de manera simple para que las entendiera claramente; con su hermano como entrenador, comenzó a desarrollar sus habilidades de divulgación. Su gusto por las matemáticas la llevó a cursar la carrera de Física y luego a una maestría en Astrofísica, en la UNAM. Se le otorgaron innumerables reconocimientos; una de las distinciones que llama la atención es la del Instituto de Biología de la UNAM, donde a una nueva especie de libélula le pusieron el nombre científico Pyropyga julietafierroae en su honor. En 2004 por su labor en la divulgación científica y cultural de nuestro país, fue elegida para ocupar la silla XXV de la Academia Mexicana de la Lengua, lo que significa que Julieta es un referente en la ciencia y una figura intelectual de gran relevancia en México. Dentro de los últimos proyectos en los que participó, está el de la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO), en el que la educación híbrida (presencial y a distancia) es considerada como uno de los derechos humanos, y su meta es que las universidades pongan a disposición de la humanidad, sus cursos básicos de manera gratuita a través de internet. Julieta enfatizó: ...las mujeres podemos ser estupendas científicas, pero necesitamos aprender a pedir ayuda y lograr condiciones favorables para la maternidad. Se debe reestructurar el sistema educativo para aprovechar la creatividad e inteligencia femeninas. (Valek, 2023).

A Julieta Fierro se le consideraba una rockstar en la divulgación científica, ya que, con una singular manera de transmitir el conocimiento, se le podía ver en las ferias de libros o de la ciencia.

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Una muestra más de su compromiso con la sociedad, y en particular con la educación, es el de haber sido fundadora de esta revista, Correo del Maestro, cuyo objetivo es tener un espacio de difusión e intercambio de experiencias, propuestas educativas y conocimiento entre maestros de educación básica en

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El espacio sideral y la conservación de simios fierro, fossey y goodall

México, así como ofrecer materiales de apoyo para la formación docente y su labor diaria en el aula. En la educación está la esperanza de que las nuevas generaciones piensen y actúen de manera diferente. Una población juvenil informada y sensibilizada ante los problemas ambientales, económicos y

políticos actuales, tal vez logre cambiar el rumbo de las decisiones futuras que se tomen en nuestro país y en todo el mundo. Julieta publicó muchísimos libros, tanto académicos como de divulgación, entre los cuales me gustaría destacar algunos:

• Astronomía ¿para qué? (con poemas de Angelina Muñiz-Huberman). Se aborda el tema de los descubrimientos más recientes en astronomía, como son los agujeros negros, el universo, la posibilidad de vida en otros planetas, etcétera. • La astronomía de México. Se explica el desarrollo de la astronomía y sus aportes más relevantes en nuestro país, desde las civilizaciones más antiguas hasta nuestros días. • Cartas astrales (en coautoría con Adolfo Sánchez Valenzuela). Se narra la historia de dos jóvenes que se comunican a través de correos electrónicos; un joven matemático inspira a una chica interesada en la física, a través de desafíos que tienen que ver con el mundo de la astronomía. • El libro de las cochinadas (en coautoría con Juan Tonda). Se explica la función de todas las sustancias corporales que exuda nuestro cuerpo, como la orina, el excremento, el sudor, los gases, entre otros.

Sí, Julieta también escribía de otros temas, porque cualquier científico puede investigar y divulgar las ideas de una investigación mediante una narrativa coloquial que todo el mundo pueda entender, como es el caso del libro de las cochinadas. Como ella decía, “la ciencia es muy voraz; quiere que te dediques a ella todo el tiempo, es como una amante celosa” (en Bolaños y Sánchez, 2025), y es que, una vez que se le agarra el gusto, es difícil dejarla. Ella demostró que no todos los científicos son aburridos

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y logró acercar la ciencia a todo tipo de público, sin importar su edad. Era un verdadero deleite escucharla. Pero no sólo era una gran científica y divulgadora, sino también una colega entrañable, como la definieron sus compañeros del Instituto de Astronomía. Su partida nos sorprendió. Su familia comenta que estaba escribiendo su último libro cuando la muerte tocó a su puerta el pasado 19 de septiembre, a los 77 años de edad. Le sobreviven dos hijos

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Antes del aula

Correo del Maestro

Julieta demostró que no todos los científicos son aburridos y logró acercar la ciencia a todo tipo de público, sin importar su edad. Era un verdadero deleite escucharla.

y un nieto; este último fue su inspiración para encontrar diferentes maneras de enseñar la ciencia a niños pequeños. Nos queda la magia de sus videos, entrevistas, artículos, charlas y libros. Sin duda, su trayectoria inspirará a futuros divulgadores y divulgadoras, quienes transmitirán el gusto por la ciencia con un espíritu alegre y aventurero, como el suyo. Julieta es ahora “polvo de estrellas”, como ella decía. Nos queda agradecer haberla conocido y compartir su legado a las siguientes generaciones.

Primates bien portados: Dian Fossey y Jane Goodall Los seres humanos pertenecemos al orden de los primates. Y aunque para algunos no es bonito que nos asocien con los changuitos, dadas las caracte-

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rísticas que compartimos con ellos –como la inteligencia, el tener un pulgar oponible, los ojos frontales (que permite una visión tridimensional), el ser animales sociales, el presentar dimorfismo sexual (que se puede diferenciar a machos y a hembras), el elaborar y usar herramientas–, cabemos en esa clasificación. En la diversidad en los primates, encontramos dos grupos: los prosimios y los antropoideos. En el primero están los lémures, que se caracterizan por tener un hocico alargado y unos ojos grandes. En el segundo se encuentran los monos (como los macacos, el mono araña y el mono aullador) y los simios, y en esta categoría estamos nosotros junto con los chimpancés, los gorilas, los orangutanes y los gibones. La principal diferencia entre monos y simios es que los primeros tienen cola, mientras que los segundos no. Del conjunto de primates, 90 por ciento viven en selvas tropicales distribuidas en 92 países del mundo. En la naturaleza cumplen la función de dispersar semillas y polinizar flores. Su estudio nos enseña sobre nosotros mismos y nuestra historia evolutiva, y además nos ayuda a comprender aspectos sobre la salud, el comportamiento y el uso de lenguaje. La principal amenaza que enfrentan es la destrucción de su hábitat, seguido de la cacería furtiva y la captura de ejemplares vivos para tenerlos en cautiverio. Según la Lista Roja de especies amenazadas, existen 705 especies y subespecies de primates en el mundo, de las cuales, 456 son endémicas, es decir, habitan exclusivamente en una región geográfica determinada. Además, 100 por ciento de los grandes simios, 96 por ciento de los gibones y 71 por ciento de los lémures se encuentran clasificadas en las categorías de críticamente amenazadas o amenazadas (IUCN/SSC, 2021). Respecto al conocimiento adquirido sobre primates, destacan dos investigadoras que realizaron estudios de etología (rama de la biología que estudia la conducta animal) en simios. La primera fue

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Liam White / www.britannica.com/biography/Dian-Fossey

El espacio sideral y la conservación de simios fierro, fossey y goodall

Dian Fossey Gorilla Fund International/gorillafund.org / www.britannica.com/biography/Dian-Fossey

Dian Fossey. Cómo olvidar la película Gorilas en la niebla (Apted, Estados Unidos, 1988); imposible no derramar lágrimas al ver la atrocidad humana que, por vender las manos de gorilas como ceniceros, masacraba a toda una familia. Al encontrar sin vida y sin manos a su gorila favorito, “Digit”, Dian luchó furiosamente por la conservación de esta especie. Sin embargo, murió en el intento, pues fue asesinada mientras dormía en su cabaña en el Parque Nacional de los Volcanes. En este parque de Ruanda, Dian Fossey con un joven gorila de montaña en Ruanda, a principios de los años ochenta entre el Congo y Uganda, la primatóloga hacía estudios de comportaDian nació en 1932 en los Estados Unidos y murió miento animal junto con protestas ante el gobieren 1985 en Ruanda, a los 53 años de edad. Su muerte no local para que prohibiera la caza furtiva de estos no fue en vano. El Fondo Digit –hoy Fondo de Goanimales y contratara guardaparques que los cusrilas Dian Fossey–, que ella creó para destinarlo a todiaran (Dian Fossey Gorilla Fund, s. f.).

Dian Fossey con Puck, un gorila de montaña, en el Parque Nacional de los Volcanes, Ruanda

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Michael Neugebauer / Libre de derechos / lex.dk/Jane_Goodall

Jane Goodall con el chimpancé Freud de Gombe, Tanzania

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cyferd.com

la preservación de los gorilas, sigue vigente, con la misión de salvar a los gorilas y al ecosistema donde ellos habitan a través de un enfoque científico y centrado en la gente, a fin de crear un planeta más saludable para todos. La siguiente científica es Jane Goodall, que también estudió el comportamiento de una especie de simios: los chimpancés, especie con la que compartimos 98 por ciento de nuestro material genético. Afortunadamente, a Jane no le tocó una historia tan trágica. Sus intereses se centraban no sólo en la conservación de especies sino también Con tan sólo 26 años de edad, Jane Goodall comenzó su travesía por el estudio de los chimpancés en Tanzania. en la antropología. Su sensibilidad humana abarcaba a todos los seres vivos; bienestar animal y ambiental, al tiempo que abogó preocupada por el calentamiento global y la consipor la protección y restauración del mundo natural. guiente pérdida de biodiversidad, fue portavoz del

El espacio sideral y la conservación de simios fierro, fossey y goodall

De acuerdo con el Instituto Jane Goodall (Biography Editors y Caruso, 2025), con tan sólo 26 años de edad, Jane comenzó su travesía por el estudio de los chimpancés en Tanzania. Descubrió que esta especie manifestaba comportamientos parecidos a los humanos, siendo capaces de mostrar sentimientos y también emociones como alegría, tristeza, felicidad y desesperación; además, observó que cada individuo tenía su propia personalidad. Registró sus gestos, los besos y abrazos que se daban, también el tomarse de las manos o darse palmaditas en la espalda. Al igual que los seres humanos, en palabras de Jane, “pueden ser violentos, brutales y declarar una guerra, pero también son amorosos y altruistas”. El Instituto Jane Goodall fue fundado por ella en 1977 y seguirá trabajando en su nombre. Sus objetivos son apoyar todo tipo de investigación en primates y otras especies en vida silvestre para promover su conservación en todo el planeta. Jane nació en Londres en 1934 y murió en 2025 a causa de un paro cardiaco, a los 91 años, mientras realizaba una gira de charlas sobre la crisis climática y ambiental en Los Ángeles, Estados Unidos. Fue también madre de un hijo y abuela de tres nietos. Vivió una vida plena en la que fue muy admirada, reconocida y respetada dentro de la comunidad científica.

Referencias Biography Editors y Catherine Caruso (2025, 1 de octubre). Jane Goodall. https://www.biography.com/scientists/jane-goodall BOLAÑOS, Ángel, y Arturo Sánchez Jiménez (2025). Falleció la física, astrónoma y divulgadora Julieta Fierro. La Jornada. https://www.jornada.com.mx/noticia/2025/09/20/ciencias/ fallecio-la-fisica-astronoma-y-divulgadora-julieta-fierro Dian Fossey Gorilla Fund (s. f.). Dian Fossey Biography. https:// gorillafund.org/who-we-are/dian-fossey/dian-fossey-bio/

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Reflexiones finales Cuando la divulgación del conocimiento científico mueve los sentimientos y logramos emocionarnos por saber qué son los agujeros negros y cómo se forman, o nos entristece haber perdido una especie por causas humanas (como sucedió con la foca monje del Caribe), se confirma el valor de su tarea. A través de las historias contadas o de los esfuerzos por la conservación de especies, es posible crear conciencia sobre nuestras acciones y sensibilizarnos ante problemáticas actuales como la del cambio climático, la deforestación, la contaminación o la pérdida de especies, entre otras. Como sociedad podemos unirnos para luchar por este tipo de causas y lograr resultados significativos. Las vidas de estas tres grandes mujeres constituyen un ejemplo de pasión y entrega, con gran compromiso transmitieron sus conocimientos, alzaron la voz y tocaron el alma de muchas personas, lo cual perdurará en el espacio y en el tiempo. Mi homenaje a ellas y a su legado, lo hago a través de este escrito. Seguramente el corazón de todos sus seguidores seguirá latiendo al recordarlas. La comunicación pública de la ciencia hará que tomemos las mejores decisiones en el futuro y sólo así, tal vez, haya esperanza.

IUCN/SSC Primate Specialist Group (2021). An Assessment of

Endangered Primates - The IUCN Red List of Threatened Species. http://www.primate-sg.org/red_list_threat_status/ VALEK, Gloria (2023). ¿Quién es? Julieta Fierro Gossman. ¿Cómo Ves?, 292. https://www.comoves.unam.mx/numeros/quienes/ 292

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La educación de personas jóvenes y adultas en México III. TRAYECTORIAS MARCADAS POR LA EXCLUSIÓN ESCOLAR Jonathan Jesús Guerrero López*

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Este texto se elaboró a partir de un diagnóstico base efectuado para la publicación del documento Sugerencias para la mejora de la educación de adultos en México (Mejoredu, 2025), que incluyó el análisis de bibliografía especializada y trabajo de campo en distintas entidades federativas del país, con entrevistas a sujetos de la educación de personas jóvenes y adultas (EPJA), cuyos testimonios se presentan aquí. El texto parte de una preocupación fundamental: la exclusión estructural que sufren diversas poblaciones y grupos etarios dentro del sistema educativo regular; y plantea una pregunta central: ¿cómo contribuyen las prácticas pedagógicas y las condiciones estructurales del sistema educativo a la exclusión escolar?

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unque el Estado mexicano ha creado mecanismos como la EPJA para atender el llamado rezago educativo, esta categoría es insuficiente para comprender la complejidad del fenómeno, pues se limita a indicadores cuantitativos y omite las causas estructurales que lo producen. El objetivo de este texto es evidenciar la manera en que ciertas poblaciones han sido sistemáticamente expulsadas o marginadas, y cómo la EPJA se configura no * Antropólogo social, egresado de la Escuela Nacional de Antropología e Historia. Ha desempeñado funciones en el sector educativo con publicaciones e investigaciones sobre la EPJA, materiales didácticos y procesos pedagógicos.

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sólo como una segunda oportunidad, sino como una forma de justicia educativa.

El rezago educativo: una visión cuantitativa e incompleta La EPJA se ha configurado como un servicio para atender lo que el Estado ha denominado rezago educativo, una expresión utilizada para cuantificar el nivel de escolaridad alcanzado por la población o, en otras palabras, para medir el grado de atraso educativo de las personas. Para ello se emplean indica-

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La educación de personas jóvenes y adultas en México iii. trayectorias…

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Por lo tanto, es necesario advertir sobre los gradores como la tasa de analfabetismo (porcentaje de personas mayores de 15 años que no saben leer y es- ves problemas estructurales que afectan a las percribir) y el promedio de años de escolaridad alcan- sonas impidiéndoles seguir sus trayectorias escozados (número promedio de años que la población lares, como la pobreza, el racismo, la desigualdad ha permanecido dentro del sistema educativo for- social, la precarización del trabajo, la discriminamal, sin que ello necesariamente implique la con- ción y la falta de acceso a servicios básicos, factoclusión de los niveles correspondientes) permiten res que afectan directamente el acceso, permanenaproximarnos de manera cuantitativa a la situación cia y egreso de los estudiantes. educativa de la población; la tasa de abandono escolar (porcentaje de estudiantes que dejan la escuela antes de concluir un nivel educativo); los resultados de aprendizaje (evaluaciones estandarizadas que miden el nivel de conocimientos adquiridos), entre otros instrumentos utilizados en el diseño de políticas educativas (Coneval, 2021). Si bien estos indicadores permiten dimensionar la cuestión del rezago educativo a través de datos cuantificables, presentan una limitación Es necesario advertir sobre los graves problemas estructurales que afectan a las personas impidiéndoles seguir sus trayectorias escolares, como la pobresignificativa: se centran en la mediza, el racismo y la desigualdad social, entre otros. ción del fenómeno sin profundizar en sus causas. Estas cifras son útiles para mostrar una parte del problema, sin embargo, La escuela como espacio de expulsión invisibilizan lo más importante: ¿Por qué las personas no pudieron estudiar? ¿Qué condiciones socia- ¿Qué relación tienen los problemas sistémicos con les, económicas o culturales obstaculizaron sus tra- la EPJA? Para comprender esta relación, es fundayectorias escolares? ¿Cuáles fueron las barreras que mental observar primero lo que ocurre en la educación básica regular. Entre las poblaciones afecenfrentaron? tadas se encuentran niñas, niños y jóvenes que, en algún momento, fueron expulsados o excluidos Sean cuales fueren los enfoques teóricos utilizados de sus centros escolares, debido a sus condiciones para comprender la inclusión y la exclusión social, económicas, las prácticas docentes, acoso, respontodos coinciden en que son incomprensibles si no se sabilidades de cuidado, entre otros. Esto muestra toman en consideración las relaciones que sostienen que las infancias y juventudes no cuentan con las con un determinado orden que no es arbitrario ni accondiciones básicas para lograr una trayectoria escidental, sino racional, ligado y provocado por el siscolar favorable. tema social, económico y cultural que lo produce, así Este escenario evidencia también que aún se como por los poderes e intereses que defiende (Casconsidera indispensable que niñas, niños y jóvenes tel en Escudero, González y Martínez, 2009, 51).

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se ajusten a un perfil normativo exigido por el sistema escolar tradicional, el cual incluye, entre otros aspectos: tener la edad considerada adecuada para cursar determinado grado; disponer de al menos seis horas diarias para dedicar al aprendizaje; contar con recursos económicos y condiciones físicas que les permitan trasladarse diariamente a un centro educativo, lo cual también implica enfrentar barreras como el acceso al transporte, la seguridad en el trayecto y las distancias geográficas. Asimismo, se requiere del respaldo de una persona adulta que funja como tutora y que realice los trámites de inscripción y seguimiento (Mejoredu, 2025, 157). En este contexto, las condiciones familiares adquieren un papel crucial, ya que son las familias quienes proveen el soporte material y afectivo que posibilita –o limita– la continuidad educativa de niñas, niños y jóvenes. Sin embargo, no todas las familias cuentan con los recursos necesarios para responder a las exigencias institucionales. Muchas enfrentan situaciones de precariedad laboral, desintegración familiar, dinámicas de violencia o ausencia de redes de apoyo, lo cual impacta directamente en su capacidad para garantizar la permanencia escolar de sus hijas e hijos. A ello se suma que, en numerosos casos, las responsabilidades de cuidado y acompañamiento recaen en madres solas, abuelas, hermanas mayores u otros miembros del hogar que no siempre disponen del tiempo, la formación o los recursos necesarios para cumplir con las demandas escolares. Además, se espera que las familias solventen los gastos asociados a la escolarización –uniformes, materiales, cooperaciones económicas, participación en eventos escolares– y que garanticen condiciones básicas de alimentación, vivienda y seguridad. De manera implícita, también se asume que el estudiantado no presente ninguna discapacidad y que hable español como lengua principal. Estos requisitos, tanto materiales como simbólicos, responden a una lógica escolar que privilegia ciertos per-

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files y condiciones de vida, con lo cual reproduce desigualdades estructurales. ¿Qué ocurre cuando estos requisitos no se cumplen? Cuando las condiciones impuestas por la escuela regular no pueden ser satisfechas, muchas trayectorias educativas se interrumpen. En su mayoría, quienes hoy se acercan a los espacios de la EPJA arrastran una historia marcada por el abandono institucional. No es que hayan dejado la escuela, sino que la escuela los dejó a ellos. Esta distinción es fundamental. Hablar de abandono escolar coloca la responsabilidad en la persona, como si se tratara de una decisión individual. En cambio, hablar de exclusión o expulsión permite visibilizar las fallas estructurales, pedagógicas y culturales del sistema educativo que propiciaron esa salida. La EPJA, en este sentido, no sólo representa una segunda oportunidad, sino también un espacio de reparación frente a una deuda histórica del Estado y de las instituciones educativas. En este sentido, resulta importante cuestionar las lógicas, las prácticas, las concepciones y las expectativas de la educación básica regular para comprender los efectos de una política educativa que ha favorecido prácticas y procesos pedagógicos centrados en una lógica basada en el mérito y que impone una carga de responsabilidad personal sobre los éxitos o los fracasos escolares, sin reconocer los obstáculos que restringen las trayectorias escolares. Por ejemplo, para señalar diferentes grados en los procesos de inclusión y exclusión social, se emplean las nociones de vulnerabilidad y riesgo de exclusión. Sin embargo, en muchas ocasiones estos términos se personalizan, generando clasificaciones que pueden transformarse en etiquetas cargadas de significados despectivos. Ante esta situación, se diseñan programas dirigidos a estudiantes ya categorizados como analfabetos, niños problema, indígenas o personas con discapacidad. Estas acciones, que en apariencia son neutrales, tienen también un

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a determinados grupos del acceso, permanencia o participación educativa. Los obstáculos no sólo limitan la participación plena de ciertos grupos, sino que también generan un entorno excluyente que refuerza las desigualdades ya existentes. Como consecuencia, muchos estudiantes terminan desafiliándose de la escuela, no por falta de interés o capacidad, sino por las condiciones adversas y el rechazo sistemático que experimentan dentro del sistema educativo formal. Por otro lado, es fundamental reconocer que la presencia de las personas que ingresan a la educación de adultos no es casual: está directamente vinculada al fracaso del sistema educativo convencional. Lejos de ser una segunda oportunidad, su paso por la educación de adultos refleja un recorrido marcado por la exclusión, la marginación y la negación de derechos educativos en etapas anteriores. Los reglamentos escolares, las sanciones, las evaluaciones punitivas y las actitudes excluyentes refuerzan las brechas existentes. El estudiante que no se ajusta al molde termina por irse; y cuando se va, la escuela respira aliviada, sin preguntarse por su propia responsabilidad en ese alejamiento. Pero esas personas no desaparecen, simplemente cambian de lugar. Muchas Algunas barreras que los estudiantes enfrentan en la escuela regular inde ellas aparecen, años después, en un cluyen reglamentos escolares restrictivos que, lejos de ser superados, aula o plaza comunitaria de educación continúan reproduciéndose mediante prácticas cotidianas. para adultos. Llegan con heridas abiertas, con miedo al rechazo, con inseguridad para hablar, escribir o leer. A veces, llegan Covarrubias (2019) señala que las barreras para convencidas de que “no son buenas para estudiar” el aprendizaje y la participación no son inherentes porque alguien, quizá un maestro o maestra, así se a los estudiantes, sino a las condiciones instituciolos hizo sentir en algún momento. nales, culturales y pedagógicas que estructuran la ¿Qué pasaría si comenzamos a mirar el fracaso vida escolar. Estas barreras se manifiestan en tres escolar como una expresión de injusticia social y no dimensiones –culturales, políticas y prácticas–, que como una falta de compromiso individual? reflejan las ideas, normas y hábitos que excluyen

profelandia.com

trasfondo político y práctico, con implicaciones y efectos que deben ser objeto de un análisis crítico (Escudero, González y Martínez, 2009). A todo lo anterior, se añaden otras barreras que los estudiantes enfrentan en la escuela regular. Éstas incluyen reglamentos escolares restrictivos que, lejos de ser superados, continúan reproduciéndose mediante prácticas cotidianas (uso obligatorio de uniforme, entrega de cuotas escolares, restricción de entrada por retardo, castigos por la imagen de las y los estudiantes, etc.), decisiones administrativas, y actitudes cargadas de prejuicios por parte de algunos actores escolares.

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Se relatan historias de mujeres que, siendo niñas, por tradición y cultura asumieron tareas del hogar y el cuidado de hermanos menores, lo cual las privó de un derecho fundamental: la educación. Algunas vivieron experiencias de privación de libertad al ser trasladadas contra su voluntad a otros lugares y obligadas a desempeñarse en labores físicas extenuantes desde temprana edad. A pesar de esas circunstancias adversas, muchas de ellas conservaron el deseo de estudiar, soñaban con estar en un aula escribiendo, y ahora que tienen la oportunidad, recorren grandes distancias para asistir a los servicios de la EPJA, reafirmando el valor simbólico y transformador que la educación representa en sus vidas (Mejoredu, 2025). Además, se suman otras poblaciones, como las personas adultas mayores, impulsadas por una variedad de motivaciones. Algunas de ellas buscan concluir su educación básica con la esperanza de mejorar sus oportunidades laborales o por intereses personales y afectivos. Buscan mejorar su autoestima, mantenerse mental y físicamente activas. Estas experiencias educativas también se convierten en oportunidades de socialización y construcción de redes de apoyo, especialmente valiosas para quienes han vivido procesos de aislamiento o desvinculación de sus entornos familiares, escolares o laborales (Mejoredu, 2025). Otra población atendida por la EPJA son aquellas niñas, niños y adolescentes que, por razones socioculturales, cursan la educación en casa debido a factores como las convicciones religiosas, experiencias de violencia, así como el aumento de la inseguridad y la violencia en sus comunidades. Frente a esta realidad, algunas Un amplio número de mujeres adultas que actualmente asisten al familias que eligen la educación en casa Instituto Nacional para la Educación de los Adultos y a los servicios han encontrado en el INEA una vía para proporcionados por la SEP lo hacen impulsadas por adversidades la certificación de saberes adquiridos de personales y socioculturales. manera no escolarizada.

Comenzar a comprender los procesos sociales, culturales, políticos y económicos que provocan la marginación y discriminación de múltiples poblaciones, tanto en el ámbito educativo como en el productivo, implica reconocer las barreras que históricamente han limitado el acceso y permanencia en el sistema. Un caso importante es el de muchas mujeres que, debido a contextos de violencia y a la imposición de roles de género, vieron restringido su derecho a la educación desde edades tempranas. De acuerdo con lo documentado por Mejoredu (2025), un amplio número de mujeres adultas que actualmente asisten al Instituto Nacional para la Educación de los Adultos (INEA) y a los servicios proporcionados por la SEP, entre ellos los centros de Educación Extraescolar (Cedex), lo hacen impulsadas por adversidades personales y socioculturales. Entre los factores más frecuentes que impiden que las mujeres puedan asistir a la educación y gozar de ese derecho humano se encuentran las responsabilidades domésticas impuestas desde la infancia, el trabajo no remunerado y la violencia intrafamiliar.

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Las personas migrantes que transitan por el territorio nacional, y aquellas que se establecen temporal o permanentemente en México, son reconocidas por el INEA como una población prioritaria para la atención educativa. No obstante, a pesar de los esfuerzos institucionales por garantizar su derecho a la educación, persisten barreras que limitan su acceso a los servicios que ofrece tanto el INEA como la Secretaría de Educación Pública (SEP). Entre los principales obstáculos se encuentra la falta de documentación oficial que acredite su identidad o nivel educativo previo, así como el temor a ser detectadas y deportadas a sus países de origen. Esta situación afecta a niñas, niños, adolescentes y personas adultas migrantes, quienes se quedan al margen de los sistemas educativos por razones ajenas a su voluntad. Las personas en condición de discapacidad también acceden a los servicios de EPJA, independientemente de su edad o situación económica. Su ingreso a estos espacios educativos está motivado por trayectorias discontinuas marcadas por la exclusión, derivadas de prácticas discriminatorias persistentes, estereotipos negativos y expectativas sociales limitadas respecto a sus capacidades. Estos factores actúan como barreras que restringen su participación plena en el sistema educativo. A lo anterior se suman deficiencias en el ámbito escolar, como la falta de infraestructura accesible, de equipamiento adecuado y de materiales didácticos diseñados para atender sus necesidades específicas (Mejoredu, 2025). Este escenario muestra que, muchas veces, aquellos que no logran ajustarse a la normativa y expectativas enfrentan sanciones simbólicas o directas. Se les resta valor a sus capacidades y se les etiqueta con facilidad como irresponsables, flojos, problemáticos o desinteresados. Frente a este escenario, es importante preguntarnos: ¿Cómo contribuyen las prácticas docentes a la exclusión o expulsión de ciertos estudiantes?

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Muchas prácticas pedagógicas, aunque bien intencionadas, operan bajo supuestos normativos o afianzados en la tradición y no reconocen la diversidad de contextos sociales y personales del estudiantado. Por ejemplo, exigir la entrega puntual de tareas sin considerar que algunos estudiantes trabajan o cuidan a familiares es una forma de exclusión. Sancionar sistemáticamente los retrasos sin explorar sus causas puede convertirse en una práctica que expulsa, no físicamente, pero sí emocionalmente al alumno, haciéndolo sentir fuera de lugar, inferior o incapaz. Estas prácticas no sólo refuerzan desigualdades, sino que también reproducen una escuela diseñada para quienes ya tienen ciertas ventajas sociales. ¿A qué tipo de estudiante favorecen estas prácticas pedagógicas? En la práctica educativa cotidiana, muchas veces se favorece al estudiante que tiene tiempo, apoyo familiar, estabilidad emocional y recursos materiales. Es decir, a aquel que encaja en el perfil ideal que el sistema educativo tradicional espera: puntual, con tareas completas, atento, con buena presentación y conducta. Esto deja fuera al estudiante que no puede cumplir con ese estándar porque está resolviendo problemas en su vida cotidiana. De manera implícita, el aula se convierte en un espacio que reproduce privilegios, mientras margina a quienes más necesitan apoyo. Cabe pues preguntarse como docente: ¿Permito que todas y todos participen en las dinámicas escolares o sólo quienes pueden seguir el ritmo que yo marco? Cuando el ritmo lo impone el docente sin reconocer las condiciones diversas de las y los estudiantes, se convierte en una barrera. El ritmo homogéneo no sólo es injusto. Esto implica que sólo participarán quienes ya dominan ciertos códigos, mientras que quienes requieren más acompañamiento quedan rezagados o simplemente se desconectan del proceso. ¿Qué mensajes se transmiten cuando un estudiante no entrega tareas, llega tarde o no asiste con

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frecuencia? Los juicios rápidos, como no le interesa, es flojo o no se compromete, invisibilizan las causas que afectan la vida de los estudiantes. Estos mensajes implícitos o explícitos refuerzan la baja autoestima y la autoestigmatización: muchos estudiantes comienzan a interiorizar que no sirven para estudiar. En lugar de abrir la puerta al diálogo, se les empuja fuera de la experiencia escolar, lo cual tiene un efecto devastador en sus trayectorias educativas. ¿Se reconocen los contextos de pobreza, violencia o exclusión que viven los estudiantes especialmente fuera del aula? Cuando el docente ignora estos contextos, además de perder oportunidades pedagógicas, también refuerza una idea errónea: que todos parten del mismo punto. No reconocer las condiciones de vida del estudiantado equivale a reproducir una pedagogía ciega a la injusticia social. El aula se convierte así en un espacio que niega realidades, en lugar de ser un lugar que las acoge y transforma. Vale la pena, entonces, reflexionar en el quehacer pedagógico de la práctica propia y preguntarse, como docente: ¿Reproduzco una lógica de mérito que premia a quienes tienen más ventajas, mientras castiga a quienes enfrentan condiciones

Referencias Coneval, Consejo Nacional de Evaluación de la Política de Desarrollo Social (2021). Nota técnica sobre el rezago educativo, 2018-2020. https://www.coneval.org.mx/Medicion/MP/ Documents/MMP_2018_2020/Notas_pobreza_2020/Nota_ tecnica_sobre_el_rezago%20educativo_2018_2020.pdf COVARRUBIAS Pizarro, Pedro (2019). Barreras para el aprendizaje y la participación: una propuesta para su clasificación. J.A. Trujillo Holguín, A. C. Ríos Castillo y J. L. García Leos (coords.). Desarrollo profesional docente: reflexiones de maestros en servicio en el escenario de la Nueva Escuela Mexicana (pp. 135-157). Escuela Normal Superior Profr. José E. Medrano R. https://seduc.edomex.gob.mx/sites/seduc.edomex.

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adversas? Una pedagogía centrada en el mérito desconoce que las personas tienen distintas oportunidades de partida. Premiar al que puede cumplir con todo sin reconocer sus ventajas, y castigar al que no puede sin mirar sus desventajas, es reforzar una injusticia.

Conclusiones Si dejamos de mirar la desafiliación escolar como fracaso individual y comenzamos a entenderla como una manifestación de injusticia estructural, las prácticas docentes pueden transformarse en herramientas de inclusión y acompañamiento. La educación de personas jóvenes y adultas no es una segunda oportunidad improvisada, sino un acto de justicia, de cumplimiento de un derecho humano fundamental: la educación. Pero esta justicia sólo es posible si, como profesionales de la educación, nos atrevemos a mirar críticamente nuestros marcos de referencia, hábitos pedagógicos y expectativas, para dejar de reproducir las violencias que expulsaron a quienes hoy llegan, con heridas y esperanzas, a los servicios de educación de adultos.

gob.mx/files/files/alumnos/educaci%C3%B3n%20 especial/23-TP04_2_05_Covarrubias.pdf ESCUDERO Muñoz, Juan Manuel; María Teresa González González y Begoña Martínez Domínguez (2009). El fracaso escolar como exclusión educativa: comprensión, políticas y prácticas. Revista Iberoamericana de Educación, 50, 41-64. https://rieoei.org/RIE/article/view/660/1246 Mejoredu, Comisión Nacional para la Mejora Continua de la Educación (2025). Sugerencias para la mejora de la educación de adultos en México. https://www.gob.mx/cms/uploads/ attachment/file/979788/Sugerencias_Educ_Adultos-2025. pdf

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Cine, escuelas y docencia TRES PELÍCULAS IMPERDIBLES

En este texto se presentan tres películas: El maestro que prometió el mar (Font, España, 2023), No hagas olas (Lussi-Modeste, Francia, 2024) y La falla (Simões, México, 2024), cuyo común denominador es que retratan la realidad de las escuelas y la docencia en distintos países y contextos. Todas ellas se basan en hechos reales: en una, vividos por el propio director de la película (No hagas olas); en otra, descubiertos tras un largo proceso de documentación y búsqueda (El maestro…); y en otra más, se retratan los cambios y dificultades afrontados por la situación de pandemia y la trayectoria de las protagonistas (La falla). En dos de las cintas se plantean situaciones actuales (No hagas olas y La falla) y en otra la historia se sitúa en los años treinta del siglo pasado (El maestro…) y se recrea a partir de un hecho sucedido en la actualidad.

El maestro que prometió el mar1 En esta película (España, 2023), dirigida por Patricia Font, se reconstruye parte de la vida de un maestro rural (Antoni Benaiges), entre 1934 y 1936,

* Doctora en Ciencias Antropológicas por la Universidad Autónoma Metropolitana - Unidad Iztapalapa. Especialista en educación y poblaciones vulneradas. 1 Para obtener más información al respecto se puede consultar: Francesc Escribano, Queralt Solé, Francisco Ferrándiz y Sergi Bernal (2023). El maestro que prometió el mar. Blume; Sergi Bernal (2025). El Retratista, el documental del maestro que prometió el mar. 2013. https://youtu.be/jmvspntxnVU?si=sOqRZ80 DW0j84K4Z; La geobiografía del maestro que prometió el mar. Un proyecto de Diario de Sergi Bernal. https://sergibernal.eu/ Ruta_Antoni_Benaiges/#es; Quim Lázaro (2024, 26 de agosto). Misión Antoni Benaiges: un proyecto necesario y actual. Diario de la Educación. https://eldiariodelaeducacion.com/2024/06/25/ mision-antoni-benaiges-un-proyecto-necesario-y-actual/

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adncultura.org

Anna Pi i Murugó*

concretamente en los últimos años de la República española, a la cual puso fin el golpe de Estado franquista, que dio origen a la guerra civil. Si bien la trama se centra en un fragmento de la biografía de este maestro (interpretado por Enric Auquer) durante los años treinta del siglo pasado, el inicio del filme se sitúa en el año 2010 con la exhumación de una fosa común (La Pedraja) donde yacían los restos de diversas personas asesinadas durante la guerra civil, en un lugar cercano al pueblo de Bañuelos de Bureba, en Burgos, donde se desempeñó por dos años el docente protagonista de la película. A partir de la búsqueda de familiares enterrados en este lugar, emerge la memoria del maestro y se inicia una investigación que descubre su trayectoria vital y profesional. Benaiges fue destinado a la escuela pública de Bañuelos de Bureba –población

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www.elantepenultimomohicano.com/2023/10/critica-el-maestro-que-prometio-el-mar.html#

que en la actualidad cuenta con una población 31 habitantes y ya no tiene escuela–. Él era originario de Mont-roig del Camp, en Tarragona, municipio catalán cercano al Mediterráneo. El maestro, republicano y anarquista, implementó en esta escuela de Burgos la metodología pedagógica de Freinet, basada en la participación de los alumnos y el uso de la imprenta. Estas prácticas de enseñanza, innovadoras para la época, transformaron la vida de sus alumnos y alumnas, y también de la población, algo que no siempre resulta del agrado de muchos. Benaiges había planeado llevar a su grupo de alumnos a ver el mar, pues ninguno de ellos lo conocía. Como parte de los preparativos, con el apoyo de la imprenta, elaboraron cuadernillos sobre cómo pensaban e imaginaban el mar y su futuro viaje. Este proyecto, sin embargo, no se pudo efectuar, ya que el maestro fue acusado, encarcelado, torturado y, finalmente, asesinado por el bando nacional. De aquí el título de la película: El maestro que prometió el mar.

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El maestro Benaiges implementó en una escuela de Burgos la metodología pedagógica de FreiE net, basada en la participación de los alumnos y el uso de la imprenta. n

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Cine, escuelas y docencia tres películas imperdibles

Sergi Bernal / CC BY 4.0 / commons.wikimedia.org

Durante cerca de 75 años, su labor e historia permanecieron invisibilizados, viviendo únicamente en el recuerdo de sus alumnos, compañeros y familia, que a pesar de las dificultades siempre intentaron conocer la verdad sobre su paradero. Así, a partir de 2010, con el objetivo de difundir su historia y dignificar al maestro se ha realizado, además de la película, documentales, libros, obras de teatro, exposiciones fotográficas y un cómic. Obviamente, la mencionada y premiada película es la que ha dado una importante difusión a la historia. Gracias a ella se ha constituido la Asociación Escuela Maestro Antoni Benaiges, en Bañuelos de Bureba, que desarrolla un proyecto cultural y de museo en la antigua escuela del pueblo en la que impartía las clases el maestro catalán. La organización lleva a cabo diversas actividades sobre la figura del maestro para dar a conocer su historia

niñas y niños en situación de vulnerabilidad a ver el mar en Mont-roig del Camp (Tarragona), de donde era originario Benaiges, en un recorrido por distintas ciudades de España para cumplir la promesa del maestro. Este es un claro ejemplo de cómo el pasado de un educador, y su biografía expresada en una película, trasciende en la historia y se reivindica en el presente.

No hagas olas (Pas de vagues)2

En esta cinta francesa (2024), basada en una historia vivida en gran parte por su director, Teddy Lussi-Modeste, se aborda la problemática de las redes sociales y la divulgación de imágenes que conllevan acusaciones falsas, con terribles consecuencias tanto para el docente que protagoniza el filme (Francois Civil) como para todos los sujetos que constituyen la comunidad escolar. La trama se centra en la historia de un profesor injustamente acusado de acoso por una alumna, y en cómo esta situación desencadena una espiral de eventos que afectan a todos los involucrados, no sólo al maestro en su vida personal. El director de esta película es también guionista (junto con Audrey Diwan) y profesor de francés en Francia, lo que le posibilita mostrar una realidad que conoce y Caja de la familia del maestro Benaiges y el cuaderno El mar. C mostrar una experiencia real y plenamente actual. y la de otros maestros de la República que defendían la educación progresista. 2 Para conocer más sobre la película se puede consultar: Lucrecia La exitosa proyección de El maestro que promeArcos Alcaraz (2024, 10 de octubre). Pas de vagues: entrevista tió el mar ha motivado también un gran número de a Teddy Lussi-Modeste. Este País. https://estepais.com/cultura/ pas-de-vagues-entrevista-a-teddy-lussi-modeste/; y Fernanda visitas a la escuela y al pueblo donde vivió Benaiges Lozada (2024, 12 de octubre). No hagas olas: Una verdadera y un creciente interés por su figura. La asociación, pesadilla. Revista Encuadres. https://encuadres.mx/nota/3627/ no-hagas-olas-una-verdadera-pesadilla#google_vignette por ejemplo, en julio de 2025 organizó un viaje de

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Antes del aula

www.facebook.com/photo/?fbid=1134583852035662&set=a.460221872805200

El título del filme se basa en la etiqueta #PasDeVagues (que se puede traducir como ‘sin conflictos’), que fue la expresión de descontento con la que se identificó el movimiento docente surgido en Francia en 2018 y 2019 que llamó la atención sobre su situación ante las autoridades, tanto en las redes sociales como en las calles. Esto, tras la viralización de un video en el que un alumno apuntaba con una pistola a su profesora, lo cual provocó importantes manifestaciones de docentes en todo el país para protestar por la desprotección que padecen por parte del sistema educativo francés y las dificultades que sufren para desarrollar su profesión en un ambiente de excesiva violencia en las aulas. En la película se plantean situaciones que suceden en el aula, como el acoso, la homofobia, la discriminación social y racial, y las difíciles relaciones entre estudiantes de distintas culturas. Asimismo, esta cinta retrata de manera cruda y realista las dinámicas de poder en las escuelas, el impacto de los rumores, el mal uso de las redes sociales, y la

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En esta película se aborda la problemática de las redes sociales y la divulgación de imágenes que conllevan acusacioE nes falsas, con terribles consecuencias. n

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El filme retrata el momento en que la maestra Celeste, quien acompañó al grupo durante primero de primaria el curso anterior, les cuenta a sus alumnos y alumnas que será destinada a otra escuela, por lo cual tienen menos de un mes para despedirse, durante el cual se muestra la cotidianidad en el aula y fuera de ella. Este documental nos aproxima, a través de distintos actores no profesionales, a la realidad de la escuela rural mexicana. En la historia que naNo hagas olas retrata de manera cruda y realista las dinámicas de poder en N las escuelas. la rra convergen distintas perspectivas y voces: la de la directora del filme, la dificultad para erradicar las agresiones físicas y de la docente (Celeste Limón) y también la de los psicológicas que suceden en el entorno escolar. alumnos y alumnas. Ellos son, en realidad, los verSituada en el contexto francés actual, No hagas daderos protagonistas. olas evidencia que, con frecuencia, las tramas que el cine reproduce bien pueden extrapolarse a cualquier otro país y continente en la actualidad. www.imdb.com

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Cine, escuelas y docencia tres películas imperdibles

La falla3 La falla es un documental mexicano dirigido por Alana Simões (2024) que, con una mirada profunda y sensible, reproduce las dinámicas escolares de un salón de la escuela primaria Abraham González Rivera, ubicada en la población de Acatic, Jalisco. 3

Se recomienda consultar los siguientes enlaces: Spoiler (2025). La falla. Entrevista con Alana Simões. https://www.youtube.com/ watch?v=5OqYO4Z5KvI; Cineteca Nacional (2025). Entrevista a Alana Simões y Celeste Limón directora y protagonista de La falla. https://www.youtube.com/watch?v=zmQIuClmztM; Secretaría de Cultura (2025, 20 de mayo). El documental La falla se proyecta en CECUT honrando a maestras y maestros. Comunicado. https://www.gob.mx/cultura/prensa/el-documentalla-falla-se-proyecta-en-cecut-honrando-a-maestras-y-maestros; e Imcine (s. f.). ‘La falla’, de Alana Simões: Fisuras de un salón de clases. https://www.imcine.gob.mx/Pagina/Noticia/lafalla--de%C2%A0alana-sim%C3%B5es--fisuras-de-un-salon-declases

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Antes del aula

caderadeeva.blob.core.windows.net

El d E documental t l retrata t t el momento t en que la maestra t Cel Celeste, t quien i acompañó ñó all grupo durante d t primei rro de primaria el curso anterior, les cuenta a sus alumnos y alumnas que será destinada a otra escuela.

Su directora comenta que, en un inicio, el filme (grabado entre 2022 y 2023) se proyectó como parte de una investigación sobre un grupo de estudiantes normalistas que se preparaban para ser profesores de primaria. La idea era mostrar la vocación docente por las infancias. No obstante, la pandemia interrumpió el plan. Dos años después, una de esas normalistas, Celeste (la maestra protagonista), le comunica a Simões que ha sido asignada a la escuela de Acatic antes mencionada y allí inicia la filmación de La falla. El título de esta obra fílmica responde a distintos motivos, según la directora: a la accidentada reescritura del documental propuesto inicialmente; a las fallas del sistema que se perciben al mirar la educación desde adentro; al sismo ocurrido durante el rodaje (19 de septiembre de 2023), como una metáfora de que hay algo que tiembla todo el tiempo en este país; y a la explicación geológica de qué es una falla, que la maestra presenta al iniciar la película y sirve para situar a la población de Acatic en el mapa. A lo largo del documental se percibe la violencia reinante en las calles, en el entorno familiar y

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la que los alumnos ven en la televisión, los celulares, etc. Violencia que viven en su vida cotidiana y que, obviamente, entra también en el aula. Y es aquí donde la maestra Celeste aborda temas relacionados con la violencia que reflejan los alumnos, como la migración, la familia, la violencia de género y las historias oficiales del país. Con escasos recursos y medios, la maestra hace del aprendizaje una herramienta para que sus alumnos salgan adelante y rompan con este círculo de violencia. Esta producción permite concientizar sobre la importancia fundamental de la escuela y de las figuras docentes en el desarrollo infantil, al tiempo que permite a los espectadores reflexionar sobre las fallas tanto en las aulas como en la propia sociedad, que con frecuencia no considera el bienestar de las infancias. En La falla podemos observar a niños y niñas de segundo grado de primaria y entender su contexto y distintas realidades. Como comenta la directora, en esta película se pone en el centro de atención a las infancias, las cuales se expresan ante las cámaras de manera libre y espontánea, cosa que no fue fácil en un inicio, según detalla Simões. El

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Cine, escuelas y docencia tres películas imperdibles

podemos conocer a través de sus respuestas, actitudes, expresiones o dibujos. Por ejemplo, cuando dibujan a su familia, vemos que en ocasiones está constituida por miembros que no tienen exclusivamente relaciones de parentesco o donde el padre no aparece o es dibujado muy chiquito y alejado, pues muchos de ellos están ausentes o migraron al norte. La falla mantiene una mirada crítica a la escuela, a la educación en general y sus carencias, pero no El ffilme E ilme recoge reco e las imá imágenes enes ca captadas tadas por or los niños y niñas a quienes ienes se les presres emite juicios, ni criminaliza a nadie ttó una cámara para que realizaran videos de despedida para su maestra. en concreto. Esta película da voz a los protagonistas (maestra y alumdocumental también recoge las imágenes captadas nado) y ante todo los observa para conocer sus perspor los niños y niñas a quienes se les prestó una cápectivas, expectativas e inquietudes, las cuales revemara para que realizaran videos de despedida para lan las raíces sistémicas de sus problemas. su maestra. Con estas distintas miradas se quiere que el espectador también reflexione y pueda penCierre sar en cómo participar en la mejora de la educación y, ante todo, en la eliminación de las distintas La falla, El maestro que prometió el mar y No hagas violencias que se retratan en La falla. olas son tres filmes imperdibles. A pesar de situarUn trabajo previo con las mamás, la gestión esse en contextos geográficos, culturales y temporatricta de permisos, el apoyo de un psicólogo infanles distintos, recrean y evidencian la compleja reatil y conversaciones constantes con las autoridades lidad de la educación y las escuelas. posibilitaron esta grabación, que nos interpela y nos Vayamos al cine. Dejémonos seducir por las sasugiere repensar y reflexionar sobre la educación, la las oscuras y por las pantallas grandes, y luego, deescuela y la importancia de proteger a las infancias. mos paso a la conversación. El séptimo arte nos En una entrevista, la maestra Celeste expresa permite revivir historias, cercanas o lejanas, para que cada día en el aula constituye una batalla emoseguir conociendo el entorno de la educación y cional, pero también una oportunidad de hacer también intentar cambios. una diferencia en la realidad del alumnado, al que

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Inclusión y exclusión Paula Ghione*1

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Un acto educativo que intenta ser inclusivo puede, sin querer-

lo, terminar ejerciendo su poder sobre el otro, disciplinando, estigmatizando, atontando. También puede formar para la emancipación, en tanto acompaña la construcción de los propios saberes, al mismo tiempo que los valora, aunque sean muy diferentes al resto; muestra respeto por las diferentes modalidades para aprender y, con esas acciones, altera las clasificaciones subjetivas… Es alrededor de esta idea por donde haremos un recorrido pedagógico, intentado contrastar nuestro discurso con lo que debería pasar en las escuelas y lo que realmente acontece. Se trata de una invitación a pensar colectivamente si lo que ocurre se corresponde con políticas de inclusión o, por el contrario, separa lo que intenta unir y excluye con la intencionalidad de incluir. ¿Dónde residen las dificultades? Analizar las prácticas a la luz de la teoría que respalda una escuela inclusiva para todos y todas es la idea de este escrito.

Entre la teoría y las prácticas inclusivas en las escuelas Es nuestra intención cuestionar la inclusión tal como está dada en la actualidad. No se trata de que ha1

* Es licenciada en Psicología y en Educación, egresada de universidades de Argentina. También es profesora para la enseñanza primaria, rol que ejerció durante 15 años. Actualmente se desempeña como formadora de formadores y escritora de materiales educativos ministeriales y para editoriales. Ha realizado dos webinars para Red Magisterial sobre temas de interés educativo y realiza diferentes capacitaciones a docentes de Argentina. lic.paulaghione@gmail. com 1 Quiero agradecer especialmente a tres maestras que enriquecieron este escrito a través de su lectura crítica: Malena Reina, Valentina Melieni y Sol Gargiulo. Si bien el testimonio en primera persona es de Sol; Malena y Valentina realizaron una mirada atenta y amorosa a este texto, poniendo en valor su trabajo en las aulas argentinas.

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gamos escrituras que muestren lo que ya se sabe… son garabatos compartidos para tratar de entender y pensar diferente cuando vemos a ese niño que no puede… a esa joven que se quedó afuera o que se nos cae de un sistema que no alberga y que muchas veces, implícita o explícitamente, la expulsa… Porque no hay un modo de sostener sin sentirse sostenido, porque nadie se salva solo, aunque nos quieran hacer creer lo contrario… (Untoiglich y Szyber, 2020, 20).

“Cuestionar la inclusión”, tal y como dicen Untoiglich y Szyber, fue la primera idea que se nos vino a la cabeza después de analizar la realidad escolar. Sin embargo, empezar con esa frase nos resultaba muy duro y difícil de desarmar si lo que queremos es producir cambios. A medida que avanzaba la escritura, nos fuimos dando cuenta de que el verdade-

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Inclusión y exclusión

ro problema de la inclusión no reside en lo que conlleva ese término (nadie se expresaría en contra de la inclusión como perspectiva escolar ni social), pero sí encontramos dificultades cuando queremos salir de la teoría para concretar en la práctica aquello que consideramos justo y queremos que aparezca en lo que hacemos. ¿Hasta dónde se concreta? ¿Podemos decir que trabajamos por la inclusión de nuestros alumnos en todas las propuestas de enseñanza que planificamos y que implementamos? ¿Dónde se encuentran los reales problemas de la inclusión cuando de enseñar se trata?

para que, además, determinaran quiénes podían estar en ellas o asistir a una escuela de educación especial. Estas clasificaciones –porque eso eran– miraban las singularidades desde los déficits, es decir, desde lo que esos sujetos no podían. Permitirles estar en las instituciones comunes implicaba romper con la armonía de la clase y la ilusión de homogeneidad en lo escolar. A partir de entonces, se ha exhortado a cambiar la mirada, aunque no se trata de un proceso automático; de hecho, han pasado más de treinta años y seguimos discutiendo qué hacer para construir escuelas inclusivas. Logramos el reconocimiento de que la escuela común debe ser quien reciba a todos y todas, sin importar su condición, y que, además, estar en ella debe implicar aprender. Esto parecería una obviedad; sin embargo, estar en la escuela no equivale a aprender. Estar, lamentablemente, muchas veces

Las escuelas deben acoger a todos los niños, independientemente de sus condiciones físicas, intelectuales, sociales, emocionales, lingüísticas u otras. Deben acoger a niños discapacitados y niños bien dotados, a niños que viven en la calle y que trabajan, niños de poblaciones remotas o nómadas, niños de minorías lingüísticas, étnicas o culturales y niños de otros grupos o zonas desfavorecidos o marginados (UNESCO, 1994).

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¿Por dónde empezamos? En 1994, la Declaración de Salamanca y su Marco de Acción sobre Necesidades Educativas Especiales aprobados por la Conferencia Mundial sobre Necesidades Educativas Especiales, organizada por el Gobierno de España en colaboración con la UNESCO,2 enunciaba:

La misma declaración reconocía que, hasta ese momento, las sociedades invalidaban a aquellos sujetos considerados “no aptos” para asistir a las escuelas con diferentes excusas y habilitaban a éstas

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Estos documentos son fundamentales en el ámbito de la educación inclusiva, ya que establecen principios y pautas para garantizar que la educación de todos los estudiantes, independientemente de sus capacidades o necesidades, sea una prioridad para los sistemas educativos.

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Estar en la escuela no equivale a aprender. Estar, lamentablemente, muchas veces incluye la invisibilización de quienes, por diferentes motivos, no pueden seguir al resto.

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Certidumbres e incertidumbres

incluye la invisibilización de quienes, por diferentes motivos, no pueden seguir al resto; por lo tanto, que la meta sea que estén en la escuela, no es suficiente para garantizar la inclusión. ¿Es esta una preocupación legítima? Sí. ¿Se trata de un problema ideológico? No, es un dato de la realidad, de la realidad de las aulas y de los recursos disponibles a la hora de la planificación y puesta en práctica de la enseñanza. Y esto lo afirman los propios maestros que están en ellas y que comparten con nosotros estas preocupaciones. Desde el territorio En otros artículos hemos analizado, por un lado, lo que implicaba enseñar en contextos de heterogeneidad; y por el otro, la diversidad que incluye a las personas con discapacidad. En ambos casos, hablábamos de la perspectiva de inclusión y desde lo que propone el modelo social.3 En este escrito iremos un poco más allá. Queremos preguntarnos cómo repercute toda esa teoría realmente en las aulas en donde la inclusión y las prácticas de enseñanza tienen lugar (¿lo tienen?) y en qué forma. Cuando planificamos, ¿realmente lo hacemos pensando en todas y todos? ¿Cómo imaginamos la misma tarea para ese estudiante que no puede seguir al resto? Mientras acontece la enseñanza, ¿vemos lo que está entendiendo aquel niño al que le cuesta seguir una explicación general? ¿Buscamos ayuda para que pueda aprender o seguimos adelante porque hay que pensar en el resto? Reflexionar sobre estas preguntas es un modo de analizar la situación de las escuelas en plural,

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El modelo social de la discapacidad es una perspectiva que enfatiza que la discapacidad no es una característica inherente a una persona, sino que es el resultado de la interacción entre las personas con discapacidad y un entorno que no está diseñado para ser accesible e inclusivo. Este modelo contrasta con el modelo médico, que tiende a ver la discapacidad como un problema individual que debe ser tratado o curado.

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porque sabemos que todo lo que teorizamos acerca de la heterogeneidad y la diversidad no está pudiendo tomar cuerpo real en las aulas. Por eso queremos preguntarnos qué nos está pasando que nos impide dar respuestas. Si bien entendemos que las escuelas ya no son aquellas a las que se refería la Declaración de 1994, también somos conscientes de que seguimos intentando dar lugar, alojar, enseñar a todos y todas, pero sin alcanzar los resultados deseables, más allá de nuestro convencimiento.

Imaginemos escuelas productoras de acontecimientos novedosos, que nos estén esperando para acompañarnos como parte de ese entramado social. Una escuela para todos y todas que tiene que ser y no parecer. Que las praxis que allí se produzcan sean una propuesta y una apuesta para todas aquellas infancias que aún no conocemos, portadoras de mil lenguas que tendremos que ir entendiendo para darles lugar, desde una perspectiva profunda de derechos (Untoiglich y Szyber, 2020, 23).

Para leer el territorio, nos centraremos en lo que ocurre en las aulas, en palabras “maestras”, ilustrando con un ejemplo de primera mano, algunas de las dificultades que aparecen cuando de enseñar y aprender se trata. Después cada maestro y maestra podrá decir si ve reflejada su práctica en ese testimonio o no. Sol4 es maestra de nivel primario en Argentina. Trabaja doble cargo, y mencionamos esta situación porque no es lo mismo tener sólo un grado en un turno, que dos. La cantidad de estudiantes y el

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Sol Gargiulo, maestra de educación primaria de grados superiores en dos escuelas de la Ciudad de Buenos Aires, en Argentina (una de gestión estatal y la otra de gestión privada).

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Inclusión y exclusión

sino también para todos aquellos que tienen tiempos y ritmos muy diferentes para aprender. Al respecto nos dice:

En la escuela pública, que los chicos aprendan es responsabilidad del docente y que los alumnos con CUD5 aprendan, también es responsabilidad del docente. Entonces, muchas veces es una trampa lo que se nos propone con la enseñanza, porque venimos de una formación homogeneizante a pesar de que en el profesorado nos hablan de que enseñamos para la diversidad. Eso queda sólo en los papeles, porque no nos enseñan a planificar desde una diversificación de estrategias que nos permita enseñar de manera inclusiva. Por el contrario, te enseñan que la escuela es una, que los recorridos en formato de secuencia son únicos en lugar de muchos y, entonces, se planifica una sola secuencia didáctica por área y por grado. Todo esto en el contexto teórico en el que te plantean que los recorridos tienen que ser múltiples, pero nunca se problematizan esos múltiples recorridos desde las prácticas concretas. Tampoco decimos que, de lo que se trate es de hacer varias secuencias como ritmos de aprendizaje existen, sino de diversificar caminos de una misma secuencia para que todos puedan trabajar desde ella. Eso nunca lo aprendimos en el profesorado.

Seguimos intentando dar lugar, alojar, enseñar a todos y todas, pero sin alcanzar los resultados deseables, más allá de nuestro convencimiento.

volumen de contenidos por planificar, así como las situaciones diversas que es preciso atender y estudiar para enseñarles a dos grados en un mismo día, en campos de conocimiento distintos, hace que se reduzcan los tiempos destinados a esta tarea. Al menos en Argentina, la necesidad de tener dos cargos, muchas veces repercute directamente en la calidad educativa y en el inevitable menor tiempo que se le dedica a su preparación, por obvias razones. Sin embargo, Sol es una maestra muy comprometida con su tarea, estudia mucho los contenidos que enseña y eso consume gran parte de su tiempo fuera de la escuela, junto con la corrección de los trabajos que les pide a sus alumnos. La entrevistamos porque nos interesa conocer de primera mano, cuál es la situación del trabajo de enseñanza para la inclusión en sus escuelas; es decir, qué es lo que pasa en las aulas cuando queremos poner en práctica todo lo que desarrollamos en la teoría, bajo el nuevo paradigma de inclusión, no sólo para estudiantes con discapacidad

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Si retomamos lo que plantea Sol en esta primera parte de su testimonio, resulta muy interesante su contenido en términos de enseñanza, inclusión y trabajo con la diversidad. ¿Cuántas veces nos preguntamos acerca de las buenas prácticas de enseñanza y nombramos estos tres conceptos? Lo que

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Certificado Único de Discapacidad (en Argentina).

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Certidumbres e incertidumbres

nos dice Sol con base en su propia experiencia es que, si bien su formación inicial coincide con esos postulados, y ella misma está convencida de que ese es el camino, esa misma convicción se transforma en impotencia al intentar llevarla a la práctica:

Nosotros tenemos escuelas especiales. En las escuelas comunes dejaron todo lo que no es “normal” o resulta disruptivo para los especialistas de escuela especial que trabajan en las primarias comunes; y a los que nos formamos como docentes generalistas, no nos dieron ninguna herramienta para pensar eso. El problema es que al final del recorrido, el fracaso termina siendo nuestra responsabilidad, pero en definitiva nunca nos enseñaron cómo hacer para poder pensar e intervenir en la “especificidad”. Tenemos maestras de apoyo a la inclusión (MAI) para algunos alumnos que muestran tiempos muy diferentes para aprender, pero ellas no están todos los días en el aula, ni toda la jornada con los mismos alumnos, sino que van por diferentes aulas; de manera que cuando no vienen o es la hora en que no están acompañando, nosotros tenemos que asumir la adecuación o diversificación de las propuestas. También sucede que, para que la MAI pueda configurar la propuesta para ese niño, vos te tenés que sentar a planificar con ella para que sepa por dónde vamos a ir con la secuencia de trabajo; y lo que realmente termina sucediendo es que esos tiempos nunca se concretan porque no están previstos. Entonces, esta situación se traduce en que las maestras de grado terminamos haciendo las adecuaciones, solas y como podemos o nos sale, justamente porque ella no está todo el tiempo. La verdad es que ese trabajo conjunto no termina sucediendo en la realidad del aula; entre otras cosas, porque para poder sentarte a trabajar

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con la MAI yo tendría que tener la planificación anticipada a 15 días y eso nunca sucede. Las planeaciones llegan a ser, como mucho, semanales. Y además la MAI está en las distintas aulas viendo los procesos de diferentes niños. Así resulta muy difícil sentarse a diversificar las propuestas de enseñanza.

¿Cómo pensamos configuraciones de apoyo6 en equipo para asumir la corresponsabilidad de la enseñanza diversificada? En Argentina, los maestros de educación especial se forman para trabajar con los chicos que tienen alguna condición de discapacidad, tanto en las escuelas de educación especial como en escuelas comunes oficiando de maestros de apoyo a la inclusión. Se supone que el trabajo debería llevarse a cabo en duplas pedagógicas por cada grado en que haya estudiantes en proyecto de inclusión, ya que quienes saben acerca de los niños con discapacidad son los maestros de especial. Ese saber que ellos tienen sirve para pensar estrategias diversificadas y así complementar el de los maestros de educación común. Todo esto, si se lograra un trabajo articulado y sistemático. Lamentablemente, esto no es lo que sucede en la realidad; y no porque no se quiera, sino porque las condiciones no lo facilitan. Los maestros de educación común conocen y manejan la didáctica de los contenidos y los enfoques de las disciplinas que enseñan, situación muy necesaria a la hora de planificar la enseñanza. Esta

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Conjunto de estrategias y recursos que el sistema educativo implementa para eliminar barreras y facilitar el aprendizaje de todos los estudiantes, especialmente aquellos con dificultades o discapacidad.

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Inclusión y exclusión

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es una fortaleza, un saber experto que los diferencia de cualquier otra persona enseñante. Al mismo tiempo, los maestros de educación especial tienen la especificidad de saber cómo enseñarles a los alumnos con discapacidad. Entonces, combinando ambas perspectivas existiría una solución posible para la inclusión. Y si existe, ¿por qué no se concreta? Una posible respuesta la daría el análisis de las garantías creadas para que ello sea posible. ¿Y si se trabajara en pareja pedagógica todo el tiempo, complementando los saberes específicos de cada maestro en pos de beneficiar el trabajo de todos los alumnos del aula? Tal vez sería un buen punto de partida para atender a la diversidad, además de focalizar una mirada atenta a lo que cada uno de ellos sabe. Sin embargo, los recursos humanos que tienen las escuelas terminan siendo insuficientes para llevar adelante esta tarea y, por lo tanto, la inclusión termina transformándose en una entelequia.

El trabajo debería llevarse a cabo en duplas pedagógicas por cada grado en que haya estudiantes en proyecto de inclusión.

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¿De qué hablamos cuando hablamos de parejas pedagógicas?

Creo que el problema fundamental está en la base, ya que en los profesorados no nos ponen en situación de diversificar las diferentes propuestas, a pesar de que enseñan que eso debe ocurrir en las aulas porque son espacios heterogéneos siempre. La verdad es que yo, todo eso lo aprendí en la escuela privada en la que trabajo, que es un colegio integral, y de verdad que me siento una privilegiada por haber tenido esta experiencia, pero claramente no es lo que sucede con todos los maestros. De hecho, mis amigas maestras que no pasaron por esa experiencia y se recibieron en el mismo profesorado que yo, no tienen un solo recurso a la hora de pensar e implementar estas cosas, vinculadas a la diversificación de la enseñanza. En mi caso, luego de trabajar allí por un año como maestra, pude entender lo que implica trabajar para la inclusión. Allí se produce esa síntesis colaborativa entre la dupla docente, porque está en el aula todo el tiempo y constituye una verdadera pareja pedagógica. En otras escuelas, sin estos recursos permanentes se trata de hablar con la MAI y pedirle que le adecúe una propuesta o improvisar con lo que cada uno cree. Eso puede salir bien o muy mal o también, frustrarte en que no es posible y que como maestra no estás haciendo las cosas bien. El problema es que, muchas veces, la MAI necesita que le expliquen los contenidos y el enfoque que están planificando, porque no se puede pensar la enseñanza de un contenido que se desconoce. Entonces termina siendo un círculo vicioso: no hay tiempo para juntarnos, no se le puede explicar lo que debe planificar o diversificar para esos estudiantes y, entonces termina siendo un “como si”.

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Certidumbres e incertidumbres

Foto superior, www.ispbrown.edu.ar; foto inferior, www.clarin.com

Continúa:

Por otro lado, cuando hablamos de esa adecuación, nos estamos refiriendo a una configuración de apoyo que no reduzca contenidos, sino que piense estrategias distintas para enseñarlos y que no sea reducirlos como si fuera un niño de primer grado si está en sexto. Tiene que acercarse lo más posible a su edad. Para que esto suceda, hay que conocerlo a ese estudiante para saber qué es lo que puede y lo que no puede. Se trata entonces de adecuar la enseñanza a las distintas posibilidades de los alumnos. Por eso creo entonces que el problema es estructural, de la formación. Debería poder enseñarse esto en los profesorados7 para que todos los maestros de educación común tengamos herramientas para poder pensar y ensayar la diversificación de la enseñanza para la heterogeneidad del aula, más allá de las condiciones de discapacidad de algunos estudiantes puntuales, que no son la mayoría […]. Es que le enseñamos o le debemos enseñar a todos lo mismo, pero no de la misma manera. La diversidad está dada por los ritmos, tiempos, puntos de partida y saberes diversos que portan los niños y las niñas con quienes trabajamos en todas las escuelas. Pensar que, en un aula de 20 alumnos, se puede enseñar por un único camino y que todos lo aprenderán es una ilusión en la que, muchas veces, elegimos creer.

Un buen punto de partida para atender a la diversidad sería trabajar en pareja pedagógica todo el tiempo, complementando los saberes específicos de cada maestro en pos de beneficiar el trabajo de todos los alumnos del aula.

¿Será que aquí, lo que plantea Sol está vinculado también con la formación inicial de los maestros de educación especial? ¿Si no manejan los contenidos ni los enfoques por enseñar, es posible planificar la enseñanza para las y los niños que necesitan un trabajo diferente al del resto?

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Hablamos de educación especial para referirnos a la educación que ofrece apoyo especializado a estudiantes con discapacidad, a través de centros especializados o escuelas diferenciadas, sólo para aquellos estudiantes que no pueden aprender en escuela común, ni siquiera con apoyos especiales. Con profesorados o formación docente nos referimos a la formación inicial de docentes para que ocupen los cargos en las escuelas comunes. Se espera que los maestros tengan una formación que

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Inclusión y exclusión

En esta parte de su enunciación, Sol se refiere a que todas las configuraciones de apoyo8 requieren conocer los ritmos y los puntos de partida de los estudiantes para determinar las estrategias que se pondrán en juego para enseñar. Desde que hablamos de estas configuraciones, hay una concepción previa que refiere a que los contenidos no son el problema, pero sí pueden serlo las estrategias que utilizamos para enseñarlos. Por lo tanto, lo que requiere de un trabajo importante son las dinámicas que se pondrán en juego para que todos los estudiantes puedan llegar a aprender los mismos contenidos.

Cuando yo hago las evaluaciones, hago los recorridos diferenciados, no sólo para los alumnos que tienen alguna discapacidad, sino para todos aquellos que requieren de otros andamiajes9 u otros ritmos o dinámicas de trabajo. Partimos de la base que todas las aulas son heterogéneas; por lo tanto, los caminos para enseñar deben ser variados. Por ejemplo, en el caso de una evaluación de matemática, en lugar de presentar la misma evaluación para todos, la divido en partes; es decir, con diferentes niveles de concreción. Sería como una evaluación “a la carta” en donde a cada estudiante le marco los ejercicios que debe resolver, pero para eso tuve que pensar en la misma evaluación con distintas propuestas de ejercicios o consignas que contemplen iguales contenidos, los saberes particulares de los diferentes estudiantes en función de sus tiempos, y puntos de partida singulares; es decir, teniendo en cuenta sus trayectorias reales y no solamente las teóricas. Yo traigo el ejemplo de una evaluación de geometría en la que se puede evaluar lo que saben acerca del radio y el diámetro de una figura, a través de distintas actividades, como ser el copiado de una figura, o desde una serie de instrucciones que te llevan a conocer cuál es el radio y el diámetro. Entonces, si bien el concepto que estás evaluando es sobre el radio y el diámetro para todos y todas, llegás al mismo lugar de diferentes maneras. Para un chico cuya dificultad es la motricidad fina o gruesa, no le voy a pedir el copiado de figuras, en su recorrido yo voy a ir por la que

Enseñanza, diversidad y evaluación Trabajamos la enseñanza desde la diversidad, una vez más en este escrito. Cuando hablamos de enseñanza, debemos hablar también de evaluación, porque es parte del proceso. Sin embargo, no le prestamos demasiada atención a ésta, ya que, en muchos casos, pareciera ser algo que “por decantación” se hace para saber o corroborar lo que los chicos saben. Sin embargo, se trata de un momento en el que se pone en valor la enseñanza como tal, y los instrumentos que se usan no son un tema menor, ya que con frecuencia son los que ocasionan que muchos de los estudiantes terminen con malos resultados.

les permita identificar las necesidades de los estudiantes con discapacidad y contextualizar o diversificar sus estrategias de enseñanza sin vaciar de contenidos lo que se pretende enseñar. 8 Las configuraciones de apoyo no se limitan a lo curricular, sino que incluyen también dinámicas variadas de trabajo, además de estrategias distintas de enseñanza y recursos didácticos particulares. Desde que está en vigencia el Modelo Social de Discapacidad, se trata de usar este término en lugar del de adecuación, ya que este último puede referirse a una restricción de los contenidos, mientras que las configuraciones son apoyos a la enseñanza.

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Concepto pedagógico que describe el apoyo temporal y estructurado que un experto (docente o tutor) proporciona a un aprendiz para que éste pueda completar una tarea o desarrollar una habilidad que aún está fuera de su alcance actual.

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Certidumbres e incertidumbres

Esto último resulta muy importante: si las estrategias de enseñanza fueron unas durante el proceso, esas mismas estrategias, instrumentos o recursos deben ser similares para la evaluación. El instrumento que usemos para evaluar puede ser un obstáculo si nos decidimos por la innovación. La evaluación es una instancia también para la enseñanza porque nos permite ver cuán efectiva fue ésta y dónde habría que volver para fortalecer lo

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que no evidencia aprendizajes. Porque si las recurrencias de lo que estuvo mal aparecen de igual manera y en muchos alumnos en la misma evaluación, puede que se trate de un problema de enseñanza y no de aprendizaje. Si somos lo suficientemente permeables como para evaluar la enseñanza a través de los procesos de evaluación de nuestros alumnos, aprenderemos muchísimo acerca de los caminos diversificados que deberíamos probar y seguir y volver a intentar, porque alguno no fue apropiado o construido de manera correcta o completa como pretendíamos al momento de planificarlo para enseñar.

Si están todos adentro de la escuela, ¿hay exclusión igual? Después de todo el recorrido realizado, pareciera ser que la respuesta es bastante obvia, porque no es Shutterstock

el diámetro es el doble que el radio. O a un niño que tiene dificultades para llegar a ese concepto, voy a ir por las instrucciones para que, desde ellas pueda darse cuenta cuál es el radio y cuál es el diámetro. Entonces, la clave está en pensar estas diversificaciones para todos y no sólo para aquellos que tienen CUD, porque en realidad cada uno de los chicos tiene un proceso distinto. Así yo le voy diciendo a cada uno cuáles son los ítems que debe resolver, enseñándoles a todos lo mismo, pero desde diferentes estrategias de resolución; es decir, por diferentes caminos para llegar a un resultado común. A un alumno que necesita algo más concreto en lugar de una situación problemática, se le enseña desde lo concreto, pero no significa que no aprenda lo mismo que el resto de sus compañeros desde el contenido, sino que lo que cambia es la manera de acceder a ese contenido y entonces desde ahí yo lo voy a evaluar, porque la evaluación tiene que ser un reflejo del proceso de enseñanza. Entonces, yo no te puedo tomar en una evaluación una cosa diferente a la que te enseñé, a cómo la enseñé, porque lo que a mí, enseñante, me interesa saber es cómo entendieron cada uno de esos conceptos. Siempre la evaluación tiene que ser fiel al proceso de enseñanza y del resultado que pude dilucidar en el aprendizaje.

Una enseñanza inclusiva contempla todos los caminos necesarios para que no se produzca exclusión dentro de la escuela.

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Inclusión y exclusión

suficiente estar en la escuela, también hay que poder aprender; y para que ello no sea sólo una responsabilidad del sujeto, es necesario que se produzcan y planifiquen actos de enseñanza acordes a las particularidades de quienes están en ella. Una enseñanza inclusiva contempla todos los caminos necesarios para que no se produzca exclusión dentro de la escuela. Ya vimos en el ejemplo de Sol que no se trata solamente de una proclamación de buenas intenciones, sino que resulta necesario disponer de los recursos humanos y materiales y contar con las condiciones que hagan de la inclusión un verdadero trabajo de enseñanza, acompañamiento y construcción de aprendizajes para todos y todas. Es claro que desde lo declarativo no hay dudas de que se trata de un derecho, pero en la práctica, muchas veces termina siendo una utopía.

A modo de conclusión Como afirmaba Silvia Bleichmar (2008), parafraseada por Untoiglich y Szyber:

…la escuela tiene que ser ante todo un espacio de recuperación de sueños. Somos responsables frente a los otros, a los recién llegados, a los por-venir. Este es nuestro compromiso. […] Las violencias […] son fruto de las promesas incumplidas y la falta de perspectiva a futuro. Les prometimos un mundo mejor. Si se los prometimos, tendremos que cumplirlo (2020, 23).

Tal vez para lograrlo se trate de producir desobediencias y producir prácticas que animen a desencuadrarse, a salir de lo previsible. Algunas prácticas pedagógicas invitan a rebelarse, a salir de los mandatos, de lo esperable o regulado por el sistema. “Un saber desobediente denuncia, pone de manifiesto cuando el saber oficial está demasiado ligado al poder” (Untoiglich y Szyber, 2020, 24). Construir prácticas desobedientes que a las vez resistan, modifiquen y reaccionen a una observación inaceptable puede ser un excelente camino para que la meta sea otra. Animémonos, volvamos sobre nuestros pasos y rompamos las profecías que prometen destinos frustrados. Mejor, construyamos utopías inclusivas allí en donde pareciera que todo está perdido.

Referencias UNESCO (1994). Declaración de Salamanca y Marco de Acción

UNTOIGLICH, Gisela, y Graciela Szyber (comps) (2020). Las pro-

sobre Necesidades Educativas Especiales. https://unesdoc. unesco.org/ark:/48223/pf0000098427_spa

mesas incumplidas de la inclusión: Prácticas desobedientes. Novedades Educativas

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Tlacuilos ARTISTAS-ARTESANOS EN EL MUNDO MEXICA (SIGLO XVI)* María Esther Aguirre Lora** florentinecodex.getty.edu/es

El presente texto aborda la presencia de artistas-artesanos protagónicos

en el antiguo mundo artesanal mexica (siglo XVI), figuras-personajes que tuvieron sus equivalencias a lo largo y ancho de Mesoamérica: los tlacuilos. Las fuentes para profundizar en este universo han sido un heterogéneo corpus conocido genéricamente como crónicas de Indias –género literario surgido en el curso del siglo XVI, al entrar en contacto el Imperio español con los mundos mesoamericanos–, que comprenden cartas, relatorías, relaciones, historias y crónicas propiamente dichas.1 Asimismo, se han consultado fuentes secundarias, dado que este universo ha sido abordado por diversos estudiosos en el curso de los siglos.2 El texto se desarrolla en tres ejes: el contexto de la obra misionera franciscana en relación con el mundo artesanal mexica; el establecimiento de dos centros formativos franciscanos que incidieron en el despliegue de los artesanos; y el surgimiento de los tlacuilos, artistas-artesanos clave en la historia de la cultura mexica y de la Nueva España.

Contextos Nos remitimos a los años tempranos del siglo XVI, donde a la derrota y destrucción de la gran Tenochtitlan siguió un proyecto de reconstrucción y la evangelización de las poblaciones nativas.

* Presentado en el Primer Seminario Internacional “Abrir Historias. Oficios, artistas y artesanos. Saberes, historias y legados en los márgenes de la modernidad”, convocado por la Facultad de Filosofía y Letras, Benemérita Universidad Autónoma de Puebla; la Universidad Pedagógica Nacional, Argentina; la Facultad de Estudios Superiores-Aragón; y el Instituto de Investigaciones sobre la Universidad y la Educación, UNAM (octubre de 2025). ** Doctora en Pedagogía. Investigadora del Instituto de Investigaciones sobre la Universidad y la Educación (IISUE), UNAM. 1 Véase Walter Mignolo, “Cartas, crónicas y relaciones del descubrimiento y la conquista”, Historia de la literatura hispano-

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americana, Tomo I, Época colonial, Luis Íñigo Madrigal (coord.), Madrid, Cátedra, 1982, pp. 57-116. Entre las crónicas de primera mano consultadas, se puede mencionar: Bernal Díaz del Castillo, Historia verdadera de la conquista de la Nueva España, México, Porrúa, 2007; Joaquín García Icazbalceta (ed.), Códice franciscano. Siglo XVI, Nueva Colección de Documentos para la Historia de México, vol. II, México, Francisco Díaz de León, 1889; Gerónimo de Mendieta (ms. México, 1596), editado por Joaquín García Icazbalceta, México, F. Díaz de León y Santiago White, 1890; Bernardino de Sahagún, Historia general de las cosas de la Nueva España, México, Porrúa, 2006. También se obtuvo información de “2. Un lugar en Florencia para la cultura náhuatl. Bernardino de Sahagún y su Historia general de las cosas de la Nueva España (1558-1578)”, en María Esther Aguirre, Pioneros de las ciencias y las artes. Travesías culturales entre la península itálica y la Nueva España, siglos XVI al XVII (pp. 93-141), México, UNAM-IISUE, 2021. 2 Se trata de estudiosos de distintas procedencias disciplinares y de distintas latitudes (españoles, anglosajones, franceses, italianos, alemanes, mexicanos), entre los que podemos mencionar, además de los clásicos trabajos de E. Jourdanet y Rémi Siméon (1880) y de Eduard Seler (1890), García Icazbalceta (1881), en-

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D. R. Instituto Nacional de Antropología e Historia, México / mediateca.inah.gob.mx/islandora_74/islandora/object/pintura%3A3984

Tlacuilos artistas-artesanos en el mundo mexica (siglo xvi)

La perspectiva del mundo artesanal en la Nueva España estuvo vinculada, en principio, a las órdenes mendicantes, siendo la primera en llegar la de los franciscanos (1523), cuya proyección fue central en relación con el despliegue de los oficios. Al respecto, en la provincia franciscana del Santo Evangelio en tierras americanas, destacan dos frailes, uno que vino en la primera barcada que llegó a tierra mexica (1523), fray Pedro de Gante (1476, 1483-1572); y otro, fray Bernardino de Sahagún (1499-1590), que vino en la tercera barcada (1529). Ambos actuaron como mediadores entre los grupos originarios y los europeos. Fray Pedro de Gante fundó el Colegio de San José de los Naturales (1527), cuya misión era evangelizar a las poblaciones locales, enseñándoles las principales creencias de la religión católica con el apoyo de la música y el teatro, a lo que agregó la fundaRetrato de fray Pedro de Gante, siglo XVII, óleo sobre tela, 281.5 × ción de la primera Escuela de Artes y Ofi253 cm / Museo Nacional de Historia, Castillo de Chapultepec cios –modelo que se replicó en los conventos franciscanos, con el propósito de iniciar auténtico centro de circulación de saberes artesanaa las poblaciones originarias en alguna actividad les durante la primera mitad del siglo XVI. Resulque les permitiera mejorar su condición–. El mismo ta interesante también destacar que en ella empezó nombre del patrono, san José, remite al patrono de a darse el mestizaje entre los artesanos del mundo los artesanos, de modo que uno de los primeros ofihispánico y los artesanos locales, lo que daría lugar cios que se aprendieron fue la carpintería (Ricard, a lo que se conoce como arte indio-cristiano (1524s. f., 92; Gonzalbo, 1990, 48). Y de ahí le siguieron 1550). Los frailes actuaron como mediadores cultuotros: herrería, albañilería, sastrería, zapatería, borrales.2 dado, orfebrería, alfarería, pintura, escultura, oficios A los pocos años, en 1536, por iniciativa del vitransmitidos por Gante y los frailes cercanos (Korrey Antonio de Mendoza y el presidente de la sebayashi, 1996, 195). De hecho, esta escuela fue un gunda Audiencia en la Nueva España, Sebastián Ramírez de Fuenleal, se fundó el Imperial Coletre otros, los de las décadas recientes: Charles E. Dibble, Argio de la Santa Cruz de Tlatelolco, que perfeccionó thur J. O. Anderson, Miguel León Portilla, Wigberto Jiménez y culminó la labor de los franciscanos (Mendieta, Moreno, Nicolau d’Olwer, Juan Carlos Temprano, Georges Baudot, Manuel Ballesteros, Giovanni Marchetti, María José 1596/1890). Este colegio tuvo otros propósitos y se García Quintana, Alfredo López Austin y otros más. Las calas, dirigió a otra población: a los descendientes de la nosobre todo, han sido histórica, antropológica, lingüística, estética y codicológica. bleza indígena, así como de los señores y principales

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Los discípulos trilingües que colaboraron en la elaboración del Códice Florentino son: “Antonio Valeriano, vezino de Azcapucalco, otro Alonso Vegerano, vezino de Quauhtitlán, otro Martín locobita, vezino desde Tlatilulco y Andrés Leonardo, también de Tlatilulco” (Sahagún, HGCNE, tomo 1, segundo libro, “Prólogo”, p. 75).

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de los pueblos cercanos para formarlos en el trivium y el cuadrivium (León-Portilla y León-Portilla, 1990; Escalante Gonzalbo, 2022). Entre ambas instituciones prevaleció la estricta división entre artes liberales y artes mecánicas, y si bien los colegiales de Tlatelolco que trabajaron con Sahagún en el proyecto intelectual del Códice Florentino3 no tenían contacto con las artes mecánicas, junto con Bernardino estuvieron en comunicación con pintores y dibujantes, y los propios tlacuilos (del náhuatl tlacuiloa, ‘el que escribe, pinta o graba’) los apoyaron en su empresa. Los códices, en tiempos antiguos conocidos como amoxtli, fueron el punto de convergencia entre los colegiales de Tlatelolco y los artistas-artesanos de San José de los Naturales. Vale decir que el Códice Florentino se fraguó entre ambos. De hecho, estamos hablando de la Historia general de las cosas de la Nueva España, escrita por el franciscano Bernardino de Sahagún (1499-1590) en torno a la segunda mitad del siglo XVI (1558-1577), monumental rescate de las creencias, instituciones y forma de vida de los antiguos mexicanos hecho a partir de la recuperación testimonial de los ancianos de tres comunidades próximas a la gran Tenochtitlan. Escrito a dos columnas, en castellano antiguo y náhuatl, y bellamente ilustrado: para hacerlo, Sahagún se apoyó con algunos de sus jóvenes estudiantes trilingües de Tlatelolco, los gramáticos, conocedores del náhuatl, latín y castellano. También colaborarían amanuenses y tlacuilos. El resultado es un libro de 1212 folios hechos en papel amate con 2 468 imágenes, que al dar cuenta de la vida cotidiana, también nos introduce en el mundo de los antiguos artesanos, de los dibujantes y pintores, de sus instrumentos

Retrato de fray Bernardino de Sahagún, siglo XVII, óleo sobre tela, 205 × 117.5 cm / Museo Nacional de Historia, Castillo de Chapultepec

de trabajo, de la confección y simbología de los colores. El Códice se estructura en doce capítulos, de los cuales dos directamente tratan sobre los artesanos: el 9, “De los mercaderes, artesanos de oro, artesanos de piedras preciosas y artesanos de plumas”, donde se recuperan las antiguas artes originarias que, poco a poco, se mezclarían con las introducidas por españoles y flamencos (HGCNE, t. 3, libro 11); y el 11, “Bosque, jardín, vergel”, donde se habla de los conocimientos ancestrales sobre colores que se empleaban señalando sus tonalidades,

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Tlacuilos artistas-artesanos en el mundo mexica (siglo xvi)

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Hi t i generall de Historia d las l cosas de d la l Nueva N España, E p ñ “De “D los l mercaderes, d artesanos t de d oro, artesanos t de d piedras preciosas y artesanos de plumas”, libro 9, ff. 51v y 52r

España, “Bosque “Bosque, jardín jardín, vergel” vergel”, libro 11 11, ffff. 221v y 222r Historia general de las cosas de la Nueva España

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el material del que se hacían, su preparación y, finalmente, su aplicación. Y si tlapalli era el nombre que se le daba a todos los colores, en el conjunto distinguían los básicos con sus distintas tonalidades: coztic, amarillo; chichiltic, rojo; xoxoctic, azulverdoso; tliltic, negro (HGCNE, t. 3, libro 11, f. 222v). Para cada uno de ellos había una vasta gama de tonalidades. La primera distinción que se hace entre los colores es por su origen. Los pigmentos de origen vegetal logran un efecto transparente. Se explica cómo se obtenían de distintos tipos de vegetales (flores, raíces, tubérculos) e insectos, cómo se preparaban y usaban, y qué significado tenían. Por ejemplo, el color negro se usaba para dibujar y se obtenía de piedras y minerales. Además de los usos del color, Sahagún nos introduce en el simbolismo que los colores y figuras tenían en la cultura mexica (HGCNE, t. 3, libro 11, f. 222v). Tlacuilos En este abigarrado mundo de artistas y artesanos mexicas, los tlacuilos, los hacedores de los códices,

eran artistas-artesanos de un rango elevado, pues eran nada menos que los guardianes de la memoria, a ellos correspondía el registro de los acontecimientos de la comunidad, las genealogías, los mapas, diversos tipos de registros, calendarios, historias, diseño de murales y demás. Su figura era equivalente a la del escriba, el sabio, el cronista, capaz de registrar, documentar y traducir en imágenes visuales, es decir en glifos o pictogramas, los acontecimientos más importantes de la sociedad y de la vida cotidiana. También se sabe de su conocimiento de la herbolaria y el arte de la curación, así como de las artes de la adivinación. Conocedores de los colores y de su manejo técnico, los tlacuilos asimismo eran grandes conocedores de ceremonias y rituales, de astronomía y mitología, de la naturaleza; eran hábiles en el dibujo, aprendido desde sus años tempranos en el calmécac; su gran herramienta era el manejo de la imagen visual para plasmar los contenidos en papel amate o piel de animales, imágenes que integraban símbolos, con sentido de los colores y de las formas (González Morales, 2015; Cacho, 2024).

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Conocedores de los colores y de su manejo técnico, los tlacuilos asimismo eran grandes conocedores de ceremonias y rituales, de astronomía y mitología, de la naturaleza.

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Tlacuilos artistas-artesanos en el mundo mexica (siglo xvi)

Los tlacuilos gozaban de gran reconocimiento en la sociedad, pues eran los sabios y cronistas y tenían contacto personal con los artesanos de San José.

Para cerrar Resulta paradójico percibir, a lo largo del capítulo 11, lo que motivó los cambios que se dieron hacia la última parte, en que las imágenes carecen de color y sólo se presentan en blanco y negro; no obstante los trabajos monumentales que hicieron los franciscanos, en parte no fueron los mejores años para concluir el Códice Florentino. El ambiente era verdaderamente dramático, fueron tiempos en que las epidemias de peste asolaron a la población indígena mermándola en un elevado porcentaje, tanto como ochenta por ciento. La muerte merodeaba en sus círculos más cercanos, también los tlacuilos, víctimas de la epidemia, constataron problemas

técnicos, ya que para los colores necesitaban conseguir pigmentos naturales, pero dadas las condiciones de la ciudad esto resultaba imposible (Magaloni, 2014, 122). Bernardino nos dice: Agora, este año de 1576 en el mes de agosto, empezó una pestilencia universal y grande, la que ya tres meses que corre y ha muerto mucha gente y muere y va muriendo cada día más… Yo estoy ahora en esta ciudad de México, en la parte de Tlatelolco, y veo que desde el día en que comenzó a hoy, que es 8 de noviembre, siempre ha ido creciendo el número de los difuntos de 10, 20, 30, 40, 50 a 60 y 80, y de aquí en adelante no sé lo que será. En esta pestilencia [1576] como en las arriba mencionadas [1520 y 1545], muchos murieron de hambre y no tener quien los cuidara ni diese lo necesario, acontecía y acontece en muchas casas que todos caían enfermos sin haber quien les pudiese dar un jarro de agua (HGCNE, t. 3, libro 11, f. 218).

Referencias CACHO, Emmanuel (2024). Quiénes fueron los tlacuilos, los

pintores anónimos del México prehispánico. Revista Central. https://www.revistacentral.com.mx/cultura/quienes-fueron-los-tlacuilos-los-pintores-anonimos-del-mexico-prehispanico ESCALANTE Gonzalbo, Pablo (2022). El Colegio de la Santa Cruz de Tlatelolco. Arqueología Mexicana, XV(89), 57–61. GONZALBO, Pilar (1990). Historia de la educación en la época colonial. El mundo indígena. El Colegio de México. GONZÁLEZ Morales, Leonardo Abraham (2015). Los tlacuilos y la construcción del espacio novohispano en el siglo XVI. Revista Digital Universitaria, 16(4), 1–11. KOBAYASHI, José María (1996). La educación como conquista. Empresa franciscana en México. El Colegio de México. LEÓN-PORTILLA, Miguel, y Ascensión H. de León-Portilla (1990). El Colegio Imperial de Santa Cruz de Tlatelolco. Patricia Ga-

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leana (coord.), Tlatelolco (pp. 37-65). Secretaría de Relaciones Exteriores. MAGALONI Kerpel, Diana (2014). Pintando el mundo que nace: pintores, colores y contexto del Códice Florentino. Pilar Máynez y José Rubén Romero Galván (coords.), El universo de Sahagún. Pasado y presente, 2011 (pp. 119-137). UNAM, Instituto de Investigaciones Históricas. MENDIETA, Gerónimo de (1596/1890). Historia eclesiástica indiana (J. García Icazbalceta, ed.). F. Díaz de León y Santiago White. RICARD, Robert (s. f.). La conquista espiritual de México. Traducción de Ángel María Garibay K. Fondo de Cultura Económica. SAHAGÚN, Bernardino de (2006). Historia general de las cosas de la Nueva España. Porrúa.

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Tina Modotti: la fotógrafa de las causas justas Bernarda Rebolledo Krafft* inba.gob.mx

Tina Modotti fue una persona que luchó toda su vida y encontró en la fotografía una vía ideal de denuncia. Actriz de teatro y cine, miembro del Partido Comunista, asistente del fotógrafo Edward Weston, retratista del muralismo mexicano, diversas facetas con un único hilo conductor: su fuerte convicción política. Esto la motivó a trasladarse a diversos lugares del mundo, como los Estados Unidos, Holanda, Cuba, España, la URSS y nuestro país. De su vasta trayectoria dan cuenta las imágenes que

produjo, como una pequeña ventana a ese gran mundo combativo en el que se desenvolvió.

a

ssunta Adelaide Luigia Modotti Mondini nació en 1896 en una pequeña casa en el pueblo de Údine, al norte de Italia (Hooks, 1993, 8). Sus padres fueron Assunta Mondini y Giuseppe Saltarini Modotti, por lo que su hija fue llamada Assuntina para distinguirla de su madre. Al poco tiempo terminó siendo simplemente Tina, el nombre por el que sería conocida el resto de su vida. La infancia de Tina fue difícil y marcaría de manera permanente su manera de ver la vida. Cuando tenía menos de diez años, se mudó con sus padres, hermanas y hermanos a Ferlach, un pequeño poblado a las afueras de Klagenfurt, Austria, donde su progenitor trabajó en un taller de bicicletas. Era común en aquella época migrar a la Austria

* Licenciada en Artes por la Universidad Autónoma del Estado de Morelos y maestra en Historia del Arte por la Universidad de Barcelona. Artista plástica e investigadora independiente.

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germánica en busca de ofertas laborales, por ser mejores que las que se podían encontrar en Italia (Hooks, 1993, 10). Tina y sus hermanas afirmaban que su padre había sido siempre un socialista y un firme defensor de las causas sindicales. En 1901, la familia se trasladó a St. Ruprecht, también en Austria, donde Tina recuerda haber tenido su primera experiencia política: …sentada sobre los hombros de su padre, escuchó las canciones y discursos de un mitin del Primero de Mayo, en el que improvisados oradores italianos y eslavos se unieron a sus contrapartes austriacas para animar a la multitud (Hooks, 1993, 10).

Poco tiempo después, los Modotti regresaron a Údine. Fue una etapa de mucha dificultad económica para la familia, lo que llevó a Giuseppe a pro-

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Tina Modotti: la fotógrafa de las causas justas

Cambio de continente: la llegada a los Estados Unidos En 1913, con apenas dieciséis años de edad, Tina atravesó el Atlántico para unirse a su padre y a su hermana, que había arribado en 1911. Después de un largo viaje en barco, Tina recorrió gran parte del territorio estadounidense para llegar a San Francisco, ciudad que se había convertido en la Meca de los italianos (Hooks, 1993, 15). Para 1920 estaba toda la familia reunida en el otro lado del mundo. Poco después, Tina decidió mudarse a Los Ángeles, atraída por el ambiente artístico e intelectual de la ciudad: actores, escritores, escenógrafos, aspirantes a estrellas de cine, las flappers1 y el auge del jazz. Fue la época de fascinación por el misticismo oriental, del renacimiento de fundamentalismos que atraían a las masas, de la prohibición, la agitación laboral y los ataques del Ku Klux Klan contra comunistas, anarquistas y minorías (Hooks, 1993, 32). Durante esta época Tina tuvo una faceta de actriz en el cine silente. Su manera de ser y su atractivo

1

Las flappers fueron la versión de las mujeres liberadas en el periodo de entreguerras. Una generación “cínica y ‘perdida’ que repudiaba las costumbres y valores establecidos” (Hooks, 1993, 32).

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físico –ojos oscuros de mirada cautivadora, boca sensual y suaves curvas– encajaba perfectamente con lo que los productores de películas mudas buscaban: bellezas naturales que encarnaran a heroínas, aventureras y femmes fatales (Hooks, 1993, 34). Sus primeras colaboraciones fueron papeles secundarios de reparto, que le permitieran “ser descubierta” para un papel estelar en alguna película de más renombre. www.palazzoroverella.com/tina-modotti-fotografa-e-rivoluzionaria-del-xx-secolo/

bar suerte en los Estados Unidos, gracias a las recomendaciones de su hermano mayor, Francesco, después de una visita de éste a Nueva York en 1904 (Hooks, 1993, 12). Su padre partió con la idea de conseguir el suficiente capital para traer a toda la familia, lo que desembocó en un periodo de mayores limitaciones económicas, ya que el dinero de los Estados Unidos tardó en llegar. Esta situación orilló a Tina a trabajar a sus escasos doce años en una fábrica de seda para ayudar al mantenimiento de los suyos.

Tina Modotti en Hollywood, 1920-1921

Por aquellos años fue pareja de Roubaix de l’Abrie Richey, “Robo”, un pintor y dibujante con el que pudo adentrarse más en sus aficiones políticas –algo en lo que ambos coincidían fuertemente– y en la vida bohemia. Robo trabajaba en el guardarropa de un cabaret local e ilustraba poemarios de amigos escritores; también creaba prendas impresas en batik javanés, que Tina llegó a usar en algunas de sus películas. Existen registros de fiestas en la casa de Robo y Tina que duraban toda la noche: grandes reuniones en donde había música, compañerismo y fuerte convicción política.

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Artistas y artesanos

www.palazzoroverella.com/tina-modotti-fotografa-e-rivoluzionaria-del-xx-secolo/

de Xavier Guerrero,3 artista y también colaborador del periódico, que partió a Moscú pocos años después. En 1927, en una actividad del partido, conoció al cubano Julio Antonio Mella,4 con el que inició una intensa relación sentimental. Tina tuvo una etapa ardua y combativa: asistía a los mítines con Mella, mientras registraba lo sucedido en potentes imágenes a través de su cámara, trabajo que constituye un importante precedente del fotoperiodismo posterior. En la madrugada del 11 de enero de 1929, le tocó presenciar uno de los actos más impactantes de su vida: el asesinato Tina y “Robo” (Roubaix de l’Abrie Richey) en su casa, Los Ángeles, 1921 de Julio Antonio Mella. El cubano ya había recibido amenazas de muerte y había sido difamado por parte del régimen de Gerardo El arribo a México Machado5 para desacreditarlo (Canal 22, 2017). Aunque estaba preocupado, no les dio mayor imTina conoció al fotógrafo estadounidense Edward portancia. Lo asesinaron de dos tiros en el pecho, el Weston en 1920 en Los Ángeles. Ella había enviuculpable se dio a la fuga y la primera sospechosa dado (Robo falleció de viruela) y su padre había fue Tina, a quien se acusó de cometer un crimen muerto, por lo que tuvo un fuerte interés por un pasional. Fue obligada a declarar mientras Mella cambio de planes en su vida (Canal 22, 2017). Esto, estaba en el hospital, y doctores y enfermeras intenaunado al inicio de su relación con Weston y de trabajar como su asistente, provocó que la pareja llegara a México en 1923. El primer contacto de Tina con tores, Escultores y Grabadores Revolucionarios de México, la fotografía había sido de pequeña, gracias a su tío con miembros tales como Xavier Guerrero, Fermín Revueltas, Pietro Modotti, que contaba con un estudio propio Diego Rivera y David Alfaro Siqueiros. En 1925 pasó a ser órgano del Partido Comunista Mexicano y en la actualidad pery escribía artículos de sus experimentos al fotogratenece al Comité Central del Partido Comunista de México. fiar con luz de vela (Hooks, 1993, 13). Él solía retraEs posible adquirir sus números en distribuidoras en el metro tar a la familia, y a sus sobrinos les resultaban muy capitalino, y la versión electrónica, en sus sitio web: https:// elmachete.mx/ amenas y entretenidas las visitas que le realizaban. 3 Xavier Guerrero (1896-1974) fue uno de los pioneros del Al poco tiempo de arribar a México, Edward demuralismo mexicano. De formación prácticamente autodidaccidió volver a los Estados Unidos; mientras tanta, trabajó en la albañilería y decoración. Colaboró en las obras de otros artistas, como Diego Rivera y David Alfaro Siqueiros, to, Tina comenzó a trabajar como fotógrafa en El en el Colegio de San Ildefonso. Machete2 y se hizo miembro del Partido Comu4 Julio Antonio Mella (1903-1929) fue un periodista, dirigiente nista Mexicano (PCM) (Canal 22, 2017). Fue pareja estudiantil y revolucionario comunista cubano. 5

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El Machete es un periódico de izquierdas fundado en marzo de 1924 como órgano del Sindicato de Obreros Técnicos, Pin-

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Gerardo Machado y Morales (1871-1939) fue un militar y político cubano. Fungió como general en la guerra de independencia contra España y fue el quinto presidente de la República de Cuba.

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Tina Modotti durante las investigaciones del asesinato de Julio Antonio Mella

taban inútilmente salvarle la vida. Pocos días después Tina quedó libre de toda sospecha. El jefe de las comisiones de seguridad, Valente Quintana, fue destituido de su puesto por un decreto presidencial (Canal 22, 2017).

Tina Modotti: la fotógrafa del muralismo mexicano De acuerdo con el fotógrafo Manuel Álvarez Bravo: Tina tuvo dos periodos: el romántico y el revolucionario. En el primero, con gran influencia de Weston, fotografiaba flores, objetos delicados, superponía negativos para conseguir efectos más sensibles del cristal. En contacto con el medio revolucionario mexicano se desarrolla su segunda etapa. El periodo de

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Alcatraz, D. R. Instituto Nacional de Antropología e Historia, México / mediateca.inah.gob.mx/repositorio/islandora/object/fotografia%3A53563; Lirios, D. R. Instituto Nacional de Antropología e Historia, México / mediateca.inah.gob.mx/repositorio/islandora/object/fotografia%3A53555

D. R. Instituto Nacional de Antropología e Historia, México / mediateca.inah.gob.mx/repositorio/islandora/object/fotografia%3A64418

Tina Modotti: la fotógrafa de las causas justas

Tina Modotti, Alcatraz, ca. 1924

Tina Modotti, Lirios, ca. 1925

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Artistas y artesanos

D. R. Instituto Nacional de Antropología e Historia, México / mediateca.inah.gob.mx/repositorio/islandora/object/fotografia%3A53578

Tina Modotti, Manos con pala, ca. 1927

D. R. Instituto Nacional de Antropología e Historia, México / mediateca.inah.gob.mx/repositorio/islandora/object/fotografia%3A53629

Tina Modotti, Manos de lavandera, ca. 1926

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Tina Modotti: la fotógrafa de las causas justas

transición produjo algunas obras que van a pasar a la historia, como las manos de campesino agarrando la pala, o las manos de la lavandera. Para mí ese momento es el más alto de la fotografía de Tina, las prefiero a las que vinieron después, como las fotografías de los estibadores, la hoz y el martillo, las cananas, la mazorca (en Tibol, 1989, citada en González Cruz Manjarrez, 1999, 15).

Las fotografías de Tina estás dispersas en diversas colecciones privadas, así como en archivos públicos, tanto en nuestro país como en el extranjero: la fototeca del INAH en Pachuca; el Museo de Arte Moderno y el Centro Cultural de Arte Contemporáneo, en Ciudad de México; el Museo de Arte Moderno y el Museo Internacional de Fotografía George Eastman House, en Rochester, Nueva York; la Weston Gallery, en California; y en el Patronato Tina Modotti en su ciudad natal, Údine, Italia (González Cruz Manjarrez, 1999, 8). La Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM) también resguarda,

Tina Modotti / Colección Tina Modotti, Archivo Fotográfico Manuel Toussaint, Instituto de Investigaciones Estéticas, UNAM / catalogoafmt.esteticas.unam.mx/index.php/Detail/objects/62366

Aunque Tina era fotógrafa, estableció una relación más estrecha con artistas plásticos que ejercían la denuncia social en sus obras. Esto la llevó a entablar una amistad cercana con los muralistas, en especial con Diego Rivera, con quien incluso tuvo una aventura. Gracias a la elocuente perspectiva de Tina, Diego Rivera y José Clemente Orozco la invitaron a fotografiar sus muros mientras estaban en realización, oportunidad en la que Modotti generó un valioso archivo documental de los procesos creativos del arte mural en México.

Además del valor intrínseco de cada imagen (por ser impresiones originales de esta excelente fotógrafa italiana), estas fotografías son importantes también por su valor testimonial, ya que fueron tomadas en una fecha muy cercana a la realización misma de las obras de los muralistas (González Cruz Manjarrez, 1999, 9).

Tina Modotti, José Clemente Orozco pintando el mural Razas aborígenes, Colegio de San Ildefonso, 1927-1929

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Tina Modotti / Colección Tina Modotti, Archivo Fotográfico Manuel Toussaint, Instituto de Investigaciones Estéticas, UNAM / catalogoafmt.esteticas.unam.mx/index.php/Detail/objects/62263

Tina Modotti, vista parcial del mural Dotación de ejidos, sobre una puerta, 1927-1929. Patio de las Fiestas, Secretaría de Educación Pública, Ciudad de México. Pintura de Diego Rivera.

en el Archivo Fotográfico Manuel Toussaint del Instituto de Investigaciones Estéticas, una colección de 115 fotografías de Tina que reproducen obras de los muralistas anteriormente mencionados (González Cruz Manjarrez, 1999, 8). Aunque no existe una fecha exacta de la toma de estas imágenes, podemos considerar que corresponden al periodo 1926-1930, teniendo en cuenta los años de realización de los murales, además de cartas de Orozco y anuncios en la revista Mexican Folkways6 donde se habla del encargo de los artistas a Tina para registrar su obra. La gran mayoría son de los muros de Rivera, en el Patio del Trabajo de la Secretaría de Educación Pública, así como los de Chapingo. De las obras de Orozco son muy pocas, por ejemplo, una en el Patio Grande de la antigua

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Mexican Folkways fue una revista creada por intelectuales nacionales y extranjeros en México (por eso se editaba de forma bilingüe: español e inglés) que se publicó de 1926 a 1937, durante el periodo conocido como “Renacimiento mexicano”.

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Escuela Nacional Preparatoria (San Ildefonso) y otra del propio artista realizando el tablero de La familia campesina o La paz (González Cruz Manjarrez, 1999, 9). Es importante señalar que Tina no sólo fotografió las pinturas en los muros: hizo un registro donde es posible ver arcos y tableros de las construcciones, acercamientos, y juegos compositivos, gracias a los encuadres entre arquitectura y pintura. Esto dio lugar a imágenes más ricas que posibilitan entender dichas creaciones como estrictamente pensadas para los lugares en donde se pintaron. Las imágenes de Modotti no sólo evidencian la interacción artística de dos manifestaciones plásticas –pintura y fotografía–, sino también la trascendencia de la fotografía como medio de difusión del muralismo mexicano en el resto del mundo, que comunica la visión estética y política de sus creadores. Un personaje al que le impactaron fuertemente las fotografías hechas por Tina de los impresionantes murales fue el director de cine soviético

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Tina Modotti / Colección Tina Modotti, Archivo Fotográfico Manuel Toussaint, Instituto de Investigaciones Estéticas, UNAM / catalogoafmt.esteticas.unam.mx/index.php/Detail/objects/62254

Tina Modotti / Colección Tina Modotti, Archivo Fotográfico Manuel Toussaint, Instituto de Investigaciones Estéticas, UNAM / catalogoafmt.esteticas.unam.mx/index.php/Detail/objects/62301

Tina Modotti / Colección Tina Modotti, Archivo Fotográfico Manuel Toussaint, Instituto de Investigaciones Estéticas, UNAM / catalogoafmt.esteticas.unam.mx/index.php/Detail/objects/62291

Tina Modotti: la fotógrafa de las causas justas

Tina no sólo fotografió las pinturas en los muros: hizo un registro donde es posible ver arcos y tableros de las construcciones, acercamientos, y juegos compositivos, gracias a los encuadres entre arquitectura y pintura.

Serguei Eisenstein, que las conoció gracias al propio Diego Rivera, cuando éste se las mostró al cineasta en 1927 durante su visita a Moscú con motivo

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del décimo aniversario de la Revolución rusa. Poco después, Eisenstein iniciaría el rodaje de su filme ¡Que viva México!, obra con un claro homenaje a los

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Artistas y artesanos

muralistas y concebida para verse como un gran mural visual, como él mismo explicaba.7 A su vez, mientras Tina capturaba imágenes de los murales, participaba en otros proyectos, como el del libro Idols Behind Altars, de la antropóloga mexicana Anita Brenner, elaborado entre 1923 y 1928. En este proyecto, Modotti y Weston estuvieron a cargo de las fotografías que ilustrarían el libro. Esto la llevó a tener un fuerte contacto con la cultura mexicana, gracias a los recorridos que realizó con ese propósito. Dicha experiencia y su interrelación con los muralistas fueron fuentes muy ricas para sus propios trabajos (González Cruz Manjarrez, 1999, 10). Posteriormente, Modotti hizo “una serie de retratos y trabajos más personales en cuanto a la manera de ver al México popular, al rural y al urbano” (González Cruz Manjarrez, 1999, 10).

Grupo Jumex (Fundación Jumex, Historia). Aunque estaba lejos del circuito artístico de la capital del país, tuvo una sorprendente respuesta positiva de la comunidad artística nacional; sin embargo, su lejanía de la urbe dificultaba el acceso a un público más amplio. Una década más tarde, López Alonso encargó la misión de crear un recinto idóneo al arquitecto británico David Chipperfield, quien diseñó el museo que actualmente se ubica en Polanco, a un costado del Museo Soumaya, en Ciudad de México. El 19 de noviembre de 2013, el Museo Jumex abrió sus puertas “con el objetivo de despertar en los distintos tipos de visitantes su sensibilidad y sentido crítico” (Fundación Jumex, Historia). Desde entonces, año con año ha montado exposiciones de múltiples artistas, además de poseer una de las colecciones de arte contemporáneo más importantes del país.

Museo Jumex El Museo Jumex forma parte de la Fundación Jumex Arte Contemporáneo, del empresario Eugenio López Alonso, quien adquirió su primera obra de arte mexicano en 1994. Después tuvo interés en hacerse de un acervo más grande de piezas tanto de artistas nacionales como internacionales y buscar la manera de compartirlas con el público. Con aquella primera obra adquirida, empezó su fundación y la creación de su colección, la que se dedicó a enriquecer durante toda la década de los noventa, con viajes tanto en México como en el extranjero. La Fundación Jumex Arte Contemporáneo se instituyó formalmente el 3 de marzo de 2001, cuando presentó su primera muestra en la Galería Jumex, un edificio de 1400 m2 situado en Ecatepec, Estado de México, dentro de las instalaciones del

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Hablé de Serguei Eisenstein y su película en el artículo “¡Que viva México!, ‘el más bello film inexistente’” del número 337 de esta revista: https://issuu.com/edilar/docs/cdm-337/53

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Exposición The Tiger’s Coat El museo se encuentra dividido en tres niveles, con exposiciones diversas. En el primero se encuentra la muestra The Tiger’s Coat,8 dedicada a diferentes aspectos y facetas de la vida de Tina Modotti. El nombre hace alusión a su película más reconocida, de 1920, en donde obtuvo el papel protagónico. En esos años sus interpretaciones de diversos papeles atrajeron, poco a poco, la atención de la crítica, con lo que obtuvo por fin su ansiado papel principal. La cinta era una historia de amor, en donde Tina interpretó a la heroína, luciendo hermosos trajes creados por Robo mediante batik. Los comentarios del público y de especialistas fueron decepcionantes por la débil trama y fallida dirección, pero elogiaron el buen desempeño de los actores (Hooks, 1993, 37 y 38).

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La exposición estará disponible hasta el 8 de febrero de 2026.

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x.com/FundacionJumex/status/1956777986583085116/photo/1

Tina Modotti: la fotógrafa de las causas justas

Cierre El momento más prolífico de la fotografía de Tina Modotti ocurrió en México, país que se vio forzada a dejar en febrero de 1930. Vivió un tiempo en Alemania, la URSS, Francia y España –durante la guerra civil–, y volvió a México hasta 1939. Sus últimos trabajos fotográficos fueron en la URSS en 1931. Murió misteriosamente, con tan sólo 45 años, en un taxi en la ciudad de México, al parecer debido a un paro respiratorio (González Cruz Manjarrez, 1999, 16). ¿Qué habría pasado si Tina hubiera vivido muchos más años? ¿Habría vuelto a fotografiar? De ser así, ¿qué habría fotografiado? En la vida, como dicen los budistas, sólo Tina Modotti en una escena de The Tiger’s Coat (1920), su película más hay un escenario posible: el que ocurrió. Poreconocida, en donde obtuvo el papel protagónico. demos imaginar escenarios distintos, otros finales, otros inicios, pero la realidad es la que fue. No sabemos qué más podría haber fotografiaLa exposición nos invita a hacer un recorrido do Tina Modotti, pero eso poco importa. Lo pertino convencional: nos sugiere tomar una libreta en nente es lo que sí capturó: la vida rural, la lucha donde están las descripciones de las piezas y sus proletaria y el muralismo mexicano. Su perspeccédulas. Hay fotografías de murales de Diego Rivetiva de este último debe subrayarse: no olvidemos ra tomadas por Tina, su famoso retrato de José Anque las imágenes que dieron la vuelta al mundo de tonio Mella, fotografías de Edward Weston a Tina estos imponentes muros pintados fueron tomadas y a personalidades de la época como Nahui Ollin,9 ejemplares de Mexican Folkways, bocetos de José por una mujer, cuya visión y perspectiva fue única Clemente Orozco, por citar algunos. e imprescindible para el movimiento. La muestra hace un contraste con el arte contemporáneo al exhibir piezas de artistas que están produciendo obra con temática similar a alguna de Tina o de algún colega de su tiempo. Se trata de un Referencias interesante ejercicio que evidencia la constante reCanal 22 (2017, 8 de enero). Tina Modotti. Parte I. https://www. youtube.com/watch?v=PVLasTBgXq4 invención del arte y la inexistencia de una lectura GONZÁLEZ Cruz Manjarrez, Maricela (1999). Tina Modotti y el única de las exposiciones artísticas que apreciamos muralismo mexicano. UNAM - Instituto de Investigaciones Esen museos o recintos culturales. téticas.

HOOKS, Margaret (1993). Tina Modotti. Fotógrafa y revoluciona9

Carmen Mondragón (1893-1978), mejor conocida como Nahui Ollin, fue una pintora y poeta mexicana, pionera del feminismo nacional.

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ria. Editorial Gustavo Gili. Museo Jumex (s. f.). Historia. https://www.fundacionjumex. org/es/fundacion/historia

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Pon mucha atención Claudia Hernández García*

a con IA / Gem nerad ini. G n ge oo age g l e Im (2 02 5)

Apenas cabe duda de que la frase «yo soy yo» es verdadera, la pronuncie quien la pronuncie. Es demasiado fácil considerar que la frase no es más que una tautología vacía, tan carente de contenido como A = A. Desde luego, nadie tendría nada que objetar a ninguno de esos enunciados. […] Sin embargo, yo sé que existe una diferencia entre esas dos identidades. A = A nunca es informativa, pero, en algunos casos, «yo soy yo» es una revelación. Para mí lo fue al poco de cumplir cuatro años. Estaba solo en casa, sentado en un viejo sillón tapizado de cuyos brazos raídos salían bolas blancas del relleno. A veces mis hermanos mayores habían tratado de asustar a los más pequeños fingiendo que se comían el relleno. Quitaban la corteza del pan de molde, hacían una bola con la miga y se la metían en la boca con aire burlón, con lo que parecía realmente que se estaban comiendo el mueble. Como yo ya no era tan pequeño, me daba cuenta de la guasa. Sin embargo, ese día yo estaba solo, comiendo pan de molde. Había formado una bola con la miga. Jugando a que me comía el relleno, le di un bocado a la bola y me asombró descubrir que aquello era... ¡pan! Había logrado engañarme a mí mismo. Fue entonces cuando tuve mi primera experiencia existencial: yo soy yo. […] Para engañarme conscientemente a mí mismo tuve que separar el yo que es sujeto y el yo que es objeto. Yo, como sujeto, pensé una cosa y pensé que, como objeto, pensaba otra. Cuando me engañé a mí mismo, me di cuenta de que lo había conseguido: el primer yo había engañado al segundo y le había hecho descubrir que estaba en un error. GARETH SOUTHWELL

Gareth Southwell (2022). Paradojas. Traducción de Francisco López Martín. Editorial Librero (pp. 70-71). Gareth Southwell es ilustrador, escritor y filósofo del Reino Unido. En la obra citada, Southwell trata de mostrar –a través de experimentos mentales y ejemplos de la vida real– el carácter extraño, contradictorio y hasta absurdo que puede tener el mundo del pensamiento.

* Maestra en Filosofía de la Ciencia. Técnica académica de la Dirección General de Divulgación de la Ciencia, UNAM.

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Pon mucha atención

Actividad En esta edición les proponemos una serie de retos para estudiantes de sexto de primaria en adelante. Les sugerimos que el grupo los resuelva en equipos de dos o tres personas y luego verbalicen sus razonamientos y respuestas, porque la parte más enriquecedora de los retos es reflexionar sobre cómo construimos argumentos.

1. Una pareja tiene 5 hijos varones y cada uno 1 de ellos tiene una hermana. ¿Cuántos integrantes en total forman esa familia?

2. Es media noche y está lloviendo. El pronóstico del tiempo dice que los próximos dos días estará soleado y hará calor. ¿Estará soleado dentro de 48 horas?

3. ¿Cuál de estas dos afirmaciones es correcta: “17 más 4 es 23” o “4 más 17 es 23”?

4. Hay una forma en que 6 + 8 = 2, ¿cómo podría ser esto posible? Si necesitan una pista, piensen en las horas del día.

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Soluciones 1. En la familia hay ocho integrantes: la pareja, los cinco hijos y una hija (que es hermana de todos ellos). 2. Dentro de 48 horas será medianoche otra vez, así que no puede estar soleado. 3. Ninguna. Ambas afirmaciones son falsas, sólo que no nos damos cuenta de inmediato porque la redacción nos distrae de la aritmética y hace que nos enfoquemos en ver qué podría estar mal con los enunciados. 4. Si pensamos en que el 6 corresponde a las 6:00 de la mañana, ocho horas después serán las 14:00 horas o las 2 de la tarde. 5. Un punto decimal, y así tendremos el número 2.3, que es mayor que 2 y menor que 3.

5. ¿Qué se puede colocar entre el 2 y el 3 para que sea mayor que 2 y menor que 3? Problemas sin número

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