Correo del Maestro núm. 307 - diciembre de 2021

Conafe e INEA, aniversarios de su creación Anna Pi

Datos personales: cuando nosotros somos el producto

Revoltijo de romeritos Una preparación para degustar y leer

Ana Cecilia Pérez

José Luis Juárez

Pensamiento matemático IV Matemáticas de supermercado

Vulnerabilidad: principio de fortalecimiento Gabriela Oseguera

Claudia Hernández

La educación de la unidad nacional, 1940-1958

Encuentro en Xochimilco

Guillermo Paulino Clemente

Andrés Ortiz

En la librería: Sus primeros libros II

Colectivos de arte en México

Gerardo de la Cruz

MÉXICO

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DICIEMBRE 2021

Inbal Miller

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Año 26, núm. 307 diciembre 2021.

Directora Virginia Ferrari Subdirección María Jesús Arbiza Editora Renata Soto-Elízaga Consejo editorial Valentina Cantón Arjona María Esther Aguirre Julieta Fierro Ramón Mier Roberto Markarian Concepción Ruiz Colaboradores Nora Brie Alejandra Alvarado Consuelo Doddoli Alejandra González Jacqueline Rocha Ana María Sánchez Editor responsable Nelson Uribe de Barros Administración y finanzas Ana Lilia Estrella Producción editorial Etna Lizet Salvador Revoreda Diseño gráfico y formación digital Sandra Lilia Díaz Hurtado Gabriela Paola Rodríguez Ruiz

CORREO del MAESTRO integra la base de datos del Índice de Revistas de Educación Superior e Investigación Educativa (IRESIE).

CORREO del MAESTRO es una publicación mensual, independiente, cuya finalidad fundamental es abrir un espacio de difusión e intercambio de experiencias docentes y propuestas educativas entre los maestros de educación básica. Asimismo, CORREO del MAESTRO tiene el propósito de ofrecer lecturas y materiales que puedan servir de apoyo a su formación y a su labor diaria en el aula.­­­­

Los autores Los autores de CORREO del MAESTRO son los profesores de educación preescolar, primaria y secundaria, interesados en compartir su experiencia docente y sus propuestas educativas con sus colegas.

También se publican textos de profesionales e investigadores cuyo campo de trabajo se relacione directamente con la formación y actualización de los maestros, en las diversas áreas del contenido programático.

Los temas Los temas que se abordan son tan diversos como los múltiples aspectos que abarca la práctica docente en los tres niveles de educación básica.

Los cuentos y poemas que se presenten deben estar relacionados con una actividad de clase.

Normas para entrega de originales y publicación • Los textos deben ser inéditos (no se aceptan traducciones).

• El autor es el único responsable del contenido de su trabajo.

• Extensión - La extensión máxima es de 4940 palabras • Formato - Tamaño carta - Márgenes de 2.5 cm por lado - Texto en 12 puntos - Interlínea sencilla • Estructura - Título - Sinopsis de hasta 100 palabras - Introducción - Cuerpo del artículo subdividido con subencabezados - Conclusión - Referencias • Formato de citas y referencias: APA. • Datos del autor o autores - Nombre completo

- Formación académica - Adscripción laboral y cargo, o bien, área de interés o especialización • Documentos complementarios - En caso de que los trabajos vayan acompañados de fotografías, gráficas o ilustraciones, el autor debe indicar el lugar del texto en el que irán ubicadas e incluir la referencia correspondiente.

- Si el autor desea enviar fotografías o imágenes, deben estar en alta resolución (300 dpi) y contar con los derechos de reproducción correspondientes.

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El Consejo Editorial dictamina los artículos que se publican.

© CORREO del MAESTRO es una publicación mensual editada por Correo del Maestro S.A. de C.V., con domicilio en Av. Reforma No. 7, Ofc. 403, Cd. Brisa, Naucalpan, Edo. de México, C.P. 53280. Tel. (55) 53 64 56 70, 53 64 56 95. Correo electrónico: correo@correodelmaestro.com. Dirección en internet: www.correodelmaestro.com. ISSN 1405-3616. Certificado de Licitud de Título Número 9200. Número de Certificado de Licitud de Contenido de la Comisión Calificadora de Publicaciones y Revistas Ilustradas, S.G. 6751 expediente 1/432 “95”/12433. Reserva de la Dirección General de Derechos de Autor 04-2015-021312011400-102. Registro No. 2817 de la Cámara Nacional de la Industria Editorial Mexicana. RFC: UFE950825AMA. Editor responsable: Nelson Uribe de Barros. Edición computarizada: Correo del Maestro S.A. de C.V. Preprensa e impresión: Servicios profesionales de impresión, S. A. de C. V. Distribución: Correo del Maestro S.A. de C.V. Precio al público $120.00. Tiraje 9000 ejemplares.

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editorial

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n año más llega a su término, y en Correo del Maestro refrendamos nuestro deseo

de que este esfuerzo editorial constituya un aporte relevante para la comunidad educativa.

En “Matemáticas de supermercado”, la cuarta entrega de la serie “Pensamiento matemático”, Claudia Hernández García responde a la frecuente interrogante sobre la utilidad práctica de esta disciplina demostrando que ésta sustenta una multiplicidad de acciones cotidianas.

Gabriela Oseguera Altamirano, en “Vulnerabilidad: principio de fortalecimiento”, aborda los supuestos e implicaciones de reconocernos como personas vulnerables, así como la necesidad de encontrarle un sentido a esta condición y afrontarla con creatividad.

Anna Pi i Murugó delinea el perfil de dos instituciones clave en el ámbito de la educación pública mexicana en “Conafe e INEA, aniversarios de su creación”, donde aborda algunas de las contribuciones a la formación de un gran sector de la población que ambos organismos han llevado a cabo.

En “Revoltijo de romeritos. Una preparación para degustar y leer”, José Luis Juárez López rastrea en fuentes impresas de los siglos XIX y XX, la evolución de este antiguo platillo de la cocina mexicana, tanto en términos de su preparación como de su aceptación en diversos estratos de la sociedad. ¿Qué son y por qué debemos cuidar nuestros datos personales? ¿Qué riesgos corremos si alguien hace mal uso de ellos? Tales son las cuestiones que trata Ana Cecilia Pérez Rosales en “Datos personales: cuando nosotros somos el producto”.

En “Encuentro en Xochimilco”, Andrés Ortiz Garay narra los pormenores de la reunión que efectuaron los generales Emiliano Zapata y Francisco Villa en diciembre de 1914, previa a la unificación de los ejércitos comandados por ambos, y reproduce un amplio fragmento de la versión taquigráfica del diálogo que ellos sostuvieron.

En “La educación de la unidad nacional, 1940-1958”, Guillermo Paulino Clemente García da seguimiento al discurso, las estrategias y la puesta en práctica de una política educativa que se propuso desterrar la instaurada durante el periodo cardenista en México.

Inbal Miller Gurfinkel aborda el surgimiento y las motivaciones de una gran variedad de agrupaciones artísticas que tuvieron su origen en los años setenta a noventa del siglo XX en la capital de nuestro país, y algunas de las cuales permanecen hasta hoy, en “Colectivos de arte en México”.

Dando continuidad a su serie, “En la librería”, Gerardo de la Cruz reseña y recomienda cuatro obras en “Sus primeros libros II”: un libro álbum (que incluye sus propios lentes), un cuento versificado, varios relatos provenientes de la tradición oral mexicana, y un bestiario con descripciones en verso.

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Dibujo de portada: Camila Guadalupe Mejía Chias 9 años

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índice entre

nosotros

Pensamiento matemático IV Matemáticas de supermercado

Claudia Hernández García . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5

Vulnerabilidad: principio de fortalecimiento

Gabriela Oseguera Altamirano . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14

antes

del aula

Conafe e INEA, aniversarios de su creación

Anna Pi i Murugó . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21

Revoltijo de romeritos Una preparación para degustar y leer

José Luis Juárez López . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 28

Datos personales: cuando nosotros somos el producto

Ana Cecilia Pérez Rosales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 33

Encuentro en Xochimilco

Andrés Ortiz Garay . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 38

certidumbres

e incertidumbres

artistas

y artesanos

problemas

sin número

abriendo

libros

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La educación de la unidad nacional, 1940-1958

Guillermo Paulino Clemente García . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 46

Colectivos de arte en México

Inbal Miller Gurfinkel . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 55

Escondidas a plena vista

Claudia Hernández García . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 60

En la librería: Sus primeros libros II

Gerardo de la Cruz . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 62

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Desea a todos sus lectores y colaboradores unas felices fiestas y, para el año que comienza, buena salud, así como que sus objetivos se cumplan.

Ustedes son quienes hacen que Correo del Maestro sea lo que es y crezca día a día.

Muchas gracias por ello.

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entre

nosotros

Pensamiento matemático IV MATEMÁTICAS DE SUPERMERCADO

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Claudia Hernández García*

¿Para qué sirven las matemáticas? Es una de las interrogantes que nos planteamos con más frecuencia, y aunque algunas personas consideran que no tiene sentido –porque es como preguntarse para qué sirve el amor, la música o la vida misma–, otras consideran que las matemáticas aparecen por todos lados y que por eso deben formar parte de nuestra educación escolar.

Conforme crecemos, las matemáticas que nos topamos en la escuela nos parecen cada vez más complejas, y las aplicaciones prácticas, más y más lejanas.

Sin embargo, con un viaje imaginario al supermercado, podemos esbozar una respuesta a dicha pregunta.

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uando me dijeron que las matemáticas sirven para ir al mercado, me pareció una afirmación sensata porque tenía que comprobar que el dinero que llevaba me iba a alcanzar para la compra, pero también para verificar que me devolvieran el cambio correcto. Estas dos acciones sólo requieren que sepamos comparar, sumar y restar cantidades, habilidades que empezamos a manejar desde el inicio de nuestra educación básica. Este argumento, no obstante, se desmorona muy pronto cuando nos enfrentamos a las fórmulas para calcular las áreas de diferentes figuras geométricas, y ya no se diga cuando empezamos a estudiar álgebra en la secundaria.

Muchos años después, mientras estudiaba la carrera entendí que las matemáticas, o más bien el pensamiento matemático, efectivamente sirve para ir al mercado, pero por razones que van mucho más allá de la revisión del cambio. * Maestra en Filosofía de la Ciencia. Técnica académica de la Dirección General de Divulgación de la Ciencia, UNAM.

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Entre nosotros

Listar

Un primer momento en el que asoma el pensamiento matemático es para decidir si ha llegado la hora de resurtir la despensa. En muchos hogares, ese viaje suele aplazarse hasta que ya hay una cantidad considerable de productos faltantes, a menos que se necesite algo de manera urgente. De esta forma maximizamos el viaje porque, de lo contrario, ¡imagínense el desperdicio de tiempo, de pasajes o de gasolina y del pago por el estacionamiento que implicaría ir al supermercado por una cosa cada vez!

Para eficientizar el proceso de compras, lo mejor es hacer la lista de los productos faltantes. Si la hacemos mentalmente, es muy probable que se nos olvide algo o que terminemos comprando algo que no necesitábamos. Si, en cambio, vamos anotando en una hoja o en el celular lo que hace falta, es mucho más probable que no olvidemos comprarlo. Este proceso de listar es semejante a lo que hacemos cuando contamos. Contar es establecer una correspondencia entre las cosas que deseamos contar y la lista de los números naturales, los que van del 1 al infinito. Dicho de otra manera, se trata de asociar cada cosa que vamos a contar con un único número: a una primera cosa le asignamos el número 1, a otra el número 2, a una tercera el número 3, y así hasta que llegamos a la última cosa por contar.

No importa el orden en el que contemos las cosas, mientras las contemos todas y no contemos ninguna más de una vez. Algo similar hacemos con la lista del súper al anotar los productos en el orden en el que nos acordamos o conforme nos damos cuenta de que se han terminado; el orden de los productos en la lista no es tan relevante como lo es que dejemos de anotar lo que hace falta comprar y que lo compremos.

Pues bien, al momento de hacer la lista de los faltantes en casa, no les asignamos un número, pero sí una etiqueta que es única para cada cosa que necesitamos y, cuando hacemos la lista con cuidado, podemos estar seguros de que en la lista está todo lo que falta y que, si algo está en la lista, es porque hace falta en casa. Quienes nos dedicamos a las matemáticas llamamos biunívocas a esas correspondencias en donde está todo lo que es y es todo lo que está.

Así como al contar establecemos una correspondencia biunívoca entre los números y las cosas, al elaborar la lista del súper hacemos lo mismo entre los faltantes y las palabras en la lista. Esta acción de hacer correspondencias se repite ya en el súper cuando tachamos de la lista un producto que hemos echado al carrito.

Aunque son procesos muy similares, la correspondencia que hacemos de productos con nombres en una lista de compras no es tan precisa como el conteo,

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porque solemos salir de la tienda con más productos que los que están en la lista. Primero, porque lo que anotamos en la lista son categorías, es decir, una etiqueta puede representar varios productos individuales. Si quisiéramos ser muy precisos, no deberíamos anotar sólo leche, sino especificar cuántos litros de leche y comprar exactamente esa cantidad. Por otro lado, la realidad es que siempre nos topamos con atractivos productos que no teníamos contemplado comprar, pero ese tema es más bien del ámbito de la economía conductual.

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Pensamiento matemático IV matemáticas de supermercado

El proceso de listar es semejante al de contar

Decidir

Una vez que la lista está completa y vemos que no nos queda más remedio que ir al supermercado, la siguiente decisión versa sobre cuándo iremos. De manera consciente, esta decisión depende de las actividades que tenemos programadas, y lo más probable es que optemos por ir el día que tengamos menos pendientes.

De manera inconsciente, esta decisión la tomamos apoyándonos en la probabilidad y la estadística, más específicamente, en el modelo de “ida al súper” que construimos a partir de todas las veces que hemos ido. Este modelo incluye varias estimaciones de tiempo, desde lo que tardaríamos en hacer el trayecto de ida y vuelta, hasta lo que calculamos que nos llevaría encontrar los productos que necesitamos. Con un estimado de cuánto nos tardamos en ir de compras, podemos aprovechar las ventanas de tiempo entre actividades programadas para hacerlo. Además, cuando construimos modelos con diferentes tiendas, nuestro abanico de opciones se amplía porque, en función del tiempo del que disponemos, podemos decidir entre una tienda u otra a partir de lo que tardamos en llegar a cada una o de lo que nos llevaría recorrerla.

Estas estimaciones las cruzamos con otro tipo de información para tomar mejores decisiones, por ejemplo, respecto de los días y los horarios para ir a la tienda. Yo prefiero no ir entre semana alrededor de las 8 de la mañana ni cerca de las 2 de la tarde para evitar el tránsito vehicular que aumenta a esas

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horas por la entrada y la salida de las escuelas cercanas. Por otro lado, como tampoco me gusta tardarme mucho haciendo fila en la línea de cajas, suelo evitar los días de quincena y las ventas especiales, porque he visto que es cuando suele haber más clientela.

Clasificar y agrupar

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¿Alguna vez tomaron teoría de conjuntos en la escuela? Pues el supermercado es un gran ejemplo de cómo la ponemos en práctica al ser capaces de clasificar y agrupar los productos (a los que podemos entender como elementos) en departamentos coherentes (o sea, en los conjuntos conformados por dichos elementos). También como clientes practicamos la teoría de conjuntos, ya que podemos reconocer productos individuales en esos departamentos. Por ejemplo, si necesitamos comprar leche, sabemos que podremos encontrarla en el departamento de los lácteos, aunque podría estar también en la panadería por estrategia de mercadotecnia, pero confiamos en que, si hay leche, de seguro está en el departamento de lácteos. Sin que nadie diga nada, unas clasificaciones nos parecen naturales y otras no, como que la leche esté en el área de lácteos y no en el de ferretería.

En los departamentos podemos reconocer diferentes criterios de clasificación, lo que nos da conjuntos y subconjuntos de productos, y El supermercado es un gran ejemplo de cómo ponemos en ejemplos de las operaciones que podemos hapráctica la teoría de conjuntos cer con los conjuntos. Por ejemplo, tenemos el conjunto de las frutas y el de las verduras, cuya unión es el departamento de frutas y verduras.

El conjunto de las verduras contiene al subconjunto de las verduras que necesitan refrigerarse; y estos dos conjuntos, el de las verduras que necesitan refrigerarse y el de las que no, son complementarios. Si al conjunto de todas las verduras le restamos el conjunto de las verduras que necesitan refrigerarse, entonces nos En los departamentos del supermercado podemos reconoqueda el conjunto de las verduras que hallamos cer diferentes criterios de clasificación, lo que nos da conen los estantes. juntos y subconjuntos de productos Shutterstock

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Por otro lado, es difícil que en las tiendas veamos muebles vacíos porque dan una mala imagen. Por consiguiente, en cada estante o refrigerador (subconjunto) del departamento de verduras (conjunto) podemos encontrar una verdura (elemento). Esta aparente trivialidad es ejemplo del llamado axioma de elección, una afirmación que fue muy controversial a principios del siglo XX, con el que podemos definir un conjunto sin necesidad de que se tengan que especificar los elementos que lo componen, o sea que podemos tener el departamento de verduras sin necesidad de especificar las verduras que se pueden encontrar ahí.

Un penúltimo momento en el que se lleva a cabo un ejercicio de clasificación y agrupación de productos ocurre en la línea de cajas, pues las personas que nos ayudan a empacar nuestras compras suelen ser cuidadosas de no revolver las cosas que no deberían revolverse, por ejemplo, el jamón con el jabón.

Finalmente, un último momento en el que llevamos a cabo este mismo ejercicio es en casa, cuando acomodamos los productos comprados en el lugar donde les corresponde.

Otro ejercicio de clasificación y agrupación en el supermercado ocurre cuando en la línea de cajas nos ayudan a empacar nuestras compras

Finalmente, llevamos a cabo este mismo ejercicio en casa cuando acomodamos los productos comprados en el lugar donde les corresponde

Secuenciar

Para empezar a llenar nuestro carrito con productos podemos seguir una de dos estrategias: recorrer pasillo por pasillo hasta que tengamos todos los productos de la lista (¿quién tiene tiempo de esto?) o revisar nuestra lista para identificar los que tenemos que recorrer.

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Si conocemos la tienda, podemos llegar a cada departamento casi sin pensarlo, pues tenemos la información necesaria para reconstruir el espacio mentalmente y con ello decidir cuál es la mejor ruta. La mejor ruta podría ser aquella que nos lleve a todos los departamentos a los que tenemos que ir sin pasar varias veces por el mismo lugar. ¿A poco esta descripción no suena a uno de esos retos que consistían en recorrer todas las ciudades de un país sin pasar por ninguna más de una vez? Ese tipo de problemas son los que se estudian en una rama de las matemáticas que se llama teoría de grafos y que igual se puede aplicar para planear un recorrido en una tienda o una ruta de transporte. Aunque el recorrido podría considerar otras variables como ir a la zona de congelados al último para que los productos se descongelen lo menos posible o dejar la zona de pescados hasta el final para no dejar una estela de olor por toda la tienda…

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La teoría de grafos es una rama de las matemáticas que se puede aplicar para planear un recorrido en una tienda o en una ruta de transporte

Ahora, cuando no conocemos la tienda, solemos hacer un escaneo visual para ubicar los departamentos que buscamos a partir de los letreros que cuelgan de los techos, o podemos ver el tipo de productos que tenemos cerca y decidir si el producto que estamos buscando podría estar por ahí o no. Por ejemplo, si tenemos que comprar naranjas y lo que vemos son manzanas, podemos inferir con cierto grado de confianza que las naranjas estarán por ahí

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porque ambas son frutas y pertenecen al mismo departamento (están contenidas en el mismo conjunto, para continuar con la analogía). Si, en cambio, con lo que nos topamos es con detergentes, lo más razonable es que las naranjas estén por otro lado.

Comparar

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La elección de productos suele ser más o menos automática porque tenemos nuestras marcas favoritas, pero cuando necesitamos elegir entre productos que no conocemos, las etiquetas pueden ser de gran ayuda. La lista de ingredientes suele ir en orden decreciente de contenido, es decir, lo primero que se lista está en mayor proporción que lo que aparece enseguida. Por ejemplo, en los jugos siempre aparece listada el agua en primer lugar, porque es el ingrediente que se encuentra en mayor proporción. Cuando comparamos los valores nutrimentales que se consignan en los empaques de los alimentos, podemos obtener información para elegir aquellos que tienen más ingredientes de los buenos y menos de los malos.

Por otro lado, al comparar los precios de las diferentes presentaciones, también podemos determinar si es más conveniente comprar una caja grande o varias cajas pequeñas. Pero el análisis no acaba ahí pues, aunque comprobáramos que comprar la caja grande es más económico, si sabemos que no consumiríamos todo el producto antes de su fecha de caducidad, lo más probable es que optemos por llevarnos la más pequeña. Así, aunque no seamos conscientes de ello, todo el tiempo hacemos com- Cuando necesitamos elegir entre productos que no conocemos, las etiquetas pueden ser de gran ayuda paraciones cuando vamos de compras.

Codificar

Ya con el carrito lleno, nos dirigimos a la línea de cajas. Muchos productos suelen tener códigos de barras, un juego de líneas paralelas que contienen información diversa y que la computadora interpreta, como el nombre del producto, su precio y si tiene alguna oferta asociada. A otros productos, como el pescado, los embutidos o el pan, se les asigna ese código cuando se pesan

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en sus respectivos departamentos. También hay productos, como las frutas y las verduras, a los que no se les asigna un código de barras porque se pesan directamente en la caja. La persona en la caja toma las piezas, las pone sobre la balanza e introduce el código numérico que les corresponde para que se calcule el precio en función de su peso. Aquí se hace un trabajo matemático doble: una medición, dado que se calcula el peso; y una operación matemática que se conoce como la regla de tres y que va más o menos así: si un kilo cuesta tanto, a esta cantidad de gramos le corresponde tal precio. Para nuestra fortuna, este cálculo lo hace la computadora de manera automática, para lo cual, previamente se asignó un código a cada fruta o verdura que lo asocia con su precio por kilo.

La persona en la caja pasa cada uno de los productos por el escáner, con sumo cuidado para cobrar todos los productos y cobrarlos una sola vez (de nuevo se busca una correspondencia biunívoca), pero en absoluto necesita sumar los precios de los productos y francamente yo tampoco. Resulta que esa utilidad de las matemáticas que me refirieron cuando era niña, y que suele ser la única que se reconoce, ya ni ocurre como a mí me lo plantearon: con las computadoras, que por cierto también exudan matemáticas y lógica, ni la clientela ni las personas que nos cobran tenemos que preocuparnos por verificar que la suma esté bien hecha. Muchas veces, ya ni siquiera nos preocupamos por verificar el cambio porque, con el uso de tarjetas de débito o crédito, sólo hay que revisar que la cantidad que aparece en el váucher sea la misma que aparece en la pantalla (otra vez hacemos una comparación).

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La persona en la caja pasa cada uno de los productos por el escáner para cobrar todos los productos y cobrarlos una sola una vez

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Pensamiento matemático IV matemáticas de supermercado

Entrenar

Al fin debo reconocer que quien me dijo que las matemáticas sirven para ir al mercado tenía razón. Enlistar, decidir, clasificar y agrupar, secuenciar, comparar y codificar son elementos fundamentales del pensamiento matemático que adquirimos a lo largo de toda nuestra educación escolar. A veces sin darnos cuenta, en nuestras clases de matemáticas desarrollamos también formas de pensamiento sistemático y ordenado que trascendieron el ámbito de la escuela y todos los días nos ayudan a convertir cálculos, estimaciones, cuantificaciones, hipótesis y argumentos en información útil para tomar decisiones. Por todo ello, el pensamiento matemático no es sólo para genios; como con cualquier otra destreza cognitiva, éste se desarrolla con entrenamiento y esfuerzo constante, y el nivel que alcancemos dependerá de los estímulos que recibamos y la determinación que nos impulse.

El pensamiento matemático se puede equiparar con el correr. Para terminar un maratón, tenemos que entrenar durante mucho tiempo, mientras que para mantenernos en forma basta con correr media hora al día. Asimismo, para estudiar matemáticas tenemos que desarrollar al máximo nuestro pensamiento matemático, pero para mantener la mente activa es suficiente efectuar un par de ejercicios al día. Las primeras veces que corremos solemos sufrir un poco porque no tenemos la costumbre de correr, pero con el tiempo notamos que cada vez es menos difícil, que podemos disfrutarlo y que hasta puede hacernos falta. Igual pasa con el desarrollo del pensamiento matemático: las primeras veces no tenemos idea de cómo enfrentar un reto, pero esa dificultad disminuye con el tiempo, de modo que poco a poco vamos optando por acertijos más retadores, y la satisfacción después de encontrar una solución también se intensifica.

Por último, la condición se puede perder si dejamos de correr y si dejamos de entrenar el pensamiento, y, por eso, lo mejor es no dejar de hacerlo.

Para seguir aprendiendo ALSINA,

Claudi (2011). Asesinatos matemáticos. Una colección de errores que serían divertidos si no fueran tan frecuentes. Ariel

PAULOS, John Allen (2002). Un matemático lee el periódico. Tusquets Editores.

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Vulnerabilidad: PRINCIPIO DE FORTALECIMIENTO Gabriela Oseguera Altamirano*

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Estamos atravesando una época que cuestiona dimensiones muy profundas de nuestra existencia: la pandemia, la muerte, la violencia, la crisis económica, social y política nos tocan y nos sacuden de manera abrupta; nos recuerdan que hay amenazas y situaciones que quisiéramos evitar, pero que, por nuestra condición de seres emocionales, nos llegan a desequilibrar, a sacar de nuestra zona de confort, y nos adentran en una de las dimensiones más profundas de la esencia humana: nuestra vulnerabilidad.

Si bien el término de vulnerabilidad es un concepto con múltiples significados, en el presente artículo se abordará desde la mirada de la logoterapia, es decir, aquella que considera al ser humano susceptible de ser herido, de experimentar daño, pero con posibilidades de superar el dolor, de autoconocerse, autoconstruirse y por lo tanto dar un significado positivo a esa vulnerabilidad, que le permita salir fortalecido.

Vulnerabilidad como dimensión humana

En la cotidianidad se observa la tendencia a creer que conectar con la vulnerabilidad es algo desfavorable, porque se asocia con el hecho de sentirse expuesto, frágil, amenazado y, en consecuencia, uno tiende a bloquearse por miedo a quedar sumido en la depresión y en una sensación de amenaza. Sin embargo, es fundamental recordar que sólo aceptando y conectando con las sensaciones y emociones existentes, se logrará establecer una estructura genuina y fortalecida en beneficio del desarrollo emocional del individuo.

Algunas personas que buscan apoyo terapéutico, a pesar de que acuden con algún tipo de consciencia sobre la existencia de un malestar o una herida emocional, también llegan a manifestar una idea errónea sobre la vulnerabilidad, ya que buscan un camino para evitar las causas de su dolor o manejarlo para que disminuya. Con frecuencia buscan atender solamente la causa que creen es el origen de su malestar psicológico y se les dificulta aceptar que la vulnerabilidad está presente en su vida, sobre todo conforme avanzan en su proceso psicote* Licenciada en Psicología con maestría en Terapia Familiar y especialidad en Psicología Clínica.

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Vulnerabilidad: principio de fortalecimiento

rapéutico, ya que éste implica aceptar la existencia de sensaciones, emociones y creencias en torno a experiencias dolorosas y traumáticas que han ido construyendo su dimensión humana ante el dolor.

Brené Brown, en su libro El poder de ser vulnerable, sostiene: La vulnerabilidad no es ni buena ni mala: no es lo que llamamos una emoción oscura, ni es siempre una experiencia positiva y luminosa. La vulnerabilidad es la esencia de todas las emociones y sentimientos. Sentir significa ser vulnerable. Creer que la vulnerabilidad equivale a debilidad es creer que sentir equivale a debilidad (2016, p. 29).

En la vida, el dolor es una constante tan universal como el amor. Se hará presente en algunos momentos de nuestras vidas; sin embargo, el modo en que lo interpretemos y actuemos vendrá guiado por los esquemas conceptuales que hemos formado, por nuestra experiencia de vida y por la actitud que adoptemos ante él. La Real Academia Española define que es vulnerable quien puede ser herido o recibir lesión, física o moralmente. Si bien existen diversas acepciones, vulnerabilidad hace referencia al daño que abre la vía del dolor emocional. Lydia Feito, en su artículo “Vulnerabilidad”, afirma: “Por lo tanto la vulnerabilidad tiene que ver, pues, con la posibilidad de sufrir, con la enfermedad, con el dolor, con la fragilidad, con la limitación, con la finitud y con la muerte” (2007).

Existen muchas razones por las que la gente puede estar emocionalmente herida y por lo tanto sentirse vulnerable. Muchas surgen de malas situaciones o de vivir en ambientes disfuncionales durante la niñez. Otras son el resultado de algún tipo de incidente traumático, tales como un desastre, la adicción de algún ser querido, un divorcio, la muerte de un ser amado, la violación, el abuso, la pérdida de un hijo, del trabajo o de la casa, o ser abandonado.

Incidente traumático

Divorcio

Adicción de algún ser querido

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Muerte de un ser amado

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Entre nosotros

Y ante la vulnerabilidad, ¿qué?

Es importante considerar que los sentimientos y heridas emocionales no procesadas suelen manifestarse en agresión, bien hacia uno mismo o hacia los demás: en el primer caso, puede ser a través de la presencia recurrente de sentimientos de culpa, envidia, rencor, resentimiento, frustración, egoísmo, entre otros, o a través de las adicciones, ya que cualquiera que sea su naturaleza, se mantiene una dependencia física y/o emocional que obstaculiza el actuar autónomo del ser humano. En el segundo caso, las heridas emocionales se hacen presentes cuando se causa dolor al otro, con ofensas, desprecios, insultos, descalificaciones, y se afecta la calidad de la interacción. También se suelen manifestar cuando se sobreactúa o se sobredimensionan los hechos, o por el contrario, cuando algo evidente se minimiza, se evade, se oculta y la persona puede llegar a mantenerse en estado de alerta y en una defensividad constante.

Manifestaciones de heridas emocionales no procesadas

Agresión hacia uno mismo

Agresión hacia los demás

Existen personas que, a pesar de sus heridas emocionales, adoptan la postura como si, es decir, como si nada les hubiera sucedido. A pesar de las consecuencias emocionales (depresión, ansiedad, temor, culpa, inseguridad, somatizaciones, conflictos en sus relaciones interpersonales, entre otras), el callar y negar llegan a ser las mejores alternativas cuando no logran hacer frente al dolor.

Otros individuos que aceptan y asumen que han experimentado daño pueden adquirir la capacidad para hacerle frente al dolor y así ir describiendo y gestionando los sentimientos relacionados con el suceso o con la situación.

Enseguida se sugieren algunos de los aspectos que menciona la logoterapia, como alternativas para aceptar que somos susceptibles al daño y que podemos desarrollar la capacidad de enfrentar el dolor.

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El valor de la actitud en la logoterapia

La logoterapia, fundada por Viktor E. Frankl, más que un enfoque terapéutico, es una invitación a descubrir posibilidades de sentido dando nueva vida a la esperanza. Entre muchos de sus interesantes postulados, hacemos referencia al hecho de que el ser humano posee la capacidad de oponerse creativamente ante la adversidad y así responder a ésta, de configurar su propio sentido de la vida y de realizar su aportación a la comunidad. Aparte de los valores de creación y de experiencia que conforman los postulados de la logoterapia, Frankl menciona los valores de actitud, que consisten en elegir libremente la actitud que ejerceremos ante una situación que no podemos cambiar. Éstos cobran especial importancia porque tienen la capacidad de dar sentido a nuestras vidas en situaciones inevitables, ya que encierran un gran potencial de crecimiento (Mèlich, 1994).

Para realizar los valores actitudinales, no basta con la capacidad creadora y vivencial, como sería el caso de construir o ejecutar algo, trabajar, o acoger y apreciar la naturaleza y el amor, sino que se requiere la disposición para ir aceptando que somos vulnerables y por lo tanto adquirir la capacidad de procesar el dolor. El ser humano no nace con dicha capacidad, sino que debe irla adquiriendo a lo largo de la vida, y, aunque ello no resulta fácil, es posible. Esta capacidad consiste en ir aprendiendo un dominio interno –con renuncia a la configuración externa– con el cual ir “autoconfigurándose”.

Algunas personas creen que superar la experiencia de sentirse herido no es más que una evolución en cierto sentido mecánica y meramente fisiológica, algo así como pretender decir que el “Himno a la alegría” de Beethoven no es más que una serie de notas unidas o equivaldría también al hecho de querer tragar un alimento fibroso en lugar de masticarlo, saborearlo, digerirlo, asimilarlo, procesarlo e integrarlo.

Joan Carles Mèlich, en su artículo “La construcción del sentido del sufrimiento y la muerte”, afirma: La naturaleza humana está orientada al sentido, y la educación es construcción de sentido, construcción de posibilidades, de decisiones. La educación no elimina las decisiones, no crea determinismos, sino todo lo contrario: es apertura. La relación con la cuestión del sentido está clara: el sentido no se da, pero tampoco se inventa; se descubre (1994, p. 98).

Por lo tanto, aceptar la vulnerabilidad conlleva soltar aquellas ideas que hacen creer que uno posee el control y construcción de las cosas que se desean, para cambiarlo por la concepción de que el ser humano se va construyendo

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Invita a descubrir posibilidades de sentido dando nueva vida a la esperanza Viktor E. Frankl (1905-1997), fundador de la logoterapia

Logoterapia

Frankl menciona los valores de actitud que consisten en elegir libremente la actitud que ejercerá una persona ante una situación que no puede cambiar

a lo largo de la vida. Caponnetto (2005), citado en Velásquez (2009), afirma que “la logoterapia se distingue, pues, de aquellas psicoterapias que sólo intentan capacitar al hombre para gozar y trabajar; ella, en cambio, intenta, sobre todo, capacitarlo para sufrir” (p. 95-96). Cuando los pacientes en psicoterapia logran aceptar y procesar el dolor que experimentan, su misma dolencia va dándoles el impulso para no caer más en la apatía y en la aflicción; se va convirtiendo en un motor que abre la posibilidad de encontrar un sentido a la experiencia y así poder redirigir su vulnerabilidad hacia la reconfiguración de sus creencias y hacia la reconstrucción de sí mismos.

¿Qué beneficios nos regala el sabernos y el ser vulnerables?

Encontrar un sentido nos aleja de preguntar a la vida: ¿Por qué me pasa esto a mí?, ¿por qué he de sentirme herido? Por el contrario, nos sitúa en la línea de responder a las preguntas que la vida nos plantea: ¿Qué demanda de mí esta situación?, ¿qué responsabilidad se me hace presente?, ¿qué necesito para estar mejor y dar lo mejor de mí a otros?, ¿hay alguien que pueda estar necesitando algo de mí?, etc. Así, podemos descubrir que la vida no nos adeuda placer, sino que nos ofrece un sentido.

Mostrarnos vulnerables es manifestar disposición y compromiso hacia el autoconocimiento y la autenticidad, lo cual requiere valor y madurez; es aceptar que no controlamos aquello que despertamos en quienes nos rodean; es reconocer la responsabilidad del propio sentir, actuar y pensar.

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La vulnerabilidad: • Es una fuerza que nos invita a reconocer el poder y el coraje que habita en cada uno de nosotros para mostrar quiénes somos realmente; por lo tanto, no tiene por objeto mostrar nuestras deficiencias o errores.

• Implica que somos imperfectos; no nos lleva por el camino de la perfección, autoexigencia y éxito imperioso.

• Funciona como señal de alerta, ya que posee una manera de llamar nuestra atención, nos hacen más sensibles y conscientes sobre lo que sucede en nuestro ser y en nuestro alrededor. La vulnerabilidad mueve a la vigilancia responsable.

• Invita a la reflexión sobre las causas menos evidentes y más inconscientes del daño o de las heridas experimentadas y a estar más alertas de los juicios y decisiones que tomamos. Muchas veces una lección aprendida a través de una dificultad llega a convertirse en una de las lecciones más redituables, y el malestar y el dolor experimentado puede representar un parteaguas en la evolución.

• Favorece la compasión. La autocompasión nos lleva a hacer de nosotros mismos nuestro mejor amigo y a acompañarnos en el dolor para después poder ser compasivos con los demás.

• Promueve la vinculación, ya que al sentir y aceptar las sensaciones, emociones, y necesidades emocionales, nos conectamos y establecemos vínculos afectivos en pro de la construcción de una sociedad solidaria y empática.

• Facilita la colaboración, debido a que nos ayuda a aceptar la necesidad que tenemos de los demás, de ser aceptados y comprendidos por otros.

• Nos recuerda que no poseemos el control absoluto de las situaciones, ya que la vida fluye con nosotros y a pesar de nosotros.

Debido a que no queremos ser heridos ni expuestos, nos da miedo ser vulnerables. Nuestro miedo y nuestra desconexión determinan el grado en que nos protegemos de ser vulnerables. Creer que mostrar nuestra vulnerabilidad nos sitúa en una posición de debilidad, fragilidad y amenaza, comúnmente lleva a las personas a ocultar sus verdaderos sentimientos. Derivado de ideas que hacen creer que el control ejercido en el entorno evita la frustración, el

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riesgo y la incertidumbre, se llega a negar la existencia de la vulnerabilidad, olvidando que la existencia humana es riesgo y aceptación del riesgo.

Conclusiones

La vulnerabilidad implica aceptar que somos susceptibles de ser lastimados, sentirnos inseguros, cometer errores, perder lo que amamos; reconocernos con debilidades y capacidades; sentir una variedad de emociones; sabernos sensibles y aceptar nuestras responsabilidades. Ser inmune al daño, a lo inevitable, al dolor, no forma parte de la experiencia humana; por lo tanto, la vulnerabilidad nos ubica, nos enseña las prioridades, da sentido y propósito a la vida. Uno puede elegir hasta dónde permitir que el daño o herida sea más grande que uno. Lo que nos humaniza es la libertad de elegir nuestra actitud para poder transformar el dolor emocional en crecimiento.

Algo maravilloso es cuando nos damos cuenta de que, cuanto más vulnerables nos mostramos, más sinceridad y empatía podemos recibir; el entorno también baja sus defensas y los miedos de unos y otros se reducen.

La vulnerabilidad es la única vía al interior, a edificar quiénes somos y a darnos cuenta de que aquellas que catalogamos como debilidades e imperfecciones o aquellos aspectos que pasaban desapercibidos pero que nos tenían a la defensiva con una apariencia de “ser fuertes”, no son tantos ni tan horribles; que tener fortaleza también incluye aceptar sentimientos de miedo, ansiedad, dolor, ya que al aceptarnos como seres humanos sensibles y totales, conectaremos con nosotros mismos y con la sensibilidad de los demás.

Referencias BROWN,

Brené (2016). El poder de ser vulnerable. Qué te atreverías a hacer si el miedo no te paralizara.

Ediciones Urano. https://clea.edu.mx/biblioteca/files/original/fd45b5869c49eb7c555fdfa11aaf9b26.pdf

FEITO,

L. (2007). Vulnerabilidad. Anales del Sistema Sanitario de Navarra, 30, supl 3. https://scielo. isciii.es/scielo.php?pid=S1137-66272007000600002&script=sci_arttext&tlng=en

MÈLICH, Joan Carles (1994). La construcción del sentido del sufrimiento y la muerte. Antropología

filosófica y filosofía de la educación en Viktor E. Frankl. Enrahonar, 22, pp. 93-103.

Real Academia Española (s. f.). Vulnerabilidad. Diccionario de la lengua española. https://dle.rae. es/vulnerable VELÁSQUEZ, Luis Fernando (2009). Logoterapia con personas que experimentan dolor, sufrimiento

y pérdida del sentido de vida. Revistas CES Psicología, 2(2), pp. 95-105. https://biblat.unam.mx/ hevila/Revistacespsicologia/2009/vol2/no2/7.pdf

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Conafe e INEA, ANIVERSARIOS DE SU CREACIÓN Anna Pi i Murugó*

mer centenario de la creación de la SEP, los cincuenta años del Consejo Nacional de Fomento Educativo (Conafe) y los cuarenta del Instituto Nacional para la Educación de los Adultos (INEA), tres instituciones educativas clave que han evolucionado y se han transformado al ritmo de la sociedad mexicana. A continuación se presenta, de manera breve, la historia del Conafe y el INEA, dos dependencias de la SEP, y próximamente se expondrán las vivencias de diversas personas de estas organizaciones en el marco de la pandemia por Covid-19.

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l 3 de octubre de 1921, se publicó en el Diario Oficial de la Federación el decreto de creación de la Secretaría de Educación Pública (SEP).1 Desde su origen, la SEP impulsó un proyecto educativo nacionalista que pretendía atender, entre otros sectores, a la población indígena y de comunidades alejadas –en la actualidad a cargo de la Dirección General de Educación Indígena (DGEI) y el Conafe–, así como alfabetizar a toda la nación, en especial a los mayores de * Doctora en Ciencias Antropológicas por la Universidad Autónoma Metropolitana; especialista en temas de educación, organizaciones de la sociedad civil y comunidades vulnerables.

1 Para mayor información sobre el tema, véase: Andrés Ortiz Garay, “Fundación de la SEP. Cien años de educación nacional”, Correo del Maestro, 305, pp. 28-38.

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Este año coinciden, entre otras celebraciones destacadas, junto con el pri-

15 años que no habían sido escolarizados –tarea que luego sería la razón de ser del INEA. Para dar una idea de cómo ha crecido la SEP desde su constitución, pueden revisarse algunas cifras: por ejemplo, en 1921, el número de maestros de educación primaria era de 25 312 y existían 35 escuelas preparatorias, 12 de abogados, 7 de médicos alópatas, y 1 de médicos homeópatas (Presidencia de la República EPN, 2013). En la actualidad, de acuerdo con datos oficiales (SEPDGPPEE, 2021), en la modalidad escolarizada del sistema educativo nacional –que incluye educación básica, media superior, superior y capacitación para el trabajo– hay un total de 35 588 589 alumnos, 2 062 543 docentes y 261 101 escuelas.

Asimismo, el promedio nacional de escolaridad

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en 2020 fue de 9.7 años y el porcentaje nacional de analfabetismo fue de 4.6 por ciento.

El Conafe cumple cincuenta años El Consejo Nacional de Fomento Educativo se creó en 1971, como organismo gubernamental descentralizado, con el objetivo de atender a niñas, niños y adolescentes de las pequeñas localidades rurales de México, la mayoría de ellas con menos de 500 habitantes, con rezago, y donde no llegaban los servicios educativos ni los docentes.

En la actualidad, el Conafe ofrece servicios de educación básica a través de programas de educación inicial, preescolar, primaria y secundaria.

Aunque en su origen se pensó que esta institución tendría un carácter temporal y como objetivo central se esperaba incrementar los indicadores de cobertura educativa en el país, a cincuenta

años de su creación se ha consolidado como una modalidad permanente y constituye un referente de la educación comunitaria y multigrado. Hoy sus servicios atienden a 290 366 estudiantes de las zonas de alta y muy alta marginación del país y existen 32 869 servicios educativos que se concentran principalmente en los estados de Chiapas, Veracruz, Oaxaca, Guerrero, Hidalgo y Puebla, en especial en comunidades indígenas.

Cabe señalar que Ciudad de México no contaba con este servicio educativo, pero recientemente se firmó un convenio de colaboración entre el Consejo y el Gobierno local para brindar educación comunitaria a la población indígena que está en tránsito o reside en la capital del país, lo que evidencia la adaptación de la institución a la cambiante realidad demográfica de México (Conafe, 2021, 2 de septiembre).

De manera general, los Centros de Educación Comunitaria (CEC) de Conafe atienden a estudiantes de más de un grado escolar al mismo

El Conafe se creó con el objetivo de atender a niñas, niños y adolescentes de las pequeñas localidades rurales de México

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tiempo y en un mismo espacio. El Conafe ha desarrollado sus programas a través de servidores sociales o becarios. Estas figuras educativas son los llamados líderes de educación comunitaria (LEC), que anteriormente eran los instructores comunitarios. Se trata de jóvenes egresados de secundaria o del nivel medio superior que imparten clases en los CEC durante uno o dos ciclos escolares, tiempo en el cual radican de manera permanente en las localidades donde laboran, con el hospedaje y alimentación que les proporcionan las familias de los estudiantes. Asimismo, la comunidad participa en actividades de apoyo escolar y en la construcción y mantenimiento de los CEC. Una vez que concluyen este periodo, los líderes de educación comunitaria reciben una beca para continuar sus estudios. Otras figuras del Conafe son los capacitadores tutores (CT), los asistentes educativos (AE) y los asesores pedagógicos itinerantes (API), quienes desarrollan tareas de apoyo, supervisión y asesoría pedagógica.

La organización multigrado en los servicios educativos del Conafe impulsa la autogestión, la empatía y la colaboración, ventaja pedagógica que es importante destacar. El trabajo multigrado se organiza en tres niveles, y cada uno de ellos equivale a dos grados del nivel primaria. A finales de la década de 1980 y con el apoyo del Departamento de Investigaciones Educativas del Centro de Investigación y de Estudios Avanzados (Cinvestav) del Instituto Politécnico Nacional (IPN), el Conafe creó una propuesta pedagógica específica para escuelas rurales multigrado y publicó la serie Dialogar y Descubrir, con materiales diseñados para que niñas, niños y adolescentes pudiesen trabajar de forma independiente y en los que promovía el aprendizaje y el trabajo grupal, partiendo de perspectivas constructivistas.

Hoy la perspectiva pedagógica del Conafe se basa en el modelo ABCD: aprendizaje basado en la colaboración y el diálogo, que tiene como fundamento los principios educativos de las liberalmetropolitanomx.com y www.gob.mx/conafe

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comunidades de aprendizaje. El modelo ABCD plantea el desarrollo de situaciones novedosas en las aulas, la elección de temas para abordar por parte de los alumnos, el fomento del aprendizaje independiente, el desarrollo de competencias investigativas y de expresión oral y escrita, además de reconocer el valor de las ideas provenientes de múltiples actores. Entre los elementos destacables en la implementación del modelo ABCD, puede mencionarse que no se identifica una única figura como poseedora del conocimiento, por lo que la mayoría de los participantes en las aulas se involucran en los procesos de enseñanza y aprendizaje; se posibilitan procesos de negociación entre el tutor y el tutorado; asimismo, se impulsa la autogestión, la empatía y la colaboración.

Por último, cabe mencionar que el Conafe ofrece servicios de educación inicial a niños de cero a tres años once meses, junto con sus familiares y/o cuidadores, así como a mujeres em-

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barazadas, y promueve prácticas de crianza que favorecen el desarrollo integral de los menores de cuatro años.

El INEA cumple cuarenta años El Instituto Nacional para la Educación de los Adultos es un organismo descentralizado que nace por decreto presidencial publicado en el Diario Oficial de la Federación el 31 de agosto de 1981. La creación del INEA, así como sus acciones y programas, tiene como antecedentes las campañas de alfabetización impulsadas por José Vasconcelos, Lázaro Cárdenas y Jaime Torres Bodet. Entre los objetivos del Instituto destacan el de promover y realizar acciones para organizar e impartir la educación para adultos, a través de la prestación de los servicios de alfabetización, educación primaria, secundaria y formación para

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el trabajo; así como generar competencias a lo largo de la vida para garantizar la continuidad educativa de las personas y el acceso al mercado de trabajo (INEA, s. f.).

Esta institución ofrece flexibilidad y un sistema abierto, además de elaborar y distribuir materiales didácticos especialmente diseñados para adultos y para jóvenes de 15 años y más que no hayan cursado o concluido dichos estudios.

El carácter descentralizado del INEA es otra de sus características destacadas, ya que funciona a través de delegaciones estatales e institutos estatales de Educación para Adultos en todas las entidades del país. En 2005, el INEA creó y puso en práctica el Modelo Educación para la Vida y el Trabajo (MEVyT), que en la actualidad tiene las siguientes vertientes:

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• MEVyT Indígena Bilingüe (MIB), dirigido a las comunidades indígenas del país que emplean

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como primera lengua la de su comunidad y como segunda lengua el español.

MEVyT Indígena Bilingüe Urbano (MIBU), enfocado a la atención de personas procedentes de las poblaciones indígenas del país, que viven en zonas urbanas y son monolingües en lengua indígena o bilingües en diferentes grados.

MEVyT Hispanohablante, dirigido a la población mayoritaria del país y a la connacional que radica en el extranjero y se encuentra en situación de rezago educativo.

MEVyT para la Atención de Personas Adultas Mayores, orientado a las personas de 60 años o más que no saben leer y escribir o no han iniciado o concluido su educación primaria y secundaria.

MEVyT 10-14, destinado a la atención de niñas, niños y adolescentes de 10 a 14 años que no hayan concluido su educación primaria y

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facilitando el aprendizaje del educando a través de la motivación, el apoyo académico y la retroalimentación continua para mantener su participación en el estudio.

A cuarenta años de la creación del INEA, que en la actualidad brinda atención a 176 410 adultos mayores, su principal reto es acabar con el analfabetismo en el país. Pese a la pandemia, y como una muestra del trabajo de este organismo en 2020, 25 024 jóvenes y adultos mayores de 15 años concluyeron su primaria o secundaria y el Instituto aplicó Una de las vertientes del Modelo Educación para la Vida y el Trabajo (MEVyT) es el 77 548 exámenes de primaria y sedirigido a Ciegos o Débiles Visuales que no han iniciado o concluido la educación cundaria en diversas plazas comuprimaria y secundaria nitarias del país.

Por último, el INEA ofrece la Estrategia Aprenque por alguna condición de vulnerabilidad de en Casa II Educación para Adultos, a madres no estén integrados al sistema educativo rey padres, abuelas y abuelos, que no han concluigular. do la educación básica y que apoyan en el estu• MEVyT para Ciegos o Débiles Visuales, que no dio a sus hijas, hijos, nietas y nietos a través del han iniciado o concluido la educación primaPrograma Aprende en Casa. ria y secundaria (SEP, 2021, 23 de marzo).

El Instituto atiende a la población con horarios flexibles y mediante el uso de las TIC a través de las plazas comunitarias2 que se extienden por toda la república, para lo cual desarrolla una estructura curricular modular que se adapta a las distintas necesidades y situaciones.

Los asesores son figuras educativas que de manera voluntaria apoyan las tareas educativas en beneficio de las personas jóvenes y adultas, Las plazas comunitarias son espacios educativos abiertos a la comunidad donde se ofrecen programas y servicios educativos para personas jóvenes y adultas que no han concluido su educación básica. Entre los objetivos de las plazas están: desarrollar competencias académicas, así como desarrollar competencias específicas vinculadas al uso de computadoras, internet, discos compactos interactivos, videos y televisión como herramientas educativas.

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Consideraciones finales El Conafe y el INEA no han dejado de trabajar durante la pandemia por Covid-19, lo cual demuestra la capacidad de estas instituciones y de su personal, para responder a las necesidades de la población y del alumnado en una situación crítica. Los diversos programas que ambos han creado y modificado a lo largo de su historia reflejan su disponibilidad para adaptarse a los cambios de la sociedad.

En este marco, habría que tomar en cuenta que las figuras educativas de ambas instituciones no son profesionales de la educación y que sus percepciones económicas son escasas, por lo que,

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como se ha mencionado en diversas ocasiones y foros, deberían mejorar, además de oficializarse su contratación y brindárseles capacitación. No obstante, la juventud, motivación y entusiasmo de ellos (líderes de educación comunitaria y asesores), junto con el hecho de que viven y conocen de manera real y cercana a la comunidad en la que trabajan, les permiten crear lazos de empatía con el alumnado y también reconocer la situación en la que viven, que en un sistema escolarizado, muchas veces, no se logra.

Por todo ello, sin obviar que ambas El Conafe y el INEA no han dejado de trabajar durante la pandemia por Covid-19 instituciones tienen carencias, por sus región latinoamericana y el mundo: ¡feliz cumpotencialidades y riquezas y por esa labor que pleaños Conafe!, ¡feliz cumpleaños INEA! los ha convertido en referentes educativos en la

Referencias Conafe, Consejo Nacional de Fomento Educativo (2021, 29 de septiembre). Educación Comunitaria del Conafe. https://www.gob.mx/conafe/acciones-y-programas/ educacion-comunitaria-del-conafe (2021, 2 de septiembre). Atiende Conafe a más de 290 mil alumnas y alumnos en el regreso a clases presenciales. https://www.gob.mx/conafe/articulos/atiende-conafea-mas-de-290-mil-alumnas-y-alumnos-en-el-regreso-aclases-presenciales?idiom=es (2021, 1 de septiembre). Conoce cómo funciona el Conafe. https://www.gob.mx/conafe/acciones-y-programas/consejo-nacional-de-fomento-educativo-26554 INEA,

Instituto Nacional para la Educación de los Adultos (2017, 26 de junio). ¿Qué es el MEVyT? http://www.cursosinea.conevyt.org.mx/index.php?option=com_k2&view =item&layout=item&id=658&Itemid=254

(s. f.). ¿Qué hacemos? https://www.gob.mx/inea/ que-hacemos Presidencia de la República EPN (2013). Creación de la Secretaría de Educación Pública. https://www.gob.mx/epn/ es/articulos/creacion-de-la-secretaria-de-educacionpublica?tab=

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SEP,

Secretaría de Educación Pública (2021, 23 de marzo).

Acuerdo número 06/03/21 por el que se emiten las Reglas de Operación del Programa Educación para Adultos (INEA) para el ejercicio fiscal 2021. Diario Oficial de la Federación. https://www.dof.gob.mx/nota_detalle.php?codigo =5614145&fecha=23/03/2021 (1981, 31 de agosto). Decreto por el que se crea el Instituto Nacional para la Educación de los Adultos. Diario Oficial de la Federación. http://www.diariooficial.gob.mx/ nota_detalle.php?codigo=4683234&fecha=31/08/1981

SEP-Conafe, Secretaría de Educación Pública-Consejo Nacio-

nal de Fomento Educativo (2019, 19 de julio). Acuerdo por el que se reforman, adicionan y derogan diversas disposiciones del Estatuto Orgánico del Consejo Nacional de Fomento Educativo -Conafe-. Diario Oficial de la Federación. http://www.diariooficial.gob.mx/nota_detalle.php?codi go=5566178&fecha=19/07/2019

SEP-DGPPEE,

Secretaría de Educación Pública-Dirección General de Planeación, Programación y Estadística Educativa (2021). Principales cifras del Sistema Educativo Nacional 2020-2021. https://www.planeacion.sep.gob.mx/Doc/ estadistica_e_indicadores/principales_cifras/principales_cifras_2020_2021_bolsillo.pdf

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Revoltijo de romeritos UNA PREPARACIÓN PARA DEGUSTAR Y LEER José Luis Juárez López*

El análisis de los platos de temporada nos lleva a un conocimiento

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de pequeñas pero importantes estructuras de la vida cotidiana que difícilmente adquiriríamos por otras vías. Este artículo rescata la continuidad de una preparación muy antigua de la cocina mexicana para poner al descubierto no sólo sus ingredientes básicos sino su registro, sus cambios y el destacado papel que tiene hoy para nuestra sociedad.

ada diciembre, al comenzar a planear la cena de Noche Buena, las familias emprenden una tarea placentera que es la integración del menú para esa ocasión tan importante.

En la lista son de rigor los turrones, los buñuelos, la ensalada de Navidad, el pavo al horno, el bacalao a la vizcaína y el ponche. También está presente en esta minuta familiar lo que popularmente se conoce como romeritos, plantas arbustivas perennes de hojas verdes, asimismo conocidos como quelites salados. De estas hierbas se conocen alrededor de trescientas cincuenta especies que se siembran en octubre y se cosechan en fin de año en Tláhuac y Xochimilco.

Con este escrito me embarco en un viaje en el tiempo en el que presento un apunte genealógico de estos romeritos que, con el pasar de

* Doctor en Historia y Etnohistoria por la Escuela Nacional de Antropología e Historia (ENAH). Profesor investigador del Instituto Nacional de Antropología e Historia (INAH), adscrito al Museo Nacional de las Intervenciones (Ciudad de México).

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los años, se han integrado a la vigilia religiosa y a la temporada navideña, pero sobre todo a la cena del 24 de diciembre. Pretendo demostrar que es un plato que ha experimentado cambios, cuyo consumo pasó de considerarse afición de las clases populares a posicionarse como objeto de deleite general, pero también como un caso ilustrativo de la manera en que viajan las preparaciones a través del tiempo.

Empecemos por el nombre más antiguo en las fuentes de cocina impresas. En 1831, se registró la receta como romeritos en pipián o revoltijo, que se preparaba con romeritos, mole, papas, camarones, nopalitos y pedazos de torta de ahuautle (El cocinero mexicano, 2000, p. 162). El ahuautle, que significa ‘bolitas de agua’, fue considerado por largo tiempo como huevos de mosco, pero se ha demostrado que se trata en realidad de los de un tipo de chinche de agua que recibe el nombre de axayácatl, que quiere decir ‘al ras del agua’.

Este insecto abundaba en las zonas lacustres del Valle de México, pero con la desecación su nú-

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Revoltijo de romeritos una preparación para degustar y leer

Representación del insecto axayácatl y del ahuautle / Historia general de las cosas de Nueva España, fray Bernardino de Sahagún

mero aminoró (Contreras, 2004, p. 2). El ahuautle era muy consumido en el México antiguo y, según afirma el doctor Francisco Hernández en su Historia natural de Nueva España (1571-1576), se recogía con redes en el lago, y machacado en gran cantidad y entremezclado se formaban con él las bolitas, que luego se vendían en los mercados durante todo el año. Los indígenas las cocían envueltas en hojas de maíz y en agua nitrada y constituían así un alimento bueno, abundante y no desagradable (Barros, 2007, p. 102). Antonio de Ulloa, por su parte, en el siglo XVIII narró la afición de las criollas por el ahuautle y observó que lo usaban para sazonar los manjares más delicados y realzar el gusto de las tortillas de huevo comunes (Juárez, 2005, p. 119).

Posteriormente, el revoltijo se registró en varios documentos culinarios. En uno de 1851 se ve todavía acompañado con tortas de ahuautle (El cocinero y cocinera mexicanos…, 1851, p. 136); y en otro de 1856 se anotó su preparación: el ahuautle se revuelve con huevos y un poco de bizcocho molido, se ponen en un sartén con manteca y a dos fuegos poco activos para que no se quemen (Manual del cocinero…, 1983, p. 67).

Un manual de cocina editado en el último cuarto del siglo XIX indica que había toda una familia –por así decirlo– de revoltijos y que algunos no llevaban los romeritos, sino diferentes

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verduras. Uno, por ejemplo, se confeccionaba con mole, papas, clavo, canela, anís, chícharos, ejotes, frijoles blancos, calabacitas, camarones, y las tortitas se hacían en forma de bolitas con huevo y polvo de camarón; había otro, llamado revoltijo de la Soledad, que se hacía con chile ancho, revuelto con huevo, frijoles negros y blancos, quelites, acelgas, y papas picadas, y se complementaba con tortitas de camarón o de pan y queso; y uno más, que se elaboraba con frijoles blancos, rueditas de camarón, calabacitas, ejotes y papas, todo frito y revuelto en huevo batido (La cocinera poblana…, 1895, pp. 64-65). Esta última versión parece corresponder al que un diccionario de cocina español llamaba revoltillo o revoltiño y que definió como un conjunto o compuesto de muchos manjares sin orden ni método y también como un pisto ordinario de huevos y otras sustancias (Muro, 1892, p. 803). Esta versión, pero con el nombre de revoltijo a la María Luisa, se verá más tarde en una preparación de huevos en manteca, un poco de perejil, hígados de pollo, leche y nuez moscada (Gómez, 1923, p. 58).

No sabemos cuándo exactamente este guiso se integró a la cena de Navidad. En una ocasión, los porfiristas de alcurnia, de acuerdo con Manuel Gutiérrez Nájera, degustaban pavo, salmón, macarela, paté de foie gras, pickles y empanadas de sardina, acompañadas de vinos y champagne.

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orgullo algunas damas (García-Robles, 2013, pp.

166-167). En 1913 se registró un revoltillo que va compuesto con mole, papas, romeritos y tortas de ahuautle o camarón (La cocina en el bolsillo, 1913, p. 7). Es de notar que éste tiene uno de los nombres que refiere el diccionario español, pero no corresponde a ese modelo. Para 1917, el cocinero Alejandro Pardo registró el revoltijo con todo y tortas, pero comentó: como plato de cuaresma, no de Noche Buena (Pardo, 1917, pp. 111-112).

Un plato con varios nombres y de temporada navideña El romerito es una planta arbustiva perenne, de 60 a 100 cm de altura, con hojas verdes, carnosas, de flores pequeñas y fruto seco

Guillermo Prieto y José Tomás de Cuéllar, por su parte, mencionan los romeritos como comida de esa temporada en los grupos medios y populares. Prieto, en su poema “Noche Buena”, escribió que la portera –entendemos que de una vecindad– y sus hijos rebanaban rábanos y pelaban romeritos, esto en 1871. Diez años después, en su cuento “La Noche Buena”, De Cuéllar puso a las sirvientas de la casa chica de un general limpiando romeritos y haciendo tortas de huevos de mosco (Rueda y Miranda, 1994, pp. 104-140, 145).

Esta ubicación quizá llevó a Antonio García Cubas, al iniciar el siglo XX, a decir que el revoltijo era un plato consumido por ciertas familias. En las casas de medianos recursos, durante la Noche Buena, se acostumbraba a comer bagre, bacalao y camarones, y en las de las clases menos medianas, caldo de habas, capirotada y el famoso revoltijo de romeritos con chile, papa y camarón, en cuyo buen condimento, aseguró, fundaban su

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Durante la década de los treinta, los nombres para referirse a nuestra preparación fueron variados. En 1932, se le llamó revoltijo de vigilia (García, 1932, pp. 109-110); dos años más tarde, revoltijo de camarones, y se dijo que era un plato netamente mexicano (Hernández, 1934, p. 115); hacia los últimos años de esta década, revoltijo (Priego, 1937, p. 80) y mole de romeritos (Ramírez, 1937, pp. 281-282). Justo al final, esto es, en 1939, se le anotó como revoltijo y se dijo que era un platillo complicado, pues se debía empezar a hacer en la víspera, en la que se limpiaban perfectamente los romeritos y se dejaban en agua para que no se marchitaran; también se advirtió que se consumía mucho en la vigilia de Semana Santa y en Navidad (De Carbia, 1939, pp. 195196). Pero ese mismo año, en La cocina poblana se tomó uno de los que no llevan romeritos, del siglo XIX, de La cocinera poblana o El libro de las familias. Esto ratifica que la copia de recetas procedía y que incluso iba de un siglo a otro (La cocina poblana, 1939, pp. 272-273).

En 1946, se declaró que el revoltijo de romeritos estaba en la lista de lo que se cenaba en Navidad y que había versiones de lujo y sencillas; además, se le etiquetó definitivamente como un

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Revoltijo de romeritos una preparación para degustar y leer

En 1946, se declaró que el revoltijo de romeritos estaba en la lista de lo que se cenaba en Navidad y que había versiones de lujo y sencillas

plato de especialidades mexicanas que, junto con la ensalada de Navidad, el bacalao y el pavo, era clásico de la temporada de fin de año (Velázquez, 1946, pp. 5-6, 41-42).

Ahora bien, ¿cuándo se le comenzó a llamar al revoltijo simplemente romeritos? Tal vez se usó un diminutivo porque son pequeños, además de referirse a ellos con cariño, y aunque estas propuestas podrían parecer comprensibles, no descartemos que posiblemente la palabra revoltijo se fue eliminando por incómoda, ya que tiene connotaciones peyorativas y sinónimos como enredo, maraña, confusión y mescolanza.

¡Revoltijo no! ¡Mejor romeritos!

En los años cincuenta del siglo XX, un historiador propuso que hacia 1840, quienes comían los romeritos y el ahuautle eran los integrantes de los grupos populares, que el ahuautle se hacía en tortas rebosadas con huevo, pero cuando se

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hablaba de la Navidad se hacía referencia a la preparación como revoltijo de romeritos (Trens, 1953, pp. 35-48), y un colega suyo evidenció su desconocimiento al respecto al declarar que el ahuautle eran huevecillos de peces (Toussaint, 1955, p. 44).

Una de las referencias más cercanas en tiempo a nosotros que asumió el plato como romeritos data de 1964, cuando se le consideró como un tradicional y casi ritual platillo de las grandes vigilias religiosas y que sería elemento de una selección si se tuviera que elegir los diez platillos mexicanos de suprema excelencia (Sánchez, 1964, pp. 4-47). Una anotación del siguiente año volvió a los dos nombres, pero los refirió, en todo caso, como un guiso muy frecuente en el Estado de México, Puebla, Tlaxcala, Hidalgo e incluso en Querétaro y Guanajuato, y sobre todo en el Distrito Federal, donde se sirve acompañado con tortas de camarón o de ahuautle, sólo que, este último ingrediente va desapareciendo día a día (Rodríguez, 1965, pp. 67, 130, 140). En 1968,

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Amando Farga afirmó que para la cena de Año Nuevo los platillos eran similares a los de la cena de Noche Buena, en la que destacaban el bacalao y el revoltijo de romeritos (1968, pp. 209-210).

Ahora que estamos a más de cincuenta años de los años sesenta, podríamos seguir debatiendo sobre el uso de las palabras revoltijo o romeritos para designar un alimento que ya es parte de nuestras celebraciones, pero quizá esas designaciones tengan que ver con las generaciones.

Nuestros abuelos, padres y muchos de nosotros decimos revoltijo, pero las generaciones más recientes utilizan romeritos, sobre todo debido a la penetración de los mensajes navideños que

los mencionan con ese nombre. Así, esta vianda presenta una doble cara, pero siempre apetitosa, que se hace extensiva a la preferencia de degustarla con tortillas o hasta limpiar el plato con un pedazo de pan blanco. Todos estos puntos le imprimen un rasgo más de interés al debate sobre este guiso añejo que experimentó cambios, desde las tortas de camarón que sustituyeron al tradicional ahuautle, hasta un nombre que parece se acorta para hacer una referencia amable, y, lo más importante, una reubicación como comida para todos. Con estos elementos se demuestra que algunos de nuestros manjares tienen sus propios relatos de Navidad.

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Datos personales: CUANDO NOSOTROS SOMOS EL PRODUCTO Ana Cecilia Pérez Rosales*

La mayoría de nosotros hoy

Sh u tt ers toc k

somos conscientes de que gran parte de nuestras actividades diarias dependen de las plataformas digitales, con ellas hacemos múltiples tareas que abarcan desde comunicarnos con otras personas mediante videollamadas, mensajes de texto, redes sociales o correo electrónico, hasta mantenernos informados, estudiar y trabajar a través de plataformas de colaboración que nos acercan a pesar de la distancia que pudiera haber físicamente entre los miembros de un mismo equipo de trabajo, y también podemos hacer compras e incluso operaciones bancarias desde la comodidad de nuestra casa u oficina sin tener siquiera la necesidad de acudir a una sucursal física.

e

n nuestra creciente interacción en el ciberespacio, transmitimos sin ton ni son nuestros datos personales, algunas veces conscientes de quién es el receptor, y por qué los divulgamos, otras tantas sin saber que los estamos compartiendo, y la mayoría de las veces sin saber qué uso les darán, si los van a proteger o a compartir, y desconociendo las responsabilidades y derechos que tenemos sobre ellos.

Empecemos por clarificar de qué hablamos.

De acuerdo con el Instituto Nacional de Transparencia, Acceso a la Información y Protección de Datos Personales (INAI), los datos personales son cualquier información relativa a una persona física, que la identifica o hace identificable, por lo tanto, es la información correspondiente a nuestra identidad, que nos describe, caracteriza y diferencia de otros individuos.

* Especialista en ciberseguridad. Socia directora de Capa 8 y cofundadora de Familias y Escuelas Ciberseguras.

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Los datos personales de todos, sin importar la edad, constituyen información sensible que debe ser cuidada; y tomando en cuenta que hoy, la interacción mediante las plataformas digitales se inicia desde edades muy tempranas, es muy probable que niñas, niños y adolescentes estén compartiendo sus datos personales sin siquiera saberlo.

Identifiquemos ahora cuáles son los principales datos personales: • • • • • • • • • • • •

Nombre Fecha de nacimiento Dirección Correo electrónico personal Número telefónico Nombre de la escuela o lugar de trabajo Trayectoria académica o laboral Informes médicos Clave única de registro poblacional Número de seguridad social Religión Estado civil

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A las personas menores de edad, al interactuar en internet y en las múltiples plataformas digitales a las que tienen acceso, en muchos casos se les requieren sus datos personales, como nombre, dirección y edad, como condición para tener acceso a todas las funcionalidades de juegos o de páginas de su interés o incluso para tener acceso a premios.

La falta de educación sobre la importancia de proteger los datos personales implica que, tanto menores de edad como personas adultas, se conviertan en objetivos vulnerables y presas fáciles de quienes obtienen información con el fin de ganar un beneficio y sin considerar las consecuencias que pueden ocasionarle al dueño de ésta.

Una de las técnicas comúnmente utilizadas por los cibercriminales para tener acceso a los datos personales es la ingeniería social, la cual se puede describir como una técnica para obtener información, acceso o permisos en sistemas de información que permiten realizar daños a la persona u organismo comprometidos a través de manipulación de usuarios legítimos.

La ingeniería social no es una técnica nueva, es anterior a la existencia de las plataformas digitales; y algunos de sus métodos más usados son las llamadas telefónicas o de mensajes de audio en donde, por medio de la manipulación de una conversación o haciéndose pasar por alguien más, se obtiene información sensible con objetivos ilícitos. Esta técnica se sigue utilizando hoy en día y es conocida en la industria de la ciberseguridad como vishing (de voice, ‘voz’, más pishing, ‘suplantación de identidad’).

Otra técnica que es relevante comentar por su crecimiento exponencial y por la alta incidencia de víctimas que cobra con su aplicación es la conocida como phishing. Aprovechando las plataformas digitales, específicamente las de correo electrónico, los cibercriminales “salen de pesca”: envían correos electrónicos haciéndose pasar por alguna persona o entidad con quien sus destinatarios tienen relación; les notifican de algún evento urgente o les aseguran que obtendrán un beneficio, como un premio. Para muchas personas, en especial si tienen corta edad, estos ofreci-

PHISHING Ingeniería social Consiste en realizar llamadas telefónicas encubiertas para obtener información personal

Práctica para obtener información confidencial a través de la manipulación de los usuarios.

Consiste en engañar a un usuario para obtener contraseñas o información para varios propósitos

VISHING

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mientos resultan atractivos, y si a ello se suma la falta de información sobre los riesgos que corren y el alcance de estas acciones, es comprensible que respondan a los mensajes entregando la información solicitada sin ninguna sospecha de la falsedad de su origen.

Recomendaciones Algunas recomendaciones valiosas que deben tomarse en cuenta con el propósito de minimizar la posibilidad de ser víctimas del cibercrimen son las siguientes:

1 Verificar la autenticidad del emisor del correo electrónico, validar que la dirección de origen sea de una persona o entidad conocida; algunas veces parece ser la correcta, pero el cambio de una letra por otra o su omisión es indicio de que proviene de una fuente no confiable.

2 Si el correo parece confiable pero solicita ingresar a un enlace incluido dentro del cuerpo del mensaje, antes de darle clic debe pasarse el cursor del mouse sobre él para verificar que la dirección sea la correcta y no redirija a un enlace inapropiado.

3 Contar con una solución antimalware que permita escanear todos los archivos adjuntos que lleguen por correo para que, de forma proactiva, bloquee aquellos archivos que pudieran tener algún tipo de virus oculto.

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Nunca enviar contraseñas o algún tipo de información confidencial cuando se desconfía del emisor del correo. Las instituciones bancarias no solicitan por correo electrónico o vía telefónica contraseñas o datos que den acceso a cuentas bancarias; si ello sucede, debe notificarse al banco de inmediato.

Desconfiar siempre de los mensajes de correo alarmantes o cuyo ofrecimiento sea difícil de creer, es decir, cuando sea “demasiado bueno para ser verdad”.

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En cuanto a las personas menores de edad, algunos escenarios de alto riesgo en los que se pueden ver involucradas al compartir sus datos personales son: 1. Plataformas de chats y de redes sociales, las cuales se prestan a que, si no se tiene correctamente configurado el perfil en términos de privacidad, cualquier persona pueda contactar al menor, ganarse su confianza y manipularlo hasta que, aun sin conocerlo en persona, le proporcione datos personales propios o incluso de su familia poniendo al descubierto información que puede ser utilizada con fines perjudiciales.

2. Videojuegos, una vía de socialización literalmente de nivel global, que facilita la creación Shutterstock

Uno de los escenarios en que los menores de edad se pueden ver involucrados y que son de alto riesgo para compartir sus datos personales es la navegación en sitios web

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de lazos de confianza con personas a quienes no conocen y con las cuales pueden compartir información privada, tanto propia como de su familia.

3. Navegación en múltiples sitios web que, con el fin de permitir el acceso o más información que sea de su interés, solicita la captura de datos personales (nombre, sexo, edad, dirección, número telefónico o dirección de correo electrónico, entre otros).

Así, como reza un dicho muy conocido en el mundo de la ciberseguridad: Cuando algo es gratis, es porque nosotros somos el producto. Es decir, si para conseguir el acceso a más funcionalidades de una aplicación o a un documento de interés o a la posibilidad de jugar un juego, se afirma que el acceso es gratuito y que la persona usuaria sólo debe capturar cierta información, en realidad ese acceso no es gratis, el precio son los datos personales que se solicitan, y que eventualmente serán comercializados.

Es importante reconocer que, en la actualidad, muchos adultos jóvenes están comenzando a sufrir los estragos de lo que significa que su información haya circulado sin ningún control ni consciencia por internet.

La suplantación de identidad es una de las vías del cibercrimen para obtener un beneficio económico, y como los menores de edad no cuentan con un historial crediticio, financiero, educativo, de salud, etc., se convierten en los mejores candidatos para que alguien se haga pasar por ellos manipulando algunos datos y efectúe actividades en su nombre: solicitudes de crédito o de apoyos gubernamentales, renta de bienes inmuebles, compra de automóviles, entre otras.

Entonces, cuando llegan a su mayoría de edad y quieren iniciar un historial financiero, resulta que ya tienen deudas, pues mientras ellos crecían, alguien más actuaba bajo su identidad pero

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sin tener que asumir la responsabilidad de ninguno de sus actos.

Finalmente, hay que considerar que, incluso las madres y los padres de familia, tampoco suelen estar conscientes de los riesgos a los que exponen a sus hijos al publicar una gran cantidad de información sobre ellos, que en manos del cibercrimen se convierte en una vía rápida para suplantar la identidad de esos menores.

Conclusiones Sabemos que la educación en un país promueve su desarrollo y crecimiento y mejora la calidad de vida de todos, por lo que la alfabetización digital debe concebirse como parte de esa educación desde edades tempranas.

Por ello, las instituciones educativas desempeñan un papel clave al capacitar a su personal docente para tener, entender y mantenerse al día en las habilidades digitales en las que, a su vez, deberán capacitar a sus estudiantes.

En este marco, parece oportuno recomendar el acercarse a la información que brinda el INAI, institución con una importante tarea de divulgación de los derechos y responsabilidades aquí abordados. Por ejemplo, el INAI ha desarrollado gran cantidad de recursos que facilitan el entendimiento de los datos personales y que están diseñados para la población de diversos rangos de edad. Como parte de estas iniciativas, el pasado mes de julio liberaron el micrositio “Aprende y

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enseña datos personales: Conocimientos y habilidades en protección de datos personales”, que tiene como objetivo: Brindar información para que las y los profesores de educación básica, principalmente sexto de primaria y secundaria, conozcan con cierta profundidad los conceptos básicos y la normativa mexicana relacionados con el derecho fundamental de protección de datos personales, así como aspectos técnicos y sistémicos del entorno digital, encaminados a la creación de una cultura de la privacidad.

Comparto aquí el enlace del micrositio, al que seguramente cada docente podrá sacarle gran provecho al utilizarlo como herramienta de aprendizaje y enseñanza: https://micrositios. inai.org.mx/marcocompetencias/

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Encuentro EN XOCHIMILCO Andrés Ortiz Garay*

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La Revolución mexicana tenía ya cuatro años de haber comenzado;

los regímenes dictatoriales de Porfirio Díaz y Victoriano Huerta habían sido doblegados por el vendaval revolucionario; sin embargo, lo más álgido de la gran contienda que transformaba a México estaba por iniciar con el enfrentamiento entre las facciones revolucionarias. Una de éstas perfiló lo que haría durante un histórico encuentro en Xochimilco.

ochimilco, el nombre de esa amplia zona lacustre en el sureste del Valle de México, proviene de la lengua náhuatl y significa ‘lugar donde se cultivan flores’. En la parte central de lo que en la segunda década del siglo pasado era la cabecera del municipio de Xochimilco, se encontraba el Hotel Reforma, cuyo propietario era un señor llamado Manuel Fuentes. Se trataba, desde luego, de una edificación más bien modesta en comparación con los palacetes que en el centro de la Ciudad de México funcionaban como lugares de hospedaje para los mandos revolucionarios de las diversas facciones, pero contaba con un amplio y agradable patio central.

Por eso o porque había pocas opciones, el Hotel Reforma era frecuentado por quienes visitaban Xochimilco, para pasear o para comerciar, pues la belleza de sus paseos en trajinera era –como

hasta hoy– muy atractiva, y también porque vendedores y compradores de muchos productos locales, o que llegaban desde el sur del país, se daban cita allí para arreglar sus transacciones.

Hubo arduas negociaciones para elegir dónde se efectuaría el encuentro del que aquí hablaré, porque los dos principales personajes del evento eran sumamente desconfiados cuando salían de sus territorios habituales. Aun así, ambos convinieron en la necesidad política de reunirse, y con seguridad tenían muchas ganas de conocerse en persona en un ambiente más relajado, antes de hacer su entrada triunfal en la capital del país.

Finalmente, se acordó que Xochimilco, prácticamente a mitad del camino entre el Palacio Nacional y el cuartel central zapatista, sería la sede idónea.

* Antropólogo. Laboró en el Instituto Nacional de Antropología e Historia, el Instituto Nacional Indigenista y el Instituto Nacional de Ecología. Para Correo del Maestro escribió las series “El fluir de la historia”, “Batallas históricas”, “Palabras, libros, historias” y “Áreas naturales protegidas de México”.

El encuentro

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Un tanto pasado el mediodía del viernes 4 de diciembre de 1914, se efectuó el encuentro de los

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El 23 de noviembre, las tropas estadounidenses evacuaron el puerto, que ocupaban desde ocho meses antes, y dejaron allí bastantes suministros, armas y municiones que servirían para pertrechar al ejército de Obregón, que llegó a Veracruz un par de días después.

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General Francisco Villa Dominio público en commons.wikimedia.org

dos grandes jefes de los ejércitos campesinospopulares más poderosos de la Revolución que afectaba a todo el país. Eran el general Francisco Villa, comandante supremo de la formidable División del Norte, y el general Emiliano Zapata, líder indiscutible del aguerrido Ejército Libertador del Sur, caudillos de las fuerzas revolucionarias que, gracias a su poderío bélico, al apoyo popular del que gozaban y a los acuerdos establecidos en la Convención Revolucionaria que poco antes se había reunido en Aguascalientes, lograron apoderarse ese mes de la capital del país, tras la retirada de las tropas constitucionalistas al mando de Venustiano Carranza y del general Álvaro Obregón.

Al compás de la retirada carrancista hacia Veracruz,1 los zapatistas fueron ocupando el sur del Distrito Federal. El 26 de noviembre, el general Emiliano Zapata llegó en tren a la capital y se hospedó en un modesto hotel, el San Lázaro. Allí declaró que él y su gente caminaban de acuerdo con el general Francisco Villa y que lo esperaría para entrar juntos al Palacio Nacional; dos días después, la avanzada del ejército de la Convención, seis mil hombres al mando del general Felipe Ángeles, arribó a las goteras de la ciudad por el rumbo de Tacuba. Las instrucciones dadas por las jefaturas tanto villista como zapatista fueron muy estrictas en cuanto al mantenimiento del orden y la prohibición de que en la gran ciudad sus soldados cometieran saqueos u otras tropelías.

En la mañana de aquel viernes 4 de diciembre, Francisco Villa salió temprano de la estación ferroviaria de Tacuba, donde se acuartelaba en su famoso tren militar. Vestía uniforme color caqui,

www.loc.gov

Encuentro en xochimilco

General Emiliano Zapata

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calzaba botas altas de montar y su cabeza estaba coronada por un quepí. De buena estatura y con unos noventa kilos de peso, se veía imponente.

Protegido por una escolta, llegó en automóvil al centro de Xochimilco. Primero lo recibió un maestro de escuela convertido en general zapatista: Otilio Montaño, que era bueno en la oratoria y por eso había sido el principal redactor del Plan de Ayala. Todo el pueblo estaba adornado, las trajineras rebosaban de flores, una banda tocaba dianas, y los niños de la escuela primaria cantaron canciones a la patria. Dado a la emotividad como era, Villa se enterneció visiblemente y repartió entre los niños todo lo que traía en sus bolsillos. De pronto, una salva de cohetones anunció la llegada del otro caudillo. El jefe Zapata era de estatura más baja y menos robusto que Villa, pesaba unos 75 kilos; muy moreno y de rostro delgado, su gran sombrero dificultaba ver sus ojos acuosos y de mirada nostálgica. Iba vestido con chaquetilla negra bajo la que resaltaba una camisa de color lavanda, un paliacate de seda azul anudado al cuello y unos apretados pantalones también negros, con botones de plata cosidos en el borde de cada pernera. Al más puro estilo del charro mexicano.2 Al acercarse, primero se dieron la mano y luego un abrazo, quizá menos recordado que el de Acatempan, pero tan importante como ése para la historia mexicana y seguramente mucho más sincero. Luego fueron a la escuela pública del pueblo para llevar a cabo una primera deliberación, que no arrojó mucho, pues los dos jefes se tanteaban diciendo cosas medio intrascendentes y con pocas palabras, tanto así que el cronista afir2

Esta descripción de los jefes revolucionarios se debe a la pluma de Leon Canova, un funcionario del Departamento de Estado del gobierno de los Estados Unidos que asistió al evento invitado por el general Villa. Como había sido periodista, tenía buena capacidad para escribir. Innumerables versiones del encuentro repiten en lo esencial su relato.

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mó: “Fue interesante y divertido ver a Villa y Zapata tratando de hacer amistad. Durante media hora se quedaron en un incómodo silencio, ocasionalmente roto por algún comentario insignificante, como novios de pueblo” (citado en Katz, 2007, p. 11). En ese momento, lo que casi se rompe con más contundencia fue la garganta de Villa, pues con el ánimo de relajar un poco el acartonamiento, Zapata mandó traer una botella –que unos dicen era de tequila o mezcal y otros dicen que era de coñac– para hacer un brindis por la unión de los ejércitos campesinos. Villa era totalmente abstemio, pero no descortés, así que decidió tomar la copa que el suriano le sirvió. Al dar el trago, Villa casi se ahogó y se le salieron gruesas lágrimas, así que tuvo que terminar el brindis apurando un vaso de agua.

Después pasaron a degustar la comida que Zapata ofrecía en el Hotel Reforma. En la mesa de honor, colocada en el bonito patio central, Villa y Zapata se sentaron lado a lado. Estaban flanqueados por el general Roque González Garza3 y su secretario, Gonzalo Atayde –que transcribió en taquigrafía la plática–, ambos villistas; y por la parte zapatista estaban Paulino Martínez, Antonio Díaz Soto y Gama, los generales Manuel Palafox y Alfredo Serratos. Además estaban allí varios parientes de Zapata: su hermano Eufemio y su primo Amador Salazar, ambos generales del Ejército Libertador del Sur; su hermana María de Jesús y el pequeño hijo de Zapata, Nicolás, que después de comer se quedó dormido, recostado sobre la mesa. De esa manera, Zapata demostra Fue uno de los más decididos partidarios de Francisco Madero. Cuando éste fue asesinado, se unió a la División del Norte.

Durante el proceso de ruptura ente Villa y Carranza, fungió como uno de los mandos militares que trataron de evitarlo. En la Convención Revolucionaria en Aguascalientes, no obstante su adhesión a la facción villista, se le aceptó unánimemente como director de las sesiones de la asamblea. Ocupó el cargo de presidente interino de la República (por mandato de la Convención) de enero a junio de 1915.

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General Emiliano Zapata con el grupo que asistió al encuentro Villa-Zapata en Xochimilco

ba a Villa que lo recibía en familia. Según relata Paco Ignacio Taibo II en su biografía del Centauro del Norte, éste se aficionó a la gastronomía del sur tras probar los platillos que se sirvieron en el Hotel Reforma.

Villa descubrió en Xochimilco la comida del sur: el mole de guajolote, los tamales y los frijoles sazonados con epazote y chile verde. Parece ser que ese amor le acompañará los restantes días de su vida y que Zapata le envió al norte maíz y especias en los siguientes meses, incluso un molino para nixtamal, un cargamento de chiles variados y hierbas de olor (Taibo II, 2006, p. 450).

El diálogo La taquigrafía de Atayde registró el diálogo sostenido por Villa y Zapata durante el convivio, que se convirtió en una interesante muestra de sus ideas acerca de lo que para ellos significaba

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la Revolución y en buena medida aporta claves para entender el desenlace de la gesta revolucionaria, por eso dedico un amplio espacio a la transcripción de sus palabras.4 O como dice el autor citado: “Será una conversación medio ladina y a veces con equívocos; se mueve entre lo brutalmente directo y lo ambiguo, entre decir verdades y tantearse. Pasa de la confesión personal interrumpida a la pregunta vaga” (Taibo II, 2006, p. 447). El hielo entre los caudillos se rompió definitivamente cuando Villa desaprobó en público la actuación de Venustiano Carranza, calificándolo de “descarado” y “canalla”. Los caudillos hablaron primero de las vicisitudes de la guerra y luego se adentraron en la expresión de sus sentires como gente del pueblo.

El registro y la interpretación de ese diálogo varían según las fuentes consultadas; una versión más o menos completa está disponible en internet; algunos comentarios interesantes aparecen en las obras de Adolfo Gilly, Paco Ignacio Taibo II y Friedrich Katz citadas al final de este artículo.

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Villa: Para que ellos llegaran a México fue para lo que peleamos todos nosotros. El único ejército que peleó fue el nuestro. Nunca nos hacían nada, no obstante que tenían guarniciones hasta de mil hombres. Los que por allá pelearon muy duro fueron estos huertistas, llegó a haber batallas donde hubiera poco más de cinco mil muertos.

Zapata: ¿En Zacatecas?

Villa: En Torreón también, allí estuvo muy pesado; pelearon como 18,000 hombres. En toda la región lagunera pelearon como 27 días. Pablo González, que hacía más de un mes estaba comprometido conmigo para no dejar pasar federales, me dejó pasar once trenes; pero todavía nos corrió la suerte de que pudimos con ellos y todavía les tomamos Saltillo y otros puntos, y si acaso se descuida ese González, lo tomamos hasta a él. (Risas) Villa: Yo no necesito puestos públicos porque no los sé “lidiar”. Vamos a ver por dónde están estas gentes. Nomás vamos a encargarles que no den quehacer.

quetas. No más puras banquetas. Y yo lo digo por mí: de que ando en una banqueta hasta me quiero caer.

Villa: Ese rancho [la Ciudad de México] está muy grande para nosotros, está mejor por allá afuera.

Nada más que se arregle esto, para irme a la campaña del Norte. Allá tengo mucho que hacer. Por allá van a pelear muy duro todavía.

Zapata: Porque se van a reconcentrar en sus comederos viejos.

Villa: Aquí me van a dar la quemada; pero yo creo que les gano. Yo les aseguro que me encargo de la campaña del Norte, y yo creo que a cada plaza que lleguen también se las tomo, va a parar el asunto de que para los toros de Tepehuanes los caballos de allá mismo.

Zapata: ¿Pero cómo piensan permanecer, por ejemplo, en las montañas y así, en los cerros, de qué manera? Las fuerzas que tienen no conocen los cerros.

Serratos: ¿Qué principios van a defender?

Zapata: Por eso yo se los advierto a todos los amigos que mucho cuidado, si no, les cae el machete.

(Risas) Pues yo creo que no seremos engañados. Nosotros nos hemos estado limitando a estarlos arriando, cuidando, cuidando, por un lado, y por otro, a seguirlos pastoreando.

Villa: Yo muy bien comprendo que la guerra la hacemos nosotros los hombres ignorantes, y la tienen que aprovechar los gabinetes; pero que ya no nos den quehacer.

Zapata: Los hombres que han trabajado más son los menos que tienen que disfrutar de aquellas ban-

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Villa: Pues yo creo que a Carranza todavía; pero de Patria no veo nada. Yo me estuve “ensuichado” cuando la Convención; empezaron: que se retire el general Villa y que se retire, y yo dije: yo creo que es bueno retirarse pero es mejor hablar primero con mi general Zapata. Yo quisiera que se arreglara todo lo nuestro, y por allá, en un ranchito –lo digo por mi parte–, allá tengo unos jacalitos, que no son de la Revolución. Mis ilusiones son que se repartan los terrenos de los riquitos. [Y bromea irónicamente] Dios me perdone ¿no habrá por aquí alguno?

Contestan varias voces: Es pueblo, es pueblo.

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Villa: Pues para ese pueblo queremos las tierritas.

Ya después que se las repartan, comenzará el partido que se las quite.

Zapata: Le tienen mucho amor a la tierra. Todavía no lo creen cuando se les dice: “Esta tierra es tuya”.

Creen que es un sueño. Pero luego que hayan visto que otros están sacando productos de estas tierras dirán ellos también: “Voy a pedir mi tierra y voy a sembrar”. Sobre todo ése es el amor que le tiene el pueblo a la tierra. Por lo regular toda la gente de eso se mantiene.

Serratos: Les parecía imposible ver realizado eso.

No lo creen; dicen: “Tal vez mañana nos las quiten”.

Villa: Ya verán cómo el pueblo es el que manda, y que él va a ver quiénes son sus amigos.

nos principales los tienen los ricos, y él, el pobrecito encuerado, trabajando de sol a sol. Yo creo que en lo sucesivo va a ser otra vida y si no, no dejamos esos máuser que tenemos. Yo aquí juntito a la capital tengo 40 mil mauseritos y 77 cañones.

Zapata: Está bueno.

Villa: Yo soy un hombre que no me gusta adular a nadie; pero usted bien sabe tanto tiempo que estuve yo pensando en ustedes.

Zapata: Así nosotros. Los que han ido allá al Norte, de los muchos que han ido; estos muchachos Magaña y otras personas, que se han acercado ante usted, le habrán comunicado de que allá tenía yo esperanzas […] y la guerra seguirá, porque lo que es aquí conmigo no arreglan nada y aquí seguiré hasta que no me muera yo y todos los que me acompañan.

Zapata: El pueblo sabe si quiere que le quiten las tierras. Él sabe por sí solo que tiene que defenderse.

Pero primero lo matan que dejar la tierra.

Villa: Pues, hombre, hasta que me vine a encontrar con los verdaderos hombres del pueblo.

Villa: Nomás le toman sabor y después les damos el partido que se las quite. Nuestro pueblo nunca ha tenido justicia, ni siquiera libertad. Todos los terre-

Zapata: Celebro que me haya encontrado con un hombre que de veras sabe luchar (Mundo Nuestro, 2019).

El registro taquigráfico del encuentro, hecho por Atayde, se interrumpe poco después de estas últimas palabras, pues Villa y Zapata dejaron el improvisado comedor, y acompañados sólo por Manuel Palafox, se metieron a un salón contiguo donde permanecieron cerca de una hora. Al salir, Villa, Mauro Quintero, Antonio Soto y Gama y Roque González Garza pronunciaron los discursos de clausura. Este último recordó después en sus memorias que Villa le contó que en la conversación privada, propiamente el Pacto de Xochimilco, se acordaron cuatro puntos principales:

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1) alianza militar formal entre la División del Norte y el Ejército Libertador del Sur; 2) aceptación de todas las fuerzas alineadas con Villa del Plan de Ayala zapatista una vez que de éste se excluyeran los ataques a Francisco Madero que contenía el documento original; 3) compromiso de Villa para proporcionar armas y municiones a los zapatistas; 4) llamado a elecciones libres una vez derrotado el carrancismo con el acuerdo de que los caudillos renunciaban a participar en ellas y sólo se aceptaría a un civil como presidente de la República.

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Acto triunfal y epílogo El domingo 6 de diciembre de 1914 ocurrió la entrada conjunta de los ejércitos revolucionarios a la capital del país. Las tropas se fueron concentrando en las cercanías de la Alameda y luego marcharon por la antigua calle de San Francisco (a la que unos días más tarde el general Villa le cambiaría el nombre por el de Francisco I. Madero) hasta el Zócalo. Precedido por un par de cornetas zapatistas, el grupo que encabezaba la parada iba a caballo. Villa y Zapata cabalgaban con garbo y charlando animadamente; a sus lados, Lucio Blanco, un agricultor de Coahuila que ya para entonces había realizado los primeros repartos agrarios; Otilio Montaño, el maestro rural morelense que había recibido a Villa en Xochimilco; Rafael Buelna, un sinaloense exestudiante de Derecho que, con sus 24 años, era el general más joven de la revolución; Tomás Urbina, duranguense de ascendencia tarahumara, que había sido cuatrero y era compadre de Villa; el oaxaqueño Everardo González, arriero que después de ser maderista se unió al zapatismo; y el

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rudo Rodolfo Fierro, otro sinaloense que había sido garrotero y maquinista en los ferrocarriles antes de entrar a la Revolución.

Les seguía el general Eufemio Zapata, hermano mayor de Emiliano, quien iba, curiosamente –a él que tanto le gustaban los caballos–, sentado en el asiento trasero de un automóvil, al frente de las desgarbadas y asombradas tropas zapatistas, que eran en su mayoría nahuas, mixtecos, tlapanecos, otomíes o de otros grupos indígenas. ¡Algunos de ellos habían disparado la noche anterior contra un carro de bomberos que acudía a apagar un incendio porque creyeron que era una máquina de artillería enemiga! Y más atrás, estos dos sí a caballo, iban los generales Felipe Ángeles, un hidalguense militar de carrera que luego de la traición del usurpador Huerta se había unido a Villa, y Raúl Madero, un ingeniero que había estudiado en Estados Unidos y que era el hermano menor del presidente sacrificado. Ellos encabezaban las marciales y bien uniformadas tropas de la División del Norte.

Era un día glorioso, pues muchos creían que llegarían la paz, la libertad y la igualdad. Era un interludio diferente, asombroso, porque en la Ciudad de México, ese mes de diciembre, ya no eran los viejos o los señoritos porfiristas, de guante blanco, sombrero de chistera, zapatos de charol y traje de frac, quienes estaban montados en la silla presidencial –como diría Eufemio Zapata, que comentaba quién sabe si en broma o en serio que, hasta que la vio por primera vez, pensaba que la silla presidencial era una silla de montar–. La “Revolución de los de abajo” había cambiado eso. Durante un corto tiempo, los habitantes de la gran ciudad atestiguaron que también podían gobernar, a su manera, las gentes de camisa y pantalón de manta, huara-

Generales Francisco Villa y Emiliano Zapata en su entrada triunfal a la Ciudad de México, el 6 de diciembre de 1914

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ches, y sombrero de palma, junto con los charros adornados al estilo del general Zapata, y unidos a los revolucionarios del Norte, los de sombrero tejano, botas de cuero, y pañoleta al cuello. Era el pueblo en armas quien ahora trataba de dirigir los destinos del país. El norte y el sur de México habían juntado sus fuerzas para rechazar la tiranía de los oligarcas y destruir la dictadura de Victoriano Huerta y sus seguidores.

Sin embargo, el Pacto de Xochimilco no logró formar en batalla un ejército con mando centralizado, sino que cada corriente se avocó a defender sus bases regionales. Los líderes de la Convención Revolucionaria, que habían nombrado presidente provisional de la República a un general coahuilense poco conocido, Eulalio Gutiérrez, desconfiaban de los campesinos en armas; el gobierno de la Convención no supo ni quiso apoyar decididamente a las fuerzas zapatistas y dedicó gran parte de sus actividades a urdir intrigas para separar a Zapata y Villa. Este último cometió la grave equivocación de desechar los consejos del general Felipe Ángeles, que proponía aprovechar el tempo militar y moral de la conjunción villista-zapatista para lanzarse de inmediato contra las maltrechas fuerzas que protegían a Carranza en Veracruz. Decidió mejor asegurar las líneas de comunicación con sus bases en el norte y dispersar sus fuerzas en varios teatros de operación, un error estratégico que le costaría la derrota unos meses más tarde. Sin embargo, como bien lo expresa Adolfo Gilly, no había sido en vano lo realizado por los ejércitos campesinos y populares de Villa y Zapata: Significa también que las masas campesinas, a través de la organización y la centralización militar expresada en Villa y a través de la intransigencia política expresada en Zapata, manifestaron una capacidad hasta entonces única en la historia de las guerras campesinas para hacer un esfuerzo su-

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premo para romper con la burguesía y constituirse en fuerza nacional independiente; para arrastrar en esas condiciones a un sector de la pequeñaburguesía, así fuera condicional y transitoriamente; y para influir poderosamente al otro (la tendencia radical y jacobina en el constitucionalismo), a través del cual terminaría por expresarse en términos políticos más permanentes el peso campesino en el curso de la Revolución (Gilly, 1978, p. 151).

La casa en la que se celebró el encuentro de Villa y Zapata en Xochimilco todavía existe; se ubica en la calle 16 de Septiembre, número 32, enfrente del mercado Xóchitl y a un costado de la catedral de San Bernardino. Ya no es un hotel, sino una más de las sucursales de la zapatería La Rivera, pero aún conserva parte de la fachada y las vigas interiores de la antigua construcción, aunque el patio donde se celebró la comida ya desapareció. Una pequeña placa conmemorativa –de difícil localización y lectura porque la tapan los toldos de los puestos de comercio ambulante– recuerda el encuentro de esos generales y el Pacto de Xochimilco. ¿Será porque ni zapatistas ni villistas triunfaron en la Revolución, que nunca se hizo allí un museo?

Referencias GILLY, Adolfo (1978). La revolución interrumpida. México, 1910-

1920: una guerra campesina por la tierra y el poder. Ediciones El Caballito.

KATZ, Friedrich (2007). Pancho Villa, t. 2. Editorial Planeta.

Mundo Nuestro (2019). 4/XII/1914, Villa y Zapata en Xochimilco: el país que no ganó la guerra / A cien años de la muerte de Zapata. https://archivo.mundonuestro.mx/index.php/secciones/historia/item/1940-4-xii-1914-villay-zapata-en-xochimilco-el-pais-que-no-gano-la-guerra-acien-anos-de-la-muerte-de-zapata II, Paco Ignacio (2006). Pancho Villa. Una biografía narrativa. Editorial Planeta.

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La educación DE LA UNIDAD NACIONAL, 1940-1958 Guillermo Paulino Clemente García* rac.db.uanl.mx

Entre 1940 y 1958, el Estado mexicano implementó el proyecto educativo denominado unidad nacional, cuyo objetivo era construir la identidad nacional y la cohesión social por medio de la educación incentivando la fidelidad a la patria, con la exaltación de los héroes y los símbolos patrios, para lograr la homogeneización cultural de la sociedad. El artículo destaca elementos del discurso político, estrategias emprendidas, datos y hechos relevantes de la realidad socioeducativa del México de la época, a fin de reconocer logros y desafíos de un enfoque que buscaba desarraigar el socialismo y construir una cultura de unidad nacional en la educación a partir de la reforma a la Constitución, las políticas públicas y la acción educativa con el magisterio, en la vida cotidiana escolar y en la sociedad en general.

Introducción En la historia de la educación mexicana, el periodo de 1940 a 1958 se conoce con el nombre del proyecto emprendido: unidad nacional. El Estado intenta deshacerse del enfoque socialista del periodo presidencial de Lázaro Cárdenas –recuérdese que en el mundo occidental, el socialismo ya generaba reticencias–, para plantear un proyecto tendiente a lograr la cohesión social y el desarrollo económico a través de la incorporación de mano de obra al proceso de industrialización. Para cumplir esta meta, se necesitaba

* Docente de educación básica con especialidad en Enseñanza de la Historia.

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que la sociedad se comprometiera a participar, y la educación fue uno de los motores esenciales para conseguirlo.

Con la llegada de Manuel Ávila Camacho a la presidencia en 1940, se aplica un enfoque distinto en la economía y la educación. La nueva administración aprovecha el contexto internacional de guerra para llamar a la unidad nacional, desde el propio discurso de toma de posesión, que en el campo educativo tendrá su correlato en la Ley Orgánica de Educación de 1942 y la reforma al artículo 3° constitucional en 1946.

En esta época, se aplica la planeación del crecimiento del sistema educativo mexicano, se implementa el proyecto de la unidad nacional, se incentiva la construcción de instituciones educativas y se expande la matrícula en el país.

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La educación de la unidad nacional, 1940-1958

Contexto y antecedentes Al final de la segunda guerra mundial, la división del mundo en dos bloques, capitalista y comunista, generó inconvenientes políticos para buena parte de los países, quienes tuvieron que decidir a qué bloque pertenecer (Casals, 2013).

Así iniciaba la Guerra Fría, que tendría al mundo en vilo por varias décadas y que desató tensiones y conflictos armados entre distintos países aliados de la Unión de Repúblicas Socialistas Soviéticas y los Estados Unidos. Si bien “la situación mundial se hizo razonablemente estable poco después de la guerra y siguió siéndolo hasta mediados de los setenta, cuando el sistema internacional y sus componentes entraron en otro prolongado período de crisis política y económica” (Hobsbawm, 1999, p. 232). La época que aquí se analiza fue de crecimiento económico para los países más desarrollados, de reajustes territoriales en el mundo, de crecimiento demográfico, de industrialización y de transformaciones culturales. En el plano internacional, México acogió a los exiliados españoles del franquismo, fue parte de los países aliados al declararle la guerra a Alemania y organizó la conferencia de Chapultepec, donde se posicionó a favor del regionalismo, que fue el germen de la Organización de los Estados Americanos (Mendoza, 2014).

En el contexto nacional, entre 1940 y 1960, México dejó atrás los procesos revolucionarios.

Se inició una época política que intentaba mantener las estructuras surgidas de la revolución, al tiempo que se impulsaba el modelo de industrialización por sustitución de importaciones con la imposición de barreras arancelarias, la protección del producto local y la importación de equipo para el proceso de industrialización, lo cual condujo al aumento de técnicos y fábricas. Todo esto favoreció la creación de una economía mix-

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ta (sector público y sector privado). En el ámbito social, se dio un crecimiento demográfico exponencial y se desarrolló la clase media (Escalante et al., 2008; Meyer, 1976). Y en el ámbito político, el Partido de la Revolución Mexicana se consolidó como la fuerza política que aglutinaba a los hombres del poder, pero también se observó un desplazamiento de los militares de las cúpulas, y su fuerza se subordinó al poder político civil. En 1946, este partido fue sustituido por el Partido Revolucionario Institucional (Meyer, 1976).

Si bien las primeras voces a favor de la educación popular se levantaron durante el gobierno de Porfirio Díaz, no tuvieron mucho eco. Fueron los gobiernos posrevolucionarios los que efectuaron los primeros intentos de resolver el problema educativo del país. El primer proyecto surgido al concluir la revolución fue el vasconcelista: con la creación de la Secretaría de Educación Pública en 1921, se inició una cruzada para abatir el rezago educativo a través de campañas de alfabetización, la construcción de espacios escolares, la formación de maestros y la creación de misiones culturales (Latapí, 1998). En 1934, Lázaro Cárdenas se propuso democratizar la educación, a la que imprimió una orientación socialista que buscaba combatir el analfabetismo e impulsar la educación rural e indígena y la enseñanza técnica (Tuirán y Quintanilla, 2012).

El proyecto de la unidad nacional La situación educativa de México en 1940 era desalentadora. Las diversas iniciativas no habían logrado aminorar el analfabetismo ni eliminar las carencias, y el rezago educativo era muy alto. Además, crecía la necesidad de impulsar la formación de mano de obra calificada para estimular la industrialización del país. A fin de responder a esta situación, se planteó el proyecto

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de unidad nacional con el propósito de abatir el rezago educativo, fomentar la solidaridad internacional y fortalecer la cohesión social. Este discurso conservador ayudó a crear un ambiente propicio para que el proyecto tuviera éxito (Carranza, 2003).

El modelo de unidad nacional desplegó un discurso conciliador y conservador que buscaba un doble objetivo: marcar distancia respecto al discurso socialista para acercarse al bloque capitalista y librarlo de cualquier sospecha en el panorama mundial, así como lograr la estabilidad dentro del país a través de la cohesión social. A lo largo del periodo se consolidó el discurso de la unidad nacional y tomó forma un proyecto conservador (Greaves, 2011). Se impulsó una idea lejana a la lucha de clases, pero cercana a la construcción de la democracia a través de la unión y la cooperación de los ciudadanos para abatir los grandes problemas nacionales (Larroyo, 1947). Bajo este influjo patrio, se hicieron esfuerzos para desterrar las ideas marxistas y poner como fundamento la idea de la unidad nacional en el discurso, y en el currículo para la formación docente, por medio de cambios constitucionales y con el apoyo de los medios de comunicación. Se abandonó la idea de la redención del mexicano y se proyectó un fuerte tono patriótico desde la presidencia. Al respecto, Aguilar Camín afirma: La educación en todos los niveles no perdió de ahí en adelante su continua referencia a la utilidad práctica, pero lo dominante, lo abrumador, fue desde entonces el tono cívico, la exhortación nacionalista, la ideología de la patria, la estabilidad y el medio pelo de la concordia y la defensa del patrimonio espiritual de México (2012, p. 95).

El proyecto fue promovido desde el Estado mexicano durante los periodos presidenciales de Manuel Ávila Camacho (1940-1946), Miguel Ale-

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mán Valdés (1946-1952) y Adolfo Ruiz Cortines (1952-1958).

La administración de Manuel Ávila Camacho A inicios de 1940, los principales retos eran resolver el rezago de la escuela rural e incrementar las oportunidades de formar mano de obra calificada para el creciente proceso de industrialización del país. Sin embargo, la prioridad estaba puesta en la escuela urbana y la capacitación para el trabajo, en tanto que el presupuesto educativo se reducía (Tuirán y Quintanilla, 2012).

El discurso enfatizaba la necesidad de fortalecer la identidad nacional, la armonía social por encima de la lucha de clases, y la identificación patriótica de cada mexicano con su nación a fin de lograr la paz social. Esto se contraponía al discurso socialista del sexenio anterior, que fomentó los reclamos sociales de las comunidades rurales.

La educación fue el medio para consolidar los nuevos valores y lograr la unidad de las fuerzas sociales (Ortiz-Cirilo, 2015).

Desde su discurso de toma de protesta, el presidente Ávila Camacho instó a tener fe y amor filial hacia la patria, ya que aún no se habían alcanzado los objetivos de la revolución: En estas condiciones deseo apelar al sentimiento de amor a nuestro país tan reconocido en los trabajadores de la tierra para que la hagan fructificar y que su conducta de cumplimiento estricto merezca el crédito y con su disciplina sean garantía de bien y de abundancia (Ávila Camacho, 1940).

La gestión de Luis Sánchez Pontón como secretario de Educación giró en torno al combate al analfabetismo, la formación técnica y la mejora de la formación cultural del estudiante;

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La gestión de Octavio Véjar Vázquez como nuevo secretario de Educación se decantó por dejar atrás la educación socialista y lograr la reconciliación con el clero católico. Para ello, se combatió el comunismo en las filas magisteriales; y en apoyo a los grupos conservadores, se suprimieron las escuelas mixtas, lo cual causó muchas críticas, pues se tuvo que lidiar con el problema de duplicar los grupos escolares y la cantidad de maestros (Greaves, 2010).

Durante este sexenio, se expandió la matrícula, se intensificó el programa de alfabetización y se emprendió la construcción de escuelas (Tuirán y Quintanilla, 2012). Asimismo, se unificaron los planes y programas de las escuelas rurales y urbanas como el primer paso para lograr la unidad; y lo mismo se hizo con los planes de estudio de las escuelas normales. También se intentó ordenar los estudios y el funcionamiento de las escuelas secundarias y se centralizaron los servicios educativos.

La reforma a las escuelas normales en 1942 se proponía formar a los nuevos docentes en las

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Mi Gobierno desea realizar una labor previa de educación que exalte el patriotismo, el sentido del honor y la disciplina, que avive el espíritu cívico y que, al combatir el sentimiento de inferioridad del pueblo, lo haga saberse seguro de sí mismo, orgulloso de su nacionalidad y lleno de entusiasmo por cooperar a la defensa (Ávila Camacho, 1941, p. 18).

Manuel Ávila Camacho, presidente de México 1940-1946

D.R. INAH, México (CC BY-NC-ND

sin embargo, las inconformidades por su perfil socialista condujeron a su pronta renuncia.

El discurso de la unidad nacional se mantuvo. En el primer informe de gobierno, se llamó a fortalecer la fraternidad social. El proyecto de unidad se presentó como la herramienta necesaria para consolidar un clima de estabilidad y cohesión social, a fin de lograr el crecimiento económico.

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La educación de la unidad nacional, 1940-1958

Luis Sánchez Pontón, secretario de Educación 1940-1941

ideas de la unidad nacional, mejorar la formación de los maestros rurales y urbanos, manejar y atenuar las ideas radicales de los maestros que apoyaban el movimiento de educación socialista y dar a los maestros inconformes con la situación de las normales rurales, la oportunidad de emigrar a las ciudades (Álvarez, 2014). Los planes y programas fueron introducidos en las escuelas normales a partir de 1945.

Las escuelas urbanas eran muy numerosas, con grupos homogéneos en edad y maestros con mejor preparación, seguridad, estatus y condiciones de trabajo. En tanto, en el medio rural los grupos eran heterogéneos y multigrado, la mayoría de las escuelas eran de dos o tres grados y sólo 4 por ciento del alumnado concluía su educación primaria. A esto hay que agregarle la necesidad de que los niños participaran en la siembra y la cosecha, de tal modo que el ausentismo, la deserción, el abandono y la reprobación escolar eran problemas comunes de las escuelas rurales. Si bien, gozaban de una mejor situación

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las escuelas urbanas y tenían una gran cantidad de estudiantes, las diferencias entre ellas también eran patentes: mientras que algunas gozaban de apoyo gubernamental para la infraestructura (con muchas aulas, canchas y patios) y se asentaban en zonas prósperas, otras se habían instalado en casas o espacios adaptados para la educación, en zonas de pobreza extrema o por lo menos carentes de servicios (Greaves, 2011).

En aquella época circularon algunas obras tradicionales para la lectoescritura o la lectura, como Poco a poco o Rosas de la infancia. Los libros de texto eran caros, por tanto no estaban al alcance de todas las personas. En los años siguientes, los diversos problemas y quejas harían que se plantearan algunas acciones para que hubiera un mayor acceso a los libros de texto, pero fue hasta 1959 cuando se fundó la Comisión Nacional de Libros de Texto Gratuitos. Los principales problemas entre los años cuarenta y cincuenta en la producción de libros de texto tienen su origen en tres factores: “… es un monopolio en manos de extranjeros, encarece sus productos y obstruwww.timetoast.com

Octavio Véjar Vázquez, secretario de Educación 1941-1943

centrogilbertobosques.senado.gob.mx

Jaime Torres Bodet, secretario de Educación 1943-1946

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ye el acceso de sellos editoriales mexicanos en las listas oficiales de libros de texto de la SEP” (Ixba, 2013, pp. 1194-1195).

En medio de la guerra mundial, se lanzó una feroz campaña en diversos medios de información, con un claro tono nacionalista para abatir el analfabetismo, acción que tuvo una gran respuesta. Se incorporaron maestros con gran entusiasmo aunque con poca preparación, y se improvisaron escuelas en diversos sitios del país. En algunos estados se ofreció la reducción de condenas a prisioneros con tal de que aprendieran o enseñaran a leer y a escribir; además, se inició la educación bilingüe con la creación de cartillas de lectura en lenguas indígenas. Sin embargo, el entusiasmo no duró mucho.

La expansión del sistema educativo implicaba la formación de nuevos docentes y la capacitación de los que ya ejercían. Esto último se realizó a través del Instituto Federal de Capacitación del Magisterio. En 1943, para lograr la unificación magisterial, se formó el Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación (SNTE) (Greaves, 2010).

Los conflictos entre el magisterio de corte más socialista y Véjar Vázquez provocaron que éste fuera removido de su cargo como secretario de Educación y sustituido por Jaime Torres Bodet, encargado de impulsar la reforma al artículo 3° constitucional que suprimió la orientación socialista de la educación. La nueva redacción del artículo respondía al espíritu de la unidad nacional con una orientación hacia la paz y la democracia (Carranza, 2003). La reforma, que buscó la despolitización de los problemas sociales y la aglutinación de las ideologías partidistas, fue aprobada en 1946 entre calurosos debates (Ortiz-Cirilo, 2015). El texto enfatiza la laicidad de la educación y su carácter democrático, nacional y para la convivencia humana. El primer párrafo del artículo quedó redactado de la siguiente manera:

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La educación que imparta el Estado –federación, estados, municipios– tenderá a desarrollar armónicamente todas las facultades del ser humano y fomentará en él, a la vez, el amor a la Patria y la conciencia de la solidaridad internacional, en la independencia y en la justicia.

En torno a la idea de la laicidad en la educación se desarrolló uno de los debates sobre esa reforma constitucional. No obstante, si bien ésta excluyó la influencia religiosa en la orientación pedagógica, el gobierno y los grupos conservadores negociaron muchas de las acciones para la práctica religiosa escolar.

Los esfuerzos de la reforma y las orientaciones de Jaime Torres Bodet marcaron las líneas de acción de los siguientes gobiernos, que bien pueden considerarse un esfuerzo tendiente a la educación para todos. Él se enfocó en disminuir las desigualdades a través del combate al rezago educativo y la disminución del analfabetismo (Rangel, 2002).

El nuevo clima de reconciliación generado a partir de la consolidación de la reforma al artículo 3° favoreció la expansión del sistema educativo, la creación de nuevas instituciones y escuelas, el aumento de las campañas de alfabetización, la capacitación magisterial, la promoción de la educación técnica y el impulso de la edición de textos para los estudiantes (Latapí, 1998).

Para la educación de adultos se propusieron intensas campañas de alfabetización y la organización de escuelas agrícolas. También se observó una mayor participación de organismos internacionales como la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO) y el Consejo de Cooperación Regional para la Educación de Adultos en América Latina y el Caribe (Crefal) –promotor del concepto de educación que implica la alfabetización funcional y la capacitación para el trabajo (UNESCO, 2013).

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La administración de Miguel Alemán Valdés Durante la presidencia de Miguel Alemán (19461952) se consolidó la idea de la educación para la unidad, el desarrollo y la industrialización. La educación nacionalista siguió su cauce, con la promoción de la fidelidad a la patria, y la exaltación de los héroes y los símbolos patrios para lograr una homogeneización cultural. Desde el discurso, el presidente Alemán llamó a consolidar la unidad nacional: En la educación preescolar y primaria se intensificó en el alumno el amor a la enseña nacional y a nuestros héroes y el conocimiento de nuestro país, sus recursos y sus instituciones. […] México tiene en su historia un papel que desempeñar y realizar.

Esta etapa es decisiva en el porvenir de nuestro país (citado en Aguilar Camín, 2012, p. 97).

El crecimiento económico fue sostenido; sin embargo, el presupuesto educativo bajó. El secretario de Educación Manuel Gual Vidal construyó su proyecto alrededor de la idea de la escuela unificada para consolidar y organizar el sistema educativo. El programa pretendía coordinar los distintos niveles, desde el jardín de niños hasta el medio superior y superior, pero no tuvo grandes éxitos (Greaves, 2010).

Se dio continuidad a los programas de alfabetización. La gran mayoría de los estudiantes matriculados pertenecían al nivel de primaria, pero se enfrentó una grave deserción: sólo alrededor de 20 por ciento concluía sus estudios. Aunque aumentaba el número de alumnos en las escuelas, la explosión demográfica hacía insuficientes los esfuerzos.

En este periodo, se fundó el Instituto Politécnico Nacional y se creó Ciudad Universitaria (de la UNAM) (Tuirán y Quintanilla, 2012). El IPN ofreció alternativas de estudios para desempeñarse

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Certidumbres e incertidumbres

www.juristasunam.com

www.memoriapoliticademexico.org

Miguel Alemán, presidente de México 1946-1952

Manuel Gual Vidal, secretario de Educación 1946-1952

en la industria y proporcionar mano de obra variada como ayudantes, técnicos, profesionales especialistas en diversas áreas. Y Ciudad Universitaria permitió expandir el servicio educativo, las actividades docentes y la investigación, así como la creación de planes y programas de estudio que abrieron nuevas opciones profesionales. Sin embargo, hubo desinterés por las escuelas normales y las escuelas agrícolas. La creación del Instituto Nacional Indigenista (1948) dio la oportunidad de crear cuadros de jóvenes bilingües para llevar capacitación a distintas comunidades (Greaves, 2010). Se creó la Dirección General de Enseñanza Normal que permitió resolver algunas de las situaciones específicas de la enseñanza normal y las reformas subsiguientes de los planes y programas para la formación de docentes (Álvarez, 2014).

La expansión de la matrícula se aceleraba, pero la población escolar seguía concentrándose en la educación primaria y había pocas oportunidades para continuar estudiando en los niveles educativos superiores. Al iniciar los años cincuenta, el problema de la deserción de niños y niñas continuaba siendo abrumador: de cada

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1000 estudiantes que iniciaban la primaria, sólo 230 la concluían. El gobierno de Miguel Alemán promovió una nueva campaña de alfabetización y la creación de escuelas para combatir los problemas de atención escolar (Tuirán y Quintanilla, 2012).

En un contexto de crecimiento acelerado de la población, el propósito de expandir la educación con recursos públicos no se había alcanzado, por lo que se necesitó el apoyo de los particulares. Así, a cambio de crear espacios educativos, se dio libertad para la enseñanza, de modo que la presencia eclesial en el sector privado fue creciendo. El gobierno toleró las prácticas que contradecían los postulados del artículo 3° constitucional respecto a la laicidad de la educación, mientras la iglesia combatía las ideas comunistas con sus propias herramientas doctrinarias (Greaves, 2010).

La administración de Adolfo Ruiz Cortines El sexenio de Ruiz Cortines (1952-1958) fue el último que plenamente perteneció al proyecto de la unidad nacional. Durante ese periodo también se pregonó la cohesión a partir de la identidad nacional. En su quinto informe de gobierno, el presidente afirmó: “Forjar escuelas para el conocimiento de nuestra realidades educativas [..] [sirve] para la formación de una conciencia hacia la solidaridad de las nuevas generaciones con los genuinos intereses de la patria” (Ruiz Cortines, 1957).

El secretario de Educación José Ángel Ceniceros buscó una mayor colaboración con el sector privado para unir los valores tradicionales familiares, la mexicanidad y la formación de una conciencia nacional. Graves (2010) sostiene que durante este periodo hubo un “manejo exacerbado de los símbolos patrios y los héroes nacionales

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así como reformar planes y programas de estudio. El proyecto de Torres Bodet seguía muchas de las líneas del proyecto nacionalista para la consolidación de la cohesión social, sin embargo ya no era el propósito principal de sus esfuerzos.

A través del Plan de once años, un nuevo proyecto educativo se puso en marcha.

Conclusión El periodo estudiado se caracteriza por una educación que sirvió al Estado como herramienta para lograr la unidad e integración social. Se construyó una política educativa que sirvió de soporte al proceso de industrialización a través de la creación de escuelas técnicas y, con ello, al crecimiento económico.

La educación nacionalista tuvo fuertes repercusiones en la sociedad mexicana, que moldeó la identidad patria que aún tenemos, con el propósito de formar ciudadanos leales a su país.

Durante tres periodos presidenciales, el discurso y la política educativa gestaron el sentido de pertenencia nacional; construyeron una identidad ciudadana patriota, respetuosa de las leyes; www.memoriapoliticademexico.org

apoyado por un calendario escolar recargado de fiestas cívicas” (p. 202).

La disponibilidad de mayores recursos económicos aceleró la expansión del sistema educativo con el aumento significativo de servicios escolares y docentes, así como la continuación de programas de alfabetización; sin embargo, alrededor de 40 por ciento de la población continuaba en situación de analfabetismo (Tuirán y Quintanilla, 2012).

El gobierno puso énfasis en el combate a la deserción escolar, el incremento de oportunidades de educación técnica y superior, la creación de escuelas primarias y la organización del Sistema Educativo Mexicano. Se aumentó la obligatoriedad escolar, así como el gasto público en educación, maestros y escuelas; en consecuencia, una mayor cantidad de niñas y niños asistieron a la escuela. A finales de la década de los cincuenta, existían aproximadamente 30 000 escuelas (Aboites, 2008). Sin embargo, la explosión demográfica seguía presionando el sistema educativo en expansión. Para 1958, había 150 000 maestros, pero 50 por ciento de los niños y niñas que vivían en el campo no pisaban la escuela (Greaves, 2010).

La unidad nacional continuaba fortaleciéndose para lograr un impacto en la sociedad. “Los desafíos exigían políticas que atacaran los rezagos y carencias de las escuelas rurales y atendieran los requerimientos de formación de mano de obra cada vez más calificada, derivada de la industrialización en los centros urbanos” (Tuirán y Quintanilla, 2011, p. 37).

En 1958, llegó un nuevo gobierno y Jaime Torres Bodet presidió otra vez la Secretaría de Educación. Se presentó entonces un nuevo proyecto educativo, llamado Plan de once años, el cual fue el primer gran esfuerzo en planeación educativa que buscó, además de la organización institucional, combatir el rezago y la deserción educativa, acentuar los esfuerzos en la formación docente,

Jaime Torres Bodet propuso la creación del libro de texto gratuito para cumplir con el mandato de una educación primaria obligatoria y gratuita

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Certidumbres e incertidumbres

y consolidaron en el imaginario educativo y social la idea del héroe nacional. Estas ideas continuarían durante la aplicación del Plan de once años, el proyecto de modernización educativa y están presentes en la vida cotidiana escolar, política y sociocultural de la actualidad.

El periodo de la unidad nacional transformó al país y logró una transición educativa que produjo efectos económicos y sociales. México pasó de ser un país esencialmente rural a uno urbano. El enfoque educativo de unidad nacional se consolidó en medio del proyecto socialista, que en las regiones rurales no desapareció tan rápi-

damente. El principio de laicidad se plasmó en la Constitución, no obstante que en la realidad se toleró a las organizaciones religiosas en la educación. Se expandió el sistema educativo, aunque la explosión demográfica mermó su alcance.

El proyecto educativo siguió en marcha entre rupturas y continuidades, avances y retrocesos que dejaron su marca en la historia mexicana. La modernidad se avizoraba; sin embargo, en un país con grandes desigualdades, donde la pobreza y el aislamiento de las comunidades rurales eran obstáculos difíciles de sortear, las oportunidades no siempre eran para todos.

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UNESCO

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artistas

y artesanos

Colectivos de arte

os colectivos han sido una forma común de expresión artística que se puede rastrear en México de forma sistemática desde mediados del siglo XX, aunque esto no implica la inexistencia de otro tipo de agrupaciones artísticas anteriores a este tiempo. Sus miembros se vinculan no sólo por su interés en un género artístico, aunque también hay ejemplos interdisciplinarios, sino básicamente por el deseo de tener una voz colectiva que les otorgue una mayor potencia dentro del mundo del arte. Asimismo, es común que los colectivos compartan perspectivas políticas, sociales o culturales y sus obras expresan dichas ideas.

La motivación de los colectivos suele ser más intelectual que económica, aunque sus obras pueden formar parte del mercado del arte. Los integrantes de estas agrupaciones son artistas de diversas disciplinas: escritura, música, artes

* Historiadora del arte, curadora y promotora cultural. Directora del Centro Cultural Brasil México.

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a ed.,1993 . iento estudiantil, 3 Homenaje al movim

En este texto se hace un breve recorrido por los diferentes colectivos de arte que, en las últimas tres décadas del siglo XX, se unieron en la Ciudad de México buscando trabajar con mayor libertad, ampliar el público y establecer con él un diálogo abierto, fuera de los límites de las instituciones culturales existentes.

La gráfica del 68.

Inbal Miller Gurfinkel*

www.artsy.net

EN MÉXICO

plásticas, entre muchas otras. Pese a sus profundas diferencias formales, los conocidos como los Grupos se propusieron realizar un trabajo colectivo, por encima de la idea tradicional del artista aislado, al tiempo que buscaron nuevos públicos y espacios de circulación de la obra de arte. Se ha considerado al movimiento estudiantil de 1968 como el antecedente del trabajo colectivo desarrollado en los años setenta. Para la mayoría de los artistas, los Grupos eran una respuesta al estancamiento del medio artístico de esos años, y asumían en la experimentación plástica un medio de aprendizaje alternativo y renovado.

Los colectivos artísticos en México comenzaron a visibilizarse y tomar fuerza en un periodo social y político muy agitado, esto es, a finales de la década de los sesenta y principios de los setenta. Un año que se ha vuelto referencia en el arte colectivo mexicano es 1977, cuando la artista Helen Escobedo fue comisionada para escoger la representación de México en la X Bienal de Jóvenes, que tendría lugar en París. Escobedo decidió que la representación mexicana estuviera

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Artistas y artesanos

conformada por grupos y no por individuos, por lo que formaron parte de este importante evento de arte los colectivos Suma, Proceso Pentágono, TAI y Tetraedro.

La X Bienal de Jóvenes de París tuvo un efecto catalizador en el movimiento de los Grupos en México, pues fue a partir de ese momento cuando los colectivos comenzaron a tener mayor fuerza y presencia, y se sumaron nuevos artistas, de manera que se desarrolló un nuevo lenguaje

cultural que incluía la experimentación con diversos materiales y soportes.

Entre 1977 y 1982, se formaron más de una decena de agrupaciones de artistas y teóricos: Tepito Arte Acá, Proceso Pentágono, Mira, Suma, Germinal, el Taller de Arte e Ideología (TAI), El colectivo, Tetraedro, Março, Peyote y la Compañía, No Grupo, el Taller de Investigación Plástica (TIP) y Fotógrafos Independientes, entre muchos otros (Vázquez, 2014, p. 196).

Durante 1973 un colectivo de artistas, conformado por Daniel Manrique, Francisco Zenteno, Francisco Marmata, Julián Ceballos y el escritor Armando Ramírez, llevaron a cabo una exposición titulada “Conozca México, visite Tepito”, en la cual, a partir de fotografías, música e instalaciones, recreaban el bien conocido barrio de la Ciudad de México. A partir de Detalle de mural de Daniel Manrique en Tepito 1974 ya se nombraban Arte Acá y pueden ser considerados como un antecedente del movimiento de los Grupos, ya que el colectivo exploraba la unión de artistas, así como el trabajo colectivo vinculado al activismo urbano.

cronicasdeasfalto.com

Tepito Arte Acá

Suma www.artsy.net

El colectivo Suma fue fundado en 1976, en el taller de muralismo que impartía Ricardo Rocha, por un grupo de alumnos de la Escuela Nacional de Artes Plásticas (ENAP) que buscaban una alternativa política a sus prácticas artísticas. En 1979, el grupo presentó una instalación en el primer Salón de Experimentación, en la Galería del Auditorio del Instituto de Bellas Artes. Al ganar el primer premio, el colectivo se opuso a la distinción y vandalizó su propia obra. Generalmente eran artistas que iban en contra de la institución, por lo que generaban obras transgresoras del pensamiento oficial.

Oliverio Hinojosa, sin título, 1979, sello de tinta sobre papel

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Proceso Pentágono

3a. ed.,1993

También en 1976, se formó el grupo Proceso Pentágono, conformado por Víctor Muñoz, Felipe Ehrenberg, Carlos Finck y José Antonio Hernández Amezcua, considerados como pioneros en el arte conceptual en México (Debroise y Medina 2007, p. 220).

Proceso Pentágono “definió a la experimentación y al proceso de trabajo colectivo como sus principales herramientas de trabajo. Sus miembros preferían llamarse ‘trabajadores de la cultura’ en lugar de ‘artistas’” (Debroise y Medina, 2007, p. 220).

gastv.mx

Colectivos de arte en méxico

Integrantes del grupo Proceso Pentágono

al movimiento estudiantil,

Mira

Arte correo El arte correo fue también una forma de expresión colectiva, sólo que, a diferencia del resto de los grupos, éste era a distancia, y se desarrolló en los años setenta y ochenta mediante el sistema postal. Fue una forma de intercambio estético-político entre artistas de diferentes partes del mundo, una colectividad ampliada.

Durante mucho tiempo, todos estos grupos de artistas pusieron en duda el arte oficial transgrediendo la forma tradicional de creación, a fin de que las instituciones ampliaran su límites expositivos.

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commons.wikimedia.org (CC BY-SA 3.0)

La gráfica del 68. Homenaje

El grupo Mira estuvo integrado por Melecio Galván, Arnulfo Aquino, Jorge Perezvega y Rebeca Hidalgo, integrantes de las brigadas estudiantiles que elaboraron la gráfica del 68, y participantes activos en diversos movimientos sindicales y vecinales (Debroise y Medina, 2007, p. 224).

Sobre de arte postal de CrackerJack Kid, también conocido como Chuck Welch

El concepto de transgresión se asocia a las ideas de resistencia, rebeldía, protesta, insurrección, subversión e independencia, que a su vez refieren a una confrontación con una institución de poder, en este caso, el museo. Para Georges

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Artistas y artesanos

Bataille, la transgresión es una forma de desdibujamiento de los límites impuestos, una “negación de lo prohibido” (2008, p. 67). Para lograr un traspaso o desdibujamiento de fronteras, algunos artistas utilizaron la transgresión como estrategia creativa, y de esta manera ejercieron una mayor libertad de expresión intentando no atenerse a las reglas impuestas por grupos de mayor poder. Establecieron de este modo, una relación de provocación y cuestionamiento permanente a la institución.

Los noventa

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Aldo Flores, artista plástico multidisciplinario, promotor y curador, creó el movimiento post-moderñero con Enrique Cava y Enrique Cantú en 1984-87, dentro del cual organizaron el concierto pro-damnificados del terremoto en el Teatro Ángela Peralta.

En 1988 el proyecto cambió su nombre por el de Renacimiento Tenochtitlán, al que se adhirieron www.facebook.com/pg/sdagaleria/photos/?ref=page_internal

Durante la década de los noventa, en México iniciaba el trabajo de dos instituciones que favorecieron la creación artística: el Consejo Nacional para la Cultura y las Artes (Conaculta) –hoy Secretaría de Cultura–, establecido en 1988, y un sistema de becas otorgadas a través del Fondo Nacional para la Cultura y las Artes (Fonca), establecido en 1989, aunque ambos organismos gubernamentales tenían la intención de promover un arte que exaltara los logros de la nación, de la globalización. En ese momento, los artistas estaban más interesados en la experimentación, alejados de las preocupaciones del gobierno en turno, y los artistas emergentes no tenían cabida en los espacios oficiales, por lo que comenzaron a crear espacios alternativos o independientes.

No pretendían que éstos fueran museos, sino que planteaban una constante renovación de dichas instituciones, a fin de instituir lugares alternativos al conservadurismo. “El espacio alternativo, en este sentido, ofrece al creador un contexto tanto físico como crítico-discursivo donde desarrollar su obra más allá –no importa si por encima, por debajo o a un lado– de las exigencias del mercado y de las censuras de la institución” (Ruiz-Rivas, 2006, p. 141).

Aparte de tener en mente el contexto político, es importante considerar el social; después del terremoto de 1985, muchas zonas fueron afectadas, y a raíz de las movilizaciones relacionadas con el desastre natural, artistas de diferentes disciplinas se unieron para organizar actividades culturales en solidaridad con los afectados. Por ejemplo:

El Salón des Artistes, que posteriormente cambió a Salón des Aztecas, originalmente estuvo en la calle de República de Cuba 54, ahora se ubica en Calle 13, número 58, interior 1 y 2, colonia San Pedro de los Pinos

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Colectivos de arte en méxico

Eloy Tarcisio, los hermanos Quiñones, Taka (Francisco Fernández), Claudia Fernández, Enrique Cantú, Humberto del Olmo […] ente otros. Abrieron el espacio Salón des Artistes en México, que posteriormente cambió a Salón des Aztecas, espacio alternativo en la calle de Cuba 54, en el Centro Histórico, que se inauguró en 1988, [y el cual se volvió] semillero de jóvenes que iniciaron su carrera en este espacio (Alvarado, 2000, p. 43).

La escena alternativa en México comprende espacios creados y regidos por grupos de artistas mediante colectivos, de carácter no lucrativo. Éstos generaron un subsistema paralelo que podría considerarse como independiente, con reglas propias.

Durante la década de los noventa, se llevaron a cabo actividades en las calles o en los lugares antes mencionados, como un constante cuestionamiento intelectual entre los artistas sobre los espacios en donde debe ser creado y exhibido un objeto estético; también examinaban así el límite de la experiencia privada del quehacer artístico y la posible lectura que generaría a su espectador.

Algunos de esos espacios son: La Agencia, La Quiñonera, La Mueblería, el Observatorio, La toma del Balmori, La Toma del Rulle, La galería Zona, La Gloria, Caja Dos, La Panadería, Obra Negra, Art Deposit, Atlético, entre otros. Eran lu-

gares con mayor libertad creativa, y que, si bien no todos estaban conformados por colectivos, sí generaron una comunidad en donde el público y los creadores lograban reconocerse y coexistir.

Los espacios generados en la década de los noventa han sido una importante fuente de inspiración para los jóvenes artistas de hoy, ya que lograron expandir los límites impuestos por los museos en ese entonces y favorecer la apertura del diálogo.

En la actualidad, existen muchos colectivos artísticos que, de alguna manera, toman como referencia los creados en las décadas de los setenta a los noventa y proponen de manera crítica romper con las limitaciones de las instituciones culturales de nuestro país. Algunos de ellos son: Biquini Wax EPS, Huellas y Ruina, La Quebrada, QuiñObrerA, Rivera, Yope Projects, Salón Silicón, entre muchos otros. Con gran frecuencia, estos colectivos funcionan como espacios expositivos de experimentación y también como lugares donde se puede generar un diálogo más abierto y continuo.

En suma, los colectivos artísticos en México han seguido diversos caminos y acompañado diferentes luchas, y gran parte de ellos se propusieron entablar un diálogo con mayor apertura, así como trabajar con una amplia libertad creativa.

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problemas sin número

Escondidas a PLENA VISTA Claudia Hernández García* ut Sh terstock

En 1604, mientras [Galileo] estaba en Padua, apareció otra

vez en el cielo una estrella nueva como la que le tocó ver a Tycho [Brahe] en 1572. Esto, en tiempos en que tantas ideas estaban siendo cuestionadas, dio mucho que pensar y decir a los profesores en las universidades y a los miembros de las cortes de Europa. Una vez más se tenían pruebas de que el mundo supralunar sí cambiaba, y muchos entraron en la discusión. Por un tiempo Galileo mismo dejó de lado su trabajo para participar en el debate.

Dio varias pláticas sobre el tema en su universidad, con auditorios llenos, y más tarde escribió una obra de teatro en tono de farsa donde se burlaba de los filósofos dogmáticos que rehusaban aceptar el cambio en el cielo (y el cambio en las ideas).

En este Dialogo de Cecco di Ronchitti, Matteo y Natale, dos campesinos de la región, se reúnen para comentar sobre la estrella nueva. Uno de ellos defiende la posición de los filósofos (que opinaban que la nova debía estar en nuestra atmósfera), y el otro está del lado de los matemáticos (que habían medido su distancia y decían que se encontraba más allá de la Luna). El tono de la obra es muy satírico, como podemos leer en el siguiente fragmento: –El filósofo dice que si esta estrella estuviera en el cielo, toda la filosofía natural [que es a lo que hoy llamamos ciencia] sería una broma; que Aristóteles pensaba que si agregaba una sola estrella en el cielo, éste ya no se podría mover.

–¡Qué plaga! Esta estrella ha cometido un grave error. Fue y les arruinó toda su filosofía.

SUSANA BIRO

Tomado de Susana Biro (2016). La mirada de Galileo. Fondo de Cultura Económica, pp. 48-49.

Susana Biro McNichol estudió Física en la Facultad de Ciencias de la UNAM y el doctorado en Astronomía en la Universidad de Mánchester en el Reino Unido. Sus principales líneas de estudio son la historia de la astronomía y la historia de la comunicación pública de la ciencia. Trabaja en la Dirección General de Divulgación de la Ciencia de la UNAM y desde 2007 dirige la organización de varios archivos históricos de la astronomía mexicana.

* Maestra en Filosofía de la Ciencia. Técnica académica de la Dirección General de Divulgación de la Ciencia, UNAM.

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Escondidas a plena vista

Actividad En esta ocasión, sugerimos una actividad para estudiantes de quinto de primaria en adelante. Después de trabajarla, es recomendable que comparen sus soluciones y estrategias con el resto del grupo para encontrar similitudes y diferencias.

En la siguiente composición de números se encuentran las 28 fichas de dominó, y el reto consiste en identificarlas. Conforme las vayan encontrando pueden irlas tachando en la tabla.

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no. Fue fundada en 1934 por Daniel Cosío Villegas, pero no fue sino hasta los años noventa que se tomó en serio la literatura infantil y juvenil, cuando creó la colección A la Orilla del Viento, una selección de títulos que busca ofrecer las mejores propuestas para los pequeños lectores. Además, las librerías del Fondo realizan actividades infantiles con cuentacuentos que dejan a los niños embobados, al igual que los libros que aquí recomendamos: Mi pequeño hermano invisible, de Ana Pez; El rey que se equivocó de cuento, de Antonio Granados; Noche antigua, de David Álvarez, y Bestiario de seres fantásticos, de Norma Muñoz Ledo.

Mi pequeño hermano invisible, la magia del libro en acción Ahora lo ves, ahora no lo ves: mi hermanito es invisible. Mejor dicho, descubrió una máquina para hacerse invisible. Bueno: no la descubrió, fue una casualidad. Un día mi hermano entró a mi cuarto a jugar con su dinosaurio de juguete y ensució piso y paredes. Yo me enojé y le dije: “¡Desaparécete!”, y desapareció… bajo una caja con agujeros. Desde la oscuridad de su máquina de invisibilidad, mi pequeño hermano vio el parque convertido en una selva llena de fieras, vio astronautas en la calle y hasta tropezó con un oso.

Diseñado por la ilustradora española Ana Pez (Madrid, 1987), Mi pequeño hermano invisible

* Escritor.

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(2016), que se anuncia en la portada como “un libro con lentes mágicos”, es un maravilloso artefacto lúdico que cumple a cabalidad con el objetivo de transformar la rutina de tomar un libro como juguete y convertirlo en una experiencia lectora. La historia, como pieza literaria, es limitada para quienes empiezan a leer, pero les permite entender de otra manera el libro como objeto; si están entre los 7 u 8 años, tal vez les funcione mejor para recordar que los libros también son aparatos divertidos. ¿Cómo se logra esto? Con los lentes mágicos, que son en realidad un filtro de color: el libro álbum está impreso a tres tintas y al colocarse los lentes, incluidos en un sobre con la leyenda “úsame para ver”, los colores se funden y aparecen nuevas formas.

Así, una simple manguera se convierte en una peligrosa serpiente, y un abrigo, en un oso. Un viejo truco óptico aplicado brillantemente a una historia simple supeditada al juego.

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palabras; ágil, rápido, con un vocabulario muy adecuado para quienes ya dominan la lectura, y lleno de humor en cada página, la cual conduce a una nueva y disparatada aventura del rey Gestocaradura. Los graciosos dibujos de Alain Espinosa lo convierten en un libro de fácil apropiación para los chicos, pues al estar impreso a blanco y negro funciona también como libro para colorear, y habría que animar al niño para darle color a esta historia.

El rey que se equivocó de cuento, ¡la vida es pura magia!

El rey Gestocaradura, sin saber cómo ni por qué, dio un salto del pasado al presente, y de estar rígidamente plasmado en el viejo cuadro de su castillo, de pronto se encontró en medio del desierto, bajo un sol agobiante, sediento. El viejo rey de los cuentos, sin reino, sin dinero, sin corte, comienza entonces un viaje por nuevos escenarios y con otros personajes donde se las tiene que arreglar solo para salir de apuros en un mundo que no comprende. Al final, tendrá que decidir si vuelve al castillo o sigue en el cuento de vivir la vida.

La obra de Antonio Granados (Ciudad de México, 1958), narrador y poeta multipremiado por su labor como promotor y escritor de literatura infantil, se distingue por su carácter lúdico, como El rey que se equivocó de cuento. Publicado en 1994, fue uno de los primeros títulos de la colección A la Orilla del Viento y está llamado a ser un clásico de la literatura infantil en México. Se trata de un cuento versificado en octosílabos en el que, incluso leído en silencio, suena la música de las

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Noche antigua, historias legendarias La mitología y las leyendas mexicanas son una eficaz forma de aproximar a los niños no sólo a la literatura, sino a la cultura popular y a las tradiciones de nuestro país. Lo natural es que un libro lleve impresa la historia que cuenta, pero Noche antigua de David Álvarez (Ciudad de México, 1984) no es un libro para ser leído, sino para ser contado en voz alta: procede de la tradición oral, y la historia, narrada en imágenes, busca conservar la oralidad de sus contenidos originales.

Con una simple advertencia inicial que apela al inconsciente colectivo, Noche antigua pretende activar la memoria primitiva para hilvanar las

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leyendas del conejo y la luna, el aguamiel y el tlacuache, tal como el lector la interprete.

La creación de David Álvarez es un gran acierto como instrumento didáctico: anima la imaginación infantil, estimula el pensamiento analítico y exige una participación activa para construir, y reconstruir, la leyenda. Desde luego, es un libro más enriquecedor leído en compañía y puede significar un reto para quien asiste al niño en la lectura.

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Bestiario de seres fantásticos mexicanos, algo de tensión y horror Si andando por Veracruz te llega el aroma dulzón de unos plátanos fritos, no te dejes engañar, puede ser la vieja Chichima, que se come a los niños glotones; pero si vas a Yucatán, cuídate de que un Xhumpedzkin no te muerda en la cabeza de tu sombra, porque puede ser mortal. Y no

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te emborraches en Aguascalientes ni en Nayarit, porque la burlona Chiuatlaco se te puede aparecer con su cara de caballo pinto y sus ojos negros, y no parará de reírse de ti.

Un bestiario es una colección de textos, generalmente ilustrados, que describen literariamente animales reales o imaginarios. Norma Muñoz Ledo (Ciudad de México, 1967), exploradora profesional de lo sobrenatural, recopiló veintidós seres fantásticos procedentes de la mitología mexicana y de leyendas de diferentes puntos del país, desde la conocida Llorona hasta el Kakasbal de la península de Yucatán. Las descripciones versificadas son menos aterradoras que las imágenes elaboradas por Israel Barrón, artista cuyo estilo evoca la magia de Leonora Carrington. El conjunto resulta una obra fascinante que lo mismo causa atracción que repulsa.

Tal vez sea políticamente incorrecto recomendar algo que podría alterar el sueño de los niños, pero lo cierto es que ellos están expuestos a estímulos más estresantes que los que podría ocasionar este o cualquier otro libro.

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