Correo del Maestro núm. 303 - agosto de 2021

25 años de publicación ininterrumpida La responsabilidad afectiva y la autovaloración

Vacunación, un método seguro que salva vidas María Luisa Santillán

Más estrategias socioemocionales para el regreso a clases

Gabriela Oseguera

Alejandra González

Aprendizaje basado en problemas: qué es y cómo funciona

Otras fechas para recordar: la conquista de Michoacán Andrés Ortiz

José Luis Espíndola

Prohibido copiar cédulas Niñas y niños al encuentro de los museos

Los métodos de enseñanza en la Nueva España, siglo XVI Juan Gerardo Paredes Leticia Reyes

Edgar Alejandro Hernández

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Año 26, núm. 303 agosto 2021.

Directora Virginia Ferrari Subdirección María Jesús Arbiza Editora Renata Soto-Elízaga Consejo editorial Valentina Cantón Arjona María Esther Aguirre Julieta Fierro Ramón Mier Santos Arbiza † Roberto Markarian Colaboradores Nora Brie Alejandra Alvarado Consuelo Doddoli Alejandra González Jacqueline Rocha Concepción Ruiz Ana María Sánchez Editor responsable Nelson Uribe de Barros Administración y finanzas Ana Lilia Estrella Producción editorial Etna Lizet Salvador Revoreda Diseño gráfico y formación digital Sandra Lilia Díaz Hurtado Gabriela Paola Rodríguez Ruiz

CORREO del MAESTRO integra la base de datos del Índice de Revistas de Educación Superior e Investigación Educativa (IRESIE).

CORREO del MAESTRO es una publicación mensual, independiente, cuya finalidad fundamental es abrir un espacio de difusión e intercambio de experiencias docentes y propuestas educativas entre los maestros de educación básica. Asimismo, CORREO del MAESTRO tiene el propósito de ofrecer lecturas y materiales que puedan servir de apoyo a su formación y a su labor diaria en el aula.­­­­

Los autores Los autores de CORREO del MAESTRO son los profesores de educación preescolar, primaria y secundaria, interesados en compartir su experiencia docente y sus propuestas educativas con sus colegas.

También se publican textos de profesionales e investigadores cuyo campo de trabajo se relacione directamente con la formación y actualización de los maestros, en las diversas áreas del contenido programático.

Los temas Los temas que se abordan son tan diversos como los múltiples aspectos que abarca la práctica docente en los tres niveles de educación básica.

Los cuentos y poemas que se presenten deben estar relacionados con una actividad de clase.

Normas para entrega de originales y publicación • Los textos deben ser inéditos (no se aceptan traducciones).

• El autor es el único responsable del contenido de su trabajo.

• Extensión - La extensión máxima es de 4940 palabras • Formato - Tamaño carta - Márgenes de 2.5 cm por lado - Texto en 12 puntos - Interlínea sencilla • Estructura - Título - Sinopsis de hasta 100 palabras - Introducción - Cuerpo del artículo subdividido con subencabezados - Conclusión - Referencias • Formato de citas y referencias: APA. • Datos del autor o autores - Nombre completo

- Formación académica - Adscripción laboral y cargo, o bien, área de interés o especialización • Documentos complementarios - En caso de que los trabajos vayan acompañados de fotografías, gráficas o ilustraciones, el autor debe indicar el lugar del texto en el que irán ubicadas e incluir la referencia correspondiente.

- Si el autor desea enviar fotografías o imágenes, deben estar en alta resolución (300 dpi) y contar con los derechos de reproducción correspondientes.

- Se admiten vínculos electrónicos a videos, animaciones o audios para la versión web de la revista.

El Consejo Editorial dictamina los artículos que se publican.

© CORREO del MAESTRO es una publicación mensual editada por Correo del Maestro S.A. de C.V., con domicilio en Av. Reforma No. 7, Ofc. 403, Cd. Brisa, Naucalpan, Edo. de México, C.P. 53280. Tel. (55) 53 64 56 70, 53 64 56 95. Correo electrónico: correo@correodelmaestro.com. Dirección en internet: www.correodelmaestro.com. ISSN 1405-3616. Certificado de Licitud de Título Número 9200. Número de Certificado de Licitud de Contenido de la Comisión Calificadora de Publicaciones y Revistas Ilustradas, S.G. 6751 expediente 1/432 “95”/12433. Reserva de la Dirección General de Derechos de Autor 04-2015-021312011400-102. Registro No. 2817 de la Cámara Nacional de la Industria Editorial Mexicana. RFC: UFE950825AMA. Editor responsable: Nelson Uribe de Barros. Edición computarizada: Correo del Maestro S.A. de C.V. Preprensa e impresión: Servicios profesionales de impresión, S. A. de C. V. Distribución: Correo del Maestro S.A. de C.V. Precio al público $120.00. Tiraje 8500 ejemplares.

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editorial

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l cierre de este número de Correo del Maestro, aún se desconoce en qué modalidad se dará el inicio del nuevo ciclo escolar. No obstante, hemos tratado de reunir una variedad de textos que resulten útiles al retomar el contacto con los alumnos.

Con el propósito de dotar de herramientas al personal docente para el desarrollo y fortalecimiento de la autonomía y la autorregulación del alumnado, en “Más estrategias socioemocionales para el regreso a clases”, Alejandra González Dávila aborda, mediante ejemplos prácticos, dos vías para efectuar un trabajo de intervención en periodos de crisis.

En “La responsabilidad afectiva y la autovaloración”, Gabriela Oseguera Altamirano propone pensar la buena autoestima como la base de una actuación responsable en términos afectivos en la comunicación cotidiana entre personas adultas, así como entre éstas y los menores de edad. ¿Cómo atajar las creencias equivocadas que provocan un grave daño a la salud de la población y que en la actualidad se multiplican y extienden? Con información científica y verificada. Por ello, en “Vacunación, un método seguro que salva vidas”, María Luisa Santillán Silva se remonta al origen de la vacunación y explica los procedimientos seguidos para crear vacunas como las de covid-19.

En el marco de las relevantes conmemoraciones históricas que tienen lugar durante 2021 en nuestro país, en “Otras fechas para recordar: la conquista de Michoacán”, Andrés Ortiz Garay invita a considerar la complejidad de la conquista de México yendo más allá de la caída de Tenochtitlan.

En “Los métodos de enseñanza en la Nueva España, siglo XVI”, Juan Gerardo Paredes Orea y Leticia Reyes Vázquez exponen diversos ángulos del trabajo educativo y de evangelización que llevaron a cabo las órdenes religiosas, así como los recursos con los cuales sortearon el obstáculo de la diferencia de lenguas entre hispanos e indígenas.

José Luis Espíndola Castro, en “Aprendizaje basado en problemas: qué es y cómo funciona”, explica el surgimiento de esta técnica en la educación universitaria y su traslado al ámbito de la educación media. Además de enunciar los pasos que han de seguirse para su aplicación en el aula, el autor los ilustra con un caso práctico de secundaria. ¿Cómo acercar de manera atractiva y agradable al público infantil y juvenil a los museos? ¿Cómo lograr que recorrerlos sea en verdad una experiencia significativa y que deseen repetir? En “Prohibido copiar cédulas. Niñas y niños al encuentro de los museos”, Edgar Alejandro Hernández expone el método puesto en práctica por el Museo Nacional de Arte, en Ciudad de México, para estimular a sus visitantes a conectarse con el arte.

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Dibujo de portada: Diego Soto Salvador 7 años

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índice entre

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Más estrategias socioemocionales para el regreso a clases

Alejandra González Dávila . . . . . . . . . . . . . . 5.

La responsabilidad afectiva y la autovaloración

Gabriela Oseguera Altamirano . . . . . . . . . . . 10

antes

del aula

Vacunación, un método seguro que salva vidas

María Luisa Santillán Silva . . . . . . . . . . . . . . 16

Otras fechas para recordar: la conquista de Michoacán

Andrés Ortiz Garay . . . . . . . . . . . . . . . . 27

Los métodos de enseñanza en la Nueva España, siglo XVI Juan Gerardo Paredes Orea y Leticia Reyes Vázquez . . . . . . . . . . . . . . .37

certidumbres

e incertidumbres

artistas

y artesanos

Aprendizaje basado en problemas: qué es y cómo funciona

José Luis Espíndola Castro . . . . . . . . . . . . . .47

Prohibido copiar cédulas Niñas y niños al encuentro de los museos

Edgar Alejandro Hernández . . . . . . . . . . . . . 56

problemas

sin número

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Formas de acomodo

Claudia Hernández García . . . . . . . . . . . . . .63

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Más estrategias socioemocionales PARA EL REGRESO A CLASES

Este artículo da continuidad al publicado el mes pasado

bajo el título “El desafío socioemocional del regreso a clases”, con la presentación de otras dos estrategias para apoyar a docentes y alumnos en el desarrollo y fortalecimiento de competencias socioemocionales para afrontar el nuevo ciclo escolar.

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Alejandra González Dávila*

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un cuando el magisterio fue vacunado y recibió cierta capacitación a través de las reuniones de Consejo Técnico Escolar para operar presencialmente en junio de manera segura y escalonada, la asistencia de estudiantes a los planteles fue muy baja en el cierre del curso 2020-2021. Por ello, si bien las cifras han mostrado un repunte en la tasa de contagios por covid-19 (JHUM, s. f.) en algunas regiones del país, sería injusto atribuir este hecho exclusivamente a la incipiente dinámica escolar presencial. El aumento de la movilidad se debió también a la reactivación laboral en industrias, comercios y destinos turísticos, combinada con la relajación de las medidas sanitarias por parte de algunos individuos pertenecientes a sectores de la población que ya habían sido vacunados.

Este contexto tan atípico sigue reforzando la necesidad de prepararse para un escenario educativo híbrido que incluya estrategias para el desarrollo de competencias que sirvan de soporte para el procesamiento emocional de lo

* Pedagoga y maestra en Ciencias por el Departamento de Investigaciones Educativas del Centro de Investigación y de Estudios Avanzados del Instituto Politécnico Nacional (Cinvestav-IPN). Es directora de Desarrollo Profesional en Edilar y rectora del Instituto de Estudios Superiores para Profesionales de la Educación (IESPE).

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Educación socioemocional

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Autoconocimiento

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Aprender a ser

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Apre nder a convivir

Sociedad

Figura 1. Interrelación entre los ámbitos de la educación socioemocional y los planos de interacción individual y social

www.planyprogramasdestudio.sep.gob.mx/prim-intro-Socioemocional.html

Individuo

vivido tras un periodo de crisis que dejará aprendizajes en toda una generación de docentes y estudiantes.

En el Plan de estudios de la SEP 2017 se proponen fichas de trabajo para cultivar y fortalecer de manera específica las cinco dimensiones (figura 1) de la educación socioemocional en cada grado de educación básica, que los docentes pueden consultar en línea.1 A continuación abordaremos un par de estrategias que sintonizan con estas propuestas pero que están enfocadas en el trabajo de intervención en periodos de crisis como los que experimentamos en la actualidad con la pandemia.

Autonomía

Después de vivir una experiencia de encierro que ha puesto a prueba la voluntad y la capacidad de control sobre ella, puede ocurrir que algunos niños, niñas y jóvenes regresen a clases con una baja autoestima y teman que las nuevas situaciones también se salgan de su control. Esto genera un comportamiento de dependencia y apatía que es necesario erradicar, puesto que tiene efectos en la confianza para aprender.

Crea tu superhéroe Una estrategia que contribuye a desarrollar la autonomía es la creación de atributos para un personaje ideal porque en este proceso se requiere iniciativa y creatividad. Al reflexionar sobre los atributos deseados, cada estudiante se enfoca en sí mismo y a la vez dialoga con los demás, de una manera creativa y agradable sobre estas cualidades positivas. La estrategia se recomienda para estudiantes a partir de cuarto grado de primaria. Veamos cómo aplicarla:

https://www.planyprogramasdestudio.sep.gob.mx/prim-intro-Socioemocional.html

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Más estrategias socioemocionales para el regreso a clases

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1. Reproduzca en un dispositivo o aparato de sonido la música de alguna película de superhéroes que sea conocida para los estudiantes y dialoguen brevemente sobre ésta: de qué trata, qué personajes intervienen, etc.

2. Apague la música y pida que escriban en silencio tres superpoderes que les gustaría tener para salvar al mundo.

3. Solicite a un par de voluntarios que justifiquen cómo los superpoderes que escribieron pueden salvar al mundo y reflexione con ellos sobre la parte humana de esos atributos.

4. Forme equipos de cuatro o cinco integrantes para que hablen entre ellos sobre los superpoderes que escribieron y expliquen cómo pueden usarlos para resolver ciertos problemas específicos de la humanidad.

5. Pida que un representante de cada equipo exponga al Los alumnos escribirán en silencio 3 superpoderes que les gustaría tener para salvar al mundo grupo las conclusiones.

Dialogue con sus estudiantes acerca de los héroes reales de carne y hueso, muchos de los cuales pueden ser jóvenes como ellos, como es el caso de Malala Yousafzai. ¿A quién admiran y por qué?

Autorregulación

La autorregulación es una dimensión conformada por el reconocimiento, la expresión y el autocontrol de las emociones. Esta tríada es la base de un mecanismo continuo y secuencial que funciona como capa protectora de nuestra salud mental. En primer lugar, decodifica aquello que nos afecta, lo que constituye una condición necesaria para echar a andar un engranaje más complejo, el de la expresión del sentir, que no es cosa secundaria. De hecho, algunas personas con estrés postraumático presentan este tipo de dificultad. Una vez que se logra plasmar una emoción a través de la palabra (oral o escrita), o mediante la expresión artística, se activa el engranaje más sofisticado de todos, que es precisamente el autocontrol.

A continuación abordaremos una estrategia para reconocer y expresar las emociones que puede aplicarse desde preescolar y hasta tercer grado de primaria, adaptándola a los diferentes niveles de desarrollo de la lectoescritura y la representación del número. Sugerimos este procedimiento:

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Calendario de las emociones 1. Elabore un código de colores para las emociones que sea visible en el salón de clases o en un archivo electrónico que pueda enviar a los alumnos.

Temor

Furia

Alegría

Desagrado

Tristeza

2. Reparta una plantilla de calendario mensual a los alumnos para que la tengan en su cuaderno. Incluya siempre las tres preguntas de reflexión que se muestran en la parte inferior.

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A. ¿Cuál fue el color más frecuente de este mes?

B. ¿Cuál fue el peor día para mí y por qué?

C. ¿Cuál fue el mejor día para mí y por qué?

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Más estrategias socioemocionales para el regreso a clases

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3. Indique a los alumnos que todos los días, más o menos a la misma hora, deben hacer un ejercicio de autorreflexión para conectarse con la emoción que predominó durante la jornada.

4. Mirando su calendario, deben pintar el día con el color que corresponde a esa emoción.

5. Al final de cada semana y de cada mes pueden hacer un seguimiento de sus emociones y valorar cuál de ellas ha predominado.

Con esta práctica, los alumnos aprenderán que si bien hay días en que se puede estar alegre, habrá otros en que predomine la furia o la tristeza, lo cual es perfectamente normal. Con el tiempo, ellos mismos sabrán apreciar cuáles de las emociones que experimentan les hacen sentir mejor.

Finalmente, para desarrollar el autocontrol, es importante que los alumnos sepan que cuando se disparan las emociones, existen ejercicios de respiración, así como espacios y objetos (el rincón y la botella de la calma, por ejemplo) que les pueden ayudar a estabilizarse emocionalmente. Lo importante es aprender a identificar las causas que nos hacen sentir de uno u otro modo y comprender la necesidad de mantener la calma en tiempos difíciles como los que vivimos en la actualidad.

Referencias JHUM, John Hopkins University & Medicine (s. f.). World Countries. Mexico. Overview. https://

coronavirus.jhu.edu/region/mexico

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La responsabilidad afectiva Y LA AUTOVALORACIÓN Gabriela Oseguera Altamirano*

En el presente texto se aborda el tema del amor propio a partir

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de la relación que guarda con la responsabilidad afectiva en conjunto con la valoración personal hecha por uno mismo y por los demás. En ocasiones no existe la consciencia de que lo que uno hace tendrá efecto en el prójimo y esto puede conducir a conflictos personales e interpersonales, tanto entre adultos como entre éstos y menores de edad. Se trata también el sentimiento de culpa como aspecto que influye en el desarrollo de la responsabilidad afectiva. tter

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La responsabilidad afectiva

¿Qué es la responsabilidad afectiva? La Real Academia Española (RAE) define responsabilidad como la “capacidad existente en todo sujeto activo de derecho para reconocer y aceptar las consecuencias de un hecho realizado libremente”, y define afectividad como el “conjunto de sentimientos, emociones y pasiones de una persona” (RAE, 2020). Uniendo ambos conceptos se puede concluir que la responsabilidad afectiva es el reconocimiento de las causas y consecuencias en cualquier aspecto referente a sentimientos y emociones, de uno mismo o del prójimo, y del resultado de la interacción entre ambos.

Respecto a los menores de edad, es preciso tomar en consideración la responsabilidad en que incurre la sociedad al enseñarles a sentir culpa, dictando lo que está mal visto y causando que duden de sí mismos, lo cual dificulta que se desarrollen como personas afectivamente responsables, en vez de que aprendan a juzgar de una manera asertiva.

* Licenciada en Psicología con maestría en Terapia Familiar y especialidad en Psicología Clínica.

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La responsabilidad afectiva y la autovaloración

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El término responsabilidad afectiva se utiliza comúnmente al referirse a una relación interpersonal amorosa, pero la realidad es que se puede aplicar en otros ámbitos, por ejemplo: la escuela, el trabajo y la familia. La responsabilidad afectiva debe asumirse de manera cotidiana, como al expresar alguna inconformidad o algún requerimiento, ya que, por ejemplo, si un maestro pretende que su alumno comprenda que hizo algo indebido, no debe gritarle ni desesperarse, sino que debe comunicar con tranquilidad y claridad lo que siente y lo que espera del alumno.

La responsabilidad afectiva debe asumirse de manera cotidiana, como al expresar alguna inconformidad o algún requerimiento

La responsabilidad afectiva va muy de la mano con la comunicación asertiva, dado que esta última busca que se expresen necesidades y sentimientos de forma directa, correcta, calmada y honesta sin dejar de lado la empatía y el respeto (Unade, 2020). Aplicando la comunicación asertiva es más sencillo evitar la creación de falsas expectativas, pues desde un principio se deja claro qué es lo que se busca, lo cual disminuye el espacio para la incertidumbre.

La autoestima

Al permitir la conexión consigo mismo, de una manera honesta, identificando las sensaciones, emociones, pensamientos y actitudes, los individuos se conocen más y pueden mejorar la valoración que tienen de sí mismos. Si uno sabe

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lo que quiere y combate la incertidumbre, se pueden hacer planes, tomar decisiones, saber lo que se piensa, siente y necesita; y el tener este conocimiento refuerza el sentimiento de amor por uno mismo. Finalmente, esto beneficia al individuo, pero también a quienes lo rodean.

La psicóloga y psicoterapeuta Rosario Linares, en su artículo “Reforzar la autoestima trabajando con sus seis pilares”, reflexiona sobre cómo el tener una buena autoestima es importante para superar diferentes trastornos.

Esta autora cita la obra de Nathaniel Branden, Los seis pilares de la autoestima, donde se sostiene que, aunque la autoestima se forja mayormente durante la infancia y la adolescencia, las vivencias y el trabajo personal durante los años posteriores pueden reforzar o modificar la visión que el individuo tiene de su persona. Entre los seis pilares que presenta, Branden habla sobre la autorresponsabilidad y la autoafirmación; la primera, entendida como la comprensión y aceptación de que cada quien es responsable de su comportamiento, decisiones, deseos, valores y creencias; y la segunda, como el respeto de la persona a sus necesidades, valores y sueños y la actuación acorde a lo que piensa, siente y dice (Linares, 2020). A partir de ello puede exponerse más claramente cómo la autoestima se liga directamente con la responsabilidad afectiva, dado que la autora habla de que cada individuo debe aceptar que es alguien con necesidades específicas que deben satisfacerse y que no hay nadie más que él, para hacerse cargo de sus acciones.

Vivir conscientemente Aprende de tus errores, conócete a ti mismo Aceptarse a sí mismo Conocer nuestros límites, para concentrarnos en nuestros logros y fortalezas

Integridad personal

Los seis pilares de la autoestima, según Nathaniel Branden

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Autorresponsabilidad Somos responsables de nuestra felicidad

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Interactuar con los valores e ideales aprendidos Vivir con propósito Lograr lo que nos apasiona y nos gusta

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Elaborado por Correo del Maestro a partir de Linares, 2020.

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La responsabilidad afectiva y la autovaloración

La comunicación entre personas adultas y menores de edad

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Es necesario resaltar que tener responsabilidad afectiva no significa que uno es responsable del otro, no se trata de cargarlo, sino de entablar una relación horizontal en la que cada individuo tenga libertad de actuar de la forma que mejor le parezca, siendo consciente de su conducta y de sus consecuencias.

Una analogía que puede representar de una forma muy clara este fenómeno es la siguiente: imagine que usted tiene una taza de café en la mano y alguien sin querer la empuja y se derrama un poco del líquido; usted se molesta pensando que la otra persona le tiró su café, pero ésta le dice: ¿Quién es quien trae el café? Si usted no llevara consigo la taza llena de café, no habría nada que pudiera derramarse. Así funcionan las emociones, si uno lleva dentro enojo, rencor, tristeza, siempre podrá haber algún estímulo externo que haga que esto salga a la luz, pero no significa que la otra persona sea la responsable de que se manifieste.

Ahora bien, en la comunicación que tiene lugar entre una persona adulta y un infante, hay que poner atención a la etapa de desarrollo neurológico y cognitivo de este último, ya que será más susceptible a la forma y al contenido de la comunicación, por un lado, porque interpreta de una manera literal lo que escucha, y por el otro, porque en esta etapa es más sensible a las manifestaciones de rechazo y/o desaprobación.

En la comunicación que tiene lugar entre una persona adulta y un infante, hay que poner atención a la etapa de desarrollo neurológico y cognitivo de este último, ya que en esta etapa es más sensible a las manifestaciones de rechazo y/o desaprobación

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En ocasiones, las personas adultas no saben gestionar sus sentimientos de una manera asertiva y responsabilizan de sus reacciones a los demás, sobre todo si son menores de edad. Quien crece con la idea de que es capaz de generar reacciones negativas en otras personas, es muy probable que sufra consecuencias en el desarrollo de su autoestima debido al sentimiento de culpa.

Las personas adultas con la suficiente consciencia para reconocer la importancia de desarrollar la autoestima y la responsabilidad afectiva en las generaciones que las preceden, deberán considerar el proceso de separación física y emocional en la primera infancia, así como el proceso de individuación e identidad en la adolescencia, ya que quien mantiene una relación dependiente experimentará con mayor dificultad el manejo de juicios y criterios propios, será más vulnerable ante la valoración externa, presentará mayor probabilidad de reaccionar inadecuadamente a situaciones que lo hagan sentir inferior y, en conjunto, tenderá a actuar a la defensiva y a culpar a otros.

Como estrategia para favorecer que niñas y niños se desarrollen de la mejor manera, se debe evitar el empleo de lenguaje culpógeno; y, en vez de ello, otorgarles las herramientas necesarias para que aprendan a reconocer la existencia de una corresponsabilidad en ciertas acciones.

Por ello, aunque la culpa suele ser inevitable y es una emoción aprendida que se asocia con el castigo, es importante que madres, padres, tutores y docentes tengan presente que educar sin despertar cargas de consciencia, sin atemorizar y sin restringir las opciones para reparar la conducta dañina, son tres de las claves propias de la educación positiva, tanto para prevenir que los pqs.pe

Educar sin despertar cargas de consciencia, sin atemorizar y sin restringir las opciones para reparar la conducta dañina, son tres de las claves propias de la educación positiva

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La responsabilidad afectiva y la autovaloración

niños y jóvenes lleguen a desarrollar un sentimiento crónico de culpabilidad, como para favorecer el desarrollo de la autovaloración positiva y de la corresponsabilidad (Lewis, 2011).

Conclusión

Desarrollar y utilizar la responsabilidad afectiva como una forma de relación con el prójimo es símbolo de que el individuo posee una buena autoestima. La responsabilidad afectiva necesita que la persona tenga claridad sobre lo que piensa, siente y necesita, para que esté en posibilidades de expresarlo de una manera asertiva y disminuir los malentendidos. Ello también posibilita hacer planes con mayor facilidad y fomenta que la persona tenga más confianza en sí misma, lo cual contribuye a una autovaloración positiva.

Es relevante que cada individuo entienda cuál es su rol y responsabilidad en sus relaciones con los demás, para que se comunique de la mejor manera posible, y que tenga especial cuidado al relacionarse con niños y adolescentes, a fin de no contribuir a la generación de sentimientos de culpa en ellos.

Referencias LEWIS, Michael (2011). The Self-Conscious Emotions. Encyclopedia on Early Childhood Development.

CEECD, SKC-ECD. https://www.child-encyclopedia.com/sites/default/files/textes-experts/ en/638/the-self-conscious-emotions.pdf

LINARES,

Rosario (2020). Reforzar la autoestima trabajando con sus seis pilares. El Prado Psicólogos. Blog de Psicología. https://www.elpradopsicologos.es/blog/los-seis-pilares-de-laautoestima/

RAE, Real Academia Española (s. f.). Afectividad. Diccionario de la lengua española. https://dle.rae.

es/responsabilidad

(s. f.). Responsabilidad. Diccionario de la lengua española. https://dle.rae.es/responsabilidad RODRÍGUEZ,

Karla (2021). ¿Cómo enseñarles a los niños sobre la responsabilidad afectiva? Milenio, 18 de mayo. https://www.milenio.com/aula/ensena-a-los-ninos-sobre-responsabilidadafectiva

UNADE,

Universidad Americana de Europa (2020). ¿Qué es la comunicación asertiva? https:// unade.edu.mx/que-es-la-comunicacion-asertiva/

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Vacunación, un método seguro QUE SALVA VIDAS María Luisa Santillán Silva*

La vacuna contra la covid-19 representa la esperanza de retomar en alguna medida k rstoc Shutte

la vida que teníamos antes de la pandemia. Para frenar la dispersión del virus causante de tal enfermedad se recomendaron distintas acciones; sin embargo, el método que mejor podría detener o disminuir el número de casos graves y de muertes es la vacunación. Ante lo novedoso del virus y la rapidez con que surgieron estas inmunizaciones, muchas preguntas e inquietudes se generaron. En este texto, repasamos la historia de las vacunas, ahondamos en la seguridad que existe en los métodos de su producción y nos enfocamos en una de ellas: la CanSino.

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esde que inició la vacunación contra la covid-19 en nuestro país, algunas preguntas se han vuelto obligatorias cuando hablamos con algún familiar o amigo: ¿te vas a vacunar?, ¿cuándo te toca la vacuna?, ¿sabes de cuál te van a poner? Luego, una vez que nos vacunaron, surgen nuevas interrogantes: ¿cómo te sentiste?, ¿tuviste alguna reacción?, ¿fue de una sola dosis o cuándo te ponen la segunda? Estas interrogantes son producto de que estamos viviendo un momento histórico para la salud y la ciencia mundial.

Aunque los esquemas de vacunación en nuestro país están muy bien establecidos, al grado de * Periodista y divulgadora de la ciencia. Maestrante en Periodismo Ambiental. Trabaja en el portal Ciencia UNAM de la Dirección General de Divulgación de la Ciencia de la UNAM. Dos de sus trabajos han sido reconocidos en el Taller de Periodismo Científico del Instituto Global de Comunicación y Expresión Pública y la Facultad de Medicina de la UNAM.

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que México cuenta con una de las cartillas de vacunación más completas de América Latina, en esta ocasión nos enfrentamos a distintos temores como sociedad. Entre los más comunes se encuentran: por qué salió tan rápido la vacuna, por qué hay varios tipos de vacunas, quién las está produciendo, etcétera. Incluso existen preguntas que nunca nos habíamos hecho: por ejemplo, cuando nos vacunamos contra la influenza o llevamos a nuestros hijos a inmunizarlos contra la polio, la hepatitis o alguna otra enfermedad, lo hacemos porque sabemos que una vacuna salva vidas y no preguntamos más, pero ahora sí mostramos interés en saber qué laboratorio elaboró la vacuna contra la covid-19.

El mundo vive inmerso en una pandemia desde hace año y medio, y así como las redes sociales han sido una vía para la circulación vertiginosa de información, también lo han sido para la propagación de las llamadas fake news,

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es decir, noticias falsas que generan desinformación y temor en la gente. En este escenario, lo mejor es buscar información en fuentes confiables y conocer el origen de la vacunación que, junto con el agua potable, es considerada una de las dos acciones de salud pública que más han beneficiado a la humanidad.

www.wdl.org

Vacunación, un método seguro que salva vidas

Una historia singular La primera enfermedad tratada con una vacuna fue la viruela y es la única que hasta el momen- La primera enfermedad que fue tratada con una vacuna fue la viruela, que arribó a la to ha sido erradicada en todo el Nueva España con los viajes de conquista y causó miles de muertes de indígenas mundo. Se cree que este padecimiento apareció hacia el año un tiempo después expuso a la viruela humana 10 000 a. C. Los registros históricos la ubican priy no contrajo la enfermedad. Era el año de 1796: mero en África, luego en países como la India, acababa de surgir la vacunación en el mundo China y en algunas otras regiones asiáticas; pos(Góngora, 1996). teriormente llegó a Europa y, con los viajes de Aunque Jenner apoyaba este procedimiento conquista a lo que en ese momento se conocía coy trató de divulgarlo y promoverlo, se encontró mo Nueva España, este padecimiento arribó ficon distintos grupos médicos y científicos que nalmente a América, donde causó miles de muerno apoyaban su método; incluso los medios de tes de indígenas. la época se burlaban de esta técnica reproduLa vacuna que entonces utilizó Edward Jenciendo imágenes de personas que tenían cuerner, considerado el padre de la vacunación, surnos por supuestamente haber recibido la vacuna. gió de un método empírico, en donde la obserCasi un siglo después Louis Pasteur descuvación, la experiencia y la práctica –como ocurre brió en su laboratorio que las cepas debilitadas con mucha frecuencia en la ciencia– permitieron de la bacteria causante del cólera aviar servían que la salud tomara un rumbo distinto. Lo que para que los animales adquirieran inmunidad Jenner observó es que las mujeres que ordeñacontra ella. El descubrimiento de este método de ban vacas no contraían la viruela humana, pues atenuación sentó las bases para producir vacuya habían estado expuestas a la viruela vacuna nas en un laboratorio. Así, el conocimiento cientí(vaccina). A partir de ello, decidió probar un méfico escaló de tal modo que la generación de estas todo que consistió en extraer pus de la pústula inmunizaciones contribuyó a que muchas más del brazo de una ordeñadora infectada con la personas en el mundo tuvieran acceso a ellas. vaccina e inocular a un niño de 8 años, a quien

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Representación de Edward Jenner vacunando a James Phipps, un niño de ocho años, en 1796 / Gaston Mélingue, Jenner inoculando la vacuna, 1879

Un avance nacional Nuestro país también posee una larga tradición en cuanto a vacunación se refiere. El antecedente más antiguo que se tiene de este proceso se da con la Expedición de Balmis en 1804, la cual buscó vacunar a la población de la Nueva España contra la viruela, enfermedad que causaba graves estragos en la población.

En 1973 se creó el Programa Nacional de Inmunizaciones y se estableció como obligatoria la aplicación de cuatro vacunas: antipoliomielítica, DTP (difteria, tétanos y tos ferina), BCG (tuberculosis) y antisarampión. Para 1978 se estableció la creación de la cartilla nacional de vacunación, además de que se promovieron jornadas de vacunación en todo el país.

Varias han sido las enfermedades erradicadas en México, una de ellas es la poliomielitis, eliminada desde 1990; la viruela se erradicó en 1952, y a principios de 1990, la difteria; además, desde 1996 no se tienen registros de casos autóctonos

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de sarampión, sólo se sabe de algunos casos importados de otros países. Así, Claudia Hurtado Ochoterena y Norma Matías Juan (2005), en su artículo “Historia de la vacunación en México”, exponen que “la evolución de las vacunas en México ha estado a la par del propio desarrollo que en este campo ha experimentado el mundo entero, por lo que nuestro país es reconocido a nivel continental por ser pionero en avances logrados en la materia, así como por alcanzar coberturas de vacunación muy altas”.

En la actualidad, México cuenta con una de las cartillas de vacunación más completas de Latinoamérica. Sin embargo, existen múltiples retos que enfrentar en esta materia. Uno de ellos es la desinformación, ya que muchas personas no se vacunan porque les han dicho que enfermarán con sólo inmunizarse; otras más, por el temor a la aguja, o incluso porque sienten dolor con el piquete, etcétera. Existen otros retos que debe enfrentar la vacunación en nuestro país y que están más relacionados con la propia logística como,

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por ejemplo, la cobertura, pues hay regiones muy apartadas donde el acceso a las vacunas no siempre es el adecuado (Santillán, 2019).

La vacunación no sólo protege a quien se inmuniza Como hemos visto, la vacunación ha sido un proyecto de salud pública que se realiza desde hace más de dos siglos y que ha demostrado ser eficaz y seguro para salvar cada año a más de tres millones de personas.

De acuerdo con la Organización Mundial de la Salud (OMS), una vacuna es una sustancia que contiene microorganismos (virus o bacterias) que están muertos o debilitados. Su objetivo es

que nuestro sistema inmune produzca anticuerpos que reconozcan la enfermedad, la combatan y la eliminen de nuestro organismo. Así, una vez que nos enfrentemos al virus o bacteria contra el que fuimos vacunados, la memoria de nuestro sistema inmunológico los reconoce y nos ayuda a prevenir o reducir la severidad de la enfermedad infecciosa. Algunas vacunas nos permiten estar protegidos durante años o incluso toda la vida.

Por lo tanto, además de ayudarnos a resistir estas infecciones, las vacunas también sirven para fortalecer nuestro sistema inmune. Aunado a esto, cuando nos vacunamos no sólo nos protegemos a nosotros mismos, sino también a la comunidad en la que nos desarrollamos. De ahí la importancia de que todos nos vacunemos.

Agentes infecciosos o enfermedades prevenibles por vacunación Difteria

Cólera

Fiebre amarilla

Dengue

Influenza

Malaria

Hepatitis

Varicela

Neumococo

Tifoidea

Polio

Tuberculosis

Rotavirus

Rabia

Rubéola

Meningitis meningocócica

Sarampión

Paperas

Tétanos

Encefalitis transmitida por garrapatas

Tos Ferina

Encefalitis japonesa

Virus del papiloma humano

Covid-19

Fuente: OMS.

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Estrictas reglas de producción A inicios de los años cincuenta del siglo pasado se buscó la manera de sistematizar la evaluación de las vacunas. Poco a poco se fueron incorporando aspectos que analizaban el desarrollo, experimentación y cuestiones éticas involucradas en su producción.

Luego de la Segunda Guerra Mundial, se conformaron normas más estrictas que exigían que hubiera mayor información sobre la investigación farmacológica y toxicológica en animales antes de que un producto fuera probado en seres humanos. Además, se establecieron tres fases en la investigación clínica y se insistió en realizar pruebas de eficacia y seguridad (Romero et al., 2013, p. 330).

Cada una de las vacunas que salen al mercado fueron previamente sometidas a pruebas muy rigurosas, desde su desarrollo preclínico, es decir, en el laboratorio. En ese momento los científicos deben identificar primero si es un virus, una bacteria o algún otro microorganismo el causante de una enfermedad. También identifican los genes, las proteínas, los lípidos, etcétera, que lo integran, así como los componentes que pueden servir para promover una respuesta inmunitaria protectora.

Asimismo, se genera el antígeno (cuya función provoca una respuesta inmune), lo cual incluye cosechar y crecer el patógeno en células.

Posteriormente, se busca extraer la cepa debilitada del virus o bacteria, se le agrega un adyuvante que le permitirá mejorar dicha respuesta, o algún conservador para protegerlo de hongos o bacterias (The College of Physicians of Philadelphia, s. f.).

Una vez que ya se tiene la vacuna, primero se analiza su funcionamiento en animales, por lo que se realizan pruebas de eficacia y seguridad; si se comprueba que funciona, se escala su aná-

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lisis a una etapa clínica, en la cual ya se prueba en seres humanos.

Antes de iniciar una etapa clínica, debe cumplirse con algunos requisitos: • Obtener evidencia clara de la efectividad y seguridad de la vacuna en animales.

• Lograr pruebas negativas de pirogenicidad, tumorigenicidad, mutagénesis y oncogenicidad (capacidad para producir fiebre, tumores, mutaciones o cáncer, respectivamente) en animales.

• Producir la vacuna siguiendo las buenas prácticas de manufactura.

• Elaborar un protocolo de investigación aprobado por los comités de ética e investigación de diferentes instituciones bajo los principios de autonomía, justicia, beneficencia y no maleficencia (Romero et al., 2013: 334-335).

Después de llevar a cabo estas acciones, se prueba la vacuna en distintos grupos de voluntarios, con el fin de identificar reacciones y comprobar que no sean adversas, así como de probar su eficacia para generar una respuesta inmune, y su seguridad.

En cada nación existen organismos responsables de la aprobación de las vacunas para su administración en la población general. En México, la Secretaría de Salud es la encargada de estas acciones. Además, las vacunas aprobadas deben contar con un registro sanitario que en nuestro país debe cumplir con lo que establece la Ley General de Salud, el Reglamento de Insumos para la Salud, la Norma Oficial Mexicana, la farmacopea, así como reglas éticas y otros tratados de investigación clínica.

Es decir, las vacunas son de los insumos médicos que cuentan con mayor regulación antes de aplicarse ampliamente en la población. Por lo general, desde que se conceptualiza, se pro-

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Fuente: The college of Physicians of Philadelphia.

Desarrollo de las vacunas

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Se identifica el microorganismo causante de la enfermedad

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Se genera el antígeno, lo cual incluye cosechar y crecer el patógeno en células

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Se realizan pruebas de eficacia y seguridad en animales

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Se escala su análisis a una etapa clínica, en la cual ya se prueba en seres humanos

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Se prueba la vacuna en distintos grupos de voluntarios

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Se aprueba la vacuna para ser aplicada en la población

duce, se prueba, aprueba y es suministrada a la población pasan entre 10 y 15 años, por lo que la vacuna contra la covid-19 es un hecho histórico, pues por primera vez un insumo de esta naturaleza se produjo en un año.

Métodos de preparación La preparación de una vacuna puede basarse en métodos clásicos o en tecnología genética. Entre las primeras se encuentran las viva/atenuada e inactiva/muerta: • La viva/atenuada se genera a partir de microorganismos vivos que se inoculan en animales o cultivos celulares, los cuales después de replicarse por largos periodos de tiempo pierden su virulencia. Esto genera que no produzca síntomas clínicos en los seres humanos, pero sí una buena respuesta inmune. Una vacuna de este tipo supera en protección a los organismos muertos o inactivos.

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• La inactiva/muerta se produce con microorganismos tratados por calor, sustancias químicas, iones de metales, etcétera, que al convertirse en inactivos no pueden replicarse. Es posible que una vacuna de este tipo, para crear una inmunidad de largo tiempo, requiera de refuerzos.

La toxoide (toxina inactiva) se produce por la inactivación térmica o química de alguna toxina producida por las bacterias. También puede requerir refuerzos.

La subunitaria o conjugada es una vacuna que contiene fragmentos de los patógenos. Algunas vacunas de este tipo están formadas por más de una proteína purificada, encargadas de montar la respuesta protectora. Pueden ser producto de la ingeniería genética cuando se manipula el material genético del patógeno.

Las vacunas hechas con tecnología genética son más complejas y son del tipo polivalente o quimérica. Su ventaja es que a la vez combaten más de una cepa circulante de bacterias o virus.

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que no creía en la existencia de este virus, pero conforme fue pasando el tiempo nos enfrentamos con que personas cercanas a nuestro círculo social o familiar ya lo habían contraído. El miedo y la incertidumbre se volvieron parte de nuestra vida, pues en la televisión se reproducían escenas dramáticas de personas en largas filas para conseguir tanques de oxígeno, medicamentos o incluso un espacio en algún hospital. Además, las cifras mostraban que el número de contagios y muertes iba en un acelerado aumento.

Ante esta situación, era urgente contar con un tratamiento médico que pudiera hacer frente a esta pandemia. Así, luego de la aparición del virus SARS-CoV-2 en Wuhan, China, en diciembre de 2019, la Organización Mundial de la SaEn tiempo récord lud (OMS) declaró pandemia global en marzo de 2020, y la ciencia se convirtió en la gran protagoLuego del confinamiento dispuesto por las autonista de este fenómeno. Desde entonces, distinridades sanitarias de México en marzo de 2020, tas instituciones de investigación, académicas y empezamos a implementar acciones basadas en farmacéuticas se dedicaron a estudiar este virus la sana distancia, el lavado constante de manos y a compartir el conocimiento científico generay el uso de cubrebocas como parte de nuestra do para su consulta de forma abierta. cotidianidad. Cuando se dieron los primeros caGracias a la generación de este conocimiento sos de covid-19 en nuestro país, aún había gente se logró crear en un año una vacuna que combatiera esta enfermedad, con el fin de detener la pandemia y, por ende, el número de contagios y muertes en el mundo.

Algunas vacunas creadas contra la covid-19 utilizan virus enteros para lograr que nuestro sistema inmune responda, y otras usan sólo partes del virus o del material genético. Así, las hay de tres tipos: de ARN mensajero, de subunidades proteicas y de vectores.

De acuerdo con la OMS, muchas vacunas experimentales son analizadas antes de que se concluya que son seguras y eficaces. Frente a esto, en promedio, sólo 7 de cada 100 vacunas que se analizan en De diciembre de 2019 a mediados de junio de 2021, murieron casi cuatro los laboratorios y se prueban en animales millones de personas en todo el mundo por covid-19 La valencia de la vacuna es mayor, si es capaz de proteger contra más de un patógeno.

Así, la biotecnología también ha sido fundamental para el desarrollo de nuevas vacunas.

Esto se debe a que en la actualidad no sólo se tiene toda la secuencia del genoma humano, sino que esto brinda mayores oportunidades para conocer de forma más rápida la secuencia genómica de varios agentes patógenos, lo que abre las puertas a lograr la preparación de vacunas contra éstos. Otro factor que también ha abonado a esta comprensión ha sido el mayor conocimiento que se tiene sobre el sistema inmunitario (OPS, 2004, pp. 6-7).

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de experimentación pueden considerarse lo suficientemente buenas y pasar a la fase de ensayos clínicos con seres humanos. Además, de las que llegan a ensayos clínicos, sólo una de cada cinco demuestra ser eficaz y tener utilidad. Por lo tanto, considera que se deben de desarrollar varias vacunas distintas, con lo cual se aumentarían también las posibilidades de que una o más resulten útiles y demuestren ser seguras y eficaces.

De acuerdo con la OMS, uno de los aspectos que motivaron la rápida creación y aprobación

de las vacunas contra la covid-19 fue la inversión financiera por parte de gobiernos, industria y organizaciones filantrópicas. También facilitaron el proceso, el uso de nuevas tecnologías a partir del desarrollo de otras vacunas, la realización de ensayos clínicos de forma rápida en un gran número de voluntarios; la ciencia básica que se ha realizado en distintos instituciones de investigación, académicas y farmacéuticas que ha abonado al entendimiento de este virus; y la colaboración entre autoridades reguladoras, la industria y la investigación clínica.

Tipos de vacunas contra covid-19 Tipo

Características

Nombre comercial

• Contienen material del virus causante de la covid-19, que instruye a nuestras células a crear una proteína inocua que es exclusiva del virus.

• Nuestro organismo reconoce que esa proteína no debería estar presente y crea linfocitos T y linfocitos B que recordarán cómo combatir el virus que causa la enfermedad.

Pfizer Moderna

Subunidades proteicas

• Incluyen porciones inocuas (proteínas) del virus que causa la covid-19.

Coronavac

Vectores

• Contienen una versión modificada de otro virus distinto del que causa la covid-19.

• Dentro de la envoltura del virus modificado, hay material del virus que causa la covid-19, lo que se conoce como vector viral.

• Cuando el vector viral está en nuestras células, el material genético le da instrucciones a éstas para que produzcan una proteína que es exclusiva del virus que causa la covid-19.

• Con dichas instrucciones, nuestras células hacen copias de la proteína. Nuestro organismo produce una respuesta y empieza a crear linfocitos T y linfocitos B que recordarán cómo combatir el virus que causa la enfermedad.

AstraZeneca Sputnik V CanSino

ARN

mensajero

Fuente: Elaboración propia con información de Centros para el Control y Prevención de Enfermedades (CDC, por sus siglas en inglés).

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CanSino para el sector magisterial En abril de 2021, después de un año de confinamiento, el sector magisterial en México empezó a recibir la vacuna. Casi tres millones de maestros, tanto de instituciones públicas como privadas, fueron inoculados con CanSino, la cual tiene hasta este momento la indicación de administrarse en una sola dosis.

El responsable del diseño de dicha vacuna fue el Instituto de Biotecnología de Beijing y CanSino Biologics Inc. Para su producción se utiliza como vector al adenovirus-5 (Ad5) no replicante. Es decir, la vacuna CanSino contiene un virus modificado que no posee la capacidad de infectar, el cual posee material genético de la proteína Spike del SARS-CoV-2, que cuando nuestro sistema inmunológico lo identifica, genera anticuerpos y combate la infección.

Los resultados que arrojó el análisis intermedio del ensayo clínico de fase III fueron que la vacuna cuenta con una eficacia general de 68.83 por ciento para la prevención de todas las infec-

ciones sintomáticas por covid-19, 14 días después de la vacunación, y de 65.28 por ciento 28 días después de su aplicación. Además, CanSino tiene una eficacia de 95.47 por ciento para la prevención de enfermedad grave 14 días después de la vacunación y de 90.07 por ciento, 28 días después de ser aplicada.

Es una vacuna que está indicada para personas mayores de 18 años y aún no se sabe si será necesaria la administración de una segunda dosis, como sucede con las otras que circulan en el mercado y que han sido autorizadas para combatir la covid-19. No se recomienda aplicar en personas con antecedentes de reacción alérgica grave, tipo anafilaxia y alergia a cualquier componente de la vacuna, en quienes hayan tenido covid recientemente, estén embarazadas, sean personas menores de 18 (debido a que, en los ensayos de esta vacuna, no fueron incluidas) o personas con inmunosupresión.

Algunos efectos adversos que se reportaron en los ensayos no fueron graves y se resolvieron en no más de dos días. Los más frecuentes news.cgtn.com

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En realidad, todas las vacunas anticovid aprobadas alrededor del mundo, no sólo CanSino, continúan en un proceso de desarrollo. Aún no hay certeza plena sobre la duración de la efectividad de ninguna de las vacunas anticovid desarrolladas y aprobadas, al día de hoy. Sin embargo, sí tenemos la certeza de que en algún momento todas y cada una tendrán que ser reforzadas. Hasta ahora no se conoce el tiempo exacto para aplicar un refuerzo.

Lo estamos investigando y lo informaremos en cuanto tengamos los datos necesarios.

Shutterstock Shutterstock

fueron: dolor, enrojecimiento, endurecimiento, inflamación y prurito en el sitio de aplicación; y con menor frecuencia, sangrado en el sitio de inyección. Las reacciones adversas sistémicas más frecuentes fueron fiebre, mialgias, fatiga, cefalea, náuseas, diarrea, dolor articular, tos, dolor en la faringe, vómito, disminución del apetito, mareo, cambios en las mucosas y prurito; en menor frecuencia, disminución de las sensaciones, desórdenes funcionales gastrointestinales, inflamación de articulaciones, somnolencia y síncope.

Distintas noticias que circularon por las redes sociales y los medios de comunicación dieron cuenta de las reacciones que podía producir la vacuna. También se decía que, aunque está indicada para recibir una sola dosis, era probable que se necesitara otra más y que la eficacia que tenía era menor a lo reportado, entre otros aspectos.

Frente a la serie de informaciones que surgieron luego de la aplicación de la vacuna CanSino en el sector magisterial, la empresa CanSinoBIO dio un posicionamiento en el que explicó lo siguiente:

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Como ya se ha dicho, estamos ante un hecho histórico para la medicina y la ciencia en general.

El tiempo en que se han aprobado las distintas vacunas anticovid que se administran a la población mundial ha provocado muchas reacciones.

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Existen quienes desconfían de la seguridad de dichas vacunas y también quienes creen en su eficacia. Sin embargo, para formarse una opinión es preciso recurrir a la información corroborada, de fuentes científicas, que nos brinde certeza sobre lo que es una vacuna, de qué está hecha y cuáles son los protocolos de seguridad y eficacia que debe cumplir para su aplicación masiva en los seres humanos.

Conclusiones La generación de vacunas anticovid en menos de un año es un hecho que marcará un antes y un después en la historia de las vacunas en todo el mundo. Hasta ahora se siguen realizando pruebas con cada uno de los tipos que han sido aprobados por la OMS para poder administrarse en la población. Por lo tanto, sobre ninguna se tiene

información concluyente. Así, sólo con el paso del tiempo se sabrá cuánto tiempo nos protegen, si será necesario recibir una dosis más, cada cuándo deberemos inmunizarnos, además de las reacciones que nuestro organismo presentará.

Debido a lo anterior, debemos confiar en la ciencia y en que, históricamente, las vacunas han demostrado ser una herramienta que salva millones de vidas cada año debido a los estrictos protocolos que existen en su fabricación. Además, debemos considerar que los mitos y cuestionamientos que en la actualidad existen en torno a los diferentes tipos de vacunas contra la covid-19 son producto de muchos factores externos a su creación, pues los protocolos que se siguen para la aprobación de una vacuna nos garantizan que ésta funciona en los seres humanos y que sus reacciones o efectos secundarios son mucho menores que el grave riesgo de contraer la enfermedad.

Referencias CanSinoBIO (2021). Posición de CanSinoBIO sobre el probable refuerzo de su vacuna anticovid. Comunicado de prensa.

CDC,

Centro para el Control y la Prevención de Enfermedades (2021). Información para entender cómo actúan las vacunas contra el COVID-19. https://espanol.cdc.gov/ coronavirus/2019-ncov/vaccines/different-vaccines/howthey-work.html?CDC_AA_refVal=https%3A%2F%2Fwww. cdc.gov%2Fcoronavirus%2F2019-ncov%2Fvaccines%2 Fabout-vaccines%2Fhow-they-work.html

GÓNGORA,

Renán A. (1996). El bicentenario del inicio de la vacunación. Revista Biomédica, 7, pp. 241-244.

HURTADO,

Claudia A., y Matías, Norma A. (2005). Historia de la vacunación en México. Revista Mexicana de Puericultura y Pediatría 13(74), pp. 47-52.

OMS,

Organización Mundial de la Salud (2021). Los distintos tipos de vacunas que existen. https://www.who.int/ es/news-room/feature-stories/detail/the-race-for-acovid-19-vaccine-explained

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OPS,

Organización Panamericana de la Salud (2004). Vacunas: prevención de enfermedades y protección de la salud. OPS. https://iris.paho.org/handle/10665.2/707

ROMERO,

Raúl y otros (2013). Vacuna y vacunación. Fundamentos y manejo de las inmunizaciones. México: Editorial Médica Panamericana.

SANTILLÁN,

María Luisa (2019). Vacunación, una de las medidas más efectivas de erradicar enfermedades. Ciencia UNAM. http://ciencia.unam.mx/leer/915/vacunacionuna-de-las-medidas-mas-efectivas-de-erradicar-enfermedades. de Salud, Gobierno de México (2021). Guía técnica para la aplicación de la vacuna CanSino contra el virus SARS-CoV-2. https://coronavirus.gob.mx/wp-content/ uploads/2021/03/GTApp_Cansino_16Mar2021.pdf.

SECRETARÍA

of Physicians of Philadelphia (s. f.). The history of vaccines. https://www.historyofvaccines.org/es/ content/how-vaccines-are-made

THE COLLEGE

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Otras fechas para recordar: LA CONQUISTA DE MICHOACÁN

En este artículo –y en otro

que se publicará en el próximo número de Correo del Maestro–, el autor llama a repensar la historia de México más allá de lo sucedido solamente en torno a la capital del país. Al traer a colación, en este año de importantes conmemoraciones, cómo se dieron los procesos de la conquista española y de la independencia en otras regiones del territorio mexicano se busca contribuir a un entendimiento más decantado de la historia nacional.

a

artsandculture.google.com

Andrés Ortiz Garay*

l conmemorar este año el quinto centenario de la caída de Tenochtitlan y el bicentenario de la Independencia, lo más común es que esas efemérides conduzcan a imaginar que tales sucesos tuvieron una repercusión directa e inmediata a lo largo y ancho del territorio que hoy es mexicano. Pero, suponer que en agosto de 1521 todos los pueblos indígenas cayeron bajo el dominio español o que en septiembre de 1821 todas las provincias novohispanas se convirtieron en partes funcionalmente integrantes de una nueva entidad independiente es algo muy alejado de la realidad histórica. Con el objetivo de acercar al lector a un enfoque que tome en cuenta la complejidad del proceso denominado “con-

quista de México”, dedico este texto a revisar la conquista de otro imperio que florecía en el siglo XVI en el centro-occidente de lo que es actualmente nuestro país. La propuesta de enfocar nuestra mirada en esas otras tierras no pretende desconocer la importancia de la fecha que ahora se conmemora, más bien constituye una invitación a adentrarse en la historia de nuestro país a través de un camino que no se limite a la efeméride centralista, sino que contribuya a ampliar nuestra perspectiva de la identidad nacional al abordar las particularidades y semejanzas que tal proceso adquirió en otras regiones.

* Antropólogo. Laboró en el Instituto Nacional de Antropología e Historia, el Instituto Nacional Indigenista y el Instituto Nacional de Ecología. Para Correo del Maestro escribió las series “El fluir de la historia”, “Batallas históricas”, “Palabras, libros, historias” y “Áreas naturales protegidas de México”.

Todavía no transcurría un año completo desde que el 13 de agosto de 1521, la captura de Cuauhtémoc, señor de Tlatelolco y último tlatoani azteca, pusiera fin a la batalla por Tenochtitlan, y

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La conquista de los michoaque

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ya los españoles planeaban nuevas conquistas.

Hernán Cortés y sus capitanes se habían aposentado en Coyoacán, para librase de la pestilencia y las incomodidades de la derruida ciudad, pues allí había agua pura y un nutrido arbolado que daba frescor y combustible. Desde ahí los nue-

De la colección de Archivo General de la Nación - México en artsandculture.google.com

cazonci.1 Y así, el comandante español encomendó conducir una pequeña expedición a un alférez de apellido Montaño “y a otros tres castellanos que tenía por hombres de discreción y valor, y dándole veinte señores indios que le acompañasen con un intérprete que sabía las tres lenguas mexicana, otomí y tarasca, les entregó muchas cosas de rescate, y les encargó que procurasen ver y hablar al rey y trabar amistad con él, informándole de quién era el sumo Pontífice, desengañándoles de muchas cosas en que estaban ciegos, y por no haber querido los mexicanos recibir tanto bien, había permitido el gran Dios de los cristianos que fuesen destruidos, como haría a todos los que los imitasen” (Beaumont, citado por León, 1904, p. 120).

Portando esa velada amenaza y armas que ejemplificaban su viabilidad, esta nueva embajada cumplió exitosamente su encargo. Al regresar a Coyoacán, los cuatro castellanos contaron que los michuaque les habían Tzintzuntzan, Pátzcuaro y poblaciones alrededor de la laguna; anónimo, 1778 ataviado con guirnaldas de oro como si fueran dioses y que reavos amos apuntaban sus miras codiciosas hacia lizaron el rescate2 de finas mantas de algodón y rodelas de oro, de jícaras adornadas bellamente el occidente, ya que tenían noticias sobre el reiy de cotas de cuero muy bien trabajado, cosas que no de Michhuacan (topónimo que en la lengua náhuatl de los aztecas significaba algo así como ‘lugar de los que tienen pescado’). Cortés envió 1 Hay varias propuestas que explican la etimología de este títuvarias embajadas, y en la primavera de 1522, los lo; me parece que la más acertada es la que lo hace derivar de españoles ya sabían qué caminos tomar para llecalli/casa, tzontli/cuatrocientos (que por extensión significa una gar a la ciudad de Tzintzuntzan, a la orilla de gran cantidad) y tzin, el sufijo reverencial para indicar la gran importancia de quien es nombrado. Así, caltzontzin o cazonci otro gran lago, donde moraba el soberano de los se podría traducir como ‘el señor de innumerables pueblos’. michoaque, al que los nahuas llamaban en su 2 Rescate es un término del español de aquel tiempo equivalente lengua caltzontzin y los españoles denominaron a trueque, pago o, como en este caso, intercambio ceremonial.

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ellos trocaron por baratijas. Pero no se enteraron de que el cazonci confiscó las mercancías traídas por los recién llegados ni tampoco de que en cuanto se fueron de Tzintzuntzan los enviados de Cortés, mandó matar a los diez puercos y el perro que Montaño3 le había obsequiado como muestra de amistad. Lo que sí quedó dicho para la posteridad fue un nombre con el que durante mucho tiempo se conocería a los indígenas de aquel imperio, nombre impuesto por la manía glotofágica4 de los conquistadores:

pueblosoriginarios.com

Otras fechas para recordar: la conquista de michoacán

De vuelta los españoles de esta expedición, llevaron consigo dos mujeres de Michoacán, con varios indios, y como en el camino los españoles y las mujeres se ayuntasen, comenzaron los de Michoacán a darles a aquellos el nombre de tarhascue, que significa yerno, y de aquí dató el que los súbditos de Caltzontzin, fueran llamados Tarascos (León, 1904, p. 121).5

Algunos datos indican que este alférez Montaño fue el mismo que antes condujo a otra pequeña partida de españoles hasta el cráter del volcán Popocatépetl para obtener azufre que posibilitara la fabricación de pólvora.

4 Acerca de los gentilicios y etnónimos impuestos a los grupos indígenas de México, véase mi artículo sobre este tema publicado en el número 298 (marzo de 2021) de Correo del Maestro.

5 El origen del etnónimo tarasco permanece envuelto en la polémica. Algunos estudiosos dan por bueno lo que dice en esta cita Nicolás León, aunque también se ha propuesto que sea una designación proveniente del nombre de un dios adorado por este pueblo a quien llamaban Taras o Tharés-Upeme. El antropólogo Arturo Argueta considera débiles estas hipótesis, la segunda porque ese dios no era uno de los más importantes del panteón indígena y la primera porque le parece “difícil que un pueblo decida adoptar como propia una denominación que le da identidad en función del conquistador” (Argueta, 1995, p. 218), pero él no ofrece otra explicación etimológica y yo tampoco conozco una más plausible. En todo caso, por razones que espero quedarán claras más adelante, uso aquí el término tarasco para referirme básicamente al estado-imperio y sus clases dominantes en aquel tiempo, mientras que purhé o purhépecha lo reservo para denominar a las clases populares de esa misma entidad política o cuando me refiero a los antiguos pobladores (hablantes de una lengua diferente) que 3

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La llegada de los españoles a Michoacán, Relación de Michoacán de fray Jerónimo de Alcalá

Dispuesto a extender su dominio sobre el reino del cazonci de los michoaque, Hernán Cortés designó a Cristóbal de Olid como jefe de una siguiente expedición. Esta vez, se trataba de una fuerza armada de mayor envergadura que debía dejar claro quién iba a ser el nuevo poder dominante. Al frente de 70 jinetes y ciento y pico de los grupos chichimecas encontraron a su llegada a las regiones lacustres de Michoacán. De ninguna manera este uso de los términos pretende desconocer la reivindicación que ahora hace el pueblo purhépecha sobre la pertinencia de llamarle con este nombre, pero a efectos de entender mejor la composición étnica de ese estado antiguo, así como la forma en que se refieren a él tanto los documentos coloniales como bastantes estudios modernos, he decidido mantener aquí ambas denominaciones.

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soldados de a pie, más un contingente no especificado pero quizá mayor de servidores indios que fungían como guías, porteadores, servidumbre y tropa de apoyo, Olid salió de Coyoacán, atravesó el valle de Toluca poblado por los matlazincas (gente de habla diferente al náhuatl y al purhé, el idioma hablado por los llamados tarascos) y alcanzó Tajimaroa (actual Ciudad Hidalgo), punto fronterizo entre los imperios tarasco y azteca, el 17 de julio de 1522. Los españoles tomaron violentamente ese lugar, y cuando Cuiniarangari, hermano del cazonci Tzintzicha Tangáxoan (o Tangáxoan II), llegó para dirigir al ejército tarasco que debía cortar el avance español, la caballería y los arcabuces hispanos provocaron la desbandada de sus guerreros. Cuinia-

rangari fue capturado y probablemente se vio obligado a pactar el paso libre de las huestes de Olid hasta Tzintzuntzan. Este confuso episodio refleja la división de criterios existente entre los dirigentes tarascos; parece repetirse el dilema que poco antes se le había presentado al tlatoani azteca Moctezuma Xocoyotzin: hacer caso a las voces que clamaban por resistir con las armas al invasor, o a las que aconsejaban contemporizar con él y aceptar sus condiciones. Aunque finalmente estas últimas prevalecieron, lo sucedido durante la conquista de Tenochtitlan constituye ya una experiencia para ambos bandos. Del lado español, Olid saquea a placer (al grado de violar los sepulcros de la realeza tarasca para apoderarse de las ofrendas de oro y plata allí enterradas), www.gob.mx/agn/articulos/agnrecuerda-a-vasco-de-quiroga-en-la-cronica-de-michoacan

Ilustración de Crónica de Michoacán de fray Pablo Beaumont en donde se representa el encuentro entre Cristóbal de Olid y el rey Caltzontzin

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pero no comete el mismo error de Pedro de Alvarado en la matanza del Templo Mayor de Tenochtitlan, no mata indiscriminadamente ni a tantos al mismo tiempo y así evita que estalle una insurrección popular; por el otro lado, una parte de la dirigencia tarasca logra descifrar un componente del comportamiento español y ofrece su alianza –aportando gente, recursos y conocimientos– para apoyar el avance de los españoles hacia el mar del oeste.6 Cortés, que desde su prueba con los tlaxcaltecas sabe bien lo decisivo que resulta aliarse con las élites dirigentes de las potencias indias, ordena que el cazonci sea conducido hasta Coyoacán donde parlamenta con él, en tanto manda a Olid a poner alto a los meses de saqueo y abusos en la región del lago de Pátzcuaro, para mejor abrir una ruta hasta la costa y allí construir navíos que posibiliten emprender la navegación transoceánica. Pero Olid fracasa en ese intento. La resistencia india en esa región constituye un primer aviso de que al avanzar hacia las periferias de los estados consolidados, a los conquistadores les será más complicado recurrir al simple expediente de montarse en el poder aprovechando las estructuras (políticas-administrativas-religiosas) que ya existían en las formaciones estatales de Mesoamérica. Más allá de las fronteras septentrionales del Imperio tarasco o del azteca, las civilizaciones agrícolas o de los nómadas cazadores-recolectores que van a encontrar, convertirá la empresa de conquista y colonización española en una lucha de tal manera fragmentada en tiempo y espacio, que, tres siglos después, cuando en 1821 desaparece 6

En la década de 1520, el mapeo del continente americano dista todavía mucho de estar completo, y alcanzar un pasaje que conduzca favorablemente hasta las ya bastante reconocidas riquezas de India, China o las islas de la especiería continúa siendo un objetivo principal para los súbditos de la Corona española.

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la Nueva España y surge México, tal empresa no ha logrado ser del todo concretada.

El Imperio tarasco7 En el estudio de las antiguas civilizaciones mesoamericanas, el llamado Imperio tarasco presenta incógnitas aún no resueltas a cabalidad. Los hallazgos arqueológicos más recientes señalan que la región purhépecha y otras del occidente mexicano participaban en las redes de intercambio comercial y cultural con las formaciones sociales nucleadas en torno a los grandes centros urbanos de la época clásica,8 pero aún no está del todo claro cómo deben entenderse esas relaciones cuando se intenta reconstruir una historia de corte político. Más enigmático aún es desentrañar el origen etnolingüístico de los purhépecha, pues su lengua se clasifica como aislada, es decir, sin parentesco comprobado con ninguna otra lengua indígena de México o para el

Aunque obviamente las formaciones sociales encontradas por los europeos en el contexto mesoamericano diferían en muchos aspectos del imperium latino del que descendían el Imperio español y otros como él, la palabra imperio se ha usado para designarlas desde los tiempos de Hernán Cortés y Bernal Díaz del Castillo hasta las investigaciones de arqueólogos e historiadores de nuestros días. Siguiendo este rumbo denominativo, uso aquí imperio muy laxamente como sinónimo de un dominio político y/o militar que se impone sobre una determinada extensión territorial, aunque tal dominio no se traduzca necesariamente en una entidad cohesionada de manera firme por lazos de identidad.

8 Teotihuacan, Tula, el valle de México, Monte Albán, Mitla, Xochicalco y los centros urbanos de la civilización maya son los ejemplos más descollantes datados en esa época. Existen evidencias de que la obsidiana de Ucareo y Zinapécuaro se distribuyó en el centro de México desde el periodo formativo; y hacia el otro lado, la presencia de estilos cerámicos y arquitectónicos de origen teotihuacano en la cuenca de Cuitzeo indica que el intercambio entre Michoacán y el valle de México se remontaba a tiempos anteriores a la formación del estado tarasco (Espejel, 2009, p. 391).

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caso de América;9 si bien algunos lingüistas han propuesto hipótesis que pretenden emparentar al purhé con los idiomas quechua y chibcha de Sudamérica10 o con la lengua de los zuñis de Nuevo México, tales propuestas no han sido cabalmente aceptadas. Otro problema que considerar es la escasez de fuentes documentales para reconstruir la etnohistoria purhépecha. Al contrario de lo sucedido con la etnohistoria azteca, de la que se conservan varios códices anteriores a la llegada de los españoles y que cuenta con bastante documentación en español producida en el Y aun así, la importancia de la lengua purhé se refleja en la pervivencia de un sinnúmero de topónimos en el centro-occidente de México, y para afirmarlo basta recordar que dos estados de la República tienen nombres provenientes de ese idioma: Guanajuato (‘lugar del cerro de las ranas’) y Querétaro (‘lugar de piedras grandes’). Sin embargo, resulta paradójico que Michoacán, el estado con más población purhépecha, tenga un nombre de origen náhuatl, y que además, Wikipedia consigne que “Curiosamente en el año 2011 la palabra Querétaro fue elegida como la palabra más bonita del idioma español. La palabra fue propuesta por el conocido actor Gael García Bernal y fue elegida en un concurso organizado por el Instituto Cervantes” (Querétaro, 2021).

10 La propuesta de parentesco lingüístico entre los purhépecha y los indígenas de Perú parece ser reforzada por otros elementos culturales que singularizan a estos pueblos, al menos desde el punto de vista de la arqueología. Por ejemplo: la costumbre de depilarse el vello corporal (para lo cual los purhépecha usaban pinzas de metal –las de gente de clase alta eran de oro o plata–, un utensilio desconocido en el resto de México, pero bastante común en el antiguo Perú); las cabezas de mazos de piedra con forma de estrella; los recipientes de barro modelados como figuras ahuecadas con asas en forma de estribo; la disposición de los sepulcros de personajes de la nobleza. Aunque nada de esto es totalmente concluyente, la hipótesis de un origen sudamericano de los purhépecha, que tal vez habrían arribado a Michoacán por mar, ha sido muy sugerente durante más de medio siglo. “Esta zona cultural del Pacífico es ostensiblemente distinta de las demás regiones del antiguo México, y su significación especial radica, sobre todo, en que los paralelos de esta cultura se encuentran con frecuencia no en Mesoamérica, sino en América del Sur, especialmente en la región de las antiguas culturas de los Andes en Colombia y Perú. La trasformación y la subsiguiente evolución del [periodo arqueológico] arcaico en la parte occidental de México parece deberse, pues, principalmente a influencias extranjeras” (Krickeberg, 1977, p. 359; cursivas en el original).

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siglo XVI, los registros documentales sobre los tarascos son pocos: algunos lienzos con pictografía que se supone indígena, unos cuantos informes administrativos producidos por funcionarios coloniales y –constituyendo un caso aparte– la llamada Relación de Michoacán. Este texto es fundamental para lo que conocemos ahora sobre los antiguos tarasco-purhépecha; lo más aceptado es que fue escrita por el fraile franciscano Jerónimo de Alcalá siguiendo los dictados de don Pedro Cuiniarangari –el mismo antes mencionado, pero ahora ya con nombre hispano– y los principales petámuticha (sacerdotes, sabios y/o jefes del conocimiento) que hablaban en la lengua nativa. Jean-Marie Le Clézio, ganador del premio Nobel de Literatura en 2008, considera la Relación de Michoacán: …[como] uno de los libros más bellos y conmovedores de la literatura universal, digno de ser comparado con la Ilíada, el Poema de Gilgamesh o la Geste d’Arthur […] Historia de un pueblo en agonía, la Relación es un testamento […] Es la última memoria, para que no perezca completamente la grandeza de Michoacán, ni la antigua alianza de los purépechas con sus dioses. Único libro del pueblo puré,11 cumple para nosotros un destino misterioso y emocionante, escrito para la gloria de los vencidos y no para el provecho de los vencedores (Le Clézio, 1985, pp. 7-8).

Al conjuntar la narración de los “hombres de conocimiento” que informaron al fraile Alcalá y lo que los modernos estudios etnológicos nos dicen, el panorama sobre el Imperio tarasco se nos presenta más o menos como sigue.

En los inicios del siglo XVI, los dominios del Imperio tarasco abarcaban una superficie 11

Por tratarse de una cita, conservo la representación gráfica usada por Le Clézio.

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cercana a 75 000 km2 de la región montañosa del centro-occidente de México; es decir, casi todo el territorio del actual estado de Michoacán, más extensiones situadas en porciones circunvecinas de los estados de Guanajuato, Querétaro y Guerrero. Quizá sin estar sólidamente integradas a ese imperio, fracciones del Estado de México, Colima y Jalisco también formaban parte de su zona de influencia, ya que hasta esos otros lugares llegaban las rutas por donde transitaban el comercio, las influencias culturales y, sin duda, las ambiciones de los dirigentes tarascos. Asentada en ese inmenso y biodiverso territorio, una población estimada en cerca de dos millones de personas convertía al tarasco en un imperio mesoamericano cuyo esplendor sólo sobrepasaban la magnificencia y extensión Fray Jerónimo de Alcalá entregando el manuscrito de la Relación de Michoacán al virrey Antonio de Mendoza; detrás del fraile están sus inforde su rival azteca. Pero a diferencia de mantes, entre ellos Pedro Cuiniarangari, vestido a la española, y tres otras regiones de la antigua Mesoamérisacerdotes purépechas, con su atuendo original ca, en el Michoacán central no se habían desarrollado formaciones estatales dominantes durante los periodos clásico y poscláguridad acerca de dónde provenían, qué lengua sico temprano (siglos III al XII de la era común), hablaban y cuáles eran las características étnicas sino que apenas un par de centurias antes de la que diferenciaban a estos invasores chichimecas llegada de los españoles fue cuando en la cuende las poblaciones asentadas anteriormente en la ca del lago de Pátzcuaro ocurrieron los acontezona del lago de Pátzcuaro y en la llamada mecimientos que dieron origen al Imperio tarasco. seta tarasca. Cualquiera que haya sido el caso, lo La Relación de Michoacán relata que tras una que más certeramente se sabe es que en el translarga migración arribaron a la región lacustre curso de unos doscientos años aquellos nómalos uacúsecha (‘águilas’), es decir, grupos de cadas cazadores realizaron la proeza que Le Clézio zadores-recolectores, diestros en los ardides de denomina “la conquista divina de Michoacán”, la guerra (cuyas armas preferidas eran arcos y pues los guía su dios tribal Curicaueri, destinaflechas, mazos y lanzas) y que marchaban divido por los cielos a ser el conquistador y rey de didos en cuatro grupos que podrían correspontoda la tierra. der a organizaciones clánicas. Para nombrarlos Cuando los hermanos Uápeani y Pauácume en común, la Relación usa el término chichimecas descubren en los alrededores de la actual ciuy abre así otra interrogante que no ha sido nunca dad de Pátzcuaro unas formaciones rocosas que cabalmente respondida, porque no hay total sereconocen como “la puerta del cielo”, se instalan

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Encuentro de los chichimecas uacúsecha con un pescador de la isla de Xarácuaro, lago de Pátzcuaro, Relación de Michoacán, lámina 3

allí con la justificación de que Curicaueri les ha concedido esa tierra.12 A partir de ese instante, los temibles guerreros chichimecas dejan de ser un grupo de aventureros vagabundos y se convierten en un pueblo elegido. El mito da cuenta de una realidad geoestratégica, pues al posesionarse de las riberas sureñas del lago, los chichimecas empiezan a dominar la región más poblada y rica de Michoacán; los guerreros comandados por los dos hermanos obtienen así acceso a las sementeras (sembradíos) y las pesquerías de los habitantes de las islas y las orillas del lago, a la vez que cortan el camino entre sus rivales más peligrosos, Xarácuaro al oeste y Curínguaro al este.

La unión mítica entre Curicaueri y Xarátanga, diosa de la luna y principal deidad de los pobladores originales de la zona lacustre, refleja las alianzas matrimoniales que establecen los chichimecas y los purhépecha (la más destacada Ese “descubrimiento” de “la puerta del cielo” recuerda inevitablemente el episodio de la fundación de Tenochtitlan en el lugar donde los aztecas encuentran la señal divina simbolizada por el águila posada en un nopal y devorando una serpiente.

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es el desposamiento de Pauácume con la hija de Curiparaxan, líder de los pescadores de Janitzio y Urandén, islas de la parte occidental del lago).

A pesar de este recurso, la guerra se hace inevitable y en sus inicios los chichimecas no llevan la mejor parte, pues Uápeani y Pauácume mueren en combate contra sus enemigos. No obstante, la semilla ha quedado sembrada; el gran héroe tarasco, el cazonci Tariácuri, nace como fruto de la unión chichimeca-purhépecha y su leyenda reflejará el triunfo de esa unión al vengar la muerte de su padre, tío y abuelos y con ello cimentar la expansión del Imperio tarasco.13 Los sucesores de Tariácuri establecen una especie de “triple alianza michoacana”, que concentra el poder en Tzintzuntzan (‘lugar del colibrí’), Ihuatzio (‘casa del coyote’) y Pátzcuaro.14 La leyenda de Tariácuri posee similitudes remarcables con la de Chimalpopoca, el tercer soberano (tlatoani) de Tenochtitlan, quien también representa una alianza entre nómadas recién llegados (los aztecas) y un poder ya más ranciamente asentado a la orilla de otro lago (el reino tepaneca de Azcapotzalco).

14 La interpretación de este topónimo es complicada; si bien literalmente sus raíces indicarían la traducción ‘lugar de las 13

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Esto sugiere otro paralelismo en el origen y desarrollo de los imperios tarasco y azteca, pues éste se consolidó similarmente con la alianza de Tenochtitlan-Texcoco-Tacuba en el valle de México. Otras similitudes entre ambos serían: 1) haber entrado en la historia como grupos nómadas que se asientan entre poblaciones sedentarias de alguna manera más desarrolladas; 2) el empoderamiento de estas tribus en el contexto civilizatorio de una Mesoamérica que en la última parte del periodo postclásico (siglos XIV-XVI) se caracteriza por el predominio de las clases militares; 3) las equivalencias simbólicas que, por ejemplo, se manifiestan en la figura del colibrí, pues ésta se halla en el nombre de la capital tarasca (Tzintzuntzan), y el dios tribal de los aztecas era Huitzilopochtli, ‘el colibrí del sur’.

No obstante esas similitudes, aztecas y tarascos mantuvieron una pugna que los llevó a enfrentarse varias veces en el campo de batalla. Generalmente, los tarascos fueron los vencedores en esos encuentros. Se ha especulado que un elemento determinante en los triunfos de los tarascos fue el uso de armas confeccionadas con cobre, un material más fuerte que la obsidiana u otras piedras, pero otros factores también habrán jugado un papel decisivo (entre ellos las alianzas de los tarascos con grupos fronterizos, como cuicatecos, mazahuas y otomíes).

La añeja animadversión entre tarascos y aztecas tendría consecuencias funestas para el mundo indígena a la llegada de los españoles. En varias ocasiones, los mexicas enviaron embajadores a Tzintzuntzan para solicitar una alianza en contra de los nuevos invasores, pero ni Zuangua –el cazonci en 1519-1520– ni su hijo y sucesor,

piedras (es decir, los dioses) a la entrada de donde se hace la negrura’, se trata de una referencia a la entrada al mundo divino y sobrenatural, así que la interpretación ‘la puerta del cielo’ me parece más adecuada.

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Tangáxoan Zizincha, se decidieron por otorgar tal apoyo. Con ello sellaron su propio destino.

Zuangua se convirtió en una de las primeras víctimas de la invasión, pues murió infectado de viruela. Y de Tangáxoan ya he mencionado el conflicto que enfrentó cuando Cristóbal de Olid y su tropa entraron en Michoacán; sólo sobrevivió ocho años como gobernante-marioneta de los hispanos. Cuando Nuño de Guzmán, integrante de la primera audiencia de la Corona española en Nueva España y acérrimo rival de Hernán Cortés, emprendió la conquista de lo que sería la Nueva Galicia, ordenó que el último cazonci del Imperio tarasco fuera ejecutado en la hoguera en febrero de 1530. Guzmán arguyó ante la Corona que el Tangáxoan mantenía su apego a la religión pagana y había participado en un complot que costó la vida de algunos españoles; probablemente la verdad se acercaría más a que Tangáxoan no satisfizo la codicia de Guzmán con el oro y plata que le entregó. Con la muerte del cazonci Tangáxoan, el Imperio tarasco desapareció como entidad independiente.

Otras fechas para recordar Cuando en agosto de 2021 conmemoremos la caída de Tenochtitlan, debemos estar atentos al hecho de que ese final fue sólo un principio. Si ampliamos nuestra perspectiva histórica más allá de las fronteras aztecas, la conquista de México adquiere otras dimensiones. Los tres años que le tomó a Cortés apoderarse de la capital azteca se convierten en una década si hablamos de la guerra del Mixtón (1540-1551) como la conquista de Colima, Jalisco, Nayarit y Sinaloa; o en el medio siglo de la guerra chichimeca (1550-1600) si se trata de la conquista de Zacatecas, Durango, San Luis Potosí y Aguascalientes. Las resistencias y rebeliones de los rarámuri (tarahumaras),

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Ilustración de Relación de Michoacán que representa a los mexicas enviados a Tzintzuntzan con el cazonci Zuangua para solicitar una alianza en contra de los nuevos invasores

los o’dham (tepehuanos) y los pueblos del Gran Nayar se repiten en los siglos XVII y XVIII. Las guerras contra apaches y comanches duran tres siglos y sólo se dan por terminadas en 1886. Todavía en la segunda década del siglo XX, Álvaro Obregón envía aviones para bombardear a los yo’éme que no se pliegan a renunciar a sus derechos sobre las tierras regadas por el río Yaqui.

Así, la conquista del México profundo, del México indígena, no se completó en 1521. Y tal vez no se completará en un futuro previsible si hacemos caso a las reivindicaciones de los neozapatistas mayas de Chiapas, los macurawe (guarijíos) de Sonora o hasta los niños armados de las comunidades nahuas y tlapanecas de Guerrero.

Hay, entonces, otras fechas para recordar.

Referencias ARGUETA Villamar,

Arturo (1995). Los purépechas. Etnografía contemporánea de los pueblos indígenas de México. Región Centro (pp. 217-279). Instituto Nacional Indigenista.

ESPEJEL,

Claudia (2009). Caminos centenarios del altiplano michoacano a la tierra caliente. Caminos y mercados de México. Long, Janet; y Attolini, Amalia (coordinadoras).

Universidad Nacional Autónoma de México, Instituto de Investigaciones Históricas, Instituto Nacional de Antropología e Historia. https://www.historicas.unam.mx/ publicaciones/publicadigital/libros/caminosymercados/cm020.pdf

KRICKEBERG,

Walter (1977). Las antiguas culturas mexicanas.

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LE CLÉZIO,

Jean Marie Gustave (1985). La conquista divina de Michoacán. Fondo de Cultura Económica.

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Nicolás (1904). Noticias para la historia primitiva y conquista de Michoacán. Imprenta del Museo Nacional.

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Helen Perlstein (2016). Ruling “Purépecha Chichimeca” in a Tarascan World. Political Strategies in PreColumbian Mesoamerica. Kurnick, Sarah; y Baron, Joanne (eds.) (pp. 217-240). University Press of Colorado. http:// www.jstor.org/stable/j.ctt1b7x60z.13

(2021). Wikipedia. https://es.wikipedia.org/w/ index.php?title=Quer%C3%A9taro&oldid=136293271

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Los métodos de enseñanza EN LA NUEVA ESPAÑA, SIGLO XVI

La conquista territorial

Leticia Reyes Vázquez*

del México prehispánico fue el inicio de una conquista espiritual, en donde la Corona española se planteó la necesidad de evangelizar y educar a los indígenas.

Las diversas órdenes religiosas que llegaron a la colonia novohispana se enfrentaron a obstáculos como el idioma para imponer la fe católica, por lo cual implementaron una serie de métodos educativos innovadores para lograr su cometido.

Introducción El estudio de la historia de nuestro país no solamente abarca aspectos económicos, políticos, sociales o religiosos, sino también educativos y culturales, elementos de interés e importancia porque configuran la identidad de las personas, de las sociedades y de la nación que hoy es México.

Remontarse a la época de la instauración de la colonia novohispana requiere de una mirada

* Juan Gerardo Paredes Orea es historiador, así como promotor de la lectura y escritura.

Leticia Reyes Vázquez es contadora pública y antropóloga.

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Michel Rudoy en es.wikipedia.org (CC BY-SA 4.0)

Juan Gerardo Paredes Orea

comprensiva de la forma en que se llevó a cabo la educación de los indígenas recién conquistados y no una mirada inquisidora del siglo XXI. Los docentes de hoy podríamos criticar enormemente los métodos que utilizaron los misioneros para evangelizar y educar a los indígenas, pero hay que tener en cuenta que la educación tiene que ver con el momento histórico en el que ocurre, y que la pedagogía evoluciona a la par que los sucesos históricos. Así, analizar los métodos de enseñanza que emplearon las diversas misiones que se establecieron en la Nueva España, algunos inventados por los propios religiosos, permitirá comprender cómo se fue configurando la enseñanza en las aulas de las escuelas en nuestro territorio.

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Contexto La caída de México-Tenochtitlan en 1521 significó el inicio de la conquista de diversos pueblos prehispánicos; por medio de las armas, los españoles depusieron a los tlatoanis y sometieron a los indígenas como vasallos de la Corona española. Luego de la capitulación de los pueblos indígenas, vino la parte más dolorosa, triste y traumática para la gente que sobrevivió a la guerra: la conquista espiritual.

Los pobladores presenciaron la demolición de sus templos y de sus casas, y con las mismas piedras construyeron los de la nueva religión, junto a las edificaciones de las autoridades coloniales y los nuevos hogares de los conquistadores; en ese proceso, los dioses de los indígenas fueron desplazados por el de una religión extraña a ellos. En síntesis, su cultura (idioma, creencias, religión, cosmogonía, festividades) fue transformada con base en la fuerza y bajo la influencia de la cultura española.

Sin embargo, el dominio de los europeos sobre los pueblos indígenas representó un enorme reto para la Corona española: implantar la fe ca-

tólica a quienes ellos consideraban seres salvajes, adoradores del demonio y carentes de alma no fue sencillo, porque ¿cómo promover la fe católica si los indígenas no hablaban español? Más aún, ¿cómo hacerles entender conceptos como cielo, eternidad, infierno, pecado? Las diversas culturas de lo que hoy es México no tenían estas concepciones.

La Corona española decidió que la evangelización debía darse a través de la educación, y ambas fueron de la mano a través de todo el periodo colonial. Las diferentes órdenes religiosas que se establecieron en la Nueva España jugaron un papel fundamental para educar y evangelizar en todos los rincones de la colonia española. En 1524 arribaron doce franciscanos, y posteriormente, los dominicos, los agustinos y los jesuitas, entre los más importantes. Cada uno se estableció en diferentes zonas de la Nueva España, y cada misión tuvo sus propios métodos para hacerse entender entre la población indígena. Algunos más se dedicaron a investigar las culturas para comprender su cosmogonía y así comunicar de mejor manera la palabra del dios cristiano. Erigieron capillas, templos y conven-

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El dominio de los europeos sobre los pueblos indígenas representó un enorme reto para la Corona española: implantar la fe católica a quienes ellos consideraban salvajes adoradores del demonio y carentes de alma / Crónica de Michoacán, fray Pablo Beaumont

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es.wikiloc.com

Los métodos de enseñanza en la nueva españa, siglo XVI

Los doce franciscanos representados en este azulejo ubicado a las afueras de un convento franciscano de Belvís de Monroy (Cáceres, España) fueron el primer grupo de misioneros que llegaron a la Nueva España con el objetivo de convertir al cristianismo a la población indígena

tos en donde se impartía la instrucción básica y la catequesis. También fundaron colegios para la instrucción de nivel bachillerato y universitario.

Por un lado, se fundaron espacios para la educación elemental, como los colegios de Texcoco (1523), el de la Santa Cruz de Tlatelolco (1536), y los llamados “de Amiga”, para las mujeres; por otro lado, estuvieron aquellos que se dedicaron a la educación universitaria, como la Real y Pontificia Universidad de México (1553).1 Así, a lo largo de la Nueva España se fueron formando espacios dedicados a la enseñanza, desde la infancia hasta la vida adulta, pasando por una educación dedicada a los indígenas, criollos y españoles, sin olvidar a las diferentes castas que existían en aquella época.

Un hecho importante en el fomento de la evangelización y educación de la población no1

Dos siglos después, el Real Colegio de San Ignacio o de las Vizcaínas (1767), la Academia de las Nobles Artes de San Carlos (1781), el Jardín Botánico (1788) y el Real Seminario de Minería (1792).

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vohispana fue la llegada de la imprenta. La impresión de materiales educativos ayudó a los misioneros a propagar la fe cristiana y a explicar de mejor manera las asignaturas que se estudiaban en los colegios de las diferentes órdenes religiosas.

Fray Juan de Zumárraga impulsó la idea de traer la primera imprenta al continente americano, la cual llegaría en 1539 y daría un impulso decisivo a los métodos evangelizadores y educativos. Éste, que fue el primer intento por establecer formalmente un taller editorial en la Nueva España, nos marca el derrotero que habían de tomar las publicaciones que se hicieron en México en el siglo XVI. Destacan en primer lugar las obras que estaban destinadas a la evangelización, no porque se pensara que los indígenas habían de ser lectores de dichos textos, sino porque a través de ellos se daba a los misioneros instrumentos para que pudieran tener acceso a textos, en muchos casos

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Sellos conmemorativos del IV centenario de la imprenta en México, idea impulsada por fray Juan de Zumárraga

bilingües, que habían de facilitar su acercamiento a los pobladores del Nuevo Mundo. Doctrinas cristianas, manuales de confesor, sermonarios y artes de la lengua son entonces los libros que salen, con mayor frecuencia, de los talleres de los primeros impresores del siglo XVI, destinados a ser instrumentos para la evangelización del Nuevo Mundo (López de Mariscal, 2015, s. p.).

En este contexto evangelizador y educativo se recurrirá a diferentes métodos que los misioneros y los docentes inventarán para convertir a la doctrina católica a los indígenas y educarlos en el aprendizaje de la lengua española y de diversos oficios.

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Los primeros intentos La evangelización y la educación no fueron una empresa sencilla, al contrario, fue una labor titánica la que emprendieron los misioneros europeos. Al llegar a las nuevas tierras se enfrentaron con pueblos que hablaban una enorme diversidad de idiomas, lo cual representó un grave obstáculo: ¿cómo evangelizar si los indios americanos no hablaban español y los religiosos no hablaban las lenguas indígenas?

La primera opción fue recurrir a traductores.

Los europeos estaban acostumbrados a que sus naciones se comunicaran a través de éstos. Así, Cristóbal Colón llevaba una persona a bordo de sus carabelas que sabía diferentes idiomas, para dialogar con los nuevos pobladores que encontrara en las tierras por descubrir; no obstante, jamás pensó que encontraría gente que hablaba lenguas totalmente disímiles a las que conocía.

Como es sabido, Hernán Cortés contó con el apoyo de las traducciones de Jerónimo de Aguilar y de la Malinche, pero vale preguntarse cuál era la calidad de las traducciones y qué tan fielmente llegaban los mensajes originales a sus destinatarios.

De esta manera, al iniciarse la evangelización, los misioneros se apoyaron en los traductores; sin embargo, en muchos casos el oficio ni siquiera era remunerado o lo era de manera escasa.

Por lo general, tales traductores eran comerciantes españoles que escasamente entendían ciertos idiomas, apenas para comerciar sus productos, por lo que no lograban comunicar a los indígenas las ideas católicas traducidas a su lengua.

Los primeros encuentros se establecieron, sin duda, mediante señales y símbolos. El siguiente paso sería la comunicación oral, con unas posibilidades enormes de malos entendidos y falta de entendimiento entre los nativos y los extranjeros. La tra-

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La Malinche, traductora de Hernán Cortés / Historia general de las cosas de Nueva España de fray Bernardino de Sahagún

ducción –entendiendo dicho término en su sentido más amplio de transvase de información (oral o escrita) de una lengua a otra– era, sin duda alguna, necesaria pero también un arma de gran valor y muy peligrosa (Valero, 1996, p. 61).

De manera paralela al recurso de los traductores, los misioneros emplearon el método de la mímica para darse a entender, que para ciertos propósitos fue acertado, pero ¿cómo darse a entender respecto a conceptos bastante complicados, como el bien y el mal o el objetivo que se persigue con el bautismo y la confirmación?, ¿o cómo hacerles comprender que no debían existir los sacrificios humanos? Como es evidente, eran temas complicados para abordarse con mímica o mediante traductores no profesionales; sin embargo, eran los recursos que los evangelizadores tenían a la mano y con ellos se adentraron en las comunidades indígenas para instruirlas y tratar de convertirlas a la religión católica.

Otros métodos utilizados y que dieron mejores resultados fueron el teatro, la música y el

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baile, recursos que aún en nuestros días se siguen practicando como parte de la adoración a vírgenes y santos católicos.

Los misioneros se dieron cuenta de que los pueblos indígenas tenían un gusto enorme por el teatro, la música y el baile, y se aprovecharon de ello para comunicar diversos conceptos religiosos. Así, el teatro constituyó un efectivo método didáctico, “fue una estrategia exclusiva de los franciscanos, como medio para el entretenimiento, conocimiento de la doctrina cristiana y la representación de personajes bíblicos” (Márquez, 2018, s. p.).

El teatro de los franciscanos representó una enseñanza visual mediante la mímica, con un vestuario llamativo, una escenografía atractiva, y una música envolvente.

Las obras teatrales se realizaban al aire libre, tanto porque los indígenas no estaban acostumbrados a permanecer en lugares cerrados como porque se necesitaba que este tipo de espectáculos didácticos tuvieran el público más amplio posible.

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La música fue otro de los métodos evangelizadores significativos: los indígenas recibieron instrucción musical para formar parte del coro de las iglesias. “El repertorio musical ejecutado en el nuevo mundo era casi el mismo utilizado por las iglesias y catedrales europeas. Algunos compositores europeos vinieron a América como maestros de capilla, y fueron los primeros maestros de música de los músicos criollos” (Barriga, 2006, p. 6).

Era común que la misa dominical durara casi todo el día, ya que abarcaba sermones, representaciones teatrales y la música. Además, esta última fue acompañante fiel de procesiones y de festividades conmemorativas de los santos patrones de los pueblos.

Así, al ritmo de la música, los indígenas memorizaban (forma de aprendizaje de aquella época) los diferentes pasajes de la Biblia y los sermones de los sacerdotes. ¿Qué tanto lo compren-

dían? Sabemos hoy en día que memorizar no es aprender; y seguramente era escasa su comprensión de los nuevos preceptos católicos, pero para los misioneros representaba un enorme avance.

En tanto, el baile, ligado a la música, fue un elemento educador primordial para los sacerdotes españoles, porque se aprovecharon del gusto que tenían los indígenas por danzar en diferentes festividades. Así, las celebraciones católicas quedaron unidas con diversas danzas aprendidas de la cultura europea, pero algunas fusionadas con las prehispánicas. Posteriormente, con la llegada de la cultura africana, ésta se sincretizó con la española y la indígena.

Textos impresos Fray Pedro de Gante, al igual que el resto de los franciscanos, creó instrumentos didácticos nove-

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Fray Pedro de Gante llevó a cabo una idea ingeniosa, que fue la de hacer cuadernillos de oraciones, con la originalidad de emplear pictogramas, al estilo de los jeroglíficos en los códices mexicanos

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dosos para la enseñanza del cristianismo. Aparte de promover la fe católica por medio de representaciones teatrales, de intérpretes, de la música y del baile, llevó a cabo una idea ingeniosa, que fue la de hacer cuadernillos de oraciones, con la originalidad de emplear pictogramas, al estilo de los jeroglíficos en los códices mexicanos.

Con dichos cuadernillos se pretendía facilitar la memorización y la comprensión de las oraciones católicas. Cada sacerdote trataba de explicar sus ideas en la lengua indígena mostrando los pictogramas, y de esta manera reforzaba la palabra con la imagen. Sin embargo, aquí se presentaba un grave problema, eran los mismos indígenas quienes hacían los dibujos, por lo que los tlacuilos (los dibujantes) debían comprender a la perfección el concepto católico que estaban representando. ¿Cómo lograban comprenderlo?

Quizá los sacerdotes les decían qué y cómo debían dibujar. Son cuestiones que no sabemos,

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porque hasta ahora no hay fuentes que puedan dar luz sobre este método empleado, aunque sí hay testimonios del uso que los indígenas hacían, para sus propios fines, de los recursos antes descritos: “Diversos grupos indígenas emplearon el alfabeto, las imágenes y los libros para registrar y recordar sus propias historias, defender sus derechos patrimoniales y consolidar su poder ante los españoles y otras comunidades indígenas” (Garone, 2019).

Gante publicó tres importantes libros de pictogramas: Catecismo en pictogramas (1529), Cartilla para enseñar a leer (1569) y Doctrina cristiana en lengua mexicana (1553). Las dos primeras fueron impresas en Europa, mientras que la Doctrina cristiana en lengua mexicana ya fue impresa en tierras novohispanas. colonialart.org/artworks/5249d

Cartilla para enseñar a leer (1569), fray Pedro de Gante

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Gante no sólo inventó los pictogramas (Yunes, 2019, s. p.), también fue el primero en aprender el náhuatl para poderse comunicar con los indígenas mexicanos. El franciscano se dio cuenta de que este idioma era comprendido por diferentes pueblos del centro y sur del país, e incluso del norte, debido a su posición dominante.

Fray Bernardino de Sahagún retomó la idea de Gante de aprender el idioma de los indígenas, pero fue más allá siendo el primero en darle al náhuatl una representación escrita. Además, se dedicó a investigar y comprender la cultura de los diversos pueblos, como una vía para convertirlos a la fe cristiana.

Sahagún publicó Historia general de las cosas de Nueva España, texto que fue fundamental para que los misioneros comprendieran de mejor manera a las culturas indígenas y lograran su propósito evangelizador.

La enseñanza en las escuelas Las diversas misiones que se asentaron a lo largo de la Nueva España no se limitaron la propagación de la fe católica, su tarea abarcó el establecimiento de escuelas para indios adultos, para niños y niñas, para españoles y más tarde para criollos. En un principio fue el propio clero el que llevó a cabo la enseñanza, y posteriormente, hacia los siglos XVII y XVIII, se contrató a maestros profesionales (Tanck de Estrada, s. f., s. p.).

Así, los misioneros establecieron los primeros métodos y contenidos de enseñanza en las escuelas de la Nueva España. Los primeros años de colonización significaron un experimento pedagógico original, en el que estaba contemplada una educación cristiana. A la par que se propagaba la fe católica se fundaron colegios de internados para indígenas, a donde todos debían asistir. Los españoles pronto se dieron cuenta de

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Fray Bernardino de Sahagún, autor de Historia general de las cosas de Nueva España, fue el primero en darle al náhuatl una representación escrita

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que los adultos se negaban a esta educación; por ello, centraron su atención en los niños, como la nueva generación que habría de tener una cultura diferente a la de sus padres.

En toda escuela, la base era enseñar a leer y escribir castellano, a sumar, restar, multiplicar, aprender un oficio, tocar un instrumento, cantar, y convertirse a la religión católica.

La mayoría de las escuelas, sobre todo aquellas fundadas en los pueblos, no tenían un lugar específico, a veces se daba clases en el atrio, en el anexo de una iglesia, en la casa del maestro, en alguna casa vacía o de alguna autoridad municipal.

Se disponía de pocos materiales didácticos, apenas la cartilla y el catecismo que compartían entre seis niños o más. Memorizar era el método de aprendizaje más utilizado entonces. Los alumnos debían memorizar infinidad de páginas completas; debían aprender a leer durante dos o tres años y después podían aprender a escribir.

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Para que la enseñanza fuera aceptable, niños y niñas debían asistir a clases dos veces al día, por la mañana y por la tarde. Lo que aprendían en la escuela debían reproducirlo en sus pueblos.

Niños y niñas debían aprender por separado.

Las niñas recibían una enseñanza en un ambiente represor. Para esto se fundaron las escuelas llamadas “Amigas”, destinadas a criollas y españolas que no pudieran pagar por una educación particular, y en donde las niñas permanecían de los tres a los 12 años.

La enseñanza de las niñas ricas tanto españolas como criollas solía ser un poco diferente, no asistían a ningún tipo de escuela, puesto que su educación la recibían en su casa y con profesores particulares. Aunque el objetivo seguía siendo el mismo, instruirlas para ser esposas abnegadas y promotoras de la fe católica.

Por lo tanto, la vida de la mujer, como objetivo de la enseñanza, era el matrimonio o el convento, no podía aspirar a conocimientos superiores.

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Conclusiones El entusiasmo de los misioneros por convertir a la fe católica a los indígenas dio lugar a la implemención de una serie de métodos pedagógicos, como respuesta a la circunstancia de enfrentarse a un idioma, a una religión y a una cultura totalmente diferente a la occidental.

En este choque entre occidente y los pueblos originarios hubo una postura eurocentrista de los diversos misioneros que arribaron a estas tierras.

Si bien es cierto que trataron de estudiar y de entender las diferentes culturas para evangelizar y educar a los indígenas, también es innegable que rechazaron cualquier manifestación de la cultura prehispánica, al considerarla parte del demonio.

Sin embargo, en el apremio que tenían por propagar la fe católica y de que los pueblos ori-

ginarios abrazaran la nueva religión, los misioneros no los obligaron a aprender el español, puesto que había un enorme rechazo de éstos por aprenderlo; fue el clero quien se dio a la tarea de instruirse en el conocimiento de las lenguas del nuevo mundo.

Los métodos que llevaron a cabo los misioneros tuvieron un éxito relativo a corto plazo, pero a largo plazo fue rotundo su triunfo, porque se logró el objetivo de evangelizar a la población indígena y de darles instrucción en algún oficio.

El objetivo se había alcanzado hacia finales de la época colonial; sin embargo, esto tendría una consecuencia fatal. Al desligarse de España, México entraría a la independencia como un país atrasado, con una enorme población analfabeta o con apenas algunos conocimientos de lectura y escritura.

Referencias BARRIGA,

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dígenas durante el periodo colonial. http://www.elem. mx/estgrp/datos/1357

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Carmen (1996). Traductores e intérpretes en los primeros encuentros colombinos. Un nuevo rumbo en el propósito de la conquista. Hieronymus Complutensis, 3, pp. 61-73. https://cvc.cervantes.es/lengua/hieronymus/ pdf/03/03_061.pdf

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Aprendizaje basado en problemas: QUÉ ES Y CÓMO FUNCIONA

En este artículo se describen las principales características de

la técnica llamada aprendizaje basado en problemas (ABP), sus ventajas y, especialmente, los siete pasos de su procedimiento a través de un ejemplo de nivel secundaria. Aunque esta técnica se ha usado exhaustivamente en la educación superior, es posible aplicarla en la educación básica si se consideran las diferencias de madurez de los alumnos. También se plantean reflexiones sobre su uso y algunas recomendaciones.

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o son pocos los investigadores y académicos que han denunciado la pérdida de atención por parte de los alumnos (Bauerlein, 2008; Desmurget, 2010; Patino, 2010; Carr, 2011; Goleman, 2013), hecho muy notorio en los Estados Unidos y los países latinoamericanos, aunque también en Europa empieza a haber una gran preocupación al respecto. Esta deficiencia y otras asociadas –memoria, pensamiento crítico, otras– se deben, principalmente, a la abundancia de distractores que proporciona la diver-

* Doctor en Enseñanza Superior, International House. Se capacitó ampliamente en la técnica de ABP en la Universidad de Maastricht y fue instructor de ABP en el Tecnológico de Monterrey, campus Cuernavaca.

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José Luis Espíndola Castro*

sión tecnológica: juegos electrónicos, redes sociales, chats, videos superficiales, otros. La falta de disciplina familiar y déficits en la lectura agravan más este fenómeno. Hoy en día es prácticamente imposible que un estudiante de educación básica, y aun de preparatoria, se concentre en una clase dictada por el maestro. El que los alumnos estudien por cuenta propia o investiguen en casa es casi una misión condenada al fracaso. No es poco el estrés que sufren los maestros ante grupos desordenados o distraídos (Abraham, 2017; Cordeiro et al., 2003).

Por fortuna, y a pesar de esa problemática, la didáctica contemporánea –de carácter constructivista– se centra más en los alumnos animándolos a que construyan el conocimiento por sí

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Una de las ventajas del aprendizaje basado en problemas es que fomenta el trabajo en equipo y la socialización entre compañeros

mismos. Uno de estos métodos, que ha tenido mucha aceptación y éxito, es el llamado aprendizaje basado en problemas (ABP).

La técnica de ABP surgió de una observación curiosa en la escuela de medicina: los estudiantes, en muchas ocasiones, aprendían más y por cuenta propia cuando hacían visitas a los hospitales que en el salón de clases. La razón de ello estribaba en la enorme curiosidad que representaba diagnosticar a un paciente acertadamente a partir de su sintomatología. Hacerlo implicaba estudiar anatomía, fisiología y desde luego la patología asociada a los signos del paciente; de igual manera, conocer las pruebas que serían necesarias para realizar un buen diagnóstico, así como las terapias más apropiadas para aliviar al paciente. Los investigadores se preguntaron cómo sería posible conducir esa exitosa experiencia de aprendizaje sin salir del aula. La respuesta fue ingeniosa: llevar los casos de los pacientes descritos de tal forma que despertaran la misma curiosidad que en las visitas reales. La técnica fue implantada inicialmente en la Universidad de McMaster, en Hamilton, Onta-

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rio, Canadá y fue desarrollada por Howard Barrows y Robyn Tamblyn (1980) entre otros.

El éxito de la técnica ABP fue tan amplio que se aplicó en muchas escuelas de medicina, pero luego se observó que sus alcances podían extenderse a disciplinas muy variadas. A pesar de no ser una técnica reciente, sigue siendo una herramienta actual, utilísima y versátil, con algunas ventajas como las siguientes: • Promueve la iniciativa del alumno para buscar la información pertinente.

• Desarrolla su poder de discriminar la información relevante de la que no lo es.

• Fomenta el trabajo en equipo y la socialización entre compañeros.

• Resulta altamente motivadora y retadora para el alumno.

• Permite que el docente no se desgaste repitiendo información o dando clases tipo conferencia.

• Prepara para otras actividades con mayor motivación.

• Posibilita que el conocimiento se asimile mejor y con mayor duración.

• Promueve el aprendizaje incidental y puede dirigirse al aprendizaje en la complejidad (cfr.

González-Hernando et al., 2016).

La técnica de ABP está diseñada para adquirir información por cuenta propia, pero también se ha visto que sirve muy bien para que los estudiantes diseñen proyectos de investigación o de intervención práctica. No es conveniente usarla para que los estudiantes resuelvan problemas difíciles que requieran de asesoría o de explicaciones laboriosas: problemas complejos de matemáticas, física, química, por ejemplo.

Aunque la práctica de ABP ha tenido lugar sobre todo en universidades y en el nivel de bachillerato, esto no significa que no pueda aplicarse a

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la educación básica, siempre y cuando se adapte a las características de madurez del alumnado de este nivel. De manera particular en secundaria, el ABP contribuye mucho a que los estudiantes se concentren en la materia a la vez que pueden socializar y conversar con sus compañeros; y el docente agradecerá que el estudiante no se distraiga en cosas banales y regrese muy motivado a compartir el conocimiento adquirido por cuenta propia. Seguramente recordamos aquellos famosos cuestionarios tediosos que dejaban los docentes para resolver en vacaciones, reponer algunas clases, o simplemente para reforzar el conocimiento. Esto puede evitarse con la aplicación de la técnica de ABP y aun tener ganancias extras en el conocimiento.

En la planeación de esta técnica se distinguen dos áreas: el conocimiento y práctica de los pasos que conlleva el ABP, y la administración –por llamarle así– de su aplicación. Para este último objetivo se organizan equipos de entre seis y ocho

alumnos, y en cada equipo se nombra un coordinador general, un secretario y una persona que anote lo realizado.

El ABP se desarrolla en siete pasos (aunque pueden ser modificados de acuerdo con lo que se considere más efectivo en los distintos contextos áulicos y educativos): 0. Planteamiento del problema 1. Aclaración de términos 2. Definición del problema 3. Formulación de hipótesis para resolver el problema y compartir conocimientos y experiencias 4. Clasificación de ideas 5. Planteamiento de los objetivos de aprendizaje 6. Autoestudio y búsqueda de información 7. Presentación de resultados A continuación describimos estos pasos con un ejemplo sencillo.

Paso 0: Planteamiento del problema El coordinador presenta al grupo la situación inusual. Pese a su nombre, la técnica no plantea problemas concretos al estudiante, sino una situación discutible, enigmática, dramática, que incluso puede ser sacada de un noticiero. Sus creadores, Barrows y Tamblyn, definen lo que es y no es un problema en esta técnica: El problema no se ofrece como un ejemplo de la relevancia del aprendizaje previo, o como un ejercicio para aplicar la información aprendida de antemano en un enfoque basado en materias. En este contexto [la técnica de ABP], un problema se refiere a una cuestión inestable, enigmática y no resuelta que

Problema

debe solucionarse (1980, p. 18).

De preferencia, conviene que los casos sean de la vida real, aunque esto no siempre es posible. Ilustremos la técnica con un caso para desarrollar conceptos en Ciencias Naturales recurriendo al tema de la salud alimenticia (para secundaria):

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Los estragos de una mala alimentación Ayer Pablo alcanzó a oír en la televisión, respecto a un niño que se desmayó en el recreo, que México tiene el primer lugar mundial de obesidad infantil por mala alimentación y vida sedentaria… que muchos podrían ser prediabéticos, o tener problemas cardiacos o tapadas las venas, y que no se darán cuenta hasta que se pongan muy mal.

La orientación de esta situación problemática está dada por la materia de referencia (en este caso, Ciencias Naturales), con la que debe ser congruente, pero también por el título del caso. El título, en este ejemplo, es muy claro, pero en otros casos habrá que pensar muy bien en el título para dirigir mejor el pensamiento de los alumnos.

Paso 1. Aclaración de términos El coordinador verifica con el grupo que los términos del caso sean bien entendidos. Si no sabe, puede preguntar al docente. En este caso tal vez no sepan qué significa ser prediabético. El profesor puede comentar que es una enfermedad, y también aclarar qué significa estragos o vida sedentaria.

Tiempo recomendado: 5 minutos.

Paso 2. Definición del problema El coordinador pide al grupo que defina y sintetice el problema por resolver. Es muy común que en este paso el grupo proponga distintos problemas. De ser así, sin descalificar ninguna opción, el docente presiona con el tiempo a todos los equipos para que redondeen la idea. La definición puede variar en su enunciación, pero son preferibles las más breves, que se enuncian en uno o dos renglones. Si es demasiado larga, el docente, que está vigilante, pide que la acorten (la mente debe ser capaz de encontrar el meollo de las situaciones).

En este caso, el problema es “qué enfermedades y problemas provoca una mala alimentación”.

Tiempo recomendado: 8 minutos.

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Paso 3. Formulación de hipótesis para resolver el problema y compartir conocimientos y experiencias Este paso es el más motivante de la técnica, pues permite que los estudiantes platiquen y compartan sus ideas y experiencias. En la observación de grupos que trabajan con ABP, es común que haya chicos relajados conversando animadamente con sus compañeros y de muy buen humor. Algunas hipótesis pueden ser que el niño que se desmayó en el recreo: A. Está demasiado gordo B. Es prediabético (como dijo el doctor) C. Tuvo una indigestión por comer mucho D. Está enfermo del corazón E. Tiene problemas de circulación sanguínea F. Come demasiados dulces G. No hace ejercicio Que estas hipótesis surjan tiene que ver con los antecedentes académicos y culturales del alumno en esa área.

En el grupo también pueden conversar sobre casos parecidos, tal vez de familiares o vecinos. Asimismo, es probable que los más avezados aporten información relevante en torno a lo que saben de esas enfermedades. Algunos más, quizá propongan ideas para evitar dichos padecimientos. El docente debe escuchar lo que dicen sin interrumpirlos.

Tiempo sugerido: 30 minutos o más si se dispone de tiempo, por ejemplo, si la clase es de hora y media.

Paso 4. Clasificación de ideas

Ideas El secretario, junto con quien anota, clasifica las ideas con la ayuda de todo el grupo. Para ello se pueden auxiliar de un pizarrón. Una posibilidad es que hagan un mapa mental con las ideas sugeridas o, aún mejor, que en parejas hagan un mapa mental (o conceptual si es el caso) de lo visto en la sesión y las ideas aportadas, para mostrarlo a los demás integrantes del equipo y luego al docente (a éste cuando acabe la actividad).

El objetivo es que el estudiante no se quede únicamente con sus ideas, sino que integre las de sus compañeros y luego encuentre conexiones entre ellas.

Tiempo estimado: 10 minutos.

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Paso 5. Planteamiento de los objetivos de aprendizaje El coordinador y el secretario, con ayuda de todo el equipo, elaboran un listado de todos aquellos aspectos que ignoran en torno al problema y que deben investigar. El docente debe vigilar que los objetivos correspondan a los que el programa de estudios demanda, y también puede afinar los objetivos, eliminar algunos y proponer otros.

Conviene, por otra parte, que el docente pida a cada equipo un número de objetivos, por ejemplo: Reporten al menos siete objetivos de aprendizaje.

En este caso, algunos objetivos de aprendizaje podrían ser: • • • • • • • • • •

Saber qué es ser prediabético y que es ser diabético Saber por qué la obesidad favorece a la diabetes Saber de qué formas afecta el sobrepeso o la obesidad al corazón Identificar qué alimentos son perjudiciales para la salud Identificar qué alimentos son beneficiosos para la salud Saber cómo contribuye el ejercicio a la salud Saber cómo actúa la diabetes y a que órganos afecta Identificar cuáles son los síntomas de la obesidad Saber qué se debe hacer si se padece diabetes Saber cuál es la diferencia entre el sobrepeso y la obesidad Algunos objetivos pueden alejarse de este conjunto, por ejemplo:

• Cuáles son las causas de una mala digestión • Qué enfermedades provoca el consumo de alimentos mal cocidos o no bien desinfectados El docente puede aceptar estos objetivos o amablemente decirles que se verán en otro tema.

Vale la pena aquí una reflexión. Como se mencionó al inicio del artículo, la técnica de ABP promueve el aprendizaje incidental, también llamado aprendizaje informal. Investigadores de la Universidad Autónoma de Madrid destacan algunas de sus características: En los programas formales los conocimientos tienen un carácter más teórico y suelen estar prefijados y elaborados. Esto, da lugar a un peso excesivo de los contenidos conceptuales, entendidos además como productos finales con un fuerte carácter de verdad. En el caso de los programas informales se plantea una metodología de indagación e investigación que implica un mayor énfasis en la búsqueda, construcción y discusión del conocimiento (Asenjo et al., pp. 43, 44).

Se ha visto, continúan los autores, que en este tipo aprendizaje incidental la motivación es más alta que cuando los objetivos están definidos de antemano.

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Por su parte, Alfred Whitehead (1965) destaca tres procesos en el aprendizaje: la etapa romántica, la disciplinaria y la de investigación. La primera se basa en la libertad del descubrimiento personal; la segunda tiene que ver con la organización estricta y lógica del conocimiento; y la última, la de investigación, con la combinación de la libertad y la disciplina.

Cada docente, entonces, debe decidir si el conocimiento que desea del alumno a través de esta práctica de ABP seguirá las líneas de un aprendizaje incidental-romántico, o bien exigirá un trabajo más formal con objetivos bien definidos. Para decidir esto, debe preguntarse si utilizará para empezar a organizar el conocimiento lo que le traiga el alumno libremente, o bien éste debe presentar el conocimiento ya con cierta organización para que la función docente consista en reforzarlo y aclarar dudas. Esta decisión afectará también a la siguiente etapa.

Tiempo estimado: 15 minutos.

Paso 6. Autoestudio y búsqueda de información Una vez definido lo que se tiene que estudiar, los alumnos de manera individual emprenden una ruta de aprendizaje autónomo. Aunque el estudio podría hacerse en pareja o en equipo, no es la mejor opción, a menos que la investigación implique el conocimiento de muchos elementos y que el docente garantice, con alguna actividad, que cada alumno adquiera todos los conocimientos. Una investigación de los resultados en una escuela de enfermería de la Universidad de Barcelona coincide con este punto: “Una vez seleccionados los temas objeto de aprendizaje, es preferible que los aspectos básicos sean estudiados por todos los estudiantes de forma individual. Posteriormente, los miembros del grupo debaten, discuten, comparan y contrastan sus aprendizajes con los del resto” (González et al., 2016).

Por otra parte, el docente puede dar una bibliografía básica en donde el alumno encontrará toda o buena parte de la información que requiera, que podría incluir el libro o libros de texto que la escuela recomiende para esa materia. En la actualidad, con la abundante información que existe en internet, esto puede parecer innecesario, aunque la experiencia demuestra que, aunque el estudiante esté familiarizado con internet, no siempre busca de manera eficaz la información requerida. Elementos como la carga académica y el tiempo designado para la materia en cuestión influyen en esta tarea. Por otra parte, no es nada raro que al dar libertad respecto a las fuentes de consulta –siempre y cuando éstas sean serias–, el alumno aporte conocimientos muy relevantes que el docente no esperaba.

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Entreguen sus resultados

Paso 7. Presentación de resultados

El profesor debe plantearse qué tipo de resultados desea que los alumnos le reporten, por ejemplo: un escrito de cierta extensión, donde informen lo aprendido; o una presentación en Power Point que serviría a todo el grupo para reforzar lo aprendido; y también un mapa conceptual es una buena opción. Una vez recibidos los reportes, el docente puede organizar discusiones y resolver las dudas de los alumnos.

Si bien la técnica de ABP no está diseñada para desarrollar el pensamiento crítico, sí ofrece los elementos para que los alumnos posean los cimientos necesarios para operar aspectos más complejos, con una activación mental para participar en discusiones, debates, ejercicios de creatividad, u otras con el grupo.1 Es importante señalar que el docente debe garantizar que no exista ninguna duda acerca de lo aprendido y siempre reforzar los conceptos. Por otra parte, la investigación por ABP no sustituye a los exámenes a menos

que, por la naturaleza del objeto de estudio, así lo decida el maestro.

Finalmente, el docente debe estar consciente de los tiempos que requerirá el alumno para la investigación. Puede ser que entregue los resultados de una sola vez en una semana o en dos, o bien, unos en una semana y los restantes en otras.

La técnica de ABP puede utilizarse combinada con la técnica llamada aula invertida, que ha cobrado mucha popularidad en nuestros días.

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Papel del maestro Se puede reseñar el papel del maestro en las siguientes actividades y pautas: • Capacita u orienta a los alumnos en la técnica de ABP. • Diseña los casos (o los elige de alguna base de datos) que permitan a los alumnos orientarse hacia los objetivos de aprendizaje y, especialmente, debe tener cuidado en elegir el titulo más adecuado para ellos. Recomiendo que a lo largo de un semestre sean de tres a seis casos, dependiendo del desempeño del grupo.

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• El docente no debe intervenir en el proceso de los siete pasos; debe dejar que los alumnos los transiten por sí solos. La experiencia con varios maestros es que tienen el temor de que los alumnos se desorienten y vayan por caminos alejados al propósito del programa; esto es natural, pero no hay motivos para la desconfianza. Si, por otra parte, el problema estuvo mal planteado y el equipo empieza a desviarse, el profesor tiene la opción de corregir el camino del equipo a través de preguntas orientadoras tales como: ¿No se les ha pasado este punto de vista? ¿Por qué no revisan bien lo que demanda tal o cual punto? ¿No piensan que

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Aprendizaje basado en problemas: qué es y cómo funciona

se han alejado del problema principal? , u otras similares.

• El docente puede ir visitando cada equipo para revisar sus avances y sobre todo debe controlar los tiempos de cada etapa, avisando a todos cuando una etapa debe ser superada para dar paso a la siguiente. En mi experiencia he observado que controlando los tiempos se acaban las discusiones intrascendentes entre los alumnos.

Finalmente, esta técnica puede orientarse al aprendizaje en la complejidad, que defino como

“aquel aprendizaje que integra conocimientos de distintas disciplinas para comprender un fenómeno o resolver un problema”. Esta dimensión pedagógica es, por cierto, la que recomienda ampliamente Edgar Morin (1999) en su estudio para la UNESCO Los siete saberes necesarios para la educación del futuro, y que siguen siendo válidos en la actualidad. Esto porque el futuro profesionista se enfrentará a problemas que le demanden poseer conocimientos de distintas ciencias y tecnologías. El que esto suceda con la técnica de ABP depende de la creatividad y experiencia del docente.

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artistas

y artesanos

Prohibido copiar cédulas NIÑAS Y NIÑOS AL ENCUENTRO DE LOS MUSEOS Edgar Alejandro Hernández*

www.facebook.com/museodeartedequeretaro

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El presente ensayo busca ofrecer herramientas sencillas para

guiar a los niños y jóvenes a tener un acercamiento sensible y crítico a los museos, partiendo de modelos de comunicación que han tenido éxito en recintos mexicanos y extranjeros. La propuesta combina una reflexión personal con técnicas de vinculación de los infantes con las artes plásticas.

uando visité por primera vez un museo tenía 12 años. La experiencia no pasó de ser un viaje con los amigos a Chapultepec, sede del Museo de Historia Natural. No recuerdo si debía visitar alguna exposición temporal o recorrer la vieja colección de animales y plantas que forma parte de su exhibición permanente, pero sí recuerdo que debía entregar a mi profesor, por escrito, un reporte sobre la visita al museo. Esto nos obligaba a apuntar con lujo de detalle las decenas de cédulas que había en las salas.

Ir a leer a un museo es lo menos divertido que puede haber para un niño de 12, y más aún tener que copiar todo, porque no hubo nadie que

* Crítico de arte. Maestrante en Historia del Arte, Facultad de Filosofía y Letras, UNAM.

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nos explicara qué era lo interesante de ese museo. Conforme pasaba el tiempo, más aburrido estaba y lo único que deseaba era salir lo antes posible de aquel lugar. Ni siquiera el feroz y enorme oso polar blanco que amenazaba de pie a los visitantes hizo que detuviera mi paso por el museo.

Ahora me pregunto, ¿en verdad no había nada en todo el Museo de Historia Natural que resultara atractivo para aquel niño de 12 años? Esta pregunta resulta pertinente no sólo por el valor que pueda tener a partir de mi fallida primera experiencia en un museo, sino porque me consta que hay, aunque afortunadamente cada vez menos, alumnos de secundaria y preparatoria que acuden a los museos a copiar cédulas.

Para contestar a la pregunta de si los museos son aburridos, antes es necesario intentar definir

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Definición de museo Como debemos partir de algún punto para definir el concepto de museo, creo que resulta pertinente tomar el propuesto por el Consejo Internacional de Museos (ICOM, por sus siglas en inglés) desde 1946. El mundo de los museos, define el ICOM, incluye todas las colecciones abiertas al público de materiales artísticos, tecnológicos, científicos, históricos o arqueológicos, incluyendo zoológicos o jardines botánicos, y aquellas bibliotecas que tengan salas o acervos en exhibición permanente.

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Museo de Historia Natural, Ciudad de México

Museo Universitario Arte Contemporáneo (MUAC), UNAM AlejandroLinaresGarcia en commons.wikimedia.org (CC BY-SA 3.0)

qué es un museo, ya que de esta forma podremos saber si está dentro de su naturaleza el ser un espacio aburrido. Definir un museo es algo más que complicado, pues resulta que estamos hablando de una de las instituciones culturales más conocidas y extendidas en todo el mundo, además de que existen museos de todos los tamaños y todos los tipos. Los más conocidos son los de arte, como el del Louvre, de París; el Museo de Arte Moderno (MoMA) de Nueva York; o en nuestro país, el Nacional de Arte (Munal) o el Museo Universitario Arte Contemporáneo (MUAC); pero también los hay dedicados a la electricidad, el sexo, la Coca Cola, el jamón, el ejército o el agua.

En Ciudad de México hay museos interactivos como el Papalote Museo del Niño o Universum, en Ciudad Universitaria, cuya vocación es la enseñanza de la ciencia a niños y jóvenes.

Zoológicos y jardines botánicos también se consideran como museos. La gama es infinita, pero para los fines de esta exposición nos limitamos a los que están dedicados al arte, ya que, como dije, son los más conocidos, pero también los más estudiados y en los que el nivel de profesionalización resulta más especializado.

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Prohibido copiar cédulas niñas y niños al encuentro de los museos

Universum, Museo de las Ciencias, UNAM

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El arte no se puede limitar a la visión de un investigador o un especialista, es necesario abrir lo más posible el diálogo con la obra

Los museos son aquellas instituciones permanentes, administradas para bien del interés general, cuyo propósito es preservar, investigar y conservar para su exhibición, colecciones de obra artística, tecnológica, científica, histórica o arqueológica, con el fin de que puedan ser utilizadas para el estudio, la educación y el disfrute de la sociedad.

Esto último es lo interesante: “…con el fin de que puedan ser utilizadas para el estudio, la educación y el disfrute de la sociedad”.1 Esto quiere decir que un museo se puede disfrutar y puede ayudar a la educación de las personas, así que, en principio, no tendría que ser un lugar aburrido.

Pero esto que parece una obviedad no lo es si nos preguntamos, a partir de nuestra propia ex1

Hoy existe un extendido debate sobre la definición de museo. El ICOM ofrece 250 propuestas de todo el mundo para definir a estos recintos, que pueden consultarse en <https:// icom.museum/es/news/la-definicion-del-museo-la-columnavertebral-del-icom/>.

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periencia, ¿cómo puede un museo educarnos y hacer que disfrutemos el estar encerrados en un cuarto donde no se puede hacer ruido, no hay la menor posibilidad de tocar nada y todas las dudas que tengamos sobre lo que se encuentra ahí se responden por una serie de textos que no entendemos y/o son tan aburridos que jamás terminamos de leer?

Cualquier persona adulta, que tenga una educación media y haya visitado uno o dos museos, afirma que disfruta mucho el visitar un museo, que le resulta un lugar muy interesante, incluso apasionante, ya que ahí puede aprender infinidad de cosas. Pero esta afirmación generalmente se desmorona con facilidad si se le pregunta: ¿cómo es que se disfruta un museo? , ¿dónde aprendió a hacerlo? o ¿qué cualidades tiene una obra de arte para educar a la persona que la observa?

Por fortuna, estas preguntas se las han hecho teóricos de museografía desde hace cincuenta años y han generado decenas de teorías sobre

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Prohibido copiar cédulas niñas y niños al encuentro de los museos

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el tema, que obviamente no tienen nada que ver con las visitas guiadas tradicionales, donde el guía toma el micrófono y desarrolla un largo monólogo con nombres, fechas y detalles de la obra en cuestión; y mucho menos con las famosas cédulas que aún tienen que copiar los estudiantes de educación secundaria y media superior para memorizarlas y acumular esa información como si se tratara de una tabla de multiplicar.

Un museo, parecen coincidir los teóricos, se puede disMuseo Nacional de Arte (Munal), Ciudad de México frutar a partir de un proceso cognoscitivo que nada tiene que ver con la memorización o con la repetición de lo que se supone quiso deCabe aclarar que el método Munal no es una cir el artista al hacer una pintura o una escultumarca registrada que haya descubierto el hilo ra. El arte, y por lo tanto los museos, demandan negro dentro de la museología, pues se nutre de un tipo de acercamiento más abierto y flexible decenas de teorías de interpretación y educatique no necesita de datos duros (año, técnica, esvas que se han desarrollado en todo el mundo. tilo, corriente artística, etcétera), sino de herraLo retomo porque es un esquema de trabajo que mientas para interpretar la obra artística. Es dese apega más a lo que en servicios comunicaciocir, es preciso desarrollar un pensamiento crítico nales se realiza en países como España, Italia, que abra las posibilidades y no se enclaustre en Suiza o los Estados Unidos, de acuerdo con mi lo que dice el guía o en el discurso que sustenta propia experiencia. la curaduría de las cédulas.

De hecho, me gustaría iniciar la explicación de estas teorías interpretativas a partir de una anécdota: en el Museo Nacional Centro de Arte Un método de interpretación Reina Sofía, en Madrid, España, presencié cómo una profesora de educación preescolar le mosCompartiré aquí el llamado “método Munal”, traba a una veintena de alumnos de entre cuatro creado en el Museo Nacional de Arte, de Ciudad y cinco años el Guernica, la pintura más famosa de México y que de acuerdo con mi experiencia del andaluz Pablo Picasso. La profesora, que en museos marca la vanguardia en el país de lo estaba sentada frente a frente con sus alumnos, que en términos de interpretación y comunicainició la presentación con una pregunta elemención se puede aplicar dentro de un museo. tal, ¿Qué colores encuentran en el cuadro?, a lo que

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www.museoreinasofia.es/coleccion/obra/guernica

Pablo Picasso, Guernica, 1937, óleo sobre lienzo

los niños respondieron casi a coro, Negro; otros más vieron gris, y la profesora los ayudó, Ah, hay negro, pero también blanco. ¿En sus casas, qué objetos son negros y blancos y anuncian todos los días las noticias a sus papás? Los niños dudaron un poco.

Hubo quien respondió que los noticieros de la tele, otros que las cartas, pero justo al frente una niña de voz muy tenue dijo: Los periódicos, y estas dos palabras las recuperó de inmediato la profesora para explicar que la pintura tenía los mismos colores que los periódicos.

En ese momento, preguntó: ¿Se ven felices las personas pintadas en el cuadro?, y los infantes recorrieron la gran pintura de lado a lado y contestaron tímidamente que no se veían felices, que más bien parecía que les habían pegado sus papás.

La profesora les llamó la atención también sobre los objetos pintados, lanzas rotas, antorchas, un foco alumbrando el centro, y les preguntó, ¿Parece una fiesta?, lo que de inmediato tuvo una respuesta negativa, ya que veían los cuerpos rotos y los rostros adoloridos. Fue hasta ese momento cuando la profesora habló del bombardeo al pueblo de Guernica y de la matanza que Pica-

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sso había querido representar en su pintura luego de enterarse, por los periódicos, de la tragedia.

El interés de este ejemplo no reside en la conclusión de la profesora, sino en todo el proceso de exploración que desarrolló con los infantes. Si sólo se hubiera situado frente al cuadro y les hubiera contado que esa pintura era la más famosa de un señor llamado Pablo Picasso y que la hizo para denunciar una matanza de más de 100 personas en el pueblo de Guernica, seguramente los niños la hubieran visto con el mismo interés que pueden poner en una noticia vista en la televisión y que a la media hora olvidan. Sin embargo, al fomentar su interpretación, los niños tuvieron la oportunidad de explorar los colores, las formas, el contenido, la motivación del artista y sobre todo el significado de la obra, al descubrir que las personas dibujadas estaban sufriendo y que no se representaba una fiesta de disfraces.

Esto no asegura de manera absoluta que esos niños recuerden la obra para siempre, pero al menos sí logra que noten todos los detalles posibles y conviertan a la pintura en un elemento que pueden relacionar con su vida cotidiana.

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Prohibido copiar cédulas niñas y niños al encuentro de los museos

El método Munal, según explica una de sus creadoras, Rosario Busquets,2 parte de la premisa de que una obra de arte comunica ideas. Ningún artista pinta un objeto por el objeto mismo. Si se pinta una manzana, es porque quiere hacer referencia a una idea: el pecado original, la presencia de la naturaleza, la alimentación o cualquier cosa que se pueda relacionar con dicho fruto.

Es necesario entender que el arte debe ser algo que resulte significativo para la persona que lo observa. Que con independencia de que le guste o no, puede ser algo valioso por los significados que contiene. De nada sirve si uno va al museo a calificar, Esta obra me gusta, esta otra no me gusta.

Eso es lo más fácil para cualquier persona, pero en términos de comunicación resulta lo más pobre de la experiencia en un museo. ¿Cuántas veces hemos entrado a un museo a recorrer las exposiciones lo más rápido posible, deteniéndonos sólo en las pinturas que nos gustan, y eso sólo para ver quién la pintó y poder contar a la salida que hubo una obra increíble de un pintor famoso que nos encantó? ¿Dónde quedaron las ideas del artista? ¿Dónde quedó la comunicación? El mensaje de la pintura es algo que nunca vimos, pasamos de largo y jamás supimos lo que el artista quiso expresar.

Lo más desafortunado es que nos perdimos la oportunidad de dialogar con la obra, de cuestionar la idea del artista. Una gran verdad es que podemos olvidar fácilmente lo que alguien más nos dice, pero casi nunca aquello que pudimos juzgar, porque para contraponernos a algo es necesario que antes reflexionemos.

El arte puede ser atractivo para un niño cuando se da cuenta de que al enfrentarlo se le ocurren cosas. Es decir que no sólo se lleva la explicación que dio el guía, sino que a partir de su 2

Entrevista personal con el autor. Rosario Busquets también es autora del libro Si lo amas, ¡edúcalo!

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propia experiencia pudo desarrollar una interpretación. Tal vez el pintor quiso decir algo sobre la libertad, pero para el niño puede ser otra cosa, y en esa confrontación de ideas es justo cuando se logra el milagro del arte.

Para apreciar una obra de arte, no se necesita ser una persona erudita ni dominar conceptos como la técnica, el estilo, el año en que fue creada. El arte puede llegar a todos con la guía adecuada.

El conocimiento es algo que se produce en todo momento, indica Busquets, y lo más interesante es que cada persona puede desarrollar sus propios procesos de aprendizaje a partir de cualquier experiencia.

Un museo no es un lugar para memorizar, sino para reflexionar, interpretar, convivir y dialogar. El museo es un medio de comunicación, un espacio para relacionarse, un lugar de conversación. Todos los intereses que se tienen son válidos, ya que permiten enfrentar lo que cada artista quiso decir.

Es necesario trascender los juicios de valor, del tipo Esto es bonito o Esto es feo, y convertir la obra en algo que le encuentre sentido dentro de mi vida, que puede ser significativo.

El arte no se puede limitar a la visión de un investigador o un especialista, es necesario abrir lo más posible el diálogo con la obra. No todo se puede medir por el método tradicional de retener información. Con el tiempo, las fechas y los nombres se nos olvidan.

Todo el tiempo se puede preguntar cosas, no hay verdades absolutas en el arte. Es necesario ir más allá de la cuestión netamente estética para atribuirle significados a la obra y poder decir otra cosa más allá de si es bonito o es feo; así, es posible descubrir que una obra puede ser valiosa aunque no nos guste.

A partir de herramientas concretas como la línea, el volumen, la forma, el color, el contexto y

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El arte puede ser atractivo para un niño cuando se da cuenta de que al enfrentarlo se le ocurren cosas

el significado, se puede hacer ver al niño que una obra es valiosa aunque le desagrade. El aprendizaje lo construimos todos en todo momento; la educación no sólo es memoria sino una cuestión de razonamiento. Por ello es necesario desarrollar habilidades que trasciendan al conocimiento memorizado, a fin de dejar atrás el monólogo del guía, y abrir una discusión con los alumnos que genere procesos de reflexión.

Si se logra un aprendizaje significativo, los niños hacen parte de ellos la obra, ya que la interpretaron y le dieron sentido dentro de su vida.

Esto implica que vuelvan a un museo. Esta experiencia puede provocar que el niño no sólo sea capaz de criticar la obra en un museo, sino que pueda criticar su ambiente, a sus maestros, a sus padres y genere un pensamiento crítico en varios espacios.

provocar en todos un interés por convertirse en los mediadores entre el arte y los niños. Para lograr este propósito, sugiero considerar unas cuantas reglas:

Algunas sugerencias

• No mandar a los alumnos solos a un museo para que copien las cédulas como prueba de que efectuaron la visita.

• Acudir al museo en grupo, docentes y alumnos, y generar un debate a partir de preguntas sencillas que den lugar a la expresión de diversas interpretaciones, las cuales, incluso, tal vez sean más atractivas que la versión del especialista.

• Situarse frente a la obra con el propósito de fomentar la reflexión y la crítica, antes que la memorización.

• Poner de relieve siempre el valor de la obra y del patrimonio cultural, pues a la larga eso ayuda a generar una conciencia sobre la importancia de su preservación.

Resulta difícil recordar lo que nos dice otra persona, pero fácil lo que uno mismo opina o critica.

Este método y sus respectivos ejemplos buscan

Con estas simples reglas se puede hacer que un niño o un adolescente aprecie el arte y desee regresar a un museo.

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problemas sin número

Formas DE ACOMODO c sto ter

t Shu

Claudia Hernández García*

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En 2014 se estrenó la película El código Enigma, basada en

ciertos episodios de la vida de Alan Turing [que en 1954 se suicidó tras ser condenado penalmente por su homosexualidad]. […] el reemplazo del título original, The Imitation Game, hace que se pierda uno de los aspectos más profundos del pensamiento de Turing, tratado de manera tangencial en el film, aunque en el fondo constituye su eje. La pregunta es simple: ¿las máquinas pueden pensar? Así lo planteó el matemático en un artículo filosófico publicado en la revista Mind (Turing, 1950), cuya primera sección se titula, justamente, “El juego de la imitación”. Con este nombre se describe este “juego” hoy conocido como test de Turing: un juez se ubica en una habitación con dos terminales de computadora, en cuyos extremos, en una habitación diferente, se encuentran un humano y una máquina. El juez debe decidir cuál es cuál mediante preguntas que los dos jugadores responden a través de la pantalla. Turing afirmó en su artículo que una máquina puede tener la capacidad de engañar a un humano. Hay quienes vieron confirmada la tesis de Turing en 2014, cuando una computadora logró convencer a buena parte (más de 30%) de un jurado de que se trataba de un adolescente ucraniano de 13 años llamado Eugene Gootsman.

Según se cuenta, en una entrevista posterior el propio Gootsman afirmó: “Siento que he superado el test de Turing de forma sencilla. Nada original”.

PABLO AMSTER

(Quizá no pensemos mucho en ello, pero en realidad casi a diario nos vemos obligados a demostrar que no somos una máquina. Tal es el objetivo del código captcha, una exigencia cada vez más común a la hora de operar humanamente en ciertos sitios web.)

Tomado de Pablo Amster (2019). Del cero al infinito. Un recorrido por el universo matemático. Fondo de Cultura Económica, pp. 139-140.

Pablo Amster es matemático de origen argentino. Actualmente es profesor titular del Departamento de Matemática en la Facultad de Ciencias Exactas y Naturales de la Universidad de Buenos Aires e investigador principal del Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas de Argentina.

* Maestra en Filosofía de la Ciencia. Técnica académica de la Dirección General de Divulgación de la Ciencia, UNAM.

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Problemas sin número

Actividad En esta ocasión les proponemos un reto que pueden llevar a cabo con estudiantes de todos los niveles escolares. Trabájenlo en equipos de dos o tres personas y luego dejen que cada equipo comparta con el resto del grupo sus soluciones y cómo llegaron a ellas.

Imaginen que tienen seis pelotas y cuatro cajas. ¿Cómo acomodarían las pelotas en las cajas? ¿Cuántas formas distintas de acomodo se les ocurren? ¿Habrá una forma de acomodo mejor que otra?, ¿por qué?

Para preescolares, lo recomendable es darles las cajas y las pelotas para que busquen sus soluciones por medio de la manipulación. Para estudiantes de más edad, se puede proponer una mayor cantidad de pelotas y de cajas. También se puede pensar en restricciones: que es indispensable que todas las cajas contengan una pelota, que puede haber cajas sin pelotas, que las pelotas estén en cajas del mismo color, que los colores de las cajas y las pelotas no coincidan, que las pelotas se distribuyan uniformemente en las cajas, y un largo etcétera. Incluso se puede pensar en que todas las pelotas y las cajas son del mismo color, y eso plantea una forma distinta de abordar el reto.

Si no se pone ninguna restricción, este reto tiene 65 536 o 48 soluciones distintas. La regla general para saber cuántas soluciones hay es: dadas r cajas y n pelotas, habrá rn maneras de acomodar las pelotas en las cajas. Con restricciones, este número cambia.

Se trata de un típico ejercicio de combinatoria, la rama de las matemáticas que estudia las formas de contar. Lo más enriquecedor no es que acomoden las pelotas, sino que piensen en diversas formas de acomodo, que elijan la que consideren más adecuada para presentarla, que argumenten por qué les pareció la más adecuada y que verbalicen todo el proceso.

Soluciones 64

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