Correo del Maestro Núm. 287 - Abril de 2020

Desarrollo de huertos en la escuela secundaria

ISSN 1405-3616

Salvador González

El danzón en México, desde la mirada de Gerardo Pacheco

Implicaciones del derecho a la educación en la educación especial

Arlette Salvador

Paula Ghione

Áreas naturales protegidas de México: Reserva de la Biosfera El Vizcaíno Andrés Ortiz

Un plan para la escritura (más allá de la calificación

Aristóteles: progresista y conservador Antonio Santoni

Gerardo Daniel Cirianni

MÉXICO

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Año 24, núm. 287, abril 2020.

Directora Virginia Ferrari Subdirección María Jesús Arbiza Editora Renata Soto-Elízaga

CORREO del MAESTRO es una publicación mensual, independiente, cuya finalidad fundamental es abrir un espacio de difusión e intercambio de experiencias docentes y propuestas educativas entre los maestros de educación básica. Asimismo, CORREO del MAESTRO tiene el propósito de ofrecer lecturas y materiales que puedan servir de apoyo a su formación y a su labor diaria en el aula.­­­­

Consejo editorial Valentina Cantón Arjona María Esther Aguirre Julieta Fierro Ramón Mier Santos Arbiza † Roberto Markarian

Los autores

Colaboradores Nora Brie Alejandra Alvarado Consuelo Doddoli Alejandra González Jacqueline Rocha Concepción Ruiz Ana María Sánchez

Los temas

Editor responsable Nelson Uribe de Barros Administración y finanzas Ana Lilia Estrella Producción editorial Etna Lizet Salvador Revoreda Diseño gráfico y formación digital Sandra Lilia Díaz Hurtado Gabriela Paola Rodríguez Ruiz

CORREO del MAESTRO integra la base de datos del Índice de Revistas de Educación Superior e Investigación Educativa (IRESIE).

Los autores de CORREO del MAESTRO son los profesores de educación preescolar, primaria y secundaria, interesados en compartir su experiencia docente y sus propuestas educativas con sus colegas.

También se publican textos de profesionales e investigadores cuyo campo de trabajo se relacione directamente con la formación y actualización de los maestros, en las diversas áreas del contenido programático.

Los temas que se abordan son tan diversos como los múltiples aspectos que abarca la práctica docente en los tres niveles de educación básica.

Los cuentos y poemas que se presenten deben estar relacionados con una actividad de clase.

Los textos • Los textos deben ser inéditos (no se aceptan traducciones). No deben exceder las 12 cuartillas.

• El autor es el único responsable del contenido de su trabajo.

• El Consejo Editorial dictamina los artículos que se publican.

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• Se autoriza la reproducción de los artículos siempre que se haga con fines no lucrativos, se mencione la fuente y se solicite permiso por escrito.

Derechos de autor Los autores de los artículos publicados reciben un pago por derecho de autor el cual se acuerda en cada caso.

© CORREO del MAESTRO es una publicación mensual editada por Correo del Maestro S.A. de C.V., con domicilio en Av. Reforma No. 7, Ofc. 403, Cd. Brisa, Naucalpan, Edo. de México, C.P. 53280. Tel. (55) 53 64 56 70, 53 64 56 95. Correo electrónico: correo@correodelmaestro.com. Dirección en internet: www.correodelmaestro.com. ISSN 1405-3616. Certificado de Licitud de Título Número 9200. Número de Certificado de Licitud de Contenido de la Comisión Calificadora de Publicaciones y Revistas Ilustradas, S.G. 6751 expediente 1/432 “95”/12433. Reserva de la Dirección General de Derechos de Autor 04-2015-021312011400-102. Registro No. 2817 de la Cámara Nacional de la Industria Editorial Mexicana. RFC: UFE950825AMA. Editor responsable: Nelson Uribe de Barros. Edición computarizada: Correo del Maestro S.A. de C.V. Preprensa e impresión: Servicios profesionales de impresión, S. A. de C. V. Distribución: Correo del Maestro S.A. de C.V. Precio al público $120.00. Tiraje 12 500 ejemplares.

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editorial

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n estas páginas de Correo del Maestro hay temas recurrentes: el fomento de la cul-

tura escrita, el conocimiento y cuidado del medioambiente, el acercamiento al pensamiento pedagógico, la aproximación a diversas vertientes del arte, y también otro que tal vez no abordamos con la asiduidad requerida, como la educación especial. Confiamos en que la lectura de esta edición contribuya al enriquecimiento de su práctica profesional.

A partir de la experiencia de una escuela argentina que trabaja con niños y niñas con diagnóstico de trastorno del espectro autista, en “Implicaciones del derecho a la educación en la educación especial” Paula Ghione comparte aquí fragmentos de una entrevista con la directora de dicha escuela, quien argumenta a favor de brindar todos los contenidos curriculares a todo el alumnado, aunque no de la misma manera.

En “Un plan para la escritura (más allá de la calificación)”, Gerardo Daniel Cirianni sugiere una serie de líneas de acción cuyo propósito es desarrollar, de manera colectiva, las destrezas y creatividad necesarias para emprender una escritura propia. En su texto, Cirianni insiste en algo que parece una obviedad: para apropiarnos de la cultura escrita es imprescindible escribir y, sobre todo, hacerlo fuera de los márgenes que la constriñen al intercambio utilitario de información.

Una invitación a conocer (y replicar), paso a paso, una práctica emprendida en un centro escolar de Jalisco, con la intención de acercar al alumnado a la agricultura orgánica sustentable en pequeña escala es el centro de interés de Salvador González Palomares en “Desarrollo de huertos en la escuela secundaria”.

En una nueva entrega de su serie, Andrés Ortiz Garay presenta “Áreas naturales protegidas de México: la Reserva de la Biósfera El Vizcaíno”, donde reseña los esfuerzos emprendidos para proteger a diversas especies de flora y fauna endémicas de esta zona. El autor también aborda las características bióticas de El Vizcaíno, así como su relevancia ecológica y cultural (arqueológica).

En “Aristóteles: progresista y conservador”, Antonio Santoni Rugiu brinda un panorama del pensamiento político-pedagógico de este filósofo del siglo IV a. C., con particular atención en la contribución aristotélica a las metodologías de análisis y a los procedimientos lógicos necesarios para organizar y elaborar los conocimientos, y por lo tanto también el aprendizaje.

Arlette Salvador Revoreda, en “El danzón en México, desde la mirada de Gerardo Pacheco”, se interna en los orígenes de este género musical que llegó a México desde Cuba y ganó un fuerte arraigo en Veracruz y Yucatán. A partir de una entrevista con un promotor de este género, la autora reseña las principales características y variantes del danzón y sus bailadores.

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Dibujo de portada: Nathan Santiago Morales Pérez 4 años

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índice entre

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Implicaciones del derecho a la educación en la educación especial

Paula Ghione . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5

Un plan para la escritura (más allá de la calificación)

Gerardo Daniel Cirianni . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11

Desarrollo de huertos en la escuela secundaria

Salvador González Palomares . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19

antes

del aula

certidumbres

e incertidumbres

artistas

y artesanos

problemas

sin número

abriendo

libros

Áreas naturales protegidas de México: Reserva de la Biosfera El Vizcaíno

Andrés Ortiz Garay . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27

Aristóteles: progresista y conservador

Antonio Santoni Rugiu . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45

El danzón en México, desde la mirada de Gerardo Pacheco

Arlette Salvador Revoreda . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 54

Formular hipótesis

Claudia Hernández García . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 59

Reflexiones y experiencias sobre educación pluricultural y multilingüe

Anna Pi i Murugó . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 61

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Implicaciones del derecho a la educación EN LA EDUCACIÓN ESPECIAL

En un artículo previo1 desarrollamos una concepción de diversidad

vinculada al trabajo de lo colectivo y con la mirada del aula caracterizada por lo heterogéneo. Lo colectivo para la niñez que asiste a la escuela, con sus diversas particularidades, y lo colectivo también para el cuerpo docente que trabaja en ella y piensa la enseñanza desde múltiples perspectivas. En esta oportunidad presentamos el trabajo de una escuela de educación especial argentina, de gestión privada, y cuya característica fundamental es que trabaja con niños y niñas con diagnóstico de trastorno del espectro autista.

Colegio Hans Christian Andersen

Paula Ghione*

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l Colegio Hans Christian Andersen con sede en General Pacheco, Provincia de Buenos Aires, Argentina, aloja institucionalmente a niños y niñas atendiendo a los requerimientos particulares que la escuela ya tiene identificados. El plantel escolar se encuentra en un edificio separado del resto, pero con una importante relación e interacción con las escuelas de alrededor, que son de educación primaria y secundaria comunes.

Mariela Di Nicola,2 directora de este colegio, comienza la entrevista planteando: “Cuando pensamos en el abordaje académico de nuestros alumnos, * Licenciada en Psicología y en Educación por la Universidad de Buenos Aires y la Nacional de Quilmes, Argentina. Psicóloga clínica de niños. Especialista en enseñanza de las ciencias sociales. Tiene quince años de experiencia como maestra de primaria y es asesora en escuelas públicas y privadas. Formó parte del equipo de conducción del Instituto Superior de Profesorado en Educación Especial, en el que se desempeñó como docente por más de diez años.

1 “Escuela y diversidad”, Correo del Maestro, núm. 276, mayo de 2019, pp. 13-24 [en línea]: <www. correodelmaestro.com/publico/htm15052019/capitulo1/escuela_y_diversidad.html>. En este texto expusimos la postura y el trabajo de María Marta Larramendy, quien sostiene que la escuela debe ser un espacio subjetivante para los niños y niñas que asisten a ella, y cuyos caminos no están trazados de antemano, a pesar de los diagnósticos que muchos portan al ingresar a la institución.

2 Profesora y licenciada en Educación Especial.

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Paula Ghione

no estamos pensando sólo en el diagnóstico. Lo tenemos en cuenta solamente cuando planificamos los apoyos pedagógicos que vamos a llevar adelante. Hay apoyos que son propios para el abordaje de un niño con autismo”. Esto quiere decir que, aunque se trate de una escuela singular porque atiende mayoritariamente a niños y niñas con estas características, no deja de pensar la enseñanza de manera contextualizada. Por ello, primero ven a los niños y niñas y sus modos de aprender, para luego tomar en consideración los diagnósticos que, muchas veces, “presentan a los sujetos”.

Mariela Di Nicola

Este lugar en el que estamos es el edificio de la escuela de educación especial, pero tiene los edificios de todas las demás escuelas alrededor. Esto hace más sencillo compartir muchos espacios: recreos, educación física, música y un montón de otras clases, huerta… La verdad es que es muy constructivo para los chicos que vienen sólo a la escuela de educación especial. Después, por otro lado, tenemos a los proyectos de inclusión, que es en donde nuestros niños con diagnóstico están incluidos en el nivel a través de su maestra integradora.

Colegio Hans Christian Andersen

Esto nos conduce a la idea de que la educación es para todos y lo que se contextualiza, entonces, es la enseñanza. Para lograrlo, se aplican estrategias diversificadas que le permitan aprender a cada quien en su particularidad y con las apoyaturas que cada niño y niña requieren.

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Implicaciones del derecho a la educación en la educación especial

Cuando decimos que la educación es para todos, nos referimos a los contenidos de la enseñanza. Esto quiere decir que nunca adecuamos los contenidos, sino los modos en que son pensados para ser enseñados; es decir, las estrategias, los recursos para enseñarlos, los caminos para alcanzar verdaderos aprendizajes en términos de procesos.

El derecho a la educación nos dice que debemos enseñarle todo a todos pero no de la misma manera. En palabras de Mariela: Por ejemplo, el apoyo visual es fundamental para los chicos con estas características; es decir que en la escuela hacemos todas las apoyaturas (por más obvias que parezcan) señalizando todo aquello que sea posible en el espacio físico en el que nos encontramos, por un lado; y por el otro, anticipándoles las actividades que van a realizar en el día para que ellos puedan saber lo que van a hacer. Esto es muy importante para niños con autismo, ya que se ponen muy ansiosos si no saben lo que va a ocurrir, de modo que conocer lo que van a hacer los tranquiliza. Reducir al mínimo los imprevistos es una buena estrategia para que ellos se organicen internamente.

En realidad, si para cualquier persona, la planificación diaria es crucial, para estos chicos resulta imprescindible porque no se llevan muy bien con las sorpresas. Así es que, cuando llegan, les entregamos unas fichas en las que está escrito o dibujado (según las habilidades de lectura y escritura) lo que van a hacer en cada momento. Esto resulta fundamental, como también lo es, la preparación del ambiente para la tarea. […] armamos un cronograma visual para organizarles lo que van a hacer en todo el día en el colegio, y después les vamos retirando la imagen y dejando sólo la palabra (para fortalecer la alfabetización), pero siempre hay que intentar anticipárselos de alguna manera. El modo es individual. A lo mejor llega el día en que pueden entenderlo verbalmente, entonces sólo se los decimos; pero el apoyo verbal y visual son dos apoyos fundamentales para nuestros chicos.

Es claro que en esta escuela desarrollaron un modo institucionalizado de trabajo para todos los niños que llegan con características similares, lo cual les permite trabajar la enseñanza de manera compartida. Este andamiaje es similar pero a la vez construido por el colectivo docente: lo visual, lo concreto, lo sensorial. Sin embargo, el que existan modos institucionales de trabajo no significa que éstos no sean abordados con modos individuales, ya que cada sujeto es único y particular.

“Las clases de educación física, por ejemplo, que en general no les gustan mucho a nuestros chicos, las organizamos como un combinado: van veinte minutos; luego vuelven al aula a hacer otra actividad y después vuelven a ir.” Como se puede apreciar, todas las estrategias que ponen en juego son el resultado de

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años de observar y trabajar con niños con estas particularidades. Hay un saber pedagógico construido a lo largo de los años en el trabajo de esta escuela.

“En una segunda etapa, nos sentamos a acordar cuáles son las tareas que mejores resultados han traído.” No se trata de la aplicación de un instructivo bajado de un recetario o libro de psicopatología que les dice que esto o lo otro es lo que hay que instrumentar para trabajar eficazmente con estos niños diagnosticados; sino que, por el contrario, las estrategias de trabajo son individuales y planificadas para cada niño o niña según los modos de conocer que mejor le cuadren y para esta escuela. Por eso se requiere un gran trabajo de conocimiento individual y la construcción de una importante red de estrategias conjuntas que crean un repertorio disponible para ser discutido e implementado por los profesionales que allí trabajan en el día a día. Tal es el eje de trabajo de esta escuela: el trabajo en equipo y los consensos de abordaje individuales.

Respecto a los contenidos curriculares que se El eje de trabajo de esta escuela es el trabajo en equipo y los consensos de abordaje individuales enseñan, la directora del colegio expresa:

Nosotros trabajamos con el diseño del nivel primario o secundario, según corresponda. No hay un diseño para educación especial propio, sino que trabajamos y contextualizamos el de los niveles en función de los desarrollos académicos de los chicos. […] de acuerdo a cada uno, construimos una planificación para ellos que contemple las individualidades en un proyecto de alcance anual.

Para los chicos que están integrados, nos fijamos que no se vaya mucho de la currícula esperable para educación común, de manera de evitar crear una brecha demasiado amplia entre estos niños y los que asisten a la escuela común. Ellos tienen sus proyectos pedagógicos de inclusión. Es decir, se trata de armar un cuadro de doble entrada en donde tenés los contenidos curriculares del diseño y, al lado, todas las adecuaciones que se hacen con esos chicos. Por ejemplo, nosotros sabemos que los chicos con autismo hay cosas que no pueden hacer: por ejemplo, las inferencias en lengua. Es tan común pedir las justificaciones de todo. Es muy difícil que creen una justificación o que se imaginen…

Porque, claro, su mente es muy concreta. Pero sí pueden hacerlo a través de un multiple choice [ejercicio de opción múltiple], a través de alguna respuesta guiada o a través de completar algún párrafo o alguna oración. Es decir que hay otras maneras de hacer y de llegar al mismo contenido.

Tratamos de que lleguen lo más lejos posible, evitando aquellos contenidos que son demasiado abstractos. Salvo en los casos en que las expectativas del 8

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Implicaciones del derecho a la educación en la educación especial

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papá sean sólo sociales, entonces van a estar en la escuela pero, al terminarla, no van a acreditar con un título.

Nosotros no tenemos espacios terapéuticos dentro de la escuela. Esa es una tarea de articulación que lleva adelante la maestra integradora. Cada una de ellas tiene dos niños a cargo, es decir que cumple toda la jornada horaria en la escuela, pero trabaja con dos niños juntos, ya que se trata de una maestra integradora y no de una acompañante terapéutica.

Digo esto porque la acompañante terapéutica no puede tocar lo académico, sólo acompaña. Entonces, para que esta persona pueda hacer este trabajo y esté la mayor parte del tiempo en el aula, lo que hacemos es que sea una persona cada dos niños y así pueda estar con ambos cubriendo todo el horario. Sólo puede cumplir esta función alguien que sea docente, psicopedagoga o licenciada en Educación.

Pensando en el trabajo específicamente institucional, podemos ver que arman recorridos individualizados y acompañados para que cada uno pueda cumplir las expectativas sociales y educativas, así que los modos de acreditación varían también en función de ello. Esto es muy importante, sobre todo para que no se vulnere un derecho en pos de otro: cuando hablamos del derecho a la educación, siempre lo hacemos contemplando la educación con inclusión, pero esto nunca quiere decir que no sea con calidad.

Así, la inexistencia de un currículum particular para la educación especial implica que en ella debe aprenderse lo mismo que en la educación común, porque el derecho a la educación contempla la igualdad, que no es lo mismo que homogeneidad. Esto significa que les enseñamos todo a todos, pero no de la misma manera. Por lo tanto, los andamiajes para estos niños son construidos en la particularidad de las estrategias de enseñanza y no en la reducción de los contenidos porque se suponga que no podrán aprender tal o cual tema.

Los contenidos son la base de la equidad y, por lo tanto, no pueden ser reducidos a priori, pues esto sería la base de una enseñanza discriminatoria.

Los contenidos deben ser contextualizados (término que nos parece más pertinente para pensar el trabajo, ya que no adecuamos ni adaptamos contenidos, sino que los contextualizamos en función de cada situación y en la singularidad que cada niño amerita). En Argentina hablamos de PPI (proyectos pedagógicos individualizados), que tienen en cuenta al sujeto y su derecho, y las propuestas de enseñanza se planifican in situ con los contenidos de cada nivel.

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Por otro lado, también es un plus que la evaluación de cada niño sea abordada en equipo. Esto quiere decir que el armado de configuraciones de apoyo para que cada niño y niña a quien se le debe garantizar el derecho a la educación sortee las barreras de aprendizaje y, al mismo tiempo, transite su escolaridad con calidad, constituye una excelente tarea cuya responsabilidad corresponde a cada espacio institucional.

De ninguna manera se piensa al niño en soledad, ya que está en la escuela y, por lo tanto, debe construir también contextos colaborativos en un espacio social. Parafraseando a Vygotsky, podemos afirmar que con otros se aprende mejor, y entonces no podemos renunciar al trabajo escolar reduciéndolo a un trabajo en solitario porque en este ámbito presenta dificultades. Por el contrario, teniendo en cuenta sobre todo que, para estos niños, lo social es en sí un problema, la escuela debe marcar allí una diferencia con otros ámbitos propiciando el aprendizaje entre pares, además de brindarles la posibilidad y el derecho de aprender aquello que, si no es en la escuela, no podrán aprender en ningún otro lado.

A modo de conclusión, podríamos reflexionar acerca de lo que implica la enseñanza como principal actividad de lo escolar, más allá de las particularidades de cada sujeto. En ello, no debe perderse de vista que la primera función de la escuela es la de educar y que, si bien este mandato fundacional se mantiene desde hace siglos, en la actualidad la escuela está mucho más preocupada que antes (o debiera estarlo, por su función social) por lograr que todos los sujetos puedan aprender, tomando esta responsabilidad en sus manos y liberando a niños, niñas y sus familias de la culpabilidad de su fracaso. Con esto no queremos decir que sea innecesaria la presencia de su grupo de pertenencia en los procesos de aprendizaje, sino que, si la ausencia es la recurrente, la escuela debe poder cumplir igual su función con los niños y niñas que asisten a ella, porque para ello fue creada y permanece a pesar de los avatares.

En niños y niñas con particularidades de aprendizaje, esta tarea se torna más compleja pero no imposible. Muchas de las estrategias que nos compartieron tanto Mariela Di Nicola como María Marta Larramendi dan cuenta de que la escuela puede, pero no puede sola; de modo que recuperar la dimensión colectiva del trabajo docente implica necesariamente trabajar con otros, para otros y a favor de otros. En este sentido, no hay recetas premoldeadas sino estrategias diversificadas que pueden resultar eficaces para niños y niñas con ciertas características o con ritmos de aprendizaje diferentes. A la vez, esto nos invita a pensar el aula en su conjunto como un espacio de heterogeneidad compartida, en donde una misma estrategia no resulta la adecuada para todos y todas, sino que los caminos de trabajo deben ser necesariamente diversificados en pos de la igualdad y de la educación con calidad.

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Un plan para la escritura (MÁS ALLÁ DE LA CALIFICACIÓN)

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Un taller de lectura puede significar cosas muy diversas: lectura de

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Gerardo Daniel Cirianni*

cuentos, entrenamiento para la interpretación de textos de divulgación científica, mejoramiento de las capacidades para el seguimiento de instrucciones técnicas, acercamiento a textos cotidianos como diarios y revistas para abrir espacios de conversación, etcétera. Pero cuando se habla de un taller de escritura, ese panorama suele estrecharse a tal punto que en general el concepto de escritura se asocia a la creación literaria, a la producción para el goce estético o en todo caso a los entrenamientos necesarios para el perfeccionamiento de las normas que hacen del uso de la escritura una herramienta eficiente de comunicación. El crecimiento como usuarios de la escritura queda entonces reducido a unas cuantas formas, válidas, desde luego, pero limitadas. Exploremos algunas opciones para trascender estos límites.

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enemos un problema muy serio. Después de los primeros años (a los que usualmente se denomina de alfabetización inicial), la escritura se desdibuja en sus objetivos y se debilita en cuanto a la variedad y frecuencia de su práctica. Fuera de la práctica escolar, se reduce a formas básicas de registro y a intercambios informativos breves y elementales.

A partir de un proyecto de trabajo intensivo, se podría evidenciar la profundidad de las carencias sociales en la práctica de la escritura, reconocer las razones de estas deficiencias, descubrir las posibilidades existenciales que

* Maestro. Como promotor de la lectura y la escritura desde hace más de veinticinco años en varios países de América Latina, ha coordinado diplomados e impartido cursos y talleres dirigidos a la formación de maestros de educación básica y media superior, ha sido asesor de planes nacionales de lectura y autor de numerosos libros y artículos.

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generaría su uso frecuente como instrumento de reflexión y animar por medio de ideas y prácticas accesibles a ampliar las oportunidades, los propósitos y los modelos de escritura.

A continuación, propondremos algunas líneas de trabajo que, desde luego, no son más que sugerencias. No tienen un orden de prioridad y tampoco hay ninguna razón para pensar que deban ejercerse en su totalidad. Por otra parte, es importante señalar que los resultados de cualquiera de ellas (una vez considerada como susceptible de trabajarse en un grupo) deberían socializarse. En la escritura es fundamental la conciencia de su función social, y aquélla se diluye si no se comparte, si no se pone a consideración del colectivo, si no trasciende la noción escolar de la calificación.

Van entonces alguna líneas de acción que consideramos pueden ser de interés para fortalecer la práctica de la escritura.

Primeros pasos • Registro breve de ideas y emociones nacidas a partir de la escucha de un relato leído.

• Intercambio de ideas que permitan visualizar la escritura como instrumento de apoyo de la conversación.

• Reflexión acerca de los dichos de la escritura: analogías y diferencias con los dichos de la conversación.

• Escucha, producciones escritas y debates a partir de las escrituras.

Comentario Todo lo que se conversa puede transformarse en escritura. Esto, aunque evidente, no suele considerarse valioso. La idea de escritura como actividad superior a la conversación descarta esta evidencia sin que medien argumentos que den cuenta de esa descalificación de hecho.

Cuñitas • Registro escrito de ideas y emociones personales que podrían adherirse a un texto escrito preexistente.

• Notas y apuntes; intercalados y añadidos personales a pie de página.

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• Sustitución de palabras o fragmentos breves de expresiones registradas en un texto escrito que se perciban o juzguen improcedentes o molestas a juicio de los lectores.

• Construcción de listas de palabras u oraciones breves que pudieran funcionar como disparadoras de escrituras personales incomparables e incorregibles.

Comentario La creencia de que toda escritura es original (que el hecho de sustentarse en otras escrituras le hace perder valor e incluso pueda calificarse como plagio) constituye un gran error. Cada vez que escribimos nos apoyamos consciente o inconscientemente en otras escrituras que nos antecedieron para mostrarnos un camino, para ayudarnos a reconocer gustos o rechazos.

Apoyarse en otras escrituras fortalece el plano semántico de quien comienza a animarse a escribir, y también el sintáctico, pues las estructuras de lo leído se van incorporando a los modos peculiares que cada nuevo escritor descubra en su propio modo de ser escritor.

Punto de partida, gimnasia inicial • Selección y lectura en voz alta de fragmentos breves de cuentos, novelas o poemas que posibiliten un punto de partida para la generación de escrituras personales: nuevos caminos para nuevos escritores.

• Intercambio de anécdotas que reflejen alguna experiencia personal que sirva como plataforma inicial de una historia escrita.

• Lectura y reescritura de historias vividas o escuchadas por otros.

Comentario La selección de fragmentos de obras literarias que actúen como apoyatura de escritos personales constituye una tarea que exige la máxima atención del coordinador. Es muy común la autocensura por considerar que ciertos textos no van a ser entendidos por los nuevos escritores.

Hay que tener mucho cuidado con esto. Salvo textos con estructuras de complejidad extrema, muchos textos literarios (en particular los escritos en la lengua materna de los nuevos escritores) se pueden sumar sin dificultad a la experiencia de conversación y reescritura.

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Producciones libres de riesgo: atreverse a ser en escritura • Lecturas seguidas de consignas que permitan producciones significativas e incomparables.

• Lectura en voz alta y comentarios de los textos producidos.

• Relaciones entre las lecturas, las consignas, los tiempos de producción y la confianza en el valor de la escritura producida por los participantes, más allá de las limitaciones que puedan advertirse en su ejercicio.

• Elección de textos y tipo de consignas disparadoras y su impacto en los productos que puede esperarse.

Comentario Asociar la escritura con una necesaria calificación está en el origen de la historia de la gran mayoría de las personas que han cursado algunos grados de educación formal. Esta idea ocupa un lugar tan trascendente que es difícil que un alumno conciba que puede hacer un ejercicio de escritura que no tenga una calificación.

Es necesario incorporar la idea de que se escribe para compartir, para comunicar, para expresar. Éstos son los propósitos centrales de la escritura libre de riesgo. No hay por qué temer al juicio de los otros al compartir lo propio, y en ese camino, también es preciso aprender a escuchar la escritura de quienes comparten con nosotros este atrevimiento de la escritura al alcance de todos.

Consignas para dar y repartir Sabemos que la escritura se fortalece en el ejercicio cotidiano y diverso.

Las posibilidades de comunicación y de expresión no tienen límite. Pero ciertas operaciones para alcanzar destrezas tendientes a usar con eficacia la tecnología de la escritura pueden ser trabajadas en modelos de ejercicios que luego resulten útiles en circunstancias y para propósitos diferentes.

Les presentamos a continuación una idea general de modelos de consignas que ayudan a esa gimnasia: • Consignas que apunten a la ampliación de textos a partir de la observación de modelos referenciales.

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• Consignas que apunten a la reducción de textos a partir de la observación de modelos referenciales.

• Consignas que apunten a la sustitución de elementos de los textos a partir de la observación de modelos referenciales.

• Consignas que apunten al movimiento de las partes de los textos a partir de la observación de modelos referenciales.

Comentario Compartir es lo que nos posibilita entender. Si observamos pero no compartimos, nos colocamos (querámoslo o no) por sobre los observados.

Compartir escrituras es un camino imprescindible para mejorar aspectos formales de su ejercicio. Compartiendo entramos de lleno en las vivencias de los otros y eso nos abre al conocimiento.

La escritura se percibe entonces como instrumento de reflexión, de escucha y de orientación. De ese modo, de a poco también ingresamos en el conocimiento de las normas que hacen posible que la escritura cumpla su función comunicativa y expresiva sin que se requiera la presencia de quien la produce para clarificar su sentido.

Lo más importante es tener algo que contar que sea potente, que tenga valor personal y comunitario; lo demás vendrá paulatinamente por añadidura.

Algunos ejemplos para que lo dicho hasta aquí resulte más claro para todos

A continuación, damos dos ejemplos de prácticas de escritura donde se articulan destrezas necesarias para su ejercicio y, al mismo tiempo, para el desarrollo de la creatividad.

Primer ejercicio: Intercalando ideas El punto de partida serán dos breves fragmentos de “La luna”, poema del poeta mexicano Jaime Sabines.

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La luna se puede tomar a cucharadas o como una cápsula cada dos horas. […]

No hay mejor estimulante que la luna en dosis precisas y controladas.

La idea es intercalar nuevos versos que nos hablen de los posibles poderes benéficos de la luna.

No habrá más límite que el deseo de cada uno y la posibilidad de expresarlo con palabras. Veamos estos ejemplos:

La luna se puede tomar a cucharadas o batida en licuado de plátano con leche.

Como una cápsula cada dos horas ayuda a la digestión y disipa los malos pensamientos.

O bien:

No hay mejor estimulante que la luna aunque menos potente que cabellos de virgencita.

Sirve para encontrar a quien se ama, siempre que se la tome en dosis precisas y controladas.

Segundo ejercicio: Contraindicaciones Como cualquier medicina, si no se siguen las indicaciones, su ingesta puede ser perjudicial para las personas. La idea es organizar una ronda de

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Un plan para la escritura (más allá de la calificación)

conversación para que cada participante contribuya citando ejemplos de casos y circunstancias en que la luna podría perturbar.

Enriquecidos con la creatividad del grupo, luego sugerimos utilizar de dos maneras las ideas aportadas: agregándolas al texto original o construyendo una historia (en forma de poema o relato) alimentada exclusivamente de contraindicaciones.

Veamos el siguiente ejemplo de intercalación de beneficios y contraindicaciones:

Se puede dar de postre a los niños, pero no se recomienda para fanáticos del realismo (su magia quebrantaría los frágiles pensamientos).

Sirve para encontrar a quien se ama.

No se administre a promiscuos (creerían encontrar el amor en todas partes).

Las ocurrencias sobre los nuevos beneficios, así como también los perjuicios, originarán comentarios que pueden ayudar a los miembros de un grupo a conocerse mejor. Será posible percibir lo que valoran, lo que rechazan e incluso desarrollar el sentido del humor.

Veamos un segundo ejemplo en el que, al igual que en el caso anterior, abrimos el juego-ejercicio con un poema, en este caso, elegimos “Poema que no debe ser escrito por un poeta de la luna”, del poeta ecuatoriano Antonio Preciado:

Un hombre que tenía los ojos bien abiertos encontró en su camino un enorme planeta; lo guardó en su bolsillo y siguió andando.

Cuando volvió a palpar su inmensa curva todos los habitantes se le habían extraviado.

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Entre nosotros

Cambiemos de rumbo. La modificación de un verso del poema obliga a la reescritura de todos los siguientes. Resultará atractivo descubrir hacia dónde nos puede llevar el cambio. Veamos:

Un hombre que tenía los ojos bien abiertos encontró en su camino la luna en un charco.

La guardó en un frasquito y siguió andando.

Cuando llega a su casa, los reflejos del agua alunada lo acompañan cada noche.

El ejercicio de cambiar un verso para comprobar hacia dónde nos conduce, mostrará con claridad que un texto fantástico y un texto ilógico son dos cosas bien diferentes. El cambio de un verso empuja hacia una nueva dirección del significado y éste puede ser ilusorio o real. Distinguir este tipo de cosas nos parece importante, pues la mayoría de las personas las confunde.

Al abordaje

Hemos planteado en estas páginas algunas líneas de acción y reflexión para que la escritura se incorpore con naturalidad a la vida cotidiana. Ahora ha llegado el momento de animarse a seguir al menos alguna de ellas para saber a ciencia cierta cómo nos sentimos con una práctica que implica constante producción personal.

La práctica de la lectura a veces puede confundirse con el consumo; la escritura, jamás. En la escritura somos, nos evidenciamos, nos exponemos.

Estamos seguros de que el desafío les será, además de útil, grato.

Para que la cultura escrita lo sea de verdad, es imprescindible escribir. Todas las personas podemos hacerlo. Iniciemos entonces esta aventura. Lancémonos a su abordaje.

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Desarrollo de huertos EN LA ESCUELA SECUNDARIA

Este texto otorga las bases para emprender el proyecto de un huerto en la escuela secundaria. El objetivo es implementar cultivos de ciclo corto, como los de algunas hortalizas, de manera orgánica, con el fin de contribuir a la producción de alimentos para la cooperativa escolar y el autoconsumo, y con ello fomentar la alimentación saludable del alumnado y el desarrollo de habilidades en la producción agrícola sustentable. Este texto surge de la experiencia propia con un grupo de alumnos de la Escuela Secundaria Técnica número 18 de Tomatlán, en el estado mexicano de Jalisco.

laestaciondebeniajan.com

Salvador González Palomares*

Introducción

En la actualidad, la mayor parte de la población vive en las ciudades, en un ambiente caracterizado por el asfalto, el ruido y el estrés. Los paisajes naturales han disminuido ante el aumento de los espacios dedicados a la industria y a los servicios. Nuestro contacto con la naturaleza se ha reducido en muchas ocasiones a los parques y jardines urbanos o a salidas esporádicas al campo los fines de semana o en vacaciones. Este alejamiento del mundo natural y rural dificulta el entendimiento de los ciclos de la naturaleza y los cambios estacionales por parte del alumnado (Guerra, 1992: 9-203; Chávez-Araujo, 1993: 10-130; Shah, 2009: 459-464). Además, al vivir en un entorno urbano, nos acostumbramos a acceder a todo tipo de alimentos de una forma inmediata y en cualquier época del año, sin analizar de dónde vienen o en qué condiciones se han producido. Sin embargo, cada vez son más las personas que demandan * Maestro en Ciencias en Agrobiotecnología. Académico ganador del Premio Estatal de Ciencia y Tecnología de Jalisco.

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el reverdecimiento de las ciudades, la recuperación de la agricultura urbana y periurbana, y el acceso a alimentos frescos y ecológicos (García, 1998: 10-50; Dicke, Agrawal y Bruin, 2003: 403-405).

En este contexto surge el proyecto en la Escuela Secundaria Técnica número 18 de Tomatlán, Jalisco. El objetivo es fomentar la producción de algunas hortalizas con un enfoque orgánico y sustentable, en espacios pequeños de la propia escuela, con la colaboración de los alumnos, guiados por un profesor.

La propuesta consiste en acondicionar pequeños espacios de suelo (puede ser en un jardín) en la escuela, y capacitar al alumnado en el tema de cultivos orgánicos, huertos escolares y sistemas sustentables. La capacitación se puede llevar a cabo en alguna asignatura relacionada con las ciencias naturales o bien, como una actividad extracurricular. El compromiso es que se desarrollen los conocimientos básicos y se establezcan los huertos en la propia escuela. La propuesta es viable considerando que no se pone en riesgo a los alumnos, ya que no requieren trasladarse fuera del plantel, y que el manejo orgánico sugerido tendrá lugar bajo la supervisión docente (García, 1998: 10-50). facebook.com/ETA-290-EST-18-Tomatlán-Jal-606576349385172

Materiales y métodos

Este proyecto se llevó a cabo dentro del propio plantel de la ya mencionada escuela secundaria de Tomatlán, donde se dispone de terreno con un suelo arenoso y de agua suficiente para el riego, en un municipio cuyo clima tropical favorece el desarrollo de cultivos de hortalizas sin requerir invernaderos, es decir, a la intemperie. En el proyecto participó un grupo de tercer grado, compuesto por 29 alumnos (15 hombres y 14 mujeres), con una edad promedio de 15 años, y un profesor de la propia escuela secundaria.

El proyecto dio inicio en mayo de 2019, ya que es el tiempo propicio para el cultivo de rábanos y cilantro, y se evitó así el periodo de invierno, 20

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cuando se presenta descenso de las temperaturas. A continuación, se describen las actividades emprendidas, con el fin de que puedan ser puestas en práctica por otros docentes que les interese impulsar este tipo de proyectos sustentables en sus escuelas.

Elaboración de lombricomposta

Salvador González Palomares

Este proceso es importante, ya que en el huerto no se usó fertilizante químico, más bien se preparó el propio fertilizante orgánico, denominado lombricomposta. Se usaron lombrices rojas californianas, las cuales se depositaron en un acumulado de residuos orgánicos, bajo la sombra de un árbol, y se cuidó el mantenimiento de la humedad. Las lombrices se alimentaron de los residuos orgánicos, y al defecar se obtuvo el producto orgánico conocido como lombricomposta1 (García, 1998: 10-50).

El producto se usó como fertilizante orgánico para los cultivos de hortalizas.

Con esta estrategia se emplean desechos orgánicos, como cartón, desperdicio de papel, hojas de los árboles o el pasto que se poda de los jardines de nuestra escuela. Al mismo tiempo, se produce fertilizante orgánico, es decir que no daña la salud de las personas que consumen las hortalizas, ya que se trata de un sistema sustentable.

Preparación de la lombricomposta

Para la elaboración de la lombricomposta se tomó en cuenta la metodología establecida por González, González y Rosales (2012: 3-5).

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Preparación del suelo para establecer el cultivo Se establecieron 20 camas para los cultivos de hortalizas, cada una con una dimensión de 1.20 metros de ancho por 10 metros de largo, y se dejó un pasillo entre camas de 0.60 metros. La mitad de las camas se emplearon para el cultivo de rábano, y la otra mitad, para el cultivo de cilantro.

Para la preparación de las camas, se eligieron determinados espacios en el jardín o terreno de la escuela y se realizaron las labores previas de deshierbe, es decir, se retiró el zacate u otras hierbas de manera manual o con un azadón. Una vez que el suelo quedó libre de malezas (plantas), se procedió a remover la tierra con el azadón, hasta una profundidad de unos quince centímetros. La intención es airear el suelo, a fin de que esté en mejores condiciones para las siguientes actividades agrícolas. La remoción del suelo es importante también para el mejor aprovechamiento del agua y otros nutrientes a través de las raíces de las plantas.

Salvador González Palomares

Preparación del terreno para el cultivo de rábanos y cilantro

Siembra de las hortalizas La siembra de los rábanos se realizó a una distancia de 10 centímetros entre una planta y otra, depositando dos semillas en un pequeño orificio directamente en el suelo de la cama ya preparada, a un centímetro de profundidad. Una vez que se depositaron las semillas, se les cubrió de tierra con las manos.

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Por su parte, el cilantro se sembró usando el método al voleo, que consiste en dispersar las semillas de manera uniforme con las manos sobre toda la cama, y al final se le cubrió con una capa de tierra de cerca de un centímetro.

Siembra de las hortalizas

Riego del cultivo Se adquirieron cuatro regaderas de cuatro litros de capacidad para efectuar el riego en cuanto se realizara la siembra. Las regaderas son recipientes metálicos de bajo costo, disponibles en cualquier ferretería, y tienen un cono en un extremo, con pequeños orificios. El tanque se llena de agua y se procede a regar en forma de lluvia (aspersión). Cuando el cultivo creció, se estableció una manguera alrededor de cada cama del cultivo, con pequeños aspersores, para asegurar que la cama se regara de manera completa. El riego se llevó a cabo temprano, entre las 8:00 y las 9:00 de la mañana, antes de que el sol estuviera intenso, para evitar pérdidas inmediatas del agua por efecto de la evaporación. Cada riego toma media hora y debe realizarse cada tres días.

Control de malezas, plagas y enfermedades en el cultivo Los alumnos, junto con el profesor, realizaron una inspección visual del cultivo cada tres días, para observar si existían plantas distintas a las sembradas. En caso de haber plantas diferentes al cultivo, se procedió a retirarlas de manera manual, arrancándolas desde su raíz y retirándolas de la cama del cultivo.

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imapermacultura.wordpress.com

Por fortuna, no se presentaron plagas ni enfermedades en los cultivos de rábanos y cilantro. Esto se debió al buen manejo en la preparación del suelo, a la administración de un riego adecuado y también a una labor de deshierbe constante y eficiente.

Inspección visual del cultivo

Cosecha del cultivo La cosecha de los rábanos y del cilantro se realizó de manera manual. Los rábanos se cosecharon aproximadamente treinta días después de la siembra; y el primer corte del cilantro se llevó a cabo 30 días después de la siembra, y luego, cada 10 días se efectuó otro corte, hasta completar cuatro.

Hay que considerar que los rábanos se desarrollan bajo tierra, por lo que se removió un poco la tierra para obtenerlos, y posteriormente se lavaron con agua purificada. En cuanto al cilantro, la forma de cosecharlo fue cortando las hierbas con unas tijeras, y después se lavó con agua purificada. Una vez cortado, el cilantro retoña, por lo que se logró obtener una cosecha suficiente para cuatro cortes, en diversas fechas. Antes de la cosecha de estos productos, se acordó su comercialización con el personal de la cooperativa o cafetería escolar (Badui, 1981: 53; García, 1998: 10-50).

Salvador González Palomares

Cosecha manual de las hortalizas

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Desarrollo de huertos en la escuela secundaria

Usos de los frutos cosechados Los frutos cosechados en este proyecto fueron para autoconsumo, es decir, entre los alumnos y el profesor se repartieron de manera equitativa los alimentos cosechados. También se comercializaron algunos frutos en la cooperativa escolar de la escuela (cafetería). Con esto se logró entusiasmar más a los alumnos sobre la producción de cultivos de ciclo corto (como son las hortalizas), ya que tuvieron un beneficio en sus aprendizajes y en las cosechas obtenidas. Además, de esta manera, se recuperaron los gastos realizados en el proyecto.

twitter.com/IESPabloPicasso

Resultados El producto final de interés en este proyecto fue la obtención de rábanos y cilantro mediante la aplicación de lombricomposta como fertilizante orgánico, sin utilizar ningún agroquímico, tal como se explicó en el apartado de materiales y métodos.

Este proyecto, que puede replicarse en otras escuelas secundarias, tiene las bondades de ser sustentable y promover la producción orgánica de hortalizas, ya sea para el autoconsumo o para su comercialización (Jean, 1990: 10-100; Bello, 2005: 10-300). Ante la realidad del aumento constante de la población humana y de que cada vez son menos las zonas dedicadas a los cultivos, la producción sustentable y orgánica a pequeña escala –como se da en un huerto escolar– es una opción viable que ayuda a solucionar este problema, al tiempo que inculca en el alumnado nociones de cuidado del medio ambiente y fomenta hábitos de alimentación saludable, aprovechando espacios pequeños.

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Conclusiones y reflexiones finales

Es importante fomentar este tipo de proyectos agrícolas de manera sustentable y orgánica considerando que nuestro planeta sufre cambios derivados de la contaminación y que también existen enfermedades o problemas vinculados a la obesidad, a causa de una mala alimentación. La puesta en práctica de un huerto escolar abre la oportunidad para hablar en el aula de hábitos de alimentación saludables, incluso más allá de lo que se pueda producir en estos cultivos de ciclo corto, como son los rábanos y el cilantro (Betancourt y Manzanedo, 2005: 10).

El proyecto causó entusiasmo en un grupo escolar de la Escuela Secundaria Técnica número 18 de Tomatlán, Jalisco, ya que se usó fertilizante orgánico, y el propio alumnado llevó a cabo la cosecha y comercialización de los frutos, en tanto que su profesor les explicó la importancia de este tipo de proyectos sustentables y de obtener alimentos con inocuidad.

Referencias BADUI,

D. S. (1981). Química de los alimentos. México: Alhambra Mexicana.

BELLO,

G. J. (2005). Calidad de vida, alimentos y salud humana. Madrid: Ediciones Díaz de Santos.

L. M., y G. M. Manzanedo (2005). Alimentos. Su conservación, almacenamiento y distribución. En: Logística Aplicada, núm. 9.

BETANCOURT,

CHÁVEZ-Araujo,

J. L. (1993). Mejoramiento de plantas 1. México: Trillas.

DICKE, M., A. A. Agrawal, J. Bruin (2003). Plants talk, but are they deaf? En: Trends in Plants Scien-

ce, vol. 8, núm. 9, pp. 403-405.

GARCÍA,

F. (1998). La tercera revolución verde. Plantas con luz propia. Madrid: Editorial Debate.

GONZÁLEZ, S., H. M. González, y T. Rosales (2012). Humus de lombrices (Eisenia foetida): Evalua-

ción de residuos orgánicos. En: Revista Universo de la Tecnológica, núm. 12, pp. 14-16. Disponible en: <utnay.edu.mx/revista/files/Revistas/REVISTA%2012.pdf>.

GONZÁLEZ-Palomares,

S., L. H. Rivera-Cambero, T. Rosales-Reyes (2010). Análisis de compuestos volátiles en cilantro (Coriandrum sativum L.). En: Acta Universitaria, vol. 20, núm. 1, pp. 1924. Disponible en: <www.actauniversitaria.ugto.mx/index.php/acta/article/view/70/57>.

GUERRA, G. (1992). Manual de administración de empresas agropecuarias. San José [Costa Rica]: Insti-

tuto Interamericano de Cooperación para la Agricultura.

JEAN,

J. (1990). La ciencia de los alimentos de la A a la Z. Zaragoza [España]: Acribia.

SHAH,

J. (2009). Plants under attack: systemic signals in defence. En: Current Opinion in Plant Biology, vol. 12, núm. 4, pp. 459-464.

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antes

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Áreas naturales protegidas de México: RESERVA DE LA BIOSFERA EL VIZCAÍNO Aunque Sebastián Vizcaíno fue uno más de los exploradores que

descubrieron las costas de la Baja California para el Imperio español (siglos XVI y XVII), su apellido –seguramente derivado del gentilicio que daba cuenta de su origen provincial en España– dio nombre a una gran parte de ese territorio peninsular. Abarcando amplias zonas de desierto, sierra y litoral, se estableció en esa región el área natural protegida (ANP) denominada Reserva de la Biosfera El Vizcaíno (Rebivi), que, hasta hace poco (2016), fue la más grande de México en términos de superficie total1 y que sigue siendo la mayor si se considera nada más la superficie terrestre.2

os 2 546 790.25 hectáreas (ha) (equivalentes a 25 468 kilómetros cuadrados) de la Reserva de la Biosfera El Vizcaíno representan 11 por ciento de la cobertura nacional de tierras que * Antropólogo. Ha laborado en el Instituto Nacional de Antropología e Historia, el Instituto Nacional Indigenista y el Instituto Nacional de Ecología. Para Correo del Maestro escribió las series “El fluir de la historia”, “Batallas históricas”, “Palabras, libros, historias”.

1 Para conocer los tamaños de las reservas de la biosfera mexicanas, véase la entrega anterior de esta serie: “Áreas naturales protegidas de México: las reservas de la biosfera” Correo del Maestro, núm. 286, marzo de 2020, pp. 33-48.

2 Sólo otras dos áreas naturales protegidas en el país se acercan a la dimensión de la superficie terrestre de El Vizcaíno: el Valle de los Cirios (2 521 987 ha), también en la península de Baja California, y la Cuenca Alimentadora del Distrito Nacional de Riego 043 (2 329 026 ha), en Nayarit; pero la primera es un área de protección de flora y fauna, y la segunda, una de protección de recursos naturales, así que ninguna de las dos está en la categoría de reserva de la biosfera.

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Andrés Ortiz Garay

Andrés Ortiz Garay*

están bajo algún régimen de protección federal.

De su extensión total, 14.2 por ciento constituye las zonas núcleo de la reserva, y el restante 85.8 por ciento, las áreas de amortiguamiento.

Se trata de una reserva que podríamos llamar mixta, pues cuenta con superficies terrestres (2 259 002.95 ha) y marinas (287 787.30 ha). Según la división territorial-administrativa manejada por la Comisión Nacional de Áreas Naturales Protegidas (Conanp), esta reserva se ubica en la región Península de Baja California y Pacífico Norte; y en términos de la división política de México, la mayor parte de la reserva está dentro del estado de Baja California Sur (municipio de Mulegé), con una pequeña parte que se extiende al contiguo estado de Baja California (municipio de Ensenada). Ahora bien, según una clasificación geofísica, la zona forma parte 27

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Antes del aula

Reserva de la Biosfera El Vizcaíno

Laguna Ojo de Liebre

B. Juárez F. J. Mujica Desierto del Vizcaíno

Bahía de Tortugas

Sierra de San Francisco

Vizcaíno E. Zapata

Bahía San Cristóbal

Bahía Asunción

OCÉANO PACÍFICO

Golfo de California San Francisco

Sierra San José de Castro

Sierra de Santa Clara

La Soledad Cueva La Pintada Las Flechas

Arroyo San Pablo La Música Cuesta Palmarito El Ratón Boca de San Julio

San Ignacio

Correo del Maestro a partir de simec.conanp.gob.mx/ficha_monitoreo.php?id=5&menu=1

Punta Eugenia

Baja California

Guerrero Negro

Bahía Sebastián Vizcaíno

Baja California Sur Estero de la Bocana

Bahía de Ballenas

Punta Abreojos

Laguna San Ignacio

El Dátil

La mayor parte de la reserva está dentro del estado de Baja California Sur

del desierto sonorense, uno de los cuatro de este tipo de bioma que existen en Norteamérica. El decreto de creación de la Rebivi fue expedido por el Ejecutivo Federal el 30 de noviembre de 1988, y en el año 2000 se publicó su Programa de Manejo.

Antecedentes Los intentos de protección oficial de la vida silvestre que alberga El Vizcaíno tienen una antigüedad que se acerca ya a los cien años. En 1936, los gobiernos de México y Estados Unidos fir28

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maron un convenio que contemplaba el establecimiento de vedas temporales para la cacería de algunas especies de mamíferos y recomendaba establecer zonas de refugio para otras de aves migratorias. En 1949, cuando México se integró a la Comisión Ballenera Internacional,3 comenzó 3

La Comisión Ballenera Internacional (CBI) regula y monitorea la cacería de ballenas en el mundo. Entre las medidas que la CBI propicia están: la veda total para la caza de ciertas especies; la designación de áreas específicas de protección como santuarios balleneros; el establecimiento de límites sobre el número y tamaño de las ballenas que pueden ser cazadas; la prescripción de temporadas y áreas para la cacería; la prohibición de la captura de crías que se amamantan y de ballenas hembra acompañadas de crías.

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Andrés Ortiz Garay

Áreas naturales protegidas de México: reserva de la biosfera el vizcaíno

Andrés Ortiz Garay

Otras especies silvestres también encontraron refugio en la reserva como la variedad de antílope conocida como berrendo, Antilocapra americana

Pinturas rupestres en la sierra de San Francisco

una incipiente vigilancia sobre los recursos balleneros que, en el transcurso de algo más de medio siglo ha desembocado en la creación de los importantes santuarios para las ballenas que hoy forman parte de la Rebivi.

A partir del decreto presidencial expedido en 1988, otras especies silvestres también encontraron refugio en la reserva; no sólo unas tan emblemáticas como las ballenas (por ejemplo, el borrego cimarrón, Ovis canadensis,4 o la variedad

de antílope conocida como berrendo, Antilocapra americana),5 sino también bastantes otras más de la fauna y la flora características de la región.

Pero además, en la sierra de San Francisco, los abundantes vestigios arqueológicos conformados por pinturas rupestres y petroglifos atestiguan la milenaria convivencia del ser humano con los animales y vegetales de su entorno; por eso, forman parte de la lista de Patrimonio 5

También llamado muflón salvaje, este animal pertenece a una especie de artiodáctilo de la familia de los bóvidos propia de Norteamérica, en donde apareció hace unos cien mil años.

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El berrendo es una especie de mamífero artiodáctilo perteneciente a la familia Antilocapridae, que hasta principios de la era pleistocénica contaba con numerosas especies, todas ellas extintas en la actualidad, con excepción de la Antilocapra americana, única especie sobreviviente de esa familia.

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Antes del aula

Mundial de la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO), al ser un ejemplo destacado de las relaciones históricas entre cultura y naturaleza. En el siguiente cuadro, se resumen las dis-

tinciones internacionales que han reconocido el excepcional valor que la Reserva de la Biosfera El Vizcaíno tiene tanto para la biodiversidad actual como para la historia evolutiva –biológica y humana– de nuestro planeta.

Distinciones otorgadas a la Reserva de la Biosfera El Vizcaíno Categoría

Organización otorgante

Año de designación

Reserva de Biosfera integrante de la Red Mundial de Reservas de la Biosfera

Programa MaBa de la UNESCO

1993

Patrimonio N atural de la Humanidad (santuario ballenero)b

UNESCO

1993

Patrimonio Cultural de la Humanidad (pinturas rupestres de la sierra de San Francisco)

UNESCO

1993

Reserva de la Biosfera Complejo Lagunar Ojo de Liebre

Programa MaB de la UNESCO

2000

Santuario Ballenero Mexicano

Comisión Ballenera Internacional

2002

Humedal de importancia internacional Laguna Ojo de Liebre

Convenio de Ramsar c (sitio 1339)

2004

Humedal de importancia internacional Laguna San Ignacio

Convenio de Ramsar (sitio 1341)

2004

Complejo lagunar de San Ignacio como sitio de importancia internacional

Red Hemisférica de Reservas de Aves Playeras

2009

Complejo lagunar de Ojo de Liebre como sitio de importancia hemisférica

Red Hemisférica de Reservas de Aves Playeras

2009

MaB: Programa sobre el Hombre y la Biosfera de la UNESCO (véase la entrega anterior de esta serie).

El área total de los complejos lagunares que son santuarios de ballenas es de 554 909 hectáreas. c Ramsar: Convención Relativa a los Humedales de Importancia Internacional (véase la entrega anterior de esta serie). a

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Áreas naturales protegidas de México: reserva de la biosfera el vizcaíno

tuyen áreas de refugio, reproducción y alimentación para miles de aves marinas, playeras y rapaces, así como para varias especies de mamíferos marinos (ambos grupos de animales migran anualmente por las rutas litorales del Pacífico oriental). Además, los litorales incluidos en la superficie marina de la reserva, tanto en la vertiente del océano Pacífico, como en la del golfo de California, se sitúan en una de las regiones pesqueras más ricas del mundo.

suenalanoticia.com

En gran parte, las distinciones otorgadas a la Rebivi se deben a su consideración como zona de refugio de especies de zonas templadas y subtropicales que habitan en el corredor biológico transpeninsular arcaico y en el que existen núcleos de endemismos, tanto de flora como de fauna.

Los complejos lagunares y sus esteros se encuentran en buenas condiciones de conservación, por lo que estas zonas de la reserva consti-

Andrés Ortiz Garay

Las distinciones otorgadas a la Rebivi se deben a su consideración como zona de refugio de especies de zonas templadas y subtropicales que habitan en el corredor biológico transpeninsular arcaico

Los complejos lagunares se encuentran en buenas condiciones de conservación, estas zonas constituyen áreas de refugio, reproducción y alimentación para miles de aves marinas, playeras y rapaces

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Antes del aula

Características bióticas

Hay una sola corriente fluvial en toda el área que cuenta con caudal permanente: el arroyo de San Ignacio, las demás, ya sea que desemboquen en la vertiente del golfo de California o en la del Pacífico, son torrenciales, pues sólo llevan agua en la temporada de lluvias.

7 El régimen de precipitación anual es de 50 a 70 milímetros.

La capacidad de recarga de los acuíferos subterráneos, que en algunas zonas son de considerable magnitud, está siendo rebasada por la constante extracción de los volúmenes del líquido requeridos por las actividades mineras y agropecuarias, y las necesidades de la población de Santa Rosalía, Guerrero Negro, Díaz Ordaz, San Ignacio, Bahía Tortugas y Bahía Asunción, las principales concentraciones urbanas dentro del área natural protegida.

Shutterstock

En la región que abarca la Rebivi, se pueden identificar tres áreas principales con características distintas. La primera corresponde a las sierras; la segunda, a las planicies desérticas delineadas por las cuencas de El Vizcaíno;6 y la tercera, correspondiente a la zona costera, se caracteriza por lagunas que presentan un buen estado de conservación y por lo tanto un alto grado de biodiversidad. En las tres habitan especies botánicas y animales que han desarrollado características endémicas para sobrevivir en el severo entorno de las planicies erosionadas y con muy poca agua.7 En cuanto a la porción terrestre de la reserva, las extensas comunidades de especies de flora (que incluyen inmensas extensiones de cardonales, izotales, pitayales, mezquitales, bosques de cirios, palo fierro, torotes, copalquines, nopales, agaves, biznagas y de matorrales xerófilos) constituyen también –como las lagunas– uno de los paisajes naturales mejor conservados del planeta. Se han registrado 463 especies de flora (una tercera parte son arbustivas), que se agrupan en 256 géneros y 83 familias. En el área general de El Vizcaíno se conocen 37 especies endémicas de plantas. Las especies más amenazadas de extinción son la palma de abanico

(Erythea armata, Washingtonia filifera, W. robusta) y el dátil (Yucca valida).

En lo referente a la fauna, las especies endémicas de vertebrados en la Rebivi son la ardilla de piedra (Spermophilus atricapillus) y la rata canguro (Dipodomys peninsularis), pero en el ámbito de subespecies hay un alto grado de endemismos principalmente de mamíferos y reptiles. Según el Programa de Manejo de la Reserva (Semanap-INE, 2000), se estima que hay 308 especies de vertebrados terrestres y marinos (excluyendo los peces), de las cuales, 4 son anfibios, 43 reptiles, 192 aves y 69 mamíferos. La norma ecológica mexicana (NOM-059-ECOL-1994), que determina cuáles son las especies biológicas que se hallan bajo un estatus especial de pro-

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Palma de abanico (Erythea armata)

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Serpiente real (Lampropeltis getulus) Shutterstock

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Rata canguro (Dipodomys peninsularis)

Halcón mexicano (Falco mexicanus)

Puma (Puma concolor)

tección, incluye varias que habitan en El Vizcaíno: halcón mexicano (Falco mexicanus), águila real (Aquila chrysaetos), halcón peregrino (Falco peregrinus), gallito (Sterna antillarum), garza piquirrosa (Egretta rufescens), garza morena (Ardea herodias), aguililla ratonera (Buteo jamaicensis) y tecolote cornudo (Bubo virginianus), entre las aves; así como boa del desierto (Lichanura trivirgata), serpiente real (Lampropeltis getulus), falso camaleón (Phrynosoma coronatum) y víbora de cascabel (Crotalus spp.), entre los reptiles. De los mamíferos, ya he mencionado al berrendo y al borrego cimarrón, pero otras especies como la zorra del desierto (Vulpes macrotis devia), la musaraña (Notiosorex crawfordi), el venado bura (Odocoileus hemionus), el puma (Puma concolor) y el gato montés (Lynx rufus) también se consideran en peligro de extinción o amenazadas con

la extinción (estos dos últimos felinos, lo mismo que el coyote [Canis latrans], son asesinados no sólo por cazadores foráneos que buscan la obtención de un bestial trofeo, sino además por gente de la población local que argumenta la legalidad de ese asesinato como defensa ante la devastación que tales animales provocan en su ganado doméstico). De los animales marinos, sólo menciono que hay una gran riqueza de ellos y que el Programa de Manejo de la Rebivi ofrece un listado de las especies presentes, el estado de sus poblaciones, sus estatus de protección y su importancia para las pesquerías.8

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Para quien desee ahondar en el conocimiento de los habitantes vegetales y animales de la Rebivi, la consulta del Programa de Manejo de esta ANP puede ser un buen comienzo (Semarnap-INE, 2000).

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Ballena gris Shutterstock

En la Reserva de la Biosfera El Vizcaíno se encuentran los complejos lagunares de San Ignacio y Guerrero Negro, dos de los sitios más importantes en la parte oriental del océano Pacífico para la parición y crianza temprana de las poblaciones de ballenas grises (Eschrichtius robustus). Por eso fueron designadas como Patrimonio de la Humanidad en 1993, ya que el arribo de la ballena gris para utilizar las lagunas costeras como sitio de reproducLagunares de San Ignacio ción en el invierno constituye el que quizá sea el fenómeno natural más emblemático de la reserva de El Vizcaíno.

En 1972, la laguna Ojo de Liebre fue decretada por el gobierno mexicano Zona de Refugio para Ballenas y Ballenatos (el primer santuario para ballenas en todo el mundo), y unos años después se incluyeron en esta zona las lagunas Manuela y Guerrero Negro.

Debido a la gran afluencia de ballenas a San Ignacio, al sur del municipio de Mulegé, esta laguna fue decretada como Refugio de Ballenas y Zona de Atracción Turística Marítima en julio de 1979. La conversión de los complejos lagunares de El Vizcaíno en santuarios ha constituido una exitosa acción de conservacionismo en favor de las ballenas, pues las poblaciones de estos mamíferos, al borde de la extinción en las primeras décadas del siglo XX por la cacería implacable e indiscriminada, se han recuperado y mantenido estables desde la década de 1980.

Dominio público: commons.wikimedia.org

Laguna Ojo de Liebre

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Las ballenas grises, además de ser los animales más grandes que existen en el planeta (llegan a medir entre 15 y 20 metros y a pesar 20 toneladas), son expertas viajeras; llevan alrededor de sesenta millones de años recorriendo los océanos del mundo en busca de alimento y de sitios para su procreación. Conforme se acerca el invierno, sus migraciones las llevan desde el Ártico hasta la península de Baja California o más al sur, donde encuentran aguas más cálidas para que los ballenatos nazcan y realicen sus primeras experiencias vitales; cuando las crías están listas, las familias salen al mar abierto y emprenden su regreso al norte, de manera que en sus viajes entre el océano Ártico y los mares de México cubren alrededor de veintidós mil kilómetros de ida y vuelta.

Ballena gris

El avistamiento de las ballenas grises y sus crías se ha convertido en un fenómeno turístico que atrae a gran cantidad de personas de todo el país y del mundo hasta las lagunas de El Vizcaíno. Esta indudablemente hermosa y enriquecedora experiencia se debe llevar a cabo con los proveedores de servicios turísticos autorizados y bajo el supuesto de que tanto ellos como los turistas deben acatar la Norma Oficial Mexicana que establece lineamientos y especificaciones para el desarrollo de actividades de observación de ballenas, relativas a su protección y a la conservación de su hábitat.

Las ballenas no son peces, sino mamíferos marinos del grupo conocido como cetáceos; tienen sangre caliente, respiran a través de pulmones y dan a luz a crías vivas que se alimentan de leche materna. Tienen un oído excelente y son dos o tres veces más eficientes que los mamíferos terrestres para utilizar el oxígeno del aire que respiran. Las ballenas tienen cajas torácicas colapsables que las ayudan cuando se sumergen a profundidad.

Además, poseen una muy gruesa capa de grasa que las aísla para protegerlas del frío.

Según algunas propuestas científicas, las ballenas evolucionaron a partir de mamíferos terrestres de cuatro patas que se adaptaron perfectamente a la vida submarina con sus extremidades convertidas en aletas.

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Existen dos tipos principales de ballenas, las dentadas (como el cachalote y la orca) y las barbadas (como la ballena jorobada y la azul). Las barbadas tienen placas en forma de peines que están formadas por estructuras compuestas de pelos rígidos. Éstos forman una red que filtra la comida del agua de mar. La gran mayoría de las grandes ballenas son barbadas y se alimentan principalmente de minúsculas criaturas llamadas krill, parecidas a los camarones. Las ballenas tienen unos orificios en la parte superior de la cabeza denominados aventadores, los cuales actúan como nuestros orificios de la nariz.

Las ballenas barbadas tienen dos aventadores, y las dentadas, sólo uno.

Además de la ballena gris, otros mamíferos marinos invernan y tienen a sus crías en las lagunas de El Vizcaíno: la foca del puerto o moteada, el león marino de California, el elefante-foca del norte y la ballena azul. Estas lagunas también albergan a cuatro especies de tortugas marinas en peligro de extinción.

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Ballena jorobada Shutterstock

Elefante-foca del norte

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Pinturas rupestres en El Vizcaíno: patrimonio de la humanidad

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La palabra rupestre se deriva de un vocablo latino, rupes, que significaba ‘roca’ o también ‘peña, peñasco’. En nuestros días, rupestre se usa más comúnmente como calificativo referido a pinturas, grabados o relieves plasmados en rocas, paredes de cuevas u otras oquedades; por lo general, este uso conlleva un matiz relacionado con la gran antigüedad de tales representaciones artísticas, aunque también puede aludir a otras elaboraciones humanas de tipo más práctico como la escritura y arquitectura rupestres, que igualmente tienen que ver con la realización de trabajos en superficies rocosas. El término ha llegado a adquirir significados extendidos a la idea de rudo o primitivo, como en los usos plantas rupestres o música rupestre.

En un sentido arqueológico, el concepto de pintura rupestre alude a los dibujos descubiertos en cavernas, cuevas, farallones y otros accidentes topográficos en varios sitios del planeta y que, de acuerdo con las técnicas del análisis arqueológico, se pueden considerar como vestigios de horizontes culturales ya desaparecidos. Si bien la antigüedad de las pinturas rupestres puede variar mucho (ya que se han elaborado durante toda la historia humana), es común que se les asocie con una era prehistórica, y las más emblemáticas se ubican en la transición entre los periodos paleolítico y neolítico de diversas civilizaciones.

Entre las pinturas rupestres de este tipo son famosas las de la cueva de Altamira, en España, cuyas primeras ocupaciones datan de hace unos treinta y cinco mil años.

Bisonte rojo de la cueva de Altamira

Se ha documentado que en la Reserva de la Biosfera El Vizcaíno hay poco más de trescientos sitios con pinturas rupestres y petroglifos; la mayoría se concentra en los cañones de la sierra de San Francisco, y los más destacados son las cuevas llamadas del Ratón, del Batequi, la Pintada, la Natividad, de la Soledad, de las Flechas, así como el cerro de Santa Marta y las grutas del Brinco. Algunos estudiosos calculan que la antigüedad de estas

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pinturas se remonta a unos 10 500 años antes del presente, aunque otros proponen fechas más recientes que, en cualquier caso, no son anteriores a cuatro milenios.

Tampoco hay acuerdos definitivos acerca de quiénes hayan sido sus creadores. Los indígenas encontrados por los españoles que arribaron a la península de Baja California a partir del siglo XVI fueron finalmente divididos en tres grandes agrupaciones etnolingüísticas: guaycuras, pericúes y cochimíes, de los cuales, estos últimos fueron los primeros habitantes de El Vizcaíno conocidos por la historia escrita. Pero los cochimíes relataron a los misioneros católicos que la gente de una raza de gigantes que les antecedió fue quien pintó los grandes murales en las rocas (hay propuestas para identificar a esos gigantes con los pueblos yumanos que después encontraron los españoles en el este de California y el oeste de Arizona y que eran de gran estatura, pero no hay nada concluyente al respecto).

En todo caso, el singular estilo de los trazos pictóricos, su escala monumental (algunas miden más de cuatro metros de altura), su buen estado de conservación y el gran número de sitios donde se les encuentra motivó que la UNESCO enlistara como sitio de Patrimonio Cultural de la Humanidad a la zona de la sierra de San Francisco, Mulegé, donde se sitúan varios ejemplos descollantes de esta maravilla del arte prehistórico. Indudablemente, las representaciones de venados, borregos cimarrones, pumas, berrendos, gatos monteses, serpientes, aves, liebres, ballenas, tiburones, mantarrayas, caguamas y otros animales y plantas constituye un recordatorio indeleble de los profundos sentimientos que despiertan en el ser humano sus relaciones con el mundo natural.

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Algunos estudiosos calculan que la antigüedad de estas pinturas se remonta a unos 10 500 años antes del presente

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Antes de convertirse en área natural protegida, el territorio de El Vizcaíno se mantuvo abierto a la explotación de sus recursos naturales casi sin restricción alguna, por lo que la ganadería, las pesquerías, la agricultura (en las zonas donde se han abierto sistemas de riego) y las actividades mineras se extendieron por varias partes de lo que hoy es la reserva9 (por ejemplo, en 1954 se fundó Exportadora de Sal,10 una empresa productora de sal que es hoy una de las más grandes del mundo).

La baja densidad demográfica en la reserva (1.8 habitantes por kilómetro cuadrado) ha permitido que los impactos ambientales de origen antropogénico no sean profundamente amenazantes e irreversibles a lo largo de todo el territorio bajo protección; sin embargo, hay zonas en las que estos problemas sí alcanzan preocupantes niveles de gravedad. Según el Sistema de Información, Monitoreo y Evaluación para la Conservación, dependiente de la Conanp, las principales presiones y amenazas que enfrenta esta reserva de la biosfera son:

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Una convivencia complicada

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• Cacería furtiva e ilegal.

• Sobrexplotación de especies (particularmente las marítimas y lagunares).

• Expansión de la frontera agrícola.

De las actividades productivas, la pesca, el turismo y la minería generan actualmente las mayores aportaciones al producto interno bruto del municipio de Mulegé.

10 Exportadora de Sal (ESSA) es uno de los principales productores y proveedores de sal en nuestro país y para la industria del cloro-álcali en la cuenca del Pacífico. ESSA participa también en los mercados de sal de deshielo para las carreteras, los suavizadores de agua y la industria alimentaria de Estados Unidos. Las principales instalaciones de ESSA se localizan en Guerrero Negro, donde opera una enorme salinera, con una capacidad de producción por encima de ocho millones de toneladas anuales. Sus instalaciones para la carga de sal en embarcaciones transatlánticas incluyen la Isla de Cedros.

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• • • • • •

Ganadería extensiva.

Contaminación (de aguas y suelos).

Tráfico ilegal de especies silvestres.

Minería.

Introducción de especies exóticas invasoras.

Contaminación ambiental, cambio climático global y contingencias ambientales diversas.

• Deforestación.

• Acumulación de desechos sólidos y líquidos; mal manejo de residuos.

• Sobreexplotación de mantos acuíferos subterráneos.

Como no es posible abordar aquí todos estos temas, sólo comentaré sobre uno de ellos, el de las especies exóticas invasoras (EEI).11 Las alteraciones provocadas por la incidencia medioambiental de las EEI pueden convertirse en amenazas no sólo para las especies naturales nativas, sino también para los sectores de producción humanos. Desde luego, hay casos de EEI que pueden ser claramente identificados por la relativa novedad de su aparición en la Rebivi (podríamos contar entre ellas al pino salado, a la extraña forma herbácea conocida como vidrillo o al ostión japonés, entre otras más). Pero también hay casos en los que la definición de una especie como exótica e invasora depende

Según la definición de la Unión Internacional para la Conservación de la Naturaleza, una especie exótica invasora es “una especie exótica que se establece en un ecosistema o hábitat natural o seminatural; es un agente de cambio y amenaza la diversidad biológica nativa”. El Convenio para la Diversidad Biológica dice que una especie exótica invasora es “una especie exótica cuya introducción y/o difusión amenaza la diversidad biológica” y causa serios daños a la economía y la salud. El término se refiere a las especies cuya introducción en un determinado territorio (sea voluntaria o accidental) está siempre mediada por la acción humana y en tal sentido no se refiere a las expansiones biológico-territoriales que ocurren de forma natural. No todas las especies exóticas se vuelven invasoras, puesto que algunas causan impactos mínimos en el medioambiente receptor y otras pueden ser inocuas o hasta beneficiosas.

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en buena medida de consideraciones sociales e históricas. Un caso ejemplar a este respecto lo representa la competencia entre las manadas de berrendos y reses por las mismas fuentes de alimentación y agua. Durante mucho tiempo, el desplazamiento de los berrendos de las zonas mejor aprovisionadas para ceder espacio a la ganadería extensiva se entendió como un proceso indispensable para la mejora económica de los pobladores humanos de El Vizcaíno y acercó a esa especie de antílope a su extinción.

Sin embargo, tras la constitución de la reserva de la biósfera y su mandato conservacionista, el berrendo se salvó de esa suerte gracias a que se le ha ubicado como una especie singular porque atrae a los turistas amantes de avistar animales en su hábitat natural o porque sigue siendo una codiciada presa para los adictos a la cacería que están dispuestos a pagar el precio de los permisos legales para matar berrendos.

En cierta manera, algunas empresas del sector extractivo (salineras y mineras) pueden considerarse como difusoras o por lo menos propiciadoras de la presencia de especies exóticas invasoras. A veces actuando como introductoras voluntarias de EEI –por ejemplo, con el cultivo de plantas de ornato foráneas en sus instalaciones– y otras veces como sus introductoras involuntarias (no se conoce bien la situación creada por ESSA en cuanto al embarque y desembarque de materiales y productos diversos en la isla Cedros y otras islas donde hay tráfico marítimo pesado, pues no se han dado a conocer investigaciones encaminadas a determinar qué sucede allí con respecto a las EEI, ya que en esos cargamentos pueden encontrarse microrganismos –otra clase de EEI– que tal vez conduzcan a alteraciones, como plagas e infecciones en las especies nativas).

Quizá se podría decir que, en sentido estricto, las especies manejadas por la ganadería y la agricultura son exóticas, ya se trate de ganado o correo del maestro

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La baja densidad demográfica en la reserva ha permitido que los impactos ambientales de origen antropogénico no sean profundamente amenazantes e irreversibles

de cultivos. Pero como su presencia en la región tiene ya –en varios casos– entre dos y tres siglos de antigüedad, ha terminado por ser parte integrante del paisaje y la cultura (cabras y pastores en la sierra, vacas y vaqueros en los llanos; algunas zonas más verdes, evidencia del cultivo, en las partes llanas, donde se ha logrado sacar agua del subsuelo).

Debido a la escasez de agua, las zonas agrícolas12 sólo llegan hasta donde se alcanza a regar y entonces sus especies, que quizá fueron alguna vez o son todavía exóticas, no llegan, sin embargo, a convertirse en invasoras. Pero los efectos de la ganadería sobre el ecosistema implican un problema de más difícil evaluación; si bien pueden resultar poco visibles a una mirada superficial, es posible que su acumulación a lo largo de mucho tiempo, produzca alteracio Según el Inegi (2010), la superficie total cultivada es de 2603 ha, aunque probablemente esta cantidad se acrecienta en cada temporada de siembra.

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nes profundas en el sistema ecológico original (degradación del suelo al romper la estabilidad estructural por el pisoteo constante, potencialización de los procesos erosivos, cambios en la composición, abundancia y cobertura de las especies por el consumo de vegetales que realiza ese ganado, así como también transformaciones en la estructura vertical de la vegetación y en la composición de tipos morfológicos de plantas). Para ganaderos, pastores y campesinos, la mayoría de las especies introducidas tienen un valor económico y cultural, como es el caso de vacas, burros y cabras (uso pecuario), el pino salado (usado como cortinas contra el viento en las zonas de cultivo y en los pueblos), el pasto Buffel (usado como forraje) o hasta el vidrillo (como planta ornamental).

Ahora agrego a esta sucinta revisión de la complicada convivencia entre naturaleza y cultura, entre conservación y desarrollo, lo que observé en la Reserva de la Biosfera El Vizcaíno hace algunos años, cuando colaboré en un proyecto 41

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de investigación sobre la participación de los actores involucrados en el control de especies exóticas invasoras en la reserva. Como parte de ese trabajo, visité la comunidad de San Francisco de la Sierra, básicamente integrada por familias de criadores y pastores de ganado caprino (con algunas ovejas, vacas, caballos y mulas).

Aunque hay quienes los consideran –y a veces ellos mismos así lo reivindican– descendientes de los cochimíes, los antiguos pobladores indios de esa región, hace mucho tiempo que ya no se habla la lengua indígena y su cultura actual –a no ser por unos pocos aspectos relacionados con la actividad pastoril– no presenta diferencias notables con la del resto de los pobladores rurales del municipio de Mulegé. En realidad, fue a partir de la segunda mitad del siglo XIX que los antepasados directos de la población actual de San Francisco fundaron ranchos dedicados a la cría de ganado vacuno y

después se decantaron por la de ganado caprino, más adaptable a las condiciones ecológicas de la zona. Así, los rancheros actuales basan su principal actividad económica en las cabras; las ordeñan para hacer queso fresco que comercian en los mercados regionales, venden en pie animales de desecho y surten con cabritos machos a proveedores de restaurantes de Monterrey y otros sitios lejanos; además, con los cueros caprinos confeccionan las teguas –un tipo de huaraches–, piezas de equipo para la monta de caballos y, cada vez menos, prendas de vestir o cobijas y mantas.

A partir de que la Rebivi se ha convertido en un destino muy apreciado por los ecoturistas y los practicantes del turismo de aventura, el oficio de guía es otra opción para obtener ingresos.

San Francisco está en la zona donde abundan las cuevas con pinturas rupestres y el camino de terracería que lleva hasta el poblado pasa muy Andrés Ortiz Garay

Cañones en los alrededores de San Francisco de la Sierra

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Los rancheros actuales de San Francisco basan su principal actividad económica en las cabras

Con los cueros caprinos confeccionan las teguas

cerca de una, a la que los locales llaman la Cueva del Ratón, que fue abierta al público (como sitio arqueológico administrado por el Instituto Nacional de Antropología e Historia) en los años setenta del siglo pasado. Cuando yo fui, cobraban 25 pesos por visitante, aparte de lo que se diera al guía como propina. En aquella oportunidad, se me explicó que los varones adultos correo del maestro

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y los jóvenes de más edad de la comunidad se inscribían en una lista por medio de la cual se turnaba la oportunidad para conducir a los turistas, así que la posibilidad de obtener ingresos por este concepto solía tardar un tiempo considerable. Si bien la Rebivi contaba con fondos de World Heritage Alliance y de la Rufford Small Grants Foundation (con coordinación local de 43

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Pronatura Noroeste, A. C.) para apoyar proyectos de ecoturismo en la zona, éstos no estaban aún del todo implementados y sus supuestos beneficios no habían producido cambios sostenidos apreciables –al menos a primera vista– en la situación económica de la población local.

Para la reflexión Para finalizar este artículo plantearé algunas preguntas sobre las que volveré en la próxima entrega de esta serie sobre las áreas naturales protegidas en México, porque una cuestión fundamental es determinar si los recursos humanos, financieros y políticos que se están destinando a las reservas de la biosfera y otras áreas naturales protegidas, así como el discurso sobre el desarrollo sustentable que ordena sus lógicas de distribución, están realmente contribuyendo a la creación de espacios de conservación donde los intereses de varios tipos de los actores involucrados se estén transformado en concordancia con esos postulados y recursos.

¿Los proyectos ambientales relacionados con el desarrollo económico de las poblaciones locales están realmente contribuyendo a crear o acrecentar el interés de éstas en la conservación de los recursos naturales que son priorizados por los agentes gubernamentales (Conanp, municipio de Mulegé y gobierno del estado de Baja California Sur, en este caso), las agencias internacionales (UNESCO, Convención Ramsar, etc.) y un gran número de organizaciones no gubernamentales y de la llamada sociedad civil? ¿Logra el impulso a las actividades consideradas sustentables elevar el nivel de interés e involucramiento de los diferentes actores de manera tal que cambien profundamente sus relaciones con el medio ambiente? ¿Se está dando, en los espacios de las áreas naturales protegidas y en especial en las reservas de la biosfera, una articulación real y funcional entre el discurso conservacionista y proteccionista de la biodiversidad, por un lado, y las necesidades materiales y los modos tradicionales de ganarse la vida de las poblaciones locales, por el otro?

Referencias Acción Cultural Madre Tierra, Instituto de Biología de la UNAM, Conabio, Conanp (2013). Consultoría para una evaluación de la problemática de especies exóticas invasoras en 18 Áreas Naturales Protegidas [documentos inéditos y fichas de trabajo]. México.

CONANP,

Comisión Nacional de Áreas Naturales Protegidas (s. f.). Sistema Nacional de Áreas Protegidas (SINAP) [en línea]: <www.gob.mx/conanp/acciones-y-programas/sistema-nacional-de-areas-protegidas-sinap>.

CONANP-SIMEC,

Comisión Nacional de Áreas Naturales Protegidas-Sistema de Información, Monitoreo y Eva-

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luación para la Conservación (2019). Reserva de la Biosfera de El Vizcaíno [ficha] [en línea]: <simec.conanp.gob. mx/ficha.php?anp=116&reg=1>.

INEGI,

Instituto Nacional de Estadística y Geografía (2000).

México en cifras 2010 [en línea]: <www3.inegi.org.mx/ sistemas/mexicocifras/default.aspx>.

SEMARNAP-INE,

Secretaría de Medio Ambiente, Recursos Naturales y Pesca-Instituto Nacional de Ecología (2000).

Programa de Manejo. Reserva de la Biosfera El Vizcaíno. México. México: Instituto Nacional de Ecología [en línea]: <simec.conanp.gob.mx/pdf_libro_pm/116_libro_pm.pdf>.

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certidumbres

e incertidumbres

Aristóteles: PROGRESISTA Y CONSERVADOR*

Aristóteles (384-322 a. C.) en Atenas era un meteco, es decir, un

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Antonio Santoni Rugiu**

forastero: provenía de Estagira, pequeño centro del norte de Grecia. Aristóteles nacía ya “introducido” en las esferas del poder porque su padre era médico de la corte de Macedonia. A los 17 años de edad, el padre mismo lo mandó a Atenas a estudiar en la Academia. Veinte años más tarde, a la muerte de Platón (347), Aristóteles tenía casi 40 años, ya era autor de algunas obras de ciencia natural, de las cuales no es difícil colegir su divergencia respecto a la línea platónica. Pocos años después Felipe de Macedonia lo llama como preceptor de su hijo Alejandro. En cuestión de poco tiempo los macedonios vencen a los atenienses, espartanos y tebanos en Queronea, y tienen definitivamente el camino libre para afirmar su hegemonía en toda Grecia; Felipe el triunfador es asesinado; el joven ambicioso Alejandro lo sucede y parte en seguida a sus conquistas; Aristóteles regresa a Atenas y funda su escuela, el Liceo (palabra proveniente del templo de Apolo Licio, que surgía en el mismo lugar), un gimnasio en apariencia como tantos otros, donde sin embargo se desarrollaba más bien una actividad didáctica intelectual que una educación física. Empero, del tradicional gimnasio, el Liceo conservaba el hábito de conversar paseando por el bosque circundante, por lo cual la enseñanza aristotélica se llamó también “peripatética”, y el Liceo directamente Peripato.

La escuela fundada por el estagirita resulta muy distinta de la fundada por Platón: pues mientras ésta, en efecto, había sido preponderantemente un club aristocrático-nobiliario, de algún modo similar a la asociación pitagórica, en cambio la escuela peripatética es el primer modelo de uni* Fragmento de la obra titulada Milenios de sociedad educadora.

Un encuentro con las raíces occidentales de nuestro quehacer, México: Educación, voces y vuelos, 2000. ** Italiano, historiador de la educación y autor de la serie de libros Milenios de la sociedad educadora.

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versidad, caracterizado por cursos regulares sistemáticos y graduados, ejercicios y trabajo colectivo. Es, además, el primer instituto científico de la antigüedad que tuvo una biblioteca y un museo. Mientras en la Academia el interés predominante era el filosófico-religioso, en la escuela aristotélica era el científico. Tal diverso carácter corresponde indudablemente a la diversidad de índole de los dos maestros. Aristóteles es principalmente filósofo-científico, pensador científico en una época en la cual la ciencia (a excepción tal 45

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Certidumbres e incertidumbres

escombrosdelpensamiento.blogspot.com

La escuela peripatética es el primer modelo de universidad, caracterizado por cursos regulares sistemáticos y graduados, ejercicios y trabajo colectivo

vez de la matemática pura) todavía no se distinguía de la filosofía (Preti, 1975: 54).

La idea de que una escuela de ese género debiera plasmar y sostener directamente al círculo dirigente se debilitaba considerablemente, a medida que se adquiría conciencia del hecho de que ninguna pólis podía ya sobrevivir como tal y dominar a las otras, y que la clase dirigente se mantenía y se renovaba por cuanto sabía introducirse en la trama de una vida económicopolítica mucho más amplia que anteriormente y dominada cada vez más por potencias extranjeras: primero Macedonia y después Roma. Los intentos de insurrección de los “nacionalistas” atenienses y tebanos inmediatamente después del advenimiento al trono del joven Alejandro y la decisión despiadada con que éste los reprimió al instante, desvanecieron los últimos sueños de los nostálgicos de las ciudades-Estado autónomas.

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Sólo una minoría de la burguesía griega de entonces, incluida la intelectual, estaba de parte de los nacionalistas. La gran mayoría no entendía por qué había que sacudirse a un tutor no opresor, como Alejandro, que ampliaba los mercados y fomentaba intercambios comerciales y culturales, alentando iniciativas de todo tipo.

Aristóteles no estaba en favor de un régimen social que hoy en día podríamos llamar democrático.

Más franco que Platón, Aristóteles no se refugió en metáforas y mitos... Él no sólo sostuvo que la esclavitud era natural; no sólo afirmó que las clases trabajadoras son incapaces de ejercer virtudes y poder político, sino que reservando a unos cuantos elegidos la visión de lo divino –es decir de la teoría– profirió con crueldad su sarcasmo: cuando los telares funcionen solos y las cítaras toquen solas, sólo entonces podrán prescindir de amos y esclavos (Ponce, 1976: 65)

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Aristóteles: progresista y conservador

En fin, también Aristóteles confirma que para la parte más iluminada de la sociedad de ese entonces era necesario servirse de esclavos y graduar netamente los derechos civiles y políticos en relación con las clases sociales a las que pertenecían. Era necesario explotar el trabajo y tal vez la vida de prisioneros de guerra o también de paisanos de baja condición, así como hoy consideramos necesario matar los animales para satisfacer la cantidad necesaria de proteínas o quizá también el capricho de la cacería. En realidad, como los siervos de la gleba en el medioevo o el pobre negro o el miserable mugik ruso, aquéllos eran sólo objetos en las manos de los patrones.

Aristóteles –sigue diciendo Ponce– tenía razón, como Platón; una sociedad basada en el trabajo de los esclavos no podía garantizar cultura a todos. El rendimiento del esfuerzo humano era tan exiguo que un hombre no podía estudiar y trabajar simultáneamente... La separación del esfuerzo físico del mental imponía al mundo antiguo estas dos tremendas modalidades: para trabajar había que gemir en la miseria de la esclavitud; para estudiar, encerrarse en el egoísmo de la soledad (1976: 65).

De este modo Aristóteles, aunque más moderno y concreto que Platón, sigue reservando la educación para los verdaderos ciudadanos, o sea a los que por sus condiciones sociales podían acceder a las funciones públicas directivas. A estos pocos ciudadanos se les concedió una educación pública y gratuita (pues a todos les interesaba participar en la formación de la nueva clase dirigente), digna de hombres libres, por ende “liberal”, y en consecuencia hecha de aprendizajes “nobles”, evitando los “innobles”: Se debe entender por innobles todas las actividades, las profesiones y los compromisos que entorpecen el cuerpo y la mente de un hombre libre en la práctica de las acciones virtuosas. Es decir,

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son innobles todos los oficios que significan un desperdicio para la naturaleza humana; lo mismo dígase de los trabajos remunerados que apartan de la condición contemplativa y conducen a la aridez (Aristóteles, Política, I, VIII).

Existe, además, un fragmento que sintetiza muy bien la visión político-pedagógica de Aristóteles: Son cuatro las disciplinas en las cuales se articula comúnmente el proceso educativo: la gramática, la gimnasia, la música y, en fin según algunos, también el dibujo. La gimnasia y el dibujo se enseñan porque son útiles en muchos aspectos de la vida; la gimnasia porque contribuye a desarrollar el ánimo; pero, ¿y la música? ... La condición de bienestar psicofísico no es del que trabaja, sino del que está ocioso… Es por ello evidente que necesitamos formarnos en ciertos aspectos para vivir el ocio típico de la vida noble y que estas disciplinas y conocimientos son un fin en sí mismos, mientras que las útiles para la vida real son instrumentales para otras cosas.

En definitiva, también para Aristóteles la contraposición entre la vida contemplativa y la vida de trabajo es todavía libre e incide en forma grave también en la educación. El amo sólo es capaz de razonar; el esclavo a lo sumo tenía “opinión correcta”, cuando se apegaba a las decisiones del amo; además, estaba demasiado ocupado en el trabajo.

Con todo, a diferencia de Platón, Aristóteles tiene un vivo sentido de la política no como experiencia del ideal sino como concreta actuación de lo posible. En esto es más conservador que Platón. Y de este modo la mujer, que en la utopía platónica habría podido atender sus múltiples tareas civiles iguales que las del hombre, para Aristóteles regresa a la condición subordinada y doméstica, típica de la tradición griega (con excepción, tal vez, de Esparta).

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Cabe pensar que Aristóteles fue un maestro extraordinario para sus alumnos, aun más sugestivo que Platón. Es indudable que ha ejercido su influencia por centenares de años en cualquier campo del saber, tal vez como nadie en el mundo. Cuando Dante lo llamó “maestro de los que saben” no le estaba haciendo un favor.

Y este éxito a través del tiempo se debió sobre todo a sus obras que han desafiado a los siglos: estas obras habían sido concebidas y diseñadas con fines didácticos, como libros de texto o también de disciplinas. No es que Aristóteles no hubiera escrito otra cosa; sólo que el resto, las obras “exotéricas”, las destinadas al exterior, pronto se perdieron y con mucha dificultad se puede recordar siquiera el título de ellas. Queda, en cambio, un buen número de obras “esotéricas”, es decir, las escritas para uso didáctico interno, reconstruidas alrededor de tres siglos después de la muerte de Aristóteles. Comprenden una recopilación de escritos filosóficos sobre la naturaleza en general (Física), de escritos sobre lógica (Organon), de escritos sobre moral y política (Política), de escritos sobre filosofía básica, o sea sobre la esencia primera de la realidad (llamados Metafísica sólo porque se encontraron ubicados después de la Física), de escritos sobre retórica y estética (Retórica y Poética).

Como se desprende de los mismos títulos de las obras que quedan, los intereses de Aristóteles eran vastísimos y en la práctica abarcaban todos los campos del saber de entonces, indicando por lo demás en cada uno de ellos una metodología particular de investigación bastante más rica que el discurso platónico, muy profundo pero, a la postre, articulado sobre pocos esquemas de fondo. En efecto, Aristóteles se refería continuamente a los múltiples datos de la experiencia, aspecto que Platón no sólo descuidaba sino despreciaba como fuente de engaño. Claro, el mundo de la experiencia es rico y con frecuencia 48

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contradictorio; por eso se necesitan instrumentos de conocimiento diferenciados según las diversas cosas que se han de analizar y comprender. Platón distinguía netamente entre tierra y cielo, entre mundo sensible y mundo racional, entre opinión y ciencia “matemática”, y así sucesivamente, aplicando lo que se dio en llamar el “dualismo” platónico, es decir, dividiendo en dos niveles todo objeto del discurso e indicando el modelo de perfección hacia arriba y el de imperfección, al contrario, en las cosas terrenas.

Aristóteles reúne, por decirlo así, el cielo con la tierra; los valores o las “ideas” de Platón le ofrecen el modelo de verdad y de perfección –más bien, de continuo perfeccionamiento– que no habita en el hiperuranio, sino que vive en las cosas, coexiste siempre con la materia. Así, la naturaleza viviente es para todo ser tanto la búsqueda de la forma mejor como la superación de la materia presente. Dicho de otra manera, todo ser contiene en sí una potencia (aspiración, proyecto, modelo) de evolución y se presenta al mismo tiempo como un acto realizado de la potencia anterior. Se entiende que para Aristóteles el movimiento, despreciado por Platón que lo contraponía a la inmovilidad de la razón o verdad, es el dato unificante de toda realidad; así el antiguo concepto heracliteo de “todo fluye”, es decir, de la continua transformación natural, se vuelve, de Aristóteles en adelante, un principio definitivo de toda la ciencia en sentido lato. La transformación general se debe a cuatro tipos de “causas”, es decir, de factores dinámicos: causa material (el tipo de materia primera y sus potencialidades), causa efectiva (la fuerza que impulsa una cosa que era a lo que es), causa formal (la forma tomada de la cosa), causa final (la atracción ejercida por el modelo conclusivo del proceso). Todo estado contiene, por lo tanto, la potencia y el acto, la materia y la forma: la flor tiene la “potencia” del fruto, pero es “acto”

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Aristóteles: progresista y conservador

Cabe pensar que Aristóteles fue un maestro extraordinario para sus alumnos

respecto a la semilla; el muchacho es un adulto en potencia, pero es acto respecto al niño, y así sucesivamente.

Una nueva técnica para pensar La novedad de Aristóteles, más allá de su original enfoque científico, fue la de haber dado amplia contribución a las metodologías de análisis y a los procedimientos lógicos necesarios para organizar y elaborar los conocimientos, y por lo tanto también el aprendizaje. Contribución que más que ninguna otra fue determinante en la enseñanza aristotélica, considerada indiscutible hasta el siglo pasado y constituida por principios de lógica indicados por el estagirita. La lógica a partir de Aristóteles, precisamente, es la metodología del razonamiento, el cómo organizar correctamente el pensamiento y el discurso para

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obtener y sistematizar mejores conocimientos. Si Sócrates había enseñado a “comenzar siempre desde el principio cualquier discurso”, Aristóteles es el primero que se da cuenta de la necesidad de aprovechar las representaciones mentales ya adquiridas, y por ende consideradas ciertas, para injertarles otras nuevas. La ciencia sería imposible si cada vez tuviéramos que volver a comenzar de cero, olvidando lo poco o mucho que sabemos. Ya que de este modo, también en el aprendizaje escolar, cada generación estaría obligada a comenzar de nuevo, sin utilizar las conquistas de los predecesores. Por ello es evidente la gran importancia que tuvo Aristóteles también en la metodología didáctica y en las técnicas de aprendizaje en particular.

En la base de la lógica aristotélica están las categorías, o sea los puntos de vista más generales a través de los cuales se puede enmarcar toda la realidad y cada aspecto de conocimiento 49

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contenido en ella. Dichas categorías son diez: sustancia, calidad, cantidad, relación, dónde, cuándo, disposición, tener, hacer, padecer. Cualquier co-sa, en mayor o menor medida, se puede catalogar bajo estos diez ángulos. Cualquier objeto sensible y susceptible de ser pensado tiene una cierta sustancia; goza de cierta cualidad; tiene cantidad; está ciertamente en relación con los otros objetos; ocupa un lugar en el espacio (dónde); existe en un tiempo determinado (cuándo); demuestra orientaciones (disposiciones); “posee” alguna cosa (tener); desarrolla cierta actividad (hacer); y es tocado por las actividades de los demás (padecer).

Después de las categorías, Aristóteles definió los conceptos, desarrollando las consideraciones de Sócrates al respecto. Cualquier realidad compuesta de más cosas da lugar a los conceptos, dotados de capacidad de comprensión y extensión. Por ejemplo, más personas son clasificables bajo el concepto unificador de “ser humano”, común a todos los hombres, pero al mismo tiempo pueden extender sus propiedades a todas las especies y a todos los individuos humanos, conocidos o aun desconocidos.

Al concepto le sigue el juicio, o sea la famosa “oración” o enunciado del discurso. Para Aristóteles el verdadero conocimiento consiste en el juicio; esto sólo es posible cuando somos capaces de atribuir correctamente un predicado a un sujeto. En otros términos, se trata de hacer explícita una relación de comprensión (afirmación o negación) o de extensión (universal o particular) entre los conceptos o individuos. Si digo “El hombre es un ser viviente”, no hago más que hacer evidente que la inmortalidad no es un atributo del hombre porque todo ser viviente está destinado a morir, mientras que si digo “Felipe es feo” extiendo la universalidad del concepto de fealdad a la particularidad del individuo Felipe.

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En el centro del sistema lógico aristotélico se encuentra el famoso silogismo, que significa unión de más juicios. Efectivamente, el silogismo siempre se compone de tres juicios. Para el caso tomemos el más célebre: “Todos los hombres son mortales; Sócrates es hombre; luego Sócrates es mortal”. Como se ve, el silogismo, al menos en los casos más sencillos, no hace más que demostrar la pertenencia a un elenco de comprensión (si se incluye a Sócrates entre los hombres, tendrá que tener todos los atributos esenciales del hombre, a partir de la mortalidad), o bien recabar un procedimiento invertido extendiendo la condición de mortalidad a Sócrates, desde el momento en que él es hombre.

Para los aristotélicos la premisa jamás puede ser sometida a duda porque se recaba por inducción, o sea verificando la propiedad en cuestión en los seres a los cuales se atribuía. A menos que, se entiende, aquélla fuera de tal modo evidente que no suscitara la menor duda, como en el caso de la mortalidad de los hombres. El método silogístico, como veremos, alcanzará su máximo uso en el medioevo, cuando se exaltará como instrumento ideal de conocimiento filosófico y científico, hasta el punto de que el estudio directo de la naturaleza será considerado negativo o en todo caso superfluo y una realidad juzgada como verdadera o no a la luz del silogismo. Aristóteles previó también un tipo simplificado de silogismo, el entimema, con dos juicios y con el tercero sobreentendido; por ejemplo: “Si te equivocas, serás castigado”, donde está sobreentendida la premisa “El que se equivoca es castigado”, tipo muy frecuente en el uso corriente y por lo tanto óptimo en la retórica y en la enseñanza para hacer más directo y convincente el discurso. Además del entimema, en el bagaje retórico de un orador (trátese de un político, conferencista o profesor) eran instrumentos “didácticos” fundamentales: los ejemplos, el exordio, la exposición, el epílogo, y otros más. correo del maestro

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El fundador de la psicología Aristóteles también fue el primero que abrió un discurso nuevo sobre la psicología. Psyque en griego quería decir alma, pero también espíritu, vida mental en general. Entonces podía surgir una teoría psicológica de la afirmación de la inmortalidad del alma y su destino ultraterreno después de la muerte, tal como ocurrió en Platón al analizar las fases de los procedimientos mentales, como precisamente empezó a hacer Aristóteles. Por lo anterior, resulta arbitrario afirmar que el filósofo greco-macedonio fuera el precursor directo de la psicología moderna, así como de las otras ciencias naturales y humanas de nuestro tiempo. Demasiada agua ha pasado bajo el puente desde entonces para que se permita establecer alguna derivación precisa. Pero en realidad el corte con el cual Aristóteles trató de analizar la actividad psíquica humana se aparta no sólo del platónico, sino de todos los anteriores, y puso las bases para que más adelante naciera el estudio de los fenómenos psicológicos.

El alma, la psique, para Aristóteles es una entidad natural, es la “forma” de los cuerpos, sobre todo en el sentido de que es precisamente ella la que los anima, les da vida y les marca el objetivo. Contrariamente a Platón, que devaluaba por completo el mundo de los sentidos, para Aristóteles toda la vida psíquica procede de las sensaciones. Tal vez la versión aristotélica fue la primera que distinguió con este propósito los cinco sentidos y agregó la noción de un “sentido común” que coordina los otros. Después interviene la memoria que detiene las percepciones restantes, uniéndolas a contenidos anteriores; en seguida todos juntos se vuelven materiales de posible elaboración por parte de la “fantasía” (también ésta, nueva distinción aristotélica), componente mixta de sentido memorizado y de intuición de pensamiento.

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Finalmente, en la cumbre de esta jerarquía psíquica está el pensamiento o intelecto, caracterización típica del hombre respecto a los otros animales, tan importante que el mismo Aristóteles, aun distanciado de Platón, no alcanza a desmitificar por completo el valor superior atribuido al intelecto, y habla de él como de un “acto perenne”, aspecto muy cercano al Dios concebido por Aristóteles como acto puro (es decir, no contaminado por la materia), pensamiento de pensamiento (esto es, intelecto puro, forma omnicomprensiva), motor inmóvil (es decir, perno sobre el cual gira todo el universo).

Sentadas las bases de orientación ideológicopolítica, de su visión de la “filosofía primera” y de la psicología, se puede entender con más claridad la visión educativa de Aristóteles: la clave consiste principalmente en la existencia de hábitos, no abstractamente virtuosos sino como disposiciones para adoptar de manera estable comportamientos que representen el “justo medio”. En otras palabras, para Aristóteles todo comportamiento es un error si se lleva al extremo: es error, es vicio la vileza, pero lo es también el valor absoluto que pronto se convierte en temeridad, impulsividad e inconsciencia. Aristóteles escribió una obra completa, la Ética a Nicómaco, basada en el concepto de que “la virtud está en el medio”. También en ello demostró un gran realismo, puesto que resulta utópico pretender de los hombres un comportamiento que siempre sea virtuoso y es mejor conformarse con un camino intermedio, es decir, relativamente virtuoso. Este término medio de todo comportamiento debe buscarse con el uso de la razón, más aún cuando se trata de comportamientos intelectuales, que más que los otros imponen un control racional. El desarrollo de la razón es, en efecto, el fin primario de la educación (por otro lado también reservada por Aristóteles solamente para los “ciudadanos”, es decir, para los 51

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El mayor sentido de lo concreto y la ausencia de utopía impulsan a Aristóteles a distanciarse de las visiones radicales de Platón

ricos burgueses), pero no es como para Platón una forma excepcional, privilegio de los círculos de los filósofos-gobernantes, sino un objetivo al alcance de todos los que sean dignos de ser educados.

En conclusión, el mayor sentido de lo concreto y la ausencia de utopía impulsan a Aristóteles a distanciarse de las visiones radicales de Platón.

Pero su visión social, más templada en la inspiración cultural, en última instancia, no es más democrática. Aristóteles sostiene que los trabajadores son instrumentos sociales, casi a la par de los aparejos y de las herramientas de trabajo, y por lo tanto no tendría siquiera sentido plantearse el problema de una afinación racional por parte de ellos, puesto que las capacidades que deben desarrollar para bien de todos son exclusivamente sensoperceptivas y no intelectuales.

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La expresión educación liberal indica literalmente la educación que le conviene a un hombre libre; más en concreto se trata de la educación que libera las capacidades humanas, es decir que ayuda al hombre a desvincularse de los más bajos apetitos, poniéndolo en condiciones de gozar la plena satisfacción de la vida racional. Se admite, además, que en educación liberal, si contiene el término “escuela” en su significado de “tiempo libre” (scholé), implica propiamente que la educación es posible sólo para quienes tienen la facilidad de dedicarse a ella. Para los demás, existe sólo el adiestramiento en las técnicas de oficios viles y rutinarios, como por ejemplo el cocinero. Las condiciones mismas de su existencia, de hecho, hacen imposible su educación, esto es, ponerse en condiciones de desarrollar libremente la naturaleza humana (Howie e Innocenti, 1972: 28-29).

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Para comprender las transformaciones sociales que intervienen en el primer periodo de la edad helenística, hay que pensar mientras tanto en el acontecimiento traumático que resultó de las empresas de Alejandro, que habían roto el estado de rivalidad entre las grandes poleis griegas en decadencia (Atenas, Esparta y más tarde Tebas), pacificándolas bajo su dominio, aun a costa de fuertes represiones y extendiendo rápidamente el nuevo imperio desde Libia en el oeste hasta el lejano río Indo en el este: una extensión que hacía que la cabeza diera vueltas con sólo pensar en ella, desde el Mediterráneo hasta el interior de Asia. Así las cosas, el eje de la vida, incluso el cultural, no sólo se desplazó de las antiguas poleis a las nuevas ciudades fundadas por Alejandro, sino que esta misma vida adquiría rápidamente un respiro cada vez más amplio.

La caja de resonancia de los sucesos históricos y de las relaciones entre los hombres no eran ya solamente las costas y el continente griego, que bien que mal habían alcanzado una sustancial unidad lingüística y formas sociales bastante ho-

mogéneas, sino también un inmenso territorio con razas, lenguas, modelos culturales, organizaciones político-económicas de lo más variado.

Se trata también de un periodo importante incluso por sus desarrollos pedagógicos que se transmitirán durante siglos.

H. Marrou dice que “si la antigüedad fecundó toda nuestra tradición europea... y el espíritu propiamente romano pudo actuar sobre una serie larga de generaciones, tal cosa sucedió en la medida en que su aparato creador, fue recogido, integrado y transmitido por esta tradición clásica a la cual la civilización helenística le confirió su Forma, y de la cual la educación helenística representa la síntesis, es como el símbolo” (1971: 137). Entre vida político-económica y nivel cultural y educativo no siempre hay una relación de causa-efecto, tanto que con frecuencia podemos asistir a fenómenos culturales y pedagógicos de gran relieve en momentos de crisis o depresión, como fueron en cierta medida los siglos correspondientes a la era helenística.

Referencias Aristóteles, Política.

PONCE,

HOWIE,

G., y P. Innocenti (selección) (1972). Aristotele.

Sull’educazione. Florencia: La Nuova Italia.

MARROU, H. (1971). Storia dell’educazione nell’antichità. Roma:

Studium.

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A. (1976). Educazione e lotta di classe. Milán: Savelli.

[Educación y lucha de clases. México, Editorial Solidaridad, 1969.]

PRETI,

G. (1975). Storia del pensiero scientifico. Milán: Oscar Studio Mondadori.

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artistas

y artesanos

El danzón en México, DESDE LA MIRADA DE GERARDO PACHECO Arlette Salvador Revoreda* La tradición es pasear a la virgen La tradición, bailar sabroso danzón Probar zapote y tamales de elote Tres de mayo celebrar la Santa Cruz GONZALO VARELA PALMEROS,

danzón “La Antigua” (fragmento)

Gerardo Pacheco

c

Arranca con un ritmo alegre y elegante que después migra

a compases más suaves y coquetos que salen de flautas, clarinetes, saxofones, trompetas, timbales, güiro, entre otros. El sonido continúa, abraza corazones y atrapa almas nuevas que en movimientos involuntarios de alguna parte del cuerpo acompañan la música. En la pista los bailadores se identifican, disfrutan y se transportan a los terrenos de la melodía que está por iniciar su momento cumbre. El resonar de las trompetas y flautas es cada vez más fuerte y logra una complicidad entre los sonidos y quienes los disfrutan. Es el danzón, un género musical de origen cubano que llegó a México en la década de 1920.

on gran éxito, el danzón llegó impactando a los pobladores de Mérida en Yucatán, pero poco tiempo después entró a Veracruz, donde encontró su hogar y se convirtió en un estandarte del puerto jarocho conservando hasta la actualidad esas raíces musicales en las famosas

* Licenciada en Ciencias de la Comunicación y maestra en Gestión Pública Aplicada.

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tardes de danzón en las que el color blanco, la cadencia rítmica, la pulcritud de los bailarines y la elegancia musical hacen vibrar a más de uno.

De acuerdo con el sociólogo José Luis Cerón, este género musical “proviene de una fusión de ritmos haitianos como la contradanza inglesa (country dance) adoptada en Francia en el siglo XVII, y de cubanos de ascendencia africana, también de ritmos europeos aclimatados como el

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El danzón en México, desde la mirada de gerardo pacheco

El danzón llegó impactando a los pobladores de Mérida en Yucatán, pero poco tiempo después entró a Veracruz, donde encontró su hogar y se convirtió en un estandarte del puerto jarocho

minueto, el rigodón, los lanceros y otros bailes del mismo origen” (INAH, 2013).

“Para bailar danzón el hombre debe colocar el brazo izquierdo en escuadra lateral sosteniendo la mano derecha de su compañera, y luego, apoyar su propio meñique derecho extendido sobre la cuarta vértebra (de abajo p'arriba) de su pareja” dice Abraham Gorostieta (Martínez, 2013), historiador y artista plástico por la UNAM. La descripción de Gorostieta es básica respecto de la postura corporal para bailar este ritmo, sin embargo, otra fuente ofrece más detalles: El danzón se compone en ritmo de dos por cuatro y su base rítmica se apoya en la utilización del piano. Estructuralmente consta de tres partes, llamadas: Paseo o introducción; un primer trío (de clarinete); segundo trío (de violines) y un tercer trío (de metales), éste de sabor muy popular, por su ritmo marcado y pegajoso. Asimismo, lucía in-

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troducción, melodías y paseos que se interpretaban entre las melodías. Por costumbre, las parejas bailaban durante las melodías y dejaban de bailar durante los paseos, que aprovechaban para caminar, conversar y coquetear (“¿Cómo evolucionó el danzón?”, s. f.).

“Nereidas” es el danzón más popular en la historia de este género musical en México. Otros danzones, como “Cuando canta el cornetín”, “Mocambo”, “Zacatlán” o “La Negra”, también son considerados como los más representativos de este género.

El danzón, un aporte social de Veracruz para la humanidad Uno de los principales promotores de la preservación y conservación del danzón en México es 55

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Gerardo Luis Castro Pacheco, mejor conocido como Gerardo Pacheco. Él es director del Programa de Preservación de Costumbres y Tradiciones del Puerto de Veracruz. Su pasión y amor por este género musical lo han llevado a otros países para difundir el aporte social que, de acuerdo con sus propias palabras, Veracruz le ha dado al mundo.

Gerardo Pacheco, quien en la última edición del Carnaval de Veracruz recibió por parte de la Unión Nacional de Cronistas de la CDMX, la Medalla Prof. Jesús Flores y Escalante por mérito a la preservación de tradiciones, es un apasionado del danzón desde los 18 años, cuando en el Instituto Veracruzano de la Cultura se ofrecían talleres sobre tradiciones en países como Cuba, Puerto Rico, Venezuela, de ahí su acercamiento a géneros musicales como el merengue, son cubano, chachachá y mambo, entre otros.

Entrevistado para Correo del Maestro, Pacheco afirma: El 1 de enero de 1879 el músico cubano Miguel Faílde presentó por primera vez en el Liceo de Matanzas, uno de los salones de baile más importantes de la época, el danzón “Las alturas de Simpson”, lo que marcó un parteaguas y lo consolidó como un nuevo género musical. Esa noche también

se presentaron dos danzones más: “Ingratitud” y “Quejas”, pero de los segundos lugares nadie habla, hay pocas referencias de estos dos títulos.

Sobre la llegada del danzón a México, Pacheco expresa lo siguiente: …en el danzón predominaban los instrumentos musicales como la flauta, el violín o los contrabajos que provenían de la charanga francesa. Sin embargo, los músicos mexicanos tuvieron que adaptarse a lo que tenían en casa. Introdujeron los instrumentos de viento de metales, como trompetas y saxofones; no había cañas (flautas), por lo que el músico mexicano fue creando un nuevo esquema musical que conserva hasta la fecha y se observa una gran diferencia entre el danzón cubano y el que se toca actualmente en México.

La expresión musical del danzón tuvo grandes exponentes, con muchas identidades del género, como Los Concha, los Chinos Ramírez o Acerina. Esta última, considerada la primera danzonera de México, fue conformada por Diego Pérez y Reyes (un joven músico refugiado de Cuba que en sus inicios era cargador de los instrumentos de Los Concha), y a 140 años de su fundación, sigue siendo una referencia muy importante.

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Los Concha

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coatzacoalcos.gob.mx

El danzón en México, desde la mirada de gerardo pacheco

Danzonera “La Playa”

Gerardo tiene un conocimiento profundo de los orígenes del danzón, pero también lo disfruta tocando y bailando desde hace más de cuarenta años. Es integrante de la danzonera “La Playa”, bajo la dirección del maestro Gonzalo Varela, de Paso de Ovejas, Veracruz.

Bailar danzón no es fácil, hay que desarrollar una habilidad que permite sentir y vivir la música a través de los pies, disfrutar del fraseo musical e interpretarlo en el fraseo bailable acorde a los cortes e instantes que marca el ritmo, así como la combinación de sonidos y silencios.

“En cuanto a la música, se maneja con una cadencia, un tiempo y un compás muy original. Los compases son de 2 × 4. Hay una primera parte, una segunda parte o melodía y una tercera parte que es el montuno (la parte más movida); tienen que estar bien marcados y se deben respetar para que podamos hablar de danzón, porque cuando se interpreta de otra forma es denominado danzón mutilado” dice el originario de Tlalixcoyan, Veracruz.

El vestuario constituye una de las características principales del danzón, con diversas expre-

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siones dependiendo del clima de la región en la que se practique. Así, en sus inicios, mientras que en Mérida y en Veracruz, de clima cálido, se acostumbraba a usar ropa de algodón o una guayabera, en la capital del país se utilizaba el bombín o traje elegante.

“Los estilos de baile también tienen sus representaciones conforme la zona o región. En lugares de la costa como Mérida, Cancún o Veracruz, el danzón es ‘cerrado’, se baila con una cadencia más suave y tranquila. En Ciudad de México, en el danzón de floritura sueltas a la pareja, es un baile más movido, es el danzón ‘abierto’”, explica Gerardo Pacheco. Según los cánones del danzón, hay que adoptar tanto el vestuario como el estilo de baile del lugar al que vaya a bailar, como una forma de respeto.

Las palabras de Gerardo para describir lo que significa el danzón para él dejan ver el profundo amor que tiene hacia este género musical que sigue promoviendo: Es una expresión musical que, con ese impacto social que se ha manejado a través de los años, puede llegar a transformar vidas. Es una música

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sensible. Cuando una persona se identifica con este género, empiezan a florecer […] otras expresiones, como el amor por alguien, [que] se puede manifestar a través de la música.

En el danzón también es importante la identidad del bailador, caracterizada por la galantería, la limpieza y la pulcritud de la persona; en la comunicación no utiliza vocabulario soez. También implica un comportamiento que involucra modales de socialización como acercar la silla a la dama que acompaña en el danzón o invitarle educadamente una bebida.

El danzón en la era de la digitalización Ante la pregunta ¿cómo ha logrado atraer la atención de las nuevas generaciones en la era de la digitalización, una era en la que la tecnología los mantiene concentrados en aparatos móviles? , Gerardo Pacheco contesta optimista, que no ha sido fácil, pero está orgulloso porque su acercamiento a los jóvenes a través de talleres y cursos ha producido resultados positivos: muchos de ellos ya tienen sus propios grupos o academias de instrucción dancística.

Expresa también que la promoción y preservación del género musical está alineado a los apoyos que algunas instituciones o grupos

culturales ofrecen, pero no son la mayoría. Sin embargo, la comunidad dancística tiene apertura ante la llegada de cosas nuevas para recibir aportaciones culturales o las requeridas para impulsar con mayor voluntad el danzón.

Veracruz, baluarte del danzón Veracruz lleva el danzón al mundo, dice Pacheco, y entre risas advierte: “Si le preguntas a alguien disparatado (sic): ¿oye, el danzón es de Cuba? La respuesta es firme: No, el danzón es de Veracruz”.

Los proyectos que Gerardo Pacheco tiene a corto plazo son tres: publicar un libro de instrucción para bailar el danzón; lograr que el danzón sea reconocido por la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO) como Patrimonio Cultural Inmaterial de la Humanidad; e instaurar la Casa del Danzón para acercar el género a la gente a través de documentos y música.

En más de un siglo del danzón en México, ha habido grandes exponentes y promotores incansables, como Pacheco, que tiene un solo objetivo: nutrir a la comunidad de un género musical que se distingue por su elegancia rítmica y difundirlo en más lugares del país y del resto del mundo.

Referencias ¿Cómo evolucionó el danzón? (s. f.) [en línea]: <difusionfractal.upnvirtual.edu.mx/index.php/blog/325-comoevoluciono-el-danzon>.

INAH,

Instituto Nacional de Antropología e Historia (2013).

El danzón, de los más populares en música mexicana [boletín], 29 de mayo [en línea: <www.inah.gob.mx/

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boletines/2359-el-danzon-de-los-mas-populares-en-musica-mexicana>.

MARTÍNEZ, A.

G. (2013). Danzón, sangre y tierra de por medio. En: Abraham Gorostieta Escritos [blog]: <abrahamgorostieta.blogspot.com/2013/01/musica-danzon.html>.

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problemas sin número

Formular HIPÓTESIS Claudia Hernández García*

Shu tt e rst o

Para hablar hay que separar, hay que clarificar y organizar, hay k c que aplicar una clave, un código, a un objeto que, por definición, hay que descifrar. Pero esta actitud es a veces difícil de mantener en los nuevos territorios que hoy explora la ciencia. Las palabras son tiránicas y exclusivas. Son imperiosas y limitativas. Yo añadiría que también pueden resultar celosas, soberbias y excluyentes. Como observa [el novelista francés Jean-Claude] Carrière, cada palabra que expresa un concepto elimina al mismo tiempo el concepto opuesto, o simplemente diferente. Y este uso, que se ha vuelto invisible, es la marca casi única de nuestro pensamiento, hasta el punto de que confundimos perpetuamente dicho pensamiento con los vocablos que lo traducen, y que sin duda lo traicionan.

Tomamos las palabras por nuestro pensamiento, pues sin ellas no lo conoceríamos. Pero pronunciar la palabra materia es excluir, en el mismo momento, la palabra espíritu, del mismo modo que pronunciar la palabra mesa es excluir la imagen silla, o la imagen ausencia de mesa.

En otro lugar de su conversación, los astrofísicos y el escritor hablan de problemas de vocabulario entre los científicos y citan un ejemplo, la palabra “realidad”, que es, según [el astrofísico francés Michel] Cassé, absolutamente impropia. Es un término sin humor, sin sueño posible, una palabra tiránica y chata.

Y hay otras. Un agujero negro no es un agujero, ni es negro. Del mismo modo se ha hablado durante mucho tiempo del sistema planetario del átomo. Esto es sencillamente falso. Estas palabras no quieren decir nada. Proceden de muy vastas analogías. Pero hay que hablar, escribir, con palabras, aunque estas sean limitadas e inexactas.

MANUEL CALVO HERNANDO

Tomado de Manuel Calvo Hernando (2005). Periodismo científico y divulgación de la ciencia.

Madrid: Bonilla Artiga Editores, p. 76.

Manuel Calvo Hernando fue un divulgador y periodista científico de origen español. A lo largo de más de sesenta años de trayectoria profesional, publicó decenas de libros de divulgación de la ciencia y manuales sobre periodismo científico que se utilizan en universidades y centros educativos de países de habla castellana y portuguesa, y miles de artículos periodísticos y teóricos.

Siempre trató de describir y difundir las relaciones entre el quehacer científico y la vida cotidiana.

* Técnica académica de la Dirección General de Divulgación de la Ciencia, UNAM.

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Problemas sin número

Actividad La actividad propuesta en esta oportunidad está pensada para estudiantes de bachillerato. El procedimiento ideal es que primero se reúnan en equipos de dos o tres personas para trabajar en ella y luego compartan sus estrategias, dificultades y conclusiones con el resto del grupo. Le sugerimos que permita a sus estudiantes hacer deducciones a partir de sus propias observaciones.

El reto consiste en formular hipótesis a partir de la observación cuidadosa de la siguiente composición de círculos. Las hipótesis pueden ser tan sencillas o complicadas como se quiera. Por ejemplo, podrían describir cómo se relacionan los números con los colores o explicar por qué algunos círculos están divididos en dos o más secciones y otros no.

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Una manera de interpretar esta imagen es que se trata de la descomposición de los primeros 50 números en sus factores primos. Por ejemplo, el número 3 tiene asociado el color amarillo y éste aparece en todos los demás números que lo tienen como factor. Otro ejemplo, el número 48 tiene cuatro secciones rojas y una amarilla porque también puede escribirse como 2 × 2 × 2 × 2 × 3.

A partir de esta interpretación se pueden hacer aseveraciones como las siguientes: los números que sólo tienen un color asociado son números primos; los números con más factores son el 32 y el 48; el 2 aparece como factor de la mayor cantidad de números; todos los números en los que aparece el verde oliva son múltiplos de 5, entre muchas otras.

Solución

Un reto adicional sería encontrar la factorización en primos de otros números y ampliar la composición de círculos.

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Reflexiones y experiencias SOBRE EDUCACIÓN PLURICULTURAL Y MULTILINGÜE Anna Pi i Murugó*

Propuestas de educación indígena. Aprendizaje en comunidad,

inclusión e interculturalidad recoge las voces de once autores que muestran su compromiso con la educación indígena, así como su experiencia educativa en diferentes contextos pluriculturales y multilingües, muestra de la realidad de México. Distintas generaciones se unen en esta obra bajo la coordinación de Rocío Casariego y Guillermo Bello.

os coordinadores de Propuestas de educación indígena… afirman que la sección II, titulada “Las propuestas”, “conforma el corazón de esta obra”, y es cierto. Pero debemos añadir que la sección I, “La educación indígena en México”, es la cabeza o cerebro de este nuevo libro que se acaba de publicar, y que la sección III, “Comunidad y cultura”, constituye sus extremidades.

Todas ellas necesarias (cabeza, corazón y extremidades) para que este libro pueda avanzar y llegar a los lectores.

En la cabeza o cerebro de este volumen destaca el artículo “Los desafíos de la educación * Doctora en Ciencias Antropológicas por la Universidad Autónoma Metropolitana, Unidad Iztapalapa. Especialista en temas de educación.

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indígena a principios del siglo XXI”, de Guillermo Bello Chávez. El autor presenta la situación actual de la educación indígena en México, a partir de un análisis de las políticas educativas de los gobiernos de Vicente Fox, Felipe Calderón y Enrique Peña Nieto, las cuales han mantenido los desequilibrios e inequidad educativa y, a pesar de los discursos, no han hecho efectivos los derechos culturales y lingüísticos de los pueblos indígenas, ni concretado una educación realmente pertinente en términos sociales, culturales y lingüísticos. Entre los múltiples temas que aborda, Bello Chávez destaca el perfil y la tarea de los maestros y la importancia de que ellos sean indígenas, aspecto que influye en la calidad educativa.

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Otra parte de la cabeza es el artículo de Rocío Casariego Vázquez, “Pautas educativas en contextos indígenas e interculturales”, donde ella formula distintos planteamientos y consideraciones de la realidad educativa en contextos indígenas y de diversidad cultural desde una perspectiva intercultural, mostrando su gran experiencia en campo, así como en la formación de maestras y maestros. Casariego nos alerta que la escuela en los contextos indígenas es una institución adoptada del exterior y reconoce que en la estructura del currículo se debe concretar la inclusión de las culturas y las lenguas indígenas.

Además expone estrategias didácticas para la recuperación de contenidos indígenas como eje del aprendizaje. Otro aspecto importante que la autora describe es la participación comunitaria, tanto de los adultos como de los niños, niñas y jóvenes, así como la sensibilización y los diagnósticos participativos.

Como tercera parte de esta cabeza está el artículo “Consideraciones lingüísticas en educa-

ción indígena”, de Francisco Javier Félix Valdez, quien postula que la lengua indígena en la escuela es básica y que los niños, niñas y adolescentes deben recibir una educación en la lengua que hablan –o bien en la de sus progenitores o abuelos– para que la educación sea pertinente, justa y posibilite un ambiente empático, familiar, y no hostil. El autor reconoce que muchas veces el docente no es hablante de la lengua de las comunidades donde se ubica la escuela, o de los alumnos, pero considera prioritario que las lenguas indígenas se introduzcan en el contexto escolar y el aula, y para ello propone acciones encaminadas a este propósito. Félix Valdez plasma en este artículo su amplio conocimiento sobre múltiples situaciones y realidades de los distintos contextos escolares de México desde una perspectiva lingüística que el docente puede apropiarse para su práctica educativa de manera accesible y didáctica.

En el corazón de este libro encontramos cinco artículos de otros tantos jóvenes de la Universi-

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Francisco Javier Félix Valdez postula que los niños, niñas y adolescentes deben recibir una educación en la lengua que hablan para que la educación sea pertinente

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Reflexiones y experiencias sobre educación pluricultural y multilingüe

dad Pedagógica Nacional (Ajusco), de la licenciatura en Educación Indígena, que presentan sus trabajos de titulación y propuestas educativas nacidas de su propia realidad, necesidades, intereses y contextos sociales, educativos y lingüísticos. El artículo de Yolanda Mayo Álvaro, “Yom chän tyjik’ ñayoñla tyi ityoilel lakty’añ ch’ol” (la lengua materna en preescolar), se refiere al uso y enseñanza de la lengua cho’l de Chiapas –lengua materna de la autora– en el nivel preescolar. En esta etapa, los alumnos pueden perder su lengua si ésta no es estimulada por la familia, la comunidad y, obviamente, la escuela. Que los infantes tengan contacto con el ch’ol escrito es muy importante y por ello Mayo Álvaro crea un memorama basado en elementos del contexto infantil que son más significativos y conocidos.

Un ventrículo de este corazón es el artículo de Ever Gómez López, “¿Cómo trabajar el bilingüismo en la primaria?”, cuyo propósito general es describir y analizar, a partir de su experiencia docente, algunas vías para mejorar el trabajo lingüístico, pedagógico y didáctico para la adquisición de la lectura y la escritura en lengua indígena –como primera y segunda lengua–, así como avanzar algunas líneas propositivas con la intención de construir una propuesta metodológica pertinente para el nivel primaria. El autor formula esta propuesta a partir de una práctica educativa llevada a cabo en una comunidad tsotsil, y muestra ejemplos, actividades y modos de enseñanza que pueden favorecer la adquisición de la lectura y escritura en forma biliteral a partir de su propio ambiente alfabetizador.

Una válvula de este corazón es de Crecenciano López Morales, y se titula “El desarrollo de la lengua materna a través de las redes sociales”, donde el autor reconoce que niños, niñas y jóvenes son usuarios activos de las redes sociales e internet; y en la localidad tseltal de Oxchuc, en el

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estado de Chiapas, concreta una propuesta educativa que potencia la escritura y el uso oral de la lengua tseltal a través de la aplicación de WhatsApp con estudiantes de nivel primaria.

Una aurícula es el artículo “Expo-culturas indígenas: un espacio abierto a la diversidad”, de Miguel Ángel Morales García, que se sitúa en una secundaria de la Ciudad de México donde se impulsa una exposición para sensibilizar al estudiantado, cuerpo docente y madres y padres de familia sobre la interculturalidad y el beneficio de esta perspectiva en la educación.

Abigail Bautista Martínez presenta “¿Cómo aprendí a escribir en náhuatl?”, donde comparte su experiencia como líder para la educación comunitaria (LEC) en el Consejo Nacional de Fomento Educativo (Conafe). La autora aborda los problemas experimentados al realizar la planeación didáctica en náhuatl y también se refiere a su comprobación de que planear en la lengua indígena no sólo ayuda al LEC y al docente a mejorar su práctica educativa sino que, sobre todo, beneficia al alumno a adquirir un aprendizaje pertinente y a seguir desarrollando la lengua indígena en los aspectos de expresión oral, lectoescritura, así como a una mejor comprensión general de los temas y contenidos escolares.

Ya en las extremidades de esta obra colectiva encontramos el artículo de Rolando López Morales, “La formación del poxtawane (curandero) y el bijteswane (maestro) en Oxchuc, Chiapas”, sobre su experiencia personal como maestro. En su texto, el autor detalla y compara los trabajos del curandero y del maestro, considerando la formación, capacitación e importancia de cada uno en su relación con la comunidad.

La otra extremidad es de Obdulia Tepehuaxco Tlaixco y se titula “Ciudadanía indígena y trayectoria escolar en Mamiquetla, Puebla”. En este artículo la motivación personal la lleva a investigar sobre el tema de la ciudadanía indígena 63

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y la no indígena y se plantea cómo el sistema de cargos, en el caso de los jóvenes, puede impedir la continuidad educativa y escolar. No obstante, la autora refuta su hipótesis inicial y comprueba que los jóvenes y sus familias valoran de manera determinante el sistema de cargos y su identificación con la comunidad y que ello no impide el trayecto escolar y educativo, que también es muy valorado en la comunidad náhuatl de Mamiquetla.

La última extremidad es la de Luz Elena Salas Gómez, experta en educación alimentaria en contextos indígenas, que en “Una estrategia cogestionaria como respuesta a una paradoja vital” detalla el extenso trabajo realizado durante años sobre educación alimentaria en diversas comunidades zapotecas del noreste de Oaxaca. Se trata de un proyecto en el que han participado diferentes actores e instituciones y que pretende

incentivar una mejor relación de las comunidades con el medio, así como valorar el alimento y aprovechar, en cada localidad y temporada, los alimentos y saberes que permitan la mejora de la salud, a la vez que fortalezcan la identidad comunitaria, entre los sectores más vulnerables.

Este proyecto rompe con las estrategias asistencialistas que potencian actitudes de dependencia y, en cambio, potencia la vida comunitaria y la cultura de las comunidades indígenas.

Todos los artículos aquí reseñados de manera somera nos adentran a la realidad pluricultural y multilingüe de las aulas del país –tanto en contextos urbanos como rurales– y nos muestran propuestas y actividades que podemos adaptar y considerar en nuestro trabajo diario, tal como estos jóvenes autores y maestros están desarrollando, ya titulados, en sus comunidades y centros escolares donde laboran.

Reseña del libro Rocío Casariego Vázquez y Guillermo Bello Chávez (coordinadores) (2020). Propuestas de educación indígena. Aprendizaje en comunidad, inclusión e interculturalidad. México: Editorial Newton, Edición y Tecnología Educativa.

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