Correo del Maestro Núm. 233 - Octubre de 2015

La Biblioteca del Niño Mexicano…

ISSN 1405-3616

Valentina Cantón

(O ÁXLU GH OD KLVWRULD El río Mississippi: encrucijada de Norteamérica

La lectura y la escritura en jóvenes de Valle de Chalco (II).

Leer en casa: un acto de negociación Amílcar Saavedra

Andrés Ortiz

Paulo Freire: pedagogía y libertad

Salud y fraternidad artística. La Convocatoria del Primer Congreso Nacional de Música

Diego Techeira

Ilihutsy Monroy

MÉXICO

Q

OCTUBRE 2015

Q

AÑO 20

Q

NÚMERO 233

Año 20, núm. 233 octubre 2015.

Directora Virginia Ferrari Subdirección María Jesús Arbiza Editora Renata Soto-Elízaga

CORREO del MAESTRO es una publicación mensual, independiente, cuya finalidad fundamental es abrir un espacio de difusión e intercambio de experiencias docentes y propuestas educativas entre los maestros de educación básica. Asimismo, CORREO del MAESTRO tiene el propósito de ofrecer lecturas y materiales que puedan servir de apoyo a su formación y a su labor diaria en el aula.

Consejo editorial Valentina Cantón Arjona María Esther Aguirre Julieta Fierro Ramón Mier Santos Arbiza † Roberto Markarian

Los autores Los autores de CORREO del MAESTRO son los profesores de educación preescolar, primaria y secundaria, interesados en compartir su experiencia docente y sus propuestas educativas con sus colegas.

También se publican textos de profesionales e investigadores cuyo campo de trabajo se relacione directamente con la formación y actualización de los maestros, en las diversas áreas del contenido programático.

Colaboradores Nora Brie Alejandra Alvarado Consuelo Doddoli Alejandra González Jacqueline Rocha Concepción Ruiz Ana María Sánchez

Los temas Los temas que se abordan son tan diversos como los múltiples aspectos que abarca la práctica docente en los tres niveles de educación básica.

Los cuentos y poemas que se presenten deben estar relacionados con una actividad de clase.

Editor responsable Nelson Uribe de Barros Administración y finanzas Ana Lilia Estrella Producción editorial Etna Lizet Salvador Revoreda Diseño gráfico y formación digital Sandra Lilia Díaz Hurtado María del Pilar Pérez Chávez

CORREO del MAESTRO integra la base de datos del Indice de Revistas de Educación Superior e Investigación Educativa (IRESIE).

Los textos 0SW XI\XSW HIFIR WIV MRqHMXSW RS WI EGITXER XVEHYGGMSRIW 2S HIFIR I\GIHIV PEW 12 cuartillas. )P EYXSV IW IP RMGS VIWTSRWEFPI HIP GSRXIRMHS HI WY XVEFENS )P 'SRWINS )HMXSVMEP HMGXEQMRE PSW EVXuGYPSW UYI WI TYFPMGER 0SW SVMKMREPIW HI PSW XVEFENSW RS TYFPMGEHSW WI HIZYIPZIR RMGEQIRXI E WSPMGMXYH escrita del autor. )R PS TSWMFPI PSW XI\XSW HIFIR TVIWIRXEVWI TVIJIVIRXIQIRXI IR JSVQEXS HMKMXEP (IFIR XIRIV XuXYPS ] PSW HEXSW KIRIVEPIW HIP EYXSV RSQFVI HMVIGGMzR XIPqJSRS centro de adscripción. )R GEWS HI UYI PSW XVEFENSW ZE]ER EGSQTEyEHSW HI JSXSKVEJuEW KVjJMGEW S MPYWXVEGMSRIW el autor debe indicar el lugar del texto en el que irán ubicadas e incluir la referencia correspondiente.

0EW GMXEW XI\XYEPIW HIFIR EGSQTEyEVWI HI PE RSXE FMFPMSKVjJMGE 7I EYXSVM^E PE VITVSHYGGMzR HI PSW EVXuGYPSW WMIQTVI UYI WI LEKE GSR JMRIW RS lucrativos, se mencione la fuente y se solicite permiso por escrito.

Derechos de autor Los autores de los artículos publicados reciben un pago por derecho de autor el cual se acuerda en cada caso.

© CORREO del MAESTRO es una publicación mensual editada por Correo del Maestro S.A. de C.V., con domicilio en Av. Reforma No.7, Ofc. 403, Cd. Brisa, Naucalpan, Edo. de México, C.P. 53280. Tel. (0155) 53 64 56 70, 53 64 56 95. Correo electrónico: correo@correodelmaestro.com. Dirección en internet: www.correodelmaestro.com. ISSN 1405-3616. Certificado de Licitud de Título Número 9200. Número de Certificado de Licitud de Contenido de la Comisión Calificadora de Publicaciones y Revistas Ilustradas, S.G. 6751 expediente 1/432 “95”/12433. Reserva de la Dirección General de Derechos de Autor 04-2015-021312011400-102. Registro No. 2817 de la Cámara Nacional de la Industria Editorial Mexicana. RFC: UFE950825AMA. Editor responsable: Nelson Uribe de Barros. Edición computarizada: Correo del Maestro S.A. de C.V. Preprensa e impresión: Grupo Ajusco. Distribución: Correo del Maestro S.A. de C.V. Precio al público $80.00.

Tiraje 8000 ejemplares.

editorial

t

odos los días escuchamos que nuestro sistema educativo está en crisis, y sabe-

mos que gran parte de nuestros alumnos no adquieren los conocimientos y destrezas mínimos que demanda cada grado escolar. Esta grave problemática no se resuelve volviendo –ni idealizando– a la escuela que fue, sino colaborando para construir una educación diferente, para lo cual es imprescindible delinear los fines de la educación, en su sentido más amplio, para estos tiempos. La propuesta de Jacques Delors en el informe de la UNESCO para el siglo XXI en torno a los pilares de la educación: aprender a hacer, aprender a conocer, aprender a ser y aprender a vivir juntos, es un buen punto de partida.

Teniendo en cuenta los retos que los docentes enfrentan, Correo del Maestro propone este mes artículos que fortalecen su formación y colaboran con su diario quehacer en las aulas.

Amílcar Saavedra Rosas, en su artículo “La lectura y la escritura en jóvenes de Valle de Chalco (II). Leer en casa: un acto de negociación”, reconoce que la mayoría de estos jóvenes no poseen las habilidades ni las competencias que se exigen para participar plenamente en la sociedad del conocimiento, pero que, desde sus precarias condiciones de vida, logran negociar con su familia tiempos y espacios para leer.

En “El fluir de la historia. El río Mississippi: encrucijada de Norteamérica”, Andrés Ortiz habla de los exploradores españoles, franceses, ingleses y estadounidenses que descubrieron ese enorme sistema fluvial, a quienes les llevó más de dos siglos y medio completar el conocimiento de su geografía.

Al plantear una educación equitativa, en la que se formen ciudadanos demócratas, activos, sensibles y críticos, es imposible dejar de lado a Paulo Freire. Diego Techeira, en “Paulo Freire: pedagogía y libertad”, nos habla del creador de la pedagogía crítica, quien propone el concepto de la educación como proceso concientizador o práctica de la libertad.

Valentina Cantón, en “La Biblioteca del Niño Mexicano. Lecturas infantiles para la formación del patrimonio cultural cívico”, ofrece una reflexión acerca del patrimonio cultural como resultado de una combinación de elementos y producciones culturales que rebasan cualquier clasificación centrada en las características del objeto o bien patrimonial. Como ejemplo, presenta la Biblioteca del Niño Mexicano, publicada entre los años 1899 y 1902.

“Salud y fraternidad artística. La Convocatoria del Primer Congreso Nacional de Música”, de la autora Ilihutsy Monroy Casillas, narra la historia de un importante acontecimiento educativo-cultural para nuestro país, el cual tuvo la intención de generar una identidad musical nacional y reflexionar sobre la profesión del músico.

Correo del Maestro

Dibujo de portada: “Mis mejores amigos” Elian Gustavo Andrade Huitrón, 8 años

índice entre

NOSOTROS

La lectura y la escritura en jóvenes de Valle de Chalco (II) Leer en casa: un acto de negociación Amílcar Saavedra Rosas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5

antes

DEL AULA

El fluir de la historia El río Mississippi: encrucijada de Norteamérica Andrés Ortiz Garay . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17

certidumbres

E INCERTIDUMBRES

educación

PATRIMONIAL

Paulo Freire: pedagogía y libertad Diego Techeira . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 40

La Biblioteca del Niño Mexicano Lecturas infantiles para la formación del patrimonio cultural cívico Valentina Cantón Arjona . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45

artistas

Y ARTESANOS

Salud y fraternidad artística La Convocatoria del Primer Congreso Nacional de Música Ilihutsy Monroy Casillas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 55

problemas

SIN NÚMERO

abriendo LIBROS

Retos de palabras Claudia Hernández García . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 60

La naturaleza nos importa: cómo defendernos de los delitos ambientales Rosalía Guerrero Arenas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 63

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entre

NOSOTROS

La lectura y la escritura en jóvenes de Valle de Chalco (II) LEER EN CASA: UN ACTO DE NEGOCIACIÓN* Amílcar Saavedra Rosas**

A partir del perfil histórico, desde el año 2000, del desempeño en habilidades lectoras de los estudiantes mexicanos de 15 años, en las pruebas estandarizadas del el Programa Internacional de Evaluación de Estudiantes (PISA, por sus siglas en inglés), se reconoce quee la mayoría de ellos se encuentran entre el límite del nivel 1 y el nivel 2. Para reconocer lo que significa dicha situación, miramos a los jóvenes de Valle de Chalco y, en efecto, encontramos ontramos que no poseen las habilidades ni las competencias que se exigen para participarr plenamente en la sociedad del conocimiento, pero también reconocemos sus condicionantes a través del entramado de su curso de vida: estos jóvenes son ubicados en la periferia en su relación con la cultura escrita y, sin embargo, desde ahí leen. www.dibujalia.com

Así leemos

Los resultados de la Encuesta Nacional de Prácticas y Consumos Culturales 2010 (Conaculta, 2010) nos permiten saber que en México la gran mayoría de hogares no dispone de libros diferentes a los de texto, y donde existen son muy pocos; además, el número de libros se encuentra asociado a factores económicos.

En los hogares donde el ingreso es menor a tres salarios mínimos, en poco más de 24 por ciento de las casas no cuentan con ningún libro y en 38 por ciento apenas manifiestan tener hasta 10 libros. Asimismo, estos hogares no

* Esta es la segunda parte de una serie de artículos basados en la tesis Los jóvenes de educación secundaria del Valle de Chalco y la construcción social de la lectura y la escritura (2014), presentada por el autor para obtener el grado de maestría en el Instituto Superior de Ciencias de la Educación del Estado de México (ISCEEM-Chalco). Ver Amílcar Saavedra “La lectura y la escritura en jóvenes de Valle de Chalco. Una construcción social” en Correo del Maestro, núm. 232 (septiembre), pp. 5-14. ** Coordinador pedagógico del Programa Escuelas de Tiempo Completo (PETC).

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tienen acceso a espacios abiertos a la comunidad donde puedan acercarse a materiales de lectura, como son las librerías y las bibliotecas públicas. Sabemos que 68 por ciento de la población no ha leído ningún libro en los últimos doce meses, que no esté relacionado con la escuela o con su profesión. Además, 79 por ciento no ha comprado ningún libro durante el mismo periodo, 43 por ciento nunca ha asistido a una biblioteca pública y 57 por ciento nunca ha visitado una librería (Conaculta, 2010). Todo esto, sin considerar las diferencias que existen con base en el perfil sociodemográfico de cada uno de los jóvenes, las cuales se vinculan directamente con el nivel de ingreso y escolaridad.

Por otra parte, México inició en el año 2000 su participación en las pruebas estandarizadas de nivel internacional, en particular las realizadas por la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE) a través del Programa Internacional de Evaluación de Estudiantes (PISA, por sus siglas en inglés), las cuales tienen el propósito de medir el desempeño en las habilidades lectoras de estudiantes de 15 años.

De esta manera, se ha generado un perfil histórico de desempeño en tres áreas de conocimiento: Lectura, Matemáticas y Ciencias. En cada edición, es decir, cada tres años, se aborda un área con mayor profundidad. En el año 2000 se puso énfasis en Lectura; en 2003, en Matemáticas; en 2006, en Ciencias; y en 2009, nuevamente en Lectura. En seguida, presento un cuadro comparativo.

Resultados de México en la aplicación de PISA 2000, 2003, 2006 y 2009 por asignatura Asignatura

2000

2003

2006

2009

Lectura

422

400

410

425

Matemáticas

387

385

406

419

Ciencias

422

405

410

416

Fuente: Basado en el capítulo 6 del Informe sobre México en PISA 2009 (INEE, 2010).

Para comprender los numerales expresados en el cuadro anterior, es necesario mencionar que “El Nivel 5 corresponde a una calificación de más de 625, el Nivel 4 a calificaciones entre 553 y 625, el Nivel 3 a calificaciones entre 481 y 552, el Nivel 2 a calificaciones entre 408 y 480 y el Nivel 1 a calificaciones entre 335 y 407” (OCDE, 2002: 37).

El desempeño de los estudiantes en México, en el caso de Lectura, se encuentra entre el límite del nivel 1 y el nivel 2. Los jóvenes con menor compe-

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tencia lectora provienen principalmente de un entorno socioeconómico desfavorecido. Los resultados de PISA muestran que este grupo no posee las habilidades ni las competencias que se exigen para participar plenamente en la sociedad.

'EFI WIyEPEV UYI IRXVI PEW IRXMHEHIW HIP TEuW I\MWXIR WMKRMJMGEXMZEW HMJIVIRcias. Por ejemplo, en PISA PE QIHME HI HIWIQTIyS HIP (MWXVMXS *IHIVEP fue de 469 puntos (la más alta de las entidades), y para Chiapas fue de 364 (la más baja), lo que da cuenta de las grandes diferencias que existen en el Sistema Educativo Nacional, y que a su vez reflejan la desigualdad socioeconómica del país. Es de destacar que el Estado de México, donde se realiza el estudio, presenta una media de 424, un punto abajo de la media nacional (INEE

Aquí leemos

A partir de la participación de México en pruebas estandarizadas, se abrieron al escrutinio público las condiciones en que se encuentra la educación básica, en cuyo caso las conclusiones son diversas, desde las que descartan la validez y pertinencia de las pruebas estandarizadas, hasta las que aseguran disponer de las evidencias del “desastre educativo”, pasando por las que sugieren que no se ha hecho la lectura correcta de dicha información.

De manera paralela a las conjeturas, y con base en la información numérica, se encuentra la valoración de lo cualitativo y de la incidencia social respecto HI PSW TVSGIWSW HI INIVGMGMS HI PE PIGXYVE ] IP HIWIQTIyS HI PSW NzZIRIW GSQS PIGXSVIW %Wu WI WIyEPE UYI PE ±IZEPYEGMzR OCDE/PISA prueba precisamente conocimientos y destrezas desde una perspectiva esquemática de racionalidad ] HI PzKMGE TIVS PE PIGXYVE EYXzRSQE ] TPEGIRXIVE IRXVEyE VIEPQIRXI QYGLS QjW UYI IWXS² %VK IPPIW %Wu WI EP^ER PEW ZSGIW TEVE GYIWXMSREV UYMqR HIJMRI PS UYI IW PIIV WIyEPERHS cómo las prácticas de lectura de diferentes grupos y clases sociales bajas quedan excluidas al no ser reconocidas por los grupos sociales de poder (intelectual y económico) “dejando de lado las razones por las que eligen leer lo que PIIR ] PEW QERIVEW RS GSRZIRGMSREPIW UYI XMIRIR HI PIIV )W QjW JjGMP HIWHI la comodidad del prestigio bien ganado como escritor, secretario de estado, o locutor de moda, simplemente prescribir –si no imponer– a todo un país lo que cuenta como leer y lo que las masas deben o no deben leer” (Hernández, 2002).

En este sentido, se crea una perspectiva de reconocimiento de los actos de lectura de los grupos sociales de la periferia económica y cultural porque hay

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UYI WIyEPEV UYI JMREPQIRXI WSR GSRWYQMHSVIW HI PSW VIGYVWSW UYI TVSHYGI PE MRHYWXVME IHMXSVMEP %Wu © PIIV RS IW GYIWXMzR HI ³KYWXS´ S ³TPEGIV´ WMRS YR EGXS GMVGYPEV HI MHIRXMHEH YRS se busca a sí mismo en lo que lee, y uno se construye a sí mismo por lo que lee […] En resumen, descubrí que además de ver tele y jugar nintendo, muchos jóvenes realizaban prácticas de lectura intensiva y extensa de material ciertamente comercial, pero indiscutiblemente ligado a sus identidades y necesidades como jóvenes de clase pobre (Hernández, 2002).

Por tal motivo, es importante analizar cuál es el entramado del curso de vida de los jóvenes que son ubicados en la periferia y cómo se han relacionado con la cultura escrita. Para muchos alumnos, leer y escribir es más que una competencia, es una experiencia cultural de sobrevivencia. En la escuela, las RMyEW ] PSW RMySW HIP TVMQIV RMZIP HI IHYGEGMzR TVMQEVME UYI RS EHUYMIVIR PSW rudimentos básicos del código escrito, entendido como alfabetización, están condenados a ser desertores de la escuela o, peor todavía, a ser estigmatizados por sus dificultades de acceso a la cultura escrita y, junto con esto, a todo lo que conlleva la ausencia de los aprendizajes escolares y el desarrollo intelectual que ofrecen. Asimismo, sabido es que la permanencia en la escuela no garantiza el acceso pleno a la cultura escrita porque los retos asociados al ejercicio pleno de la palabra escrita pasan por una versión escolarizada tradicional de dichas prácticas, las cuales con frecuencia apenas corresponden a una experiencia de párvulos, respecto de lo que demandan los espacios sociales en la actualidad.

Si el reto se vislumbra mayúsculo, basta considerar al menos dos condicioRIW IR PEW UYI WI HIWEVVSPPE IP XVEFENS HI PEW IWGYIPEW IR 1q\MGS PE MRI\MWXIRGME de infraestructura para instalar bibliotecas escolares conceptualizadas como Centro de Recursos para el Aprendizaje, así como de personal capacitado que se pueda hacer cargo de dichos centros pedagógicos; y la situación de pobreza en que vive 46.3 por ciento de la población, lo que representa 52 millones de personas y 40.4 por ciento de infantes que habitan en hogares que están en situación de pobreza (Coneval, 2010).

Es aquí donde tendríamos que preguntarnos sobre las implicaciones de estas condiciones para el desarrollo de las competencias lectoras y escritoras, de lo que puede y debe hacer la escuela que trabaja en dicho contexto, y en particular la de poco más de 40 por ciento de infantes inmersos en situación de pobreza, lo que se traduce en carencia alimentaria y tiene consecuencias IR IP ERHEQMENI UYI TIVQMXI IP ETVIRHM^ENI GSQS RMySW ] PSW HIXIVQMRE GSQS adultos.

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Conocer las letras

'SQS ]E WI LE GSQIRXEHS PSW QqXSHSW XVEHMGMSREPIW HI IRWIyER^E TIVQIER en la perspectiva que los jóvenes de Valle de Chalco tienen de la lectura y la escritura. Las historias de vida se repiten. Ana Alejandra recapitula, casi en tono de reclamo

Parece que empese cuando entraba a la primaria me empezaron a enseñar la avesedario para conocer las letras despues de saber las letras nos pusieron ejercicios como bolas palos despues las letras y despacio y me ivan diciendo como hiba y para leer me dedicaron tiempo como se decia asta pasar a otro grado pero era una enseñansa divertida o nos davan algo o jugabamos o carteles con dibujos o a la vez como un examen donde nos ponian las letras a leer: deletrear para aprender mas o tambien con ejercicios de escritura. y asi enpese Ana Alejandra

En este texto, Ana Alejandra se refiere al aprendizaje de la lectura y la escriXYVE GSQS ±QI IQTI^EVSR E IRWIyEV² ] ±QI PEW IRWIyEVSR E TVSRYRGMEVPEW² respectivamente, lo cual plantea una condición de lejanía ante el objeto. Dicha situación se reitera en los testimonios de los jóvenes, quienes quedan como objetos de la acción y no como actores. También se reconoce el gran esfuerzo que representó para ellos aprender a leer y escribir.

Además, Ana Alejandra es capaz de detallar el proceso de alfabetización IRQEVGEHS IR YRE IHYGEGMzR XVEHMGMSREP WYWXIRXEHE IR PE IRWIyER^E HIP EFIcedario, el descifrado y las prácticas caligráficas, y el silabeo reconocido como parte de la estrategia, así como los ejercicios de escritura; sin embargo, abre YR IWTEGMS TEVE EJMVQEV ±TIVS IVE YRE IRWIyERWE HMZIVXMHE² GSQS WM WI WYTMIVE víctima de una situación.

La participación de los padres y madres de familia en los primeros momentos de la alfabetización es patente en los testimonios de los jóvenes. También podemos identificar condiciones de acercamiento a la cultura escrita sustentadas en las experiencias tradicionales de aprendizaje de los propios padres.

Esto se debe a que no reconocen otro camino sino el que han recorrido ellos mismos, de ahí las exigencias planteadas para que sus hijos efectúen ejercicios de repetición en situaciones carentes de un contexto comunicativo. Así, cuando

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se invitó a los jóvenes a que recordaran cómo habían aprendido a leer y escribir, comentaron lo siguiente

… Bueno mí mamá dice que aprendi rapido la verdad casi no me acuerdo pero lo que sise es que se me dificultaba un poco pero fui practicando pero mí mama siempre estaba atras de mi osea me regañaba por que no podia leer bien y al escribir me iba toda chueca no iba bien con la línea del cuaderno Guadalupe

Norma

8VEWGVMTGMzR HIP XI\XS

A mi me enseño un poco mi mamá y la maestra del Kinder y 1º de primaria y a mi me gusto mucho por que puedo leer y escribir al mismo tiempo Norma

La participación de las madres de familia en los procesos de alfabetización más allá de la escuela es evidente. Esto se debe, por una parte, al rol social que cumplen, consistente en dar seguimiento al proceso educativo de los hijos, pero también existe un compromiso legítimo de reconocimiento de la importancia de que sus hijos e hijas entren al mundo de los letrados. De esta participación consciente existe evidencia; en el transcurso de la investigación, pudimos obtener más referentes.

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Condiciones y condicionantes

Cada semana nos reunimos en lo que denominamos círculo de lectura, los marXIW HI E LSVEW HIWTYqW HIP LSVEVMS HI GPEWIW )WXE JYI PE STSVtunidad de leer, escribir, comentar y también de rescatar información sobre diferentes aspectos, con el apoyo de diagramaciones y dibujos que sirvieron para estimular la reflexión de los jóvenes.

Hago un paréntesis. Cuando escuchaba a los jóvenes comentar sus experiencias de vida para poder encontrar en su casa y en la escuela un espacio para leer, en repetidas ocasiones recordaba un texto de Ethel Krauze donde LEFPE HI WY FMFPMSXIGE TIVWSREP UYI PI TIVQMXMz JSVQEVWI GSQS PIGXSVE … Afuera hay sol y gorjeos de pájaros. Adentro hay libros. Libros y más libros.

Ese olor a libro viejo, esa mezcla gozosa de maderas nobles y humo dulce como incienso que invade todos los rincones. Los libros pueblan las paredes y crean un halo de penumbras azulosas en la casa. Sus lomos son oscuros y sus pastas duras.

Sé que son lo más importante de la casa. Mi madre dice que un día los libros nos ZER E WEGEV E PE GEPPI UYI ]E RS ZEQSW E GEFIV

Por su parte, los jóvenes de Valle de Chalco se esforzaron por leer los libros del acervo1 en el círculo de lectura, lo cual implicó establecer acuerdos, así como resignificar espacios y comportamientos. )R YRE WIWMzR PSW MRZMXq E HMFYNEV WY GEWE IR ZMWXE EqVIE ] WIyEPEV PSW IWpacios donde realizan la lectura. Las casas de los jóvenes de Valle de Chalco se caracterizan por disponer de espacios interconectados y multifuncionales, como una habitación redonda, donde las oportunidades de privacidad son limiXEHEW GSR JVIGYIRGME IP FEyS WI IRGYIRXVE IR PE TEVXI I\XIVMSV ] IR EPKYRSW casos tienen animales de crianza, como gallinas y cerdos.

Las casas se encuentran en proceso casi permanente de construcción, donde se van integrando cuartos de acuerdo con las posibilidades económicas. El material empleado, regularmente, es el tabicón, y los techos son de loza, aunque existen habitaciones habilitadas con paredes de madera, plástico y tabique sin pegar, así como con techo de lámina de cartón o enchapopotada.

Considerando el propósito de la investigación, se puso énfasis en conocer la distribución de espacios y el uso que se da a cada lugar por parte de los miembros de la familia, a fin de identificar la relación que esto tiene con los comportamientos lectores de los jóvenes.

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Para el desarrollo de la investigación, se contó con un acervo para trabajar en el círculo de lectura, integrado por 18 títulos, correspondientes a diferentes formatos gráficos y formas narrativas, como novela, cuento, historieta, poesía y textos informativos.

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La casa de Samara

La disposición espacial de la casa de Samara correspondería a una casa redonda, donde los límites para cada espacio no están, en todos los casos, determinados de manera física, más bien tienen que ver con el uso, el cual cambia en el transcurso del día. Así, la familia emplea una habitación para cocinar los alimentos y para consumirlos, pero a Samara le sirve, por las tardes, para realizar sus tareas “porque tengo una mesototota y me gusta tender los libros para hacer la tarea”. Otra de las habitaciones, identificada como el “cuarto”, se emplea para dormir, pero también es un espacio donde todos los miembros de la familia pueden tener privacidad según sus necesidades (Samara comentaVuE ±'YERHS RS UYMIVS WEFIV HI REHMI QI QIXS EP GYEVXS ] GMIVVS ] REHMI QI WEGE² )R IP I\XIVMSV WI IRGYIRXVE IP FEyS ] PE ±GEWE HI QM TIVVE 'SRHI^E² 'YERHS MRHEKYq IR UYq PYKEV PIuE 7EQEVE VIWTSRHMz ±% Qu QI KYWXE PIIV en la sala porque nadie me interrumpe, mi hermano está jugando, mi mamá está haciendo su quehacer”; pero en una segunda intervención, después de IWGYGLEV E WYW GSQTEyIVSW EJMVQz HI QERIVE IRJjXMGE ±,I IWGYGLEHS PSW comentarios de que les gusta leer en silencio total; yo también, me gusta leer en silencio, pero también cuando leo me gusta escuchar la música, yo leo y

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también tengo el radio prendido o cuando hago mi tarea”, con lo cual crea su propio ambiente para la lectura.

7IPIRI RS IWXj HI EGYIVHS GSR 7EQEVE ±=S WS] PS GSRXVEVMS HI IPPE WM XIRKS el radio prendido, escucho mejor la canción”. Lo expresado por Samara sirve TEVE UYI SXVSW HIJMRER WY GSQTSVXEQMIRXS PIGXSV 0EYVE GSQIRXE ±% Qu QI gusta leer con el radio prendido, pero no bajito, sino que le subo mucho, hasta mi mamá me dice que cómo estoy leyendo y cómo estoy escuchando a la vez el radio, hasta luego estoy cantando y estoy leyendo”. Al mismo tiempo, varios de los jóvenes asienten con un movimiento de cabeza por compartir dicha actitud. .ERIX VIEJMVQE ±1I WMIRXS IR IP WMPPzR ] GSQS IRJVIRXI IWXj IP IWXqVIS IR IP librero, ahí le subo… o luego me llevo las bocinas, porque luego me dicen que le baje a mi escándalo o que quieren ver la tele…”.

Osadía de mi parte fue referirme a la música como “el ruido”. De inmeHMEXS PEW ] PSW NzZIRIW I\TVIWEVSR HI QERIVE IRJjXMGE ±¢2S IW VYMHS ¢2S IW VYMHS ¢)W Q WM GE ² GSR PS GYEP IRXIRHu PS GSRWGMIRXIW UYI IWXjR HI XIRHIV esa cortina de decibeles.

No hay duda, la música se convierte en estos casos en una forma de aislarse del mundo circundante, donde las oportunidades de privacidad prácticamente no existen por las condiciones físicas y la demografía familiar.

2SVQE KYEVHE WY HMWXERGME ERXI PS I\TVIWEHS EP EJMVQEV ±% Qu QI KYWXE ponerme a leer, pero escuchar música relajante, porque así me relajo y puedo leer a gusto, o sea leer de una manera que yo me pueda sentir más a gusto, y pueda pensar en la lectura”.

Negociar para leer

0E GEWE HI 7IPIRI XMIRI GEVEGXIVuWXMGEW WMQMPEVIW E PE HI 7EQEVE PEW LEFMXEciones están interconectadas y tienen un uso multifuncional. Así, la cocina –identificada en su dibujo por la estufa– se integra al comedor –identificado por la mesa–, y éstos, a una sala de estar, donde se dispone de televisión y libreVS )P FEyS WI IRGYIRXVE IR PE TEVXI I\XIVMSV 8EQFMqR GYIRXE GSR YR PYKEV TEVE PE GVuE HI GIVHSW GSGLMRIVS ±TEVE PYIKS ZIRHIVPSW² )P FEyS KIRIVEPQIRXI WI integra cuando la casa ya se encuentra construida y se dispone de los servicios de agua y drenaje; de otra manera, se mantiene lejos de las habitaciones.

Ante la invitación para leer los libros del acervo del círculo de lectura en la casa, ha sido indispensable negociar tanto tiempo como espacio para esa EGXMZMHEH PS GYEP LE ZEVMEHS IR GEHE YRS HI PSW GEWSW :IEQSW

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La casa de Selene

Óscar tuvo que acordar con su mamá el tiempo de lectura en relación con el tiempo de cuidado de sus hermanos menores, sólo así pudo leer en silencio, “porque cuando están mis hermanos las cosas del libro ni me las imagino, quieren que juegue y juegue y ya mejor no leo”.

Por otra parte, Selene resuelve su interacción con sus hermanas menores EP MRXIKVEV PE PIGXYVE EP NYIKS %P VIWTIGXS GSQIRXE =S PIS IR IP TEXMS QI KYWXE HI QM GEWE TSVUYI GYERHS XIRKS GEPSV WEPKS PYIKS juego con mi hermana, o sea, luego jugamos a la escuelita o así, y a veces como me llevé el libro, les digo que les voy a leer una lectura, pongamos, y empiezo a compartir la lectura con mi hermana, y me da sus opiniones sobre el libro y les digo si les gustó o no, o sea que no es el mismo lugar donde hago mi tarea…

% TEVXMV HI PS I\TVIWEHS TSHIQSW SFXIRIV YRE WIKYRHE GSRGPYWMzR TEVE los jóvenes de Valle de Chalco, leer en casa supone un acto de negociación. Las características estructurales de sus hogares, habitaciones redondas interconectadas, no permiten la realización de actos de lectura según el canon escolar

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La lectura y la escritura EN JÓVENES DE VALLE DE CHALCO (II)…

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“bien sentados y en silencio”. A esto se agrega lo poco que las familias valoran los actos de lectura autónomos (lecturas diferentes a los deberes escolares), con lo cual un joven que inicia la construcción de una biografía lectora tiene, necesariamente, que negociar con sus circunstancias la oportunidad p de leer.

Algunos deciden escapar del espacio familiar m miliar y buscan el patio exterior, la azotea, el lugar más m alejado o solo de la casa, la acera de enfrente dee la casa, lo importante es encontrar un refugio de la presenp a denan cia de los otros. También hay quienes negocian tro de sus condiciones la oportunidad para poder leer, es el caso de aquellos que integran la lectura al juego con sus hermanos menores, a fin de cumplir con la responsabilidad de cuidar a los hermanos a la vez que se lee. Además, existen quienes crean una burbuja dentro del propio ámbito familiar, delimitando ese espacio, regularmente, mediante d d decibeles, b l con lla música ú de su preferencia, y dentro de este ambiente personal realizan la lectura.

Los espacios de lectura son diferentes a los que se emplean para las tareas IWGSPEVIW )R PE QIHMHE UYI QINSVER WY HIWIQTIyS PIGXSV XMIRHIR E GSRWXVYMV QjW STSVXYRMHEHIW HI PIGXYVE RS LE] TEYXEW TYIHI WIV PE GSGMRE PE VIGjQEVE el patio, la banqueta, e incluso dentro de las instalaciones y rutinas escolares.

Construir una biografía lectora para estos jóvenes les ha significado asirse a cada una de las oportunidades que les ofrece su propio ámbito familiar, escolar y la comunidad. En la familia existe una gran valoración del proceso de alfabetización, cuando menos se corresponde con garantizar la educación básica a pesar de los “fracasos escolares”. Sin embargo, la exigencia se centra en una versión escolarizada de aprendizaje de la lectura al no existir experiencias lectoras como capital cultural que pueda compartir la familia.

Indiscutiblemente, cuando un joven de Valle de Chalco se transforma en lector, es un transgresor de los límites socioculturales impuestos en su grupo social, pues las condiciones y los condicionantes no establecen como parte de su capital cultural el ser lector. En primera instancia, a los padres de familia que han verbalizado que desean que sus hijos sean lectores, les incomoda el WMPIRGMS ] PE EFWXVEGGMzR UYI HIQERHE PE PIGXYVE EWu UYI VIGPEQER E WYW LMNSW ±=E HINE IWI PMFVMXS TSRXI E LEGIV XY XEVIE² I\MKI IP TEHVI HI JEQMPME E WY LMNS “Te embobas con ese libro, mejor ayuda al quehacer”, reclamaba una madre a su hija. com

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Entre NOSOTROS

Así es como podemos comprender por qué el autorreconocimiento de un joven de Valle de Chalco como lector no es una decisión individual, ni mucho menos aislada, sino que es producto de la transformación de las condiciones y los condicionantes al aprender a negociar un espacio para construir una biografía lectora, lo que da como resultado una toma de posición ante el lenguaje y, con esto, como actor social que incide en su entorno.

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OCDE

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El fluir de la historia EL RÍO MISSISSIPPI: ENCRUCIJADA DE NORTEAMÉRICA

Este artículo trata de las exploraciones del sistema fluvial

www.loc.gov

Andrés Ortiz Garay*

que vertebra gran parte de Norteamérica. A los exploradores españoles, franceses, ingleses y estadounidenses que fueron descubriendo ese sistema, les llevó más de dos siglos y medio completar el conocimiento de su geografía. Algo que no sorprende al considerar que está compuesto por varios cauces principales que, unidos, conforman un río que ocupa el cuarto lugar mundial en cuanto a su longitud total.

u

n mapa simple de los actuales Estados Unidos de América nos muestra la corriente central del Mississippi1 descendiendo de norte a sur, desde su nacimiento en el lago Itasca (a 450 msnm), en las inmediaciones de

* Antropólogo que ha laborado en el Instituto Nacional de Antropología e Historia, el Instituto Nacional Indigenista y el Instituto Nacional de Ecología; actualmente trabaja con Acción Cultural Madre Tierra, A.C. Para Correo del Maestro escribió la serie Palabras, libros, historias.

1 Sin desconocer que existe una polémica al respecto, he decidido conservar aquí las grafías más tradicionalmente usadas, aunque provengan del idioma inglés. Por lo general –y a excepción de nombres bien establecidos, como Londres en vez de London–, los toponímicos y los nombres de accidentes geográficos no se traducen ni se convierten a los usos ortográficos más comunes en el idioma receptor (lo que nos daría, por ejemplo en este caso, Misisipí o Misuri, como advierte la Real Academia que se pueden escribir). Hago entonces uso de una preferencia que me parece más congruente con una utilización histórica de las grafías de esas toponimias y otras más (de otro modo, quizá tendría que escribir Ojaio por Ohio, lo cual se ve francamente feo).

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la actual frontera entre los Estados Unidos y Canadá, hasta su desembocadura en el golfo de México, en las cercanías de Nueva Orleans, Louisiana. Esta imagen ilustra cómo la línea casi recta que representa el curso del Mississippi divide en dos porciones desiguales el territorio estadounidense. De un lado del río, queda aproximadamente un tercio, y del otro, los dos tercios restantes. Si a ese mapa le agregáramos detalles orográficos, veríamos que las dos más grandes cadenas montañosas de ese país no impiden el curso del río. Al contrario, tanto de los montes Allegheny y los Apalaches al este, como de la inmensa cordillera de las Rocallosas al oeste, los parteaguas que se vierten al interior del subcontinente descargan –en su mayor parte– hacia la cuenca central formada por el Mississippi.

El curso superior del río Mississippi abarca casi la mitad de los 4 mil y pico de kilómetros que se le adjudican como un total. Pero en su

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GOLFO DE MÉXICO

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curso medio, este río recibe primero, desde el oeste, el caudal del río Missouri y sus afluentes,2 y poco más abajo,3 desde el este, el caudal del río Ohio y los suyos. Estas confluencias no cambian seriamente la decidida dirección del cauce principal hacia el sur, hacia el golfo de México; más bien, con esas aportaciones, el Mississippi se convierte en una encrucijada fluvial que conecta Norteamérica a través de un eje longitudinal, el Mississippi, y un eje transversal, formado por el Missouri y el Ohio.

La inmensidad de ese sistema fluvial plantea un problema a nuestro relato sobre la historia de su exploración. Si en el párrafo anterior ya mencionamos tres de los ríos que lo integran –y hay otros más–,4 de cuál de ellos vamos a tratar aquí. ¿Del tramo del río que el español Hernando de Soto cruzó un par de veces, cada una en dirección inversa, antes de que sus aguas le sirvieran de sepulcro? ¿De aquel en el que el francés Cavelier de La Salle imaginó los inicios de Nueva Orleans, el cosmopolita puerto en su desembocadura? ¿Del río del este a partir del que Daniel Boone, súbdito británico, inició la avanzada anglosajona hacia el interior de Norteamérica? ¿Del que fue línea fronteriza entre los Estados Unidos y el imperio español en el siglo XVIII? ¿Del río que exploraron los estadounidenses Lewis y Clark como preludio de la conquista por su país del oeste norteamericano?

La respuesta a este dilema ya está esbozada en el párrafo anterior, pero mejor hagámosla más explícita: aquí se trata de entender al Mississippi no como un solo río con varios grandes tributarios, sino como un sistema fluvial que interconecta amplias zonas de Norteamérica de norte a 2

3 4

En las inmediaciones de la actual ciudad estadounidense de San Luis o Saint Louis (38°37'48''N y 90°12'0''O).

En las cercanías de un punto denominado Cape Girardeu.

Por lo menos, el Arkansas, el Red River y el Pecos se cuentan entre los principales afluentes del Mississippi que no son parte de las cuencas del Missouri y el Ohio.

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sur y de este a oeste, o viceversa. Por eso, en lo que sigue haré una apretada síntesis5 sobre los avances realizados por exploradores de distintas épocas cuyas motivaciones respondían a diferentes perfiles culturales y a diversos intereses nacionales.

España y la expedición de Hernando de Soto El domingo 18 de mayo de 1539, zarpó de La Habana, Cuba, una flota de nueve navíos (cinco gavias, dos carabelas y dos bergantines) que transportaban 350 caballos, muchos cerdos, una numerosa jauría de perros de caza y alrededor de 600 hombres.6 A fines de ese mismo mes, el día de la Pascua del Espíritu Santo, sus integrantes avistaron la costa de La Florida. Desembarcaron poco después en algún punto en los alrededores de la actual bahía de Tampa, desde donde iniciarían un periplo que les llevó a recorrer más de 3500 kilómetros.

El comandante de esa expedición era Hernando de Soto, nacido en Jerez de los Caballeros, en la provincia española de Extremadura, en 1500, el mismo año en que nació su rey, Carlos I de España.7 Aunque era parte de la baja nobleza de esa España todavía medieval, Hernando no fue el varón primogénito en su familia y, por lo tanto, no era el heredero designado; por

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Síntesis que necesariamente deja de lado mucha información de detalle que se quedará en el disco duro (antes “el tintero”), para enfocarse únicamente en el trazo de panoramas históricos generales.

Entre los estudiosos del tema, hay diferencias de opinión EGIVGE HIP XEQEyS HI PE JYIV^E HI (I 7SXS 4SV INIQTPS %Pbornoz y otros hablan de unos mil efectivos nada más contando al ejército desembarcado, mientras que, por otro lado, David Weber (2000) ofrece la cifra más conservadora, que es la que aquí menciono; iban también unas cuantas mujeres y algunos frailes franciscanos.

También conocido como Carlos V –de la dinastía de los Habsburgos– por ser el quinto emperador del Sacro Imperio Romano Germánico que tenía ese nombre.

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eso, partió en pos de la aventura americana. La suerte le sonrió, pues tras intentar destacarse en Cuba y Nicaragua, se unió a las huestes de Pizarro que conquistaron el imperio inca (15311532). Regresó a España como poseedor de una muy considerable fortuna y de un título nobiliario pero, como a muchos otros de sus coetáneos, eso no le pareció suficiente. Durante ese interludio en España, conoció a Álvar Núñez Cabeza de Vaca, el ya entonces afamado sobreviviente de una de las primeras expediciones españolas dirigidas a la conquista de La Florida (Ortiz, 2012). Sus pláticas con este personaje, las fábulas de que en esas tierras se encontraba la mítica fuente de la juventud o quién sabe qué otros designios, a los que seguramente no fue ajeno el sentimiento entre codicioso y fantasioso de los hidalgos españoles de esa época, le llevaron a arriesgar peculio y vida en una nueva empresa de conquista. El rey Carlos, quizás empático con ese hombre que era de su misma edad, y seguramente predispuesto por la oferta de Hernando de Soto de sufragar los gastos de la aventura con su propio dinero (que no obstante ser cuantioso, no fue suficiente y éste se vio en la necesidad de pedir préstamos a los mercaderes genoveses de Sevilla), le nombró adelantado y gobernador de La Florida, que por entonces se entendía no únicamente como la península que aún lleva ese nombre, sino como todas las tierras adyacentes al litoral del mar del Norte (es decir, el océano Atlántico), desde la desembocadura del río Pánuco en el golfo de México hasta la bahía de Delaware, mucho más al norte, cerca de Washington, la actual capital de los Estados Unidos.8 Desde luego, lo que más interesaba de

esos inmensos y desconocidos territorios no era el litoral, sino lo que pudiera encontrarse tierra adentro, quizás en la forma de imperios tan ricos y sorprendentes como el azteca o el inca.

Tras desembarcar en Tampa, los españoles se dirigieron al norte; poco después encontraron a Juan Ortiz, un sevillano que había permanecido doce años entre los indios, pues era un sobreviviente de la expedición de Pánfilo de Narváez (Ortiz, 2012). Ese encuentro fue providencial, ya que posibilitó a los invasores entablar comunicación con los nativos. Ortiz hablaba la lengua de las tribus muscogee, que estaban extendidas por el sureste de los Estados Unidos (Weber, 1992: 50), por ejemplo, la de los indios apalaches de Tallahassee que los españoles encontraron a fines de octubre; allí gobernaba el cacique Copafi, “… un indio de monstruosas proporciones, tan increíblemente gordo, que tenía que moverse a gatas, pero no desprovisto ni de agilidad ni de astucia” (Albornoz, 1971: 297). Siguiendo su rumbo, ya en Carolina del Norte, encuentran “el reino” de Cofitachequi,9 gobernado por una mujer llamada Cofita. Los españoles realizan entonces el primero de los actos que volverán en su contra a la población indígena, pues a pesar del amistoso recibimiento, los regalos, la comida y el hospedaje que se les brindan, no tienen escrúpulos para saquear los templos y los cementerios indios apoderándose de las ofrendas que había en ellos (especialmente un tesoro abundante en perlas de río).

De Soto decide torcer hacia el suroeste al divisar las elevaciones de la cadena de los montes Apalaches, ya que, de acuerdo con su experien-

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Para evitar repeticiones innecesarias, a partir de aquí, usaré los nombres modernos de poblaciones, estados, regiones, etc., que nos ayudan a situar los lugares por donde pasaron las expediciones aquí referidas sin usar la coletilla “en el actual…”.

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Más precisamente, las demarcaciones geopolíticas a las que las crónicas de la expedición llaman “reinos” deben considerarWI GSQS GEGMGE^KSW HI QIRSV S QE]SV XEQEyS UYI E ZIGIW estaban unidos por alguna suerte de alianza, pero que otras luchaban entre sí por el dominio de los recursos naturales, especialmente las tierras de cultivo y los cotos de caza.

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Además de las batallas campales aquí mencionadas y otras más, se debe considerar que el hostigamiento de los guerreros indios fue permanente y cobró muchas vidas y pérdidas de equipo, monturas y avituallamiento de los conquistadores.

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cia en el Perú, es en las montañas donde se hajestuoso río Mississippi, “el padre de las aguas”.11 llan el oro y la plata. Cruza así aquella serranía, Deciden cruzar el imponente caudal subidos en pero sin encontrar rastro de los ansiados metacuatro grandes balsas dotadas de velas y remos les. A mediados de octubre, la expedición llega que construyen durante dos semanas. Y así, el a Mobile, sobre el río Alabama. Allí, ya sabedo18 de junio de 1541, Hernando de Soto y sus res de las aviesas intenciones de los intrusos, los hombres se convierten en los primeros europeos indígenas al mando del cacique Tuscalusa les que surcan las aguas del río. enfrentan en batalla. Los españoles sufren fuerLuego de avanzar a la vera de la corriente hates bajas: decenas de muertos, 250 hombres con cia el norte, los españoles tuercen al oeste, pues heridas graves y muchos más con severas lastilos habitantes de los pueblos nativos que enmaduras por los flechazos; además, pierden 45 cuentran –los caddos, hablantes de una lengua caballos. Las bajas entre los indios no se conoque Ortiz ya no entiende y sólo logra interpretar cen con precisión, pero debieron haber muerto a través de traducciones efectuadas por terceal menos un par de centenares. Al restablecerse ros– les indican que más allá está lo que busla calma, Juan Ortiz notifica a De Soto que, secan (seguramente eso les decían los indios para gún los indios apresados, la expedición se halla deshacerse pronto de los peligrosos visitantes). a una marcha de apenas cinco días hasta el mar, Así llegan hasta Little Rock, en las orillas del río donde seguramente los buscan los navíos dejados atrás con la encomienda de alcanzarlos; pero el comandante De Soto, presagiando que el encuentro con los barcos aumentaría el número y la resolución de quienes ya pretenden dar por finalizada la expedición, oculta la noticia al grueso del ejército y emprende la marcha tierra adentro hacia el noroeste.

Tras pasar un segundo y crudo invierno, en marzo de 1541, otro costoso enfrentamiento con los indios cobra las vidas de más expedicionarios, entre ellas la de Francisca Hinestrosa, una de las mujeres españolas que marchaba Descubrimiento del Mississippi de William H. Powell (1823-1879), pintura socon la tropa.10 Tres meses después, desbre Hernando de Soto al ver el río Mississippi por primera vez de las alturas de un punto ahora cono11 cido como Sunflower Landing, De Soto Se supone que “mississippi” es una palabra originada en la lengua ojibwa, idioma de la familia algonquina, que también iny sus hombres avistan el enorme y ma-

cluye los idiomas de los blackfoot o pies negros, los cheyenne, cree, fox, menominee, potawatomi y shawnee, entre otros. A XVEZqW HI EPKYRE HI IWEW PIRKYEW IP XqVQMRS TEWz EP IWTEySP EP francés y luego al inglés. Sea cual sea su origen preciso, la palabra algonquina comporta las raíces de “grande” y “agua”, por lo que, figurativamente, esa denominación se traduce como “padre de las aguas” y, por extensión, “padre de los ríos”.

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Arkansas, un gran afluente del Mississippi. Han alcanzado, pues, los márgenes sudorientales de la vasta región de las Grandes Praderas, donde se alimentan con la carne de las “vacas” –aquellos extraños animales que seguramente Cabeza de Vaca le había descrito a De Soto en la lejana España–, es decir, los bisontes americanos que allí abundaban por millares.

El historiador David Weber menciona brevemente el sorprendente caso de una mujer india que había sido hecha esclava por los españoles al mando de Francisco Vázquez de Coronado en Nuevo México. Ella había escapado de sus captores en algún punto de Kansas, por donde las huestes de Coronado avanzaban por las Grandes Praderas en busca de la mítica riqueza de Quivira,12 también en ese mismo año de 1541, sólo que en su caso de este a oeste, es decir, en dirección inversa a la que seguían De Soto y sus hombres. Resultó así que, en su huida de unos, la desgraciada mujer fue a caer en manos de otros españoles. No sabemos cuál fue su destino final, pero el caso deja ver que, en cierto momento de sus respectivos trayectos, las expediciones de Vázquez de Coronado y De Soto estuvieron separadas por una distancia que se podía recorrer con relativa facilidad (tal vez unas 300 millas).

Hartos de sus penurias en las llanuras, Hernando de Soto y sus capitanes resuelven marchar al sudoeste, donde suponen que encontrarán pueblos cultivadores de maíz y, sobre todo, la cercanía del mar, donde les parece que podrán invernar con relativa seguridad e intentar la construcción de un barco que navegue a Cuba o a la Nueva España en busca de refuerzos.

Deambulan así por partes de Texas sin hallar maíz ni mar; regresan entonces al río Arkansas 12

Ver mi artículo anterior de la serie “El fluir de la historia”, ±)P VuS +VERHI VuS HI ZEVMEW LMWXSVMEW² IR Correo del Maestro, núm. 232 (septiembre), pp. 17-32.

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que saben les llevará de nuevo al gran Missisippi. En noviembre alcanzan el poblado de Autianque, donde muere Juan Ortiz, dejándolos “sin lengua”. Supliendo de algún modo la falta de una traducción directa, De Soto pretende hacer creer a los jefes de los indios de esa región, los natchez, que él es “hijo del Sol” (trataba así de emular la treta que había servido a Cortés y a Pizarro en sus conquistas). Sin embargo, la respuesta de los natchez fue contundente: le aceptarían como hijo del Sol si podía hacer que las aguas del “padre de los ríos” dejaran de fluir y se secaran. Desde luego, sin poder realizar tal portento, los abatidos españoles logran con dificultad pasar de nuevo a la orilla oriental del gran río donde, atacado por fiebres y una debilidad extrema (probablemente malaria), Hernando de Soto murió a los 42 años de edad el 21 de mayo de 1542. Un año después, los 311 españoles que aún sobrevivían se embarcaron en siete lanchones que habían construido; luego de 17 días siguiendo el curso del Mississippi salieron al golfo,13 el cual costearon hasta que, en septiembre de 1543, alcanzaron el río Pánuco, donde había un establecimiento español.

Aunque la expedición de Hernando de Soto cruzó partes de unos diez de los actuales estados del sureste de los Estados Unidos y anduvo por las orillas del Mississippi y algunos de sus afluentes, se puede considerar poco lo que aportó a la construcción del conocimiento geográfico de su cuenca. Sin el concurso de un cosmógrafo que pudiera cartografiar sus trayectos, y más preocupados por satisfacer su ansia de enriquecimiento, esos primeros europeos en trabar un 13

Durante PE QE]SV TEVXI HIP XVE]IGXS PSW IWTEySPIW ELSVE capitaneados por Luis Moscoso de Alvarado, fueron acosados por los natchez, que los flechaban desde sus canoas. La superioridad representada por los caballos y las ballestas de PSW IWTEySPIW HINz HI WIV YR JEGXSV HIGMWMZS IR PSW IRJVIRXEQMIRXSW PMFVEHSW WSFVI PEW EKYEW HIP VuS EPPu PSW ZMGXSVMSWSW fueron los indios.

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contacto directo con el río y los pueblos nativos que vivían junto a él no alcanzaron a delinear un mapa detallado del sureste norteamericano. Sin embargo, su paso por esas tierras y aguas provocó consecuencias indelebles. Por un lado, la introducción de gérmenes patógenos de origen europeo (viruela, sarampión, sífilis, etc.) entre la población indígena que no tenía defensas biológicas ni médicas efectivas contra ellos, causó una catástrofe demográfica y sociocultural que mermó enormemente las posibilidades de resistencia de los pueblos indios ante los subsecuentes arribos de otros europeos a la cuenca del río.

A lo largo de su ruta [de los españoles], en el densamente poblado interior del Sureste, se extendían las fértiles tierras de cultivo y los grandes centros urbanos de pueblos pertenecientes a la llamada tradición del Mississippi, indios cuyos distantes descendientes se conocerían con los nombres de caddos, cherokees, chickasaws, choctaws y creeks […] Ellos habían construido la civilización más elaborada al norte de México, con grandes poblados seculares, centros ceremoniales con grandes templos en montículos de tierra, artes y oficios sofisticados, y complejos sistemas jerárquicos en lo político, económico, social y religioso […] A través de gran parte de ese sur, los ricos y bien humectados suelos de las llanuras adyacentes a numerosos ríos y arroyos producían superávits de maíz, frijol y calabaza para los agricultores nativos, y los densos bosques ofrecían presas de caza, peces, nueces, frutos y bayas en abundancia para los cazadores y recolectores […] Los hombres de De Soto fueron los únicos europeos en ver esa civilización en pleno funcionamiento antes de que se marchitara a consecuencia de las secuelas de las epidemias y la despoblación (Weber, 1992: 50-51).

Por otro lado, aunque su empresa de conquista fracasó, la entrada de De Soto inauguró un reclamo de soberanía española sobre la parte meridional de la cuenca del Mississippi que no

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cesaría hasta los albores del siglo XIX. Pero antes de entrar en los vericuetos de ese reclamo, veamos cómo aparecieron otros actores en la disputa por el Mississippi.

Los intereses de Francia y la creación de La Louisiana Uno de los más destacados exploradores del Mississippi fue René Robert Cavelier, más conocido por su título nobiliario de Sieur de La Salle, quien en 1682 condujo una partida exploratoria francesa, con cerca de 40 hombres, que descendió por el río, desde las cercanías de su nacimiento hasta el golfo de México. Gran parte de ese recorrido fue hecho a bordo de canoas (durante el medio siglo anterior, los franceses habían avanzado desde sus bases en Montreal y las orillas de los lagos Ontario y Erie hasta las inmediaciones de Chicago; y ahora con La Salle llegaban hasta el otro extremo del subcontinente norteamericano). Cuando La Salle regresó a Francia en 1683, los relatos de su exploración tentaron a la corona de Luis XIV, el Rey Sol, con la posibilidad de extender sus dominios americanos desde el Canadá hasta la vecindad de la Nueva España, pues los cálculos del explorador habían situado erróneamente la desembocadura del Mississippi en coordenadas más al oeste de las que en realidad está. Suponiendo una conquista fácil de la riqueza minera de la Nueva Vizcaya novohispana, por medio de un pequeño ejército de franceses apoyados por miles de indios que se les sumarían en contra de los odiados españoles, el rey encargó a La Salle la fundación de un puesto de avanzada en la boca del gran río. Así, con casi 300 hombres a bordo de cuatro naves, la segunda expedición de La Salle llegó a la costa norte del golfo a principios de 1685. Pero La Salle y sus hombres no lograron encontrar la salida del Mississippi al mar y por

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international.loc.gov

eso decidieron establecer un fuerte en la bahía similar al español, este francés puede considede Matagorda, en Texas. rarse el precursor del reclamo de la soberanía Alertadas por un desertor de la expedición de Francia sobre el Mississippi. Antes de entrar de La Salle que venturosamente logró abrirse a la revisión de este otro reclamo, repasemos la camino hasta la isla caribeña de Santo Dominactuación de un tercer contendiente en la lucha go, las autoridades españolas emprendieron la sobre el inmenso territorio que los franceses –y búsqueda del puesto de avanzada de los frantras ellos todos los demás europeos– llamaron ceses en las orillas del golfo cuyo dominio no La Louisiana en honor al Rey Sol. estaban dispuestas a compartir con nadie. Durante tres años, varias expediciones españolas por mar y tierra trataron de descubrir infructuosamente la posición de los franceses. Por fin, en la primavera de 1689, el capitán y gobernador de Nuevo León y Coahuila, Alonso de León, encontró los vestigios que comprobaban la tragedia sufrida por Esta obra del litógrafo Jean-Adolphe Bocquin muestra la toma de posesión que hizo CaveLa Salle. A través de los reslier de La Salle de La Louisiana y el río Mississippi en nombre del reino de Francia tos de varias personas –entre ellas una mujer–, de los objetos de origen europeo diseminados en el Las trece colonias se expanden área que había ocupado el fuerte y de las arguPoco a poco, las colonias inglesas fundadas mentaciones de tres franceses que habían sobredesde los inicios del siglo XVII en varios punvivido al colapso, los españoles se enteraron de que la expedición había perdido sus barcos, que tos de la costa atlántica más arriba del paralelo luego mucha gente había muerto por enferme32o N (Virginia, las Carolinas, Nueva Inglaterra dades, hambre o por exposición a las inclemeny otras) florecieron en esa centuria desplazando cias del clima, de que el propio La Salle había a las tribus indias que habitaban en su vecinsido asesinado por algunos de sus subordinados dad.14 Durante ese siglo, el incesante arribo de y de que, finalmente, aprovechando tanto la deinmigrantes procedentes de las islas británicas bilidad como las disensiones de los intrusos, los nativos karankawas habían acabado con los que 14 El avance de la colonización inglesa desde la costa atlántica se aún vivían. vio seriamente obstaculizado durante varias décadas al entrar Así, al igual que la entrada de Hernando de en conflicto con las poderosas confederaciones de los indios EPKSRUYMRSW TVMQIVS PE GSRJIHIVEGMzR PPEQEHE 4S[LEXER TSV Soto, los recorridos y el intento colonizador el nombre de uno de sus principales jefes, y luego la de los efectuado por Cavelier de La Salle fueron efíiroqueses (la Liga de las Siete Tribus), pero en realidad nunca meros en un sentido, pero en otro, de manera pudo ser impedido del todo.

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y de otras partes de la Europa protestante hizo insuficientes las tierras cercanas a la costa.

En el siguiente siglo, en 1769, luego de realizar varios intentos, uno de esos osados pioneros, un granjero de Carolina del Norte llamado Daniel Boone, cruzó la cadena de los montes Apalaches junto con un puñado de compañeros y, tras franquear el paso de Cumberland, descendió a Kentucky, las fértiles tierras regadas por el río Ohio y sus afluentes. No sin enfrentar la enconada resistencia de los shawnne, cherokee, choctawn y otras tribus indias, Boone y sus seguidores –que poco a poco fueron aumentando en número y audacia– fundaron una colonia llamada Boonesborough (cerca de la actual Lexington) que se convirtió en la cabeza de puente para el avance de los anglos15 hacia el Mississippi. Aunque Daniel Boone no fue el único hombre de su clase, sí fue uno de los más conspicuos; por eso detengámonos un poco en su figura. Fue granjero, cazador, explorador, teniente coronel de la milicia colonial, jefe distrital, diputado en el congreso estatal de Virginia y uno de los agentes más efectivos de la Transylvania Company (un fuerte grupo empresarial encabezado por políticos, comerciantes y hacendados del algodón y la caña de azúcar que se dedicó a la especulación con las tierras descu-

biertas por los aventureros anglos y a promover –con grandes ganancias– la migración de colonos hacia Ohio, Kentucky y Tennessee). El personaje encarnado por Boone representa el prototipo idealizado del pionero-colonizador que fundaría los cimientos del expansionismo estadounidense sobre el subcontinente norteamericano. Lo conocemos a través de una imagen mítica: vestimenta y calzado confeccionados con pieles de animales salvajes, gorra del cuero y el pelo de un mapache, cuchillo y hacha metálicos para la lucha cuerpo a cuerpo, además de un gran rifle (que posibilitaba que en los combates contra los indios ese tipo de lucha fuera muchas veces innecesaria pues se mataba al enemigo a distancia); una imagen popularizada en todo el mundo por las fantasías de varias películas hollywoodenses y por una serie televisiva patrocinada por la firma Disney.

Esos pioneros y los miles de colonizadores que les seguirán16 marchaban hacia el Mississippi supuestamente animados por su amor a la libertad de pensamiento y obra, su desprecio ante la convencional sociedad puritana del Este atlántico y su gusto por la naturaleza. No obstante, sin duda iban acicateados por su codicia de poseer tierras, su desprecio ante los indios a quienes consideraban seres apenas diferentes de los animales salvajes, y por su amor a la obtención de riquezas explotando bien fuese esa naturaleza de la que se dice que tanto gustaban o bien fuesen las vidas de otros seres humanos (pues, en efecto, tanto Boone como muchos otros, más allá de su declarado amor por la libertad, no dudaron en llevar consigo a los esclavos negros cuyo trabajo gratuito les ayudaría a lograr la ansiada prosperidad).

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A finales del siglo, Su Majestad Británica reinaba sobre trece colonias en el Maine, en el cabo Hatteras, en Carolina del Norte. Estaban pobladas en su mayoría por ingleses, pero había también holandeses […] suecos, alemanes, escoceses e irlandeses. Muchos de ellos, los más osados, habían, ya en esta época, iniciado su emigración hacia el interior, es decir, hacia el Oeste (Rieupeyrout, 1972: 24).

Usaré este apelativo para designar al conjunto de colonizadores que actuaban entonces bajo la bandera inglesa, aunque su origen fuera de diversas nacionalidades.

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En 1790, hay 35 mil colonos estadounidenses en el territorio de Kentucky; en 1796, son 73 mil en Tennessee, que entonces accede a la categoría de estado (ver Rieupeyrout, 1

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En 1783, el Tratado de París confirmó al mundo la independencia de los Estados Unidos de América, una nueva nación conformada por las antiguas trece colonias más los territorios que los ex súbditos de la Corona inglesa habían ido ocupando a lo largo del siglo XVIII. La joven república norteamericana se lanzaría muy pronto a la conquista del resto del subcontinente y por eso necesitaba generar conocimiento de los territorios allende el Mississippi para la formación de su imperio. Pero antes de revisar ese otro tramo de la exploración de nuestro sistema fluvial, hagamos un breve repaso sobre el contexto político en vísperas de que Lewis y Clark emprendieran su viaje.

Consecuencias de una primera guerra mundial La historiografía ha llamado tradicionalmente “Guerra de los Siete Años” (1756-1763) al conflicto que enfrentó, por un lado, a la Gran Bretaña y sus aliados (Prusia, Hannover y Portugal) contra el Imperio austriaco, Francia, Rusia, Suecia y España, por el otro. Pero no resulta inverosímil considerarla como la primera guerra mundial, ya que los enfrentamientos armados entre ambos bandos tuvieron lugar en varios puntos de Europa, África, la India, las Filipinas, Norteamérica y Sudamérica. Entre sus consecuencias, el resultado de esa guerra que aquí interesa resaltar fue que Francia estuvo entre los perdedores y tuvo que ceder sus dominios americanos: el Canadá a los ingleses y La Louisiana a los españoles (mediante un compromiso que reconocía la soberanía de España sobre ese indefinido territorio a cambio de que ésta cediera La Florida –casi todo el sur norteamericano al este del Mississippi– a los ingleses). Estas intrincadas componendas entre las metrópolis coloniales relegaban el hecho de que habían

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sido en su mayoría los franceses quienes fundaron los mayores asentamientos humanos de esa época a orillas del río: Natchitoches (1714), Nueva Orleans (1718) y Saint Louis (1763).17 Así, como secuela de esa guerra mundial y un tanto por casualidad, la Corona española reinaba en el Mississippi en el último cuarto del siglo XVIII. Nueva Orleans se convertía entonces en un centro urbano y portuario muy pujante, a pesar de que se enfrentaba a constantes inundaciones y empantanamientos, pues en su mayor parte el poblado estaba a casi metro y medio por debajo del nivel del río, de cuyas crecidas le defendía apenas un endeble dique, construido poco a poco. Era muy insalubre: “El mal olor era un azote permanente. Sólo en la temporada seca se volvía habitable, y constituyendo los mosquitos, en todo tiempo, una plaga muy molesta, que hacía del paludismo un azote endémico” (Armillas, 1977: 84). Sin embargo, a pesar de estas molestias, el puerto daba una preciosa salida al mar para los productos comerciales obtenidos del interior continental. En esa época, la mercancía fundamental (prácticamente la única que tenía gran trascendencia para el comercio de nivel global llevado a cabo por compañías privadas que se consolidaron gracias a los resultados de la gran guerra)18 estaba constituida por las pieles de animales que vivían al amparo del agua surtida por nuestro sistema fluvial. La más apreciada era la de amik,19 el castor, el gran ingeniero cuya destreza natural no fue del interés de los cazadores de ese tiempo; lo que a ellos les

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Para entonces, dos siglos después de la entrada de Hernando de Soto, habían desaparecido como tales los grandes centros urbanos de las civilizaciones indígenas del Mississippi.

En el siglo XVIII, también empieza a destacar la producción algodonera del sureste norteamericano, pero será hasta la siguiente centuria cuando esa producción alcanzará un nivel definitivamente importante (que influyó en las causas de la Guerra de Secesión de los Estados Unidos).

Nombre que los indios chippewa daban a este animal.

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La ciudad de Nueva Orleans y el río Mississippi, 1885

importaba era surtir a los mercados europeos y asiáticos con material peletero (de mustélidos como nutrias, visones, armiños, comadrejas o martas; también de felinos como linces, gatos montaraces y jaguares o panteras; con las de los codiciados zorros plateados y rojos o de cualquier otro color; con las de osos, mapaches, tejones, pecanis o hasta con las menos apreciadas de glotones y turones; igualmente con las de especies de menor tamaño, ya fueran ratas moscadas, zibelinas, marmotas o ardillas; desde luego, también se usaban las de venados y ciervos de todo tipo, incluyendo alces o caribús, y no se escatimaron las del bisonte, cuya merma cercana a la extinción se relacionó de modo intrínseco con la desaparición de las culturas indias de las grandes planicies norteamericanas).

A lo largo de dos siglos (desde la mitad del XVII hasta la mitad del XIX), el comercio peletero (the fur trade) erigió grandes fortunas y provocó espantosos infortunios. Para que damas y caballeros, nobles y burgueses, de Europa, Ru-

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sia, China y otras partes, pudieran adornar sus cabezas con gorros de piel de castor y nutria, echarse a los hombros estolas de mink o emblemáticas capas ribeteadas de armiño, y usar otras prendas confeccionadas con pieles de la fauna americana, fue necesaria la creación de estructuras comerciales que involucraban a varios agentes.20 En la base de esas pirámides de producción estaban los indios, principales proveedores de la materia prima gracias a su conocimiento de los territorios y los hábitos de la vida animal, que entregaban el producto de sus cacerías a cambio de enseres de metal, telas y manufacturas de pacotilla, armas de fuego y bebidas alcohólicas (esos elíxires buscados con ansia por la idiosincrasia indígena, tan proclive al uso

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La moda y uso de las prendas de piel alcanzó también a capas menos pudientes de las sociedades del Viejo Mundo, así fuera con vestimenta más modesta elaborada con las pieles menos caras. De esta manera, el comercio peletero abarcó a millares si no es que millones de consumidores en el Viejo Mundo.

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de sustancias provocantes de éxtasis, pero tan desconocedora de los estragos causados por el consumo de licores de baja calidad, que eran los que por regla general se les surtían). Los indios fueron, pues, sobre quienes recayó la mayor parte del infortunio al que me he referido como espantoso, ya que para obtener mercancías de dudosa calidad aceptaron no sólo ser los primeros en devastar el hábitat y malbaratar el precio de sus recursos naturales, sino que así establecieron relaciones de dependencia de las que ya no se librarían. En seguida iban los cazadores blancos que se desempeñaban por su cuenta y que, en cierto sentido, eran parecidos a los indios con los que convivían de cerca. Entre ellos destacaron los franceses porque, a diferencia de hispanos y anglos, estaban más dispuestos a establecer relaciones de parentesco ritual con los indios (a través de su emparejamiento con mujeres indígenas y la procreación de hijos mestizos).

Entre estos tramperos blancos, el infortunio no fue realmente espantoso –no al menos en el sentido del etnocidio sufrido por los nativos–, pero muchos acabaron sus días asesinados por los indios o por otros blancos, o muertos por hambre, frío u otras causas (entre ellas el consumo excesivo del mismo tipo de alcohol que se daba a los nativos). De cualquier forma, su estirpe aportó recordados personajes a la leyenda norteamericana de la conquista del Oeste (por ejemplo, Jedediah “Strong” Smith, William Sublette, James Bridger o Christopher “Kit” Carson).

En cambio, la creación de las grandes fortunas relacionadas con el comercio de pieles se halló más bien desde el nivel de los jefes encargados de dirigir y administrar los puestos donde se concentraban los cargamentos de pieles (suministradas por los indios y los tramperos, ya fuesen éstos libres o actuando bajo contratos con las compañías peleteras), y adonde llegaban los productos industriales para el intercambio. En

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varios casos, esos jefes constituyeron una especie de señores feudales con grandes potestades sobre los territorios que se les adjudicaban y la gente que allí habitaba. En los estratos superiores de la pirámide estaban funcionarios gubernamentales, inversionistas –criollos o metropolitanos– y los dueños de las casas de transportistas. Ellos eran quienes obtenían las mayores ganancias (sin arriesgar el propio pellejo) al posibilitar la llegada de las cargas de peletería embarcadas en Nueva Orleans, Montreal, Boston u otros puntos de la costa atlántica norteamericana hasta su destino en las estaciones de recibo europeas (Liverpool principalmente, pero también Cádiz, La Haya, Brest y varios puertos más), o asimismo, los que dirigieron el transporte directo hacia los puertos de China cuando por fin fue posible habilitar sitios de embarque en la costa norteamericana del Pacífico (Vancouver, Fort Ross, San Francisco y otros). Finalmente, esta estructura económica incluía tanto a los comerciantes intermediarios como a una pléyade de trabajadores (carretoneros, marinos, estibadores, curtidores y un largo étcetera).

Integrada por el fur trade a la economía global de ese tiempo, la situación de la encrucijada norteamericana era compleja al despuntar el siglo XIX. España es entonces dueña virtual de La Louisiana, inmensa región todavía poco conocida y deficientemente demarcada (pocos eran quienes entendían algo más de que se trataba de las tierras situadas entre el Mississippi y la gran cordillera de las montañas Rocallosas, y tampoco sabían bien a bien qué había más allá de ésta). A pesar de los esfuerzos de algunos gobernadores provinciales que actúan en nombre de su Majestad Católica, es insuficiente lo que se logra para hacer efectivo ese dominio virtual, casi apenas la posibilidad de que el pabellón hispano ondee en un puñado de guarniciones a lo largo del río (aunque el comercio en Nueva Orleans deja bue-

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nos dividendos a la administración colonial).21 Y otros contendientes están al asecho: los rusos han establecido algunos puestos en las orillas del Pacífico (su intento finalmente no prosperará, pero durante algún tiempo parecen peligrosos), los británicos son dueños del Canadá; y la Hudson Bay Company, empresa peletera de capitales escoceses e ingleses, avanza sobre la cuenca del Missouri. Los franceses han encontrado acomodo tras la Guerra de los Siete Años, pues muchos inconformes con la soberanía británica sobre lo que había sido la Nueva Francia (el Canadá francés) descienden al sur al ser aceptados por sus correligionarios, los españoles católicos. Los anglos estadounidenses, por su parte, implementan otra crucial estrategia en su marcha desde el este, una que sería más ventajosa que las de los otros contendientes, pues a principios de los 1800 sus avanzadas ya se iban posesionando del oeste del Mississippi no por medio de pequeñas guarniciones de soldados mal pagados y peor reconocidos –como hacían los españoles– ni de puestos sujetos al libre albedrío de comerciantes –como hacían franceses e ingleses– sino con la más efectiva y contundente presencia de colonos que ocupaban la tierra considerándola su propiedad privada.

El 11 de mayo de 1792, un barco de bandera estadounidense, el Columbia, explora por el Pacífico la desembocadura de un río al que su capitán, Robert Gray, puso el mismo nombre que el de su embarcación. Con la ayuda de sus sextantes, Gray logró fijar coordenadas de latitud y longitud que, con cierta precisión, situaron la

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Los IWTEySPIW XEQFMqR I\TPSVER PE HIWGSRSGMHE 0SYMWMERE Pedro Vial recorre una ruta que conecta la capital de Nuevo México (Santa Fe) con la Alta Louisiana (Saint Louis) y el intrépido Manuel Lisa se adentra por el Missouri hasta las aldeas de los indios mandan, siendo así el precursor de lo que después será la ruta hacia Oregon. Pero el apoyo oficial de la corona es de nuevo insuficiente para afirmar su dominio.

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desembocadura de ese río en 124o de longitud oeste y 46o de latitud norte. Los mapas elaborados con esas coordenadas dejaron ver que la distancia entre el Mississippi y la desembocadura del Columbia era cercana a unas 2 mil millas terrestres.22 En 1790, el secretario de Guerra, Henry Knox, envió secretamente al teniente John Armstrong a explorar el Missouri, pero esta partida no logró siquiera cruzar el Mississippi. En 1792, Thomas Jefferson impulsó las suscripciones hechas en la American Philosophical Society of Philadelphia (APSP) para el patrocinio de una expedición hacia el Pacífico que debía atravesar por el Missouri. A los fondos de esta suscripción contribuyeron George Washington, Alexander Hamilton y otros de los “padres fundadores” (los próceres de la independencia estadounidense). Con el apoyo de Jefferson, se eligió al botánico francés André Michaux como líder de la expedición, a quien se recomendó atravesar La Louisiana más al norte de San Luis, para evitar ser detenido por las autoridades españolas que vigilaban en ese punto. Lo que se pretendía era que Michaux explorara una ruta para atar las costas norteamericanas a través de un nudo Missouri-Columbia; pero a punto de partir, se descubrió que Michaux era un agente de la República Francesa, por lo que él tuvo que huir a su patria y la expedición se canceló.

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Otros también habían rondado por la desembocadura del Columbia ya antes. Por ejemplo, cuando Jefferson era embajador estadounidense en París (1785), se enteró de la partida al mar de una expedición francesa que pretendía llegar hasta el noroeste del continente americano atravesando el Atlántico y subiendo después por la costa americana del Pacífico.

Jean-François de Galup, conde de La Pérouse, comandaba esa TIUYIyE JPSXE UYI IR IJIGXS PSKVz PPIKEV E PSW TYRXSW UYI había planeado, entre ellos la desembocadura del Columbia; pero en su regreso a Europa cruzando el Pacífico, pasaron por un puerto australiano en enero de 1788, y después la JPSXE HI 0E 4qVSYWI HIWETEVIGMz ,EWXE GYEVIRXE EySW HIWTYqW se supo que los franceses habían naufragado cerca de las Nuevas Hébrides.

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Agotada tras casi tres siglos de dominación sobre la mayor parte de América, la Corona española cede a los incesantes reclamos de los Estados Unidos: la firma en 1795 del Tratado de San Lorenzo reconoce la soberanía estadounidense sobre la orilla oriental del Mississippi (donde pronto se formarán los estados de Georgia, Alabama y Mississippi); el mismo tratado concede también la libre navegación de las aguas del gran río a los ciudadanos estadounidenses.

Así, ya nada se interponía a su salida al golfo de México y casi nada, a su cruce sobre el otro lado del río. Un poco antes, el enérgico barón de Carondelet, gobernador español de La Louisiana, había advertido sobre lo que sucedería, pero su profecía no fue atendida por la metrópoli: Yo tengo representado al Rey que considero la mencionada concesión [navegación libre del río] como un paliativo del instante, que arrastrará y asegurará indispensablemente y en pocos años la pérdida de estas provincias, y de resultas la del Reino de México; el espíritu ambulante, inquieto e independiente de los americanos no se limitará nunca a la ribera Este del río Mississippi; apenas podemos contener sus correrías a la otra banda en la actualidad, que somos dueños de ambas riberas hasta el Yazu, y que el temor de los indios, con quienes están en guerra, los aleja de la parte del río desde el Yazu hasta el Ohio; de suerte que algunos penetran ya hasta el reino, de donde traen caballos; ¿qué será cuando atraídos por las utilidades de la libre navegación y del puerto franco que ellos solicitan quedare poblada toda la ribera Este del río hasta el Ohio? ¿De qué medios

creek y cheroqui]; toda la población de esta ciudad [Nueva Orleans] pasará a sus pueblos atraídos los comerciantes por la facilidad de hacer el contrabando y su comercio; a la menor desavenencia que se levante entre sus establecimientos y los nuestros (no les faltarán motivos de encontrar, y de hacerlos nacer) se echarán sobre La Louisiana, y una vez dueños de ella, nadie se las ha de quitar, como que la entrada del río es sumamente fácil de defender.23

La retirada española empeoró en 1800, cuando el Tratado de San Ildefonso validó la retrocesión de La Louisiana, es decir, España, bajo la presión del movimiento revolucionario francés, regresó a Francia la soberanía sobre aquélla (operación que se mantuvo en secreto durante unos años). Y gracias a esto, el mismo día que los Estados Unidos cumplieron su aniversario 27 como nación independiente, el 4 de julio de 1803, la prensa de Washington publicó la noticia de que ese país compraba La Louisiana al gobierno napoleónico. Era una jugada estratégica del emperador Napoleón, que sabía que mucho antes de que un ejército francés pudiera arribar a Nueva Orleans para intentar ejercer su dominio –y eso si es que tal ejército se materializaba– los estadounidenses ya se habrían apoderado del territorio. Bonaparte se libraba así de un problema, obtenía dinero para sufragar sus guerras en Europa y contribuía a crearle a la odiada Inglaterra un rival que –decía él– “tarde o temprano humillará su orgullo”. La llamada “compra de La Louisiana” implicó la posesión estadounidense de alrededor de dos millones

se valdrá la España para impedir que ellos atraigan todo el comercio? ¿Que ellos hagan un contrabando inmenso? Toda la población de la parte Este de los montes Apalaches acudirá a la orilla del río, de la que quedarán lanzadas nuestras naciones aliadas [las tribus indias choctaw, chicasaw,

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Declaración de don Francisco Luis Héctor, barón de Carondelet, gobernador de La Louisiana, en una carta a Luis de las Casas, capitán general de La Habana, que este último copió y IRZMz EP QMRMWXVS 'SRHI HI %VERE QMRMWXVS IWTEySP EKSWXS de 1792. Citado en Armillas, 1

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docsteach.org

Mapa de Estados Unidos que destaca en rojo el territorio incluido en la compra de La Louisiana

de kilómetros cuadrados obtenidos gracias al desembolso de 15 millones de dólares.24

La expedición de Meriwether Lewis y William Clark En marzo de 1801, Thomas Jefferson se convirtió en el tercer presidente de los Estados Unidos. El país tenía entonces 5 millones 300 mil habitantes (de los cuales, uno de cada cinco era de raza negra, es decir, esclavo o descendiente directo de esclavos).25 Esta población se concentraba mayoritariamente en asentamientos distantes no más de 100 kilómetros de la costa atlántica: es

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Más bien de 23’213,568 dólares si se suman los intereses pagados a los bancos ingleses que fungieron como intermediarios para proporcionar el dinero en metálico exigido por Napoleón, en vez de los bonos ofrecidos inicialmente por el gobierno de Thomas Jefferson.

Los indios, desde luego, no están contados en esa cifra y menos aún los del oeste del Mississippi.

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decir, apenas uno de cada diez (cerca de medio millón) vivía al oeste de la cadena de los montes Apalaches. La comunicación era difícil y llevaba tiempo: un jinete tardaba de cuatro a seis semanas para recorrer la distancia entre Saint Louis y Washington o viceversa, y el transporte de mercancías e implementos en pesados carromatos tomaba mínimamente dos meses en condiciones climáticas favorables. “Los americanos de 1801 tenían más artefactos, mejores armas, un conocimiento superior de la geografía y otras ventajas sobre los antiguos griegos y romanos, pero no podían mover cosas, información o a sí mismos más rápido que aquéllos” (Ambrose, 1996: 56). Al menos no por vía terrestre; por eso, para fomentar el comercio y la comunicación a través de Norteamérica, los Estados Unidos necesitaban habilitar la transportación a través de vías fluviales; el Ohio ya les permitía navegar hasta la confluencia del Mississippi con el Missouri. Gracias a los avances previos realizados por los comerciantes de pieles franceses, españoles e ingleses, los norteamericanos sabían que

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a través del “Gran Fangoso”26 se podía llegar remando a contracorriente hasta las aldeas de los indios mandan, situadas en el gran recodo donde este río tuerce hacia el oeste. Pero más allá de esa zona, la certeza de una ruta practicable desaparecía, convirtiendo en terra incognita los pasajes que podían conducir hasta la costa del océano Pacífico.

Jefferson orquestó minuciosamente la puesta en marcha de una expedición que debía alcanzar tres grandes objetivos: 1) Trazar una ruta que conectara las costas este y oeste de Norteamérica siguiendo, en lo posible, vías fluviales de acceso entre ambas.

2) Anunciar a las tribus indias que se encontraran a lo largo de esa ruta que el “Gran Padre Blanco”, a quien supuestamente le debían obediencia, era ahora el presidente de los Estados Unidos, con cuyos representantes debían efectuar alianzas políticas y comerciales (se intentaba así desplazar a los competidores de otras nacionalidades en el fur trade).

3) Consignar por escrito toda la información que se pudiera conseguir sobre la geografía, las poblaciones indígenas, los recursos naturales y la situación sociopolítica de los territorios explorados (además de recolectar especímenes de flora y fauna).

Luego de obtener fondos del Congreso y de la APSP, Jefferson encargó a Meriwether Lewis la conducción de la empresa. Lewis había nacido el 18 de agosto de 1774 en Blue Ridge Mountains, Virginia. Heredó de su padre plantaciones de tabaco y algodón,27 pero su espíritu aventurero lo llevó a ingresar en el ejército en 1794.

26 27

Posible traducción del nombre indígena Missouri.

El padre de Lewis era un hacendado bastante acomodado que fue vecino y amigo de Jefferson; murió en una batalla contra los ingleses durante la guerra de independencia (hecho que provocó el odio del joven Meriwether contra los británicos).

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Con el grado de teniente fungió como inspectorpagador, lo cual le permitió visitar los dispersos puestos militares y conocer a muchos oficiales del ejército regular. Cuando Jefferson ocupó la presidencia, nombró a Lewis su secretario particular. Su primer labor fue apoyar al mandatario para llevar a cabo una purga de los mandos militares; siguiendo las apreciaciones de Lewis, se apartó de sus cargos a los simpatizantes del partido republicano que desaprobaban la política expansionista preconizada por Jefferson y su partido, el demócrata. Así, una vez confirmada la lealtad y la firme personalidad de su pupilo, Jefferson puso en marcha un engranaje para lograr que obtuviera el comando de la expedición. El joven teniente recibió cursos intensivos de entrenamiento científico (sobre todo en botánica y en el uso de instrumentos de medición geográfica y astronómica); además, Jefferson, que era producto de la época de la Ilustración, le abrió su voluminosa biblioteca y estuvo personalmente atento a sus progresos. Ante el riesgo de que la expedición pudiese perder en algún momento a su comandante, se decidió incluir a otro oficial para acompañarlo, apoyarlo y suplirlo en todo lo necesario. Lewis logró que tal designación recayera en William Clark, quien había sido su oficial superior y amigo cuando ambos servían en la guarnición de Fort Wayne, a orillas del Mississippi, en 1795.28 Lewis inició el viaje en Pittsburgh el último día de agosto de 1803. Cargó su impedimenta

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William Clark nació el 1 de agosto de 1770 en una hacienda XEFEGEPIVE HI :MVKMRME IVE TSV PS XERXS GYEXVS EySW QE]SV que Lewis, virginiano e hijo de hacendado al igual que él. Uno de sus hermanos mayores, George Rogers Clark, se distinguió en la guerra de independencia alcanzando el grado de general. William Clark tenía también una buena formación IWGSPEV ] KVEGMEW E WY HIWIQTIyS IR IP INqVGMXS GSRSGuE PEW dotes del mando y, algo quizá más relevante, había tenido contactos previos con los indios.

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es la editada por Gary Moulton y publicada por la University of Nebraska Press en 1993), pero no conozco ediciones en IWTEySP HI IWXSW HMEVMSW %PKYREW HI IWEW IHMGMSRIW MRGPY]IR no sólo los apuntes de Lewis y Clark, sino los de algunos de los hombres de la tropa que también llevaron diarios del viaje.

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Grado militar que se les concedió como jefes de la expedición.

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wptschedule.org

en un bote29 que había mandado armar allí y puso proa aguas abajo, dejando que la corriente del Ohio le propulsara hasta Louisville, Kentucky, donde llegó dos semanas después. Allí encontró –tras siete años de no verlo– a Clark y a la gente que éste había reclutado.

El Discovery Corps (“Cuerpo de Descubrimiento”),30 como se llamó al grupo expedicionario, reunió una treintena de hombres. Entre ellos iban varios solCapitán Meriwether Lewis Capitán William Clark dados reclutados en el puesto llevar a cabo negociaciones con las autoridades y militar de Kakaskia, un esclavo negro de Clark los comerciantes peleteros más destacados de la llamado York y el intérprete George Drouillard, región, en tanto Clark subía con la tropa un poco un mestizo hijo de padre francocanadiense más al norte, hasta Wood River, enfrente de la y madre de la tribu shawnne (hablaba fluidaboca del Missouri, para establecer allí el primer mente su lengua materna, el inglés, el francés campamento invernal de la expedición. Al acay un par de otras lenguas indias). A mediados bar el invierno, el 9 de marzo de 1804, se realizó de noviembre, al tiempo que llegaban a la junta en Saint Louis una ceremonia para formalizar la del Ohio con el Mississippi, las anotaciones de transferencia del poder gubernamental sobre La Lewis en su diario acerca de algunos mareos y Louisiana. Lewis y Clark, entonces ya ascendifiebres que le atacaron indican que quizás había 31 dos a capitanes,32 participaron como testigos de contraído la malaria. honor en el acto por medio del cual un repreEl Discovery Corps remó Mississippi arriba sentante de España transfirió el gobierno de la hasta Saint Louis; allí desembarcó Lewis para ciudad –y de todo el territorio de La Louisiana– a un agente francés, quien a su vez traspasó el 29 La embarcación, de fondo plano, tenía 20 metros de largo poder a un militar estadounidense que, acompapor tres de ancho, contaba con remos y pértigas, una vela y podía también ser remolcada río arriba jalonada por la fuerza ñado por un destacamento, había llegado para el HI GEFEPPSW S LYQERSW TSV MRMGMEXMZE HI 'PEVO WI PI EyEHMIVSR efecto desde el fuerte Kakaskia. Ese acto se coYR GEyzR ] TPEGEW HI QIXEP IR IP TYIRXI TEVE WIVZMV GSQS noce como el “Día de las tres banderas”, ya que defensas.

30 Con este nombre se reconoce comúnmente a los miembros el ondeante pabellón español fue arriado para de la expedición; su nombre más oficial era Corps of Volunsubir la bandera tricolor de los franceses, la cual teers for North Western Discovery.

31 inmediatamente se bajó para subir las barras y Hay varias ediciones en inglés de los diarios de viaje de Lewis y Clark (según Stephen Ambrose –ver bibliografía–, la mejor estrellas de la insignia estadounidense.

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Luego de algunas dilaciones más, la expedición se adentró en el curso del Missouri: Una vez completados todos los preparativos, dejamos nuestro campamento el lunes 14 de mayo de 1804. Este lugar estaba en la boca del río Wood, una pequeña corriente que se vacía en el Mississippi en la parte opuesta a la entrada del Missouri […] En ambos lados del Mississippi la tierra, por espacio de dos o tres millas, es rica y plana, pero gradualmente se eleva hacia una región alta muy placentera, con menos bosque en el lado oeste que en el este, pero toda susceptible de ser cultivada. El sitio que separa en el norte a los dos ríos se extiende a través de quince o veinte millas, gran parte de las cuales son de una llanura abierta en la que los vecinos cultivan el poco grano que pueden crecer. Al no lograr hacernos a la vela antes de las cuatro de la tarde, no pudimos avanzar más de cuatro millas y acampamos en la primera isla que encontramos, opuesta a un pequeño arroyo llamado Cold Water.33

Al entrar en el curso del Missouri, el bote transporta a 23 soldados rasos, tres sargentos y los dos capitanes. En canoas van seis soldados al mando de un cabo y ocho franceses contratados como acompañantes (también iban Pierre Cruzatte y Francis Labiche, mestizos francoindios que servirían como traductores, ya que hablaban varias lenguas indias; a ambos se les hizo prestar el juramento como soldados de los Estados Unidos).

Missouri arriba, el Discovery Corps cruza la mitad del estado de ese nombre, bordea los límites de Iowa y Nebraska, y atraviesa por su centro las Dakotas del Sur y del Norte hasta llegar en octubre a las aldeas de la tribu man-

dan (en esta región, además de los mandan, habitaban otras tribus como los hidatsas, sioux y arikaras).34 Un poco antes, el 20 de agosto, muere el soldado que será oficialmente reconocido como la única baja de la expedición: Cruzatte ha hecho danzar a los hombres al son de su violín; la danza constituye su distracción favorita. Floyd se entrega apasionadamente a esta alegría […] El sargento Charles Floyd ha muerto esta mañana. Después de bailar se tumbó en un banco de arena para refrescarse un poco. Posiblemente fue esto el origen de su mal. Fue enterrado en un acantilado que cae sobre el río (Rieupeyrout, 1972: 54).

En la primera mitad de septiembre de 1804, Lewis y Clark se adentran en las praderas de pasto corto de las Grandes Llanuras. Días después, tienen dos encuentros con los sioux, poderosos guerreros muy temidos en toda esa gran región. El primero, con una banda de sioux yankton, es amigable, quizá debido a que uno de los franceses que acompañaban al Discovery Corps hablaba la lengua de los sioux; el segundo, con los sioux teton y ya sin ese francés –que se había quedado atrás con los yankton–, es más bien ríspido y con momentos en que blancos e indios están a punto de usar sus balas y flechas.

En parte por la imposibilidad de comunicarse, en parte por la pretensión de los orgullosos sioux de obtener más regalos de los que se les dan en el intercambio (quizá como precio por atravesar su río y sus tierras) y en parte por el despotismo de los capitanes norteamericanos que no consienten se pongan condiciones a su libre navegación, ese encuentro estuvo a punto

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John Bach McMaster, “Journal of Lewis and Clark”, en History of the Expedition under the Command of Captains Lewis and Clark %PFIVXSR &SSO 2YIZE =SVO 1902 (apud Clark, 1975).

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Estas aldeas eran el centro de una activa red comercial que incluía a indios crows, assinibiones, cheyennes, kiowas y araTELSIW E MRKPIWIW HI PEW GSQTEyuEW TIPIXIVEW HI ,YHWSR &E] ] 2SVXLIVR ;IWX EWu GSQS JVERGIWIW ] IWTEySPIW HI 7EMRX Louis.

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Lewis y Clark establecen contacto con indios del noroeste

de dar al traste con la expedición.35 Así se inició la difícil y muchas veces hostil relación entre las tribus sioux y los Estados Unidos que terminaría con la masacre de indios en Wounded Knee, Wyoming, en 1890.

Tras recorrer unos 2500 kilómetros en 165 días, la expedición acampa entre los mandan para pasar el invierno 1804-1805. Fue una estación extremadamente cruda y fría; los expedicionarios sólo lograron sobrevivir gracias al apoyo de los mandan y porque forjaron hachas de metal que intercambiaron por el maíz que tenían los indios. Durante ese interludio, sucede uno más de esos encuentros supuestamente azarosos (recordemos el de Hernando de Soto con Juan Ortiz o también el de Hernán Cortés con la Malinche) que sin duda contribuyen a la supervivencia y la inteligencia –en el sentido de ac35

En efecto, el presidente Jefferson había sido explícito en sus órdenes a Lewis de evitar confrontaciones con los indios, especialmente con los sioux, que para el mandatario eran una pieza clave para llevar a cabo sus políticas para el trato de los Estados Unidos con las tribus indias.

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ceso a la información y la comunicación– de los extraños en el mundo indígena: “Dos squaws36 prisioneras, compradas a los indios de las montañas Rocallosas por un francés, llegan a nuestro campamento. El hombre se llama Toussaint Charbonneau; una de las esclavas es Sacajawea, su esposa, de dieciséis años” (Rieupeyrout, 1972: 58).

Charbonneau es contratado como intérprete y su esposa india jugará un rol decisivo en el éxito de la expedición, pues la “mujer pájaro” –la traducción más aceptada del nombre Sacajawea– era de origen shoshone, una gran tribu extendida por varios estados del noroeste

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Squaws, plural de squaw, es una palabra usada en el inglés de Norteamérica para designar a las mujeres indias, especialmente a las que se hallaban en edad reproductiva. Fue adoptada en el inglés a partir de los términos fonéticamente similares con los que los diferentes idiomas de la familia lingüística algonquina se referían al concepto mujer. Aunque existe una controversia al respecto, me parece indudable que para la mayoría de los hablantes norteamericanos de inglés desde el siglo XVII hasta al menos el último cuarto del XX, el término squaw conllevó una carga peyorativa.

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estadounidense (Wyoming, Idaho, Utah, Nevada, Oregon y el norte de California).37 Cuando el Discovery Corps se adentra en las tierras ignotas más allá de las aldeas mandan, será Sacajawea quien indique las mejores rutas a seguir para que las canoas de los exploradores franqueen los estrechos pasos del río entre las montañas.38 Y será asimismo, ella, Sacajawea, la squaw, quien salve de la inanición y el agotamiento a los exploradores cuando en agosto de 1805 interceda ante su reencontrado hermano39 para que los shoshones ofrezcan hospitalidad a los extraños, les provean caballos a cambio de algunas baratijas y les guíen hasta encontrar la ruta del descenso hacia el Pacífico.40 No es extraño entonces, aunque sí singular, que Sacajawea figure ahora casi como una heroína nacional de los Estados Unidos: al menos tres accidentes geográficos llevan su nombre y en un par de ciudades de Montana y Idaho se han erigido estatuas que inmortalizan su idealizada figura cargando a la espalda a su pequeño hijo a la manera india. Pues, en efecto, Sacajawea dio a luz a un niño a principios de febrero de 1805,

cuando la expedición esperaba el deshielo del Missouri para proseguir su camino.41 En abril de 1805, los expedicionarios llegan a la desembocadura del Yellowstone, el mayor afluente del Missouri en su orilla derecha. El 26 de mayo, avistan en la lejanía los picos de las montañas Rocallosas. A principios de junio, en una bifurcación del Missouri que hace dudar a los capitanes por dónde seguir, los recuerdos de Sacajawea solucionan el problema al indicarles la mejor ruta. A principios de agosto, apoyados por los shoshone, trepan hasta la división continental, desde donde los escurrimientos pluviales en esa cadena montañosa se dividen, corriendo unos hasta el océano Atlántico por las llanuras del interior del continente hasta llegar al Mississippi y los otros bajan más abruptamente hacia el Pacífico. De allí, la expedición desciende guiada por un viejo shoshone (al que los estadounidenses llaman “Old Toby”) hasta llegar a los campamentos de los flatheads (“cabezas planas”) y luego por las tierras de Idaho donde habitan los amistosos nez-percé (“narices perforadas”). Estos últimos les guían en octubre hasta el río Columbia, en donde vuelven a subir a las canoas. El 8 de diciembre alcanzan el estuario donde el río desemboca en el océano. Allí

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Los shoshone constituyen la rama más septentrional de la familia lingüística uto-azteca, agrupación en la que se incluye a la lengua náhuatl.

38 =E habían dejado atrás la nave en Fort Mandan enviándola de regreso a Saint Louis con el cabo Richard Warfington, 6 soldados enlistados y casi todos los franceses reclutados. Esta decisión se tomó al preverse que el paso de la nave río arriba sería muy difícil y porque era un buen vehículo para llevar de regreso al este los informes para Jefferson y los especímenes de flora y fauna hasta entonces recolectados por los expedicionarios.

39 En efecto, Sacajawea logró encontrar a la banda shoshone a la que originalmente pertenecía; su hermano Cameahwait era entonces un reputado jefe guerrero.

40 La cadena lingüística de traducción funcionaba más o menos EWu 7EGENE[IE XVEHYGuE HI WY PIRKYE QEXIVRE EP LMHEXWE UYI hablaba Charbonneau su marido; éste pasaba del hidatsa al francés, lengua en la que se comunicaba con Drouillard, quien a su vez interpretaba del francés al inglés para que los capitanes entendieran.

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Es bien conocido que William Clark le tomó un gran afecto a IWI RMyS ] UYI EySW HIWTYqW XVEW PE QYIVXI HI 7EGENE[IE IR 1812, Charbonneau, su padre, aceptó la propuesta de Clark HI IRGEVKEVWI HI PE QERYXIRGMzR ] IHYGEGMzR HIP TIUYIyS Jean Baptiste y de su hermana menor, Lisette. Por cierto, se ha especulado bastante acerca de la relación de Clark con Sacajawea, pero no hay evidencia contundente de que ésta fuese más allá de un amor platónico. Aunque sí la hay con respecto a que Clark procreó al menos dos hijos con otras mujeres indias. En cuanto a las relaciones sexuales entre los miembros del Discovery Corps y las mujeres indias, es interesante lo que HMGI .E] , &YGOPI] IR WY SFVE RS LE] HYHE HI UYI IWI XMTS HI relación se dio y algunos casos están registrados en los diarios HI PE I\TIHMGMzR )W MRHYHEFPI UYI =SVO IP IWGPEZS RIKVS HI Clark, ejercía una atracción especial por ser tan diferente y es indudable también que, entre las tribus indígenas, un modo de refrendar las alianzas políticas y económicas era el establecimiento de relaciones de parentesco por afinidad.

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establecen un nuevo campamento para pasar el invierno, ayudados por los indios chinook.

El 23 de marzo de 1806, el Discovery Corps emprende el viaje de regreso. A principios de julio, tras franquear el Lolo Pass en las Rocallosas, la expedición se divide en dos grupos con el objetivo Esta pintura muestra a los miembros de la expedición de Lewis y Clark en Three Forks, Montana. La mujer es Sacajawea y a su derecha están Lewis y Clark de cubrir más terreno en sus exploraciones. Lewis comanda a un grupo que explorará al norte buscandan. Allí Sacajawea y Charbonneau se despiden do las fuentes del río que han llamado Marías. de sus compañeros de viaje (el francés cobra 500 Por su parte, Clark, al mando de otro grupo, dólares por sus servicios, pero su caballo y su irá en principio hacia el sur, para recuperar las tipi –la vivienda portátil india hecha de postes canoas dejadas en las fuentes del Missouri que y pieles de búfalo– quedan en posesión de la unos cuantos hombres llevaran por el río hasta tropa; su squaw, la notable Sacajawea, no recila confluencia del Missouri con el Marías, donbe pago alguno). El Discovery Corps sigue su de deben encontrar a Lewis y su grupo, miencamino hasta llegar, el 22 de septiembre, a Saint tras con el resto de su tropa, el capitán Clark Louis, donde son recibidos entusiastamente por explora por tierra la región que conduce al río la población.

Yellowstone. Al llegar a esta corriente, el grupo El viaje de Lewis y Clark (de dos años y cinco de Clark construye canoas para navegar hasta meses) ha sido y es muy celebrado por la narrala confluencia de esa corriente con el Missouri. tiva épica, que lo considera uno de los actos más A fines de julio tiene lugar un encuentro entre importantes en el surgimiento de la nación estalos blackfeet (“pies negros”) y el pequeño grupo dounidense. Y es en este papel de mito fundade Lewis que buscaba las fuentes del río Marías. cional que la exploración del Discovery Corps Ese choque resulta fatal, pues los blancos matan adquiere su grandeza. Sin embargo, podríamos a dos jóvenes indios, que según Lewis pretenvalorarla también tomando en cuenta sus resuldieron robarles sus rifles (la tradición historiotados reales. gráfica estadounidense señala ése como el único Trescientas cuarenta millas de tierra separan encuentro entre el Discovery Corps y las bandas las aguas del Missouri –que corre hacia el este– de las aguas del Columbia –que corre hacia el indias que terminó en franca violencia).42 oeste. Más de una tercera parte de esa distanLos grupos expedicionarios se juntan de nuecia se ubica en una elevada y abrupta cadena de vo en agosto en las cercanías de las aldeas manmontañas, que en una considerable extensión siempre están nevadas. Así que no existe tal 42 Es una lástima que no contemos con versiones indias de la excosa como una conexión fluvial que a lo largo ploración de Lewis y Clark que posibiliten confirmar o negar de Norteamérica conecte las costas del Atlántico la veracidad de lo que consignan las fuentes escritas por los y el Pacífico. Por eso, un fallo de la expedición blancos.

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–no atribuible a sus integrantes, pero sí a su proyección por Jefferson– fue que no descubrió una ruta hacia el Pacífico que transitara totalmente por agua.

Otro fracaso fue que Lewis y Clark no lograron realmente concretar alianzas firmes del gobierno de los Estados Unidos con las tribus indias ni establecer la paz entre ellas, como ingenuamente pretendían hacerlo tanto Jefferson como los dos capitanes; de hecho, la presencia de los estadounidenses se convertiría pronto en un factor más de disrupción y enfrentamiento en todo el noroeste de Norteamérica. Por ejemplo, tanto los blackfeet como los sioux y los arikaras habían sido maltratados por la expedición, propiciando el rencor de estas tribus contra los estadounidenses, lo que sólo acabaría con las masacres de indios y su encierro en reservaciones.

En cuanto al objetivo de contribuir al conocimiento científico de la región explorada, Lewis y Clark fueron algo más prolijos. Ciertamente, los mapas elaborados por Clark perfilaron de mejor manera la geografía de las cuencas del Missouri y el Columbia, así como de una parte de la cordillera de las Rocallosas; y las descripciones y colectas de Lewis sobre 178 especies nuevas (para los blancos) de plantas y 122 especies y subespecies de animales constituyeron un aporte para demostrar la gran biodiversidad de la región.43 Sin embargo, podemos decir que la exploración de Lewis, Clark y sus compañeros sí tuvo una consecuencia que probaría ser definitiva: impulsó la conquista estadounidense de las tie-

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La función etnográfica encomendada a Lewis y Clark fue cumplida de una manera curiosa y en realidad harto inexacta, pues de las 72 diferentes tribus descritas en los diarios de viaje de los expedicionarios, sólo tuvieron contacto directo con unas cuantas; la otra gran mayoría se registró a partir de lo que los redactores de los diarios de viaje entendieron de lo que comentaban esas pocas tribus visitadas.

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rras al oeste del Mississippi. Según algunos estudiosos, por ejemplo Stephen Ambrose, el plan original de Jefferson era orientar la colonización blanca hacia las zonas al este del Mississippi, en principio a Illinois y Iowa (que eran territorios libres de esclavitud), mientras las zonas al oeste del río quedaban como una gran reservación para concentrar allí a la población india (que mientras se convertía poco a poco en agrícola, seguiría surtiendo por un buen rato al prolífico comercio de pieles). Pero ese plan acabaría por ser otra cosa: Con la compra de La Louisiana, o hasta sin ella, no había ninguna fuerza en el mundo que pudiera detener el flujo de pioneros americanos hacia el oeste. La tierra buena y barata era un magneto que atrajo a toda Europa. Los pioneros eran la punta de un ímpetu irresistible. Rudos y salvajes, ellos eran los agentes de avanzada de millones de europeos, en su mayoría campesinos o jóvenes hijos de pequeños granjeros, que constituyeron la más grande migración en la historia. Cuando Lewis y Clark llegaron al río Mississippi, iban siguiendo a los primeros colonos americanos en Missouri y estaban apenas un poco adelante de miles de otros que iban pensando en o ya estaban sobre el mismo camino. Napoleón lo había hecho bien: mejor lo vendía y obtenía algún dinero por el territorio, pues de todos modos los americanos lo iban a invadir (Ambrose, 1996: 124).

¿Y qué fue de los capitanes del Discovery Corps? Lewis se suicidó cortándose las venas con su navaja y disparándose su pistola en el pecho. Su muerte ocurrió el 11 de octubre de 1809, en una posada de Tennessee, cuando se dirigía hacia Washington para tratar de legitimar ante la nueva administración encabezada por el presidente James Madison, los gastos en los que había incurrido siendo gobernador del territorio de Louisiana. Se había vuelto un alcohólico empedernido y consumía regularmente “medica-

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mentos” con compuestos de opio y morfina para combatir los malestares de la malaria y otros padecimientos. Por su parte, Clark siguió una carrera política que lo llevó a ser gobernador de Missouri y superintendente de asuntos indígenas (como tal negoció muchos tratados que significaron la pérdida de territorios para las tribus indias y su desplazamiento hacia el oeste).

que, finalmente, la navegación fluvial por la encrucijada (y sus extensiones) formada por los ríos Mississippi, Missouri y Ohio se convirtiera en una red de transportación de personas y mercancías que en gran medida hizo posible el formidable desarrollo económico del oeste de los Estados Unidos en el siglo XIX.

Un epílogo Al final, el sueño democrático de Jefferson, de una sociedad de campesinos igualitarios, autosuficientes, alejados de las ambiciones imperialistas, de la polución y la pobreza de las ciudades, no se concretó nunca. Lo que sucedió fue más bien que las tierras del valle del Mississippi fueron concentradas en pocas manos y dedicadas en gran parte a cultivar algodón por medio del trabajo de los esclavos negros (entre 1820 y 1860, el tráfico de esclavos produjo la compraventa de algo más de un millón de africanos y sus descendientes tan sólo en la cuenca baja del río). A partir de los años treinta del siglo XIX, las mejores inversiones económicas en esa región eran la tierra, los esclavos y los barcos de vapor.44 La utilización preferente de una sola variedad de algodón, la llamada Petit Gulf, que se eligió porque era buena para su pizca, provocó una transformación ecológica, ya que el monocultivo perjudicó la fertilidad de la tierra e hizo que una de las más ricas regiones agrícolas del planeta dependiera del comercio para su alimentación.

Sin embargo, las exploraciones que hemos abordado en este texto constituyeron hitos para

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En 1817 había 17 de estos barcos surcando aguas arriba los ríos navegables del oeste, tres décadas después había no menos de 700 y mucho más grandes que aquellos primeros; en 1810, la población de Nueva Orleans era de aproximadamente 17 000 habitantes, y en 1860, era de 10 veces ese número.

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certidumbres

E INCERTIDUMBRES

Paulo Freire: PEDAGOGÍA Y LIBERTAD

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Diego Techeira*

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Creador de la pedagogía crítica, Paulo Freire propone el conccepto de la educación como proceso concientizador o práctica de la libertad. Postula que para ello es necesaria una “pedagogía del oprim mido”. Y aclara, no una pedagogía para él, orientadora, sino de él, q que lo haga no sólo un objetivo pedagógico sino un sujeto consciente y activo de su propio proceso educativo, proceso que incluye asumir una postura crítica de su realidad social.

aulo Freire nació en Recife (estado de Pernambuco, Brasil) en 1921. Su infancia estuvo signada por la pobreza debida a la crisis económica de 1929. Sus estudios universitarios no fueron en Pedagogía sino en Derecho, pero al titularse prefirió dedicarse a dar clases de portugués en secundaria.

Fue su nombramiento como director del Departamento de Extensión Cultural de la Universidad de Recife (tras una experiencia de 15 años de reflexiones y experiencias en contacto con trabajadores pobres que no sabían leer ni escribir) la que le permitió implementar un programa de alfabetización que puso en práctica por vez primera en 1962 y logró alfabetizar a 300 peones de los plantíos de caña de azúcar en un

* Escritor uruguayo, poeta, ensayista y editor.

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lapso de 45 días. A partir de esta experiencia, recibió el visto bueno del gobierno para llevar a cabo un proceso similar en todo el país, proceso que se interrumpió en 1964 cuando se dio el golpe de Estado militar en Brasil, que inauguraba para Sudamérica lo que sería una red de golpes de Estado y dictaduras militares cuyo cometido principal sería el de instalar el neoliberalismo en la región.

Tras ser encarcelado 70 días, Freire se exilió durante 16 años. En la década de 1970, en varios países de África que acababan de liberarse de la colonización europea, se desempeñó como asesor para la implementación de un sistema educativo basado en el principio de la autodeterminación.

En 1979, bajo un régimen de amnistía política, regresó a su país, donde murió en 1997.

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Paulo Freire: PEDAGOGÍA Y LIBERTAD

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Paulo Freire (1921-1997), pedagogo brasileño, autor del libro Pedagogía del oprimido

Una pedagogía personal La pedagogía de Freire dialoga con la filosofía: Max Scheler, Erich Fromm (a través de su concepto de “miedo a la libertad”) y el existencialismo; y, por supuesto, Marx, de quien adopta los criterios de materialismo histórico, el concepto de lucha de clases y la filosofía social.

El autor, en su Pedagogía del oprimido, aclara siempre que sus teorías son fruto de observaciones de campo y que está dispuesto a ampliar sus experiencias a fin de ratificar o rectificar sus conclusiones. Advierte, sin embargo, contra los sectarismos posibles que asuma el lector en su acercamiento a la teoría que expone. Estarán los que la rechacen abiertamente y los que pretendan mitificarla dentro de un esquema mental sectario, de un fanatismo enajenante, contrario a la liberalización de su propuesta. Esta advertencia inicial nos deja vislumbrar la gran lucidez del pedagogo, que supo presentir que, tal

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como veía suceder con el marxismo, sus teorías podían transformarse en un esquema dogmático y arbitrario si se asumían como una bandera o como una justificación para la confrontación irracional.

“El error de las izquierdas casi siempre radicó en la absoluta seguridad de sus verdades, lo que las hacía sectarias, autoritarias, religiosas.

En su convicción de que nada de lo que estuviera fuera de ellas tenía sentido” (1994: 24-25), ha escrito. Muchos de los más inflexibles adeptos a sus teorías suelen saltarse alegremente este tipo de advertencias.

El espíritu de su propuesta es otro: la liberación del pensamiento del hombre a través de un proceso en que deje a un lado el miedo a ser libre y la aparente comodidad de delegar en otros la actividad de pensar y definir la realidad.

Por otra parte, su pedagogía parte de la toma de conciencia acerca del contexto sociopolítico en que se desarrolla la actividad docente:

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Certidumbres E INCERTIDUMBRES

Cuando falta dinero para un sector pero no falta para otro, la razón está en la política de gastos.

Por ejemplo, falta dinero para hacer menos insoportable la vida en las favelas, pero no falta para conectar un barrio rico a otro con un túnel majestuoso. Este no es un problema tecnológico: es una opción política (1994: 57).

Quien quiere hacerse educador debe estar dispuesto, por tanto, a librar una pelea justa, lúcida, por la defensa de los derechos y permitir la creación de las condiciones necesarias para que el proceso educativo signifique un placentero desarrollo de los conocimientos.

ciones de los alumnos, a su ingenuidad y a su criticidad. Pensar acertadamente supone disponibilidad para la revisión de los hallazgos, reconoce no sólo la posibilidad de cambiar de opción, de apreciación, sino el derecho de hacerlo. “… el educador que actúe así tiene un momento rico de su aprender en el acto de enseñar” (1994: 29).

Otro aspecto de esta humildad es el de admitir que el educador requiere una capacitación permanente, capacitación que se basa en el análisis crítico de su práctica.

En el contexto teórico, el de la formación permanente de la maestra, es indispensable la reflexión crítica sobre los condicionamientos que el contex-

El proceso educativo En su libro Cartas a quien pretende enseñar (1994), da marcada importancia a la necesidad de una sana humildad en el educador. Ésta exige valentía, confianza y respeto hacia nosotros mismos y hacia los demás. Este último implica tolerancia, que es la virtud de saber convivir con lo que es diferente, y es imprescindible para una experiencia democrática auténtica. Aclara Freire que no se trata de “una forma cortés, delicada, de aceptar o tolerar la presencia no muy deseada de mi contrario. Una manera civilizada de consentir en una convivencia que de hecho me repugna. Eso es hipocresía, no tolerancia” (1994: 65).

Un aspecto fundamental de la humildad que pregona implica que el docente esté siempre dispuesto a repensar sus posiciones y a involucrarse en la curiosidad del alumno. Esto significa evitar en la clase una postura dogmática o autoritaria. Propone que el trabajo de enseñar se haga no como por un “burócrata de la mente” sino reconstruyendo en el educando los caminos de su curiosidad.

De esta manera, agrega, el docente, consciente, sensible, emocionado, se abre a las adivina-

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to cultural ejerce sobre nosotros, sobre nuestro modo de actuar, sobre nuestros valores (1994: 118).

Dicha crítica no dicotomiza el saber del sentido común del saber sistematizado, sino que busca una síntesis de ambos: “el acto de estudiar siempre implica el de leer, aunque no se agote en éste. De leer el mundo, de leer la palabra y así leer la lectura del mundo hecha anteriormente” (1994: 30).

Sin embargo, Freire no pierde de vista que leer es un acto por medio del cual se busca la comprensión de lo leído, y por ello el aprendizaje de la lectura y la escritura adquiere una importancia capital, pues ambas actividades son herramientas fundamentales para el desarrollo del ser humano.

Dicotomizar el leer y el escribir constituye, pues, un error que nos acompaña desde nuestros primeros pasos en la educación.

Si nuestras escuelas, desde la más tierna edad de sus alumnos, se entregasen al trabajo de estimular en ellos el gusto por la lectura y la escritura, y ese gusto continuase siendo estimulado durante todo el tiempo de su escolaridad, posiblemente habría un número bastante menor de posgradua-

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Paulo Freire: PEDAGOGÍA Y LIBERTAD

dos hablando de su inseguridad o de su incapacidad para escribir (1994: 40).

Incluso lanza una propuesta, que nada mal harían los maestros en llevar a la práctica junto con sus alumnos: Yo sugeriría a quien pretenda experimentar la relación íntima entre pensar, leer y escribir, que se entregue a la tarea de escribir algo por lo menos tres veces por semana. Una nota sobre la lectura, un comentario sobre algún suceso del cual tomó conocimiento por la prensa, por la televisión, no importa. Una carta para un destinatario inexistente. Resulta muy interesante fechar pequeños textos y guardarlos para someterlos a una evaluación crítica dos o tres meses después (1994: 41).

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No hablar al educando sino con él La comunicación entre el docente y el educando debe ser una “experiencia equilibrada y armoniosa”, evitando el autoritarismo pero también perderse en el “ambiente de permisividad, de

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Destaca Freire la necesidad de disciplina intelectual para superar las inseguridades y el sentimiento de impotencia ante un texto que se percibe de difícil compresión. Esto implica el uso de instrumentos auxiliares de trabajo como diccionarios, enciclopedias, materiales de consulta en general. No hay que avergonzarse de no estar comprendiendo algo que se lee, pero tampoco hay que ceder, sino echar mano de esos complementos.

El lector debe ser recreador del texto que lee, y ello implica admitir que la inteligencia del texto no está depositada en sus páginas, estática, a la espera de que el lector la desoculte. La lectura debe ser una experiencia dialógica. La discusión realizada por los sujetos lectores aclara, ilumina y crea la comprensión grupal de lo leído y enriquece la producción de la inteligencia del texto.

Desgraciadamente, lo que se ha practicado en la mayoría de las escuelas conduce a los alumnos a ser pasivos ante el material de lectura. Los ejercicios de interpretación tienden a ser casi su copia oral, y el educando percibe tempranamente que su imaginación no forma parte del proceso, es más: parece estar prohibida. “El niño

nunca es invitado, por un lado, a revivir imaginativamente la historia contada en el libro; y por el otro, a apropiarse poco a poco del significado del contenido del texto”. Y ciertamente, “sería a través de la experiencia de recontar la historia, dejando libres su imaginación, sus sentimientos, sus sueños y sus deseos para crear, como el niño acabaría arriesgándose a producir la inteligencia más compleja de los textos” (1994: 49).

Freire consideró que la comunicación entre el docente y el educando debe ser una “experiencia equilibrada y armoniosa”

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Certidumbres E INCERTIDUMBRES

vale todo, [que] refuerza las posiciones autoritarias” (1994: 94). Vale decir, el rechazo al autoritarismo no puede hacernos caer en lo licencioso, así como rechazando esto no podemos entregarnos al autoritarismo.

Porque aún no hemos sido capaces de resolver este problema en la práctica social, de tenerlo claro frente a nosotros, tendemos a confundir el uso correcto de la autoridad con el autoritarismo y así por negar ese uso caemos en la licenciosidad o en el espontaneísmo pensando que, al contrario, estamos respetando la libertad, haciendo entonces democracia. Otras veces somos realmente autoritarios pero nos pensamos y nos proclamamos progresistas (1994: 96).

Una maestra autoritaria, siempre se coloca en la posición del sujeto del habla y los alumnos son, a lo más, sus receptivos oyentes. Ella habla a, para y sobre los educandos. Habla desde su “pedestal de saber” hacia abajo, convencida de su certeza y de su verdad. Y cuando habla con el educando es como si le estuviese haciendo un favor a él. Su preocupación es la de evaluar al alumno, la de comprobar si él la acompaña o no, si acepta por completo su enseñanza.

El problema es que de esta manera el alumno no es un productor de inteligencia, un activo protagonista de su formación, sino más bien una especie de saco vacío a donde volcar los conocimientos ya estandarizados. Educar no equivale a transferir conocimientos sino a crear las condiciones que hagan posible en el educando su producción o su construcción.

Aquí establecemos lazos con otro de sus libros, Pedagogía de la autonomía (2005), en el cual vuelve a formular la idea de que formar es mu-

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cho más que adiestrar al educando en el desempeño de destrezas. Transformar la experiencia educativa en puro adiestramiento técnico sería despreciar lo que hay de fundamentalmente humano en el ejercicio educativo: su carácter formador.

En el proceso educativo, enseñar no existe sin aprender, y viceversa. Fue aprendiendo como históricamente mujeres y hombres descubrieron que era posible enseñar. Fue así, aprendiendo socialmente, como en el transcurso de los tiempos mujeres y hombres percibieron que era posible y necesario trabajar en métodos para enseñar.

La curiosidad como inquietud indagadora, como inclinación al desvelamiento de algo, como pregunta verbalizada o no, como búsqueda de esclarecimiento, como señal de atención que sugiere estar alerta, forma parte integrante del fenómeno vital. No habría creatividad sin curiosidad.

En definitiva, la propuesta de Freire consiste en hacer de la educación un proceso de aprendizaje interactivo, creativo y crítico como desarrollo del ser y como práctica (en términos actuales lo llamaríamos incubadora) de la vida democrática, con lo que ésta conlleva en cuanto a garantías y responsabilidades.

Referencias FREIRE,

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XXI

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educación PATRIMONIAL

La Biblioteca del Niño Mexicano LECTURAS INFANTILES PARA LA FORMACIÓN DEL PATRIMONIO CULTURAL CÍVICO digicoll.manoa.hawaii.edu

Valentina Cantón Arjona*

La finalidad de este texto es ofrecer al lector una reflexión acerca del patrimonio cultural como resultado de una combinación de elementos y producciones culturales que, en sentido estricto, rebasan cualquier clasificación centrada en las características del objeto o bien patrimonial –como lo son las clasificaciones que diferencian el patrimonio cultural material histórico, el patrimonio inmaterial o el patrimonio documental–, e invitarlo a centrarse en el uso y función de esos bienes como referentes para la construcción de la identidad y la historia nacional. Como ejemplo, se presenta la obra del periodista y político liberal mexicano Heriberto Frías (1870-1925) que bajo el título de Biblioteca del Niño Mexicano publicó Maucci Hermanos entre 1899 y 1901.

Introducción Durante el siglo XIX, el México independiente experimentó una profunda necesidad de autorreconocimiento y de definición de una cultura e identidad nacional propias. Tal necesidad, presente en la constitución de toda vida independiente y soberana, fue avivada en función

* Docente investigadora de la UPN, responsable del proyecto HI MRZIWXMKEGMzR ±)P HIVIGLS E PE QIQSVME PE IHYGEGMzR TEXVMmonial”, coordinadora del seminario de Educación patrimonial de la maestría en Pedagogía en la División de Posgrado de la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad Nacional Autónoma de México.

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de las circunstancias políticas, lo mismo internas –como las luchas entre conservadores y liberales–, que externas –como las intenciones expansionistas e intervencionistas sobre la joven nación, de los países europeos más poderosos y los Estados Unidos.

En ese contexto, y en simetría con el clima intelectual de la época deudor de la preocupación pedagógica de la Ilustración, muchos de los actores políticos (quienes eran literatos, cronistas, historiadores, maestros, o todo esto al mismo tiempo) definieron su quehacer y expresaron sus convicciones, intereses y compromisos políticos incorporándose al movimiento de definición y transmisión de una cultura “nacional”.

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Ésta se concretó en bienes e ideas que adquirieron el valor de “patrimonio nacional”, y que, como señala el historiador Enrique Florescano, son siempre una construcción histórica relacionada y determinada por distintos factores, entre los cuales citamos aquellos que el mismo autor destaca por su importancia: 1. Cada época rescata de manera distinta su pasado y realiza una selección de los bienes que posee en un proceso continuo de identificación del patrimonio […]

2. La selección y el rescate de los bienes patrimoniales se realiza de acuerdo con los particulares valores de los grupos dominantes […]

3. El punto de partida del Estado Nacional para definir el patrimonio es la distinción entre lo universal y lo particular o “idiosincrático” […] los Estados nacionales establecieron el ámbito geográfico, el contexto social, el proyecto histórico y la decisión política para definir una identidad nacional, fundada en el reconocimiento de los valores y tradiciones generados por los distintos grupos sociales (1997: 15-17).

En el caso del siglo XIX mexicano, la guerra de Independencia fue precedida (y seguida) por un movimiento precursor de la idea de lo nacional, lo mexicano, que se diferenciaba del espíritu, las búsquedas históricas y las expresiones culturales de la metrópoli colonial y su influencia. Lo mismo las obras de liberales radicales como José María Luis Mora o de liberales conservadores como Lucas Alamán coinciden en este punto.

En el decreto de creación del Museo Nacional –emitido en 1825 por el primer presidente de la joven República federal, Guadalupe Victoria–, se pone en el centro de la preocupación esta búsqueda del rescate y recuperación de aquellas piezas y monumentos que sintetizaban la “antigüedad mexicana” y eran de “utilidad y lustre nacional”, como el monolito del Calendario az-

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teca, la Coatlicue y la Piedra de Tizoc; es, pues, un coleccionismo patriótico que dando lugar a la cultura indígena hizo de ella un pretexto para el independentismo criollo y mestizo (Morales, 1994: 26-27, 35). Lo anterior ejemplifica con claridad lo destacado por Florescano –y antes señalado– respecto al hecho de que cada época y sus élites y grupos dominantes requieren identificar, rememorar y establecer una nueva idea de patrimonio cultural para dar un nuevo sentido, el suyo, a los valores y tradiciones de una nación.

A lo largo del siglo XIX, los liberales impulsores de un México independiente y soberano reconocieron la importancia de reconstruir una historia de la joven nación, y rescataron aquellos valores y tradiciones que la identificaban como única y la diferenciaban de la influencia europea. Esta historia, una historia construida con fines didácticos, pedagógicos, era una “historia patria” que se amalgamó a la perfección con las lecciones de civismo de la época, y que reivindicó su importancia como uno de los pilares del quehacer pedagógico. Así, la educación escolar se convirtió en una vía privilegiada para alcanzar la recreación tanto de la nueva y joven patria como de los valores que la inspiraban.

Historia y escuela constituyeron, pues, un par indispensable para la instrumentación del México liberal y la incorporación de los niños, los poseedores de las jóvenes conciencias, a una cultura nacional plena de un inaugural amor patrio. Se confirma entonces, como señala Enrique Florescano, que: Cada vez que un movimiento social triunfa e impone su dominio político sobre el resto de la sociedad, su triunfo se vuelve la medida de lo histórico: domina el presente, comienza a determinar el futuro y reordena el pasado… Así, en todo tiempo y lugar la recuperación del pasado antes que científica, ha sido primordialmente política:

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una incorporación intencionada y selectiva del pasado lejano e inmediato, adecuada a los intereses del presente (1993: 91).

Patrimonio cultural cívico De la exaltación del patriotismo característico del liberalismo radical y su vínculo con la educación (vinculación característica también del pensamiento republicano español y de las jóvenes repúblicas latinoamericanas), resultó una creciente religiosidad patriótica que, paradójicamente, por una parte recordaba la religiosidad católica conservadora ahora debilitada por la secularización del Estado y, por otra, se inspiraba en expresiones religiosas de origen protestante cercanas al liberalismo por su vocación democrática y anticatólica. Surgió así una cultura cívica y, como describe Jean-Pierre Bastian: … [Se estableció] un verdadero calendario litúrgico desarrollado por liberales y protestantes y opuesto al calendario católico. En México, por ejemplo, las escuelas, la prensa, las congregaciones protestantes celebraban el aniversario de la Constitución de 1857 (5 de febrero), el nacimiento (21 de marzo) y la muerte (18 de julio) del presidente indígena Benito Juárez, la batalla de Puebla en la que el ejército francés fue derrotado el 5 de mayo de 1862, la Independencia del dominio español (16 de septiembre), entre otras fechas (1994: 137-138).

Estas conmemoraciones se recreaban en la escuela a través de ceremonias y asambleas cívicas para honrar los símbolos patrios y de celebraciones de fechas gloriosas en las que discursos e himnos se inspiraban en los oradores cívicos protestantes, oradores que a menudo realizaban sus ensayos democráticos más allá de los templos, en la plaza pública. Se construyó, entonces, tanto desde los grupos políticos como

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dentro de la escuela o en la plaza pública, una historia plena de nuevos mitos, hazañas y héroes; una historia nombrada “historia de bronce” por Luis González, quien la describe como aquella que: … recoge los acontecimientos que suelen celebrarse en fiestas patrias, en el culto religioso, y en el seno de las instituciones; se ocupa de hombres de estatura extraordinaria (gobernantes, santos, sabios y caudillos); presenta los hechos desligados de causas, como simples monumentos dignos de imitación. […] En las escuelas fue la fiel y segura acompañante del civismo. Se usó como una especie de predicación moral para promover el espíritu patriótico de los mexicanos [pues] recordar heroicidades pasadas serviría para fortalecer las defensas del cuerpo nacional (1993: 64).

Se trata, pues, de una construcción histórica en la que los acontecimientos y sus actores son revisitados no tanto bajo criterios de autenticidad como de búsqueda de concordancia con la visión de las nuevas fuerzas sociales y políticas, y con la finalidad de lograr su reproducción.

Esta construcción cívico-histórico-religiosa se decantó e interiorizó en la memoria colectiva, instituyéndose –en su ficción y realidad– como un patrimonio inmaterial en que se recogían elementos tales como creencias, valores, prácticas, guías de comportamiento y referentes político-culturales. Hoy vemos tales elementos recreados en celebraciones cívicas que pueden estar vinculadas a fiestas religiosas y en las que se revive un fragmento de la historia local, regional o nacional y un patrimonio cívico “que se define como tal por su inserción como actividad de la sociedad civil en el marco de una República democrática” (Arizpe, 2009: 15).

Lourdes Arizpe recoge un ejemplo actual de estas celebraciones, la que con motivo de la conmemoración de la promulgación del Plan de Ayala (que recoge el pensamiento de Emiliano

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Zapata) se realiza en Villa de Ayala, Morelos, y en la que se integran distintos actos y contingentes: gastronómicos, deportivos, escolares, organizaciones agrarias, desfiles y procesiones con vestimenta histórica prehispánica y recreación de la iconografía indígena, jinetes y danzantes tradicionales, jóvenes dark, banderines y pancartas con leyendas políticas de actualidad, por citar sólo algunos (2011: 127). Se trata, entonces, de un patrimonio cultural inmaterial, cívico, histórico, un capital social incorporado en la memoria colectiva, que se recrea y transforma en cada generación, y que como patrimonio es menester guardar, más allá de su pureza histórica ideológica, pues como afirma Lourdes Arizpe: Salvaguardar el patrimonio cultural inmaterial no puede significar regresar al pasado convertido en prisión de costumbres que ya no están adaptadas a las condiciones del México de hoy. Ese patrimonio tiene que ser resignificado, reorganizado para dar voz, presencia y decisión a las mujeres, a los jóvenes, a todos aquellos que le pueden dar un nuevo impulso y una nueva capacidad de convocatoria de acción a estas narrativas y memorias que dan forma a la identidad de los mexicanos (2011: 127).

Patrimonio cívico documental Así, a partir de ordenar e integrar piezas sueltas de historia, memoria, objetos y circunstancias disímiles, se busca cohesionar –como señala Édgar Mejía (2012: 5-25) tomando como ejemplo la crónica “Un viaje a Veracruz en el invierno de 1843” de Manuel Payno– paisajes, edificios, monumentos, arte, historia y patrimonio, lo diferente para integrarlo como una colección capaz de reflejar una idea homogénea de nación.

En este contexto, el impreso jugó un papel fundamental para los fines de esta creación de

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nación y reproducción de intereses, pues constituyó un importante vehículo para el pensamiento liberal. Las imprentas de Claudio Linati e Ignacio Cumplido tuvieron una función protagónica en la difusión del pensamiento liberal en México desde el primer tercio del siglo XIX. El Iris, publicado entre febrero y agosto de 1826, fue la primera revista literaria del México independiente y contenía en sus páginas el pensamiento de carbonarios y masones. Fue, también, una publicación afín a las logias yorkinas y, como tal, promovió en sus páginas los ideales liberales de libertad, fraternidad, igualdad, república y democracia.

Así, la litografía mexicana fue “un método de impresión que, por su bajo costo, se transformó, a principios del siglo XIX, en una forma de expresión popular, aunque también fue utilizada por la élite liberal mexicana para difundir su programa político” (Santillana, 2010: 69).

Además, este método de impresión permitió recrear imágenes y retratar personajes –como en el caso de las litografías sobre trajes religiosos, civiles y militares mexicanos– o bien reproducir caricaturas para ridiculizar a los conservadores y enemigos del liberalismo. En El Iris, por ejemplo, aparece por primera vez el retrato del “lépero”, el mestizo mexicano de piel blanca y rasgos indígenas. Vemos, pues, cómo el impreso fue constituyendo, también, un espejo en el que se reflejaban pensamientos e imágenes de la nueva nación. Un espejo, una tecnología visual, que más tarde se pondría al servicio de las publicaciones escolares y las narraciones de la historia patria.

Las publicaciones educativas y las revistas infantiles –al igual que la asamblea escolar y las ceremonias cívicas como el saludo a la bandera– constituyeron una herramienta pedagógica clave para desarrollar y fortalecer el fin, principio y motor del movimiento liberal: la formación

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de nuevos ciudadanos. Son muchos los ejemplos de publicaciones educativas e infantiles que reflejaban este propósito (véase cuadro 1).

Cuadro 1. Títulos de algunas publicaciones infantiles y educativas durante el periodo liberal Título de la publicación

Año de publicación

1. Diario de los Niños

1839

2. La Unión Escolar

1880

3. El Niño Mexicano

1895

4. México Intelectual

1889

5. El Bien Social

1890

6. El Ángel de la Guarda

1870

7. Biblioteca de los Niños

1876

8. El Instructor de los Niños

1870

9. El Porvenir de la Niñez

1870

10. La Enseñanza

1870

11. La Enseñanza Dedicada a la Juventud

1870

12. La Escuela de las Primeras Letras

1870

13. El Protector de la Infancia

1871

14. El Sábado

1871

15. El Correo de los Niños

1872

16. El Escolar

1873

17. La Edad Feliz

1873

18. La Educación. Periódico de enseñanza popular

1873

19. La Niñez Ilustrada

1873

20. El Educador Mexicano

1874

21. La Enseñanza Objetiva

1879

22. La Ilustración de la Infancia

1879

23. El Mentor Ilustrado de los Niños

1881

24. Álbum Recreativo

1882

25. El Educador Práctico Ilustrado

1886

26. La Escuela Moderna

1889

27. El Chiquitín

1892

28. El Álbum de la Juventud

1895

29. El Progreso Escolar

1896

30. La Escuela Mexicana

1904

31. La Juventud

1905

32. El Clarín

1906

33. La Ofrenda Escolar

1907

34. Educador Moderno

1910

35. El Educador Mexicano

1910

36. El Paladín Escolar

1913

37. Mi Muñeca

1913

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Publicaciones infantiles y educativas de del el periodo o lliberal ibeeral

Un ejemplo de patrimonio cultural cívico y sus elementos inmateriales Publicaciones como las mencionadas en el cuadro 1 constituyen hoy un patrimonio, una memoria documental que nos permite retrotraer y hacer presente para reinterpretar sus momentos y sus preocupaciones. Particular peso tiene la colección Biblioteca del Niño Mexicano, consistente en 85 cuadernillos publicados entre 1899 y 1901, en los que número tras número su autor, Heriberto Frías, ofrecía a los niños, sus “pequeños lectorcitos”, la recreación literaria de episodios nacionales, la reconstrucción de leyendas, y la recuperación de héroes reales y míticos representativos de esa historia en pedazos que el pensamiento liberal deseaba integrar: el México prehispánico, el de la saga de la Conquista, la Colonia y la Independencia, y finalmente, el naciente y amenazado México liberal.

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til como la revista La Ilustración de la Infancia, publicada por Dublán y e Compañía; la colección Galería del Teatro Infantil, con obras para ser representadas por títeres, publicada por Vanegas Arroyo e ilustrada por José Guadalupe Posada; El placer de la niñez, monólogos para ser representados por el joven lector; Teatro infantil, también comedias breves publicadas por Vanegas Arroyo; Los niños pintados por ellos mismos y El diario de los niños, ambas Heriberto Frías con orientación pedagógica, y (1870-1925) los Episodios históricos de Enrique Olavarría, la Biblioteca de Heriberto … [el niño mexicano] se incorpora a la Frías fue la única intencionalmente oriencultura nacional a partir de la segunda mitad del tada a familiarizar al niño, a través de un lensiglo XIX, gracias al esfuerzo del grupo liberal, el guaje apropiado para él, con la historia nacional cual otorgó categoría constitucional a la enseñany sus acontecimientos y personajes principales za libre y a la educación popular. Anterior a esta (De Antuñano, 1987: 22-25). época, la atención que se le brinda y su participaIlustrados en portadas y algunas páginas ción dentro de la colectividad son nulas. Su vida interiores –se destacan cuatro portadas ilustratranscurre en un ambiente de rígido tutelaje que das por José Guadalupe Posada–1 (véase cuaimpedía el activo desarrollo de sus capacidades, dro 2) los 85 títulos narraban con amenidad y entre la enseñanza religiosa y el tradicional aprenromántica exaltación los acontecimientos, los dizaje de un oficio artesanal o agrícola. En el caso paisajes y las hazañas gloriosas de los héroes, de la niña las opciones eran solamente dos: el maalgunos míticos, una historia patria que podía trimonio o la toma de hábitos religiosos (lo que convivir con fantasmas, aparecidos, animales era muy celebrado por la familia) (1987: 21-22). dialogantes y paisajes terroríficos o paradisiaDe Antuñano relata también que los juegos cos. La organización de la obra responde a una y fantasías de la vida infantil sólo tenían el ámperiodización histórica establecida por el autor: bito familiar como escenario para su desarrollo y representación. De ahí el impacto que obras 1 como la Biblioteca del Niño Mexicano, publicaAlejandro HI %RXYyERS 1EYVIV WIyEPE UYI PE JMVQE HI . + 4SWEHE WzPS ETEVIGI IR PEW WMKYMIRXIW TSVXEHEW Maximiliano de da por Maucci Hermanos, pudo alcanzar entre Austria o Un imperio efímero, El Sitio de Querétaro y El Cerro de sus lectores. Si bien existían en la misma época las Campanas, Los voluntarios del Bajío o Las jornadas heroicas, y en El Cinco de Mayo de 1862 y El Sitio de Puebla (1 otras obras también pioneras en el género infanor

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En la Biblioteca del Niño Mexicano, por otra parte, se reconocen elementos compartidos con otras obras del mismo autor: Leyendas históricas mexicanas y Leyendas épicas, publicadas en entregas en 1895 en el periódico El Imparcial.

La importancia de esta Biblioteca radica en que se dirige a un público de reciente aparición en ese momento: el niño. En el “Estudio introductorio” de la edición facsimilar presentada por Miguel Ángel Porrúa en 1987, Alejandro de Antuñano Maurer sostiene que:

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La Biblioteca del Niño Mexicano, se compone de 85 fascículos cuyas portadas presentan gran unidad gráfica. Sin embargo, afirma Antuñano Maurer que fueron sólo cuatro las portadas firmadas por José Guadalupe Posada, lo que hace suponer, dado el cuidado que el grabador ponía en firmar sus trabajos, que las otras 81 a pesar de sus semejanzas no fueran de su autoría. Las portadas arriba presentadas son las que fueron publicadas con su firma. Otras fuentes, como el Inventory of the José Guadalupe Posada Prints, 1880-1943 del Getty Research Institute, reconocen la colaboración de Posadas en 63 de los títulos para los que realizó tanto las cromolitografías de las portadas como las ilustraciones de interiores. Véase: Online Archive of California <www.oac.cdlib.org/findaid/ark:/13030/ tf0g5000xq/> [consulta: 28 de agosto de 2015].

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Cuadro 2. Portadas de la Biblioteca del Niño Mexicano atribuidas a José Guadalupe Posada Títulos de los fascículos –del total de 85 de la colección– cuya portada e ilustraciones de interiores el Getty Research Institute atribuye a José Guadalupe Posada.

Títulos de los fascículos

Portadas firmadas por José Guadalupe Posada

Títulos de los fascículos

La Noche Triste en Tenochtitlan

El último Teocalli ó La primera capilla de la paz

La Libertad de México y El Cadalso de Padilla

El castigo espantoso ó La lluvia de sangre

El héroe de Cuautla José María Morelos

El Sitio de Tenochtitlan ó El último día de un imperio

Once años de guerra ó1 El pueblo contra el tirano

La voz del heroísmo y El desengaño de la ambición

Las alegrías en víspera de la matanza

El Sitio de Querétaro y El cerro de las campanas

Los virreyes de la Nueva España

El sol de la paz

Las infamias de la ambición ó La cruz de la Aurora

Fray Bartolomé de las Casas ó La protección de los indios

Una noche de diez años ó El albor de la Libertad

México ante la Independencia nacional ó La preparación de Grito

El triunfo del coloso y Los tratados de paz Maximiliano de Austria ó Un imperio efímero La campana siniestra ó Las derrotas gloriosas El rayo de Satanás ó Por el amor de una hija El fantasma carnicero ó El pavor de los verdugos

La barca de la traición ó Los españoles en México La victoria de Tampico y El mártir de Cuilapa El año fatal ó Los desastres de la Patria El sueño de Tenochtitlan ó El origen del fanatismo sanguinario

La ciudad subterránea ó La llanura de Texcoco

La maldición contra el déspota ó El fin de un imperio

Los horrores de la guerra ó La sangre de la Patria

La cólera del pueblo ó La ciudad en erupción

Glorias del pueblo ó El hombre Cureña

El subterráneo del oro ó El duelo en las tinieblas

La piedra contra el emperador ó La sublimidad de un héroe

Las auras de la independencia ó El extertor2 de una víctima

La hija de Xicotencatl ó El bautismo de Jardín de Amores

El Grito de Libertad ó Viva la Independencia

El palacio de Coyoacán ó Los tesoros del imperio

El héroe del Sur y El abrazo de Acatempam

Miguel Hidalgo y Costilla Padre de la independencia

Los crímenes de la ambición ó El anatema de la víctima

El fin de un héroe azteca ó La eterna maldición La sirena blanca y El tritón negro El principio del siglo en México El llanto de Cortés ó El árbol de la derrota El rayo de la guerra don Francisco Javier Mina La Guerra de Texas y La heroica Veracruz El Temaxcall de Netzahualcoyotl en la noche ante Hernán El genio de la guerra en México El tazón de oro lleno de sangre

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s

La invasión norte-americana. Primeras batallas

s

Las dos princesas sublimes ó El subterráneo de la gloria

El incendio de un alma ante los escombros del Anáhuac

Portadas firmadas por José Guadalupe Posada

La formidable catástrofe ó El triunfo del patriotismo La conspiración del Marqués del Valle La infamia del rey Tzintzicha ó La entrega de Michoacán La púrpura de la traición ó Los suplicios del Gran Tribunal Los crímenes y las epopeyas de México Colonial Los voluntarios del Bajío ó Las jornadas heroicas

s

El Cinco de mayo de 1862 y El Sitio de Puebla

s

Las ambiciones de Napoleón III La Guerra de Tres Años y La Batalla de Calpulalpan 1 Ort. impr. orig.

2 Ort. impr. orig.

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Algunas portadas de la Biblioteca del Niño Mexicano

“Descubrimientos y conquistas”, “Después de la Conquista y el Virreinato”, “La Independencia” y “Época moderna y actual”. Evitando el recurso de las fechas y nombres de la narración histórica positivista, añade a sus fluidas y breves narraciones episodios heroicos y consejas y fábulas que responden a una educación moral, indivisible compañera de la enseñanza del civismo en esa época. Ética y política, sentido histórico, compromiso y amor patrio son los ejes que organizan los contenidos recreados por este liberal convencido. Se trata pues de un ejemplo de búsqueda y realización de una didáctica de la historia hecha a modo del pensamiento político de la época; pero una didáctica en la que se

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trasmina la intención última del autor: hacer de los niños, ciudadanos.

Por lo anterior, la obra de Heriberto Frías, más allá de sus licencias históricas, intereses políticos e interpretación de la vida ciudadana que ha de promoverse en los niños, cumple a cabalidad con su finalidad cívico-pedagógica y representa un patrimonio documental de gran valor, pues “obedece el esfuerzo de memoria de un pueblo que es recogida y registrada a través de documentos en los que se narran o representan la huella y el testimonio de sus pensamientos, invenciones, descubrimientos, creaciones espirituales y artísticas y de sus logros científicos, históricos, políticos y sociales” (Cantón, 2014: 36).

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Educación PATRIMONIAL

Conclusión El patrimonio cultural, más allá del soporte material en que se presente, contiene, en sí mismo, elementos inmateriales que son los que se anidan y acuerpan en la subjetividad de quienes, recibiéndolo, lo viven, lo transforman y lo transmiten. El patrimonio, como toda producción cultural, no es neutro ni es ajeno a las vicisitudes históricas, sociales y políticas de los pueblos que lo reconocen como propios; por ello contiene, siempre, elementos que constituyen guías de valor, orientadores para la convivencia y la interiorización de la organización de una vida social compartida en la que se expresan los valores, creencias, costumbres, necesidades, conflictos, aspiraciones y horizontes.

Es por ello indispensable recordar que el patrimonio cultural cívico no está formado únicamente por el que recibimos como legado del pasado, pues la conciencia del sentido histórico nos hace ver que lo que construimos en el presente tendrá repercusiones en él hacia el futuro que deseamos compartir.

Las producciones culturales de hoy, si están construidas con sentido histórico, podrán ser guías de valor para las generaciones que vienen si les ofrecen elementos para mantener viva la convicción de que son los valores para la convivencia los que pueden orientar el reconocimiento de los bienes, materiales o inmateriales, naturales o documentales, susceptibles a recibir el estatuto de lazo social, de patrimonio compartido y, como tal, cultural.

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artistas

Y ARTESANOS

Salud y fraternidad artística LA CONVOCATORIA DEL PRIMER CONGRESO NACIONAL DE MÚSICA Ilihutsy Monroy Casillas* s* * Shutte rstock

Este es un testimonio de un acontecimiento pretérito primordial para la sociedad y las instituciones educativas mexicanas en materia de música, ya que tuvo la intención de generar –desde el ámbito artístico– una identidad musical nacional y reflexionar en torno a la profesión del músico.

El documento La convocatoria impresa al Primer Congreso Nacional del Música,1 que se efectuaría en sep-

* Maestra en Historia por la Universidad Nacional Autónoma de México. Es académica del Archivo Histórico de la UNAM / Instituto de Investigaciones sobre la Universidad y la Educación. Ha sido profesora en la Escuela Nacional de Antropología e Historia y la Escuela Nacional de Biblioteconomía y Archivonomía, entre otras. Tiene varias publicaciones sobre temas archivísticos e históricos, en especial relativos a las guerrillas populares contra los intervencionistas franceses entre 1863 y 1 'SVVIS IPIGXVzRMGS MPMLYXW]$KQEMP GSQ" 1 Impresa en los Talleres Gráficos de la Nación con fecha de julio de 1926, dentro de la colección Publicaciones de la Secretaría de Educación Pública, tomo X, número 14, en formato de folleto con medidas de 15 x 22 cm en 7 páginas útiles. Se encuentra –en varios ejemplares originales así como versiones mecanoescritas con glosas manuscritas– en el Archivo Histórico de la Universidad Nacional Autónoma de MéxicoInstituto de Investigaciones sobre la Universidad y la Educación (AHUNAM-IISUE), Fondo Escuela Nacional de Música, caja 19, exp. 1, fs. 6977-6981.

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tiembre de 1926, fue emitida por la Secretaría de Educación Pública y por la Junta Preparatoria por medio de una comisión conformada por los reconocidos músicos Estanislao Mejía (como presidente), Daniel Castañeda (secretario general), Francisco Domínguez (secretario de correspondencia), y Alba Herrera y Ogazón, Manuel Barajas, Juan León Mariscal, Ignacio Montiel y Jesús C. Romero (como vocales).

Dirigida a músicos, compositores y musicógrafos, la convocatoria plantea nueve considerandos, y divide las bases en seis capítulos sobre los siguientes puntos: los congresistas honorarios y activos (capítulo I); los temas y las formas de participación en el Congreso (capítulo II); la organización interna y resolutiva por comisiones (capítulo III); el orden del día en la instalación y en las sesiones consecutivas (capítulos IV y V); y las formas del intercambio en el debate (capítulo VI).

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La historia El Primer Congreso Nacional de Música reunió a los músicos con preocupaciones respecto a las herramientas teóricas de su profesión, a partir de la revisión de los planes educativos, ya que el diagnóstico de la situación musical en México –delineado en la primera página de la convocatoria– es contundente: falta una identidad nacional en la música y se carece de elementos básicos para desarrollar una educación musical.

Por eso, se dispuso que las mesas estarían conformadas a partir de la presentación de tesis y propuestas de los músicos sobre los siguientes ejes temáticos: a) acústica musical; b) organografía; c) teoría y composiciones musicales, desde el punto de vista técnico y artístico; d) pedagogía musical; e) folclore; y f) temas libres.

Primero debían inscribirse las contribuciones y luego pasar por la aprobación de un comité para ser presentadas a la asamblea del Congreso. En total hubo 48 trabajos, aunque algunos fueron leídos en plenarias y de otros se decidió posponer su lectura para el Segundo Congreso.

La mayoría de los músicos que firmaron la convocatoria pertenecían al Grupo Nosotros; sin embargo, había heterogeneidad en las formaciones e intenciones: unos más europeizantes, otros más folcloristas. Aun así, ellos resumían ciertas herencias organizativas (de grupos como Savia Moderna, la Sociedad de Conferencias y el Ateneo de la Juventud, entre otros) que, con sus propios postulados políticos pero siempre reflexionando sobre su quehacer artístico, asumieron su interés en la definición de la música nacional en conjunto con la Universidad Nacional

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de México y la Secretaría de Educación Pública (SEP). Esta última, instancia gubernamental a cargo de la política educativa y cultural, ejercía gran influencia en la juventud debido a la continuidad en el proyecto cultural nacionalista que le imprimió José Vasconcelos cuando estuvo al frente de ella (1921-1924).

En ese sentido, la propuesta del Primer Congreso no era peculiar, sino que respondía a distintas motivaciones políticas contemporáneas que convergían en la pregunta: ¿Los músicos sólo están para entretener al público? Dicha cuestión venía arrastrándose desde mediados del siglo XIX, y en el siglo XX, de modo posterior a la reyerta revolucionaria que comenzó en 1910, se replanteó en diversas ocasiones. Por ejemplo, en 1919, Manuel M. Ponce habló del Congreso Musical; en 1923, se realizó el primer Congreso Mexicano de Escritores y Artistas; y Carlos Chávez así como Carlos del Castillo, en 1925 y 1926, plantearon una reunión nacional con músicos serios.

El Primer Congreso se llevó a cabo los días 5 al 15 de septiembre de 1926, de 10 a 13 y de 16 a 19 horas, en dos sitios –a pesar de que la convocatoria sólo refería uno de ellos–: el salón de actos de la Escuela Nacional de Minería y el auditorio de la Escuela Nacional Preparatoria.

Entre los congresistas asistentes –que según la lista de miembros fueron 93–, algunos se desempeñaban como profesores o representantes de distintas instituciones. En las actas de las sesiones se apunta que la asistencia fue muy variable, pues se contabilizaron 40, 29, 24, 38, 20, 24, 26 y 25 personas. Según los listados, varias mujeres dedicadas a la música estuvieron presentes: Mercedes Jaime, María Luna Rosas, Eustolia Guzmán, Elvira González Peña, María Rodríguez, Enriqueta Treviño, María Lomelí, Eloísa Villaseñor de Enríquez y Soledad Mateos Baca. Eso sí, los músicos populares difundidos

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Salud y fraternidad artística. LA CONVOCATORIA DEL PRIMER CONGRESO…

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los estudios a la historia de la música mexicana –a invitación de Jesús Romero, primero rechazada por la comisión dictaminadora y luego aprobada por la asamblea– descubre el problema de la identidad musical, tema central del Congreso.

Mediante artículos y notas periodísticas publicadas en El Universal y Excélsior, con visible apoyo a una y otra propuesta, la participación AHUNAM-IISUE-Fondo

por la radio y la prensa –como Ignacio González Esperón, (a) Tata Nacho, Alfonso Esparza Oteo y Mario Talavera– si no fueron excluidos, por lo menos no asistieron.

Aunque no hubo percance alguno, sucedieron infinidad de intercambios no sólo académicos, técnicos y musicales sino sobre todo del ámbito político e incluso personales. Por ejemplo, el director del Conservatorio Nacional de Música, el pianista Carlos del Castillo, no asistió a las reuniones, a las que fueron invitados de manera insistente tanto él como sus alumnos, pero estuvo atento a lo discutido, por lo que expresó sus opiniones desde la trinchera periodística de Excélsior. En ese diario contestó a las diversas propuestas de modificaciones al plan de estudios y a la organización misma del Conservatorio, reformas que se implementaron posteriormente.

Otro atractivo asunto periodístico fue la propuesta de eliminar los conciertos gratuitos y apoyar la remuneración para los músicos por su quehacer artístico. En sus orígenes, ello estaba ligado a la pedagogía y educación musical que formaba a músicos deficientes, así como al sentido y razón de los músicos.

También fue abordada la pertinencia de las aportaciones de Julián Carrillo y el Sonido 13, ya que algunos músicos mexicanos no consideraban que la propuesta del microtonalismo fuera novedosa o poseyera rigor. Finalmente, la insistencia de ampliar

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de la prensa incrementó los roces entre todos los implicados, así como el impacto en la sociedad.

De esta forma, la rúbrica “Salud y fraternidad artística” –que aparece en una primera versión de la convocatoria, mecanoescrita y con anotaciones manuscritas y que fue eliminada para la versión impresa– se convierte en la huella de la tradición de los músicos alejados de lo institucional. La hermandad, sin embargo, no pudo cumplirse cabalmente.

Entre los resultados del Congreso, tenemos los siguientes: la publicación de una selección de tesis y propuestas en las memorias del Congreso (Trabajos técnicos del Primer Congreso Nacional de Música y reseña de los concursos musicales organizados por la comisión permanente bajo el patrocinio de la Universidad Nacional y de “El Universal”, México, Talleres Gráficos de la Nación, Publicaciones de la SEP, tomo XIX, n. 5, 1928); el Concurso Nacional de Música, conocido a partir de la Convocatoria para el concurso de composición, piano, violín, violonchelo, canto, conjunto de cámara y música militar que la Comisión Permanente del Primer Congreso Nacional de Música, bajo el patrocinio de la Universidad Nacional y el diario “El Universal” hace a los músicos mexicanos (México, Talleres Gráficos de la Nación, Publicaciones de la SEP, tomo XII, n. 20, 1926); y, por supuesto, el Segundo Congreso Nacional de Música, el cual se realizó en 1928, también a cargo de la SEP y la Universidad, en el edificio de la Escuela Nacional de Comercio y Administración.

Para conocer más Existen dos estudios históricos sobre el Primer Congreso –que son las fuentes del presente texto–: el primero está escrito por la doctora María Esther Aguirre Lora y se titula “Raíces y vuelos

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en la renovación musical. Los Congresos Nacionales de Música (1926, 1928)” (en María Esther Aguirre, coordinadora, Preludio y fuga. Historias trashumantes de la Escuela Nacional de Música de la UNAM, México, IISUE, 2008, pp. 87-155); en él, su autora describe y analiza temas, participantes, así como el contexto de este congreso, y enlista en dos cuadros los títulos de las tesis y propuestas presentadas al Congreso. El segundo, del doctor Alejandro L. Madrid, “Los sonidos de la nación moderna. El Primer Congreso Nacional de Música” (en Boletín Música. Revista de Música Latinoamericana y Caribeña, n. 18, 2007, pp. 18-31), examina el espacio que reunió ideas innovadoras y la validación de proyectos musicales. Ambos investigadores trabajan con información obtenida del AHUNAM-IISUE y del Archivo del Centro Nacional de Investigación, Documentación e Información Musical “Carlos Chávez”-Instituto Nacional de Bellas Artes.

Los documentos del Primer y Segundo Congreso Nacional de Música se encuentran en el Fondo Escuela Nacional de Música –bajo la custodia del AHUNAM-IISUE, <www.iisue.unam. mx>. El fondo, que se encuentra en proceso de organización, consta de 235 cajas y sus fechas extremas son 1864 y 1985, aunque predomina la información de 1950-1971. Los usuarios tienen a su disposición una relación de 147 cajas, correspondiente a la sección académica, preparada por Victoria Montes y Mirtha Pastrana.

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problemas SIN NÚMERO

Retos de PALABRAS Claudia Hernández García* Shutterstock

La evaluación formativa se centra en los procesos, los cualifica, los describe, los interpreta y los analiza para mejorarlos; pero no pensando en la eficiencia del “rendimiento” sino en el ser humano al que estamos acompañando, guiando, apoyando y educando […]

Resulta relevante enfatizar que evaluar en la primera infancia implica observar y escuchar.

Para observar, escuchar y participar no hay recetas mágicas. Existen algunas estrategias que van desde una observación directa con el apoyo de diarios o registros anecdóticos; u observaciones indirectas con el apoyo de fotografías o grabaciones en video. Observar y escuchar (esto último resulta ser un tipo especial de observación) son actos sencillos y complejos al mismo tiempo, por todos los elementos que se entretejen. Ante todo, observar y escuchar deben tener lugar para conocer, lo que en últimas es una bella acción humana y pedagógica. Participar en actividades como un niño o niña más también nos da una forma especial de reconocer qué sucede. Es necesaria, entonces, una observación y escucha participante. Para ello se requiere que el docente se dé tiempo para dialogar con los niños, niñas, padres de familia o cuidadores; se dé la oportunidad de registrar lo que sucede en el día a día, analizar y valorar los desarrollos teniendo en cuenta lo que implica una formación integral, armónica y feliz de la infancia; hay que darse tiempo para compartir con los colegas las inquietudes o los aprendizajes que se vayan generando en el proceso evaluativo. Esto es darle espacio a la reflexión pedagógica, no olvidar el diálogo interno sobre lo que vamos conociendo y reconociendo; sobre el por qué y para qué hacemos lo que hacemos, pensando en la mejora continua de las experiencias ofrecidas a los estudiantes.

MÓNICA PATRICIA BORJAS

Tomado de Mónica Patricia Borjas (2013). Ludoevaluación en la educación infantil. Más que un requisito, un asunto serio. Barranquilla: Editorial Universidad del Norte, p. 12.

Mónica Patricia Borjas es doctora en Diseño Curricular y Evaluación Educativa por la Universidad de Valladolid, España; es especialista en enseñanza de las ciencias de la Universidad del Atlántico y docente de la licenciatura en Pedagogía Infantil y de la maestría de Educación de la Universidad del Norte, ambas en Colombia. Sus principales líneas de investigación son el diseño y la gestión curricular, la evaluación educativa y la investigación formativa.

* Técnica académica de la Dirección General de Divulgación de la Ciencia, UNAM.

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Retos de PALABRAS

Actividad En esta ocasión presentamos una actividad para alumnos de sexto de primaria en adelante. Traten de comparar sus respuestas con las de otras personas para ver si son las mismas o qué tanto se parecen.

1. El primer reto consiste en identificar las diferentes tipografías (tipos de letras) con las que se escribió el siguiente texto, sin incluir los símbolos de puntuación y los números. Habrá que decir cuántas tipografías hay y cuáles palabras están escritas en cada una.

Sin despedirse Panza de sus hijos y mujer, ni don Quijote de su ama y sobrina, una noche se salieron del lugar sin que persona

los viese; en la cual caminaron tanto, que al amanecer

se tuvieron por seguros de que no los hallarían aunque los buscasen.

Don Quijote de la Mancha – Parte 1, capítulo 7

s

2. Ahora hay que encontrar al menos 5 palabras de 5 letras siguiendo las líneas de esta configuración.

t

p

o

a

3. Si quitamos todas las palabras con un número impar de letras, nos queda una frase completa. ¿Podrías encontrarla sin tener que contar cada letra de cada palabra?

Hoy nos invitaron a pasar las vacaciones a las orillas del mar. Nos dijeron “vengan, acá los recibimos con gusto”. Les contestamos, “claro, hay que hacerlo pronto”, y agregué, “ya sueño con poder descansar y quiero meterme a las marejadas y poder disfrutarlas”.

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Soluciones 1. En el texto hay 6 tipografías diferentes y éstas son las palabras escritas en cada una.

de

Mancha

no

aunque

la

que

que

tuvieron

sin

que

salieron

en

de

persona

hijos

Quijote

despedirse

Sin

capítulo

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Quijote

se

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caminaron

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amanecer

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noche

se

y

su

sobrina

ni

don

y

sus

de

Panza

mujer ama una viese tanto de hallarían los la

2. Éstas son 6 posibilidades: pasto, posta, topas, potas, patos y aptos.

3. La frase escondida es: vacaciones vengan pronto, ya quiero disfrutarlas.

Hoy nos invitaron a pasar las vacaciones a las orillas del mar.

Nos dijeron “vengan, acá los recibimos con gusto”. Les contestamos, “claro, hay que hacerlo pronto”, y agregué, “ya sueño con poder descansar y quiero meterme a las marejadas y poder disfrutarlas”.

Problemas SIN NÚMERO

abriendo LIBROS

La naturaleza nos importa: CÓMO DEFENDERNOS DE LOS DELITOS AMBIENTALES Rosalía Guerrero Arenas*

Conocemos de sobra que los recursos naturales

atraviesan una crisis mundial. El aumento de la población ha provocado la necesidad de aprovecharlos de manera sustentable; lamentablemente, ello no ha sido posible debido a nuestro desconocimiento acerca de la biodiversidad y su entorno. Una problemática igual de grave es el hecho de que un gran porcentaje de la sociedad no muestra ningún respeto hacia la naturaleza.

e

n nuestro país, existe una legislación que protege al ambiente y a los diferentes ecosistemas naturales. Como no todos conocen estas leyes, no podemos proteger, como sociedad, los recursos naturales y la biodiversidad de México.

El libro del que nos ocupamos hoy, Defensa legal contra delitos ambientales, constituye un punto de referencia para los que desconocemos los procesos por los que se puede denunciar a quienes dañen a la naturaleza. Este libro, modesto

* Profesora-Investigadora en la Universidad, campus Puerto Escondido, Oaxaca.

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en apariencia, representa una guía efectiva para conocer los elementos básicos de la legislación ambiental en nuestro país, sin un tratamiento tedioso o pesado.

Los tres primeros coordinadores de la obra han trabajado al frente de instituciones en alguna etapa de su carrera. José Ramón Cossío es un renombrado académico en el área de Derecho, y actualmente es ministro de la Suprema Corte de Justicia de la Nación, además de impartir cátedra en el Instituto Tecnológico Autónomo de México. José Sarukhán es un destacado investigador en las ciencias biológicas y en la actualidad se desempeña como coordinador nacional de la Comisión Nacional para el Conocimiento y

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Uso de la Biodiversidad (Conabio). Finalmente, Julia Carabias, catedrática de la UNAM, fue presidenta del Instituto Nacional de Ecología (INE) y secretaria de Medio Ambiente, Recursos Naturales y Pesca.

En México existen diferentes instancias que participan en el Sistema de Protección y Justicia Ambiental, entre ellas destacan la Secretaría de Medio Ambiente y Recursos Naturales (Semarnat) y la Procuraduría Federal de Protección al Ambiente (Profepa). Cada una cumple con funciones específicas. ¿Cómo saber a cuál acudir y en qué casos acercarse a denunciar? A lo largo de diez capítulos, los autores describen los diferentes casos que pueden presentarse, y las leyes que respaldan las denuncias.

Así, se explica cómo proceder si hay daños ambientales producidos por sustancias peligrosas, por emisiones de contaminantes, por daños en los bosques, por daños a la fauna silvestre o por actividades con organismos genéticamente modificados. Como se advertirá al leer esta obra, en cada apartado se enuncian los artículos que establecen las penas para quienes cometen este tipo de delitos, así como los conceptos básicos para entender el vocabulario de la legislación ambiental. Por ejemplo, en el capítulo III, denominado “Daños ambientales producidos por sustancias peligrosas”, se explican los conceptos de sustancia peligrosa y daño ambiental.

Cada apartado define los diferentes conceptos con el fin de evitar malas interpretaciones.

En la parte final del libro (los anexos), podemos encontrar cómo efectuar una denuncia.

Este proceso, en apariencia complicado, se explica ampliamente. Se especifican los mecanismos para efectuar una denuncia (por Internet, por escrito o por teléfono), las direcciones de las oficinas con autoridad ambiental (tanto en el área metropolitana de la Ciudad de México como en los estados), así como ejemplos de misivas de denuncia, con el fin de facilitar al lector interesado la redacción de este tipo de escritos.

Como lo mencioné en un principio, la problemática de los delitos ambientales comienza por el nulo respeto que tenemos a la naturaleza. Como docentes, es nuestro deber enseñar a los estudiantes a valorar y apreciar los recursos naturales. Desafortunadamente, es muy común que dentro de las aulas mostremos una actitud, mientras que fuera de ellas tengamos otra totalmente distinta. Son pocas las personas que denuncian la contaminación de algún cuerpo de agua, un tiradero clandestino de basura o la quema de desperdicios. Además de fomentar el respeto y el valor entre los alumnos, no está de más saber orientarlos en el aspecto legal. Tal vez eso sea parte de la solución para evitar la degradación de la naturaleza en nuestro país en un futuro cercano.

Reseña del libro Defensa legal contra delitos ambientales, de José Ramón Cossío, José Sarukhán, Julia Carabias y Antonio Bolívar (coords.). México: Fondo de Cultura Económica, 2014, 191 pp.

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