Correo del Maestro Núm. 272 - Enero de 2019

Elena Climent: una obra en otra dimensión ISSN 1405-3616

Arlette Salvador

Planeta Mosquito Rodrigo Isaías León

En el principio, fue la voz Oralidad narrativa, conversación y lectura Gerardo Daniel Cirianni

Enseñanza del inglés en secundaria Mejores y peores prácticas Ana E. Orozco

Palabras buenas y malas Guillermo Hernández

Un encuentro entre dos mundos: la experiencia como fuente de educatividad Napoleón Antonio Chávez

MÉXICO QQ ENERO MÉXICO JUNIO 2016 2019 QQ AÑO AÑO 21 23 QQ NÚMERO NÚMERO 241 272

Año 23, núm. 272, enero 2019.

Directora Virginia Ferrari Subdirección María Jesús Arbiza Editora Renata Soto-Elízaga

CORREO del MAESTRO es una publicación mensual, independiente, cuya finalidad fundamental es abrir un espacio de difusión e intercambio de experiencias docentes y propuestas educativas entre los maestros de educación básica. Asimismo, CORREO del MAESTRO tiene el propósito de ofrecer lecturas y materiales que puedan servir de apoyo a su formación y a su labor diaria en el aula.

Consejo editorial Valentina Cantón Arjona María Esther Aguirre Julieta Fierro Ramón Mier Santos Arbiza † Roberto Markarian

Los autores

Colaboradores Nora Brie Alejandra Alvarado Consuelo Doddoli Alejandra González Jacqueline Rocha Concepción Ruiz Ana María Sánchez

Los temas

Los autores de CORREO del MAESTRO son los profesores de educación preescolar, primaria y secundaria, interesados en compartir su experiencia docente y sus propuestas educativas con sus colegas.

También se publican textos de profesionales e investigadores cuyo campo de trabajo se relacione directamente con la formación y actualización de los maestros, en las diversas áreas del contenido programático.

Los temas que se abordan son tan diversos como los múltiples aspectos que abarca la práctica docente en los tres niveles de educación básica.

Los cuentos y poemas que se presenten deben estar relacionados con una actividad de clase.

Los textos •

Editor responsable Nelson Uribe de Barros Administración y finanzas Ana Lilia Estrella Producción editorial Etna Lizet Salvador Revoreda Diseño gráfico y formación digital Sandra Lilia Díaz Hurtado Gabriela Paola Rodríguez Ruiz

CORREO del MAESTRO integra la base de datos del Índice de Revistas de Educación Superior e Investigación Educativa (IRESIE).

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Los textos deben ser inéditos (no se aceptan traducciones). No deben exceder las 12 cuartillas.

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© CORREO del MAESTRO es una publicación mensual editada por Correo del Maestro S.A. de C.V., con domicilio en Av. Reforma No. 7, Ofc. 403, Cd. Brisa, Naucalpan, Edo. de México, C.P. 53280. Tel. (0155) 53 64 56 70, 53 64 56 95. Correo electrónico: correo@correodelmaestro.com. Dirección en internet: www.correodelmaestro.com. ISSN 1405-3616. Certificado de Licitud de Título Número 9200. Número de Certificado de Licitud de Contenido de la Comisión Calificadora de Publicaciones y Revistas Ilustradas, S.G. 6751 expediente 1/432 “95”/12433. Reserva de la Dirección General de Derechos de Autor 04-2015-021312011400-102. Registro No. 2817 de la Cámara Nacional de la Industria Editorial Mexicana. RFC: UFE950825AMA. Editor responsable: Nelson Uribe de Barros. Edición computarizada: Correo del Maestro S.A. de C.V. Preprensa e impresión: Impresora y Editora Xalco. Distribución: Correo del Maestro S.A. de C.V. Precio al público $120.00. Tiraje 9000 ejemplares.

editorial

e

n el inicio de un nuevo año, Correo del Maestro sugiere a sus lectores

adentrarse en un conjunto de textos pensados para sustentar sus responsabilidades docentes y enriquecer su bagaje cultural.

“Enseñanza del inglés en secundaria. Mejores y peores prácticas” es un análisis crítico de las prácticas de enseñanza del inglés como segunda lengua, en el que Ana E. Orozco Aguayo pone de relieve los principios que caracterizan la adquisición de la lengua materna: exposición, motivación y oportunidades de uso, y sus beneficios en el aprendizaje de otra lengua.

Una invitación a los docentes para constituir el aula como un espacio donde se escuche y valore la palabra de todos está en el centro de “En el principio, fue la voz. Oralidad narrativa, conversación y lectura”, donde Gerardo Daniel Cirianni identifica tal acción como el paso previo imprescindible para que los niños reconozcan la importancia de su propia voz y, a partir de ello, se sientan capaces de crear narraciones, conversar sobre sus lecturas y, en general, enriquecer su interacción con la cultura escrita.

En “Planeta Mosquito”, Rodrigo Isaías León Villegas explica algunas funciones desarrolladas por los mosquitos en la naturaleza, así como los esfuerzos que ha desplegado la ciencia para eliminar, o al menos acotar, los perjuicios que estos insectos ocasionan a la vida humana, como la transmisión de agentes patógenos.

Napoleón Antonio Chávez Suárez aborda las nociones de saber y conocer, así como la relación de la experiencia con el aprendizaje significativo en “Un encuentro entre dos mundos: la experiencia como fuente de educatividad”.

En “Elena Climent: una obra en otra dimensión”, Arlette Salvador Revoreda presenta a una pintora, ilustradora y escritora mexicana cuyos cuadros y murales han sido expuestos tanto en nuestro país como en el extranjero. Se trata de obras que llaman la atención de los espectadores debido al nivel de detalle de los objetos representados.

El uso o interpretación que diversas culturas otorgan a un mismo vocablo o expresión es el tema que aborda Guillermo Hernández Santana en “Palabras buenas y malas”, texto en el que ilustra las variadas interpretaciones que una palabra, o incluso un comportamiento, puede tener dependiendo de la latitud en la que ocurra.

Correo del Maestro

Dibujo de portada: Priscila Ortiz Navarro 9 años

índice entre

NOSOTROS

Enseñanza del inglés en secundaria Mejores y peores prácticas Ana E. Orozco Aguayo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5

En el principio, fue la voz Oralidad narrativa, conversación y lectura Gerardo Daniel Cirianni . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 24

antes

DEL AULA

certidumbres

E INCERTIDUMBRES

Planeta Mosquito Rodrigo Isaías León Villegas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 32

Un encuentro entre dos mundos: la experiencia como fuente de educatividad Napoleón Antonio Chávez Suárez . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 42

artistas

Y ARTESANOS

sentidos

Y SIGNIFICADOS

problemas

SIN NÚMERO

CORREO del MAESTRO

núm. 272 enero 2019

Elena Climent: una obra en otra dimensión Arlette Salvador Revoreda . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 53

Palabras buenas y malas Guillermo Hernández Santana . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 60

Recorriendo caminos Claudia Hernández García . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 63

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entre

NOSOTROS

Enseñanza del inglés en secundaria MEJORES Y PEORES PRÁCTICAS

La enseñanza del inglés como segunda lengua, entre las demás que se imparten en institutos, colegios de educación básica y universidades, ha transitado desde los años ochenta hacia la aplicación de métodos basados en la psicolingüística y las nuevas teorías del aprendizaje. Este artículo presenta dichos avances y comenta sus repercusiones en el salón de clase, de modo que los docentes puedan comprender las bases de su práctica y analizarla críticamente.

www.graduatexxi.org

Ana E. Orozco Aguayo*

¿Qué es lo que hace más natural y eficiente el aprendizaje del inglés como segunda lengua?

Si comparamos el manejo de esta segunda, o tercera lengua, de un niño de 12 años que se dedica a colaborar con su familia en un negocio turístico en una ciudad media de nuestro país, con el manejo del inglés de un niño urbano que estudia esta segunda lengua de dos a tres horas semanales en un aula de secundaria, tal vez nos sorprenda descubrir que el primero tiene un desempeño oral mucho más avanzado que el segundo, aunque su lectoescritura sea incipiente. Es decir, notaremos que el primero logra un intercambio comunicativo fácil, aunque su vocabulario de comprensión (lo que escucha pero que no logra comprender) sea muy reducido. El alumno de secundaria que estudia en aula pocas horas semanales tendrá alguna idea de la lectoescritura en esta segunda lengua, pero su producción oral será casi mínima, y su vocabulario de comprensión, muy reducido. ¿Por qué esto es así?

* Pedagoga, maestra de inglés en varios niveles educativos durante más de veinte años. Maestra certificada por la Universidad de Cambridge en el ICELT (In-service Certificate in English Language Teaching).

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Entre NOSOTROS

Esta pregunta se la formularon unos profesores de inglés en Essex, Inglaterra, en los años setenta del siglo pasado. A ellos se les encargó la tarea de mejorar el inglés de estudiantes extranjeros que ingresarían a cursos de posgrado y habían estudiado algo de ese idioma en sus países de origen. En un principio se dedicaron a enseñar esta lengua de manera clásica: explicando gramática, repitiendo vocabulario y practicando la organización de oraciones en un párrafo. Poco a poco se dieron cuenta de que este tipo de enseñanza tenía escaso efecto en el aprendizaje. Entonces decidieron cambiar de estrategia de manera radical: ahora expondrían a los aprendices directamente a la lengua en un contexto real y los animarían a utilizarla para resolver problemas comunicativos, tales como entrevistar gente en la calle o buscar libros en bibliotecas. Estas tareas implicaban hablar y leer; sin embargo, para abordarlas los alumnos no recibían entrenamiento ni corrección, sólo se apoyaban en sus aprendizajes previos. Dada la alta motivación de los estudiantes, el proceso se facilitaba.

Los profesores de Essex concluyeron que los únicos tres elementos necesarios en el aprendizaje de una segunda lengua son: exposición, motivación y oportunidades para su uso (Harmer, 2001: 70-71). Es relevante señalar aquí que dichos profesores le dieron un mayor peso al aprendizaje que a la enseñanza, contradiciendo sus prácticas anteriores. Así nació el enfoque de la enseñanza comunicativa de la lengua (Martín, 2005: 12), una de las tendencias de la enseñanza del inglés que analizaremos en un segundo artículo sobre el tema.

El nuevo entorno social para el aprendizaje de lenguas en el siglo XXI

Muchas décadas han pasado desde que las prácticas de enseñanza de lenguas, en particular de lenguas extranjeras, se empezaron a desarrollar y, hasta ahora, han recorrido un largo camino. Pero hay una diferencia notable desde los años setenta hasta nuestros días: hace casi cincuenta años sólo unas pocas personas, quizá menos de 5 por ciento de la población mayor de 15 años, estudiaban una lengua extranjera con fines académicos, comerciales o diplomáticos. A fines del siglo pasado se empezó a reconocer que la enseñanza universitaria estaba incompleta si no incorporaba en su currículo una segunda lengua que, entre otras cosas, ampliaría las fuentes de conocimiento del estudiante al permitirle leer textos no traducidos a su lengua materna y le abriría posibilidades de cursar posgrados en países con una lengua diferente a la de su país de origen.

En el presente siglo la situación ha cambiado de modo radical: ahora el fenómeno de la migración ha provocado que personas de cualquier nivel socioeconómico y en prácticamente todas las naciones se enfrenten en algún momento de su vida al aprendizaje de una segunda o incluso una tercera lengua.

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Enseñanza del inglés en secundaria MEJORES Y PEORES PRÁCTICAS

agendadeldesarrollosocial.com

En muchos casos se trata de niños que emigran con sus padres a otro país, en general buscando mejores condiciones de vida. Tal fenómeno se da tanto en Asia como en África, Europa o América. De los habitantes de la Unión Europea, por ejemplo, casi diez por ciento son originarios de naciones externas a este bloque (Rico, 2005: 80).

Otro caso común es el de dos mayorías lingüísticas en el mismo país, como sucede en Canadá, que cuenta con una población considerable de francófonos, anglófonos o bilingües. En México y otros países centro y sudamericanos, los niños en comunidades indígenas aprenden una segunda lengua, el español, simultáneamente a la primera. Ya existen muy pocas comunidades tan aisladas que no tengan contacto con el español. Sin embargo, en nuestro país durante los años ochenta se pretendió “castellanizar” a las poblaciones indígenas y enseñarles todo el currículo básico en español, con un rotundo fracaso: “Si quieres aprender bien la castilla, se les decía a los alumnos y padres de familia, tienes que dejar atrás tu ‘dialecto’” (Hamel, Brumm et al., 2004: 87). Paralelamente, en otros países se hacían investigaciones que demostraban que era necesario afianzar la lengua materna (o L1) para incorporar una segunda lengua (o L2) con éxito, y que al trabajar en L1 objetivos cognitivamente exigentes, como la lectoescritura y las matemáticas, se tenían avances más rápidos y consistentes (Hamel, Brumm et al., 2004: 87).

James Cummins, al estudiar el fenómeno del bilingüismo en contextos sociales donde existe una lengua oficial o dominante –este investigador se enfocó en las comunidades de hablantes de francés en Canadá–, encontró que la primera lengua o L1 de los niños de las minorías se considera con frecuencia la

En México y otros países centro y sudamericanos, los niños en comunidades indígenas aprenden una segunda lengua, el español, simultáneamente a la primera

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causa de sus dificultades y un impedimento para aprender la segunda lengua; en estos contextos escolares se refuerza poco la identidad del niño asociada con su primera lengua (Cummins, 1979: 228). Era la misma situación que vivían los niños indígenas mexicanos.

El problema de que los niños de las minorías cursen la educación básica en la lengua oficial llevó a la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO) a declarar que los niños debían recibir la educación básica en su lengua materna (UNESCO, 1953, apud Cummins, 1979: 225).

Cummins sugirió un modelo para explicar el éxito académico de niños de minorías que estudian educación básica. En su modelo tomó en cuenta la interdependencia de factores socioculturales, lingüísticos y programas académicos para considerar los muy variados factores de éxito académico relacionados con el aprendizaje en una lengua que no es la materna, ya que el aprendizaje exitoso de una segunda lengua depende de muchos factores que no suceden en el aula, como son la aprobación social de esa minoría y el reforzamiento de su cultura y valores.

En general, en todos estos casos, la adquisición de la segunda lengua se da naturalmente gracias a la inmersión del niño en una comunidad bilingüe desde una edad más o menos temprana (Mayor, 1994: 22).

Tan importante resulta este fenómeno social, que los departamentos de didáctica de la lengua en algunas universidades se han planteado trascender la mera enseñanza lingüística de una lengua extranjera para buscar el desarrollo de una competencia intercultural, entendida como los conocimientos, actitudes y valores adaptativos de los nuevos inmigrantes al país de acogida que les permiten integrarse al nuevo contexto (Rico, 2005: 79-80). Por supuesto, es mucho más fácil trabajar esta competencia intercultural cuando el niño o adolescente estudia la L2 en un contexto de inmersión, es decir, dentro de una comunidad que utiliza esta segunda lengua, que en un salón de clases lejano a una comunidad de hablantes de la segunda lengua. Tal vez esto explique la diferencia en los aprendizajes que señalábamos al principio de este artículo, entre el hijo de la familia que se dedica al turismo y el estudiante de secundaria de clase media urbana.

Desarrollar la competencia intercultural, entonces, “… sólo es posible en la adquisición de una segunda lengua, cuando el alumno está inmerso en una situación directa o real de comunicación intercultural y se adapta a este nuevo mundo con mayor o menor dificultad según su contexto cultural, su experiencia previa o su propia personalidad” (Rico, 2005: 88). Para las minorías en una situación de inmersión educativa, la identificación armoniosa con las dos culturas se ha planteado como una meta de los planes educativos. Los niños o adolescentes que la logran tienen más posibilidades de aprender con éxito una segunda lengua.

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Enseñanza del inglés en secundaria MEJORES Y PEORES PRÁCTICAS

Pero ¿cómo aprenden los niños su lengua materna?

Si analizamos cómo aprenden los niños su primera lengua, advertimos que su aprendizaje sigue los tres principios mencionados arriba: • Exposición. El contexto social del niño es el maestro; además de, y muy importante, la estimulación directa de la madre y otros adultos para que el niño escuche cómo se habla y se dé cuenta de lo que hablar implica en la comunicación.

• Motivación. El niño es sociable y quiere comunicarse, con la sonrisa, con el llanto o con cualquier otro recurso.

• Oportunidades para el uso. El niño está expuesto a la lengua gran parte de su día; aunque no la comprenda por completo desde un inicio, va relacionando las palabras con los acontecimientos a su alrededor; pronto se espera de él una respuesta, aunque se entiende que las primeras palabras las emitirá alrededor de los dos años de edad.

losbitsdeinteligenciaanaegido.blogspot.com

El aprendizaje del niño es en gran medida por ensayo-error: los padres y adultos encargados de él refuerzan positivamente sus logros. El aprendizaje incorpora música y rimas, implica al cuerpo y a las emociones. Todos los niños son más o menos exitosos en este proceso de aprendizaje, siempre que su percepción auditiva y visual y su aparato fonoarticulador estén sanos. Y, obviamente, antes de leer o escribir, primero aprenden a escuchar y hablar.

Betsabé Navarro destaca la importancia de la interacción social en el aprendizaje de la lengua materna. En un interesante experimento reportado en 2004 en la Universidad de Washington en Seattle, Patricia Kuhl demostró que la sola exposición a la lengua no basta para la adquisición. El experimento se llevó a cabo con dos grupos de niños: los primeros fueron expuestos a películas en varias sesiones, sin interacción alguna con hablantes; el segundo grupo interactuó con adultos nativos el mismo número de sesiones utilizando cuentos o juguetes.

En el segundo grupo hubo un notable desarrollo de las destrezas orales en comparación con el primero.

Navarro afirma que: “La interacción, El llamado interaccionismo social es uno de los pilares teóricos por tanto, es esencial en los procede algunos métodos de enseñanza de los idiomas y enfatiza el sos de aprendizaje, no sólo porque intercambio comunicativo entre el aprendiz y su entorno

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se perfeccionan las distintas habilidades lingüísticas, sino porque entran en juego factores sociales que potencian el desarrollo cognitivo” (2010: 118).

El llamado interaccionismo social, en boga desde principios del presente siglo, es uno de los pilares teóricos de algunos métodos de enseñanza de los idiomas y enfatiza el intercambio comunicativo entre el aprendiz y su entorno (Navarro, 2010: 119). Como se puede notar, este descubrimiento no es distante del que efectuaron los profesores de Essex en los años setenta.

Principios del aprendizaje de una segunda lengua en un entorno escolar

Se ha dicho que el aprendizaje de una segunda lengua es más fácil que el de la lengua materna, pero aun cuando haya semejanzas entre ellos, en el aprendizaje de la segunda lengua, específicamente cuando se busca lograrlo por medio de la instrucción, hay más variables por considerar. Como sostiene Mayor: “Indudablemente existen factores determinantes del proceso de adquisición de una Ll que opera[n] también cuando se adquiere una L2, aunque existen también factores específicos relativos a la adquisición de L2” (1994: 43).

Aún más, hay que distinguir entre un bilingüismo inicial, que sucede cuando el niño aprende su lengua materna en un doble entorno (la familia habla una lengua y el contexto social otra, como en el caso de las familias inmigrantes), y que conlleva problemas específicos, y el aprendizaje dentro de un entorno escolar y con un propósito deliberado, que sería el caso que nos ocupa, el de la enseñanza de lenguas extranjeras (Mayor, 1994: 2). El primer tipo de aprendizaje se distingue del segundo en el sentido de que hay una adquisición natural de la lengua que no precisa una instrucción específica, mientras que el segundo, el aprendizaje derivado de la instrucción, depende de que el aprendiz sea expuesto de manera extensa a la lengua, y además a reglas gramaticales, de conjugación de verbos y de organización de la oración, entre otros aspectos (Krashen, 1981: 56).

Mayor destaca la capacidad metalingüística como determinante para tener éxito en el aprendizaje de una segunda lengua. Él subraya que el análisis de la lengua y los procesos de atención son decisivos en el aprendizaje, y que sólo pueden desarrollarse en estudiantes con cierto grado de madurez (1994: 52).

Como antecedente de los citados estudios, durante los años ochenta, el lingüista Stephen Krashen postuló la diferencia entre adquisición y aprendizaje de la lengua. Por un lado, la adquisición del lenguaje, que es la forma en la que incorporamos la lengua materna, se realiza de manera natural, sin la atención a un estímulo que requiera cierta respuesta del aprendiz; es la forma de aprender la primera lengua, y la deseable de la segunda. En un bilingüismo inicial, como sería el caso de los niños inmigrantes, la adquisición es la clave para 10

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una producción oral fluida y cómoda. Por otro lado, el aprendizaje, fruto de la instrucción, postuló Krashen, cuando es exitoso, se convierte en una forma de monitorear o editar nuestra producción en la etapa de aprendices; se basa en el aprendizaje de reglas y la corrección de errores, incluso en la autocorrección al hablar; y sucede cuando el aprendiz ya es capaz de pensar sobre la lengua que está aprendiendo.

Este lingüista utiliza el siguiente diagrama para explicar el papel de la instrucción en el aprendizaje de una segunda lengua.

Aprendizaje / Instrucción (monitor)

Producción oral (output)

Adquisición Input

Figura 1. Diagrama para explicar el aprendizaje de una segunda lengua en un ambiente escolar (Krashen, 1981: 57)

La adquisición depende de una inmersión en el uso de la segunda lengua (input) y es la forma ideal de aprenderla (por ejemplo, viviendo unos meses en el lugar donde esa lengua sea de uso mayoritario). Pero también el aprendizaje en aula o instrucción es input, y está formado por lo que el aprendiz debe aprender, de forma consciente. Este aprendizaje le servirá para ir construyendo el lenguaje en el sentido de que el aprendiz analice, con la ayuda del docente o sin ella, cuáles formas gramaticales son correctas y cuáles no; pero, para ello, estas reglas gramaticales deben hacérsele evidentes durante la instrucción. Todo ello contribuye a mejorar la capacidad metalingüística del aprendiz. ¿Qué sucede con el aprendizaje basado en la instrucción? ¿Por qué vemos que en muchos casos es ineficiente? Resulta ineficiente porque contradice la hipótesis de la adquisición natural del idioma, dice Krashen: proveer al estudiante de suficiente input un poco más arriba de su nivel de comprensión.

La mayor parte de la instrucción de inglés que encontramos en escuelas e institutos sigue el proceso inverso: provee escaso input, enseña estructuras del idioma y después intenta que los estudiantes las apliquen en situaciones comunicativas en el aula (Krashen, 1981: 59). La hipótesis del lingüista es que no aprendemos nuevas estructuras porque nos sean explicadas, sino porque entendemos mensajes que contienen las nuevas estructuras.

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Por otro lado, hay que reconocer que aprender una segunda lengua sólo en el aula presenta muchas limitaciones, en especial de escaso input, por lo que los resultados serán poco eficientes, sobre todo en el corto plazo. Cuando algunas asignaturas se enseñan en la lengua meta, la cantidad y calidad del input aumenta significativamente, y con ello la eficiencia en la enseñanza (Navarro, 2010: 121).

Plan de Estudios 2011 y Acuerdo 592

Como parte del Plan de Estudios 2011 para la Educación Básica, se incorporaron los estándares curriculares para inglés en primaria y secundaria. A partir de este plan se reconoce la importancia del aprendizaje del inglés para un perfil competitivo: “… la dimensión global refiere al desarrollo de competencias que forman al ser universal para hacerlo competitivo como ciudadano del mundo, responsable y activo, capaz de aprovechar los avances tecnológicos y aprender a lo largo de su vida” (SEP, 2011: 11).

No podemos imaginarnos estas competencias sin considerar el uso del inglés como segunda lengua. Pero ¿son realistas los planteamientos del Acuerdo 592 respecto a los estándares para inglés en educación básica? Analicemos someramente los estándares.

De primero a tercero de primaria, los estándares para inglés son muy ambiciosos en las habilidades de comprensión lectora y expresión escrita, como transcribimos a continuación: Al tercer año de la escuela primaria, los alumnos deberán haber contado con suficiente tiempo de exposición al inglés para estar familiarizados con éste, así como reconocer, entender y emplear expresiones cortas, habituales, conocidas y de uso frecuente en textos orales y escritos propios de contextos que les son cercanos, familiares y rutinarios. A su vez, deberán mostrar interés y curiosidad por aprender una lengua y cultura distintas a la propia.

Se espera que los alumnos de este grado escolar sean capaces de: • Comunicar necesidades personales, opiniones, peticiones e instrucciones breves y propias de contextos familiares y conocidos.

• Reconocer repertorios de palabras utilizados en contextos de la vida cotidiana.

• Responder al lenguaje escrito, verbal y corporal.

• Localizar información de temas específicos mediante diversas estrategias (SEP, 2011: 113).

¿Realmente un niño al salir del tercer año de primaria sería capaz de localizar información escrita en inglés? ¿Podría responder al lenguaje escrito?

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Enseñanza del inglés en secundaria MEJORES Y PEORES PRÁCTICAS

Parecería que los estándares no muestran consistencia en el grado de dificultad que proponen, si se compara éste con la competencia específica “Explorar y responder a expresiones de saludo, despedida y cortesía” (SEP, 2011: 63).

Para cuando se concluye el segundo periodo de tres años de educación básica (sexto de primaria), se espera un avance considerable en las competencias de expresión oral, comprensión lectora y expresión escrita: Al término de sexto año de la escuela primaria, los alumnos deberán haber adquirido la competencia y los conocimientos necesarios para interactuar, comprender y usar el inglés en textos orales y escritos propios de situaciones comunicativas habituales y cercanas a los alumnos, que impliquen el aprecio y valor por expresiones culturales y literarias, la satisfacción de necesidades cotidianas y la resolución de problemas sencillos.

Se espera que los alumnos de este periodo escolar sean capaces de: • Escuchar y comprender el sentido general e ideas principales de textos orales y escritos variados utilizados en contextos sociales que les son cercanos y conocidos (SEP, 2011: 230-231).

Es dudoso el que los estándares en estos dos primeros periodos de la educación básica lleguen a realizarse, dada la escasa atención que reciben en horas/aula. Pero lo que es relevante para este artículo son los estándares para secundaria, descritos abajo:

Estándares de segunda lengua: Inglés

Los estándares se introducen en el Acuerdo 592 como se describe a continuación: Los tres años correspondientes a la educación secundaria son fundamentales para consolidar el avance de los alumnos a lo largo de los años cursados hasta ese nivel en Educación Básica, así como el nivel básico de competencia y dominio del inglés indispensable para participar de manera activa en actividades comunicativas que exigen el uso convencional del lenguaje en la interacción con textos orales y escritos de ambientes sociales conocidos. La consolidación de estos elementos también demanda actitudes positivas y responsables hacia la lengua y cultura propias, al igual que hacia otras distintas (SEP 2011: 367). […]

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Entre NOSOTROS

www.gob.mx/sep/

Los tres años de educación secundaria son fundamentales para consolidar el avance de los alumnos a lo largo de los años cursados hasta ese nivel en Educación Básica

Al término de la escuela secundaria, los alumnos deberán haber consolidado las competencias básicas de inglés y los conocimientos necesarios en esta lengua para utilizar las habilidades de tipo receptivas, las de producción oral y, de manera inicial, las de producción escrita, al participar en prácticas sociales propias de diversos contextos de comunicación. En este periodo cobra particular importancia el uso de estrategias lingüísticas y metalingüísticas que posibiliten a los alumnos actuar de manera más competente y autónoma (SEP, 2011: 368).

Los aprendizajes esperados en el Acuerdo 592, especialmente en cuanto a las habilidades de comprensión lectora y expresión escrita, implican el haber consolidado la comprensión auditiva y el haber iniciado exitosamente la producción/expresión oral. Esta es la manera en que se aprende un segundo idioma. Sin embargo, sin un programa de inmersión de por lo menos dos horas diarias en un ambiente de aprendizaje donde los alumnos reciban suficiente y adecuado input auditivo y además practiquen su producción oral individual con una retroalimentación diaria, sería muy difícil lograr los estándares propuestos para las habilidades que requieren más trabajo cognitivo: Comprensión de lectura La comprensión de lectura en este nivel implica comprender y usar con fines específicos la idea principal, y algunos detalles de textos breves tomados de distintas fuentes, además de leer para editar textos propios y ajenos (SEP, 2011: 369).

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Enseñanza del inglés en secundaria MEJORES Y PEORES PRÁCTICAS

Expresión escrita La expresión escrita en este nivel implica la producción de textos breves que responden a propósitos personales, creativos, sociales y académicos, mediante los cuales es posible expresar impresiones, valoraciones y opiniones, a partir de secuencias de enunciados en las que se utilizan registros apropiados según el tipo de texto de que se trate (SEP, 2011: 370).

Por tanto, es recomendable para el logro de los estándares de una segunda lengua el que la competencia lectora en inglés inicie cuando esté completamente consolidada la competencia lectora en español. Lo mismo puede decirse de la competencia de expresión escrita: debe haberse logrado una competencia aceptable en español para iniciar la práctica de la expresión escrita en inglés.

Entretanto, es más recomendable amplificar las actividades de comprensión auditiva y expresión oral. También resultaría muy útil hacer una evaluación de tipo cualitativo en primera instancia y contextualizada en varias regiones del país para saber qué tan efectiva ha sido la puesta en práctica del inglés en sexto grado de primaria y en tercer grado de secundaria desde el año 2012.

Las cuatro habilidades

Escuchar

Leer

OUTPUT

INPUT

Correo del Maestro con imágenes de Shutterstock

El aprendizaje de las lenguas depende del desarrollo de dos habilidades de input (escuchar y leer) y de dos habilidades de output (hablar y escribir). De ellas, como hemos dicho arriba, el leer (comprensión de lectura) y el escribir (expresión escrita) deben iniciarse cuando el escuchar y hablar hayan llegado por lo menos a un nivel básico. Nos estamos refiriendo a un sentido de leer como entender texto y no como decodificar palabras sueltas; de manera análoga, concebimos el escribir como producir texto que responda a una situación comunicativa, no simplemente transcribir una palabra del pizarrón.

Hablar

Escribir

Figura 2. Las cuatro habilidades

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Entre NOSOTROS

A continuación describiremos algunas de las mejores prácticas en la enseñanza de una segunda lengua para el alumnado de secundaria, en contraposición con las peores prácticas.

Escuchar / Listening En un currículo acorde con los principios de la adquisición de una lengua, se da prioridad al escuchar durante toda la primera etapa del aprendizaje. Sólo cuando el estudiante siente confianza en lo aprendido se le requiere el hablar, así como lo hacen los infantes, que comienzan a hablar después de aproximadamente dos años de haber escuchado hablar a muchas personas su lengua materna. Muy pocas escuelas de idiomas en nuestro país observan esta regla. El escuchar es la base de todo aprendizaje de la lengua; no importa que este periodo se prolongue, debe darse tiempo, porque ¿quién presionaría a un bebé de seis meses para que comience a hablar?

El ambiente de la clase debe ser en el idioma-meta; esto quiere decir que el docente debe hablar inglés en el aula todo el tiempo, excepto cuando quiera ser muy puntual en sus instrucciones o cuando necesite tener una interacción sólo con un alumno. Al respecto, Mayor comenta: “Parece claro que cuanto más se use la L2 mejor rendimiento se obtendrá, lo que relega a la Ll a un uso residual para guiar en la pronunciación, en la gramática o en el manejo del significado” (1994: 45). Pero el docente no puede ser la única fuente de todo lo que escuche el alumno; es indispensable proveer a éste de diversas fuentes del idioma para que su oído reconozca diferentes entonaciones y regionalismos de la lengua meta.

Internet es una excelente fuente de material, si bien debe escogerse con cuidado el contenido de los mensajes y buscar una pronunciación estándar del inglés (a veces llamada BBC English). Es posible encontrar una variedad inmensa de podcasts en inglés, que el docente deberá seleccionar como material didáctico imprescindible.

Algunas canciones se pueden usar para aprender vocabulario o estructuras gramaticales, pero es necesario utilizar aquellas que sean compatibles con el contexto cotidiano de los alumnos y cuya pronunciación sea clara (Scrivener, 1994: 176). El video con fines didácticos es también un excelente medio para aumentar el input de la segunda lengua. Para utilizarlo hay una serie de pasos recomendables: contextualizar la situación donde se desenvuelve, escuchar toda la secuencia (que sea de un máximo de cinco minutos de duración), y analizar personajes e interacciones lanzando preguntas a la clase, como por ejemplo:

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Where are the people speaking?, What does X want? Why is she/he sad/happy/ angry? (Scrivener, 1994: 179).

La habilidad de escuchar y hablar debe ligarse a la escritura sólo hasta el nivel intermedio. De ello es ejemplo la actividad que se presenta a continuación: Los estudiantes escuchan una cinta grabada y deciden en parejas cuántas pronunciaciones pueden encontrar para el diptongo escrito ou en palabras como las siguientes (Harmer, 2001: 198):

could sound ground rough

through foul out young

country thought house unconscious

El mismo autor recomienda además que el maestro lea en voz alta: “An enjoyable activity, when done with conviction and style, is the teacher reading aloud to a class” (Harmer, 2001: 230). Los alumnos, después, pueden actuar algunas de las escenas de la narrativa.

Peores prácticas: El maestro es la única fuente de input auditivo y, para empeorar las cosas, no el mejor ejemplo de la lengua meta.

Hablar / Speaking El maestro no tiene evidencia de qué tan bien va su enseñanza si no escucha a sus alumnos; de allí la importancia de la producción oral temprana; pero esta situación no debe provocar miedo o vergüenza en el alumno. El método audiolingual utiliza la repetición coral o choral repetition para estimular la producción oral sin que medie una situación social. En éste los alumnos repiten todos a coro una frase breve o palabra suelta (Harmer, 2001: 80). Este procedimiento puede utilizarse también para

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corregir la pronunciación o la entonación. De cualquier manera, debe haber alguna forma de práctica antes de pasar a la producción libre.

Se ha señalado que es necesario el recuerdo del vocabulario anteriormente aprendido para que pueda haber una expresión oral exitosa; es decir, la producción oral no puede partir de cero. Aquí es donde entran en juego las tarjetas con dibujos o fotografías de objetos conocidos, de preferencia organizados en campos semánticos, que serán recordados por todo el grupo. Antes de producir la palabra, el docente puede solicitar a los alumnos que la digan con la expresión: “Can anyone tell me what is this?”

De cualquier forma, comenzar con expresiones de saludo y despedida es una buena forma de promover la confianza en la producción oral del alumno. También es posible introducir una fórmula para que el alumno pida permisos, por ejemplo: “May I go to the bathroom? / May I work with my friend?”

Esta habilidad debe desarrollarse paso a paso, sin pretender que el alumno logre fluidez en su producción; sobre todo el alumno adolescente o adulto tiene más reservas para producir frases o aun palabras. De ahí la necesidad de un andamiaje apropiado para la producción oral. Lo siguiente es una forma de presentar este andamiaje: Los alumnos de grado intermedio deben ser capaces de imitar una conversación escuchada o leída e introducir nuevo vocabulario en ella.

Por ejemplo: Hablante 1: What are you doing this week-end, Paty?

Hablante 2: Mmm, I’m not sure yet. Probably go to my grandma’s house.

Hablante 1: That’s cool!

Esta conversación puede ser completada de otra forma dejando la estructura básica: Hablante 1: What are you doing…?

Hablante 2: Mmm, I’m not sure yet. Probably…

Hablante 1: That’s …

El alumno debe disponer (en la pizarra, cartel o libro) de un repertorio de verbos para utilizar, nombres de espacios a donde podría ir y adjetivos que describan la experiencia para que pueda verbalizar su respuesta desde la propia experiencia o lo más cercano a ella.

Respecto a la corrección del docente sobre la producción del alumno, debe realizarse al final del diálogo breve (Harmer, 2001: 105).

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La producción oral puede reforzarse con el aprendizaje de rimas y canciones, y para grados más avanzados, con la presentación de obras de teatro sencillas.

Todo ello promueve que el alumno tenga oportunidades suficientes de producir oralmente la segunda lengua en un clima de confianza. En los grados intermedio y avanzado, el docente no debería monopolizar el tiempo de hablar en el aula.

Mayor señala que el refuerzo, la imitación y la práctica cotidiana de la interacción son necesarias para la adquisición de esta habilidad (1994: 44). De allí la importancia de que el aula de idiomas no sea un aula muy concurrida: en general, es deseable que no haya más de 30 alumnos.

Peores prácticas: El alumno tiene oportunidad de producir la lengua meta menos de cinco minutos en una sesión de una hora. La corrección del docente a su producción oral es inexistente o es una constante interrupción para el alumno. El docente espera una producción oral variada y fluida en cursos básicos.

Leer / Reading Un aspecto quizás obvio pero que la escuela muchas veces no toma en cuenta es que la lectura, a diferencia de la oralidad, implica decodificar un mensaje independiente, que tiene sentido por sí mismo, y que no puede ser interpretado con ayuda de claves interpersonales, tales como interpretar gestos o hacer preguntas.

El texto escrito, dice Cummins parafraseando a Olson, es una representación autónoma de significado y depende únicamente de claves lingüísticas; de manera que el lector no puede echar mano de claves interpersonales como lo hace en la conversación (Olson, 1977, apud Cummins, 1979: 39). Esta es la razón de que la comprensión lectora no pueda buscarse en las primeras etapas del aprendizaje de la segunda lengua.

El leer debe realizarse primero con el docente, quien puede hacer pausas para explicar vocabulario, resaltar el contexto o formular preguntas al grupo para comprobar la comprensión. Sólo después el alumno podrá acceder con éxito a la lectura en silencio. Es extremadamente importante que la lectura sea graduada

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en función de la capacidad del alumno, para que la dificultad no produzca un rechazo.

Quizá pueda echarse mano de material impreso o digital variado que no implique mucha dificultad para su decodificación debido a las imágenes que contenga. Es posible usar folletos publicitarios, por ejemplo, o incluso memes de contenido adecuado y políticamente correcto. Todos estos recursos contienen imágenes que son parte del mensaje por leer.

Stephen Krashen (2003: 23) resalta las posibilidades de la lectura recreativa para aumentar la competencia en la segunda lengua. Sería interesante introducir una pequeña biblioteca de aula en secundarias, de modo que los alumnos dispongan de libros para leer sólo por diversión. Estos textos estarían destinados para alumnos que cuenten con un nivel intermedio de L2, por lo que tendrían que buscarse los libros de inglés de editoriales especializadas. En este caso no se recomiendan los llamados reportes de lectura, dado que involucran otra habilidad, la escritura, y privan a los alumnos de experimentar la lectura de carácter recreativo.

Peores prácticas: Se hace del material escrito el medio para presentar la lengua meta. El alumno debe “leer” palabras o frases en L2 y copiarlas en su cuaderno, antes de tener idea alguna de lo que representan o de su fonética. Castigar al alumno solicitándole leer y luego elaborar un reporte de lectura.

Escribir / Writing La escritura en la segunda lengua es la oportunidad ideal para evaluar la producción de que es capaz un alumno, pero puede suceder que alguien tenga muy buena producción oral y muy mala producción escrita; por ello, las buenas evaluaciones formales incluyen ambas habilidades.

Debe recordarse que escribir no es copiar del pizarrón, sino elaborar un mensaje o una respuesta.

En nivel básico las actividades de escritura son muy limitadas y muchas veces se confunden con las actividades de

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lectura. Por ejemplo, la actividad indica llenar un fichero o formato con los datos personales del alumno. ¿Sería esta una actividad de escritura o es, en realidad, una actividad de lectura? El alumno entiende lo que se le pide y responde sin necesidad de usar la segunda lengua.

Algunas actividades sencillas de escritura podrían ser: • Describirse a uno mismo, para lo que es necesario proveer de vocabulario.

• Narrar unas vacaciones, para lo que es necesario proveer de vocabulario (aquí el docente, tal vez, busque la práctica de verbos en pasado simple).

• Responder a un cuestionario sobre la propia salud o sobre los deportes que se practican.

• Escribir una opinión sobre lo que es la amistad.

• Describir el mejor o el peor día que haya vivido en la escuela.

• Contestar mensajes de un celular.

En grados intermedios es muy útil relacionar una actividad de lectura con una de escritura. Algunos ejemplos son los siguientes: • Leer una noticia en el periódico o Internet y dar una opinión.

• Ver un mapa y explicar cómo llegar a un destino.

• Leer el reglamento de la clase y proponer algunos cambios.

Es decir, la escritura debe usarse cuando haya una función social que la amerite, pero además requiere el acompañamiento del maestro y una retroalimentación tanto sobre los elementos ortográficos como sobre los sintácticos y de vocabulario.

Peores prácticas: Escribir veinte veces las palabras de las que no se sabe la ortografía. Escribir un trabajo en la computadora copiando y pegando sin entender lo que se escribe. Producir un texto escrito y no recibir retroalimentación del docente. Escribir en clase en lugar de hablar.

Hay que resaltar finalmente la importancia de la motivación en el aprendizaje como factor de éxito para que éste se realice. Cummins, nuevamente, se

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refiere al deseo de identificarse con los hablantes de L2 como variable que incide directamente en el aprendizaje. En forma inversa, el aprendiz manifestará un rechazo a aprender L2 cuando perciba el uso de ésta como una amenaza a su identidad. De la misma forma, un niño que se identifique con ambas culturas de las que provienen L1 y L2, tendrá mejores niveles de desempeño en ambas lenguas (Cummins, 1979: 46).

¿Hay una edad óptima para aprender la segunda lengua?

Si dejamos de lado el caso del bilingüismo inicial, existe cierto consenso en que el aprendizaje de una segunda lengua antes de la pubertad es más exitoso que después de esta edad, dado que se puede adquirir en un entorno favorable de manera más espontánea, en donde se use normalmente la L2 como canal de comunicación (Navarro, 2010: 124-125). El aprendizaje de los adultos es exitoso si éstos han desarrollado estrategias metalingüísticas, como el análisis del idioma y de sus reglas, habilidades cognitivas más amplias relacionadas con la educación superior. Sin embargo, hay que destacar que en este caso la producción fluida y la pronunciación serán retos adicionales.

Como se ha descrito a lo largo de este artículo, la enseñanza del inglés como segunda lengua en las últimas décadas ha transitado hacia enfoques más centrados en el alumno. El Plan de estudios 2011 concuerda con este rasgo del nuevo modelo de enseñanza. Parecería que un modelo para la enseñanza del inglés que podría funcionar en México es aquel que procure una adquisición de la segunda lengua en un ambiente de aprendizaje motivador, apoyado en recursos que promuevan el input de la lengua sin esperar una producción inmediata, dentro de ellos juegos kinestésicos, rimas y canciones, visitas virtuales con un nivel de comprensión asequible a los alumnos, antes que una instrucción formal.

Eso implicaría introducir la lectoescritura del inglés hasta que un nivel básico de competencia oral estuviera consolidado.

Mejores prácticas en la enseñanza-aprendizaje de la segunda lengua: Enseñanza que tienda a imitar las condiciones del aprendizaje de la lengua materna o primera lengua: máxima exposición o inmersión, situaciones comunicativas en las que el alumno perciba la necesidad de comunicarse, motivación afectiva. Inmersión por la creación de ambientes de aprendizaje (input lingüístico de diferentes fuentes: audio, video, canciones, además de la comunicación continua del docente en inglés, en la medida de lo posible).

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Enseñanza del inglés en secundaria MEJORES Y PEORES PRÁCTICAS

Referencias CUMMINS,

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R. E., M. Brumm, A. Carrillo, E. Loncon, R. Nieto, E. Silva (2004). ¿Qué hacemos con la castilla? La enseñanza del español como segunda lengua en un currículo intercultural bilingüe de educación indígena. En: Revista Mexicana de Investigación Educativa, vol. 9, núm. 20, pp. 83-107 [en línea]: <www.redalyc.org/articulo.oa?id=14002006> [consulta: 2 de octubre de 2018].

HARMER,

J. (2001). The Practice of English Language Teaching. Londres / Nueva York: s. e.

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C. (2012). Developing Children’s Language Learner Strategies at Primary School. En: Education, 3-13, International Journal of Primary, Elementary and Early Years Education, vol. 40, núm. 4, pp. 379-399.

KRASHEN, S. D. (1981). Bilingual Education and Second Language Acquisition Theory. En: Schoo-

ling and Language Minority Students: A Theoretical Framework, pp. 51-79 [en línea]: <files.eric. ed.gov/fulltext/ED249773.pdf#page=63>.

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NAVARRO, B. (2010). Adquisición de la primera y segunda lengua en aprendientes en edad infan-

til y adulta. En: Philologica Urcitana. Revista Semestral de Iniciación a la Investigación en Filología, Departamento de Filología - Universidad de Almería, vol. 2, pp. 115-128.

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Secretaría de Educación Pública (2011). Acuerdo 592 por el que se establece la articulación de la educación básica. En: Diario Oficial de la Federación, 19 de agosto [en línea]: <www.sep. gob.mx/work/models/sep1/Resource/9721849d-666e-48b7-8433-0eec1247f1ab/a592.pdf>.

[Además, se puede ver el video Acuerdo 592, que ofrece una síntesis clara y amena de lo que éste implica: <www.youtube.com/watch?v=8R-kfYVRsxo>.]

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En el principio, fue la voz ORALIDAD NARRATIVA, CONVERSACIÓN Y LECTURA Gerardo Daniel Cirianni*

Narrar y escribir con otros no tiene por qué ser algo anecdótico,

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circunstancial o, en el mejor de los casos, ubicado en los márgenes del tiempo que le concedemos a nuestra formación. Para ello es muy importante evidenciar que, sin la escucha de lo que valoran las personas que participan del binomio educativo, no existe educación propiamente dicha, sino, en todo caso, instrucción dirigida a la adquisición de alguna habilidad operatoria. Tan importante como la valoración de la palabra propia, es mostrar que la manera de contar un acontecimiento puede variar y crecer al infinito, y que en cada recreación se construye una nueva historia, descubrimiento que torna indefendible la distinción entre forma y contenido, tan habitual en la educación que excluye a quienes no son capaces de expresarse como la institución educativa espera que los alumnos lo hagan.

aprende.colo

a lengua oral es la única lengua natural; nos pertenece como especie. La palabra acompaña a los seres humanos desde su aparición en este mundo.

Todos poseemos una lengua, existen miles de idiomas en el planeta, y sólo una ínfima minoría tiene escritura. La lengua oral no deja a nadie afuera. Si alguien no habla nunca, nos preocupamos por su salud física o emocional.

La presencia tardía de la palabra escrita en la historia humana ha generado discusiones y confusiones, en particular cuando la palabra se vincula a la narración de historias, ya que esta narración nos pone en contacto de manera inmediata con el concepto de literatura. La oralidad narrativa ha sido la madre

* Maestro y, desde hace más de 25 años, formador de maestros en varios países de América Latina.

Actualmente reside en Argentina, donde dicta seminarios y conferencias. Pasa algunos meses del año en México dando charlas y talleres a maestros, profesores de educación media y educadoras de nivel preescolar.

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En el principio, fue la voz ORALIDAD NARRATIVA, CONVERSACIÓN Y LECTURA

La narración oral y la lectura en voz alta nos recuerdan la voz oral

de todas las literaturas y el lugar donde, mucho después, los más destacados representantes de la cultura escrita han abrevado para desarrollar esas arquitecturas lingüísticas extraordinarias que se tradujeron en poemas, cuentos y novelas.

En los pueblos que no tienen escritura (la mayoría de las lenguas no la tienen, y todas fueron lenguas orales hasta no hace más de seis o siete mil años), la narración ha sido guardiana de la memoria y refugio de la sabiduría. Y ese resguardo que proveía el relato oral no sólo hacía más placentera la vida, sino que alertaba sobre peligros u orientaba la conducta. Lo que contaban los cuentos sirvió en muchos casos para prever y para permitir que viejos dolores no volvieran a flagelar la vida cotidiana.

Esto fue así porque el relato oral, además de representar una fuente de placer, de distensión, de gozo, también constituyó una fuente de normas, de conductas, de valores comunes, de intercambios materiales y espirituales correspondidos, e incluso fue una herramienta de deliberación para alcanzar patrones de conducta aceptados por la mayoría, mucho antes de que la votación fuera el camino por el cual una mayoría impone su punto de vista al conjunto de un colectivo social.

Contar también ha sido siempre un recurso a partir del cual se prueba el lenguaje, ya sea como vehículo de comunicación o como medio de expresión, apreciación y potenciación de las posibilidades estéticas de la lengua.

Cuando tomamos un relato escrito y lo leemos en voz alta sin mencionar al autor, es posible que alguien de nuestro auditorio descubra a quién pertenece

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porque por él navegan formas expresivas cuya entonación puede identificar al escucharlas. Y eso no tiene que ver con la nacionalidad del autor, sino con los rasgos y los ritmos de su escritura, sus matices, sus colores y su sentido del humor. En definitiva, sabemos quién es el autor por cómo nos suena su escritura, y en el cómo nos suena reside el ancestro narrador.

Agradecer a la palabra hablada reconstruida en su dimensión de relato oral nos conduce a disfrutar de nuestra identidad, pues ella representa un espejo, nos cuenta quiénes somos y quiénes hemos sido.

La narración oral y la lectura en voz alta nos recuerdan la voz oral. Ellas son las mejores herramientas con las que contamos para recordarnos que, en el principio, fue la voz.

La vida cuenta, nosotros contamos

twitter.com/mujeres_xalapa

Uno de los problemas más difíciles de resolver en las aulas es la constitución de espacios para el uso total de la palabra por todos.

Muchas personas asumen desde la infancia que no tienen gran cosa que contar, que lo importante pasa fuera de sus vidas e incluso fuera de los ámbitos donde se desarrolla su experiencia cotidiana. Aprenden que la palabra que vale de verdad, que de veras cuenta, no habita entre la gente común; que la palabra que vale nace en círculos de expertos, capaces de narrar cosas significativas, y que es preciso dirigir la atención hacia lo que ellos dicen y hacia cómo lo dicen para albergar al menos la esperanza de, un día, parecérseles y poder llegar a contar.

Nada más lejos de la realidad. Sabemos que historias valiosas existen en todas partes y que es muy importante escucharlas y valorarlas. Las personas de todos los sectores sociales puedan narrar historias desde su experiencia personal, hacer de la vida en comunidad un lugar digno, donde todos tengan posibilidad de expresar sin temores ni complejos sus gustos, deseos e ilusiones. Por supuesto, la escuela es uno de los espacios sociales más relevantes y universales para estimular esa Muchas personas asumen desde la infanpráctica. cia que no tienen gran cosa que contar El error que nos conduce a creer que nuestra voz no vale no ocurre por insuficiencias emocionales individuales, sino porque, en general, desde el comienzo de nuestras interacciones sociales, desde los albores de la escolarización, se nos enseña a callar, a reconocer el valor de las palabras y las acciones que nacen desde las figuras de poder y, fundamentalmente, a repetir que el saber está fuera de nuestra vida y de lo que se trata es de

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En el principio, fue la voz ORALIDAD NARRATIVA, CONVERSACIÓN Y LECTURA

adherirlo a ella como etiquetas que ocultan quiénes somos en realidad, cómo nos expresamos, qué tememos, con qué soñamos o qué deseamos.

Una experiencia de narración y escritura de historias cuyo origen sea el relato de anécdotas cotidianas por personas de diferentes edades y niveles socioeconómicos y culturales hará evidente lo que, a pesar de ser obvio, aparece en general oculto o encubierto por ideas generadas desde el sentido común, pasivo como suele ser dicho sentido, y resignado a no poder superar sus propios límites.

Esa experiencia narrativa desde la vida y la oralidad cotidiana puede y debe crecer, literaturizándola, enriqueciéndola con detalles de contenido y forma productos de la imaginación, recreándola mediante nuevas voces capaces de tomar historias que, una vez lanzadas al ruedo de la conciencia y la experiencia del colectivo, siguen creciendo y transformándose.

Por todas estas cuestiones, con el propósito de fortalecer nuestras capacidades narrativas, planteamos las siguientes ideas:

Programa de trabajo

• Esto me recuerda a… Lectura de textos breves que propicien la conversación a partir de recuerdos de la vida de cada participante.

• Me acuerdo, no me acuerdo. Registro escrito de asociaciones personales que surgieron a partir de la lectura en voz alta.

• Tomo la palabra. Relato de alguna de las anécdotas que hayan llegado a la memoria a partir de la lectura de textos literarios.

nexostxt.com

De la literatura a la palabra propia

De lo que ha regresado, lo mejor • Selección de los recuerdos registrados que se consideren más significativos y que puedan y quieran ser renarrados.

• Indagación en la memoria para ampliar en todo lo que sea posible: - Los elementos constitutivos del relato.

- Sus detalles llamativos.

- La contextualización en el espacio y el tiempo.

- Los personajes aleatorios de la anécdota que ayuden a entenderla y sentirla.

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www.codigotlaxcala.com

• Elección de uno de esos recuerdos para comenzar el trabajo de preparación de una narración literaria.

De la vida a la literatura • Desglose de todos los elementos y las circunstancias que se considere forman parte del recuerdo.

• Incorporación de nuevos elementos que, sin formar parte de los acontecimientos, se considere que los potencian, embellecen o les proporcionan nuevos brillos.

• Registro escrito de los aportes literarios al relato original.

Gimnasias narrativas • Relato de la historia ya literaturizada, intentando versiones diferentes a partir de aperturas diversas: - Nuevas voces.

- Diferentes narradores que se atrevan a asumir como propia una anécdota de otros compañeros.

- Diferentes perspectivas del mismo relato.

- Entonaciones que pongan el acento en lo humorístico, lo trágico, lo extraño o lo épico, según las posibilidades que adviertan en cada caso de lo que se pretenda narrar.

• Intentos de trabajos grupales del ejercicio narrativo (que originalmente puede ser individual).

Una fiesta de relatos propios • Preparación de un evento narrativo construido exclusivamente a partir de historias surgidas de la vida de los participantes.

• Escritura de un texto y diseño de una invitación a la comunidad para que asista a la fiesta de relatos.

• Preparación del evento con roles diferenciados: narradores, ensayadores, ambientadores y difusores.

Ideas para recortar y armar (Conversaciones interiores o con otras personas)

Las ideas que se plantean a continuación deberían ser vistas como meras recomendaciones que ayuden a abrir espacios de diálogo. Podríamos tomar una o varias, sin importar el orden. Algunas parecen iguales, pero no es así; tienen

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matices que a primera vista se perciben como intrascendentes, aunque son capaces de conducir hacia lugares muy distintos.

Siempre es posible ampliar los caminos para la conversación, lo deseable es que sea una práctica constante.

Como punto de partida para estos ejercicios tomamos un texto breve del escritor argentino Pedro Orgambide. Este texto ya lo hemos utilizado en otras ocasiones, pues su brevedad y contundencia permiten abrir rápidamente conversaciones diversas y enriquecedoras. A partir de él planteamos diferentes caminos que ayudan a ampliar las formas de expresión cotidiana en las aulas.

Mi mamá compra flores Pedro Orgambide

www.freepik.es

Me inicié en la literatura un día de 1936, a los siete años, cuando la maestra nos dijo que escribiéramos una composición con el tema: “Mi madre”.

Muchas cosas me vinieron a la cabeza, pero no podía escribir nada. Entonces observé que mis compañeros escribían con una enorme facilidad y tuve ganas de llorar: yo era un chico de la calle, me costaba mucho expresarme y era el menos aplicado de todos. De golpe, sentado frente a la hoja en blanco pude ver a mi madre.

Caminaba por un inmenso mercado repleto de verduras, frutas y flores, un mercado donde se oían las voces de quienes compraban y vendían, voces como de fiesta.

En medio de todo eso, veía a mi hermosa y joven mamá que, aunque éramos muy pobres en aquella época de crisis, siempre compraba un ramo de flores, un pequeño y muy humilde ramo de flores. La cabeza se me pobló de imágenes; veía las mudanzas de mi familia que deambulaba de barrio en barrio durante la década del treinta.

Y todo eso se me vino de golpe en una sola metáfora de lo que era mi vida a los siete años.

Y cuando vi la hoja en blanco, ese papel blanco que todo escritor teme y desea a la vez, yo escribí simplemente: “Mi mamá compra flores”.

Esa era mi composición.

Solamente pude escribir esas cuatro palabras.

La maestra, que seguramente no conocía la pedagogía moderna –que se debía estar inventando en ese preciso momento– me puso un bonete de burro y me dijo: “Nunca en la vida podrás escribir, ni siquiera una carta”.

Ese día, ese preciso día, decidí ser escritor.

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Ahora sí, tercera llamada: principiamos

1.

Me inicié en la literatura • ¿Qué significa esta afirmación para cada uno de nosotros? ¿Puede haber múltiples respuestas?

• ¿El registro de las cosas que se nos vayan ocurriendo tendrá alguna importancia en el momento del intercambio de impresiones?

• ¿De qué manera la escritura alienta y potencia los intercambios orales?

2.

Allá lejos y hace tiempo • ¿Tengo algún recuerdo que vincule la literatura a mi infancia?, ¿y a mi adolescencia?

• ¿Algún temor, algún gusto, alguna extrañeza generada por cuentos, poemas o novelas?

• ¿Alguna persona o espacio que mi memoria o mi emoción vincule a la literatura o a lo literario?

3.

Los otros y yo • ¿Cómo me he sentido en relación con los otros (cercanos o distantes) respecto de la literatura?

• ¿Cómo la he vivido con mis padres, maestros o profesores?

• ¿Qué ha sido leer en la escuela?

• ¿Tengo textos o autores amados o temidos?

4.

Palabras que pueden ser la piedra en el estanque • Madre, mercado, flores, barrio, pobre… (Parto de ellas, voy a donde me lleven.)

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En el principio, fue la voz ORALIDAD NARRATIVA, CONVERSACIÓN Y LECTURA

5.

Frases que pueden ser la piedra en el estanque • • • •

6.

De golpe, sentado frente a la hoja en blanco.

Las mudanzas de mi familia.

La cabeza se me pobló de imágenes.

Nunca podrás en la vida.

Astillero de la palabra • Toma las que quieras y arma lo que puedas (como conversación o como escritura de registro para la conversación).

• Toma las que te conmueven y arma lo que quieras (como conversación o como escritura de registro para la conversación).

• Intenta cambios en la historia (un cambio de palabras, aunque sea mínimo, puede a veces armar un verdadero revuelo); y, si quieres, cuéntanos lo que sientes.

7.

Uno pasa… y no todo queda • ¿Qué pasa si volvemos a leer tres o cuatro veces en silencio la misma historia?

- ¿Aparecen detalles que no habíamos advertido?

- ¿Sentimos cosas que no habíamos sentido o las habíamos sentido débilmente?

- ¿Hay palabras o frases completas que adquieren otra relevancia?

8.

Lo insustituible (según cada uno, por supuesto) • ¿Qué palabras sentimos como el corazón del texto (qué disparan en materia de ideas y emociones)?

• ¿Qué frases sentimos como el corazón del texto (qué disparan como ideas y emociones)?

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antes

DEL AULA

Planeta MOSQUITO Rodrigo Isaías León Villegas*

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Este artículo trata de responder a tres preguntas acerca de uno

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de los más odiados seres de la Tierra, los mosquitos: ¿qué función tienen en la naturaleza?, ¿cómo eligen a sus víctimas? y ¿qué medidas se están tomando para detener las pestes que causan? Para ampliar el conocimiento de estos insectos, se describe también su anatomía y se presentan algunos datos interesantes relativos a su reproducción, así como a los esfuerzos desplegados por la ciencia para evitar la propagación de enfermedades transmitidas por ellos.

¿Qué función desempeñan los mosquitos en la naturaleza?

En la naturaleza ocurren múltiples tipos de interacciones bióticas (de plantas, animales, protozoos, hongos, bacterias y virus) y abióticas (de agua, suelo y viento). Por ejemplo, los colibríes polinizan las flores; los murciélagos, ratones y muchas especies de aves dispersan las semillas de frutos para regenerar bosques y selvas; los tiburones blancos limpian los mares comiéndose la carroña y a los animales más débiles; los árboles producen oxígeno y sombra, y además proveen

*

Licenciado en Biología por el Instituto Tecnológico de Altamira, Tamaulipas. Maestrante en Ciencias Biológicas en el Instituto de Biología de la UNAM, en donde investiga las interacciones ecológicas entre algunos tipos de insectos, garrapatas, ratones, murciélagos y ciertos parásitos que originan enfermedades en el ser humano.

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de alimento y sitios donde anidar a mamíferos, aves y muchas otras especies que interactúan de alguna manera con ellos; las musarañas barbechan el suelo; hay especies de bacterias que son necesarias para la fijación de nitrógeno en el suelo y también ayudan a la digestión de una gran variedad de animales, incluyendo al ser humano. Pero ¿y los mosquitos?, ¿para qué sirven los mosquitos? ¿Cuántos tipos de mosquitos existen? ¿Desempeñan alguna función en la naturaleza o solamente están para hacernos pasar malos ratos, de mucha comezón, y, si peor nos va, calenturas, ronchas e incluso la muerte?

Cuántas veces, al estar con amigos o a solas, al aire libre principalmente, el molesto piquete de un mosquito (que significa mosca pequeña) ha hecho que nos formulemos alguna de las anteriores preguntas. Pues bien, conozcamos un poco más del sui generis mundo de estos aborrecidos insectos.

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Los mosquitos fueron los culpables de transmitir los patógenos que generaron las dos enfermedades más recientes en llegar a México: chikunguña y zika

Los mosquitos son animales que pertenecen a la clase Insecta o Hexápoda (porque todos los insectos tienen seis patas), del orden Díptera (dos alas) y de la familia Culicidae (del latín culex, mosquito). Los entomólogos (científicos que se dedican al estudio de la biología, ecología y clasificación de los insectos) han descrito aproximadamente ¡3500 especies!, que se distribuyen en todos los continentes, excepto en la Antártida.

Según las estadísticas de los CDC (Centros para el Control y Prevención de Enfermedades, con sede en Atlanta, Estados Unidos), las enfermedades transmitidas por mosquitos han causado más muertes y enfermos que muchas guerras. Sólo el paludismo, que es la más mortífera de todas las enfermedades transmitidas por vector (insecto o garrapata que transmite un agente patógeno: virus, bacteria o protozoario que causa enfermedades) originó en el año 2012, 627 000 muertes. Además, los mosquitos son los culpables de transmitir los patógenos que generan fiebre amarilla, encefalitis LaCrosse, en-

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cefalitis de San Luis, virus del Nilo, filariasis, y las dos enfermedades más recientes en llegar a México: chikunguña y zika, entre otras.

Los mosquitos causan cada año más muertes y enfermos que ningún otro animal en el mundo.

Por ejemplo, el dengue, virus transmitido por mosquitos, causa aproximadamente cincuenta millones de enfermos. También se calcula que cada año son infectados con fiebre amarilla 200 000 personas, y de éstas mueren 30 000; 90 por ciento de tales víctimas ocurren en África.

Ahora bien, ¿qué hace que los mosquitos generen tal cantidad de muerte, enfermedad y desolación a su paso?

¿Cómo eligen los mosquitos a sus víctimas? (“olor a patas”) La manera en la que las hembras de los mosquitos eligen a su víctima ha despertado curiosidad en la comunidad científica. En una ingeniosa

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Mosquito Anopheles gambiae

y chusca investigación se descubrió que es mediante señales físicas y químicas, ya que los mosquitos prefieren alimentarse de sangre de animales y, por lo tanto, responden principalmente al CO2 (bióxido de carbono) y a un compuesto llamado octenol, que está presente en la respiración y en los excrementos. Los mosquitos que gustan más de la sangre humana responden al ácido láctico y a varios compuestos que se encuentran en el sudor y olor corporales.

Pero ¿de qué manera se logró responder a esta pertinaz interrogante? El enigma fue resuelto y publicado en la prestigiosa revista científica PLOS One en 2013 por Renate C. Smallegange (científico de la Universidad Wageningen de Holanda) y sus colaboradores. Estos investigadores utilizaron a hembras infectadas y no infectadas del mosquito Anopheles gambiae con el parásito Plasmodium falciparum causante de la malaria para recoger el olor corporal humano.

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Estos ilustres científicos utilizaron una matriz de nailon de unos calcetines usados por un varón durante 20 horas un día antes de que se hiciera el experimento, para tener lo más fresco posible el olor, y como control experimental (parte del experimento sin ningún tipo de manipulación) emplearon una matriz sin ningún olor. Los investigadores comprobaron que las hembras infectadas con el parásito causante de la malaria eran atraídas por la matriz con olor a pies, al contrario de las hembras que no estaban infectadas.

Los resultados de este experimento hacen pensar a los científicos que el parásito altera el sentido del olfato del mosquito orientándolo hacia olores corporales humanos como estrategia para completar su ciclo de vida. Tal vez el cambio en el sentido del olfato del mosquito se lleva a cabo mediante la alteración de las proteínas de unión a odorantes (olores), así como de los

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receptores olfativos de la hembra del mosquito, aunque todavía no es definitiva esta hipótesis.

También, los mosquitos que siguen a las personas son atraídos a las viviendas por una variedad de compuestos químicos presentes en éstas, ya que en su interior se forman microecosistemas constituidos por olores característicos que los atraen. Como podemos notar, los mosquitos tienen una serie de especializaciones armamenticias con las cuales pueden ser altamente eficaces para cazar a su víctima.

¿Qué efectos provoca la picadura de mosquitos y qué hacer si hemos sido víctimas de ellos?

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Aunque existen varias enfermedades que los mosquitos transmiten al ser humano, y cada una

cuenta con signos y síntomas específicos en el organismo, las señales de alerta generales son: fiebre, dolores musculares, vómito, somnolencia, irritabilidad, dolor abdominal intenso y sostenido, sangrado de mucosas, dolor de cabeza, diarrea, dolor de ojos, erupciones cutáneas, falta de apetito, dolores articulares, náuseas, escalofríos, anemia, síntomas parecidos a los de la gripa y convulsiones.

Existen pruebas de diagnóstico específicas para cada una de las enfermedades transmitidas por mosquitos; sin embargo, en general se utilizan pruebas serológicas, como la llamada prueba de ELISA (de inmunoabsorción enzimática) para confirmar la existencia de anticuerpos contra las enfermedades víricas, y la reacción en cadena de la polimerasa (PCR). En cuanto a las enfermedades parasitarias como la malaria, el diagnóstico se efectúa mediante un frotis de sangre.

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Para confirmar anticuerpos contra las enfermedades víricas se utilizan pruebas serológicas como la inmunoabsorción enzimática (ELISA)

El diagnóstico de enfermedades parasitarias como la malaria, se realiza mediante un frotis de sangre

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Contra las enfermedades transmitidas por mosquitos se prescriben diferentes tratamientos: hidratación oral, aislamiento del paciente de los mosquitos mediante pabellones y/o mosquiteros (para evitar infectar a otros mosquitos que, a su vez, infecten a más personas) y paracetamol (sólo bajo prescripción médica).

Su proliferación se debe a que los mosquitos hembras llegan a poner la increíble cantidad de entre 50 y hasta 400 huevos, los cuales se desarrollan velozmente, ya que desde que la hembra los deposita en cuerpos de aguas naturales –como pantanos– y artificiales –como huecos de árboles con agua, llantas viejas e incluso en platos de agua para mascotas–, sólo pasan entre 24 y 48 horas para que se abran y salgan las ninfas.

Datos interesantes de los mosquitos Bestias sexuales Todos los mosquitos comparten similitudes, por ejemplo, como antes apuntamos, todos son insectos o hexápodos (debido a que todos los insectos tienen seis patas) y poseen alas escamosas.

Su desarrollo se conoce como de metamorfosis completa (u holometábolo), esto quiere decir que se compone de cuatro estadios (o instar, etapas de desarrollo de los insectos): huevo, larva, pupa o ninfa y adulto.

Costumbres La mayoría de las especies de mosquitos son de hábitos crepusculares y nocturnos; aunque hay algunas especies, como Aedes aegypti y Aedes albopictus –que son las especies de mosquitos vectores (transmisores) de la enfermedad de chikunguña y zika–, que se alimentan durante el día (diurnos), lo que quizá resulte en una eficacia más alta en su tasa de éxito alimentario, característica excelente para los agentes patógenos que transmiten.

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Ala de mosquito

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Etapas de desarrollo

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Adulto

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Pupa o ninfa

Larva

¿Desde cuándo habitan los mosquitos en nuestro planeta?

Si tratamos de explicar la presencia en el planeta de los mosquitos solamente desde un punto de vista humano, nos espera una gran desilusión, ya que los fenómenos naturales no giran alrededor del sistema solar humano. Sin embargo, si asumimos una perspectiva puramente biológica, podemos pensar que en la naturaleza son los repartidores (o vectores) de otros organismos como protozoarios y virus, si bien, muy perjudiciales y hasta mortales para las personas.

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La presencia de los mosquitos sobre el planeta Tierra se remonta a mucho antes de la aparición de la especie humana, ocurrida hace unos trescientos mil años. No obstante, la ciencia ha alcanzado importantes logros en su intento de combatirlos. Veamos.

Ciencia versus mosquitos Durante décadas, la ciencia ha probado numerosas formas de acabar, o al menos disminuir, las

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Las especies de mosquitos vectores (transmisores) de la enfermedad de chikunguña y zika se alimentan durante el día, lo que resulta excelente para los agentes patógenos que transmiten

poblaciones de mosquitos causantes de enfermedades. No obstante, al igual que otros tipos de insectos dañinos para el ser humano, dichos organismos han creado una resistencia en contra de los insecticidas que se han utilizado contra ellos.

Ya que los mosquitos pueden tener varias generaciones de descendientes en un solo año, los niveles de resistencia también serán elevados en las posteriores generaciones de la aplicación de insecticidas. Por ejemplo, según estadísticas del CDC, hay más de 125 especies de mosquitos con resistencia comprobada a uno o más insecticidas.

Otro aspecto que agrava el problema es el empleo de insecticidas en la agricultura, que incrementa la resistencia de estos organismos. Por lo tanto, los insecticidas se deben usar prudentemente a fin de no aumentar la resistencia contra aquéllos en las poblaciones de mosquitos transmisores de enfermedades.

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Lo que viene Los métodos químicos, como el DDT, que causan daños al ambiente al afectar la reproducción de las aves y ser bioacumulados por los seres vivos1 no han sido efectivos para erradicar a los mosquitos, por lo que se han probado otros medios con el mismo propósito. Científicos de la Universidad de São Paulo, Brasil, liderados por el doctor André Barreto, afirman que la mejor técnica es la de manipulación genética. Por ejemplo, la que se realizó a los mosquitos Anopheles y Aedes, transmisores de diversos agentes patógenos, para hacerlos estériles mediante la técnica del “insecto estéril”, consistente en la liberación

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Recomendamos la lectura de La primavera silenciosa, de Rachel Carson (1962).

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Los mosquitos han creado una resistencia en contra de los insecticidas

Otro aspecto que agrava el problema es el empleo de insecticidas en la agricultura, que incrementan la resistencia de los mosquitos

en la vida silvestre, de mosquitos machos infértiles por la aplicación de radiación. Así, cuando las hembras se aparean con estos mosquitos machos estériles se corta la reproducción de las poblaciones de mosquitos vectores. En un trabajo publicado en la revista científica de salud pública de Brasil, dichos científicos sostienen que el empleo de este método tiene varias ventajas para el ambiente, ya que no recurre al uso de agentes químicos, sino al control biológico; además, su producción es muy económica y altamente eficiente, y sólo afecta a las poblaciones de mosquitos que se desea erradicar.

Por otra parte, el conocimiento de los compuestos químicos que atraen a estos mosquitos podría emplearse en la fabricación de trampas inocuas al ser humano para capturarlos. La presencia de estos molestos insectos alados es muy antigua, por lo tanto, resulta ilusorio pensar que

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se acabarán las poblaciones de mosquitos y, por ende, las enfermedades que transmiten. Más bien los esfuerzos científicos y gubernamentales tienen que encaminarse a disminuir el volumen de su población, tomar todas las medidas preventivas posibles y seguir con la investigación y desarrollo de vacunas y medicamentos (para prevenir y curar, respectivamente) a fin de combatir los agentes repartidos por mosquitos que enferman a la población.

Con el aumento de la temperatura global, es de esperar que las poblaciones de mosquitos transmisores de agentes patógenos migren hacia lugares originalmente templados o fríos en donde antes no habitaban. Asimismo, la farmacorresistencia contra los agentes antipalúdicos que se presenta puede agravar el problema de mortandad y morbilidad por el parásito Plasmodium transmitido por estos insectos y elevar

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Factores asociados a las enfermedades transmitidas por mosquitos

Mosquitos transmisores de malaria, dengue, chikunguña y otras enfermedades

Mamíferos domésticos (perros y gatos principalmente) reservorios de los agentes patógenos (virus y protozoarios)

Factores

Ambiente

Elevada humedad, precipitación pluvial, clima tropical, vegetación, plantaciones de café y cacao, enseres cercanos a las vivienda (botes, cubetas y llantas viejas)

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Mamíferos silvestres (roedores y murciélagos) reservorios de los agentes patógenos (virus y protozoarios)

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Infecciones transmitidas por mosquitos al ser humano

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en consecuencia el rango de distribución de las especies de mosquitos. Además, el constante intercambio de productos comerciales y el desplazamiento de personas en todo el mundo acelerarán la introducción de agentes patógenos en nuevas zonas y expondrán a personas no inmunizadas a las enfermedades transmitidas por mosquitos. También la creciente resistencia contra los insecticidas de los mosquitos podría dificultar cada vez más el combate contra éstos, por lo cual deben implementarse medidas adecuadas de aplicación de insecticidas en sitios urbanos y agrícolas y evitar el uso indiscriminado de estos agentes químicos.

Por otra parte, la práctica de hábitos sencillos, como una buena higiene corporal, nos mantendrá a salvo de la picadura de los mosquitos, ya que, como vimos, el mal olor puede atraer a algu-

nas especies de mosquitos transmisores de agentes causantes de graves enfermedades. También resulta útil la utilización de repelentes y prendas de vestir como pantalones y camisas de manga larga y de telas gruesas, así como la instalación de mosquiteros en los hogares.

Por todo lo anterior, pensemos en los mosquitos como organismos dotados evolutivamente como potenciales sitios de reproducción y transmisión de gran cantidad de agentes dañinos para los seres humanos, pero que, por otra parte, han logrado permanecer sobre este planeta durante millones de años. Así que, la próxima vez que suframos el molesto piquete de un mosquito, hagamos el esfuerzo de imaginar a un organismo exitoso, dotado con una maquinaria corporal de alimentación, reproducción y supervivencia asombrosa.

Para más información: www.cdc.gov/malaria/ www.cdc.gov/spanish/especialesCDC/mosquitos/ www.cdc.gov/zika/es/index.html www.who.int/denguecontrol/mosquito/es/

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certidumbres

E INCERTIDUMBRES

Un encuentro entre dos mundos: LA EXPERIENCIA COMO FUENTE DE EDUCATIVIDAD Napoleón Antonio Chávez Suárez*

Por tercera vez, abuelo: no se necesita un abrecartas para abrir un correo electrónico.

El presente ensayo atiende a la inquietud de analizar la gabinetecomunicacionyeducacion.com

validez de la experiencia como constructora de sentido pedagógico. A través de una discusión que vincula la antropología, la pedagogía y la filosofía, se aborda el problema del distanciamiento entre generaciones como producto de las evoluciones técnicas propias del presente. No obstante, se insiste en la necesidad de considerar los saberes y experiencias recogidos por aquellos que nos anteceden, como parte de nuestra propia formación.

Notas contextuales y filosóficas sobre el presente El epígrafe del ensayo se localiza en una imagen asociada en un motor de búsqueda de Internet con los términos brecha digital. Esta metáfora nos remite a la distancia existente entre las tradiciones discursivas prevalecientes en generaciones que, conviviendo en un entorno, se alejan una de * Doctorante en Pedagogía, Facultad de Estudios Superiores Aragón - UNAM.

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la otra no sólo en el plano temporal. Hoy en día, crecer no es lo que era. Uno de los múltiples efectos de la globalización y el desarrollo económico es una diferenciación significativa entre los escenarios, representaciones y oportunidades de los jóvenes que se desarrollan en el presente y los propios de las generaciones que les antecedieron.

Tal diferenciación se ha acentuado en las últimas décadas, en especial con el uso de nuevas formas de transmisión de conocimientos. En este plano, los escenarios de educación permanente

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ofrecen la posibilidad de repensar las alternativas de concurrencia entre personas de edades heterogéneas. Esto, a partir de entender al ser humano como un sujeto en formación permanente.

Si bien compartimos intereses biológicos, como la alimentación, nuestros intereses en el mundo son cambiantes. Sabemos que hemos nacido y que vamos a morir; paradójicamente no poseemos un control absoluto sobre estos acontecimientos: no elegimos el lugar ni el momento del nacimiento, como tampoco el espacio ni el tiempo de nuestra muerte. En ello reside la grandeza y la miseria de la condición humana.

Siguiendo este orden de ideas, nuestra existencia se caracteriza por su brevedad, ante la cual ideamos medios e instrumentos con los que pretendemos dominar aquello que sabemos nos hace idénticos en cuanto seres mortales. Aspiramos a gobernar el tiempo y a los otros, pero dejamos en última instancia el gobernarnos a nosotros mismos. Por ello, vale la pena revalorar la experiencia como una de las principales expresiones educativas mediadoras entre nuestra angustia de finitud y la pretensión de orden y control social.

Experiencia y educación: vínculo indisoluble La educación como arte se puede entender desde el origen etimológico del término. Las dos connotaciones para referirse a él (techné: técnica y poiesis: creación) implican la adquisición de habilidades y destrezas necesarias para el trayecto de vida. No obstante, no son éstas las funciones únicas de lo educativo. Dicho proceso, en su carácter humano, dirige al redescubrimiento de nosotros mismos y de los otros. En este sentido, cabe aludir a Heidegger, quien en su obra La pregunta por la técnica sostiene que la técnica no es sino un modo de salir de lo oculto, es decir, de

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extraer verdades que antes estaban ocultas en la memoria o en la ignorancia, y que, empleando la técnica correcta, pueden expulsarse del interior del aprendiz (educere), tal como Sócrates lo hizo mediante la aplicación de la mayéutica.* Fullat (1979) entiende que la educandidad es el conjunto de prerrogativas y exigencias humanas según las cuales el hombre tiene que educarse. Hacerse hombre (en el sentido amplio del término) es educación. El detalle es que nadie se educa solo. Pensemos, por ejemplo, en el caso del esclavo pedagogo que conduce al niño hacia la palestra: En esta experiencia original se dan cita tres elementos: el viaje, la salida hacia el exterior y la experiencia del comienzo […]. Esta triple experiencia –viaje, salida y comienzo– está contenida en una de las derivas latinas de la palabra educación; educere, es dirigir o salir hacia fuera, conducir a alguien fuera de lo propio, más allá del lugar conocido y habitado, empujarlo hacia lo extraño (Bárcena, Larrosa y Mèlich, 2006: 237).

“La convivencia es, en efecto, la palabra clave con la cual la naturaleza nos ha elevado por encima del mundo animal, justamente por medio del lenguaje como capacidad de comunicación” (Gadamer, 2010: 98). De ahí que coincidamos con Alvarado y Manjarrez (2017) al entender lo educativo en términos de una labor antropoética, dirigida a refrendar una ética tripartita (individuo-sociedad-especie) que comprende lo humano más allá de la individualidad, pero sin desconocer la incertidumbre personal que implica todo camino al conocimiento.

* “El método del arte mayéutica –el ‘método socrático’– consiste en llevar al interlocutor al descubrimiento de la verdad mediante una serie de preguntas –y la exposición de las perplejidades a que van dando origen las respuestas” (J. FerraterMora, Diccionario de Filosofía, t. II, Buenos Aires, Editorial Sudamericana). [N. de la E.]

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La educación como arte se puede entender desde el origen etimológico del término. Las dos connotaciones para referirse a él (techné: técnica y poiesis: creación) implican la adquisición de habilidades y destrezas necesarias para el trayecto de vida. No obstante, no son éstas las funciones únicas de lo educativo

Bajo esta premisa, asumimos que la palabra –en cualquiera de sus formas– es el elemento educativo por excelencia. La naturaleza del ser humano es eminentemente socializadora. La transmisión y el lenguaje se convierten en el recurso indispensable para que el acto de socialización se concrete; no obstante, sin una vivencia que denote un simbolismo que transmitir, cualquier pretensión educativa será poco menos que nula.

Desde el punto de vista antropológico, descubrimos que lo propio de las acciones humanas que tienen lugar en la vida es la intersubjetividad. El mundo cotidiano no es privado, sino comunitario. Es un mundo compartido que se caracteriza por la coexistencia (Mèlich, 1997).

Como proceso multidimensional, que implica re-producción y re-descubrimiento, lo educativo se apareja con una relación con los otros en el lugar en el que cada uno pueda encontrarse para sentirse acogido, o bien, amenazado. Por ende, la inseguridad que genera una existencia no de-

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seada, o un recibimiento poco acogedor (entendiendo estos actos como configuradores del hecho educativo), puede implicar la renuncia a la interpretación y a la relacionalidad, es decir, la renuncia al riesgo que supone toda existencia.

El empleo de diversos instrumentos orientados a la búsqueda de un sentido y a la construcción de un trayecto formativo se explica en el uso del término Bildung. Sumándose a la discusión, Hans Gadamer aclara la pertinencia de dicho vocablo de acuerdo con las tradiciones lingüísticas latina y alemana: El triunfo del vocablo alemán “Bildung” sobre su equivalente latino “formatio” se debe a que en el primero se encuentra contenida la raíz “Bild”, que significa “imagen”, por lo que se acogen simultáneamente las nociones de imagen imitada e imagen por imitar. De suyo, la noción de “formatio” nos traslada a la vieja tradición mística según la cual el hombre lleva en su alma una imagen según la cual fue creado, y debe reconstruirla en sí.

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[Entonces], la formación pasa a ser algo muy estrechamente vinculado al concepto de la cultura, y designa […] el modo específicamente humano de dar forma a las disposiciones y capacidades naturales del hombre (1993: 14).

De ahí que un concepto central en esta discusión sea el de experiencia. Históricamente discutido desde diversas perspectivas de pensamiento, nos posicionaremos en el origen etimológico del término para aclarar su significado. El término procede del latín y se forma con el prefijo ex (separación del interior); la raíz peri, del verbo de raíz indoeuropea per (intentar, arriesgar); y el sufijo entia (cualidad de un agente).

Entonces, la experiencia es la cualidad de probar o intentar a partir de las cosas ajenas, o el conocimiento adquirido con base en los errores anteriores.

Por su parte, el Diccionario de la Lengua Española (RAE, 2018) nos brinda acepciones del vocablo experiencia como las siguientes: - Hecho de haber sentido, conocido o presenciado alguien algo.

- Práctica prolongada que proporciona conocimiento o habilidad para hacer algo.

- Conocimiento de la vida adquirido por las circunstancias o situaciones vividas.

- Circunstancia o acontecimiento vivido por una persona.

- Experimento.1 A partir de lo anterior, podemos denominar a la experiencia como hecho, práctica, conocimiento, circunstancia y experimento. ¿Dónde convergen estas sustantivaciones? Particularmente, apostamos a señalar el punto de unión en su carácter de acontecimientos propios de nuestra estancia en el mundo, cada una singular y única.

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Tal punto de quiebre, que no se sabe con exactitud cómo llega, aparece al meditar en forma recurrente sobre las propias decisiones.

Ahora podemos recuperar el epígrafe para replantear su sentido. “Abrir”, como verbo infinitivo simple, es una expresión polisémica, con implicaciones que abarcan desde el descubrimiento de lo oculto (abrir una caja, un bote); separar un obstáculo (abrir la puerta); desplegar una hoja, una lámina; iniciar un juego o partida; o relajarse o confiarse a otro. Fermoso (1981) apunta que la educatividad es vista como la posibilidad de que las personas adultas ayuden a los seres humanos en desarrollo a realizarse y socializarse, o sea, a educarse. En esta circunstancia, si bien es cierto que un abrecartas no es útil para abrir un correo electrónico, un mouse tampoco lo será para abrir una lata de sardinas. Y es que hemos olvidado el principio de retroalimentación de las generaciones adultas a las jóvenes.

Jorge Larrosa (2003) sugiere que la experiencia, como encuentro con el mundo y consigo mismo, posee algunas características esenciales. La primera de ellas es el hecho de que la experiencia es un saber finito, ligado a la maduración de un individuo particular. En segunda instancia, resalta la particularidad de este acontecimiento, retomando el postulado gadameriano según el cual dos personas enfrentadas al mismo hecho no lo interpretan de la misma forma. En tercer lugar, destaca que la experiencia es un saber que no puede separarse del individuo en quien encarna, y que adquiere sentido en tanto que configura una personalidad, un carácter, una sensibilidad, una ética.

Contrastar el carácter empírico-sensorial de las primeras definiciones con la tendencia racional-fenoménica-inteligible de la tercera y cuarta definiciones obliga a establecer un debate más amplio en torno al carácter multifacético de esta categoría. Para tales efectos, recuperamos el pensamiento de uno de los filósofos más importantes

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del siglo XX, Emmanuel Levinas, quien propone una diferenciación entre la experiencia como fenómeno sensible y la significación construida: Parecen distinguirse, por una parte, la realidad dada a la receptividad y, por otra, la realidad dada a la significación que ésta puede revestir. Es como si la experiencia ofreciera en primer lugar contenidos –formas, solidez, rugosidad, color, sonido, sabor, olor, calor, pesadez, etc.– y, a continuación, todos estos contenidos se animaran de metáforas, recibieran una sobrecarga que los llevara más allá del dato (2009: 17).

A partir de este postulado, podemos asumir una perspectiva ecléctica entre el empirismo y el racionalismo como constructores de las ideas humanas. La caverna oscura que Platón dibujaba en su mito era tal no porque no existiese la luz, sino porque la posibilidad de percibirla estaba limitada por el miedo de quienes habitaban la caverna, a salir de ella. Así, para dudar, pensar y existir –en términos cartesianos–, es necesario también percibir una realidad dada que nos impulse a cuestionarnos sobre ella. Receptividad sensorial y duda metódica se amalgaman en el acto de significación, y en ese sentido se configuran como momentos del acto educativo. ¿Por qué nos gusta una melodía? ¿Es sólo su ritmo lo que determina nuestra inclinación a almacenarla? En lo particular, nos apoyamos en la neurociencia para afirmar que tales actos de escucha revelan un acto de subjetividad que vincula experiencia y memoria. La activación de redes neuronales diversas en función del género escuchado denota la polisemia otorgada a un mismo estímulo. Y de esta manera, nuevamente recurrimos a Levinas para reafirmar la inexistencia del acto sensible puro:

las vocales, tienen un “nacimiento latente” en las significaciones. [Por tanto] [n]ingún dato estaría desde el comienzo provisto de identidad y podría entrar en el pensar por el efecto de un simple choque contra la pared de una receptividad. Darse a la conciencia, titilar para ella, exigiría que el dato, previamente, se colocara en un horizonte iluminado (2009: 21).

La convivencia y la interpretación de las acciones en el tejido social demandan la figura del otro para complementar su sentido. Por eso, coincidimos con los términos de Johan Carles Mèlich, quien describe al ser humano como un tejido de relaciones ligado a un tejido de interpretaciones:2 La finitud se expresa en la necesidad de establecer relaciones con los otros, en la necesidad ineludible de dar y recibir. Estas relaciones con los otros nos sitúan ante una dimensión fundamental desde un punto de vista antropológico: la educación. Si los seres humanos somos interpretativos y relacionales, somos también educables y educandos (2002: 47-48).

Ejercicios como el consejo o la necesidad de conversación con los otros (presencial o digitalmente) evidencian que, independientemente de la edad, requerimos del contacto con aquellos que nos permitan complementar nuestra estancia en el mundo y contrastar posiciones para obtener juicios más nutritivos sobre nuestra propia vida, que llegan a ser incompletos en función de la circunstancia en que se elaboren.

Ex-per-ientia significa salir hacia afuera y viajar a través. Y en alemán experiencia es Erfahrung, que tiene la misma raíz que Fahren que se traduce normalmente por viajar. Ese saber de experiencia tiene algunas características esenciales que le

La receptividad pura […] sensible, sin significación, sólo sería un mito o una abstracción. Contenidos sonoros “desprovistos de sentido”, como

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La convivencia y la interpretación de las acciones en el tejido social demanda la figura del otro para complementar su sentido

oponen punto por punto a lo que nosotros entendemos por conocimiento. […] Gadamer dice muy bien que dos personas, aunque enfrenten el mismo acontecimiento, no hacen la misma experiencia (Larrosa, 2003: 34).

Este momento sirve como pretexto para ligar las nociones de experiencia y educación. La traducción de Fahren y su equivalente a un viaje se equiparan a la conciencia entre las tres unidades temporales: conscientes de nuestra finitud, recorremos trayectos abstractos que anclan las unidades temporales. La educación, en su polisemia, es entendida como viaje en búsqueda de sentido, proyecto articulador o identitario. En la búsqueda de la resolución de dilemas y problemas, de manera permanente nos encontramos con inconvenientes de diferente naturaleza.

Siguiendo tal lógica, la experiencia es un viaje, y la educación, pensada como experiencia, implica salir a un afuera donde no todo puede ser

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programado. Dichas experiencias no planificadas constituyen la modalidad de educación predominante durante nuestro trayecto de vida. En ese horizonte, inconscientemente ejercido, en el cual transcurre nuestra cotidianidad, nos enfrentamos a situaciones imprevistas que conducen a la formulación de juicios y a la toma de decisiones. Se trata de una confrontación con lo extraño, que necesita, también, de escapar de identidades inmutables, pero que al mismo tiempo demanda la presencia de principios: bases firmes al momento de establecer conjeturas para confrontarse ante el mundo y los otros (Alvarado, 1997). Dichos pilares para la acción determinan en gran medida el sentido de nuestro actuar.

No obstante, la transitoriedad generacional de los principios ha derivado en la confusión frente al deber ser de lo educativo. El pedagogo alemán Juan Federico Herbart formula una crítica muy puntual al respecto. Claramente distingue entre las innovaciones y las transformaciones en

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Certidumbres E INCERTIDUMBRES

el ámbito de la práctica pedagógica y la vida cotidiana:

siciones técnicas, laborales, sociales y políticas.

Al respecto, Alvarado afirma:

Es sumamente nocivo a la educación el espíritu de mezquindad que se introduce en ella. Es de dos clases: la más común se inclina hacia lo insignificante, pregona haber descubierto métodos cuando sólo ha inventado nuevos pasatiempos.

La otra es más sutil y seductora: ve lo importante, pero no distingue lo transitorio de lo permanente (1806, 21).

Cuando un individuo está inmerso en el rol académico por vocación, observa cotidianamente los cambios acelerados en la realidad social. […] interrogantes como: ¿Para qué educamos? [e]stán latentes día con día en el pensamiento de quien educa y muchas veces el profesor reproduce pautas de acción y de conocimientos que no son suyos, sino que responden a intereses ajenos a él (1997: 46).

La tarea del maestro se halla inmersa en tal transición axiológica: se encaran contiendas entre generaciones con puntos de vista diferentes, y, además, se debe responder a intereses institucionales que presionan la figura del maestro.

Así, donde antes había una figura de autoridad, hoy existe una personalidad maleable ante tran-

Las transformaciones experimentadas a principios del presente siglo en cuanto a la libre navegación en carretas de la información reconfiguran completamente la relación maestro-alumno.

Tal recorrido conlleva la saturación de fuentes que llegan a justificar un cuestionamiento a la

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Las transformaciones experimentadas a principios del presente siglo en cuanto a la libre navegación en carretas de la información reconfiguran completamente la relación maestro-alumno

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figura del docente, tan duramente criticada por la carga de autoritarismo que se le confirió en determinado momento de la historia. El surgimiento de las metodologías activas y la ecología del aprendizaje contribuyen a este escenario: La idea de la interacción en red ha entrado de lleno en las aulas, atacando directamente el modelo tradicional de representación de las relaciones de poder. En este sentido, puede hablarse de una disminución de la jerarquía de los profesores, en consonancia con la progresiva desaparición del poder académico. La mengua del rol jerárquico del profesorado afecta al modelo de la relación interpersonal profesor-alumno, que tiende a adoptar pautas cada vez más informales […] La superación de esta crisis de rol de los profesores sólo puede

hasta el momento se halla en una fase muy incipiente (Jiménez, Lancho, Sánz y Sánz, 2010: 25).

Así, es pertinente presentar una pequeña muestra de los cuestionamientos hechos a la figura del maestro, sus altibajos históricos y la variante concepción que las culturas poseen sobre el hecho de aprender. Las pugnas que decantan en la dimensión política del acto educativo, fuertemente externadas hoy día, son un pequeño botón de muestra de la transición educativa en la que nos encontramos.

Ahora bien, ¿qué ocurre con las relaciones entre adultos y menores vinculados entre sí, pero con una diferencia de edad significativa? Hoy día, es posible identificar un distanciamiento entre generaciones. Parte de la juventud descalifica

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producirse en el proceso de redefinición del siste-

ma educativo en la sociedad informacional, que

Hoy día, es posible identificar un distanciamiento entre generaciones. Parte de la juventud descalifica a la vejez, viéndola como algo lejano y poco deseado.

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Certidumbres E INCERTIDUMBRES

a la vejez, viéndola como algo lejano y poco deseado. Tal postura delata, tanto una irreflexión sobre la interdependencia generacional, como un fuerte desconocimiento del valor de la experiencia de quienes nos preceden en el andar.

El mimo francés Marcel Marceu, creador del personaje Bip, justifica la importancia de la transitoriedad de la vida ligada a la conciencia de finitud y el cuidado de sí y de los otros. En una de las últimas entrevistas que brindó, sostuvo: Frecuentemente a los jóvenes no les gustan las personas mayores: piensan que no sirven para nada, que sólo la juventud y el futuro es lo que cuenta.

Pero ellos también serán viejos… Entonces quiero inculcar el respeto a los padres, a los abuelos y abuelas, a los que nos han enseñado (2017).

Justo ahí reside la importancia de concientizarnos respecto a la educabilidad del ser humano. Resulta una escena cotidiana la tendencia por parte de la juventud a suplir lo ya existente, en una lucha permanente contra el sentido de continuidad histórica. No obstante, las cosas no surgen de la nada. La obsesión por incorporar cánones –aunque no entendamos ni su sentido ni su origen– pareciera aparejarse con la crisis de la adolescencia, aquella en la que somos sin ser, y padecemos la angustia existencial muchas veces remediada en la apariencia y los ídolos.

Víctimas de una cultura de la imagen, damos por sentado que conocemos nuestro origen y no nos permitimos abrirnos a su búsqueda. La falta de interés en la historia, así como los constantes cambios en los signos de identificación juveniles, hacen patente el desinterés que comúnmente se tiene respecto al pasado. *** El apego al academicismo tradicional y las formas planas de reproducción de saberes se traducen en un rechazo mayoritario a la escuela, vista como un entramado de repeticiones encerradas en el sinsentido. Fracturada por la par-

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celación disciplinaria, la enseñanza opera en un espacio cercano al sinsentido. Sintomática de esta situación es la respuesta que dan profesores de educación superior cuando, al peguntárseles por qué se dedican a la docencia, dejan ver en su respuesta un sentido mayoritario de casualidad (Gómez, apud Alba, 2003: 48).

Pero el análisis de la relación entre memoria y sentido del mundo no sólo atañe al plano académico, en tanto que la escuela no nos forma por sí misma. Recordar trae consigo reelaborar cartografías sobre lo vivido: desarmarlas, reorientarlas, reinventarlas. En ello interviene de manera fundamental la imaginación; y ésta, como un quehacer abstracto, ha sido comúnmente alejada de las aulas para restringir su entrada a un segundo plano.

La memoria, reducida a la rememoración, opera siguiendo las huellas de la imaginación. Pero esta última ha sido situada en la parte inferior de los modos de conocimiento, como una de las afecciones sometidas al régimen de encadenamiento de las cosas exteriores al cuerpo humano (Ricoeur, 2004: 21).

Aprender algo, hacerlo propio, implica no sólo retener un dato en la memoria. Complementariamente, el aprendizaje evoca la adquisición del conocimiento de algo por medio del estudio o de la experiencia (DRAE, 2018). Para justificar dicho sentido multirreferencial sobre el aprendizaje, apoyémonos en Oliva, quien afirma: Existe una causa material del aprendizaje, que es la estructura formada por el momento madurativo específico y el contenido singular compatible; una causa formal, que es la motivación discente necesaria para iniciar un determinado aprendizaje […], una causa eficiente, que es la práctica o ejercicio mediante el cual actuamos con un contenido, y una causa final, que sería un cambio o modificación más o menos duraderos, fruto de todas las

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Un encuentro entre dos mundos: LA EXPERIENCIA COMO FUENTE DE EDUCATIVIDAD

La falta de interés en la historia, así como los constantes cambios en los signos de identificación juveniles, hacen patente el desinterés que comúnmente se tiene respecto al pasado

operaciones que realiza el sujeto perceptor hasta que actúa de determinada manera (1996: 108).

El aprendizaje rebasa la concepción de la memoria. Memorizamos canciones, poemas, anuncios… todo ello como actos voluntarios. Cada uno de estos fragmentos guarda consigo una relación de significado entre el mensaje recibido y la experiencia. En el acto de recordar se conjugan intereses, expectativas, frustraciones, diferencias… aquello que nos hace ser humanos.3

Conclusión De manera paralela al proceso de aprender, es necesario considerar el conocer como una de las 3

Mario Benedetti ilustra esta situación en su poema “Por qué cantamos”. Por razones de espacio, reproducimos sólo la última estrofa: “Cantamos porque llueve sobre el surco y somos militantes de la vida y porque no podemos ni queremos dejar que la canción se haga ceniza.”

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fuentes internas que impulsan cualquier aprendizaje. De tal modo, conocer un proceso o un objeto implica necesariamente tener un contacto directo con él; mientras que saber acerca del objeto no demanda un acercamiento a él (Villoro, 2004). Podemos saber características de ciertos momentos del desarrollo; no obstante, conocer dicha etapa implica vivirla en carne propia. ¿Cuál de las dos posiciones parece más enriquecedora a efectos de un aprendizaje significativo? ¿Es válido, en ese sentido, aprovechar las prácticas, las narraciones y los aportes de aquellos que han vivido procesos que ayudaron a construir nuestro sentido sobre la realidad? ¿Podemos recuperar y/o reconstruir los saberes brindados por las generaciones que conviven en un mismo espacio? ¿Somos conscientes del carácter histórico de nuestra praxis ante los acelerados cambios del presente? Preguntas que permanecen en el tintero y que invitan a reflexionar en torno al encuentro entre diversas visiones de realidad, un encuentro entre dos mundos.

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Certidumbres E INCERTIDUMBRES

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artistas

Y ARTESANOS

Elena Climent: UNA OBRA EN OTRA DIMENSIÓN Arlette Salvador Revoreda* evoreda* El pintor persigue la línea y el color, pero su fin es la poesía.

“Mi técnica –dice Elena Climent– es como si estuvieras entrando a otra dimensión”. La verdad es que sí, cuando observas cualquiera de las pinturas de Elena, inicias un recorrido visual que te llena de colores la pupila y te invita a prestar atención en los detalles de los objetos que forman parte de una sincronía de lo que representa cada obra.

e

lena Climent es una pintora, ilustradora y muralista mexicana que ha llevado su obra a distintas partes del mundo. Su talento surge desde la cuna: creció en una casa de pintores, siempre vivió en un mundo de arte. Su papá, el pintor Enrique Climent, tenía un estudio-taller en su casa, en el que además de pintar hacía esmaltes y carpintería; todos sus amigos eran artistas, por lo que ese fue el ambiente del que se rodeó en su infancia.

A sus dos años empezó a dibujar y no paró; “es una cosa que traigo metida en el sistema y eso me marcó para toda la vida” asegura Elena.

* Licenciada en Ciencias de la Comunicación y maestra en Gestión Pública Aplicada.

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www.facebook.com/elena.climent.98/

REMBRANDT

Cuenta también que en la escuela primaria se la pasó dibujando todo el tiempo, y en la secundaria negociaba con los maestros para que le dejaran entregar los trabajos en dibujo. El arte siempre ha sido un elemento relevante de su vida.

Cuando tenía 17 años, la también escritora presentó su primera exposición integrada por dibujos hechos con crayones en la galería de Helen Lavista, en Coyoacán (Ciudad de México). De ahí en adelante ha pintado, coloreado, en todas las técnicas: óleo, acuarela, incluso con las nuevas herramientas tecnológicas como el iPad. “No recuerdo una etapa de mi vida en la que haya estado sin dibujar”, dice la artista, y también comenta sobre la técnica que utiliza, el realismo tipo clásico: “Es como si la superficie de un

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Artistas Y ARTESANOS

lienzo fuera una ventana y luego te metes a un mundo imaginario, atraviesas como si fueras al otro lado del espejo, es como si estuviera entrando en otra dimensión. Siempre he tenido la fantasía de entrar a otra realidad y es por eso por lo que me atrae tanto pintar de una manera muy realista”.

Al hablar de los colores vívidos que utiliza en sus obras, Elena refiere que ser mexicana ha influido de manera importante en su expresión artística: “Es un país muy visual, la gente en México suele expresarse a través del objeto, del acomodo del objeto. Es una cultura muy animista, lo ves en el acomodo de los mercados o en los altares, la forma en la que ponen las cosas siempre tiene mucho significado y el colorido es superimportante. La gente es increíblemente colorista y naturalmente me ha marcado mucho”.

Los altares son uno de los elementos más representativos de la cultura mexicana relaciona-

dos con las creencias sobre la muerte. En ellos se integran una mezcla de objetos, como velas y veladoras, copal, fotografías, flores, papel picado, entre otros. Y es precisamente esta riqueza la que impulsa a Elena a realizar obras de arte que, en efecto, pareciera que provienen de una realidad distinta.

“Tengo en mi casa dos pinturas que son como ofrendas para mis papás, me recuerdan mucho a ellos. A la de mi mamá le puse fotos de sus diferentes épocas de su vida, los dulces y los libros que le gustaban. A la de mi papá, su costurero (porque le gustaba coser), una botella de pigmentos, su pipa, una foto de su mamá. Me gusta tenerlos cerca, esos son mis altares”, dice Elena, y agrega que estas obras formaron parte de una exposición que se llamó A mis padres.

Luego de la muerte de su madre en 1994, Elena pintó en esta colección algunos aspectos de la casa donde vivió y creció, las esquinas, detalles, © Elena Climent - Smoland

Elena Climent, Mesa de noche con objetos, 1997, óleo sobre tela y tabla, 36.8 × 46 cm

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Elena Climent: UNA OBRA EN OTRA DIMENSIÓN

© Elena Climent - Smoland

Selección de obras de la exposición A mis padres

© Elena Climent - Smoland

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Elena Climent, Repisa con juguetes, 1997, óleo sobre tela y tabla, 28.4 × 45.1 cm

Elena Climent, El librero de mi papá, 1995, óleo sobre tela, 91.5 × 71.2 cm

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Elena Climent, Armario con foto vieja de estudio, 1996, óleo sobre tela y tabla, 28.3 × 21.9 cm

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objetos, fotos de familia, y estantes. La producción de la colección representó para ella un periodo intenso, extremadamente doloroso, pero también sanador.

Climent utiliza todas las herramientas que tiene a su disposición. Su proyecto más reciente es la exposición digital animada de sus obras de arte en la plataforma Facebook. “Todos los medios son muy válidos, la tecnología me parece muy emocionante, todas son herramientas

que tienen cada una un lenguaje particular. Me encantan todas estas nuevas posibilidades para difundir mi obra”, afirma Elena.

La prisa y el arte no se llevan Retratos dentro de un dibujo, espejos, estantes con lápices de colores, y algunos otros objetos son expresados por Elena Climent con un nivel

Elena Climent, At Home With Their Books, mural de seis paneles inaugurado en 2008 en la Universidad de Nueva York, dedicado a seis escritores estadounidenses. En la obra se representa un paisaje imaginario, el estudio y la biblioteca de cada autor: Washington Irving, Edith Wharton, Zora Neale Hurston, Frank O’Hara, Jane Jacobs y Pedro Pietri.

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Elena Climent: UNA OBRA EN OTRA DIMENSIÓN

de detalle que, asegura, consigue “no teniendo prisa, estando muy presente”, ya que “apurar una obra es como echarle agua a la sopa. Primero propones, tienes una idea, la esbozas, y luego, durante la realización de esa obra, te entregas a que el cuadro te vaya dirigiendo. Es preciso darle el tiempo que te pida, viendo los objetos en todo su detalle. La prisa y el arte no se llevan”.

Para lograr ese nivel de detalle, la artista requirió de muchos años de entrenamiento en

perspectiva, anatomía y teoría del color. Su formación fue primordialmente autodidacta; se entrenó con libros, participó en talleres, pero también cree con firmeza en el poder de la observación para aprender a coordinar la mirada con la mano y explotar el talento. Ella asegura que cuando se pone todo lo que se va aprendiendo a merced de lo que va pidiendo un cuadro, hay que hacerlo con toda la humildad, ya que el ego baja la calidad de la obra de inmediato.

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Artistas Y ARTESANOS

Los niños, la educación y el arte Elizabeth Ivaldi sostiene que: En pro de la mejora de la calidad de la educación dirigida a la primera infancia es necesario considerar que la integración del arte en las propuestas curriculares contribuye al conocimiento, comprensión, apropiación y valoración crítica de las diferentes manifestaciones culturales o artísticas, ampliando significativamente el campo de referencias de los niños, niñas y sus familias. Al mismo tiempo desarrolla habilidades para la transformación, mediante el uso de los diferentes lenguajes artísticos en la producción de creaciones propias (2014: 20).

Y en eso coincide Elena Climent: cree en la relevancia de que los niños tengan acceso al arte, tanto a crearlo como a conocerlo. Ella misma ofrece talleres de dibujo a sus vecinos niños.

“Vienen a dibujar todas las semanas; mientras pintan, leemos novelas en voz alta. Los resultados de este acto tan sencillo son maravillosos; los niños han adquirido una capacidad de absorción que podrán aplicar en todo lo que quie-

ran. La autoestima de los niños se incrementa, aprenden a dominar sus manos, tienen la confianza de hacer un dibujo con una sola línea, hay una conexión directa con la inteligencia y la creatividad, y finalmente aprenden cómo se ven las cosas, a tomar más detalle de los objetos.”

El papel de los profesores de educación básica en la enseñanza del arte es fundamental para que los niños adquieran el gusto por desarrollar cualquier actividad artística. Para Elena no se trata de “dar una clase de arte”, sino de crear espacios para recrear el arte: que la luz sea bonita, que haya armonía, todo eso conecta de manera directa con la autoestima y el desarrollo.

La educación artística, afirma Climent, debe ser integral, parte de una experiencia completa.

Si los profesores de educación básica se interesan y empiezan a sentir pasión por el arte, lo proyectarán a sus alumnos, despertarán en ellos la curiosidad por ir a exposiciones, visitar museos, ver obras de arte en Internet, todo esto se da en cadena.

El arte y el ser humano son indisociables, el primero es parte inherente del segundo. Buscar en el arte una pasión es uno de los consejos de

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© Elena Climent - Smoland

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Elena Climent, Tienda de abarrotes, 1992, óleo sobre tela, 125 × 100 cm

Elena Climent, Fachada con plantas y ventanas, s/f

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© Elena Climent - Smoland

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Elena Climent: UNA OBRA EN OTRA DIMENSIÓN

Elena Climent, Objetos con libro de arte, 1994, óleo sobre tela y tabla, 14.1 × 20.2 cm Elena Climent, Virgen de Juquilita, 2004, óleo sobre tela, 116.8 × 86.4 cm

Elena Climent, la artista de los altares y murales con un nivel de detalle en los objetos que te hace presente en una realidad alterna.

Sobre Elena Climent Elena Climent (Ciudad de México, 1955) es ilustradora, pintora y escritora. Vive en Cuernavaca, México. Su trabajo (óleos, acuarelas y dibujos), que ha logrado un amplio reconocimiento no sólo en América Latina, Estados Unidos y

Europa, se caracteriza por una intimidad penetrante y una quietud interior representada en objetos que se produjeron en masa dentro de una sociedad en constante cambio. En 1984 recibió el Premio Antonio Robles de Literatura Infantil por Triste historia del sol (con final feliz).

Después de trabajar sobre todo en libros para niños, escribió e ilustró De haberlo sabido antes…

(Trilce Ediciones, 2015). Todo parecía estar bien…, de Gloria Chávez (Trilce Ediciones / Secretaría de Cultura, 2016) es el segundo libro dirigido al público adulto que ella ilustra.

Facebook: <www.facebook.com/elena.climent.98>

Referencia IVALDI,

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Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura [en línea]: <www.oei.es/ historico/publicaciones/LibroMetasInfantil.pdf>.

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sentidos

Y SIGNIFICADOS

Palabras buenas Y MALAS

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Guillermo Hernández Santana*

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Todos los idiomas incluyen buenas y malas palabras, formas de comunicarnos educadamente y formas indecentes. Por ejemplo, en español, el inventario de groserías es más o menos amplio, pero en japonés son muy pocos términos los que se consideran malas palabras; la Lengua de Señas Mexicana tiene menos de diez señas que equivalen a groserías, es decir, no es una lengua tan productiva en estos términos.

Las malas palabras son consideradas un tabú; en algunos casos, ello se explica porque tienen que ver con partes íntimas del cuerpo, que las personas no quieren mostrar o sobre las que tampoco desean hablar. De hecho, en la historia de la humanidad, la ropa, además de tener la función de abrigar y adornar, también se ha empleado con el propósito de cubrir esas partes íntimas.

La existencia de las malas palabras fue atestiguada desde el siglo II d. C. por Areteo de Capadocia, quien consignó “casos de ladridos y gestos crispados, de muecas, de extraños ademanes, de maldiciones y blasfemias involuntarias… hace casi dos mil años” (Sacks, 1997). Si bien Areteo se refería a un tipo de síndrome que impide a las personas controlar de forma voluntaria las expresiones lingüísticas –lo cual se puede manifestar en insultos (Guerrero, 2018)–, en realidad, la definición de las formas de cortesía y los tabús depende de cada grupo cultural.

Debido a que el uso de groserías es contextual a cada cultura, lo que es educado para una persona en una latitud, podría no serlo para otra. Un caso que ejemplifica esto lo encontramos en Inglaterra, donde resulta un insulto mostrar los dedos índice y corazón hacia arriba, de modo parecido a la seña de amor y paz, pero con la palma al revés. El origen de dicho insulto viene de la guerra de los cien años entre Francia e Inglaterra, en la que los soldados franceses les cortaban esos dedos a los arqueros ingleses. En respuesta, los arqueros

* Profesor de Lingüística en la ENAH y doctorante en el Posgrado de Antropología en la UNAM.

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Palabras buenas Y MALAS Shut ter

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que aún conservaban los dedos se los mostraban a los franceses como diciendo “aún puedo lanzarte flechas y matarte”.

Palabras malas y algunas etimologías El origen de las malas palabras también se puede rastrear. Por ejemplo, en náhuatl, el término que hace referencia al aguacate es ahuacatl y se puede interpretar como ‘testículo’ (Simeón, 1997), pero los hablantes nahuas pueden malinterpretar el término como una mala palabra, es decir, como tabú.

En seri, una expresión que se considera vulgar es haxz ox, que literalmente quiere decir ‘perro así’. Si bien la forma literal no implica algo malo, los hablantes seris la interpretan como excremento, y hay una forma educada de decirlo: haxz hapx ihiip, que literalmente es ‘perro afuera de su cola’.

Sucede que, a veces, las malas palabras no son necesariamente insultos, sino que se pueden considerar de esta forma porque en algunos contextos suenan mal o porque se advierte en ellas una intención negativa. En inglés, el insulto bitch proviene del término que se usa para referirse a la hembra de los canes. En realidad, al tratar de identificar los aspectos que pueden ser negativos o peyorativos en la forma literal del término, resulta complicado encontrar el motivo por el que se malinterpreta, sin embargo, por alguna razón, los hablantes comienzan a asociar algo malo o peyorativo en determinada forma y la utilizan con este sentido.

Formas mal vistas culturalmente En varias latitudes encontramos términos y actitudes para mostrar que somos educados. En caso de que no hagamos uso de ellos o nos comportemos de forma contraria a lo aceptado, se nos puede tachar de maleducados. Los saludos son muestra de respeto; entonces, si uno saluda, es educado, y si no lo hace, es maleducado. Pero también hay otras formas bien o mal vistas en diversos países. Por ejemplo, en Alemania es bien visto brindar mirando directamente a los ojos, mientras que en México, algunas personas lo hacen de esta forma y otras no. En Japón no es bien visto señalar las cosas con los palillos que se emplean para comer, y los seris no suelen señalar con el dedo índice, incluso nosotros tampoco lo hacemos tan cotidianamente. La diferencia es que para nosotros no es algo tan censurado como en la cultura seri. En dado caso, una forma de falta de respeto es hablar a espaldas de otra persona, y un indicio de esto es que la señalamos. Las personas sordas que son usuarias de la Lengua de Señas Mexicana han implementado una estrategia para no señalar y que la gente no se dé cuenta de que están hablando de ella. Para hacerlo, se valen

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Sentidos Y SIGNIFICADOS

de la descripción de la persona a la que desean referirse, de cómo va vestida y del lugar donde se encuentra, así como de otros detalles de la persona a la que hacen referencia.

Quizás una de las formas más claras de expresiones de cortesía sean los saludos. En español se trata de expresiones que se pueden interpretar como un deseo o como una pregunta, por ejemplo: Buen día o ¿Cómo estás? Ambas formas quedaron incorporadas en la lengua y ahora las usamos como saludos, pero una expresión que realmente podría ser un saludo es Hola, que solamente sirve para detonar un encuentro, abrir una llamada telefónica o iniciar una conversación. Este vocablo tiene un origen incierto, pero según el Diccionario de la lengua española se registró por primera vez en 1552. Lo que podemos asegurar de esta forma es que está relacionada históricamente con los términos hello en inglés y hallo en alemán.

Muchas lenguas indígenas de América no tienen saludos tal como las lenguas indoeuropeas, es decir, no tienen elementos como hi o como ciao –en italiano esta expresión también se utiliza para despedirse. Lo anterior no significa que las lenguas indígenas no puedan manifestar un lenguaje educado o respetuoso. De hecho, hay estrategias discursivas para abrir la comunicación y cerrarla en cada lengua. Por ejemplo, un saludo en chinanteco se podría traducir como ‘buen amanecer’, que sería bidxo ki myri nan nagoh la dsola dxø;1 y en lengua cora una forma de despedirse es mediante una expresión que se puede traducir como ‘nos vemos’, que es amáatu. En náhuatl, un tipo de saludo es cualli tonalli, que literalmente quiere decir ‘buen día’. Al parecer esta forma es un préstamo del saludo castellano.

En algunas partes del país, tanto en comunidades indígenas como en rancherías, cuando dos personas se encuentran en el camino, dicen simplemente el nombre de la otra, en una forma de interacción parecida a un saludo. En seri, cuando dos personas se encuentran, es común preguntar cosas que funcionan igual que un saludo, pero son preguntas que incluyen un verbo de movimiento, como ¿Me acá contica ya?, ‘¿A dónde vas?’. O ¿Me zó hant ano mo caya?, ‘¿De dónde vienes?’ En todos estos casos se trata de formas que a veces tienen la intención de comenzar una interacción y en otras ocasiones no.

Referencias GUERRERO,

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SIMÉON,

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En el sitio del Instituto Nacional de Lenguas Indígenas (Inali) se pueden leer y escuchar algunas frases de cortesía en varias lenguas indígenas: <site.inali.gob.mx/Micrositios/Prontuarios/index.html>.

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problemas SIN NÚMERO

Recorriendo CAMINOS Claudia Hernández García*

En la categoría de los oficios de la geometría, hay que mencionar asiShu tt e rst

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mismo a los bematistas. Si los agrimensores u otros tendedores de cuerdas tienen como misión medir los campos y los edificios, los bematistas se dedican a cosas mucho más grandes. En Grecia, estos hombres tienen como tarea la medición de largas distancias contando sus pasos.

Y, a veces, sus misiones pueden conducirlos lejos, muy lejos de su casa. Así es como, en el siglo IV a. C., Alejandro Magno llevó consigo algunos bematistas en su campaña de Asia, que lo condujo hasta las fronteras de la India actual. Estos caminantes geómetras tenían que medir, por tanto, trayectos de varios miles de kilómetros.

Ganemos un poco de altura e imaginemos por un instante el extraordinario espectáculo de estos hombres con paso acompasado, atravesando los inmensos paisajes del Oriente Medio. Veámoslos recorriendo las mesetas de la Alta Mesopotamia; caminando por los paisajes áridos y amarillos de la península del Sinaí para llegar hasta las fértiles riberas del valle del Nilo; luego, desandando el camino para enfrentarse a los macizos montañosos del Imperio persa y los desiertos del actual Afganistán. ¿Los ves caminar sin tregua, imperturbables, con un ritmo seco y monótono, y pasar al pie de las gigantescas montañas del Hindú Kush, para regresar por las costas del océano Índico [...] [c]ontando infatigablemente sus pasos[?].

La imagen es sobrecogedora y la desmesura de su empresa se antoja insensata. Y, sin embargo, sus resultados son de una precisión extraordinaria: ¡menos de 5% de diferencia como promedio entre sus mediciones y las distancias reales que hoy conocemos! Los bematistas de Alejandro permitieron describir así la geografía de su reino como jamás se había hecho antes para una región tan vasta.

MICKAËL LAUNAY

Tomado de Mickaël Launay (2018). La gran novela de las matemáticas. De la prehistoria a la actualidad. Traducción de Pablo Hermida Lazcano. Ciudad de México: Paidós, p. 44.

Mickaël Launay es un joven matemático de origen francés que lleva a cabo una gran labor de divulgación de las matemáticas a través de su canal de YouTube, MicMaths, y como miembro del Comité Internacional de Juegos Matemáticos. En 2018, la Sociedad Matemática de Francia le otorgó el Premio Alembert por su destacada contribución a la divulgación de las matemáticas.

* Técnica académica de la Dirección General de Divulgación de la Ciencia, UNAM.

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núm. 272 enero 2019

63

Problemas SIN NÚMERO

Actividad Los retos de esta ocasión consisten en recorrer caminos, aunque no a pie como lo hicieron los bematistas. Para completarlos es preciso encontrar un camino que pase por todas las ciudades, que aquí están representadas por puntos, sin repetir ciudades ni caminos.

Los ejercicios son adecuados para estudiantes de cuarto grado de primaria en adelante o también es posible adaptarlos para estudiantes de grados anteriores, para lo cual habría que eliminar algunos de los caminos sugeridos.

2.

1.

1.

2.

Hay varias soluciones posibles, aquí se presenta una para cada reto.

Soluciones 64

CORREO del MAESTRO

núm. 272 enero 2019

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