Correo del Maestro Núm. 286 - Marzo de 2020

Acercamiento a la ciencia en la educación primaria

ISSN 1405-3616

Luis Humberto Rivera

La pedagogía de proyectos de William Heard Kilpatrick

Participación de las familias y la comunidad en tres escuelas de nivel inicial de Barcelona

Napoleón Antonio Chávez

Carmen Villaécija Anna Pi

Arte para los más pequeños: Schwitters, Miró, Lichtenstein, Kandinsky Sandra L. Díaz Hurtado Gabriela P. Rodríguez

MÉXICO

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Áreas naturales protegidas de México: las reservas de la biosfera Andrés Ortiz

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Año 24, núm. 286, marzo 2020.

Directora Virginia Ferrari Subdirección María Jesús Arbiza Editora Renata Soto-Elízaga

CORREO del MAESTRO es una publicación mensual, independiente, cuya finalidad fundamental es abrir un espacio de difusión e intercambio de experiencias docentes y propuestas educativas entre los maestros de educación básica. Asimismo, CORREO del MAESTRO tiene el propósito de ofrecer lecturas y materiales que puedan servir de apoyo a su formación y a su labor diaria en el aula.­­­­

Consejo editorial Valentina Cantón Arjona María Esther Aguirre Julieta Fierro Ramón Mier Santos Arbiza † Roberto Markarian

Los autores

Colaboradores Nora Brie Alejandra Alvarado Consuelo Doddoli Alejandra González Jacqueline Rocha Concepción Ruiz Ana María Sánchez

Los temas

Editor responsable Nelson Uribe de Barros Administración y finanzas Ana Lilia Estrella Producción editorial Etna Lizet Salvador Revoreda Diseño gráfico y formación digital Sandra Lilia Díaz Hurtado Gabriela Paola Rodríguez Ruiz

CORREO del MAESTRO integra la base de datos del Índice de Revistas de Educación Superior e Investigación Educativa (IRESIE).

Los autores de CORREO del MAESTRO son los profesores de educación preescolar, primaria y secundaria, interesados en compartir su experiencia docente y sus propuestas educativas con sus colegas.

También se publican textos de profesionales e investigadores cuyo campo de trabajo se relacione directamente con la formación y actualización de los maestros, en las diversas áreas del contenido programático.

Los temas que se abordan son tan diversos como los múltiples aspectos que abarca la práctica docente en los tres niveles de educación básica.

Los cuentos y poemas que se presenten deben estar relacionados con una actividad de clase.

Los textos • Los textos deben ser inéditos (no se aceptan traducciones). No deben exceder las 12 cuartillas.

• El autor es el único responsable del contenido de su trabajo.

• El Consejo Editorial dictamina los artículos que se publican.

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• Se autoriza la reproducción de los artículos siempre que se haga con fines no lucrativos, se mencione la fuente y se solicite permiso por escrito.

Derechos de autor Los autores de los artículos publicados reciben un pago por derecho de autor el cual se acuerda en cada caso.

© CORREO del MAESTRO es una publicación mensual editada por Correo del Maestro S.A. de C.V., con domicilio en Av. Reforma No. 7, Ofc. 403, Cd. Brisa, Naucalpan, Edo. de México, C.P. 53280. Tel. (55) 53 64 56 70, 53 64 56 95. Correo electrónico: correo@correodelmaestro.com. Dirección en internet: www.correodelmaestro.com. ISSN 1405-3616. Certificado de Licitud de Título Número 9200. Número de Certificado de Licitud de Contenido de la Comisión Calificadora de Publicaciones y Revistas Ilustradas, S.G. 6751 expediente 1/432 “95”/12433. Reserva de la Dirección General de Derechos de Autor 04-2015-021312011400-102. Registro No. 2817 de la Cámara Nacional de la Industria Editorial Mexicana. RFC: UFE950825AMA. Editor responsable: Nelson Uribe de Barros. Edición computarizada: Correo del Maestro S.A. de C.V. Preprensa e impresión: Servicios profesionales de impresión, S. A. de C. V. Distribución: Correo del Maestro S.A. de C.V. Precio al público $120.00. Tiraje 12 500 ejemplares.

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n este número Correo del Maestro les propone reflexionar so-

bre elementos trascendentales de la vida escolar: la relación con las familias y la comunidad, la aproximación a la ciencia, el conocimiento del entorno natural, la exploración de una metodología de trabajo en el aula, y nuevos trabajos artísticos para despertar el interés de los más pequeños.

Un asunto fundamental para la buena marcha de la educación es el que abordan Carmen Villaécija Barea y Anna Pi i Murugó en “Participación de las familias y la comunidad en tres escuelas de nivel inicial de Barcelona”, donde describen experiencias de vinculación que han tenido lugar en centros escolares con familias involucradas en la dinámica escolar de sus hijos y puntualizan los beneficios de ello.

En “Acercamiento a la ciencia en la educación primaria”, Luis Humberto Rivera Cambero plantea algunas propuestas para explorar temas científicos en el aula a fin de interesar al alumnado en este ámbito del conocimiento. Entre otras vías, el autor propone efectuar dos experimentos bajo la guía del docente y con la participación del grupo.

En la segunda entrega de la serie, Andrés Ortiz Garay presenta “Áreas naturales protegidas de México: las reservas de la biosfera”, donde explica las principales funciones de estos espacios, aborda su distribución geográfica en México y en diversas regiones del mundo y reflexiona sobre la relación naturaleza-cultura.

En “La pedagogía de proyectos de William Heard Kilpatrick”, Napoleón Antonio Chávez Suárez expone los antecedentes de esta metodología de trabajo con una reseña de la vida de Kilpatrick y de su trayectoria intelectual, en la que puntualiza los aspectos fundamentales de su filosofía de la educación.

“Arte para los más pequeños: Shwitters, Miró, Lichtenstein, Kandinsky” contiene sugerencias para estimular el interés por la apreciación y expresión artísticas en el nivel preescolar, formuladas por Sandra L. Díaz Hurtado Camargo y Gabriela P. Rodríguez Ruiz.

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Dibujo de portada: Papui, Nacho y Ginny Ariana Ferrari Salvador 2 años

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Participación de las familias y la comunidad en tres escuelas de nivel inicial de Barcelona Carmen Villaécija Barea y Anna Pi i Murugó . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5

Acercamiento a la ciencia en la educación primaria

Luis Humberto Rivera Cambero . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 26

antes

del aula

certidumbres

e incertidumbres

artistas

y artesanos

problemas

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Áreas naturales protegidas de México: las reservas de la biosfera

Andrés Ortiz Garay . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 33

La pedagogía de proyectos de William Heard Kilpatrick

Napoleón Antonio Chávez Suárez . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 49

Arte para los más pequeños: Schwitters, Miró, Lichtenstein, Kandinsky Sandra L. Díaz Hurtado Camargo y Gabriela P. Rodríguez Ruiz . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 55

Líneas divisorias

Claudia Hernández García . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 62

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Participación de las familias y la comunidad EN TRES ESCUELAS DE NIVEL INICIAL DE BARCELONA Anna Pi i Murugó*

La política educativa, en la mayoría de los países, impulsa cada

vez más la organización de las familias para que puedan participar en la vida de las escuelas donde sus hijos pasan muchas horas diariamente. Del mismo modo, estudios e investigaciones demuestran que la colaboración e implicación familiar en la educación de los hijos reporta mayores logros de aprendizaje, así como el desarrollo de habilidades y la mejora de la convivencia. En este texto mostramos algunos casos de vinculación de las familias y del enfoque comunitario en tres escuelas de nivel preescolar de la ciudad de Barcelona, experiencias que pueden ser de interés en nuestra labor educativa como docentes.

carabanchel.colegioarenales.es

Carmen Villaécija Barea

La relación de las familias y las escuelas siempre en movimiento

Durante mucho tiempo se pensó que las familias eran las responsables de satisfacer las necesidades biológicas y afectivas de sus hijos e hijas, y de transmitirles valores, en tanto que la escuela era la encargada de la formación académica. Así, como en compartimentos estancos, aisladas y casi sin comunicación, * Carmen Villaécija Barea es licenciada en Geografía e Historia por la Universidad de Barcelona y maestra en Educación Infantil con mención en Educación Física por la Universidad Internacional de La Rioja. Labora como maestra de educación infantil en la escuela Ignasi Iglésias de Barcelona.

Anna Pi i Murugó es doctora en Ciencias Antropológicas por la Universidad Autónoma Metropolitana, Unidad Iztapalapa. Especialista en temas de educación.

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las escuelas funcionaban separadas de las familias del alumnado y en general de la comunidad en la cual se ubicaban.

También, hace años solamente se reconocía un tipo de familia: la conformada por un padre, una madre y los descendientes de ambos, hijos e hijas.

En la actualidad, ya no se puede disociar la función formadora de la escuela y de las familias, pues ambos espacios son ejes centrales para el desarrollo integral y el aprendizaje de niñas, niños y jóvenes.

Tampoco debemos hablar hoy de un único tipo de familia. Las hay múltiples y diversas, con nombres también distintos para describirlas: tradicionales, biparentales, reconstituidas, ensambladas, adoptivas, extensas, monoparentales, de acogida, homoparentales, entre otras. Por ello, ningún calificativo puede definir de manera exacta a la familia,1 ya que se trata de una organización cambiante y en evolución constante, lo cual explica que debamos hablar siempre de familias, en plural.

Este mismo proceso lo corroboramos al observar los cambios sucedidos en Cataluña en la nomenclatura de las asociaciones de madres y padres de familia para adaptarse a la realidad social. Primero se constituyeron las llamadas asociaciones de padres de alumnos (APA), después las asociaciones de madres y padres de alumnos (AMPA) y, posteriormente, las asociaciones de familias de alumnos (AFA). Estas denominaciones, que repetimos muchas veces sin reflexionar, muestran connotaciones que cabe poner de relieve. La APA, por ejemplo, se centraba de manera exclusiva en la figura del padre de familia. Con el nombre de AMPA, la madre empieza a mencionarse como agente educativo, no sólo el papá. Con el término AFA se pretende incorporar las diversas tipologías de familias que existen en la escuela.

En este mismo sentido de evolución y cambio de las escuelas y de las familias se aprecia que cada vez más, en México y en el mundo, se practica el homeschooling o educación en casa.2 Una opción educativa en la que las familias deciden educar a los hijos fuera de los centros escolares y son ellas las principales promotoras y quienes se encargan del aprendizaje y educación de los hijos.

Esta opción, muchas veces rompe con la normatividad y las leyes educativas de los países que también, lentamente, se van adaptando a las nuevas exigencias. De este modo, la extensión de la práctica educativa del homeschooling ha posibilitado la creación de asociaciones de familias para apoyarse en el empeño de educar en casa, compartir materiales y construir plataformas adecuadas

La Real Academia Española define a la familia como “grupo de personas emparentadas entre sí que viven juntas”.

2 Al respecto, puede consultarse: Anna Pi i Murugó y Susana Quinto Simón, “Educación en casa o homeschooling. Una modalidad extendida en el mundo y en México”, en Correo del Maestro, núm. 265, pp.

43-51 [en línea]: < www.correodelmaestro.com/publico/html5062018/capitulo5/educacion_en_casa. html>.

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a estas iniciativas, además de contribuir a los cambios legales y normativos requeridos para certificar los estudios o reconocer este esquema educativo fuera de los recintos escolares.

El homeschooling ha posibilitado la creación de asociaciones de familias para apoyarse en el empeño de educar en casa, compartir materiales y construir plataformas adecuadas a estas iniciativas

Las familias y la escuela, una relación necesaria

Diversos estudios constatan que las prácticas de la escuela no son independientes de la comunidad y que, entre la escuela y las familias, se debe establecer una relación basada en el diálogo, la cooperación y la colaboración. También es sabido que el aprendizaje se desarrolla en múltiples espacios y mediante la interacción de diferentes agentes, no exclusivamente en la escuela. En consecuencia, la participación y el compromiso de la comunidad en la escuela deben considerarse como factores importantes que favorecen la educación y la formación de niñas, niños y jóvenes.

“Para educar a un niño hace falta la tribu entera”, reza un proverbio africano; “La escuela escolariza, la comunidad educa”, afirma el doctor en Educación Stefano Sartorello. Estas dos frases pretenden mostrar una realidad inapelable: todos somos responsables de la educación de los menores, porque las familias no pueden educar solas a sus hijos, ni tampoco las escuelas. La comunidad, con todos sus agentes, es básica para logar este propósito.

Stefano Sartorello, director del Instituto de Investigaciones para el Desarrollo de la Educación (Inide) de la Universidad Iberoamericana en Ciudad de México, al exponer recientemente el programa Milpas Educativas: Laboratorios Socionaturales Vivos para el Buen Vivir (2016-2019), coordinado por él y por María Bertely, destacó la importancia de la comunidad en la educación. El correo del maestro

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investigador detalla que el programa se lleva a cabo en 31 comunidades indígenas y rurales mexicanas (quince en Chiapas, 10 en Yucatán, tres en Puebla, dos en Oaxaca y una en Michoacán). Entre sus propósitos está evitar que los niños, niñas y adolescentes abandonen su tierra natal, y con ello también sus lenguas y costumbres. De manera general, asimismo, el proyecto busca responder a los retos del sistema educativo en contextos indígenas y rurales y nos muestra que la comunidad debe ser y es, en especial en contextos vulnerables, fuente de aprendizaje Los estudios han revelado que las desigualdades sociales se pueden afrontar con mayor eficacia si las familias, los maestros, los administradores, los medios de comunicación, las redes sociales y la comunidad trabajan en colaboración.

También la investigación educativa muestra que la participación de la comunidad en la educación, y con los jóvenes, aumenta las oportunidades para identificar, prevenir e intervenir en episodios violentos. mundorural2017.wordpress.com

Un ejemplo de ello es el proyecto INCLUD-ED, patrocinado por la Unión Europea, que ha realizado estudios de casos de escuelas en Europa que tienen una fuerte colaboración comunitaria. A través de este proyecto se ha concretado una clasificación de los tipos de participación familiar y comunitaria que permite identificar formas de participación que mejoran el rendimiento académico de los estudiantes. Así, se ha demostrado que la participación democrática de la familia y de la comunidad en la toma de decisiones puede promover el reconocimiento cultural y mejorar los resultados educativos de los estudiantes de las minorías culturales, pues los planes de estudios no siempre reflejan la pluralidad cultural que se vive en estos contextos. Para garantizar y concretar esta colaboración de las familias con las escuelas, se requieren programas y políticas públicas enfocados a la capacitación de docentes y familias que posibiliten el involucramiento con las escuelas y en la educación de los hijos. La experiencia, no obstante, demuestra que existen pocas acciones en este sentido y muchas veces han sido aisladas e insuficientes.

De manera mayoritaria, por ejemplo, solamente una vez al año las familias entran en contacto directo con la escuela y conocen el salón donde los hijos 8

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estudian, el patio donde juegan, etc. Un dato que también resulta preocupante y que pone de relieve el proyecto INCLUD-ED es que las familias de bajos recursos y/o pertenecientes a minorías son las que menos contacto y vinculación con la escuela de sus hijos tienen. Esta implicación familias-escuela, asimismo, decae en la medida que los niños van avanzando en los niveles educativos.

Otras investigaciones muestran que el grado de implicación de las familias en la educación de los hijos tiene efectos determinantes en el desarrollo académico, cognitivo y socioafectivo de ellos. La participación familiar durante el periodo educativo y escolar obligatorio es, de manera general, positiva para los alumnos, tanto en el hogar como en la escuela, pero se deben considerar y analizar las distintas formas de implicación familiar, ya que no todas son necesariamente beneficiosas. Los diversos perfiles de implicación familiar repercuten en el centro escolar; por ejemplo y de manera general, las familias que tienen un estilo más abierto y comunicativo consiguen mejores resultados, y las diferencias entre alumnos tienden a disminuir, lo que genera una educación más equitativa.

En conclusión, la implicación familiar es beneficiosa para el progreso escolar, y en las últimas décadas la mayoría de los gobiernos han asumido que la participación familiar en el proceso educativo constituye un bien común y un derecho que los poderes públicos deben garantizar. Con este propósito han incluido en la legislación educativa medidas para fomentar la participación y regular la implicación familiar.

En México, la Ley General de Educación3 menciona de manera destacada la implicación necesaria entre madres y padres de familia y tutores, la comunidad y la escuela. Por ejemplo, en el artículo 3 establece: El Estado fomentará la participación activa de los educandos, madres y padres de familia o tutores, maestras y maestros, así como de los distintos actores involucrados en el proceso educativo y, en general, de todo el Sistema Educativo Nacional, para asegurar que éste extienda sus beneficios a todos los sectores sociales y regiones del país, a fin de contribuir al desarrollo económico, social y cultural de sus habitantes.

Asimismo, esta ley determina que el Sistema Educativo Nacional está constituido por diversos actores, entre ellos, “las madres y padres de familia o tutores, así como […] sus asociaciones” (art. 34). Por otra parte, en el artículo 77 se establece lo siguiente: “En la formulación de las estrategias de aprendizaje, se fomentará la participación y colaboración de niñas, niños, adolescentes y jóvenes con el apoyo de docentes, directivos, madres y padres de familia o tutores” (art. 77).

Diario Oficial de la Federación, 30 de septiembre de 2019.

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Las familias y la escuela se encuentran en los niveles de educación inicial y preescolar

Diversos estudios muestran la importancia de la educación inicial y preescolar para el desarrollo de los infantes. Especialmente en este periodo, anterior a que niños y niñas empiecen la primaria, las familias, la comunidad y las escuelas deben acompañarlos en lo posible y brindarles una educación de calidad.

Autores como James Heckman (2017) corroboran que invertir en la educación de la primera infancia constituye una estrategia que fortalece la economía y posibilita la disminución de la delincuencia. Asimismo, la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura destaca que la atención y educación de calidad de la primera infancia tiene la capacidad de transformar la vida de los niños y “también ayuda a construir sociedades más equitativas e inclusivas, al brindar a los niños excluidos y desfavorecidos cimientos sólidos con miras a su aprendizaje” (UNESCO, 2018).

La educación inicial y preescolar se convierte en un nivel educativo fundamental en lo que respecta al desarrollo de niños y niñas, ya que “en esta etapa de la vida se estructuran las bases del desarrollo y se suceden las adquisiciones cognitivas más importantes” (Escobar, 2006: 185). Por ello, en esta fase es importante desarrollar la psicomotricidad, la socialización, la empatía, el control del cuerpo y apoyar para que los niños y niñas puedan aprender a pensar, razonar y comunicar. En este periodo es determinante la actuación de escuelas y familias, en las cuales se debe potenciar, de manera destacada también, una nutrición adecuada y ambientes participativos donde la igualdad, el respeto, la solidaridad, la convivencia, el juego y la participación comunitaria sean los ejes.

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La educación inicial y preescolar se convierte en un nivel educativo fundamental en lo que respecta al desarrollo de niños y niñas

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Asimismo, el médico estadounidense Glenn Doman (2009), con su controvertido método de aprendizaje, ideado para niños con problemas y que actualmente se aplica para potenciar la inteligencia en niños sanos, detalla la importancia de la educación en la edad temprana (que comprende desde el nacimiento hasta los seis años). Según Doman, en esta edad se posee la mayor plasticidad neurológica y psicológica, por lo que su método pretende lograr el desarrollo de la inteligencia estimulando a los bebés para que adquieran destrezas tales como la escritura o nociones básicas de matemáticas. Por ello se argumenta que desde la escolarización y las familias es conveniente potenciar las distintas capacidades: lingüística, motriz, musical, lógica, matemática, así como contribuir al desarrollo cognitivo, social y emocional de los infantes.

Otro especialista que también defiende la relevancia de la educación temprana es Robert Fulghum, convicción que expresa claramente en el título de su libro Las cosas importantes las aprendí en el parvulario (2005).

Un amplio estudio sobre la calidad de la educación comparte este enfoque: La educación infantil es importante por varios motivos. Por un lado, supone una contribución notable al desarrollo emocional y cognitivo del niño y a su integración social, pues lo prepara para el entorno escolar y reduce las posibilidades de un fracaso escolar en el futuro. Por otro, tiene un peso destacado en el apoyo a las familias. Debido al cambio del papel de la familia como institución social los padres pasan menos tiempo en sus casas y, en consecuencia, no puedan proporcionar a sus hijos el entorno social y educativo adecuado (Comisión Europea-Dirección General de Educación y Cultura, 2000: 46).

Con estos antecedentes, revisemos a continuación algunas experiencias de participación ocurridas en centros de educación infantil.

Tres ejemplos de participación de las familias y la comunidad en las escuelas

En este apartado presentamos tres escuelas, tres barrios y tres realidades de la ciudad de Barcelona: •

La escuela Proa, creada en 1966, en el barrio de la Bordeta, por un grupo de familias que superó las limitaciones coyunturales y políticas del momento buscando respuesta a las necesidades educativas de la comunidad y las familias.

• La escuela Reina Violant, fundada en 1932, en el barrio de Gracia, por parte del Ayuntamiento de Barcelona durante la Segunda República española (1931-1939). correo del maestro

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La escuela Ignasi Iglésias, creada en 1930 en el barrio de Sant Andreu, por el Ayuntamiento de Barcelona, en el último año de la dictadura de Primo de Rivera (1930).

En estas dos últimas, en el nivel de preescolar, se suceden distintas actividades que promocionan la vinculación entre la escuela y las familias y que mostramos enseguida.

La escuela Proa creada por las familias y las necesidades del barrio Aquí presentamos la creación de la escuela Proa,4 que debe su origen al deseo y empeño de un grupo de familias del barrio de la Bordeta que necesitaban una escuela para la educación de sus hijos con unos principios pedagógicos que no encontraban en el barrio ni cerca de sus casas (la comunidad). Proa es una escuela concertada5 de iniciativa social, creada en 1966. El esfuerzo y el compromiso de esas familias culminó con el nacimiento de una escuela para sus hijos e hijas, y para todos los niños del escola-proa.cat

Para este subapartado se recuperó información de la página web de la Escola Proa y del trabajo de investigación de bachillerato de Júlia Claramunt Pi “Escola Proa 50 anys d’un projecte educatiu” (Escuela Proa, 50 años de un proyecto educativo), 2016.

5 La escuela concertada en el sistema educativo español es aquella que se encuentra a medio camino entre la escuela pública y la privada. Su administración es privada, pero su financiación es mayoritariamente pública, junto con puntuales aportaciones por parte de los padres cuyos hijos estudien en el centro. La escuela pública se financia totalmente con fondos públicos y se administra a través de las entidades públicas locales. La escuela privada se financia y administra por entidades privadas, sea cual sea su índole. Por este motivo, disfruta de cierta libertad de enseñanza y horario, pero tiene que enmarcarse dentro de la normativa estatal respecto a todos los colegios.

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barrio, activa, de calidad y arraigada en la cultura catalana. Hoy, en esta escuela, las familias tienen el papel principal en la educación de niños, niñas y jóvenes y están representadas por la Asociació de Pares Bordeta-Sant Medir (Asociación de Padres Bordeta-Sant Medir). La asociación y su junta desempeñan un papel central como titulares de la escuela, lo cual les confiere un alto nivel de corresponsabilidad. Entre las familias y el profesorado existe una carta de compromiso que constituye un pacto vinculante a favor de la educación del alumnado.

Para entender lo que Proa es hoy, debemos referirnos a los años 1964 y 1965, periodo en el cual hubo un gran crecimiento demográfico que provocó que en el barrio muchos niños y niñas en edad escolar no tuvieran escuelas que los pudieran admitir.

Este grupo de familias dio un primer paso, consistente en buscar un lugar para ubicar la escuela; luego, ajustarse a la normatividad de la época para contratar docentes; y después, conseguir el mobiliario y realizar reparaciones al inmueble. Así, algunas familias pintaron, otras se encargaron de arreglar la instalación eléctrica, los patios, etc. Todo ello con el propósito de que las instalaciones de la escuela cumplieran con los estándares de calidad deseados, además de recurrir a un enfoque educativo de avanzada, con una pedagogía activa e innovadora. De ahí el nombre de la escuela: Proa, la parte delantera de un barco, es decir, algo que va hacia adelante.

La inauguración oficial de la escuela fue el 6 de noviembre de 1966. En 1974, la entidad titular de la escuela pasó a ser la Asociación de Padres Bordeta-Sant Medir, ya que al principio la tenía la Escuela Activa de Padres de Barcelona, pero, por la forma en que evolucionó el proyecto, se pidió a las familias tener una entidad propia. La Asociación tiene entre sus funciones: elaborar el presupuesto anual, llevar a cabo la gestión económica, establecer el ideario y colaborar en la configuración de la línea pedagógica de la escuela.

En 1976, se buscó personal profesional administrativo externo y contratado, ya que hasta ese momento los padres se repartían dicha labor de manera voluntaria.

Como los padres y las madres de los niños trabajaban fuera de casa, decidieron abrir un comedor en el centro escolar para satisfacer la necesidad de que sus hijos contaran con las comidas de mediodía.

En la actualidad, la Junta y el director general se reúnen periódicamente para ejercer conjuntamente las funciones propias de la titularidad de la escuela. Las funciones administrativas son ejercidas por una dirección administrativa, designada por la Junta. Como titulares, las familias disponen de tres representantes en el Consejo Escolar.

La persona que ejerce la dirección administrativa también forma parte del Consejo.

Además, como familias de los alumnos, los padres y las madres tienen una representación de cinco miembros en el Consejo Escolar. Estas personas son escogidas por sus representadas. Habitualmente los padres y las madres que forman parte del Consejo Escolar son miembros del Grupo de Padres y Madres Delegados, elegidos por las

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familias de los diversos salones, con las que realizan una función de enlace. El Grupo de Familias Delegadas se organiza en comisiones para dar seguimiento a las actividades de la escuela y a la formación de las familias como educadoras, a través de foros y actividades de todo tipo: culturales, solidarias, reivindicativas y festivas, como son la fiesta de Sant Jordi y la fiesta anual de las familias llamada “Gresca en Proa”. La escuela Proa es una muestra de cómo la comunidad y las familias han impulsado y concretado un proyecto escolar propio que nació de las necesidades del barrio. escola-proa.cat

El Grupo de Familias Delegadas se organiza en comisiones para dar seguimiento a las actividades de la escuela escola-proa.cat

escola-proa.cat

Almuerzo para familias

Fiesta de Sant Jordi escola-proa.cat

Fiesta de Sant Jordi

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En la escuela Ignasi Iglésias, las libretas son viajeras y todos participan en ellas Las escuelas de educación preescolar públicas y concertadas (niñas y niños de 3 a 6 años o también llamado ciclo infantil) en Cataluña, a partir del presente año escolar cuentan con un nuevo canal para comunicarse con las familias: la libreta viajera.

Este es el caso de las escuelas Ignasi Iglésias y Reina Violant.

La libreta viajera tiene como objetivo principal facilitar el contacto entre las familias y las educadoras; además, orienta a las familias, ya que contiene información sobre cómo enfrentar este periodo escolar que inicia: la adaptación.6 La libreta facilita el seguimiento diario de la evolución y necesidades del niño o la niña; asimismo, es una vía para divulgar conocimientos sobre la primera infancia, brindar consejos alimentarios, asignar pequeñas responsabilidades, hablar de hábitos saludables en las familias, etc., con el fin de ayudar al mejor desarrollo y autonomía del infante.

En la libreta viajera, que transita de la escuela al hogar y viceversa, se da seguimiento a los trabajos de cada alumno y también se incluyen las citaciones o solicitudes de entrevista con la educadora y las familias, la justificación por las faltas de asistencia, las incidencias sucedidas en el salón de clase, y se proporcionan recordatorios del material escolar que se necesita según las actividades que se van a desarrollar, entre otros temas.

La libreta que cada alumno tiene se va escribiendo gracias a la colaboración de las distintas familias a las que va llegando en su incansable viaje. Además, forma parte indiscutible de la vida del aula infantil, porque cada día recoge información que la tutora hace llegar a las familias, y éstas, a su vez, hacen saber a la tutora que han recibido la información. De ese modo, la libreta de cada infante transita entre la rutina y la creatividad, y se ha convertido en la forma de participación por excelencia de la familia en la escuela.

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En el periodo de adaptación hay un conjunto de medidas (horario reducido, familias entran en el salón...) que buscan suavizar la separación familiar en el momento de empezar la escuela y, de igual forma, ayudan a establecer el primer vínculo entre los niños y la institución. Es importante cuidar estos primeros días, ya que en ellos se genera la impresión inicial sobre su nuevo espacio y las cuidadoras.

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Hay también otra libreta viajera en el salón de clase, que pertenece a todo el grupo, es más grande y está vinculada a una mascota; ambas, libreta y mascota, junto con un cuento o libro, viajan en una mochila desde la escuela al hogar de cada niña y niño afortunado. Así, cada semana la libreta viajera y la mascota visitan una casa diferente.

Cada salón tiene su mascota, la cual identifica el nombre del salón y tiene que ver con un proyecto que se llevará a cabo a lo largo del ciclo escolar. Estos proyectos constituyen una metodología de trabajo que parte del conocimiento de la realidad en la que los niños y las niñas viven, se desenvuelven, maduran y avanzan. El proyecto surge de escuchar a los alumnos de la clase, de descubrir qué les interesa y motiva a saber más, a partir de lo que ya saben, para llegar a lo que quieren saber. Con la intención de que esto sea más efectivo, se pide a las familias que también hablen en casa sobre el tema o temas relacionados con el proyecto y la mascota elegidos.

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Agustin Naomí Ríos Agustina

Los proyectos que se realizan en el ciclo de infantil están vinculados con animales. Así, en P3 (niños y niñas de 3 años) trabajarán algún animal que habita en el bosque mediterráneo; en P4 (niños y niñas de 4 años), animales de granja; y en P5 (niños y niñas de 5 años), animales salvajes.

Por ejemplo, si son ardillas o delfines o vacas, la primera colaboración es pedir a las familias que aporten información sobre estos animales: fotografías, libros, un cuento, un muñeco, todo aquello que esté relacionado con el animal en cuestión.

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La primera etapa del proyecto se inicia con la pregunta: ¿Cómo se elige ser delfín, vaca o ardilla? Al inicio se habla en clase de los animales que se conocen y de los que les gustan más. Entonces, se pide a las familias que hablen en casa sobre su animal favorito y que traigan fotos de ese animal. Luego de compartir las fotos y charlar sobre el animal preferido de cada uno en el salón de clase, se realiza una votación, y el animal que obtiene más votos se convierte en la mascota, que da nombre al grupo y es el que determina el proyecto que trabajarán. Es a partir de entonces que se prepara una libreta con la foto e ilustraciones de la mascota.

Asimismo, se crea un rincón en el salón dedicado a la mascota, para lo cual se cuenta con la colaboración de las familias. Ellas aportan información, imágenes, notas, muñecos, etc., relacionados con el nombre del proyecto, que se irán incorporando a lo largo del periodo destinado a la investigación sobre el animal que más votos haya obtenido.

Por otro lado, también se busca un muñeco de peluche que represente al animal que será la mascota del grupo y que los distingue de los otros grupos de la escuela. Esta mascota, junto con la libreta viajera, que va en una mochila, visita cada semana la casa de un niño o niña. En esta libreta, las familias incorporan fotos de la familia, de las actividades que realizan con amigos junto con la mascota. En la mochila que va de casa en casa se encuentra también un libro que informa de las características, costumbres y hábitos del animal elegido para que lo lean en familia.

Cabe decir que las familias comentan que la semana en que la mascota ha estado en su casa, su hijo o hija se muestra muy motivado para recoger sus juguetes, lavarse los dientes, ir a bañarse sin protestar, desayunar rápido, para poder mostrar el contenido de la mochila e ilustrar la libreta. De manera general, las niñas, los niños y las familias valoran muy positivamente la libreta viajera y la mascota, así como el libro o cuento que llevan en la mochila.

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Habla una madre de familia Recogemos aquí la voz de Elena García Saiz, madre de una alumna de primero de primaria y de otra alumna de P3 de la escuela Ignasi Iglésias, que entrevistamos para conocer su opinión sobre la vinculación entre familias y escuela y cómo sucedía ésta en el centro escolar.

Respecto a la libreta viajera, Elena expresa que hay que diferenciar claramente entre las dos libretas viajeras que se mencionaron, ya que una, además de viajar de

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las casas a la escuela, sirve como agenda, y la otra es la que está vinculada con la mascota que define a cada salón.

La libreta que sirve de agenda se usa por primera vez este ciclo escolar y en el nivel de P3, por lo cual, menciona, es una novedad en la escuela que puede ser positiva para establecer comunicación con la educadora de cada salón y cada niña o niño.

La mamá nos cuenta que la experiencia con la libreta viajera y la mascota la vivió con mucha ilusión, ya que le permitió compartir con su hija distintas actividades y experiencias como conseguir fotos, pegarlas en la libreta y decorarla. También indica que es mejor si la libreta viajera y la mascota viajan a casa finalizando el ciclo escolar, ya que ello permite conocer a las familias del grupo que han plasmado en ella sus historias.

Dice Elena que la libreta viajera y la mascota le han permitido “identificar a las familias de aquellos niños y niñas de las cuales me hablaba mi hija, en particular en P3, que es el primer año en la escuela, y es cuando apenas conoces a nadie”.

La libreta viajera de la mascota sirvió para introducirse en la dinámica de P3 y de la escuela, y además, a partir de lo que explicaba su hija, conocer mejor al grupo. En síntesis, la libreta viajera y la mascota funcionan como nexos y posibilitan ubicar al colectivo de las familias, la educadora y las niñas y los niños del salón.

Otra experiencia que destaca la entrevistada sucedió el ciclo pasado cuando se pidió a las familias que participaran en la escuela para explicar el oficio o profesión que desarrollaban.

Al preguntarle sobre el cambio de Asociación de Madres y Padres a Asociación de Familias, Elena comenta que era necesario porque hay familias que no se sentían representadas en la primera, pero que también ocasionó un gasto administrativo importante por el cambio de nombre en los estatutos.

Elena explica que es miembro de la junta de la Asociación de Familias y forma parte de la comisión de extraescolares, y que, si bien ello significa trabajo adicional, la experiencia es positiva. También sostiene que “sería bueno que las familias valoraran todo el trabajo que hace la AFA y que respecto al total de alumnos de la escuela confirma que están inscritas el 82 por ciento de las familias a la AFA, pero de ellas las que colaboran realmente no llegan al 15 por ciento”.

Al comentar las acciones del Consejo Escolar, Elena afirma que “si bien es una buena herramienta informativa, no da fuerza desde las familias para hacer cambios.

No es una herramienta de cambio, es un instrumento para conocer, una vía directa para solicitar y pedir y poco más”.

Sobre posibles acciones para mejorar la vinculación entre las familias y la escuela, Elena destaca que sería bueno potenciar que las familias se conocieran entre ellas y su propuesta es que se abra el patio del centro escolar a las familias y a las niñas y los niños en horario no escolar para que se impliquen más y puedan encontrarse en un espacio común los días festivos.

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La escuela Reina Violant, en el barrio de Gracia de Barcelona

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En esta escuela se lleva a cabo una unidad didáctica titulada “El niño y la niña protagonista”, que tiene lugar a lo largo de todo el ciclo escolar: se inicia en octubre y se cierra a mediados de junio, cuando termina el curso. El objetivo de esta unidad didáctica es que en la escuela, y durante una semana, cada niño o niña de P5 (último año del ciclo de educación infantil) se sienta protagonista y cuente al resto de sus compañeros, cosas de su vida, hable de su familia, de sus aficiones y todo aquello que le gusta. En definitiva, se trata de que todo el grupo pueda conocer un poquito más de esa figura protagonista.

Durante esta semana también se comparten espacios y tiempos en la escuela con la familia de cada niño o niña realizando actividades con ellos.

El proceso de esta unidad es el siguiente: en la reunión de clase de inicio del ciclo escolar cada familia es informada de la actividad y recibe el calendario con el orden de participación. La semana, tan esperada para el niño o niña protagonista, empieza siempre un lunes por la mañana. Este día el infante en cuestión lleva al salón escolar todo el material que ha preparado la semana anterior en casa, en familia, y lo presenta al grupo.

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Algunas veces se realiza un mural con las fotos de los miembros de la familia o se presenta el libro de cuentos o historias preferido; en otras ocasiones se elabora un dosier con las canciones, las comidas y los paisajes preferidos de la o el protagonista; también se llevan a la escuela los juegos o juguetes favoritos del niño o la niña. Este mismo día se programa la semana: se decide qué canciones cantarán, cuáles bailarán, a qué juegos jugarán y qué cuentos escucharán. Así, una vez definidas las actividades, se realiza una cada día: el lunes cantan, el martes bailan, el miércoles juegan, el jueves escuchan el cuento preferido, y concluyen la semana con la presencia de la familia en el salón. En la mayoría de los casos, cuando las familias visitan el salón, explican en qué consiste su oficio, o bien preparan algún taller (de manualidades), narran un cuento o amenizan las canciones con algún instrumento.

Es una actividad muy motivadora para los niños y las niñas, ya que durante esa semana cuentan muchas cosas de su vida y comparten con su familia una actividad en la clase. Con esta actividad se quiere fomentar la colaboración de la familia y la escuela, además de reconocerse ambas y entre ellas.

Esta unidad didáctica se efectúa en el último curso del ciclo infantil por varias razones, entre ellas, porque la madurez alcanzada a esta edad posibilita que escriban algunas palabras, se expresen de forma oral de mejor manera que en los cursos anteriores, y tengan bien definidos sus gustos y preferencias. Es también el final de una etapa, cuando algunos cambiarán de escuela y otros seguirán en la misma, tanto unos como otros forman parte de un grupo que dejará de ser el que era, y por tanto esta actividad permite hacer un registro de quienes formaron parte del año de P5.

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Es fundamental empezar con buen pie

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En la mayoría de las escuelas de educación infantil7 y primaria de la ciudad de Barcelona tienen conciencia de la trascendencia de pasar de la guardería, o kínder, a la educación preescolar o infantil. Ir a la escuela de los mayores supone para las familias, que su hijo o hija termine un ciclo y pase a otra escuela y nivel. Por ello, para facilitar a las familias el proceso de adaptación, se realiza una reunión informativa, a finales de junio, donde se presenta todo el profesorado y se explica cómo funciona el centro escolar.

Asimismo, en septiembre, los días previos al inicio del ciclo escolar, se convoca a una entrevista individual entre la familia y la docente-tutora, con un doble objetivo. Por un lado, las familias conocen el calendario, los procesos de adaptación, y los materiales que deben aportar; y por otro, la docente-tutora recibe información sobre el niño o la niña, que le permitirá saber si tiene alguna necesidad especial, alguna enfermedad, alergia, cómo duerme, cómo come, entre otros temas. Pasado un mes, aproximadamente, se convoca a una nueva reunión donde se comunica a todas las familias los contenidos, actividades y metodologías que se realizarán a lo largo de P3. En esta reunión, las familias asistentes eligen una familia delegada que se encargará de transmitir informaciones al resto de las familias del grupo que la profesora-tutora considere de interés general. Ese mismo día se distribuye una hoja en la cual se apuntan las familias que tengan interés en colaborar con la escuela, en ella escriben qué harán y qué disponibilidad de tiempo tienen para esa actividad. Así, durante el

La educación infantil en España comprende seis cursos, desde los 0 a los 6 años, y tiene carácter voluntario. Se organiza en dos ciclos educativos de tres cursos cada uno, el primero de los 0 a los 3 años y el segundo que va de los 3 a los 6 años. Aunque sea una etapa voluntaria, el segundo ciclo (de 3 a 6 años) está muy generalizado y prácticamente la totalidad del alumnado de esta edad está escolarizado.

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amiliaiescola.gencat.cat/ca

curso van concretando su participación. Algunos ejemplos de estas actividades desarrolladas que podemos destacar son: unas abuelas acudieron a contar cuentos; otro abuelo dio una plática sobre los diferentes tipos de ferrocarriles que existen y cómo han ido evolucionando a lo largo del tiempo; una mamá que trabaja con personas discapacitadas facilitó el proceso de empatía con la discapacidad motriz, visual y auditiva organizando tres espacios: en uno se creó un circuito para recorrerlo con la silla de ruedas, en otro se jugaba con una pelota sonora haciendo pases con los ojos cerrados, y en otro más se trató de comunicarse sin usar la voz.

Con este tipo de colaboraciones se crean nuevas maneras de participación y se comparte el quehacer educativo. Las familias que colaboran tienen la oportunidad de conocer mejor al profesorado, así como al grupo y el funcionamiento de la escuela. Además, y muy importante, los niños y las niñas se alegran de ver a sus familias en el centro escolar y convivir con ellas en un espacio distinto que les es propio.

Otro proyecto que tiene como objetivo favorecer la colaboración familia-escuela se originó en el Departamento de Educación de Cataluña, y es la creación en su página web de un apartado dedicado a las familias y la escuela que se llama Juntos por la Educación,8 donde se encuentran artículos de opinión, textos de orientación, experiencias que ayudan a tener presente varios temas relativos al desarrollo, crecimiento, educación y obtención de mejores resultados en la formación académica y humana de los infantes.

Reflexiones finales

Diversos estudios muestran que las familias consideran importante participar en la educación de sus hijos, pero focalizan esta participación en el periodo de la crianza (primera infancia o primeros cinco años de vida), en la supervisión de tareas y en el aprendizaje en casa.

La comunicación y el apoyo a la escuela por parte de la mayoría de las familias no es considerado como determinante, ya que el ámbito familiar y escolar se siguen viendo de manera separada, a pesar de que esta percepción va Véase: <http://familiaiescola.gencat.cat/ca/>.

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cambiando. Cabe señalar que la escuela y las familias comparten responsabilidades en el proceso educativo de niños, niñas y jóvenes y en su desarrollo físico, psicológico y afectivo.

Algunas investigaciones, asimismo, muestran que son las mamás las que de manera preferente tienen mayor relación con la escuela de sus hijos y son las más comprometidas con una participación activa en ella.

Son múltiples los factores que intervienen en los resultados educativos del alumnado, y resulta imposible desagregarlos todos; no obstante, es claro que el nivel socioeconómico y el capital cultural de las familias son elementos determinantes que no se pueden obviar.

Trabajos desarrollados por especialistas reconocen que la participación de las familias en la educación de los hijos se asocia a una actitud positiva hacia la escuela y a mayores logros, concretamente en lectura, y mejor rendimiento escolar en general.También reporta beneficios para las familias la vinculación con la escuela, y su colaboración en ella aumenta la autoconfianza; el acercamiento a los centros escolares posibilita una visión más positiva del profesorado y de la propia escuela. Diversos autores, por ejemplo, afirman que las escuelas más exitosas son aquellas en las que existe una interacción efectiva familia-escuelacomunidad. Los grupos de WhatsApp de las familias de los niños y niñas de cada salón son un ejemplo de cómo las tecnologías han mediado en esta relación (asunto que merece otro artículo).

El tema de la participación de las familias ha ido ganando interés en México, tal como se ha mostrado en la nueva legislación aprobada, pero falta mucho por hacer para concretar esta relación y participación efectiva, tanto desde el marco político y gubernamental como por parte de las familias, la comunidad y los investigadores. Se requieren programas y políticas que apoyen esta participación y vinculación, al tiempo que también se deben romper fronteras entre estos ámbitos. Las propuestas de las familias, como en el caso de la mamá de la escuela Ignasi Iglésias, de abrir los patios a todos en días no laborables, deben ser consideradas por parte de las autoridades educativas.

Al reconocerse la importancia de la participación social, y en especial de las familias, en el logro educativo, se incentiva la creación de nuevas regulaciones normativas, orientaciones y programas que deben ser analizados, como es el caso de la escuela de padres de la escuela Proa.

Cabe también definir qué entendemos por participación de las familias y la comunidad en la escuela y la educación para que ésta sea real y comprometida y no se base exclusivamente en una irreal y ficticia normatividad. Recordemos la información brindada por Elena García: a pesar de que 85 por ciento de las familias están inscritas en la Asociación de Familias de Alumnos, sólo 15 por ciento colaboran de manera efectiva en ella.

También se debe definir y entender qué es la función educativa, la cual debe incluir a todos sus actores: directores, administrativos, docentes, estudiantes,

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familias, autoridades educativas, comunidad, agentes educativos y organizaciones sociales en los contextos de desarrollo de los educandos.

La Unión Europea considera que la participación de las familias en la escuela es uno de los indicadores de la calidad educativa (de un total de 16 indicadores que se detallan), ya que la escuela sola, sin la colaboración de las familias y la comunidad, obtendrá unos logros muy limitados. Concretamente en el Informe europeo sobre la calidad de la educación escolar. Dieciséis indicadores de calidad se expresa: La participación de los padres en la educación de sus hijos tiene consecuencias políticas en todos los países europeos. Los padres tienen opiniones firmes sobre las escuelas de sus hijos y se están convirtiendo en unos consumidores cada vez más exigentes y críticos en este ámbito. Ellos pueden realizar contribuciones eficaces para la mejora de las escuelas por medio del apoyo a la dirección y los profesores del centro, o bien pueden impedir que el centro avance y generar conflictos. La participación de los padres puede influir de distintas maneras en la calidad de la educación de los niños (Comisión Europea-Dirección General de Educación y Cultura, 2000).

Las experiencias de tres escuelas de Barcelona que aquí presentamos muestran que, ante todo, la voluntad y el esfuerzo de las familias, la comunidad y la escuela –con todos sus miembros, en especial los docentes– son los que podrán concretar la real vinculación y participación necesarios para el mayor logro educativo de niños y niñas.

Esta participación de las familias, como hemos visto, puede ser de tipo individual y también colectiva. La primera se centra en el seguimiento de la evolución escolar de los hijos e hijas y se concreta en pláticas con el tutor o tutora, asistencia a las actividades, apoyo desde el hogar (por ejemplo, transmitiendo a los hijos que la escuela es muy importante). Otro nivel de participación, de carácter colectivo, hace referencia al proyecto de escuela que implica el involucramiento en la toma de decisiones en la comunidad escolar.

Tal como se ha mencionado, los docentes son los actores clave para la concreción real de la participación de las familias, sin demeritar la importancia que en este proceso tiene el equipo directivo que organiza el espacio, tiempo y dinámicas de los docentes en el centro escolar, así como su proyección exterior y la dinamización de la participación de las familias. Por ello se afirma que es necesaria la formación dirigida tanto a las familias como a los docentes.

En este punto, que implica la comunicación, el acceso a la tecnología puede ser un impedimento para algunas familias y un factor de desigualdad que debe ser analizado. En México, según los contextos, no todas las familias cuentan con internet, computadoras o dispositivos que permitan la comunicación casi instantánea que en muchas ocasiones se requiere, por ejemplo.

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Sin embargo, por encima de todas las dificultades y/o carencias tecnológicas y de otros recursos, está la voluntad de establecer vínculos de colaboración desde la comunidad familiar, docentes y equipos directivos, siempre teniendo presente que si el deseo es que nuestros educandos sean personas felices, emocionalmente maduras, y competentes en la vida, es importante que se inicie de forma temprana esta educación, y que en ella intervenga todo el colectivo, toda la “tribu”.

Referencias Europea-Dirección General de Educación y Cultura (2000). Informe europeo sobre la calidad de la educación escolar. Dieciséis indicadores de calidad. Informe basado en el análisis del grupo de trabajo «indicadores de calidad» [en línea]: <www.parentsparticipation.eu/ sites/default/files/pagina/6._comision_eu_2000.pdf>.

COMISIÓN

DOMAN,

G., y J. Doman (2009). Cómo multiplicar la inteligencia de su bebé. La revolución pacífica.

Madrid: Editorial Edaf.

ESCOBAR,

F. (2006). Importancia de la educación inicial a partir de la mediación de los procesos cognitivos para el desarrollo humano integral. En: Laurus, vol. 12, núm. 21, pp. 169-194 [en línea]: <www.redalyc.org/pdf/761/76102112.pdf>.

FULGHUM, R. (2005). Las cosas importantes las aprendí en el parvulario: breves relatos y pequeñas verda-

des. Barcelona: Temas de Hoy.

HECKMAN, J. J. (2017). La inversión en el desarrollo durante la primera infancia: Reduce déficits y

fortalece la economía. En: Heckman. The economics of human potential [en línea]: <heckmanequation.org/www/assets/2017/01/F_080613_HeckmanSpanishOne_0.pdf>.

SARTORELLO,

S., M. Bertely, G. Corral, A. López, y P. Ortelli (2017). De la escuela a la milpa educativa: Tensiones y negociaciones intra e interculturales en la gestación y desarrollo de un proyecto educativo para el buen vivir. Ponencia presentada en el Congreso Nacional de Investigación Educativa, San Luis Potosí. Disponible en: <www.comie.org.mx/congreso/memoriaelectronica/v14/doc/simposios/0423.pdf>.

UNESCO,

Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (2018).

La atención y educación de la primera infancia, cuna de la cohesión social, 6 de marzo [en línea]: <es.unesco.org/news/atencion-y-educacion-primera-infancia-cuna-cohesion-social>.

Sitios web https://escola-proa.cat/ https://agora.xtec.cat/ceipm-reina-violant/ https://agora.xtec.cat/escolaignasiiglesias-bcn/

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Acercamiento a la ciencia EN LA EDUCACIÓN PRIMARIA Luis Humberto Rivera Cambero*

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Si bien se sabe que a niños y niñas suele parecerles

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poco atractiva la ciencia, existen estrategias lúdicas que combinan el aprendizaje de ésta con el juego, mediante la supervisión o guía docente. Por ello, a continuación se comparten algunas de esas estrategias puestas en práctica en escuelas primarias.

Introducción

La investigación científica y tecnológica es la base del desarrollo de la humanidad, ya que resuelve problemas y ayuda a mejorar las condiciones de vida, salud y alimentación. Por esta razón es importante fomentar el gusto por la ciencia y la tecnología en las nuevas generaciones iniciando desde la educación básica.

Ante el constante crecimiento de la población humana, si bien existen avances científicos significativos, también surgen nuevas necesidades o problemas por resolver a través de la investigación. De ahí la relevancia de enfocar a las nuevas generaciones hacia una apropiación social de la ciencia y la tecnología (Ávila, 2002: 150; Abell y Lederman, 2007: 31; González y Rivera, 2014: 17-25; González, 2019: 1-4).

En muchas ocasiones, los docentes carecen de las herramientas básicas para transmitir el gusto por la ciencia y la tecnología a sus alumnos de primaria, por lo que les resulta complicado hablar de esta materia. Por otra parte, con frecuencia los alumnos tienen temor de incursionar en actividades de ciencia y tecnología, de modo que, en la mayoría de los casos, el proceso de enseñanzaaprendizaje se limite al uso de los libros de texto en cada grado escolar, sin complementar con otras actividades de aprendizaje que pudieran perfeccionar un enfoque científico y tecnológico, tomando en cuenta también, las edades de * Maestro en Ingeniería de Desarrollos Tecnológicos por la Universidad de Guadalajara. Profesor de Enseñanza de las Ciencias en el Instituto Tecnológico José Mario Molina Pasquel y Henríquez, campus La Huerta, Jalisco.

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Acercamiento a la ciencia en la educación primaria

los niños, el grado escolar que cursan y los aprendizajes que poseen, principalmente (Ausubel, 1982: 70; Barona et al., 2004: 2-19).

Al acercar la ciencia a los niños se desarrolla en ellos un pensamiento crítico y pueden poner en práctica, con más intensidad, las habilidades de observación y participación. De esta manera, y con el apoyo de su profesor, ellos obtienen sus propias conclusiones, estimulan un razonamiento lógico e impulsan su creatividad. Una vez despertada esa curiosidad por la ciencia en los alumnos, seguramente muchos de ellos continuarán con ese interés en sus estudios posteriores, con la posibilidad de llegar a ser científicos (Arnaut, 1998: 20; González y Rivera, 2014: 17-25; Gómez et al., 2016: 90-93; González, 2019: 1-4).

Estrategias y recomendaciones para acercar la ciencia a la escuela primaria

En el periodo 2013-2016, tuve la oportunidad de participar en el fortalecimiento del aprendizaje de alumnos de educación básica fomentando el gusto por la ciencia y la tecnología a través de talleres interactivos y demostración de experimentos científicos de manera lúdica. En cien escuelas primarias del estado de Jalisco,1 estas actividades interactivas se desarrollaron de manera formal a través de la Estrategia Nacional del Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología (Conacyt), para fomentar la apropiación social de la ciencia y la tecnología en alumnos, de educación básica principalmente. Participé en calidad de instructor de estos talleres y en la demostración de experimentos dirigidos a niños de primaria, para lo cual previamente recibí una capacitación en el Museo Trompo Mágico, ubicado en Zapopan, Jalisco. En este contexto, a continuación comparto las principales estrategias y recomendaciones para fomentar el gusto por la ciencia y la tecnología en los alumnos de educación primaria.

Desarrollo de experimentos científicos Es importante desarrollar diversos experimentos científicos ante los niños y permitirles que participen en algunas partes del proceso, teniendo los cuidados necesarios para prevenir accidentes. Existen experimentos sencillos e interesantes que se pueden efectuar de manera fácil en el aula, sin que representen altos costos ni riesgos (Barbera y Valdés, 1996: 365; Gómez et al., 2016: 90-93).

Esta estrategia fue muy aceptada por los alumnos y, según los comentarios recabados de sus profesores, ayudó mucho en su desarrollo académico.

A continuación comparto ejemplos de algunos experimentos que se pueden poner en práctica.

La experiencia tuvo lugar en municipios pertenecientes a la zona metropolitana de Guadalajara así como de las regiones Norte, Altos Sur, Ciénega, Valles, Sur, Sureste, Sierra de Amula, y Costa Sur.

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Experimento con flores y colorantes Objetivo Observar el proceso mediante el cual las plantas transportan agua y nutrientes desde el suelo hacia todas las partes de la planta.

Materiales • Flores de color claro (preferentemente blancas) • Colorante alimentario • Agua • Vaso de cristal transparente • Tijeras Procedimiento • Depositar unas gotas de colorante en un vaso de agua a fin de teñirla.

• Cortar un poco el tallo de las flores, con cuidado de hacerlo en diagonal para facilitar el contacto con el agua.

• Colocar las flores en el vaso de agua sumergiendo sólo una parte del tallo.

• Observar lo que sucede en los próximos minutos.

En los pétalos de las flores aparecerán partes teñidas del color del colorante usado, ya que el tallo de la flor tiene la capacidad de transportar el agua hacia la flor. Es preciso cuidar que los niños vean el experimento desde el inicio, y antes de empezar contarles cuál será el procedimiento y preguntarles qué creen que va a ocurrir al finalizar el experimento. Para concluir, es importante que el profesor dé su punto de vista al respecto, explicando lo que ha ocurrido, para lo cual puede valerse de la siguiente información:

Mediante el proceso de fotosíntesis, las plantas transforman en alimento la energía del sol, del dióxido de carbono (CO2), del aire y el agua, y las sales minerales del suelo. Considerando que la fotosíntesis se lleva a cabo en las hojas, debe existir un mecanismo de transporte para que el agua y las sales minerales contenidas en ella asciendan desde las raíces hasta las hojas y flores. Este transporte se realiza por la capilaridad y la transpiración.

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La capilaridad es la capacidad que tiene el agua de ascender en contra de la gravedad por pequeños tubitos, poros o capilares (en el caso de las plantas estos conductores se llaman xilemas). El agua desafía de esta manera la gravedad debido a sus propiedades de adhesión y cohesión.

Así, la conclusión es que las flores de nuestro experimento absorben el agua coloreada debido a la capilaridad y a la transpiración. Con este experimento desarrollado ante los alumnos de primaria, y con la participación de algunos de ellos, guiados por su profesor, deben quedar claros todos estos conceptos del área de las ciencias naturales (Candela, 1994: 10-16; Hidalgo, 2017: 1-4).

Experimento de oxidación de la manzana Objetivo Observar el proceso de oxidación de una fruta.

Materiales • Una manzana fresca • Un limón • Una envoltura plástica para conservar alimentos • Un cuchillo Procedimiento • Fraccionar una manzana en tres pedazos y envolver un trozo con el papel de plástico.

• Humedecer un segundo trozo de la manzana con el jugo de limón.

• Dejar el tercer trozo de manzana sin hacerle nada.

• Colocar los tres trozos de manzana en una mesa lejos del sol y dejarlos reposar de 15 a 20 minutos.

• Transcurrido ese tiempo, observar lo que sucedió en cada caso.

Antes de iniciar la observación, es necesario explorar qué ideas tiene el grupo respecto a lo que sucederá con cada pedazo de manzana.

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El resultado será el siguiente: el trozo cubierto de plástico y el humedecido en jugo de limón no cambian de color, pero el que no se manipuló sí cambia a un color marrón. Es importante explicarle al grupo por qué sucede esto. Las manchas color marrón se deben a que algunas frutas envejecen por un proceso natural bioquímico llamado oxidación. Esta oxidación de la manzana es originada por el oxígeno en el aire (en la reacción química generada, actúa como agente oxidante, extrayendo electrones de algunas sustancias donadoras de electrones, presentes en dicha fruta).

Mediante este sencillo experimento, el profesor puede explicar fenómenos químicos y biológicos que ocurren en los alimentos (Badui, 1981: 53; González, 2019: 1-4).

Estos experimentos, de los que es posible desarrollar una gran variedad en el aula, sirven para despertar la curiosidad de los alumnos sobre la indagación, generar habilidades de investigación y fortalecer su formación académica.

Todo esto con la guía de su profesor, en términos de ciencia y tecnología. Se sugiere también, que el profesor se apoye en materiales relacionados con el experimento, como son videos tutoriales, presentación en proyector, pintarrón o exposición en cartulinas, considerando lo que tenga a su alcance en la escuela (Candela, 1994: 10-16; González, 2017: 1-4).

Exhibición de aparatos de laboratorio Otra opción para fomentar el gusto por la ciencia y la tecnología en los alumnos de educación primaria es el uso de aparatos de laboratorio, ya sea de aquellos disponibles en la escuela o que pueda conseguir el profesor. Los aparatos de laboratorio resultan herramientas muy atractivas para los niños, por ejemplo: los microscopios, ya que sirven para observar lo que no es posible percibir a simple vista. Si bien, en la mayoría de las escuelas primarias no se cuenta con microscopios, sería útil investigar si hay alguno en una escuela secundaria de su comunidad, y pedirlo prestado para presentarlo en una de sus clases (González, 2017: 1-4).

Actividades científicas El profesor de educación primaria también puede considerar otras opciones para fomentar el gusto por la ciencia y la tecnología en sus alumnos, por ejemplo: efectuar una excursión a las áreas verdes de su propia escuela o los alrededores de ésta, llevando una lupa para observar insectos, clasificar hojas de los árboles o plantar semillas y ver su germinación. Estas actividades, de acuerdo a la experiencia de los talleres interactivos, son de mucho interés para los alumnos de primaria, y con la explicación que les brinde el profesor, 30

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Acercamiento a la ciencia en la educación primaria

se fortalece el aprendizaje de ciertos temas (Novak, 1978: 10-31; González, 2017: 1-4).

Luis Humberto Rivera Cambero

Visitas a museos de ciencia y tecnología En caso de contar con algún museo de ciencia y tecnología cerca de la escuela, una posibilidad es organizar una visita de los grupos de alumnos con sus profesores. Se recomienda investigar previamente los horarios y días de atención, preguntar si hay visitas guiadas, seleccionar un transporte adecuado, pedir permiso a los padres de familia (con la posibilidad de que el padre o madre de familia que lo desee Algunas actividades de ciencia y tecnología con alumnos pueda acompañarlos), y obviamente contar de educación primaria en Guadalajara, Jalisco con la aceptación del director de la escuela.

Esta visita es de mucha utilidad para fomentar el gusto por la ciencia y la tecnología, ya que los museos cuentan con áreas demostrativas para diversas edades, y de una manera divertida presentan diferentes fenómenos científicos.

También, algunas regiones de la república reciben la visita de caravanas o tráileres itinerantes de ciencia y tecnología, consistentes en vehículos equipados con materiales de las ciencias básicas para efectuar demostraciones en sus instalaciones ante alumnos y profesores (González y Rivera, 2014: 17-25; Gómez et al., 2016: 90-93).

Didácticas divertidas Por último, otras recomendaciones para que los profesores de primaria puedan fomentar el gusto por la ciencia y la tecnología en sus alumnos son: uso de libros, películas o series de dibujos que expliquen la ciencia a los niños de forma divertida.También existen cuentos infantiles que estimulan la curiosidad de los niños, su imaginación y su gusto por la ciencia (Flores y Gallegos, 1993: 24-31; González, 2019: 1-4).

Conclusiones y reflexiones finales

Es importante fomentar el gusto por la ciencia y la tecnología en las siguientes generaciones, desde la educación básica, ya que la ciencia es la base para el desarrollo de la humanidad. Se sugiere que los profesores empleen su creatividad y capacidad de innovación y, de ser necesario, cambien sus estrategias docentes, para implementar algunas de las estrategias mencionadas en este artículo con sus alumnos. correo del maestro

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Entre nosotros

Resulta pertinente que el profesor considere las opciones que tenga a su alcance, que intercambie puntos de vista con sus compañeros docentes y realice una planeación eficiente de las prácticas que desea implementar, en las cuales considere las vías para evitar exponer a los alumnos a algún riesgo, y se enfoque en los temas o áreas que desea fortalecer.

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antes

del aula

Áreas naturales protegidas de México: LAS RESERVAS DE LA BIOSFERA

Esta segunda entrega sobre las áreas naturales protegidas de México es introductoria al conocimiento de las reservas de la biosfera, una de las categorías en las que se dividen los territorios decretados como zonas de protección para los ecosistemas naturales y sus recursos. Los temas abordados en este artículo también son muestra de la compleja relación entre naturaleza y cultura.

d

esde que los primeros homínidos surgieron en el planeta Tierra hace unos seis millones de años –aunque la exactitud de los fechamientos puede ser discutible–, las relaciones entre la humanidad y la naturaleza han sido a veces armónicas y a veces conflictivas. La especie de homínidos de la que se supone descienden los humanos modernos es la llamada homo sapiens; los restos fósiles más antiguos que se conocen de esta especie se remontan no más allá de doscientos mil años antes del presente, así que, en contraste con otras formas de vida, po-

* Antropólogo. Ha laborado en el Instituto Nacional de Antropología e Historia, el Instituto Nacional Indigenista y el Instituto Nacional de Ecología. Para Correo del Maestro escribió las series “El fluir de la historia”, “Batallas históricas”, “Palabras, libros, historias”.

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Andrés Ortiz Garay*

demos decir que el ser humano es prácticamente un recién llegado en la historia evolutiva de nuestro planeta. Durante la mayor parte del tiempo que abarca su presencia en la Tierra, las sociedades humanas fueron grupos de cazadores-recolectores cuyas posibilidades de sobrevivencia dependían directamente de la obtención de los recursos existentes en los hábitats naturales donde vivían. Alimentos, remedios para su salud, vestimentas, refugios, armas y herramientas los conseguían mediante la caza y pesca de animales o la recolecta de vegetales, piedras, resinas u otros productos naturales. Del mismo modo obtenían sustancias y elementos –por ejemplo, plantas enteógenas, plumajes exóticos, materiales minerales, etc.– que utilizados de maneras mágicas y religiosas obraban el efecto de 33

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Antes del aula

convertir el símbolo en realidad dando poder, protección, gozo o conocimiento al espíritu y el genio humanos; esos otros engendros de la naturaleza que, paradójicamente, acabarían por crear una distinción crucial en el proceso evolutivo: lo natural frente a lo cultural.

Si bien el lenguaje articulado, el dominio del fuego, la tecnología instrumental y la sustitución de un periodo de celo por la posibilidad femenina de procrear en cualquier momento fueron, entre otros, factores decisivos para la proliferación de los seres humanos, las relaciones entre los cazadores-recolectores y su medio natural se mantuvieron en general dentro de un contexto de equilibrio ecológico hasta que el advenimiento de la domesticación de plantas y animales las transformó de modo radical. A partir del surgimiento y expansión de la agricultura y la ganadería, las sociedades humanas entraron en una lógica cultural diferente: los alimentos y algunas materias primas ya no sólo se obtenían, sino que se producían y hasta se podían almacenar si la cosecha era buena; la manipulación genética de especies, que hoy alcanza altos niveles de sofis-

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ticación merced a los estudios genómicos y del ADN, se inició unos diez mil años atrás, cuando en la región conocida como el Creciente Fértil (Mesopotamia, Egipto, Levante mediterráneo y Persia) algunas especies de plantas silvestres fueron poco a poco modificadas, para facilitar su cultivo o mejorar sus propiedades alimenticias, y asimismo sucedió con la domesticación de animales, cuando las respuestas evolutivas de la selección natural se trasladaron de un entorno natural a un entorno humano. A la par del desarrollo agrícola se fundaron asentamientos humanos cada vez más grandes y permanentes, desde los cuales se extendieron redes comerciales y de intercambio antes prácticamente inexistentes. El mayor control sobre la producción y la acumulación de excedentes posibilitaron también la diversificación social y así se crearon diversos estamentos sociales (como los guerreros y sacerdotes) que gracias al perfeccionamiento de habilidades especializadas se convirtieron en las clases dirigentes de los cacicazgos, reinos, imperios y otras formaciones estatales que antecedieron a las naciones que hoy conocemos.

Otro gran salto en la evolución cultural de la humanidad se inició mucho después, a finales del siglo XVIII, con la Revolución Industrial y el triunfo de la burguesía en las revoluciones sociopolíticas de Gran Bretaña, Europa occidental y Estados Unidos. El capitalismo, firmemente asentado en la industria mecanizada, el control de las clases trabajadoras y el saqueo de materias primas y riquezas minerales sustraídas mediante la dominación colonial de América, África, Australia y partes de Asia, se instituyó como modo de producción dominante; un modo en el que la urbanización, la industriaA partir del surgimiento y expansión de la agricultura y la ganadería, las sociedalización, y la explotación indiscrimides humanas entraron en una lógica cultural diferente 34

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Áreas naturales protegidas de México: las reservas de la biosfera

nada de los recursos naturales se convirtieron en los procesos fundadores de los ciclos reproductivos del gran capital y sus detentadores.

En la actualidad, se calcula que la población humana es de unos 7700 millones de personas en todo el planeta y que para 2050 alcanzará 9700 millones; de estas cifras, 54 por ciento ahora y 66 por ciento según las proyecciones para 2050 se consideran como población urbana (datos de la Organización de las Naciones Unidas, ONU).

Sin duda, estos saltos evolutivos de la humanidad –resumidos aquí muy esquemáticamente– han provocado modificaciones e impactos en el medioambiente natural, pues bien sabemos que el ser humano ha prosperado alterando el desarrollo propio de la naturaleza. Pero estas perturbaciones no han tenido los mismos niveles a lo largo de la historia evolutiva del planeta.

Es obvio que los impactos provocados por las sociedades de cazadores-recolectores de tribus preindustriales no alcanzaron nunca los niveles de degradación y contaminación ambiental, ni los de extinción o peligro de extinción de especies, que caracterizan a los de la era de supremacía de las modernas sociedades industriales y urbanizadas. Como una respuesta ante la intensidad, extensión y profundidad de los impactos antropogénicos sobre el medioambiente que el desarrollo civilizatorio de la humanidad provoca en nuestros días, se ha instituido la creación de áreas naturales protegidas (ANP).

Con fundamento en convenios y otros pactos internacionales, la concreción de estas áreas adquiere una realidad más tangible al amparo de políticas, leyes y decretos de aplicación nacional. Desde su fundación hasta su manejo efectivo, las ANP implican el desenvolvimiento de un complicado proceso en el que intervienen los diferentes y muchas veces contradictorios intereses, anhelos y proyectos de una amplia gama de actores sociales involucrados. Según el caso particular de cada ANP, en tales procesos participan: correo del maestro

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organismos y consorcios internacionales (por ejemplo, agencias de la ONU, bancos multilaterales de desarrollo y organizaciones no gubernamentales), gobiernos nacionales y los de sus entidades constitutivas (estados, municipios, provincias autónomas, etc.), organizaciones de la sociedad civil (con sus diferentes figuras asociativas), empresas y productores privados, entidades sociales y económicas de diversos tipos, así como comunidades locales detentadoras de derechos históricos (ya sea por tratarse de ocupaciones originales con vínculos especiales, generalmente de carácter étnico o religioso, sobre el territorio en cuestión, o por ser agrupaciones que, como los ejidos en México, pueden variar desde pueblos tradicionales hasta colonizaciones de más reciente temporalidad que responden a las necesidades del campesinado y las poblaciones rurales), entre otros colectivos.

Como una manera de lograr ese equilibrio, se definen diversas categorías de ANP que (en relación con el tamaño de la superficie de cada zona protegida, los servicios ambientales que brinda, la importancia y singularidad de sus recursos, los grados de conservación en el presente y la viabilidad futura de éstos, además de otros factores) cubren una escala de opciones que, en un extremo, establece áreas de exclusión definitiva mediante la prohibición de toda acción humana que altere la composición natural del ANP, y en el otro, regula la posibilidad de utilizar los recursos existentes de acuerdo con una zonificación que la divide en zonas nucleares (de uso sumamente restringido), de aprovechamiento permitido –llamadas zonas de amortiguación o tampón–, y otras consideradas como de transición o influencia (más abiertas al beneficio económico). En esta entrega y la siguiente de la serie dedicada a las áreas naturales protegidas de México, revisaremos una de esas categorías: las reservas de la biosfera (RB).

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Antes del aula

Reservas de la biosfera Este tipo de ANP tiene como eje central el ejercicio de tres funciones principales: 1. Conservación, que se refiere a la protección de los recursos genéticos, las especies, los paisajes y otros elementos existentes en el territorio del área natural protegida.

2. Sustentabilidad, que admite la promoción de un desarrollo económico y social que favorezca, en primer lugar, la continuidad y prosperidad de las poblaciones humanas que detentan derechos tradicionales y/o legales sobre el territorio reservado; para ello, se establecen criterios relacionados con la permisibilidad de efectuar algunas actividades productivas (las cuales se definen en el programa de manejo de la reserva y están sujetas a las normas ambientales de vigencia nacional e internacional).

3. Impulso al conocimiento, entendido como la aceptación para practicar en ellas actividades de investigación científica, procesos generales de educación ambiental (incluyendo el ecoturismo), programas de capacitación especialmente dirigidos a las poblaciones locales, y proyectos de monitoreo sobre el comportamiento de especies relacionados con el fomento de su conservación y recuperación.

En general, las ANP incluidas en esta categoría siguen los lineamientos y directrices definidos por el Programa sobre el Hombre y la Biosfera (mejor conocido como MaB, por sus siglas en inglés). El MaB fue lanzado por la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO, por sus siglas en inglés) a principios de la década de los setenta del siglo XX con el objetivo manifiesto de establecer bases científicas para cimentar, a largo plazo, relaciones de sustentabilidad entre las actividades humanas y el medioambiente en 36

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aquellos lugares donde los ecosistemas naturales aún encuentran viabilidad en el futuro.

Concebidas como grandes espacios donde la interacción entre naturaleza y cultura puede evaluarse mediante la ejecución de proyectos piloto que buscan lograr compensación y equilibrio entre la conservación de la biodiversidad original y la necesidad humana de utilizar los recursos naturales para mejorar el bienestar social y económico de sus poblaciones, las reservas de la biosfera han conocido diversas suertes que incluyen tanto éxitos como fracasos, y que, como en México, cuentan ya con cerca de medio siglo de haber sido instauradas como tales, aunque continúan enfrentándose a una serie de problemas que no encuentran una resolución definitiva. En todo caso, es importante considerar que las declaratorias de las ANP como reservas de la biosfera posibilitan la obtención de apoyos financieros y logísticos internacionales al ser integradas en la Red Mundial de Reservas de Biosfera (RMRB), entidad cuyos principales temas y formas de asociación buscan favorecer el intercambio de conocimientos (tradicionales y científicos), la formación de cuadros y especialistas en el manejo y administración del área protegida y sus recursos, el fomento de la educación ambiental en el ámbito global y –ya sea en concordancia con experiencias realmente efectuadas o como simples muestras acordes con una lógica de corrección política– la toma de decisiones participativa e incluyente.

No es del todo fácil ofrecer datos inequívocos sobre cuáles son y dónde están las reservas de la biosfera en todo el mundo, ya que continuamente se agregan o se suprimen sitios de acuerdo con las decisiones de las naciones involucradas (pues en principio, las declaratorias de reservas de la biosfera responden a iniciativas soberanas de cada país, aunque luego haya intervención de la UNESCO para aceptar su inscripción

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Áreas naturales protegidas de México: las reservas de la biosfera

Reserva de la Biosfera Sian Ka’an, Quintana Roo

en la RMRB). Sin embargo, según las fuentes consultadas, la RMRB reconocía en 2019 la existencia de 726 RB distribuidas en 123 países (20 de las cuales se clasificaban como transfronterizas).1 El cuadro 1 puede ayudar a dimensionar, en cierta medida, tanto la distribución geográfica de las RB, como el interés y/o las posibilidades que tienen las diferentes naciones del mundo en la conservación de la biodiversidad y el uso sustentable de los recursos naturales. No obstante, se trata sólo de una primera aproximación, una que para ser realmente demostrativa tendría que

1

Este término se refiere a RB cuyas superficies territoriales se extienden más allá de los límites fronterizos de un país. Si bien el establecimiento de este tipo de RB supone intereses de conservación e impulso al desarrollo sustentable compartidos por los estados nacionales involucrados, cada uno de ellos está facultado para ejercer su soberanía autónoma sobre el territorio que le corresponde, de manera que el manejo efectivo de este tipo de reservas depende finalmente de la buena voluntad para establecer, desarrollar y respetar acuerdos bilaterales que posibiliten una gestión compartida del área natural protegida.

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complementarse con información referida al tamaño de las áreas2 (sobre todo en comparación con el tamaño del país en donde están), el estado real de conservación de sus recursos naturales y el detalle de algo que provisionalmente podemos entender como sus niveles de sustentabilidad, las opciones económicas y políticas que han funcionado o no desde que fueron decretadas y otros factores que posibilitarían acercarse a una evaluación certera de lo que en verdad significa que un país tenga más de cuarenta RB y otro apenas una. Pero como no es la intención de este escrito formular tal tipo de evaluación, sino apenas delinear los primeros trazos de un marco comparativo que ayude a situar la actuación mexicana con respecto a las de otros países, creo que el cuadro puede servir para tal efecto.

2

No encontré datos concluyentes sobre las superficies totales de las RB en cada país; se requeriría sumar la información que internet ofrece para los casos específicos de cada uno. Tal vez dicha investigación sea una buena tarea para efectuar en equipos con la guía del docente.

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Cuadro 1. Reservas de la biosfera por país y región del mundoa País

Reservas de la biosfera

Latinoamérica y el Caribe (Total de esta región: 130 RB en 21 países) México

44

Argentina

15

Chile

10

Brasil

7

Ecuador

7

Cuba

6

Colombia

5

Perú

5

Áfricab (Total de esta región: 79 RB en 29 países) Sudáfrica

10

Kenia

6

Etiopía

5

Madagascar

5

Senegal

5

Tanzania Estados Árabes

5 c

(Total de esta región: 33 RB en 12 países) Algeria

8

Asia y el Pacífico (Total de esta región: 157 RB en 24 países) China

39

Indonesia

14

Irán

13

India

11

Kazajistán

10

Australia

9

Japón

9

Vietnam

9

Corea del Sur

6

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Áreas naturales protegidas de México: las reservas de la biosfera

Mongolia

6

Corea del Norte

5

Europa y Norteaméricad (Total de esta región: 302 RB en 38 países) Españae

49

Rusia y estados federados

45

Italia

17

Alemania

16

Francia

14

Portugal

11

Bulgaria

10

Polonia

10

Ucrania

8

República Checa

6

Hungría

6

Reino Unido

6

Suecia

5

Estados Unidos de América

29

Canadá

18

a

En esta tabla sólo incluyo países que han decretado más de cinco RB en su territorio, pero hay bastantes más que tienen menos de ese número. b La región que la UNESCO y el MaB denominan como África sólo incluye a los países subsaharianos. c No resulta claro por qué se hace esta distinción, ya que no corresponde a una división geográfica. d Seguramente excluir a México del rubro Norteamérica y juntar a EUA y Canadá con Europa se debe más a criterios de tipo socioeconómico y político-cultural que a los de índole geofísica, pues buena parte de los biomas existentes en el norte mexicano son parte de los ecosistemas norteamericanos, mientras que otros existentes en el subcontinente están ausentes en gran parte de Europa. e Quizá por ser el país con mayor número de RB es posible encontrar datos como los siguientes: el periodo de creación de las RB españolas fluctúa entre 1977 y 2016.

Estas reservas comprenden 12% del territorio español (cuya superficie total es de 505 944 km2 (Jiménez, 2019; Varela y Fernández, 2019). Todas las comunidades autónomas, salvo Murcia, cuentan con al menos una reserva de la biosfera en su territorio. Hay cuatro reservas trasfronterizas (tres con Portugal y una con Marruecos).

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De acuerdo con el cuadro 1, sólo cuatro estaque produce el actual cambio climático global. dos nacionales sobresalen por tener en su terriPero mejor dejemos hasta aquí los intrincados torio más de 30 reservas de la biosfera inscritas laberintos de la política internacional para cenen el MaB. Para nuestra sorpresa, España está en trarnos más de lleno en las reservas de la biosfera primer lugar (49), Rusia –menos sorprendente de México. dado su gran tamaño– en segundo (45), México va en tercero (44) y China –otro gigante– en cuarto (39). El caso de Estados Unidos, que ocupa un Reservas de la biosfera en México quinto lugar (29) con diez menos que el anterior, es ilustrativo de lo que provocan los vaivenes de En 1978, bajo el mandato presidencial de José índole política, pues hasta el inicio de la presiLópez Portillo, se decretó la creación de la Redencia de Donald Trump, esta nación tenía 47 RB serva de la Biosfera de Montes Azules, la primer (que lo colocaban en el segundo lugar mundial, ANP en México de esta categoría. Este nombrapero retiró 17 en el año 2017 y una más en 2018). miento buscaba lograr dos objetivos principaSeguramente, el hecho de que el gobierno de les: brindar protección a la biodiversidad de la Trump y sus seguidores hayan optado por desselva Lacandona de Chiapas (con ecosistemas conocer la existencia del cambio climático global de selva alta perennifolia y mediana subcaduque amenaza la viabilidad ecológica de nuestro cifolia, bosque de pino-encino, bosque ripario planeta sirve para entender esta decisión que, de galería, jimbales y sabana) cuyos recursos de otro modo, resulta inexplicable. Sin embarmadereros habían sido expoliados desde el úlgo, tal hecho da pie para reflexionar sobre lo sitimo cuarto del siglo XIX; e imponer un orden a guiente: a pesar de que una parte de la humanila caótica situación producida por la actuación dad está cada vez más consciente de la necesidad de empresas forestales y cazadores furtivos, así de transformar hábitos y modos de vida en aras de alcanzar relaciones más armónicas y sustentables entre el hombre-cultural y el medioambiente-natural, hay otra parte que se aferra al mantenimiento de sus posiciones de poder y privilegio sin hacer caso alguno de las consecuencias que las devastaciones actuales del mundo natural acarrearán a quienes –humanos o no– lo habiten en el futuro. Y esto lo menciono porque otro objetivo manifestado por la UNESCO es que las reservas de la biosfera jueguen también un importante papel como campos para experimentar acciones tendientes a revertir o al meLa Reserva de la Biosfera Montes Azules alberga a la laguna Miramar, un maravinos mitigar parte de los fenómenos lloso cuerpo natural de agua, el más grande de Chiapas 40

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Áreas naturales protegidas de México: las reservas de la biosfera

como por la colonización indígena (tzotziles, tzeltales, choles y mayas de otros grupos étnicos de origen guatemalteco) y de campesinos, llegados a la Lacandona provenientes de varias regiones de México, a quienes se otorgaron dotaciones ejidales (los problemas suscitados por este tipo de colonización siguen teniendo fuertes repercusiones en el desarrollo y manejo de la Reserva de la Biosfera de Montes Azules).

Actualmente se reconocen 44 reservas de la biosfera decretadas por los gobiernos nacionales mexicanos que se han sucedido a partir de aquel 1978. No todas cuentan con designaciones internacionales (como integrantes del programa o de la RMRB, o como sitios patrimonio de la humanidad enlistados por la UNESCO, por ejemplo). Bastantes son unidades territoriales de gran magnitud, otras son medianas y también las hay francamente pequeñas. Hasta diciembre de 2016, la más extensa era El Vizcaíno, pero entonces

fueron decretadas otras dos de mayor tamaño, llamadas Pacífico Mexicano Profundo y Caribe Mexicano, ambas básicamente de superficie marina, sin embargo, ninguna de estas dos cuenta con designaciones internacionales (aunque la RB Caribe Mexicano tiene algunos puntos de playas del Quintana Roo continental y de la isla de Cozumel inscritas como sitios Ramsar 1351 y 1921). Luego están: Islas del Pacífico de la Península de Baja California, Alto Golfo de California y Delta del Río Colorado, Calakmul, El Pinacate y el Gran Desierto de Altar, Islas Marías, SianKa’an, Janos, Tehuacán-Cuicatlán e Isla Guadalupe, todas ellas con más de cuatrocientas mil hectáreas de superficie, ya sean terrestres y/o marinas. Por otro lado, las más pequeñas son: Isla de San Pedro Mártir, Sierra del Abra-Tanchipa, Chamela-Cuixmala y Volcán Tacaná, las cuales fluctúan entre algo más de treinta mil hectáreas y algo más de seis mil.

Cuadro 2. Reservas de la biosfera en México Nombre

Estados

Superficie total (ha)

Superficie terrestre (ha)

Superficie marina (ha)

Fecha de decreto

Región Centro y Eje Neovolcánico Mariposa Monarca

Michoacán y Estado de México

Tehuacán-Cuicatlán

56 259.05

56 259.05

0.00

10/11/2000

Puebla y Oaxaca

490 186.88

490 186.88

0.00

18/9/1998

Sierra Gorda de Guanajuato

Guanajuato y Querétaro

236 882.76

236 882.76

0.00

2/2/2007

Barranca de Metztitlán

Hidalgo

96 042.95

96 042.95

0.00

27/11/2000

Sierra Gorda

Querétaro, Guanajuato, San Luis Potosí e Hidalgo

383 567.45

383 567.45

0.00

19/5/1997

Sierra de Huautla

Morelos, Puebla y Guerrero

59 030.94

59 030.94

0.00

8/9/1999

331 200.00

331 200.00

0.00

12/1/1978

Región Frontera Sur, Istmo y Pacífico Sur Montes Azules

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Chiapas

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La Sepultura

Chiapas

167 309.86

167 309.86

0.00

6/6/1995

La Encrucijada

Chiapas

144 868.16

115 652.73

29 215.42

6/6/1995

El Triunfo

Chiapas

119 177.29

119 177.29

0.00

13/3/1990

Selva El Ocote

Chiapas

101 288.15

101 288.15

0.00

27/11/2000

Lacan-Tun

Chiapas

61 873.96

61 873.96

0.00

21/8/1992

Volcán Tacaná

Chiapas

6 378.37

6 378.37

0.00

28/1/2003

342 387.99

342 387.99

0.00

27/11/2000

21 464.44

21 464.44

0.00

6/6/1994

Región Noreste y Sierra Madre Oriental Mapimí

Durango, Chihuahua y Coahuila

Sierra del Abra-Tanchipa

San Luis Potosí y Tamaulipas

Región Noroeste y Alto Golfo de California Alto Golfo de California y Delta del Río Colorado

Baja California y Sonora

934 756.25

407 147.55

527 608.70

10/6/1993

El Pinacate y Gran Desierto de Altar

Sonora

714 556.50

714 556.50

0.00

10/6/1993

Isla San Pedro Mártir

Sonora

30 165.24

126.99

30 038.25

13/6/2002

526 482.43

526 482.43

0.00

8/12/2009

35 000.00

35 000.00

0.00

18/7/1979

13 141.69

13 141.69

0.00

21/8/1992

Región Norte y Sierra Madre Occidental Janos

Chihuahua

La Michilía

Durango

Región Occidente y Pacífico Centro Chamela-Cuixmala

Jalisco

Sierra de Manantlán

Jalisco y Colima

139 577.13

139 577.13

0.00

23/3/1987

Zicuirán-Infiernillo

Michoacán

265 117.78

265 117.78

0.00

30/11/2007

Islas Marías

Nayarit

641 284.74

24 295.17

616 989.57

27/11/2000

Marismas Nacionales

Nayarit

133 854.39

133 854.39

0.00

12/5/2010

26 276.97

450 694.23

25/4/2005

Región Península de Baja California y Pacífico Norte Isla Guadalupe

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Baja California

476 971.20

correo del maestro

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Áreas naturales protegidas de México: las reservas de la biosfera

Zona Marina Bahía de los Ángeles, Baja California Canales de Ballenas y de Salsipuedes

387 956.88

483.20

387 473.68

5/6/2007

Sierra La Laguna

Baja California Sur

112 437.07

112 437.07

0.00

6/6/1994

El Vizcaíno

Baja California y Baja California Sur

2 546 790.25

2 259 002.95

287 787.30

30/11/1988

Islas del Pacífico de la Península de Baja California

Baja California y Baja California Sur

1 161 222.98

70.139.62

1 091.083.35

7/12/2016

Complejo Lagunar Ojo de Liebre

Baja California y Baja California Sur

79 328.98

79.328.98

0.00

14/01/1972

Región Península de Yucatán y Caribe Mexicano Calakmul

Campeche

723 185.13

723 185.13

0.00

23/5/1989

Los Petenes

Campeche

282 857.63

100 866.53

181 991.10

24/5/1999

Ría Celestún

Campeche y Yucatán

81 482.33

61 926.57

19 555.76

27/11/2000

Caribe Mexicano

Quintana Roo

5 754 055.36

28 589.50

5 725 465.87

7/12/2016

Sian Ka’an

Quintana Roo

528 147.67

375 011.87

153 135.80

20/1/1986

Tiburón Ballena

Quintana Roo

145 988.14

0.00

145 988.14

5/6/2009

Banco Chinchorro

Quintana Roo

144 360.00

585.79

143 774.21

19/7/1996

Arrecifes de Sian Ka’an

Quintana Roo

34 927.16

1 361.00

33 566.16

2/2/1998

Ría Lagartos

Yucatán y Quintana Roo

60 347.83

60 347.83

0.00

21/5/1999

Región Planicie Costera y Golfo de México Pantanos de Centla

Tabasco y Campeche

302 706.63

302 706.63

0.00

7/12/2016

Sierra de Tamaulipas

Tamaulipas

308 888.22

308 888.22

0.00

7/12/2016

Los Tuxtlas

Veracruz

155 122.47

155 122.47

0.00

23/11/1998

Interregional (Península de Baja California y Pacífico Norte, Occidente y Pacífico Centro y Frontera Sur, Istmo y Pacífico Sur) Pacífico Mexicano Profundo

Nayarit, Jalisco, Colima, Michoacán, Guerrero, Oaxaca y Chiapas

43 614 12 0.19

0.00

43 614 120.19

7/12/2016

Fuente: Elaboración propia con información de Conanp, s. f.

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www.gob.mx

El santuario de ballenas de El Vizcaíno forma parte de la Reserva de la Biosfera El Vizcaíno, área natural protegida que se localiza en el norte del estado de Baja California Sur, dentro del municipio de Mulegé

En el cuadro 2, las RB se presentan de acuerdo con la regionalización que usa la Conanp, resaltando así su distribución geográfica y ecosistémica. Todas las regiones de la Conanp cuentan con reservas de la biosfera, aunque su tamaño varíe considerablemente.3 Ahora bien, si dividimos el país en tres porciones: norte, centro y sur, tenemos que el mayor número de reservas de la biosfera se localiza en los estados del sur y el sureste (con 17, al agregar una de la región Planicie Costera y Golfo de México, Pantanos de Centla, que ocupa partes de Tabasco y Campeche), le sigue la porción norte (con 15, al agregar otra de esa misma región, Sierra de Tamaulipas, que podría considerarse norteña) y luego el centro (con 12, sumándole igualmente Los Tuxtlas).

De las 32 entidades federativas de la república, 6 no tienen RB (Aguascalientes, Ciudad de México, Nuevo León, Sinaloa, Tlaxcala y Za3

En <www.gob.mx/conanp/es/#1692> se puede encontrar información sobre las ANP de cada región referida a ubicación, categoría, designaciones internacionales, registro en el Sistema Nacional de Áreas Protegidas, tipos de vegetación, especies representativas y endémicas, etc.

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catecas); las otras 26, que sí tienen, podemos agruparlas así: a) los tres estados de la península de Yucatán (Campeche, Yucatán y Quintana Roo, con prevalencia de este último) reúnen 9;4 b) Chiapas solo y el conjunto de los dos estados de la península de Baja California, con siete cada cual; c) Sonora con tres; d) Michoacán, Guanajuato, Querétaro, Hidalgo, San Luis Potosí, Tamaulipas, Chihuahua, Durango, Jalisco; Puebla y Nayarit con dos cada uno; e) Estado de México, Oaxaca, Morelos, Guerrero, Coahuila, Colima, Tabasco y Veracruz con una cada cual.

La relación entre naturaleza y cultura en las ANP Para finalizar esta introducción a las reservas de la biosfera mexicanas, me parece conveniente hacer un acotamiento respecto a la forma de entender la relación naturaleza-cultura que subyace 4

Advirtamos que el territorio de varias RB ocupa partes de dos o más estados.

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núm. 286 marzo 2020 Pacífico Mexicano Profundo (Polígino Zona Marina Profunda Revillagigedo C)

Pacífico Mexicano Profundo (Polígino Zona Marina Profunda Revillagigedo A) ZicuiránInfiernillo

Reserva de la biosfera (porción marina)

GOLFO DE MÉXICO

Montes Azules

Lacan-Tun

Calakmul

La Encrucijada

Volcán Tacaná

Selva El Ocote La Sepultura El Triunfo

Pantanos de Centla

Pacífico Mexicano Profundo (Polígino Tehuantepec)

Sierra de Huautla TehuacánCuicatlán

Los Tuxtlas

Los Petenes

Sian Ka’an

Tiburón Ballena Ría Lagartos Ría Celestún Barranca de Metztitlán

Sierra Gorda

Sierra del Abra Tanchipa

Sierra de Tamaulipas

Mariposa Monarca

Sierra Gorda de Guanajuato

Sierra de Manantlán Chamela-Cuixmala

Marismas Nacionales Nayarit

La Michilía

Mapimí

Pacífico Mexicano Profundo (Polígino Trinchera Mesoamericana)

Islas Marías

Sierra La Laguna

Reserva de la biosfera (porción terrestre)

Pacífico Mexicano Profundo (Polígino Zona Marina Profunda Revillagigedo B)

OCÉANO PACÍFICO

Janos

Zona marina Bahía de los Ángeles, canales de Ballenas y de Salsipuedes

Alto Golfo de California y Delta del Río Colorado

Isla San Pedro Mártir Islas del Pacífico El Vizcaíno de la Península de Complejo Lagunar Ojo Baja California de Liebre

Isla Guadalupe

El Pinacate y Gran Desierto de Altar

Localización de las reservas de la biosfera en México

Banco Chinchorro

Caribe Mexicano Arrecifes de Sian Ka’an

Áreas naturales protegidas de México: las reservas de la biosfera

Correo del Maestro a partir de sig.conanp.gob.mx/website/pagsig/anp/nal/mapasprevios/mapa_actualizado_anps_PREVIO.htm

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Shutterstock

Vista panorámica de la Reserva de la Biosfera Barranca de Metztitlán en Hidalgo

en el concepto de ANP y quizás especialmente en el caso de la categoría de reservas de la biosfera. La historia de las áreas protegidas modernas es un concepto originado en el pensamiento occidental de la era capitalista posterior a la Revolución Industrial que, en esencia, propone una separación entre la naturaleza y la cultura. Pero esa división tajante entre los dos ámbitos pierde sentido cuando se examina a profundidad el involucramiento de la gente con su medioambiente natural cuando éste aún no ha sido radicalmente transformado por la urbanización y las lógicas de la ganancia capitalista. La mayor prueba de que naturaleza y cultura se encadenan en una imbricada e interdependiente red de vínculos y relaciones es la actuación de otras culturas que conceptualizan el mundo de manera diferente a la llamada cultura occidental. Hoy está sólidamente demostrado que entre los llamados pueblos originarios que persisten en el planeta se encuentran complejos niveles de conocimiento sobre plantas, animales, fenómenos ecológicos, 46

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climáticos, geológicos y meteorológicos, que conforman “una lógica productiva y una ética conservacionista […] que se ha convertido en aliado estratégico de los esfuerzos institucionales, públicos y privados del conservacionismo” (Toledo, 2019a). Se trata de cerca de medio millón de personas que hablan unas siete mil lenguas vernáculas y que, por lo general, habitan en los territorios donde hay mayores porciones de biodiversidad en mejor estado de conservación.

Aportes científicos muy recientes han demostrado a escala planetaria lo hallado en muchos países: que las porciones de mayor biodiversidad coinciden con los territorios de los pueblos indígenas.

En efecto, los avances logrados en las tecnologías de la percepción remota y el procesamiento de datos permitieron que Conservación Internacional localizara 35 regiones del mundo con las más altas concentraciones de especies (hotspots). A ellas agregaron otras cinco, donde la baja población humana mantiene una mínima o nula perturbación

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Áreas naturales protegidas de México: las reservas de la biosfera

de los hábitats. En estas 40 regiones que representan apenas 8.5 por ciento de la superficie terrestre existe 67 por ciento de todas las plantas vasculares y más del 50 por ciento de los mamíferos, reptiles, anfibios y aves del orbe. La presencia de pueblos indígenas en estas 40 zonas revela que ahí se localiza 68 por ciento de las lenguas habladas por esos pueblos, sugiriendo un estrecho vínculo entre la diversidad biológica y la cultural. Por ello se arriba a una modalidad de conservación biocultural con la participación combinada o corresponsable de las comunidades indígenas, los científicos y las instituciones gubernamentales o privadas. Esto adquiere mayor trascendencia cuando se confirma que los pueblos indígenas poseen territorios en 87 países equivalentes a la ¡cuarta parte de la superficie terrestre! (Toledo, 2019).

En este nuevo panorama –o nuevo “paradigma biocultural” como lo llama Víctor Manuel Toledo–, México resulta muy relevante, según sostiene este especialista: … con una población originaria o indígena de 25 millones (Inegi, 2015), constituye una nación muy especial en términos bioculturales. Utilizando (cantidad de especies), etnodiversidad (número de lenguas) y agrodiversidad (cifra

En México tenemos así un panorama en el que las historias natural y cultural se han combinado de una forma tal que crean una paradoja, pues, en efecto, México presenta una enorme biodiversidad (quinto lugar mundial entre los países megadiversos) y una gran abundancia de ciertos recursos naturales (cuarto lugar mundial en diversidad de especies forestales, presencia en los mares mexicanos de cerca de la mitad de las familias de peces que se han registrado, importantes reservas petroleras, etc.). Sin embargo, esta riqueza se acompaña con una lastimosa situación de pobreza y extrema pobreza en gran parte de la población del país. Esta paradoja consiste en que muchas de las zonas rurales donde habita gran parte de la población más pobre son también los lugares donde hasta ahora se han conservado mejor los entornos geofísicos donde hay mayor biodiversidad y más abundancia de recursos naturales. Por ello resulta patético que males asociados a la pobreza –como la desnutrición crónica y los altos grados de morbilidad provocados por enfermedades curables, como

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tres criterios, biodiversidad

mejor conservadas de selvas y bosques, y captan la cuarta parte del agua de lluvia (2019b).

de centros de domesticación) es posible clasificar a los países bioculturalmente más ricos del planeta. De acuerdo con ese análisis, México ocupa el segundo sitio, después de Indonesia y por delante de India, Australia, Brasil y China. Los territorios indígenas del país, con una superficie de al menos 28 millones de hectáreas, mantienen las áreas

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México presenta una enorme biodiversidad, sin embargo, esta riqueza se acompaña con una situación de pobreza y extrema pobreza en gran parte de la población del país

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las muertes por frío5 u otras secuelas de la marginación– ocurran con demasiada frecuencia entre gente que habita en lugares donde abundan recursos naturales y materias primas, donde la diversidad biótica promete importantes usos farmacéuticos de especies y germoplasmas o, simplemente, donde los espléndidos paisajes naturales son ideales para la obtención de ingresos para la población local a través del fomento de las actividades ecoturísticas. Es igualmente doloroso que los pobres del campo, básicamente campesinos de temporal y de subsistencia, con frecuencia indígenas, al haber sido relegados y marginados del desarrollo socioeconómico obtenido por otros sectores sociales del país, se vean obligados a explotar sus hábitats de una forma tal que cada día se vislumbra como más cercana la amenaza de agotamiento, deterioro o extinción de muchos recursos naturales. Si bien

durante mucho tiempo sus modos de producción y la ideología asociada a ellos fueron poco perniciosos para el entorno natural, la relación desigual entablada con las sociedades urbanas, poseedoras de otro tipo de lógicas productivas y otros modos de vida, los ha obligado a confinarse en territorios cada vez más estrechos, a malbaratar su producción y a practicar ellos mismos parte de los procesos que depredan los recursos naturales, al quedar subsumidos en relaciones comerciales, sociales y políticas totalmente asimétricas y desventajosas.

En la siguiente entrega se abordarán casos específicos de las reservas de la biosfera en México para ejemplificar los problemas de la conservación de la biodiversidad, los intentos para solucionarlos y las expectativas de que las áreas naturales protegidas no sean los últimos refugios de la vida natural sino sus nuevos edenes.

Referencias CONANP,

Comisión Nacional de Áreas Naturales Protegidas (s. f.). Listado de las áreas naturales protegidas de México [en línea]: <sig.conanp.gob.mx/website/pagsig/ listanp/>.

JIMÉNEZ,

P. (2019). Todas las reservas de la biosfera en territorio español. En: Reservas de la biosfera en España [en línea]: <www.e-renovables.es/reservas-de-la-biosfera-enespana/#Todas_las_reservas_de_la_biosfera_en_territorio_espanol>.

TOLEDO, V. M. (2019a). ¿Qué es la conservación biocultural?

En: La Jornada, México, 19 de noviembre [en línea]: <www. jornada.com.mx/2019/11/19/opinion/020a1pol>.

5

(2019b). La conservación biocultural en México. En: La Jornada, México, 3 de diciembre [en línea]: <www.jornada.com.mx/2019/12/03/opinion/018a1pol>.

UNESCO-MaB,

United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization-Man and the Biosphere Programme (s. f.). Directory of the World Network of Biosphere Reserves (WNBR) [en línea]: <www.unesco.org/new/ en/natural-sciences/environment/ecological-sciences/ biosphere-reserves/world-network-wnbr/wnbr/>.

VARELA, M., y A. Fernández (2019). España, el país con más

reservas de la biosfera del mundo [en línea]: <hablandoenvidrio.com/reservas-de-la-biosfera-espana/>.

Por ejemplo, no son infrecuentes, durante los inviernos más fríos, las noticias de que en lugares como la sierra Tarahumara, en el norte del país, mueren niños y ancianos por exposición a las bajas temperaturas.

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certidumbres

e incertidumbres

La pedagogía de proyectos DE WILLIAM HEARD KILPATRICK

La educación vive un reclamo generalizado por la “reforma” de sus

prácticas. Sin embargo, somos poco conscientes de que dichos cambios son más bien cíclicos, adaptados en función del tiempo y la circunstancia social y temporal que los determinan. Hoy día es común hablar sobre la puesta en práctica de los proyectos escolares; no obstante, la gran mayoría de los docentes desconocemos el origen de esta filosofía de trabajo. Dedicaremos este artículo a ampliar el conocimiento referente a la vida y obra de su principal antecesor, William Heard Kilpatrick, justificándonos en la escasa producción bibliográfica publicada en español al respecto, a fin de difundir su vida y obra entre el magisterio.

Antecedentes “Para el tercer bimestre el proyecto consistirá en elaborar un insectario y un herbario que se expondrá al resto de sus maestros” se escucha en un aula de secundaria, durante la clase de Biología. Más allá de la instrucción en sí misma, vale la pena preguntarse si los maestros tenemos presente el origen de este tipo de propuestas, tomando en cuenta que nuestras generaciones todavía fueron educadas bajo los preceptos de la didáctica tradicional.

Las recientes reformas educativas ponen de relieve las experiencias situadas de aprendizaje

rationalexpressions.blogspot.com

Napoleón Antonio Chávez Suárez*

por encima de la acumulación de saberes aislados. Diversos documentos oficiales reconocen dicha condición, en su carácter de guías para la acción pedagógica. Dirijámonos a la propuesta curricular para la educación obligatoria de 2016 formulada por la SEP, que aún opera en algunos grados escolares: El conocimiento es multifacético: hay conocimiento sobre conceptos abstractos, sobre cómo resolver problemas rutinarios de manera eficiente, sobre cómo manejar situaciones con problemas dinámicos y complejos, entre otros. Todas estas facetas interactúan para contribuir a la formación integral de una persona. Cuando el conocimiento se estructura de forma fragmentada e inconexa,

* Doctorando en Pedagogía por la Facultad de Estudios Superiores Aragón, UNAM.

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el aprendiz puede saber mucho sobre un área, pero si no puede movilizar sus saberes hacia otras 49

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Certidumbres e incertidumbres

bridginglearning.psyed.edu.es

diametralmente su concepción del mundo y los paradigmas que le habían inculcado desde su infancia. Aunado a ello, tuvo la oportunidad de estudiar en la Universidad de Columbia, donde recibió clases del entonces iniciador del movimiento de democratización de la enseñanza, John Dewey. De él adoptó una fuerte postura alusiva a la importancia de la experiencia como constructora del conocimiento, así como una concepción de dinamismo social y personal.

Fundamentos del aprendizaje basado en proyectos

John Dewey adoptó una fuerte postura alusiva a la importancia de la experiencia como constructora del conocimiento

áreas, será incapaz de usar ese conocimiento para resolver problemas relevantes de la vida real (SEP, 2016: 40).

Para hablar del aprendizaje basado en proyectos, es necesario trasladarnos a finales del siglo XIX. Mientras en 1871 Juárez gobernaba nuestro país, en Georgia, Estados Unidos, nacía William Heard Kilpatrick, el primogénito del reverendo James Kilpatrick con su segunda pareja. “[Su padre] era un hombre austero, meticuloso, adusto y desprovisto de sentido del humor. El Reverendo Kilpatrick inculcó en su hijo el férreo hábito de llevar un registro escrito de sus actividades, hábito que acompañaría a William a lo largo de su vida” (Beyer, 1997: 504).

Tras matricularse como maestro en la Universidad Mercer, en Georgia, Kilpatrick entró en contacto con una obra que transformaría su visión del mundo de forma definitiva. La lectura de El origen de las especies de Darwin cambió 50

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Al comenzar a establecer un vínculo con el aprendizaje basado en proyectos, ¿cómo concibe Kilpatrick la educación? Para él, dicho acto “es un proceso de vivir asociado que continuamente rehace la vida. La rehace no sólo ocasionalmente y a largos intervalos, sino de un modo continuo”. En otras palabras: “La educación es la reconstrucción continua de la vida en niveles cada vez más elevados y más ricos. Esa es la definición de la educación para el nuevo programa [escolar]” (Kilpatrick et al., 1967: 57).

Un proyecto implica la puesta en práctica de habilidades, en combinación con conocimientos para la resolución de problemas. Justo en ese sentido, la experiencia de aprendizaje no se limita a la reproducción de datos duros ni a la acumulación sin sentido de éstos. Así se inicia una idealización de lo que más adelante se denominaría aprendizaje basado en proyectos. Kilpatrick consideraba que era posible combinar intereses, ideas y esfuerzos en el plano del logro de objetivos en común yendo más allá de la verbalización y la repetición libresca de contenidos. De esta manera, subjetividad y colectividad se emparentan y nos conducen al segundo concepto central en Kilpatrick, que es el de aprender. En nuestro caso,

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La pedagogía de proyectos de william heard kilpatrick

pensamos que es crucial aclarar la orientación que asumimos hacia tal verbo en tanto la delimitación conceptual. William Kilpatrick nos ofrece una primera aproximación que consideramos apropiada para efectos de soporte: Las formas de aprender que deben ser cultivadas son aquellas que dirigen el aspecto intelectual a generalizaciones: en el aspecto de los hábitos, al cultivo de destrezas útiles, y en el aspecto de las actitudes y apreciaciones, al reconocimiento de aquellas relaciones que son más permanentemente satisfactorias (1967: 22).

Para efectos de concretar estas intenciones de aprendizaje, es fundamental la relación entre situaciones de la vida cotidiana y conocimientos disciplinares. La relación entre el entorno y las materias formales se vuelve un elemento indispensable a efectos de establecer vínculos entre lo observado, lo vivido y lo construido.

Kilpatrick y Rugg expresan una crítica a la tradición en los siguientes términos: El programa escolar ha sido concebido como una suma de materias formales que han de ser aprendidas sin ninguna relación con la vida. Se ha exigido demasiado frecuentemente del alumno que repita palabras, exprese ideas que no entiende y acepte, adopte y use materiales que le han ofrecido confeccionados y completamente organizados por el maestro. Se concebía el ‘aprender’ como la capacidad de reproducir ciertas frases y fórmulas que habían sido adquiridas sin la comprensión adecuada de su sentido y contenido (Kilpatrick, Rugg, Washburne, y Bonner, 1967: 22).

En su libro Filosofía de la educación, Kilpatrick puntualiza aspectos esenciales sobre cómo tiene lugar el aprender. Aprovechemos estas afirmaciones para, a su vez, establecer paralelos con lo estipulado por la autoridad educativa en el marco de las recientes reformas educativas. correo del maestro

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Es necesaria la práctica. “Nosotros no aprendemos lo que no practicamos. […] Cualquiera que sea la conducta por aprender, tiene que ser ejercitada […]. Para los propósitos del aprender, [el objeto aprendido] es de tal suerte que no lo practicamos si no lo deseamos. La práctica real del proceder es así con frecuencia, si no siempre, un asunto de actitud interior como de movimientos externos. […] la primera condición del aprendizaje real exige que el programa incluya experiencias reales” (Kilpatrick, 1967: 44).

Hay que contar con la intención del alumno. “Para adquirir una conducta tenemos que desear adquirirla. […] Cuanto más plenamente deseamos un modo de proceder, más rápidamente lo adquirimos y mejor arraiga. […] la misma intención nos hace aprender tanto de los éxitos como de los fracasos. […] Aprendemos los medios que tienen éxito y no aprendemos los medios que fracasan. ¿Qué nos dice esto sobre el programa?

Nos dice que hay algunas cosas que no podemos esperar que los alumnos aprendan debidamente si no tienen las actitudes debidas. […] De aquí se sigue que no podemos establecer en un modo preciso de antemano […] la cantidad de tiempo necesaria para adquirir algunos de los resultados morales deseables: aquellos que dependen de la actitud del alumno” (Kilpatrick, 1967: 45-47).

Si leemos con atención, existe una gran cercanía entre el anterior párrafo y lo que en el documento de fundamentación curricular de la SEP 2016 se denomina “Mostrar interés por los intereses de sus alumnos”: Enseñar implica entablar una relación humana por excelencia que requiere que el profesor establezca una relación cercana con el aprendiz, que sepa acerca de sus intereses y su circunstancia particular.

Esta cercanía le permitirá planear mejor la enseñanza, así como buscar contextualizaciones que

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Certidumbres e incertidumbres

inviten a los aprendices a involucrarse más en su aprendizaje (SEP, 2016: 50).

El aprender aislado es un aprender dudoso. “La antigua idea era enseñar los elementos lógicamente distintos de un proceso en un aislamiento completo, en la creencia de que se unirían después en un todo eficiente. [Pero] aprender aisladamente significa que el alumno no ve o siente utilidad a lo que se enseña para ningún asunto que le interesa en el presente, y por lo tanto, no se adhiere inteligentemente a la situación actual” (Kilpatrick, 1967: 49).

Esta cita es muy contundente y fácil de relacionar con las actuales necesidades de socialización de saberes en el contexto de la sociedad del conocimiento. Lo sorpresivo es que desde hace ya varias décadas hubiese alguien que sistematizara una propuesta dirigida al campo de la educación formal pensada en tales términos. Si pensamos en propuestas como la de Edgar Morin y Los siete saberes necesarios para la educación del futuro, o las llamadas diez nuevas competencias para la formación del ciudadano del siglo XXI, no será difícil encontrar coincidencias con los postulados de Kilpatrick y sus relativas a la naturaleza social del aprendizaje y su construcción en entornos concretos.

Justo sobre esos términos versan las líneas del cuarto principio pedagógico de la ya citada fundamentación curricular de la SEP: Como muestra la investigación, la interacción social es insustituible en la construcción del conocimiento. Es primordial fomentar la colaboración y propiciar ambientes en los que el trabajo en grupos sea central.

El trabajo cooperativo permite que los aprendices debatan e intercambien ideas, que los alumnos más aventajados contribuyan a la formación de sus compañeros y ofrece las condiciones para el desarrollo emocional necesario para aprender a cooperar y a vivir en comunidad (SEP, 2016: 44).

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Por otra parte, Kilpatrick, en el documento titulado El nuevo programa escolar, del cual fue coautor, formula una crítica a las evaluaciones tradicionales, al considerarlas limitadas a capacidades de reproducción y almacenamiento de la información, y con ello, implícitamente, establece diferencias entre los actos de evaluar y calificar.

El comité condena enfáticamente la evaluación de los productos del esfuerzo académico realizada sólo por medio de tipos de exámenes de materias que ahora prevalecen en los sistemas nacionales y locales. Nos referimos especialmente al rígido control sobre el programa escolar ejercido por aquellos exámenes administrativos que sobrevaloran la memoria de los hechos y principios, y tienden a descuidar los resultados más dinámicos de la instrucción (Kilpatrick et al., 1967: 33).

No es necesario referirse de manera muy extensa a la nueva concepción que se impulsa sobre el acto de evaluar en la educación básica y en los niveles subsecuentes. Parece existir una nueva cultura que impulsa el abandono de prácticas que consideran al examen como un todo unificador del conocimiento, y más bien estimula la capacidad de resolver dilemas o problemas situados en entornos concretos. Sin embargo, es de llamar la atención lo establecido en el décimo principio pedagógico de la fundamentación curricular 2016: “la evaluación forma parte de la secuencia didáctica en sí misma, por lo que no tiene un carácter exclusivamente sumativo o conclusivo” (SEP, 2016: 48). Un proyecto implica la puesta en práctica de la evaluación formativa, que tiene un carácter continuo, a la par del desarrollo de los objetivos planteados por el grupo durante el proyecto en cuestión.

El aprendizaje basado en proyectos se apoya en el empirismo propugnando intereses espontáneos en el educando para favorecer su autonomía y la solidaridad en la resolución de confliccorreo del maestro

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La pedagogía de proyectos de william heard kilpatrick

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El aprendizaje cooperativo y vinculado a experiencias concretas es uno de los ejes centrales de la propuesta de Kilpatrick

tos. El proyecto implica globalización y trabajo en equipo. En este sentido, surgen conceptos medulares entrelazados a la materia del presente trabajo, tales como el de democracia, que Kilpatrick conceptualiza así: … un tipo y una calidad de relaciones en cuyo marco unos principios morales sensibles afirman el derecho a controlar la conducta individual y del grupo. Conviene observar que […] la democracia implica el control de la conducta del individuo y del grupo para el bien de todos […]. [Este] control es interno, es una exigencia de la inteligencia y de la conciencia sobre el propio individuo para que obedezca y sirva las diversas necesidades de una moralidad social […] permitiendo siempre y con la mayor eficacia posible la expresión de la individualidad en todas las relaciones (citado en Beyer, 1997: 6).

En esta lógica, Kilpatrick propone una tipología de los proyectos en cuatro categorías distintas: Tipo 1, donde el propósito es encarnar alguna idea o plan en forma externa, como construir un barco, escribir una carta, presentar una obra de teatro.

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Tipo 2, donde el propósito es disfrutar de alguna experiencia estética, como escuchar una historia, escuchar una sinfonía, apreciar una imagen.

Tipo 3, donde el propósito es resolver algunas dificultades intelectuales, como averiguar si el rocío cae o no o para determinar cómo Nueva York superó a Filadelfia.

Tipo 4, donde el propósito es obtener algún elemento o grado de habilidad o conocimiento, como aprender […] los verbos irregulares en francés (Kilpatrick, 1929: 16).

“En una discusión adecuada del proceso educativo, dos cosas aparecerán en primer término: el aprender y la vida. El aprender del tipo adecuado ayuda a vivir mejor. [Pero] ¿Qué significa aprender? ¿Cuándo ha sido aprendida una cosa? Aprender es cambiar el modo de proceder de uno. Típicamente, aprender es adquirir un nuevo modo de proceder” (Kilpatrick, citado en Kilpatrick et al., 1967: 43). A partir de este enunciado podríamos iniciar un amplio debate en torno a las concepciones del aprendizaje (desde el conductismo hasta el constructivismo o la teoría sociocultural), pero que no refuta en absoluto a ninguna de las tres corrientes mencionadas, 53

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Certidumbres e incertidumbres

sino que involucra aspectos de todas ellas, incluso antes de que salieran a flote.

Kilpatrick postula que el comportamiento es la respuesta de un organismo ante una situación.

Esta respuesta a menudo provoca “necesidades” o deseos que, a su vez, generan un objetivo o meta, a lo cual siguen los esfuerzos para alcanzar dicha meta. En este proceso, las personas desarrollan intereses conexos y experimentan un placer positivo. La clave para entender el “proceso vital”, por lo tanto, debe encontrarse en el esfuerzo y el interés, al que siguen nuevos intereses. En otras palabras, el proceso vital de los seres humanos está estrechamente relacionado con la interacción con el entorno físico y social en el que nuestro interés se centra, lo cual genera deseos a partir de los cuales articulamos la meta que perseguimos […].

En este contexto podemos entender mejor el método de los proyectos de Kilpatrick y su justificación. El aspecto capital de este método es que exista un propósito dominante (que, desde luego, puede ser no observable) en el que participen los alumnos voluntariamente (Beyer, 1997: 512).

Un pedagogo poco conocido Son escasos los recintos que conservan material bibliográfico de Kilpatrick, en comparación con otros documentos pedagógicos típicamente conocidos entre los dedicados al ámbito de la docencia. Por ello, divulgar la obra de pedagogos como Kilpatrick es clave en entornos y épocas en los que no ha habido el suficiente trabajo por dar a conocer las bases conceptuales de una filosofía de trabajo que se encuentra en boga.

A menudo utilizamos expresiones técnicas o seguimos formas de actuar sin comprender el origen y la circunstancia que motivó su surgimiento. De ahí el cruce de referencias entre los documentos oficiales y la teoría. Consideramos como un derecho que el profesorado conozca los orígenes de las metodologías implementadas en el aula, a fin de que no las conciba como meras instrucciones por cumplir. Finalmente, se espera que más allá de asumir el aprendizaje por proyectos como una moda u obligación institucional, este diálogo incentive la curiosidad sobre la vida y obra de un personaje que ha trastocado las formas de entender y hacer pedagogía.

Referencias BEYER,

L. E. (1997). William Heard Kilpatrick (1871-1965).

En: Perspectivas: revista trimestral de educación comparada.

París: UNESCO: Oficina Internacional de Educación, vol.

XXVII, núm. 3, pp. 503-521 [en línea]: <unesdoc.unesco. org/ark:/48223/pf0000109430_spa>.

KILPATRICK,

W. H. (1929). The Project Method. The Use of the Purposeful Act in the Educative Process. Nueva York: Teachers College-Columbia University.

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(1967). Filosofía de la educación. Buenos Aires: Losada.

KILPATRICK,

W. H., H. O. Rugg, C. W. Washburne, y F. G. Bonner (1967). El nuevo programa escolar. Buenos Aires: Losada.

SEP, Secretaría de Educación Pública (2016). Propuesta curri-

cular para la educación obligatoria 2016. México: SEP.

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artistas

y artesanos

Arte para los más pequeños: SCHWITTERS, MIRÓ, LICHTENSTEIN, KANDINSKY Gabriela P. Rodríguez Ruiz*

Este artículo propone actividades para ayudar a los niños a fortalecer los procesos motores, perceptivos y cognitivos necesarios para el control de la actividad gráfica, no en un proceso pasivo de reproducción, sino en un proceso activo de descubrimiento, investigación, experimentación y atención voluntaria.

e

n el nivel preescolar, uno de los objetivos de las educadoras es conducir a niños y niñas al desarrollo de su coordinación motora y visomotora, de modo que el ojo dirija a la mano para reproducir líneas, formas o patrones de manera consciente y voluntaria a fin de seguir un rastro e ir de un punto a otro anticipando la trayectoria y haciendo trazos con más y más precisión.

El dibujo, la pintura y la escultura son actividades que en sí mismas permiten el desarrollo de una multitud de procesos, todos esenciales para el aprendizaje escolar, en particular los gra-

* Sandra L. Díaz Hurtado Camargo es diseñadora gráfica y colaboradora en el proyecto educativo de Correo del Maestro.

Gabriela P. Rodríguez Ruiz es comunicóloga visual y colaboradora en el proyecto educativo de Correo del Maestro.

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rigo-recurso.blogspot.com

Sandra L. Díaz Hurtado Camargo

fomotores. Esas actividades también posibilitan la apropiación de comportamientos favorables para el aprendizaje: escuchar, observar, probar, reflexionar, comprender e intercambiar.

Múltiples corrientes artísticas pueden servir de inspiración para efectuar actividades que favorezcan el proceso grafomotor, el conocimiento de niños y niñas acerca de sí mismos y en comparación con sus pares. Una actividad lúdica y que suele despertarles mucho interés son los retratos y autorretratos, prácticas artísticas que consisten en mirar hacia uno mismo o hacia el otro y representarse o representarlo por medio de una imagen utilizando diferentes técnicas pictóricas o escultóricas.1 1

Cuando se trate de llevar a cabo un autorretrato, es importante disponer de un espejo.

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Artistas y artesanos

Dadá: Kurt Schwitters (1887-1948) Los artistas dadá utilizaron el azar, el accidente y la improvisación en la creación de collages, ensamblajes y fotomontajes.

Kurt Schwitters, pintor y escultor alemán, fue cofundador del movimiento dadá.

El cuadro de inspiración para el alumnado es Imagen de Merz 32 A, The Cherry Picture (1921) (La

imagen de la cereza). Schwitters hizo este trabajo con restos de objetos que recolectó en las calles de su ciudad natal, Hannover, Alemania.

Materiales: recortes de revistas y periódicos, clavos, tornillos o cualquier material de desecho que encuentren en su casa.

Más información de la obra: <www.moma. org/learn/moma_learning/kurt-schwittersmerz-picture-32-a-the-cherry-picture-1921/>.

hansen.co.il

Kurt Schwitters, Merz Picture 32 A,The Cherry Picture, 1921, papel cortado y pegado de color e impreso, tela, madera, metal, corcho, aceite, lápiz y tinta, Museo de Arte Moderno, Nueva York

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Correo del

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Ejemplos de las representaciones inspiradas en el cuadro de Kurt Schwitters

Correo del Maestro

Arte para los más pequeños: schwitters, miró, lichtenstein, kandinsky

Surrealismo: Joan Miró (1893-1983) En el surrealismo se representa un mundo absurdo, ilógico, donde la razón no puede dominar al subconsciente.

Miró fue un pintor y escultor catalán cuya obra no se adscribe a una corriente única del arte, si bien parte de ella se identifica con el surrealismo. Miró utilizó un método de dibujo “aleatorio” que intentaba expresar el funcionamiento de la psique humana. Utilizó el color y la forma de manera simbólica en lugar de literal. En correo del maestro

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sus composiciones empleó tonos rojo y azul, donde la mujer y los objetos celestes ocupan un lugar protagónico.

El cuadro de inspiración para el alumnado es Galathée (1976).

Materiales: hojas o cartulinas de color blanco, así como crayones rojo, azul, negro y otro a elección del niño(a).

Más información sobre las obras de este artista: <www.museoreinasofia.es/exposiciones/ joan-miro-ultimas-obras-pintura-escultura-grabado-colecciones-mncars>.

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Artistas y artesanos

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Joan Miró, Galathée, 1976, aguafuerte y aguatinta en colores con gofrado, Colección Museo Nacional Centro de Arte Reina Sofía, Madrid

Correo del Maestro

Ejemplos de las representaciones inspiradas en el cuadro de Joan Miró Correo del Maestro

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Lichtenstein fue un pintor estadounidense de gran influencia en el desarrollo del arte pop.

“Los artistas pop desafiaron los límites tradicionales entre medios y técnicas, fusionando la pintura con la fotografía y el grabado, combinando elementos hechos a mano, readymade o producidos en masa; uniendo objetos, imágenes y, a veces texto para crear un nuevo significado” (Pop Art, s. f.).

Magenta, negro, amarillo y azul eran los colores que Lichtenstein utilizaba para sus pinturas, además de la técnica de puntos Ben-Day para crear tonos y sombras.

El cuadro de inspiración para trabajar con el alumnado es Stepping Out (De fiesta) (1978).

Materiales: hojas blancas, plumones de los colores primarios y calcomanías o pegatinas de puntos.

Más información sobre esta obra de Lichtenstein: <www.metmuseum.org/es/art/collection/ search/482133>.

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Ejemplos de las representaciones inspiradas en el cuadro de Roy Lichtenstein

Roy Lichtenstein, Stepping Out, 1978, óleo y resina acrílica (magna) sobre lienzo, Museo Metropolitano de Arte, Nueva York

Correo del Maestro

Arte pop: Roy Lichtenstein (1923-1997)

artpedia.tumblr.com

Arte para los más pequeños: schwitters, miró, lichtenstein, kandinsky

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Artistas y artesanos

Arte abstracto: Wassily Kandinsky (1866-1944) En el arte abstracto, se renuncia a la figuración como medio necesario para llegar a una pintura.

Wassily Kandinsky, de origen ruso, fue el primer pintor que prescindió de la representación de objetos y temas de la naturaleza de forma programática.

“La obra de Kandinsky se distancia tanto de la imitación como de la mera decoración. La dis-

tribución en el cuadro está guiada por principios de armonía y contraste, como en la música, de forma que cada elemento despierte una escondida vibración en el alma del espectador” (Faerna, 1994: 4).

El cuadro de inspiración para el alumnado es Estudio de color con cuadros (1913).

Materiales: hojas o cartulinas blancas, lápices de colores o acuarelas y brochas.

Más información sobre este artista: <historiaarte.com/artistas/wassily-kandinsky>.

www.wassilykandinsky.net

Wassily Kandinsky, Estudio de color con cuadros, 1913, óleo sobre lienzo de lino

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Correo del

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Ejemplos de las representaciones inspiradas en el cuadro de Wassily Kandinsky

Correo del Maestro

Arte para los más pequeños: schwitters, miró, lichtenstein, kandinsky

Conclusión Llevar a la práctica las ideas es un gran reto para los niños, pues la representación mental de lo que se desea hacer puede distar mucho del producto acabado. La práctica del retrato y autorre-

trato contribuye al conocimiento de sí mismo, pues es un proceso que se enriquece en la medida en que los alumnos cuentan con mayores referentes de comparación. Las comparaciones ayudan a reconocer lo que cada uno posee y reafirmar aquellos rasgos que los caracterizan.

Referencias FAERNA,

J. M. (dir.) (1994). Wassily Kandinsky. Barcelona: Ediciones Polígrafa.

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Pop Art (s. f.). En: MoMa Learning [en línea]: <www.moma. org/learn/moma_learning/themes/pop-art/>.

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problemas sin número

Líneas DIVISORIAS Claudia Hernández García* Shutt

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Si uno tiene razón, se queda donde está. Pero si no la

tiene, no le queda más remedio que explorar.

Thomas Kuhn plantea un argumento muy parecido cuando habla del papel que juega el error en La estructura de las revoluciones científicas. Los cambios de paradigma, argumenta, parten de un dato anómalo, de la constatación de que las predicciones no se cumplen. Cuando Joseph Priestley colocó un esqueje de menta bajo una campa de vidrio para privarlo de oxígeno, tenía la expectativa de que la planta se iba a morir, como habían muerto los ratones o las arañas en esas circunstancias. Pero se equivocó: la planta prosperaba. Y, de hecho, seguía prosperando aun cuando, antes de meter la planta, se extrajera todo el oxígeno de la campana de vidrio.

El error de Priestley le dio alas para investigar aquel extraño comportamiento, y acabó llevándole a hacer uno de los grandes descubrimientos de lo que ahora llamamos ciencias del ecosistema: se dio cuenta de que las plantas expulsan oxígeno en el proceso de la fotosíntesis, y que de hecho ellas habían creado gran parte de la atmósfera terrestre. Como dijo William James, ‘el error es necesario para establecer la verdad, igual que es necesario un fondo oscuro para exhibir el brillo de una imagen’. Cuando nos equivocamos, tenemos que poner a prueba nuestras certezas, adoptar estrategias nuevas. Equivocarse, en sí, no nos abre puertas nuevas en lo posible adyacente, pero nos obliga a buscarlas.

STEVEN JOHNSON

Tomado de Steven Johnson (2011). Las buenas ideas. Una historia natural de la innovación.

Traducción de María Sierra. Madrid: Turner, pp. 150-151.

Steven Berlin Johnson es un autor estadounidense que escribe sobre temas de ciencia y tecnología, entre otros. En este libro, Johnson explica que las buenas ideas no siempre surgen de chispazos espontáneos, sino que más bien son el resultado de un proceso de incubación que puede llevar años.

* Técnica académica de la Dirección General de Divulgación de la Ciencia, UNAM.

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Líneas divisorias

Actividad El reto de esta ocasión se sugiere plantearlo a estudiantes de tercero de primaria en adelante. Será mucho más enriquecedor si les permiten compartir con el resto de la clase cómo llegaron a sus soluciones y por qué están seguros de que se trata de una solución adecuada.

1. La primera parte del reto consiste en emplear sólo una línea recta a fin de dividir la siguiente figura primero en dos regiones y luego en tres. Las regiones no tienen que ser iguales.

2. Ahora hay que utilizar dos líneas rectas para dividir la misma figura en cuatro, cinco y seis regiones. Otra vez, no tienen que ser regiones iguales.

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Soluciones Hay varias soluciones posibles, las siguientes son algunas de ellas:

1.

2.

El reto podría formularse con más líneas rectas. Les sugerimos que lo intenten y que traten de responder hasta en cuántas regiones se puede dividir la figura con tres o cuatro líneas, por ejemplo.

Problemas sin número

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