Correo del Maestro Núm. 241 - Junio de 2016

El maestro, artesano de la palabra ISSN 1405-3616

María Esther Aguirre

(O ÁXLU GH OD KLVWRULD Yeniséi y Lena: la conquista de los ríos siberianos

Un programa de acompañamiento ÁH[LEOH SDUD OD formación docente en el uso de TIC

Andrés Ortiz

Alejandra González

Taller de plantas medicinales

Los de abajo, cien años en combate

Ana Paula Ojeda

Gerardo de la Cruz

¿Qué podemos hacer los docentes para ayudar a nuestros alumnos a aprender mejor? ¿Son útiles ORV H[iPHQHV GH RSFLyQ P~OWLSOH"

Los maestros en el arte Fernanda Otero

Julieta Fierro

MÉXICO

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JUNIO 2016

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AÑO 21

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NÚMERO 241

Año 21, núm. 241, junio 2016.

Directora Virginia Ferrari Subdirección María Jesús Arbiza Editora Renata Soto-Elízaga

CORREO del MAESTRO es una publicación mensual, independiente, cuya finalidad fundamental es abrir un espacio de difusión e intercambio de experiencias docentes y propuestas educativas entre los maestros de educación básica. Asimismo, CORREO del MAESTRO tiene el propósito de ofrecer lecturas y materiales que puedan servir de apoyo a su formación y a su labor diaria en el aula.

Consejo editorial Valentina Cantón Arjona María Esther Aguirre Julieta Fierro Ramón Mier Santos Arbiza † Roberto Markarian

Los autores

Colaboradores Nora Brie Alejandra Alvarado Consuelo Doddoli Alejandra González Jacqueline Rocha Concepción Ruiz Ana María Sánchez

Los temas

Editor responsable Nelson Uribe de Barros Administración y finanzas Ana Lilia Estrella Producción editorial Etna Lizet Salvador Revoreda Diseño gráfico y formación digital Sandra Lilia Díaz Hurtado María del Pilar Pérez Chávez

CORREO del MAESTRO integra la base de datos del Índice de Revistas de Educación Superior e Investigación Educativa (IRESIE).

Los autores de CORREO del MAESTRO son los profesores de educación preescolar, primaria y secundaria, interesados en compartir su experiencia docente y sus propuestas educativas con sus colegas.

También se publican textos de profesionales e investigadores cuyo campo de trabajo se relacione directamente con la formación y actualización de los maestros, en las diversas áreas del contenido programático.

Los temas que se abordan son tan diversos como los múltiples aspectos que abarca la práctica docente en los tres niveles de educación básica.

Los cuentos y poemas que se presenten deben estar relacionados con una actividad de clase.

Los textos

0SW XI\XSW HIFIR WIV MRqHMXSW RS WI EGITXER XVEHYGGMSRIW 2S HIFIR I\GIHIV PEW 12 cuartillas. )P EYXSV IW IP RMGS VIWTSRWEFPI HIP GSRXIRMHS HI WY XVEFENS )P 'SRWINS )HMXSVMEP HMGXEQMRE PSW EVXuGYPSW UYI WI TYFPMGER 0SW SVMKMREPIW HI PSW XVEFENSW RS TYFPMGEHSW WI HIZYIPZIR RMGEQIRXI E WSPMGMXYH escrita del autor. )R PS TSWMFPI PSW XI\XSW HIFIR TVIWIRXEVWI TVIJIVIRXIQIRXI IR JSVQEXS HMKMXEP (IFIR XIRIV XuXYPS ] PSW HEXSW KIRIVEPIW HIP EYXSV RSQFVI HMVIGGMzR XIPqJSRS centro de adscripción. )R GEWS HI UYI PSW XVEFENSW ZE]ER EGSQTEyEHSW HI JSXSKVEJuEW KVjJMGEW S MPYWXVEGMSRIW el autor debe indicar el lugar del texto en el que irán ubicadas e incluir la referencia correspondiente.

0EW GMXEW XI\XYEPIW HIFIR EGSQTEyEVWI HI PE RSXE FMFPMSKVjJMGE 7I EYXSVM^E PE VITVSHYGGMzR HI PSW EVXuGYPSW WMIQTVI UYI WI LEKE GSR JMRIW RS lucrativos, se mencione la fuente y se solicite permiso por escrito.

Derechos de autor

Los autores de los artículos publicados reciben un pago por derecho de autor el cual se acuerda en cada caso.

© CORREO del MAESTRO es una publicación mensual editada por Correo del Maestro S.A. de C.V., con domicilio en Av. Reforma No. 7, Ofc. 403, Cd. Brisa, Naucalpan, Edo. de México, C.P. 53280. Tel. (0155) 53 64 56 70, 53 64 56 95. Correo electrónico: correo@correodelmaestro.com. Dirección en internet: www.correodelmaestro.com. ISSN 1405-3616. Certificado de Licitud de Título Número 9200. Número de Certificado de Licitud de Contenido de la Comisión Calificadora de Publicaciones y Revistas Ilustradas, S.G. 6751 expediente 1/432 “95”/12433. Reserva de la Dirección General de Derechos de Autor 04-2015-021312011400-102. Registro No. 2817 de la Cámara Nacional de la Industria Editorial Mexicana. RFC: UFE950825AMA. Editor responsable: Nelson Uribe de Barros. Edición computarizada: Correo del Maestro S.A. de C.V. Preprensa e impresión: Grupo Ajusco. Distribución: Correo del Maestro S.A. de C.V. Precio al público $80.00.

Tiraje 6000 ejemplares.

editorial

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on este número se cumplen 20 años en los que la revista Correo del Maestro

no ha faltado a su cita mensual. Este proyecto, hoy consolidado, surgió en el año 1996 bajo la dirección de la maestra Virginia Ferrari, quien todavía se mantiene al frente de la revista, y en la que se ha rodeado del invaluable apoyo de los integrantes del Comité Editorial, del equipo de diseño y edición y de los diversos colaboradores que han brindado sus aportes a lo largo de los años.

Hoy acercamos al lector un conjunto de artículos vinculados a las muy diversas áreas que integran el amplio espectro de temas relevantes que caracterizan el desarrollo de la profesión docente.

En “¿Qué podemos hacer los docentes para ayudar a nuestros alumnos a aprender mejor? ¿Son útiles los exámenes de opción múltiple?”, Julieta Fierro aborda los conceptos evaluación y examen, explica cómo se pueden utilizar los exámenes de opción múltiple de manera que apoyen el proceso de enseñanza-aprendizaje y ofrece algunas estrategias que también pueden ser de utilidad.

En el segundo artículo, “Un programa de acompañamiento flexible para la formación docente en el uso de TIC”, Alejandra González Dávila reflexiona sobre la importancia de incluir las nuevas tecnologías de información y comunicación en el proceso de enseñanza-aprendizaje, pero señala también, que, por sí mismo, el uso de esas nuevas facilidades no asegura la calidad del aprendizaje.

“Taller de plantas medicinales”, de Ana Paula Ojeda, expone algunos aspectos teóricos y empíricos relativos al necesario diálogo que debe existir entre las maneras diferentes de construir conocimiento y sobre la importancia de dar valor tanto a los conocimientos llamados tradicionales como a los científicos.

Con el artículo “Yeniséi y Lena: la conquista de los ríos siberianos”, Andrés Ortiz continúa la serie El fluir de la historia, y da cuenta de la los grandes sistemas fluviales siberianos, principalmente de los de estos dos grandes ríos, que fueron de vital importancia para el desarrollo de la región.

María Esther Aguirre, en “El maestro, artesano de la palabra”, diserta sobre cómo la palabra atraviesa todos los momentos de la vida de los seres humanos y cómo lo que los educadores dicen y hacen al hablar revela el compromiso de su oficio y los sentidos de su ejercicio, que se renuevan cada día.

El artículo de Fernanda Otero, “Los maestros en el arte” estudia cómo ha cambiado a lo largo de la historia el concepto de “arte” y de “hacer arte”, así como el surgimiento y el papel que han tenido los “maestros de arte”.

Correo del Maestro

Dibujo de portada: Natalia Soto Salvador, 6 años.

índice entre

NOSOTROS

¿Qué podemos hacer los docentes para ayudar a nuestros alumnos a aprender mejor? ¿Son útiles los exámenes de opción múltiple?

Julieta Fierro . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5

Un programa de acompañamiento flexible para la formación docente en el uso de TIC Alejandra González Dávila . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16

Taller de plantas medicinales Ana Paula Ojeda Valverde . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 22

antes

DEL AULA

El fluir de la historia Yeniséi y Lena: la conquista de los ríos siberianos Andrés Ortiz Garay . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 28

certidumbres

E INCERTIDUMBRES

artistas

Y ARTESANOS

problemas

SIN NÚMERO

abriendo LIBROS

CORREO del MAESTRO

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El maestro, artesano de la palabra María Esther Aguirre Lora . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39

Los maestros en el arte Fernanda Otero Ríos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 46

Rayas y más rayas Claudia Hernández García . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 55

Los de abajo, cien años en combate Gerardo de la Cruz. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 59

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entre

NOSOTROS

¿Qué podemos hacer los docentes para ayudar a nuestros alumnos a aprender mejor? ¿SON ÚTILES LOS EXÁMENES DE OPCIÓN MÚLTIPLE? Shutterstock

Julieta Fierro*

En este texto, se analiza cómo el maestro puede utilizar los exámenes de opción múltiple en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Luego, se discuten algunas otras estrategias que también resultan útiles.

Introducción

Desde finales del siglo pasado, y cada vez con mayor frecuencia, se han propuesto cambios en los modelos pedagógicos. Dejando fuera de la consideración los acelerados cambios sociales, ello tiene mucha relación con el estudio sobre cómo trabaja el cerebro. Se ha podido analizar la actividad cerebral mediante técnicas no invasivas, como los escáneres, y se ha identificado qué regiones del cerebro se activan cuando una persona enfrenta diferentes situaciones, como resolver problemas de cierto tipo, intentar comprender algunas situaciones, leer comprensivamente textos variados, escuchar pláticas, ver láminas, etc.; todos ellos, hechos importantes que se presentan en el proceso de aprendizaje. Estos estudios, y su difusión en los medios electrónicos, son un apoyo que se suma a los tradicionales para el maestro moderno.

* Investigadora titular de tiempo completo del Instituto de Astronomía de la Facultad de Ciencias.

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UNAM

y profesora de la

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Entre NOSOTROS

Dado el cúmulo de información que se genera constantemente, los especialistas se han dado a la tarea de determinar qué aprendizajes son clave para ser abordados en las escuelas, con el propósito de estimular el desarrollo pleno de las personas, y cuáles pueden considerarse superfluos; asimismo, han definido las competencias y habilidades que deben desarrollar los alumnos a fin de acceder a tales aprendizajes cuando sea necesario o deseado.

La educación es un campo en constante evolución, que exige de los docentes su actualización y formación permanentes, a fin de ser protagonistas, junto con los alumnos, en el proceso de aprendizaje.

A las competencias tradicionales necesarias para ser un buen docente, hoy han de sumarse otras que son ya imprescindibles. Como ha sido siempre, es fundamental que el docente esté comprometido con su trabajo y con la educación de los jóvenes; y hoy debe estar dispuesto a innovar, tanto en sus XqGRMGEW HI IRWIyER^E GSQS IR PEW LIVVEQMIRXEW UYI TYIHI YXMPM^EV 9RE HI las herramientas fundamentales es el proceso de evaluación. Al respecto, el docente debe tener claro el porqué, el para qué, el cuándo y el cómo evaluar.

A pesar de las innovaciones, una vieja herramienta de evaluación que aún se utiliza son los exámenes de opción múltiple, que muchos consideran que son de recuperación casi literal de información puntual, aunque luego analizaremos esta idea. Lo que sí resulta indiscutible es que, entre muchas causas, quizá la principal es el elevado número de alumnos que cada profesor tiene, por lo que este tipo de examen sigue siendo una de las herramientas de evaluación más utilizadas en el sistema educativo.

El examen de opción múltiple como herramienta pedagógica

No hay duda de que el examen de opción múltiple es objetivo, pero muchas veces es acusado de ser discriminatorio e injusto. Nosotros creemos que eso depende de cómo se elabore, cómo se utilice y con qué fin se aplique, ya que este tipo de evaluación también puede recoger y ofrecer información susceptible de ser utilizada para generar diálogo y reflexión.

La idea de que el examen de opción múltiple tiene la finalidad de recuperar información puntual es rebatible. Es cierto que un examen de ese tipo puede HMWIyEVWI HI QERIVE UYI WzPS LEKE TVIKYRXEW UYI I\MNER VIGMXEV YRE VIWTYIWXE aprendida de memoria, pero también existe la posibilidad de plantear una situación o problemática que exija que el examinado piense, razone, utilice sus habilidades y recurra a aquellas ideas comprendidas y aprendidas realmente.

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Si bien no es adecuado que un alumno intente aprender todo de memoria, hay ciertas cosas que sí es necesario memorizar, y un examen tiene que poner a prueba si este tipo de conocimientos fueron bien aprendidos.

Entonces, el examen puede utilizarse para medir resultados de aprendizaje simples como el conocimiento de terminología, hechos, y es posible que un docente combine más de un criterio según la situación particular en que trabaja con sus alumnos. Estas pruebas tienen algunas ventajas, entre ellas, que no se prestan a mucha ambigüedad, el puntaje es bastante objetivo y dan una idea del nivel de varios tipos de capacidades y fases de aprovechamiento que son fáciles de calificar; pero indudablemente tienen también algunas desventajas. Un buen examen de opción múltiple requiere de mucha reflexión para HMWIyEV PEW TVIKYRXEW ] PE GSRWXVYGGMzR ] VIHEGGMzR HI PSW VIEGXMZSW HIFIR WIV meticulosas. Asimismo hay que tener mucho cuidado en que los distractores no sean trampas maliciosas. www.sep.gob.mx

Una de las herramientas fundamentales para el trabajo de los docentes es el proceso de evaluación

Así, consideramos que este tipo de examen es una buena opción si se tiene el cuidado de que no sea la herramienta única de evaluación y que tampoco sirva para, solamente, proporcionar un frío número que determine el futuro del estudiante.

¿Son útiles los exámenes?

La investigación ha mostrado que los exámenes son útiles para determinar el nivel de competencias y habilidades de las personas en ciertas áreas, es por tanto posible que se sigan aplicando durante mucho tiempo. Ahora bien, es fundamental que el docente no pierda de vista que los exámenes no sirven sólo para determinar qué alumno aprueba y cuál reprueba, sino que son útiles para

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determinar el nivel de conocimiento y de desarrollo de habilidades de cada uno, lo que a su vez sirve para determinar cómo enfrentar el proceso de enWIyER^E 8EQFMqR LE] UYI GSRWMHIVEV UYI IR KIRIVEP IW TSWMFPI ETVIRHIV HI los errores, por lo que, luego de presentar una prueba, se puede estimular el deseo del alumno de conocer sobre aquello que no pudo resolver.

Las evaluaciones sirven para que el alumno ponga a prueba sus habilidades y conocimientos y el docente identifique el nivel en que se encuentra cada alumno. Ante la necesidad de resolver un problema, el alumno debe recurrir a todo su bagaje de conocimientos y elegir lo que sea útil para ese propósito. En esta tarea, tampoco hay que dejar totalmente de lado el papel de la memoria.

Los estudios en pedagogía muestran que, cuando se memorizan conceptos, no sólo se fortalece el conocimiento, sino que se interrelacionan distintas ideas. Muchos alumnos no desean aprender algunos conceptos de memoria porque piensan que eso no les va a servir para la vida. Por ello es importante dar ejemplos en clase que demuestren que en ciertos casos es muy útil saber algunos datos.

Si se examinan conocimientos que son triviales para los alumnos, éstos no aprenderán. Un buen examen debe ser un reto, ya que aprender es hacerse HI RYIZEW LEFMPMHEHIW )WXS WMKRMJMGE UYI PSW I\jQIRIW HIFIR IWXEV HMWIyEHSW HI tal manera que los alumnos sientan que lograron algo importante al aprobarlos.

En general, las personas les temen a las evaluaciones de cualquier tipo, y a los exámenes en particular. No vivimos en una cultura donde se acepte la crítica, ni donde se aprenda de los errores, y algo muy importante es que vivimos en una sociedad donde el resultado de los exámenes y las evaluaciones HIXIVQMRE XENERXIQIRXI RYIWXVS JYXYVS TSHIQSW VITVSFEV YRE EWMKREXYVE IP grado escolar, no obtener un empleo o quedarnos sin él. Rara vez las personas consideran la evaluación como una oportunidad de aprender, de mejorar. Y es fundamental que, por lo menos los maestros, la conciban así.

Debido a lo anterior, el nivel de estrés con el que los alumnos se presentan a los exámenes suele ser alto, y puede ser tan elevado que anule la posibilidad HI YR FYIR HIWIQTIyS 4SV WYTYIWXS HIWEVVSPPEV GMIVXS KVEHS HI XSPIVERGME EP estrés implica fortalecerse y poder enfocarse en la tarea, pero no se debe presionar a los alumnos a un extremo en que el estrés sea un factor incapacitante.

La evaluación no debe servir para que, de acuerdo con su resultado, aniquilemos a los alumnos que mostraron problemas, sino para darnos cuenta de en qué debemos trabajar con ellos para que avancen en sus conocimientos y competencias.

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¿Cómo ayudar a los alumnos a enfrentar un examen de preguntas de opción múltiple?

Por supuesto, el primer paso es entusiasmar a los alumnos con el tema de la asignatura y que las clases despierten su interés, así como trabajar de manera creativa para lograr los conocimientos esperados. También es preciso guiarlos sobre la manera de investigar, de estudiar. ¡Pero eso no es suficiente! El docente debe asegurarse de que los alumnos conocen la mecánica del examen, cómo son los reactivos y cómo pueden interpretarlos. Por eso se sugiere hacer ensayos de exámenes en el salón, lo cual facilitará que los alumnos se sientan más tranquilos cuando enfrenten la evaluación definitiva y tengan más confianza en sí mismos.

Los ensayos en clase pueden también servir para repasar los contenidos.

Es deseable hacerlo de manera que los alumnos puedan fundamentar sus respuestas y expresarse con sus propias palabras. Aunque un examen de múltiple opción siempre contenga respuestas cerradas, éstas se fundamentarán en un conocimiento contextual que debe ser comprendido.

Así, supongamos el caso de un examen de Biología de secundaria, en el que RSW IRJVIRXEQSW E PE WMKYMIRXI TVIKYRXE HI STGMzR Q PXMTPI *

Se ha visto que las colmenas de abejas de cierta región se están despoblando. Los científicos han propuesto dos causas para esta situación.

8Q YLUXV LQIHFWD \ PDWD D ODV DEHMDV 8QD PRVFD SDUiVLWD SRQH KXHYRV HQ HO DEGRPHQ GH ODV DEHMDV ¿Cuál de los siguientes hallazgos respalda la afirmación de que las abejas mueren a causa de un virus?

1) Se hallaron huevos de otro organismo en las colmenas.

2) Se encontraron insecticidas en el interior de las células de las abejas.

3) Se encontró en las células de las abejas material genético (ADN) que no era de abeja.

4) Se encontraron abejas muertas en las colmenas. * Reactivo tomado de PISA 2015.

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Jorge M. Ramos Guzmán en maestros.brainpop.com

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Este reactivo no plantea una pregunta sobre un conocimiento cerrado, memorístico, sino que para responderla se debe recurrir a varios conocimientos y a la lógica.

Es preciso dejar que los alumnos respondan y luego analizar en grupo las respuestas. No es aconsejable mostrar actitudes negativas con quienes respondieron de manera errónea, sino que es fundamental incentivarlos a razonar y, si no tienen los elementos para responder, a investigar.

4SV INIQTPS E UYMIRIW STXEVSR TSV PE VIWTYIWXE WI PIW TYIHI TVIKYRXEV ¿Qué significa que haya huevos de otros animales en las colmenas? ¿Los virus ponen huevos? ¿Puede el hallazgo de los huevos apoyar la idea de que es un virus el que afecta a las abejas? Estas preguntas provocan el razonamiento y apelan a conocimientos que se espera tengan los alumnos.

A continuación, habrá que proceder usando la misma técnica con las respuestas siguientes. Los alumnos deben llegar a reconocer que la única respuesta posible es la 3, ya que los virus entran a la célula y reproducen su material genético.

De ese modo, se analiza cada respuesta. El docente puede apoyar, pero no debe decir cuál es la respuesta correcta, lo cual debe surgir del análisis.

Quienes se equivocaron deben darse cuenta de cuál fue el error y, si es el caso, de que deben estudiar más para consolidar aquellos conocimientos que aún no dominan.Vale la pena destacar que entre más interesantes sean las discusiones y explicaciones mejor será la comprensión de los estudiantes y aprenderán más. El docente puede ayudarse de medios electrónicos, como videos, fotografías, etcétera. Al finalizar, el maestro debe felicitar a sus alumnos por el trabajo realizado.

Vale la pena destacar que cuando el docente se da cuenta de qué respuestas eligieron sus alumnos en estos ensayos, TYIHI IZEPYEV GzQS ZER ] EWu KYMEV PE IRWIyER^E TEVE VIJSVzar los conceptos necesarios. Por ejemplo, puede trabajar Los medios electrónicos son de gran ayuda al docente sobre qué tipos de organismos ponen huevos o si los virus se reproducen. Es importante recordar que los alumnos aprenden más cuando elaboran un material y trabajan en equipo o grupo.

También hay que resaltar que el aprendizaje requiere de reiteración.

Por ello, estudiar para un examen de opción múltiple haciendo simulacros en grupo incentiva que los alumnos aprendan, consoliden el conocimiento, se habitúen a las evaluaciones y les pierdan el miedo, además de ejercitarse sobre el mecanismo de este tipo de evaluación.

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Algunas técnicas útiles en la preparación para los exámenes y en el aprendizaje

Cómo leer para estudiar Los estudios muestran que se aprende mejor cuando una persona lee un texto, luego se hace preguntas al respecto para ver si entendió y después vuelve a leerlo. Esta manera de estudiar es 50 por ciento más eficiente que si se lee dos veces el material y se subraya lo que se considera que es importante. Ello se debe a que, si uno se hace preguntas, el cerebro lo interpreta como algo relevante y facilita la retención; además, al responder, la persona interpreta lo leído, se da explicaciones. Se ha determinado también que este sistema de autoevaluación –estudiar, preguntarse, volver a estudiar– es 30 por ciento más efectivo que leer y después elaborar un mapa conceptual.

Intentar aprender un tema completo en una sola sesión, es decir, estudiar el día anterior al examen, no sirve para lograr un conocimiento perdurable. Funciona mejor estudiar un tema por partes y no avanzar hasta que se domine una parte. Y dominar implica comprender, no repetir de memoria; es decir, reflexionar sobre el tema y construir un modelo de explicación, además de poder aplicar el conocimiento.

Se ha encontrado que intercalar diferentes temas vinculados fortalece las redes neuronales y de ese modo se logra un aprendizaje integrador. Por ejemplo, si al estudiar sobre un tema, algo nos lleva a otro conocimiento vinculado, es bueno indagar en ese momento sobre él y no dejarlo de lado. Es más sencillo aprender y utilizar los conocimientos cuando están relacionados y unos conducen a otros.

Apoyo visual Dado que la estructura del cerebro humano no está configurada de origen para leer, sino para observar figuras y detectar movimiento, es más sencillo aprender si, al terminar de estudiar un tema, se elabora una serie de esquemas de lo que se ha entendido, o un resumen en forma de tira cómica. Debido a que cada vez más las personas emplean teclados para escribir, se ha perdido la habilidad de escribir a mano y ahora se carece del tiempo que ésta daba para reflexionar; es por eso que la técnica de dibujar cartones es hoy una herramienta importante.

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El lector habrá notado que, en general, es más sencillo platicar el guion de una película que narrar el contenido de una novela, y esto es porque resulta más fácil mirar imágenes en movimiento que leer. Al resumir mediante esquemas el contenido de una lección de matemáticas o de cualquier otro tema, la imagen visual ayudará a comprender y recordar las ideas. Los estudios muestran que las guías gráficas sirven para cualquier disciplina.

Como mencionamos, dibujar mapas conceptuales antes de hacerse preguntas sobre lo estudiado no es muy útil; sin embargo, si el mapa conceptual contiene imágenes, puede volverse una herramienta poderosa, y más si mientras se está elaborando, el estudiante se lo explica con sus propias palabras.

Ejercicio físico Los estudios han determinado que hacer ejercicio de manera periódica ayuda a las funciones cognitivas, tanto a la memoria como a la comprensión. La actividad física provoca que se envíe mayor cantidad de sangre al cerebro, lo cual mejora la actividad neuronal. Se recomienda que el docente realice con su grupo actividades fuera del aula, como correr o caminar. Si interrumpe la clase cuando ve a los alumnos cansados o inquietos y lleva a cabo con ellos alguna actividad física, como correr alrededor del patio patio, o simplemente efectuar ejercicios de estiramiento en el aula, sus cerebros estarán listos para seguir pensando. Los alumnos, mientras preparan un examen en su casa, también pueden detener en ciertos momentos su estudio y realizar una actividad física; luego regresarán con mucho más ánimo y más sagaces.

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Trabajo y estudio en equipo Trabajar en equipo ayuda a aprender, porque que se conjuntan habilidades. La Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE) sostiene que es importante que se desarrollen las habilidades de las personas en este sentido y por eso han decidido agregar una serie de preguntas a la prueba PISA para que los examinados las respondan en equipo.

Hasta hoy, la prueba medía competencias en tres campos: comprensión lectora, ciencias y matemáticas; pero se ha descubierto que es importante emplear la memoria colectiva. Durante el examen, los alumnos entrarán en contacto con un compañero virtual y entre ambos resolverán problemas; por ejemplo, se les puede solicitar que diseñen una pecera tomando en cuenta el número de peces, el ambiente, la comida y la temperatura. Así, todos aprenden y crean, sumando sus habilidades a las de otros.

Compartir lo aprendido La investigación señala que las personas que comparten lo que han estudiado e intercambian ideas sobre ello a través de las redes sociales obtienen mejores calificaciones en los exámenes. En parte, esto se debe a que logran sintetizar lo relevante y también a que el intercambio de experiencias respecto a determinado tema con otras personas ayuda a reflexionar sobre él y a detectar comprensiones erróneas.

Se han realizado estudios donde se miden las calificaciones de alumnos de licenciatura que utilizan distintos medios para hacer sus tareas, como enciclopedias y redes sociales. Se descubrió que los alumnos que utilizaron este último método obtuvieron mejores calificaciones. Esto se debe no sólo a que pueden tener acceso a información de una fuente confiable, sino a que los estudiantes discuten la tarea y entre todos la efectúan mejor.

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La búsqueda del porqué La curiosidad es la fuente del aprendizaje. Preguntar el porqué de lo que nos rodea nos lleva a buscar la respuesta. Al buscar explicaciones de los hechos que nos importan, aprendemos. Ésta es la manera de aprender que funciona mejor.

Por consiguiente, es fundamental tomar dos caminos que no son excluyentes: despertar en los alumnos el interés sobre aquello que quizá no les ha llamado la atención, pero sabemos que es importante que conozcan, y acompañarlos en el aprendizaje sobre aquello que les interesa, esté o no en nuestros programas.

Lo que los estudios señalan que no funciona para aprender

Subrayar y volver a leer no necesariamente ayuda a aprender. Como comentamos antes, es mejor hacer esquemas y dibujos de lo relevante y autoevaluarse y, si es necesario, volver a leer.

Algunos alumnos no aprenden cuando estudian porque hacen otras cosas EP QMWQS XMIQTS QMVER PE XIPIZMWMzR GLEXIER GSR WYW EQMKSW WSFVI XIQEW HMferentes al de estudio, conversan, etcétera. Es conveniente centrar la actividad de estudio, hacerlo en un sitio silencioso, con suficiente aire y luz y lo más confortable posible.

No sirve leer si no se comprende lo que se está leyendo. Esto sucede por diversas causas, como la falta de vocabulario, la ausencia de recursos cognitivos como el desarrollo de la memoria operativa, o porque el lector no encuentra ninguna utilidad en el texto y no le presta atención. Por eso es importante que en el aula haya tiempo dedicado a leer para aprender, para que

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los alumnos aprendan cómo hacerlo y puedan exponer sus dudas. Al terminar la lectura, se debe discutir en grupo los contenidos, y el maestro puede hacer preguntas para guiar el intercambio y evaluar si hay una cabal comprensión. Es muy positivo que en el hogar se dé a los estudiantes apoyo en este sentido, pero, lamentablemente, no es posible en muchos casos.

De la misma manera que no se puede aprender un deporte sólo de manera teórica, tampoco se pueden aprender muchas otras cosas sin practicarlas. En general, es más sencillo aprender haciendo. Así, para aprender a comprender lo que se lee, ayuda mucho escribir, explicar en voz alta lo que se lee y resolver problemas que impliquen el uso de los conceptos leídos.

Conclusiones

'SQS ZMQSW PE IZEPYEGMzR IW JYRHEQIRXEP IR IP TVSGIWS HI IRWIyER^E ETVIRdizaje. Esta herramienta puede guiar las intervenciones del docente al proporcionarle información sobre las competencias y habilidades de cada alumno.

Es muy importante dejar de lado la idea de que los exámenes tienen el fin de condenar a aquellos que, por la razón que sea, no han alcanzado los aprendizajes esperados.

El examen de múltiple opción es una herramienta que, utilizada adecuadaQIRXI TYIHI WIV TSWMXMZE TEVE IP TVSGIWS HI IRWIyER^E ] JYIRXI HI ETVIRHM^Eje. Pero cada persona es diferente y, por lo tanto, un único método pedagógico no funciona para que todas las personas aprendan. Así, entre mayor número de estrategias y técnicas un docente sea capaz de utilizar en clase, las posibilidades de éxito se multiplicarán.

Examinar a los alumnos con frecuencia, sin necesidad de calificar, haciendo preguntas, pidiendo explicaciones y fundamentos sobre por qué hicieron algo de cierta manera, brinda información que evidencia si realmente están aprendiendo y desarrollando competencias. Se pueden recurrir a la aplicación de exámenes para los temas en que sean considerados la herramienta más adecuada, o como repaso de temas en los que es muy importante detectar lagunas.

El docente comprometido con su labor debe formarse de manera permanente para contar con las herramientas que le permitan afrontar la constante XSQE HI HIGMWMSRIW GzQS TVIWIRXEV PSW XIQEW E WYW EPYQRSW GzQS IRJVIRXEV PE diversidad de formas de aprender, qué actividades trabajar y cómo elaborar las evaluaciones tan necesarias, entre muchas otras.

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Un programa de acompañamiento flexible PARA LA FORMACIÓN DOCENTE EN EL USO DE TIC

Shutterstock

Alejandra González Dávila*

Las evidencias de numerosos estudios sobre el uso de tecnología digital en contextos escolares indican que, a pesar de la alfabetización digital de los alumnos –la cual suele ser superior a la de sus maestros–, paradójicamente los jóvenes tienen hábitos de estudio poco creativos y diversificados. Esto parece desmentir a quienes pensaron que la tecnología per se estaba vinculada con mejores resultados de aprendizaje y que los años de la profesión docente caminaban hacia su extinción.

Las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) no parecen sustituir a los maestros en forma alguna, ya que la vida cotidiana en las aulas presenciales y virtuales ofrece oportunidades pedagógicas para innovar las prácticas de enseñanza, lo cual resignifica el valor del maestro y del tutor online (en lo sucesivo denominado en línea) como agentes de cambio en el siglo XXI.

La tecnología no sustituye al maestro

Mi experiencia personal como asesora académica en la modalidad en línea TSV GEWM SGLS EySW IR IP 4VSKVEQE 0E 'MIRGME IR XY )WGYIPE HI PE %GEHIQME Mexicana de Ciencias, evidencia que entre todos los factores de contexto EXVMFYMFPIW EP HIWIQTIyS HI PSW TVSJIWSVIW UYI GYVWER GEHE YRS HI PSW QzHYlos, tenemos que la capacidad de autogestión de los participantes, una interfaz amable para un curso bien estructurado y un asesor académico que motive a los alumnos son las causas principales que pueden explicar la permanencia * Maestra en Ciencias con especialidad en investigación educativa, coordinadora de evaluación y académica presencial y en línea del Programa La ciencia en tu escuela de la Academia Mexicana de Ciencias, investigadora sobre uso de tecnología para Cengage Learning.

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Un programa de acompañamiento flexible PARA LA FORMACIÓN DOCENTE EN…

Hernán A. Olivares Ramírez en maestros.brainpop.com

frente a una modalidad que suele tener altos índices de deserción. El tutor es muy importante para impulsar el proceso de aprendizaje de los alumnos, por medio de estrategias que forman parte de los saberes docentes.

A nadie sorprende saber que muchos alumnos navegan por Internet, seleccionan los primeros resultados que les arrojan los motores de búsqueda, luego copian y pegan acríticamente la información, enseguida integran el texto con imágenes utilizando algún software para elaborar diapositivas con animaciones El uso de las TIC TIVQMXI E PSW HSGIRXIW HMWIyEV atractivas visualmente, y, por último, presentan sus experiencias de aprendizaje para integrarlas en los trabajos de investigación escolar. Quizá algunos citen TVSGIWSW HI IRWIyER^E (con errores) las fuentes de consulta y otros plagien de modo deliberado a los autores.

En este contexto, las TIC están lejos de suplantar al docente; en cambio, constituyen un doble reto para su labor. En primer lugar, un maestro tiene la encomienda de desarrollar en sus estudiantes las competencias del siglo XXI, cuyas dimensiones abarcan aspectos de comunicación, de información y de impacto social (Shalk, 2010), que cruzan el pensamiento crítico y la ética. En segundo lugar, el maestro debe prepararse para alcanzar un grado de madurez IR WYW GSRSGMQMIRXSW XIGRSPzKMGSW UYI PI TIVQMXE HMWIyEV I\TIVMIRGMEW HI aprendizaje para que los alumnos construyan los conocimientos, las habilidades y las actitudes de la asignatura curricular que imparte.

Partiendo de la premisa de que “la inteligencia está en el usuario” (Jonassen, 1996), se requiere un programa de formación para maestros en servicio UYI MRGPY]E YR EGSQTEyEQMIRXS WMXYEHS E JMR HI TVSTMGMEV PE GSRWXVYGGMzR ] IP diálogo acerca del profesor como usuario de las TIC con fines educativos. Este tipo de programa ha mostrado ser más eficiente que la capacitación docente convencional enfocada en los aspectos técnicos de los dispositivos y los recursos digitales que suele impartirse al inicio de un curso escolar.

Un programa de acompañamiento flexible

)P TVSKVEQE HI EGSQTEyEQMIRXS HSGIRXI PAD) que se describe a continuación formó parte de una de las fases de investigación aplicada en dos bachilleratos de la Ciudad de México y uno de Toluca durante el periodo de marzo a NYPMS HIP EyS GSR PE MRXIRGMzR HI I\TPSVEV IP TVSGIWS HI ETVSTMEGMzR ] PE toma de decisiones que los 18 profesores participantes realizaron sobre los YWSW HI PEW XIGRSPSKuEW HMKMXEPIW TEVE PE IRWIyER^E ] IP ETVIRHM^ENI

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Entre NOSOTROS

Estructura del programa Propósitos 4SXIRGMEV IP YWS HI PE XIGRSPSKuE ] JEZSVIGIV PE MRRSZEGMzR IR IP GSRXI\XS de las prácticas reales de los profesores.

-HIRXMJMGEV PEW TVjGXMGEW HI YWS HI XIGRSPSKuE QjW IJMGEGIW TEVE PSW TVSTzWMXSW HI IRWIyER^E GIRXVEHE IR IP ETVIRHM^ENI Audiencia (SGIRXIW HI IHYGEGMzR FjWMGE ] QIHME WYTIVMSV 'SSVHMREHSVIW EGEHqQMGSW. Shutterstock

Experiencias de aprendizaje 1. Prácticas docentes con tecnología.

2. Análisis de la planeación didáctica con tecnología.

(MWIyS HI GPEWI MRZIVXMHE ] GPEWI QM\XE (MWIyS HI TVS]IGXSW HI MRZIWXMKEGMzR 5. Oportunidades pedagógicas con tecnología.

6. Actividades auténticas con diferentes aplicaciones.

7. Evaluación de la implementación en aula.

8. Comunidades de aprendizaje y buenas prácticas.

INNOVACIÓN Maestro orquestador de TIC Representación, simulación, interacción, cálculo, etc.

MADUREZ DE USUARIOS Uso crítico de TIC Comunidad que colabora Intercambio de buenas prácticas

RELEVANCIA Usos reales frente a usos esperados Sentido pedagógico no técnico Recursos transparentes

IMPACTO EN LOS ALUMNOS Enfoque en el aprendizaje Aplicación en aula Efectos a mediano plazo

Modalidades El PAD es un programa flexible desarrollado para tres formas de trabajo que se adaptan a la dinámica de las instituciones educativas y de los profesores. Cada una de ellas puede cursarse en forma única o combinada con las otras (mixta S LuFVMHE TYIWXS UYI RS WSR I\GPY]IRXIW 0EW QSHEPMHEHIW WSR 18

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Un programa de acompañamiento flexible PARA LA FORMACIÓN DOCENTE EN…

Taller. Consiste en sesiones presenciales durante un curso escolar en las que participan un grupo de maestros y asesores académicos por área de conocimiento. La dinámica de cada sesión abarca diversas actividades de aprendizaje, así como el seguimiento del trabajo individual y del colectivo docente que participa. %WIWSVuE TVIWIRGMEP Se trata de visitas periódicas a profesores agrupados por área de conocimiento, efectuadas por un asesor académico que colabora GSR PSW QEIWXVSW WIK R WYW RIGIWMHEHIW IR IP HMWIyS HI EGXMZMHEHIW GSR tecnología para llevar a cabo en el aula. Asimismo, retroalimenta y da seguimiento a los avances de cada profesor. %WIWSVuE ZMVXYEP Se trata de la interacción entre un asesor académico y profesores de un área de conocimiento para efectuar las actividades de aprendizaje propuestas en el programa y dar seguimiento a los avances. Todo esto ocurre en un entorno virtual de aprendizaje.

Las afirmaciones más importantes de la grabación para mí y el porqué: 1. Resistance to technology (Resistencia a la tecnología) Por parte de profesores, yo creo el factor más importante es el miedo a algo nuevo, desconocido y además en constante evolución. Implica no sólo aprender nuevas cosas si no también nuestra manera de aprender. Debemos estar conscientes que el uso de tecnología es un proceso al cual debemos estar abiertos, ya que ésta se introduce cada vez más en nuestras actividades diarias.

2. Technology doesn't teach, teachers teach (La tecnología no enseña, los maestros enseñan) La tecnología efectivamente es un medio para hacer un proceso más productivo, placentero, eficiente,… pero no el proceso en sí.

Los tutoriales, los videos y las páginas de internet son sólo los libros de esta era, es decir, el conjunto de conocimientos, no son los profesores, quienes son los que ayudan a desarrollar la capacidad de respuesta a demandas complejas utilizando y movilizando los conocimientos en un contexto particular.

3. Independent thinkers and analysts (Pensadores independientes y analíticos) La tecnología nos ayuda a volvernos autodidactas, pues buscar información respecto a cualquier tema está a un "click" de distancia. Sólo hay que tener cuidado de ser críticos de la información que obtenemos.

Saludos Ivonne

¡Muy interesantes tus reflexiones Ivonne!

1) Concuerdo contigo, la resistencia a la tecnología puede tener como origen el miedo a lo desconocido. La incertidumbre que trae cualquier cambio puede ser más incómodo para unos que para otros. Quizás sean los propios estudiantes, con sus habilidades tecnológicas, quienes estén presionando para salir del área de confort para crecer con ellos y ser sus aliados en el aprendizaje.

2) y 3) Tu análisis para estas afirmaciones parece complementarse: en educación, la tecnología es un medio, no un fin, excelente punto. Formar personas críticas y analíticas, sí puede ser un fin. La tecnología puede ayudarnos en eso, por ejemplo, a discriminar información relevante en un texto, comparar fuentes, etc. ¡Gracias por tu participación!

Ejemplo de interacción entre profesores

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Una vez elegida la dinámica de trabajo, se requiere del apoyo institucional y el compromiso de los participantes para lograr los propósitos de aprendizaje planteados en el programa.

Fases Diagnóstico. Medición de la competencia digital de la institución en el uso de tecnología. A partir de los resultados obtenidos, se establecen acuerdos y WI MRXIKVE IP IUYMTS HI EGSQTEyEQMIRXS Inducción. Registro de profesores inscritos y sensibilización sobre los beneficios del programa; cuestionario de exploración sobre práctica docente con TIC; y plan de trabajo en función de la modalidad elegida, los recursos, alcances y horarios.

Intervención 'SRXIRMHSW ] EGXMZMHEHIW HI JSVQEGMzR ERjPMWMW ] IPEFSVEGMzR HI TPERIW HI GPEWI GSR XIGRSPSKuE HMWIyS ] IPEFSVEGMzR HI YR TVS]IGXS HI MRZIWXMKEGMzR MQTPIQIRXEGMzR HI HMWIySW GSR IWXYHMERXIW HIRXVS S JYIVE del aula; colaboración horizontal; presentación y retroalimentación de resultados de la implementación; e integración de portafolios digitales.

Evaluación. Aplicación de un cuestionario final y comparación con el inicial para reportar los cambios; análisis y presentación de los portafolios digitales; autoevaluación docente; retroalimentación del programa y decisiones sobre su seguimiento.

4.bp.blogspot.com

El acompañamiento como opción formativa

Otro de los hallazgos reportados por la investigación indica que la incorporación de TIC en las clases se fusiona con las prácticas pedagógicas preexistenXIW 9R HSGIRXI GVIEXMZS HMWIyEHSV HI experiencias de aprendizaje de alto valor para los estudiantes, seguramente encontrará formas novedosas de apropiarse de las TIC en forma reflexiva, mientras que otros sustituirán el pizarrón, las láminas con esquemas, y el libro de texto de papel, por diapositivas en PowerPoint EGSQTEyEHEW HI PE TVS]IGGMzR HIP PMFVS digital y algunas imágenes o videos tomados de Internet para impartir sus clases.

Organismos internacionales como la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE, 2005) y Depende de los docentes encontrar formas creativas para apropiarse de las TIC resultados de investigaciones sobre for20

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QEGMzR HSGIRXI ETS]ER ] TVSQYIZIR IP EGSQTEyEmiento como opción formativa para los maestros desde la primera década del siglo XXI. Entre sus ZIRXENEW WI IRGYIRXVER Relevancia. Parte de la reflexión sobre las prácticas docentes habituales y no exclusivamente sobre los aspectos técnicos de los recursos que usan.

Además de identificar sus percepciones sobre la tecnología, los maestros reflexionan con sus colegas sobre el sentido pedagógico de su empleo al HMWIyEV ] IZEPYEV WYW GPEWIW Impacto en los alumnos. )P IJIGXS HIP EGSQTEyEQMIRXS IR IWTEGMSW HI QIdiano y largo plazos favorece el uso crítico de la tecnología integrada en la planeación didáctica, con experiencias enfocadas en el aprendizaje de los estudiantes. A diferencia de los cursos cortos, que tienen bajo o nulo impacto en los propios maestros, la implementación en aula con los estudiantes es parte sustantiva del programa.

Innovación pedagógica. El proceso de formación está inmerso en la vida cotiHMERE ] IWXS GSRHYGI EP HMWIyS HI TPERMJMGEGMSRIW HMHjGXMGEW ZMEFPIW TEVE PSW alumnos, en las cuales el maestro va orquestando los recursos a su alcance con un propósito pedagógico. El diálogo con el asesor y con otros colegas da cuenta de la pertinencia de los recursos tecnológicos empleados, antes y después de la aplicación en el aula.

Este proceso motiva la autonomía y creatividad del profesor para buscar alternativas que cubran necesidades específicas de aprendizaje, por ejemplo, el de software para la representación y la simulación de fenómenos, situaciones y conceptos, para la interacción y comunicación de resultados, para el cálculo, etcétera. )R VIWYQIR YR TVSKVEQE HI EGSQTEyEQMIRXS TEVXI HI PE VIEPMHEH HIP EYPE HI GEHE TVSJIWSV PS GYEP TIVQMXI HIWEVVSPPEV IWXVEXIKMEW TEVE UYI PE IRWIyER^E (con o sin tecnología) se transforme en prácticas enfocadas en el aprendizaje.

Referencias JONASSEN,

D. H., y T. C. Reeves, (1996). Learning with technology: Using computers as cognitive tools. En D. H. Jonassen (ed.), Handbook of research for educational communications and technology (1st ed.).

OCDE (2005).

Teachers matter: attracting, developing and retaining effective teachers. Final Report. París: OCDE.

SHALK,

M. (2010). El impacto de las TIC en la educación. UNESCO. Oficina de Santiago.

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Taller de plantas Ana Paula Ojeda Valverde

MEDICINALES Ana Paula Ojeda Valverde*

En la actualidad no es fácil hablar de los conocimientos tradicionales de ciertas comunidades, ya que todas están, todo el tiempo, en constante interacción y transformación. En realidad, esta categoría presenta varios problemas en cuanto a su delimitación y significado, problemas que no se van a discutir en este texto pero que hay que tener presentes. En este escrito se utilizará el término tradicional para el caso de las colectividades en las que es posible distinguir estructuras de conocimiento particulares, basadas en una cosmovisión específica, situación presente en muchos de los pueblos indígenas de nuestro país.

c

on más de 62 culturas diferentes y 364 variantes lingüísticas, México es uno de los países más diversos del mundo; sin embargo, estas colectiviHEHIW LER WMHS HIWTVIGMEHEW HYVERXI QYGLSW EySW TSV PE WSGMIHEH QI\MGERE no considerada indígena, y con ellas sus estructuras de conocimiento.

A partir de finales del siglo XIX, el Estado mexicano se legitimó por medio del discurso científico positivista, que buscó establecer una homogeneidad cultural en su población para imponer el proyecto nacional imperante hasta el momento. En este sentido, la institución educativa estatal impuso una única manera de ver, de concebir y de pensar el mundo, negando, o cuando menos marginando, diversas formas de conocimiento, específicamente el conocimiento de los grupos indígenas del país.

En la actualidad, el discurso imperante se ha transformado, ya que el desarrollo de la ciencia a lo largo del siglo XX ha trastocado la idea de que la ciencia busca y llega a una verdad absoluta y única. A pesar de ello, los vicios del cientificismo siguen estando vigentes en un gran número de instituciones educativas. Debido a esto, otras formas de conocimiento son frecuentemente marginadas e incluso rechazadas por no considerarse válidos, causando que quienes viven en estas tradiciones no sean considerados como sujetos con * Estudiante de la licenciatura en Desarrollo y Gestión Interculturales de la UNAM. Autora de los libros: “Ladrón del fuego”, “Jaguar, corazón de la montaña” y “Monos, mensajeros del viento” de Ediciones Tecolote y CONACULTA.

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Taller de plantas MEDICINALES

conocimientos relevantes para la transformación y el replanteamiento de los procesos políticos y sociales del país, perpetuando así esquemas sociales injustos y excluyentes.

Sociólogos como Luckmann y Berger (2005) afirman que el conocimiento es algo que se construye socialmente a partir de la constante interacción entre individuos, y de éstos con la realidad en la que viven, constituyendo así diferentes universos simbólicos que al organizar y significar la realidad de cada individuo le dan sentido y la vuelven comprensible para la colectividad a la que pertenecen. Diferentes universos simbólicos se entienden, de esta manera, como construcciones sociales que van más allá de la temporalidad inmediata de los individuos y se mantienen en el tiempo a través de un aparato de legitimación.

Por lo referido anteriormente, entendemos que a lo largo de la historia se han desarrollado diferentes marcos conceptuales, surgidos del entorno y del contexto específico de distintos grupos humanos, y que esto ha sido posible a partir de la experiencia que éstos han tenido de la realidad, por medio de sus capacidades cognoscitivas e intelectuales.

Por lo tanto, el conocimiento no es algo exento del contexto específico en el que surge, está intrínsecamente relacionado con dinámicas políticas, econóQMGEW VIPMKMSWEW IXG %Wu GSQS WIyEPE 3PMZq ±PEW TVjGXMGEW WMIQTVI JSVman parte de un medio y, de hecho, existe una amplia variabilidad de medios; las prácticas cognitivas –entre ellas científicas– son muy diversas, pero a pesar de ello pueden ser adecuadas a su medio y por tanto exitosas.” (58). Además, como afirma Bonfil Batalla, “…los conocimientos tradicionales constituyen un capital invaluable […] y pueden transformarse en recursos para el país en su conjunto a condición, necesariamente, de que se les reconozca y se adQMXE WMUYMIVE PE TSWMFMPMHEH HI UYI WIER ZjPMHSW©²

A partir de lo anterior, se hace necesario superar el reduccionismo positivista científico del proyecto nacional mexicano y revalorar los conocimientos tradicionales en espacios académicos y escolares. Sin embargo, hay ser cuidadosos con ciertas posturas relativistas según las cuales cualquier cosa que se diga o se haga es aceptado como válido; esto no solamente podría tener graves consecuencias en el ámbito epistémico, sino también en términos éticos.

Así, la reflexión anterior no debe llevarnos a aceptar y valorar cualquier cosa que provenga de tradiciones diferentes a la científica, y despreciar esta última sin reconocer los aciertos y la capacidad explicativa y transformadora que posee. La propuesta va dirigida a generar espacios de diálogo y reflexión en los que se pueda reconocer y criticar las diversas formas que los seres humanos tenemos de conocer la realidad, las implicaciones de estas formas de conocimiento y las maneras de conjugarlas. De este esfuerzo de generar espacios de diálogo, es que surge el taller que impartimos en Yucatán Juan Palomino y yo, y que explicaré a continuación con mayor detalle.

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Ana Paula Ojeda Valverde

Entre NOSOTROS

Explicación acerca de una flor

2MyEW UYI SFWIVZER PEW TPERXEW GSR YRE lupa

Actividades gráficas

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El taller se llevó a cabo durante las dos últimas semanas julio de 2014, en el Cecidhy Segey de la Secretaría de Educación del estado de Yucatán, en Izamal. En qP TEVXMGMTEVSR RMySW HI WIMW E HSGI EySW HI IHEH 'SQS SFNIXMZS TVMRGMTEP FYWGEQSW UYI PSW RMySW participantes se volvieran investigadores de su propia cultura con respecto al uso y a la concepción de las plantas medicinales en sus comunidades. Para esto, se llevaron a cabo diferentes actividades en las que los chicos hicieron un registro de la información que obtuvieron hablando con sus propios familiares y con las personas con las que viven, reconociéndolas así como fuentes de conocimiento igualmente válidas que las que ya reconocen, por ejemplo, los libros que les dan en la escuela o los sitios de Internet que consultan.

Este proceso de investigación de su propia cultura se hizo a partir de recopilar, transcribir, expresar, representar e internalizar los relatos y conocimientos de sus padres, madres, abuelas y abuelos sobre las plantas medicinales, generando, a partir de este eje temático, una interpretación propia de su cultura y su tradición.

Otro objetivo planteado, tiene que ver con la conciencia que se construye en la propia comunidad sobre la validez de sus formas de conocimiento. Ante esto, MRZSPYGVEV E PEW JEQMPMEW HI PSW RMySW RS WSPEQIRXI IVE MQTSVXERXI TEVE PE I\TIVMIRGME HI PSW TVSTMSW RMySW sino también para los adultos, que en el proceso sentirían sus saberes reconocidos, valorados y útiles dentro de un espacio educativo institucional.

Un tercer objetivo giró en torno al idioma. Planteamos la reflexión sobre el lenguaje como constructor del mundo a partir de los nombres que tienen las planXEW IR PSW HMJIVIRXIW MHMSQEW GSR PSW UYI XVEFENEQSW QE]E IWTEySP ] PEXuR TSV PSW RSQFVIW GMIRXuJMGSW ] E partir de esto analizamos cómo cada nombre se refiere a características diferentes de la planta, lo que nos permitió reflexionar sobre la diversidad de concepciones que existen, desde distintas tradiciones, de una misma cosa. Deseábamos evidenciar cómo los nombres nos hablan de cómo concebimos y ordenamos lo que nos rodea, ya que al nombrar estamos, necesariamente, eli-

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Taller de plantas MEDICINALES

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Ana Paula Ojeda Valverde

giendo una característica o una propiedad de lo que citamos. Los nombres que damos a las cosas nos hablan de nosotros mismos, de nuestra tradición y nuestra cultura y, por lo tanto, los nombres en otros idiomas nos permiten ver, como a través de una ventana, a culturas diferentes. A partir de diversas actividades basadas en estas reflexiones, se discutió la gravedad de la pérdida de muchas lenguas indígenas en el país, y la situación lingüística del maya en particular.

Ya que la comunicación no es exclusivamente lingüística, parte del taller consistió en ejercicios plásticos en los que se buscaba representar a las plantas, ahora en su dimensión pictórica. Por esta razón, los resultaHSW HI PEW MRZIWXMKEGMSRIW HI PSW RMySW VIWTIGXS E PEW plantas no fueron únicamente escritos, sino también ilustrados, considerando la expresión gráfica como una forma individual de interpretar y reinventar la realidad, y de expresar la identidad propia.

Dado que en el taller no se pretendía negar el conocimiento científico, sino plantear una reflexión acerca de éste, reconociendo tanto su valor y utilidad como sus límites, una de las sesiones se enfocó en la forma de concebir a las plantas desde esta perspectiva, usando microscopios y haciendo diversos experimentos.

Como resultado del taller, se elaboró un catálogo de plantas medicinales, en el que tanto las descripcioRIW GSQS PEW MPYWXVEGMSRIW JYIVSR LIGLEW TSV PSW RMySW como forma particular de expresar el conocimiento obtenido y generado a lo largo de todo el proceso.

'EHE RMyS ZIVXMz IR YR XI\XS PS UYI LEFuE MRZIWXMKEHS dentro y fuera de las sesiones; y cada texto fue ilustrado con un grabado, resultado de varias actividades plásticas de la representación gráfica de las plantas.

También se llevó a cabo el establecimiento de un jardín con las plantas medicinales con las que se trabaNz WIyEPM^EHE GEHE YRE GSR WYW RSQFVIW IR PEW HMWXMRXEW lenguas.

Es importante mencionar que a lo largo del taller se contó con la ayuda y asesoría de Feliciano Canul, un médico tradicional de la comunidad. De hecho, una de las sesiones consistió en una conferencia que Feliciano dio

Catálogo de plantas y raíces

Cartel Ekbalam

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Ana Paula Ojeda Valverde

Entre NOSOTROS

E PSW RMySW WSFVI GzQS LE ETVIRHMHS E GYVEV ] GzQS utiliza las plantas. La idea de esta sesión, en contraste con las actividades científicas, era evidenciar cómo las diferentes formas de entender y usar las plantas no son necesariamente excluyentes, sino que vienen de tradiciones diferentes y sirven para cosas distintas.

Tanto el catálogo como el jardín quedaron en espacios públicos a disposición de toda la comunidad, en las instalaciones del Cecidhy Segey, sitio en el que impartimos el taller. Buscamos con esto que los resultados obtenidos fueran accesibles para todas las personas que participaron en él, directa o indirectamente y, sobre todo, que los saberes que lo hicieron posible se vieran reconocidos en un espacio institucional. Se buscaba eviJardín de plantas medicinales denciar que los integrantes de la comunidad poseen una gran cantidad de conocimientos, y que éstos son válidos, al igual que los que oficialmente se consideran como tal.

Considero que talleres como éste, en los que se trabaja en torno a la diversidad cultural, tienen varias funciones; en primer lugar, potencializar la curiosidad humana, despertar el disfrute y la emoción por lo distinto, propiciar el encuentro de nosotros mismos en el otro, todo lo que puede hacer de la experiencia educativa mucho más rica.

Conferencia impartida por Feliciano Canul Mirando la situación actual del planeta, es fundamental tomar en cuenta diferentes formas de entender la realidad para resolver problemáticas que se vuelven cada vez más graves, por lo que es indispensable que personas pertenecientes a diversas tradiciones se conciban a sí mismas como portadoras de conocimientos válidos.

A partir de lo anterior, es de suma importancia generar espacios en donde se lleven a cabo procesos de apropiación y valoración de los conocimientos tradicionales a partir de las mismas personas que los generan, ya que al reflexionar sobre diferentes formas de aproximación e interpretación del mundo es posible que, como individuos y como comunidades, cuestionemos tanto el conocimiento validado oficialmente como los conocimientos propios. Así, podemos pensar en ellos de manera crítica, reconociéndonos como sujetos generadores y portadores de formas de conocimiento que pueden también ser válidas, y por lo tanto, con posibilidad de intervenir en las dinámicas sociales y políticas que nos afectan y transforman nuestro entorno y nuestras formas de vida. Por estas razones, la función más importante del taller es la función crítica y transformadora que la reflexión e interpretación de la realidad permiten.

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Taller de plantas MEDICINALES

Me parece fundamental el planteamiento de Paulo Freire que considera que la educación necesariamente tiene que ser un proceso colectivo de reflexión que nos permita leer nuestra realidad y transformarla. La reflexión crítica del mundo, según este pedagogo, es lo que permite pensar a la educación como un acto de liberación. “La liberación auténtica, que es la humanización en proceso, no es una cosa que se deposita en los hombres. No es una palabra más, hueca, mitificante. Es praxis, que implica la acción y la reflexión de los hombres WSFVI IP QYRHS TEVE XVERWJSVQEVPS² *VIMVI IR )WGSFEV % TEVXMV HI talleres como éste, se plantea generar reflexiones que develen un mundo, que permitan diferentes formas de ser en el mundo.

Existe una tensión entre el conocimiento tradicional y el validado oficialmente, y lo que la lectura crítica del mundo descubre, el objetivo del taller está en llegar a esa tensión. Es importante no caer en un conservadurismo absurdo y sin fundamentos, ni en una idea irreflexiva de cambio o sustitución de un mundo por otro.

Buscamos construir nuevas posibilidades para los seres humanos en el QYRHS GSR RSWSXVSW QMWQSW GSR PSW RMySW ] GSR PE GSQYRMHEH IWXS IW PS que posibilita la crítica y con ella la transformación de la realidad.

En lo personal, considero importante pensar en el devenir humano como una serie de procesos, en los que si bien (como ya he dicho) hay muchas transformaciones y sustituciones, también existen elementos y estructuras UYI VIWMWXIR IP TEWS HI PSW EySW ] UYI MRGPYWS WI I\TVIWER GSR QjW JYIV^E en momentos de riesgo de desaparecer. No creo que valga la pena conservar todo en una postura fanática y sin sentido, ni que sea deseable que todo sea sustituido por cosas nuevas. Es un hecho que todo cambia y evoluciona, y pienso que debemos reflexionar acerca de estos procesos, y de manera consciente decidir qué es lo que queremos seguir conservando, ya sea porque nos significan, nos sirven o nos dan identidad. Estas decisiones tienen que ser propias y auténticas, y tienen que surgir del encuentro y la reflexión colectiva, para así construir el mundo en el que queremos vivir, que de ningún modo tiene que ser el mismo para todos.

Referencias BERGER, BONFIL

P., Luckmann, T. (2005). La construcción social de la realidad. Buenos Aires: Amorrortu.

Batalla, G. (2012) México Profundo. 7ma edición. México: Debolsillo.

Inali.gob.mx, (2016). Catálogo de las lenguas indígenas nacionales: Variantes lingüísticas de México con sus autodenominaciones y referencias geoestadísticas. [en línea] Disponible en: www.inali.gob. mx/clin-inali/ OLIVÉ,

L. (2010). Multiculturalidad, interculturalismo y aprovechamiento social de los conocimientos. RECERCA, n° 10, pp. 45-66.

(1985). Paulo Freire y la educación liberadora. (Antología de textos de Paulo Freire). Distrito Federal: SEP/El Caballito Ediciones.

ESCOBAR

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antes

DEL AULA

El fluir de la historia YENISÉI Y LENA: LA CONQUISTA DE LOS RÍOS SIBERIANOS Andrés Ortiz Garay* zenker.se

Por el tamaño de su superficie, Siberia, es decir, la mayor parte del norte de Asia, rebasa por mucho a cualquier nación del planeta. Sus grandes sistemas fluviales se convirtieron en las vías seguidas para integrar ese inmenso territorio en el Imperio ruso, uno de los más extensos y poderosos de la historia mundial.

t

ras los terrenos pantanosos del Pripet, las llanuras de Europa oriental se abren hacia el este sin que ningún obstáculo natural les impida el paso. Ciertamente, la cordillera de los montes Urales, considerada como límite entre Europa y Asia, podría considerarse uno, pero en realidad sus elevaciones –que no alcanzan más allá de los dos mil metros sobre el nivel del mar– ofrecen en varias zonas, pasos bastante cómodos hacia la Siberia occidental o viceversa.

Los Urales no han constituido nunca una barrera natural que provoque diferencias ambientales notorias en ambos lados de sus vertientes, ni han interrumpido decisivamente la interacción

y la comunicación entre las sociedades humanas desarrolladas a sus costados, así que tampoco han originado divergencias etnolingüísticas de importancia.

En Siberia, al este de los Urales, más que la altitud del terreno, otro tipo de factores geográficos intervinieron con mayor determinación en las configuraciones sociales. Me refiero a las condiciones climatológicas que, a la par de las redes fluviales existentes, determinaron la espacialidad de las regiones biomáticas naturales y, con ello, los tipos de desarrollo de las poblaciones humanas que allí han hecho historia.

Puesto que la llanura de la Europa oriental no está atravesada por ninguna montaña en direc-

* Antropólogo que ha laborado en el Instituto Nacional de Antropología e Historia, el Instituto Nacional Indigenista y el Instituto Nacional de Ecología; actualmente trabaja con Acción Cultural Madre Tierra, A. C. Para Correo del Maestro escribió la serie Palabras, libros, historias.

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ción este-oeste y los Urales, al igual que las montañas del continente americano, transcurren de norte a sur, el clima también se ve determinado por el hecho de que a veces sople con gran fuerza

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El fluir de la historia. YENISÉI Y LENA: LA CONQUISTA DE LOS RÍOS SIBERIANOS

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Correo del Maestro a partir de www.mapaasia.com

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Puncak Jaya (5030 m)

un aire frío hacia el sur sin encontrar en su ca-

general también las zonas altas y secas atraen el

mino ningún obstáculo […] Los inviernos son

comercio, y las colonizaciones campesinas siguen

fríos, largos y con nieve abundante; los veranos,

el curso de los ríos, siempre que la calidad del te-

cortos y calurosos, de no verse interrumpidos

rreno lo permita, hasta llegar a sus fuentes […]

por repentinas olas de frío. En primavera y oto-

Estas circunstancias, junto a otras de carácter cli-

ño las vías de paso se convierten en un barrizal

matológico, han creado las tres grandes zonas de

de espeso fango que entorpece tremendamente el

vegetación que cruzan de este a oeste la llanura

tránsito; y sólo cuando el hielo se ha derretido o

de la Europa oriental: al sur, la zona esteparia que

bien ha alcanzado la consistencia necesaria para

limita al norte con una zona de estepa boscosa; la

circular en trineo, medio universal de locomoción

zona de bosque de fronda y bosque mixto en Ru-

en todo el territorio, la circulación por los pasos

sia central; y la zona de bosque de coníferas [tai-

se reanuda. Los ríos, que en general fluyen de

ga] al norte de Rusia que se une a la tundra de la

norte a sur o viceversa, constituyen importantes

región ártica, lugar que no ofrece posibilidad al-

vías de comunicación. Las líneas divisorias de

guna de subsistencia al colono campesino (Hell-

aguas configuran a su vez zonas fronterizas. En

mann, 1988: 6-7).

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Los ríos siberianos El Yeniséi (en ruso ̺͂̽͆̾̚) es el principal río de Siberia. Generalmente, se considera que su longitud es de 4093 kilómetros (km), que se pueden extender a 5539 si se incluyen sus fuentes como parte de la medición total;1 haciendo esta concesión, el Yeniséi ocuparía el quinto lugar entre los ríos más largos del mundo, sería el segundo en Asia e indudablemente el más largo de Rusia.

A su cuenca se le atribuyen unos 2 580 000 kilómetros cuadrados (km²), cifra que la colocaría como la octava del planeta; su caudal medio se calcula en 19 600 metros cúbicos por segundo (m3/s), si bien durante buena parte del año las capas superficiales de la corriente permanecen heladas.

Por su parte, el río Lena nace a unos veinte kilómetros al oeste del lago Baikal, en los montes que llevan ese mismo nombre y que se elevan un poco por arriba de los 1500 metros de altitud a partir del extremo norte del lago. El río Lena fluye de ahí hacia el noreste y, tras recibir los aportes de numerosos afluentes, entre los que destacan el Kirenga y el Vitim, desemboca en el mar de Láptev, que es parte del océano Ártico, formando antes de su salida un delta de cerca de diez mil kilómetros cuadrados de superficie, que se divide en siete ramas principales. El Lena tiene una longitud de 4400 km, por lo que ocupa

1

Uno de los mayores afluentes del Yeniséi es el río Angará (al que se atribuyen unos mil ochocientos kilómetros de longitud), un curso fluvial que se origina por la salida de agua del lago Baikal, situado en el sur de Siberia. Así que el lago Baikal puede considerarse una de las fuentes del río Yeniséi.

El Baikal es uno de los más sorprendentes cuerpos lacustres del mundo; tiene 31 494 km² de superficie, 636 km de largo, 80 km de ancho y alcanza 1680 metros en su parte más profunda. Es así el más grande y el más profundo de todos los lagos de agua dulce. El volumen de agua que contiene equivale a 20% del agua dulce no congelada de todo el planeta. En las lenguas tribales de las familias lingüísticas buriata y mongola se le conoce como Dalái-Nor, que significa “mar sagrado”.

30

el undécimo lugar entre los ríos más largos del mundo y el noveno en cuanto al tamaño de su cuenca hidrográfica. Al igual que el Yeniséi, la corriente del Lena se hiela durante varios meses del año.

En Siberia también corren otros grandes ríos, como el Obi y el Irtysh, que transcurren a lo largo de cinco o seis mil kilómetros desde los montes Altái, donde nace, hasta el mar de Kara, en el Ártico, donde desemboca en un gran golfo. O como el Amur, el “río del Dragón Negro”, que tiene casi cinco mil kilómetros de longitud a partir de sus fuentes en Mongolia hasta su desembocadura en el mar de Ojotsk, frente a la isla de Sajalín, en el océano Pacífico septentrional, y que, al ser el único gran río siberiano que fluye de oeste a este, constituyó durante mucho tiempo la marca fronteriza entre la Rusia siberiana y China. Sin embargo, de estos ríos no nos ocuparemos gran cosa aquí.

Lo importante es subrayar que Rusia ha contado con una densa y en gran parte navegable red de ríos que, en toda la era anterior al uso del ferrocarril, ofreció la posibilidad de transportar gente y bienes de una manera más barata, rápida y relativamente más cómoda navegando sobre el agua que cruzando por tierra. Toda la parte central del antiguo Imperio moscovita, aunque muy alejada de los mares, tuvo salida a ellos por medio de varios ríos: hacia el Báltico fluyen el Volkhov, el Narva, el Neva y el Dvina occidental; el Dvina septentrional llega al mar Blanco; el Volga desemboca en el mar Caspio; y por su parte el Dniéper y el Don hacen lo propio en el mar Negro.

Al igual que sucede con los ríos de Siberia, a pesar de que la dirección principal de sus corrientes transcurre en un eje sur-norte o viceversa, muchos de los grandes y también navegables ramales tributarios de los grandes ríos forman una densa red que conecta muchos puntos situados en ejes oeste-este o viceversa. Además,

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Correo del Maestro

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Birmania MAR DE ARABIA

GOLFO DE BENGALA

Vietnam

Laos

Tailandia Camboya

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Vista aérea sobre el río Yeniséi

De esta manera, tanto el comercio como la unidad política crecieron primero en la parte central de Rusia, al oeste de los Urales, y luego, ya conformado el Imperio moscovita, se replicaron de manera similar en la Siberia fluvial. Sin embargo, también se debe recordar que, en el caso de Rusia, las salidas de los principales ríos al mar terminan en lugares bloqueados (como el Volga en el Caspio), en extensiones de agua limitadas por pequeños estrechos que pueden ser fácilmente bloqueados por flotas enemigas (como en el Sund del Báltico o en la Constantinopla del mar Negro) o desembocan –como tres de nuestros ríos siberianos– en el océano Ártico, parte del año innavegable y siempre peligroso.

Estos hechos geográficos limitaron en gran medida la posición de Rusia como potencia marítima y comercial durante mucho tiempo.

La importancia de Siberia

Isla en el río Lena, Rusia

los pasos de portaje2 entre las cuencas de los ríos, por lo general no constituyen barreras infranqueables –al menos en los meses más benignos del año– y se pueden atravesar con relativa facilidad.

2

En la literatura histórica de viajes, la palabra portaje es frecuentemente utilizada para referirse al paso entre dos corrientes fluviales. Generalmente, ese paso se hacía portando, es decir, cargando, las embarcaciones utilizadas por quienes realizaban ese tránsito, ya se tratara de canoas, balsas, piraguas o cualquier otro tipo de objeto que permitiese su desplazamiento sobre la superficie del agua. Además se portaban también todos los demás utensilios, instrumentos y provisiones que llevaban los viajeros.

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Aunque ya lo mencioné arriba, me parece necesario insistir un poco en la importancia de la distribución de la vegetación en el territorio siberiano, pues su configuración fue un factor geográfico que determinó la forma y la dirección de la expansión del Imperio ruso (y, en época más moderna, de la propia Unión de Repúblicas Socialistas Soviéticas) tanto o quizá más aún que la dirección de los ríos. La extensión de la siguiente cita se justifica porque nos ayuda a entender esa importancia.

Al norte de esta inmensa zona [se refiere a la zona esteparia de la Siberia meridional], los bosques de coníferas se extienden sobre muchos millones de kilómetros cuadrados, a la vez que la región más septentrional de todas está compuesta principalmente de tierras pantanosas congeladas. Dentro de estas vastas áreas, la población humana está muy dispersa dado que la agricultura es usual-

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Acuarela del siglo XIX en la que se representa el comercio de pieles en Siberia

mente imposible. Pero el clima frío y la abundante vegetación han producido una gran gama de animales cuyas pieles hicieron una contribución crucial a las exportaciones y rentas de Rusia hasta principios del siglo XVIII. Fueron esas pieles las que atrajeron a los rusos a los desolados espacios del lejano noreste y de ahí, a partir del siglo XVI, a través de Siberia. Se movieron tan rápido, cruzando la inmensa región siberiana, porque rápidamente agotaron las existencias de pieles preciosas en cualquier área donde penetraban, lo cual les forzaba a ir siempre adelante en persecución de los zorros del Ártico, los castores, las martas cibelinas y otras especies de mustélidos. Generalmente, los historiadores de la expansión imperial hablan en términos de “impulso” y “atracción”. El primero comprende aquellos factores en las metrópolis que animan a estados y gentes hacia la expansión y la colonización. En Siberia, ese “impulso” fueron las pieles. En cierto sentido, ahí no existió el factor “atracción”. No hubo, por ejemplo, vacío, anarquía o amenaza que llevara a los rusos hacia una región que ellos estaban renuentes a conquistar.

Y, por otro lado, hubo muy poca resistencia a su

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avance. En parte esto se debió a factores políticos.

El colapso del Imperio mongol y de los kanatos musulmanes que le sucedieron dejó un vacío de poder al este de Moscú […] Las regiones siberianas, ricas en animales portadores de pieles preciosas, sostenían una población demasiado pequeña y primitiva para poder ofrecer resistencia efectiva al avance ruso (Lieven, 2000: 206-207).3

En cambio, al sur de la tundra y la taiga, en los abiertos y extendidos pastizales de las estepas, la situación fue muy diferente. Allí surgieron y cayeron, entre el siglo VII a. C. y el XVII d. C., una multitud de reinos e imperios de los 3

Hacia fines del siglo XVII, alrededor de cien mil pieles llegaban a Moscú cada año como tributo aportado por las tribus que se consideraban súbditas del zar; su valor correspondía a una décima parte de los ingresos del gobierno imperial. Este aporte se lograba gracias a la retención de rehenes de las familias dirigentes y al terror ejercido sobre la población general.

Desde luego, esa estimación no incluye las pieles cobradas por las empresas comerciales privadas que actuaban en Siberia. La valía de esta contribución de los indígenas siberianos constituyó una de las razones para evitar su exterminación (aunque eso no descartó ni aminoró la violencia que se ejerció sobre ellos).

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guerreros nómadas y pastores que dominaron el panorama político desde los Cárpatos hasta Mongolia (las últimas tribus nómadas de las estepas fueron subyugadas por los rusos hasta fines del siglo XVIII, y la última dinastía china procedente de ese tipo de pueblos –la Qing, de origen manchú– cayó ante la revolución republicana sólo en 1911). Hacia 1850, los rusos rompieron la resistencia de los kazajos, a quienes en la época de la Rusia zarista se llamaba kirguises, y comenzaron una muy amplia colonización de sus territorios esteparios, lo cual les permitió aliviar la presión en Ucrania y la Rusia europea, ya que, hasta poco antes de 1914, unos tres millones de migrantes eslavos se habían volcado sobre tierras de los kazajos.

Recordemos, así sea de paso, que el cultivo de algodón en Asia central constituyó una aportación económica redituable para Rusia, que influyó, al menos en parte, en el proceso de colonización del sur de Siberia. Sin embargo, el modelo seguido por los rusos en los siglos XVI-XVIII fue diferente del empleado por los europeos occidentales en la colonización agrícola de América, pues en el caso ruso, no se dio una amplia utilización de esclavos que sustituyeran a las poblaciones aborígenes, ni se esclavizó –al menos no formalmente– a éstas, sino que más bien se impusieron ciertas ventajas económicas en la relación comercial entre la metrópoli y los productores locales. Esto ha tenido consecuencias

Grabado que muestra a un agricultor siberiano con arado

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en la perdurabilidad cultural y política de algunos pueblos originarios del sur siberiano.

Para 1991, los kazajos eran una vez más el pueblo más numeroso en su república [Kazajistán], con buenos prospectos de volverse su mayoría en un futuro cercano. Los kazajos dominaban posiciones altas en el anterior Kazajistán soviético, y más aún después de la independencia. Al contrario de otros pueblos nómadas que se interpusieron al paso de la civilización europea, ellos controlan ahora un enorme estado, que tiene el beneficio de una riqueza mineral inmensa y se define como la patria de la etnia kazaja (Lieven, 2000: 210).

Digamos entonces que Siberia constituyó una fuente de riqueza y aprovisionamiento para Rusia y la Unión Soviética y lo es aún para la Federación Rusa de nuestros días. Primero fue el “oro suave”, es decir, las pieles preciosas que surtió al mercado chino y europeo hasta el siglo XVIII, cuando esta riqueza comenzó a agotarse debido a la caza indiscriminada; después la agricultura, los productos de las granjas (en especial la mantequilla) y luego, poco a poco, la minería, que alcanzó grandes niveles sobre todo con la explotación de hierro; en la época de Leonid Brézhnev, la industria del petróleo y el gas fue el motor de la economía soviética y la principal fuente de ingresos monetarios provenientes de otros países.

Aún hoy, en una era postimperial, Siberia –la joya de la corona imperial rusa– le ha dado a Rusia la oportunidad de pasar por la experiencia de perder el imperio, pero permanecer como uno de los grandes poderes mundiales, algo que la geografía hizo imposible para los imperios marítimos de Gran Bretaña, Francia, España y Holanda. La pérdida de sus posesiones ultramarinas condenó a estos otrora poderes imperiales a un estatus de segunda clase o aún peor. Pero al absorber a Siberia en la Rusia metropolitana, Moscú tuvo la

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oportunidad, aunque no la certeza, de evitar ese destino (Lieven, 2000: 224).

Conquista y exploración del Yeniséi y el Lena La batalla de Pereyáslav-Zaleski (1238), donde los mongoles de Batu (nieto de Gengis Kan) derrotaron al duque de Vladimir-Súzdal, Andréi JaroslaviĀ, fue decisiva para acabar con la oposición organizada contra los mongoles durante el siguiente siglo. Los rusos, liderados por Aleksandr Nevski, príncipe de Nóvgorod y Kiev, junto con sus descendientes, se convirtieron en vasallos y tributarios del kan de la Horda de Oro.4 Los nobles y los terratenientes rusos aceptaron el sometimiento a los mongoles porque se hallaban profunda y mezquinamente divididos entre sí y porque la Iglesia ortodoxa era un mediador amistoso hacia los invasores, ya que éstos le otorgaban privilegios tributarios muy considerables. Después, poco a poco, el principado de Moscú comenzó a descollar y hacerse el más poderoso entre los ducados y principados rusos del siglo XIV. En gran parte, esta primacía fue producto de la habilidad de los príncipes moscovitas para mantener su alianza con los tártaros5 y someter a los otros príncipes cristianos, además de la realización de afortunadas alianzas matrimoniales. El traslado del metropolitano (cabeza de la Iglesia ortodoxa) de Kiev a Moscú también contribuyó a esta primacía.

A fines del siglo XIV, decayó el poder del kanato de la Horda de Oro y su unidad se rompió.

Se formaron entonces otros kanatos más peque-

ños, uno de los cuales fue el de Sibir (nombre que dio origen al de Siberia),6 así como el de Kazán y el de Astrakán. Sin embargo, en el siglo XVI, el poder de los zares7 Iván III “el Grande” e Iván IV “el Terrible” se enfrentó con relativo éxito al menguado poder de los kanatos tártaros. Pero es necesario precisar aquí que durante los siglos XVI y XVII, la exploración y la colonización de los rusos en Siberia fue más bien producto de empresas particulares, que de un esfuerzo decididamente apoyado por el Estado moscovita. El envío de tropas regulares y recursos de los zares sólo ganó impulso a partir del siglo XVIII con el gobierno de Pedro “el Grande”.

En 1515, el comerciante Anikéi Fiódorovich Stróganov (1488-1570) obtuvo concesiones del zar Iván IV para explotar yacimientos salineros a lo largo de los ríos Kama y Chusovaya, que en ese momento eran el límite oriental de Rusia; poco a poco, Stróganov hizo crecer sus negocios incluyendo la obtención del “oro suave”, es decir, las finas pieles de los animales siberianos que ya mencionamos. Su hijo Semión Anikéyevich Stróganov y sus nietos Maksim 6

7

4

5

Kan es el vocablo para designar a los grandes caudillos mongoles, que dio origen al término kanato, es decir, el dominio (territorial) del kan. La Horda de Oro fue una de las ramas tribales mongolas que estableció un kanato que abarcó partes de Siberia, Rusia, Kazajistán y Crimea.

Tártaro fue el nombre despectivo dado por los rusos y otros pueblos europeos a los descendientes de los mongoles.

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No es clara la etimología de Siberia. Algunas fuentes proponen que deriva de alguna lengua turca y que significa algo así como “tierra dormidora” (¿“tierra del sueño”, una referencia al tiempo invernal?). Otras dicen que deriva del etnónimo de una tribu nómada llamada sibir, que fue conquistada y asimilada por los tártaros. Otra posibilidad es que se haya originado a partir del nombre de Shibar, un hijo de Juchi, el primogénito de Gengis Kan y hermano de Batu. Siberia fue ocupada por diferentes tribus nómadas que vivían principalmente de la caza, la pesca, la recolección y, en el sur, del pastoreo. En la parte central de Siberia, que es la que nos ocupa, se hablaron y aún se hablan en menor proporción lenguas de cinco grandes familias lingüísticas: samoyédica, ob-ugra, yeniseica, tungús y túrquica El título de zar se originó en el griego kaivap y de ahí pasó a las lenguas eslavas; las antiguas crónicas rusas designaban con él al emperador bizantino y a los kanes de los pueblos nómadas, y sólo se usó en la terminología oficial del Estado ruso a partir de la coronación de Iván IV en 1547. Este gobernante logró desarrollar una imagen terrorífica como iracundo soberano despótico, lo que provocó que la tradición escrita interpretara su apodo ruso Groznyj (con el significado de ‘severo’, ‘amenazador’) como Iván “el Terrible”.

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Timoféyevich en 1581. Los Stróganov, pensando estratégicamente que “la mejor defensa es el ataque”, equiparon a los cosacos de Yermak y los enviaron a reclamar los territorios bajo el dominio del kan Kuchum, gobernante del kanato de Sibir.

Yermak Timoféyevich, uno de los primeros exploradores de Siberia

Yakóvlevich y Nikita Grigóriyevich fueron los artífices y financieros de la campaña conducida en el interior de Siberia por el cosaco8 Yermak

8

El vocablo cosaco deriva posiblemente de la palabra túrquica quzzaq, que tendría un significado aproximado a ‘hombre libre’, en referencia a los nómadas de las estepas asiáticas.

Quizá el término pasó, desde tiempos remotos, de las hablas túrquicas a las eslavas, pues los cosacos han sido muy identificados con poblaciones habitantes de los valles de los ríos Don, Kubán, Terek y Ural en la antigua Rusia, con poblaciones ucranianas y, en menor medida, con grupos polacos; pero también han aparecido en la historia los cosacos tártaros que, al menos en un sentido etnolingüístico, estarían más cercanos al origen turco de los primeros quzzaq. En todo caso, lo más consecuente es entender que los cosacos, a partir del siglo XVI, fueron grupos de población cohesionados básicamente por su actuación como cuerpos militares de caballería que servían a las órdenes de sus atamanes (caudillos), los cuales a veces se aliaban con los príncipes y duques de Rusia, Lituania y Polonia para combatir a su servicio (ya fuera contra enemigos comunes o en las luchas que los enfrentaban entre sí) o a veces actuaban por su cuenta en intentos de establecer dominios independientes. Sin embargo, lo que aquí nos interesa destacar es que los cosacos jugaron un papel sobresaliente en la colonización rusa de Siberia.

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El imperio siberiano del zar Kuchum no comprendía la Siberia que hoy vemos en el mapa.

Consistía sólo en una pequeña parte de ella […] que, sin embargo, ocupaba precisamente la región a través de la que el camino iba hacia el este desde los Urales hasta Mangazeya [el nombre antiguo de la zona central de Siberia]. Por eso bloqueaba ese camino como un tronco de árbol caído, que tenía que ser removido y Yermak lo hizo […] Y lo logró pronto y con unas fuerzas muy pequeñas.

Tenía ochocientos hombres [otras fuentes señalan el doble de esta cantidad]; Kuchum tenía muchos más. Sus fuerzas estaban mejor armadas que las del zar siberiano, pero su superioridad no era de ninguna manera comparable a aquella de los españoles en América sobre los indios, quienes ni siquiera poseían armas de hierro. Yermak no tenía cañones y sólo un pequeño número de sus hombres cargaban armas de fuego. Los cosacos no tenían un solo caballo, mientras que Kuchum y sus hombres iban montados. Su caballería podía moverse rápidamente y en cualquier dirección.

Mientras que los cosacos estaban atados a sus balsas, además cargadas con todas sus provisiones (Semyonov, 1944: 74).

Tras algunos enfrentamientos previos, la tropa de Yermak infringió una fuerte derrota a los tártaros a principios de octubre de 1582 en las orillas del cabo Chuvash, lo que le permitió poner sitio y tomar la población de Qashliq, lugar de residencia habitual del kan, que la abandonó para retirarse a las estepas. Yermak quedó así, al menos por el momento, como dueño de los dominios de Kuchum. Esa victoria y otras que le siguieron posibilitaron a la familia Stróganov

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La conquista de Siberia por Yermak, pintura al óleo de Vasili Súrikov (1895)

ofrecer la corona de Siberia al zar de Moscú y obtener para ellos más concesiones y algunos títulos de nobleza. Pero para Yermak, la recompensa fue otra. En agosto de 1584, en una isla del río Irtysh, apenas separada de los bancos del río por una delgada corriente, él y parte de su tropa levantaron un campamento y se fueron a dormir; Kuchum y su gente, que habían regresado a tomar venganza, los sorprendieron con un ataque nocturno; sólo uno de los cosacos pudo escapar de la carnicería y regresar maltrecho a las tierras de los Stróganov; de Yermak no se supo más, aunque la tradición cuenta que se ahogó sumergido por el peso de su armadura –supuestamente un regalo del zar Iván– cuando trató de huir nadando. El resto de los cosacos de Yermak abandonaron Siberia en el otoño de 1584. Así acabó el primer intento de conquistar Siberia por parte de los rusos.

Muy pronto, otros cosacos, otros comerciantes y muchos cazadores de pieles preciosas irrumpirían más adentro de Mangazeya. En 1607, se erigió un campamente semipermanente en la parte norte del río Yeniséi, y, en 1619, se fundó

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el ostrog, es decir, el fuerte, llamado Yeniseysk, en el curso central del río, frente a la boca de uno de sus afluentes, el Tunguska superior, un lugar que con el tiempo se convertiría en una de las principales poblaciones del Imperio ruso en Siberia. Desde allí partió un personaje que se sitúa en los muchas veces imprecisos límites entre la leyenda y la historia. Se trata de Demid Sofonovich Pianda (que, según algunas fuentes, se habría llamado más bien Panteléi Demídovich Pianda),9 un explorador ruso cuyas hazañas recuerdan un tanto a las de Daniel Boone en los ríos Mississippi y Ohio, sólo que a una escala siberiana y antecediendo al estadounidense en casi siglo y medio.

9

Hay bastante confusión al respecto, pues los relatos que han permitido reconstruir parte de la historia de este explorador se recolectaron más de un siglo después de su muerte. Es posible que la divergencia en los nombres se deba a que Demid Sofonovich haya sido una persona y Panteléi Demídovich haya sido su hijo. Además, parece que Pianda era un apodo referido a un abrigo con capucha, confeccionado con pieles de reno, llamado malitsa, y muy usado por los samoyedos, nenets, komis, ostyaks, voguls y otros indígenas siberianos criadores de renos.

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Se supone que entre 1620 y 1624, Pianda dirigió a un grupo de cuarenta hombres que partieron de Yeniseysk siguiendo el curso del Tunguska en busca de otro río del que se decía era abundante en animales de pieles preciosas. Ese otro río era llamado por los nativos de la tribu evenki Elyu-ene, que en su idioma significaría “río grande”; se dice que a los rusos eso les sonó como Yelena, el término ruso correspondiente al nombre femenino Helena, y que terminaron acortándolo en simplemente Lena. Pero no es posible asegurar esto con certeza. En cualquier caso, parece que Pianda y sus acompañantes se abrieron paso por el afluente del Yeniséi y, realizando portajes a través de territorios favorables, lograron pasar al río Lena. Dado que su objetivo era la exploración y la obtención de pieles, la mayor parte del viaje Pianda y su gente trataron de establecer relaciones lo más amistosas posible con los nativos, aunque en ocasiones debieron repeler ataques usando sus armas de fuego.

Lo que finalmente se atribuye a Pianda es que supuestamente fue el primer ruso en llegar al río Lena, que exploró una buena parte de su curso y que regresó al Yeniséi navegando por el río Angará aguas abajo. De tal manera, en su periplo de más de tres años, Pianda habría recorrido alrededor de ocho mil kilómetros de grandes ríos siberianos que hasta entonces los europeos no conocían. También es posible que esa expedición haya sido la primera en trabar contacto con yakutos y buriatos, es decir, la gente que habitaba en los alrededores del lago Baikal. Además,

Referencias BORODIN, G. (s/f). Soviet and Tsarist Siberia. Londres, Nueva

York, Melbourne: Rich & Cowan.

HELLMANN,

M. et al. (1975). Rusia. Madrid: Siglo Veintiuno de España Editores (Historia Universal Siglo XXI, vol.

31) (octava edición, 1988).

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tuvieron noticias de que, en un gran río, había naves con cañones y campanas, lo cual les debió haber sorprendido enormemente (es posible que los indígenas hicieran alusión a las embarcaciones chinas que de cuando en cuando pasaban por el río Amur, pero entonces los rusos aún no tenían idea clara de la existencia de este río).

Así pues, las redes fluviales de Siberia constituyeron las vías que posibilitaron a Rusia no sólo extenderse territorialmente, sino también encontrar una salida al mar cuando se alcanzó el océano Pacífico (fundación del puerto de Vladivostok), situación que permitió, así fuera de manera efímera, que el Imperio ruso alcanzara a extenderse hasta Alaska y Oregón en el continente americano. La importancia de las rutas fluviales sólo menguó cuando se construyó el ferrocarril transiberiano (cuyo primer tramo comenzó en 1891 y se inauguró en 1904).

Durante los siglos XIX y XX, la conquista de Siberia sería completada por el imperio zarista y por el régimen socialista de la Unión Soviética; lamentablemente, los excesos cometidos por sus gobernantes provocarían que Siberia fuera recordada como un gran campo de concentración al que se desterraba a los opositores políticos, pero se trata sólo de una de sus muchas facetas, bastantes de ellas más bien relacionadas con la productividad y el progreso, que el subcontinente siberiano adquirió tras la aparición de Yermak y sus cosacos en él; lamentablemente, también, nada de eso forma ya parte de este artículo.

LIEVEN,

D. (2000). Empire. The Russian Empire and Its Rivals.

New Haven y Londres: Yale University Press (Yale Nota Bene).

SEMYONOV,

Y. K. (1944). The Conquest of Siberia. An Epic of Human Passions. Traducido del alemán por E. W. Dickes.

Londres: George Routledge & Sons (primera edición en alemán, 1937).

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certidumbres

E INCERTIDUMBRES

El maestro, ARTESANO DE LA PALABRA* María Esther Aguirre Lora** … más que mantener el mundo como lo hemos heredado, tenemos que darle nueva forma; nuestra dignidad depende de que así lo hagamos […].

RICHARD SENNETT fieryspirits.com

La palabra habita la voz y su poder es contundente. Convoca, invita, convence, reconforta, orienta, estimula. Hace posible el ejercicio de la democracia en los distintos ámbitos en que se la convoca. Trasluce nuestra interioridad y la del otro. Interpela y seduce. Crea alianzas y solidaridades, se enraíza en el mundo de la vida y contribuye a su construcción, lo dignifica, lo humaniza, pero también lo destruye, lo deteriora.

a palabra atraviesa todos los momentos de nuestra vida y dirige nuestros movimientos internos y externos; hablamos con los demás y hablamos con nosotros mismos. Platicamos hacia dentro y hacia fuera. La palabra se encuentra en todo. La magia y la seducción de su efecto –ya Jakobson hacía referencia a esa “función hechicera” del lenguaje–, creado por los seres humanos, para los seres humanos, está plasmada en tantas y tantas palabras que forman parte de nuestro vocabulario de todos los

* Una versión anterior de este texto se publicó en Mares y puertos. Navegar en aguas de la modernidad, México, UNAM / Plaza y Valdés, 2005. ** Investigadora titular en el Instituto de Investigaciones sobre la Universidad y la Educación, UNAM.

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días: está inmersa en parábola (como la pequeña palabra que trae tras de sí una enseñanza), en fábula (como la narración cotidiana plena de fantasía), en oración (como la facultad de hablar, de emitir un discurso, de invocar a los dioses), pero también en dicha (del latín, las cosas dichas) y en destino (del latín, fatum, una palabra, un mensaje para referirse a algo que nos sobrepasa y nos determina, a la fatalidad y a lo que nos cae en suerte),1 relato (como narración estructurada de lo que acontece), narrar (como un acto permanente, que nos constituye, vinculado con el

1

Véase al respecto, un libro por demás sugerente: José Antonio Marina, La selva del lenguaje. Introducción a un diccionario de los sentimientos (Barcelona, Anagrama, 1998).

39

Certidumbres E INCERTIDUMBRES

habla) y un sinfín de términos que nos rodean y marcan. Todo ello necesariamente entramado con el acto de educar.

El educador como Homo narrans Ahora bien, aquel cuyo oficio es la educación, habita en el centro del territorio de la palabra, desde ahí funda su compromiso; ése es su lugar.2 Aquí no hay diferencias posibles entre el maestro de jardín de niños y el universitario, entre el que trabaja con adolescentes o con adultos, entre el que se desempeña en sistemas de educación formal y el que lo hace en sistemas de educación no formal, entre el profesor que enseña matemáticas, geografía, física, biología, o bien filosofía, literatura, música, pedagogía.

La materia prima de su trabajo, por más recursos que tenga a su alcance, es, siempre, la palabra. No basta con escribir, no basta con acceder a los lenguajes televisivos y a la informática, con transformar las aulas, en el mejor de los casos, en el espacio virtual por excelencia. Hay que hablar, hay que escuchar, hay que intercambiar, hay que pensar en voz alta con interlocutores receptivos.

Si bien la cultura oral fue la primera, seguida, en torno al siglo XV por la de la “palabra silenciosa”, hoy, inmersos en la cultura contemporánea y en el lugar privilegiado que han adquirido los medios de comunicación de masas, oralidad y escritura vuelven a amalgamarse en una nueva retórica electrónica (López, 2001: 109-124). Es necesario, después de la escritura, de la lectura, de los recursos digitales, es necesario volver la

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El lugar, ubicado en el espacio, lo precisa y lo concreta. Acota los juegos de posiciones y de relaciones. Marca los papeles y atribuciones. Fertiliza los procesos identitarios y las historias compartidas, evoca y recrea un relato fundador.

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mirada a la palabra, como práctica cultural (Viñao, 1999).

Los que ejercemos el oficio de educadores, y me refiero genéricamente por educadores a los que desde diferentes lugares compartimos este campo de estudios, sabemos por experiencia propia y cotidiana, que nuestro territorio es incierto e inasible. Derrida desarma algunas de nuestras más caras convicciones, al plantear que sí puede darse lo que no se tiene. Es cierto: la palabra activa regiones insospechadas respecto al otro, respecto a sí mismo, y esto hace que la tarea siempre esté emplazada en el umbral entre lo que se dice y lo que se calla; entre lo que se quiso decir, lo que se dejó de decir, lo que se dijo de más, lo que se debió de haber dicho, lo que se quedó en la penumbra de las incomprensiones y de los malos entendidos… Tarea siempre insatisfecha, siempre anhelante; nunca acabada, nunca concluida; siempre reconociendo el terreno que se pisa y midiendo fuerzas. En ella, a la larga, nada se pierde, pues reaparece en los momentos más imprevistos y en las formas menos previsibles…

La obsesión por comunicarnos, por volver inteligible y atractivo nuestro discurso a los otros, por ganarlos para nuestra causa, nos lleva a preparar las condiciones del encuentro, siempre único e irrepetible, de las artimañas para captar atención y voluntad de los grupos, tarea antecedida por la cotidiana y tradicional, aparentemente inofensiva, ‘preparación de clases’ –hoy transformada en la vigotskiana construcción de ambientes de aprendizaje. Y ello lo podemos referir, asimismo, a los diversos escenarios en que transcurre la educación en general, tan variados e inéditos como la acción misma de educar. Esto implicaría un primer cierre, incompleto, del discurso, pues falta el otro a quien está dirigido.

Ninguno es dueño del sentido; éste se mantiene siempre fluyendo entre los otros –flotando, dice Barthes–, abierto a nuevas significaciones…

(Barthes, 1987).

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Mario de Jesús Rodríguez Cruz en maestros.brainpop.com

La materia prima del trabajo de los maestros, desde jardín de niños hasta el universitario, por más recursos que tenga a su alcance, es, siempre, la palabra

Por ello esta preparación, pensada en relación con los otros y mediada por nuestro estilo personal, pasa al plano de la realización: se ejecuta, se presenta, se actúa. “En las márgenes del acto de habla, la lengua pide a gritos las implicaturas del oyente, en el acto de habla teatral, el oyente está siendo llamado, para que esa obra importe o exista”, dice Ana Goutman (1996: 193). Esto requiere abrir el horizonte de la interpretación, donde también está incluida la gestualidad, como una forma de comunicarnos con el otro. Somos nuestras palabras, pero también la expresión de nuestro cuerpo, de nuestras manos, de nuestra mirada, en el juego de aproximaciones, de encuentros y desencuentros con el otro.3 Y esto toca de cerca los ‘actos de habla’ del maestro, que sabe bien de ese lenguaje lleno de matices.

Ciertamente, como educadores, somos “artesanos de la palabra”. La palabra sigue siendo nuestro recurso y nuestra ancla, la materia prima de nuestro trabajo cotidiano. La construimos día con día al lado del otro, la esgrimimos en modos únicos e irrepetibles que, sin embargo, definen un estilo. La palabra en el maestro deviene un arte;4 esto es una rara mezcla de conocimientos y competencias que se miden día con día en el terreno de su presencia entre los estudiantes.

Legados en las voces del educador Lo que los educadores dicen y hacen al hablar, revela la apuesta de una vida, el compromiso de

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“Jakobson afirma que fue la actividad artística la que le señaló otro modo de entender la investigación lingüística” (Goutman, 1996: 189).

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Ars es téchne, ne, es e saber hacer, es técnica, “pero en el sentido más preciso de capacidad teórico-práctica para organizar y realizar una actividad gracias al uso racional de las cogniciones y de las aptitudes, así como al uso de un mecanismo idóneo” (Santoni, 1993: 83).

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Certidumbres E INCERTIDUMBRES

un oficio, una profesión. Sobre ello, no obstante su constante creación y recreación, gravitan siglos de vida humana que rebasan el momento presente. En la palabra del educador se concentran los archivos de experiencia social generada en diversas circunstancias, para diferentes usos.

Legados y tradiciones de diferentes procedencias convergen en la retórica del educador, pero hay una confianza básica que los identifica, que no traicionan, y es que los seres humanos pueden ser mejores, pueden superar su circunstancia, que las cosas pueden cambiar. Y esto le viene a los educadores desde muy lejos, de años y siglos, de milenios, movilizados por un horizonte que persiste y desde el cual se construye la realidad, se inventan otras verdades, se bosqueja la sociedad deseable; este horizonte es, lo sabemos bien, el de la esperanza, el de la utopía.

Y bien, ¿cuáles son las voces que se escuchan a través de la voz del educador, decantadas en el horizonte que moviliza la esperanza?

Parecería extraño que los sofistas, cuya imagen llega a nosotros distorsionada y asociada al engaño, fueran precisamente los que inauguraran en Occidente, en torno al siglo V a. C., la confianza en las posibilidades de la educación.

Ellos afirmaron, sin lugar a dudas, que el comportamiento virtuoso y la cultura no necesariamente se heredan; se pueden adquirir a base de esfuerzo y de perseverancia, por parte del que las aprende; de astucia, de razonamiento, de persuasión, por parte de quien las enseña. Estos maestros sui generis no sólo afirmaron esta nueva propuesta, sino que la pusieron en práctica.

La adquisición de un comportamiento virtuoso dejaba de ser una condición de nobleza de origen: los sofistas sostuvieron que, a través de sus enseñanzas, los jóvenes podían superar sus condiciones de origen, toda vez que, entrando en posesión de comportamientos altamente valorados por los atenienses de ese entonces, lo-

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grarían otro lugar, de mayor reconocimiento y posibilidades de realización, en la sociedad.

La tarea educadora de los sofistas, que por primera vez en la historia planteaba la existencia de un maestro que enseñaba la virtud, tenía un carácter eminentemente práctico, también desacostumbrado para la época, pues era remunerada, y bastante bien; de hecho se dirigía a círculos selectos de jóvenes que pudieran pagarla y no a todos aquellos que se interesaran en ella.

Otro de los legados ancestrales que ronda en la cultura de la palabra del educador procede del judaísmo, que después heredará el cristianismo.

Sabemos que Cristo inició su vida predicando, pero no nos detenemos a pensar, desde el punto de vista educativo, cómo lo hizo. Se desplazaba en medio de la muchedumbre, dirigiéndose a una población de las más diversas procedencias, y en esto, la palabra, como práctica cultural, que buscaba ser asequible, mover, convencer, comunicar, jugaba un papel decisivo: lograba atraer su atención, los cautivaba y los convertía. Por otro lado, Cristo dio a sus discípulos una consigna titánica, que adquiere nuevos sentidos si la leemos a partir de la cultura de la palabra: predicar el evangelio a todos los hombres de todos los tiempos, de todos los lugares (Mateo 28: 16-20). Y esto exigía un enorme esfuerzo de imaginación, de argucia, de capacidad, de sensibilidad, de conocimiento para convencer y convertir a los auditorios de la más diversa índole.5 Se trata de un gigantesco acto de comunicación. Con razón los apóstoles, después de la muerte de Cristo, se quedaron encerrados hasta que les pasó el susto con la imposición del “don de las lenguas”, nuevamente la cultura de la palabra, en el acontecimiento de Pentecostés.

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Ampliar en James J. Murphy (1986), p. 280 y ss.

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Toda esta experiencia y esta tradición la recogen las Ars Praedicandi de la Edad Media, una de las artes de la palabra favorecida por el cristianismo directamente vinculada con la cultura de la palabra, que, como hemos visto, se remonta a la tradición judaica.

Por lo demás, al calor del cristianismo, el de los reformadores y contrarreformadores de los siglos XVI y XVII, la acción del educador fortalece su carácter mesiánico: si bien parte de una desconfianza de base, sustentada en la fragilidad humana, ayuda a restaurar la naturaleza más valiosa del ser humano. Basta que la luz del conocimiento ilumine la zona de penumbra de su comportamiento, para que el mundo sea nuevamente edénico.

No se necesita un arte especial. Basta con apartar a cada hombre de la barbarie, esto es, de las ocasiones de embrutecerse y llevarlo a un lugar donde se le facilite conocer cosas diversas con los sentidos y escrutarlas con la razón y conocer históricamente hechos y lugares desacostumbrados para él […] si enseñáramos, aunque sea a un solo hombre, el camino recto de la sabiduría, de la virtud y de la salvación, este arte o prudencia sería suficiente para trasladar al mundo de las tinieblas a la luz, de los errores a la verdad, de la muerte a la salvación (Comenius, 1992: 59-60).

El cristianismo en sus distintas versiones asumió, desde sus inicios, la existencia de un pastor, preocupado y dispuesto a todo, para conducir a su rebaño por el camino de la salvación de su alma. Esta empresa implicaba, además de la propia oblación del pastor, el conocimiento de la mentalidad de los que conducía, la exploración de sus secretos más profundos, lo cual le daba elementos para dirigirlos con habilidad. Y si bien este modelo pastoral se hace extensivo a diversas esferas del ejercicio del poder, sea en el terreno de la política, de la religión o de la edu-

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cación, el problema que ahora se plantea para aquellos que asumen la conducción de los hombres es que ya no basta con presentar un cuerpo de contenidos indiscutibles y de verdades inamovibles, que hablen por sí mismos –como en la Edad Media–, sino que es necesario convencer a los otros, interesarlos, lograr su disposición y colaboración.

Por lo demás, no debemos perder de vista que en reformadores y evangelizadores convergen, y se imbrican, dos oficios, para los cuales se forman específicamente: el de predicar y el de enseñar, que terminan por ser uno solo y tener un propósito compartido: redimir a la población de la ignorancia, origen de todos sus males, y recuperarlos para otros designios, más humanos y luminosos. Y la Iglesia, a través de diferentes concilios, se ha encargado de recordárselos permanentemente. El trasfondo que subsiste es un gran proyecto moralizador y civilizador de vastas dimensiones, cuya apuesta es la de formar hombres nuevos, en principio cristianos; andando el tiempo de la secularización, ciudadanos.

Debemos recordar, por otra parte, que el poder ejercido por la palabra del educador sobre el otro, tiene una alta cuota de exigencia que se da en el juego de las imágenes y representaciones de una sociedad dada en torno a la persona, sea del orador, del predicador o bien del educador. El aristotélico ethos,6 que depositaba la cualidad persuasiva de la retórica precisamente en la propia integridad del orador para suscitar la confianza de los demás, así como la exigencia de un comportamiento virtuoso y sabio afirmada por Quintiliano y Cicerón, entre los predicadores devino el modelo de una vida ejemplar, plena

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Aristóteles considera, además del ethos, el pathos UYI EXEyI E su fuerza expresiva capaz de movilizar los afectos y las voluntades de su auditorio, y el logos, referido a la argumentación que recurre a la razón y a la inteligencia vertidas en el discurso.

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Certidumbres E INCERTIDUMBRES

bra, a los objetos de la vida cotidiana–, no como un estado permanente sino como una condición que se adquiere con esfuerzo, pero que también se puede perder. La condición de tojol implica “un reto en un tiempo determinado y ninguna propiedad disponible o estática. […] no se nace sino se hace tojol. Lo tojol, pues, es una posibilidad no alcanzada por todos. […] lo tojol representa un camino. […] Nosotros mismos podemos alcanzar lo tojol o perderlo. Depende de nosotros, de nuestro compromiso y no de nuestros padres”, nos dice Lenkersdorf (1996: 23).

Por el lado de los antiguos mexicanos, el tlamatini –etmológicamente, “el que sabe cosas, el que sabe algo”–, cuya ocupación era la de llevar a cabo la formación más elevada en los calmécac, opta por el camino de “flor y canto” –in xóchitl in cuícatl–, de la enseñanza de las palabras verdaderas, las más elevadas que el ser humano se puede plantear. El tlamatini es “el que enriquece o comunica algo a los rostros de los otros”, el

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de dedicación, capaz de amar y de hacerse amar por todos. Agustín de Hipona señalaba que “no hay técnica ni capacidad retórica que se pueda aprender (o enseñar) para que un corazón humano pueda hablar a otro” (Murphy, 1986: 297).

En fin, en el educador la exigencia se recupera como eticidad, como generosidad, como equilibrio personal, como conocimiento. Quizá por eso nos sea tan difícil despojarnos de ese halo que quisiéramos carismático, de la figura de autoridad investida de formas novedosas…

El recorrido por algunos de nuestros principales legados no estaría completo si no reconociéramos la huella en nuestra memoria colectiva de otras voces, las de los antiguos mexicanos, las de los antiguos mayas, obsesionados por lo verdadero.

Esto resulta muy claro en los estudios recientes sobre los tojolabales, grupo maya de los Altos de Chiapas, donde tojol es la cualidad de lo auténtico –sea esto referido al hombre, a la pala-

Tlamatini y estudiantes en el calmécac, Códice Florentino, libro 2

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que “hace a los otros tomar una cara”, sea humanizando su querer, sea mostrándoles lo verdadero, que, finalmente, no es otra cosa que “dar sabiduría a los rostros ajenos y firmeza a los corazones” (León-Portilla, 1959: 143, 74, 229).7 Y bien, ¿qué persiste de todo esto? Liberada la voz del educador a sí misma, a su propia palabra, ¿en qué región reconoce su lugar?, ¿desde dónde habla con los otros, consigo mismo, y

Referencias

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LENKERSDORF,

C. (1996). Los hombres verdaderos. Voces y testimonios tojolabales. Lengua y sociedad, naturaleza y cultura, artes y comunidad cósmica. México: UNAM / Siglo XXI Editores.

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encuentra puntos de coincidencia, un lenguaje común, que dote de sentidos renovados el ejercicio cotidiano de su oficio? Me atrevería a decir que recrea, con otros ojos, algunas de esas voces y se ocupa en ‘dar a los hombres un rostro sabio y a los corazones la firmeza y generosidad’ que requiere, en nuestro tiempo, la empresa de construir lugares verdaderos, palabras verdaderas, hombres y mujeres verdaderos…

fuentes. México: UNAM- Instituto de Investigaciones Históricas (Serie de Cultura Náhuatl, Monografías, núm. 10).

LÓPEZ, A.

(2001). Retórica y oralidad. En Revista de Retórica y Teoría de la Comunicación, año 1, núm. 1, pp. 109-124.

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VIÑAO,

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Cfr. León-Portilla (1959). Existía una gran experiencia en el arte de criar y educar a los hombres o Tlacahuapahualiztli )P que hace sabios los rostros ajenos. / Hace a los otros tomar una cara, / los hace desarrollarla… / Pone un espejo delante de los otros, / los hace cuerdos, cuidadosos. / Hace que en ellos aparezca una cara… / Gracias a él la gente humaniza su querer / = VIGMFI YRE IWXVMGXE IRWIyER^E© 4IVS XEQFMqR I\MWXuE IP sabio no bueno, el amo qualli tlamatini, que operaba sobre la gente el efecto contrario, pues, cual hechicero –nos dice León Portilla– “encubriendo las cosas”, “hace perecer a la gente y misteriosamente acaba con todo” (1

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artistas

Y ARTESANOS

Los maestros EN EL ARTE

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Fernanda Otero Ríos*

Hablar de arte implica abordar un concepto vivo, que cambia y se transforma a partir de la sociedad en que se produce y las necesidades y valores de ella. Abordar un tema tan vasto como éste es complicado, ya que, para empezar, se carece de una definición cerrada y absoluta sobre lo que es arte: “tal palabra puede significar muchas cosas distintas, en épocas y lugares diversos” (Gombrich, 1999: 15). No obstante que la definición actual de este vocablo sigue en debate, hay miles de obras que han entrado a los anales de la historia como piezas relevantes no sólo por su valor histórico, sino también por su valor expresivo y estético.

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or supuesto, aquello que históricamente se considera arte tiene que ver con un sinnúmero de variables que, por su complejidad, son más bien dignas de una tesis que de un artículo como el presente. Entre estas variables se cuenta la supervivencia de la obra de arte, ya que muchas piezas valiosas no han logrado llegar hasta nuestros días y sabemos de su existencia gracias a menciones hechas de ellas por historiadores o escritores.

Así pues, el proceso del arte como concepto y de hacer arte como creación ha cambiado y evolucionado junto con el ser humano y su comple* Licenciada en Comunicación Visual por la Universidad de la 'SQYRMGEGMzR ] QEIWXVE IR %VXI HIWGSHMJMGEGMzR ] ERjPMWMW de la imagen visual por el Instituto Cultural Helénico. Posee I\TIVMIRGME HSGIRXI HI QjW HI XVIGI EySW IR HMZIVWEW MRWXMXYGMSRIW TVMZEHEW HI IHYGEGMzR WYTIVMSV EWu GSQS YR EyS HI experiencia en bachillerato del ITESM.

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jidad expresiva, simbólica y social. Los primeros registros que se conservan consisten en pinturas rupestres; y aunque con casi total seguridad, las primeras manifestaciones artísticas se deben haber relacionado con la música y la danza, al ser expresiones efímeras, no ha llegado hasta el presente la información que nos permita conocer la naturaleza de dichas representaciones, así que la historia del arte se ha volcado, en la mayoría de los casos, a las manifestaciones plásticas que poseen una cualidad casi permanente.

Muchos de los objetos encontrados antes de la invención de la escritura producen asombro, tanto por su antigüedad (casi cuarenta mil años), como por su calidad expresiva y su intención comunicativa, la cual está rodeada de conjeturas sobre sus funciones mágicas, religiosas, didácticas e informativas. Lo que es un hecho es que, ya desde los albores de la humanidad,

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Los maestros EN EL ARTE

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el ser humano desarrolló cualidades plásticas y creativas que iría perfeccionando a lo largo de los siglos.

Como ha sucedido en el ámbito de los conocimientos plásticos, el ser humano también ha evolucionado en los ámbitos tecnológico, social y filosófico: pasó de una vida nómada a una sedentaria, y sus descubrimientos y aprendizajes empíricos fueron la clave para el desarrollo de las grandes civilizaciones que marcarían, al menos en la cultura occidental, las bases y los prin-

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cipios ideológicos, religiosos, artísticos y hasta lingüísticos de la civilización moderna. Desde Mesopotamia hasta Roma, pasando por Egipto y Grecia, el arte se ha nutrido de los conocimientos producidos por la experiencia de aquellos creadores, que, con base en la experimentación, la curiosidad y el ingenio, han desarrollado desde nuevas maneras de producir pigmentos y colorantes, hasta innovadoras técnicas y herramientas para manejar los materiales y hacer con ello más eficiente la creación artística.

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Artistas Y ARTESANOS

Cuando nos enfrentamos a obras de arte de la Antigüedad, las admiramos por diversas razones; sin embargo, sus creadores han quedado en el anonimato, pues carecían de la importancia casi sagrada que hoy les atribuimos. Este personaje, que seguramente tenía el mismo rango que quienes trabajaban la piedra, la madera o el metal, no poseía una trascendencia especial, a menos que su trabajo sobresaliera por su perfección técnica; es así como surge el término de maestro, definido como “Dicho de una persona o de una obra: De mérito relevante entre las de su clase” (RAE, 2014). Aunque ésta no es la única acepción que se le atribuye en nuestros días a la palabra, sí podemos intuir que su origen se encuentra en esta primera definición.

Es así como empieza el proceso de enseñanza informal, al menos dentro del mundo de la artesanía y el arte. Los oficios se transmitían de padres a hijos, y éstos estaban obligados a aprender el oficio familiar, no sólo para ayudar con la economía del hogar, sino porque serían los herederos del negocio cuando sus padres fallecieran o ya no pudieran seguir trabajando. Sin embargo, no todos los artesanos eran considerados maestros, y, por lo tanto, no todos los que aprendían el oficio tenían la fortuna u oportunidad de aprender del mejor, a menos que pertenecieran a su familia. Este tipo de enseñanza informal se basaba, por supuesto, en la observación más que en una enseñanza como la conocemos hoy en día y, de hecho, esto iría cambiando al pasar los años.

Tal vez uno de los primeros cambios sustanciales surgió en la Edad Media con la formación de los gremios de artesanos: Los gremios consistían en corporaciones de trabajadores integradas por artesanos de un mismo oficio cuyo fin era defender sus intereses profesionales. Entre sus objetivos estaban conseguir un equilibrio entre la demanda de obras y el núme-

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ro de talleres activos, garantizar el trabajo a sus asociados, mejorar su bienestar económico y los sistemas y técnicas de aprendizaje del oficio. En cierto modo, los gremios fueron un precedente de los colegios profesionales y de los sindicatos modernos que agrupan a individuos de la misma profesión (Otero, s/f).

Estas asociaciones normalmente eran reguladas y controladas por sus propios integrantes, pero había ciertos representantes, que solían ser maestros de su oficio y ocupaban un lugar importante dentro de los gremios, ya que eran reconocidos por los individuos de su profesión como extraordinarios artífices y por ello ganaban el respeto y admiración del resto de los miembros. No obstante, tampoco debe olvidarse que todavía en ese momento los pintores y escultores eran considerados artesanos del mismo nivel que los carpinteros y los herreros, por lo que no gozaban de un trato o estatus especial dentro de la sociedad.

El estatus del artista como lo conocemos en la actualidad surgiría hasta el Renacimiento (s. XV), momento cumbre en el que los artistas se separarían a sí mismos del resto de los artesanos por considerarse intelectual, técnica, social y espiritualmente superiores a los demás, y también es ese el momento en que el nombre del artista se transforma en algo relevante y empieza a guardarse constancia de la autoría de la obra.

Así pues, es en esa época cuando los pintores, escultores y arquitectos se separan del resto de los artesanos y aparece el término de artista, con un significado más cercano al que usamos hoy en día. El artista del Renacimiento era por lo general un hombre talentoso, sumamente preparado en términos intelectuales, con relaciones importantes en los círculos de poder; además, gozaba de una habilidad técnica y estética multidisciplinaria que abarcaba la pintura, la escultura y la arquitectura, en un nivel elevado de

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Los maestros EN EL ARTE

perfección y maestría. De esta época datan los nombres que nos resultan más familiares, de los así llamados grandes maestros del arte: Leonardo, Rafael, Miguel Ángel, Botticelli, Tiziano, entre otros, tradición que de alguna manera se conserva hasta nuestros días.

Entre las grandes figuras renacentistas podemos mencionar a infinidad de artistas, pero, como casi siempre pasa, el nombre de los maestros de estos grandes queda con frecuencia en el olvido o tiene menor resonancia que el de sus destacados pupilos. Tal es el caso de Filippo Lippi, quien fuera la principal influencia y maestro de Botticelli, a su vez alumno de Masaccio. Curiosamente, años después, Botticelli sería maestro de Filippini Lippi (hijo de Filippo), quien heredaría gran parte del estilo de su maestro. “Se dice que Lippi fue tan amado en Florencia, que con ocasión de su funeral muchas ndas das permanecieron rmanecieron ce tiendas ceadas” (Virtual Uffizi rradas” lleery, 2007).

Gallery,

En esta época, se inició el trabajo en los talleres artísticos, por lo que el maestro no se dedicaba de manera única a instruir a su pupilo; por lo común, contaba con más de un aprendiz, así que el artista trabajaba en los encargos de su mecenas y, con base en el ejemplo, en el proceso enseñaba a sus discípulos, quienes eran poco a poco encargados de trabajar en algunas partes de la obra. Por ello, el trabajo artístico terminaba siendo más bien una especie de trabajo colectivo, en el que el maestro permitía a sus aprendices hacer partes más o menos importantes de la pintura a partir del grado de habilidad y sensibilidad mostrado.

Como ejemplo de esto tenemos a Rafael Sanzio, más comúnmente conocido como Rafael (estudiante de Pietro Perugino), quien “llegó a tener un taller con cincuenta pupilos y ayudantes, muchos de los cuales llegarían d é iimportantes important t t a ser después artistas por su pr r proFu u pio derecho. Fue,

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Rafael, La escuela de Atenas, 1509-1512

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Artistas Y ARTESANOS

Rafael Sanzio, Autorretrato, 1506

posiblemente, el mayor taller reunido bajo el magisterio de un único gran maestro de la pintura, y mucho mayor de lo habitual. Incluía destacados pintores provenientes de otras regiones de Italia, que probablemente trabajaban con sus propios equipos como subcontratistas, así como aprendices y obreros” (“Rafael Sanzio”, 2016).

Lo anterior, en muchas ocasiones, dificulta establecer la autoría de las obras renacentistas, pues, aunque el encargo se hacía a un individuo determinado, se sabe que el trabajo en los talleres solía ser colaborativo, ya que era parte de la enseñanza que allí se ofrecía.

Este método de enseñanza aprendizaje continuó practicándose de manera regular en el mundo del arte durante los siguientes siglos.

El maestro era entonces un individuo que dominaba de manera extraordinaria la técnica de su especialidad, ya fuera pintura o escultura o

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arquitectura, o el conjunto de éstas, y acogía en su taller a uno o más pupilos que se volvían a la vez estudiantes y ayudantes del maestro. Este último compartía sus conocimientos sin mediar una metodología de enseñanza establecida, pues esto ocurría de forma empírica: el pupilo observaba al maestro y luego ponía en práctica lo aprendido en la observación, y, por su parte, el maestro efectuaba las correcciones pertinentes al trabajo del aprendiz.

Sin lugar a dudas, esto resultó eficiente en el mundo artístico; sin embargo, había que poseer ciertas habilidades y conocimientos antes de ser admitidos por el dueño del taller como aprendices. Estas habilidades sólo podían adquirirse de manera autodidacta por el interesado, a menos que hubiera nacido en el mismo gremio de artistas y el padre decidiera enviar a su hijo, después de algunos años de enseñanza básica en el seno familiar, con un maestro más dotado y hábil que él, lo que hacía que la educación artística fuera limitada y sólo pudiera acceder a ella un grupo selecto de individuos que tenían contacto con el mundo del arte.

Si bien es cierto que, en la actualidad, en la mayoría de las universidades de bellas artes del mundo se exige a los estudiantes presentar una carpeta de trabajo para lograr su admisión, también es cierto que existen un sinnúmero de academias grandes y pequeñas que imparten clases de iniciación artística para todo aquel que quiera aprender, sin importar su nivel de habilidad o sus conocimientos previos. Así, es un hecho que la educación en este ámbito ha cambiado desde aquellos tiempos en los que las posibilidades quedaban limitadas en gran medida por el gremio en el que se nacía, pero ha sido un largo proceso. Los cambios en la educación y la formación artística se sucedieron al pasar los años, junto con los cambios en el pensamiento reinante y en la estructura social.

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Los maestros EN EL ARTE

La escuela de la Bauhaus supuso, ante todo, una revolución en los métodos de enseñanza. Entre sus cualidades más apreciadas se encontraba el deseo de unir arte y vida; la experiencia de una vida artística completa […] En los orígenes de la Escuela se prescindió incluso de la clásica relación profesor-alumno, desterrando estos términos de sus aulas. En el afán por eliminar los vestigios de una enseñanza considerada anquilosada,

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se hablaba de maestros, discípulos y aprendices […] Este hecho […] se consideraba adecuado a la nueva educación, amoldándose a la premisa de una escuela donde confluía la enseñanza de oficios en talleres artesanos con la enseñanza artística (Prieto, 2005: 329).

Algunos de los grandes maestros de la Bauhaus fueron también importantes artistas vanguardistas. Uno de los más trascendentes en el desarrollo de la ideología de la escuela fue el pintor suizo Johannes Itten, quien, a pesar de su corta estancia en ella (de 1919 a 1923), se encargó de desarrollar el curso que orientaba a los alumnos antes de decidir el taller al que querían ingresar.

Este curso, conocido como Vorkus, introducía al alumno en la experimentación con los materiales más diversos y entonces ajenos a las prácticas plásticas: acero, cuerda, material textil, fotografías, madera o cristal […] Aparte de ser el encargado de este curso inicial, Itten dirigió diversos talleres hasta 1923, los de metal, pintura mural y pintura en vidrio (“Johannes Itten”, 2004).

Serge Lachinov en commons.wikimedia.org

Aunque las primeras universidades y centros de enseñanza surgieron en Europa alrededor del siglo XII, en estos espacios se impartían conocimientos generales más que especializados; por ello, era importante después ser aprendiz en la disciplina que deseaba ejercerse. Con el paso de los años, comenzaron a impartirse de manera sistematizada y estructurada, especializaciones y contenidos didácticos en materias específicas.

El arte no fue una excepción, y poco a poco empezaron a surgir las academias de Bellas Artes, en las que se impartían clases de dibujo, pintura, escultura, entre otros, por lo que la figura del maestro se diversificó y comenzó a hacerse más completa: se buscaban individuos que, además de dominar una disciplina específica, tuvieran la capacidad de compartir sus conocimientos y establecer estrategias de enseñanza que posibilitaran a los alumnos tanto el dominio de la técnica, como la comprensión intelectual y sensible que el arte conlleva.

Una institución que cambiaría para siempre la enseñanza de las disciplinas artísticas sería la Bauhaus, fundada por Walter Gropius en 1919 en Weimar, Alemania. Esta escuela de artes, artesanía y arquitectura es considerada como la primera escuela de diseño, y a inicios del siglo XX revolucionó la manera de concebir la enseñanza de las disciplinas artísticas, que hasta ese momento seguían más bien la línea tradicional: el maestro dictaba los parámetros que el estudiante debía seguir sin cuestionamientos.

.SLERRIW -XXIR JYI YR TMRXSV HMWIyEHSV TVSJIWSV y escritor suizo

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alchetron.com

Artistas Y ARTESANOS

Itten usaría como base e inspiración para desarrollar su propio método didáctico y el cual marcaría el enfoque hacia la abstracción y la geometría tan característico de la Bauhaus.

Itten no fue el único artista famoso que impartió clases en esta institución, también Paul Klee, Laszlo Moholy-Nagy y Wassily Kandinsky fueron profesores de la Bauhaus. Ellos aportaron sus conocimientos y sus nociones compositivas, teóricas y prácticas, lo cual marcaría fuertemente el estilo y el pensamiento desarrollado en la Bauhaus, que, como es sabido, constituye un hito en el ámbito del diseño y la comunicación visual en el mundo.

Johannes Itten, El cantante Bach (Helge Lindberg), 1916

La formación de Itten había sido originalmente en matemáticas y ciencias naturales, pero después tomó clases de dibujo y pintura en la Academia de Arte de Stuttgart, con Adolf Höezel, quien a su vez era un artista famoso por su metodología de enseñanza en pintura, teoría del color y elementos de la composición, y al que se considera protagonista en la aparición de la abstracción y el modernismo. Es indudable que la fama de Itten como un maestro poco convencional, enfocado en la espiritualidad de la obra y en métodos de enseñanza innovadores, tuvo su origen en el método didáctico de Höezel, que

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Paul Klee

www.ecured.cu

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Maestros de la Bauhaus

Lazlo Moholy-Nagy

Wassily Kandinsky

Por supuesto, Europa no es el único lugar que posee importantes ejemplos de maestros en el arte. En México, tenemos varios grandes que han compartido su conocimiento con las generaciones más jóvenes, ente los cuales, tal vez los más famosos sean Frida Kahlo y Diego Rivera, pero me gustaría hablar de David Alfaro Siqueiros. Su formación, como la de la mayoría de los artistas mexicanos del siglo XX, tuvo lugar en la Academia de San Carlos, que es quizá la institución artística más antigua y con mayor prestigio en nuestro país. Revolucionario activo y con una ideología y militancia comunistas, Siquei-

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Los maestros EN EL ARTE

Diego Rivera Di Ri

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www.loc.gov

www.loc.gov

FFrida id K Kahlo hl

D David id Alfaro Alf Siqueiros Si i 3.bp.blogspot.com

David D id Alfaro Alf Siqueiros, Si i Retrato de R d la l burguesía, b í 1939 1939-1940 1940

ros fue uno de los artistas más honestos ideológicamente que ha tenido México.

Aunque él, como el resto de los muralistas mexicanos, nunca impartió clases de manera formal en ninguna institución, no puede dejarse de lado el hecho de que todos los grandes muralistas de nuestro país, como Rivera, Orozco y el mismo Siqueiros, forman parte fundamental de la visión educativa impulsada por José Vasconcelos entre 1921 y 1924, pues los convocó para educar a las masas por medio del arte. Los temas revolucionarios y de identidad nacional

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son por ello abundantes entre estos artistas, quienes (al menos en el caso de Orozco y Siqueiros) vivieron la Revolución mexicana en carne propia formando parte de sus filas, lo que les otorgaba una visión real sobre el movimiento y las condiciones de vida de la población.

Si bien nunca tuvo un pupilo como tal, Siqueiros impartió conferencias, talleres y seminarios. Tal vez su impacto más notable es el que produjo en el pintor estadounidense Jackson Pollock: “Jackson Pollock tiene una enorme deuda con el muralista mexicano David Alfaro

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Artistas Y ARTESANOS

Siqueiros, pues fue de quien Pollock aprendió el action painting y el dripping, estilos que desarrolló y por los que se distinguió” (Paul, 2012).

Además, en su proyecto más grande, el Polyforum Cultural, Siqueiros reunió a un gran equipo de artistas y técnicos, los cuales quedarían marcados por la técnica e ideología del pintor.

Si bien es cierto que en nuestro país se establece la Academia de San Carlos a finales del siglo XVIII y que desde entonces ha sido un foro medular en la enseñanza artística nacional, también es un hecho que la visión educativa de las artes ha ido evolucionando y modernizándose, como ha sucedido con las distintas ideologías.

Mientras tanto, los maestros que imparten cátedra en diversas instituciones han tenido que moverse y avanzar al mismo ritmo, ajustándose siempre a los cambios, o, en los casos más notables, proponiendo los cambios para no caer en el rezago estilístico, y poder desvirtuar la idea de que el muralismo mexicano era la única opción para reflejar la realidad nacional.

Han sido los maestros, artistas famosos o no, quienes han promovido incansablemente la educación artística en las escuelas de educación básica como parte fundamental del desarrollo

Referencias GOMBRICH,

E. H. (1999). La historia del arte. México: Diana.

Itten (2004). En Biografías y vidas [en línea]: <www.biografiasyvidas.com/biografia/i/itten.htm> [consultado: 27 de marzo de 2016].

JOHANNES

OTERO,

L. (s/f). ¿Qué eran y cómo surgieron los gremios medievales? [en línea]: <www.muyhistoria.es/curiosidades/preguntas-respuestas/que-eran-y-como-surgieronlos-gremios-medievales-381416561529> [consultado: 26 de marzo de 2016].

PAUL,

C. (2012). Pollock aprendió de Siqueiros la técnica que lo encumbró. En La Jornada, México, 6 de enero.

Disponible en: <www.jornada.unam.mx/2012/01/06/ cultura/a02n1cul> [consultado: 27 de marzo de 2016].

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humano, y son ellos los que se han esforzado por dar a conocer la importancia del arte en la vida cotidiana, así como sus alcances, no sólo estilísticos, sino espirituales y comunicativos, como una parte fundamental para el desarrollo del pensamiento crítico y el desarrollo emocional que no debe faltar en cada ser humano.

Así, seguimos encontrando maestros de arte en todos los niveles y en todos los ámbitos, desde grandes artistas que toman pupilos a su cargo como Enrique Carbajal (mejor conocido como Sebastián) o Francisco Toledo –quienes además apoyan a su comunidad por medio de fundaciones que promueven y proyectan el quehacer artístico del lugar en que residen–, hasta maestros que imparten clases de manera regular, que tienen formación artística pero vocación magisterial. Son ellos, los profesores anónimos que enseñan sobre composición, sobre color, sobre el uso de algún material, que profundizan en una técnica o simplemente enseñan historia del arte, los que logran motivar y fascinar a sus estudiantes para acercarse al arte, los que dan el impulso necesario para que un joven decida ser artista y contribuir con ello a hacer de este mundo un lugar mejor.

PRIETO,

S. (2005). La Bauhaus: contexto, evolución e influencias posteriores. Tesis de doctorado. Madrid: Universidad Complutense de Madrid. Disponible en: <biblioteca. ucm.es/tesis/bba/ucm-t28502.pdf> [consultado: 26 de marzo de 2016].

Uffizi Gallery (2007). Filippino Lippi [en línea]: <www.virtualuffizi.com/es/filippino-lippi.html> [consultado: 26 de marzo de 2016].

VIRTUAL

Sanzio (2016). En Wikipedia: <es.wikipedia.org/ wiki/Rafael_Sanzio#cite_note-57> [consultado: 26 de marzo de 2016].

RAFAEL

RAE,

Real Academia Española (2014). Maestro. En Diccionario de la Lengua Española (23ª ed.) [en línea]: <dle.rae. es/?id=Ns5vHZY>.

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problemas SIN NÚMERO

Rayas y MÁS RAYAS Claudia Hernández García*

Para pensar con pensamiento complejo es necesario, primero, distinguir, separar y discriminar para vincular después, con criterios propios. Es necesario repetir este proceso de manera permanente.

Quien piensa con pensamiento complejo sigue tres pasos: a) mira un todo, lo percibe, analiza su función general y lo nombra; b) analiza en sí mismo cada uno de los elementos que configuran ese todo y analiza la función específica –distinta de la función del todo– que cada uno de ellos cumple, y c) religa nuevamente, relaciona, vincula todos los elementos y sus funciones para reconstruir el todo, ahora con más información acerca de sus partes y –como consecuencia de esta información– con más conocimiento del todo.

Quien piensa con pensamiento complejo imagina implicaciones, rutas, trayectorias, escenarios, proyectos, relaciones, etcétera. Este pensamiento nos invita a pensarnos como sujetos (diseñadores, actores, realizadores, e incluso relatores) de nuestro ser y nuestro devenir en tanto individuos y como sociedades, pone énfasis en los criterios que dan lugar y cauce a las acciones y visualiza el hecho de que cualquier criterio es siempre singular y específico y nunca tiene un valor universal cerrado, no puede tenerlo. […] el pensamiento complejo nos permite analizar las múltiples facetas de la realidad y es una importante herramienta para tomar decisiones e interactuar con la realidad, con criterios propios y de acuerdo con lo propio: proyectos, principios, memorias, prioridades…

LUZ MARÍA CHAPELA

Tomado de Luz María Chapela (2015). Saberes en movimiento. Reflexiones en torno a la educación. México: Panorama Editorial, pp. 46-47.

Luz María Chapela fue una socióloga, escritora y educadora mexicana. Su trabajo quedó plasmado en más de ciento cincuenta libros, así como en el diseño de modelos educativos para el desarrollo comunitario y cultural. Chapela también fue una gran promotora de la lectura y por ello impulsó actividades como la Feria Internacional del Libro Infantil y Juvenil en la Ciudad de México.

* Técnica académica de la Dirección General de Divulgación de la Ciencia, UNAM.

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Problemas SIN NÚMERO

Actividad En esta ocasión, pondremos a prueba nuestra capacidad de relacionar y complementar, elementos base del pensamiento complejo. Tras resolver los retos, es muy recomendable que compartan con otra persona cómo encontraron la respuesta y cuáles fueron las dificultades para ello.

1. Para empezar, hay que decir cuál de las tres imágenes de la parte inferior es la que falta en el recuadro vacío.

a

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b

c

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Rayas y MÁS RAYAS

2. Ahora hay que imaginar que unimos los números en esta circunferencia siguiendo el orden de los decimales de / 8979323846 2643383279 5028841971 6939937510… Habría que empezar en el 1 y unirlo con el 4, luego unir el 4 con el 1 nuevamente, el 1 con el 5, el 5 con el 9, y así sucesivamente. Por supuesto, entre más decimales, más cuerdas tendrá la circunferencia y, por lo tanto, más serán las parejas de números unidos por una línea. ¿Serán suficientes estos 50 decimales para que cada número esté unido con los otros nueve?

0 9

1 2

8

3

7 4

6 5

3. Por último hay que traslapar, de preferencia mentalmente, los siguientes cuadrados para descubrir lo que esconden las líneas.

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Soluciones 1. La opción correcta es la que corresponde a la letra b y ésta es la imagen completa.

2. 50 decimales no son suficientes para que haya una línea entre cualesquiera dos. Así queda el círculo después de unir esta primera tanda de decimales.

0 9

1

7

3

8

2

4

6 5

Con la sola cadena de decimales también podemos llegar a esta conclusión, ya que sólo se pueden trazar líneas entre aquellos números que aparecen uno al lado del otro. Por ejemplo, no hay una línea entre el 2 y el 4 porque tampoco aparecen juntos en la lista de los primeros 50 decimales.

Para que cada número esté unido con los demás hay que esperar hasta la posición 286, pues es hasta entonces que podemos trazar la última de las líneas faltantes, la que une el 3 con el 6, porque hasta entonces los números aparecen juntos.

3.1415926535 8979323846 2643383279 5028841971 0628620899 8628034825 3421170679 8214808651 5359408128 4811174502 8410270193 8521105559 6659334461 2847564823 3786783165 2712019091 133936

6939937510 3282306647 6446229489 4564856692

5820974944 0938446095 5493038196 3460348610

5923078164 5058223172 4428810975 4543266482

3. 0EW PuRIEW IWGSRHIR YR IP R QIVS HI EySW UYI IP IUYMTS HI Correo del Maestro ha podido coincidir con sus lectores en esta aventura del pensamiento. ¡Feliz aniversario!

Problemas SIN NÚMERO

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Los de abajo, CIEN AÑOS EN COMBATE Gerardo de la Cruz*

Como escritor independiente, mi norma ha sido la verdad.

Mi verdad, si así se quiere, pero de todos modos lo que yo he creído que es.

MARIANO AZUELA

Parto de una premisa, una afirmación simple y personalísima: Los de abajo es una de las mejores novelas mexicanas que han salido de imprenta. Una y otra vez, porque desde 1925 no ha dejado de reeditarse, en español y todos los idiomas. Y no me limito al siglo XX, ni siquiera al periodo que inaugura –la novela de la revolución–, sino que me refiero a nuestra historia literaria.

Siempre los de abajo La afirmación, aunque sea un lugar común, aunque suene desmesurada, no me parece ni desmedida ni que falte a la verdad. Algunos lectores podrán encontrar envejecidos algunos pasajes, el lenguaje, los recursos narrativos, la historia misma y los personajes, como salidos de una película de la Época de Oro del cine nacional. No pretendo hacerles cambiar de opinión con este breve comentario, pero sí quiero invitarlos a que la vean con los ojos que me han

* Escritor. Estudió Lengua y Literatura Hispánicas en la UNAM.

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llevado a leerla cuatro o cinco veces. Porque la leo, y la vuelvo a leer, y acabo de terminar de releerla para ofrecerles una lectura a cien años de haberse publicado por vez primera en El Paso del Norte –diario mexicano publicado en El Paso, Texas– y siento una suerte de tristeza que me impide levantar la cabeza, porque encuentro en este retrato del México de hace un siglo, convulso y lleno de una fuerza destructora que arrasa todo en su camino, a un México similar al del presente, sólo maquillado por el nuevo orden político y el natural paso del tiempo y la modernidad.

Una novela actual, dolorosamente actual; mas no en la realidad que denuncia, ese contexto

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texashistory.unt.edu

histórico del cual Azuela no pretende elaborar una metáfora ni presentar una postal que nos remita al Archivo Casasola, sino dar claro testimonio de aquellos días que hoy están integrados de manera plena en los libros de historia, esplendorosamente mitificados en nuestro imaginario. Su actualidad se advierte en el encendido reclamo de los desposeídos, que apenas pue-den identificar el origen de su re-clamo, el porqué de su lucha; en la a hipocresía del discurso político; en esa realidad injusta, donde pasan an nes años, décadas, un siglo, y quienes están abajo, en el piso más jodido de la escala social y económica, siguen uen en el mismo punto: abajo, si no o es bajo, que uno o dos escalones más abajo, abia, más desposeídos, más llenos de rabia, a la espera del chispazo que prenda da la mecha de su indignación…

Admito que estas últimas líneas tienen un tinte tremendista, y quiero entender que ese chispazo es retórico. Entiendo, mejor dicho, la improbabilidad de que esto ocurra; pero si cambiamos los hechos de armas por la protesta civil que se vuelca a las calles, y cómo cada vez con más frecuencia termina enfrentada con las estructuras de poder, con las guardias del orden, podremos constatar que lo que yace en el fondo de los que están abajo persiste.

Han cambiado, pues, las formas, las problemáticas, incluso tal vez, sólo tal vez, los protagonistas; pero el nervio central que anima a Los de abajo –la opresión, el abuso, la venganza, la inequidad, la ignorancia, la inercia– continúa bajo nuevas máscaras. Han cambiado, entonces, las formas, no así el fondo.

Los de abajo no es una obra atemporal –intencionalmente está fechada por el autor–, pero se ocupa de un tema universal, lamentablemente imperecedero y quizás irresoluble: la injusticia social. No obstante, pienso que la Revolución Mexicana pudo o no haber ocurrido, que Azuela pudo haber sido mi contemporáneo, o el tuyo, y haber imaginado esta época, y la novela sería, de igual modo, una obra maestra. Y pienso en los tantos males que hoy aquejan a México, en crisis desde hace quién sabe cuánto tiempo. Trato de pensar en alguna novela que describa con tanta exactitud y áspera belleza nuestro tiempo mexicano, que la retrate sin pretender explicárnosla –como sucede en la obra de Azuela–, y me sobran los dedos de la mano para enumerarlas.

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Los de abajo, CIEN AÑOS EN COMBATE

¿Qué diablo empujó a Mariano Azuela a escribirla? ¿De dónde esa urgencia, esa necesidad febril por publicarla y concluirla, literalmente, a pie de imprenta, hace cien años? ¿En qué pensaba mientras, en medio de sus actividades como médico militar, emborronaba papeles y papeles con “cuadros y escenas de la revolución actual”?

Porque así fue como concibió la historia de Demetrio Macías y sus compinches, en medio de la refriega, en los breves lapsos de sosiego que encontró en campaña.

El doctor Mariano Azuela Azuela no llega al relato de Los de abajo de manera casual, no es un accidente en su vida literaria a resultas de su participación en la Revolución. Era un hombre instruido y destacado en Lagos de Moreno, Jalisco, donde nació el 1° de enero de 1873, y adonde había regresado en 1899 dispuesto a ejercer su profesión y su pasión –la medicina y las letras–, después de cursar los estudios correspondientes en la universidad de Guadalajara.

Se me ocurre una descripción que bien podría definirlo: médico de profesión, intelectual por vocación, político por convicción, crítico pesimista por experiencia, intelectual independiente por decisión. No me detendré en detalles de su biografía, sólo recordaré algunos datos propicios para recrear la imagen que un joven lector, alguien como yo a los quince años, se haría del doctor Azuela tras leerlo por vez primera, porque hay autores que parece que nacen como inmensos monolitos con la obra que los consagra y los coloca en el centro de la discusión.

El doctor Azuela comenzó su actividad literaria en 1896, con un relato que publicó bajo seudónimo en un semanario capitalino, “Impresiones de un estudiante”. A éste, le siguieron modestas incursiones narrativas, hasta que en

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1907 apareció su primera novela, María Luisa, una historia provinciana de amor y desencanto, que abreva, como el resto de su obra posterior hasta Los de abajo, del realismo francés y el modernismo. Un intenso ejercicio de descripción de personajes y situaciones, que reproduce en Los fracasados (1908), Mala yerba (1909), Andrés Pérez, maderista (1911) y Sin amor (1912). También escribió Los caciques en 1914, aunque esta obra no verá la luz sino hasta 1917.

El hispanista Luis Leal (2001), en su magnífica reconstrucción “seudoautobiográfica” de Mariano Azuela –ya que la compone a partir de documentos y testimonios del propio Azuela–, ofrece algunos comentarios a la obra temprana del autor por parte de sus contemporáneos. El balance se inclina a favor, con cierta mirada benevolente, augurándole un futuro promisorio “si continúa trabajando”. Más tarde, el mismo Azuela advertirá que tras cada novela, la crítica lo recibió con hipócrita complacencia. Sabía que aquello que llaman “proyecto narrativo” apenas estaba despuntando. A la distancia, María Luisa, Los fracasados y el resto de sus relatos previos a Andrés Pérez, maderista los verá como un laboratorio de los temas sobre los cuales cree que el escritor debe ocuparse, estudios casi antropológicos –un vicio del cual Azuela no pudo sustraerse casi en ninguna de sus obras: observador minucioso, al cabo, de la sociedad–. Y en este sentido Mala yerba –la más celebrada de sus novelas antes de Los de abajo–, donde fabula a partir de un acontecimiento de la vida real, un homicidio en el cual tuvo que emitir dictamen como médico legista, es el acercamiento más logrado de lo que vendrá.

No hay secreto en la fórmula, como Victor Hugo o Émile Zola –porque desconoce la literatura mexicana–, Mariano Azuela se propuso dejarse de imaginerías y tesis, para reflejar la realidad inmediata. Capturar lo que acontece y afecta la vida de sus coetáneos. Ser testigo y

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crítico de su tiempo. Un tiempo presente, no en sentido abstracto, y si la obra en diez o quince años es ilegible, le importa un comino. No es un riesgo menor para un aspirante a escritor radicado en un municipio del interior de la república.

Azuela escribe para quienes lo leen, estén donde estén, pero ahora, no para la posteridad. Entiende, pues, la función del escritor como intérprete, como actor político. Y es precisamente esta percepción la que lo orilla a unirse a las filas antirreeleccionistas y, tiempo después, a Madero.

Entonces, la percepción que uno puede llegar a hacerse de Azuela o, mejor dicho, la que yo me hice de él cuando lo leí por vez primera, no fue tan errada. Mariano Azuela es un escritor que en verdad es producto de la Revolución. No sólo de la revolución armada, sino de la revolución política y social que sufrió el país en las primeras décadas del siglo XX.

En las rodillas Imaginemos a un hombre del temple de Mariano Azuela: si en su obra el lector advierte algo de rigidez en el estilo, entonces le resultará fácil imaginar la firmeza de sus convicciones. “Mi testarudez”, diría Azuela.

Tras el triunfo de la revolución maderista, fue nombrado jefe político de Lagos de Moreno; sin embargo, recibió la renuncia de Porfirio Díaz con escepticismo, y sus sospechas de un cambio radical en la estructura del poder fueron confirmadas cuando la Junta Revolucionaria acordó la designación de Francisco León de la Barra como presidente interino: un notable porfirista en la presidencia. Vaya chasco. La situación le pareció inaceptable y su renuncia no se hizo esperar.

No obstante, en 1912 se postuló como candidato a diputado local por el Partido Liberal, pero fue derrotado por el partido conservador. Lo que

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sigue es historia bien conocida: el golpe de Estado a Francisco I. Madero, el gobierno espurio de Victoriano Huerta, la victoria del ejército constitucionalista y las pugnas entre los distintos grupos revolucionarios. La imposición.

En medio de esta canalla que se arrebata el poder a punta de balazos, Azuela se suma al Estado Mayor de Julián Medina −líder de una facción villista, que ha ascendido a general por sus méritos de armas− y se limita a consignar la realidad de la cual es protagonista.

Vale la pena detenerse en Julián Medina, quien sirve de modelo para encumbrar al desventurado Demetrio Macías, que conduce la gesta de Los de abajo: ¿quién es?, ¿de dónde sale?

Medina era un ranchero de Jalisco, relativamente joven (nació en 1879), que se unió a Francisco Villa, como ya se dijo. Un hombre con suerte… hasta que ésta le dio la espalda. El contacto con Azuela ocurrió cuando las tropas villistas tomaron Jalisco. Julián Medina fue nombrado gobernador provisional del estado; ajeno a las artes de la política, invitó a participar en su interinato al doctor Azuela, quien tras la derrota huertista había decidido abandonar la política y dedicarse por entero a su profesión y su vocación (de estos días data Los caciques). Sin embargo, accedió porque “sólo el deber moral que como maderista y revolucionario había contraído me hizo aceptar el ofrecimiento que el general Medina, futuro gobernador de Jalisco, me hizo, de colaborar en su gobierno”. Su promesa la haría válida más tarde, en 1916.

El acercamiento sucedió a finales de 1914.

Posteriormente, Manuel M. Diéguez fue nombrado gobernador de la entidad, y luego, otra vez, tras la ruptura entre Carranza y Villa, entre constitucionalistas y convencionistas, Medina volvió a asumir la gubernatura de Jalisco por un par de meses, en 1915. Medina le había reservado a Azuela las riendas de la Secretaría de Ins-

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Los de abajo, CIEN AÑOS EN COMBATE

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trucción Pública, pero éste sólo pudo llevar las riendas de su caballo en retirada hacia el norte, hacia Chihuahua, ya que Medina fue de derrota en derrota, hasta que sus fuerzas se dispersaron.

Nueve mil hombres bien armados, nueve mil hombres a la deriva.

Y en la corredera, literalmente sobre las rodillas del escritor, Los de abajo y sus entrañables personajes fueron cobrando cuerpo. Hasta que llegó a Ciudad Juárez y luego a El Paso, Texas, y a la imprenta de El Paso del Norte, donde empezó a publicar por entregas su novela, entre el 27 de octubre y el 21 de noviembre de 1915. En diciembre de ese mismo año, comenzó la tirada de mil ejemplares que se perdieron para siempre. Y no salió antes el libro, porque la novela terminó de escribirla allí, a pie de imprenta.1

Mariano Azuela (1873-1952)

Los de abajo Quién sabe si una obra maestra pueda escribirse en un lapso de cuatro meses; quién sabe si Los de abajo sea lo que muchos considerarían una “obra maestra”, en comparación con otras creaciones en su género. El caso es que sí, la escribió de golpe, a las carreras, mientras escapaba de las fuerzas constitucionalistas tras el fracaso del gobierno convencionista. Y el asombroso resultado de este épico viaje que parte de un acciden-

1

Sin pena ni gloria, así pasó ante los ojos de la crítica. Los pocos ejemplares que Azuela rescató estaban en manos de sus amigos, quienes conformaban el universo lector de la novela. Hasta 1924, cuando tras una intensa polémica literaria, Francisco Monterde la puso en la mesa de discusión. El Universal Ilustrado aprovechó la ocasión para volverla a publicar en 1925, con lo cual Los de abajo encontró a su verdadero público: un México ansioso por comprender qué había ocurrido.

Desde entonces no han parado las reediciones, reimpresiones y traducciones (la más reciente, al cingalés, en Sri Lanka, en 2012). Y por supuesto, se convirtió en lectura obligatoria en las aulas.

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te, reposa en la gloria y culmina en el desastre, es el argumento de lo que será formalmente la primera novela que da cuenta del caos, de la confusión, del resentimiento, del oportunismo que le siguió a la revuelta maderista, a la caída del antiguo régimen. Una historia de un realismo tan pasmoso que sólo es posible imaginarla a todo color.

El espacio no permite abundar en ciertos detalles de Los de abajo; sin embargo, quiero enfatizar su estructura episódica y fragmentaria al grado de volverse eminentemente cinematográfica, en tránsito hacia una novela de ruptura, abriendo las puertas a la novela moderna. Por otra parte, el lenguaje captura con singularidad inédita el habla de esta masa sin escrúpulos.

Es un texto oral, de principio a fin, y pienso de modo inevitable, a estas alturas, en Juan Rulfo, porque Azuela hizo todo lo que no pudo… corrijo: todo lo que no quiso hacer Juan Rulfo.

Donde Azuela registró con fidelidad el habla de

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sus protagonistas, Rulfo lo reinventó (“¿pero es que de veras habla así la gente de campo?”, se preguntaba Juan José Arreola a propósito de Pedro Páramo). Y este registro le da una vitalidad inusitada al texto, incluso cien años después.

La relación de Azuela con el general Medina, y el destino de su tropa, fueron cruciales en la composición de Los de abajo, mas no definitivos. Es la derrota, a secas; su contacto con quienes luchaban sin tener la menor idea del porqué habían tomado las armas; la saña de su rebelión; la necesidad de contar los hechos “tal como fueron”, sin refinamientos. Pura y descarnada verdad, sin retoques, sin maquillaje.

La injusticia que nace de la ignorancia. La fuerza destructora de la misma revolución. La carencia ideológica de sus caudillos. Ésa era la meta de Mariano Azuela cuando pergeñó Los de abajo, y la escribió con una completa, absoluta falta de fe en el ideario revolucionario. Y tal vez sea el crítico más acerbo de este periodo, porque su mensaje final es una especie de interrogante sobre la Revolución, una revolución que él ve perdida en todos los sentidos.

Demetrio Macías no es Julián Medina; sí, éste perfila al héroe, pero quien le da vida es una masa bien definida con la cual convivió el médico. A diferencia del ranchero jalisciense, enfatiza

Stanley L. Robe, Demetrio es un indígena, como la mayoría de los hombres que lo acompañan, gente sin educación, pero armada. Los de abajo son los oprimidos por los terratenientes; sí, pero también son aquella masa ignorante embaucada por la labia de los politiquillos que pretenden dirigir su suerte. Los de abajo son esos que no son capaces de discernir lo que es mejor para ellos, a los ojos de los instruidos. Ellos hacen lo que se les pide. Demetrio, la Codorniz, el Meco, la Pintada, Camila… todos ellos son “carne de cañón, pobre gente que no fue dueña siquiera del nombre con que los bautizaron” (Azuela: 134). Puede que sean personajes de una novela publicada en 1915, pero perviven con otras ropas, otros rostros, bajo otras circunstancias, en el México de hoy. Igual que la contraparte de Demetrio Macías, su ideólogo, un oportunista de nombre Luis Cervantes, ese que siendo de los de abajo, no tiene empacho en caer más bajo: es la perversión y corrupción de los ideales revolucionarios. El fallido discurso político, y como tal, al final de cuentas, podrido, vacío.

Para los que están abajo no hay redención, según Azuela. A ellos sólo les resta seguir en pie de lucha, partiéndose la crisma, hasta que se acabe el parque. Cien años atrás, cien años adelante.

Referencias

AZUELA,

M. (1985). Páginas autobiográficas. México: Fondo de Cultura Económica (Colección Popular, 134).

(1991). Epistolario y archivo. México: UNAM (Letras).

AZUELA,

M., y M. Portal (ed.) (2000). Los de abajo. Madrid: Cátedra (Letras Hispánicas).

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LEAL,

L. (2001). Mariano Azuela: el hombre, el médico, el novelista (I). México: Conaculta-DGP (Memorias Mexicanas).

ROBE, S. L. (1979). Azuela and the Mexican Underdogs. Berkeley

y Los Ángeles: University of California Press. Disponible en: <books.google.com.mx/books?id=rcPukS49ha0C>.

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