Correo del Maestro Núm. 227 - Abril de 2015

El patrimonio de la educación pública en México…

ISSN 1405-3616

Valentina Cantón

Seguridad alimentaria VIII - Flores e insectos comestibles

Episodio de enseñanza constructivista sobre “Los elementos químicos y el surgimiento de la vida en el Universo”

Beatriz Azarcoya

Los archivos y su importancia en el desarrollo histórico de México

F. Guillermo Mosqueira

Gustavo Villanueva

Ingeniería pedagógica: del aprendizaje a la evaluación

La seda convertida en arte: el rebozo de Santa María del Río Arlette Salvador

Omar Vicencio

MÉXICO

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ABRIL 2015

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AÑO 19

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NÚMERO 227

Año 19, Núm. 227 abril 2015.

Directora Virginia Ferrari Subdirección María Jesús Arbiza Editora Renata Soto-Elízaga

CORREO del MAESTRO es una publicación mensual, independiente, cuya finalidad fundamental es abrir un espacio de difusión e intercambio de experiencias docentes y propuestas educativas entre los maestros de educación básica. Asimismo, CORREO del MAESTRO tiene el propósito de ofrecer lecturas y materiales que puedan servir de apoyo a su formación y a su labor diaria en el aula.

Consejo editorial Valentina Cantón Arjona María Esther Aguirre Julieta Fierro Ramón Mier Santos Arbiza † Roberto Markarian

Los autores Los autores de CORREO del MAESTRO son los profesores de educación preescolar, primaria y secundaria, interesados en compartir su experiencia docente y sus propuestas educativas con sus colegas.

También se publican textos de profesionales e investigadores cuyo campo de trabajo se relacione directamente con la formación y actualización de los maestros, en las diversas áreas del contenido programático.

Colaboradores Nora Brie Alejandra Alvarado Consuelo Doddoli Alejandra González Jacqueline Rocha Concepción Ruiz Ana María Sánchez

Los temas Los temas que se abordan son tan diversos como los múltiples aspectos que abarca la práctica docente en los tres niveles de educación básica.

Los cuentos y poemas que se presenten deben estar relacionados con una actividad de clase.

Editor responsable Nelson Uribe de Barros Administración y finanzas Ana Lilia Estrella Producción editorial Etna Lizet Salvador Revoreda Diseño gráfico y formación digital Sandra Lilia Díaz Hurtado María del Pilar Pérez Chávez

CORREO del MAESTRO integra la base de datos del Indice de Revistas de Educación Superior e Investigación Educativa (IRESIE).

Los textos • Los textos deben ser inéditos (no se aceptan traducciones). No deben exceder las 12 cuartillas.

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• Se autoriza la reproducción de los artículos siempre que se haga con fines no lucrativos, se mencione la fuente y se solicite permiso por escrito.

Derechos de autor Los autores de los artículos publicados reciben un pago por derecho de autor el cual se acuerda en cada caso.

© CORREO del MAESTRO es una publicación mensual editada por Correo del Maestro S.A. de C.V., con domicilio en Av. Reforma No.7, Ofc. 403, Cd. Brisa, Naucalpan, Edo. de México, C.P. 53280. Tel. (0155) 53 64 56 70, 53 64 56 95. Correo electrónico: correo@correodelmaestro.com. Dirección en internet: www.correodelmaestro.com. ISSN 1405-3616. Certificado de Licitud de Título Número 9200. Número de Certificado de Licitud de Contenido de la Comisión Calificadora de Publicaciones y Revistas Ilustradas, S.G. 6751 expediente 1/432 “95”/12433. Reserva de la Dirección General de Derechos de Autor 04-2015-021312011400-102. Registro No. 2817 de la Cámara Nacional de la Industria Editorial Mexicana. RFC: UFE950825AMA. Editor responsable: Nelson Uribe de Barros. Edición computarizada: Correo del Maestro S.A. de C.V. Preprensa e impresión: QuadGraphics. www.qg.com. Distribución: Correo del Maestro S.A. de C.V. Precio al público $80.00. Tiraje 9500 ejemplares.

editorial

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n este momento histórico, la educación ambiental tiene una importancia extraor-

dinaria, y una urgencia que no se consideraba hace pocos años. Las razones que explican esta situación son variadas: ecológicas, económicas, políticas y sociales. Las transformaciones que ha sufrido el planeta, que se han reflejado en un deterioro grave en los ecosistemas, el empobrecimiento de sectores enormes de la población mundial y nacional, el crecimiento del hambre y la casi total dependencia de gigantescas empresas trasnacionales para la provisión de alimentos, son situaciones que no se pueden obviar. La serie Seguridad Alimentaria, cuyo objetivo es llevar a las escuelas una propuesta que ayude a la comunidad a producir sus propios alimentos, en condiciones amigables con el ambiente y sin el uso de sustancias que pueden afectar la salud, llega a su octava entrega, en la que se desarrolla el tema de “Flores e insectos comestibles”, ambas fuentes de alimentos importantes antes de la colonización por parte de los europeos, y que aportan importantes nutrientes a la dieta.

Guillermo Mosqueira retoma una propuesta educativa constructivista expuesta en un artículo publicado en el número 32 de nuestra revista, con la finalidad de brindar material de apoyo a los docentes para preparar una clase sobre el origen del Universo, el origen de los elementos químicos y el origen químico de la vida.

Y como para mirar hacia el futuro hay que estudiar nuestro pasado, Gustavo Villanueva, en su artículo “Los archivos y su importancia en el desarrollo histórico de México” analiza la importancia de preservar y consultar los archivos para el desarrollo cotidiano de las sociedades. Los archivos son la memoria de las instituciones y de la sociedad; son, además, los garantes de la rendición de cuentas, del derecho de los ciudadanos a la información.

“Ingeniería pedagógica: del aprendizaje a la evaluación”, de Omar Vicencio, explica cómo esta disciplina está formada por principios, estrategias y pautas metodológicas que promueven el aprendizaje en forma organizada, garantizando la calidad y pertinencia de la formación integral de los alumnos. La ingeniería pedagógica se aproxima a una visión del acto educativo en el que se busca contextualizar el conocimiento teórico y científico de la pedagogía a las características propias de los alumnos, grupos y escuelas.

Valentina Cantón, en el artículo “El patrimonio de la educación pública en México: las propuestas pedagógicas fundadoras”, hace historia del proyecto de la educación pública en nuestro país, con el fin de recuperar los principales ejes para el análisis y la construcción de una propuesta de educación patrimonial. En el artículo se presentan las ideas y valores principales del patrimonio educativo liberal, sus raíces posindependientes y su papel en la construcción de una escuela pública orientada a construir la identidad nacional.

Dentro de nuestro patrimonio cultural, están los bellos textiles de diferentes partes del país, muchos formando parte del rebozo, una prenda mexicana por excelencia, parte de la identidad nacional. Esto se expone en el artículo “La seda convertida en arte: el rebozo de Santa María del Río”, de Arlette Salvador.

Correo del Maestro

Dibujo de portada: Sofía Valeria Tinoco Vélez 6 años

índice entre NOSOTROS

Episodio de enseñanza constructivista sobre “Los elementos químicos y el surgimiento de la vida en el Universo” F. Guillermo Mosqueira Pérez Salazar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5

Seguridad alimentaria VIII - FLORES E INSECTOS COMESTIBLES Beatriz Azarcoya . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13

antes DEL AULA

Los archivos y su importancia en el desarrollo histórico de México Gustavo Villanueva Bazán . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 22

certidumbres E INCERTIDUMBRES

educación PATRIMONIAL

Ingeniería pedagógica: del aprendizaje a la evaluación Omar Vicencio Leyton . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 30

El patrimonio de la educación pública en México: las propuestas pedagógicas fundadoras Valentina Cantón Arjona . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 41

artistas Y ARTESANOS

problemas SIN NÚMERO

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La seda convertida en arte: el rebozo de Santa María del Río Arlette Salvador Revoreda . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 55

Puntos para el dominó Claudia Hernández García . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 61

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Episodio de enseñanza constructivista sobre “LOS ELEMENTOS QUÍMICOS Y EL SURGIMIENTO DE LA VIDA EN EL UNIVERSO”

aprendiz utiliza de manera activa y esencial sus conocimientos previos al iniciar un nuevo episodio de aprendizaje. En este trabajo voy a presentar en este formato un aporte de divulgación expuesto en el número 32 de Correo del Maestro (enero de 1999), el cual titulé “Los elementos químicos y el surgimiento de la vida en el universo”, a fin de brindar a los maestros de educación media y media superior, un material de apoyo que les resulte útil en sus clases de química y biología.

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El enfoque constructivista de la educación sostiene que el

/ Jenny Mottar

F. Guillermo Mosqueira Pérez Salazar*

Activación de conocimientos previos

Es una buena estrategia iniciar un tema nuevo con una serie de preguntas que sirvan para traer a la memoria ese bagaje de conocimientos de que dispone el alumno. Son varios los conceptos e ideas que se van a ampliar y precisar en este ejercicio. Entre ellos: elemento químico, tabla (o clasificación) periódica de los elementos, iones y átomos, el origen del Universo, el origen de los elementos químicos, el origen (químico) de la vida.

* Docente-investigador adscrito a la Dirección General de Divulgación de la Ciencia, UNAM.

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Elem Elemento me químico El maestro m puede iniciar este episodio de enseñanza planteando plan nt algunas preguntas en torno a la naturaleza y constitución con st de los elementos químicos. ¿Qué es un elemento men nt químico?, ¿está compuesto de diferentes tipos de ppa partículas? ¿Qué distingue un elemento químico de otro? En química, ¿cómo se representa en general un elemento químico? (es una notación que indica el número de protones y el número de neutrones) ¿¿P ¿Podrías escribir el símbolo químico de al menos 20 el elementos le químicos sin ver tu libro de Química?

jacpaloma.wordpress.com

Tabla (o clasificación) periódica de los elementos (químicos) ¿Has visto una tabla periódica de los elementos?, ¿en dónde? ¿Por qué se habla de una tabla periódica de los elementos?, ¿qué otro nombre reciben las columnas de esta tabla?, ¿por qué reciben ese nombre? ¿Cuántos elementos químicos hay en la tabla periódica de los elementos? ¿Qué elemento químico ocupa el primer sitio de esta tabla? ¿Qué elemento químico ocupa el segundo sitio de esta tabla? ¿Qué elemento químico ocupa el último sitio de esta tabla?

Iones y átomos ¿Conoces la diferencia que existe entre un ión y un átomo? Es importante que el alumno la conozca. En el artículo aludido, se lee: Debe aclararse que la mayoría [de los elementos químicos] se encuentran [en la célula viva] como iones y no como elementos, puesto que en muchos casos estos últimos son muy reactivos. Por ejemplo, los elementos de

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Episodio de enseñanza constructivista SOBRE “LOS ELEMENTOS QUÍMICOS…

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la familia de los metales alcalinos, como el Na y el K, son explosivos al contacto con el agua.

El maestro puede continuar con más preguntas: ¿La sal común refinada, el cloruro de sodio (NaCl), está compuesta de átomos o de iones? Conceptualmente, ¿cómo formarías un átomo a partir de un ión?, ¿y un ión a partir de un átomo? ¿Cómo se llama un ión con carga eléctrica positiva? ¿Sabías que una capa de la atmósfera recibe el nombre de ionosfera?, ¿por qué crees que recibe ese nombre?

El origen del Universo Entonces, ¿el Universo tuvo un origen? ¿Es verdad que algunos filósofos en otros tiempos propusieron que el Universo era eterno? ¿Sabes lo que es el Big Bang? ¿Sabes lo que es la Gran Explosión? ¿Según la ciencia contemporánea, hace cuánto tiempo se propone que se inició el Universo? ¿Según la ciencia contemporánea, hace cuánto tiempo se propone que se inició nuestro Sistema Solar-planetario?

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El origen del Universo y de los elementos químicos Es provechoso tratar este par de temas de manera conjunta, puesto que están íntimamente ligados.

Procedemos de modo análogo, con preguntas. Los elementos químicos que se encuentran en la tabla de la clasificación periódica de los elementos, ¿estaban presentes desde el origen del Universo? Se trata de una pregunta central en este trabajo, y en este segmento será la única.

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El origen (químico) de la vida La biología molecular y la bioquímica han comprobado que los organismos vivos pueden estar compuestos de al menos 35 elementos químicos diferentes; entre ellos, el carbono (C), el hidrógeno (H), el oxígeno (O), el nitrógeno (N), el fósforo (P) y el azufre (S) son los más importantes y abundantes. ¿Podrías concebir que la vida pudiera surgir con una cantidad menor que 35 elementos químicos, digamos 30, 20, 15, 10, 5, o menos? diga Por supuesto, la pregunta acerca del origen de la vida es muchísimo más amplia y compleja que ccontar con suficientes y variados elementos químicos. Aunque se dispusiera de todos los elemenmi tos qquímicos, no se podría deducir que la vida surgiría entonces inevitablemente. Esta condición química en es necesaria, pero hay muchas más condiciones (por ne extensión y propósito, fuera de los alcances de este exten trabajo) t abaj para que sea posible el surgimiento de la vida. tr

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Contenidos principales de enseñanza de este episodio, con actividades para reforzar el conocimiento

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Son tres los contenidos principales de esta enseñanza:

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En el origen del Universo, sólo dos elementos químicos se formaron De acuerdo con la cosmología moderna, en el origen del Universo básicamente había sólo dos elementos químicos: el hidrógeno (H) y el helio (He), que de hecho ocupan Átomo de Átomo de las dos primeras posiciones de la hidrógeno (H) helio (He) tabla de la clasificación periódica de los elementos.

En el artículo mencionado, se puede leer: “[En la teoría de la Gran Explosión] también se esta-

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Episodio de enseñanza constructivista SOBRE “LOS ELEMENTOS QUÍMICOS…

blece que a los 4 minutos de haber surgido nuestro Universo en expansión vertiginosa, su composición química era de 76% de hidrógeno […], 24% de helio […] y cantidades insignificantes de litio”. Después de ese corto tiempo, las condiciones del Universo naciente dejaron de ser apropiadas para continuar con la síntesis de elementos químicos más pesados que el hidrógeno y el helio.

Actividad El maestro puede pedirle a sus alumnos copiar una tabla periódica, delineando su contorno y el sitio de cada elemento químico, para colorear posteriormente la ubicación de los dos elementos químicos primigenios. También, el maestro puede proyectar una tabla periódica de los elementos y señalar esos mismos dos elementos.

Para una estrella como nuestro Sol, por nucleosíntesis y partiendo de la mezcla de H y He, podría llegarse hasta la formación de carbono y oxígeno. Se requieren estrellas de mayor masa para generar durante su evolución otros elementos más pesados [que el oxígeno y el carbono]. Y todavía otros más (diferentes) se sintetizan en las etapas finales de la vida de estas estrellas más masivas que el Sol, durante procesos explosivos de una violencia inimaginable.

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Origen estelar de los demás elementos químicos El segundo contenido tiene que ver con el origen estelar de los elementos químicos. Es decir, fue en las estrellas en donde se dieron las condiciones necesarias para lograr la síntesis de elementos químicos más pesados que el hidrógeno y que el helio, proceso conocido como nucleosíntesis.

En el penúltimo párrafo del artículo referido, puede leerse:

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Actividad

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El maestro puede pedirle a sus alumnos copiar una tabla periódica, delineando su contorno y el sitio de cada elemento químico, para colorear las ubicaciones de los elementos químicos que se sintetizaron en las estrellas, que serán todos menos el hidrógeno y el helio. También el maestro puede proyectar una tabla periódica y señalar esos elementos.

Recapitulación en el tiempo de eventos importantes en el origen de los elementos químicos y de la vida De nuevo se podrían plantear algunas preguntas. ¿Cuánto tiempo después de la Gran Explosión se comenzaron a formar las primeras estrellas? ¿Una estrella ilumina por siempre? ¿Cuánto tiempo dura activa (prendida) una estrella con una masa semejante a nuestro Sol? ¿Cuánto tiempo dura activa una estrella con una masa mucho mayor que nuestro Sol, digamos 10 veces mayor? Nuestro Sol (y Sistema Solar), ¿existieron desde que surgieron las primeras estrellas en el Universo?

Respecto a la Gran Explosión, ¿cuánto tiempo después surgió nuestro Sistema Solar? ¿Qué edad tiene nuestro Sistema Solar? Todo ello puede recapitularse en una línea del tiempo, como se explicará a continuación.

Actividad El maestro puede pedir a sus alumnos incluir todos los eventos mencionados en el párrafo anterior en una línea del tiempo que ellos dibujarán. Con datos extraídos del artículo de referencia es posible efectuar esta tarea. Por ejemplo, una línea del tiempo con algunos eventos importantes pudiera ser la siguiente:

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Origen de nuestro Sistema Solar

Origen del Universo

‘Primera’ vida unicelular en algún planeta del Universo

Nosotros hoy

‘Primera’ vida inteligente en algún planeta del Universo

‘Primera’ vida unicelular en la Tierra

Actividades posinstruccionales para reforzar el conocimiento adquirido

Es posible pensar al menos en tres actividades posinstruccionales que servirán para mejorar este episodio de enseñanza:

Elaboración de rompecabezas Sugerimos elaborar varios rompecabezas en donde la figura será el contorno de la tabla periódica de los elementos. Se pueden hacer varios rompecabezas según el número de piezas que se quiera introducir. Por ejemplo, éste puede ser de cuatro, seis o 10 piezas, según el grado de dificultad que defina el maestro.

Visita a un museo de ciencias Para quienes viven en la Ciudad de México o sus alrededores, recomendamos particularmente visitar dos salas del museo Universum que ayudarán en mucho a reforzar este conocimiento.

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Edificio del museo Universum en Ciudad Universitaria, México, D. F.

En la sala “Universo”, se ofrece un recorrido por un pasillo no rectilíneo con imágenes a colores de distintos eventos de la historia del Universo. Seguramente les gustará.

Otra sala que ciertamente ayudará a configurar un mejor aprendizaje de la tabla de la clasificación periódica de los elementos se denomina “La química está en todo”. En ella se encuentra un equipamiento con la tabla periódica de los elementos que expone de qué elementos químicos están compuestos algunos objetos de la vida cotidiana, como alimentos, objetos, bebidas, piedras preciosas, y otros más. Al colocar un pequeño rectángulo con el dibujo del objeto en un sensor, se encienden los elementos químicos (en su típico arreglo de tabla de la clasificación periódica de los elementos) que forman parte de ese objeto.

Es interesante y divertido.

Referencias DÍAZ-BARRIGA,

F., Hernández, G. (2003). Estrategias docentes para un aprendizaje significativo. Una interpretación constructivista. México: McGraw-Hill.

MOSQUEIRA,

F. G. (1999). Los elementos químicos y el surgimiento de la vida en el universo. En Correo del Maestro, núm. 32 (enero), pp. 16-19.

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Seguridad alimentaria VIII - FLORES E INSECTOS COMESTIBLES Beatriz Azarcoya*

En esta entrega de la serie,

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conoceremos las bondades de incluir flores e insectos en la dieta. Se exponen algunas de sus propiedades alimenticias, resaltando su alta aportación de protienen flores e teínas. Veremos cómo en muchas regiones del país elaboran platillos que contienen insectos. Se menciona, asimismo, que debido a la megadiversidad de la República Mexiesconocidas en otras cana, algunas especies que son comunes en cierta región son desconocidas os ha sido parte de zonas geográficas, y también que el consumo de flores e insectos e está registrado en la tradición culinaria del país desde tiempos muy antiguos, lo que códices prehispánicos o de la Colonia y en documentos históricos, producidos prinxicipalmente por frailes, como Bernardino de Sahagún. Pero en Méxin co no sólo se consumen flores de plantas nativas, sino que se han adoptado algunas provenientes de lugares lejanos, incluso de otross continentes, y se han incorporado a varios platillos regionales.

Introducción

Aquellas escuelas que hayan puesto en práctica las sugerencias que hemos planteado a lo largo de la serie, ya deben tener su parcela productiva, impulsando así, en la comunidad, su seguridad alimentaria. Aún falta desarrollar cuatro temas: la biodiversidad, la cosecha de agua, la construcción de un deshidratador casero y el establecimiento de una gallinera-conejera.

En esta oportunidad, abordaremos el tema del consumo de flores e insectos. Con respecto a las primeras, podemos decir que por tratarse de una estructura vegetal, y porque su consumo también era practicado, aunque en menor medida, por los conquistadores europeos, su inclusión en la dieta poscolonial no enfrentó un rechazo importante, aunque sí disminuyó de manera considerable ante la imposición de una dieta diferente, con nuevos productos. * Doctora en Agroecología. Consultora latinoamericana en desarrollo rural sostenible de la evaluadora del Programa para la Seguridad Alimentaria de la FAO en México.

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En lo que se refiere a lo segundo, en Mesoamérica prehispánica, los insectos eran una importante fuente de proteínas, y su consumo era extendido, tal como lo dejó asentado Bernardino de Sahagún en su Historia general de las cosas de la Nueva España. Con la conquista española, esta práctica disminuyó dramáticamente, pues fue objeto de un fuerte rechazo por parte del colonizador, que consideraba a los insectos animales repulsivos.

Hoy en día, se ha reconocido la calidad nutricional de muchas especies de insectos y otros artrópodos (arácnidos y miriápodos principalmente, pues los crustáceos nunca fueron considerados repugnantes por los europeos), e incluso la FAO (Organización de las Naciones Unidas para la Alimentación y la Agricultura) reconoce su importancia e impulsa su consumo.

En todo el mundo se consumen más de 1900 especies de insectos, y esta cifra aumenta a medida que se llevan a cabo más estudios sobre esta cuestión.

Los insectos comestibles más comunes son los escarabajos, las hormigas, las abejas, las avispas, los saltamontes y grillos y las polillas, orugas y mariposas. La mayoría de ellos se recogen directamente del medio natural, y es aún rara la producción.

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Flores comestibles rstock

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Brócoli Brassica oleracea var. italica

Coliflor Brassica oleracea var. botrytis

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E Existen ciertas estructuras vegetales que con frecuencia forman parte de la dieta y no son identificadas como flores por ma mayoría de la gente, entre ellas la alcachofa, el brócoli y la la m coliflor.

Si bien algunas flores que se consumen en México son de alcance nacional, debido a la gran diversidad que favorece a nuestro país, en regiones particulares se consumen las flores de muchas plantas que no se encuentran en otros sitios.

En México hay desiertos con dunas, zonas desérticas en litorales, semidesiertos, altiplanos, valles, así como selva baja, mediana y alta, y esta diversidad de ecosistemas proporciona, a su vez, una gran cantidad de plantas con flores comestibles. Quizá la más común sea la flor de calabaza, pero también se comen huauzontles, colorines, garambullos, flores de maguey, de cactus, de yuca, amapolas, claveles, azahares, crisantemos, malvas, pensamientos, jazmín, gladiolas, salvia, violetas y muchas más.

La flor de calabaza se vende en todos los mercados y supermercados del país. Se come de diversas maneras, rellena de queso y frita, en quesadillas, en sopas, fusionada en platillos de origen extranjero, como el tempura japonés, o como relleno o en la salsa de algunas pastas, etcétera.

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Seguridad alimentaria VIII - FLORES E INSECTOS COMESTIBLES

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Las flores de maguey son blancas y se consumen en los estados de Hidalgo, México y Tlaxcala. Frecuentemente, se utilizan como sustituto de la carne, para rellenar enchiladas o tacos, en tortas y sopas; y también se comen crudas, en ensaladas.

Las flores del árbol de colorín se usan como sustituto de la carne en varios platillos como el mole de olla, tortitas, rellenos de chiles. Al igual que la flor de calabaza, tiene un lugar importante en la llamada nueva cocina mexicana y se ha fusionado con la gastronomía de otras regiones.

En el Estado de México, Morelos y el Distrito Federal, en temporada, es extendido el consumo de la flor del colorín o zompantle, y la cocina se enriquece con tortitas, tamales, quesadillas y guisos como el mole de olla, elaborados con ella. La flor de colorín se utiliza también para saborizar agua, de manera similar a la flor de jamaica. Para utilizarla, generalmente se remueven los tallos y pistilos, ya que amargan.

Las flores de maguey se consumen en diferentes regiones de Hidalgo, el Estado de México y Tlaxcala, donde las venden como racimos o ya sin tallos y pistilos, que es como deben comerse. Se utilizan como sustituto de la carne, como relleno de enchiladas o tacos, en tortitas, etcétera. También se Tortitas de zompantle consumen crudas en ensaladas.

Muchas palmas dan unas flores blancas, agrupadas, que tienen un sabor fuerte y se emplean en algunos guisos, como chiles rellenos de flor y en tortitas o en un guiso semejante al que se hace con la verdolaga.

Los huauzontles se comen en todo México, aunque son más comunes en epararlos arlos es ca capeados ados y con con el centro del país. La manera más frecuente de prepararlos algún tipo de salsa con chile. ptadas das Respecto a las flores de plantas no nativas, adoptadas u por México, la jamaica (Hibiscus sabdariffa) tiene su origen en África tropical, fue traída en la época colonial y desde entonces se ha cultivado en regiones cálidas y semicálidas del país, principalmente en Guerrero, Oaxaca, Colima y Campeche. Su principal uso es, sin duda, en la preparación de agua de jamaica, pero también en la elaboración de gelatinas y en algunos platillos, principalmente sopas y salsas. En la nueva cocina mexicana se utiliza de maneras muy diversas, Flor de jamaica Hibiscus sabdariffa y también en la cocina fusión. t Shut

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El consumo de rosas data de la época colonial. Los pétalos se utilizan para hacer sopas, mermelada y helado; también se cristalizan, y al pan de muerto se le agrega esencia de azahar. Los pensamientos, crisantemos y borraja sirven para adornar ensaladas. Las alcaparras le dan sabor a la salsa de jitomate en el pescado a la veracruzana. El arroz se sazona con flor de jazmín y, por influencia española, también se utilizan los pistilos de azafrán.

La alcachofa, que tiene su origen en Europa, está adaptada a diversos hábitats de nuestro país, y el corazón de alcachofa es el ingrediente principal de una gran variedad de guisos regionales.

La flor femenina, no fertilizada, del lúpulo se utiliza en la preparación de cerveza, como aditivo para equilibrar el dulzor de la malta. Es una planta natural de las zonas húmedas y frías de Europa, que también se encuentra en estado silvestre en Norteamérica.

Es muy importante saber, en cada región, qué flores Alcachofa son comestibles y cuáles no lo son, ya que hay muchas Cynara scolymus que resultan tóxicas, por ejemplo, la hortensia (Hydrangea macrophylla), el floripondio (Brugmansia arborea), la adelfa (Nerium oleander), la azalea (Rhododendron indicum), etcétera.

También resulta esencial conocer la procedencia de las flores que consumimos, para saber si han sido tratadas con fertilizantes químicos y, principalmente, con pesticidas. Una ventaja de producir en la escuela o en el hogar nuestros alimentos, es que tendremos la certeza que Ensalada de alcachofa adornada con flor provienen de cultivos que han sido fertilizados con abode pensamiento y borraja nos orgánicos y que no se han usado pesticidas químicos.

Las flores tienen diferentes valores nutricionales y, en general, el mayor aporte es de minerales y vitaminas. La flor de calabaza aporta vitaminas A, C, riboflavina, niacina, y minerales como calcio, fósforo, hierro y potasio. Comúnmente, los pétalos de las flores amarillas son buena fuente de vitamina A. La flor de yuca contiene ácido ascórbico, calcio y algunos aminoácidos. La borraja contiene mucílagos neutros, y minerales como sílice, calcio, potasio y hierro. El aporte en aminoácidos (proteico) no suele ser muy elevado. En este aspecto destaca el huauzontle, que es rico en fibra; en minerales como fósforo, calcio y hierro; en vitaminas A, C, B1, B2, B3; en betacarotenos; y tiene el doble de proteínas que el maíz. Las flores tienen un casi nulo aporte graso.

Sin lugar a dudas, agregar flores a nuestra dieta ayuda a complementar los requerimientos nutricionales. Se recomienda comer solamente las flores que sean conocidas, o documentarse sobre las que sí se pueden ingerir.

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Seguridad alimentaria VIII - FLORES E INSECTOS COMESTIBLES

Flores comestibles

Mokkie, commons.wikimedia.org Shutterstock D. Ramsey, commons.wikimedia.org

Begonia Begonia x tuberhybrida

Flor de trébol morado Oxalis regnellii atropurpurea

Diente de león Taraxacum officinale

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P. RS Menezes, commons.wikimedia.org

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Flor del árbol de colorín Erythrina coralloides www.freeimages.com

Pimpinellus, commons.wikimedia.org

H. Zell, commons.wikimedia.org

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Caléndula Calendula officinalis

Azucena Lilium candidum

Flor de yuca Yucca filifera Chabaud

Flor de jamaica Hibiscus sabdariffa www.freeimages.com

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Flor de sábila Aloe vera

Bugambilia Bougainvillea spp.

Crisantemo Chrysanthemum

Árnica Arnica montana L.

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Sandstein, commons.wikimedia.org

Andreas Trepte, www.photo-natur.de

Hibisco Hibiscus rosa-sinensis

Flor de biznaga Ferocactus wislizenii

Huauzontle Chenopodium berlandieri

Claveles Dianthus caryophyllus

Jessie Eastland, commons.wikimedia.org

Flor de maguey Agave, sp.

Borraja Borago officinalis

www.themijachronicles.com

Puchku, commons.wikimedia.org

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Flor de calabaza flores de algunas especies del género Cucurbita, como C. Pepo y C. Maxima

Lavanda Lavandula angustifolia

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Flores comestibles www.freeimages.com

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Jazmín Jasminum

Lúpulo Humulus lupulus

Madreselva Lonicera caprifolium

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Insectos comestibles

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Los insectos constituyen una fuente importante de proteína; se consumen en todos los continentes, en diferentes culturas, y, todavía con aceptación reducida pero creciente, han brincado de la mesa de comunidades indígenas, aisladas, hasta los restaurantes gourmet de las ciudades más importantes del mundo.

Las bondades de la entomofagia (consumo de insectos) son múltiples. En primer lugar, está el alto contenido proteico de los insectos. A manera de ejemplo, 100 gramos de carne de res contienen de 54 a 57 por ciento de proteína, mientras que 100 gramos de chapulines contienen entre 62 y 75 por ciento.

La deficiencia de proteínas puede causar múltiples problemas de salud, ya que son la base de la estructura y el funcionamiento del cuerpo, y ayudan a fabricar y regenerar los tejidos. Hay proteínas, como por ejemplo la insulina, implicadas en la regulación de muchos procesos. Algunas proteínas desempeñan la función de transporte, como la hemoglobina, que conduce el oxígeno, o la albúmina, que transporta ácidos. También existen proteínas cuya función es la defensa, pues protegen al organismo de ciertos agentes extraños o los exterminan, como las inmunoglobulinas. Y aunque no es su función principal, también pueden proporcionar energía cuando la ingesta de carbohidratos y grasas es insuficiente.

La inclusión de insectos en la dieta también aporta sales miner nerales, calcio, vitaminas del grupo B y magnesio.

En México, los insectos más consumidos son los chapuline nes, los jumiles, los escamoles y los gusanos de maguey. Sin eembargo, se han contabilizado, al día de hoy, 504 especies comestibles, algunos sólo conocidos y consumidos en cierco ta as localidades. tas EEn lo que atañe a la seguridad alimentaria, los insectos son Chapulines unn ele elemento e muy importante, ya que sus características resultan muy útiles para la sustentabilidad: se reproducen vertiginosamente,

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son muy fáciles de obtener, están siempre presentes en cualquier región, existe gran variedad estacional y son económicos.

El consumo de insectos va de la mano con la agricultura orgánica, ya que desde 1940, cuando se comenzó a recurrir al uso masivo de insecticidas como el DDT, se afectó la población mundial de estos animales.

Debido a la demanda de alimentos sanos, se han emprendido muchas experiencias agrícolas que proponen la eliminación del uso de sustancias tóxicas, y esto beneficia la proliferación de insectos, entre ellos los comestibles.

Una experiencia interesante ocurrió en la Sierra Negra de Puebla, en los municipios de Eloxochitlán y Tlacotepec, donde un grupo de productores de café pergamino decidieron cambiar su manera de producir, eliminando el uso de agroquímicos y co- Venta de diversas clases de chapulines menzando una producción de café orgánico.

Los productores de las comunidades Loma Bonita, Xonotipan, Ojo de Agua y La Cumbre relatan que a fin de poder comercializar su café en Europa, tuvieron que cambiar su manera de producirlo. Lograron la certificación orgánica internacional y entraron, junto con Oaxaca, Chiapas y Veracruz, a través de su Sociedad de Productores Indígenas Ecológicos Sierra Negra, al comercio internacional de café orgánico.

Al dejar de usar herbicidas y otros elementos prohibidos en la certificación orgánica, sus parcelas se llenaron de chapulines, gusanos diversos, quelites y muchas herbáceas que producen gran cantidad de flores, que antiguamente formaban parte de la dieta familiar y habían desaparecido. Este beneficio colateral, no esperado, provocó gran entusiasmo en las familias, pues mejoró la dieta de las comunidades indígenas participantes.

En la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM), desde hace 25 años, la doctora Julieta Ramos-Elorduy realiza una investigación profunda sobre los insectos comestibles en México y en otros países. Con su libro Creepy Crawly Cuisine: The Gourmet Guide to Edible Insects, se ha sumado a varias investigaciones que han tenido lugar en el mundo para ofrecer recetas de esta posibilidad culinaria.

Como señalamos en un comienzo, el registro histórico muestra la diversidad de insectos incluidos en la cocina de nuestro país. La doctora Ramos-Elorduy afirma que en la época prehispánica se recolectaban jumiles para la fiesta de muertos. Los mexicas peregrinaban al cerro del Huixteco, en el municipio

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Entre NOSOTROS

de Taxco, Guerrero, para subir al templo dedicado al jumil, lo cual ilustra la importancia que le otorgaban a este insecto.

Se pueden encontrar chapulines en Oaxaca, Veracruz, Tabasco, Campeche, Yucatán, Morelos, Puebla, Guerrero, Michoacán y Distrito Federal; gusanos de maguey, en Oaxaca, Estado de México, Hidalgo y Distrito Federal; chimicuiles y jumiles en Guerrero, Oaxaca, Morelos, Tlaxcala e Hidalgo; y escamoles, en Hidalgo, México, Distrito Federal, Tlaxcala, Nuevo León y Michoacán.

A continuación, describiremos algunos insectos comesLos escamoles son larvas de hormiga tibles, los más comunes, pues en las diferentes regiones del país, principalmente en las comunidades indígenas, se consume una enorme diversidad.

Los chapulines se preparan en salsa o acompañados de guacamole. Estos insectos se comen crudos o tostados. Si se comen vivos, proporcionan sustancias analgésicas y anestésicas. Se recolectan en las milpas y en los tallos y hojas de los encinos. En algunas partes de Oaxaca, se han dejado de utilizar agroquímicos para asegurar una cosecha de chapulines libre de elementos tóxicos. Para prepararlos, se sumergen en agua hirviendo por unos minutos, se tuestan en el comal Gusanos de maguey y se les agrega sal y limón.

Los escamoles –también conocidos como azcamolli, maicitos, hugues y chiquereyes– son larvas de la hormiga Liometopum apiculatum, que se encuentran bajo tierra, al pie de magueyes, nopales o cerca de los árboles de pirul. Se cosechan cada año entre los meses de marzo y abril. Se comen fritos en mantequilla, con epazote; en mixiote; revueltos con huevo; en barbacoa, y de otras múltiples formas, según la región.

Los gusanos de maguey pueden ser blancos o rojos. Los blancos, que son los gastronómicamente más apreciados, pertenecen a la especie Acentrocneme hesperiaris; y los rojos (o chimicuiles, chilocuiles o techoles), a la Hypopta agavis (llamada también Comadia redtenbacheri). Ambos son de sabor delicado y se consumen de forma similar; lo más común es que se frían hasta dorarse. Se obtienen del corazón de las pencas del maguey, en las raíces.

Conclusiones

En estos últimos artículos, hemos explorado diferentes posibilidades para complementar la dieta con hierbas, insectos y flores. En el próximo, trataremos el tema de la biodiversidad, y entenderemos la importancia de mantenerla para asegurar la posibilidad de obtener esta variedad de alimentos.

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Aportes nutricionales de algunos insectos Insecto Jumiles Euschistus taxcoensis Escamoles Hueva de hormiga.

Liometopum apiculatum (del náhuatl azcatl, hormiga, y molli, guiso) Gusanos de maguey Acentrocneme hesperiaris

Chapulines Sphenarium purpurascens

Propiedades Porcentaje de proteínas: 34% Anestésico; contiene iodo, magnesio, calcio, fósforo y selenio Porcentaje de proteínas: 37% Aminoácidos no esenciales: cisteína, guanina, triptófano y lisina Porcentaje de proteínas: 31% Alto contenido en ácidos grasos poliinsaturados, que ayudan a disminuir el colesterol Porcentaje de proteínas: 63% Alto contenido en fibra, que ayuda a la buena digestión; ricos en vitamina A, B y C, y en minerales como calcio, zinc y magnesio

Fuentes: Julieta Ramos-Elorduy.

La escuela y las familias pueden incorporarse a los esfuerzos que se realizan en nuestro país para lograr la seguridad alimentaria. Consideramos que sobre todo la escuela es un dinamizador que provoca la acción y multiplica el conocimiento. En este sentido, creemos que no sólo es importante iniciar la producción, sino también la divulgación de las bondades de diversificar la dieta con todo lo que nuestro país ofrece.

Nos gustaría conocer la experiencia de las escuelas que ya cuenten con un área dedicada a producir alimentos; y también tener los datos de las condiciones específicas de su región respecto a las posibilidades de explorar diversas opciones para complementar la alimentación. Socializar sus diversas experiencias resultaría muy enriquecedor para quienes han decidido iniciarse en este camino.

Referencias AGUILAR,

J. A. (2007). ¿Corre o vuela? ¡A la cazuela! [en línea]: <www.profeco.gob.mx/revista/ publicaciones/adelantos_03/insec_comes_sep03.pdf>.

FAO / PESA (2007). Evaluación de impacto del Programa Especial de Seguridad Alimentaria. Roma: FAO.

J. (1998). Creepy Crawly Cuisine: The Gourmet Guide to Edible Insects. Rochester: Park Street Press.

RAMOS-ELORDUY,

(1982). Los insectos como fuente de proteínas en el futuro. México: Editorial Limusa.

ROMO, A.

(1999). Los escamoles (liometopum apiculatum), como alternativa de alimentación e ingresos económicos, en el municipio de San Agustín. Tláxiaca, Hidalgo. Universidad Autónoma Chapingo-Departamento de Agroecología.

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Los archivos y su importancia EN EL DESARROLLO HISTÓRICO DE MÉXICO Gustavo Villanueva Bazán*

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Este trabajo resalta la importancia que tienen los archivos en el desarrollo cotidiano de las sociedades, en particular de la sociedad mexicana, a lo largo del tiempo, ya sea para la administración, para su conocimiento retrospectivo, o bien como garantes del derecho de los ciudadanos a la información que produce la administración pública en el ejercicio de sus funciones. Se reseñan brevemente algunos pasajes de la historia nacional en los cuales los archivos y sus documentos han sido protagonistas fundamentales.

La importancia de los archivos en la sociedad Es, o debería ser, indudable la importancia de los archivos para las instituciones y la sociedad en general. En primer término, los documentos que se resguardan en los archivos son producto de la administración de una institución, acumulados a lo largo de su gestión, y evidencian su estructura orgánica o funcional.

Hay una vertiente histórica de los archivos como memoria, como historia que se refleja en los documentos. Es decir, se trata de la utilidad cultural del archivo como fuente primaria de conocimiento del pasado que deja ver el desarrollo de la institución, pero desde un aspecto retrospectivo, es decir, histórico, cultural.

* Archivo Histórico de la UNAM.

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Aún más, a partir de 2002, con la Ley Federal de Transparencia y Acceso a la Información Pública Gubernamental, los archivos se convierten en un instrumento importante para el resguardo de los derechos del ciudadano, pues se conciben como una posibilidad real de acceder a la información que produce la administración pública y por tanto se constituyen en garantes de la rendición de cuentas.

No obstante esta probada importancia de los archivos para los individuos y la sociedad, es preciso concebirlos no sólo como un instrumento para la información, sino como parte fundamental de las instituciones en su vida amplia, total; necesarios en la vida interna de las instituciones, y también en la memoria que las mismas y la sociedad guardan a manera de historia. Por eso, el archivo y el profesional correspondiente, es decir, el archivista, deben como primera exi-

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Los archivos y su importancia EN EL DESARROLLO HISTÓRICO DE MÉXICO

gencia, contribuir al desarrollo de su disciplina construyendo cotidianamente un conocimiento que vaya más allá del servicio que le otorgan a la sociedad en sus diversos momentos, un conocimiento válido por sí mismo que les permita fijar su posición dentro de la sociedad y, aún más, ante las exigencias de información de esa misma sociedad.

Si bien considero que no hay muchos ejemplos conocidos acerca de la utilidad que se les ha dado a los archivos en nuestro país, trataré de esbozar algunos episodios que nos sirvan como ejemplo para comprender esa importancia.

Tlacaélel y los documentos en el México prehispánico Un ejemplo que ilustra sobre la trascendencia de los documentos y de los archivos reside en un pasaje de la historia antigua de México.

Forjador de la ideología místico guerrera del pueblo del Sol, que le dio su gran auge, Tlacaélel fue un guerrero que posibilitó la derrota de sus enemigos y desempeñó los cargos más sobresalientes. Fue sumo sacerdote, líder en la guerra y el gobierno, además de arquitecto y diplomático, afirma Roberto Peredo, autor del libro Tlacaélel. El inventor del miedo. Fue además teólogo, filósofo, historiador e ideólogo de los mexicas.

En el momento cumbre de su impulso por fundar una nueva sociedad basada en el poderío militar e ideológico, ordenó quemar la historia antigua de su pueblo (los códices) y de los pueblos vecinos y al mismo tiempo iniciar su reescritura. Esto hizo que, como ideólogo, según León-Portilla (2004), formara la nueva imagen del ser de los mexicas, tanto en su conciencia histórica como en su concepción religiosa. Para esto, reunió a los señores mexicas y, de común

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acuerdo, decidieron quemar los antiguos códices o anales en los que el pueblo mexica parecía débil y pobre, a fin de reescribir su historia a la luz de la grandeza que se estaba adquiriendo.

Esto implica una concepción de la historia como instrumento de dominación. Tanto la historia que se desecha como la que se reescribe estaban determinadas por los documentos escritos cotidianamente. Éstos, por plantear una realidad que debía ser borrada en cualquiera de sus vestigios, habían de ser destruidos para que el pueblo pudiera alcanzar una visión nueva de sí mismo, una nueva conciencia histórica.

Peredo sostiene que de la capacidad inventiva y administrativa de Tlacaélel deriva mucho de lo que los mexicanos actuales debemos a la cultura mexica, incluida una versión de la historia que nos gusta ostentar y una cierta identidad que nos atemoriza o nos avergüenza asumir.

La historia de los primeros mexicanos fue quemada en aras de un futuro promisorio, de un futuro de grandezas que requería deshacerse de su pasado para fincar sobre mejores bases sus posibilidades, lo que finalmente en realidad sucedió.

…cuando reinó Itzcóatl, en México.

Se tomó una resolución, los señores mexicas dijeron: no conviene que la gente conozca las pinturas [los códices].

Los que están sujetos [el pueblo], se echarán a perder y andará torcida la tierra, porque allí se guarda mucha mentira, y muchos en ellas han sido tenidos por dioses.

(Informantes de Sahagún)

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Con este ejemplo simplemente trato de ilustrar el papel que juegan los archivos en la determinación del rumbo de una sociedad, tanto como instrumentos de administración como también, y esto es importante, en la conformación de la sociedad en sus diversos aspectos: político, económico, social, ideológico, religioso, etcétera. Así, una vez que no sirven a los intereses de la clase dominante, no sólo debe destruirse la historia documental, sino que, a partir de esa destrucción, es preciso buscar, por los medios posibles, contrarrestar la visión plasmada en esos mismos documentos.

Carlos de Sigüenza y Góngora y las actas de Cabildo de la Ciudad de México Un caso de destrucción –afortunadamente frustrada– de documentos, generada tal vez de manera inconsciente, fue el del incendio que se produjo a partir de una revuelta popular por el desabasto de maíz, causado por la gran inundación de la Ciudad de México en 1692. Un importante protagonista de este episodio fue don Carlos de Sigüenza y Góngora, una de las mentes más lúcidas del México novohispano. Sigüenza y Góngora cultivó muchos de los saberes de la época del barroco mexicano, y se entregó lo mismo a las matemáticas que a la astronomía, la historia y la literatura.

En su afán por la cultura, este hombre pudo rescatar, con amigos y sirvientes que lo ayudaron, muchos documentos que habrían sido destruidos durante el incendio provocado por algunos sujetos en el Palacio Virreinal y el edificio del Ayuntamiento de México durante la mencionada revuelta.

Al salvar del motín que se dio en la capital, los documentos que existían en el Palacio de Gobierno, incendiado por una muchedumbre encolerizada, Sigüenza se convirtió en héroe.

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Cuando se dio cuenta del incendio, se dirigió al Palacio con unos amigos y algunos mozos que encontró en el camino; ingresaron hasta el segundo piso, donde se encontraban los documentos y, según él mismo narra, “… ya con una barreta, ya con una hacha, cortando vigas, apalancando puertas, por mi industria se le quitaron al fuego de entre las manos no sólo algunos cuartos de palacio, sino tribunales enteros, y de la ciudad su mejor archivo. No se perdió de cuantos papeles había allí de suma importancia ni uno tan solo” (Sigüenza, 1932).

De esta manera, don Carlos, al encontrarse entre la multitud de papeles y libros, asiéndolos de aquí y de allá, tomaba las leyes, capitulares, actas, ordenanzas reales y códices y los aventaba por las ventanas del rojo y caluroso Palacio hacia la plaza, donde esperaban sus ayudantes para recogerlos, todos descuadernados, pero sanos y salvos (Sigüenza, 1932).

Comentando este suceso, diríamos que son incontables los casos de documentos que se han perdido a lo largo de nuestra historia en siniestros de diversas magnitudes, como terremotos, inundaciones y sobre todo incendios; incluso, según la creencia popular, algunos de estos últimos, provocados por los propios funcionarios para desaparecer huellas de malos y corruptos manejos en la administración. Se ha llegado a hablar de los incendios trienales o sexenales que destruyen, junto con las evidencias de una mala administración, todo vestigio de la historia institucional con sus consecuencias de opacidad en el desarrollo de las sociedades.

En aras, pues, de la salvación personal de los funcionarios, se sacrifica la historia de los pueblos, de los países, de la humanidad. Han sido muchos, como hemos dicho, los casos de documentos destruidos en incendios; sin embargo, no se puede hablar, de manera definitiva, de incendios provocados, pues de igual manera, su planeación implica necesariamente un encubri-

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Ilustraciones: Julio Prieto y Francisco Moreno Capdevila del libro Carlos de Sigüenza y Góngora: Relaciones históricas. 3a edición, México: UNAM, 1972.

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Ilustración sobre el incendio en el que don Carlos de Sigüenza y Góngora rescató las actas de Cabildo de la Ciudad de México

miento de cualquier evidencia que comprometa a quienes los han provocado. Estas situaciones, sin posibilidad de comprobación, nos dan idea de la importancia de los archivos para la administración, aunque el final no sea el que esperamos para los mismos.

Por supuesto, la pérdida de algunos documentos ocurre por ignorancia, y de otros más, por conflictos armados en los que abiertamente se busca eliminar información vital para los enemigos y, por tanto, se destruyen los archivos y sus documentos.

Benito Juárez y el Archivo de la Nación Este ejemplo aborda la historia del paso de Benito Juárez por el norte de México, específicamente por la Región Lagunera, cuando el Benemérito de las Américas, en septiembre de 1864, deja en manos de un grupo de habitantes de la zona, liderados por Juan de la Cruz Borrego, el Archivo de la Nación, a causa de la ocupación francesa de la Ciudad de México en 1863.

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Cuenta la trama popular que Benito Juárez recorrió la República huyendo de los ejércitos franceses con lo indispensable para continuar ejerciendo la presidencia, aunque de manera itinerante. Es de admirar que haya llevado consigo el archivo o, seguramente al menos, los documentos principales que le daban esa capacidad y que le conferían legitimidad como presidente de México. De esa manera, mientras el presidente Juárez y sus archivos viajaran en carruaje por México, seguiría existiendo la República.

Los comuneros de la Comarca Laguna, para mejor y más efectivo resguardo de los documentos (dejando al margen las cuestiones de conservación física, por supuesto) deciden ocultarlos en un lugar conocido como Cueva del Tabaco, situada en el municipio de Matamoros. El Archivo de la Nación fue custodiado allí durante la ocupación francesa y el gobierno de Maximiliano hasta que fue entregado a salvo a los oficiales del propio Juárez una vez que se consideró pasado el peligro.

Esta anécdota histórica evidencia la importancia de los archivos y sus documentos en la

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timerime.com

allthecities.com

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Entrada de la Cueva del Tabaco en la que se resguardaron documentos del Archivo de la Nación entregados por el presidente Juárez para su custodia

salvaguarda de la soberanía nacional y como instrumentos del poder, sobre todo en época de crisis.

Cuando la legalidad fue puesta en duda, e incluso se intentó suplantarla con otra nueva e impuesta, se mantuvo a pesar de las adversidades, gracias a la tenacidad de Juárez y al testimonio que daban los documentos para avalar su verdad, su posición, la certeza de que la razón se encontraba de su lado.

Una vez recobrada la República, había que recuperar los documentos y, con ellos, el poder y la capacidad de gobernar. Eso se logra mediante el testimonio, con la prueba de los documentos que forman parte del Archivo de la Nación y que se conservaron gracias a la acción de los vecinos de la Comarca Lagunera.

El insólito lugar donde se escondieron los archivos durante la intervención francesa en México, me permite reflexionar acerca de los lugares en los que muy comúnmente se encuentran los archivos en las oficinas, principalmente los correspondientes a los documentos semiactivos

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o archivos de concentración, como se les conoce en nuestro país.

Por desgracia, es muy común ver archivos conservados en lugares inapropiados, tales como baños en desuso, debajo de escaleras, en pasillos, en fin, en lugares que permiten a los funcionarios recuperar espacios para sus actividades administrativas cotidianas. En alguna ocasión, escuché que los documentos de una oficina pública que debían conformar el archivo de concentración, se encontraban en una camioneta descompuesta y abandonada en el estacionamiento de la institución. Imaginemos la situación de los documentos en esas condiciones: expuestos a la luz solar, a los cambios de temperatura y humedad, a las inclemencias del tiempo.

Una situación tal vez más rara es la que escuché de un amigo historiador: los documentos que daban noticia de la historia de la institución sobre la que él quería investigar y que había buscado de manera desesperada, se encontraban en las paredes de la cisterna del edificio institucional, igualmente expuestos a diversos factores de

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Vicente Riva Palacio y el archivo de la Inquisición Otro caso referente a los archivos históricos que merece atención, también sucedió durante la ocupación francesa de nuestro país, y la figura central fue don Vicente Riva Palacio, militar, literato, historiador o polígrafo, como se les conocía en esa época a los eruditos y a quienes dominaban la escritura en todos sus aspectos.

A principios de la década de 1860, ante la inminente intervención y ocupación de nuestro país por parte de los ejércitos franceses, se determinó esconder los documentos del archivo de la Santa Inquisición para protegerlos de los intereses del clero y de los invasores europeos. Para esto, José María Lafragua, entonces ministro de Relaciones Exteriores, y del cual dependía el Archivo Nacional, decidió encargarlo a Riva Palacio, pues desde tiempo atrás, éste había manifestado especial interés en los documentos que contenía a fin de publicar las causas más célebres acontecidas en el México colonial.

Los documentos fueron depositados y escondidos en una bodega perteneciente a un amigo

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www.inehrm.gob.mx

riesgo para la conservación. Por fortuna, él pudo todavía consultar los documentos y, sobre todo, resguardarlos en condiciones más apropiadas. Se trataba de documentos administrativos de carácter contable, que seguramente se llevaron a ese extraño lugar para esconderlos de administraciones posteriores que pudieran, al conocerlos, exigir la rendición de cuentas al respecto. En fin, estas cuestiones insólitas, por un lado parecen denotar desinterés y desprecio por los documentos del archivo, aunque, por otro, evidencian el fundado temor en la capacidad de testimonio de esos documentos que bien pueden ser un sólido sustento para fincar responsabilidades a los funcionarios deshonestos.

Vicente Riva Palacio, militar, literato, historiador

de Riva Palacio, cerca de la Plaza del Volador, y conservados hasta el término de la guerra contra Francia y la eliminación del imperio de Maximiliano de territorio mexicano.

Una vez concluidos esos penosos episodios, se le pidió a Riva Palacio que devolviera el archivo de la Inquisición; sin embargo, mediante diversos argumentos y artimañas, este personaje lo conservó hasta su muerte, en 1896.

El proyecto inicial de publicar las causas más célebres del Santo Oficio fue modificado por Riva Palacio, que prefirió escribir una serie de novelas históricas en las que la Inquisición jugaba un papel fundamental. Este archivo, por tanto, constituyó una fuente de inspiración tanto para sus novelas como para sus trabajos como historiador. Martín Garatuza; Monja y casada, virgen y mártir; Las memorias de un impostor; Las emparedadas; El libro rojo y otras obras más, tienen su origen en los documentos que testifican los

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procesos inquisitoriales. De hecho, los personajes principales existieron y tienen vida en los expedientes relativos. Riva Palacio reseña los diversos aspectos de la institución inquisitorial de manera muy precisa, pues tiene los documentos en la mano.

Sin duda, el hecho de convertir en personajes novelescos a quienes pasaron por las cárceles inquisitoriales, le dio a Riva Palacio una mayor difusión de su obra y un prestigio que supo consolidar en su tarea como historiador, sobre todo en el México a través de los siglos y en El libro rojo, debidos, en mucho, al interés de su autor por los archivos y sus documentos.

La importancia de los archivos y de la profesión de archivista Como podemos apreciar en estos ejemplos basados en la historia y en la realidad actual, los archivos tienen importancia en esas mismas vertientes que determinan su creación, aplicación, utilidad, valoración: los archivos como instrumentos de la administración, con documentos que se producen en aras del cumplimiento de objetivos institucionales; y los archivos como memoria, como fuente primaria para la historia, como la sedimentación natural del proceso administrativo y por tanto como acumulación natural a partir de esa administración.

Claro está que en ningún momento estamos hablando de documentos distintos ni mucho menos de archivos distintos. La documentación es la misma, sólo que el tiempo se encarga de darle su valor acorde con el contexto espacial y temporal que le corresponde. Nadie amanece con la intención de elaborar un documento histórico; éste es producto de las relaciones que se generan en las instituciones para llevar a cabo sus funciones, efectuando acciones concretas en el ámbito de su competencia.

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Por supuesto, al hablar de documentos, en ningún momento podemos ni debemos pensar en éstos como entes aislados, como piezas sueltas de la actividad cotidiana; más bien, debemos concebirlos como parte de la administración y pensar en ellos como una forma de gestionar los diversos asuntos que se tramitan en las instituciones. Éstas generan no uno, sino a veces muchos documentos para la gestión de un asunto, los cuales deben conservarse manteniendo las relaciones que entre ellos se producen para llevar a buen término las gestiones de la instancia a la que pertenecen.

Así, los archivos constituyen el sustento de la administración y, a su vez, la memoria de esa administración, por lo que podríamos plantear que lo son en tanto coadyuvan con ella y son parte importante de la misma, y que sin esa memoria, las instituciones simplemente no podrían desarrollar una administración correcta.

Por otra parte, los documentos, y más aún los archivos, requieren un tratamiento que les permita conservar esas relaciones entre ellos a fin de lograr su cometido. El archivista requiere utilizar todo un bagaje teórico-metodológico para establecer las relaciones adecuadas a fin de conformar un conjunto orgánico de documentos, donde cada una de las partes que componen el archivo ocupa un lugar específico dentro del conjunto. Ese conjunto no sólo de los documentos sino también de las relaciones es lo que le otorga sentido, validez e identidad al archivo.

El archivista, entonces, es el encargado de gestionar la memoria de la administración para que ésta no sea un conjunto aislado de datos sino uno coherente que le dé sentido e identidad.

De esa manera, aparte de administrar los recursos cotidianos en aras de objetivos institucionales o sociales, los archivos son la memoria de la administración; es decir, una vez que los documentos han dejado de tener vigencia para los fines institucionales inmediatos, el archivo

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se conserva con fines históricos porque brinda un conocimiento retrospectivo de la institución a lo largo del tiempo y a lo largo de la estructura orgánica y funcional con que ha desarrollado sus acciones.

Los archivos son, pues, la memoria de la administración, pero no una memoria formada por datos inconexos, desligados entre sí, sino un conjunto de documentos que reflejan todos los aspectos orgánicos, funcionales, estructurales y jurídico-normativos de la institución que los generó.

Más allá de concebir el trabajo del archivista como el de un especialista en administrar y proporcionar la información –ya para la propia institución productora del archivo, ya para la investigación histórico-cultural–, ahora que en el país aflora el sentido democrático del pueblo, es preciso pensar en el acceso a la información como instrumento de la democracia.

En México, la transparencia y el acceso a la información pública gubernamental por parte del ciudadano constituyen un derecho establecido en la ley del mismo nombre publicada en 2002. El ciudadano se convierte entonces en un usuario, tal vez el más exigente, del archivo.

Esta nueva situación demanda del profesional de los archivos mayor capacidad de respuesta a las exigencias de una ciudadanía que abre los ojos a la posibilidad de fiscalizar de manera directa a sus gobernantes.

Con su interés, el ciudadano dinamiza los archivos y les otorga una gran responsabilidad: ser garantes de la democracia, de la transparencia, del acceso a la información. Esto, en definitiva, le imprime un nuevo rumbo a los archivos y a su ciencia, la archivística; los coloca en un sitio importante, que el ciudadano debe tomar en cuenta si quiere ejercer realmente el poder.

Quien consulta los archivos se interesa en particular por los administrativos, pues albergan la información que se requiere para exigir

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la rendición de cuentas y de alguna manera interactuar con las instituciones en aras de ese objetivo.

El archivista no puede ni debe quedarse solamente en el papel de profesional que administra y proporciona la información. El archivista debe, además, como hemos dicho al inicio, contribuir al desarrollo de su disciplina construyendo cotidianamente un conocimiento archivístico más allá del servicio y la utilidad, un conocimiento válido por sí mismo. Debe ser el constructor del conocimiento de las sociedades a través del conocimiento de las instituciones y, más en particular, de sus archivos.

En conclusión, el archivo y sus documentos han estado y seguirán estando presentes en las decisiones de las autoridades de los diversos niveles; han estado y seguirán estando en el desarrollo de las instituciones de gobierno y de todas las demás de la sociedad porque los archivos son como las ideas, las palabras, los pensamientos, que ahí están y su aprovechamiento depende de los usuarios; por supuesto, pueden ser armas de una dictadura, recursos de un gobierno en busca de su legitimidad o, aún más, recursos del ciudadano que ejerce su derecho a la información y los demás que le atañen dentro de la sociedad.

Referencias LEÓN-PORTILLA, M. (2004). Tlacaélel, un sabio poder detrás del

trono. En Letras Libres, marzo, pp. 26-28.

R. (2001). Tlacaélel. El inventor del miedo. Xalapa: Fondo Editorial Xalapeño.

SIGÜENZA, C. (1932). Alboroto y motín de los indios de México del 8 de junio de 1692: Relación de don Carlos de Sigüenza y Góngora en una carta dirigida al almirante don Andrés de Pez, Irving A. Leonard. México: Museo Nacional de Arqueología, Historia y Etnografía.

PEREDO,

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certidumbres E INCERTIDUMBRES

Ingeniería pedagógica: DEL APRENDIZAJE A LA EVALUACIÓN Omar Vicencio Leyton*

commons.wikimedia.org

Los últimos avances en materia curricular, sobre todo en el campo del diseño de planes y programas de estudio, han planteado el desarrollo de diversos elementos didácticos y programáticos en la educación, de modo tal que los contenidos de aprendizaje se puedan manipular, formular y direccionar como estructuras dinámicas que edifican o construyen, a partir de la intervención docente y la interacción del alumno, el proceso de enseñanza y aprendizaje. Con todo esto nos referimos a lo que aquí denominamos como ingeniería pedagógica.

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onsideramos como ingeniería pedagógica el conjunto de conocimientos y elementos que los docentes aplican, desarrollan e implementan para la construcción y conducción del proceso de enseñanza y aprendizaje de los alumnos.

Dado que la ingeniería es una “disciplina que hace uso de conocimientos técnicos y científicos para diseñar y manejar máquinas, y construir obras” (Academia Mexicana de la Lengua), concebimos la ingeniería pedagógica como el acto por medio del cual el docente diseña, estructura y organiza los elementos y condiciones pertinentes de escenarios de enseñanza y aprendizaje para que los alumnos lleguen al conoci-

* Director académico general del Centro de Investigación y Formación Docente y Directiva (CIFDD).

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miento; en otras palabras, establece los medios para que los alumnos realicen una experiencia dentro de la enseñanza que posibilite el logro del objetivo de aprendizaje.

La diferencia aquí entre la didáctica y la ingeniería pedagógica es que la primera conforma una visión curricular destacando los principales elementos del acto educativo, como son los objetivos, las tareas de aprendizaje, la evaluación, los alumnos, los docentes, etcétera, es decir, aborda una visión general, mientras que la ingeniería pedagógica, además de considerar lo anterior, trata de aproximarse a una visión particular del acto educativo, busca contextualizar el conocimiento teórico y científico de la pedagogía a las características propias de cada alumno, grupo y escuela, pues es el docente quien debe identificar tales condiciones particulares

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Ingeniería pedagógica: DEL APRENDIZAJE A LA EVALUACIÓN

de su medio y contexto, como la diversidad de sus alumnos, los recursos con los que cuenta para poder establecer una oportuna y asertiva intervención en el acto pedagógico, la dinámica institucional que le implica, etcétera.

Para entender mejor este planteamiento de la ingeniería pedagógica, comenzaremos por analizar el aprendizaje y posteriormente la enseñanza, visto cada uno de manera individual, y ambos como parte de un proceso.

Principales paradigmas del aprendizaje Varias son las definiciones que podemos mencionar de la noción de aprendizaje, así como las teorías y perspectivas teóricas que la abordan.

Sin embargo, en esta ocasión nos concentraremos en dos de las principales que han dado grandes aportaciones al campo educativo: el conductismo y el cognoscitivismo.

Conductismo El conductismo es uno de los primeros paradigmas que surgen en la psicología experimental: gracias a los estudios de Wundt, Dewey, Thorndike, Pavlov, Skinner y otros más, tuvo un gran auge, ya que se desarrollaron muchas teorías como el estructuralismo, el funcionalismo, el conexionismo, el condicionamiento clásico y el condicionamiento operante.

Un paradigma es un conjunto de teorías que estudian a un mismo fenómeno o asunto. En este caso, el conductismo está integrado por varias de las teorías antes mencionadas, y todas tratan el mismo asunto: la conducta.

De acuerdo con la psicología, la conducta o comportamiento se relaciona con el aprendizaje, porque para poder alcanzarse debe registrarse un nuevo comportamiento o un cambio en el existente; es decir, la psicología define al apren-

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dizaje como un cambio de conducta (Feldman, 2012).

Cuando un sujeto ha adquirido un aprendizaje, significa que ha logrado o desarrollado un nuevo comportamiento o bien un cambio de comportamiento; en pocas palabras, algo que no sabía hacer, ahora lo sabe hacer. Estos hechos se van adquiriendo gracias a las experiencias vividas y a la interacción del sujeto en tal experiencia.

Dentro del campo educativo, estos cambios de comportamiento son intencionados mediante la intervención del docente en diversas áreas del saber y hacer humano. Por tanto, un aprendizaje señalado en un currículo puede compararse con un tipo de comportamiento específico que los alumnos, mediante la intervención del docente, deben lograr o adquirir. Por dichas razones, en mucha literatura de la psicología los conocimientos previos son llamados comportamientos de entrada (Santibáñez, 2012), pues constituyen comportamientos específicos que los alumnos tienen, y que serán la base de los nuevos que están por desarrollar.

Debe distinguirse que un comportamiento específico no sólo trata sobre una conducta física, sino que puede observarse o registrarse desde diferentes esferas abstractas del conocimiento. Recuérdese que el conocimiento puede separarse en destrezas, habilidades, aptitudes, actitudes y, claro, en competencias. De acuerdo con Benjamin Bloom, son tres las esferas en general en que puede observarse un objetivo de aprendizaje: • Cognitiva • Psicomotora • Afectiva Podemos comparar algunos enfoques que conciben los aprendizajes desde diversas perspectivas teóricas que engloban la influencia del conductismo en la educación.

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Certidumbres E INCERTIDUMBRES

Figura 1. Taxonomías del aprendizaje desde diferentes enfoques de autores y perspectivas teóricas Enfoques de autores Benjamin Bloom César Coll RIEB (Jacques Delors, Edgar Morin, et al.)

Taxonomías de diversas perspectivas teóricas Cognitiva

Psicomotora

Afectiva

Conceptuales

Procedimentales

Actitudinales

Saber

Hacer

Ser

De esta manera, el conductismo generó la enseñanza programada mediante el uso de los objetivos de aprendizaje en los diseños curriculares, influenciados principalmente por el padre de la evaluación, Ralph Tyler (Casarini, 2010), y aunque actualmente, en el caso de la educación básica, dentro del plan y programas de estudio vigentes se denominen aprendizajes esperados, es menester considerarlos como conductas que los alumnos deberán desarrollar para poder realizar el registro de las mismas en la evaluación.

Por ejemplo, supongamos que se va a desarrollar el siguiente aprendizaje esperado de cuarto grado de primaria de la asignatura de Ciencias Naturales: describe el ciclo del agua y lo relaciona con su distribución en el planeta y su importancia para la vida.

En la esfera cognitiva –contenidos conceptuales, saber–, deberán desarrollarse nociones como evaporación, condensación, precipitación y filtración, mismas que integran contenidos de aprendizaje; posteriormente, en la esfera psicomotora –contenidos procedimentales, hacer–, deberán trabajarse habilidades y destrezas, como procesos para filtrar y purificar el agua; y por último, en la esfera afectiva –contenidos actitudinales, ser–, deseamos crear la conciencia ecológica en los alumnos, de tal manera que su actitud sea para el cuidado y conservación del

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agua con simples prácticas como cerrar la llave cuando no utilicen agua, evitar fugas, etcétera.

Cabe mencionar que no todos los contenidos o aprendizajes esperados conllevan una carga equitativa de las tres esferas de Bloom: algunos pueden ser netamente conceptuales, procedimentales o actitudinales. Sin embargo, las competencias demandan la implementación de los tres tipos de contenidos o bien de las tres dimensiones del conocimiento: saber, hacer y ser. Por tanto, las competencias movilizan los saberes y conducen a enfrentar situaciones que deben resolverse mediante la integración de las dimensiones del conocimiento.

Volviendo al planteamiento de Bloom, un objetivo programático o aprendizaje esperado abarca tres esferas: cognitiva, que encierra el nivel teórico, factual y conceptual del conocimiento; psicomotora, referente a las habilidades y destrezas manuales o físicas; y afectiva, es decir, valores y/o actitudes. Tal y como también lo establece más adelante César Coll, en la distinción de contenidos: conceptuales y factuales, procedimentales, y actitudinales y/o valorales, o como actualmente se plantea: un saber, un saber hacer y un saber ser.

Ahora abordaremos los elementos antes descritos, pero desde la mirada del otro paradigma, para retomar ambos más adelante y ver cómo confluyen en la ingeniería pedagógica.

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Cognoscitivismo Paralelamente al auge que tuvo el conductismo y como respuesta a muchas incógnitas acerca del aprendizaje, surgió el cognoscitivismo, que se aboca en especial al fenómeno del aprendizaje, también dentro de la psicología. Para el cognoscitivismo, no todo podía esclarecerse por medio de la conducta manifiesta de los sujetos; no podía remitirse todo a estímulos y respuestas, tenía que haber algo más. El ser humano no es una máquina autómata que se limite a recibir y responder. El comportamiento es mediado en el sujeto a través de procesos internos que determinan las conductas o respuestas, es decir, el aprendizaje, y a esto se le denominó procesos cognitivos.

Muchos autores ahondaron y dieron grandes aportaciones al campo educativo mediante diversas teorías en este paradigma, como Jean Piaget y su psicogenética, David Ausubel y su teoría sobre el aprendizaje significativo, Jerome Bruner y su noción del andamiaje, o Vygotski con su teoría sociocultural y la noción de la zona de desarrollo próximo, entre otros más.

El cognoscitivismo explica cómo los sujetos desarrollan el conocimiento, y por tanto su aprendizaje, mediante diversos procesos cognitivos, como: • • • • •

Percepción Asimilación Acomodación Memorización Raciocinio

Desde la perspectiva del cognoscitivismo, los estímulos que brindan los elementos de nuestro alrededor, entendidos como energía que llega a nuestro sistema nervioso y a nuestros sentidos, representan información sensorial que es captada –es decir, percibida como olores, sabores, texturas, tamaños, formas, etcétera– por nuestros

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órganos sensoriales, misma que es procesada por nuestro cerebro, que le da una interpretación o significado, y posteriormente se desarrolla un aprendizaje que se manifiesta en una respuesta o conducta, por lo que en el campo educativo se busca poder registrarla mediante diversos instrumentos. Es claro que entre más estímulos se den, mayores procesos cognitivos se generarán, y mayores respuestas se desarrollarán como resultado de los aprendizajes alcanzados, como apariciones de nuevas conductas o cambios en las conductas presentes.

De ahí que se considere que es durante los primeros años de vida cuando nueva y mayor información se procesa y registra, y que por ello es importante generar experiencias diversas y con infinidad de variados estímulos –diversificación– en la enseñanza para lograr aprendizajes significativos. Luego, a medida que crecemos, desarrollamos estilos propios de aprendizaje, como el visual, el auditivo o el kinestésico, los cuales serán referentes de los modelos de trabajo que los docentes consideren más convenientes en los grupos escolares o en los medios y recursos de la enseñanza.

El paradigma del cognoscitivismo en la psicología originó al constructivismo en la pedagogía, bajo la premisa de que todos los sujetos construimos trayectos para llegar al conocimiento.

Por tal razón, el cognoscitivismo influyó también mucho en el campo educativo. Esta perspectiva teórica considera el aprendizaje como un proceso interno de los sujetos, efectuado mediante la captación de información del exterior, los procesos mentales producidos sobre los datos captados, y la producción del conocimiento como resultado de la interacción del sujeto con su medio y los procesos mentales llevados a cabo.

También es necesario distinguir que, aunque se trate de un proceso interno, debe reflejarse o manifestarse hacia lo externo, de tal manera

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Certidumbres E INCERTIDUMBRES

que se pueda demostrar al captarse o registrarse mediante distintos instrumentos.

En la actualidad, el aprendizaje debe integrar no sólo a un área teórica, es decir, no sólo se trata de conocimientos factuales memorísticos – que también serán necesarios– sino, además, de su vinculación o articulación con el entorno de los sujetos bajo un enfoque significativo y funcional, así como del sentido social con que dirijan su actuar en bien propio y de los demás, tal y como lo encierra el campo formativo del desarrollo personal y para la convivencia. De esta forma, se espera que todo lo anterior ayude a los sujetos para enfrentar las diversas situaciones que vivan.

Confluencia entre ambos paradigmas: conductismo y cognoscitivismo Tanto el conductismo como el cognoscitivismo consideran que el aprendizaje debe poder manifestarse, y es ahí donde interviene la conducta, entendida como el aspecto particular observable del sujeto que permite registrar el cambio –aprendizaje– o la nueva conducta desarrollada, que transite de lo teórico –conceptual– a lo práctico –funcional– y a lo afectivo/social –valoral/actitudinal–. Se trata entonces de que los alumnos sepan y conozcan nueva información, la apliquen y estén conscientes de su aplicación y responsabilidad en la misma.

Situando ambos paradigmas dentro del campo educativo, lo que el alumno debe aprender –saber, hacer y ser–, refiere a una conducta específica que engloba tres esferas: cognitiva o conceptual, psicomotora o procedimental, y afectiva o valoral; aunque, de acuerdo con la naturaleza de lo que se va a aprender –contenido–, puede que se tenga mayor adhesión a una esfera que a otras o se adhiera sólo a una.

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Estructura de objetivos en el plan y programas de estudio de educación básica El nuevo plan y programas de estudio vigentes de educación básica señalan elementos como aprendizajes esperados, estándares curriculares, competencias y perfil de egreso, que representan una estructuración cronológica de diferentes niveles de objetivos que los alumnos deben adquirir, pues existen objetivos educacionales, operacionales, específicos, etcétera, que van desde una visión general sobre lo que se debe aprender, hasta una visión concreta de lo que el alumno debe demostrar particularmente en su aprendizaje.

En este sentido, encontramos las definiciones de los elementos mencionados (SEP, 2011 a): • Aprendizajes esperados. Son indicadores de logro que, en términos de la temporalidad establecida en los programas de estudio, definen lo que se busca que cada alumno alcance en términos de saber, saber hacer y saber ser, y son referentes de la planificación y la evaluación.

• Estándares curriculares. Son descriptores de logros y expresan lo que los alumnos deben saber y ser capaces de hacer en los cuatro periodos escolares –preescolar, 1º a 3º de primaria, 4º a 6º de primaria, y secundaria.

• Competencias. Capacidad de responder a diferentes situaciones, que implica un saber hacer (habilidades) con saber (conocimiento), así como la valoración de las consecuencias de ese hacer (valores y actitudes). Permiten la movilización de saberes mediante el empleo y aplicación de los conocimientos.

• Perfil de egreso. Define el tipo de alumno que se espera formar al concluir la escolaridad básica, planteando rasgos deseables que los estudiantes deben mostrar.

Como puede apreciarse, cada uno de estos elementos hace referencia a los aspectos obser-

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vables del aprendizaje y del conocimiento, pues menciona indicadores, descriptores de logro y rasgos deseables. Además, cada elemento representa distintos niveles de adquisición del conocimiento y su aplicación; por ejemplo, los aprendizajes esperados representan el primer nivel en el orden ascendente de lo que se busca que el alumno demuestre de manera específica, mientras que al pasar de estándares a competencias y al perfil de egreso, se da una visión más general de lo que el alumno debe lograr en su aprendizaje.

También puede apreciarse que cada uno de estos elementos representa una estructuración temporal y lógica del diseño curricular de educación básica, y que cualquier diseño curricular sobre una licenciatura, curso o diplomado debe estructurarse de similar manera.

Con relación a lo anterior, encontramos diversos niveles en que se estipula el aprendizaje, desde una visión concreta y específica sobre lo que el alumno debe mostrar de forma particular como adquisición de conocimiento, hasta un nivel abstracto de lo que se persigue que el alum-

no logre al final de cierto grado de estudios, ya sea un contenido, un aprendizaje esperado, una competencia, un estándar curricular o algo referido al perfil de egreso en el caso de la educación básica; en otros ámbitos, podríamos situar objetivos particulares, generales y educativos, como en cursos, diplomados, licenciaturas, entre otros.

Desarrollo de la ingeniería pedagógica en la práctica docente Lo primero que origina al acto de la enseñanza es el contenido, es decir, el corpus de conocimiento que se busca construir y fincar en el alumno; en otras palabras, es lo que se busca enseñar y lo que se desea que el alumno aprenda. La segunda cuestión es la finalidad que se persigue con dicho contenido, qué es lo que se busca como objetivo con ese conocimiento, cuál es el tópico y/o enfoque que se desea trabajar con ese contenido; esto se encuentra dentro del aprendizaje esperado. Posteriormente, debemos responder a la pregunta de cómo enseñar y lograr que el alumno aprenda lo que se pretende (figura 2).

Figura 2. Procesos del hecho educativo INGENIERÍA PEDAGÓGICA

FINALIDAD

• Contenidos.

¿QUÉ SE VA A ENSEÑAR?

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• Aprendizaje esperado.

• Situaciones de aprendizaje.

• Recursos.

• Otros. ¿CÓMO ENSEÑARLO?

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Certidumbres E INCERTIDUMBRES

En esta fase, se deciden los elementos concretos y abstractos que constituirán el diseño de la enseñanza. En este sentido, nos referimos al término de ingeniería pedagógica, pues el docente, por medio del uso de teorías, conocimientos y

recursos que tiene a su alcance genera el escenario donde el alumno interactuará para construir el conocimiento. Algunos aspectos y elementos sustantivos para el desarrollo de esta fase son los siguientes:

Las actividades constituidas por secuencias didácticas que implican tareas que los alumnos deben realizar para ir accediendo al conocimiento estipulado, considerando plantear dichas actividades como retos o desafíos y con enfoques de interés y motivaciones hacia los alumnos.

Las modalidades de trabajo que se prevean, por ejemplo, individual, en equipo o grupal, y también están los proyectos y los talleres que conforman modelos didácticos de organización y trabajo. Dichas modalidades de trabajo u organización pueden ser elegidas o designadas de acuerdo con las intenciones o finalidades que se persigan en cada asignatura o bajo la propuesta del docente.

El tipo de experiencias o experimentaciones que los alumnos lleven a cabo en cada actividad, denominadas situaciones de aprendizaje, las cuales deben ser diversificadas para generar mayores estímulos y canales receptivos en el aprendizaje; por ejemplo, manejar aspectos visuales, auditivos y kinestésicos que permitan el acceso al conocimiento mediante sucesos más significativos.

Cabe mencionar que estos aspectos, suelen estar implícitos en las planificaciones docentes, que son el medio y documento donde se plasma el enfoque de enseñanza de los alumnos.

Por ello es esencial que los docentes realicen su propia planificación. Más allá del contexto institucional que les implique en dicha realización, y de planificaciones comerciales, elaborar su pro-

pia planificación didáctica les permite contextualizar la enseñanza y el aprendizaje porque son los docentes quienes tienen el pulso y el conocimientos preciso y particular de las condiciones que le atañen a sus grupos y ello les permite elegir con asertividad la estrategia más pertinente para la consecución del conocimiento de los alumnos.

Vinculado a las modalidades de trabajo, se encuentran los ambientes de aprendizaje, que integran las formas de interacción durante el proceso de enseñanza y aprendizaje. Se busca sobre todo constituir ambientes incluyentes y participativos, abiertos al diálogo democrático y a la toma de decisiones colectivas entre alumnos y docente, considerando valores de respeto a la pluralidad y a la tolerancia, como medios para el desarrollo personal y la sana convivencia escolar. De esta forma, los ambientes constituyen condiciones necesarias y pertinentes para el logro de la enseñanza y el aprendizaje.

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El siguiente aspecto está integrado por los recursos y materiales para el aprendizaje que son todos aquellos elementos de que se disponga dentro de las situaciones de aprendizaje: pueden ser concretos, de tipo didáctico como mapas o videos educativos, denominados materiales educativos digitales (MED), así como a los objetos de aprendizaje se les denomina ODA (SEP, 2011 c). Algunos recursos o medios son portales digitales de la Internet como Explora, las computadoras, el cañón proyector, entre otros.

Con todo lo anterior, se persigue que los alumnos construyan el conocimiento y se manifiesten los cambios de conducta que demuestren el logro del aprendizaje o bien den referencia sobre el nivel de logro desarrollado en cada alum-

no. En este caso, el mayor nivel de desempeño se ubica en la autonomía académica, entendida como la ejecución eficiente y eficaz del alumno por sí solo sobre lo que estipula un objetivo, aprendizaje esperado o competencia.

En esta última parte, tiene un papel fundamental la evaluación, pues permite recolectar información para señalar el nivel de logro de los aprendizajes, entendidos como los objetivos planteados, además de enjuiciar dichos resultados, cuestionando el porqué se obtuvieron. Por último, se lleva a cabo la toma de decisiones para mejorarlos.

Todo sistema de mejora encierra estas fases del proceso de evaluación: recolectar información, enjuiciar los resultados obtenidos y tomar decisiones para mejorar. En este caso, la evaluación debe dirigirse a la captación de aquellos cambios de conducta o nuevas conductas que expresen y manifiesten el conocimiento que se condujo y construyó con los alumnos, por lo que puede vislumbrarse dentro de las tres esferas de los objetivos: cognitiva, psicomotora y afectiva, o enfocarse en la esfera más pertinente. En este sentido, los objetivos de aprendizaje –aprendizaje esperado– y la evaluación deben estar vinculados, pues los objetivos indican o describen las conductas por desarrollar, y la evaluación ha de diseñarse para poder captar y registrar tales conductas.

Para alcanzar los propósitos antes descritos, la evaluación debe cubrir ciertos requisitos: • Estar dirigida a los aprendizajes esperados u objetivos de aprendizaje.

• Cubrir sus principios de objetividad, validez y confiabilidad.1 • Vislumbrar las esferas –cognitiva, psicomotora y afectiva– de mayor adhesión a los objetivos planteados.

• Emitir un valor sobre el nivel de logro de los objetivos, indicar los aspectos precisos y particulares que se lograron y los que no se alcanzaron para poder ejecutar el objetivo de manera eficiente y eficaz.

1

Toda prueba pedagógica o de otra índole debe ser objetiva al dirigirse de modo directo a las manifestaciones del aprendizaje sin que intervengan los sentimientos personales del evaluador hacia los alumnos; válida en cuanto a registrar y captar sólo lo que se indica o describe en el objetivo de aprendizaje, pues todo lo que abarque la prueba o instrumento fuera del objetivo será inválido; y confiable por arrojar datos idénticos sobre lo estipulado en las preguntas (items) de la prueba o instrumento.

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Certidumbres E INCERTIDUMBRES

Complejidad de los procesos de enseñanza, aprendizaje y evaluación Para aproximarnos a la complejidad del acto educativo, y más específicamente a la práctica pedagógica, consideramos que tanto la enseñanza como el aprendizaje y la evaluación presentan una dinámica in situ que suele escapar a los planteamientos lineales de las teorías y técnicas de la enseñanza o de la propia didáctica.

La enseñanza, el aprendizaje y la evaluación son procesos de un continuum en el hecho educativo. Por ello, cuando se planifican actividades y se tratan de ejecutar de acuerdo con las características de los alumnos, las variables que intervienen durante la ejecución –como el tiempo en que se lleven a cabo, el lugar, el día, así como los contextos institucionales, etcétera– conllevan modificaciones circunstanciales. Esto será relativo según la forma en que se contextualicen los contenidos u objetivos y también dependerá de las diferencias existentes entre los grupos participantes. Los docentes que tienen grupos homólogos pueden corroborar este hecho, pues aunque den el mismo tema o aprendizaje esperado a cada grupo, cada uno presenta condiciones únicas que lo particularizan, de ahí que sea indispensable la planificación de actividades.

Hasta aquí, hemos abarcado la enseñanza.

En el ámbito del aprendizaje, debemos dar tratamiento de modo individual, pues cada alumno realiza su propio proceso de aprendizaje de acuerdo con la experiencia que interioriza, a pesar de ser la misma en sus compañeros de clase.

Ante lo descrito, adquiere relevancia tanto en la enseñanza –proceso colectivo– como en el aprendizaje –proceso individual–, la intervención pedagógica del docente, ya que debe observar y captar las desviaciones o errores que presenten los alumnos durante la construcción, a fin de guiarlos para encontrar el camino hacia la finalidad perseguida. Por ello, la evaluación deberá

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estar presente durante todo el proceso: al inicio –evaluación diagnóstica–, para determinar los comportamientos de entrada de los alumnos –conocimientos previos– que marcarán la referencia y diferencia en las conductas adquiridas; en el desarrollo del proceso –evaluación formativa–, para detectar las inconsistencias del proceso, por ejemplo si la modalidad de trabajo –equipos– no resultó efectiva, si el material fue el adecuado, si la situación del aprendizaje fue suficiente, etc.; y al final del proceso –evaluación sumaria–, para determinar el nivel de logro de los objetivos propuestos y la toma de decisiones tendiente a mejorar los resultados.

Al ser dinámicos, los tres procesos demandan aplicaciones y adecuaciones según el contexto, es decir, los conocimientos y técnicas que agrupan a dichas nociones deben ser funcionales a las circunstancias que se presenten. Por tanto, la efectividad de un método depende de las condiciones que se establezcan para su operatividad. Así, la ingeniería pedagógica abarca las condiciones y elementos que se empleen y consideren para el diseño de la enseñanza y el aprendizaje de los alumnos, por lo que cada docente funge como ingeniero pedagógico al ser el artífice de los escenarios de interacción de los alumnos para el desarrollo de la enseñanza y el aprendizaje.

Los tres ejes de la ingeniería pedagógica: enseñanza, aprendizaje y evaluación Para atender las cuestiones antes mencionadas, es necesario profundizar sobre los elementos constituyentes de estas tres nociones –enseñanza, aprendizaje y evaluación– de la ingeniería pedagógica. Como se ha planteado, el aprendizaje se manifiesta por medio de un cambio o adquisición de nuevas conductas. Para hacer observables estas manifestaciones, debe estipularse al aprendizaje en forma de objetivos, los cuales engloben diversos niveles de adquisi-

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ción del aprendizaje e incluyan el contenido, así como la finalidad que se persigue en el mismo.

De esta forma, pueden existir objetivos generales, específicos u operativos que encierran las tareas que habrán de desarrollarse para alcanzar el objetivo final.

Para ello, el docente diseña los escenarios donde interactuarán los alumnos con diversos

medios, recursos y materiales construyendo el conocimiento que se busca. La parte final para comprobar el logro de cada nivel de objetivos y el objetivo general estará dado por la evaluación, que aborda las distintas esferas que constituyen el aprendizaje. Con esto se verificará de manera objetiva el nivel de logro de los objetivos (figura 3).

Figura 3. Elementos de la enseñanza, el aprendizaje y la evaluación Objetivo general de aprendizaje El alumno aprenderá a aplicar la respiración cardiopulmonar (RCP), como intervención de primeros auxilios.

Contenidos • Primeros auxilios.

• Signos vitales.

• Ritmo cardiaco.

• Respiración cardiopulmonar

Tareas (objetivos particulares y operativos) • Identificar las principales técnicas y procedimientos que se emplean como primeros auxilios, en especial aquellas vinculadas a RCP. • Distinción de padecimientos en accidentes que requieran la aplicación de primeros auxilios.

• Valoración y evaluación de los pacientes por medio de técnicas y signos vitales.

• Aplicación de RCP.

Recursos • Videos.

• Películas.

• Folletos informativos.

• Entrevistas de paramédicos.

Evaluación • Esfera cognitiva. Conceptos y descripción de técnicas y procedimientos de primeros auxilios.

• Esfera psicomotora. Proceso para registrar los signos vitales del paciente: • Toma de pulso. Colocar los dedos sin incluir el pulgar sobre las arterias de la muñeca o el cuello del lesionado (niños deben tener entre 80 y 110 latidos por minuto y adultos, entre 60 y 100).

• Verificación de la respiración. Acercar la oreja a la nariz de la persona (frecuencia de respiraciones normales: de 15 a 20 por minuto; verificar con conteo o reloj). Si no respira pero tiene pulso, buscar cuerpo extraño en la boca, o ver si la lengua obstruye la garganta. De ser así, retirar el objeto y dar respiración de boca a boca.

Si no respira ni tiene pulso, se inicia reanimación cardiopulmonar básica.

• Aplicación de RCP. Coloque a la persona cuidadosamente boca arriba, sitúe la base de una mano en el esternón y la otra encima de la misma entrelazando los dedos de la primera, aplique compresiones, etcétera.

• Esfera afectiva. Disposición para socorrer a personas que requieran primeros auxilios, en específico RCP, que sea capaz de distinguir y discriminar su capacidad de intervención en caso de accidentes.

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Certidumbres E INCERTIDUMBRES

En la figura anterior, sólo se mencionan los elementos constituyentes de las tres nociones de la ingeniería pedagógica. Las decisiones sobre las estrategias y la forma de edificar cada una de las nociones dependerán del docente; por ejemplo, qué instrumentos de registro empleará para recolectar la información sobre el logro de objetivos, qué actividades y secuencias didácticas elaborará para la consecución de los objetivos, qué situaciones de aprendizaje diseñará para las experiencias o experimentaciones de los alumnos, etcétera.

En esta perspectiva, los docentes son los ingenieros de la enseñanza, pues construyen en cierta forma, mediante distintos y diversos elementos, los escenarios donde confluyen las experiencias de aprendizaje que los alumnos desarrollan y que deben ser verificadas mediante la evaluación. Por tanto, entre mayor sea el dominio de los docentes sobre los corpus de conocimiento que constituyen a la enseñanza, el aprendizaje y la evaluación, así como su perspicacia para contextualizarlos según las necesidades de su entorno –alumnos, grupos, escuela, etcétera–, mejores resultados y efectos tendrán.

Para ser mejores usuarios de los elementos tratados hasta este momento, es necesario un dominio sobre la estructura y organización de los modelos curriculares –plan y programas de estudio–, ya que en ellos se manifiestan las intenciones y finalidades del aprendizaje y, de modo particular, de cada uno de los contenidos y objetivos que encierran, los niveles secuencia-

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les y graduales de adquisición, y demás especificaciones que refieren al campo de estudio del conocimiento que se trate.

Los docentes deben desarrollar una apropiación de las teorías y conocimientos que abarcan el aprendizaje y la evaluación para contar con mayores herramientas de aprovechamiento en la práctica pedagógica que potencien el hecho educativo a fin de afrontar su complejidad y dinamismo. En este sentido, se propone el planteamiento de la ingeniería pedagógica que busca aproximar y articular sus tres ejes –enseñanza, aprendizaje y evaluación– para el mejoramiento del logro educativo de los alumnos.

Referencias Mexicana de la Lengua (s/f). Diccionario de la Academia Mexicana de la Lengua [en línea]: <www.academia.org. mx>.

CASARINI, M. (2010). Teoría y diseño curricular. México: Trillas.

FELDMAN, R. (2012). Introducción a la psicología. México: McGraw Hill.

PIMIENTA, J. H. (2008). Evaluación del aprendizaje. México: Pearson Educación.

SANTIBÁÑEZ, J. D. (2012). Manual para la evaluación del aprendizaje estudiantil. México: Trillas.

SEP (2011 a). Acuerdo 592 por el que se establece la articulación de la Educación Básica. México.

SEP (2011 b). Plan de Estudios 2011. Educación Básica. México: Conaliteg.

SEP (2011 c). Programa de estudio de 4°. Guía para el maestro. Educación Básica Primaria. México: SEP. ACADEMIA

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educación PATRIMONIAL

El patrimonio de la educación pública en México: LAS PROPUESTAS PEDAGÓGICAS FUNDADORAS

Historiar el proyecto de la educación pública

en México es indispensable para recuperar en sus fines, principios y valores los principales ejes para el análisis y la construcción de una propuesta de educación patrimonial que, sostenida en su historia, ofrezca sentidos y horizontes a los especialistas en el patrimonio cultural y en las estrategias pedagógicas orientadas al logro de su conocimiento, valoración y apropiación. En este texto se presentan las ideas y valores principales del patrimonio educativo mexicano liberal, sus raíces posindependientes y su papel en la construcción de una escuela pública orientada a construir una identidad nacional gestada entre la segunda mitad del siglo XIX y los primeros decenios del siglo XX.

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Valentina Cantón Arjona*

En México partimos de una concepción histórica de la educación, pues nuestra historia nos da lo fundamental de su contenido, e, igualmente, partimos de una concepción educativa de la historia, dado que ésta es principio de enseñanza, medio de educar.

JESÚS REYES HEROLES

Introducción La educación es el proceso, intencionado y sistemático, mediante el cual la comunidad humana * Docente investigadora de tiempo completo de la UPN, responsable del proyecto El derecho a la memoria: la Educación Patrimonial (Fase III, Formación de profesionales en educación patrimonial), y docente del seminario sobre Educación Patrimonial de la Maestría en Pedagogía de la Facultad de Filosofía y Letras de la UNAM.

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conserva y transmite su peculiaridad cultural, material, moral y espiritual a las generaciones más jóvenes. Gracias a este proceso se reconocen y recrean las producciones culturales permitiendo que cada hombre se introduzca en el saber compartido con los otros; por eso, la educación es un patrimonio cultural.

La educación no es una propiedad individual, es, por esencia, una producción social; de ahí que los tiempos, los espacios y los ritmos

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Educación PATRIMONIAL

de la educación sean los tiempoespacios (Berenzon y Calderón, 2005: 45-47) y los ritmos de los procesos sociales; tiempos de largo aliento, de larga duración, pues son tiempos culturales cuya comprensión sólo es posible desde una perspectiva histórica.

La historia de la educación –siempre social, siempre cultural– se interroga sobre los hechos más allá de la mera identificación de sus circunstancias políticas en tiempos y espacios limitados, pues se propone descubrir y comprender cómo estos hechos impactaron en las formas de transmisión de las sociedades, y cómo se tradujeron en aspiraciones éticas, reflexiones educativas teóricas y conceptuales, y en acciones, métodos y prácticas pedagógicas concretas.

La historia de la educación, entonces, sirve; es útil a los educadores, pues les ayuda a comprender mejor el patrimonio recibido y decantado en su quehacer, e internarse en sus vicisitudes para reconocer la complejidad de sus determinaciones y, también, para valorar si los hechos y sus circunstancias históricas generaron retrocesos o promovieron desarrollos innovadores en la tarea educativa. La historia de la educación es, pues, obligado recorrido patrimonial, ya que funge como sostén, cimiento indispensable no sólo para el conocimiento de los hechos educativos, sino también para la comprensión plena de los contextos culturales y los factores históricos, políticos, sociales y económicos que en ellos intervienen.

Cuando estos factores se ponen de cara al acto pedagógico, se reinterpretan en función de los ideales de la educación, la concepción pedagógica, la actuación de los educadores y la creación o reforma de las políticas e instituciones educativas, dibujando entonces la teoría pedagógica en que se nutren. Pues, como señala Lorenzo Luzuriaga:

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Si la educación tiene su historia, asimismo la posee su parte teórica y científica, la pedagogía. La historia de la pedagogía estudia el desarrollo de las ideas e ideales educativos, la evolución de las teorías pedagógicas y las personalidades que más han influido en la educación (1961: 12).

Los orígenes de la educación pública en México: la educación liberal del siglo XIX La reflexión sobre la educación pública como un quehacer ético y político se inició en nuestro país en el temprano siglo XIX. Sus promotores, políticos y educadores liberales mexicanos, se inspiraron en el “Informe sobre la organización general de la instrucción pública” presentado por Marie-Jean Antoine Nicolas de Caritat, marqués de Condorcet, diputado por el Departamento de París y miembro del Comité de Instrucción Pública de la Asamblea Legislativa en abril de 1792 del IV de la Libertad (Condorcet, 1793), y en las implicaciones que este documento auguraba para la fundación y la consolidación de la vida republicana.

El Informe representó la declaración fundamental y el cimiento de la escuela republicana.

Una escuela, inspirada en los trabajos de Juan Jacobo Rousseau (Ginebra, 1712- Ermenonville, 1778) y Enrique Pestalozzi (Zurich, 1746- Brugg, 1827), cuya tarea principal fue la formación de los nuevos ciudadanos: los niños, las mujeres y los hombres quienes, más allá de su condición social, debían ser instruidos en las lenguas, las artes, los oficios y las profesiones, las ciencias morales y políticas, la enseñanza científica, en fin, en las luces de la sabiduría. Se trataba, pues, de una educación universal, una educación para todos, capaz de formar ciudadanos libres e igualitarios.

Considerado como uno de los primeros esfuerzos para organizar legislativamente un vas-

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El patrimonio de la educación PÚBLICA EN MÉXICO…

to sistema de educación pública, en sus “Consideraciones generales” se establecía que eran fines y principios de la educación: … ofrecer a todos los individuos de la especie humana los medios para proveer a sus necesidades, y conseguir su bienestar para que conozca y defienda sus derechos, y entienda y llene sus deberes; asegurando a cada uno la facilidad de perfeccionar su industria, de capacitarse para las funciones sociales a que tiene derecho a ser llamado, para desenvolver toda la extensión de los talentos que ha recibido de la Naturaleza y para establecer entre los ciudadanos la igualdad de hecho y hacer real la igualdad política reconocida por la ley.

Tal debe ser –dictaba el Informe– el primer fin de una instrucción nacional; y desde este punto de vista es para el Poder público un deber de justicia (Condorcet, trad. de D. Barnés, 1922: 127-128).

Quedaron entonces enunciados los fines y principios de las políticas y de los proyectos educativos liberales que hasta hoy nos rigen: el derecho al acceso universal e igualitario a la educación, y la tarea del Estado como procurador y vigilante de este derecho considerado una nítida expresión de la justicia social. Fines y principios vigentes, pues sólo la igualdad haría a los hombres equivalentes entre sí en oportunidades y destinos, y terminaría con la injusticia, la penuria y la ignorancia que distinguía la vida de los muchos de la de los pocos (García Cantú, 1964: 22-23).

Para alcanzar estos fines sería necesario crear una escuela nueva. Una escuela pública comprometida con la formación de ciudadanos libres como método y como aspiración social, y capaz de “evitar la disparidad en la instrucción (fuente principal de la tiranía), disminuir aquella que nace de las diferencias morales y naturales entre los hombres”; procurando “que cada individuo pueda ejercer las funciones de hombre, de padre

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de familia y de ciudadano conocedor de sus deberes y derechos”.

Esta instrucción –señalaba Condorcet en el Informe– era responsabilidad del Estado, y para realizarse como un derecho para todos, habría de ser gratuita; siendo obligación de los padres enviar a sus hijos a la escuela para recibirla.

La educación pública sería, pues, universal, obligatoria y gratuita, y tendría como garante al Estado. Surgía así la noción incipiente del Estado educador.

Los Estados nacionales liberales y las colonias americanas –ahora independientes– incorporaron la educación igualitaria como simiente y cimiento de su conformación. La nación, ese espacio abstracto en el que los nuevos hombres, los ciudadanos, se unificarían más por sus valores y aspiraciones que por sus antiguas lealtades territoriales, lingüísticas, afectivas o identidades étnicas (Florescano, 1997: 17), sería un fin por alcanzar. Crear nación sería un objetivo de los ciudadanos, algo más que la identificación a partir de un territorio compartido históricamente o de atributos innatos: significaba para los individuos reconocerse en derechos y deberes derivados de su calidad común como miembros de un grupo y una clase social única: la clase ciudadana. Reconocimiento que sólo podría derivarse del aprendizaje de nuevos hábitos y la transformación o bien sustitución de sus formas de comportamiento en el antiguo régimen. De ahí la importancia de la educación como proceso inductor y facilitador de la formación de esta nueva idea y clase social.

Esta fue la herencia política y pedagógica que México recibió de la Ilustración y orientó su pensamiento liberal, la tarea de la construcción, señala Enrique Florescano: … [de] un tejido de símbolos, emblemas, imágenes, discursos, principios, memorias, valores y sentimientos patrióticos que enunciaban que los

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pobladores del país, con todas sus disparidades, estaban unidos por ideales semejantes, compartían un territorio, tenían un pasado común y veneraban emblemas y símbolos que los identificaban como mexicanos (1997: 18).

La cuestión educativa entendida como necesidad política, como derecho social y como factor de unidad nacional impregnó el pensamiento de los gobernantes independientes más allá de sus filiaciones y diferencias. Lucas Alamán en su Memoria, presentada al Congreso en noviembre de 1823, afirmaba que: “sin instrucción no puede haber libertad, y la base de la igualdad política y social es la enseñanza elemental”. Por su parte, en el mismo año, José María Luis Mora escribía en El Observador de la República Mexicana: “En el sistema republicano, más que en otros, es de necesidad absoluta proteger y fomentar la educación; éste requiere para subsistir mejores y más puras costumbres” (1823 / 1986: 58).

Reconocida la educación como un factor indispensable en la construcción de la nueva nación independiente, fue menester promover su definición y estatuto jurídico como derecho. La Reforma Liberal de 1833, encabezada por Valentín Gómez Farías, y promovida por liberales como José María Luis Mora, Lorenzo de Zavala, Crecencio Rejón y Andrés Quintana Roo, determinó entre otras medidas: el control del Estado sobre la educación, y la consecuente creación de la Dirección General de Instrucción Pública para el Distrito y territorios federales. Se estableció la enseñanza libre pero respetuosa de los ordenamientos del gobierno nacional; la educación científica y ajena a prejuicios y creencias religiosas; el acceso igualitario de hombres y mujeres a la instrucción elemental; la educación obligatoria para los menores, pues “la instrucción del niño sería la base de la ciudadanía y de la moral social”; y la fundación de escuelas nor-

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males para formar maestros que, además de ser conscientes y responsables de su tarea social, estuvieran altamente capacitados para la tarea docente y la realización de las reformas deseadas.

Además del compromiso con la universalidad, la igualdad, la gratuidad y la obligatoriedad, el Estado mexicano asumiría –tal como orientaba el Informe de Condorcet– su deber como vigilante de la cientificidad y la laicidad de los contenidos educativos. La escuela, institución del ámbito civil, formaría a los ciudadanos; la Iglesia, en los templos, se encargaría de las almas. Los maestros formados en las escuelas normales serían los garantes y representantes del Estado en la escuela. El Estado liberal independiente dotó al maestro de un patrimonio intelectual y cívico y lo definió como protagonista de un nuevo y fundamental papel social.

La necesidad de la formación profesional de los docentes trajo como consecuencia, además de la creación de instituciones ad hoc, gran preocupación por los métodos de enseñanza. Manuel Baranda, ministro de Justicia e Instrucción Pública, en 1844 presentó ante el Congreso una Memoria en la que señalaba que si bien el número de escuelas iba en aumento, la deficiencia de los métodos de la enseñanza impartida en ellas era notable, por lo que era indispensable mejorarlos, modernizarlos. La escuela lancasteriana y la enseñanza mutua fueron entonces superadas.

Sin embargo, durante varios años más, las preocupaciones fueron fundamentalmente políticas. En 1856, se adelantó en el Estatuto Orgánico –ley provisional emitida por el presidente Ignacio Comonfort– la libertad de enseñanza, que un año después fue elevada a ley en el texto constitucional aprobado en 1857. Constitución en la que se consolidaba la separación definitiva entre Iglesia y Estado en materia educativa.

La inspiración liberal de este documento quedó confirmada en 1865, cuando bajo el gobierno

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imperial impuesto –pero también liberal– de Maximiliano de Habsburgo se emitió la Ley de Instrucción Pública, la cual presentaba numerosas coincidencias de fondo con las medidas y propuestas educativas del gobierno de Juárez.

Restaurada la República, nuevos aires filosóficos impregnaron las preocupaciones educativas. Los positivistas, encabezados por Gabino Barreda, propusieron una educación racional y científica orientada, específicamente, a la destitución de cualquier tipo de prejuicio religioso o político. Nuevos métodos y elaboraciones pedagógicas aparecieron en el panorama educativo, y la Ley Orgánica de Instrucción Pública en el Distrito Federal, llamada también “Ley Barreda”, promulgada en diciembre de 1867, representó un parteaguas en la pedagogía mexicana, al impulsar la enseñanza objetiva, cuyo principio era: El conocimiento del mundo material lo adquirimos por los sentidos. Los objetos y los diversos fenómenos del mundo exterior son la materia sobre la que se ejercitan nuestras facultades. La percepción es el primer paso de la inteligencia.

La educación primaria comienza con el cultivo de las facultades perceptivas. Este cultivo consiste, principalmente, en proporcionar ocasiones y estímulos para su desarrollo, y en fijar las percepciones en el entendimiento por medio de los elementos suministrados en el lenguaje (Calkins, citado por Meneses, 1983: 249).

El maestro Raúl Bolaños presenta, en la Historia de la educación pública en México, el papel que jugó en esos tiempos Antonio P. Castilla –educador español formado en Europa en la tradición de las pedagogías alemana e inglesa y radicado en México, donde fue precursor de la enseñanza de la Didáctica–, quien remontando los métodos de la escuela lancasteriana, propuso nuevas estrategias didácticas y métodos de enseñanza, mismos que clasificaba como:

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… método recitativo, cuando solamente se habla; interrogativo, si la enseñanza se realiza a través de preguntas; interlocutivo, cuando en el proceso de enseñanza-aprendizaje se pregunta y se responde; narrativo, si solamente se repite la lección; racional, cuando los conceptos transmitidos se reflexionan con criterio propio, y, finalmente, el método popular, cuando la enseñanza se ofrece con un sentido práctico o intuitivo (Castilla, citado por Bolaños, 1981: 34).

Los métodos descritos por Castilla constituyeron una reflexión respecto al quehacer pedagógico en la escuela pública; reflexión con un fundamento empírico racional emparentado con los principios del realismo pedagógico, doctrina base de la enseñanza objetiva, y expresión temprana de lo que podríamos llamar una pedagogía mexicana.

Considerada por sus detractores como cientificista y pragmática, la enseñanza objetiva fue, sin embargo, una propuesta pedagógica que inspiró el trabajo de muchos maestros, entre ellos José Manuel Guillé, autor de La enseñanza elemental, guía teórica práctica para la enseñanza objetiva, gimnástica de la mente y del discurso, el dibujo, la escritura, la recitación, la lectura, el canto y la aritmética (Rodríguez y Martínez, 2005: 931), publicado en 1877. Guillé, miembro del Liceo Hidalgo y colaborador de la publicación periódica mexicana La enseñanza objetiva, fue, junto con Antonio P. Padilla –autor y editor de publicaciones pedagógicas como La Voz de la Instrucción–, José Miguel Rodríguez Cos, Vicente Alcaraz y Manuel Flores –este último un médico interesado por las ideas pedagógicas e importante impulsor de la educación objetiva–, defensor y promotor de este modelo de enseñanza y punta de lanza en la transformación de la pedagogía mexicana.

Durante la presidencia de Sebastián Lerdo de Tejada, y siendo José Díaz Covarrubias ministro

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de Justicia e Instrucción Pública, la ley emitida en 1874 prohibió en su artículo 4º la enseñanza religiosa. El laicismo tomó su lugar de política de Estado en la educación pública, al mismo tiempo que se fortaleció la educación integral, entendida ésta como una educación objetiva que permitía desarrollar en los niños todas sus capacidades intelectuales y afectivas e introducirlos en el conocimiento de las ciencias.

Manuel Flores, en su Tratado elemental de pedagogía (1887), argumentó sobre la pertinencia de una enseñanza científica, empírica y positivista, valorando especialmente la importancia que la observación y la experimentación tienen en la formación de los niños. Activos y participativos, consideraba M. Flores, los niños deben elaborar sus conocimientos a partir de los materiales que el maestro les ofrece. Así, la enseñanza objetiva. … trueca el papel pasivo que actualmente tiene el niño en la escuela por otro activo; y como es indudable que esta intervención activa del niño se puede lograr en toda clase de estudios, el método puede hacerse extensivo a la enseñanza toda (Moreno y Kalbtk, 1981: 49).

La teoría pedagógica de Flores se resume en su afirmación: La verdadera enseñanza debe ser concreta y objetiva. Es decir, debe tratar de elevarse a los principios, a las leyes y a las reglas, partiendo de la observación de los casos particulares que le sirven como fundamento (1981: 49).

Manuel Flores fue colaborador de Joaquín Baranda –ministro de Justicia e Instrucción Pública entre 1882 y 1901, cuando fue retirado por la presión del grupo “científico” de Porfirio Díaz.

Durante su gestión, Baranda contó también con la colaboración de Enrique Rébsamen, Carlos A. Carrillo –quien publicó Enseñanza simultánea de la lectura y la escritura en 1893–, Manuel Cervantes Ímaz, Justo Sierra y Ezequiel Chávez, entre

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otros; y promovió el desarrollo de importantes reformas e innovaciones pedagógicas basadas en la práctica de la enseñanza objetiva, como la Escuela Modelo de Orizaba, fundada en 1883 y dirigida por el maestro alemán Enrique Laubscher –formado en la pedagogía alemana en la Escuela Normal de Kaiserslautern, así como en la Universidad de Halle, y radicado en México desde 1872–, y en la que surgieron fructíferas propuestas pedagógicas como, por ejemplo, el uso del sistema fonético para la enseñanza de la lectura y del sistema rítmico para escritura; propuesta plasmada en el texto Escribir y leer del propio Laubscher.

Inspirada en las experiencias de la Escuela Modelo de Orizaba, se funda la Escuela Normal Veracruzana de Jalapa, bajo la dirección de Enrique Rébsamen –maestro normalista suizo graduado en la Universidad de Zurich, que llega a México en 1857 por invitación de Ignacio M. Altamirano– y la enseñanza de cursos prácticos de Enrique Laubscher. Así, la enseñanza objetiva, el realismo pedagógico de fundamento empírico científico, se consolidó como el modelo de la pedagogía mexicana.

La actividad creciente de los educadores mexicanos, la creación de instituciones de educación primaria y secundaria, la abundante producción de publicaciones periódicas pedagógicas, la fundación de escuelas normales y el nivel pedagógico alcanzado en la instrucción pública hicieron necesario emprender acciones dirigidas a la unificación de todos los sistemas educativos del país. Tal fue la motivación del Primer Congreso Nacional de Instrucción Pública –llamado también por su importancia Congreso Constituyente de la Enseñanza– inaugurado el 1 de diciembre de 1889 y clausurado el 31 de marzo de 1890. En su apertura, Baranda pronunció un importante discurso en el que se sintetizaría el esfuerzo educativo realizado:

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La República, para existir, necesita de ciudadanos que tengan conciencia de sus derechos y de sus deberes, y esos ciudadanos han de salir de la escuela pública, de la escuela oficial que abre sus puertas a todos para difundir la instrucción e inculcar, con el amor a la Patria y a la libertad, el amor a la paz y al trabajo, sentimientos compatibles que hacen grandes y felices a las naciones […]

Un movimiento enérgico y plausible se advierte en toda la República por difundir y mejorar la instrucción, y hay estímulo y competencia entre los hombres públicos que se esfuerzan por obtener el triunfo de esta contienda noble, pacífica y gloriosa […]

Tiempo es ya de que los esfuerzos aislados, nunca bastante activos y homogéneos, se confundan en un solo y unánime esfuerzo, y de que los diversos programas de enseñanza se sustituyan por un programa general adoptado por toda la Repúbli-

dad del Consejo Superior de Instrucción Primaria. Comenzó así un proceso de unificación y centralización de la enseñanza primaria, que estaría bajo el control y gestión de la recién creada Dirección General de Instrucción Primaria. Los estudios primarios superiores, o secundaria, y la instrucción preparatoria se reorganizaron, reformulándose sus planes.

Durante la primera década del nuevo siglo, los educadores celebraron varios congresos estatales. En ellos, insistían en la necesidad de discutir acerca de problemas comunes como, citamos los principales: la enseñanza elemental obligatoria; las escuelas de párvulos; la creación de escuelas rurales; las escuelas de adultos; los pagos a los maestros; la comprensión de los principios de la escuela objetiva; la laicidad en la enseñanza; la educación de los obreros; la inspección pedagógica; las condiciones materiales de las escuelas; las colonias infantiles; la enseñanza de la lectura y la escritura; la enseñanza

ca. Hacer de la instrucción el factor originario de www.loc.gov

la unidad nacional que los constituyentes del 57 estimaban como base de toda prosperidad y de todo engrandecimiento. He aquí el trabajo principal del congreso […] Por fortuna en México no está a discusión el principio de la enseñanza laica, obligatoria y gratuita (citado por Hermida Ruiz, 1976: 93).

Después del Segundo Congreso Nacional de Instrucción, en marzo de 1891, se promulgó la Ley Reglamentaria de Instrucción Obligatoria.

En ella se reafirmaba el carácter obligatorio, laico y gratuito de la educación elemental, y se ordenaba la formación de comités que vigilaran que los padres cumplieran con la obligación de llevar a los niños a la escuela. La organización y unificación de los criterios para el funcionamiento de las escuelas, la contratación de los maestros, la definición de los materiales y la supervisión de la enseñanza serían responsabili-

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El tema de la creación de escuelas rurales formaba parte de las principales discusiones en los congresos estatales durante la primera década del siglo XX

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grandescasasdemexico.blogspot.mx

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Justo Sierra (al centro) responsable de la Secretaría de Instrucción Pública y Bellas Artes, en la Escuela Nacional de Bellas Artes

de las nociones técnicas y científicas, y la creación de bibliotecas. Así pues, en el naciente siglo XX, los problemas y los principios parecían ser los mismos que los decenios anteriores.

Apenas iniciado el siglo XX, comenzó el declive de los positivistas. Contra ellos se levantaron tanto sus viejos adversarios conservadores como los liberales más radicales y los jóvenes humanistas del Ateneo de la Juventud. Joaquín Baranda fue sustituido por Justino Fernández, y éste nombró como subsecretario al joven Justo Sierra, de quien, poco tiempo después, dependería la instrucción. El joven Sierra se encargó de la realización de las reformas que caracterizaron los últimos años del Porfiriato.

El Consejo Superior, creado durante la gestión de Fernández, realizó su tarea unificadora generando criterios respecto a los programas de estudio, los métodos pedagógicos, los libros de texto y la formación de los maestros para todo el país. Los congresos mantuvieron en ebullición la discusión pedagógica y se fundaron instituciones largamente deseadas como los jar-

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dines de infantes. Los maestros, fieles a las aspiraciones sociales y pedagógicas de Enrique Pestalozzi, se asumieron ahora como legítimos herederos del patrimonio educativo del educador alemán Federico Fröebel (Turingia, 1782 Marientahl, 1852); al mismo tiempo que la educación objetiva, siguió fructificando el trabajo de Enrique Rébsamen y sus seguidores.

Cuando Justo Sierra fue nombrado responsable de la recién fundada Secretaría de Instrucción Pública y Bellas Artes en 1905, el método objetivo y el método experimental seguían privando en la enseñanza, y se mantenía vívido aún el influjo del positivismo y de los principios de un liberalismo considerado por algunos radical y por otros traicionado. Vale entonces decir que fue justamente en el ámbito educativo donde los principios de estos modelos se mantuvieron vigentes durante más tiempo, independientemente de que se consideraran superados en otros espacios de la administración pública.

Gregorio Torres Quintero, maestro creador del método onomatopéyico para la lectura y autor de La patria mexicana. Elementos de Historia Nacional, fue un claro ejemplo de tal vigencia.

Las ceremonias cívicas, los días de la Patria, la honra a los héroes y los símbolos patrios, la consagración del pensamiento y las figuras juaristas dieron cuenta, como lo hacen hoy, de la profunda raíz republicana de la escuela pública. La enseñanza de la historia y el civismo se pusieron al servicio de la restauración liberal y la unidad nacional. El nacionalismo liberal educativo –según Luis Álvarez Barret– sería, entonces, la línea política e ideológica de Sierra: Justo Sierra fue la expresión más clara del ideal de una educación para el pueblo, alimentado por la dictadura pero no realizado íntegramente. Sería injusto, de todos modos, decir que Sierra quedó dentro de los límites de la política general del país; yo creo que, en materia educativa, los supe-

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ró. No hay por qué pedirle, sin embargo, confrontación alguna con las realizaciones educativas de la Revolución; aunque en verdad, su pensamiento, sigue presidiendo muchos de nuestros actos (Álvarez Barret, 1981: 97).

La revolución iniciada en 1910 irrumpe en la vida porfiriana intentando tocar todas sus fibras. Reivindicando la realización de la justicia social –como lo hiciera Luis Mora casi un siglo antes– supone en la educación su mejor reflejo y portavoz. Como sinónimo de educación pública, se promueve la noción de una educación popular (ya mencionada por E. Rébsamen desde 1889, cuando, en el Consejo de Enseñanza Obligatoria, propuso que ese título sustituyera al de educación elemental). Esta educación popular habría de efectuarse bajo los principios ya consolidados del liberalismo: universalidad, laicidad, gratuidad y obligatoriedad. No se pretendía, entonces, más que extender la realización concreta de los ideales del nacionalismo liberal a todo el territorio nacional y todas las clases sociales. La intención última era dotar a todos y cada uno de los habitantes de la nación de los medios necesarios y suficientes para el desarrollo de sus aptitudes y potencialidades, el aprovechamiento de los recursos naturales y la comprensión del trabajo manual e intelectual como motor de la transformación nacional. Surgió así la exigencia de más escuelas y más maestros para más alumnos. La preocupación por la cobertura educativa ocupó un lugar privilegiado.

Extender la educación a todo el país significó, también, reconocer las diferencias existentes entre las regiones y las entidades federativas.

La reforma agraria tuvo que ir de la mano de la educación y de ahí la necesidad reconocida de la escuela rural.

Fue mandato llevar la educación y el consecuente conocimiento de los derechos ciudadanos a los más desposeídos. Revolucionarios ra-

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dicales como Francisco J. Múgica, de Michoacán; Cándido Aguilar, de Veracruz; y los enviados por el entonces gobernador de Yucatán, Salvador Alvarado: Enrique Recio y Antonio Ancona, tuvieron contacto directo con las urgentes necesidades educativas de la población campesina. La escuela quedó entonces vinculada y articulada a la idea de la Revolución.

No extrañan entonces los acalorados debates que produjo la redacción del artículo 3º de la carta constitucional de 1917, ni que fueran algunos de aquellos personajes sus protagonistas.

Quedaban atrás las preocupaciones de los congresos educativos centrados en la didáctica, los métodos de estudio, los textos y los materiales; en esos momentos, lo fundamental de la discusión educativa fue la defensa y reivindicación del papel del Estado, un Estado revolucionario garante y vigilante de una escuela comprometida con las mayorías y libre de servidumbres y dogmatismos. En la rueda de la repetición histórica se reavivó, de nuevo, la tensión de la Reforma.

La Constitución aprobada en febrero de 1917 otorgó a los municipios –municipios libres– la responsabilidad de administrar, controlar y organizar la educación primaria y preescolar en su territorio. De ahí que fuera innecesaria la figura de una secretaría centralizadora como la de Instrucción Pública y Bellas Artes vigente hasta entonces; por lo que, bajo ordenamiento del artículo 14 transitorio, ésta fue suprimida el mismo año en que se aprobó la Constitución. La escuela primaria y preescolar quedaron entonces a cargo del municipio; la educación media dependería de los gobiernos estatales, Distrito y territorios; y la Universidad quedó bajo responsabilidad del Ejecutivo. El esquema estructurado durante el último tercio del siglo XIX quedaba desarmado, la intencionalidad política privaba sobre la obra educativa realizada.

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la necesidad urgente de restituir la organización y coordinación del quehacer educativo; y, desde el escritorio de la Rectoría de la Universidad, redactó un anteproyecto de ley para reinstaurar la figura de una secretaría de Estado que coordinara y centralizara las políticas y acciones educativas en la Federación. En julio de 1921, siendo presidente de la república Álvaro Obregón, la XXIX Legislatura del Congreso aprobó las reformas constitucionales necesarias para la refundación de la Secretaría de Educación Pública y Bellas Artes. El decreto de creación se promulgó el 29 de septiembre del mismo año, y en octubre Vasconcelos fue nombrado secretario.

Abogado egresado de la Escuela de Jurisprudencia y filósofo autodidacta, miembro del Ateneo de la Juventud, así como de una nueva generación opositora del positivismo y cercano al espiritualismo bergsoniano y el humanismo cristiano como metafísica (Zea, 1968: 450), Vasconcelos se propuso emprender una obra educativa con una visión distinta al realismo pedagógico, la enseñanza objetiva y experimental, y el naturalismo y pragmatismo propios de las décadas anteriores a la Revolución. Creyó en la necesidad de educar al pueblo en los más altos valores de

fractales222, commons.wikimedia.org

Durante el gobierno de Venustiano Carranza, la incapacidad de los municipios para afrontar su nueva responsabilidad educativa se hizo evidente: se redujo el número de escuelas; se retrasaron los pagos de los maestros y sobrevino la consecuente deserción; se deterioraron los edificios y su mobiliario; se vaciaron las incipientes bibliotecas y no había recursos suficientes para la adquisición de materiales. El Estado, representado por el municipio, fue insuficiente e ineficaz para hacerse cargo de su obligación, lo que abrió un nuevo y renovado capítulo para el desarrollo de la enseñanza privada y confesional.

Tras el Plan de Agua Prieta y el asesinato de Carranza, Adolfo de la Huerta fue nombrado presidente interino de la República el 1º de junio de 1920. De la Huerta nombró como rector de la Universidad Nacional de México –el más alto cargo educativo de la nación– a José Vasconcelos, revolucionario maderista y, en 1914, como secretario de Instrucción Pública del Gobierno de la Soberana Convención Revolucionaria, presidida por Eulalio Gutiérrez.

Ante lo que consideraba un “fracaso y desastre educativo nacional”, Vasconcelos reconoció

Sede de la Secretaría de Educación Pública

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los–; Evangelios cristianos; Divina comedia, de Dante Alighieri; obras de Shakespeare y Calderón de la Barca; Manual de Budismo, y algunas otras obras dedicadas a cuestiones prácticas como la higiene, la industria agrícola o las ciencias aplicadas. Se incluyeron también en estas ediciones un libro de poesía mexicana y la Historia Universal de Justo Sierra. Asimismo, con el sello editorial de la SEP aparecerían las Lecturas clásicas para niños, El libro y el pueblo, Lecturas para mujeres, y el Libro nacional de lecto-escritura. La publicación periódica El Maestro. Revista de cultura nacional, publicada entre 1921 y 1923, sería uno de los más cercanos e importantes proyectos del secretario de Educación (Aguirre y Cantón, 2002: 52-53). archive.org

la cultura clásica latina, en la promoción de la lectura y en la necesidad de hacer llegar las artes plásticas y la literatura a todos. Universalidad y espiritualidad fueron los valores orientadores de su política educativa; Hispanoamérica, el espacio vital del nuevo hombre, el “hombre cósmico”, a quien era necesario formar; y Virgilio –el poeta de la Divina Comedia de Dante– y los misioneros evangelizadores franciscanos, los inspiradores de su vocación educadora: el fin de la educación, señalaría Vasconcelos en De Robinsón a Odiseo. Pedagogía estructurativa, es “elevar al hombre apresurando su destino sobrehumano”, “la educación eleva a la Gracia” (1935: 258).

El Departamento de Bibliotecas respondió a la preocupación recogida por Vasconcelos de dar lectura al pueblo, enseñarle a leer, pues en esa actividad radica, pensaba Vasconcelos, la posibilidad de introducirlo en un movimiento dirigido al crecimiento personal. Esta idea, recuerda en La tormenta, la tomó de Lunacharski –responsable del proyecto educativo soviético durante los primeros años de la Revolución de Octubre– (Vasconcelos, 1948: 560-561).

El pueblo debía leer y era responsabilidad del Estado señalarle qué tipo de lectura realizar y brindarle las condiciones para que así ocurriera. La primera condición necesaria era estar alfabetizado, por lo que se llevaría a cabo la Campaña de Alfabetización a cargo de Eulalia Guzmán. La segunda condición, tan importante como la anterior, era dotar al pueblo de libros.

Comienza así, por iniciativa de Vasconcelos, una prolífica tarea editorial, mediante la cual se pusieron al alcance del pueblo cientos de miles de ejemplares de títulos –distribuidos en salones de lectura y bibliotecas procurando hacerlos llegar a los rincones más lejanos del país– como: La Ilíada, de Homero; Tragedias, de Esquilo y de Sófocles; Diálogos, de Platón; Obras completas de Plotino –autor preferidísimo de Vasconce-

Primer número de la publicación periódica El Maestro. Revista de cultura nacional

No todo lo realizado durante su gestión fue original; gran parte de las acciones relacionadas con la escuela no lo fueron. Los desayunos

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escolares, las misiones culturales, las casas del pueblo, el cultivo de un alma nacional que diera a los mexicanos un sentido de identidad, eran ideas que habían sido expresadas desde los congresos pedagógicos efectuados entre 1915 y 1916 (Veracruz, Guanajuato, Sonora, Hidalgo) o propuestas por maestros e intelectuales que ahora eran sus colaboradores. Destacó el programa de maestros ambulantes y la organización de la educación rural, que posteriormente encontraría su más alto desarrollo con las aportaciones de maestros como Moisés Sáenz y Rafael Ramírez.

La genialidad de Vasconcelos –señala Meneses Morales– consistió en aprovechar ideas, dispersas en la nebulosa región de los proyectos, y convertirlas en realidades que perdurarían hasta nuestros días. Esta fue su gran contribución a la educación nacional (1998: II, 423).

Los esfuerzos educativos posteriores a la Revolución miraron, pues, de frente la cuestión de la educación popular. Aquella idea prefigurada por E. Rébsamen de llamar popular a la educación elemental dio otra vuelta de tuerca durante la presidencia de Plutarco Elías Calles, quien: Como maestro, había sido testigo de los benéficos cambios efectuados por el aprendizaje en la vida de muchos de sus estudiantes y, como gobernador de Sonora, había desplegado un gran interés en los maestros, cuyo número aumentó y cuyos salarios mejoró junto con programas para premiarlos por sus valiosos servicios (Watkins, 1968, citado por Meneses, 1998: II, 454).

Si bien, su secretario de Educación fue José Manuel Puig Casauranc, Moisés Sáenz, regiomontano, sería su ideólogo y mayor realizador.

Egresado de la Normal de Jalapa, continuó sus estudios en el Colegio Jefferson de Pennsylvania, donde obtuvo el bachillerato en ciencias en-

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tre 1909 y 1911. En México fue, primero, director de Educación del estado de Guanajuato en 1915; un año después, director de la Escuela Nacional Preparatoria; y luego, director de Educación Pública del Distrito Federal. Formado en la corriente de la Escuela de la Acción con Dewey, amplió su perspectiva con los principios de la Escuela Nueva impulsada por el grupo de Ginebra y la Pedagogía alemana: con Kerschensteiner (cuyos trabajos sobre adolescencia abrieron el tema de estudio en México), Ferrière, Claparède y Decroly, herederos del pensamiento de Rousseau.

Presbiteriano, Sáenz recogió en su quehacer educativo los principios y fines educativos inspirados en el protestantismo y el liberalismo radical y sus relaciones –que en México databan del siglo XIX. Las sociedades de ideas, clubes republicanos y sociedades mutualistas liberales habían abierto sus puertas a los maestros misioneros protestantes, principalmente metodistas, asentados en México a partir de la década de 1860. Liberales y protestantes compartían ideas respecto a la secularización de la enseñanza y la promoción del pensamiento científico, por lo que la pedagogía protestante –que influiría sobre la educación objetiva– no tenía dificultad para abrazar el positivismo a partir de los años ochenta y noventa del siglo XIX (Bastian, 1994: 93-103). Años después, éste sería su vínculo con la Escuela de la Acción fundada por Dewey.

Para comprender la profunda transformación que estos principios representaron, es necesario recordar que para las corrientes de la Escuela de la Acción (Cantón y Berenzon, 2011: 62-101) y de la Escuela Nueva, la escuela es algo más que un espacio dedicado a la instrucción: es el centro de reunión y promotor del desarrollo comunitario. El maestro debía aprender de la comunidad lo que ésta necesitaba y, así, transformarse con ella, no en un dador de conocimientos sino en un facilitador del aprendizaje que se logra a

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partir de la acción sobre la realidad. Cada comunidad mostraría sus particularidades y sus formas de relación, de ahí que la pedagogía se hiciera acompañar de otras disciplinas como la lingüística, la sociología y la antropología, como en el experimento educativo comunitario de Carapan, Michoacán.

La misión educativa, en el caso de las misiones a las comunidades rurales, consistió en promover la mejoría de las condiciones de vida –salud, higiene, alimentación, formación de oficios– buscando el mejoramiento de sus condiciones económicas, sociales y espirituales. En estas propuestas, Moisés Sáenz estuvo acompañado por Rafael Ramírez, seguidor también de la escuela de Dewey e inspirado en la escuela racionalista de Ferrer Guardia –misma que tuvo su más alta expresión en México en los estados de Yucatán y Veracruz bajo la dirección del maestro José de la Luz Mena. La enseñanza rural encontró, finalmente, una teoría pedagógica en que sustentarse. Surgió así la Escuela Rural Mexicana, como una propuesta educativa completa e integral, con conceptos, métodos y prácticas definidas, y comprometida con la atención a las comunidades indígenas y campesinas, las más pobres de México.

De esta experiencia y colaboración entre ambos diría Gonzalo Aguirre Beltrán en su prólogo a la obra de Rafael Ramírez La escuela rural mexicana: Sáenz gobierna la educación rural de 1925 a 1930 […], pronto se convierte en el teórico de la educación rural; es él quien le da aliento místico y proyección profética. Discípulo de Dewey, acepta el método activo del maestro pero rechaza su racionalismo. Ramírez, calladamente, limita su papel a construir la estructura educacional, a organizar la enseñanza, a dotarla de didáctica, con tenacidad, enorme paciencia y mayor humildad […] El entusiasmo que muestra por la enseñanza tecno-

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lógica [y] la escuela nueva lo ponen en contacto con la literatura ácrata que por esos años invade a México. La escuela racionalista, con su despego por la religión y el repudio al fanatismo, lo atrae poderosamente. Sabe adaptarse a las proclividades espiritualistas de Sáenz y Vasconcelos, pero no los sigue en el pensamiento ni en la acción. Se marca una tarea precisa: estructurar la escuela rural racional, científicamente, sin desviaciones sobrenaturales y lo consigue (1981: 44).

Intentamos mostrar hasta aquí los hilos fundamentales que dan cuerpo al patrimonio construido y legado con la escuela pública mexicana: su papel en la definición de la nación, primero independiente y luego soberana; su carácter nacional y social; su originaria vocación popular; sus valores orientadores de laicidad, universalidad, cientificidad, igualdad y obligatoriedad; las complejas circunstancias políticas en que se ha modelado; y los diversos, e incluso antagónicos, principios filosóficos que la nutren; los principales modelos pedagógicos inspiradores –sus conceptos y fundamentos, métodos, técnicas, tensiones y contradicciones–, que se traducen en la convicción sostenida y continuada de la necesidad de hacer escuelas, formar maestros, desarrollar vocaciones técnicas y humanistas, educar para el trabajo, la profesionalización y la ciudadanía, generar hombres y mujeres de todas las edades libres y autónomos. Una escuela que, como todo en México, está teñida por la diversidad, por la mixtura y la urgencia por encontrar, en la diferencia, caminos comunes para la acción y la vida comunitaria, como señala Luis Villoro (2007), justa, democrática y plural y capaz de erradicar la injusta y dolorosa exclusión. Valga este recorrido para presentar, recuperar y apropiarnos de los valores que, inspirados en nuestra historia, rigen nuestra propuesta de educación patrimonial: justicia, inclusión y pluralidad.

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artistas Y ARTESANOS

La seda convertida en arte: EL REBOZO DE SANTA MARÍA DEL RÍO Arlette Salvador Revoreda*

La cultura y la belleza

de las artesanías en México son reconocidas mundialmente y, sin duda, da, entre las más destacables se encuentra el rebozo, zo, considerado como símbolo de identidad nacional. nal.

Por su hermosura y meticulosa elaboración, constistituye una de las prendas más elegantes de todos los tiempos. De acuerdo con la Academia Mexicana de la Lengua, su nombre refiere a la prenda de vestirr a manera de mantilla más larga que ancha, de distinintos materiales y tamaños que usan las mujeres.

a

lo largo de nuestra historia, el rebozo mexicano ha estado vinculado a muchos sectores de la sociedad: en el siglo XIX era parte indispensable del ajuar de la mujer; en las fotografías de la época revolucionaria se puede observar a las soldaderas con el tradicional rebozo de bolita; más tarde, fue Frida Kahlo la figura icónica del uso de este accesorio, no sólo en su persona sino como elemento en varias de sus pinturas; sin olvidarnos que todavía muchas mujeres utilizan rebozo para cargar a sus hijos

* Licenciada en Ciencias de la Comunicación y maestra en Gestión Pública Aplicada.

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Municipio de Santa María del Río

en la espalda. De esta manera, la prenda femenina por excelencia ha estado presente en la cuna, la religiosidad, el folclor, la moda y el arte.

Según afirma Ana Paulina Gámez Martínez: El rebozo aparece a finales del siglo XVI como prenda de recato, vinculada a la tradición cristiana de sumisión femenina, por la necesidad de cubrir la cabeza de las mujeres de las castas para salir de sus casas, y sobre todo, para ir a la iglesia.

El rebozo fue una prenda de recato que funcionó también como distintivo social entre la población femenina de la Nueva España y el México del siglo XIX. El uso del rebozo se extendió en todo el territorio novohispano, desde Nuevo México

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Artistas Y ARTESANOS

forito .blo gsp

ot.m x

… RRebozo, ebozo,, fflor lor de de México Méxxico qque ue paseas, paaseas, presuntuoso, preesuntuooso, por por lala plaza plaaza ddee mmii pueblo puebblo de de azahares, azaharees, ttuu presencia preesenncia policroma policcroma y galana, galanna, y llesess ciñes ciñees tus tus hiedras hieddras y amapolas amapollas aall ccuerpo uerppo cimbreador cimbreador de tus tus muchachas; muchachaas; mu uchachas ccomo omo rorosas osas ddee Castilla, Castillla, muchachas qque, ue, mor rdiéndote, esconden escondden las las palabras palabrras mordiéndote, ddee suu ddiscreto iscreto amor, ammor, all aaltivo ltivo ranchero ranchero que que lele habla hablaa ddee esescondidas scondidas tternuras ernuras y promesas, promesas, jjunto unto alal río, río, elel arroyo, arroyo, o lala ventana… ventana… … o a lala vera vera de de algún allgún trigal trigal dorado, dorado, o alal bajar bajar con con elel cántaro cáántaro de de agua… agua… …

FRANCISCO FFRA ANC NCI N C SSCO SC CO EL CO ELIZALDE LIZA IZALDE LD LDE DEE GA GARCÍA AR RC RCÍ CÍA (“EL (“ (“E “ L REBOZO”) REBO BO OZO” ZO O )1

hasta Guatemala. El rebozo se originó como prenda de recato, pero con el tiempo adquirió otros usos como cargar niños y objetos (2009: 23).2

De acuerdo con información proporcionada por la Casa de las Artesanías en San Luis Potosí y el Museo de Arte Popular Asociación de Amigos, existen discrepancias en cuanto al origen del rebozo, pero son tres las teorías que pueden explicar su presencia en México: la primera afir-

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Escritor, poeta y periodista michoacano.

Ana Paulina Gámez Martínez es maestra en Historia del Arte por la Facultad de Filosofía y Letras de la UNAM con la tesis El rebozo. Estudio historiográfico, origen y uso. Ha publicado libros, artículos y ensayos en México, España y Estados Unidos. Es asesora de Fomento Cultural Banamex y forma parte de los consejos académicos del Centro de Textiles del Mundo Maya y del Museo Arocena.

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ma que es una prenda proveniente de la India y llegada a México por el Galeón de Manila;3 la segunda sostiene que es resultado de la fusión de la cultura indígena y europea, una derivación de las mantillas españolas; y la tercera, señala que surge de la combinación del ayate indígena, elaborado con ixtle,4 o del mamatl, lienzo rectangular con bordes de un material distinto, ambos usados por hombres y mujeres para carga y transporte de diversas mercancías con los materiales, colores y formas de las prendas españolas.

La información que ambas instituciones manejan sobre el rebozo asegura que en 1572 el fraile dominico Diego Durán, en su obra Historia de las Indias de Nueva España y Islas de Tierra Firme, se refirió a esta prenda, a la que describe como utilizada por las mujeres mestizas para cubrirse al entrar a los templos. Sin embargo, durante la revisión del documento, que consta de dos tomos, no se encuentra dicha referencia. Otro autor afirma que en 1625 el fraile Thomas Gage escribió: “… se encuentran otras en la calle, que en lugar de mantillas se sirven de una rica faja de seda, de la cual se echan parte al hombro izquierdo y parte sostienen con la mano derecha…” (Córdova, 2014).

Por su parte, Gámez Martínez (2009) afirma que en 1914, José de Jesús Núñez y Domínguez

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“El Galeón de Manila es la línea de navegación que durante doscientos cincuenta años unió entre ellas dos colonias de la Corona de Castilla, la más importante, Nueva España o México y la más remota, Filipinas. Con ella se inició por vez primera el comercio directo entre América y Asia, y a través de ella fluyeron por el Pacífico, sin solución de continuidad, las riquezas que exigían ambos continentes. Tendido entre dos mundos que se atraían inexorablemente, el Galeón de Manila fue de hecho el ‘eslabón perdido’ de la globalización” (Folch et al., 2013: 21).

El ixtle es una fibra natural que se obtiene del maguey; en la época prehispánica, se usó para tejer ropa y principalmente en la confección de los ayates, utilizados por las mujeres para cargar a sus hijos pequeños en la espalda.

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La seda convertida en arte: EL REBOZO DE SANTA MARÍA DEL RÍO

escribió El rebozo (Apuntamientos para un aprendiz de cronista), donde sostiene que su uso no puede ser de raigambre prehispánica, pues ha buscado en códices sin encontrarlo.

Al no encontrarlo tampoco en cronistas del siglo XVI, como Cervantes de Salazar, Diego Durán, Bernardino de Sahagún o Bernal Díaz del Castillo, concluye que el rebozo surgió alrededor de la segunda década del siglo XVII (Gámez Martínez, 2009: 30).

El uso del rebozo se popularizó a partir de la imposición de los frailes que dictaba que las mujeres tenían que cubrirse la cabeza para entrar a los templos. Por tal motivo, los tejedores aprovecharon el telar prehispánico para tejer rebozos de algodón y, más tarde, de seda y lana.

Todas las clases sociales utilizaban el rebozo; sin embargo, el material con que se elaboraban marcaba la diferencia entre ellos: la clase alta usaba los de seda o los bordados con hilos de oro, plata y otros metales, mientras que en las clases bajas era más común el rebozo de algodón.

El Vocabulario en lengua castellana y mexicana, de Molina (1571: 238),5 hace referencia a la “toca de mujer o tocado” que en su traducción al náhuatl es ciuanequatlapacholoni, y se cree que así llamaban los indígenas al rebozo. Dialectos como el otomí definieron el chal o rebozo como mini-mahue. En Morelos fue cenzotl, palabra náhuatl derivada quizá de centzontimantli o “manta de mil colores”.

Esta artesanía nacional se fabrica en prácticamente todo México, con características específicas que identifican el origen y comunidad que lo utiliza o la época de elaboración. Los centros reboceros más conocidos son Santa María del Río en San Luis Potosí; y Tenancingo, Estado de México.

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Escrito entre 1555 y 1571.

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El rebozo de Santa María del Río Santa María del Río es un municipio localizado en el sur del estado de San Luis Potosí, y fue fundado por guachichiles y otomíes, estos últimos reconocidos como espléndidos tejedores. “La cuna del rebozo”, como se le conoce, es famosa precisamente por la elaboración de rebozos de seda de alta calidad que pasan por un anillo.

Después de su fundación, los frailes franciscanos instruyeron a los indígenas en la religión y favorecieron la elaboración de artesanías, entre ellas el rebozo, para el que fomentaron el uso de la seda proveniente de Oaxaca. Años más tarde, la llegada de la seda china acabaría con la floreciente producción de esa materia prima oaxaqueña.

Fue hasta 1886 cuando se inventó en Francia una seda sintética llamada artisela o seda Chardonnet, una celulosa producida con la pulpa de madera, de costo más bajo que el de la seda natural y de más sencilla obtención. Ante tal circunstancia, los rebozos tradicionales se hicieron sobre pedido, aunque en menor medida debido a su elevado costo.

Gracias a la perfección y belleza que distinguía a los rebozos elaborados en Santa María del Río, eran utilizados por las familias adineradas de San Luis Potosí. Los decorados especiales se obtenían a partir de las solicitudes que hacían las mujeres de clase alta con los motivos que ellas elegían según la ocasión, o bien los compraban ya hechos y de la mejor calidad. Los tejidos eran diseños propios de los artesanos, como el de barbilla, el pinto abierto o el palomo, que tenían gran demanda y eran de los que más se hacían. Otros eran ametalados, es decir, tejidos con hilos de seda, algodón y plata. Ejemplo de ello fue el rebozo de la virreina, famoso por su decorado con paisajes bordados de seda, a lo largo de los lados se podía contemplar una

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rante la etapa de boleo, se tuercen los cordones y se les agrega atole de masa para que el hilo se endurezca, con lo cual se logra que el amarre sea más fácil. El amarre consiste en cubrir con atados de nuditos las partes del hilo donde no se desea que penetre la tinta, de manera que el jaspe quede de un color diferente al del resto del cordón. Una vez pepenado y boleado, sigue el veteo, es decir, el fondo del rebozo y las puntas se tiñen al mismo tiempo. Luego, el hilo se deja secar a fin de iniciar el proceso de tejido.

El empuntado es la parte final del proceso de elaboración de los rebozos Los rebozos de Santa María del Río tienen distintas características que los hacen especiales y reconocidos en el mundo entero; una de ellas es la tocenefa con técnica de amarrado y las orillas renalidad café en sus diferentes matices; los tonos mataban con un cordoncillo, también de seda, oscuro o quemado con la barbilla de peña (de olor) bordado a mano. son los preferidos. Con tintes naturales se producen rebozos de color negro, azul, rojo, morado, y verde, todos con diminutos fragmentos El arte de hacer un rebozo de seda de blanco, que son los espacios que mediante el amarrado quedan sin teñir. Esto permite que Como muchas de las artesanías mexicanas, la al hacer el tejido se muestren los dibujos que de elaboración del rebozo de seda en Santa María acuerdo con el estilo se denominan: de calabrote, del Río ha sido una actividad familiar a la que se rosita, rosarito, culebrilla calado, entre otros. dedicaban principalmente las mujeres; ellas emTradicionalmente, una parte importante en pleaban el telar de cintura, aunque en la actuala elaboración de los rebozos de Santa María lidad es más frecuente el uso del telar de pedal. del Río era el proceso para obtener los colores; Se trata de un proceso muy laborioso en el que por ejemplo, para el azul se fermentaba la pieintervienen varias personas. Hay tres medidas dra añil, y el carmín se generaba a partir de la de los rebozos: normal, de 3.60 metros; mediagrana cochinilla. Los tonos café se lograban a no, de 2.80; y chico, de 2.10 metros. partir de un líquen llamado barbilla de peña, que El proceso inicia cuando se devana el hilo, al mezclarlo con el corazón del palo de Camse coloca en los cañones la cantidad necesaria peche, le imprimía un aroma que perduraba a y después en el urdidor se otorga la medida al través de los años. El color negro, por su parte, lienzo. Una vez urdido, éste se traslada a un se debía al tinte de fierro, material que recogían bastidor donde el hilo se pepena, es decir, se sede la calle (llaves, clavos, cerraduras, etcétera). para del jaspe según el dibujo. Enseguida, du-

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La seda convertida en arte: EL REBOZO DE SANTA MARÍA DEL RÍO

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Otro ingrediente para obtener el tono oscuro eran las vainas de cascalote, piloncillo y piedra de alumbre. En la actualidad, muchas de estas tinciones se han sustituido por pigmentos industriales.

La parte final del proceso la llevan a cabo las empuntadoras, que tejen a mano, haciendo nudos, el rapacejo o punta, en una labor minuciosa considerada de tal importancia que la ubiEstuche de madera taraceada para rebozo de Santa María del Río can en la categoría de los encajes. La creatividad y habilidad manual de estas mujeres queda demostrada en esta etapa, siempre en beneficio del artesano de alto nivel y que abarca un periodo de trabajo que va desde en la búsqueda continua del reconocimiento de veinte días hasta cuatro meses. su trabajo y la apertura de nuevos mercados en Los rebozos finos de Santa María del Río siemMéxico y el mundo. pre van acompañados del complemento ideal, un estuche de madera taraceada, elaborado con múltiples y variados diseños por los artesanos La religión y el rebozo locales.

La importancia del rebozo en México es de tal magnitud que está presente en pinturas, leyenLos artesanos del rebozo das, poemas y películas, entre otros. También en la religión tiene su historia esta prenda tan A principios de la década de los cincuenta del representativa. Cuenta la leyenda que en el sisiglo pasado, surgió el Taller Escuela de Reboglo XVI, en un convento dominico situado en cería de Santa María del Río, con la finalidad de la calle de República de Argentina en el Centro rescatar la tradición de la manufactura de esta Histórico de la Ciudad de México, una noche prenda y, con ello, preservar la fama adquirida de tormenta una monja moribunda le pidió a por largo tiempo por este espacio, testigo de una Jesucristo la gracia de verlo. Después, tocó a su de las artesanías más importantes del país. puerta un mendigo hambriento y casi desnudo, Uno de sus principales exponentes fue, sin a quien la monja le dio comida y cubrió con su duda, el maestro Felipe Acevedo, quien, además rebozo; momentos después, ella murió. Al día de ser el más destacado artesano rebocero de su siguiente, hallaron el cadáver perfumado de rotiempo, dirigió y logró colocar al rebozo de Sansas, mientras que el Nazareno del templo de ta María del Río como valuarte de las tradicioSanta Catalina de Siena –venerado por la relines y cultura de la comunidad. giosa– tenía puesto el rebozo.

Hoy en día, el Taller Escuela de Rebocería de Así, el viernes primero de cada mes, el Señor Santa María del Río continúa realizando labores del Rebozo –un Jesús Nazareno con un rebozo de enseñanza y mejoramiento de la técnica con cruzado en el pecho– es objeto de rezos, súpliel empleo de nuevos materiales y herramientas, cas y agradecimiento. La celebración incluye

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numerosos rebozos de algodón, seda o artisela que los devotos dejan a los pies de la imagen en señal de gratitud por algún favor o don recibido.

El rebozo de Santa María del Río, ¿otra artesanía mexicana en vías de extinción?

La globalización y la industrialización de nuestros tiempos han provocado el encarecimiento de los recursos naturales, por lo que poco a poco las artesanías tradicionales se han ido perdiendo y el rebozo de Santa María del Río no es la excepción. Esta prenda, aun con todo el trabajo artesanal que representa, no forma parte habitual de la moda femenina actual.

El alto costo de elaboración y el poco interés por su compra han obligado a muchos artesanos a retirarse de la producción y venta del rebozo. Sin embargo, el Fondo Nacional para el Fomento de las Artesanías (Fonart) promueve el rescate de este símbolo de la mujer mexicana.

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ENCICLOPEDIA

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tesanos de Puebla, Veracruz, Chiapas, Oaxaca, Estado de México, Zacatecas, Jalisco, San Luis Potosí y Guerrero.

Las artesanías en México se enfrentan a un reto enorme. Por ello, se requiere que las autoridades competentes enfoquen sus esfuerzos en el rescate de los productos representativos de nuestro país. También las mujeres mexicanas debemos impulsar el uso del rebozo porque, además de lo ya expuesto, representa elegancia, distinción, coquetería, belleza y vida.

Datos Da ato os cu curiosos urios osos La mujer muj ujer e otomí er otomí tomíí tenía to teeníaa la la costumbre co ossttum mbrre dee mojar laa punta pun u taa de de un n rebozo reb eboz ozo en oz en el el agua ag guaa de de la fuente fuen nte cuando cua uand ndo recordaba nd reco corda rdaab ba a su un novio. ovvio o.

Bo Bombilla, om mb bililla la,, brinco, b in br inco cco o, cord ccordón, co ord dón ón, cch chilaquil, hililaaq qu uiil, ffraude, raaude, garrapata, ga arrap rrrap a at ata, a, llluvia, lu uvi via, a, p pasamano, assam a an ano o,, p polco, olco ol co,, ro rosario, o, tablero table able ab l ro y vveta eta ci et cieg ciega iega sson on aalgunos on lgun lg u os un o d de e los rebozos re ebo bozo zoss de d aalgodón lg god odón ón d ón dee uso uso más us más más más freccuente cu uen enttee en en la la región reg gió ón po poto potosina. to osi sina. na. na

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problemas SIN NÚMERO

Puntos para EL DOMINÓ Claudia Hernández García*

Los nativos digitales de hoy –es decir, la primera generación que creció con internet, la de los nacidos a partir de 1990– tienen una relación con el juego tanto más fluida que las generaciones anteriores.

A lo largo de su vida, la mayoría de ellos tuvo acceso directo a juegos y mundos virtuales muy sofisticados; […] saben reconocer el sentimiento de activación positiva y extrema, y se sienten aburridos y frustrados cuando no lo experimentan […]

Con el propósito de saldar esta diferencia [la desconexión entre los entornos virtuales y el aula], durante la última década los educadores han ido introduciendo juegos en las escuelas de manera progresiva. El género didáctico constituye hoy un sector enorme y creciente de la industria de los videojuegos, y ofrece desarrollos que contribuyen a la enseñanza de prácticamente cualquier materia o destreza imaginable, ya sea historia, matemática, ciencias o lenguas extranjeras. Cuando estos juegos funcionan –cuando combinan un buen diseño con un sólido contenido educativo–, ofrecen un bienvenido alivio a estos estudiantes, que de otra manera se sentirían poco estimulados por su rutina cotidiana en la escuela […]

Algunos innovadores en el ámbito de la educación […] sueñan con una escuela ideal que no use juegos para enseñarles a los alumnos, sino que sea en sí misma un juego de principio a fin: en ella, cada clase, cada actividad, cada tarea, cada momento de formación y evaluación estaría diseñado a partir de los mecanismos y las estrategias de participación probados por los juegos multijugador más atractivos.

JANE MCGONIGAL

Tomado de Jane McGonigal (2013). ¿Por qué los videojuegos pueden mejorar tu vida y cambiar el mundo? Un encuentro entre el mundo virtual y el real en el que las personas salen favorecidas. Buenos Aires: Siglo XXI Editores (Colección “Ciencia que ladra…”), pp. 162-163.

Jane McGonigal (n. 1977) es una investigadora y diseñadora de videojuegos de origen estadounidense. Una de sus principales líneas de investigación está relacionada con la creación de soluciones para problemas del mundo real mediante proyectos de colaboración a escala global. Es una joven distinguida del Instituto Tecnológico de Massachusetts debido a sus propuestas para cambiar el mundo mediante la tecnología.

* Técnica académica de la Dirección General de Divulgación de la Ciencia, UNAM.

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Problemas SIN NÚMERO

Actividad En este número de Correo del Maestro les proponemos una serie de actividades para alumnos de primero de secundaria en adelante. Para llevarlas a cabo, necesitarán un juego de dominó o bien pueden elaborar unas fichas como las que se encuentran a continuación. Les sugerimos que comparen sus soluciones con las de otras personas y traten de ver qué tanto se parecen.

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Puntos para EL DOMINÓ

1. Para empezar, hay que colocar las 28 fichas en una sucesión continua que cumpla con la regla del juego que indica que el número de puntos en lados correspondientes de fichas contiguas debe coincidir.

Como complemento de este reto, podrían reflexionar sobre por qué no es posible hacer una sucesión de fichas donde la primera cifra no coincide con la última.

2. En el siguiente reto, hay que colocar al menos cinco fichas de manera que la suma de sus puntos formen una progresión aritmética: los puntos de la segunda ficha deben sumar exactamente uno más que los puntos de la primera, los puntos de la tercera deben sumar uno más que los puntos de la segunda, y así sucesivamente. Como en los retos anteriores, el acomodo de las fichas debe cumplir las reglas del juego. ¿Cuál será el mayor número de fichas que se podrían colocar?

3. Por último, hay que colocar las 10 fichas de menor puntaje (0-0, 0-1, 0-2, 0-3, 1-1, 1-2, 1-3, 2-2, 2-3 y 3-3) de acuerdo con la siguiente disposición y de manera que todas las columnas sumen lo mismo y que las dos filas horizontales también sumen lo mismo (aunque no lo mismo que las columnas).

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CORREO del MAESTRO

núm. 227 abril 2015

Soluciones 1.

2. Aquí hay una solución que consta de 13 fichas.

3. En la solución, cada columna suma tres, y cada fila horizontal suma 15.

Problemas SIN NÚMERO

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