Correo del Maestro núm. 301 - junio de 2021

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publicación

ininterrumpida ininterrumpid

Adquisición de información por cuenta propia Ideas para su promoción José Luis Espíndola

Otrxs mundxs Institucionalizar el relevo generacional Edgar Alejandro Hernández

Padlet: una posibilidad de trabajo colaborativo en los entornos virtuales Napoleón Antonio Chávez

A un año de educación en casa Resultados, UHÁH[LRQHV y horizontes

Mujeres soviéticas en la guerra Andrés Ortiz

Omar Vicencio

Dos hechos históricos en los libros de lectura de la escuela socialista, 1934-1940

¿Qué entendemos por respetar?

Elvia Montes de Oca

Guillermo Hernández MÉXICO Q JUNIO 2021 Q AÑO 26 Q NÚMERO 301

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Año 26, núm. 301 junio 2021.

Directora Virginia Ferrari Subdirección María Jesús Arbiza Editora Renata Soto-Elízaga Consejo editorial Valentina Cantón Arjona María Esther Aguirre Julieta Fierro Ramón Mier Santos Arbiza † Roberto Markarian Colaboradores Nora Brie Alejandra Alvarado Consuelo Doddoli Alejandra González Jacqueline Rocha Concepción Ruiz Ana María Sánchez Editor responsable Nelson Uribe de Barros Administración y finanzas Ana Lilia Estrella Producción editorial Etna Lizet Salvador Revoreda Diseño gráfico y formación digital Sandra Lilia Díaz Hurtado Gabriela Paola Rodríguez Ruiz

CORREO del MAESTRO integra la base de datos del Índice de Revistas de Educación Superior e Investigación Educativa (IRESIE).

CORREO del MAESTRO es una publicación mensual, independiente, cuya finalidad fundamental es abrir un espacio de difusión e intercambio de experiencias docentes y propuestas educativas entre los maestros de educación básica. Asimismo, CORREO del MAESTRO tiene el propósito de ofrecer lecturas y materiales que puedan servir de apoyo a su formación y a su labor diaria en el aula.­­­­

Los autores Los autores de CORREO del MAESTRO son los profesores de educación preescolar, primaria y secundaria, interesados en compartir su experiencia docente y sus propuestas educativas con sus colegas.

También se publican textos de profesionales e investigadores cuyo campo de trabajo se relacione directamente con la formación y actualización de los maestros, en las diversas áreas del contenido programático.

Los temas Los temas que se abordan son tan diversos como los múltiples aspectos que abarca la práctica docente en los tres niveles de educación básica.

Los cuentos y poemas que se presenten deben estar relacionados con una actividad de clase.

Normas para entrega de originales y publicación • Los textos deben ser inéditos (no se aceptan traducciones).

• El autor es el único responsable del contenido de su trabajo.

• Extensión - La extensión máxima es de 4940 palabras • Formato - Tamaño carta - Márgenes de 2.5 cm por lado - Texto en 12 puntos - Interlínea sencilla • Estructura - Título - Sinopsis de hasta 100 palabras - Introducción - Cuerpo del artículo subdividido con subencabezados - Conclusión - Referencias • Formato de citas y referencias: APA. • Datos del autor o autores - Nombre completo

- Formación académica - Adscripción laboral y cargo, o bien, área de interés o especialización • Documentos complementarios - En caso de que los trabajos vayan acompañados de fotografías, gráficas o ilustraciones, el autor debe indicar el lugar del texto en el que irán ubicadas e incluir la referencia correspondiente.

- Si el autor desea enviar fotografías o imágenes, deben estar en alta resolución (300 dpi) y contar con los derechos de reproducción correspondientes.

- Se admiten vínculos electrónicos a videos, animaciones o audios para la versión web de la revista.

El Consejo Editorial dictamina los artículos que se publican.

© CORREO del MAESTRO es una publicación mensual editada por Correo del Maestro S.A. de C.V., con domicilio en Av. Reforma No. 7, Ofc. 403, Cd. Brisa, Naucalpan, Edo. de México, C.P. 53280. Tel. (55) 53 64 56 70, 53 64 56 95. Correo electrónico: correo@correodelmaestro.com. Dirección en internet: www.correodelmaestro.com. ISSN 1405-3616. Certificado de Licitud de Título Número 9200. Número de Certificado de Licitud de Contenido de la Comisión Calificadora de Publicaciones y Revistas Ilustradas, S.G. 6751 expediente 1/432 “95”/12433. Reserva de la Dirección General de Derechos de Autor 04-2015-021312011400-102. Registro No. 2817 de la Cámara Nacional de la Industria Editorial Mexicana. RFC: UFE950825AMA. Editor responsable: Nelson Uribe de Barros. Edición computarizada: Correo del Maestro S.A. de C.V. Preprensa e impresión: Servicios profesionales de impresión, S. A. de C. V. Distribución: Correo del Maestro S.A. de C.V. Precio al público $120.00. Tiraje 10 000 ejemplares.

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editorial

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erca ya del cierre de otro año escolar, Correo del Maestro ofrece un con-

junto de textos con aportaciones para diversificar el trabajo de educación a distancia en sus diversas modalidades, así como sobre una variedad de temas para enriquecer el horizonte del profesorado.

En “Padlet: una posibilidad de trabajo colaborativo en los entornos virtuales”, Napoleón Antonio Chávez Suárez explica las funciones de una herramienta digital para la creación de murales interactivos con texto y contenido multimedia, que visibiliza la contribución del alumnado en la generación de saberes.

José Luis Espíndola Castro presenta una guía para aplicar la metodología de aprendizaje basado en problemas con el propósito de motivar la indagación en equipo, así como algunas variantes creadas por el propio autor, en “Adquisición de información por cuenta propia. Ideas para su promoción”.

En “Dos hechos históricos en los libros de lectura de la escuela socialista, 1934-1940”, Elvia Montes de Oca Navas contrasta dos modos muy distintos de entender el devenir de la historia, plasmados en libros de texto para la educación primaria, y pone de relieve las inconsistencias de unos y otros.

Las condiciones que posibilitaron la masiva participación de mujeres en el Ejército Rojo durante la Segunda Guerra Mundial, no sólo en funciones tradicionales sino como combatientes (pilotos, francotiradoras, entre otras), es el centro de interés de Andrés Ortiz Garay en “Mujeres soviéticas en la guerra”.

El autor también reproduce testimonios en primera persona, que evidencian la dimensión humana de ese conflicto bélico.

En “A un año de educación en casa. Resultados, reflexiones y horizontes”, Omar Vicencio Leyton elabora un balance preliminar de la experiencia de educación a distancia vivida en el último año y apunta una serie de elementos que pueden ser de utilidad para que docentes y comunidades educativas formulen sus propios recuentos.

Edgar Alejandro Hernández, en “Otrxs mundxs. Institucionalizar el relevo generacional”, reseña de manera crítica una exposición de arte, como punto de partida para valorar la presencia (y ausencia) del arte contemporáneo mexicano en los museos públicos.

En “¿Qué entendemos por respetar? ”, Guillermo Hernández Santana se adentra en la etimología del verbo respetar y en las conexiones de éste con sus equivalentes y significados en varias lenguas modernas.

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Dibujo de portada: Matías Tadeo Rizo Torres 8 años

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índice entre

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Padlet: una posibilidad de trabajo colaborativo en los entornos virtuales

Napoleón Antonio Chávez Suárez . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5

Adquisición de información por cuenta propia Ideas para su promoción

José Luis Espíndola Castro . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12

antes

del aula

Dos hechos históricos en los libros de lectura de la escuela socialista, 1934-1940

Elvia Montes de Oca Navas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 22

Mujeres soviéticas en la guerra

Andrés Ortiz Garay . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 34

certidumbres

e incertidumbres

artistas

y artesanos

sentidos

y significados

problemas

sin número

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A un año de educación en casa Resultados, reflexiones y horizontes

Omar Vicencio Leyton . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45

Otrxs mundxs Institucionalizar el relevo generacional

Edgar Alejandro Hernández . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 51

¿Qué entendemos por respetar?

Guillermo Hernández Santana . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 61

Pensar fuera de la caja

Claudia Hernández García . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 63

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Padlet: una posibilidad de trabajo colaborativo EN LOS ENTORNOS VIRTUALES Napoleón Antonio Chávez Suárez*

mandado una constante actualización por parte del colectivo docente en lo que al manejo de las tecnologías de la información y la comunicación se refiere. En el presente artículo se describen los rasgos principales de Padlet, una herramienta que puede contribuir a dicho proceso de formación digital, en el marco de una educación híbrida.

www.freepik.es

El extendido uso de los entornos virtuales de aprendizaje ha de-

Introducción

La evolución de la educación está indisolublemente ligada a las transformaciones de la vida misma. La cultura, la civilización, los esquemas productivos, así como las formas de intercambiar información y conocimiento, son tan cambiantes como el propio ser humano. Recordemos la máxima del filósofo Heráclito según la cual nunca nos bañamos dos veces en el mismo río.

En este orden de ideas, la comunicación juega un papel preponderante en el proceso educativo. No obstante, las circunstancias actuales han demandado una lógica distinta en la forma de intercambiar y discutir información, extendiendo los procesos de instrucción más allá de las cuatro paredes del aula. En la actualidad, el uso generalizado de videoconferencias en el marco de la pandemia de covid-19 ha orillado al docente a reinventarse, a la par de todos los artefactos de los que la comunidad escolar se ha valido para tal fin. * Doctorante en Pedagogía, Facultad de Estudios Superiores Aragón, UNAM.

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En este escenario, nos auxiliamos del siguiente esquema para visualizar algunas de las habilidades necesarias en el desarrollo de aprendizajes en el contexto de la transición presencial-digital de acuerdo con la propuesta de Pilar Pozner (s. a.). Cabe destacar que, al exponer esta propuesta, se reconoce la importancia de la presencialidad como un factor determinante en el trayecto formativo de cualquier estudiante, y los aspectos brindados por la web 2.0 se entienden sólo como recursos de apoyo en los procesos de enseñanza aprendizaje, no como fines en sí mismos.

Competencias necesarias en la resolución de problemas

Anticipación

Gestión estratégica

Liderazgo

Resolución de problemas

Fuente: Tomado de Pozner, s. a., p. 16.

Desafíos de la educación

Delegación

Trabajo en equipo

Comunicación

Participación y demanda educativa

Negociación

En el esquema anterior, el concepto de trabajo en equipo aparece como elemento céntrico. Deteniéndonos en él, debemos notar que su ejecución implica la persecución de metas comunes en los miembros integrantes de una colegialidad. No obstante, otras condiciones indispensables de un auténtico trabajo en equipo son la interdependencia positiva entre objetivos, recursos y roles; la responsabilidad individual y grupal respecto a la consecución de objetivos; así como que los miembros posean habilidades de intercambio interpersonal y en grupo para que se genere conciencia del funcionamiento colectivo y que exista interacción cara a cara.

Las tecnologías educativas suelen identificarse con cualquier tecnología digital, servicio o aplicación (app) que se utilice para mejorar o gestionar el proceso de aprendizaje, aunque su uso no haya sido desarrollado expresamente para ello. Los contenidos digitales presentados en los diversos medios tecnológicos

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Padlet: una posibilidad de trabajo colaborativo en los entornos virtuales

permitirán la generación de ambientes de aprendizaje, en tanto que potencien actividades colaborativas que faciliten la comprensión y resignificación de los saberes construidos en clase.

Los dispositivos pedagógicos no se limitan a los de tipo narrativo, sino que se complementan con otras modalidades, como los dispositivos iconográficos y multimedia, los de tipo experiencial y performáticos (Díaz Barriga, 2019).

Fuente: Elaboración propia a partir de Diaz Barriga, 2019, p. 62.

Dispositivos pedagógicos útiles en entornos virtuales

Portafolios electrónicos Entornos personales de aprendizaje

Dispositivos pedagógicos

Diarios interactivos

Método de casos Relatos digitales personales Cómic pedagógico

¿Qué es Padlet?

Padlet es un recurso propio de la web 2.0 que facilita la interacción en entornos virtuales en el marco del trabajo colaborativo. En esencia, es una plataforma ideada para la creación de blogs y tableros conjuntos.

Puede decirse que posee una interfaz intuitiva, en tanto que facilita la publicación de contenidos como texto, multimedia o la inserción de vínculos URL. Su sitio web brinda mayor orientación respecto a sus características, pero su conocimiento mediante esta presentación esperamos resulte un auxiliar significativo para el magisterio durante el trabajo en el aula virtual.1 1

Sugerimos visitar el portal de Padlet: <https://es.padlet.com>.

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Página de inicio de Padlet

El uso de esta herramienta no se limita a un determinado nivel de instrucción, sino que, dependiendo de las necesidades y configuración del grupo, puede utilizarse desde la educación básica hasta la universitaria. Tampoco está limitada a una versión de computadora de escritorio, sino que permite el acceso a ella a través de iOS, Android y Kindle. Otra de las bondades de esta plataforma es que posibilita la configuración de la privacidad, a fin de que el docente, como administrador del muro interactivo, establezca las posibilidades de acceso público o no del recurso generado en la web.

La particularidad de Padlet es muy sencilla. En sí, permite crear un mural interactivo en el que los estudiantes pueden colocar texto o contenido multimedia, como imágenes, videos o URL, como si se tratara de notas en un pizarrón físico, de modo que en la pizarra interactiva se acumulan las contribuciones de todos los participantes que en ella intervinieron.

¿Cómo usar Padlet?

El uso de Padlet requiere darse de alta en la plataforma mediante un correo electrónico y una contraseña creada por la persona que se registra. La interfaz de la plataforma establece dos posibilidades:

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Padlet: una posibilidad de trabajo colaborativo en los entornos virtuales

1. Crear un padlet nuevo a partir de las plantillas prediseñadas por la aplicación (Hacer un padlet). Después, el docente diseñará el muro según lo considere conveniente a partir de una serie de plantillas sugeridas por la aplicación y asignará un nombre al tablero acorde a la temática trabajada.

Es en este momento cuando Padlet crea un hipervínculo o URL para exportar el producto generado al resto de los integrantes del grupo, quienes al disponer de él podrán publicar sus aportaciones, ya sean texto, imágenes, videos o enlaces a otros sitios web.

2. Colaborar en un mural interactivo previamente diseñado por otra persona (Unirse a un padlet). Para este caso, la aplicación solicitará la URL del mural original para permitir la edición de éste.

Padlet: espacio personal (captura de pantalla del autor)

Cabe destacar que el docente puede visualizar las aportaciones hechas por los alumnos en tiempo real, al dar clic en el botón de actualización del explorador. El muro se renueva automáticamente conforme se introducen las publicaciones de los alumnos, igual que sucede al actualizar cualquier otro sitio web.

Del mismo modo, la URL generada sirve para exportar el recurso a otras plataformas y compartirlo con la comunidad, o simplemente resguardarlo en el espacio virtual.

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Ejemplo visual de mural Padlet interactivo Fuente: Elaboración conjunta entre docente y alumnos de la licenciatura en pedagogía, Universidad de Ecatepec, 2021.

Otras bondades de la plataforma en cuanto a las posibilidades de trabajo colaborativo son las de poder imprimir el muro generado, o bien, exportarlo a otras ubicaciones en la web, así como invitar a otros miembros a publicar usando sus direcciones de correo electrónico o brindando el enlace del muro que señalamos anteriormente.

Si nos apegamos a la teoría pedagógica, debemos recordar la propuesta original de Célestin Freinet sobre el periódico mural como parte de los métodos

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Padlet: una posibilidad de trabajo colaborativo en los entornos virtuales

globalizadores, para el aprendizaje colectivo, asemejando dicha propuesta a la función de Padlet en entornos virtuales de aprendizaje. En otros términos, Padlet no es una innovación en sí misma, pero tampoco es un producto que haya surgido de la nada, sino que sus características esenciales lo acercan a lo formulado por los pedagogos de la escuela activa en tanto que el aprendizaje debe ser un proceso de ida y vuelta, en el que las aportaciones del alumno contribuyen a la generación de saberes. A nuestro juicio, el principal aporte de Padlet es hacer visibles dichas contribuciones y brindar la posibilidad de socializarlas en entornos digitales.

Padlet como posibilidad de trabajo colaborativo

Para proponer estrategias pedagógicas que estimulen interacciones más significativas, es fundamental asumir que cada alumno es distinto a partir de sus intereses. Una pizarra interactiva como Padlet posibilita combinar elementos visuales y auditivos, además de la interacción manual que implícitamente conlleva el manejo de la herramienta digital en la cual se desenvuelvan alumno y docente, pudiendo hacerlo de forma sincrónica o asincrónica.

Asimismo, es imprescindible que como maestros asumamos el rol de guías u orientadores de los procesos didácticos de los alumnos, en un entorno dialógico en el que exista la disposición para la resolución de dudas y el aprendizaje bidireccional. Recordemos que el docente es, por naturaleza, un aprendiz permanente que puede ser retroalimentado por la experiencia de los alumnos en diversos ámbitos de la vida cotidiana. El uso de herramientas digitales de aprendizaje es una de estas áreas de oportunidad. Empero, es importante mantener la disposición al aprendizaje permanente respecto a diversos recursos de gamificación que permitan diversificar nuestra práctica y ofrecer recursos atractivos en el aula virtual.

En conclusión, es posible destacar las cualidades referidas sobre Padlet para aprovecharlas en ambientes no presenciales en cualquier nivel educativo. De ahí la intención de invitar a los docentes a explorar esta herramienta que, sin duda, diversifica la práctica y la cotidianidad escolar en un entorno como el actual.

Referencias DIAZ BARRIGA, Frida (2019). Dispositivos pedagógicos basados en la narrativa. SM Ediciones.

POZNER, Pilar (s. a.). Gestión educativa estratégica. 2. Diez módulos destinados a los responsables de

los procesos de transformación educativa. Instituto Interamericano de Planeamiento de la Educación, Instituto Internacional de Planeamiento de la Educación - Ministerio de Educación de la Nación [Argentina]. https://cutt.ly/lbYyuTA

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Adquisición de información por cuenta propia IDEAS PARA SU PROMOCIÓN José Luis Espíndola Castro* tallerdidacticadelespanol.blogspot.com

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Seguramente muchos recordamos aquellos clásicos cuestionarios para llenar

en vacaciones y complementar así algunos temas vistos en clase. Había que abrir el libro de texto y hurgar en él para obtener las respuestas a preguntas similares a las de un examen, tales como: a) Mencione tres causas que originaron la Revolución mexicana; b) Explique en cuatro líneas por qué se originó la división entre constitucionalistas; c) Escriba tres artículos de la Constitución de 1917. Se podían hacer cuestionarios sobre cualquier materia y eran, sin duda, muy útiles aunque poco motivantes.

on el advenimiento del constructivismo, los modelos fueron cambiando para darle énfasis a la motivación y a la emocionalidad como factores de un mejor aprendizaje. Surgieron así una amplia gama de posibilidades didácticas para que el estudiante aprendiera por cuenta propia y de una manera más agradable y plena: aprendizaje basado en proyectos, basado en retos, basado en servicio, de aula invertida, por gamificación, y aprendizaje basado en problemas. Algunos son sistemas para desarrollar habilidades que tienen derechos reservados, como es el caso de los denominados filosofía para niños y enriquecimiento instrumental. Todos ellos ofrecen elementos para que el estudiante aprenda de manera autónoma y adquiera distintas habilidades y competencias; además, tienen la enorme ventaja de solucionar el problema de la falta de atención en el salón de clase que ahora se ha extendido muchísimo. Por otra parte, permiten que el docente dé atención personalizada –controla, supervisa y asesora– mientras el estudiante estudia y trabaja por su cuenta.

Dentro de toda esta gama de metodologías, la enseñanza basada en problemas ha sido muy exitosa, por lo que ha tenido mucha difusión tanto en América como en Europa. Esta enseñanza surgió de la observación de que los estudiantes de medicina aprendían más de sus visitas a hospitales para revisar a enfermos que en sus clases ordinarias. La razón es simple: los síntomas de los

* Doctor en Enseñanza Superior por el Colegio de Morelos.

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enfermos se presentaban como huellas misteriosas que exigían, motivacionalmente hablando, que el alumno diagnosticara, como buen detective, cuál era la enfermedad del paciente. Para ello tenía que estudiar, aun sin la exigencia del docente, una gran cantidad de información acerca de los órganos afectados, su fisiología y sus posibles patologías. Médicos creativos y buenos docentes se preguntaron cómo podrían generar estas conductas exitosas de aprendizaje en las aulas y sin necesidad de ir a un hospital. La respuesta fue la construcción de casos dramáticos o curiosos que despertaran el interés y la imaginación de los alumnos y los impulsaran a investigar por cuenta propia.

La definición de este método, en palabras de sus propios creadores canadienses, es la siguiente: Primero se detecta el problema en el proceso de aprendizaje, y éste sirve como foco y estímulo para la aplicación de habilidades de solución de problemas, o de razonamiento, así como para la búsqueda o estudio de la información o conocimientos necesarios para comprender los mecanismos responsables del problema y el modo de resolverlo. El problema no se ofrece como un ejemplo de la relevancia del aprendizaje previo, o como un ejercicio para aplicar la información aprendida de antemano […] En este contexto, un problema se refiere a una cuestión inestable, enigmática y no resuelta que debe solucionarse (Barrows y Tamblyn, 1980, p. 18) [la traducción es mía].

En pocas palabras, el docente no plantea a los alumnos problemas de ningún tipo, es el alumno el que debe preguntarse cuál es el problema y buscar la información necesaria para resolverlo.

La estructura de esta metodología –que hoy posee muchas variantes– consta de varios elementos ordenados: 1. Plantear un caso interesante, de preferencia real. Por ejemplo, para un tema de comunicación que va a estudiar los efectos de los medios sobre el público, podríamos plantear el problema siguiente: ¿Pueden las redes sociales crear ilusiones?

Para probar que los avistamientos de ovnis no son ciertos, un usuario de Facebook afirmó –en un día tomado al azar– que habían sido vistos algunos ovnis en su municipio. Inmediatamente después de emitir este mensaje, muchas personas escribieron afirmando también que los habían visto.

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Nótese la simplicidad del problema y su carencia de preguntas, salvo en el título.

2. Los alumnos, organizados en equipos de cinco o seis personas, aclaran los términos del problema, si es que lo amerita. En el ejemplo no aparecen palabras que puedan dificultar su comprensión.

3. Los alumnos, en cada equipo, definen el problema. En este caso es claro que el problema sería: ¿Cómo influyen las redes sociales en la gente?, o variantes similares. Esto depende del tema y contexto de la clase. El tema puede ser muy específico si lo restringimos al contagio social, o bien, muy amplio si la temática es acerca de cómo influyen las redes sociales en general.

4. Los alumnos del equipo comparten lo que saben del problema y especialmente aventuran hipótesis diversas. El pensamiento hipotético ocupa un lugar central en esta pedagogía. En este caso podrían plantear: • Los medios influyen directamente en el público.

• Los medios son más eficaces para sugestionar que para convencer con argumentos.

• Existen muchas formas de influir en el público. Tal vez X, Y o Z sean las más efectivas.

• El público elige a qué grupo de personas va a pertenecer y éstas se contagian mutuamente.

• Hay públicos críticos que no son influidos.

• Hay circunstancias que favorecen o no la influencia de los medios.

• Otras.

Tal vez algunos comenten alguna investigación científica al respecto, o bien, traigan a cuento casos similares. A esta parte se le dedica más tiempo y es la que agrada mucho a los alumnos, ya que pueden platicar animadamente con sus compañeros.

5. Los alumnos clasifican las ideas e hipótesis generadas de acuerdo con un criterio lógico cualquiera, siempre y cuando sea consistente.

6. El equipo define qué es lo que ignora y establece sus objetivos de aprendizaje, que en este caso podrían ser: • ¿Cuándo se iniciaron los estudios sobre la influencia de los medios electrónicos?

• ¿Qué teorías o hechos había al respecto?

• ¿Quiénes han investigado la influencia de las redes sociales y a qué conclusiones han llegado?

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• ¿Qué investigaciones se han realizado en torno al impacto distinto que tienen la radio, la televisión, el cine y las redes sociales?

• ¿Cómo se manifiestan los fenómenos de contagio, persuasión y seducción en las redes sociales?

• ¿Qué técnicas pueden utilizarse para sugestionar a un auditorio?

• ¿Cómo se aplican estas técnicas al mundo de la política (como el caso de Goebbels, ministro de propaganda de Hitler)?

• Otras.

7. El profesor solicita a los alumnos que comuniquen al grupo sus objetivos de aprendizaje y los redondea de acuerdo con los objetivos de su programa.

8. Los alumnos investigan fuera del aula, por cuenta propia, para contestar las preguntas hechas por ellos mismos. El profesor puede dejar la bibliografía abierta, o bien, informar al equipo en qué libros o sitios de internet pueden obtener las respuestas buscadas. Esto depende del tiempo disponible para la enseñanza de la materia y de la complejidad de los objetivos.

9. Los alumnos comparten sus hallazgos en clase y el maestro aclara los puntos que hayan quedado confusos.

10. El maestro evalúa con un examen tradicional, un trabajo en equipo u otro medio.

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Para realizar esta dinámica, en cada equipo se elige un presidente, que dirige al grupo siguiendo los pasos indicados, y un secretario, que va tomando nota de lo platicado en el equipo.

El docente no debe intervenir en este proceso, pero sí puede formular algunas preguntas para reconducir la conversación si nota que las ideas del grupo

El docente puede formular algunas preguntas para reconducir la conversación si nota que las ideas del grupo se están alejando demasiado de los asuntos centrales

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se están alejando demasiado de los asuntos centrales. La manera de controlar la posible dispersión, dado que las pláticas pueden ser muy animadas, es emplear un reloj para llevar el control del tiempo y notificar al grupo cuánto le queda para completar cada fase (normalmente toda la dinámica se hace en una hora).

Se ha visto que esta metodología es aplicable en distintos niveles educativos. eduyacomunidadprofesional.files.wordpress.com

Esta metodología es aplicable en distintos niveles educativos

Mi experiencia en la aplicación de ABP

Tuve la oportunidad de capacitarme en aprendizaje basado en problemas (ABP) en la Universidad de Maastricht en Holanda para que yo, a mi vez, capacitara profesores en el Tecnológico de Monterrey. En aquella universidad los profesores, como en muchas universidades europeas, se dedican más a la investigación que a dar clases. El trato con los alumnos estaba a cargo de ayudantes y becarios que utilizaban cuadernillos de ABP con material y casos para todo un semestre.

Capacitar a maestros en mi lugar de trabajo fue una experiencia muy gratificante, aunque encontré dos dificultades: el temor de los docentes respecto a que los equipos se desbalagaran en el intercambio de ideas; y la inconformidad de los alumnos por el empleo excesivo de este método en materias complejas.

Por esto último había que dosificar y graduar el grado de dificultad de los casos.

En mi experiencia particular, apliqué el aprendizaje basado en problemas a una materia de la carrera de comunicación con mucho éxito. Lo primero que sorprende son las animadas conversaciones en clase; lo segundo, la alta motivación para investigar por cuenta propia; lo tercero, la enorme satisfacción como docente de poder armar una clase con los resultados que ellos

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bujanda.es

aportaron. Pero hay algo más, los alumnos investigaron más de lo esperado; es decir que se dio el fenómeno del aprendizaje incidental. Este tipo de aprendizaje puede definirse como aquel que no está planeado y que cada alumno recoge por su cuenta de acuerdo con su curiosidad e intereses.

El aprendizaje incidental refleja la alta motivación que sembró la técnica. Existen desde luego otras actividades que despiertan este tipo de aprendizaje; por ejemplo, visitar una fábrica o una empresa por parte de una clase de química, pero donde el alumno se enamora de un tema de biología, o Visitar una fábrica o una empresa son actividades que simplemente se adentra en otros temas distintos despiertan el aprendizaje incidental 1 de la química que los esperados por el profesor.

En la década de 2010, el Tecnológico de Monterrey tuvo a bien integrar en el currículo, en el primer año de todas las carreras, la materia de Historia de la ciencia. El objetivo era fomentar el espíritu científico y analizar cómo la ciencia repercute en los demás quehaceres culturales. Por ejemplo, no cabe duda de que no se entiende el surgimiento de la Ilustración sin los avances que representó la física newtoniana, o la relación entre la religión y la ciencia en los albores de la civilización occidental. A través de esta disciplina también se podían entender las tradiciones científicas, tales como la atómica, la celular y la cosmológica, entre otras.

Fui capacitado en esa disciplina, lo cual resultó muy importante para mi desarrollo profesional; sin embargo, no resultaba tan satisfactorio para los alumnos que solían aburrirse en el tratamiento de algunos temas. Para resolver este problema, se hizo un trabajo coordinado para producir buenas presentaciones en Power Point, lo que mejoró el ejercicio docente en el salón de clase. Por mi parte, además, pedí a mis alumnos que hicieran presentaciones de descubrimientos científicos del siglo XX a la fecha, lo que promovía conversaciones de actualidad. Esto los animó más y provoqué un buen aprendizaje incidental. Me preocupaban, sin embargo, algunos temas que, incluso así, podrían resultar algo tediosos. Entonces se me ocurrió redactar un caso curioso para que investigaran por cuenta propia:2 En la actualidad debe –o debería– existir lo que podríamos llamar aprendizaje basado en la complejidad, consistente en introducir en el currículo temas que relacionen distintas disciplinas con la disciplina central, una manera realista de enseñar pluridisciplinariamente.

2 Una explicación muy sucinta de esta técnica aparece en mi libro Reingeniería educativa (México, Cengage, 2011, 2ª ed.).

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Unos apuntes difíciles de entender —¡Carambolas! —dijo Pedro—, me perdí las últimas clases, pero conseguí los apuntes de Luis.

—Ja, ja, ja, pues no te servirán de nada —añadió Jorge—. Luis sólo le entiende a sus propias notas, frecuentemente deja lagunas enteras y a veces hasta se equivoca.

—Pues aun así lo intentaré… a ver… qué dice:

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El museo que es muy importante y allí se hacía —no veo bien…— y también la biblioteca que llegó tener… ¡Hola Gaby! —¿qué tiene que ver Gaby con esto?—… que mandaron traer sabios judíos… la Biblia ¿Para qué? La geografía fue hecha por autores tales como —no se ve nada—. La astronomía: Eratóstenes y así fue como midió… —¿qué diablos midió? ¿Cómo lo hizo?—, Aristarco, Hiparco. El primero –Aristarco– midió —no se entiende qué—; pero Aristarco concibió la primera teor… —aquí acaba—. El método de Aristarco para medir las distancias entre… fue…. Hiparco no creía como Aristarco que… sin embargo su máximo descubrimiento fue… —no se ve nada—. Viene Euclides… que aportó… ya abrían cadáveres —¿quiénes?— así supieron que… —chocolate embarrado— y creían que… la circulación de la sang…

La llamada “sintex matemática”, llamada después por los árabes el Almagisto fue escrita por —my god!!! No entiendo nada— … fueron tres factores que acabaron con la biblioteca… Así que el problema era con el exceso de epiciclos y los ecuantes. Estos últimos son…

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—Estos apuntes no sirven para nada, son un asco —dijo Pedro, muy preocupado por el examen—. Me van a reprobar.

Su mamá, que escuchaba sus quejas, intervino: —Pedro: tú eres muy inteligente, y ya existe el internet, ¿por qué no buscas allí lo que necesitas?

—¡Claro, mamá, eres un genio, después de todo estos apuntes sí me servirán!

Tarea: tu misión para ayudar a Pedro es pasar estos apuntes en limpio con toda la información que recabes en internet en dos cuartillas.

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Los alumnos no sabían absolutamente nada de esta temática, que suena obtusa y complicada; sin embargo, los resultados obtenidos de este experimento fueron extremadamente buenos, y no sólo por la alta motivación que implicó la resolución de este reto, sino por las competencias que ponían en práctica: • Aprender incidentalmente, ya que las respuestas implicaban atender a información diversa que tenía que ser o bien descartada, o bien asimilada (trajeron información que yo mismo desconocía).

• Realizar búsquedas en internet (es paradójico, pero a pesar de que las nuevas generaciones nacieron con el internet, no todos lo utilizan con eficacia).

• Organizar la información de manera lógica.

• Habilidad para redactar.

• Mantener la atención sostenida.

• Compartir la información recabada y discutir puntos en clase con alta motivación.

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Por su parte, el profesor, en vez de dar la clase, la arma con la participación de todos y aclara y amplía los puntos de interés general. Esta es, tal vez, la mayor ventaja de esta técnica, ya que hace muy amena la clase (los alumnos retroalimentan al profesor).

El profesor, en vez de dar la clase, la arma con la participación de todos

El secreto de esta técnica es concebir el ejercicio como un reto que implica variables complejas, casi como un juego. También influye el contexto dramático, en el cual Pedro puede reprobar un examen, que implica una variable emocional.

Más adelante, para la misma disciplina se me ocurrió elaborar un caso distinto en donde toda la información está dada, pero no se conoce su significado.

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Entre nosotros

También, para encontrar la información, hay que buscar datos previos y hacer conjeturas. El caso fue inspirado en la novela de Umberto Eco El nombre de la rosa: Los libros secretos El maestro Guido está frente a la cámara secreta buscando la clave oculta que le permitirá la entrada. La biblioteca está en ese monasterio benedictino que ahora aloja a los dos franciscanos.

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—¿Qué buscamos aquí, maestro?

—Muchos libros extraordinarios, pero ojalá encontremos una copia de la obra de Juan Filopón. Sus teorías han puesto a reflexionar a muchos sobre el movimiento de la Tierra… y también quiero ver obras del Filósofo… recordarás que varias de sus tesis fueron condenadas duramente por…!

Ajá, aquí está la clave, ¡es este resorte que hay que apretar! ¡Mira, se abre la puerta! Adentro hay decenas de libros, todos ellos ordenados en magníficos libreros. Sacrobosco estaría feliz si viera esto. ¿Conoces su tesis respecto a la Tierra, ¿no?

—Maestro, ¿esto tiene que ver con el problema de la “doble verdad”? ¿De quién era esta tesis? ¿Por qué ha traído tanto revuelo en las universidades?

—Pues fue una tesis muy innovadora, aunque dividió a los franciscanos de los dominicos… bueno, a sus maestros.

—Maestro, usted lo sabe todo.

—Si lo supiera todo, estaría enseñando en París, querido Teófilo. “¿Por qué en París y qué estaría enseñando?”, se pregunta el discípulo rascándose la cabeza —Sí, el hermano Tomás ha lidiado con ello, pero sin duda ha convencido a la mayoría; pero te decía que muchos se han descuidado. En nuestros tiempos se puede discutir cualquier cosa mientras sostengan sus ideas como… ¡Mira nada más las ilustraciones de este libro de Galeno! Pero volviendo a lo anterior, ¿no te has preguntado por qué no han tenido problek t oc ers

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mas de herejía Nicolás de Oresme y Buridan, por ejemplo?… y tal vez sus tesis resistan el criterio del maestro Ockam para una buena teoría. “¿En dónde estaría enseñando y qué? ¿A qué se refiere con los criterios de Ockam?”, se preguntó el joven discípulo.

Afuera empieza a cantar el gallo y los dos monjes salen a hurtadillas de la biblioteca.

Tu misión consiste en desentrañar las interrogantes del texto y las preguntas que se hace Teófilo y escribir los resultados en dos cuartillas.

Este nuevo tipo de ejercicio tuvo un éxito similar al anterior, con la diferencia notable de que los alumnos tenían que hacer conjeturas e hipótesis para determinar tiempos y época.

De manera inicial, estos ejercicios los dejaba como tarea y contaban para su evaluación semestral; sin embargo, dada la alta motivación y que afortunadamente contábamos con internet en el Instituto, decidí aplicarlos en el salón de clase. En este caso preferí organizarlos por parejas y agregué el pequeño aliciente de “ver quién acaba primero” (sin premio por ello). Los resultados fueron impresionantes por la extraordinaria concentración que mostraron para resolver esos misterios.

Es claro que en esta técnica no se incluye la conversación amena del ABP cuando se ofrecen hipótesis para resolver un problema o comparten conocimientos; sin embargo, tiene la ventaja de ser más sencilla de aplicar, más ahora que se dificulta la interacción grupal con la pandemia, o en los cursos en línea en general. También es una técnica que puede combinarse con el ABP o con la técnica de clase invertida3 para dar mayor variedad a las clases.

En conclusión, debo decir que gracias a estos casos dramáticos, y muchos otros que diseñé, pude tener un mejor contacto con los alumnos, clases mucho más participativas, así como mejores notas en los exámenes.

Referencias BARROWS, Howard S., y Tamblyn, Robyn M. (1980). Problem Based Learning: An Approach for Me-

dical Education. Springer Publishing Company.

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Esta técnica relativamente reciente está dirigida a que el estudiante, con la dirección del docente, sintetice o reporte videos o documentos consultados en su casa, y en el salón de clase realice otras actividades más dinámicas con el material investigado y aportado.

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Dos hechos históricos en los libros de lectura DE LA ESCUELA SOCIALISTA, 1934-1940 Elvia Montes de Oca Navas*

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En este texto se aborda la historia narrada en los libros escolares de lectura, recomendados unos y censurados otros, durante la aplicación de la reforma educativa de 1934; y especialmente, cómo esos libros contaron lo sucedido en dos momentos de la historia de México: 1492, hecho histórico conocido como el descubrimiento de América, por Cristóbal Colón, y 1521, año de inicio de la conquista de México, en el que se recuerda la derrota del pueblo mexica en manos de los españoles, comandados por Hernán Cortés.

a Historia –inseparable compañera de la memoria– considerada como las representaciones colectivas del pasado forjadas en el presente, encierra múltiples interpretaciones y usos político-sociales distintos, que ocupan un papel central en el desarrollo de los pueblos.

Usos acompañados a veces de abusos en busca de propósitos no necesariamente colectivos, que afectan las maneras de conocer y escribir la Historia. Mensajes, recuerdos, imágenes del pasado, guardados en la memoria de los pueblos,

* Doctora en Estudios Latinoamericanos por la Facultad de Ciencias Políticas y Sociales de la UNAM. Investigadora independiente. Miembro activo de la Sociedad Mexicana de Historia de la Educación (Somehide).

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presentes en testimonios diversos como son los libros escolares.

Los libros escolares de lectura de la escuela socialista Los libros escolares, convertidos hoy en fuentes centrales de diversas investigaciones, son valiosos para quienes nos dedicamos a la investigación de la educación en México. Estas fuentes plantean en sí mismas un problema desde su denominación: libros escolares, textos escolares, manuales escolares. Los textos tienen diversos ángulos de análisis: autores, disciplinas, temas, editoriales, circulación, usos en las escuelas,

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Foto del archivo de las familias Cárdenas Solórzano y Cárdenas Batel, tomada de La Jornada.

apropiación de sus contenidos, cómo surgen como textos oficiales autorizados por el Estado –como sucedió durante el cardenismo, a través de la Secretaría de Educación Pública (SEP).

En nuestro país, la educación socialista se implantó en todas las escuelas públicas y privadas, desde la primaria hasta la secundaria, además de normales y técnicas. De acuerdo con los principios de esta reforma estipulados en el artículo 3º constitucional, en todo el país se impartiría una educación con base en la razón y las ciencias, “para lo cual la escuela organizará sus enseñanzas y actividades en forma que permita crear en la juventud un concepto racional y exacto del universo y de la vida social” (Poder Ejecutivo, 13 de diciembre de 1934).

Para este conocimiento racional y exacto de la vida social, sería útil el aprendizaje de la historia, en especial de la historia nacional, mediante nuevos enfoques teóricos y metodológicos, con base en el desarrollo de la historia a partir del origen y la lucha de clases, la evolución de las técnicas utilizadas en la producción y apropiación de las riquezas, las relaciones sociales de producción; esto, conforme con los principios fundamentales del materialismo histórico. En

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este sentido, resultaría pertinente la búsqueda de causas-efectos en el constante cambio histórico de las sociedades, que explicaran su pasado, presente y futuro, no sólo con base en las biografías de héroes y la conmemoración de hechos heroicos, sino en la participación de los pueblos, sin dejar de lado a los seres humanos que vivieron y encabezaron estos momentos, resultado no de su voluntad individual ni de una voluntad divina, sino de los contextos sociales y económicos que les tocó vivir.

La SEP, a través de la Comisión Editora Popular, se encargó de la edición, revisión y aprobación de libros escolares. En este ensayo se revisan los de lectura oral, que se editaron para las escuelas urbanas e integraron la denominada Serie SEP. Los seis libros se inician con un oficio firmado por el presidente Lázaro Cárdenas, en febrero de 1937, en el que él aprueba estos textos por estar acordes con la reforma educativa. También se revisa la serie de cuatro libros titulada Simiente, para escuelas rurales, escrita por Gabriel Lucio y autorizada también por la SEP, así como uno más de la serie Rosas de la infancia, escrita por María Enriqueta Camarillo y Roa (quien firmó sus obras sólo con su nombre de pila).

Entrega de los libros de la serie Simiente en 1936, editada para las escuelas rurales, escrita por Gabriel Lucio y autorizada por la SEP

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Los seis libros de la serie Rosas de la infancia, se recomendó retirarlos de las escuelas primarias durante la reforma educativa, porque sus contenidos no concordaban con lo establecido en ella. Si bien el libro analizado de la serie Rosas de la infancia fue el de sexto año, único que aborda el tema de la conquista de Tenochtitlan, no fue publicado en la década de los treinta, sino hasta la de los sesenta, probablemente una versión preliminar de este libro circulaba durante la década de los treinta, junto con el resto de los que integraban la serie.

En Serie SEP, los miembros de la Comisión no registran sus nombres, pues la cultura, se dijo, es de todos y no debe ser patrimonio de nadie; a pesar del anonimato, los autores-compiladores se hacen responsables de los libros e invitan a la crítica para su constante mejora. “[L]a exclusión de nombres fue inspirado en propósitos de servicio social; por eso sacrificaron la justificada satisfacción que produce el reconocer con el propio nombre los más difíciles hijos: los de la mente” (SEP, 1937a, p. 7).

El valor que tenía la experiencia docente de los autores, además del conocimiento de la disciplina, por encima de los teóricos de la educación, quedó registrado así: En esta labor atendimos al “qué” ha de mostrarse al niño en la enseñanza, de preferencia al “cómo”, porque consideramos que lo interesante es lo “que” se ha de enseñar, aunque a veces se violen las leyes técnicas de “cómo” autorizadas por preclaros talentos adultos. ¡Cuántas veces ha fallado en la diaria tarea y ante la reacción de los niños el sesudo estudio de los que miden la capacidad y emotividad estudiantil por la suya propia! (SEP, 1940, p. 8).

La enseñanza debía partir de lo concreto a lo abstracto, ser graduada en relación con el desa-

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rrollo de los alumnos, y acercar a éstos a la realidad más próxima para continuar con la más lejana. En el caso de la historia, se debía fomentar el surgimiento y fortalecimiento de una conciencia social comprometida consigo mismo y con los demás.

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Las corrientes educativas modernas, plasmadas en nuestros conceptos legales, demandan una revisión minuciosa de [los] libros de texto destinados a los maestros y a los alumnos; para aquéllos a fin de que se vean ayudados en su meritoria labor, y para éstos, con propósitos de facilitarles el camino proporcionándoles elementos que les presenten con toda claridad los rumbos nuevos a seguir, adquiriendo de esta manera un concepto preciso, “racional” y exacto del Universo y de la vida social (SEP, 1937a, p. 5).

A los profesores, los autores recomendaban, a través de estos libros, desarrollar en sus alumnos las habilidades necesarias para escribir y pronunciar correctamente el idioma español, comprender apropiadamente palabras aisladas y textos completos, ejercitar la correcta redacción y uso de signos de puntuación, así como despertar su interés por la lectura.

Contenidos históricos de los textos de lectura oral En los textos escolares aquí analizados y los temas antes señalados, las figuras históricas centrales son: Cristóbal Colón, Moctezuma, Cuitláhuac, Cuauhtémoc y Hernán Cortés; la Malinche no tuvo lugar en estos libros. Algunos de los evangelizadores tienen poca presencia, no por sus nombres sino por su labor de aculturación, y por ello fueron calificados como hombres buenos.

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De acuerdo con las recomendaciones dadas por la SEP a los autores de textos escolares, respecto al empleo de imágenes, en el libro de tercero de Serie SEP hay una lección en la que se describe una imagen referida al palacio de Cortés, localizado en Cuernavaca: “En el primer cuadro se ven las luchas entre los españoles y los aztecas.

Los españoles están armados con espadas, y los indios apenas se cubren el cuerpo con pieles y se defienden con palos” (SEP, 1937a, p. 57). Aquí se refuerza uno de “los mitos de la Conquista” de los que habló Antonio Rubial en una conferencia (2019), referida a la superioridad de los europeos comparados con los naturales en el uso de armas de guerra, los fusiles y bombardas (precursoras de los cañones), y ser apoyados por caballos y perros de caza. Tal superioridad, según Rubial,

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era relativa dado el número de invasores comparado con el de los indios; además, el tiempo y la cercanía permitieron a éstos conocer mejor a los “seres superiores llegados de Oriente”, y darse cuenta de su falsa superioridad, pero ya fue tarde para los vencidos.

Antonio Rubial habla también acerca del mito del profesionalismo, homogeneidad y eficacia del ejército comandado por Cortés; esto no fue así, el ejército que derrotó a los mexicas y tomó Tenochtitlan estuvo integrado por europeos católicos, judíos, musulmanes y hasta soldados africanos, y el grueso estuvo integrado por los mismos indígenas enemigos de los mexicas. No obstante, en estos textos, la conquista primero y la colonia después, sucesos históricos fundamentales en la expansión económica mercantil marítima de España, se explicaron como procesos de expoliación, explotación y violencia de los invasores:

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La tercera pintura es horrible. Un indio desnudo de la espalda, espera ser marcado con un fierro caliente como si fuera una bestia. Tras él, muchos indios esperan la misma suerte. Detrás de ellos se ven algunos sacerdotes y soldados quitando a los indios sus riquezas (SEP, 1937a, pp. 57-58).

Llama la atención que los miembros de la Iglesia católica, religión impuesta a los naturales, ya fueran los primeros religiosos evangelizadores o los miembros del clero secular, salvo honrosas excepciones, fueron colocados al lado de los conquistadores y los colonizadores, movidos todos por el deseo de alcanzar los mismos fines, especialmente la explotación de tierras e indios, y con ello la acumulación de riquezas; además del desarrollo del comercio y la minería. “Ved aquí –dijo el profesor– la historia de México. Los españoles arrebataron a los indios sus tierras y sus riquezas” (SEP, 1937a, p. 58).

Durante la colonización, los indios construyeron grandes edificios religiosos y civiles, cargando las piedras sobre sus espaldas y siendo azotados por el látigo del capataz, siempre los indios trabajando, “bajo el terror de la cruz que unos frailes levantan sobre sus cabezas”. La religión católica, igual que todas las religiones, fue utilizada por los europeos como medio de dominio y sumisión. “La espada no bastaba para protegerlos ni para dominar a los indios.

Era necesario darles una creencia… un bálsamo que curara las heridas que los látigos de los conquistadores abrían en sus carnes esclavas” (SEP, 1937a, p. 167).

Se mencionan también los templos y las construcciones de los pueblos mexicas, sus creencias religiosas y sus dioses que les permitían entender el mundo natural, todo era explicado a través de los dioses, por lo tanto, las religiones fueron originadas por la ignorancia y la fantasía de los hombres antiguos; así se explicaba a los niños de

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esos años el origen de las religiones, tanto la de los mexicas como la de los españoles. “Los indios conquistados y sumisos, bajaron los ojos y cerraron los puños ante sus templos destruidos, ante sus propiedades usurpadas, al sentir su miserable condición de bestias” (SEP, 1937a, p. 167).

Una visón trágica y triste de estos momentos históricos, cuando los indios tenían que obedecer al amo por miedo al castigo de sus cuerpos, y al religioso también por miedo al castigo eterno de sus almas en los infiernos; a los naturales, se lee en el libro de tercero, los conquistadores los llenaron de fiestas, luces, cantos y rezos y de “ídolos morenos como ellos”. “Así los frailes se apoderaron de los indios, se enriquecieron con su pobreza y se aprovecharon de su desnudez” (SEP, 1937a, p. 168). Durante estos hechos históricos, hubo indios valientes, pero también hubo cobardes: —¡Ha muerto Moctezuma, el hombre que nos quiso entregar a los blancos sin lucha y sin pelea!

Hoy Cuitláhuac nos llama, el nuevo rey nos llama… ¡nos llama a la pelea contra el guerrero blanco! ¡No son hijos de los dioses…! ¡Son hombres… y guerreros…! Son blancos y barbados, sus manos lanzan rayos, pero también son hombres… ¡Lucharemos contra ellos!

Son hombres ambiciosos, quieren nuestras riquezas, nuestras tierras y vidas. Han matado guerreros, infantes y mujeres. Quieren nuestras chinampas, nuestros lagos hermosos, nuestras altas montañas… (SEP, 1937a, p. 169).

Los indios piden la protección de sus dioses, especialmente de Huitzilopochtli, señor de la guerra (llamado Huichilobos por los conquistadores), así como los españoles piden la ayuda de su único dios. “¡Vamos a la defensa de nuestros lagos verdes teñidos hoy de rojo con

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la sangre guerrera; vamos a la defensa de nuestras tierras fértiles, de nuestras vidas libres, de la vida futura de nuestros hijos débiles…!” (SEP, 1937a, p. 172).

Cuauhtémoc, a diferencia de Moctezuma, es presentado en este libro como un hombre valiente, a pesar del tormento al que fue sometido. “¡El joven rey azteca aprieta entre los dientes el secreto magnífico del valor de su raza!” (SEP, 1937a, p. 173). Mientras, “Abajo, en el brasero, el fuego se hacía lenguas, como queriendo hablar” (SEP, 1937a, p. 174).

A los maestros que utilizaban estos libros, se les recomendaba que formaran equipos de alumnos para discutir las lecturas y se plantearan preguntas usando las palabras ¿Qué hubiera sucedido si…? Una de las últimas lecturas de este libro de tercer año plantea varias preguntas, por ejemplo: ¿Qué hubiera hecho Colón sin mapas, sin brújulas, sin carabelas? ¿Qué hubiera hecho Colón si los comerciantes españoles y sus reyes no hubieran necesitado un nuevo camino marítimo para llegar a las Indias y no lo hubieran apoyado en sus viajes? Los alumnos tenían que entender que la historia no tiene un curso fatal, que siempre existen las posibilidades: sucedió esto, pero también pudo suceder lo otro si las circunstancias hubieran sido distintas; la historia entendida como proceso, no como la sola memorización de fechas y nombres.

La figura de Colón al frente de los marineros y la de Cortés al frente de los conquistadores son explicadas en este libro como aventureros y hombres de empresa, inteligentes y aguerridos, que supieron aprovechar las oportunidades que sus circunstancias concretas les ofrecieron, pero hombres al fin y al cabo. Mapas, brújulas, carabelas, cañones y fusiles eran creaciones humanas, logradas gracias al desarrollo de las ciencias, y su aplicación en la construcción de nuevos aparatos y recursos que ayudaron, a quienes lo

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pudieron hacer, a aprovechar esos adelantos para someter a pueblos menos desarrollados en esos campos de la ciencia y de la técnica; luego entonces, no eran seres divinos y superiores, eran seres humanos más adelantados en el campo de la producción material.

La conquista sólo es referida a la caída de Tenochtitlan, como si ese hecho histórico hubiera marcado la caída de todos los pueblos originarios que entonces poblaban el territorio de lo que después sería México como país independiente.

Otro de los mitos de la conquista de México, pues Tenochtitlan no era todo México; hacia el norte y el sureste, a los Montejos y a Cristóbal de Olid, entre otros conquistadores, la conquista de estos lugares les exigió más tiempo y esfuerzo, incluso los llevó hasta las postrimerías del siglo XVIII; sin embargo, en los libros de esta serie, sólo se ocupan de la caída de Tenochtitlan en 1521.

Los otros libros de Serie SEP contienen menos lecturas dedicadas a los temas del descubrimiento del Nuevo Mundo y la conquista y colonización de México. En las lecturas del libro de cuarto año, por ejemplo, se hace hincapié en los adelantos del pueblo mexica que encontraron los españoles cuando llegaron a estas tierras; esto refuta el mito referente a la vida primitiva, salvaje y ajena al mundo civilizado europeo que existía en estos pueblos mesoamericanos, antes de que llegaran los europeos.

Cuando llegó Cortés, encontró una ciudad muy bonita, con amplios edificios y enormes templos; las calles estaban formadas por canales, por donde circulaban canoas que traían a los mercados todos los productos del Anáhuac.

Después de la conquista, la gran Tenochtitlán desapareció, para dar lugar a una ciudad completamente diferente; los frailes misioneros derribaron los teocallis y construyeron iglesias (SEP, 1937b, p. 17).

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Se resalta la labor destructiva y constructiva de los europeos, sobre un grupo de pueblos encabezados por Tenochtitlan, que no necesariamente correspondía a la idea difundida de manera especial en Europa, del encuentro de una tierra poblada por “seres humanos”, cuya humanidad se puso en duda.

La llegada de los europeos provocó cambios en las formas de producción de la riqueza; un ejemplo fue el arribo de caballos, burros y mulas como bestias de carga, que sustituyeron a los indios encargados del transporte de bienes y mercancías a través de veredas y caminos de difícil tránsito. El empleo de carretas y el uso generalizado de la rueda aceleraron la producción y circulación económica. Así, llegaron con los conquistadores diversos adelantos que aceleraron la producción y provocaron cambios profundos en las relaciones de producción; un mundo distinto aprovechado principalmente en beneficio de los conquistadores y en perjuicio de los conquistados.

De acuerdo con la graduación de la enseñanza, los libros de Serie SEP van complejizando sus contenidos en la medida en la que avanza la edad de los alumnos y su desarrollo cognitivo. Las lecturas del libro de quinto año abordan asuntos asociados con el momento histórico que se estaba viviendo –el gobierno encabezado por Lázaro Cárdenas–, y que tuvieron gran relevancia y peso social, como lo fue la reforma agraria y la devolución de tierra a los pueblos originarios, que habían sido desposeídos de ella desde la conquista y la colonización.

Desde los principios de la época colonial, se inició el despojo a los indios de las tierras de cuya labranza habían vivido. Este despojo se realizó por tres grandes grupos: los conquistadores premiados con extensiones de tierras e indios en encomienda para que los cultivaran; la Iglesia, y otros

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colonos peninsulares que se trasladaron a Nueva España con el fin de enriquecerse. Más tarde intervienen otros elementos en el saqueo, y las víctimas ya no son sólo los pueblos de indios, sino todos los campesinos pobres (SEP, 1939, p. 57).

La reforma agraria era un acto de justicia en el que se devolvía la tierra a sus originales propietarios: los pueblos de indios y campesinos.

Pueblos poblados por pobres, ignorantes de las nuevas leyes y formas impuestas de la propiedad de la tierra; sujetos a combinaciones y triquiñuelas judiciales corruptas, autoridades abusivas, acaparadores de las tierras.

En el libro de sexto año de Serie SEP hay un “Diálogo entre explotados y explotadores” (1940, pp. 90-91); antes se explica que a lo largo de la historia, los explotados del mundo han sido los esclavos, los siervos y los asalariados.

Explotadores —Somos elegidos por Dios.

Explotados —Dijeron ser dueños por el derecho del primer ocupante, pero… Vosotros habéis invadido tierra y demás propiedades que ya estaban ocupados por otros.

Explotadores —[Somos superiores] Por el derecho de conquista, por el valor de nuestro brazo…

Mientras portugueses y españoles habilitaban sus embarcaciones para recorrer grandes distancias y transportar las riquezas adquiridas en el mundo por ellos descubierto.

La figura de Cristóbal Colón se aborda en este libro de sexto año, mediante la inclusión de un texto escrito por José Martí, relevante luchador por la independencia de Cuba: Un marino genovés, poseedor de los más profundos conocimientos marítimos de su época, contando con la cooperación de unos expertos marinos –los hermanos Pinzón–, con la ayuda de importantísimos descubrimientos –la brújula y la carabela–, así como con la no menos importante

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Explotados —Decidnos cuál es la base de vuestro derecho a poseer los bienes que se hallan en vuestras manos.

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hasta que cayó “en poder de sus enemigos”.

“Pocos días después fue sometido a cruel tormento por los conquistadores”.

“Cuauhtémoc, valiente como siempre, resistió el tormento y no dijo a los españoles dónde estaban ocultos los tesoros de su pueblo” (Lucio, 1939, p. 25). Este héroe es presentado como ejemplo de energía y valor para los indígenas del pasado y del presente, y para todos los mexicanos que aman y respetan a su patria.

La historia es utilizada para la enseñanza de conductas ejemplares para las nuevas generaciones; héroes que defienden hasta la muerte su lealtad a México, modelos para quienes conocen la historia nacional.

La conquista y la colonización llevadas a cabo por los españoles, en estos libros también se abordan como actos de saqueo y desdoro para los mismos extranjeros; el principal abuso lo cometieron usurpando las tierras ocupadas y en posesión de los pueblos originarios. “Antes que los aventureros españoles mandados por Hernán Cortés vinieran a conquistar el territorio que hoy día forma la República Mexicana, en el imperio azteca, que era la mayor y más poderosa nación de aquí, las comunidades cam-

ayuda pecuniaria de los Reyes de España, se lanza por mares desconocidos a buscar el camino que lo condujera a las Indias, ¡las indias maravillosas de donde las naos traían las sedas, las perlas y las ricas especias!… Por más de dos meses, tres endebles embarcaciones anduvieron en el mar…

Por fin, la aparición de esta tierra nueva –que los descubridores creyeron que eran las Indias–, les hizo dar por bien empleadas las fatigas del viaje.

Recorrieron la tierra hallada encontrando hombres de piel obscura, a quienes llamaron indios; también vieron árboles y animales desconocidos: cacao, tabaco, guacamayas… Pero no encontraron ni perlas, ni sedas, ni especias (SEP, 1940, p. 229).

Esto se lee en los libros de Serie SEP dedicada a los niños de las escuelas urbanas. ¿Qué leían al respecto los alumnos de las rurales? Para ello estaba la serie Simiente, de Gabriel Lucio. En estos textos se resalta la figura de Cuauhtémoc como un hombre valiente y leal a su pueblo: “… defendió la independencia de su pueblo contra los españoles quienes, mandados por Hernán Cortés, vinieron a despojar de sus tierras a los indígenas” (Lucio, 1939, p. 24). Este líder mexica defendió Tenochtitlan con “indomable valor”

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pesinas tenían tierras de dos clases…” (Lucio, 1935, p. 12). Se habla del altepetlalli, tierras aprovechadas en común por los habitantes de cada pueblo; y el calpulli, tierras divididas en parcelas y cultivadas de manera individual. Estas tierras fueron tomadas por los conquistadores.

Veamos ahora lo que escribió María Enriqueta respecto a la conquista de TenochtitlanMéxico, en el libro de sexto año de la serie Rosas de la infancia. Uno de los textos está escrito por Carlos Pereyra, esposo de la compiladora-autora. En ella, el historiador afirma que el dominio español, que duró tres siglos, fue un periodo breve, sin embargo, durante ese tiempo se logró la “formación de la nacionalidad mexicana”.

La raza conquistadora trajo los beneficios de una civilización más adelantada y progresista, introduciendo grandes mejoras de orden material como el arado, las bestias de tiro y carga, otros animales útiles, el trigo, los frutos del antiguo mundo, los útiles e instrumentos de la industria europea, etc., etc. (María Enriqueta, 1962, pp. 35-36).

Ellos, los conquistadores primero y los colonizadores después, trajeron el alfabeto, los libros y, más todavía, trajeron la religión católica, la única y verdadera religión: …una religión eminentemente humana, que enseña la igualdad y la fraternidad entre los hombres, ocupó el puesto de las creencias supersticiosas que tenían por fundamento el odio, y que imponía la práctica de los sacrificios humanos […] Esta influencia de la religión, y de las ideas filosóficas superiores, forman la base de muchos de nuestros sentimientos sociales más elevados (María Enriqueta, 1962, p. 36).

Durante el dominio español, afirma el historiador, se crearon grandes ciudades, hermosos

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Dos hechos históricos en los libros de lectura de la escuela socialista, 1934-1940

edificios civiles y religiosos de “imponente arquitectura”; se desarrolló el comercio, la minería, la industria; se mezclaron conquistados y conquistadores y aparecieron los mestizos, todo esto marca el inicio de la “nacionalidad mexicana”. Lo superior, necesaria y fatalmente, se tuvo que imponer a lo inferior, así tenía que ser. La civilización tenía que imponerse sobre la barbarie, esto así tenía que suceder, a la manera de la vieja disputa que se dio entre Francisco de Vitoria y Juan Ginés de Sepúlveda en el siglo XVI, incluido también fray Bartolomé de Las Casas, sobre si fue o no legítimo, lo que hizo Europa con América, en este caso España con México; la legitimidad o no de la conquista y sus consecuencias en detrimento de los hombres y pueblos originarios.

No menores a las de Carlos Pereyra fueron las afirmaciones que hizo María Enriqueta sobre este tema. Al escribir sobre Cristóbal Colón,

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expresó: “Colón pasó a una barca llevando el estandarte real, y fue quien primero puso el pie sobre aquella tierra bendita de la cual era el segundo creador” (María Enriqueta, 1962: 57). Si se conoce la religiosidad de la autora, se deduce que el primer creador del mundo y de América es Dios; Colón, según María Enriqueta, por haber llegado a estas tierras, fue su segundo creador. Entonces, ¿antes qué había, la nada? , ¿o lo que había era de tan escaso valor, que era igual a nada?

Al conocer este texto, el investigador se explica con mayor claridad las causas que motivaron a la SEP a recomendar que esta serie, Rosas de la infancia, saliera de las aulas de todas las escuelas primarias del país, dado que sus contenidos eran muy diferentes a los de la reforma educativa en marcha. En los libros oficiales, la conquista primero y la colonia después, fueron protagonizadas por hombres aventureros y ambiciosos en pos de fama y fortuna, empujados por las condiciones sociales-económicas de su tiempo y lugar, que les permitieron realizar estas “hazañas”. Condiciones materiales y concretas en el desarrollo económico de los pueblos, sumadas al adelanto de las ciencias, la navegación, el comercio, la industria y otros más, permitieron estos hechos históricos; no la superioridad de unos hombres y pueblos sobre otros.

Reflexiones finales En los textos escolares analizados, se refuerza “la leyenda negra” relacionada con la conquista y la colonización de México. Los libros se refieren a la caída de Tenochtitlan, pero no lo hacen con respecto a otras regiones, ni siquiera dentro de la misma Mesoamérica. Aparecen personajes centrales y antagónicos como Cortés y Cuauhtémoc; ambos movidos por fuerzas y sentimien-

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tos distintos: de un lado, la aventura y el deseo de poder, gloria y riqueza, y del otro, el valor y la lealtad a un pueblo que lo sigue y una gran confianza en el poder de sus dioses.

Sin embargo, conforme con los postulados del materialismo histórico, teoría que explica el devenir de los pueblos y que estaba acorde con los postulados de la reforma educativa de 1934, la historia la hacen los pueblos con base en las condiciones económicas del momento, las fuerzas productivas y las relaciones sociales de producción, los adelantos logrados por las ciencias y su aplicación en el desarrollo de las riquezas, el crecimiento del comercio más allá de las fronteras de los pueblos, la importancia de la navegación para la expansión del comercio a través de los mares, pueblos y continentes. La búsqueda de nuevas fuentes de riqueza, la explotación de nuevas tierras, la expansión de capitales, esto y más, todo con base en la economía, explica la historia, en este caso el descubrimiento de América y la caída de Tenochtitlan.

No son los hombres-héroes los que hacen la historia, son los pueblos y las fuerzas económicas que los mueven.

En los textos se manejan juicios universales: “Los conquistadores vinieron a robar las tierras y riquezas de los pueblos conquistados”. Juicios universales delicados y peligrosos en su manejo para la construcción y explicación históricas. Si bien las tierras de los pueblos originarios fueron uno de los ejes centrales de la codicia de los invasores, laicos y religiosos, esto hay que ubicarlo en su momento y lugar.

Durante el gobierno de Cárdenas, especialmente en los años intermedios de su sexenio, 1937-1938, el reparto de tierras ejidales a los pueblos tuvo gran expansión, como no se había visto antes, hasta que este reparto se dio por terminado en los años posteriores al cardenismo.

Estos libros explican la reforma agraria en mar-

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www.memoriapoliticademexico.org

Dos hechos históricos en los libros de lectura de la escuela socialista, 1934-1940

Lázaro Cárdenas en Los Sauces, Guerrero, 20 de septiembre de 1937

cha, 1937, como la justa devolución de tierras a los pueblos indígenas y campesinos, quienes, en el caso de los indígenas, debido a la conquista y la colonización, habían sido injustamente desposeídos de ellas, aun cuando habían sido sus

Referencias

primeros ocupantes. Luego, la entrega de ejidos a los pueblos, no era un regalo del gobierno, sino una justa devolución de lo que era suyo y les habían arrebatado los españoles más de cuatrocientos años atrás.

RUBIAL, Antonio (2019). Los mitos de la conquista. Centro de

LUCIO, Gabriel (1935). Simiente. Libro cuarto para las escuelas

rurales. Secretaría de Educación Pública.

(1939). Simiente. Libro segundo para las escuelas rurales.

Secretaría de Educación Pública.

Estudios de Historia de México (CEHM), Carso, Fundación Carlos Slim.

SEP [Secretaría de Educación Pública] (1937a). Tercer año. Se-

rie “S.E.P”. Lectura oral. Secretaría de Educación Pública, Comisión Editora Popular.

MARÍA Enriqueta (1962). Rosas de la infancia. 6º año. Ilustra-

(1937b). Cuarto año. Serie “S.E.P”. Lectura oral. Secretaría de Educación Pública, Comisión Editora Popular.

Poder Ejecutivo (13 de diciembre de 1934). Decreto que reforma el artículo 3° y la fracción XXV del 73 constitucionales. Diario Oficial. Órgano del Gobierno Constitucional de los Estados Unidos Mexicanos. https://cutt.ly/MbRPJ2d

(1939). Quinto año. Serie “S.E.P”. Lectura oral. Secretaría de Educación Pública, Comisión Editora Popular.

ciones de J. Narro). Editorial Patria.

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(1940). Sexto año. Serie “S.E.P”. Lectura oral. Secretaría de Educación Pública, Comisión Editora Popular.

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Mujeres soviéticas EN LA GUERRA Andrés Ortiz Garay*

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En este artículo, al recordar la actuación de las mujeres

soldados soviéticas en la Segunda Guerra Mundial, el autor invita a reflexionar sobre la importancia del análisis histórico en el intento de explicar cómo los roles de género tradicionales sufren transformaciones como efecto de las condiciones extremas que supone una guerra.

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ste 22 de junio se cumplen ochenta años del inicio de la invasión a la Unión de Repúblicas Socialistas Soviéticas (URSS) por parte de la Alemania nazi y sus aliados durante la Segunda Guerra Mundial (SGM).1 Al amanecer del domingo 22 de junio de 1941, el día más largo de ese año (era el solsticio de verano), los primeros contingentes del enorme ejército invasor (que llegaría a sumar más de 3 millones de hombres, 3500 tanques y 3000 aviones) cruza* Antropólogo. Laboró en el Instituto Nacional de Antropología e Historia, el Instituto Nacional Indigenista y el Instituto Nacional de Ecología. Para Correo del Maestro escribió las series “El fluir de la historia”, “Batallas históricas”, “Palabras, libros, historias” y “Áreas naturales protegidas de México”.

1 Las fuerzas alemanas contaban con el respaldo de numerosas tropas finlandesas, húngaras, eslovacas, croatas, rumanas e italianas convocadas por Hitler para participar en su “cruzada contra el comunismo” (la España franquista también aportó a la División Azul, compuesta por cerca de cincuenta mil hombres, entre los que, además de españoles, había también portugueses. Por cierto, 148 mujeres formaban parte de esta agrupación en calidad de enfermeras de campaña).

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ron la frontera de la URSS en varios puntos para establecer un largo frente a través de los 1600 kilómetros que separan el mar Báltico del mar Negro. Tres grandes grupos de ejércitos se dirigieron hacia los centros neurálgicos del enemigo: Leningrado en el norte (concentraba 11 por ciento de la industria soviética y era simbólicamente importante porque allí había empezado la Revolución bolchevique); Moscú en la zona media (sede de las autoridades centrales de la URSS); y al sur para apoderarse de los campos de trigo de Ucrania y los pozos petrolíferos del Cáucaso. La famosa blitzkrieg o guerra relámpago de las unidades blindadas alemanas fue prácticamente imparable durante los primeros meses de la invasión (llamada Operación Barbarroja por el alto mando alemán); se contaron por centenas de miles los hombres que cayeron en combate o fueron hechos prisioneros, y también fueron miles los civiles de cualquier sexo y edad masacrados por las temibles tropas de las

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Adaptado de www.novilis.es con mapa de freevectormaps.com

Mujeres soviéticas en la guerra

Operación Barbarroja, 1941

Leningrado

Zonas de combate Primera línea, diciembre de 1941

Mar Báltico Prusia Oriental Bialystok

Orsha Minsk

Smolensk Bryansk

Polonia Kiev

Alemania Eslovaquia

Moscú

Vyazma

Unión de Repúblicas Socialistas Soviéticas

Stalingrado

Umán Rostov

Hungría Rumania Mar Negro

SS nazis. Pero los soviéticos lograron frenar la

embestida ante las puertas de Moscú y Leningrado.2 Tras el ominoso interludio del invierno de 1941,3 la Operación Barbarroja se reactivó al año siguiente, convirtiendo el conflicto bélico nazi-soviético no sólo en el más decisivo teatro de operaciones de la SGM, sino también en uno de los más atroces y enconados. Tras triunfar en las batallas de Stalingrado (junio 1942-febrero 1943) y Kursk (julio-agosto de 1943), el Ejército Rojo obtuvo la iniciativa estratégica que le lleEl sitio de Leningrado duró casi 900 días, de septiembre de 1941 a enero de 1944.

3 Mucho se ha dicho acerca de que el invierno ruso fue el causante de la derrota alemana, pero si bien es cierto que esta estación fue especialmente cruda y fría en 1941-1942 y que las tropas invasoras no estaban bien preparadas para enfrentarla (cosa que más que al clima debe atribuírsele a la soberbia de Hitler y otros dirigentes nazis, así como a la imprevisión del alto mando de la Wehrmacht), el hecho mismo de que la guerra continuara librándose en territorio soviético durante otros dos años y pico más (con sus estaciones frías de por medio) desmiente la falsa idea de que el “general Invierno” haya sido el factor estratégico más decisivo en esa derrota.

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varía a quebrar el espinazo de la Wehrmacht (el ejército terrestre alemán), tomar Berlín en abrilmayo de 1945 y liberar del yugo nazi a gran parte de Europa.

Este escrito está dedicado a recordar que en la heroica resistencia que el ejército y el pueblo soviéticos opusieron a la invasión de su patria4 fue fundamental el papel jugado por las mujeres, sin cuya participación en el esfuerzo bélico no habría sido posible derrotar a la barbarie nazi. Pero también busco apuntar aquí por qué esa participación de las mujeres en la guerra se considera un acontecimiento extraordinario.

Mujeres y guerra En cierta manera, se acepta como un hecho natural el que la guerra es cosa de hombres, no de 4

En la historia de la URSS y de la actual Federación Rusa, se llama Gran Guerra Patria al enfrentamiento nazi-soviético.

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mujeres. Esto suele parecer tan obvio que son escasas las explicaciones dadas al respecto. Quizá lo más comúnmente entendido es que se trata de una forma de división sexual del trabajo humano que siempre ha existido, en la que un sexo se encarga de matar y el otro de dar vida.

Ante la simpleza de esta idea, es necesario hacer algunas precisiones.

Una es que la guerra implica matar en una forma institucionalizada y a gran escala (que por lo general llevan a cabo hombres bajo la profesión de guerreros, soldados o más sencillamente combatientes). De esto se deduce que debe omitirse el asesinato más o menos individualizado que las personas de cualquier sexo cometen.5 Otra es que, en cualquiera de sus muchas manifestaciones, la guerra es un fenómeno extendido universalmente a través del tiempo y el espacio (aún en el presente, cuando por lo general se le reprueba, sigue siendo tan recurrente como en el pasado). Si definimos de manera breve la guerra como la violencia intergrupal organizada que por lo común se lleva a cabo con fines letales, es posible decir que, ya sea como realidad o como amenaza, está presente en todo el mundo, pues, por ejemplo, la mayoría de los países miembros de la Organización de las Naciones Unidas cuentan con ejércitos permanentes: […] en el sistema interestatal actual, 23 millones de soldados sirven en ejércitos estables y uniformados; de ellos 97% son varones; en sólo seis de los casi 200 estados del mundo, las mujeres forman más del 5% de las fuerzas armadas. Y la ma-

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Se puede aceptar que comparativamente haya en total más asesinos individuales del sexo masculino, pero es indudable que también hay bastantes mujeres que cometen este tipo de asesinato. Y es notable que, así como hay pocas mujeres combatientes profesionales, tampoco hay –o no se conocen– mujeres que actúen como verdugos en ejecuciones públicas aprobadas por la ley.

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yoría de esas mujeres ocupan roles tradicionales femeninos tales como los de oficinista y enfermera. Las fuerzas designadas de combate en los ejércitos estatales incluyen varios millones de soldados, de los cuales 99.9% son varones. Es decir, las fuerzas de combate en la actualidad excluyen a las mujeres de manera casi total (Moreno, 2002, p. 81).

La historia ha consignado numerosos casos de mujeres que han participado en acciones bélicas, incluyendo el combate directo. Los relatos de la antigüedad o las crónicas medievales han conservado los nombres de reinas y otras líderes guerreras; en el tránsito a la Edad Moderna también, y hasta nuestros días, no carecemos de ese tipo de ejemplos. Desde el mítico duelo entre el héroe griego Aquiles y Pentesilea, la reina de las amazonas, hasta la trágica realidad de Lozen, la chamana de guerra de los apaches chiricahuas en el siglo XIX, o en el caso de las adelitas, de la Revolución mexicana, las evocaciones de mujeres que no sólo sufren los avatares de la guerra sino que participan activamente en ella podrían formar una larga lista.6

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Tomiris, reina de los masagetas que en 530 antes de Cristo condujo a esa rama de los pueblos escitas contra la invasión persa acaudillada por Ciro II el Grande; la famosa faraona egipcia Cleopatra (siglo I a. C.) y la menos conocida Boudica (siglo I d. C.), reina de las tribus británicas, lideraron la resistencia de sus pueblos a la conquista romana; en el otro lado del planeta, las hermanas Trung fueron de las primeras guerrilleras vietnamitas cuando en el siglo I d. C. se opusieron a los ejércitos chinos de la dinastía Han; y los mongoles conservan el recuerdo de la reina Mandukhai, que en el siglo XV trató de revivir las glorias de Gengis Khan. Los nombres de Margarita de Anjou, Caterina Sforza, Juana de Arco y la propia Isabel I de Inglaterra simbolizan la escasa participación de las mujeres guerreras en la Europa del medievo. Njinga de Ndongo (un reino situado en la actual Angola), y Yaa Asantewaa, de los ashanti de Ghana, son ejemplos de que en África también hubo reinas guerreras. Esta lista podría alargarse mucho, por lo que mejor la finalizo diciendo que en nuestra modernidad esas reinas militantes han sido sustituidas por

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Ejemplos de mujeres que han participado en acciones bélicas

en.topwar.ru

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www.3museos.com

Retrato de grupo con las llamadas Amazonas de Dahomey

Adelitas de la Revolución mexicana

Sin embargo, si dejamos aparte la actuación individual de heroínas míticas o históricas, así como los muy contados casos en que algunas formaciones culturales han incluido contingentes femeninos en sus armadas,7 permanece el primeras ministras que, sin entrar directamente en combate, sí han dirigido a sus países en la guerra (Indira Gandhi, de la India, en la guerra indo-pakistaní de 1971; Golda Meir, de Israel, en la guerra de Yom Kipur, 1973; o Margaret Thatcher, la británica “Iron Lady”, en la guerra de las Malvinas en 1982).

7 De acuerdo con algunos historiadores, las famosas mori del reino africano de Dahomey (actual Benín) son las únicas tropas compuestas exclusivamente por mujeres que han sido registradas por documentación histórica fiable. Esas tropas, consideradas de élite por sus coterráneos y por los ejércitos franceses que las enfrentaron, actuaron durante los siglos XVIII y XIX. Por cierto, combatían a favor de los soberanos de Dahomey, quienes participaron activamente en la trata de esclavos en esa época.

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hecho de que los roles de género asignados a mujeres y hombres en la guerra son consistentes en los recuentos históricos y antropológicos de casi todas las sociedades humanas conocidas: en una inmensa mayoría, los grupos que entran en combate8 se componen exclusivamente de varones.

Durante mucho tiempo, se le atribuyó a cuestiones biológicas la diferencia de los roles de género en la guerra, y aunque tal vez se pueda 8

Uso el término combate en el sentido de un ataque organizado que pretende ser letal contra un enemigo igualmente organizado que responde de la misma forma. Por lo tanto, excluye la defensa propia en situaciones de emergencia y deja un tanto en entredicho las acciones de fuerzas guerrilleras o de grupos de resistencia armada que no están organizados como ejércitos.

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decir que antes del advenimiento de las armas de fuego, cuando el enfrentamiento era cuerpo a cuerpo, la talla y la fuerza del combatiente fuesen factores hasta cierto punto críticos para la efectividad militar, lo más cierto es que a partir de entonces tienen mayor importancia la estrategia, la disciplina, el espíritu de lucha, la inteligencia y la calidad del armamento para determinar el resultado de las batallas. Aunque el dimorfismo sexual de los seres humanos (en todo caso mucho menos acentuado que en otras especies, aun en las que, como los gorilas, nos son cercanas) puede presentar ciertos factores de consideración, las tendencias analíticas que hoy están más en boga afirman que las relaciones entre género y guerra son determinadas más decisivamente por la cultura que por la biología.

“Lo que ha sido sólo un potencial en la biología se convierte en un mandato de la cultura” (Moreno, 2002, p. 102).

Así, las estructuras culturales –afianzadas en la fuerza de la tradición– son las que determinan con mayor peso la identidad de género; y en la mayoría de las sociedades conocidas, tales estructuras se han decantado por impulsar una identidad de género masculina en la que son los hombres quienes deben ser preparados para asumir los roles de guerreros, soldados y combatientes. Si esto no fuera así, seguramente los hombres no temerían ir a la guerra, no serían necesarias la conscripción obligatoria para crear ejércitos ni la imposición de la pena de muerte para los desertores (que bajo ese supuesto, no existirían, ya que todo hombre aceptaría sin más ir a la guerra), y en mucho carecería de sentido premiar y honrar a los guerreros distinguidos, pues todos estarían dispuestos a serlo. En la búsqueda de mantener un sistema social que acepta la guerra como un fenómeno si no deseable, por lo menos ineludible (en algún momento), el conjunto del estado, la nación, la tribu, la

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banda –o cualquier otro tipo de formación social– instituye formatos culturales que funcionan para preparar, desde la infancia, al hombre, en su rol de guerrero (hasta las mujeres –que según ciertos postulados no son agresivas ni gustan del combate letal– suelen ser participantes activas en ese adoctrinamiento, por ejemplo, cuando ellas mismas se encargan de avergonzar a los hombres que no quieren ir a la guerra, o desde antes, cuando contribuyen a endurecer a los niños enseñándoles a que sean machitos, se aguanten el dolor y no lloren).

Pero de todos modos, haya o no mujeres combatientes en una guerra, igual se construye en ésta un ámbito de lo femenino. En esta construcción –indudablemente también regida por factores culturales–, las mujeres participan desarrollando varios roles que se inscriben tanto en lo real como en lo imaginario.

Los roles femeninos en el sistema de la guerra son desempeñados por mujeres que sirven a la guerra en miles de formas en roles específicos de no combatientes, tales como el de madre, enfermera, prostituta, “adelita”, víctima de violación e inclusive pacifista. De esta manera, las culturas usan el género en la construcción de los roles sociales que permiten que haya guerra (Moreno, 2002, p. 105).

Podemos consignar ahora algunas conclusiones generales sobre la participación de las mujeres en la guerra: 1. La guerra no es puramente un asunto de hombres porque el sistema de guerra presente en todas las sociedades se liga a la vida de todos los seres humanos.

2. Dado que el sistema de guerra hace posible que ésta estalle en cualquier momento en cualquier lugar, sus efectos no son ajenos a ninguna persona.

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curso de la guerra. Aunque había bastantes mujeres prestando sus servicios desde el comienzo de la guerra, y más de veinte mil participaron como soldados en la batalla de Stalingrado, fue a partir de 1943 cuando comenzaron a integrarse en las filas del Ejército Rojo de manera espectacular y cuando los cargos que se les asignaban dejaron de limitarse a los desempeñados tradicionalmente (doctoras, enfermeras, telefonistas, telegrafistas, pilotos de observación aérea u ope-

news.cision.co

3. Las mujeres –deliberada o inconscientemente– participan en el sistema de guerra en roles que posibilitan o contribuyen a estructurar la masculinidad como un género dispuesto a la violencia.

4. En las situaciones de guerra –ya sea con su consentimiento o sin él–, se explota de manera más intensiva que en tiempos de paz el trabajo del sector femenino de una sociedad, su apoyo moral y físico a la lucha, su posición como género diferenciado y hasta su sexualidad.9

Mujeres en la SGM Las cifras sobre las mujeres enroladas en el Ejército Rojo no son exactas, y hay investigadores que, como Hortensia Moreno, afirman que tras esa vaguedad se esconde un intento propagandístico para exagerar el número real de mujeres combatientes. Pero Partisanas soviéticas durante la Segunda Guerra Mundial de acuerdo con lo que afirma la mayor parte de los estudiosos del tema, radoras de baterías antiaéreas). La valentía y el poderío del Ejército Rojo se acrecentó gracias competencia demostradas en Stalingrado conal reclutamiento de mujeres jóvenes (la mayoría vencieron a las autoridades soviéticas para inestaba en un rango de 17 a 21 años de edad), cuyo cluir a más de ellas en puestos de combate, y número llegó a ser de ochocientas mil en el trasasí durante la guerra hubo muchas más mujeres enlistadas en el Ejército Rojo que en cualquier 9 Puede parecer increíble lo sucedido con el tema de la violación otro ejército regular.10 Quizá montadas a medias en la guerra de los tiempos modernos. La Convención de Ginebra (1949) y los Protocolos Adicionales (1977) la consideentre la realidad, las exageraciones de la proparan ilegal, pero calificándola como crimen en contra del honor, ganda de guerra y la leyenda, son todavía faes decir, con menos nivel de reprobación que la mutilación o mosas varias mujeres que vieron acción en los la tortura, por ejemplo. Fue hasta 1996 (tras la difusión mundial de lo sucedido en la guerra de Yugoslavia) cuando el triterribles combates del frente oriental en el teatro bunal de La Haya para juzgar crímenes de guerra incluyó el ataque sexual en la categoría de “crimen contra la humanidad”.

Y a pesar de ello, lo sucedido en Ruanda, Haití, Mozambique (1991) y otra vez en Kosovo (1999), evidencia que en realidad esa práctica no ha sido castigada con el rigor que se merece y que, por lo tanto, la violación de las mujeres enemigas o del enemigo sigue siendo una execrable parte del botín de guerra.

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Si a la cifra antes mencionada agregamos las 200 000 partisanas reconocidas por los datos oficiales de la URSS, tendríamos un millón de mujeres militares, que corresponden a 8 por ciento del total de efectivos movilizados por la URSS (unos 12 millones como pico en algún momento de la contienda).

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europeo de la SGM. Entre las francotiradoras que destacaron por su puntería letal se recuerda a Liudmila Pavlichenko, Alía Mogdagúlova y Rosa Shánina (se consideró que las mujeres resistían mejor el frío que los hombres y por eso podían mantener más firme el pulso); Nadia Popova, Marina Roskova y Marina Dólina son evocadas, entre otras, como las principales aviadoras que pilotearon cazas y bombarderos y sembraron el terror entre las fuerzas nazis, que

denominaron nachthexen (“brujas de la noche”) a uno, especialmente letal, de esos escuadrones enteramente femeninos.

Habría que recordar, por otro lado, que no todo era tan heroico como lo pintan las películas. Un ejemplo que pudiera parecer trivial es lo que consigna D’Ann Campbell acerca de que a Nonna Alexandrovna Smirnova, que había cursado estudios superiores y se alistó luego como soldado raso en una batería antiaérea, le disgusDominio público en commons.wikimedia.org

Francotiradoras destacadas por su puntería letal

Liudmila Pavlichenko fue francotiradora del Ejército Rojo y combatió en el Frente Oriental de la Segunda Guerra Mundial

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Alía Mogdagúlova recibió el título de Héroe de la Unión Soviética después de morir en combate en enero de 1944

Rosa Shánina fue la primera mujer francotiradora galardonada con la Orden de la Gloria

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Casi todas las que he conocido en el frente acababan de salir de la escuela. A menudo se las veía incómodas y nerviosas: había demasiados hombres a su alrededor que las miraban con deseo.

Algunas se vieron obligadas a convertirse en “la esposa de campaña” de un alto oficial […] Con frecuencia se recurría a métodos coercitivos. Un soldado contaría cómo un oficial ordenó a una joven de su pelotón de comunicaciones que se uniera a una patrulla de combate, simplemente

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taba sumamente que en el programa de entrenamiento sirvieran como instructores “hombres con poca educación que muchas veces mal pronunciaban la lengua rusa” (Campbell, 1993, p.

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Marina Roskova fue una de las primeras mujeres en recibir el título de Héroe de la Unión Soviética

www.historyanswers.co.uk

Nadia Popova fue una de las primeras mujeres pilotos militares de la Unión Soviética

Las “brujas de la noche” fue un escuadrón enteramente femenino y especialmente letal

Las “brujas de la noche” en el Frente Bielorruso en 1944

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porque la muchacha se había negado a yacer con él […] [sin embargo] la mayoría de los soldados no pensaba mal de ellas. Era la vida. Nos pasábamos todos los días jugando con la muerte en el frente, por lo que muchos también querían disfrutar un poco. Vasily Grossman11 quedó horrorizado por la manera flagrante en la que los varones utilizaban su rango para obtener favores sexuales. En su opinión, la “esposa de campaña” fue “el gran pecado” del Ejército Rojo […] Pero a su alrededor miles de muchachas vestidas con uniformes militares trabajan muy duro y con gran dignidad (citado en Beevor, 2012, pp. 1040-1042).

En cambio, el régimen hitleriano, a pesar de la escasez de hombres para el ejército y enfrentado a una lucha por la sobrevivencia en los últimos dos años de la guerra, no permitió la llamada a filas de las mujeres. Ni siquiera a las enroladas en alguno de los diversos cuerpos militarizados se les permitía portar armas ni se les adiestraba para el combate; esto se debió a la inflexible ideología nazi, que asignaba a las mujeres los roles prácticamente únicos de productoras de bebés y amas de casa.12 En ambos casos se dio una casi total militarización de la sociedad y se llegó (en diferentes momentos de la guerra para cada bando) a niveles de desesperación que requerían el uso de todos los recursos para evitar la derrota. Sin Corresponsal de guerra para el Ejército Rojo que publicó crónicas de primera mano de las batallas de Moscú, Stalingrado, Kursk y Berlín. Sus testimonios acerca de los campos de exterminio nazis fueron utilizados como pruebas en los juicios de Núremberg contra los criminales nazis. Su libro Vida y destino es considerado una obra maestra sobre la Segunda Guerra Mundial.

12 Se hacía alusión a su lugar en la sociedad como kkk, es decir, kínder (niños), kücher (cocina) y kirche (iglesia). Sin embargo, esto no impidió, desde luego, que se explotara el trabajo femenino en la industria, la burocracia, las labores de enfermería o limpieza y hasta –en algunos casos– fungiendo como custodios en los campos de concentración.

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embargo, en la Alemania nazi, una ideología sumamente conservadora decidió prohibir la incorporación del sector femenino en la lucha, mientras que en la URSS, la Revolución bolchevique había instaurado una ideología que promovía la participación femenina en roles tradicionalmente reservados a los hombres. Esa diferencia jugó un papel importante en el desenlace de la guerra. Mientras que los soviéticos supieron –y/o tuvieron que– echar mano de todas las alternativas que tenían en su esfuerzo bélico, las potencias del Eje (Alemania, Italia y Japón) y sus aliados prefirieron mantener el statu quo tradicional, en el que a la mujer no se le permitía convertirse en militar. Y las potencias aliadas (específicamente Estados Unidos, Gran Bretaña y los países de la Commonwealth británica que no se vieron nunca en la necesidad experimentada por la URSS) se conformaron con incluir mujeres en sus fuerzas armadas bajo los roles de género tradicionalmente aceptados, es decir, como no combatientes.13

¿Cuál es el rostro de la guerra?

Svetlana Alexiévich nació en Bielorrusia en 1948.

En su obra escrita destaca la recuperación de la historia oral referida a los principales sucesos políticos y sociales de la Unión Soviética y de los estados surgidos tras la disolución de esa entidad. Entre otros galardones, obtuvo el Premio 13

Tanto los británicos –que sufrieron el bombardeo de sus ciudades– como los estadounidenses –que no tenían la amenaza de invasión sobre su territorio– formaron unidades de composición básicamente femenina para el manejo de baterías antiaéreas que en el caso de los primeros sí llegaron a entrar en combate. Pero se trató de una situación considerada como especial, pues si bien había peligro de que estas mujeres murieran o fueran heridas, se descartaba totalmente que pudieran ser capturadas por el enemigo, cosa que a los altos mandos militares era lo que más les preocupaba.

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Nobel de Literatura en 2015 (convirtiéndose en la decimoprimera mujer que lo ha ganado). Como parte de su ciclo de textos “Voices of Utopia”, publicó en 1985 La guerra no tiene rostro de mujer, en donde analiza el fenómeno de la guerra a través de una perspectiva de género, utilizando para ello los testimonios –que ella recolectó muy cuidadosamente– de muchas mujeres que participaron en la SGM desempeñando muy diversos papeles. Los relatos de esas mujeres atestiguan sus experiencias en el frente y develan significativas discrepancias entre el discurso patriarcal sobre la guerra (que la entiende como un acto imbuido de gloria y valentía) y la honesta rememoración personal de sus horrores, injusticias, sufrimientos y hasta de aquellos momentáneos remansos en los que es posible sentir –quizá con mayor intensidad que en tiempos de normalidad– el goce de la vida incluso en medio de la muerte, el dolor y el miedo que provocan el combate y sus secuelas.14 Este libro de Svetlana Alexiévich no es de fácil y unilineal lectura. Se trata de una multitud de voces que se entrecruzan produciendo un discurso polifónico que impacta hondamente al lector presentando la historia en una dimensión humana. No es una historia sobre la guerra, sino una historia sobre los sentimientos y el conocimiento emocional que despierta la guerra.

Aunque una serie de factores hacen difícil que ese tipo de historia aparezca, Alexiévich lo consigue con creces exponiendo directamente los recuerdos de muchas veteranas que actuaron en la SGM como soldados en el frente de batalla, como esposas de militares, como partisanas, como auxiliares médicas que con frecuencia te14

Por ejemplo, un testimonio consignado en ese libro dice: “¿Sabe lo preciosos que resultan los amaneceres en la guerra?

Antes de un combate … Los observas y estás segura: ese podría ser el último. La tierra es tan bella … Y el aire … Y el sol …” (citado en Alexiévich, 2019, p. 243).

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Mujeres soviéticas en la guerra

nían que arriesgar su propia vida para rescatar a los camaradas heridos; asimismo, reproduce las experiencias de mujeres que fueron víctimas de las brutalidades de la guerra o que sufrieron privaciones y hasta la pérdida de familiares y seres queridos.

La recreación de la historia oral que ofrece el texto de Alexiévich constituye un monumental fresco de la actuación de las mujeres soviéticas en la SGM. Para cualquier persona interesada en las temáticas que giran alrededor de la relación mujer/guerra se trata de una obra indispensable. A manera de invitación a su lectura reproduzco aquí un par de esos testimonios que nos ayudan a ver que la guerra no tiene rostro de mujer, aunque como sustantivo la palabra guerra sea femenino.

“Doy clases de Historia en la escuela… Desde que trabajo, los manuales de Historia se han reescrito tres veces. He enseñado a mis alumnos con tres manuales diferentes…

Pregúntenos ahora que estamos vivos. No reescriban después, cuando nos hayamos ido. Pregunten…

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Antes del aula

No se imagina lo difícil que es matar a un ser vivo. Yo estuve en una organización clandestina.

Me encomendaron que consiguiera un puesto de camarera en el comedor de oficiales… Era joven, guapa… Me dieron el empleo. Tenía que echarles veneno en la sopa y después marcharme al campamento de los partisanos. La cuestión es que me había acostumbrado a ellos, eran enemigos, pero los veía cada día, me decían: Danke schön… Danke schön… [Gracias… Gracias…] Es difícil… Matar es difícil… Matar es más difícil que morir…

Toda mi vida he enseñado Historia… Y jamás he sabido cómo contarla. Con qué palabras …” (citado en Alexiévich, 2019, p. 40).

“Recuerdo una noche, estaba tumbada en la tienda de campaña. No dormía. Se oían los cañones a lo lejos. Los nuestros respondían de cuando en cuando… Yo no tenía ningunas ganas de morir… Juré, había hecho un juramento militar, que si era preciso entregaría mi vida, pero aun así sentía tanto rechazo por la muerte… Sabía que incluso si volvía a casa, el alma me dolería. Ahora pienso: ‘Hubiera sido mejor que me hubieran herido en el brazo o en la pierna, que me doliera el cuerpo. Porque el alma… duele mucho’. Es que éramos muy jóvenes. Unas niñas. Yo hasta crecí durante la guerra. De vuelta a casa mi madre me midió… Había crecido diez centímetros…” (citado en Alexiévich, 2019, p. 55).

El mundo no va a ser automáticamente mejor por el acceso de las mujeres a posiciones y

puestos de poder en los estamentos militarizados (desde las mujeres soldados hasta las jefas de gobierno, eso está históricamente comprobado); el caso de las mujeres en el ejército –y especialmente en puestos de combate– es, creo, mejor evaluarlo no tanto como un asunto de equidad de género, sino como uno en el que deben entrar consideraciones acerca de los valores y juicios culturalmente determinados. Aunque se trata de algo que es necesario explorar más a fondo, tal vez pueda decirse de manera general que en esa clase de reflexiones podría aparecer en primer lugar el hecho de que las mujeres han desarrollado un conocimiento más amplio del trato con la gente y que los hombres han estado demasiado fijos en sus actitudes y comportamientos, mientras que ellas han tenido más experiencia en la flexibilidad con los demás. Eso sí constituiría una ventaja en el intento de solucionar los conflictos por medios pacíficos y no por la vía armada. Así, el ingreso, la participación y hasta la victimización de las mujeres en la guerra deben discutirse, en un plano histórico, o negociarse, en un plano ético, no mediante ideas homogeneizadoras de lo que son la igualdad y la diferencia, sino más bien con la examinación y el análisis de contextos locales, culturalmente bien comprendidos y que se centren en situaciones y casos acotados lo mejor posible. De otra manera, la guerra puede ser perdida simplemente porque no supimos diferenciar entre camaradas, aliados y enemigos.

Referencias ALEXIÉVICH, Svetlana (2019). La guerra no tiene rostro de mu-

Germany, and the Soviet Union. The Journal of Military History, 57(2), pp. 301-323.

BEEVOR, Antony (2012). La segunda guerra mundial. Ediciones

MORENO, Hortensia (2002). Guerra y género. Debate Feminis-

jer. Debolsillo.

de Pasado y Presente.

ta, 25, pp. 73-114. https://cutt.ly/VbQ01fe

CAMPBELL, D’Ann (1993). Women in Combat: The World

War II Experience in the United States, Great Britain,

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certidumbres

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A un año de educación en casa RESULTADOS, REFLEXIONES Y HORIZONTES

El 23 de marzo de 2020 se suspendieron las clases en las es-

cuelas de educación básica a causa de la pandemia ocasionada por el covid-19 (SEP, 2020a), y se determinó un camino sinuoso que buscaba garantizar la continuación de los estudios de niñas, niños y adolescentes, con una estrategia nacional llamada Aprende en casa, considerada por muchos, como educación a distancia, y por otros (Observatorio de Innovación Educativa, 26 de noviembre de 2020), como una estrategia emergente de educación remota. A continuación se presenta un breve balance de esta experiencia.

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n los inicios de la definición de la estrategia nacional Aprende en casa estuvo la elaboración de un Plan de Aprendizaje en Casa por parte de los docentes durante la sesión del Consejo Técnico Escolar extraordinario. La Guía del CTE Extraordinario (SEP, 2020b) brindaba a los docentes un listado de opciones con material de consulta y didáctico para la continuación del proceso educativo con el apoyo de las familias, y herramientas de educación a distancia con los contenidos de cada grado y nivel educativo me-

* Director Académico General del Centro de Investigación y Formación Docente y Directiva (CIFDD).

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Omar Vicencio Leyton*

diante el uso de las tecnologías de la información y de la comunicación (TIC), así como de los libros de texto gratuitos para los alumnos que no dispusieran de conectividad o de dispositivos electrónicos (computadoras y teléfonos).

Surgiría así, paulatinamente, la estrategia nacional planteada por la SEP, denominada Aprende en casa, en la modalidad de educación remota o a distancia, con la televisión como primordial medio, y luego integraría la radio, materiales impresos para zonas marginadas (manuales Conafe), programas grabados en YouTube y plataformas de internet con recursos digitales (Nueva Escuela Mexicana), así como la programación semanal de contenidos, que comenzó su emisión en los

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www.gaceta.udg.mx

Aprende en Casa es la estrategia nacional planteada por la SEP, que emplea la televisión como primordial medio

canales Once Niños e Ingenio TV, de la Dirección General de Televisión Educativa, que se convirtió en nuevas versiones (Aprende en casa II y III) con una cobertura nacional mayor, mediante TV Azteca y Televisa primordialmente.

De la mano de esta estrategia planteada por parte de la SEP, se encontraba la intervención del docente con los alumnos, para complementar o reforzar las actividades, así como para desarrollar una propuesta propia donde no era posible el uso de las tecnologías, la televisión u otros medios. Así, los docentes llevaron a cabo perifoneos, visitas domiciliarias y entrega de material impreso (guías o fichas de trabajo) a los alumnos por intermediarios (tiendas, escuelas, etc.).

Luego de lanzar la primera versión de Aprende en casa, se establecería el convenio entre la SEP y Google por la Educación, para la emisión de cuentas y dominios para todos los docentes y alumnos del sistema educativo, con la finalidad de contar con herramientas en línea como co-

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rreos electrónicos, espacio de almacenamiento (drive) y sobre todo la plataforma de aprendizaje llamada Classroom, además del desarrollo de 25 webinars para capacitar a docentes en el empleo de dichas herramientas digitales.

Algo no contemplado en la estrategia nacional de educación a distancia fue el fuerte impulso que tendría el uso de redes sociales (WhatsApp, Messenger, Facebook, YouTube, etc.) por parte de docentes, alumnos y familias; WhatsApp resultó ser la de mayor uso como medio estratégico para la comunicación y conformación de grupos.

También se recurrió al empleo de plataformas de videoconferencias como Zoom, Meet, Teams, Skype y de plataformas virtuales de aprendizaje como Edmodo, Milaulas, Khan Academy, además de Classroom, así como a herramientas y tecnologías digitales como Padlet, Kahoot!, Mentimeter, WebQuest, Quizizz, entre otras.

De la educación presencial a la educación remota y la incertidumbre pedagógica De esta manera se pasó del libro de texto impreso al digital, a las tecnologías y los recursos mediáticos; de un manejo y dominio mesurado en el uso de las TIC por parte del magisterio, a un desarrollo exponencial de habilidades digitales; de la guía y facilitación del aprendizaje por parte del docente, a la colaboración e intermediación con las familias.

Sin embargo, a pesar de que la gran mayoría de los alumnos de educación básica son considerados nativos digitales, ello no significa que sus habilidades tecnológicas estén enfocadas en el ámbito educativo, sino más bien en la comunicación y el entretenimiento. Por este motivo, se necesitaba efectuar un giro y empezar a utilizar las redes sociales y los modelos de interacción social virtual, con enfoque en el aprendizaje, por

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ejemplo mediante el uso de la gamificación (ludificación).

Derivado de ello, debía impulsarse el uso de las TIC para la búsqueda y selección de información, aplicando el pensamiento crítico para valorarla y el manejo de herramientas como videos, procesadores de texto, Power Point y otras, como medios de información, así como para organizar y presentar el conocimiento adquirido.

Estos nuevos ambientes de aprendizaje a distancia mediante el uso de tecnologías de la información, comunicación, conocimiento y aprendizaje digitales (TICCAD) tenían como propósito asegurar la continuación de los estudios de todos los alumnos, pero con el apremio de apegarse al desarrollo de contenidos, que fueron concebidos para una educación presencial y que se sobrecargan en la educación a distancia. Lo anterior planteó la necesidad de desarrollar propuestas más preocupadas por evidenciar trabajos de docentes, alumnos y sus familias, que justificaran sus progresos y evaluaciones.

Grandes volúmenes de actividades no son sinónimo del aprendizaje auténtico y significativo del alumno. Las estrategias de enseñanza deben orientarse a privilegiar un procesamiento de la información que permanezca en el alumno como un conocimiento ligado a su vida. Si ese conocimiento se descontextualiza, ahora, en una modalidad desconocida, estereotipada, con tintes de ansiedad y apresuramiento porque este sistema no puede parar, puede volverse terrorífica una situación de descontrol que no sólo afecta a docentes y a estudiantes, sino al entorno familiar (Mendoza, 2020, p. 347).

No basta con hacer llegar un libro a un estudiante, o un conjunto de ejercicios de matemáticas para resolver a solas, es indispensable que la instrucción esté dirigida, que sirva de guía (a falta de la presencia del maestro o maestra) con indi-

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caciones e instrucciones claras, con ejemplos, con la resolución de ejercicios, con procesos de autoevaluación (Berruecos, 29 de octubre de 2020).

Bastaría con reflexionar sobre los niveles de aprendizaje de la pirámide de Bloom, para conocer cuál de los peldaños se está propiciando más en la educación a distancia: recordar, entender, aplicar, analizar, evaluar o crear.

Pirámide de Bloom

Crear Evaluar Analizar Aplicar Entender Recordar

El tránsito de la educación presencial a la educación a distancia, que para el magisterio supuso la necesidad de adquirir un cierto dominio en el uso de tecnologías aplicadas a la educación, con la premura por cubrir el currículum, y las condiciones desiguales del alumnado en cuanto a su acceso a servicios de conectividad y a dispositivos electrónicos, generaron incertidumbre e inseguridad, sobre las bases teóricas y pedagógicas que orientan a la educación, tales como: • El aprendizaje activo.

• La manipulación y experimentación para el aprendizaje.

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• La intervención y guía del docente para propiciar el tránsito de zonas de desarrollo actual a zonas de desarrollo próximo.

• El uso de la memoria como recurso instrumental para resolver problemas y no sólo como un banco de datos teóricos.

• La aplicación y funcionalidad del conocimiento.

Vale la pena retomar lo que mencionan tanto los nuevos principios pedagógicos, como los rasgos del perfil de egreso, para valorar el trabajo que se viene realizando en la docencia a distancia y saber si se está considerando lo siguiente: • La motivación intrínseca de los alumnos.

• El modelaje a distancia.

• El desarrollo del pensamiento crítico y complejo.

• El desarrollo del pensamiento creativo.

• La autonomía y responsabilidad en el aprendizaje.

La educación no sólo implica el desarrollo de aprendizajes y contenidos, sino también el logro de los propósitos educativos que se vinculan a los enfoques, principios pedagógicos y perfil de egreso de los ámbitos cognitivos, afectivos o socioemocionales, prácticos y físicos para un desarrollo integral y con excelencia.

Por ello, las grandes preguntas sobre este trayecto de educación a distancia son: ¿Qué características tiene predominantemente la educación que se está desarrollando a distancia con los alumnos? ¿Qué se está enseñando? ¿Qué realmente están aprendiendo los alumnos?

No cabe duda de que en la actualidad la función de los docentes y las escuelas es insustituible por una educación a distancia, y sus propuestas de aprendizaje en medios virtuales, digitales e impresos (instruccionales) debieran recoger y

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manifestar el desarrollo de los propósitos educativos, haciendo valer no sólo el derecho a la educación, sino también al aprendizaje, que es lo que se debe entender en parte como la excelencia educativa.

La evolución de la enseñanza, el aprendizaje y la evaluación en la educación a distancia Los docentes aprendieron en la práctica de la educación a distancia, que al diagnóstico de los alumnos, que originalmente integra las características psicopedagógicas (estilos y ritmos de aprendizaje, competencia curricular, entre otras) y el conocimiento de su contexto, ahora se debe sumar el conocimiento sobre lo siguiente: • La conectividad y los dispositivos electrónicos con los que cuenten en casa.

• Los espacios para el aprendizaje disponibles en el hogar.

• El apoyo académico que las madres, los padres o los tutores pueden ofrecer a sus hijos, a partir de su propio nivel de estudios, situación económica y emocional y disposición para ello.

Aunque hoy se habla de una educación mucho más personalizada o individualizada en la modalidad a distancia, en este mismo contexto el currículum debe sintetizarse y priorizarse con una fuerte articulación al contexto de los alumnos, de tal forma que se vuelva significativo y práctico, así como enlazar la educación formal a la informal; cada aprendizaje esperado debe pensarse en un sentido práctico, tanto para su enseñanza, como para su aprendizaje y evaluación; cada docente debe mirar los aprendizajes en su aspecto práctico, funcional y con sentido (significativo) para el alumno, tomando el con-

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texto como el medio vinculante y desarrollando propuestas de trabajo de forma global y holística para integrar las diversas unidades curriculares (campos de formación académica y áreas del desarrollo personal y social) en lugar de seccionarlas e individualizarlas, tal y como mencionaba Morin (2011) bajo el paradigma de la complejidad.

Dado que el confinamiento preventivo transformó la funcionalidad social, y de igual manera la familiar, se debe aprovechar este nuevo entorno para emplearlo como medio de aprendizaje.

También es preciso desarrollar una educación o formación que atienda las necesidades de los alumnos y fortalezca el desarrollo socioemocional, que es una de las áreas mayormente afectadas por la pandemia, con repercusiones en el aprendizaje y el desempeño académico.

No se puede seguir considerando a la educación escolarizada como un ente aparte del desarrollo personal y social, pues hoy, más que nunca, gracias a los avances de la neurociencia (Bueno, 2018) se sabe que las dimensiones sociales, emocionales, la música, el arte y la actividad física son fundamentales para el desarrollo humano y se asocian de forma directa con las habilidades académicas y cognitivas.

En este preciso momento de afección emocional, el docente debe cuidar su propio estado emocional y convertirse en la primera barrera de contención y apoyo, retomando las áreas de artes, educación socioemocional y educación física, como medios y herramientas de soporte. Para ello conviene recordar lo que el propio Plan y Programas de Estudio mencionan acerca de que tales áreas no deben tener el mismo tratamiento de los campos y asignaturas de la formación académica: “… no se aprende sólo desde la cabeza, sino también desde el cuerpo.

Aunque el centro de procesamiento de toda la información que sentimos y percibimos es el ce-

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A un año de educación en casa resultados, reflexiones y horizontes

Pausa activa del sistema educativo Aprende en casa II, avalado por la Secretaría de Educación Pública

rebro, todo el cuerpo manda señales de las experiencias que día con día se viven” (Mendoza, 2020, p. 349).

Otro de los aspectos críticos de la educación de los alumnos se encuentra en la evaluación, que debe ser concebida y aplicada con un carácter auténtico, vinculada al contexto del hogar de cada estudiante y con un mayor enfoque formativo, de tal modo que resulte funcional para la mejora del aprendizaje de los alumnos y las prácticas de los docentes. La evaluación no debe sólo concebirse dentro del ámbito normativo para la acreditación o con un mero enfoque sumativo, que en dicho caso tendría que reflejar de manera muy cercana la realidad de los aprendizajes logrados por los alumnos, pues sería paradójico que en el ciclo escolar 2020-2021, cursado por completo bajo la modalidad de educación a distancia, se obtuvieran promedios académicos

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mayores que los de anteriores ciclos escolares llevados a cabo de forma presencial, sobre todo considerando los altos índices de deserción y rezago que hoy aquejan a la educación.

Por ello deben analizarse variables como la intervención de los padres en la producción escolar de los alumnos en la educación a distancia, el peso que deben tener los procesos a diferencia de los productos, la retroalimentación dirigida a eliminar obstáculos y atender necesidades cognitivas específicas en relación con los aprendizajes esperados y características de los alumnos, así como las dimensiones de la enseñanza. También es pertinente propiciar modalidades como la autoevaluación para fomentar la autonomía, responsabilidad y desarrollo de los procesos metacognitivos.

Horizontes Constituiría un avance sustantivo el aprovechamiento de la inercia y el impulso que se ha teni-

do en el uso de las tecnologías, para reorientar el desarrollo de las habilidades digitales de los alumnos hacia el enfoque educativo y el aprendizaje (búsqueda y selección de información, manejo de herramientas digitales, etc.), de forma transversal a los contenidos del currículum y en la educación a distancia.

Asimismo, sería importante preparar el tránsito hacia el modelo mixto o híbrido de educación para lo que resta de este ciclo escolar y el siguiente, con herramientas tecnológicas, metodologías como el aula invertida, y el desarrollo de modelos de educación remota para el alumnado que carece de servicios de conectividad o de dispositivos electrónicos.

Sin duda alguna, se dieron enormes saltos en el manejo de las tecnologías en la educación a distancia, pero vale la pena que cada docente y comunidad escolar reflexione sobre qué tanto se avanzó en su uso educativo y para el aprendizaje, y cuál es el impacto de los aprendizajes logrados durante el periodo de educación a distancia.

Referencias BERRUECOS, Ana María (29 de octubre de 2020). ¿De qué

hablamos cuando hablamos de educación a distancia?

Ibero. https://cutt.ly/Mbc7qsE

BUENO, David (2018). Neurociencia para educadores. Octae-

dro-Rosa Sensat.

MENDOZA, Lucía Castillo (2020). Lo que la pandemia nos

enseñó sobre la educación a distancia. Revista Latinoamericana de Estudios Educativos (México), L(esp.), pp. 343352. https://cutt.ly/hbQOSRB

MORIN, Edgar (2011). Introducción al pensamiento complejo.

Gedisa.

Observatorio de Innovación Educativa (26 de noviembre de 2020). Webinar RIE360, Docencia universitaria, trans-

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formaciones, desafíos y oportunidades. https://cutt.ly/lb QHQdV SEP [Secretaría de Educación Pública] (2020a). Acuerdo

número 02/03/20 por el que se suspenden las clases en las escuelas de educación preescolar, primaria, secundaria, normal y demás para la formación de maestros de educación básica del Sistema Educativo Nacional, así como aquellas de los tipos medio superior y superior dependientes de la Secretaría de Educación Pública. Diario Oficial de la Federación, 16 de marzo. https://cutt.ly/ QbQGk9O

(2020b). Guía del Consejo Técnico Escolar Extraordinario. SEB.

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artistas

y artesanos

Otrxs mundxs INSTITUCIONALIZAR EL RELEVO GENERACIONAL

El presente ensayo revisa críticamente la exposición

Otrxs mundxs, que recientemente tuvo lugar en el Museo Tamayo, de Ciudad de México, como la primera gran muestra de un museo público que abiertamente plantea un relevo generacional en el contexto del arte contemporáneo mexicano. Si bien la exposición tuvo varios problemas curatoriales, el análisis no se concentra en sus huecos argumentales, sino que busca ante todo darle un peso al relato histórico que puede generar a largo plazo.

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ay cierto tipo de exposiciones que exceden las limitaciones de su planteamiento curatorial, ya que logran decirnos cosas que resultan mucho más interesantes que aquello que enuncian sus propios autores. Si algo demuestra la exposición Otrxs mundxs, que abrió del 28 de noviembre de 2020 al 18 de abril de 2021 en el Museo Tamayo, es que existe en México una nueva generación de artistas que las instituciones públicas ya no pueden seguir ignorando.

Es preciso decirlo con claridad, en la actualidad hay en Ciudad de México un cuerpo robus* Crítico de arte. Maestrante en Historia del Arte, Facultad de Filosofía y Letras, UNAM.

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Cortesía de Museo Tamayo, INBAL / Fotografía de Gerardo Landa y Eduardo López para GLR Estudio

Edgar Alejandro Hernández*

to y diverso de artistas nacidos entre las décadas de 1980 y 1990, con una sistemática y consistente trayectoria de exposiciones individuales y colectivas de casi una década (en la nueva ola de espacios independientes o en noveles galerías), por lo que de forma natural exigen atención institucional (acceso a los museos públicos), pero no sólo como teloneros, sino como creadores que demandan un espacio central dentro de la geografía del arte contemporáneo.

La exposición Otrxs mundxs, curada por Humberto Moro y Andrés Valtierra, tuvo un gran acierto de escala, ya que se tomó el atrevimiento de dedicar la totalidad de sus salas a la exhibición de artistas jóvenes y dedicó el cuerpo

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Cortesía de Museo Tamayo, INBAL / Fotografía de Gerardo Landa y Eduardo López para GLR Estudio

Melanie McLain, Peripersonal, 2020, madera, alfombra, pintura, silicón, yeso, espuma de alta densidad, performance

central de la exposición a noveles artistas y colectivos: ASMA, Zazil Barba, Fernanda Barreto, Javier Barrios, Paloma Contreras Lomas, Chelsea Culprit, Pablo Dávila, ektor garcia, Yann Gerstberger, Julieta Gil, Daniel Godínez Nivón, Romeo Gómez López, Cristóbal Gracia, Clotilde Jiménez, Madeline Jiménez, Ángela Leyva, Yeni Mao, Noe Martínez, Melanie McLain, Josué Mejía, Berenice Olmedo, Rita Ponce de León, Jerónimo Reyes-Retana, Armando Rosales, SANGREE, Bárbara Sánchez-Kane, Ana Segovia y Tezontle.

Pero al final, Otrxs mundxs no logró el golpe completo, ya que cedió a la perenne tentación de incluir artistas ya consolidados para legitimar su discurso. La decisión de sumar a estos “artistas más establecidos” (el eufemismo lo copié de la hoja de sala)1 aporta poco a la exposición, y en algunos casos estorba, aunque lo más 1

El texto curatorial se puede leer en: < www.museotamayo. org/exposiciones/otrxs-mundxs>.

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grave en realidad es que su inclusión no suma mucho a la propia trayectoria de los artistas.

El caso más problemático es el de Francis Alÿs, cuya obra Corte (1992-2015) se montó en un monitor que carece de cualquier protagonismo al estar instalado en un pasillo que acentúa su desconexión con el resto de la exposición. Es claro que el artista belga radicado en México cuenta con el mayor cartel dentro de la exposición Otrxs mundxs, pero la obra seleccionada no es representativa de su producción actual, además de que tiene la gran desventaja de ser una pieza bastante conocida, que ya se presentó en el mismo museo en 2015 como parte de la gran retrospectiva Relato de una negociación.

De forma injustificada, en Otrxs mundxs repitieron dicha obra, con el problema adicional de que la presentaron en una versión reducida, pues en el montaje original se mostraba la pintura dividida a la mitad con la abertura que se prolongaba en el muro, junto al video donde el

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Cortesía de Museo Tamayo, INBAL / Fotografía de Gerardo Landa y Eduardo López para GLR Estudio

Otrxs mundxs institucionalizar el relevo generacional

Francis Alÿs, Corte, (1992-2015)

propio Alÿs realizó el corte con una sierra eléctrica; ahora sólo se instaló el video.

En 2015, Corte producía uno de los comentarios más puntuales de la exposición al poner en cuestión la función de la pintura en toda la exposición, por la violencia explícita que se le ejercía al formato y al medio (Montero, 2017).

Esa capacidad discursiva de la obra se diluyó en Otrxs mundxs cuando, de ser una pieza central, los curadores la convirtieron en un relleno.

La problemática es obviamente distinta con Miguel Calderón, Guillermo Santamarina o Mario García Torres (quien tuvo una gran retrospectiva en el Tamayo en 2016), pero en mayor o menor medida todos repiten la misma ecuación, ya que su participación se queda en una medianía que no justifica su presencia dentro de la exposición y, más importante, tampoco suma a sus propias carreras.

No se puede ser ingenuo e ignorar que las limitaciones presupuestales y de movilidad de

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personas/obras ocasionadas por la pandemia del covid-19 determinaron en mucho que pudiera realizarse en el Museo Tamayo una exposición como Otrxs mundxs. Sin caer en el rumor de que esta exposición costó 250 000 pesos,2 la realidad es que ante la asfixia presupuestaria impuesta por el actual gobierno a todo el sector cultural, resulta mucho más accesible mostrar la obra de artistas jóvenes mexicanos, en lugar de mantener el programa de exposiciones internacionales o de artistas consolidados que seguía el recinto.

Otro factor relevante es que hubo un relevo en la dirección del Museo Tamayo. En septiembre de 2019, la curadora mexicana Magalí Arriola sustituyó en el cargo al colombiano Juan 2

Dorothée Dupuis, directora de la revista Terremoto, le preguntó sobre este rumor al curador Humberto Moro en una conversación realizada el 28 de enero de 2021 en Instagram.

El curador respondió que sólo era un rumor, pero no aclaró cuál había sido el presupuesto total.

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Gaitán, quien desde mayo del mismo año había renunciado. Este hecho adquiere relevancia ante la apuesta de Otrxs mundxs, ya que esta exposición hubiera sido imposible durante la gestión de Gaitán, quien en su permanente proyecto de autopromoción jamás estuvo interesado en artistas jóvenes mexicanos. En los cuatro años y medio que estuvo al frente del museo, los artistas de esta generación entraron al Tamayo solamente como visitantes.

Hay que recordar también que históricamente el Museo Tamayo ha estado cerrado para los creadores emergentes. De hecho, si lo comparamos con el Museo Carrillo Gil o el Museo de Arte Moderno, el Tamayo fue el espacio que más tardó en recibir la obra de los llamados artistas de los noventa, justo esos que hoy denomina “más establecidos”.

A la luz de esta realidad, podemos insistir en la relevancia histórica de Otrxs mundxs, una muestra que, más allá de lo rebuscado de su planteamiento curatorial, es contracíclica y da un

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Núcleo 2, Vista general

ejemplo puntual al resto de los museos públicos, que siguen teniendo un acercamiento demasiado superficial a los artistas jóvenes. Por ejemplo, la pequeña sala que en la actualidad dedica el Carrillo Gil a proyectos de artistas de la misma generación palidece ante el despliegue que hizo el Tamayo en Otrxs mundxs. También vale la pena recordar el fallido proyecto Yo sé que tu padre no entiende mi lenguaje modelno, que inició en 2014 el Museo Universitario de Arte Contemporáneo, pero que a la postre quedó como un intento trunco y prematuro que no logró marcar con solvencia un cambio generacional.

Varias reseñas ya han puesto de relieve el pretencioso y absurdo texto curatorial (Codina, 2021; Rodríguez y De la Rosa, 2021), por lo que no quiero insistir demasiado en ello, pero hay fragmentos que no se pueden dejar de comentar: Otrxs mundxs consiste en una respuesta institucional sin precedentes a la pandemia –un gesto, que en el mejor de los casos anticipa una alteridad postpandemia, un mundo en el cual la igualdad, la justicia social e inter especies, así como el bienestar de los habitantes de esta compleja ciudad, no están presentados como una idea radical sino como una realidad alcanzable.

¿Cómo podemos leer esa “respuesta institucional sin precedentes a la pandemia”? ¿Cuál es ese gesto que “anticipa la alteridad post-pandemia”? ¿Las obras realmente nos muestran una realidad de justicia social e interespecies? Estas y muchas otras preguntas no tienen respuesta en la exposición, porque son planteamientos retóricos que no ayudan a tener un acercamiento

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Otrxs mundxs institucionalizar el relevo generacional

Cortesía de Museo Tamayo, INBAL / Fotografía de Gerardo Landa y Eduardo López para GLR Estudio

sensible a las obras. Lo mismo ocurre con los inabarcables, arbitrarios y contradictorios núcleos que componen la exposición: 1. Capitalismo y dominación; 2. Serialidad, identidad y obliteración; 3. Entropía, especulación y visualización; y 4. Cuerpo y materialidad. ¿Cómo llegaron los curadores a generar estas relaciones? ¿La dominación no puede ser parte de un régimen capitalista? ¿Debemos entender como sinónimos la serialidad, la identidad y la obliteración, o qué es lo que las une como núcleo? ¿La entropía genera especulación, o la visualización sólo se entiende a través de la entropía? ¿Si hablamos de cuerpo, no nos estamos refiriendo también a una materialidad, o la materialidad la debemos entender como algo que excede el cuerpo?

Supuestamente, las obras reunidas “revelan discursos urgentes, representativos de una comunidad artística que interioriza los paradigmas y fracasos del capitalismo tardío”, ya que la exposición “se enfoca en resaltar la otredad”.

Entre más atención ponemos al texto curatorial,

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más claro resulta que todo es producto de la confusión y de una urgencia por justificar cosas que no necesitan ser justificadas. Por eso insisto en que la exposición es importante más allá de sus carencias curatoriales. Lo que Otrxs mundxs revela como síntoma es lo que perdurará, y las maromas argumentales de sus autores quedarán obnubiladas.

El título de la exposición también merece ser comentado. Otrxs mundxs se sube a la moda del lenguaje inclusivo impuesta por las legítimas luchas de género que han cimbrado a la sociedad en México y en el mundo. Sin importar opiniones personales, el lenguaje inclusivo es ampliamente conocido porque forma parte del discurso feminista, que lo mismo ha logrado cambios en la legislación mexicana, que ha cuestionado candidaturas de personajes acusados de violencia sexual. En estos casos, la modificación del lenguaje se entiende como parte de un conjunto de medidas que en el discurso y en la acción suman a un frente de lucha común.

Núcleo 4, Vista general

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Artistas y artesanos

Cortesía de Museo Tamayo, INBAL / Fotografía de Gerardo Landa y Eduardo López para GLR Estudio

Dúo Tezontle (colaboración de Lucas Cantú y Carlos Matos), Ubicación no revelada: máquina para el ermitaño intermitente, 2020, técnica mixta

Cortesía de Museo Tamayo, INBAL / Fotografía de Gerardo Landa y Eduardo López para GLR Estudio

Julieta Gil, al fondo: Nuestra Victoria IV, Nuestra Victoria II, Nuestra Victoria III, Nuestra Victoria I y Nuestra Victoria V, 2019-2020, impresión digital sobre papel algodón; al frente: Después de después de la orgía - Cara, 2020, impresión 3D de arenisca a color

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Otrxs mundxs institucionalizar el relevo generacional

Miguel Calderón, Pantalla hipnótica 2, 2020, 14 pantallas

No obstante, esta comunión está ausente en la exposición Otrxs mundxs. Si lo vemos fríamente, el título es falsa publicidad, ya que anuncia algo que, en el mejor de los casos, está escasamente reflejado en la selección. La lucha feminista no mereció de parte de los curadores ni una mención en sus dispares y gratuitos núcleos temáticos. Además, en la selección de artistas tampoco hubo equidad de género: sigue habiendo más artistas hombres que mujeres. En cualquier otro contexto, esta carencia hubiera pasado inadvertida, pero aquí resulta evidente porque, desde el título, pretendieron la corrección política.

Y es que la selección de artistas, si bien tiene el gran mérito de reflejar este relevo generacional que ya es palpable, se hizo desde un conocimiento bastante limitado de lo que ha ocurrido en los últimos años en los diferentes espacios independientes o en las noveles galerías que aparecieron y desaparecieron recientemente en Ciudad de México. Al revisar la lista de artis-

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tas, salta a la vista que los curadores han estado atentos al sistemático tránsito que han logrado estos artistas al mercado del arte. La presencia de artistas emergentes que cuentan con una representación de galerías es predominante, pero el tema de fondo es que en muchos casos las obras presentes ya son muy conocidas dentro del circuito emergente o, por el contrario, no reflejan lo sustantivo de la producción de cada artista. Para decirlo rápido, a los curadores les sobraron ferias, pero les faltó mucha calle.

El caso más claro de esta mirada guiada por el mercado es el de Paloma Contreras Lomas, quien logró incluir una nueva versión de su exposición El pantano de las ánimas, que dos meses antes había presentado en la recién inaugurada galería Pequod Co. Tanto el video El más allá mexicano (2020), como las esculturas Sergio Leone asesina a la Conasupo (2020) y Cimarrón (2020) repiten en ambas exposiciones. Sólo Sombrero de hidroeléctrica (2020) no fue mostrado en la galería,

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Cortesía de Museo Tamayo, INBAL / Fotografía de Gerardo Landa y Eduardo López para GLR Estudio

Paloma Contreras Lomas, en pantalla: El más allá mexicano, 2020, video full HD; izquierda: Cimarrón, 2020, sombrero de polyfoam cubierto de fieltro, lana y espuma

Cortesía de Museo Tamayo, INBAL / Fotografía de Gerardo Landa y Eduardo López para GLR Estudio

Paloma Contreras Lomas, izquierda: Sergio Leone asesina a la Conasupo, 2020, sombrero de polyfoam cubierto de fieltro, lana y espuma; derecha: Sombrero de hidroeléctrica, 2020, sombrero de peluche, terciopelo, textiles varios

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Noé Martínez, de adelante hacia atrás: Gramática del ritual II - Mollera, 2017, óleo sobre tela cruda de algodón; Crónica de las ausencias II - Mollera, 2018, y Crónica de las ausencias IV - Mollera, 2018, pigmentos acrílicos sobre tela de algodón imprimada

aunque formalmente resulta claro que es parte del mismo proyecto. Esta operación, legítima en todo sentido, nos habla más de lo eficiente que fue el galerista y de lo impresionables que fueron los curadores.

Que el museo haya optado por respaldarse en la legitimación que brinda el mercado es una práctica bastante conocida en la escena del arte contemporáneo y en la propia historia reciente del Tamayo, pero este tipo de decisiones tienen el inconveniente de que no asumen ningún tipo de riesgos y, a largo plazo, crean huecos que el campo artístico va haciendo evidentes.

Si analizamos la exposición en términos de apuesta curatorial, en realidad los autores de la muestra no se expusieron a la hora de incluir artistas emergentes, es decir, aquellos que ni el mercado ni las instituciones han asimilado aún, pues éstos se pueden contar con los dedos de la mano. Además, en igual medida encontramos artistas que están en la exposición más por el peso de su apellido o por la influencia de sus co-

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nexiones dentro del medio, que por la propuesta de su obra.

Pero como en este texto pretendo insistir en una lectura histórica, más que extenderme en los problemas de la exposición, quiero hacer un paralelismo entre Otrxs mundxs y las primeras exposiciones que presentaron los museos públicos de los llamados artistas de los noventa.

Como ya indiqué, el Tamayo empezó a atender a la generación de los noventa de forma tardía. Fue hasta el cambio de siglo cuando recibió la primera muestra individual de Gabriel Orozco, la cual en realidad es una exposición importada, ya que originalmente la curó Alma Ruiz para The Museum of Contemporary Art, Los Angeles.

Las primeras muestras en museos públicos con obras de artistas de los noventa se dieron en el Carrillo Gil y en el Museo de Arte Moderno.

Quienes han elaborado el relato de estos años (Montero, 2013) ubican muestras colectivas que en su momento tuvieron una dispar fortuna

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crítica, pero que fueron trascendentales para abrir camino a una potente escena artística que hoy sin lugar a duda representa el canon local.

Por mencionar sólo las más conocidas, destaco las exposiciones Lesa Natura. Reflexiones sobre ecología (1993) y Acné, o el nuevo contrato ilustrado (1996) (Del Conde, 1996), ambas en el Museo de Arte Moderno. La primera tiene claros vínculos con Otrxs mundxs, ya que su selección de artistas también unió “artistas más establecidos” con creadores emergentes. La segunda, curada por Patrick Charpenel y Carlos Ashida,

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Armando Rosales, Estado actual, 2018, 9 pares de semiesferas de concreto, estructura interna de metal, correas de nailon, velcro y remaches

es sin duda una de las exposiciones más revisadas por los historiadores del arte, ya que apostó por artistas que iniciaban su carrera, y de hecho tuvo una primera edición en unos baños públicos de Guadalajara. La distancia entre Acné y Otrxs mundxs es inmensa si comparamos el vínculo y la convivencia cotidiana que tuvieron Charpenel y Ashida (Sloane y Hollander, 2017) con los artistas de su generación, vínculo que claramente no existe entre Moro y Valtierra y los artistas que seleccionaron.

Ahora bien, si sumamos a Lesa Natura y Acné las exposiciones de Grupo Semefo (1994), Enrique Jezik (1995), Pablo Vargas Lugo (1998) y Stefan Brüggemann (1999) en el Carrillo Gil, podemos ver que la institucionalización del arte de los noventa inició muy alejada del Museo Tamayo. Por esta razón, Otrxs mundxs es importante, porque desplazó la inercia institucional del arte contemporáneo mexicano y abrió una puerta que se seguirá ensanchando paulatinamente al resto de los museos públicos.

Que este quiebre inicie en el Museo Tamayo es paradigmático, pues rompe con anquilosados esquemas de legitimación, ya en total desuso, que dictaban rutas muy establecidas en la trayectoria de los artistas en el país.

Referencias CODINA, Verana (2021). Efecto invertido de un espejo defec-

tuoso: ‘Otrxs Mundxs’. OndaMx. https://cutt.ly/CbjFOFM

(2013). El cubo de Rubik, arte mexicano en los años 90.

Fundación Jumex.

DEL CONDE, Teresa, et al. (1996). Acné, o el nuevo contrato so-

RODRÍGUEZ, Diego, y De la Rosa, Natalia (2021). “OTRXS

MONTERO, Daniel (2017). La pintura como exceso. Algunas

retrospectivas a un museo de arte internacional. Terremoto. https://cutt.ly/wbjFDml

cial ilustrado. Travesías, Museo de Arte Moderno.

consideraciones sobre la pintura mexicana desde la década de los ochenta hasta el presente. Anales del Instituto de Investigaciones Estéticas, XXIX(111), pp. 91-129. https:// cutt.ly/ybRY1Nt

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MUNDXS” frente a la reafirmación institucional: Miradas

SLOANE, Patricia, y Hollander, Kurt (editores) (2017). Licen-

ciado Verdad. Grupos y espacios en México, arte contemporáneo de los 90. Ediciones MP.

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sentidos

y significados

¿Qué entendemos POR RESPETAR? Respetar, del latín re-spectare, ‘mirar atrás’, ‘volver

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Guillermo Hernández Santana*

a mirar’. Respetar es no perder de vista la individualidad de la otra persona, tomar en cuenta el límite de nuestra propia existencia y observar la individualidad del otro. Hay otro término latino que también se relaciona con éste, re-visare, ‘volver a ver’. Pero ¿qué diferencia hay entre uno y otro?

En varias lenguas modernas, el término respetar no tiene que ver con el sentido de la vista como en latín. En el español actual y en los demás idiomas romances, la palabra que hace referencia a respeto ha perdido la etimología de mirar, es decir que ya no es transparente y ya no se puede reconocer la raíz etimológica del término, pero en el lenguaje religioso y en el jurídico sí existe una lectura de mantener el respeto a partir de un verbo relacionado con el sentido de la vista. Por ejemplo, en la expresión “se observarán las reglas establecidas en las normas legales”, observar se entiende como ‘respetar’.

En varias lenguas romances hay términos muy parecidos. En italiano está el término rispetto, en francés es similar pero incluye el artículo definido: le respect. En portugués es respeito y en rumano es respect. Incluso vemos un término similar y con el mismo significado en afrikáans, respek, palabra que seguramente llegó a esta lengua a través del inglés. Si bien, en todos estos idiomas, el término proviene de la misma raíz y tiene que ver con un valor, en cada sistema lingüístico cambia un poco su significado. ¿Pero qué tiene que ver un valor como respetar con el sentido de mirar? Los hablantes utilizamos ciertos recursos metafóricos para no ampliar de manera exponencial el inventario léxico y no necesariamente estamos conscientes de esto. También relacionamos algunos de los sentidos como la vista y el olfato * Maestro en Estudios Mesoamericanos por la UNAM. Profesor de tiempo completo en la Escuela de Antropología e Historia del Norte de México y asesor virtual de Prepa en Línea SEP.

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Sentidos y significados

con diferentes situaciones que nos ocurren en la vida diaria para codificar la veracidad de una fuente de información. A esto se le denomina evidencialidad.

La evidencialidad tiene que ver con la certeza que tiene un hablante para indicar la fuente de una información. Así, cuando nos referimos a un chisme o queremos presentar determinada información, hacemos uso de una forma que tiene que ver con la certeza acerca de un hecho. Por ejemplo, “yo lo vi”, “yo sé” o “yo imagino” son tres formas de hacer notar que nos referimos a la certeza, y esto se suele relacionar con el sentido de la vista. Es decir que un hablante al utilizar una expresión con el verbo ver puede especificar la fuente de información y hacer notar que ésta es verdadera porque le consta.

En latín, el sentido de la vista se relaciona con la expresividad. En palabras de Plinio, profecto in oculis animus habitat, ‘ciertamente, el alma habita en los ojos’. Ver es una forma de prestar atención, invertir un poco de nuestro tiempo en alguna situación. De hecho, los ojos son la parte del cuerpo más rica en cuanto a la expresividad (Fornés y Puig, 2011: p. 214).

Imaginemos un caso en la antigua Roma al que es necesario poner atención, por ejemplo, revisar una ley o un trabajo escrito. En este caso, echar un primer vistazo no sería suficiente y esto podría codificarse mediante el término spectare. Sin embargo, re-spectare implicaría algo más profundo, ver con detenimiento, poner mucha más atención. De hecho, la raíz spectare tiene que ver con el término para espectador, el que mira detenidamente, que tiene su uso en contextos teatrales, donde el espectador es quien mira sin una acción en particular pero que lo hace sin perder la atención a la obra. El respeto en un recinto teatral se construye a partir de la atención. Entonces re-spectare, ‘mirar atrás’, ‘volver a mirar’, se puede entender como la acción de un espectador que no sólo establece una relación a partir de la vista sino con el entorno completo. En este contexto, observar con atención o poner mucha atención en aquello que se mira es respetar.

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Referencias CASTRO, Santiago (2007). Diccionario etimológico griego-latín del español. Esfinge.

FORNÉS, Ma. Antonia, y Puig, Mercè (2011). Mirar de reojo y fijar la mirada en los textos latinos.

Cuadernos de Filología Clásica. Estudios Latinos, 31(2), pp. 213-234. https://cutt.ly/ebvsC95

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problemas sin número

Pensar fuera DE LA CAJA Igual que un médico diagnostica las causas de un síntoma

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Claudia Hernández García*

antes de pasar a su tratamiento, el profesor necesitará diagnosticar los puntos de vista de sus alumnos antes de decidir cómo emprender la tarea de modificarlos, hacia otros más aceptables científicamente. Cuando las ideas de los alumnos son totalmente desconocidas, tomar conciencia de su significatividad podría llevar al descubrimiento de ciertos factores importantes para el tema que se está desarrollando. Claro es que para que ello ocurra con regularidad habría que llevar un registro sistemático de los comentarios interesantes de los niños.

Normalmente no resulta fácil ni siquiera posible, en las interacciones ordinarias dentro del aula, explorar en profundidad cada una de las ideas del alumno; sin embargo, hacer pequeños cambios de énfasis puede ser de gran ayuda. Por ejemplo, cuando un alumno responde de una manera inadecuada o inesperada, en un debate conducido por un profesor, se puede dedicar algunos momentos a buscar por qué ha dado esa respuesta y no otra. Sucede con demasiada frecuencia en clase que la respuesta errónea se ignora y el profesor pasa inmediatamente a preguntar lo mismo a otro, en una persecución implacable de la respuesta “correcta”.

Para descubrir o diagnosticar el conocimiento previo de los alumnos deberemos, por lo tanto, darles oportunidades para que expresen sus ideas, tanto en pequeños grupos como a toda la clase. Sin embargo, esto no es suficiente. Como profesores que somos, necesitamos también asegurarnos de que haya en el aula un clima que permite escuchar y valorar las ideas de los niños. El ser capaz de escuchar es inherente al papel de ‘diagnosticador’ que tiene el profesor.

ROGER OSBORNE y PETER FREYBERG

Tomado de Roger Osborne y Peter Freyberg (1998). El aprendizaje de las ciencias. Influencia de las “ideas previas” de los alumnos. Traducción de Jorge de Lorbar. Narcea Ediciones, pp. 153-154.

Roger Osborne y Peter Freyberg fueron codirectores del Proyecto de Aprendizaje de las Ciencias en la Universidad de Waikato en Nueva Zelanda. Ellos sostenían que las y los estudiantes estructuran los contenidos que se les presentan en función de sus propios sistemas de creencias y valores, independientemente de marcos teóricos, formas de organización o estrategias de aprendizaje; y por eso, siempre debemos tenerlos presentes en nuestra labor docente.

* Maestra en Filosofía de la Ciencia. Técnica académica de la Dirección General de Divulgación de la Ciencia, UNAM.

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Soluciones 1. Resolver este reto comenzando por analizar los números de tres dígitos para encontrar los que son siameses puede ser engorroso. Una manera más rápida de hallarlos es encontrando primero los números cuadrados de dos dígitos y ver qué números de tres dígitos es posible formar con ellos. Los números cuadrados de dos dígitos son 16, 25, 36, 49, 64, 81; y con ellos podemos formar los cuatro números siameses que existen: 164, 364, 649 y 816.

2. Una manera de resolver este problema es ir descartando los números de tres cifras que no cumplan la condición del reto, así que partamos de una lista con todos los múltiplos de 4 de tres cifras. Para empezar, hay que considerar que los múltiplos de 4 no pueden terminar en un número impar, así que descartamos todos los números que tengan un número impar entre sus dígitos. Luego hay que fijarnos en que todos los múltiplos de 4 que terminan en 6 tienen un dígito impar, así que a continuación descartamos todos los múltiplos de 4 que aparecen en la

centena del seiscientos. Después hay que reconocer que los números que contienen un 0 se pueden reconfigurar en un número de dos cifras, por ejemplo, el 220 lo podemos reacomodar como 022, que en realidad es de dos cifras. Esto reduce a 18 posibles candidatos la solución: 224, 228, 244, 248, 284, 288, 424, 428, 444, 448, 484, 488, 824, 828, 844, 848, 884, 888. Si reacomodamos los dígitos de estos números podremos comprobar que las únicas soluciones son: 444, 448, 484, 488, 844, 848, 884 y 888.

3. Este reto se puede resolver primero encontrando todas las maneras en que es posible combinar estos números de dos en dos y sumando cada una de estas parejas. Consideren que hay números que se pueden obtener de dos sumas, como el 10, que resulta de sumar 1 + 9 y 3 + 7. La solución entonces es siete números: 4, 6, 8, 10, 12, 14 y 16.

La solución podría consistir de nueve números, si se considera emparejar los números consigo mismos, pero esa es otra historia.

1. Los números siameses son números de tres dígitos que tienen la propiedad de que los dos primeros dígitos son un número cuadrado y los dos últimos también lo son. Por ejemplo, 164 es un número siamés porque tanto 16 como 64 son números cuadrados. ¿Cuántos números siameses hay y cuáles son?

3. Considera los dígitos impares: 1, 3, 5, 7, y 9. ¿Cuántos números distintos se pueden escribir como suma de dos de ellos?

2. El segundo reto consiste en encontrar todos los múltiplos de 4 de tres dígitos que cumplan la propiedad de que cualquier permutación (cambio de orden) de sus dígitos sea también un múltiplo de 4.

Por ejemplo, aunque 244 es múltiplo de 4, no cumple la condición del problema porque 424 sí es múltiplo, pero 442 no. En cambio, 448 sí la cumple porque tanto 484 como el 844 son múltiplos de 4.

La actividad de esta ocasión se sugiere para estudiantes de tercero de secundaria en adelante. Quizá lo más enriquecedor de retos como estos es diseñar estrategias para resolverlos, así que consideren dejar que sus estudiantes las compartan con el resto de la clase.

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