Correo del Maestro Núm. 242 - Julio de 2016

Gabriel Lucio Argüelles: una experiencia en el sistema…

ISSN 1405-3616

Gerardo de la Cruz

(O ÁXLU GH OD KLVWRULD <DQJW]p \ +XDQJKp ríos del mundo FKLQR GH 0DUFR 3ROR Andrés Ortiz

Los bloques lógicos y el desarrollo de las matemáticas en el aula Las experiencias con niños y niñas de 3 a 5 años Núria Pi i Murugó Anna Pi i Murugó

La construcción de la paz y la igualdad Scarlet Galindo Guadalupe García

MÉXICO MÉXICO QQ JUNIO JULIO 2016 2016 QQ AÑO AÑO 21 21 QQ NÚMERO NÚMERO 242 241

Año 21, núm. 242, julio 2016.

Directora Virginia Ferrari Subdirección María Jesús Arbiza Editora Renata Soto-Elízaga

CORREO del MAESTRO es una publicación mensual, independiente, cuya finalidad fundamental es abrir un espacio de difusión e intercambio de experiencias docentes y propuestas educativas entre los maestros de educación básica. Asimismo, CORREO del MAESTRO tiene el propósito de ofrecer lecturas y materiales que puedan servir de apoyo a su formación y a su labor diaria en el aula.

Consejo editorial Valentina Cantón Arjona María Esther Aguirre Julieta Fierro Ramón Mier Santos Arbiza † Roberto Markarian

Los autores

Colaboradores Nora Brie Alejandra Alvarado Consuelo Doddoli Alejandra González Jacqueline Rocha Concepción Ruiz Ana María Sánchez

Los temas

Editor responsable Nelson Uribe de Barros Administración y finanzas Ana Lilia Estrella Producción editorial Etna Lizet Salvador Revoreda Diseño gráfico y formación digital Sandra Lilia Díaz Hurtado María del Pilar Pérez Chávez

CORREO del MAESTRO integra la base de datos del Índice de Revistas de Educación Superior e Investigación Educativa (IRESIE).

Los autores de CORREO del MAESTRO son los profesores de educación preescolar, primaria y secundaria, interesados en compartir su experiencia docente y sus propuestas educativas con sus colegas.

También se publican textos de profesionales e investigadores cuyo campo de trabajo se relacione directamente con la formación y actualización de los maestros, en las diversas áreas del contenido programático.

Los temas que se abordan son tan diversos como los múltiples aspectos que abarca la práctica docente en los tres niveles de educación básica.

Los cuentos y poemas que se presenten deben estar relacionados con una actividad de clase.

Los textos 0SW XI\XSW HIFIR WIV MRqHMXSW RS WI EGITXER XVEHYGGMSRIW 2S HIFIR I\GIHIV PEW 12 cuartillas. )P EYXSV IW IP RMGS VIWTSRWEFPI HIP GSRXIRMHS HI WY XVEFENS )P 'SRWINS )HMXSVMEP HMGXEQMRE PSW EVXuGYPSW UYI WI TYFPMGER 0SW SVMKMREPIW HI PSW XVEFENSW RS TYFPMGEHSW WI HIZYIPZIR RMGEQIRXI E WSPMGMXYH escrita del autor. )R PS TSWMFPI PSW XI\XSW HIFIR TVIWIRXEVWI TVIJIVIRXIQIRXI IR JSVQEXS HMKMXEP (IFIR XIRIV XuXYPS ] PSW HEXSW KIRIVEPIW HIP EYXSV RSQFVI HMVIGGMzR XIPqJSRS centro de adscripción. )R GEWS HI UYI PSW XVEFENSW ZE]ER EGSQTEyEHSW HI JSXSKVEJuEW KVjJMGEW S MPYWXVEGMSRIW el autor debe indicar el lugar del texto en el que irán ubicadas e incluir la referencia correspondiente.

0EW GMXEW XI\XYEPIW HIFIR EGSQTEyEVWI HI PE RSXE FMFPMSKVjJMGE 7I EYXSVM^E PE VITVSHYGGMzR HI PSW EVXuGYPSW WMIQTVI UYI WI LEKE GSR JMRIW RS lucrativos, se mencione la fuente y se solicite permiso por escrito.

Derechos de autor Los autores de los artículos publicados reciben un pago por derecho de autor el cual se acuerda en cada caso.

© CORREO del MAESTRO es una publicación mensual editada por Correo del Maestro S.A. de C.V., con domicilio en Av. Reforma No. 7, Ofc. 403, Cd. Brisa, Naucalpan, Edo. de México, C.P. 53280. Tel. (0155) 53 64 56 70, 53 64 56 95. Correo electrónico: correo@correodelmaestro.com. Dirección en internet: www.correodelmaestro.com. ISSN 1405-3616. Certificado de Licitud de Título Número 9200. Número de Certificado de Licitud de Contenido de la Comisión Calificadora de Publicaciones y Revistas Ilustradas, S.G. 6751 expediente 1/432 “95”/12433. Reserva de la Dirección General de Derechos de Autor 04-2015-021312011400-102. Registro No. 2817 de la Cámara Nacional de la Industria Editorial Mexicana. RFC: UFE950825AMA. Editor responsable: Nelson Uribe de Barros. Edición computarizada: Correo del Maestro S.A. de C.V. Preprensa e impresión: Grupo Ajusco. Distribución: Correo del Maestro S.A. de C.V. Precio al público $80.00.

Tiraje 6000 ejemplares.

editorial

l

os invitamos a leer este nuevo número de la revista Correo del Maestro,

cuyos autores abordan distintos aspectos vinculados a la educación básica y las problemáticas que la atraviesan, proporcionando un variado panorama del quehacer docente.

El artículo de Núria y Anna Pi i Murugó, “Los bloques lógicos y el desarrollo de las matemáticas en el aula. Las experiencias con niños y niñas de 3 a 5 años”, describe y analiza el trabajo que se ha hecho en una escuela preescolar de Barcelona con los bloques lógicos de Diennes para el desarrollo de conceptos y habilidades matemáticas en niños pequeños.

“Yangtzé y Huanghé: ríos del mundo chino de Marco Polo” es el artículo que pone fin a la serie El fluir de la historia, escrita por Andrés Ortiz. En él formula una descripción geográfica de estos gigantes ríos y su área de influencia, y analiza su relación con el devenir histórico de la región. Incluye referencias a los relatos de Marco Polo, los cuales develaron la riqueza y maravillas de la cultura china a Europa, que por entonces estaba saliendo de la Edad Media.

Gerardo de la Cruz, en “Gabriel Lucio Argüelles: Una experiencia en el sistema educativo mexicano”, nos acerca a la vida y obra de este gran maestro, pedagogo, escritor y diplomático veracruzano, protagonista en la instauración de la educación socialista posrevolucionaria.

En “La construcción de la paz y la igualdad”, Scarlet Galindo y Guadalupe García disertan sobre el papel que pueden tener los museos en la formación de valores, la inclusión y la construcción de la paz. Como ejemplo de ello, describen una experiencia vivida en el Museo Nacional de la Acuarela con personas con discapacidad intelectual.

En “Los niños que perdieron sus historias: Un acercamiento a Psicoanálisis de los cuentos de hadas, de Bruno Bettelheim”, Oswaldo Martín del Campo aborda la interpretación dada por el doctor Bettelheim a la función de los cuentos de hadas en la vida de los niños –en la construcción de símbolos y de la conciencia–, frente a la mercantilización y edulcoración contemporánea de los relatos clásicos de la literatura infantil.

Correo del Maestro

Dibujo de portada: Las patronas de Amatlán, Ver., ayudan a los migrantes, Sabina Núñez Martín Primer lugar en la categoría de 10 a12 años Concurso Infantil de Acuarela

índice entre

NOSOTROS

Los bloques lógicos y el desarrollo de las matemáticas en el aula Las experiencias con niños y niñas de 3 a 5 años Núria Pi i Murugó y Anna Pi i Murugó . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5

antes

DEL AULA

El fluir de la historia Yangtzé y Huanghé: ríos del mundo chino de Marco Polo Andrés Ortiz Garay . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 20

certidumbres

E INCERTIDUMBRES

artistas

Y ARTESANOS

problemas

SIN NÚMERO

abriendo LIBROS

Gabriel Lucio Argüelles: una experiencia en el sistema educativo mexicano Gerardo de la Cruz . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 34

La construcción de la paz y la igualdad Scarlet Galindo Monteagudo y Guadalupe García Córdova . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45

Mirar con atención Claudia Hernández García . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 57

Los niños que perdieron sus historias: un acercamiento a Psicoanálisis de los cuentos de hadas de Bruno Bettelheim Oswaldo Martín del Campo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 60

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Los bloques lógicos y el desarrollo de las matemáticas en el aula LAS EXPERIENCIAS CON NIÑOS Y NIÑAS DE 3 A 5 AÑOS Núria Pi i Murugó

Anna Pi i Murugó*

La bibliografía y los recursos sobre los bloques lógicos, bloques om n.c bu ira w.s ww

multibase o los también conocidos como bloques de Dienes son múltiples y están a disposición en diversas plataformas. En la bibliografía, al final del texto, se detallan algunos de los documentos más recientes que pueden ser consultados en formato impreso o digital y que constituyen un apoyo fundamental para el trabajo de los docentes en el nivel educativo infantil.

e

n este artículo, se abordan las experiencias desarrolladas adas en la Escola Proa, en Barcelona, en los niveles P-4 y P-5 con los bloques lógicos y se describen mediante texto y fotografías distintas actividades realizadas con estos materiales durante los ciclos escolares 2013-2014 y 2014-2015.

En el primer apartado, se presenta una breve síntesis de la vida de Zoltan Paul Dienes, el creador de los bloques lógicos, así como los planteamientos teóricos de estos bloques, sus características y etapas. También se muestran posibles actividades para desplegar en el salón de clases, y se detallan de manera etnográfica y vivencial las experiencias con los bloques lógicos, con un amplio documento gráfico de seguimiento.

* Núria Pi i Murugó es licenciada en Pedagogía por la Universitat de Barcelona (UB) ha sido maestra de preescolar en niveles P3 a P5 durante más de quince años en la Escola Proa de Barcelona.

Anna Pi i Murugó es doctora en Ciencias Antropológicas por la UAM Iztapalapa.

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www.zoltandienes.com

¿Quién fue Zoltan Paul Dienes?

Zoltan Paul Dienes

Un matemático nacido en Budapest, Hungría (1916), que estudió en este país, EWu GSQS IR *VERGME I -RKPEXIVVE 7I HIWIQTIyz XEQFMqR GSQS HSGIRXI IR PEW universidades de Southampton, Sheffield, Manchester y Leicester y como investigador en el Centro de Estudios Cognitivos de la Universidad de Harvard (1960-61). Además, fue profesor asociado de Psicología en la Universidad de Adelaida, Australia (1961 a 1964) y, posteriormente, director del Centro de Investigación en Psicomatemáticas en la Universidad de Sherbrooke en Quebec (1964-1975).

Zoltan Paul Dienes también trabajó en el ámbito de la educación indígena como profesor en la Universidad Brandon (1975 ] IRXVI ] WI HIWIQTIyz GSQS GSRWYPXSV HI QEtemáticas en varios países (Italia, Alemania, Hungría, Nueva Guinea, Estados Unidos) y diferentes organizaciones (como la Organización Europea para la Cooperación Económica y la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura).

Entre sus diversas actividades, destaca la fundación del Grupo Internacional de Estudios para el Aprendizaje de las Matemáticas (ISGML, 1964).

(MIRIW QYVMz IR E PSW EySW ] WI TYIHI EJMVQEV UYI JYI YRS HI los investigadores más influyentes del siglo XX, cuyas teorías del aprendizaje han sido básicas en el campo de la educación matemática actual. Hizo granHIW ETSVXIW IR PE IRWIyER^E HIP ZEPSV TSWMGMSREP PSW QEXIVMEPIW EPKIFVEMGSW ] obviamente, los bloques lógicos, que son el antecedente de los usos contemTSVjRISW HI QEXIVMEPIW QERMTYPEXMZSW IR PE IRWIyER^E HI PEW QEXIQjXMGEW Además, y en este punto nos extenderemos, Dienes desarrolló teorías sobre GzQS PEW IWXVYGXYVEW QEXIQjXMGEW TYIHIR IRWIyEVWI HIWHI PSW TVMQIVSW KVEdos escolares utilizando múltiples realizaciones y a través de distintas dinámicas como son la manipulación de objetos, los juegos, los cuentos y el baile.

¿Qué son los bloques lógicos?

Se trata de materiales ideados por Z. P. Dienes que constan de 48 piezas sólidas. Por lo común, estas piezas se construyen con madera, pero también pueden ser de plástico u otro material resistente, que sea de fácil manipulación ] RS I\GIWMZEQIRXI TIWEHS ]E UYI PSW RMySW QERMTYPER IWXEW TMI^EW XEQFMqR XMIRIR UYI WIV HI YR XEQEyS EGGIWMFPI TEVE IPPSW 'EHE TMI^E HIFI XIRIV GYEXVS ZEVMEFPIW UYI PE GEVEGXIVM^ER GSPSV JSVQE XEQEyS ] KVSWSV GSR PSW WMKYMIRXIW ZEPSVIW

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'SPSV VSNS E^YP ] EQEVMPPS *SVQE GYEHVEHS GuVGYPS XVMjRKYPS ] VIGXjRKYPS 8EQEyS KVERHI ] TIUYIyS +VSWSV KVYIWS ] HIPKEHS

De este modo, cada bloque se diferencia de los demás al menos en una de las características, o bien en dos, en tres o en cuatro.

Descripción bloques lógicos de Dienes FORMA

COLOR

TAMAÑO

GROSOR

Cuadrado

Rojo

Grande

Grueso

Rectángulo

Amarillo

Pequeño

Delgado

Triángulo

Azul

Círculo

Ello permite cuantificar cuatro atributos por tres atributos por dos atributos por dos atributos –como se detalla en el cuadro anterior–, lo que da un total de 48 piezas.

Núria Pi i Murugó

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¿Cuál es la utilidad de los bloques lógicos?

La utilidad de los bloques es diversa, pero su función principal consiste en perQMXMV UYI PSW RMySW EHUYMIVER HIXIVQMREHSW GSRGITXSW QEXIQjXMGSW ] GSRXVMbuir al desarrollo del pensamiento lógico-matemático. Este pensamiento posibilita una diversidad de actividades escolares con los bloques lógicos como el desarrollo de las capacidades de identificar, relacionar y operar. A través del trabajo con los bloques lógicos, se potencian también competencias que se refieren a la habilidad de solucionar situaciones nuevas mediante la experiencia y la comparación.

Al trabajar con los bloques lógicos, e iniciarse en las matemáticas, asimismo, se relacionan situaciones reales en las cuales se incluye de manera general el juego.

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También de manera general, los bloques lógicos E]YHER E PSW RMySW E VE^SREV ] E IJIGXYEV IP TEWS HIP pensamiento concreto al pensamiento abstracto.

'SR PE E]YHE HI PSW FPSUYIW PzKMGSW IP RMyS IW capaz de organizar su pensamiento, asimilando los GSRGITXSW FjWMGSW HI JSVQE GSPSV XEQEyS ] KVSWSV además de realizar actividades mentales como seleccionar, comparar, clasificar y ordenar.

(I IWXI QSHS GSR PSW FPSUYIW PzKMGSW WI GSRGVIXE

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0E SFWIVZEGMzR HI PEW HMWXMRXEW TMI^EW UYI GSQTSnen los bloques lógicos 0E GSQTSWMGMzR HI IWGIREW S JMKYVEW )P VIGSRSGMQMIRXS HI PEW HMWXMRXEW TMI^EW QIHMERXI la definición de los diversos atributos de los bloques 0E GPEWMJMGEGMzR WIK R ZEVMSW GVMXIVMSW 0E GSQTEVEGMzR E XVEZqW HI HMJIVIRGMEW ] WIQINERzas entre las piezas 0E WIVMEGMzR WIK R YRS S ZEVMSW GVMXIVMSW )P HIWGYFVMQMIRXS HI PEW VIKPEW HI WIVMEGMzR 0E SVHIREGMzR HI EGYIVHS GSR GVMXIVMSW IWXEFPI cidos 0E RIKEGMzR UYI TIVQMXI HIWGYFVMV PSW EXVMFYXSW que las piezas no poseen 0E XVERWJSVQEGMzR UYI WI TVSHYGI GSR PSW GEQbios de atributos )P HIWEVVSPPS HIP PIRKYENI HI PSW WuQFSPSW 'EFI WIyEPEV XEQFMqR UYI IP HSGIRXI EP XVEFENEV GSR PSW FPSUYIW IR IP WEPzR HIFI TVSGYVEV

Núria Pi i Murugó

5YI IP EPYQRS I\TVIWI ZIVFEPQIRXI WMIQTVI UYI sea posible lo que hace y sucede 4VIWIRXEV PEW RSVQEW HI PSW NYIKSW ] PE QIGjRMGE de forma clara y asequible a los alumnos 2S IZMXEV IP IVVSV WMRS EGSQTEyEV EP EPYQRS E IR tender el porqué de éste Asimismo, con las actividades de los bloques lógiGSW IP RMyS 2SQFVE ] VIGSRSGI GEHE FPSUYI 6IGSRSGI WYW ZEVMEFPIW ] ZEPSVIW 8

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'PEWMJMGE PSW FPSUYIW WIK R GVMXIVMSW HI JSVQE ] S XEQEyS ] SXVSW GVMXIVMSW 'SQTEVE PSW FPSUYIW IWXEFPIGMIRHS WYW WIQINER^EW ] HMJIVIRGMEW 6IEPM^E WIVMEGMSRIW WMKYMIRHS HMWXMRXEW VIKPEW I MRHMGEGMSRIW )WXEFPIGI PE VIPEGMzR HI TIVXIRIRGME (IJMRI IPIQIRXSW TSV PE RIKEGMzR ] EJMVQEGMzR IRXVI SXVEW EGXMZMHEHIW

Son diversas las actividades que es posible llevar a cabo con estos bloques, TVIHSQMRERXIQIRXI VIPEGMSREHEW GSR IP NYIKS PMFVI PEW GSRWXVYGGMSRIW HMFYNSW juegos de simulación, jugar a familias, jugar a las escondidillas, crear seriaciones, desarrollar la memoria, crear juegos de conjuntos, pintar y construir, etcétera.

¿En qué grados o niveles escolares se pueden realizar actividades con los bloques lógicos?

Se puede iniciar en la etapa de la Educación Infantil de segundo ciclo,1 es decir, en el nivel de educación infantil que es la etapa educativa preobligatoria UYI WI MQTEVXI E PSW RMySW HI E EySW ] UYI WI SVKERM^E IR HSW GMGPSW HI XVIW GYVWSW TVMQIV GMGPS S TVMQIVE MRJERGME HI E EySW ] WIKYRHS GMGPS S TVMQIVE IRWIyER^E HI E EySW )P WIKYRHS GMGPS QIRGMSREHS WI SVKERM^E de acuerdo con los principios de educación inclusiva y coeducadora. Presta EXIRGMzR IWTIGMEP E PE HMZIVWMHEH HI RMySW E PE HIXIGGMzR TVIGS^ HI PEW RIGIWMdades educativas específicas, a la intervención en las dificultades de desarrollo tan pronto como se visualizan, y a la cooperación estrecha entre los centros y las familias. Este segundo ciclo de educación infantil o parvulario –también 1

Detallamos EUYu IP 1SHIPS ] 7MWXIQE )HYGEXMZS IWTEySP ]E UYI PEW MQjKIRIW ] HEXSW UYI WI TVIWIRXER GSVVIWTSRHIR E PEW EGXMZMHEHIW HIWEVVSPPEHEW IR PE )WGSPE 4VSE HI &EVGIPSRE 'EXEPYyE IR HMWXMRXEW actividades y dinámicas con los bloques lógicos. En el caso que mostramos, el material es comercial, pero también puede ser de autoconstrucción.

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llamado preescolar– tiene carácter no obligatorio y está formado por tres cursos académicos, es decir, por tres cursos escolares llamados P3, P4 y P5, UYI WI GSVVIWTSRHIR GSR PE IHEH HIP QIRSV 0SW RMySW ] RMyEW HI IRXVI ] EySW TYIHIR VIGMFMV IWXE IHYGEGMzR XERXS IR GIRXVSW T FPMGSW GSQS IR GIRtros concertados y privados. La Escuela Proa es una escuela concertada donde hay dos líneas (grupos o aulas) de P3, P4 y P5, cuyas actividades –que aquí VIWIyEQSW¯ WI GIRXVEVSR IR PSW WEPSRIW HI 4 ] 4 GSR EPYQRSW ] EPYQREW HI E EySW HI IHEH ¿Cómo se inicia el trabajo con los bloques lógicos? Etapas y proceso de abstracción ETAPAS PROCESO DE ABSTRACCIÓN 7SR WIMW PEW IXETEW HI PE IRWIyER^E aprendizaje de las matemáticas que pre1 Adaptación: juego libre senta Z. P. Dienes a través de los bloques 2 Estructuración: restricción, reglas del juego lógicos. Así, partiendo de los estudios de 3 Abstracción: conexiones de naturaleza abstracta, juego de isomorfismo Piaget y Bruner y de investigaciones del 4 Representación: gráfica o esquemática propio Dienes, se han definido seis etapas en el aprendizaje de las matemáticas, 5 Descripción de las representaciones que sintetizamos en el cuadro colocado 6 Formalización: método al margen.

0E TIVWTIGXMZE WIyEPEHE TSV > 4 (MIRIW HIQYIWXVE UYI PEW QEXIQjXMGEW son una ciencia que no se aprende de manera pasiva. Lo importante para el aprendizaje es comprometerse con la actividad matemática dentro y fuera HIP EYPE 4SV IPPS WI HIFIR GSRWMHIVEV EWTIGXSW JYRHEQIRXEPIW GSQS WSR YXMlidad, disfrute y confianza en todas las sesiones.

Con este propósito, es necesario que los alumnos se vuelvan conscientes, en la medida de lo posible, de la utilidad de las matemáticas en la vida diaria y que disfruten de sus aportes a través de la manipulación y verbalización.

Algunas orientaciones para utilizar los bloques lógicos

)W EGSRWINEFPI UYI IR GEHE WEPzR LE]E QjW HI YR NYIKS HI FPSUYIW PzKMGSW HI QERIVE UYI TYIHER XVEFENEV GSR IPPSW ZEVMSW KVYTSW HI RMySW E PE ZI^ No es preciso que todos los juegos sean del mismo material, es posible que haya dos de plástico o madera y el resto sean de cartón.

0EW EGXMZMHEHIW GSR FPSUYIW PzKMGSW TYIHIR VIEPM^EVWI HI JSVQE MRHMZMHYEP S en grupo y ambos tipos de actividades deben complementarse y son necesarias.

0EW EGXMZMHEHIW MRHMZMHYEPIW WMVZIR TEVE EJMER^EV PSW GSRGITXSW 10

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'SR PEW EGXMZMHEHIW KVYTEPIW PSW EPYQRSW ETVIRHIR E WIKYMV VIKPEW ] E WYTIrar el individualismo. %P XIVQMREV YRE EGXMZMHEH HMVMKMHE WI TYIHI HINEV YR XMIQTS HI PMFVI QERMJIWXEGMzR (I IWXI QSHS PSW RMySW TSHVjR I\TVIWEV WYW GSRWMHIVEGMSRIW WSFVI PE EGXMZMHEH 'EFI WIyEPEV UYI IW QY] MQTSVXERXI PE I\TVIWMzR ZIVFEP respecto a las actividades manipulativas, ya sea mientras se efectúan o una vez que se terminen, y que en ella participen todos los alumnos y para todo el grupo.

0SW IVVSVIW GSQIXMHSW TSV PSW RMySW RS HIFIR WIV GSVVIKMHSW HMVIGXEQIRte por el maestro. Es más efectivo que éstos los corrijan otros alumnos o LEGIV ZIV EP TVSTMS RMyS QIHMERXI TVIKYRXEW WSFVI PS UYI LE LIGLS HzRHI está la falta. De esta forma, los errores se convierten en medios educativos. %YRUYI IR YR TVMRGMTMS WI EHQMXI UYI PSW EPYQRSW YXMPMGIR I\TVIWMSRIW como redondo, apuntado, de pico, etc., es conveniente que el profesor emTPII PSW XqVQMRSW GSVVIGXSW TEVE UYI PSW RMySW WI ZE]ER JEQMPMEVM^ERHS ] PSW utilicen correctamente de manera progresiva. )P SVHIR HI HMJMGYPXEH HI PEW EGXMZMHEHIW LE HI WIV GVIGMIRXI TIVS GSRZMIRI MRXIVGEPEV EGXMZMHEHIW RYIZEW GSR SXVEW ]E HSQMREHEW TSV IP RMyS S QjW sencillas, con el fin de que el alumno no pierda la confianza en sí mismo.

9R GSRGITXS XMIRI UYI WIV XVEFENEHS HI HMJIVIRXIW JSVQEW GSR IP TVSTzWMXS HI UYI WI KIRIVEPMGI ] WIE GSQTVIRHMHS TSV IP RMyS )W TVIGMWS GSRWMHIVEV UYI GEHE EPYQRS XMIRI YR VMXQS HI ETVIRHM^ENI HMJIrente y, dado que las matemáticas implican un conocimiento jerárquico, es necesario respetarlo y hacer un trabajo individualizado en la mayoría de las ocasiones.

Sesiones con bloques lógicos

En las primeras sesiones, se lleva a cabo el proceso de aproximación y conocimiento de los bloques, y las actividades sirven para presentarlos y familiarizar E RMySW ] RMyEW GSR IPPSW IXETE HI EHETXEGMzR (I IWXI QSHS WI TSXIRGME UYI RMySW XSUYIR IP QEXIVMEP HIP GYEP IWXjR LIGLSW PSW FPSUYIW HIWGVMFER PEW formas, colores y texturas de cada pieza y reconozcan cada una de ellas. Los RMySW EWu WI ETVS\MQER E IWXEW TMI^EW UYI VIGSRSGIR GSQS TEVXI HI PSW MRWXVYQIRXSW QSFMPMEVMS ] S NYIKSW UYI TYIHIR YXMPM^EV IR IP WEPzR ] IR PE ZMHE cotidiana.

También se les motiva para que pinten y dibujen las piezas, de acuerdo con sus características y según como las hayan utilizado y colocado. En esta etapa, PSW HMFYNSW ] NYIKSW WSR PMFVIW ] WI TYIHI SFWIVZEV UYI PSW HMFYNSW HI PSW RMySW GSRXMIRIR HMWXMRXEW JSVQEW GSQS WIVTMIRXIW ] UYI PSW GSPSGER WIK R XEQEySW colores, construcciones, etc., que los alumnos reconocen como familiares.

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En esta primera etapa de adaptación, las sesiones en el salón son, por lo KIRIVEP EGXMZMHEHIW HIWSVHIREHEW WMR SFNIXS ETEVIRXI UYI TIVQMXIR UYI RMySW ] RMyEW MRXIVEGX IR PMFVIQIRXI GSR SFNIXSW GSRGVIXSW PSW I\TPSVIR ] IRGYIRtren satisfacción en la actividad misma. De manera general, durante esta etapa ] IR IWXEW WIWMSRIW MRMGMEPIW GSR PSW FPSUYIW PSW RMySW ] RMyEW HIP WEPzR XMIRIR una aproximación a las formas, colores y características de las piezas descritas.

Las distintas actividades que tienen lugar en las siguientes sesiones desarrollan el proceso de estructuración, abstracción, representación gráfica, descripción de las representaciones y formalización. En ellas las actividades son cada vez más estructuradas y se intenta propiciar el mayor número de experiencias que conduzcan todas al mismo concepto. Asimismo, se apoya con ciertas reglas de juego (restricciones) que en las primeras etapas no se habían incorporado. Además, las actividades son cada vez más dirigidas por parte de la maestra o maestro.

Concretamente en la etapa de estructuración, se busca una observación dirigida y se insta a construir una determinada figura y hacer preguntas sobre ella. Por ejemplo, la maestra solicita buscar bloques del mismo color, o buscar bloques de la misma forma, o construir hileras con ciertos criterios.

La siguiente etapa es la de la abstracción, en la cual los alumnos obtienen la estructura común de los juegos y empiezan a desechar los aspectos carentes de interés para la actividad. Durante estas sesiones, se interioriza la operación, tanto la que relaciona aspectos de naturaleza abstracta, como la comparación entre dos objetos diferentes que comparten algunos aspectos GSQYRIW %Wu PSW RMySW ] RMyEW VIEPM^ER NYIKSW UYI TSWIIR PE QMWQE IWXVYGXYVE pero que tienen una apariencia diferente. Se distinguen atributos y se pueden crear cuentos con los bloques, así como crear historias con los bloques como protagonistas y dar carácter animado a éstos. Las distintas piezas pueden ser casas o personajes y pueden pintarse con ojos y boca, por ejemplo. Es posible XEQFMqR GVIEV TIUYIyEW LMWXSVMEW ] GYIRXSW GSR PSW EPYQRSW HMVMKMHSW WMIQTVI por el docente.

En la etapa de representación gráfica o esquemática ya se configura la representación de la estructura de manera gráfica como forma de visualización o manifestación de la misma. Se trata de traducir y emplear códigos gráficos.

Para ello, se utilizan las etiquetas con códigos gráficos que simbolicen los distintos atributos de los bloques. Una vez conocidas las etiquetas que harán VIJIVIRGME EP GSPSV KVSWSV JMKYVE ] XEQEyS PSW RMySW WIK R PEW MRHMGEGMSRIW HI PEW IXMUYIXEW TSHVjR FYWGEV FPSUYIW TMI^EW UYI TSWIER IWSW EXVMFYXSW )R un principio se trabajará con un solo atributo y se irá aumentado el número de ellos al avanzar las sesiones. También en esta etapa, pero más adelante, se MRGSVTSVEVjR E IWXEW IXMUYIXEW SXVEW UYI EJMVQIR ] S RMIKYIR PEW TVSTMIHEHIW UYI ]E GSRSGIR PSW RMySW

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En la siguiente etapa, de descripción de las representaciones, se nombran y explican las propiedades de la representación con el lenguaje técnico del procedimiento u operación, introduciendo, de este modo, el lenguaje simbólico de las matemáticas. )R PE IXETE HI JSVQEPM^EGMzR S HIQSWXVEGMzR IP RMyS IW GETE^ HI I\TSRIV verbalmente de manera clara y segura lo aprendido, al mismo tiempo que tiene facultad de desenvolverse explicando cada uno de los procesos enfrente de XSHSW PSW GSQTEyIVSW HIP WEPzR.

Definir y conocer atributos Una de estas primeras actividades que puede propiciarse es repartir a cada niño una pieza distinta y motivarlos para que definan en sus palabras los bloques ante las siguientes consideraciones: ¿de qué color es la pieza que tienes en la mano?, ¿qué forma tiene (triángulo, círculo, cuadrado, rectángulo, o la manera como los alumnos los describan)?, ¿es más grande que la que tiene tu compañero?, ¿es más pequeña que la que tiene tu compañero?, ¿es igual que la de tu compañero?, ¿es más delgada o más gruesa que la de tu compañero?, ¿cuántos ángulos tiene la pieza?, ¿tiene ángulos?, etcétera.

Después de caracterizar la pieza que le ha correspondido y compararla con las de sus compañeros, a instancias de la maestra y de los otros niños, cada alumno puede dibujar y colorear la pieza en una hoja en blanco donde escribirá su nombre e intentará ser lo más fiel posible a la realidad, ya que tendrá la muestra en la mesa y sólo deberá copiarla. Después se expondrán los dibujos en el salón y cada niño presentará su dibujo-pieza ante el grupo volviendo a comentar cómo es y cómo la ha dibujado.

Los bloques y los niños se mueven por el salón Las siguientes sesiones se pueden dirigir a impulsar la movilidad de los alumnos en el salón y también a crear asociaciones respecto a espacio y forma con los bloques que ya conocen. Así, es posible organizar otra actividad y proponer que todos los alumnos cierren los ojos y no se muevan de su silla y mesa grupal. Al abrir los ojos deberán observar qué figura y color hay en el centro de cada mesa y si corresponde a la que ellos tienen en la mano. De ser así, deberán señalarla y mostrar que son la misma. Si se quiere evitar la movilidad en el salón, el docente puede decir un color y figura, y cada niño deberá corroborar si corresponde a la que le ha sido asignada y la deberá levantar y mostrar al resto de los alumnos. En esta actividad puede suceder que haya levantamientos de figuras que no correspondan, o definiciones que no son del todo correctas, ello permitirá llevar a cabo una discusión y diálogo para aclarar estos aspectos que ya trataron como son el color, grosor, tipo de figura, etc., además de conocer mejor todas las piezas y sus características.

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Jugar y formar libremente

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Otra actividad que se puede efectuar consiste en colocar los bloques en una mesa y que los niños jueguen con ellos libremente. Es habitual, como se muestra en las fotos, que se coloquen las piezas unas sobre otras, montando torres y construyendo distintas formaciones. Asimismo, también se construyen objetos concretos como: aviones, coches, y se pueden diseñar casas o payasos. En estas actividades debe predominar el juego libre y la construcción libre, que puede ir acompañada de preguntas de la maestra para que cada alumno explique al resto de los niños qué figura ha creado y defina las partes que la componen. También se puede inferir que le faltan ciertas partes destacadas, por ejemplo, el humo de la chimenea, los ojos de la figura, etc., y proponer y buscar piezas que podrían hacer estas funciones.

A dibujar En otras sesiones es posible proponer que, entre tres o cuatro niños que compartan una mesa, hagan un dibujo con las piezas que ya conocen y tener enfrente la composición. Durante la actividad se desarrolla el trabajo cooperativo, donde, primero, los alumnos deben ponerse de acuerdo sobre qué harán. Ello permite que vayan denominando las piezas durante la colocación de las mismas y, al final, explicar al grupo qué han decido hacer y por qué.

De manera general, es preferible que estas actividades se desarrollen en un espacio amplio, donde todos los alumnos vean y puedan colocar las piezas y manipularlas a su consideración.

Clasificación y categorización Otras actividades se enfocan en la clasificación a través de etiquetas. Éstas pueden ser por colores, por formas y por grosores. De este modo, se hacen agrupaciones de uno o dos criterios, según queramos trabajar; y cuando no sea posible incluir las piezas en ninguna de las agrupaciones, diremos que se quedan fuera. Los niños, de este modo, describirán y crearán los distintos conjuntos y analizarán por qué su pieza no se puede incluir. Las etiquetas delimitarán los conjuntos y harán que muchas piezas queden fuera o dentro. Hay que considerar que siempre

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se colocan todas las piezas y todos los niños participan, aunque éstas no estén correctamente colocadas. Al finalizar cada actividad, se piensa entre todos qué pieza no está donde debiera, y de este modo el niño que la ha colocado se levanta y la ubica en su sitio correcto.

Para realizar estas clasificaciones, se pueden presentar ciertos atributos que los niños aprenderán a entender (etiquetas a través de piezas y/o señales). Así, conocerán cómo una pieza se contrapone entre grande y pequeño, grueso y delgado, forma y color, a través de las siguientes etiquetas-dibujo.

COLOR

FORMA

GROSOR

TAMAÑO

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También es factible señalar estos atributos por otras etiquetas que indiquen el color, figura y tamaño de la pieza, u otros atributos, como la negación. A través de una cruz se puede indicar la característica que no debe tener la pieza. La negación de una propiedad mediante etiquetas es destacada, ya que permite al alumno conocer que mediante la negación de una característica es posible organizar un grupo de piezas variado que no tienen esta característica, es decir, el objetivo es entender que negar una propiedad representa la afirmación de los opuestos.

También para categorizar se pueden utilizar dados que indiquen, por afirmación o negación, las características que deberá mostrar el alumno en la pieza que se le solicita. Como muestra de ello están las siguientes ilustraciones con los dados.

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Levantar y guardar Para recoger las piezas de los bloques, una vez situadas éstas en el suelo del salón o en las mesas, y en el momento de finalizar la sesión y guardar las piezas, la maestra puede indicar: “Que se levanten y guarden los bloques, los niños que tienen las piezas que son círculos, círculos pequeños, círculos pequeños amarillos, círculos pequeños amarillos y gruesos” y así sucesivamente. De este modo, según se definen las piezas, se levantan más o menos niños a seguir la indicación dada.

Como resulta evidente, cuando se definan las cuatro características, solamente se puede levantar un niño y esto suele dar lugar a comentarios por parte de los alumnos que es importante rescatar. Es característico, reiteramos, considerar la colocación de las piezas, su seriación y manipulación, además de saberlas denominar verbalmente. Resulta habitual, por ejemplo, que comenten los alumnos: “Yo no puedo colocar mi pieza porque tengo un rectángulo rojo”. Y también ocurren acciones de apoyo entre los compañeros y la formulación de consideraciones como: “La tuya es grande y azul, colócala”. Ello potencia la interacción y el trabajo colaborativo de una manera casi imperceptible pero significativa.

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Se organiza el salón con todos los niños alrededor sentados en círculo y en medio se delimita un espacio con un listón, por ejemplo, para colocar las figuras que se determine según las etiquetas. En una esquina se ponen las etiquetas con los atributos que deben tener las piezas para incluirlas en el interior del conjunto marcado.

Esta actividad grupal es muy importante para desarrollar el pensamiento lógico-matemático –puede también haber intersecciones entre los grupos–; la actividad en su conjunto es gratamente motivadora para los niños y les permite reconocer los atributos de las piezas, crear agrupaciones y reconocer y utilizar para ello el espacio donde permanecen el mayor tiempo en la escuela: el salón de clases.

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Agrupaciones

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Las serpientes-secuencias Otra actividad de formación que requiere más desarrollo se inicia con una secuencia, que puede simular una serpiente y que alterna formas, colores, tamaños o grosores. En el salón, de manera grupal y también individual, los niños serán capaces de descubrir cuál es el patrón que sigue la secuencia y darle seguimiento. Se requiere un importante grado de concentración para descubrir un solo atributo o varios atributos que se repiten y que han creado esta serpiente formada por las piezas de los bloques lógicos. También es posible que ellos inventen una secuencia y la presenten al grupo para que éste la descubra y luego describa cuál es el razonamiento de la secuencia; por ejemplo, intercalar una pieza de color rojo y luego dos piezas de color amarillo, o intercalar piezas de distintos grosores, etcétera.

Tabla de doble y triple entrada En las etapas de más desarrollo, se utiliza la tabla de doble en- Muestra de tabla de doble entrada trada y de triple entrada, que posibilita colocar la pieza correspondiente en una tabla en cuyas filas se indica un atributo (por ejemplo, color) y en las columnas otro (por ejemplo, el grosor).

De esta manera, se deberán ubicar las piezas de los bloques lógicos que cumplan con los atributos señalados.

O bien, es posible plantear, en grupos de niños con mucho mayor desarrollo cognoscitivo, un ejercicio consistente en marcar con una cruz en una tabla los atributos que caracterizan las distintas figuras mostradas en la columna de la derecha. Por ejemplo, en el caso de la primera figura de la columna de la derecha, se debe marcar con una cruz el color azul, la figura del rectángulo, el tamaño grande y el grosor delgado.

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Otra variante son los cuadros de triple entrada, donde el alumno debe dibujar la figura que corresponda a las etiquetas de atributos, que esta vez le serán descritos a través de palabras y cuya muestra es la pieza original que el niño ha extraído del conjunto de bloques.

En seguida se muestra el cuadro que permitirá al niño, mediante la escritura y la lectura, marcar las características de las piezas que le han correspondido.

GRANDE Amarillo

PEQUEÑO Azul

Rojo

Amarillo

Cuadrado

Cuadrado

Círculo

Círculo

Triángulo

Triángulo

Rectángulo

Rectángulo

Azul

Rojo

Sigamos con las matemáticas

Todas las actividades mencionadas, y documentadas mediante fotografías, pueden desarrollarse de múltiples maneras y, como hemos visto, aplicarse para ser ejecutadas de manera individual o grupal, según se desee. También es posible, si se quiere, potenciar la movilidad física en las sesiones, o bien conducirla de tal modo que la actividad sea más sedentaria. Otras actividades deben priorizar el tema de la verbalización en sus fases más avanzadas.

El docente puede crear múltiples actividades y motivar de distintas maneras a los alumnos en todas estas dinámicas. Por ejemplo, existe el recurso de escenificar cuentos e historias donde se utilicen las figuras; así, al caracterizar un círculo de color rojo y grueso, se puede comparar con una manzana u otro objeto cotidiano que tenga las mismas características o las contrarias.

A través de las etapas y sesiones con los bloques lógicos, basadas en las teorías de Dienes, se inicia el aprendizaje matemático en los primeros grados escolares.

Las experiencias detalladas confirman la necesidad de desarrollar un trabajo colaborativo y usar materiales cotidianos; además, apoyan el acceso democrá-

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tico al proceso de pensamiento matemático que permite al alumno construir sus propias conclusiones con base en el conocimiento previo.

'EFI WIyEPEV UYI PEW HIWGVMXEW WSR WzPS EPKYREW EGXMZMHEHIW UYI IW JEGXMFPI llevar a cabo; el docente, según sus consideraciones y experiencia, puede crear otras actividades que permitirán desarrollar el conocimiento lógico-matemático en este periodo de la educación infantil.

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El fluir de la historia YANGTZÉ Y HUANGHÉ: RÍOS DEL MUNDO CHINO DE MARCO POLO Andrés Ortiz Garay*

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El “mundo chino” de Marco Polo es una referencia histórica con la que en este artículo se denomina a grandes regiones de Asia que fueron develadas a la visión de los europeos de los siglos XIV y XV por las narraciones de ese famoso viajero veneciano. Él no descubrió China ni sus ríos, pero jugó un papel crucial en la configuración de los conocimientos geográficos de su época.

c

on una longitud aproximada de seis mil trescientos kilómetros, el río Yangtzé es considerado el tercero más largo del mundo, después del Amazonas y el Nilo; sin lugar a dudas, es el más largo de Asia y uno de los más importantes, pues su caudal, que descarga 31 900 metros cúbicos por segundo y drena una cuenca de 1 800 000 kilómetros cuadrados, riega 40 por ciento del territorio chino, donde se cultiva 70 por ciento de la producción arrocera de ese país.

La presa de las Tres Gargantas y su central hidroeléctrica, construidas en el curso de este río, son de las más grandes edificaciones de su tipo en todo el mundo.

* Antropólogo que ha laborado en el Instituto Nacional de Antropología e Historia, el Instituto Nacional Indigenista y el Instituto Nacional de Ecología; actualmente trabaja con Acción Cultural Madre Tierra, A. C. Para Correo del Maestro escribió la serie Palabras, libros, historias.

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Todo el curso del Yangtzé discurre dentro de los límites de lo que en la actualidad es la República Popular de China; de hecho, para muchos el río constituye la línea divisoria entre una mitad septentrional de China y otra meridional (aunque en general los geógrafos profesionales otorgan tal distinción a la cadena de montañas llamada Qinling). El Yangtzé nace, con el nombre de Dangqu (“río de los pantanos”, en idioma tibetano), en las altas elevaciones de la meseta del Tíbet, y fluye hacia el este atravesando Qinghai, Tíbet, Yunnan, Sichuan, Chongqing, Hubei, Hunan, Jiangxi, Anhui, Jiangsu y Shangái (que son provincias, regiones autónomas y municipalidades chinas), para descargar sus aguas en el mar de la China Oriental, a un lado de la ciudad de Shangái (antes de la desembocadura, el río forma un delta que ocupa un área de 99 600 kilómetros cuadrados). Conforme

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Cfr. IW [MOMTIHME SVK [MOM =ERKXWq )R IP MHMSQE GLMRS EGXYEP WI le llama en general Chang Jiang (“río largo”), pero en las lenKYEW IYVSTIEW WI PI LE GSRSGMHS LMWXzVMGEQIRXI GSQS =ERKX ^q =ERKXWq S =ERKX^q /MER .MER % Qu QI TEVIGI QINSV =ERKX^q que evita la repetición kian o jiang, palabra que en chino se usa para decir “río”.

Ibid.

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6uS =ERKX^q Shutterstock

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Tan Wei Liang Byorn en commons.wikimedia.org

avanza hacia el mar, esta gran corriente fluvial recibe diversos nombres, entre los que destacan, por el tamaño de sus tramos: Tuotuo, Tongtian (“río que pasa por el cielo”) y Jinsha Jiang (“río de arenas de oro”), que es su nombre cuando corre por profundas gargantas antes de emerger en las llanuras de Sichuan. Pero, en todo caso, durante milenios los chinos le han dicho simplemente Da Jiang o Da Yangtzé, “el río largo”.1 Por su parte, el río Amarillo o Huanghé (antes se le conocía en español como Huang-ho) es el segundo más largo de China y de toda el Asia Oriental. Se le considera el sexto río más largo del planeta con sus 5464 kilómetros, que discurren íntegramente, al igual que el Yangtzé, por territorio chino, desde sus fuentes en las montañas de Bayan Har hasta su desembocadura en el mar de Bohai. La cuenca del río Amarillo, a la que se atribuyen 742 443 kilómetros cuadrados de superficie, corre a través de varias provincias (Qinghai, Gansu, Shanxi, Shaanxi, Henan y Shandong) y dos regiones autónomas (Ningxia y Mongolia Interior). Su nombre más común, río Amarillo, se debe a la coloración que da a sus aguas una enorme cantidad de materiales suspendidos en los lodos y loess (partículas muy finas de arena, en las que predomina el cuarzo) que pululan en su lecho. Desde los albores de la civilización china, el Huanghé ha sido un río muy reverenciado por sus poderes fertilizadores, pero también muy temido a causa de las constantes inundaciones y los profundos desvíos de su curso.2 Se postula que los seres humanos empezaron a modificar los entornos del Huanghé y el

El río Amarillo y la catarata de Hukou

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Correo del Maestro

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Rusia

Beijing

Corea del Norte

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Jinan

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MAR DEL ESTE DE CHINA

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Bangladesh

India Birmania GOLFO DE BENGALA

Vietnam

Laos

MAR DEL SUR DE CHINA

Tailandia

Yangtzé desde unos once mil quinientos a siete mil años antes del presente, en el periodo llamado Holoceno temprano. Los hallazgos arqueológicos que se fechan en esa remota época ya presentan evidencias del carácter antropogénico de varios tipos de impactos en el medio ambiente.

Algunas hipótesis señalan que, básicamente, el uso agrícola de la tierra fue la causa principal de tales impactos. Para los siguientes periodos, el resto del Holoceno, el Neolítico, la Edad del Bronce y los que después ya se estudian con las técnicas del historiador, esa tendencia está mucho mejor atestiguada.

El crecimiento poblacional y la intensificación de la producción agrícola (especialmente por el uso de tecnologías relacionadas con la irrigación y el manejo hidráulico) se asocian a procesos de centralización del poder gubernamental cada

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Hangzhou

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Nepal

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Corea del Sur

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vez más decantados e incluyentes en el sentido de su expansión territorial. Para el periodo dinástico temprano (221 a.C. a 220 d. C.), en grandes zonas de los cursos inferiores y partes de los cursos medios del Huanghé y del Yangtzé, las actividades humanas, con la agricultura en primer lugar, eran ya sin duda factores determinantes en la transformación del medio ambiente.3 Este esquemático panorama de la antigüedad e importancia de la presencia humana en los ríos centrales de China es un preámbulo para reafirmar algo sobre lo que ya hemos insistido en otras entregas de esta serie y que en el caso de

3

Para IWXI IWFS^S HI GVSRSPSKuE EVUYISPzKMGE QI FEWq IR = >LYERK ] 8 6 /MHHIV %VGLEISPSK] SJ XLI %RXLVSTSGIRI XLI =IPPS[ 6MZIV VIKMSR 'LMRE GEP BP. En The Holocene, vol. 24, núm. 11, 2014, pp. 1602-1623.

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los ríos de China resulta tal vez más contundente: que los exploradores, viajeros y conquistadores extranjeros que entraron a China durante el segundo milenio de la era cristiana no llegaron a tierras vírgenes o escasamente pobladas, sino que, al contrario, hallaron una nutrida y robusta civilización, ya entonces milenaria, cuyos avances no tenían parangón en los lugares de procedencia de los exploradores.

cultivadas de China del Norte; la existencia de llanuras fértiles formadas por los aluviones de los grandes ríos (cuencas del Sungari y del Liao en Manchuria, gran Llanura Central de China del norte […] medio y bajo Yangzi, llanura de la región de Cantón, cuenca del río Rojo en Vietnam y otras cuencas fluviales de la península de Indochina); la enorme extensión de las costas desde la desembocadura del río Amur hasta la península malaya, y la existencia de un rosario ininterrumpido de islas grandes y pequeñas desde el archi-

El mundo chino

piélago nipón hasta el conjunto más extendido de grandes islas indonesias (Filipinas, Borneo, Céle-

En este apartado tan sólo haré unas cuantas referencias al “mundo chino” que los relatos de Marco Polo develaron al occidente de Europa.

La cita de inicio circunscribe geográficamente ese mundo; la información que le sigue, ofrece un apretado panorama sobre la diversidad cultural que ha caracterizado a China desde tiempos antiguos hasta la actualidad; y los breves apuntes del final sirven a modo de recordatorio de que, en la época de Marco Polo, Europa empezaba apenas a traspasar los límites impuestos por su pensamiento medieval mientras que en China ya se habían consolidado otros avances civilizatorios.

La historia del mundo chino nos pone ante un amplio conjunto geográfico que está lejos de ser homogéneo: se extiende de Siberia al ecuador y de las orillas del Pacífico al corazón del continente euroasiático […] Aquí nos limitaremos a recordar lo esencial: el carácter macizo del conjunto continental, subrayado al suroeste por el formidable complejo de altas montañas y elevadas mesetas de los plegamientos himalayos, que se despliega en forma de arco desde el Hindukush hasta la península de Indochina; la gran zona de estepas (prados, para ser más exactos) entrecortada por desiertos, que cubre los espacios comprendidos entre los bosques siberianos y las regiones

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bes, Insulindia y Sumatra) (Gernet, 1999: 12).

A esta diversidad geográfica correspondía y aún corresponde una gran variación lingüística y cultural de sus habitantes. Al menos cinco grandes familias lingüísticas están representadas en las hablas del Asia Oriental; esas agrupaciones cuentan con una distribución geográfica relativamente clara en la mayor parte de la China actual, aunque en el sur del país la imbricación territorial de las lenguas es más extrema.

Esos grupos o familias son: t $POKVOUP EF MFOHVBT UVSDBT NPOHPMBT Z UVOgús (antes conocido como familia uralo-altaica) que relaciona lenguas habladas desde Siberia hasta el norte de China, el Asia Central y otras zonas más al oeste. Las principales lenguas de este grupo son: uigur, kazaj, uzbeco, tátaro, kirguiz (grupo turco); mongol y dakhur (grupo mongol); manchú, xibo, hezhe (grupo tungú); coreano y japonés (grupo de lenguas del noreste asiático).4 t -FOHVBT TJOPUJCFUBOBT DPO QPCMBDJPOFT OVmerosas en las montañas y mesetas de los

4

Hay mucha discusión entre los lingüistas sobre si el coreano y el japonés se deben incluir en esta familia, pero los menciono TEVE WIyEPEV UYI I\MWXI IWE MHIE

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Himalaya, en Indochina y en las provincias de China que se extienden desde el valle de Amur y Mongolia hasta la península de Indochina. Las principales lenguas de este grupo son: las variantes del grupo tibetanobirmano; siamés, laosiano, vietnamita y variedades de la lengua thai (grupo thai); lenguas del grupo miao-yao; mandarín y otros dialectos del norte de China, han, wu, cantonés, además de los dialectos de fujian, hakka y hunan (grupo chino). t -FOHVBT BVTUSPBTJµUJDBT QPDP SFQSFTFOUBEBT en la China continental y mucho más en Indochina; destacan aquí el khmer o camboyano, cham y mon. t -FOHVBT NBMBZP QPMJOFTJBT RVF UBNQPDP TF hablan en China, sino en la península de Malaya y las grandes islas, donde destacan el malayo y el javanés. Sin embargo, el idioma nativo de la isla china de Taiwán se adscribe a esta familia. t -FOHVBT JOEPFVSPQFBT SFQSFTFOUBEBT FO MB actualidad por unos quince mil hablantes de tadjik (del grupo de lenguas iranias) y unos diez mil hablantes de ruso.5 Las 292 lenguas que aún se hablan en territorio chino dan cuenta de lo que ha sido un inmenso y complejo mosaico étnico. Ante esa enmarañada realidad, no debe extrañarnos el hecho de que la escritura ideográfica de los chinos funcionara como un medio idóneo para permitir la comunicación y la fijación del conocimiento, haciendo abstracción de las formas fonológicas y gramaticales empleadas por lenguas particulares. Se trata sin duda de un logro de la capa-

cidad comunicativa del ser humano, que es sorprendente.

La China que vio Marco Polo no sólo destacaba por su producción agrícola,6 también era ya entonces antiguo el dominio de la metalurgia, atestiguado por los trabajos en bronce de una época tan remota como la de la dinastía Shang (1766-1046 a. C.) o por la fundición del hierro desde el siglo IV a. C., y del acero dos siglos más tarde. En el ámbito de los tejidos y el vestido, no es necesario abundar en la importancia de la seda china, aunque sí convendría recordar que el algodón fue una exportación china relevante desde fines del siglo XIII. En cuanto a las artes relacionadas con el manejo del fuego, la historia de la cerámica china es impresionantemente rica, con porcelanas perfeccionadas desde tiempos remotos. Y qué decir del descubrimiento de la pólvora, que de la pirotecnia pasó a la fabricación de las letales armas de fuego.

Marco Polo habla de otras maravillas que vio en China; de manera sorprendente, no menciona la imprenta, que ya se había inventado, pero sí describe en qué consiste el papel moneda (el sistema de usar billetes que, como comerciante que era, le causó gran admiración), el funcionamiento de algunas máquinas mecánicas y el empleo de grandes embarcaciones, los juncos, para la navegación en altamar. Y otros desarrollos tecnológicos, ya sea que Marco Polo los haya o no mencionado, ya estaban allí y son, por lo tanto, otras muestras de los avances chinos: lacas, espejos de bronce, quincallería, muebles, libros y pinturas, entre otras cosas.

6

5

Se sabe que (aparte del ruso) éstas y otras lenguas indoeuropeas se hablaron antiguamente en los oasis del Asia Central que formaron parte de los imperios chinos o de sus zonas de influencia.

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Por ejemplo, el cultivo de arroz inundado del que se dice que pudo tener múltiples puntos de origen (entre ellos el norte de la India), pero que en el tiempo de Marco Polo ya era un cultivo muy característico de las riberas del Yangtzé y el Huanghé (y que menciono porque fue una de las bases de producción económica que posibilitaron el crecimiento demográfico).

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Pintura de la dinastía Song del norte de China de principios del siglo XII que muestra a damas de la corte preparando seda recién tejida

El puente mongol En el siglo XIII, la imagen que los europeos tenían de Asia estaba conformada por otros elementos: las referencias a Oriente que se podían encontrar en la Biblia, las fabulosas historias acerca de la misión del apóstol Santo Tomás en la India, las vagas y muchas veces apócrifas leyendas sobre las conquistas de Alejandro Magno, y las noticias que, asimismo imbuidas de creencias mitológicas, circulaban en torno a la existencia del Preste Juan y su increíble reino. Desde nuestra actual mirada, resulta un tanto sorprendente que los conocimientos del “mundo islámico” sobre el Extremo Oriente no se incorporaran con mayor peso en las nociones geográficas de los europeos; porque en ese tiempo las naves de árabes y persas, o de judíos y griegos, atracaban en los puertos del occidente de la India, en la costa de Malabar, donde por el otro lado llegaban también los juncos de los chinos.

Pero fue otra cosa lo que desencadenó un interés más decidido de los europeos en los asuntos del Extremo Oriente. En la primera década del siglo XIII, Temujin, caudillo de una pequeña tribu mongola, logró concretar lo que ya desde el siglo V Atila, rey de los hunos, había intentado, esto es, unir bajo un mando único a las

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dispersas tribus de guerreros-pastores de la inmensidad esteparia de Asia Central y dirigir su energía a la conquista de los estados de campesinos sedentarios que, como China al sur, o como Jorezm al sudoeste, estaban al alcance de su poder predador. La epopeya de Temujin es bien conocida, por lo que aquí sólo mencionaré que el imperio forjado bajo su égida se sigue considerando como el más grande de la historia en términos de una continuidad territorial terrestre, y esto lo señalo porque tal tipo de continuidad hizo posible “el puente mongol”.

Cuando Gengis Kan, “el muy poderoso señor”, murió en 1227, sus ejércitos dominaban el norte de China hasta el río Amarillo, y a través de certeros golpes estratégicos habían prácticamente destruido el vasto imperio de Jorezm (Persia, Jorasán, Transoxiana, Samarcanda y gran parte de Afganistán). Su hijo y sucesor, Ogodei, extendió las conquistas mongolas sobre Corea al este y el levante, y sobre Anatolia al oeste.

Además, lo que es más importante para este relato, los jinetes comandados por Subotai, un jefe compañero de Temujin, y por Batu, uno de sus numerosos nietos, sometieron a los principados rusos desde Georgia hasta Kiev y Moscú e invadieron la Europa oriental, avanzando a través de Polonia y Silesia y derrotando al rey Bela IV

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6IXVEXS HI 8IQYNMR +IRKMW /ER IW IP RSQFVI UYI VIGMbió tras ser coronado como emperador de los mongoles en 1206)

de Hungría en una gran batalla. Para la primavera de 1241, algunos destacamentos mongoles habían tomado Dubrovnik y llegaban a las orillas del mar Adriático.

Sin embargo, antes de que las avanzadas mongolas se hicieran efectivamente presentes por primera vez en tierras europeas (1223), exigiendo sumisión a sus habitantes y provocándoles gran terror, las vagas noticias que sobre la formación de su imperio llegaban hasta las cortes de los reyes de los “latinos” (los católicos) produjeron un sorprendente resultado: la identificación del kan mongol con la fantástica figura

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del Preste Juan.7 Porque, en la variante de esa leyenda a la que aquí me refiero, el Preste Juan, supuesto descendiente de los reyes magos que adoraron al Niño Jesús en Belén, era imaginado como un poderoso monarca que tenía la misión de unir a los cristianos de Occidente y de Oriente para derrotar al enemigo musulmán y rescatar para siempre la ciudad santa de Jerusalén.

La leyenda del Preste Juan fue alimentada por la difusión de una carta que ese personaje habría enviado al emperador de Bizancio y al papa de Roma; en ella describía su majestuoso, enormemente rico y casi perfecto reino, y aseguraba que bajo su mando había miles de caballeros muy bien armados y dispuestos a lanzarse contra los infieles seguidores de Mahoma. Es posible entender que esa leyenda tuviera un elemento de veracidad en su origen: la difusión en Asia del cristianismo nestoriano;8 pero ni las comunidades nestorianas estaban unidas, ni los grandes kanes mongoles fueron nunca cristianos, pese a que algunos de ellos, como Kublai, se interesaran en esa religión, más como un instrumento de dominio que como una profesión de fe. Lo que sucedió en realidad fue que, a pesar de su calculada crueldad en la guerra y como parte de sus políticas de dominación, los soberanos mongoles mantuvieron una tolerancia religiosa y una protección al comercio que hizo posible el acercamiento entre Europa y el Extremo Oriente.

7

8

A esa identificación no fue ajeno que el título de kan, pronunciado como khan o jan, se asimilara al nombre latino Juan.

En el siglo V, Nestorio, que era el patriarca griego de Constantinopla, fue declarado hereje, al igual que sus seguidores; las Iglesias romana y griega reprobaron las tesis de los nestorianos sobre la personalidad divina o humana de Jesús y tampoco aceptaron la liturgia siríaca de la secta. Así que los nestorianos establecieron su patriarcado en Bagdad y desde allí se multiplicaron siguiendo las rutas de las caravanas por Siria, Asia Menor, Irak y Persia. Probablemente fueron ellos y no Santo Tomás quienes introdujeron el cristianismo en la India. En el siglo VIII, había nestorianos en el Turkestán y en China, poco después algunas tribus de la estepa como los keraítas y los ongutos también se convirtieron.

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El aumento de la seguridad produjo un aumento del tráfico. Gracias a la Pax Mongólica, era relativamente fácil atravesar toda Eurasia, desde Europa hasta China. Los mercaderes y los misioneros aprovecharon esta situación y comenzaron a transitar regularmente por las Rutas de la Seda.

Marco Polo es el mejor testigo de los rigores de esas rutas, además de uno de los autores de libros de viajes más influyentes de todos los tiempos.

Según su propio relato, abandonó su Venecia natal para recorrer las Rutas de la Seda siendo aún muy chico, en 1271-1274, en compañía de su padre y su tío, que ya tenían experiencia en el viaje a China. Sus diecisiete años de servicio en la corte imperial y en la administración provincial no dejaron huella en China, pero causaron a Marco Polo impresiones que maravillarían a toda Europa cuando las narrara a su regreso. Según el libro que recoge tales experiencias, dictó sus recuerdos a un compañero de celda tras ser capturado en una batalla marítima entre Venecia y Génova.

Como muchos relatos de viajes, para los que se acabarían convirtiendo en un modelo, las páginas de Marco abundan en fantasía y exageraciones dramáticas, pero contienen también una gran cantidad de descripciones evocadoras y en buena medida fiables (Fernández-Armesto, 2006: 133).

La idea de un “puente mongol” me parece válida porque se transitó en ambas direcciones.

Por ejemplo, casi al mismo tiempo en que Marco Polo estuvo en China, un viajero conocido como el monje Rabban Bar Sauma emprendió un viaje comparable, pero en sentido contrario, pues él fue hacia el oeste partiendo de Pekín. Se supone que Sauma era un mongol o turco que profesaba el cristianismo nestoriano. En compañía de un monje turco llamado –curiosamente– Markus, en 1270 Sauma partió en un viaje de peregrinación hacia Jerusalén. Tras pasar por varios puntos de la Ruta de la Seda, llegaron

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a Maragheh, en el actual Azerbaiyán, que entonces era una gran capital cultural del mundo turco-persa, lo cual demostraba tanto su voluminosa biblioteca de más de cuatrocientos mil ejemplares en varias lenguas y tipos de escritura, como el reputado observatorio astronómico que allí se había erigido. Al morir el patriarca nestoriano de Maragheh, Markus fue encargado de sucederle, así que Sauma prosiguió su camino hacia Bagdad sin ese acompañante (1280).

Llegó a Constantinopla a principios de 1287 y en junio se hallaba en Nápoles, donde presenció, subido en el techo de una casa, el desarrollo de una batalla entre los que él llamaba “francos” (término equivalente a “latinos” u europeos meridionales). Visitó Roma, París, y en la Semana Santa de 1288 recibió la hostia de la comunión de manos del recién nombrado papa Nicolás V. Su labor como embajador de Kublai Kan ante el dignatario católico no tuvo todo el éxito que podría haber esperado el soberano mongol, y la alianza entre el papado y el kanato contra las potencias musulmanas no prosperó. Pero lo relevante aquí es que, poco a poco, mediante las noticias difundidas por la serie de viajeros que se desplazaron a través del “puente”, se fue decantando un conocimiento geográfico, primero del Asia Central y luego del “mundo chino”.

A mediados de la década de 1250 eran muchos los que, al igual que el emisario del rey Luis, Balduino de Hainault, habían visitado los territorios mongoles sin escribir acerca de ellos, aunque en manuscritos que circulaban en Europa occidental se podía encontrar una sustancial cantidad de información acerca de los mongoles. Tomado en su conjunto, eso representa un gran aumento en el conocimiento comparado con el existente sólo treinta años antes, cuando Genghis Kan fue tomado por el Preste Juan y Oriente como el mundo de las razas monstruosas (Larner, 2001: 51-52).

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Otros viajeros europeos, como Giovanni di Pian di Carpine9 y Guillaume de Rubruck,10 relataron sus aventuras en obras que alcanzaron

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Fue un fraile franciscano que, con varios kilos de sobrepeso y más de sesenta años de edad, encabezó una “embajada” del papa Inocencio IV que debía presentarse ante el soberano mongol (e indagar sobre el paradero del legendario Preste Juan). Pian di Carpine y su grupo partieron de Lyon en abril de 1245 y en julio del siguiente año arribaron a Karakorum (“Piedras Negras”), la capital de los nómadas esteparios, justo a tiempo para presenciar la coronación de Guyuk, un nieto de Gengis Kan que sucedía a su padre Ogodei como gran kan de los mongoles. A esa ceremonia de entronización asistieron muchos dignatarios de lejanas tierras, entre ellos nobles de Rusia y Georgia, diez sultanes musulmanes, un embajador del califa de Bagdad e incontables líderes de un sinnúmero de tribus asiáticas. Después, los embajadores del papa fueron enviados de vuelta a su país portando una carta en la que Guyuk ordenaba al papa católico que se presentase ante él y le rindiera homenaje como vasallo. Pian di Carpine escribió como informe de su encargo un famoso libro de fines de la Edad Media, Historia Mongolorum, en el que hablaba de los chinos llamándolos kitayoi (de Kitay o Catay, un término quizás persa para designar China), a quienes describe como “amistosos y muy humanos […] carecen de barba y la forma de su rostro es muy parecida a la de los mongoles, aunque no tan ancha […] su tierra es muy rica en maíz, vino, oro, plata y seda.”

También fraile franciscano, pero de origen flamenco. Actuó al servicio del rey Luis IX de Francia, quien le envío a Soldaia, un puerto de la península de Crimea sobre el mar Negro, para encontrar al kan Sartak, sobre el que se decía que se había convertido al cristianismo. En junio de 1253, Rubruck y su acompañante, el fraile italiano Bartolomeo de Cremona, partieron en busca de Sartak siguiendo el curso del río Volga; dos meses después lo encontraron al igual que a la desilusión de que ni él ni otros mongoles eran cristianos. Los frailes fueron enviados a Karakorum para hablar con otro nuevo gran kan, Mongke. Con resultados parecidos a los de la embajada de Pian di Carpine, Rubruck emprendió el regreso en julio de 1254, y llegó a Francia en 1256. También su informe se convirtió en una obra bastante difundida en su tiempo; pero Rubruck era más crítico que Pian di Carpine y por eso se mostró muy escéptico acerca de la existencia de los sciopodes (seres que tenían una sola pierna encima de su cabeza pero que podían correr con una rapidez increíble), los cinocéfalos u hombres con cabeza de perro (quizá producto de una confusión al avistar mandriles), los belmmyae (que tenían el rostro en el pecho) y otros entes míticos que supuestamente habitaban en los confines del este de Asia. Asimismo, expuso serias dudas sobre lo que se decía acerca del Preste Juan y, en cambio, dio noticias sobre el uso de papel moneda, la escritura china y la religión budista.

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una importante difusión al circular en forma de manuscritos por varios países de la Europa del sur. Es interesante que esos documentos fueron escritos como narraciones que enfatizan las experiencias personales de sus autores, mientras que, por el contrario, el libro11 de Marco Polo mantiene un obstinado y sorprendente silencio acerca de las dificultades y los peligros que él y sus dos parientes deben de haber enfrentado. En la narrativa de Polo no hay lugar para el hambre o la sed, ni para los amagos de los ladrones, ni para descripciones de su intimidad. Así que resulta ahora un tanto paradójico que, a pesar de que el libro no contenga prácticamente relatos de sus aventuras, en torno al personaje se hayan urdido multitud de tramas que dejan muy atrás hazañas y proezas de cualquier otro viajero de su época (y de varias otras). Esto es sobre todo cierto en cuanto a las versiones del viaje de Marco Polo producidas por el cinematógrafo o para las incontables novelas de aventuras supuestamente históricas que tratan sobre él.

Marco Polo el magnífico g El 3 de septiembre de 1260, mientras Mongke era el gran kan, su hermano menor Hulagu fue derrotado en la batalla de Ain Jalut, en Galilea,

11

Un problema frecuente en los escritos de la era medieval consiste en que no es fácil determinar si se debe hablar de un libro o de varios libros al referirse a una obra en particular. En el caso del trabajo atribuido a la dupla Marco Polo-Rustichello de Pisa, el manuscrito original no ha sobrevivido y los textos que se derivaron de ese original se cuentan en algo así como 150, de los cuales se dice que no hay uno igual al otro. Esas diferencias no sólo se deben a los errores involuntarios o las preferencias ortográficas y estilísticas de los copiadores, sino, también y de manera más decisiva, a que los escribanos que copiaban algún material se permitían con demasiada frecuencia el privilegio de mejorar el original (añadiendo u omitiendo texto). En el caso de las copias del libro de Marco Polo, las diferencias llegaron a producir versiones bastante diversas y más aún si la copia implicaba además la traducción a otro idioma.

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rea ti o

con Kublai, mientras que a partir de 1261 estallaro estallaron muchos conflictos entre la Hord Horda de Oro y el Ilkanato de Persia (Larner, 2001: 54).

nfo re ve r.

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por las fuerzas de Aybak, k, el sultán mameluco de Egipto. Estee suceso, aparte de cuestionar el mito de la invencibilidad de los os mongoles, marcó también n el momento y el espacio de mayor extensión de su imperio pero, de todos modos, éste siguió siendo muy grande:

En ese contexto, lo más probable es que Marco Polo, su padre y su tío partieran hacia China en noviembre de 1271. Según el libro de Marco, tardaron tres años y medio en Como resultado de unos llegar al palacio de veracincuenta años de conflicno del gran kan en Xatos, cuatro kanatos monnadú, al norte de China, y goles dominaban extensas pasarían en esas tierras los p n zonas de Asia. El Gran Kan siguientes diecisiete años. sig contaba con el corazón de Aunque a veces se ha acusado Aunq te del Mongolia y de China al norte a Marco Polo de haber inventado 79 se harío Amarillo. A partir de 1279 su viaje i j y su estancia en China, y al ría con el resto del país. Asia centrall Retrato de Marco Polo menos en parte se pretenda corroestaba en manos del kanato Chagaborar ese aserto con base en el hetai, cuyo centro era Balasaghun y que cho de que no se ha encontrado ninguna refese extendía hacia el sur hasta el Hindukush. Al rencia escrita –ni tradición popular oral– sobre oeste, el kanato Kipchak, o “kanato de la Horda los Polo en los archivos chinos, las explicaciode Oro”, con capital en Sarai, en el bajo Volga, que nes para eso podrían ser varias (simplemente, controlaba las estepas y ejercía su soberanía sobre por ejemplo, que hubiesen adoptado nombres los principados rusos. Al sudoeste estaba el Ilkanamongoles), así que aquí desechamos tal versión to (es decir, el kanato “súbdito”, subordinado en y damos por verdadero el viaje; más o menos nombre al menos al Gran Kan) que reinaba sobre en los términos planteados por el propio MarPersia, Mosul y Bagdad. Tras años de guerras y co Polo, aun cuando sea aceptable que se deben una inmensa destrucción, una depredadora clase hacer precisiones acerca de si en realidad estuvo alta bárbara se fue convirtiendo en una clase más personalmente en todos los lugares en los que sedentaria de explotadores de los pueblos a los que en el libro asevera haber estado. habían conquistado y en todas partes se puso en Quizá es más importante destacar que, en marcha no tanto un sistema de impuestos como 1273, Kublai Kan había derrotado la resistenuna sistemática explotación. Al mismo tiempo, si cia en el sur de China y, por primera vez en tres alguna vez existiera algo que pudiera denominarse siglos, el país estaba gobernado por un manPax Mongólica, cesó en la década de 1260. La muerdo unificado. Para ejercer mejor su dominio, te de Mongke fue seguida de cuatro años de guerra Kublai decidió prescindir lo más posible de la entre Kublai y su hermano Ariq-boke. A partir de clase administrativa china y utilizar los servicios entonces, el kanato Chagatai, sobre todo bajo Qaide extranjeros (musulmanes, kitanos, uigures, du (fallecido en 1301) estuvo en constante conflicto

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Lituania Rusia Bielorrusia Rep. Checa Eslovaquia

Ucrania

Moldavia Austria Hungría 2 3 Romania 5 6

Bulgaria

7 8 Grecia

Túnez

Turquía

Turquía

Siria

Arabia Saudita

Argelia

PÉ

Chad

Sudán

Eritrea

Carmana Pakistán (actual Kermãn)

Nepal

Bután

R S IC O

Qatar

India

E. A. U. Omán

MAR DE ARABIA

GOLFO DE BENGALA

Yemen

ÍO

G YAN

Nigeria Camerún

1. Liechtenstein Somalia 2. Eslovenia 3. Croacia Etiopía 4.

Bosnia y Herzegovina 5. Montenegro 6. Kosovo 7. Macedonia 8. Albania

Tailandia

Malasia OCÉANO ÍNDICO

Hangzhou

Vietnam Laos

Camboya

Viaje a China Regreso a Venecia

É TZ

Xiamen

Bangladesh Birmania

O

Níger

AN RÍO HU

Chengdu O LF GO

Egipto

China

Afganistán

Hormuz

Dadu (actual Beijing)

Shang-Tu

Turkmenistán

Irán

Irak

Karakorum

Uzbekistán

Acre

Libia

Mongolia

Kazajistán

MAR NEGRO

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Italia

4 Serbia

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Venecia

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1 Suiza

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Alemania

Polonia

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Correo del Maestro E TEVXMV HI / +IJIR Marco Polo. Viajero del Oriente, 1q\MGS 'SVVIS HIP 1EIWXVS ] 0E :EWMNE (colección Grandes exploradores).

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MAR DEL SUR DE CHINA

Brunéi

Indonesia

Ruta del viaje de Marco Polo

europeos y desde luego mongoles) en la recaudación de impuestos y otras actividades gubernamentales. De esa manera, no es de extrañar que Marco Polo entrara al servicio del kan, pues podía hablar varios idiomas (entre ellos el mongol y el persa, pero definitivamente no el chino) y conocía cuatro alfabetos.

Se ha insistido bastante en que la obra de Marco Polo es más un manual descriptivo útil para los comerciantes que un libro de viajes. Entre el mundo de mercaderías de las que habla, destacan las piedras preciosas (rubíes, zafiros, amatistas, jade, perlas y corales), desde luego el oro y la plat a, las maderas preciosas y perfumadas como el aloe y el sándalo, las especias que además de condimento y aderezo eran materia prima para la perfumería y la hechura de medicamentos (pimienta, clavo, jengibre, nuez moscada, almizcle, alcanfor, canela, espicanardo, juncia, etc.).

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Pero lo que más suscita la elocuencia descriptiva de Marco Polo son, sin duda, las embarcaciones que transportan esas mercaderías, pues habla con cierta extensión y detalle de falúas, barcazas, botes pesqueros, praos, dhows árabes de vela triangular, bajeles de un solo mástil del Yangtzé, etc. En todo caso, la personalidad mercantil de los Polo parece indudable. Y Marco bien pudo, por gusto propio, por costumbre o por sumisión a los designios paternos, ser un entusiasta de la profesión de mercader. Así, gran parte de las descripciones y temas tratados en el libro pueden válidamente hacer pensar que: Todo ello parece demostrar que a partir de su educación […] y presumiblemente a instancias de su tío y de su padre, Marco adquirió un conocimiento profesional de los artículos más preciados del comercio oriental. Lo que tenemos aquí es el primer relato detallado de Occidente acerca de

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la procedencia de las principales especias y una gran cantidad de información correcta acerca del comercio de mercancías. ¿Significa eso que el libro es una ampliación de un manual de mercaderes realizada por Rustichello?12 Otro de los argumentos preferidos para sustentar esta tesis proviene de algunos de los silencios de Marco que ya hemos considerado. ¿Por qué no escribe nunca sobre la Gran Muralla china, el confucianismo, el vendaje de los pies de las mujeres, las técnicas de impresión, etc.? La respuesta es que esas cosas no son de interés para alguien que escribe un manual de mercaderes. ¿Por qué no mencionar el té? La respuesta: en Italia, con sus excelentes vinos, el té hubiera sido invendible (Larner, 2001: 112).

Sin embargo, muchas veces el enfoque del libro parece ser más el de un recaudador de impuestos que estrictamente el de un mercader, pues no habla casi nada sobre la logística de la actividad mercantil, sino más bien sobre las propias mercaderías como riqueza.

Otra interpretación considera que ese libro es parte de una misión religiosa. No olvidemos que tanto Marco como Nicolás (su padre) y Mateo (su tío) fueron bendecidos y avalados por el papa Gregorio X en persona. Como enviados de este dignatario, viajaron de regreso a la corte de Kublai Kan, quien, a su vez, los había nombrado sus mensajeros ante el papa para solici-

12

Se WYTSRI UYI 6YWXMGLIPPS HE 4MWE JYI GSQTEyIVS HI GIPHE de Marco Polo durante su prisión en Génova (también se argumenta que, más que prisioneros en una celda, Polo y él estuvieron bajo una especie de arresto domiciliario con cierto grado de libertad y que en su obra se dramatiza un tanto su calidad de presos). A él se atribuye una coautoría del famoso libro, ya que supuestamente fue quien redactó lo que Marco le dictaba. En este sentido, se ha llegado a plantear que este hombre fue el verdadero autor de la obra, pues al escribir discriminaba y seleccionaba; pero esto no puede ser probado de manera plena, ni puede asegurarse cuál fue la profundidad de su papel editorial, así que la autoría final sigue perteneciendo históricamente a Marco Polo.

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tarle el envío de “100 cristianos instruidos en las artes liberales y en el conocimiento del cristianismo” para que fueran tutores religiosos de los mongoles.

Tiempo después, ya muy cerca de la muerte de Marco, la Iglesia encargó al fraile Francesco Pipino la traducción al latín de su obra, para que sirviera a los monjes mendicantes en su labor de evangelización. En el prefacio de esa traducción, Pipino escribió que Marco Polo había ofrecido al mundo “un conocimiento acerca de la variedad, belleza e inmensidad de la creación” (Larner, 2001: 115); pero Polo nunca citó las Sagradas Escrituras, así que quién sabe si las conocía.

Y en lo que respecta a las otras religiones y sus textos, Marco es de alguna manera indiferente o de plano ignorante. En sus menciones sobre los cristianos de Asia, no se preocupa por establecer una mínima diferencia entre lo que eran el nestorianismo y el catolicismo. No distingue el confucianismo y apenas menciona brevemente a judíos y taoístas; considera que el budismo, al que dedica algunas líneas más, es una “idolatría”. Probablemente, en el ámbito religioso, Marco Polo se mongolizó un tanto, pues llevó su tolerancia –o indiferencia– a niveles parecidos a los que él mismo describe entre los mongoles: Estos tártaros13 no se preocupan por el dios que se venera en sus tierras. Sólo les importa que se sea fiel al Señor Kan y lo bastante obedientes y que ofrezcan los tributos de rigor y que se administre la justicia, aunque no les importa lo que hagan con su alma. Y no obstante no hablarán mal de sus almas ni interferirán en sus quehaceres. Y

13

Entre las tribus mongolas que invadieron el oriente de Europa, había una que se llamaba tatar. A partir de ese nombre, los europeos se refirieron a los invasores mongoles como tártaros, un término en el que se mezclaban tanto ese etnóniQS GSQS YR RSQFVI PEXMRS TEVE IP MRJVEQYRHS Tartarus, seguramente porque los europeos pensaban que los mongoles habían salido del propio infierno.

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commons.wikimedia.org

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Pintura que representa a Kublai Kan entregando pasaportes de oro al padre y al tío de Marco Polo en su primera visita

podrás hacer lo que te plazca con Dios y tu alma tanto si eres judío o pagano o sarraceno o cristiano y morar así entre los tártaros. En Tartaria confiesan que Cristo es el Señor, pero dicen que es un Señor orgulloso porque no quiere estar con otros dioses, sino ser Dios por encima de los demás del mundo (apud Larner, 2001: 118).14

Marco Polo distingue, con términos derivados de la lengua persa, una China septentrional (que llama Catai), de una China meridional (a la que se refiere como Mangi); también hace referencia a Quiian, “el mayor río del mundo”, es decir, el Yangtzé de la actualidad. Pero es poco o nada lo que ofrece en términos de descripciones etnográficas sobre los chinos, pues su principal

14

El estudio de Larner es muy recomendable para quien se interese en el contexto histórico de la producción de la obra de Marco Polo, en las consecuencias de su difusión y en los avatares de las múltiples ediciones de la obra. Resumiendo lo que este autor dice acerca de este último punto, la edición en que mayormente se apoya su trabajo y de la que salen sus citas principales es: Milione. Le Divisament dou monde, G. Ronchi (comp.), Milán, 1982.

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preocupación es la glorificación de Kublai Kan, “el más sabio y poderoso de los soberanos”, al cual describe como de “rostro blanco y rojo como una rosa, los ojos negros y hermosos, la nariz bien formada”, por eso varios pasajes del libro resaltan las hazañas conquistadoras del kan y sus ejércitos.

En realidad, Marco Polo tampoco dice nada especialmente informativo acerca de los grandes ríos de China. Su papel no es el de un explorador ni mucho menos “descubridor”, es más bien una especie de relator de un mapamundi.

Aunque no se sabe con certeza si a la Descripción del mundo (otro título para uno de los manuscritos sobrevivientes de la obra de Polo) le acompañó alguna vez un mapa, se supone que sí, aunque éste no haya sobrevivido. Pero, en todo caso, la obra se desarrolla casi como si se tratara de una verbalización de la lectura de un grandioso mapa del “mundo chino” que él conoció. Como ejemplo de ello está un fragmento de la obra del afamado Julio Verne: Después de haber residido Marco Polo en Kanbaluc [la “ciudad del Kan”, identificada con la actual Pekín], se le encargó una misión que le tuvo ausente de la capital durante cuatro meses […] descendiendo hacia el sur, atravesó el magnífico río Pe-ho-nor, que él llama Pulisanghi [posiblemente algún ramal tributario del Huanghé] sobre el que había un hermoso puente de mármol con 24 arcos de 300 pasos de longitud, que no tiene igual en todo el mundo […] A siete jornadas se hallaba la ciudad de Pianfu, hoy día Pin-yangfu, dedicada principalmente al comercio y al arte de la seda. Marco Polo la visitó, y después llegó a las célebres márgenes del río Amarillo, que él llama Caramoran o río Negro, probablemente a causa del color de sus aguas, obscurecidas por las plantas acuáticas […] después de atravesarlo el viajero se encontraba en la provincia de Mangi, territorio designado con el nombre del impe-

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rio de los Song […] [probablemente, Marco Polo también pasó por el Yangtzé al acercarse al Tíbet en su camino a Yunuan] […] Llegó entonces a la capital de la provincia de Szu-tchuan, Sindafu, la moderna Ching-tu-fu, cuya población excede los quinientos mil habitantes […] esta ciudad estaba atravesada por el gran río Kiang, muy abundante en pescado, ancho como un brazo de mar y cuyas aguas surcaban innumerables embarcaciones (Verne, 1983: 43-47).

Maise Marco Polo murió como un “modesto patricio”, aunque algunos le apodaban Milono o il Milione, que pudiera ser un sobrenombre señalador de riqueza o posiblemente fuera una corrupción de Vilione, que era el nombre de la familia a la cual su tío Marco compró la casa donde los Polo vivieron durante mucho tiempo tras regresar a Venecia. Aunque en vida Marco gozó de cierta fama (su libro se publicó en francés, francoitaliano,15 toscano, veneciano, latín y alemán), no fue en realidad muy rico o perdió su riqueza; falleció el domingo 8 de enero de

1324, dejando poco a sus herederas, su esposa, Donata Badoer, y las tres hijas que tuvo con ella.

Sólo en sus posesiones hace gala de lo exótico.

Tal y como fue inventariado tras su muerte, entre ellas había ropa de cama con bordados tártaros, cendal de Catai, brocados de Tenduc, un rosario budista, el fajín de un caballero tártaro, el tocado, adornado de oro y perlas, de una dama tártara y una paiza, es decir, una tablilla de oro “di comandamento” del Gran Kan (Larner, 2001: 78).

Se cuenta que poco tiempo antes de morir, al ser apremiado por amigos, familiares o sacerdotes para que aceptase que había inventado muchas cosas de su viaje y no se arriesgara a ir al infierno por mentiroso, Marco Polo les contestó que ni siquiera había contado la mitad de todo lo que había visto. Sin embargo, esa mitad fue suficiente para despertar en los europeos de su siglo y el siguiente el interés, la curiosidad y la codicia por acceder a las tierras que Marco describió en su libro. Uno de sus más ávidos lectores sería Cristóbal Colón.

Referencias COLLINS,

M. (1984). Marco Polo. México: Fondo de Cultura Económica / Consejo Nacional de Recursos para la Atención a la Juventud (Biblioteca Joven, 12).

FERNÁNDEZ-ARMESTO,

F. (2006). Los conquistadores del horizonte. Una historia mundial de la exploración. Barcelona: Ediciones Destino (con la colaboración de la Sociedad Geográfica Española y la Fundación Rafael del Pino).

15

GERNET,

J. (1999). El mundo chino. Barcelona: Editorial Crí-

tica.

LARNER,

J. (2001). Marco Polo y el descubrimiento del mundo.

Barcelona: Paidós Ibérica.

VERNE, J. (1983). Historia de los grandes viajes y los grandes via-

jeros. México: Editorial Porrúa (Colección “Sepan Cuantos…”, núm. 404) (1ª. ed., París, 1890).

Una variante del francés, un tanto artificial, que se utilizó mucho en la literatura de la Edad Media tardía.

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certidumbres

E INCERTIDUMBRES

Gabriel Lucio Argüelles: UNA EXPERIENCIA EN EL SISTEMA EDUCATIVO MEXICANO Archivo familiar Lucio Decanini

Gerardo de la Cruz*

De vez en cuando el azar

nos coloca en situaciones privilegiadas. Tal ha sido mi caso ante la figura de Gabriel Lucio Argüelles, educador y diplomático originario de Veracruz, uno de esos personajes excepcionales que atraviesan la historia de México como el pitido de un viejo ferrocarril; uno de tantos de los que se conoce tan poco, pero que vale la pena detenerse a ver qué hicieron, preguntarse quiénes son y qué nos legaron. Yo suelo llamarlos “protagonistas a la sombra”, porque generalmente están al cobijo de un personaje mayor que termina por eclipsarlos.

Un camino azaroso Leer la biografía del profesor Gabriel Lucio Argüelles, Una vida dedicada a México y el mundo, preparada y compilada por su nieto Federico Lucio Decanini, deja la sensación de “tienen que conocerlo”, de que este maestro es un personaje cuyos méritos deben ser divulgados. La lectura representa, además, una oportunidad de revisar una etapa fugaz y fallida en el largo camino que

* Escritor. Estudió Lengua y Literatura Hispánicas en la UNAM.

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el sistema educativo mexicano ha seguido para consolidarse dentro de los cruces institucionales, la llamada “educación socialista”, impulsada por Narciso Bassols a su paso por la Secretaría de Educación Pública, y que, en la agonía del interinato de Abelardo L. Rodríguez, reclamaba una severa reforma al artículo 3º de la Constitución. Permite también ver parte del origen de los muchos problemas que aquejan a las asociaciones magisteriales: el enfrentamiento ideológico, formas de concebir la práctica pedagógica, que se arrastran desde hace quién sabe cuántas décadas.

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Gabriel Lucio Argüelles: UNA EXPERIENCIA EN EL SISTEMA EDUCATIVO MEXICANO

libreriasdeocasion.com.mx

No se puede asegurar que el profesor Lucio Argüelles, uno de los tantos protagonistas de la reforma educativa en la etapa cardenista, estuviera en el lugar indicado en el momento indicado; me inclino por pensar que fue su propio esfuerzo lo que lo llevó a formar parte de esta película. ¿Quién fue y por qué merece un espacio de reflexión? Gabriel Lucio es uno de los intérpretes de la pedagogía socialista, y uno de los pocos que logró materializar el discurso cardenista en un libro de texto, el primer libro de texto gratuito del que se tiene noticia: Simiente, publicado en 1935.

El cincel de una vocación Gabriel María Gregorio del Carmen Lucio Argüelles era originario del estado de Veracruz.

Nació en el puerto de Nautla el 12 de marzo de 1899, en el seno de una familia numerosa, medianamente acomodada. Su padre, don Federico Lucio y Díaz, era inmigrante español, entregado por completo a la familia (tuvo diez hijos) y a los negocios, el de los textiles y el de la explotación de la miel. A su madre biológica, Concepción Argüelles, ni la conoció, pues murió a consecuencia de la fiebre palúdica pocas semanas después de haber dado a luz, por lo que fue criado por la segunda esposa de don Federico, María Machuca González.

Federico Lucio era un comerciante en toda la extensión de la palabra, pero, como ya se dijo, también era un hombre de familia. Por ejemplo, no tenía empacho en cambiar la residencia familiar cada vez que sus negocios lo exigían: vivieron en Zacatecas, Puebla, Ciudad de México, Veracruz, Nautla, Orizaba, Cosamaloapan, Nogales (Río Blanco) y Xalapa, todo esto en un lapso de veinte años. No obstante la inestabilidad que representa para un niño este constante cam-

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Primer libro de la serie Simiente, la portada está ilustrada en rojo y negro para 1º, y en verde y negro los de 2º, 3º y 4º

bio de domicilio, Gabriel Lucio tuvo la suerte de vivir un largo periodo en Cosamaloapan, donde de hecho creció y cursó sus estudios básicos.

En aquellas décadas, cercanas al final del Porfiriato, Veracruz aún experimentaba el impulso renovador del sistema educativo que el gobernador Juan de la Luz Enríquez puso en práctica, bajo la guía del educador suizo Enrique C. Rébsamen. De la Escuela Normal Veracruzana (hoy Benemérita Escuela Normal Veracruzana “Enrique C. Rébsamen”), instalada en Xalapa en 1886, salieron más que notables y comprometidos pedagogos, verdaderos formadores de maestros que comenzaron a revolucionar el sistema de enseñanza en la República Mexicana, adaptando las técnicas europeas a las circunstancias nacionales: la famosa educación científica implantada por Justo Sierra con el apoyo de Enrique Laubscher y, desde luego, Rébsamen. En

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Al concluir su educación básica, cuenta Rafael Arriola Molina (1992) –discípulo y colega de Lucio–, en vista de sus elevadas calificaciones y sus notables facultades como docente, el regidor de Instrucción Pública de Cosamaloapan, don Genaro Ángeles, le propone dar clases en la Escuela Cantonal “Manuel E. Carpio”, de la cual el mismo Lucio había egresado. Gabriel, con menos de dieciséis años, se convierte en maestro de primero y segundo de primaria.

No se precisa cuánto tiempo dio clases en estas circunstancias, pero fue sin duda un lapso breve, pues en 1916 ingresó a la Escuela Normal Veracruzana. Ocupar un lugar en la prestigiosa institución creada por Enrique Rébsamen no era cuestión de trámites y burocracia, implicaba concursar por el puesto y, para alguien radicado en Cosamaloapan, gozar del apoyo del Estado para que costeara su estancia en Xalapa.

Archivo familiar Lucio Decanini

este sentido, podría decirse que Veracruz estaba a la vanguardia, por decirlo de una manera, en materia de formación escolar, gracias a la profesionalización de sus maestros. Entre los profesores egresados en las primeras generaciones de la Escuela Normal Veracruzana, pueden contarse a Abel S. Rodríguez (gobernador interino de Veracruz de 1931 a 1932) y a Benito Fentanes Lavalle, maestro de quinto y sexto de primaria de Gabriel Lucio.

Uno al nacer no se propone, por ejemplo, ser antropólogo o administrador de empresas: la vocación es algo que el tiempo va cincelando con ayuda de varias manos. En el caso de Lucio, podemos pensar que su vocación fue modelada por una rica tradición de educadores veracruzanos, que supo transmitirle ese amor por la enseñanza de las primeras letras y los retos que implica.

Gabriel G b l LLucio en un ffestivall escolar; l ca. 1930

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La experiencia magisterial Gabriel concluyó en 1919 su formación como maestro normalista. En esa época cultivó cierta afición por las letras, mas no en un sentido lírico, creativo; él veía la literatura como una herramienta educativa. De hecho, durante su estancia en la Normal, junto con otros amigos estudiantes conforma una efímera sociedad literaria que organiza concursos que, cándidamente, con sus maestros como jueces, ellos mismos ganan.

La vida en Veracruz entonces debió ser algo agitada. Además de representar un punto estratégico para cualquier fuerza revolucionaria, debido a que era el principal punto de desembarque de armas y a que contaba con una amplia red ferroviaria que lo comunicaba con cualquier región del país, en 1914 el puerto de Veracruz fue ocupado por el ejército estadounidense; en 1915 se convirtió en la sede del gobierno carrancista; y en 1920 se advertían nuevos enfrentamientos, aunque el asesinato de Venustiano Carranza, el triunfo del Plan de Agua Prieta y el ascenso al poder del general Álvaro Obregón dieron por concluida la etapa más convulsa de la guerra civil en México.

Gabriel Lucio no participó en esta etapa de la Revolución; de hecho, ante la amenaza del reparto de tierras, su propia familia abandonó algunas propiedades para trasladarse a la Ciudad de México. Por otra parte, las noticias del milagro de la Revolución rusa, la caída plena y absoluta de un imperio por y en beneficio del pueblo simple y llano, habían llegado a Xalapa. Lucio no permaneció impasible a los reclamos políticos y sociales, y poco a poco su pensamiento se fue enraizando en la izquierda.

Su primera experiencia como normalista, recién graduado, fue en una escuela primaria del puerto de Veracruz. En esa época, en 1921, en México se creó la Secretaría de Educación Pú-

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Después de la siembra El astro del día comienza a hundirse tras de los elevados picachos de los montes lejanos.

Los últimos rayos solares tiñen las nubes de hermoso color rojizo.

Muy pronto será de noche.

El silencio del campo es interrumpido por muchas voces varoniles que entonan cantos sentimentales.

Son los campesinos, que festejan así la terminación de la siembra.

Durante todo el día han estado inclinados sobre los surcos de la tierra, recientemente barbechada, esparciendo granos de trigo; semillas que la tierra recibe amorosamente y que habrán de convertirse en esbeltas plantitas, las cuales más tarde lucirán espléndidas espigas doradas. Por cada grano de trigo que se siembra, la tierra, pródiga, devuelve cientos.

Los cantos de los campesinos resuenan en la tranquilidad de la tarde, que muere, y sus ecos llegan hasta muy lejos; con sus canciones, los campesinos manifiestan gratitud a la madre tierra, que brinda generosamente el sustento a quienes cultivan con afán y cariño.

Simiente, Libro 2º

blica con José Vasconcelos al frente, quien comenzó el “apostolado de la educación” y las “misiones culturales”. El ánimo reformador de Vasconcelos coincide con el del maestro y general Marcelino Murrieta, quien crea las Escuelas Móviles de Tropa dentro del ejército, a las cuales Gabriel y otros colegas normalistas se unen, con la finalidad de capacitar –léase alfabetizar– a la clase más baja en el escalafón militar, la tropa.

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Archivo familiar Lucio Decanini

La estancia en el ejército le permitió a Gabriel Lucio conocer distintas regiones de México, especialmente las áreas rurales. Es decir, conocer carencias, debilidades y necesidades de cada zona, así como el estado de atraso e ignorancia general que reinaba en el campo, sin obviar sus diferencias y los puntos en común. Pero este aprendizaje no lo pondría en práctica sino años más adelante. Con las Escuelas Móviles conoció Yucatán, Campeche, Estado de México, Guanajuato, Oaxaca, San Luis Potosí y, desde luego, las entrañas de Veracruz. En el ejército enfrentó la última gran batalla entre caudillos revolucionarios, la revuelta delahuertista; su división, el 49º Batallón de Línea, permaneció del lado del gobierno, y Lucio, en lo personal, fiel a las instituciones.

Su lealtad fue premiada poco después, cuando en 1925, al darse de baja del ejército con el grado de mayor, fue nombrado profesor y prefecto de la Escuela Normal Veracruzana. La asig-

natura que tiene a su cargo es la de psicología, para la cual se prepara a fondo e incluso le solicita a su padre, con insistencia, diversos libros especializados que sólo en la capital del país podía adquirir. Su prefectura fue muy breve, pues una serie de movimientos burocráticos permitieron que el gobernador interino, aquel Abel Rodríguez discípulo de Rébsamen, lo designara director de la Normal en 1927, en reemplazo de Luis Hidalgo Monroy, quien había sido nombrado director general de Educación Popular del estado de Veracruz de Ignacio de la Llave.

La polémica educación socialista

El ingeniero y coronel Adalberto Tejeda Olivares fue electo gobernador de Veracruz para un segundo periodo (1928-1932). Su designación fue providencial para Lucio, pues no sólo continuó al frente de la Normal durante un tiempo, sino que en 1930, ante otro movimiento burocrático, fue designado titular de la Dirección General de Educación Popular, otra vez para llenar el vacío que dejaba el maestro Luis Hidalgo Monroy, requerido en la Ciudad de México.

Adalberto Tejeda, tal como lo hizo en su primer cuatrienio (1920-1924), llevó a cabo una intensa campaña educativa con un objetivo central: construir escuelas en las zonas rurales para alfabetizar a los campesinos, especialmente a los indígenas. Y Gabriel Lucio se dedicó a levantar escuelas, cientos de escuelas ruGabriel Lucio Argüelles, director de la Escuela Normal Veracruzana, 1928 rales, primarias nocturnas e institutos obreros; y para pro-

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fesionalizar a los educadores que se sumaban a esta descomunal tarea, fundó el Instituto de Capacitación Pedagógica. Sus logros no se limitan a la creación de escuelas y la formación de maestros; fueron tan sólidos los resultados de su labor que, al finalizar la gestión de Tejeda e iniciar la gubernatura de Gonzalo Vázquez Vela (1932-1935), Lucio fue ratificado en su cargo.

Vázquez Vela era de la muy saludable idea de que no es necesario cambiar lo que obviamente funciona bien, y si algo había destacado en el periodo de Tejeda, era su proyecto educativo.

No hay educación oficial (o no hay educación, a secas) despojada de un ideario político y una ideología. En el punto más crítico de la confrontación entre Iglesia y Estado, en consonancia con el fuerte anticlericalismo del Jefe Máximo de la Revolución, Plutarco Elías Calles (maestro también), Gonzalo Vázquez Vela se propuso dar un paso más allá del laicismo estipulado en el artículo 3º de la Constitución, y antes que recoger el modelo “racionalista” que primaba en otros estados, como Tabasco y Yucatán (ver “José de la Luz Mena”, Correo del Maestro, núm. 239), se puso como meta una reforma radical a su Constitución local: La enseñanza será antirreligiosa, tanto la que se dé en los establecimientos oficiales de educación primaria, secundaria o preparatoria y profesional, como la que se imparta en los establecimientos particulares destinadas al mismo objeto. Las escuelas particulares sólo podrán establecerse sujetándose a la vigilancia oficial.

Esta modificación, iniciativa del militante comunista Miguel Aguillón Guzmán, propuesta en el Congreso Pedagógico celebrado en Xalapa en 1932 tomaba como base el modelo soviético, el cual consistía básicamente en concederle al Estado el control total sobre la orientación ideológica de la educación, y se concentraba en

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la formación del proletariado para el trabajo, es decir, en brindarle a la clase trabajadora las herramientas de conocimiento necesarias para desarrollar sus labores. Que fuera “antirreligiosa”, supongo que fue una medida reactiva a las confrontaciones entre la Iglesia y el Estado (la Guerra Cristera); de otra manera no se entiende cómo la reforma veracruzana entraba en franca contradicción, desde mi punto de vista, con una de las garantías individuales, la libertad de culto. Ésta es la razón, de acuerdo con el texto constitucional, por la cual la escuela debe ser laica.

Si bien el Constituyente de Querétaro había recogido muchos de los reclamos de los obreros y campesinos que habían participado en la Revolución, aún faltaba poner en marcha las soluciones a sus problemas, transitar del ideario a la práctica. A principios de los años 1930, había fuertes debates respecto a temas que la Revolución había abierto y aún estaban lejos de resolverse: la propiedad privada, los recursos de la nación, las relaciones obrero-patronales, y el que nos ocupa, la educación del pueblo, por mencionar los principales.

El artículo 3º de la Constitución estableció el papel del Estado en cuanto a la formación de los ciudadanos, compromiso que asume al darle carácter obligatorio; pero también marca pautas sobre cómo debe brindar esta educación. Dar pautas, para ciertos grupos, resultaba insuficiente y ambiguo: debía reflejar el verdadero espíritu de la Revolución, una revolución, a fin de cuentas, hecha por y para las masas, una revolución socialista. Durante el interinato de Abelardo L. Rodríguez hubo magnas manifestaciones a favor de una reforma educativa, que en los primeros días del gobierno de Lázaro Cárdenas se vio reflejada en la Constitución: La educación que imparte el Estado será socialista, y además de excluir toda doctrina religiosa combatirá el fanatismo y los prejuicios, para lo

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Jueves de Excelsior, 31 de mayo de 1934

cual la escuela organizará sus enseñanzas y actividades en forma que permita crear en la juventud un concepto racional y exacto del universo y de la vida social.

evitó definirlo y cada quien lo entendió conforme sus inclinaciones políticas e ideológicas.

Narciso Bassols –principal promotor de la reforma– argumentaba que la educación que el Estado tenía la obligación de impartir, debía estar Se les llama reformas no sólo por la enmienda al servicio de las clases trabajadoras, los obreros al texto constitucional, sino porque implica camy los campesinos, es decir, de la fuerza de probiar y redactar leyes y reglamentos, crear instiducción, conforme los preceptos socialistas, mas tuciones y organismos que apliquen el ideario no por ello estaba de acuerdo en la inclusión de de la Constitución: es una maquinaria fina que, este concepto. Supeditar la educación a una preteóricamente, si se altera, altera todo el funcionaceptiva política antes que pedagógica, planteaba miento político del país. Le correspondía al predudas y anticipaba deficiencias: ¿cómo, bajo qué sidente en turno echar a andar esta maquinaria, modelo se pondría en práctica tal preceptiva, y a juicio del general Cárdenas, el modelo veratan abierta a interpretaciones? Aquí es donde cruzano representaba a la perfección el esquema entrará en juego Gabriel Lucio Argüelles. educativo que requería el país en ese momento.

Siendo el esquema veracruzano, como ya lo Sin embargo, había un punto polémico en la remencioné, el modelo a seguir por Lázaro Cárforma, el concepto “socialista”, que realmente denas, éste designó secretario de Educación Púsignificaba “función social”, pero el Congreso blica a Gonzalo Vázquez Vela, quien desarrolló una gestión sumamente exitosa. Entre los principales aciertos de Vázquez Vela se cuentan la creación del Instituto Politécnico Nacional; el haber duplicado el número de escuelas rurales; y la creación de una Comisión Editora Popular (antecedente de la Conaliteg), que tendría por objeto editar y distribuir de modo masivo materiales de lectura gratuitos más bien de carácter doctrinario, vistos a la luz del tiempo, sin obviar su enfoque pedagógico. Además, logró articular a las diferentes agrupaciones magisteriales que, más adelante, conformarían el Sindicato de Trabajadores de la Educación.

Al principio, el profesor Lucio Argüelles encabezó el equipo de trabajo de Vázquez Vela. A fin de cuentas, Magna manifestación pro reforma educativa, 27 de mayo de 1934 Gabriel Lucio había sido el motor de las reformas veracruzanas en los úl-

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timos seis años. Fue nombrado subsecretario y su misión se concentró en hacer lo mismo que en su estado natal. Sólo había un ingrediente extra: dialogar con las múltiples asociaciones y agrupaciones de maestros que habían surgido en todo el país.

Como es evidente –mas no por ello hay que obviarlo– una reforma educativa requiere no sólo de escuelas, sino de profesionales de la educación que formen niños, jóvenes y adultos. La nómina de profesores se multiplicó en todo el país, con lo cual comenzaron también a crearse

La liberación de la mujer campesina ¡Pobres mujeres campesinas! Inclinadas sobre el metate desde antes que despunte el alba, hasta la noche, gastan todas sus fuerzas en piezas que a la vez sirven de cocina, comedor y dormitorio; en las piezas donde el humo, desprendiéndose del primitivo hogar de tres piedras, entre las cuales chisporrotea el fuego, vicia el aire haciéndolo malsano para la respiración. En tarea tan fatigosa y en condiciones impropias para la salud, el tiempo apenas les alcanza para la preparación de los alimentos y el aseo y compostura de las prendas de vestir. ¡Ni un rato para dedicar al adorno y limpieza de la casa para hacerla más atractiva! ¡Ni unos momentos de solaz en los cuales recrear el entendimiento con una amena lectura! ¡Menos aún, tiempo para atender debidamente a la crianza y a la educación de los hijos!

Así como los hombres del campo han logrado ya sacudir las tiranías que antes pesaban sobre ellos, precisa que la mujer campesina se libere de un género de vida que la humilla.

Para alcanzar este fin, que es noble y justiciero, pues la mujer merece toda clase de miramientos por ser la fiel compañera del hombre, es menester modificar profundamente la vida campestre.

Las moradas, aún las de las familias más humildes, deben de tener una pieza destinada a la cocina, aparte del dormitorio y del comedor; este último puede usarse también como sala.

En la cocina hay que substituir el hogar primitivo, por un fogón bien hecho, provisto de hornillas, con una sencilla chimenea, para establecer el tiro de aire que facilita la combustión y elimina las molestias del humo. Día llegará que en los campos se empleen las estufas alimentadas por carbón de piedra o tractolina, para evitar el inmoderado gasto de leña, que está ocasionando la desaparición de nuestros bosques.

En lugar del metate, que obliga a un trabajo continuo y duro, han de emplearse molinos cuyo manejo requiere menor gasto de esfuerzos. Y aún es de recomendar que en toda comunidad agraria, por la cooperación de los vecinos, se establezca un buen molino para nixtamal, que bien puede moverse mediante un motor de gasolina; de esta manera se conseguirá ahorro de tiempo y de fuerza.

Estos cambios harán hogares campesinos risueños en que la mujer, ya liberada, pueda dedicarse contenta a las faenas caseras y a la importantísima tarea de criar y educar a los hijos.

Simiente, Libro 4º

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múltiples asociaciones magisteriales. Lucio, que para entonces era un convencido comunista, falló en la tarea política de conciliar los intereses de los principales representantes de los maestros; las diferencias ideológicas lo llevaron a tomar partido y, tras un paro nacional que realmente alteró la estabilidad del país, se vio obligado a presentar su renuncia en 1936, “para favorecer la solución del conflicto magisterial”.

No concluyó aquí su paso por la SEP. Fue invitado a formar parte del Consejo Nacional de la Educación Superior y la Investigación Científica, que creó el Instituto de Preparación para el Mejoramiento de Maestros de Escuelas Secundarias (la futura Escuela Normal Superior), el cual dirigió hasta el año 1937, en que ingresa al servicio diplomático, requerido por Adalberto Tejeda Olivares, embajador de México en España. Y en este punto, la vida de Gabriel Lucio protagoniza otra película, realmente admirable.

La historia es más larga, pero trataré de resumirla. Primero fue destinado a Barcelona, durante la Guerra Civil, con la misión de facilitar la emigración de republicanos españoles a México, en especial de técnicos. Tras la derrota de la República y la ruptura de relaciones diplomáticas con la España franquista, la cancillería lo asignó al Consulado de México en Marsella, para apoyar a don Ignacio Bosques Saldívar en su tarea de dar asilo en nuestro país a los republicanos refugiados en la Francia de Vichy y a cientos de perseguidos políticos por el régimen nazi. El consulado mexicano salvó la vida de miles de personas y Bosques es recordado como el “Schindler mexicano”, pero éste es otro cuento.

A partir de 1945 Gabriel Lucio ocupó diversos cargos en el servicio diplomático, hasta que el presidente Adolfo López Mateos lo nombró, en 1959, representante de México ante Suiza y, en los años más tensos de la Guerra Fría, fue nuestro interlocutor con la Unión de Repúblicas Socialistas Soviéticas, hasta 1965, en que por ley

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se vio obligado a retirarse. Murió el 14 de noviembre de 1981, a la edad de 82 años.

Simiente y los libros de lecturas gratuitos Al margen de lo estrictamente político como gestor de las reformas educativas, la mayor aportación de Lucio en el área pedagógica se remite a la serie de lecturas Simiente, destinadas a la población de zonas rurales, es decir, a los campesinos.

Me parece claro que Lázaro Cárdenas entendía la “educación socialista” como una forma de atender primeramente las necesidades básicas de conocimiento de los obreros y los campesinos –las masas–, y, por lo que se aprecia en algunos materiales, perpetuar su condición obrera y campesina. Para ello no sólo requería de escuelas y maestros, sino que los contenidos educativos que recibieran los alumnos estuvieran en puntual consonancia con lo pautado por el Estado, es decir, que hubiese unidad entre el texto y el ideario revolucionario. Así se conformó la Comisión Editora Popular, “órgano creado para resolver los problemas de ideología, de técnica pedagógica y, sobre todo, de costo de los libros de texto de acuerdo con las nuevas políticas educativas del presidente Lázaro Cárdenas”, dice la investigadora Claudia Garay Molina (2010: 113).

Su principal función fue producir este tipo de textos y distribuirlos masivamente. Sin embargo, no se trataba de hacer libros que estandarizaran el sistema de enseñanza en México, como lo es el actual libro de texto gratuito, sino de proveer a maestros y alumnos de lecturas de apoyo conforme a sus circunstancias particulares. Una idea propia de Bassols, quien consideraba que en México existían básicamente dos realidades, la obrera y la campesina, una dimensión urbana y otra rural. Por tanto, la enseñanza debía responder a dos realidades diferentes. En

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Gabriel Lucio Argüelles: UNA EXPERIENCIA EN EL SISTEMA EDUCATIVO MEXICANO

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consecuencia, se gestó por un lado la llamada Serie SEP, destinada al proletariado, y por otro, Gabriel Lucio Argüelles preparó la serie de títulos Simiente, ilustrados por Julio de la Fuente, destinados a los primeros cuatro grados de enseñanza primaria. El primer tiro constó de 655 mil ejemplares, un récord para cualquier autor.

De esta manera, Gabriel Lucio puso en práctica su experiencia como normalista, esa tradición veracruzana que heredó de Rébsamen, así como el profundo conocimiento de las zonas rurales adquirido en el ejército. Aunque acusa un fuerte carácter doctrinario (“la educación que imparte el Estado será socialista”), a diferencia de la Serie SEP, el gran acierto de Simiente es que se enfoca en atender problemáticas precisas del campesinado. Apoya la enseñanza de la lectoescritura y ofrece nociones básicas de historia nacional y de civismo; se preocupa por inculcar valores como la amistad y la libertad, por propalar los preceptos de la Revolución; pero

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también advierte sobre los riesgos del alcohol, orienta en cuestiones de higiene (por ejemplo, cómo deben estar distribuidas las habitaciones de la casa, por qué los animales no deben convivir con la familia), aborda temas ecológicos…

En suma, exalta el trabajo del campo de manera francamente idílica, y se entiende –aunque resulte chocante con nuestra realidad actual–, porque su objetivo era formar “mejores campesinos” al servicio de la patria, hacerle ver al campesino que, junto con el obrero, trabajadores solidarios, son el alma de México, la columna vertebral de nuestra sociedad. Para transmitir este mensaje, Gabriel Lucio recurre a contenidos de su propia autoría; estampas, pensamientos y poemas preparados por colegas suyos, y algunos textos de figuras eminentes de la literatura de su época, como Rabindranath Tagore, José Ingenieros y Gabriela Mistral.

Hay un punto de notable diferencia entre la Serie SEP y Simiente: el público objetivo. En tanto

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Archivo familiar Lucio Decanini

Certidumbres E INCERTIDUMBRES

que la primera estaba concebida para apoyar la enseñanza de los obreros adultos al terminar su jornada laboral, Simiente intenta dirigirse tanto a niños como adultos, lo cual crea cierto desequilibrio cuando se revisa la serie en su conjunto.

Por otra parte, se les reprocha a ambas series, o mejor dicho, a la educación socialista, una formación orientada a la exaltación del trabajo –del campo y de la fábrica–, y no a la formación de seres humanos integrales.

Simiente circuló de 1935 a 1941, año en que el estrepitoso fracaso ideológico de la reforma educativa de Cárdenas llevó a la SEP a afirmar, ya en el sexenio de Manuel Ávila Camacho, que “ni un

solo libro bolchevique sobreviviría”. En el fondo de esta afirmación es imposible dejar de advertir un coqueteo abierto de México con los Estados Unidos: menos socialismo, más individualismo.

Por lo general, los libros que publicó la Comisión Popular Editora se recuerdan por su gráfica, que realmente es bella, característica de esta etapa del México posrevolucionario, tan eficaz en la transmisión del mensaje, que pueden ser analizados exclusivamente bajo la lupa de la historia del arte. Yo prefiero recordarlos como una experiencia en el largo recorrido de nuestro sistema educativo. Una experiencia, por cierto, muy enriquecedora.

Referencias ARRIOLA,

R. (1992). Gabriel Lucio. En: Apuntes para la historia de la educación y cultura veracruzanas, vol. 2. Xalapa: Universidad Veracruzana, pp. 247-253.

GARAY,

C. (2010). En busca de un libro de texto: el caso de Simiente. En: Renato González y Déborah Dorotinsky (coords.), Encauzar la mirada. Arquitectura, pedagogía

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e imágenes en México, 1920-1950. México: 109-141.

UNAM-IIE,

pp.

GUEVARA, G. (coord.) (1998). La educación socialista en México

(1934-1945). México: SEP / El Caballito.

LUCIO,

F. (2016). Profesor Gabriel Lucio Argüelles. Una vida dedicada a México y el mundo. México: Ediciones B.

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artistas

Y ARTESANOS

La construcción de la paz Y LA IGUALDAD Scarlet Galindo Monteagudo

Guadalupe García Córdova*

Garantizar el ejercicio de los derechos humanos contribu-

m .co

¿Para qué se necesitan los valores? Según algunos autores, los valores sirven “para guiar la

* Scarlet Galindo Monteagudo es estudiante del doctorado en Ciencias Políticas y Sociales de la Universidad Iberoamericana. Tiene maestría en Museología y licenciatura en Diseño y Comunicación Visual por la UNAM. Guadalupe García Córdova es maestra en Pedagogía por la UNAM y especialista en Curaduría por la Universidad del Claustro de Sor Juana.

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El Museo y la formación de valores

es. drea m

ye a la creación del estado de paz, puesto que las condiciones para una vida plena se encuentran aseguradas. Estas condiciones permiten lograr el desarrollo holístico de todas las personas sin importar su condición social, económica, física o mental.

Las personas con discapacidad con frecuencia son excluidas de la posibilidad de acceso a los derechos culturales, pues las instituciones que los deben garantizar no cuentan con las condiciones para su atención.

De ahí la trascendencia de las estrategias incluyentes que convierten los espacios culturales en centro de formación a través del arte.

El Museo Nacional de la Acuarela “Alfredo Guati Rojo” se ha unido a la Red de Museos para la Atención a Personas con Discapacidad con la intención de crear actividades y contenidos que acerquen el arte y sus beneficios, y fomentar ambientes de paz y convivencia. Ejemplo de ello es el XVII Concurso Infantil de Acuarela “Construyendo la Paz”, actividad que fue posible gracias al apoyo de La Vasija, A.C., y Correo del Maestro.

conducta de los hombres” (Durkheim, 1976; Escámez y Ortega, 1986), puesto que nacemos en diferentes sistemas de creencias y por ello tenemos diferentes comportamientos y actitudes ante una misma situación. La educación en valores puede apoyar y moldear nuestras ideas y con ello convertirse en un fuerte motivador de nuestras acciones.

Los valores se pueden definir de la siguiente manera: a) como propiedades o características de una cosa que la convierten en necesaria y

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Artistas Y ARTESANOS

apreciable; b) como el carácter, cualidad o principio ideal propio de los seres, acciones u objetos que suscita admiración, aprecio o complacencia; y c) como las cualidades o características que hacen valer a una cosa.

Los valores responden a diferentes intereses o necesidades y es por ello que se pueden dividir en diferentes rubros, tales como: valores económicos, estéticos, pragmáticos y éticos, por mencionar algunos (Cardona, 2000: 37-39).

TIPOS DE VALORES VALOR ECONÓMICO (o material)

ESTÉTICO

PRAGMÁTICO (o de uso)

ÉTICO

DESCRIPCIÓN Capacidad de las acciones u objetos para producir riqueza o desarrollo material.

Productividad, ganancia, liderazgo, competitividad, mercancía, dinero, riqueza, etc.

Propiedades o componentes de las obras de arte, paisajes naturales, objetos, etc., para producir goce estético o algún tipo de exaltación emocional.

Diseño, contenido, estilo, lenguaje emocional, belleza, configuración, etc.

Funciones o propiedades de las herramientas, utensilios, máquinas, etc., para resolver problemas prácticos.

Cortar, escribir, transportar, cubrir, pescar, cocinar, cazar, etc.

Convicciones acerca de las acciones, atributos humanos o condiciones vinculadas al bien hacer y el desarrollo de las personas, en armonía con su entorno.

Compromiso, sensibilidad, responsabilidad, democracia, justicia, tolerancia, respeto, búsqueda de la verdad, libertad, identidad, etc.

En el arte podemos encontrar muchos tipos de valores y esto hace que el valor estético, concebido como algo que se aprehende en una experiencia perceptiva del objeto, no sea el único valor implícito en una obra artística. Ya en 1993, el filósofo y crítico de arte Arthur Danto (19242013) rechazó la teoría estética del arte planteando tres argumentos: 1. El valor estético no es un buen criterio para distinguir el arte del no arte.

2. El valor estético de una obra no puede proporcionarnos la marca de lo artístico, enton-

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EJEMPLO

ces lo estético no es un componente constitutivo del arte.

3. El valor estético, cuando esté presente en una obra de arte, no es un índice de su valor artístico; es decir, la relación entre valores artísticos y estéticos es contingente (Danto, 1993: 271-277).

Sin embargo, “en el arte la función estética es una función dominante, mientras que fuera de él, aunque esté presente, su papel es secundario” (Mukarovsky, 1977: 50). Los objetos creados por un artista con intencionalidad estética,

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La construcción de la paz Y LA IGUALDAD

no tienen por ese solo hecho garantizada esta función; la pueden desempeñar respecto a su creador, pero no respecto a su contexto. Para que un objeto sea portador de un valor estético debe funcionar precisamente como tal, con la presencia y participación de otros sujetos que así lo perciban y un contexto social que favorezca esa percepción. Entonces, mientras que el concepto de lo estético está fundamentado en la recepción, el concepto de lo artístico está fundamentado en la obra y en el proceso de creación (Henckmann, 2001: 72), por lo que el artista puede auxiliarse e intentar formar otros valores en el espectador por medio de sus obras.

Así, el arte se convierte en un medio que utiliza al museo como –en palabras de Silvia Alderoqui (1996)– “un socio para educar”, ya que desde la educación informal puede apoyar a “formar el carácter para que se cumpla un proceso de socialización imprescindible, y para promover un mundo más civilizado, crítico con los defectos del presente y comprometido con el proceso moral de las estructuras y actitudes sociales” (Camps, 1993: 12), es decir, un espacio comprometido con la formación de valores.

Este compromiso con los valores se debe a que el museo es un lugar donde los conocimientos se convierten en experiencia, pues no son conceptos abstractos, sino que están plasmados en las obras de arte, guardados en sus paisajes, retratos, escenas de costumbres, esculturas.

Además, están acompañados de recorridos, juegos y actividades que los contextualizan y les dan sentido. Las experiencias de quienes visitan los museos se vuelven significativas gracias a su imaginación, intuición, sentimientos, creencias, sensaciones y cognición; con estas herramientas se aproximan a la realidad, la cual deja de ser una abstracción definida racional o lógicamente. Ortega Ruiz lo explica así: (…) los valores se aprenden si están unidos a la experiencia o más exactamente si son experien-

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cia. El valor no se aprende porque se tenga una idea clara y precisa del mismo. No es la claridad cartesiana de los conceptos la razón suficiente que mueve y hace posible el aprendizaje del valor, sino el hecho de su traducción en experiencia y sólo cuando el valor es experiencia puede ser aprendido (2007: 69).

Pero, ¿cuáles son los valores éticos que el museo difunde a través de sus obras de arte y aspectos estéticos?

La construcción de la paz en los museos Los valores éticos que los museos propician en sus salas y discursos son múltiples y van desde el respeto, la solidaridad y la dignidad, hasta los que involucran la libertad y la construcción de la paz. Este último valor resulta de gran trascendencia, pues es indispensable para afrontar los conflictos y promover un entorno de justicia social y jurídica.

La construcción de la paz es indispensable para cualquier sociedad, ya que “vivir en un entorno pacífico y seguro es fundamental para el desarrollo y la dignidad humana” (Unesco, s/f), pues garantiza el acceso no sólo a los derechos civiles y políticos,1 sino también a los económicos, sociales y culturales, que se centran en procurar mejores condiciones de vida. Estos 1

“Estos derechos surgieron como respuesta a los reclamos desatados a finales del siglo XVIII en manos de grupos revolucionarios occidentales. Por medio de ellos se busca la protección individual frente a la posible agresión de cualquiera de los órganos públicos. A partir de los derechos civiles y políticos se le impone al Estado que debe abstenerse de in[ter]ferir en el goce y ejercicio de estos derechos por parte de los individuos. El rol del Estado se limita entonces a garantizar el cumplimiento de los mismos, por medio de mecanismos judiciales y de la fuerza pública que los proteja. Si bien estos DD.HH. pueden ser reclamados en cualquier momento o lugar, existen situaciones de emergencia en donde surgen limitaciones sobre HIXIVQMREHEW KEVERXuEW² 8MTSW HI HIVIGLSW LYQERSW W J

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derechos, que se reconocen como de segunda generación, amplían las obligaciones del Estado con la ciudadanía en un quehacer positivo, debido a que lo obligan a la satisfacción de necesidades y prestación de servicios.

El Estado mexicano, en el Plan Nacional de Desarrollo 2013-2018, establece como primera meta lograr un México en paz, alentando acciones afirmativas que promuevan la construcción de la ciudadanía a través de la resolución de conflictos mediante el diálogo abierto y constructivo, siempre atendiendo oportunamente las necesidades sociales, aunado al establecimiento de políticas que garanticen la igualdad y la no discriminación (Gobierno de la República, 2012).

Estas políticas deben asegurar la plena inclusión de las personas con discapacidad “a la sociedad en un marco de respeto, igualdad y equiparación de oportunidades, respetando en todo momento su dignidad” (CNDH, s/f), lo que quiere decir, crear estrategias que cimienten la democratización de la cultura y la inclusión de esta población.

En este sentido, como se afirma en la Declaración de Bogotá sobre Educación Artística (2005): 1. El desarrollo, a través de la educación artística, de la sensibilidad estética, la creatividad y el pensamiento creativo, crítico y reflexivo, como condiciones inherentes al ser humano, constituye un derecho de la niñez y la juventud. […]

5. El acceso de todos a los bienes culturales ha de constituir una de las finalidades de los sistemas educativos y culturales; 6. Las condiciones de vida actuales demandan de la educación nuevas visiones y estrategias para enfrentar los desafíos del presente y construir el futuro; 7. La educación artística es una herramienta fundamental para la inclusión social como forma de construcción política y ciudadana;

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[…]

9. La educación artística juega un papel estratégico en la salvaguarda del patrimonio cultural material e inmaterial.

Todo ello pone de relieve la importancia del derecho a la cultura, el cual abarca el derecho: … a acceder, en particular a través del ejercicio de los derechos a la educación y a la información, a los patrimonios culturales que constituyen expresiones de las diferentes culturas, así como recursos para las generaciones presentes y futuras (Grupo de Friburgo, 2007).

La igualdad en el acceso a los derechos significa entonces, también, construcción de paz, pues permite condiciones justas de vida, de ahí la importancia de que distintos espacios culturales fomenten la inclusión social en el acceso a las actividades que desarrollan.

Los museos, lugares de igualdad La legislación nacional e internacional en torno a la construcción de oportunidades iguales en los recintos culturales hizo posible que los museos, de manera gradual, generaran estrategias que han ido de la integración a la inclusión.

La siguiente definición, si bien está pensada para el ámbito escolar, tiene aplicación en el espacio de los museos si cambiamos alumno por visitante: … en la integración se contempla que el problema está en el alumno, que requiere actuaciones especiales y la adaptación al sistema, como señala Ainscow (2003: 19). “la integración lleva implícito el concepto de reformas adicionales cuya realización es necesaria para acomodar a los alumnos considerados especiales en un sistema escolar tradicional e inalterado”, pero estas reformas y

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esta adaptación se reducen al diseño de programas específicos para atender las diferencias, así Arreaza (2009: 7) lo expone claramente: “En este modelo, se adscribe a la persona ‘diversa’ al grupo normalizado y, como excepción, se diseña un programa específico para atender las diferencias” (Muntaner, 2010: 6).

La evolución del concepto de discapacidad, así como de educación, en la legislación internacional ha dejado de lado la integración para dar paso a la inclusión, la cual, según la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO), puede definirse como: … un proceso orientado a responder a la diversidad de las necesidades de todos los alumnos incrementando su participación en el aprendizaje, las culturas y las comunidades, reduciendo la exclusión en y desde la educación. Esto implica cambios y modificaciones en el contenido, accesos, estructuras y estrategias, con una visión que se refiere a todos los niños de la franja de edad correspondiente y desde la convicción de que es responsabilidad del sistema regular educar a todos los niños (2009).

Camilo Fernández Hlede, Daniel Di Scala, Karina Casal, Belén Coquette, Luciano Zocola y Marcela Pastore, en su texto “Inclusión: un acontecimiento para todos”, coinciden en que este camino debe ir por pasos para alcanzar su meta y tomar en cuenta las siguientes dimensiones: 1. Político-ideológica, como marco para el desarrollo de los ideales de justicia, democracia y, por supuesto, el propio concepto de inclusión como expresión de ese ideal.

2. Epistemológica, para redefinir el conocimiento socialmente válido que se va a distribuir.

3. Pedagógica, a fin de interpretar qué características definen al sujeto de la enseñanza y ge-

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nerar una nueva didáctica que aporte al desarrollo de la capacidad de pensar en todas las personas.

4. Institucional, para pensar los modelos de organización necesaria a fin de alcanzar los objetivos planteados por cada institución.

Es por ello que el Museo Nacional de la Acuarela ha comenzado un proceso que adopta estas dimensiones en un nuevo grupo de actividades que presentamos a continuación:

El Museo Nacional de la Acuarela y su proceso hacia la inclusión social En noviembre de 2013, la asociación Discapacidad y Psicoterapia, S.C., solicitó al museo su apoyo para que asistiera a clases un grupo de 10 personas con discapacidad intelectual, parálisis cerebral y síndrome de Down. El museo les otorgó una beca completa que hizo posible que tomaran clases con la maestra Salomé Ramírez (†). Las sesiones se efectuaban todos los lunes y el proyecto duró un año aproximadamente.

Esta actividad ayudó a tomar un camino hacia la inclusión convirtiendo al museo en un espacio integrador.2 En diciembre del 2014, el proyecto culminó con la presentación de los trabajos de este grupo

2

En 1978, el Informe Warnock, publicado en el Reino Unido, contempla el término integración como parte de un movimiento de la “normalización” en los países occidentales que adoptaba HMZIVWEW JSVQEW YFMGEGMzR MRWIVXEV JuWMGEQIRXI E PSW EPYQRSW con “necesidades especiales” en centros escolares ordinarios), interacción social (cierto grado de interacción social aunque RS IHYGEXMZE IRXVI RMySW GSR HMWGETEGMHEH ] WYW GSQTEyIVSW escolarizados normalmente), e integración funcional (un nivel no especificado de participación en actividades y experiencias comunes). Diferente a la inclusión, ya que ésta implica la reestructuración del espacio de modo que se pueda acomodar a todos los demandantes, sea cual sea su discapacidad (es una “acomodación” más que una “asimilación”), y garantizar su MRWIVGMzR IR YRE GSQYRMHEH %ZVEQMHMW ] 2SV[MGL

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Actividad inclusiva en el Museo Nacional de la Acuarela

en una pequeña exposición que tuvo lugar durante la 1ª Jornada por la Inclusión, que organizó la Red de Museos para la Atención a Personas con Discapacidad. En esa jornada el museo participó también con talleres incluyentes, donde los participantes con y sin discapacidad aprendieron a usar libremente la técnica de acuarela húmedo sobre húmedo.

A partir de ese año, el museo abrió sus puertas a la inclusión con diversas actividades que buscan que el público se integre en un ambiente de armonía, en el cual puede conocer y disfrutar el arte. En seguida presentamos una breve descripción de sus actividades incluyentes permanentes:

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Un poquito de tacto (50 min.)

El objetivo general de esta actividad consiste en descubrir e interpretar las esculturas de los jardines del museo mediante el tacto y el oído. Estas esculturas nos cuentan tanto la historia del museo como de los elementos y la estética de la acuarela. Los materiales que se necesitan para esta actividad son antifaces para cada uno de los participantes videntes.

Arte que toca: el portafolio (40 min.)

Esta actividad tiene como objetivo principal que los visitantes reconozcan distintos materiales usados durante el proceso de la pintura con acuarela y otros medios, materiales tales como: pinceles, papeles, acuarelas líquidas o en pasta, pasteles, óleos, témpera, etcétera.

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Taller de acuarela razonado para personas con discapacidad intelectual El objetivo de esta actividad es que las personas con discapacidad intelectual conozcan de manera general la técnica de pintura con acuarela húmedo sobre húmedo de una manera sencilla, y que además puedan luego reproducir el proceso de manera individual fuera del taller.

En primer lugar, el mediador explica a cada participante qué es la acuarela y la forma en que se aplica, así como las reglas básicas de su uso tradicional. Posteriormente, se distribuyen hojas cortadas con la forma de

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Asimismo, el Museo Nacional de la Acuarela “Alfredo Guati Rojo” promueve y diseña exposiciones que estimulan la reflexión de su público respecto a temas relacionados con la paz e inclusión social. Ejemplo de ello es la más reciente edición de su XVII Concurso Infantil “Construyendo la Paz”, que se efectuó del 24 de abril al 8 de mayo de este año, con el apoyo de La Vasija, A.C., y Correo del Maestro. Estas organizaciones propusieron con gran interés el tema del concurso con la intención de propiciar la reflexión de niños de entre 3 y 12 años sobre cómo se da el

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algunas de las esculturas del museo, como puede ser un caracol, un sol, una mariposa, etc.; también se les provee de un juego de acuarelas, un aspersor, un vaso de agua y pinceles.

Durante la actividad se permite que los participantes usen libremente la paleta de colores sin seguir estándares predeterminados en las figuras. Mientras los participantes llevan a cabo su pintura, el mediador y sus acompañantes guían el proceso y resuelven dudas. Este taller también puede llevarse a cabo con un público mixto, lo cual permite la inclusión y la sensibilización.

proceso de construcción de la paz y cuál es el papel que ellos están desempeñando en éste.

Respondieron a la convocatoria del concurso 431 pequeños de distintas entidades de la república, entre ellas, la Ciudad de México, Guanajuato, Baja California, Jalisco y el Estado de México. Las expresiones y temas que los niños presentaron fueron diversos; además, ellos demostraron gran dominio del dibujo y la acuarela. Esto no facilitó la tarea de la premiación, por lo que se eligieron tres primeros lugares y tres menciones de honor por categoría:

Primera categoría, de 3 a 6 años Ganadores de primer lugar Tadeo Jiménez Contreras

La paz feliz

Xia Elisheba Gasca Alva

Construyendo la paz

Raúl Antonio Romero Ortiz

Construyendo la paz Menciones de honor

Jimena López Vaca

Mis mejores amigos tomándose fotos

Dasha Stein Valencia

Haciendo música, construimos la paz

Isaac Aarón Rendón López

Construyendo la paz

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La paz feliz, Tadeo Jiménez Contreras Primer lugar en la categoría HI E EySW

Construyendo la paz, Xia Elisheba Gasca Alva 4VMQIV PYKEV IR PE GEXIKSVuE HI E EySW

Construyendo la paz, Raúl Antonio Romero Ortiz Primer lugar en la categoría HI E EySW

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Segunda categoría, de 7 a 9 años Ganadores de primer lugar Montserrat Luna García

Los niños por la paz

Danko Misraimm Morales Loza

La familia, la paz

Ari López Martínez

El niño con paz Menciones de honor

María Paula Aguilar Molina

Construyendo la paz conviviendo con la familia

Isabela Martínez Vidal

Jugar y no pelear

Inaki Pérez

Yo ayudo a una persona cuando se cae

L niños Los ñ por la l paz, Montserrat M LLuna G García í 4VMQIV PYKEV IR PE GEXIKSVuE HI E EySW

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La familia, la paz, Danko Misraimm Morales Loza Primer lugar en la categoría HI E EySW

El niño con paz, Ari López Martínez Primer lugar en la categoría HI E EySW

Tercera categoría, de 10 a 12 años Ganadores de primer lugar Sabina Núñez Martín

Las patronas de Amatlán, Ver., ayudan a los migrantes

Alejandro López Moreno

Todos unidos por un mundo con paz

Daira Uribe Guzmán

Un mundo sin paz Menciones de honor

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Ana Sofía Celda Siller

Rompecabezas de la paz

Ma. Regina Gete Valdez

Misioneros de la paz

Ma. José Escamilla Lacina

Niños del campo pintando por la paz

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La construcción de la paz Y LA IGUALDAD

Todos unidos por un mundo con paz paz, Alejandro López Moreno 4VMQIV PYKEV IR PE GEXIKSVuE HI E EySW

Unn mundo sin paz U paz, Daira Ur Uribe ribe Guzmán 4VMQIV PYKEV IR PE GEXIKSVuE HI E EySW

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En conclusión, el Museo Nacional de la Acuarela apenas inicia su camino para constituirse como un espacio de mayor inclusión para las personas con y sin discapacidad. Entre las actividades que el museo desarrolla están: cédulas móviles en braille, audioguía descriptiva, cuadros en alto relieve, juegos didácticos que

fomenten la inclusión cultural, y adecuaciones arquitectónicas. Estas actividades evidencian el interés del museo por hacer de las instituciones culturales espacios para la igualdad en el acceso a los derechos culturales y de esta manera garantizar la construcción de un estado de paz.

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problemas SIN NÚMERO

Mirar con ATENCIÓN Claudia Hernández García* Shutterstock

–Existe una gran diferencia entre el ver, el mirar y el observar. Todos los días vemos infinidad de objetos, de personas, lugares, etcétera, pero no lo hacemos con detenimiento. Sólo los percibimos a nivel sensorial.

[Sofía] hizo una pausa para ver si sus amigos estaban atentos a sus palabras y continuó: –Al mirar, nosotros vemos algo con atención; prendemos nuestro “foco” de concentración para ver con mayor atención el objeto o sujeto que nos interesa. Al observar no sólo vemos con atención, sino que nos preguntamos los porqués, los cuándos, los cómos; en una palabra, tratamos de digerir lo que hemos visto.

–Por ejemplo –continuó, ante los rostros de interés de su auditorio–, cuando vas a una tienda de discos, si no tienes en mente comprar nada en especial, sólo llegas a ver qué novedades tienen en el ámbito musical. Tan es así que si te encuentras a algún conocido y te pregunta qué estás haciendo, la mayoría de los chavos responden “¡aquí, echando un ojo!”. Pero si ves algo que te llama la atención –puede ser tu canción favorita o tu grupo o cantante preferido–, entonces lo miras, es decir, le dedicas más tiempo, atención y concentración a los temas del disco, a la portada y a todo aquello que sea de tu interés.

Y puede llegar un momento en que te cuestiones y relaciones algunos detalles de ese disco en especial, si es que deseas comprarlo: por ejemplo, si conoces o no las canciones, si no tienes temas repetidos en otros discos, si la grabación fue en vivo o en un estudio, etcétera. En ese momento ya estás observando dicho disco.

FRANCISCO JAVIER CASILLAS GÓMEZ

Tomado de Francisco Javier Casillas Gómez et al. (1999). “El camino de Sofía”, En Estampas de la ciencia II. México: Fondo de Cultura Económica (La ciencia para todos, 174), pp. 48-49.

Francisco Javier Casillas Gómez es químico farmacéutico biólogo y profesor del departamento de Alimentos y Biotecnología de la Facultad de Química de la UNAM.

* Técnica académica de la Dirección General de Divulgación de la Ciencia, UNAM.

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Problemas SIN NÚMERO

Actividad Los retos de esta ocasión están pensados para alumnos de secundaria en adelante.

1. Encontrar la ubicación de esta sección de la retícula de colores.

2. La siguiente retícula es casi idéntica a la primera, sólo difiere en el color de un cuadrado. ¿Podrías decir cuál es y qué color debería tener para que ambas cuadrículas fueran iguales?

3. Los colores de los cuadrados siguen un patrón. El último reto consiste en describir cuál es ese patrón.

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59 Soluciones 1

2. )P GYEHVEHS WIyEPEHS HIFIVuE WIV HI GSPSV QSVEHS TEVE GSMRGMHMV GSR IP HI la cuadrícula original.

3. 0SW GSPSVIW HI PSW GYEHVEHSW XMIRIR IP WMKYMIRXI TEXVzR VSNS EQEVMPPS E^YP naranja, verde y morado. Comienza en la esquina superior izquierda y continúa en forma de espiral hasta el centro de la cuadrícula.

Mirar con ATENCIÓN

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Los niños que perdieron sus historias: UN ACERCAMIENTO A PSICOANÁLISIS DE LOS CUENTOS DE HADAS DE BRUNO BETTELHEIM Oswaldo Martín del Campo*

Realmente resulta encantador sentarse en la sala de un cine con palomitas y una bebida fría a disfrutar de una película. Sobre todo, si durante un par de horas canjeamos nuestros temores y preocupaciones por una historia de fantasía, sobre lugares y personajes fuera de este mundo, quienes, luego de sortear dificultades peores a las nuestras, encuentran una felicidad que durará para siempre.

Érase que se era…

Hasta ahí, todo bien. Uno tira la basura afuera de la sala y se va a su casa a seguir con el toreo de los problemas. Pero qué sucede si, para extender la experiencia de ilusión y magia, alguien nos vende un sinfín de objetos que aparecieron en la película. Reliquias en toda la extensión de la palabra. Después, como en una historia más oscura que fantástica, cada vez necesitamos más reliquias para seguir conectados a la historia * Licenciado IR 1 WMGE TSV IP 'IRXVS 'YPXYVEP 3PPMR =SPM^XPM maestro en Literatura por el Centro de Cultura Casa Lamm.

Titiritero, conductor de radio y televisión y director de escena.

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que nos cautivó en la pantalla. Comenzamos a entregar dinero a cambio de objetos que llenan un vacío en nuestros hogares y en nuestras vidas, la acumulación suplanta a la experiencia estética que vivimos al presenciar una historia, y el objeto deseado materializa las emociones que aparecieron en nuestro interior y donde debieron quedarse para formar parte de nuestras experiencias, reflexiones, ideas y creaciones.

Muchas preguntas surgen de este ejemplo, la más desgarradora de todas sería: ¿Por qué acostumbramos a nuestros niños a esto? Y otras: ¿Cuál es la razón por la que los cuentos de hadas se mantuvieron por siglos junto a las infancias de la humanidad? ¿Qué pasa cuando

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Los niños que perdieron sus historias: UN ACERCAMIENTO A…

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esas historias milenarias son llevadas al celuloide? ¿Una obra de la literatura infantil debe generar un mercado de objetos? Y así podemos seguir hasta llegar a una cuestión básica: ¿Por qué y para qué la literatura infantil?

I. Hace mucho, mucho tiempo…

Hace quince años leí Psicoanálisis de los cuentos de hadas de Bruno Bettelheim con una fascinación y un asombro que ojalá pueda trasmitir en los siguientes párrafos.

En aquel entonces, trabajaba como profesor de Educación Artística en una escuela primaria del Estado de México y tenía un enorme interés y curiosidad por ofrecer a mis alumnos las mejores actividades y contenidos relacionados con el arte. Por aquellos años, ya lejos de los éxitos cinematográficos de famosos cuentos de hadas animados, comenzó el auge de las cintas que parodiaban a esos mismos cuentos. Así, Pinocho, Caperucita o La Bella Durmiente comenzaron a ser protagonistas de historias chabacanas, frívolas y con enormes dosis de picardía –vamos a llamarla así, aun cuando, en realidad, es vulgaridad.

Todo lo anterior llamó mi atención porque parte de mi tarea era inculcar a los niños el gusto por la lectura, y cuando leíamos un clásico, los alumnos se mostraban renuentes e inmediatamente asociaban los personajes de los cuentos de hadas con las versiones cinematográficas que habían visto. Lo primero que me inquietó fue pensar que estos niños estaban condenados a jamás conocer su propia creación mental de Blanca Nieves, La Sirenita o La Bella y la Bestia. No, ellos tenían ya una concepción prefabricada e, incluso, se puede decir que pagaron por tenerla.

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Bruno Bettelheim, psicoanalista y psicólogo austriaco

Al investigar fuentes que pudieran apoyar mis clases, me topé con la obra de Bettelheim, y a pesar de no ser un texto ni fácil, ni breve, lo leí de un tirón, porque es sencillamente deslumbrante conocer a detalle todas las razones por las que los cuentos de hadas han permanecido en el gusto de los niños por siglos, ya sea por tradición oral o por su lectura. Pues bien, luego de terminar este libro, tuve un aprendizaje primordial y que sigo atesorando y defendiendo hasta el día de hoy: los cuentos de hadas –y la buena literatura infantil– ayudan a los niños.

II. En lo profundo de un bosque…

Los cuentos de hadas y la literatura infantil (la buena, porque, como en todo, hay obras muy medianas por ahí) no están exentos de magia.

La magia de estas historias es el símbolo, y el símbolo le habla al subconsciente para despertar la conciencia. El símbolo es una clave, una clave sutil para abrir mecanismos mentales y

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emocionales en el niño. Al revelar el símbolo, se mata la magia, y eso es lo que muchas malas historias para niños hacen en libros y en películas que ofrecen todo el contenido digerido y dirigido, lo cual anula la interpretación y el pensamiento. Y esto no es cosa menor.

Vamos a un ejemplo sencillo y común. En una historia o en un filme infantil, el héroe vence al villano y se queda con la chica buena que pasó por muchas dificultades; entonces, al final de la narración, se nos subraya que el bien vence al mal y que el amor siempre triunfa. ¡Listo!

Incuestionable y sin posibilidades de ir más allá: no hay misterio, no hay símbolo, no hay nada.

Pero detengámonos a pensar por un instante en la infancia, podemos tomar nuestra infancia como ejemplo, y preguntémonos: ¿El bien siempre vence al mal en la niñez?, ¿nunca hubo un “villano” en nuestra infancia que se salió con la suya?, ¿siempre vimos triunfar al amor cuando fuimos niños?, vaya, ¿vemos hoy, como adultos, que el amor siempre vence? La respuesta es no.

Dice Bettelheim, y dice bien, que los símbolos de los cuentos de hadas no se dirigen a la construcción de un mundo ideal en la mente de los niños, sino a la solución y a la comprensión de muchos de sus problemas. Sí, porque la infancia no sólo es pasteles, juguetes y canciones; también hay miedo, incertidumbre, abandono, enfermedad, cambios anatómicos, conflictos con los padres y los amigos, escuela, regaños, castigos y una serie de acontecimientos que ponen en jaque a los niños como tantos otros problemas ponen en jaque a los adultos, que no siempre están sonrientes como en los anuncios publicitarios ni encuentran parejas ideales como en los filmes de romance.

En los cuentos de hadas, entrar a un bosque oscuro sin los padres es entrar a lo más profundo

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de nuestra mente. Sí, eso es lo que ha hecho de Hansel y Gretel un cuento que jamás ha pasado de moda. El bosque es el símbolo del miedo infantil, de la luz apagada, de las emociones de enojo y frustración, y es el subconsciente del infante el que se nutre de estas historias, en las que unos pequeñitos entran, encuentran aventuras y vencen a la bruja para regresar a su casa transformados en niños un poco mayores.

III. Una bruja espantosa…

El lenguaje de los cuentos de hadas es analógico y ayuda al niño a reconocer sus problemas por identificación. A diferencia de los mitos, estos cuentos tienen una ventaja importante: siempre terminan bien. Por lo tanto, hay esperanza, existe la posibilidad de salir del bosque oscuro y crecer física y emocionalmente.

La mayoría de los cuentos de hadas tienen características, o símbolos, similares. De acuerdo con Bettelheim, en varias historias hay un hermano menor que es señalado como tonto o torpe, pero, finalmente, demuestra sus capacidades y representa la esperanza y posibilidad que tiene el niño de sortear dificultades con hermanos, padres, parientes y adultos en general; reinas y reyes representan el poder de los padres; y las brujas, madrastras y hermanastras representan los conflictos con la madre. La mayoría de las personas atravesamos un momento en la infancia en el que pensamos respecto a nuestra madre: “Eres una bruja”. No es el fin del mundo, es un conflicto natural en el desarrollo de la psique, que deberá resolverse un día con madurez, si es que ésta llega. ¿El niño está consciente de esta simbología?

Desde luego que no, y tampoco podemos reve-

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Los niños que perdieron sus historias: UN ACERCAMIENTO A…

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Ilustración de Hansel y Gretel realizada por Alexander Zick (1845-1907)

lar los símbolos y decir a los alumnos, o hijos o sobrinos, que la bruja representa los conflictos que a veces tienen con sus madres, o cosas por el estilo. De acuerdo con Bettelheim, debemos permitir que los niños encuentren identificación afectiva con esta historia. Es por ello que algunos cuentos parecen oscuros y carentes de dulzura; bueno, esto es porque varios momentos de la infancia no son dulces y es en ellos donde necesitamos saber que todo saldrá bien como sucede con dos hermanitos que fueron atrapados por una bruja.

En la búsqueda de hacer menos siniestros algunos de estos cuentos, muchos ignorantes o rapaces mercenarios que ven en los niños la cartera de sus padres, han optado por eliminar todo aquello que parece negro o tétrico. ¿El resultado? Le mienten a la infancia. Otorgan a los chicos una versión editada en donde la vida es de color de rosa, y la vida no es así.

No aseguramos lo contrario, que la vida o la existencia sea un infierno insoportable, pero tampoco es miel sobre hojuelas todo el tiempo.

Lo mejor para los niños sería mostrarles el mundo tal y como es, con sus claroscuros, para que sea en ese mundo donde puedan encontrar feli-

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cidad a pesar de las adversidades, con madurez e inteligencia. Pero si les mentimos, y les aseguramos que todos los príncipes son azules y que todas las princesas son dóciles y virtuosas, los llevaremos al camino de la idealización y de la frustración y le exigirán al mundo que sea un lugar donde no hay bosques oscuros cuando sabemos que los hay.

IV. La gota de sangre en el dedo de La Bella Durmiente No han terminado mis sorpresas luego de haber leído Psicoanálisis de los cuentos de hadas hace quince años. Para mal. Ahora me he encontrado con panfletos que, mientras apelan al morbo, condenan el lado “sangriento y cruel” de las versiones originales de los cuentos de hadas.

Dicho sensacionalismo está fundamentado en la estupidez absoluta y en el sentido común, con todos los límites que éste puede tener. ¿Hay eventos sangrientos en los cuentos de hadas? Sí. ¿Ejemplos? Bueno, en algunas versiones de La Cenicienta, las hermanastras se cortan el talón para que la zapatilla ajuste en su pie. Uno

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es el beso de un hombre lo que la hace mujer, es el despertar, después del sueño, con un acontecimiento que ya no es propio de una niña. La sangre es un tema que todas las niñas conocerán con la llegada de la menstruación. Caperucita es una niña devorada por un lobo, pero por la sangre se libera y evoluciona a una nueva etapa donde ha vencido dificultades. No es la misma Caperucita antes y después de ser devorada por el lobo. En la vida de las niñas que pasan a la adolescencia, la menstruación es un evento que marca el fin de una etapa y el inicio de otra con todo el bagaje biológico y emocional que esto conlleva.

Y colorín colorado…

Ilustración del cuento La bella durmiente realizada por Edmund Dulac (1882-1953)

de los episodios más sutiles es por todos conocido: la Bella Durmiente debe sangrar de un dedo para caer dormida. Si deseamos abundar más, hay ejemplos más ricos: en varias versiones, Caperucita Roja es devorada por el lobo, pero ella asesina al depredador desde sus entrañas y logra salir para ir a la casa de la abuelita. ¿Parece demasiado? Echemos un vistazo a los videojuegos o las series policiacas que ven muchos niños. No, no es demasiado. Nos parece demasiado porque el cine y la televisión nos han vendido una idea dulce y tierna de los cuentos.

Pero esa sangre, para Bettelheim, es un símbolo.

Y tiene razón. ¿Por qué la sangre apareció en las historias donde la protagonista es una jovencita?

La Bella Durmiente sangra, duerme, y despierta por el beso de un príncipe: al irse a dormir, es una niña, y al despertar, una mujer. Cuidado, no

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Psicoanálisis de los cuentos de hadas, de Bruno Bettelheim, es un texto actual, muy actual en un mundo donde los niños conocen a los personajes de los cuentos por una película que les deja poco interés en ellos mismos y mucho en comprar el peluche, la figura de acción o el vestido de la princesa.

Como maestros y padres, deberíamos leer este libro, pues es una herramienta que nos habla de narraciones que la humanidad ha utilizado por siglos para enriquecer el universo de la infancia. Los cuentos de hadas son un patrimonio de nuestra especie, de nuestra historia y de millones de infancias que han crecido en distintas épocas y en distintos países. Ojalá que encontremos el tiempo de leerlo y de leer con nuestros niños textos inteligentes que les permitan desarrollar su pensamiento, autoconocimiento, personalidad y emociones. Que la literatura les brinde una visión del mundo tal cual es y en el que buscarán su felicidad.

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núm. 242 julio 2016

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