Correo del Maestro Núm. 213 - Febrero de 2014

La primera carta de la República Mexicana…

ISSN 1405-3616

María Esther Aguirre

El bullying desde una perspectiva histórica de la violencia

¿Por qué no existe una cura universal para el cáncer?

Ana Buriano Ma. Eugenia Chaoul Alicia Márquez Ma. de los Ángeles Moreno

Julieta Fierro

Entendamos qué es la temperatura y qué es el calor Héctor Domínguez

Xochimilco: diversidad y mixtura patrimonial

Enseñando con arte o a través del pulso

Marco Antonio Velasco

Guillermo Hernández

MÉXICO

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FEBRERO 2014

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AÑO 18

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NÚMERO 213

Año 18, Núm. 213, febrero 2014.

Directora Virginia Ferrari Subdirección María Jesús Arbiza Coordinación editorial Andrés Ortiz Garay

CORREO del MAESTRO es una publicación mensual, independiente, cuya finalidad fundamental es abrir un espacio de difusión e intercambio de experiencias docentes y propuestas educativas entre los maestros de educación básica. Asimismo, CORREO del MAESTRO tiene el propósito de ofrecer lecturas y materiales que puedan servir de apoyo a su formación y a su labor diaria en el aula.

Consejo editorial Valentina Cantón Arjona María Esther Aguirre Julieta Fierro Ramón Mier Santos Arbiza Roberto Markarian

Los autores Los autores de CORREO del MAESTRO son los profesores de educación preescolar, primaria y secundaria, interesados en compartir su experiencia docente y sus propuestas educativas con sus colegas.

También se publican textos de profesionales e investigadores cuyo campo de trabajo se relacione directamente con la formación y actualización de los maestros, en las diversas áreas del contenido programático.

Colaboradores Nora Brie Alejandra Alvarado Consuelo Doddoli Alejandra González Jacqueline Rocha Concepción Ruiz Ana María Sánchez

Los temas Los temas que se abordan son tan diversos como los múltiples aspectos que abarca la práctica docente en los tres niveles de educación básica.

Los cuentos y poemas que se presenten deben estar relacionados con una actividad de clase.

Editor responsable Nelson Uribe de Barros Administración y finanzas Ana Lilia Estrella Producción editorial Etna Salvador Diseño gráfico y formación digital Sandra Lilia Díaz Hurtado María del Pilar Pérez Chávez

CORREO del MAESTRO integra la base de datos del Indice de Revistas de Educación Superior e Investigación Educativa (IRESIE).

Los textos • Los textos deben ser inéditos (no se aceptan traducciones). No deben exceder las 12 cuartillas.

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• El Consejo Editorial dictamina los artículos que se publican.

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• Se autoriza la reproducción de los artículos siempre que se haga con fines no lucrativos, se mencione la fuente y se solicite permiso por escrito.

Derechos de autor Los autores de los artículos publicados reciben un pago por derecho de autor el cual se acuerda en cada caso.

© CORREO del MAESTRO es una publicación mensual editada por Correo del Maestro S.A. de C.V., con domicilio en Av. Reforma No.7, Ofc. 403, Cd. Brisa, Naucalpan, Edo. de México, C.P. 53280. Tel. (0155) 53 64 56 70, 53 64 56 95. Correo electrónico: correo@correodelmaestro.com. Dirección en internet: www.correodelmaestro.com. ISSN 1405-3616. Certificado de Licitud de Título Número 9200. Número de Certificado de Licitud de Contenido de la Comisión Calificadora de Publicaciones y Revistas Ilustradas, S.G. 6751 expediente 1/432 “95”/12433. Reserva de la Dirección General de Derechos de Autor 04-1995-000000003396-102. Registro No. 2817 de la Cámara Nacional de la Industria Editorial Mexicana. RFC: UFE950825AMA. Editor responsable: Nelson Uribe de Barros. Edición computarizada: Correo del Maestro S.A. de C.V. Preprensa e impresión: QuadGraphics. www.qg.com. Distribución: Correo del Maestro S.A. de C.V. Precio al público $80.00. Tiraje 14 000 ejemplares.

editorial

t

odos nosotros, casi con total seguridad, algunas veces hemos dicho: ¡Ah, qué ca-

lor hace! Pero…, ¿es ésa una expresión correcta? ¿Realmente hace calor? En este número de Correo del Maestro, Héctor Domínguez Álvarez, en “Entendamos qué es la temperatura y qué es el calor”, nos explica la diferencia entre temperatura y calor y nos ofrece algunas actividades para que trabajemos en el aula, con nuestros alumnos, estos dos conceptos.

En el artículo “¿Por qué no existe una cura universal para el cáncer?”, de Antes del Aula, Julieta Fierro pone a nuestro alcance una explicación sencilla pero fundada respecto a esta enfermedad, que es hoy una de las principales causas de muerte en nuestro país, así como en el mundo entero, y nos enseña también por qué es imposible que exista una cura única para todos los casos.

María Esther Aguirre Lora, en “La primera carta de la República Mexicana. Un proyecto, un reto, un saber escolar”, explica cómo se construyó, a mediados del siglo XIX, la primera carta de nuestro país, y la importancia de su inclusión en los manuales escolares para la enseñanza de la geografía en la escuela, pues significó la configuración de un campo disciplinar y el sentido de éste en relación con las necesidades de México como nación moderna y con la formación de los ciudadanos requeridos por ese proyecto.

A pesar que la violencia está presente en diferentes ámbitos de nuestra vida, cuando ésta sucede entre pares, en el entorno escolar, aparece el concepto de bullying o violencia escolar, situación que, lamentablemente, ha proliferado de manera muy importante en nuestros días. Ana Buriano, Ma. Eugenia Chaoul, Alicia Márquez y Ma. de los Ángeles Moreno nos describen qué es el bullying y, para entender este fenómeno, nos explican la perspectiva histórica de la violencia en la sociedad y en la escuela.

Es fácil pensar que la mayor parte de la riqueza cultural y natural de nuestro país se encuentra fuera de la gigantesca zona urbana que es nuestra ciudad capital, sin embargo, en “Xochimilco: diversidad y mixtura patrimonial”, Marco Antonio Velasco López nos enseña que en ella se encuentran cinco sitios declarados patrimonio de la humanidad por la UNESCO, entre ellos Xochimilco, que es la representación de un pasado que lucha por sobrevivir en un mundo globalizado, y que hoy se muestra disminuido por diversas causas, y que es imprescindible rescatar.

El pulso es el motor interno de la música; y, con imaginación, se puede comparar con los latidos del corazón. Ambos son regulares, y cualquier variación, como que vaya más rápido o más lento, tendrá un efecto tan importante en la música como en nosotros el que nuestro corazón se acelere o se relaje. En Artistas y Artesanos, Guillermo Hernández Santana ofrece el artículo “Enseñando con arte o a través del pulso”, en el que describe una satisfactoria experiencia de clase que, además de para la enseñanza de la música, podría llevarse a otras disciplinas.

Correo del Maestro

Dibujo de portada: Rita Carmona Cámara, 7 años.

índice entre NOSOTROS

antes DEL AULA

Entendamos qué es la temperatura y qué es el calor Héctor Domínguez Álvarez . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5

¿Por qué no existe una cura universal para el cáncer?

Julieta Fierro . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 18

La primera carta de la República Mexicana. Un proyecto, un reto, un saber escolar María Esther Aguirre Lora. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 22

certidumbres E INCERTIDUMBRES

El bullying desde una perspectiva histórica de la violencia Ana Buriano, Ma. Eugenia Chaoul, Alicia Márquez y Ma. de los Ángeles Moreno. . . . . . . . . . . . . 30

educación PATRIMONIAL

artistas Y ARTESANOS

problemas SIN NÚMERO

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núm. 213 febrero 2014

Xochimilco: diversidad y mixtura patrimonial Marco Antonio Velasco López . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 47

Enseñando con arte o a través del pulso Guillermo Hernández Santana . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 57

Ahí está, pero es imposible Claudia Hernández García . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 62

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entre NOSOTROS

Entendamos qué es la TEMPERATURA Y QUÉ ES EL CALOR Héctor Domínguez Álvarez*

En nuestra vida diaria empleamos con frecuencia, en forma indistinta, los términos temperatura y calor para referirnos a diversas situaciones. Estos son conceptos totalmente diferentes que debemos entender con claridad a fin de no confundirlos, ni aplicarlos de modo erróneo.

e

n lo que toca a la temperatura, de manera cotidiana nos referimos a la temperatura atmosférica cuando hablamos del clima, o a la temperatura del cuerpo cuando sentimos que estamos enfermos. En cuanto a la temperatura atmosférica, las temperaturas extremas que se han registrado sobre la superficie terrestre corresponden, las más altas –por arriba de los 50 °C–, a los desiertos, y las más bajas –menores de 80 °C bajo cero–, a los polos.

Respecto a la temperatura de nuestro cuerpo, cuando estamos sanos, la temperatura se sitúa entre 36.5 y 37 °C; si la temperatura corporal baja de 36.5 °C o sube de 37 °C, clínicamente puede haber una enfermedad o anomalía.

Cuando la temperatura ambiente se encuentra entre los 18 y 21 °C, nos sentimos cómodos. Pero…

¿Qué es la temperatura?

Para entender qué es la temperatura desde el punto de vista de la física, hay que recordar que la materia, sea en forma de gas, líquido o sólido, está formada * Divulgador adscrito a la Dirección General de Divulgación de la Ciencia de la UNAM.

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Entre NOSOTROS

por átomos y moléculas que no permanecen en reposo sino que continuamente están en movimiento, como si estuvieran temblando. Estamos hablando del movimiento de los átomos y moléculas que forman el cuerpo, y no del movimiento del cuerpo mismo. En otras palabras, aun cuando un cuerpo esté en reposo, sus átomos y moléculas se mueven al azar de manera constante, en virtud de lo cual tienen una energía promedio asociada, llamada energía cinética promedio. Cuando un objeto se calienta, aumenta el movimiento de los átomos y las moléculas y, por lo tanto, también la energía cinética promedio; mientras que cuando se enfría, disminuye este movimiento y también la energía. El fenómeno de calentamiento y consecuente aumento de energía ocurre cuando acercamos a la llama de una estufa, mechero o vela, por ejemplo, cierta cantidad de agua, una moneda o cualquier otro objeto.

barra metálica a)

ALTA TEMPERATURA

BAJA TEMPERATURA

b)

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Entendamos qué es la TEMPERATURA Y QUÉ ES EL CALOR

La mayoría de las sustancias se expanden conforme se calientan, y se contraen cuando se enfrían. Cuando se calienta una sustancia, la energía que absorbe hace que sus moléculas y átomos se muevan más rápido y más ampliamente, ocupando más espacio.

La temperatura de un objeto es una medida de la rapidez del movimiento de vibración o agitación de sus átomos y moléculas; en otras palabras, es una medida de la energía cinética promedio de sus moléculas, también llamada energía térmica del objeto. Conforme este movimiento de vibración aumenta o disminuye, la temperatura del cuerpo sube o baja.

Lo que nos dice qué tan caliente está un cuerpo es su temperatura, misma que se expresa por medio de un número que corresponde a una marca en una escala graduada.

¿Cómo se mide la temperatura?

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La temperatura se mide con un termómetro. Todos conocemos os los termómetros de tubo que usan un líquido como mercurio o alcohol ol coloreado que se expande fácilmente cuando la temperatura aumenta. Para ara medir la temperatura de un cuerpo, ponemos el termómetro en contacto acto con él y esperamos un tiempo para que entren en equilibrio térmico o entre sí.

Una vez alcanzado este equilibrio, leemos la temperatura en una escala impresa en el tubo de vidrio.

Hay diferentes escalas para medir la temperatura, entre ellas as la de Celsius, la de Fahrenheit y la de Kelvin. Las dos primeras usan dos os puntos fijos de referencia: la temperatura a la cual el hielo de aguaa pura se derrite o funde y la temperatura a la cual el agua pura hiervee a la presión atmosférica al nivel del mar.

Escala de Celsius En esta escala, la temperatura de fusión del hielo correspondee al valor 0 y la temperatura de ebullición del agua, al valor 100..

La distancia entre estas dos marcas se divide en cien partes iguales, y así se conforma la escala de grados centígrados, también llamados Celsius en honor a su inventor, el físico sueco Anders Celsius (1701-1744). El símbolo para referirnos a estas unidades es °C. Esta escala es la que se utiliza en la gran mayoría de los países del mundo, incluso en México.

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Entre NOSOTROS

Escala de Fahrenheit Fue desarrollada por el físico alemán Daniel Fahrenheit (1686-1736) y las unidades se denotan como °F. En esta escala, al nivel del mar, el hielo de agua pura funde a 32 °F, y el punto de ebullición se alcanza a 212 °F, por lo que 32 °F equivalen a 0 °C y 212 °F a 100 °C. Entre 212 y 32 °F, como se observa, hay 180 divisiones, en lugar de las 100 que hay en la escala Celsius, por lo que un grado Fahrenheit es más chico que un grado centígrado. Esto significa que cada grado centígrado representa un mayor cambio de temperatura que un grado Fahrenheit: 1 °F equivale a 5/9 de 1 °C, y la expresión matemática para convertir grados Fahrenheit a grados Celsius o centígrados, es la siguiente: T c = 5/9 ( T f - 32 ) Escalas termométricas Celsius y Fahrenheit

Fº 212º 200º

Cº 100º 90º

180º

80º

160º

70º

140º

60º

120º

50º

100º 80º

40º 30º 20º

60º 10º 40º 32º 20º 0º

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0º -10º -17.8º

Esta escala se utiliza fundamentalmente en Estados Unidos.

Escala de Kelvin Como ya se mencionó, conforme se enfría una sustancia u objeto, la energía cinética promedio de sus átomos y moléculas disminuye. Las partículas se mueven cada vez más lentamente, hasta que llega un momento en que se detienen y el cuerpo ya no puede enfriarse más. La temperatura a la que ocurre este fenómeno es -273 °C. Las moléculas y átomos de todos los cuerpos –gaseosos, líquidos o sólidos– pierden su energía cinética promedio a esta temperatura.

A mediados del siglo XIX, el científico escocés William Thomson (Lord Kelvin), propuso una escala que parte de dicha temperatura, donde estableció el 0 K. Los Kelvin son de igual tamaño que los grados centígrados. Esta escala es absoluta pues el 0 corresponde en realidad a la ausencia de energía, y se utiliza fundamentalmente en la investigación científica.

En la escala de Kelvin no existen valores negativos, ya que cuando un objeto llegase a 0 K, no se podría enfriar más.

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Entendamos qué es la TEMPERATURA Y QUÉ ES EL CALOR

Y ahora, ¿qué es el calor?

El calor es la energía de un objeto debida al movimiento de sus átomos y moléculas. Este tipo de energía, como se dijo antes, se llama también energía térmica. Curiosamente, hay más calor en un iceberg, cuya temperatura es poco menor de 0 °C, que en una taza de agua hirviendo. Si bien la temperatura del agua en la taza es más alta, el número de moléculas en el iceberg (que se mueven, aunque lentamente, y por ende tienen una energía) es mucho mayor que el número de moléculas del agua de la taza. Por ello, la energía térmica del iceberg es mayor que la de la taza de agua.

Transferencia de calor

El calor o la energía térmica se transmite en forma espontánea entre dos cuerpos con diferentes temperaturas. Si se coloca en la mano una piedra caliente, digamos a 40 °C, habrá una transferencia de energía térmica o calor de la piedra a la mano, la cual se calentará. Pero si se pone en la mano un hielo, ésta cederá energía térmica o calor al hielo, que está más frío, y la mano se enfriará.

En los ejemplos anteriores, la piedra se enfría y la mano se calienta, y el hielo se derrite y la mano se enfría, pues el cuerpo más caliente le transfiere energía térmica al más frío, siempre en ese sentido.

Actividad

¿Crees que nuestro sentido del tacto es confiable como instrumento para medir la temperatura? A fin de determinarlo, efectúa el siguiente experimento: Toma tres recipientes de vidrio o de plástico, en los que verterás: agua caliente en uno, agua tibia en otro y agua fría con algunos hielos en el tercero. Luego, introduce la mano izquierda en el agua caliente y la derecha en la fría, y mantenlas dentro del agua por lo menos durante un minuto.

Retira ambas manos de los recipientes e introdúcelas en el recipiente central, que contiene agua tibia. ¿Qué sientes en cada mano?

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Sugerimos al maestro establecer una discusión grupal luego de realizar la actividad, en la que se concluya que a pesar de que ambas manos están a la misma temperatura (la del agua tibia), la mano que estaba en el agua caliente cede calor al agua tibia y por lo mismo siente frío, mientras que la mano que estaba en el agua helada absorbe calor del agua tibia, por lo que la siente caliente.

caliente

tibia

fría

También se transmite calor cuando alguien se acerca a una fogata: el calor del fuego se transmite al aire, y de éste al cuerpo, que se calienta. Si, por otro lado, durante un día helado, se sale al exterior sin abrigo adecuado, el calor del cuerpo se transfiere al aire que lo rodea y se siente inmediatamente frío.

Como se observa, al transmitirse energía térmica, el cuerpo que cede energía se enfría y el que la recibe se calienta; en otras palabras, el calor siempre viaja de algo caliente a algo frío, nunca al revés.

Cuando dos cuerpos con diferente temperatura entran en contacto térmico y hay una transferencia de calor entre ellos, al paso del tiempo ambos alcanzan la misma temperatura y ya no fluye calor entre ellos. En ese momento se dice que han alcanzado el equilibrio térmico.

¿Cómo ocurre la transferencia de calor?

Existen tres formas en las que ocurre el desplazamiento o transferencia de calor entre diferentes sustancias u objetos: conducción, convección y radiación.

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Por conducción Los diversos materiales difieren en su capacidad para conducir el calor, es decir, en su conductividad térmica. Las sustancias que conducen bien la electricidad, como los metales, son también buenos conductores de calor. Ejemplos de ellos son: la plata, el cobre, el aluminio y el hierro. Si se acerca una cuchara metálica a la flama de una estufa, en breve tiempo toda ella se calentará tanto que no será posible sostenerla. En los objetos metálicos, los átomos y moléculas vibran con facilidad y, de esa forma, la energía térmica se transfiere rápidamente por todo el objeto.

El aire, y en general los gases, son malos conductores de calor, por ello se usan como aislantes. Algunos materiales no son buenos conductores de calor, por lo que se les conoce como aislantes térmicos; es el caso de la lana, las plumas, la fibra de vidrio –que se utiliza en los refrigeradores–, el unicel –empleado en los vasos para mantener el café caliente–, la paja, y en general los materiales porosos que tienen muchos espacios con aire. Por ejemplo, para aislarse del frío del aire se usan chamarras y chalecos que están rellenos de pequeños pedazos de plástico o de plumas en su interior, y, por supuesto, suéteres de lana, y de esta forma se evita que el medio ambiente frío le “robe” energía térmica al cuerpo, que está a una temperatura superior.

En países con fríos extremos, se usan ventanas con doble pared de vidrio, y entre ambas se deja un espacio de aire que actúa como aislante térmico.

Los pájaros “esponjan” sus plumas durante la noche para mantener entre ellas aire atrapado y aislarse térmicamente del exterior.

Los pájaros erizan sus plumas para mantener aire entre ellas, con lo cual evitan la transferencia de calor de su cuerpo hacia el ambiente

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Actividad

En la casa o departamento donde vivas, busca dos habitaciones contiguas (por ejemplo, un baño y una recámara) que tengan diferente tipo de piso, por ejemplo, loseta y alfombra o tapete. Coloca uno de tus pies descalzos en la loseta y el otro en la alfombra. ¿Qué percibes?

Recomendamos al docente que al día siguiente, en el salón, algunos alumnos expongan su resultado, y que luego se establezca una discusión grupal guiada con preguntas, en la que se concluya que la loseta es mejor conductor de calor que la alfombra, por lo que el calor de los pies se transmite con más facilidad a la loseta y esto hace que se sienta más fría.

LOSETA

ALFOMBRA

EL VASO DE VIDRIO, EL LÍQUIDO CALIENTE Y LA CUCHARA METÁLICA “SALVADORA”

Ofrecemos ahora un ejemplo común de cómo se usa el fenómeno de transmisión de calor por conducción en la solución de un problema común de la vida cotidiana. Si se vierte agua, leche o cualquier líquido muy caliente dentro de un vaso de vidrio, es muy posible que éste se estrelle. ¿Por qué? Porque el vidrio es un mal conductor de calor, y al llenar el vaso de un líquido muy caliente, la pared interna de éste, que está en contacto con el líquido, se calienta y se expande, mientras que las partes intermedia y exterior del vidrio se mantienen aún a temperatura ambiente. Esta situación provoca que dentro del vidrio se produzcan tensiones suficientes para que se estrelle.

Es mucho más difícil que esto suceda cuando se coloca una cuchara metálica dentro del vaso antes de verter el líqudo. El metal de la cuchara conduce muy bien el calor, por lo que, al recibir el líquido, absorbe una parte importante del calor y lo conduce por toda su extensión. Esto impide que la temperatura en la pared interna del vaso suba tanto, reduciendo así las tensiones internas en el vidrio, por lo que el vaso no se estrella. Es por eso que muchas veces se sirve café con leche en un vaso de vidrio que tiene una cuchara adentro.

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Actividad

Consigue tres monedas y lávalas bien. Colócalas en un plato de plástico y pídele a un compañero que retire una de ellas y la sujete dentro de su puño cerrado por unos 30 segundos, mientras tú estás de espaldas para no ver cuál moneda tomó. Realizado lo anterior, pídele que la devuelva al plato y la ponga en el lugar que ocupaba. Debes descubrir cuál moneda sostuvo tu compañero tocándolas con el labio superior.

Luego de realizar la actividad, sugerimos al maestro propiciar y guiar un intercambio de ideas sobre cómo se dieron cuenta de cuál fue la moneda que tomó su compañero. Es importante llegar a la conclusión de que el metal es buen conductor y la moneda seleccionada se habrá calentado al estar en la mano del alumno que la tomó, por lo que tendrá una temperatura ligeramente superior a las otras dos.

Esta pequeña diferencia de temperatura podrá ser detectada por el labio superior, que es muy sensible.

Transferencia por convección Cuando sobre la flama de una estufa calentamos agua en un recipiente metálico, como una olla de aluminio o de acero, ésta empieza a calentarse desde la zona más próxima a la llama, o sea, la que se encuentra en la parte inferior de la olla.

En cuanto empieza a calentarse, el agua se dilata, se vuelve menos densa y asciende a la parte superior, dejando su lugar al agua fría. De esta manera se forma una corriente en circulación, en donde las masas calientes suben y las frías bajan, estableciéndose lo que se llama corriente de convección. En este caso, la transferencia de calor se produce por convección. Si el agua se calienta desde la parte superior, no se establece la corriente, ni se presenta la transferencia de calor por convección. Este tipo de transferencia de calor se utiliza en calderas y calentadores de agua.

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Durante el invierno, en muchas casas se mantiene tibio el ambiente interior usando calentadores eléctricos o de gas. El proceso de calentamiento es similar al descrito anteriormente para el agua: el aire se calienta en la parte baja de la habitación, se dilata, pesa menos y sube a la parte superior, dejando su lugar al aire frío, que baja porque es más pesado. En cuanto éste se calienta, sube, y otra porción de aire frío desciende, y así sucesivamente. De esta forma, por corrientes de convección, se va calentando el aire de la habitación.

Los calefactores eléctricos calientan la habitación, ¡pero la calientan más a la altura del techo que a la del piso!

Los líquidos y gases, como el aire, que se denominan fluidos en la física, son malos conductores de calor, pero tienen la capacidad de transferirlo por convección, al moverse sus partículas con libertad.

En las costas, donde se encuentran la tierra firme y los mares, se forman corrientes de convección en la atmósfera. Esto se debe a que la tierra y el agua se calientan y enfrían en forma diferente. Durante el día, el suelo se calienta con mayor facilidad que el agua; esto provoca que el aire que está sobre el suelo se caliente y ascienda, y el aire más frío que llega del mar ocupa su lugar, dando lugar a una corriente de aire que viene del mar hacia la costa, lo que conocemos como brisa marina. Durante la noche, el proceso se invierte ya que la tierra firme se enfría con mayor rapidez que el agua, y así, el aire que está sobre el mar está más caliente y asciende, dando lugar a una corriente de aire que va de la costa hacia el mar, en sentido contrario a lo que ocurre durante el día. Se puede verificar la dirección de estas corrientes de convección si se enciende una fogata sobre la playa durante el día y otra en la noche; se observará que el humo que se desprende va hacia tierra firme en el día y hacia el mar en la noche.

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Entendamos qué es la TEMPERATURA Y QUÉ ES EL CALOR

Actividad Enciende con cuidado una vela. Acerca lentamente tu mano y ubica los dedos a los lados de la flama. Luego, acerca la mano a la vela por arriba.

Luego de realizar la actividad individualmente, sugerimos al maestro que pregunte a los alumnos qué percibieron. Seguramente los alumnos se habrán percatado de que el calor que sintieron en los dedos colocados a un lado de la flama fue mucho menor que el sentido cuando la mano estaba arriba de ésta. El calor en el primer caso es soportable, mientras que en el segundo se debe retirar la mano rápidamente. Provoque una lluvia de ideas sobre la causa de lo sucedido.

Recomendamos que se guíe la discusión con preguntas, de manera que los chicos puedan llegar a la conclusión de que la corriente de convección creada por la transferencia de calor provoca que el aire caliente ascienda.

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Entre NOSOTROS

Transferencia de calor por radiación Todos los días el Sol aparece en el horizonte y nos proporciona luz y calor.

Ahora bien, entre el Sol y nuestro planeta no hay materia –ni sólida, ni líquida ni gaseosa– que de alguna forma permita la transferencia de calor de un cuerpo a otro, sin embargo, todos podemos sentir que el calor del Sol llega. Lo que ocurre es que la energía térmica también se transfiere por un proceso llamado radiación, mediante ondas electromagnéticas.

El espectro electromagnético es una familia de ondas, que incluye desde las de radio en un extremo hasta los “rayos” gamma en el otro, pasando por las microondas, las infrarrojas, la luz visible, el ultravioleta y los rayos X. Estas ondas, al igual que todas las ondas, transportan energía. Las ondas electromagnéticas tienen una parte eléctrica y una parte magnética. Los diferentes nombres que se les ha dado obedecen a una clasificación histórica, ya que fueron descubiertas por diferentes científicos en diversas épocas. Sin embargo, todas ellas tienen la misma naturaleza y la misma rapidez en el vacío: 300 000 kilómetros por segundo. Se diferencian entre sí por su longitud de onda y frecuencia. La parte del espectro electromagnético conocido como infrarrojo corresponde a la energía térmica.

El Sol y las demás estrellas emiten ondas electromagnéticas de diferente longitud de onda y frecuencia. Las que llegan a la superficie terrestre corresponden al infrarrojo, la luz visible y los rayos ultravioleta. Con la vista, sólo podemos percibir la luz; sin embargo, también nos llega radiación infrarroja, que es calor que sentimos, y cierta cantidad de luz ultravioleta, que es la responsable del bronceado de la piel.

El filamento de un foco, la flama de una vela y las llamas de una hoguera emiten luz visible, por eso los utilizamos para ver; pero también emiten radiación infrarroja, que nos calienta, aunque no la veamos. Si alguien aproxima las manos a una fogata o las acerca al costado de la flama de una vela, en un rato se calentarán por una transferencia de calor por radiación. Los calefactores eléctricos que usan una resistencia para calentar el ambiente, transfieren calor por radiación.

En muchas ocasiones, la transferencia de calor se hace por medio de las tres formas explicadas. Cuando se coloca un recipiente metálico con agua sobre una estufa, el calor es conducido de la flama u hornilla al recipiente metálico por conducción. El agua ubicada en la parte inferior del recipiente se calienta también por conducción, asciende y calienta el resto del agua por convección. Adicionalmente, tanto la hornilla como el recipiente ya caliente irradian calor en forma de radiación infrarroja invisible.

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Entendamos qué es la TEMPERATURA Y QUÉ ES EL CALOR

Convección en el vapor

Radiación

Convección en el agua

Radiación

Conducción Fuente de calor Radiación

Así, recapitulando, debemos tener presente la diferencia entre temperatura y calor: se debe emplear el concepto de temperatura para referirse a la temperatura asociada a la atmósfera o a la temperatura de un cuerpo u objeto. Así, en un día caliente debemos decir que la temperatura es alta o ha subido, en lugar de que hace calor. Si refresca, se debe decir que la temperatura ha bajado.

El concepto de calor se refiere a la transferencia de energía térmica entre dos cuerpos que están a diferente temperatura.

El calor, o energía térmica, se transfiere en alguna de las tres formas vistas anteriormente: conducción, convección y radiación.

Invitamos al lector a recordar estos conceptos y aplicarlos en las diferentes situaciones de la vida cotidiana.

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antes DEL AULA

¿Por qué no existe una cura UNIVERSAL PARA EL CÁNCER? Julieta Fierro*

Desafortunadamente, los casos de muerte a causa del Shutterstock.

Células cancerosas Células normales

cáncer van en aumento, y la enfermedad ataca a personas de cualquier edad. En ocasiones, los docentes deben explicar a sus alumnos el motivo de ausencia de algún compañero, o bien el deceso de un pariente cercano. Este texto no pretende sugerir la manera de enfrentar al grupo ante semejante tragedia (cada caso es diferente), sino mostrar al profesor los motivos por los cuales esta enfermedad no siempre es curable y es devastadora.

e

l cáncer es una enfermedad muy difícil de tratar porque cada caso es diferente.

A pesar de ser un mal del que se tienen registros desde la época de los faraones de Egipto, los médicos han luchado contra él sin poder derrotarlo totalmente, invirtiendo enormes esfuerzos y recursos en investigación, cirugías, fármacos y radioterapias.

El problema de la lucha contra el cáncer radica en que nuestro material genético tiene la posibilidad de ser la fuente de tumores malignos. Cada tejido es capaz de desarrollar células cancerosas, comandado por sus propios genes, ya que éstos dan instrucciones a cada célula sobre cómo tiene que actuar y qué debe hacer.

* Investigadora titular del Instituto de Astronomía de la UNAM y profesora de la Facultad de Ciencias de la misma universidad.

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En el núcleo de las células se encuentra el material genético, compuesto por el ADN (ácido desoxirribonucleico), que da las instrucciones al ARN (ácido ribonucleico) para elaborar proteínas. El ADN, a través del ARN, construye, a partir de los aminoácidos de los nutrimentos, las proteínas que regulan las funciones celulares y forman estructuras de tejidos, como la sangre.

Existen virus que pueden infectar una célula y replicar su propio material genético miles de veces y, una vez multiplicados, infectar a otras células. Este proceso continúa hasta que el organismo desarrolla un mecanismo de destrucción.

Por eso, enfermedades como la gripe van empeorando con los días y, poco después, el cuerpo se cura. Además, existen retrovirus, cuyo genoma está constituido por ARN; traducen su ARN en ADN y lo insertan en el de la célula infectada.

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¿Por qué no existe una cura UNIVERSAL PARA EL CÁNCER?

1. Células normales Forman tejidos y órganos

2. División celular Las células normales crecen, se reproducen (duplicación del ADN) y mueren

5. Cáncer Las células mutadas invaden otros tejidos y órganos

Cuando una célula es atacada por un retrovirus, el gen al que éste se integró, se altera, muta. El material genético modificado formará parte de la célula que sufrió el ataque de por vida.

Un oncogén es una forma anormal de un gen que promueve la conversión de una célula normal en una célula tumoral. Los oncogenes, ya en el genoma de la célula, se heredan de una generación a otra. Todos nacemos con cierta cantidad de oncogenes y nuestra descendencia también los tendrá.

En varios retrovirus se han identificado oncogenes, capaces de alterar la reproducción celular, que entran a formar parte del material genético de una célula.

Cuando un oncogén padece alteraciones por factores naturales internos, como errores en su duplicación, o externos, como la exposición a ra-

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3. Célula mutada Una célula normal puede sufrir alteración de material genético

4. Reproducción celular Una célula mutada se puede dividir de manera desordenada y dar origen a un tumor

diactividad, la ingesta de productos químicos nocivos o respirar aire con contaminantes o humo del tabaco, se puede crear una célula cancerosa. Cabe hacer notar que en general se requieren varias mutaciones para que el oncogén de una célula se vuelva canceroso.

Dado que los seres humanos tenemos miles de millones de células, alguna se puede volver cancerosa a lo largo de nuestra vida.

Con respecto al desarrollo del cáncer, debe tenerse en cuenta lo siguiente: 1. Las células cancerosas tienen un aspecto diferente a las normales, bien porque su forma ha cambiado o porque contienen núcleos más grandes o más pequeños. Estas células son incapaces de realizar las funciones que corresponden a las células pertenecientes a ese tejido.

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Ruptura local

Vaso sanguíneo

Una vez que las células metastásicas se unen a la membrana basal (una barrera física que separa los componentes del tejido), la rompen. En seguida las células cancerosas se mueven a través de la corriente sanguínea permitiendo que se extiendan a otras partes del cuerpo. Así, un tumor secundario se puede formar en otro lugar del cuerpo.

Fuente: National Cancer Institute. Ilustrador: Jane Hurd.

Fijación

Tumor secundario

2. El cáncer puede comenzar a desarrollarse en gran diversidad de células y, por lo tanto, cada tipo de cáncer es diferente, pues proviene de material genético mutado al azar. Por esto no existe un tratamiento universal para el cáncer. Quimioterapias diseñadas especialmente para aniquilar tumores malignos de cierto tipo, no necesariamente funcionan para otro.

3. Existen familias en las que un mayor número de oncogenes se han heredado durante varias generaciones, y esto significa que sus integrantes son personas que nacen con mayor predisposición a desarrollar cáncer. Sus células tienen gran cantidad de oncogenes, y si están sujetas a alteraciones, se pueden convertir en células cancerosas. Una célula cancerosa basta para desarrollar la enfermedad.

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El motivo por el cual los médicos solicitan que en el historial clínico se señale si alguna persona de nuestra familia padeció cáncer, es precisamente para tener una idea más clara sobre la posibilidad de desarrollar tumores malignos y de qué tipo.

4. Mientras el cuerpo viva, las células cancerosas no dejan de reproducirse, pues carecen de la instrucción para poner freno a su multiplicación.

Las células sanas tienen la capacidad de controlar su reproducción. Por ejemplo, si nos quemamos, o nos rompemos un hueso, las células del tejido afectado crecen y se dividen para curar la lesión; y cuando lo logran disminuyen su multiplicación acelerada. En cambio, las células cancerosas se siguen reproduciendo mientras su huésped viva. Con

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frecuencia, son inmaduras debido a que se multiplican de una forma muy rápida y no tienen tiempo suficiente para crecer plenamente antes de dividirse. Al formarse un gran número de células cancerosas, se amontonan, presionan o bloquean a otros órganos y les impiden realizar su trabajo.

5. El sistema inmunitario ataca y elimina microorganismos y otros cuerpos extraños, pero una célula cancerosa no es una célula extraña, y por eso los tejidos anormales pueden continuar creciendo, transformándose en cáncer. Sin embargo, el sistema inmunitario sí realiza cierta defensa contra estas células pues, por ejemplo, la presencia de antígenos tumorales sobre las células cancerosas puede activar ciertos glóbulos blancos que realizan una vigilancia inmunológica buscando las células cancerosas y destruyéndolas.

6. Los tumores desarrollan gran cantidad de vasos sanguíneos, pues las células enfermas producen cantidades anormales de factores de desarrollo de éstos. Los nuevos vasos sanguíneos transportan oxígeno y nutrientes para satisfacer las necesidades de energía que tiene el tumor, dañar tejidos cercanos normales, y permitir que las células tumorales proliferen en sitios distantes del tumor original.

7. Las células cancerosas migran, se instalan en nuevos tejidos. Por ello, el cáncer de mama puede generar metástasis en los pulmones o los huesos, repitiendo las instrucciones para

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que el cuerpo no las destruya, las provea de alimentación y puedan, así, continuar multiplicándose sin freno. Esta migración puede engañar incluso al cerebro, donde los vasos capilares son particularmente delgados para evitar que pasen por ellos materiales dañinos.

En el cuerpo sano se desprenden células de los distintos órganos −hígado, pulmón, médula ósea−, pero no se instalan en otros órganos como el corazón o el cerebro. Las células de cáncer sí lo pueden hacer.

Resumiendo, los genes de nuestras células tienen la posibilidad de transformarse en oncogenes. Si sufren más mutaciones, logran transformar a la célula sana, donde existen, en una cancerosa. Ésta se multiplicará sin freno, no será atacada por el sistema inmune, se hará alimentar y migrará.

La cura universal para el cáncer se ve distante, por la enorme diversidad de ese mal. Sin embargo, hay esperanza de combatirlo cuando se conozca mejor cómo el ADN prescribe instrucciones, y se sigan descubriendo sustancias químicas y radioterapias más enfocadas para erradicar los tumores.

Bibliografía MUKHERJEE, Siddhartha, The Emperor of All Maladies, Nueva

York, Scribner, 2010.

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La primera carta de la República Mexicana UN PROYECTO, UN RETO, UN SABER ESCOLAR María Esther Aguirre Lora*

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Vicisitudes Inicio con una anécdota que resulta muy significativa en cuanto al momento –mediados del siglo XIX– y las tareas pendientes del país. Se trataba de proyectar el primer mapa de la República Mexicana, que respondiera a su nueva condición y organización como país independiente, es decir, dar cuenta de la nueva organización político territorial a partir de un principio de descentralización del trabajo topográfico, lo cual implicaría reunir una gran diversidad de mapas y planos particulares hechos por muchas * Investigadora del Instituto de Investigaciones sobre la Universidad y la Educación, UNAM.

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El propósito de este artículo es aproximarme a algunos hitos en la configuración de la geografía escolar, a través de los libros de texto y, específicamente, de las aportaciones del geógrafo mexicano Antonio García Cubas (Ciudad de México, 1832-1932) en el ámbito de la construcción de la nación mexicana y su proyección al terreno de la escuela primaria.

personas con muy distintos criterios. El trabajo era sumamente laborioso y complejo y constituía uno de los más caros anhelos desde 1822, al que sólo pudo dársele curso en 1839, bajo la coordinación de Juan Orbegoso, y, con la participación de varios cartógrafos entre los que se encontraba Pedro García Conde, se pudo concluir hasta 1850.1 Sin embargo, por sus dimensiones monumentales quedó colgada en las paredes de la Sociedad Mexicana de Geografía y Estadística, sin circular entre sectores más amplios, pues no se encontraron las condiciones favorables para que un buen grabador, en Estados Uni1

Manuel Orozco y Berra, Apuntes para la historia de la geografía en México, 1881, p. 423.

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El omnipotente personaje examinó con detenimiento la carta que se le presentó, y al observar en ella la grande extensión del territorio que tan injustamente nos arrebataron nuestros vecinos, dijo no sé qué palabras llenas de amargura, lo que no dejó de causarme grande extrañeza pues advertía que antes de la presentación de aquella carta no se tenía la menor idea acerca de la importancia del territorio perdido….3

En su acre comentario subyacía un motivo más de enojo: la firma del Tratado de Guadalupe Hidalgo se hizo con base en un plano del Departamento de Estado de Nueva York, una de tantas versiones del realizado en 1819, cuyas inexactitudes implicaron, además de la pérdida de Texas, la de otras 851 592 millas cuadradas.4 La Carta se expuso en la Academia de San Carlos durante todo el año y fue muy elogiada por el periódico El Siglo XIX. Otros criticaron su

2

3

4

Manuel Orozco y Berra, Apuntes para la historia de la geografía en México, p. 453 y ss.

Antonio García y Cubas, El libro de mis recuerdos, México, Editorial Porrúa (Biblioteca Porrúa 85), 1986 [edición facsimilar de la primera edición, efectuada en 1905], p. 452. Óscar Castañeda Batres, “Liminar”, a Antonio García Cubas, Atlas geográfico, estadístico e histórico de la República Mexicana, México, Imprenta de José Mariano Fernández de Lara, 1858 [edición de Miguel Ángel Porrúa, 1988], p. 15.

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dos o en Europa, la imprimiera, a escala menor, para su difusión. Finalmente, la tarea la asumió el ministro de Fomento, don Joaquín Velázquez de León. Para entonces, García Cubas era un joven que por las mañanas trabajaba en Fomento como dibujante topógrafo y por las tardes estudiaba dibujo cartográfico en la Academia de San Carlos; fue él quien tuvo la audacia y paciencia de reproducir la carta a una escala menor, y logró la proeza.2 El ministro, complacido, lo llevó con el presidente Antonio López de Santa Anna, para mostrarle directamente su trabajo:

Antonio García Cubas

falta de originalidad y los errores de precisión en un trabajo de esta naturaleza. Pero el nombre completo de esta carta da cuenta, por sí mismo, del arduo trabajo de estudio, compilación y cotejo de los planos existentes que tuvo que hacer el joven dibujante topógrafo para llevarla a cabo: Atlas geográfico e histórico de la República Mexicana, formado con permiso del Ministerio de Fomento, en vista de las cartas más exactas de los Estados y de los trabajos de los Sres. Moral, Humboldt, García Conde, Terán, Rincón, Narváez, Camargo, Lejarza, Orbegoso, Iberri, Harcot, Mora y Villamil, Robles, Clavijero, Prescott, Alamán, etc. etc., de los datos oficiales y carta general levantada por la Comisión de la Sociedad de Geografía y Estadística militar, que obran en dicho Ministerio y en la dirección general de ingenieros, y de otras noticias curiosas e importantes que se han podido reunir (1856).

Si bien sabemos que la litografía se introdujo en México en torno a 1826 con Claudio Linati,

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En 1856, a los 24 años de edad, García Cubas dirigió y publicó una obra constituida por 29 mapas estatales y dos cartas generales a distintas escalas, el Atlas geográfico e histórico de la República Mexicana…

en una vasta línea de publicaciones −donde se abordan temas tales como el costumbrismo, los héroes, los paisajes−, la primera vez que ésta se aplicó a la cartografía fue, precisamente, en este mapa; con anterioridad los mapas se hacían en planchas de cobre, en blanco y negro, con plumilla y tinta, que poco a poco irían integrando el color.

García Cubas era un estudiante reconocido en la Academia de San Carlos; discípulo de Luis Campa, adquirió gran destreza en el grabado geográfico en lámina, por el que llegaría a obtener un premio;5 manejaba, además, el agua5

[Listas de premios otorgados durante los años 1859 y 1860, donde se menciona a AGC por una lámina con los signos geográficos que se usan en las cartas]. Archivo de la antigua Academia de San Carlos, gaveta 33, f. 6273.

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fuerte. Pero en este trabajo colaboraron cuatro litógrafos: H. Iriarte, Muñozguren, Salazar y Decaen. La primera lámina de la carta general incluye unos paisajes característicos elaborados por José María Muñozguren (primero en aplicar color a mapas). De hecho, el dibujo paisajístico era una de las tradiciones en boga, ampliamente desarrollada en San Carlos e introducida por el italiano Eugenio Landesio, maestro de José María Velasco,6 amigo y compañero de estudios de García Cubas. En este sentido, fueron famosas sus excursiones a las grutas de Cacahuamilpa y el ascenso al cráter del Popocatépetl, litografia-

6

Eugenio Landesio (Altessano, 1810 - París, 1879) llegó a México en 1855 contratado por la Academia de San Carlos como maestro de pintura de paisajes; en 1877 regresó a Europa.

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dos por Velasco y por el propio Landesio.7 Fueron experiencias y soluciones de las que García Cubas abrevó.

Proyección Este fue el punto de partida de sucesivas cartas de la República que García Cubas continuó mejorando y enriqueciendo, con información más precisa y actualizada −procedente de la Sociedad Mexicana de Geografía y Estadística (SMGE), del Ministerio de Fomento y de los gobiernos de los estados−, y perfeccionando los dibujos y los recursos litográficos empleados, en los que colaborarían José María Velasco y Casimiro Castro (Ciudad de México, 1826-1889, dibujante, pintor y litógrafo, que tomó lecciones con el italiano Pietro Gualdi, México y sus alrededores, editado por entregas entre 1855 y 1856 en la Ciudad de México por el establecimiento Litográfico de Decaen, su suegro), entre otros. La culminación de esta línea de producciones sería el Atlas pintoresco e histórico de los Estados Unidos Mexicanos (1885),8 integrado por trece cartas geográficas que abarcaban los distintos aspectos del país, incluidas sus características naturales, población, producción, instituciones y arqueo-

logía, y que causó la admiración de muchos en la Exposición Internacional de París (1889).

Otra línea de obras de García Cubas, complementarias a la cartografía, se pueden inscribir en la perspectiva de la geografía política, social e histórica, y quedan ejemplificadas con la Memoria para servir a la Carta General de la República Mexicana (1861),9 en la que presenta información relativa a población, instituciones, costumbres, instrucción, etcétera. Algunos de los conceptos vertidos ahí, como los relacionados con la clasificación y estado de desarrollo de las razas, influidos por el evolucionismo racial y el eurocentrismo −pensamiento característico de los hombres del siglo XIX−, se mantendrán a lo largo de ellas. Por ejemplo, algunos de los atributos que plantea para cada raza, son los siguientes: Los individuos del primer grupo [raza europea y española americana] y una fracción del tercero [raza mezclada], que a él se ha asimilado, constituyen en el país la parte principal de sus habitantes, cuya civilización se halla en todo conforme con la europea. Su idioma, por nacionalidad, es el castellano, y por educación, el francés, inglés, alemán e italiano […] En esta clase de sociedad reside, en general, el ejercicio de las profesiones y el vital elemento del capital, y por consiguiente el más firme apoyo de la agricultura, de la minería, de la industria y el comercio. La raza mezcla-

7

8

Véase, Xavier Moyssén, “Eugenio Landesio. Teórico y crítico de arte”, en Anales, núm. 32, México, IIE-UNAM, 1963, pp.

69-91.

Antonio García y Cubas, Atlas pintoresco e histórico de los Estados Unidos Mexicanos. Divisiones Política, Etnográfica y Eclesiástica; Vías de Comunicación, Instrucción Pública, Orografía, Hidrografía, Agricultura, Minería, Topografía del Valle de México y de las Cercanías de la Capital; Arqueología e Historia. Obra adornada con los retratos de los Descubridores, Conquistadores, Misioneros y Gobernantes de México, Héroes de la Independencia y Personas prominentes, así como con dibujos cromolitográficos de los principales tipos de las familias etnográficas y vistas de los lugares más pintorescos del país, templos, palacios, edificios, monumentos públicos y objetos arqueológicos, como son armas y divisas de los antiguos mexicanos, instrumentos, músicos, utensilios, divinidades y ruinas célebres, México, Debray Sucesores, 1885.

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da ocupa, en general, los grandes centros de la población, en donde ejerce las artes mecánicas y toda clase de oficios, hallándose, además, diseminada en todo el país, empleándose en los trabajos de la agricultura, de la minería, de la industria

9

México, Imprenta de Andrade y Escalante, 1961. En el caso del Atlas pintoresco, la obra complementaria fue Antonio García Cubas, Cuadro geográfico, estadístico, descriptivo e histórico de los Estados Unidos Mexicanos. Obra que sirve de texto al Atlas pintoresco, México, Oficina Tipográfica de la Secretaría de Fomento, 1885.

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Atlas pintoresco e históricoo de los Estados Unidos U idos Mexicanos Me ica os de Antonio Ant ni García C Cubas, bas integrado por trece cartas geográficas

fabril y manufacturera […] Su idioma es el castellano, mezclado con provincialismos, y de algunas voces nuevas que reconocen su origen en los idiomas indígenas […] El indio, en general, es aficionado a las bebidas fermentadas pero es valiente, denodado y sufrido, demostrando estas cualidades, ya como diestro cazador en los breñales de las Sierras, ya como intrépido soldado librando un combate después de una marcha penosa de veinte o más leguas; es fuerte por naturaleza y sólo así se comprende cómo muchos individuos alcanzan una edad muy avanzada, a pesar de su escasa y frugal alimentación, de sus costumbres opuestas a la higiene y de sus habitaciones estrechas y húmedas, en las cuales se albergan familias crecidas.10

10

Véase Antonio García Cubas, Cuadro geográfico, estadístico, descriptivo…, pp. 18-21.

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En este género de publicaciones, con la colaboración de Casimiro Castro, García Cubas preparó el texto para el Álbum del Ferrocarril Mexicano (1874), ícono del gobierno de Díaz, para conmemorar el primer aniversario de la inauguración de la línea ferroviaria que unía la Ciudad de México con el Puerto de Veracruz.

En esta maravillosa obra, Casimiro Castro es el cromolitógrafo, en tanto que el autor de los textos es García Cubas.

Ahora bien, un rasgo que destaca a lo largo de la obra de don Antonio García Cubas es su compromiso con la patria. Forma parte de aquellas generaciones empeñadas en modificar las imágenes negativas que pesaban sobre México, fruto de la mala fe, de la ignorancia y del desconocimiento del país. Su propósito, constantemente reiterado, es hablar de la belleza natural y la prodigalidad de sus regiones, así como de

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sus posibilidades de desarrollo y aun de los atractivos de su explotación, muy acorde con la política del régimen de Porfirio Díaz.

Preocupación por la enseñanza Al reconocimiento que García Cubas obtuvo con la publicación de la Primera carta le siguió el ofrecimiento de dar clases de dibujo cartográfico en la Academia de San Carlos, ofrecimiento que rehusó por considerar que no tenía los conocimientos requeridos para ello; algunos años después, ya concluidos sus estudios como ingeniero geógrafo (ca. 1865), se hizo cargo de la enseñanza de esta materia.11 Es por esos años cuando, preocupado por la carencia de libros de texto, de autores nacionales, adaptados a las necesidades de los alumnos, comienza a explorar este género, precisamente con un curso de dibujo cartográfico,12 en el que vierte su experiencia mediante minuciosas indicaciones que da a los jóvenes para copiar planos, copiar cartas geográficas, hacer acotaciones y escalas, sin descuidar la exactitud de la información y la belleza de la carta geográfica por sí misma.13 Su actividad como docente se diversificó; en particular se dirigió a la segunda enseñanza en el Conservatorio de Música −con el que estaba especialmente identificado a través de su pertenencia a la Sociedad Filarmónica, de la que surgiera la institución–, en la Escuela Superior

11

12

13

“Disposición para que AGC instruya a algunos alumnos en el arte de restirar y barnizar toda clase de dibujos. Enero de 1865”. Archivo de la antigua Academia de San Carlos, gaveta 39, f. 6534.

Antonio García y Cubas, Curso de dibujo topográfico y geográfico, México, Imprenta del Gobierno en Palacio, a cargo de José Ma. Sandoval, 1868.

Publicidad, apud Boletín de la Sociedad de Geografía y Estadística de la República Mexicana, segunda época, tomo I, México, Imprenta del Gobierno en Palacio, 1869.

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de Comercio y Administración, en la Secundaria de Niñas –que después se transformaría en la Normal para Profesoras– donde trabajó durante 28 años. De estas experiencias, y de su conocimiento de la geografía y la estadística, proceden sus sucesivos manuales escolares, que, permaneciendo durante décadas en el mercado, marcaron una época en la enseñanza de la geografía, época en que los geógrafos empezaron a preocuparse por hacer libros escolares.

Entre los libros destinados a la enseñanza de la geografía que hiciera García Cubas, he seleccionado algunos destinados a la escuela primaria, que son los que incluyen el mayor número de imágenes. Éstos son: 1. Compendio de geografía universal para uso de los establecimientos de instrucción primaria, México, Imprenta de F. Díaz de León y S. White, 1870.

Este libro, entre 1879 y 1912 registra doce ediciones, cada una de ellas anunciada como corregida y aumentada y, en efecto, lo fueron. Al cambio de organización en la presentación de los contenidos, de los cuestionarios y problemas planteados a los alumnos, se agrega la cantidad de ilustraciones que va incluyendo cada una de ellas y que dan cuenta del avance de los recursos litográficos y de impresión, en este caso específico, en la Ciudad de México.

De acuerdo con las prácticas de la época, y la concepción de geografía que se enseñaba, la obra introduce las nociones de geometría, tales como línea, latitud, longitud, círculo, cuadrado y otras figuras geométricas, debidamente definidas, que se acompañan con su ilustración, como antecedente indispensable para incursionar en el estudio de la geografía, cuestión que después sería duramente criticada por los pedagogos modernos.

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En el estudio de la geografía física de México, como era habitual en otros textos suyos, expresa comentarios elogiosos respecto al país: El territorio de la República Mexicana es muy montañoso; las extensas cordilleras de la Sierra Madre y sus numerosos ramales forman hermosísimos valles y cañadas y elevan gradualmente vastas planicies que se conocen con el nombre de mesas […]. Los hermosos valles y cañadas, así como las llanuras, son en

de la tierra y los innumerables lugares que la pueblan. Viaja de uno a otro punto; ve y observa, en fuerza de su vigoroso espíritu, las poblaciones y los soberbios monumentos que su libro le describe; traspone las fronteras de los países; recorre la inmensidad de los mares para trasladarse del antiguo al nuevo hemisferio; ve la impetuosa corriente de los ríos y la tranquilidad de los lagos, y se detiene, por último, en todos aquellos lugares cuyos nombres geográficos le son más simpáticos. Sucédense

general fértiles; las cordilleras están cubiertas

los románticos bordes del Rhin y los romanos

de bosques frondosos y de selvas vírgenes que

y arabescos monumentos que se hallan espar-

contienen preciosas maderas de construcción,

cidos en la poética Iberia; goza con la bella no-

plantas medicinales y exquisitas frutas […]

menclatura geográfica de la Italia, de la Suiza,

(1870, 1ª edición, pp. 55-56).

de la Francia y de la Alemania, y se afana por

Llama la atención que, en esta primera edición, si bien atlas y mapas son definidos para su enseñanza, no se incluyen como ilustraciones.

En sucesivas ediciones, la misma obra sí integra mapas y láminas en colores, que se refieren fundamentalmente a cartografía y a geografía astronómica, dando cuenta de la posición de los planetas, paralelos y meridianos, los movimientos de rotación y traslación de la tierra. Asimismo, integra pequeñas litografías que ilustran distintos aspectos de la geografía política: paisajes de las ciudades más conocidas, escudos de cada país, alegorías de las regiones desconocidas. García Cubas se muestra convencido del papel de la geografía en la enseñanza primaria, como antídoto contra la aridez de la lectura, la escritura, la aritmética: La lozana imaginación de un niño que con interés fija su atención en un plano geográfico, le persuade de que todas aquellas líneas que constituyen el dibujo y de que aquellos signos

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convencionales, son en realidad los accidentes

retener en la memoria los difíciles nombres de la Rusia… (1881, 6ª edición, p. 185).

2. Atlas metódico para la enseñanza de la geografía de la República Mexicana, México, Impresores Sandoval y Vázquez, 1874.

Movido por la intención de facilitar la enseñanza de la geografía nacional, organiza el contenido en dos secciones: la primera, dirigida a la enseñanza primaria; la segunda, a la enseñanza secundaria, y plantea una ulterior distinción, en orden de dificultad, entre los mapas mudos y los escritos, dirigiendo a los estudiantes de primaria dos mapas mudos de la República Mexicana que dan cuenta, de manera sintética, de su división política, aspecto orográfico e hidrográfico, principalmente. Se trata de mapas en blanco y negro, a bajo costo para su divulgación, de acuerdo con los recursos de esos años. Las preguntas descriptivas, incluidas al final del Atlas, también se organizan en dos secciones.

3. Geografía e historia del Distrito Federal, México, Vda. de Murguía, 1892.

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La primera carta de la República Mexicana. UN PROYECTO, UN RETO…

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Algunos de los libros, destinados a la enseñanza de la geografía para escuela primaria, de Antonio García Cubas

El texto, claramente dividido en dos partes, con diferentes propósitos, señalaba la geografía, para la escuela primaria, en tanto que la historia serviría solamente como libro de lectura. Heredero de los manuales de forasteros, incluye dos cartas geográficas y algunas litografías que pudieran atraer y orientar a los visitantes. Este manual se inscribe en la política de apoyar el estudio de la geografía local.

A modo de cierre Los manuales escolares destinados a la enseñanza de la geografía ponen de manifiesto, hacia la segunda mitad del siglo XIX, un momento de particular importancia en el despliegue editorial mexicano, en el que se da una conjunción entre autores, dibujantes, litógrafos e impresiones. La obra de Antonio García Cubas en el ámbito de la geografía y la estadística, así como en la docencia, es uno de los indicadores de ello.

Es notoria, sin embargo, la distancia que media

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entre los recursos de impresión destinados a las tareas del propio gobierno en este campo y las orientadas a la escuela popular. ¿Qué subyace en todo esto? En medio de las convergencias y divergencias, de los protagonismos y antagonismos, entre eruditos ilustrados abocados a distintas ocupaciones, comunidades emergentes de geógrafos y legitimación de los pedagogos en las tareas públicas, que se despliegan en el conflictivo, prometedor y rico horizonte del siglo XIX, los manuales escolares para la enseñanza de la geografía en la escuela primaria resultan ser indicios de un problema nodal: la configuración de un campo disciplinar, susceptible de analizarse desde distintas aristas, bosquejadas en el curso de este texto: su inserción en los contenidos de estudio, su establecimiento en la legislación educativa, su emergencia en la cultura escolar, su vinculación con las tradiciones del conocimiento geográfico de la época, en fin, su sentido en relación con las necesidades de México como nación moderna y con la formación de los ciudadanos requeridos por ese proyecto.

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certidumbres E INCERTIDUMBRES

El bullying desde una PERSPECTIVA HISTÓRICA DE LA VIOLENCIA Ana Buriano Ma. Eugenia Chaoul Alicia Márquez Ma. de los Ángeles Moreno*

La violencia es un fenómeno esencialmente humano, multifaL Ilustración: Mar ela Mend c oza.

ccético y, por supuesto, histórico. En tanto tal, la percepción sobre el mismo h ha cambiado a lo largo del tiempo. Este artículo centrará su mirada en u una de las múltiples manifestaciones presentes de la violencia: el bullying o aacoso escolar. Lo abordaremos como un fenómeno psicosocial e histórico so sociológico, con énfasis en su perspectiva histórica.

h

istóricamente existen registros de agresiones de maestros contra educandos y una abundante reglamentación tendiente a erradicarlas. No existen sin embargo registros de violencia horizontal entre alumnos. ¿Es acaso el bullying un problema nuevo?; ¿tiene presencia exclusiva en el ámbito educativo?; ¿puede tipificarse como uno de los problemas civilizatorios de los muchos que aparecieron con la irrupción de la posmodernidad?; ¿cómo se concatena con las prácticas sociales del presente?; ¿es aca-

so la escuela la punta del iceberg donde se manifiestan expresiones perversas en las relaciones humanas?

Estas son apenas algunas de las preguntas que propondremos para una reflexión que no busca ser concluyente sino apenas exploratoria de una noción nueva que irrumpe con fuerza, que suscita legislación punitiva y que ocupa la atención de distintos especialistas vinculados con la labor educativa.

Escuela e historia * Ana Buriano, Ma. Eugenia Chaoul y Alicia Márquez son profesoras-investigadoras del Instituto Mora, y Ma. de los Ángeles Moreno es profesora-investigadora de la Universidad Autónoma de la Ciudad de México y consultora socio-educativa.

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En la mente de los gobernantes, el siglo XIX irrumpió con la firme convicción de que la edu-

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El bullying desde una PERSPECTIVA HISTÓRICA DE LA VIOLENCIA

cación generalizada era una herramienta fundamental que generaría la prosperidad de las naciones y la libertad de los individuos. Educar a los ciudadanos conllevaría el desarrollo económico de los pueblos, y este progreso material traería la felicidad de la sociedad. La tarea de alfabetizar a un gran número de niños se convirtió en un requisito en el que muchos gobiernos enfocaron sus esfuerzos y pensaron que ese proceso sería tan rápido que en pocos años una gran parte de la población podría leer y escribir para ejercer sus derechos.

El sistema de enseñanza llamado lancasteriano o mutuo se presentó entonces como la solución. Un solo profesor podía enseñar a 300 o 400 niños al mismo tiempo a la manera de un proceso fabril de producción. Para que este tipo de enseñanza fuera eficiente como una maquinaria, la disciplina y el sometimiento de los niños eran un requisito, pues los alumnos más aventajados debían enseñar a los que les seguían mientras el profesor, al frente del gran salón de clases, vigilaba que todo transcurriera en orden. El maestro en esta fábrica de aprendizaje se convirtió en capataz, y los alumnos (que se asemejaban a unos obreros) repetían mecánicamente cuentas o letras.1 No obstante, mantener un ambiente escolar así requería de mano dura. Ahí se puso de manifiesto que “la letra con sangre entra y la labor con ardor”. El dolor físico era el castigo merecido por no aprender la lección o no guardar compostura. El látigo, la férula, el encierro en lugares oscuros era cuestión de todos los días.

De acuerdo con la gravedad de la falta, el profesor golpeaba a los estudiantes en la palma, en el dorso de las manos o en las yemas de los

dedos. Cuando no se disponía de una palmeta, cualquier regla de madera o cinturón de cuero cumplían la misma función. Cuando el niño no atendía la clase, se le colocaban orejas de burro y se le exhibía enfrente del grupo como castigo ejemplar para sus compañeros. Letreros colgados al cuello como “soy puerco”, “soy mentiroso”, detonaban la burla de los alumnos pero les prevenían para no cometer la misma falta.

La violencia en la escuela lancasteriana era un derecho del profesor, quien tenía la facultad de ejercerla porque era la autoridad y sus resoluciones no eran cuestionadas.2 A pesar de los esfuerzos, el progreso y la felicidad no se alcanzaron como se había previsto.

La industrialización, la urbanización y la migración afectaron el orden social y económico de las ciudades. La sobrepoblación derivó en el hacinamiento, y la pobreza se hizo más evidente.

Las epidemias, el crimen y la insalubridad pusieron en tela de juicio el hecho de que la escuela fuera la panacea que resolvería todos los problemas sociales. Las críticas al sistema lancasteriano no se hicieron esperar, no sólo los niños no aprendían lo suficiente sino que la disciplina generaba temor.

Hacia el último cuarto de siglo, la nueva ciencia pedagógica hizo su aparición y dio un vuelco mayúsculo a la enseñanza colocando al niño en el centro de la atención. Enseñar a leer, escribir y contar como se hacía en las escuelas lancasterianas ya no era suficiente pues sólo había consistido en un adiestramiento de los educandos. El viejo sistema memorístico basado en la instrucción hacía niños pasivos, domesticados y raquíticos que aprendían a fuerza de terror. En cambio, el nuevo sistema basado en la

2 1

Dorothy Tanck Estrada, La educación ilustrada, 1786-1836.

Educación primaria en la ciudad de México, México, El Colegio de México, 1977.

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Dorothy Tanck Estrada, “Las escuelas lancasterianas en la ciudad de México: 1822-1842”, en Josefina Zoraida Vázquez (comp.), La educación en la historia de México, México, El Colegio de México (Lecturas de historia mexicana, 7), 1992.

31

Certidumbres E INCERTIDUMBRES

La educación en la nueva nación, Historia de México, Salvat, 1978, vol. 9.

En la escuela lancasteriana los alumnos se instruían entre sí, en un sistema conocido como “de enseñanza mutua”

educación entendía que el niño debía estar en movimiento, estar sano, y tener una voluntad propia que pudiera ser moldeada para llevar una vida civilizada. La educación se concebía de manera integral y buscaba el desarrollo del alumno como un ser social en potencia tanto en su forma de ser moral, como en su carácter y en su responsabilidad frente a los demás.

Con este nuevo enfoque, se pensó que la escuela sí podía solucionar los problemas sociales.

Específicamente, podría moralizar a los sectores más desfavorecidos que contradecían con su comportamiento el progreso moderno. Desde luego, era al Estado a quien le correspondía el papel de civilizador como promotor de la evolución social y como órgano rector de los intereses nacionales. Sólo si se lograba que todos los niños se educaran con los mismos principios, como amar a la patria, leer y escribir en una sola lengua y sintiéndose herederos de una historia común, el progreso se alcanzaría de manera ordenada. Se trataba de formar hombres que pensaran con los mismos principios y que tuvieran los mismos lazos de identidad. La nueva ciencia pedagógica fue el fundamento idóneo para que los niños fueran considerados como un recurso

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nacional que era importante cuidar y atender pues se trataba de la futura fuerza laboral.3 Una de las repercusiones de esta visión fue la inmensa desconfianza que representó la labor educativa de la familia. Sustraer al niño del hogar permitía inculcar hábitos que en el entorno doméstico era impensable practicar. Como la familia se basaba en relaciones afectivas, no estaba constituida para formar al niño con miras a una vida social responsable. La escuela, en cambio, se basaba en un sistema de reglas impersonales que favorecían una conducta regularizada para que los educandos adquirieran el autodominio de sus impulsos.4 Desde el edificio, la escuela debía diferenciarse de la casa. Las aulas estarían iluminadas con grandes ventanales y contarían con un mobiliario especial, el lugar del director tendría los atributos propios de la autoridad, y los programas de estudio estarían organizados a partir de una

3

John S. Hurt, Elementary Schooling and the Working Classes, 1860-1918, Londres, University of Toronto Press, 1979.

4

Roger-Henri Guerrand, Las letrinas. Historia de la higiene urbana, Valencia, Edicions Alfons el Magnanim, Institució Valenciana D’étudis i Investigació, 1991.

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El bullying desde una PERSPECTIVA HISTÓRICA DE LA VIOLENCIA

progresión continua de conocimientos correspondiente a las edades de los niños. Con ello, la escuela enseñaba a los alumnos a reconocer la jerarquía, a moverse en un tiempo secuencial que tenía que ver con el avance y el progreso y con las capacidades personales. El Estado era el que controlaba todas las condiciones para el aprendizaje, capacitaba a los maestros, definía los planes de estudio obligatorios, vigilaba que se cumpliera con los reglamentos y establecía tanto el calendario de clases como la rutina social.

La escuela funcionaba en un entorno aséptico, sin el contacto o la contaminación del medio familiar.5 La disciplina adquirió entonces relevancia pues se trataba de moldear el carácter del niño.

Mediante un sistema de prohibiciones se enseñaba al alumno a contener sus impulsos y a circunscribir los apetitos de cualquier clase. El profesor podía reprender al estudiante con la mirada, retenerlo después de terminado el horario escolar y vigilarlo para que en el baño no se masturbara, pero nunca con violencia física.

Las bancas estaban sujetas al piso y no podían cambiar de lugar, la postura debía ser recta y los modales cuidados. Si el niño debía moverse, lo haría cuando el maestro se lo permitiera.

El alumno sabía distinguir el toque de campana que lo liberaba.

En la modernidad, el individuo había ganado un lugar, lo que importaba era la homogeneidad del grupo, que se comportara de forma predecible y que los comportamientos que no se ajustaran a la norma fueran marginados, y los culpables, rechazados. Los grupos escolares fueron clasificados unas veces por su estatura, otras por su rendimiento, otras más por su estado de salud. Los niños eran organizados para el

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Roger Cooter (ed.), In the Name of the Child. Health and Welfare, 1880-1940, Londres, Routledge, 1992.

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saludo a la bandera, o bien para marchar, portar un fusil y recibir órdenes. ¿Qué se esperaba de un alumno civilizado y patriótico? Sin duda, una asistencia regular, no alterar el orden, ser limpio y puntual, hacer los deberes, pero también ser leal y tener fe en su país. En todo caso, para el siglo XX la escuela se había transformado en un espacio cerrado distanciado de la familia; sin embargo, su alcance era tal que podía intervenir en el ámbito privado de la casa dictando lo que se esperaba de los padres y de los niños y lo que no era aceptable.

Los alumnos eran vistos como la promesa del progreso de la nación; por lo demás, no sabemos cómo convivieron los niños en sus tiempos de esparcimiento escolar o en el salón de clases.

Los niños fueron históricamente visibles sólo si se expresaban a través de la organización escolar y fue la visión de la autoridad la que prevaleció en los archivos históricos. En la prensa o en las comunicaciones escritas no hay registros de violencia entre pares; sin duda existió, pero no se consideró un problema relevante pues no se guardó algún testimonio al respecto.

Violencia e historia En la medida en que el bullying es una de las múltiples manifestaciones presentes de la violencia, entenderlo como tal exige aproximarse a esa violencia en perspectiva histórica. Desde hace siglos los pensadores han elaborado teorías para responder a la pregunta de si la violencia es un atributo de la condición humana o un rasgo adquirido culturalmente. Aunque no se logró un acuerdo en torno a si los humanos somos malos por naturaleza o si aprendemos a serlo en la interacción social, actualmente predomina la idea de que lo innato es la agresividad, un potencial genético que los humanos compartimos con las demás formas vivas y que

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Certidumbres E INCERTIDUMBRES

no parece posible ni deseable eliminar porque está vinculada a la supervivencia.6 Parece que entre los Homo sapiens este potencial está muy imbricado con las relaciones sociales y culturales que pueden modificar el comportamiento humano porque, a diferencia de otras especies, la humana parece ser capaz de controlar sus impulsos con la voluntad. Ahora bien, esta voluntad no es infinitamente libre, sino que lo que deseamos y hacemos es finalmente una construcción histórico social.7 Son los marcos culturales que creamos en la vida social los que actúan como inhibidores de la agresividad.8 Curiosamente, esos mismos marcos sociales que inhiben son también capaces de disparar la violencia, como un rasgo culturalmente aprendido e inducido porque la violencia se genera en el mundo de las relaciones sociales.

No podemos dejar de preguntarnos por qué y para qué se ejerce esta violencia. Antiguas teorías la concebían como un instrumento para conseguir un fin determinado, para obtener o mantener algo.9 Existe también la violencia por sí y ante sí, que no pretende un logro, sino que expresa estados de ánimo, individuales o colectivos, que no encuentran otra forma de expre-

6 7

8

9

Agresividad y violencia no son sinónimos.

Olimpia López Avendaño, “La agresividad humana”, en revista electrónica Actualidades Investigativas en Educación, vol. 4, núm.

2, julio-diciembre 2004, Universidad de Costa Rica. Disponible en www.redalyc.org.mx/pdf/447/44740216.pdf [consultado: 12-02-2013].

Muy temprano en la historia aparecieron inhibiciones ético religiosas y normativo legales para preservar la vida humana: el “No matarás” es un mandato antiguo de las civilizaciones judaico cristianas. Tampoco somos excepcionales, porque muchos seres vivos se inhiben de matar hasta por el simple hecho de conservar la especie.

Rosalina Arteaga Barrón, “Estudio de la relación entre violencia y poder, según Hannah Arendt, en la construcción de la realidad mexicana del siglo XXI”, en Bien Común, núm. 203, diciembre de 2011, Fundación Rafael Preciado Hernández.

Disponible en www.fundacionpreciado.org.mx/biencomun/ bc203/R_Arteaga.pdf, pp. 107-108 [consultado: 12-02-2013].

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sión. Algunos consideran que es la violencia del silencio, la violencia expresiva. Realmente no es que carezca de sentido pero no lo entendemos porque no estamos capacitados culturalmente para escuchar esos silencios.10 Pero si acaso la violencia es un instrumento para lograr fines, también es cierto que lo que deseamos obtener está condicionado por el mundo histórico, por pautas sociales, científicas, técnicas y por los marcos sociales que nos rodean: la familia, la escuela, los medios de comunicación y muchas cosas más.

Los cambios que a lo largo del tiempo sufren estos marcos sociales y culturales nos permiten situar la violencia en perspectiva histórica.

Como estos marcos son cambiantes, se nos hace difícil definir exactamente: ¿qué cosa es la violencia? Y ¿por qué una época histórica o una cultura entiende que es violento lo que otra considera aceptable? ¿Por qué la violencia en las zonas rurales difiere de la urbana? ¿Por qué antes nos preocupaba la violencia pública y ahora nos ocupamos también de la intrafamiliar? ¿Por qué actualmente apreciamos el acoso escolar como una expresión de la violencia? “¿Por qué lo que es violento para unos puede no tener el mismo significado para otros?”11 Ello sucede porque la violencia es un fenómeno multifacético e histórico, que se define de acuerdo con las normas y costumbres de una sociedad en un momento dado y además está vinculado a la subjetividad humana.

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11

Alfonso Pérez-Agote, “La violencia de nuestros días: a la búsqueda de un nuevo paradigma”, en Revista de Libros de la Fundación Caja Madrid, núm. 97, 2005. Disponible en www.revistadelibros.com/articulo_imprimible_pdf.php?art =2278&t=articulos> [consultado: 13-02-2013].

Michel Wieviorka, “La violencia: destrucción y constitución del sujeto”, en Espacio Abierto, año/vol. 15, núms. 1 y 2, enero-junio 2006, pp. 239-248. Disponible en gajop.org.br/justicacidada/ wp-content/uploads/michel-la-violencia.pdf [consultado: 1302-2013].

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13

14

Nelson Arteaga Botello, “El espacio de la violencia: un modelo de interpretación social”, en Sociológica, año 18, núm. 52, mayo-agosto 2003, p. 121. Disponible en www.revistasociologica.com.mx/pdf/5205.pdf [consultado: 13-02-2013].

Tosca Hernández, “Des-cubriendo la violencia”, en Tribuna del Investigador, núm. 1, 2000, p. 13; y Thomas Platt, “La violencia como concepto descriptivo y polémico”, en Revista Internacional de Ciencias Sociales, núm. 132, 1992, p. 173.

Este cambio de apreciación se vincula con la caída de algunas expectativas en torno al futuro de la humanidad. Hasta hace no demasiado tiempo, había optimismo y se proponían distintas soluciones que se percibían como capaces de disminuir la violencia. Pero ella no era una preocupación generalizada, ni ocupaba el lugar central del que goza actualmente. Alberto Riella, “Violencia y control social: el debilitamiento del orden social de la modernidad”, en Papeles de Población, vol. 7, núm. 30, octubre-diciembre 2001, pp. 184-185. Disponible en www.redalyc.org/articulo.oa?id=11273008 [consultado: 18-02-2013].

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Foto: Diego Grez en commons.wikimedia.org

Hoy percibimos como violentos muchos más fenómenos de los que antes eran considerados como tales. Pocas décadas atrás predominaba una visión estrecha de la violencia.12 Se le definía como “violencia física o verbal, para causar heridas o daño a otro con el fin de obtener de un individuo o de un grupo algo que no quiere consentir libremente”.13 Nuestra concepción actual es infinitamente más amplia: la violencia no es solamente física o verbal, es psicológica, social, alimentaria, ambiental, de género, intrafamiliar, escolar, simbólica y mucho más; impregna todos los ámbitos de la interacción humana, es compleja y ambivalente.

Han cambiado también las ideas sobre la función histórica de la violencia. Algunos pensadores y teorías sociales del siglo XIX e inicios del XX creían que en tanto respuesta a una situación crítica era capaz de hacer avanzar la historia de la humanidad. Posteriormente, la violencia perdió legitimidad y en la actualidad existe un consenso universal que la percibe como producto de un fracaso social.14 Pese a ello, tenemos la sensación de que la violencia se ha incrementado en nuestro presente. Existe efectivamente un aumento objetivo. Pero además ella se ha

Dentro de la violencia escolar, se encuentra la violencia de alumnos hacia otros alumnos

transformado en un artículo de mercado y los medios compiten entre sí para difundir más noticias de violencia, al punto que distorsionan la percepción objetiva del problema.

No todo proviene de los medios, sino que un cambio paradigmático modificó la percepción.

Ahora existen acciones humanas que contabilizamos estadísticamente y que antes pasaban inadvertidas para estos registros: por ejemplo, las violaciones de mujeres, la violencia intrafamiliar, los actos de acoso escolar y laboral y muchos otros fenómenos que antes quedaban sumidos en el ámbito de lo privado.15 Ello se debe a que ha cambiado nuestra apreciación sobre los espacios públicos y privados.

Ya sea porque nos volvimos más sensibles o porque la violencia realmente aumentó, el asunto es que todos tenemos la impresión de que vivimos en un mundo terrible. Los especialistas 15

Wieviorka, op. cit., p. 241.

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Certidumbres E INCERTIDUMBRES

se preguntan: ¿en medio de qué cambios históricos se construyó el nuevo paradigma de la violencia?, ¿aumentó la violencia anterior o está apareciendo una nueva forma que caracterizan como de violencia “extendida y difusa”?16 Sospechan también que esta violencia difusa, lejos de ser el problema en sí, es el síntoma de una enfermedad social. Lo cierto es que en nuestro mundo no sólo la violencia es novedosa, sino que las novedades son la tónica de la época. Por lo menos constatamos que es un mundo radicalmente diferente del que conocimos durante gran parte del siglo XX. Desde el fin de la guerra fría, existe una sola potencia dominante, no hay guerras mundiales, pero las expresiones de descontento político internacional son desesperadas, como los terrorismos islámicos o las masacres étnicas en la antigua Yugoslavia o en regiones de África.

A fines del siglo XX, el mundo entero se sumió en un proceso de mundialización que prometió unificarnos en mercados trasnacionales.

Para muchos países, y particularmente para los latinoamericanos, ello significó desindustrialización, descenso de los salarios y trabajo informal sin los derechos que antes protegían al trabajador. Una verdadera catástrofe social que generó extremos de exclusión.17 Entonces las migraciones alcanzaron los más altos niveles en la historia de la humanidad y la población migró convencida de la inviabilidad de su propio país.

Muchas comunidades históricas se desarraigaron y desintegraron física y culturalmente.18 Nos globalizamos no sólo por las migraciones sino también por el desarrollo acelerado de las comunicaciones. Nuestras naciones ya no tienen fronteras claras ni hay aduanas que 16 17

18

Riella, op. cit., p. 190.

Néstor García Canclini, Latinoamericanos buscando un lugar en este siglo, Buenos Aires, Paidós, 2002, p. 26.

Ibid., p. 20.

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protejan lo interno y que filtren lo que nos llega del exterior.19 En tanto, los avances científico técnicos nos pusieron en contacto con el mundo entero en un golpe de tecla. El modelo ultraliberal achicó el papel que antes ejercían los Estados nacionales. En la actualidad, los ciudadanos dudamos de que ellos sean capaces de administrar el sentido de lo nacional.20 En síntesis, el proyecto político, cultural, intelectual e histórico con el que configuramos nuestros imaginarios compartidos está debilitado, y muchos se preguntan si no estamos entrando en una época posnacional.21 En lo que atañe a la violencia, muchos especialistas se preocupan por estudiar cómo nuestros Estados nacionales fueron perdiendo sus antiguas funciones y ejerciendo cada vez menos control social; incluso dejaron de monopolizar la violencia legítima. Basta ir a un supermercado, a una colonia residencial, para advertir la vigilancia de las empresas privadas de seguridad y ni hablemos de los grupos de autodefensa que son una expresión extrema de la debilidad del Estado. Es decir, existen formas de violencia pública que ya no son estatales.

También los Estados perdieron su función mediadora y se redujeron los espacios donde se dirimían los conflictos. Por ejemplo, la precarización del trabajo le quitó fuerza a muchos sindicatos. Y quienes no tienen trabajo, simplemente no tienen salario ni forma de luchar por él. Muchos especialistas piensan que esta reducción del espacio conflictual impulsa los desbordes violentos. Ellos dicen que mientras había conflictos en el mundo, entre el capital y el trabajo, entre los estudiantes y las autoridades, era más sencillo contenerlos, porque el conflicto es lo

19 20 21

Ibid., p. 27.

Ibid., p. 20.

Ibid., p. 30.

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contrario a la violencia. Cuando hay un conflicto, existen dos partes que se reconocen entre sí, que pueden hablar y negociar soluciones. Pero cuando se cierran estos espacios, cuando las partes no se reconocen, estalla la violencia.22 Cuando una sociedad reconoce a sus gobiernos y respeta a las instituciones, el Estado no necesita ejercer directamente la coacción, y el orden social se establece naturalmente. Sin embargo, muchas instituciones del Estado relacionadas con el mantenimiento del autocontrol ciudadano se debilitaron; y como el Estado no puede negociar las diferencias, ejerce un exceso de poder.23 Si seleccionamos, como hacen algunos especialistas, campos de la vida social que el Estado controlaba antes y los comparamos con el presente, se comprende mejor el fenómeno que estamos viviendo. Por ejemplo, los propios Estados crearon unidades habitacionales en las zonas periféricas, separadas de las zonas residenciales, para amortiguar las confrontaciones sociales. Y aunque ese amortiguamiento funcionó durante algún tiempo, en la actualidad surgen desde esas mismas zonas los principales cuestionamientos al orden social. La exclusión social se combina con el crimen organizado global, y el Estado ingresa allí para reprimir con la mayor virulencia.24 En casi todos los países desapareció el Estado benefactor y sus políticas sociales que permitían a sectores de las clases populares integrarse a la sociedad y al consumo. El modelo neoliberal arrasó con estas políticas en todos los planos: la seguridad social, los sistemas jubilatorios, la atención de la salud, los subsidios a los productos de primera necesidad.25 22 23 24 25

Wieviorka, op. cit., pp. 242-244.

Riella, op. cit., pp. 190-195.

Ibid., pp. 200-201.

Idem.

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Se desorganizó el trabajo, que era un gran mecanismo de control porque estructuraba la vida, organizaba el tiempo social, permitía la reproducción de las familias y les creaba aspiraciones legítimas. Era el vínculo entre el individuo y la sociedad. El creciente desempleo hizo que el trabajo dejara de formar parte del imaginario y la esperanza futura de las nuevas generaciones.26 Hasta lo más sagrado para el orden social, como era la escuela, cayó en este proceso de desagregación y agotamiento de controles.

Nuestros niños y jóvenes creen cada vez menos que por la vía de la educación serán virtuosos, libres y honrados. La violencia que se genera en las escuelas es un síntoma evidente de este descreimiento. Y la escuela no puede por sí misma resolverlo todo, porque los valores que transmite no pueden ser sólo discursivos. Si estos valores no encuentran reflejo en la realidad social, no son recibidos por los educandos. La honestidad, el esfuerzo para tener una vida digna, tienen otros competidores, como la delincuencia, que permiten un más rápido ascenso. Muchos jóvenes descreen de un futuro labrado con esfuerzo por más que la escuela insista en que los está capacitando para ello.27 Tampoco hay que pensar que fue sólo el Estado el que se afectó en medio de los cambios. Muchas estructuras sociales tradicionales cambiaron y no siempre para mal. A medida que el Estado se achicaba, surgieron nuevos actores sociales; por ejemplo se desestructuró el antiguo orden patriarcal y las mujeres hicimos eclosión en la vida social.28 El avance científico tecnológico en el área de las comunicaciones cambió muchas cosas, entre ellas las formas tra-

26 27 28

Ibid., p. 202.

Idem.

Ibid., pp. 198-199.

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Certidumbres E INCERTIDUMBRES

dicionales de transmisión de los valores intergeneracionales. Ahora hay una brecha entre los jóvenes y los adultos. La juventud no escucha a las generaciones anteriores, está absorbida por lo electrónico y prefiere la comunicación horizontal entre los de su propia edad, por la vía de las redes sociales y los teléfonos celulares. Esa ruptura hace que haya un déficit de pasado en este presente, que además se conjuga con una baja expectativa de futuro.

En fin, existen muchas novedades. No sabemos hacia dónde transita el mundo. Y pese a que viviremos más años y seremos más sanos, no vemos el futuro color de rosa. Y la incertidumbre genera malestar; es un malestar difuso que muchas veces se acompaña de una violencia también difusa. La represión es más extensa y sofisticada. Nos vigilan las cámaras y los sistemas satelitales pero cada vez hay más violencia; y esta violencia es cada vez mayor contra los sectores excluidos con objeto de proteger a los incluidos.29 Tenemos mucha angustia. Tememos quedarnos sin trabajo, perder la vivienda que pagamos con crédito; tememos jubilarnos y no poder reproducir la vida. Las generaciones jóvenes también sienten el malestar y el vacío que genera no tener expectativas ciertas. En este clima de temor y pérdida de controles parecen ganar consenso las soluciones autoritarias. Cada vez hay más delitos, no sólo por el incremento de la delincuencia sino porque se crean nuevas normas delictivas. En todo el mundo, el sistema carcelario se extiende y existen estudios sobre el incremento de las cárceles y de la población carcelaria.30

El temor a la inseguridad y a la violencia que nos invade es un gran mecanismo para este propósito. No pretendemos negar el hecho objetivo de que existe una violencia difusa que acompaña a un malhumor social que se expresa hasta en la pérdida de la cortesía en la comunicación humana ocasional. Pero también es cierto que existe una interesada tendencia a calificar como delito aquello que, hasta hace poco, se solucionaba con la comunicación y la negociación. Y vemos con horror cómo se cierran los espacios para el acuerdo y se abren los espacios de violencia, aun en nuestros ámbitos escolares.

Creemos que el bullying se inscribe en esta dinámica. Es el síntoma social de un problema mayor. No podemos negar que existe, pero tampoco que hay una tendencia a caracterizar como bullying los conflictos humanos tradicionales que pueden resolverse por medios no represivos. Algunos piensan que se puede atajar el problema de la misma manera que la pérdida del control social: incrementando la represión y la exclusión contra los niños y jóvenes. Eso garantiza el fracaso para enfrentar este fenómeno.

Nosotras no proponemos recetas, apenas una reflexión para comprender un problema mayor en el que se inscribe el acoso escolar. En ese sentido evaluamos un programa televisivo que apareció en varios países, en los años noventa, cuando se perfilaban las reformas estructurales que culminaron en la globalización: un reality show, el Gran Hermano, el Big Brother.31 Su atractivo consistía en que, al estilo de la novela de Orwell (1984), podíamos fisgonear aspectos de la convivencia y vida íntima de un grupo humano encerrado en una casa. Pero ese

29

31

30

Ibid., p. 203.

Cfr. Pilar Calveiro, Violencias de Estado. La guerra antiterrorista y la guerra contra el crimen como medios de control global, México, Siglo XXI Editores, 2012.

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César Hazaki, “Gran Hermano: el juego mediático de la exclusión”, en Revista Topía, agosto 2007, p. 1. Disponible en www.topia.com.ar/artículos/gran-hermano [consultado: 1202-2013].

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• ¿El Gran Hermano era algo demasiado diferente del que hace bullying en la escuela, del que acosa para no ser acosado?

• ¿Podemos mirar las escuelas sin mirarnos a nosotros mismos, a nuestra sociedad y al mundo que nos rodea?

• ¿Estaremos incorporando nuevas capas de sentido a lo público-privado?

• ¿No será que en medio de la actual desorganización y de las búsquedas para construir un nuevo orden social se está generando un proyecto que considera que la exclusión es la única solución?

• ¿Será que el acoso que vemos en la escuela no es más que un entrenamiento para la aceptación de un orden no democrático y no deseable?

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adayofyes.blogspot.mx

no era realmente el atractivo. La esencia del programa era un paulatino proceso de exclusión. Poco a poco se iría echando gente de la casa y finalmente quedaría un solo ganador de una gran bolsa de dinero. La selección de quienes debían salir la hacía el público, que desde el otro lado de la pantalla no actuaba sólo como un espectador, sino que intervenía. Pagaba el costo de una llamada para votar y eso le generaba la ilusión de que podía decidir quiénes debían ser expulsados. Psicólogos sociales consideran que el programa no tenía nada de entretenimiento inocente, sino que era un entrenamiento para aceptar el nuevo orden social que ya despuntaba en la historia; para resignarnos a la exclusión y hacernos parte responsable de ella. Y que era muy exitoso porque permitía canalizar el miedo a ser excluido; creaba la ilusión de que formábamos parte de los que tienen el poder de excluir a los demás, lo que automáticamente nos situaba a salvo, en el campo de los incluidos. Era un bullying mediático.

Nos planteamos, y queremos dejar plasmadas en este texto, las siguientes preguntas:

El doctor sueco Dan Olweus tiene más de 35 años investigando e interviniendo en el área del problema del bullying

¿De qué hablamos cuando hablamos de bullying?

El bullying es un tema de actualidad. Ya no sólo hablamos de las investigaciones y reflexiones académicas en ámbitos educativos, sino que constituye un tema de conversación en la escuela, en casa, e incluso los niños ahora dicen con mucha facilidad “me estás haciendo bullying”.

Este anglicismo suele ser traducido como acoso escolar o agresividad intimidatoria.32 Las primeras investigaciones sobre acoso escolar las realizó Dan Olweus (1993) en Noruega a principios de los años setenta del siglo XX. Aunque es un fenómeno muy antiguo –como lo señala este investigador–, fue hasta la segunda mitad del siglo XX cuando se inició su estudio sistemático, y desde 32

El traductor de Olweus (1993) prefiere utilizar el término acoso escolar para referirse a un conjunto de acciones que incluyen “agresividad intimidatoria, acoso, intimidación y amenaza”.

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Certidumbres E INCERTIDUMBRES

entonces las investigaciones sobre este tema han aumentado en muchos países –incluido México– y se han desarrollado diversos programas de intervención implementados por el Estado o por organizaciones de la sociedad civil.

En nuestro país, las preocupaciones sobre la violencia en la escuela provienen del incremento paulatino que se ha observado en los últimos diez años y de la diversidad de fenómenos que se han agrupado bajo el nombre de violencia escolar.33 En este grupo se encuentra el bullying o acoso escolar.

La denominación “acoso escolar” no hace referencia a que este tipo de violencia se genere en la propia escuela, “sino que ésta es el escenario donde acontece y la comunidad educativa es la que sufre las consecuencias”.34 Para Olweus (1993), el bullying se identifica cuando un alumno es agredido o expuesto a acciones negativas, por parte de uno o más compañeros, de manera repetida durante un tiempo. Los múltiples estudios realizados han producido interpretaciones que enriquecen la mirada sobre este fenómeno transformado y también transforman la definición que se puede hacer de él.

En este artículo, tomamos la definición que hace el Ministerio de Educación del Gobierno de Chile porque es la que nos parece más clara y abarcadora. El acoso escolar es: … una manifestación de violencia en la que un estudiante es agredido y se convierte en víctima al ser expuesto, de forma repetida y durante un tiempo, a acciones negativas por parte de uno o

33

34

Claudia Saucedo y Alfredo Furlán, “Pensar la escuela como una obra colectiva, un mundo solidario sin violencia”, en Perfiles Educativos, vol. 34, núm. 138, 2012, pp. 58-67.

SSP / SEP / SNTE, Guía básica de prevención de la violencia en el ámbito escolar, México, SSP / SEP / SNTE, p. 21. Disponible en basica.sep.gob.mx/escuelasegura/pdf/MatInfo/ViolenciaEscolar.pdf [consultado: 07-02-2013]

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más compañeros. Se puede manifestar como maltrato psicológico, verbal o físico, que puede ser presencial, es decir directo; o no presencial, mediante el uso de medios tecnológicos como mensajes de texto, amenazas telefónicas o a través de las redes sociales de internet, es decir, indirecto.35

Según indica la Guía básica de prevención de la violencia en el ámbito escolar (SSP / SEP/SNTE), el acoso escolar se caracteriza por: • Ser un comportamiento de naturaleza claramente agresiva con la intención de provocar daño.

• Ser una conducta que se repite en el tiempo con cierta consistencia.

• Producirse entre iguales; es decir, las agresiones se producen entre compañeros, sin importar la diferencia de edad, sexo o grado escolar.

• Generarse cuando existe una asimetría de poder, pues los alumnos que son víctimas de bullying tienen claras desventajas respecto a quien o quienes los agreden; estas desventajas pueden ser por fuerza física, habilidades sociales, discapacidad, condición socioeconómica, entre otras.

Es muy importante tener presentes estas características para evitar confundir las diversas expresiones y grados de violencia interpersonal con el acoso escolar. Por ejemplo, un pleito de palabras y/o golpes entre estudiantes en condiciones de fuerza similares no es acoso escolar, aunque haya espectadores. El hecho de que un estudiante insulte o se burle de otro (en condiciones de pares) de manera ocasional tampoco es acoso escolar.

35

Ministerio de Educación, República de Chile, Prevención del bullying en la comunidad educativa, Ministerio de Educación, Santiago de Chile, 2011, p. 5. Disponible en www.mineduc.cl/ usuarios/convivencia_escolar/doc/20 1 203262224060.Bullying.pdf [consultado: 03-02-2013].

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El bullying desde una PERSPECTIVA HISTÓRICA DE LA VIOLENCIA

La Guía básica de prevención de la violencia en el ámbito escolar es un folleto dedicado a la explicación de la violencia entre iguales en el ámbito escolar

Estas formas de violencia entre escolares pueden tener diferentes grados de importancia según las circunstancias y ciertamente pueden llegar a ser graves, pero ellas no son identificadas como acoso escolar.

En la situación de acoso escolar se pueden identificar tres actores (como individuos o como grupos): • la víctima, que recibe las agresiones • el agresor, que ejerce la violencia, y • el espectador, que presencia la situación de intimidación La trama relacional que se establece entre estos tres actores es la que sostiene el acoso escolar y, en ello, los espectadores tienen un papel fundamental pues es su presencia –aun cuando sólo mire– la que da “valor” a la situación de acoso. En este punto vale la pena aclarar que no todas las explicaciones sobre el bullying incluyen a los espectadores; nosotras los hemos incluido debido a que la figura del espectador

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permite comprender el acoso escolar desde una perspectiva de lo público y lo privado.

Las relaciones que se gestan entre las tres figuras contienen dos componentes de peculiar importancia para el desarrollo del acoso escolar: por un lado, la presencia de los espectadores nos lleva a pensar en el sentido de lo público en el acoso y, al mismo tiempo, aparece el sentido de lo privado en tanto que el acoso es mantenido en secrecía tanto por los espectadores como por el agresor y la víctima.

La trama relacional referida puede ser aprehendida con la noción de tipos sociales de Ian Hacking. Para este autor emergen nuevas temáticas y maneras de categorizar cuando las sociedades y los individuos vamos afinando la sensibilidad moral o modificando las orientaciones éticas de una época. Así, a través de diversos procesos, que duran años, y a veces décadas, en los que se involucran instituciones, personas, nociones de lo justo y lo injusto, también se van dando clasificaciones que, cuando son

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Certidumbres E INCERTIDUMBRES

conocidas por las personas o por quienes están a su alrededor, y usadas en instituciones, cambia la forma en que los individuos percibimos.

Se trata de tipos sociales, “especies morales”, clasificaciones que conllevan procesos cognitivos, descriptivos, morales y de evaluación.

Estas clasificaciones pueden provocar que los sentimientos y conductas de las personas o su percepción de ellas se transformen, en parte, por ser clasificadas así, y por eso Hacking36 las llama interactivas; ello puede producir efectos en el presente y también hacia el futuro y el pasado.

Por ejemplo, las personas pueden poner nombre a experiencias que están viviendo, también a experiencias que habían vivido y que no habían sido nombradas así. De esta forma, alguien que en el pasado maltrató a un compañero de la escuela, ahora lee su experiencia a partir de la manera en que está siendo visto un “buleador”.

No quiere decir que antes no se sintiera mal por lo que hizo, pero no tenía el lenguaje que hoy tenemos para nombrar eso que hizo.

La Guía básica de prevención de la violencia en el ámbito escolar (SSP / SEP/SNTE) ha identificado que en el caso de los niños de primaria el escenario más frecuente es el patio de recreo; mientras entre los chicos de secundaria los escenarios se diversifican: aulas, pasillos, baños, vestidores, los trayectos a la escuela y al regresar a casa, y el tiempo entre una clase y otra. Es muy amplia la información sobre las características psicológicas de los agresores y las víctimas;37 sin embar-

36

37

Varios textos de Ian Hacking pueden mencionarse: “The Making and Molding of Child Abuse”, en Critical Inquiry, núm. 7, invierno 1991, pp. 253-288; ¿La construcción social de qué?, Barcelona, Paidós, 2001 [1999]; “How ‘Natural’ are ‘Kinds’ of Sexual Orientation?”, en Law and Philosophy, vol. 21, núm. 3, mayo 2002, pp. 335-347.

Según la Guía, las víctimas “suelen ser personas tímidas, inseguras, que mantienen una excesiva protección de los padres, menos fuertes físicamente”; en tanto que el agresor “suele ser fuerte físicamente, impulsivo, dominante, con conductas antisociales y poco empático con sus víctimas” (SSP / SEP / SNTE).

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go, nosotras decidimos no detenernos en ello pues no queremos correr el riesgo de que parezca que el acoso escolar es un problema que radica en las personalidades de quienes intervienen en él: víctima, agresor y espectador.

Preferimos reflexionar en torno al carácter histórico-sociológico del acoso escolar en particular y de la violencia escolar en general. Nos anima la intención de procurar la diferenciación de la violencia como componente desencadenante de lo histórico-social y la violencia como una modalidad de vinculación interpersonal.

Si tomamos las palabras de Alfredo Furlán –pedagogo que ha investigado ampliamente el fenómeno de la violencia escolar–, diríamos que nos anima “la necesidad de comprender las especificidades de los problemas que se presentan en las escuelas y de discutir sus delimitaciones”.38 Por ello, nos parece importante interrogarnos sobre: • Si lo que ahora se denomina acoso escolar ha existido desde mucho antes de que se le nombrara así –como nos dice Dan Olweus–, ¿por qué ahora adquiere relieve?

• Si el acoso escolar se denomina así porque acontece en la escuela y la comunidad educativa es la que sufre las consecuencias –como lo indica la Guía básica de prevención de la violencia en el ámbito escolar–, ¿qué está pasando en las escuelas como espacio público en el que se desarrollan situaciones de acoso escolar?

• Si se han implementado diversos programas y estrategias tanto gubernamentales como de la sociedad civil –como nos explica Alfredo Furlán–, ¿por qué persiste el problema?, ¿qué acontece en lo social que nos dificulta encarar el conflicto y la diferencia dando lugar a la violencia?

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Saucedo y Furlán, op. cit., p. 62.

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El bullying desde una PERSPECTIVA HISTÓRICA DE LA VIOLENCIA

Los sentidos de lo público y privado en el acoso escolar Como vimos en la sección anterior, las prácticas de acoso de este tipo se llevan a cabo en el marco escolar, son públicas por afectar a otros en su integridad y también porque tienen relación con un entorno en donde la educación es obligatoria, es un derecho, es considerada un bien para la sociedad. ¿Qué pasa cuando pensamos el fenómeno del bullying en contraste con reflexiones sobre los sentidos de lo público y lo privado? En esta sección realizamos un ejercicio en tal sentido, no para establecer respuestas, sino para lanzar varias interrogantes a partir de algunas precisiones apoyadas en las reflexiones de Nora Rabotnikof.39 Empecemos con algunas distinciones entre el par conceptual público-privado. Rabotnikof (2005) señala que los usos que ha tenido este par a través del tiempo tienen que ver con diferentes maneras de concebir lo que es o debe ser político. Se trata de “familias complejas de oposiciones”, y el interés de rastrear estos diferentes sentidos es identificar problemas, evaluaciones y cursos de acción; también, diferentes imágenes del mundo que se disparan al utilizar público y privado.

Rabotnikof señala que estas “familias complejas de oposiciones” pueden sintetizarse en tres criterios heterogéneos para trazar su diferencia, tres sentidos que no siempre han coincidido en tiempo y espacio, que han sufrido deslizamientos, e incluso, que han llegado a ser opuestos.

39

Entre otros textos: Nora Rabotnikof, En busca de un lugar común. El espacio público en la teoría política contemporánea, México, IIF-UNAM, Colección Filosofía contemporánea, 2005; “Lo público hoy: lugares, lógicas y expectativas”, en Iconos, Revista de Ciencias Sociales, núm. 32, Flacso-Ecuador, septiembre 2008, pp. 37-48.

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Un primer sentido llevaría a pensar lo público como aquello que es de interés o de utilidad para todos, lo que es común, lo que atañe al colectivo y concierne a la comunidad; y lo privado, como lo que es de interés o utilidad particular, lo singular, lo personal. A través del tiempo, esta idea de público se fue convirtiendo en sinónimo de político −por ser de interés colectivo− en su doble dimensión de público estatal y públicono-estatal. En tanto, lo privado fue pensado como aquello que se pretende sustraer al poder público en el sentido del poder del colectivo.

En este primer sentido, las escuelas, particulares u oficiales, serían espacios públicos porque se considera que la educación es un bien colectivo o porque se considera a escuela y educación como formadoras de ciudadanos, como disciplinadoras, tal como ocurrió en el marco de la conformación de los Estados-nación como ya se vio más arriba. Y lo privado sería, hoy en día, por ejemplo, una clase de yoga, que puede hacer bien al individuo que la practica pero no es considerada de interés colectivo.

Un segundo sentido de público conduce a pensar en aquello que es visible; en lo que se desarrolla a la luz del día, que es manifiesto, ostensible. En tanto, lo privado sería lo oculto, lo secreto, lo preservado; aquello que no tiene visibilidad, que no es percibido; también es privado aquello de lo que no se puede hablar, que se sustrae a la mirada, a la comunicación y al examen.

A partir de este sentido, surge una connotación espacial, en la medida en que hablamos de visibilidad y ocultamiento, de afuera y adentro.

Así, el tránsito de lo público a lo privado pasaría de lo más exterior a lo más protegido; del foro, la escena, la plaza, al espacio doméstico.

Sucedería también el proceso inverso.

En este segundo sentido, público como visible, comunicable, podría ser la demanda a un gobierno para que haga públicas ciertas

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Certidumbres E INCERTIDUMBRES

informaciones; reivindicaciones del tipo “volver público lo público” usadas en demandas de transparencia, se ubicarían en este campo.

Cuando alguna dependencia pública niega dicha información, argumentando que es por seguridad nacional, estaría apelando al segundo sentido de privado. En este ejemplo, en las argumentaciones del gobierno, coincidirían el segundo sentido de privado, como secreto, como no sujeto al conocimiento y al examen de todos, como no comunicable, y el primer sentido de público, como una información que se guarda el gobierno por un supuesto interés colectivo, nacional.

Un tercer sentido de público hace pensar en aquello que es de uso de todos, accesible; aquello que al no ser objeto de apropiación particular, es abierto, distribuido. Las plazas, los parques, las calles son lugares de uso público, abiertos y accesibles a todos. Y privado sería aquello que es cerrado, que se sustrae a la disposición de los otros; privado como apropiación, como clausura. Este tercer sentido de la distinción público-privado es el que más se relacionaría con la dimensión inclusión-exclusión.40 El “público”

tomado como unidad se deriva de este tercer sentido concebido como el conjunto de los que se benefician de la apertura; también se relaciona con el segundo sentido de público en cuanto a la visibilidad: el público como aquel que es capaz de ver y de percibir. Éste sería un sentido más pragmatista de la noción de “públicos”, que en su versión canónica diría que un público se conforma cuando un grupo percibe y se interesa por las consecuencias de las acciones de los otros. Una calle sería pública en el sentido de estar abierta a todos, accesible; cuando los vecinos de un lugar colocan una “pluma” para impedir o restringir el paso a los desconocidos, ese espacio se convierte en privado en el sentido de cerrado. No necesariamente ese espacio que la pluma cierra se vuelve secreto u oculto, segundo sentido de privado. Podemos pensar en prácticas y acciones; por ejemplo, una obra de teatro callejero, que tiene lugar ante la mirada de otros, es pública, en tanto visible, pero no forzosa ni necesariamente pública-política en el primer sentido de estatal o cívica comunitaria, ni coincidente con el tercer sentido de público en tanto accesibilidad generalizada.

PÚBLICO

40

PRIVADO

• De interés o de utilidad para una comunidad • Común a todos

• De interés o de utilidad particular.

• Singular, personal

• Lo visible • Lo que se desarrolla ante la vista de cualquiera abiertamente

• Lo oculto • Lo secreto

• Accesible • Abierto, distribuido

• Cerrado, clausura • Se sustrae a la disposición de otros

Cfr. Rabotnikof, 2005.

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El bullying desde una PERSPECTIVA HISTÓRICA DE LA VIOLENCIA

A partir de esta breve síntesis, reflexionemos sobre algunas características del bullying. Este fenómeno ya ha empezado a ser codificado e incorporado en leyes, y con ello se le ha dado un carácter público.

Con respecto a los momentos de acoso, pueden llevarse a cabo de manera privada en el sentido de no visibles y, hasta cierto punto, no accesibles a otros, aun si se llevan a cabo en el patio del colegio, a la hora del recreo, por ejemplo.

Aquí podríamos pensar en un fenómeno de visibilidad restringida, conocimiento compartido pero que se queda en un cierto espacio, acotado, al que no se tiene acceso, en el sentido de no compartir el conocimiento de lo que allí sucede. ¿Actos ocultos, en silencio? Depende para quién y en qué momento. Si las personas involucradas lo viven como molestia41 o ya lo pueden nombrar como acoso, al menos para sí mismas, será más privado o más público.

El momento en que lo pueden ver, nombrar, romper el silencio, compartir con otros y denunciar, lleva a lo público entendido en el segundo sentido que habíamos señalado. Fenómeno que se aplica tanto a las víctimas como a los acosadores. También, hay que preguntarnos qué tan importante es la presencia de un espectador (presente o ausente, físico o virtual, con diversos grados de implicación) como ya se dijo.

Los que participan, aun como espectadores, delimitan un espacio, crean un nuevo escenario privado, que se vincula con otro escenario, público: la escuela (sea un establecimiento oficial o privado). Estos espectadores pueden ser vistos como un “público” (Dewey)42 y podríamos pre-

41

42

Es interesante reflexionar sobre el fenómeno del bullying como algo gradado: una persona puede empezar por percibirlo como algo molesto hasta que es capaz de nombrarlo como bullying.

Para el pragmatista John Dewey, un público surge cuando un grupo de personas perciben las consecuencias de las acciones de otros, se interesan en ellas y reaccionan para buscar hacer algo.

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guntarnos por los diversos papeles que pueden estar jugando: ¿Bajo qué condiciones este público reaccionaría y buscaría intervenir para parar el acoso? ¿Denunciaría lo que allí ocurre? ¿En qué medida contribuye a que ocurra? ¿Cuál es su responsabilidad? Los miembros de este público, ¿estarían conscientes de que aquello que ven es acoso escolar?

Con respecto a las reacciones, ¿cuáles son las responsabilidades de todos los involucrados? ¿Cuáles son las consecuencias de las acciones u omisiones, es decir, de no actuar a tiempo? ¿De quiénes? ¿De acosadores? ¿De autoridades? ¿Cuál es el papel de los padres? ¿Qué puede hacer la víctima?

Para la ley del Distrito Federal, toda la “comunidad educativa” forma parte del fenómeno del bullying: las y los estudiantes, el personal docente y administrativo de las escuelas, los directivos escolares, los padres y madres y, en su caso, los tutores.

Otra vez, que la situación llegue al nivel de las leyes, añade capas a lo público y nuevos sentidos al adjetivo, así como nuevas categorizaciones, tipos sociales en el sentido de Ian Hacking. ¿En qué medida los que están en una situación pueden nombrarla como bullying? ¿Conocen las consecuencias de sus acciones? ¿Los agresores modifican su autopercepción conforme el tema del bullying va dibujándose?

En este proceso, resulta importante observar cómo se va aclarando quiénes son los personajes, cuáles sus acciones y cuáles las sanciones; cómo se va definiendo el tema “acoso escolar” o “violencia escolar”, que no son equivalentes y que conllevan cargas valorativas y normativas diferentes; cómo y dónde se van codificando y legislando estas prácticas y quiénes son los responsables de establecer las sanciones. Por ejemplo, no es lo mismo conceptuarlo como un tema de salud pública, que como un tema de violencia y, en consecuencia, enmarcarlo en el discurso

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Certidumbres E INCERTIDUMBRES

Algunas herramientas contra el bullying son el Marco para la convivencia escolar en las escuelas de educación básica del Distrito Federal y la campaña “Basta de bullying. No te quedes callado”

sobre la violencia en el país. En el primer caso, el tipo de acciones llevarían a hacer de la Secretaría de Salud una autoridad muy presente; en el otro sería la Secretaría de Seguridad Pública quien entraría fuertemente en la escena, lo que de hecho está ocurriendo.

Desde hace pocos años han surgido guías, test, pactos. Algunos ejemplos de estas herramientas “normativas” son las siguientes: Ley para la Promoción de la Convivencia Libre de Violencia en el Entorno Escolar del Distrito Federal, cuya aplicación corresponde, en el Distrito Federal, al jefe de Gobierno, la Secretaría de Salud, la Secretaría de Educación, la Secretaría de Desarrollo Social, la Secretaría de Seguridad Pública, la Procuraduría General de Justicia del Distrito Federal, los jefes delegacionales y el DIF; el Marco para la convivencia escolar en las escuelas

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de educación básica del Distrito Federal; el Protocolo de atención en casos de bullying que se presentan en las escuelas de educación básica del DF; y la Guía básica de prevención de la violencia en el ámbito escolar (SSP / SEP/SNTE).

También existen acuerdos impulsados por diversos organismos, como el Pacto contra el bullying y la campaña “Basta de bullying. No te quedes callado”, transmitida constantemente a través de la televisión por cable en canales para niños.

Finalmente, el propósito de este artículo es inducir una reflexión en torno a los problemas sociales que enmarcan al acoso escolar, e intenta sugerir que si somos más conscientes de la realidad que nos rodea, quizás, actuando como colectivo, podamos tomar mejores decisiones para solucionarlos.

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Xochimilco: diversidad Y MIXTURA PATRIMONIAL*

Xochimilco es retrato vivo de las riquezas culturales y naturales que, provenientes del pasado, permanecen vigentes y constituyen un patrimonio antiquísimo; riquezas que se renuevan constantemente pero que, también, corren el riesgo de desaparecer. La educación patrimonial puede ser una herramienta fundamental para guiar y promover acciones orientadas a su conocimiento, rescate y preservación.

Xochimilco: universo diverso México es un país rico en diversidad cultural y natural. Considerado país megadiverso, por su privilegiada posición geográfica tiene una gran variedad de climas que permiten la existencia de diversos ecosistemas con una enorme biodiversidad. Su relieve también es muy variado y favorece la creación de paisajes excepcionales.

La diversidad natural siempre ha coexistido con la dimensión cultural del hombre. Una

* Este trabajo forma parte de la redacción preliminar de la tesis de licenciatura del autor, “Taller de Educación Patrimonial para niños de 10 a 12 años de los Barrios de Xochimilco, D.F.”, Colegio de Pedagogía, Facultad de Filosofía y Letras, UNAM. ** Miembro del Taller de Educación No Formal: Educación Patrimonial del Colegio de Pedagogía.

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Marco Antonio Velasco López**

no podría explicarse sin la otra y en ocasiones ambos elementos se conjugan y producen una exorbitante riqueza para quien goza de admirarla.

Aquí descubrieron su destino y su contradicción: elegir no un suelo para su suelo sino un suelo que, sin hipérbole, debieron fabricar a mano, fragmento a fragmento para sustentarse en él y de él.1

Es de suponer que la mayor parte de la riqueza natural y cultural del pueblo mexicano se encuentra apartada de la urbe; de aquellos edificios enormes que no permiten apreciar el horizonte; de ese estresante ruido que enferma los oídos y las mentes; de aquella nube habitual de 1

Héctor Luna de la Vega, Xochimilco: acendrada mexicanidad, México, Instituto Politécnico Nacional, 1991, p. 6.

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Educación PATRIMONIAL

contaminación que pinta nuestro cielo de gris; del interminable ir y venir de los automóviles y de la desmedida ambición del ser humano.

Aunque, para asombro de muchos, el Distrito Federal concentra cinco de los 31 sitios declarados patrimonio de la humanidad por la UNESCO en México: el Centro Histórico de la Ciudad de México, la Casa Estudio Luis Barragán, el campus de la Universidad Nacional Autónoma de México, y, también, el Camino Real de Tierra Adentro y Xochimilco, este último, ejemplo de patrimonio mixto: cultural y natural.

En este escenario, la zona lacustre central se ha consolidado desde tiempos ancestrales como un punto representativo de las culturas prehispánicas; destaca el imponente señorío mexica, fundador de Tenochtitlán. Numerosos pueblos quedaron subyugados por el dominio mexica, entre los cuales se encontraban los xochimilcas.

Durante años el valle del Anáhuac fue la morada de tan imponente civilización, que se convirtió en el eje de toda Mesoamérica hasta el advenimiento de la invasión española, que marcó el destino de estas familias indígenas transformando drástica y violentamente la cosmogonía de todas las culturas que habitaban esta región del continente americano. Aunque de cierta forma el valle de México continuó siendo un punto importante en los años siguientes y constituye hasta nuestros días el núcleo de nuestro país.

En la actualidad el Distrito Federal alberga 8 851 080 habitantes,2 lo cual representa 7.88 por ciento del total de la población de la República Mexicana, y cuenta con 16 delegaciones:3

2

3

Instituto Nacional de Estadística y Geografía. Disponible en: www3.inegi.org.mx/sistemas/mexicocifras/default.aspx?e=9 [consultado: 9/2/13].

Ciudad de México. df.gob.mx. El portal ciudadano del Distrito Federal. Disponible en: www.df.gob.mx/index.php/delegaciones. [consultado: 9/2/13].

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Álvaro Obregón

Azcapotzalco

Benito Juárez

Cuajimalpa de Morelos

Coyoacán

Cuauhtémoc

Gustavo A. Madero

Iztacalco

Iztapalapa

La Magdalena Contreras

Miguel Hidalgo

Milpa Alta

Tláhuac

Tlalpan

Venustiano Carranza

Xochimilco

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Xochimilco: diversidad Y MIXTURA PATRIMONIAL

El patrimonio cultural y natural que hace único a Xochimilco, lo revelan como una de las delegaciones de mayor tradición en el Distrito Federal. Es sin lugar a dudas la representación de un pasado que lucha por sobrevivir en un mundo globalizado, y que hoy se muestra disminuido por la depredación humana, el desconocimiento y desvalorización de sus costumbres y tradiciones y por la falta de amor a la tierra. Por ello, es necesario desarrollar estrategias de educación patrimonial para los habitantes de esta región, principalmente la población infantil, promoviendo acciones educativas pertinentes que estén destinadas a preservar el patrimonio de nuestros ancestros, mediante el conocimiento, valoración y apropiación de nuestra cultura, lo cual engrandecerá y consolidará nuestra identidad como mexicanos.

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Miguel tém uh Hidalgo Cua

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V. Carranza Iztacalco

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Xochimilco Tlalpan

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Mapa del Distrito M d l Di i FFederal d l con llas 16 delegaciones que lo forman

El área que define a esta delegación se localiza al sureste del Distrito Federal, colindando con las delegaciones de Coyoacán, Iztapalapa, Tláhuac, Milpa Alta y Tlalpan. Abarca una superficie continental de 118.13 kilómetros cuadrados,4 que representa 7.95 por ciento de la superficie total de esta entidad federativa.

La extensión territorial de Xochimilco está compuesta por 14 pueblos y 17 barrios, donde se hallan la zona chinampera y el centro histórico de esta delegación, así como también numerosas colonias y algunos fraccionamientos que complementan este espacio. Para el presente trabajo únicamente se abordará como espacio físico la zona de barrios de esta localidad.

Instituto Nacional de Estadística y Geografía. Disponible en: www3.inegi.org.mx/sistemas/mexicocifras/default.aspx?e =9#S [consultado: 9/2/13].

Álvaro Obregón

A.

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Ubicación geográfica de la delegación Xochimilco

4

vo

Azcapotzalco

Los barrios que ocupan la cabecera son los siguientes: San Juan Bautista Tlaltentli, La Concepción Tlacoapa, La Asunción Colhuacatzinco, San Diego de Alcalá Tlalcozpan, La Guadalupita Xochitenco, La Santísima Trinidad Chililico, San Lorencito Tlaltecpan, San Esteban Mártir Tecpanpan, San Francisco de Asís Caltongo, San Cristóbal Xallan, Santa Crucita Analco, Belem de Acampa, Nuestra Señora de los Dolores Xaltocan, San Pedro Apóstol Tlalnáhuac, El Rosario Nepantlatlaca, San Marcos Evangelista Tlaltepetlalpan, San Antonio de Padua Molotla.5

5

Rodolfo Cordero López, Xochimilco, tradiciones y costumbres, México, Consejo Nacional para la Cultura y las Artes, 2012, p. 18.

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Educación PATRIMONIAL

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Entre los principales atractivos turísticos de Xochimilco se encuentran los canales donde se puede navegar a bordo de una de las más de 200 embarcaciones llamadas trajineras

Los catorce pueblos que ocupan la parte alta (zona de montañas) y baja de la jurisdicción son: Santa María Tepepan, Santa Cruz Xochitepec, Santiago Apóstol Tepalcatlalpan, San Lucas Xochimanca, San Mateo Xalpan, San Francisco de Asís Tlalnepantla, San Andrés Apóstol Ahuayucan, Santa Cecilia Tepetlapa, San Lorenzo Atemoaya, Santa María Nativitas Zacapan, Santa Cruz Acalpixcan, San Gregorio Atlapulco, San Luis Tlaxialtemalco y Santiago Apóstol Tulyehualco.6

Tendencia demográfica en Xochimilco El número de habitantes que residen en esta demarcación es de 415 007, lo cual representa 4.68 por ciento de la población del Distrito Federal y 0.36 por ciento de la población total en México. La cantidad de mujeres en esta delegación es de 209 702, mayor que la población de hombres, que es de 205 305, y entre ambos conforman 101 124 hogares.7

6 7

Idem.

Instituto Nacional de Estadística y Geografía, op. cit.

50

De acuerdo con cifras de 2010, Xochimilco cuenta con 137 escuelas de preescolar, que ese año tuvieron 7022 alumnos egresados de ese nivel; 135 escuelas primarias, con 7245 alumnos graduados; 52 secundarias, con un total de 6627 alumnos egresados; 17 de bachillerato, con 3071 estudiantes con estudios terminados; 15 escuelas de formación para el trabajo, así como 72 bibliotecas públicas.8 Entre las actividades que se desarrollan principalmente en la zona centro de Xochimilco están el turismo, con paseos en trajineras a través de sus canales; la comercialización de diversos productos como frutas, legumbres, semillas, artesanías, y alimentos preparados; y el trabajo de la tierra, aunque esta práctica se ha venido perdiendo debido a que es una labor extenuante y poco redituable. En los años recientes, asociaciones independientes como Ecatl –rescate ecológico de Xochimilco–, y algunas cooperativas promotoras del resguardo de esta zona cultural y natural, han intervenido mediante acciones

8

Idem.

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Xochimilco: diversidad Y MIXTURA PATRIMONIAL

dignas de reconocerse, para rescatar y resaltar la esencia que tiene este enigmático lugar.

Xochimilco: mítico jardín de flores Xochimilco, heredero de una ferviente religiosidad que muestra expresiones idiosincráticas en cada una de sus festividades; testimonio vivo de saberes, creencias y pensamientos que coexisten con el deleite de sabores, colores, sonidos y aromas que se desprenden del júbilo y la algarabía de sus pobladores; fruto de un proceso de aculturación que transformó la cosmogonía de nuestros antepasados y que hoy prevalece gracias al esfuerzo de muchas generaciones.

Morada de ilustres personajes, como el poeta y escritor Fernando Celada Miranda; Quirino Mendoza y Cortés, músico y compositor, autor del tema “Cielito lindo”, huapango tradicional que sin lugar a dudas forma parte de la identidad cultural del mexicano; Guadalupe Inclán Ramírez, delegada en Xochimilco en el año de 1947; y del artista Francisco Goitia, entre otros nombres que enaltecen algunos sitios representativos de tan emblemático lugar.

Hablar sobre Xochimilco es contemplar su pasado, presente y futuro; es atestiguar cada una de sus calles, callejones, templos, atrios, plazas, mercados y chinampas; es recorrer sus pueblos, colonias y barrios; es convivir con sus habitantes que aún se muestran deseosos de continuar por este viaje a través de sus apantles.

La riqueza cultural y natural que se halla en este sitio se desvanece poco a poco y propicia una lucha constante por conservar su esencia. A pesar de los esfuerzos por mantener vivos sus valores, paulatinamente los procesos globalizantes y el avance de la mancha urbana van debilitando las defensas que protegen la memoria de nuestros macehualtin.

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El amor por la tierra y el sentimiento de apego a nuestras raíces, hoy son cosas del pasado. Modelos de indolencia y depreciación forman parte de nuestro acontecer diario alterando principalmente el entorno de los más jóvenes, futuras promesas en cuyas manos yace el destino de las sementeras de flores. Por ello es preciso recordar de dónde venimos y hacia dónde vamos, siempre en busca de un mejor futuro para hacer de nuestro presente un modelo ejemplar de un pasado próximo, pues “Un pueblo que deja perder sus tradiciones, usos y costumbre, está destinado a perder su identidad y su cultura”.9 Por eso es necesario rescatar y conservar las tradiciones y costumbres, la tierra y el agua que nos representan ante el mundo, que son valores propios de nuestro legado. Defender nuestra identidad no sólo es ejercer un derecho humano, es también la obligación de participar activamente en los procesos de transmisión y producción de conocimiento, construyendo nuevos modelos formativos con base en estrategias pedagógicas.

Una mirada al pasado La llegada del hombre primitivo a Ixachilan –hoy América–, proveniente del continente asiático, fue descrita por el cronista Santos Acevedo López y de la Cruz: “Siendo siete las familias o tribus que formaban el conjunto de los huexotzincas, chalcas, xochimilcas, aztecas, tlahuicas, acolhuas y tepanecas”,10 quienes se apropiaron del idioma náhuatl como su lengua madre, un

9

10

Cenobia Santa Eslava Martínez, Religiosidad y ciudadanía en Xochimilco. La fiesta de Xaltocan, p. 117.

Santos Acevedo López y de la Cruz, Xochimilco. Su historia.

Sus leyendas, México, Ediciones Navarra (El ojo viajero), 2007, p. 34.

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Educación PATRIMONIAL

lenguaje poético y misterioso que encierra en una palabra innumerables secretos.

“El vocablo Xochimilco está formado por la aglutinación de tres voces etimológicas: xochitl, flor; milli, sementera; y co, adverbio de lugar o locativo en”.11 De acuerdo con la organización del idioma náhuatl, consistente en la unión de dos o más palabras, se concreta la expresión “en la sementera de flores”; y tomando en cuenta el ícono pictográfico representado por una figura geométrica (rectángulo) que simboliza el medio natural de esta zona lacustre, el cual se encuentra dividido en tres partes con dos flores colosales sobre éste, petroglifo que representa este extraordinario lugar, al pluralizar la frase, la traducción fidedigna de la palabra Xochimilco sería “en las sementeras de flores”.

Es en Huehuetlapallan, lugar ubicado al norte de México, donde aproximadamente hacia el año de “544 (1. Tecpatl) de la era Cristiana”12 parten las siete familias nahuatlacas, entre ellas la xochimilca, precedida por la chalca, la tepaneca, la culhua, la tlahuica, la tlaxcalteca y la mexica.

Posteriormente arriban a Aztlán, donde permanecen algún tiempo para después instalarse en Chicomoztoc, en el año “6. Tecpatl (6. Pedernal) de los años anahuaca, correspondiendo al de 1056 de la Era Cristiana”.13 Dirigidos por sus sacerdotes y siguiendo los mandatos de sus dioses, los xochimilcas fueron el primer grupo en partir en busca de nuevas tierras hasta finalmente establecerse en la cuenca del valle de México, tras dejar huella en cada uno de los 81 pueblos fundados durante este largo periodo de peregrinar. No es sino hasta el “año de 1194, 1. Tochtli (1. Conejo) de la cuenta anahuaca, fecha en que data la fundación de

11 12 13

Ibid., p. 17.

Ibid., p. 43.

Ibid., p. 49.

52

Xochimilco”,14 cuando fundan el primer asentamiento en el cerro de Cuahilama, ubicado en el pueblo de Santa Cruz Acalpixcan, convencidos y maravillados por el extenso humedal que resguardaba una gran variedad de flora y fauna.

Hoy en día, éstas se encuentran amenazadas por la falta de interés de sus habitantes, a pesar del esfuerzo de algunos por mejorar la situación de esta demarcación. Xochimilco es un pueblo olvidado y deformado debido a intereses particulares que buscan el beneficio de unos cuantos por el sacrificio de todos.

Veintiún tecuhtin gobernaron esta región xochimilca, y cada uno desempeñó un papel primordial en la formación de sus conciudadanos, aportando un elemento distinto que sustenta la majestuosidad de este pueblo. Aunque algunos cronistas difieren en este dato, ya que plantean la idea de que únicamente fueron 19 tecuhtin los que gobernaron este señorío.

A Acatonalli, primer gobernante xochimilca, se le debe el desarrollo del sistema de producción agrícola chinámitl: El vocablo chinámitl proviene del náhuatl, que significa tejido de cañas y varas, lo cual nos ilustra al sembradío artificial construido por los xochimilcas sobre el agua desde hace más de siete siglos.15

Ese vestigio natural muestra el ingenio y notable habilidad de aquellos primeros pobladores del valle de México para utilizar racionalmente los recursos que dieron solvencia a la tradición chinampera de esta región.

El trabajo de la tierra durante el periodo que abarcó el señorío xochimilca, fue una actividad primaria que se desarrolló con el propósito de mejorar la vida de este pueblo anfibio, impulsa-

14 15

Ibid., p. 61.

Héctor Luna de la Vega, op. cit., p. 12.

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Xochimilco: diversidad Y MIXTURA PATRIMONIAL

do principalmente por sus gobernantes. Tlazochihuapilli, única mujer tecuhtin en poseer este nombramiento, se preocupó especialmente de la alimentación de su gente. No sólo se incrementó la cantidad de los productos que se sembraban en las chinampas, sino que se logró perfeccionar el arte culinario creando platillos atractivos al paladar, por ejemplo: Crea una serie de suculentos manjares como el necuatolli o dulce de calabaza que endulzaban con miel virgen o con agua miel; el chileatolli o atole con chile verde, picado o molido al molcajete […] ; el quiltamalli o tamal de quelite […]16

La elaboración de banquetes para dar a conocer el nutritivo alimento constituye un antecedente antiquísimo de las mayordomías, que son de orden popular entre los barrios y pueblos de Xochimilco.

Bajo el gobierno de Caxtolzin, en 1352 el pueblo xochimilca traslada su ciudad sagrada al islote de Tlilan, donde actualmente se encuentra la parroquia de San Bernardino de Siena: La nueva ciudad lacustre se dividió en catorce calpultin o barrios, según los oficios que había y que por orden podemos enunciar: chinamperos, floricultores, agricultores –en parte alta o pueblo−, tejedores de tule, redes de ixtle, vara, etc.; tlacuilos o escribanos; agoreros o adivinos; sabios de Chililico; artífices de piedra o cerámica; albañiles, canteros, carpinteros, cesteros, músicos y cantores. Además había tres zonas bien definidas: el calpulli o barrio principal, el de los chinancaltin o barrio de producción agrícola y el de los pochtecas o comerciantes. Se habla de otro llamado Ayahualtenco o barrio de pescadores. Por cuestiones geográficas también había tres regiones: la de Tepetenchi o pueblos altos, la de Olac o centro de Xochimilco y la de los Calpultin o barrios; y

16

aún más, la del Tecpan o zona comercial (José Farías Galindo).17

La educación jugó un papel muy importante en el desarrollo de las culturas precolombinas para la formación del ciudadano indígena.

Desde pequeños eran enviados al cuicalli (casa de canto); posteriormente asistían al telpochcalli, donde aprendían a leer y a expresarse, y tenía especial importancia la enseñanza de la historia; finalmente estaba el calmecac (casa de disciplina), donde sólo algunos desarrollaban el arte de la guerra o el sacerdocio. La religión mantenía relación con la mayoría de las actividades que se efectuaban, como la guerra, la siembra, la caza, la pesca, etcétera, y en otras conservaba estrecha relación con los elementos naturales, como el fuego, el viento, la tierra, el agua, entre otros.

El último tecuhtin que gobernó al pueblo xochimilca fue Apochquiyauhtzin, quien a la llegada de los españoles y bajo el proceso de evangelización toma el nombre de Luis Cerón de Alvarado, y queda como cacique de este lugar.

17

Ibid., p. 17.

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En esta escena del Códice Mendocino se puede ver a la izquierda el Glifo de Xochimilco, emblema de la delegación del mismo nombre en el Distrito Federal (México)

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Ibid., p. 34.

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Educación PATRIMONIAL

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Una de las tantas actividades que se desarrollan en el centro de Xochimilco es la comercialización de artesanía.

Heredó gran parte de sus pertenencias al santo patrono de Xochimilco, san Bernardino de Siena.

El pueblo xochimilca idolatró a 16 dioses tutelares, ente los cuales se encuentran la Cihuacóatl (mujer serpiente) o Quilaztli, que era la diosa de la fecundidad; Xochiquetzalli (flor bella), diosa de la vegetación y diosa terrestre; Centéotl (diosa del maíz) que, como su nombre lo indica, representaba a este importante elemento natural de las culturas mesoamericanas; Xochipilli (flor tierna) era el dios de las flores y de la belleza; y Atláuac (vigilante del agua) era el dios de los canales.

Jacques Soustelle muestra la preponderancia de la diosa terrestre cuando narra la relación que existía entre ésta y algunas actividades habituales como el tejido y el bordado:

del tejido, del bordado y preside como diosa del amor y del placer.18

En el ámbito social, el pueblo xochimilca se desarrolló hasta consolidarse bajo una sólida estructura política que caracterizó a la mayoría de las culturas prehispánicas. Con la llegada de los conquistadores españoles y la caída del imperio mexica en 1521, las transformaciones se fueron suscitando poco a poco hasta dar paso a una nueva época. El proceso de aculturación se vio influenciado principalmente por la religión profesada por los franciscanos.

La obra de los ilustres franciscanos comienza en Xochimilco en abril de 1525, cuando llevando su labor evangelizadora por los alrededores del Anáhuac, se quedaron en la ciudad lacustre

Xochiquetzalli, flor pluma preciosa, se considera

del sureste, que tenía más de diez mil indígenas

que vive en los cielos superiores, en Tamoanchan,

y de los cuales se bautizaron y se casaron más de

paraíso del oeste; y por muchos motivos se le

tres mil parejas… (José Farías Galindo).19

identifica como Tonacacíhuatl, diosa de los nacimientos, la vieja madre de la pareja primordial

18

[…] Se le atribuye, como a Tlazoltéotl, el invento

19

54

Ibid., p. 48.

Ibid., p. 66.

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Fray Pedro de Gante, fray Martín de Valencia, fray Toribio de Benavente (Motolinia), fray Francisco de Soto, fray Bernardino de Sahagún, son algunos de los frailes franciscanos que se establecieron en este territorio. A iniciativa de la orden franciscana se comienza a construir en 1535 la nave principal de la parroquia de San Bernardino de Siena, monumento histórico representativo de la cultura xochimilca; y es hasta 1590 cuando se culminan los trabajos de construcción.

Esta iglesia parroquial es una de las primeras joyas arquitectónicas que data de los principios de la época colonial en el siglo XVI en la Nueva España, declarada monumento el 15 de febrero de 1932.20

ta el pequeño pueblo de San Lorenzo Huipulco y posteriormente tomar la calzada de Tepepan a la ciudad de Xochimilco.21

Durante el desarrollo posrevolucionario, Xochimilco se mantuvo al margen de las trasformaciones que se daban en el país, conservando aquella tradición y esencia milenaria casi intactas, dignas de ser preservadas y reconocidas ante los pueblos del mundo. Habrían de pasar varios decenios más para que, el 11 de diciembre de 1987, alcanzara el reconocimiento de Patrimonio de la Humanidad, que si bien enorgullece, exige, también, responsabilidad respecto a su cuidado y preservación.

Los criterios para declarar [Patrimonio de la Humanidad] a Xochimilco fueron: ser la mani-

El 20 de mayo se celebran las festividades correspondientes a este santo patrono del pueblo xochimilca.

Otro acontecimiento que marcó la vida de los habitantes de esta región fue el nombramiento de Xochimilco como “Noble Ciudad” por los servicios prestados a la corona española, efectuado por voluntad del rey de España el 4 de marzo de 1559.

Casi cuatro siglos después, durante el periodo revolucionario, Xochimilco seguiría siendo testigo de la historia de nuestro país, en ocasión del encuentro entre Emiliano Zapata y Francisco Villa: A los ocho de la mañana del día 4 de diciembre de 1914 el general Francisco Villa baja de su carro especial, estacionado en Tacuba, acompañado del general Roque González Garza y de su escolta, compuesta por ciento cincuenta hombres de caballería; toma camino a Xochimilco, rodeando la ciudad de México hasta la garita de San Antonio Abad, para seguir por la calzada de Tlalpan has-

festación de un intercambio de influencias considerable durante el periodo prehispánico y colonial en las actividades agrícolas, destacando la creación de sementeras para la siembra de flores en la cuenca de México, el desarrollo de la arquitectura colonial, expresada principalmente en el arte monumental que constituye esta Parroquia de San Bernardino de Siena, en donde hoy celebramos este aniversario, construida en el siglo XVI y el diseño paisajístico de chinampas y ahuejotes (Criterio II).22

Los 17 barrios de Xochimilco La división en barrios es una característica social del Xochimilco prehispánico que continúa vigente hasta nuestros días, con las transformaciones propias del paso del tiempo (México colonial, independiente, reformista, etcétera).

21 22 20

Santos Acevedo López y de la Cruz, op. cit., p. 202.

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Héctor Luna de la Vega, op. cit., p. 124.

Ciro Caraballo Perichi (coord.), Xochimilco. Un proceso de gestión participativa, México, UNESCO, 2006.

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Educación PATRIMONIAL

Los barrios, a pesar de todo, aún mantienen una esencia propia y conforman un espacio singular dentro de esta demarcación.

Los barrios de Xochimilco poseen una larga tradición desde la conformación de los calpultin hasta la consolidación de los 17 barrios que conocemos ahora. El número y la variedad de estos barrios explican la abundancia de fiestas patronales, fiestas populares, peregrinaciones, cultos religiosos y cultos a la naturaleza; se dice que Xochimilco tiene festividades los 365 días del año.

La muestra más representativa de toda esta diversidad se halla en el sentido religioso de este pueblo, como el culto a la Virgen de los Dolores, el Niñopan, la fiesta de san Bernardino de Siena, entre otros; y en su exuberante entorno, que guarda las ancestrales chinampas, producto del esfuerzo y dedicación del hombre por encontrar un equilibrio con la naturaleza.

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Un ejemplo de esa diversidad son los nombres de los barrios que todavía mantienen rasgos prehispánicos convenidos con los peninsulares, y en los que contrastan las dos culturas existentes en estos calpultin, si bien prevalece la española sobre la indígena; aunque las personas que poblamos esta zona recurrimos habitualmente al nombre prehispánico anteponiéndolo al español como es el caso de Caltongo o Xaltocan.

Xochimilco y sus barrios gozan, pues, de una gran historia heredada de nuestros ancestros. Es aquí donde se relacionan básicamente los acontecimientos más importantes referentes a esta delegación. Rescatar las raíces de este pueblo y conservar lo que aún vive entre nosotros y que simboliza un encuentro entre pasado, presente y futuro, significaría un gran logro para todos.

Nombre en náhuatl

Nombre en español

Colhuacatzinco

La Asunción de María

Tlacoapan

La Purísima Concepción de María

Tlateuhchi

San Juan Bautista

Tlalnahuac

San Pedro Apóstol

Tlaltepetlalpan

San Marcos Evangelista

Nepantlatlaca

El Rosario

Molotla

San Antonio de Padua

Xaltocan

Nuestra Señora de los Dolores

Acampa

Nuestra Señora de Belem

Analco

Santa Crucita

Xallan

San Cristóbal

Caltongo

San Francisco de Asís

Tecpanpan

San Esteban

Chililico

La Santísima Trinidad

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artistas Y ARTESANOS

Enseñando con arte o A TRAVÉS DEL PULSO Guillermo Hernández Santana*

sólo con miembros de la misma especie sino también con el ambiente. A pesar de la importancia de dicho tema, éste es de los pocos sobre los que uno no se detiene a hablar profundamente durante las horas de clase. El pulso se puede abordar desde diferentes puntos de vista o materias, tales como la física, las matemáticas, la biología o incluso las bellas artes, como puede ser la poesía y la música.

a actividad que se describe a continuación, surgió a partir de una invitación en la que se me solicitó dar una conferencia a chicos de dieciséis y diecisiete años en un CCH (Colegio de Ciencias y Humanidades) de la UNAM. Propuse una plática que duraría 50 minutos, durante los cuales me sorprendió el interés que mostraron los alumnos, así como su atención y colaboración ante las actividades propuestas. El título de esta plática fue “El ritmo de la vida”, pero antes de hablar de ritmo propuse algo más básico, el pulso, pues éste es determinante para mantener el ritmo, la armonía y la melodía.

Considero que dicha actividad no sólo puede reforzar la relación entre los alumnos y el maestro, sino abrir un espacio de reflexión acerca de

* Estudiante de posgrado en Estudios Mesoamericanos en la UNAM.

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El pulso es una de las características que la humanidad comparte no

dicho tema y otros que de igual forma se relacionan o desprenden de éste.

Lo que se presenta en este artículo es una experiencia de clase. El método y el material utilizado puede ser adaptado por otros profesionales en la educación no sólo por tratarse de un tema poco privilegiado en la agenda educativa, sino porque resulta relevante para poder desatar nuevas formas de enseñanza, sobre todo con alumnos de nivel medio. Es bien sabido que durante esta edad, a los alumnos les es difícil mantener la atención, y aún más cuando se trata de grupos numerosos con alumnos cuyos gustos son muy variados. Para esto, preparé una lectura de un poco menos de diez minutos. Podría pensarse que es mucho tiempo, pero no resultó así; los chicos prestaron una atención de recinto comparable a la que prestarían en un concierto de música clásica o ante la lectura de un poema. El escrito que les preparé fue el siguiente:

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Artistas Y ARTESANOS

El pulso Un concepto fundamental en la música es el pulso. Para hablar de esto, es necesario relacionar el aspecto biológico con la música. El pulso es pertinente a todos los seres vivos y su entorno. Las olas del mar tienen un ritmo que se marca en el vaivén del agua.

Lo más notable en dicho pulso es el sonido que ocasiona el mar contra la arena, no sólo es audible sino también visible. En el movimiento se refleja el pulso, por eso es que una persona sorda puede seguir el ritmo a pesar de no haber escuchado antes la música. El pulso se usa también en la hipnosis para que el paciente entre en trance.

Nosotros mismos tenemos pulso en el interior. Lo ocasiona una fuerza eléctrica que mueve uno de nuestros órganos principales, donde creemos que se guardan los sentimientos. Para otras culturas, como los nahuas, los sentimientos son guardados en el hígado. El corazón envía sangre a través de las venas en un recorrido que no es continuo, sino rítmico. El ritmo del corazón es binario. La sangre conecta el corazón y el hígado rítmicamente; el segundo órgano la limpia y devuelve al torrente sanguíneo. Cuando finalmente un organismo vivo pierde el pulso, cae en una rotunda arritmia que le causa la muerte. alguno cuerpos inertes que tienen movimiento y por lo Existen algunos tanto pulso. Esa as criaturas que no respiran, los seres del mundo Esas que nacier e on ssin in pulmones, sin sangre, sin un ritmo cardiaco que nacieron les confiere lla a vida, son de alguna manera figuras con una pressencia se ncia propia. pro o Pensemos en La Piedad de Miguel Ángel,1 un cuerpo sin s respiración, una obra que está en movimiento constante const a pesar de su estatus inerte. Hablo de una escultura esccu con un cuerpo que refleja la muerte y está al lado lad de una mujer llena de vida, pero llena de llanto, de d dolor inmenso. También en esa quietud de mármol hay un pulso, un ritmo, una armonía que se presenta en todos los niveles de la obra.

Coatlicue,2 por su parte, sería un ejemplo de permanencia. La roca es la máxima contemplaFoto: Stanislav Traykov en commons.wikimedia.org dora, destinada a ser vista, como una diosa negra que está dispuesta a la eternidad. También La Piedad de Miguel Ángel se encuentra en la Basílica de San Pedro del Vaticano en ella encontramos vida, por lo tanto pulso, el

1 2

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En este momento les mostré una imagen de la obra de Miguel Ángel para guiar la lectura.

Igual que cuando se habla de La Piedad de Miguel Ángel, lo mejor es mostrar una foto en un proyector o impresa en un buen tamaño de la Coatlicue y posteriormente de la Coyolxauhqui.

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Enseñando con arte o A TRAVÉS DEL PULSO

D. Alfredo Chavero, México a trav és de los sigl

o s , to m o ico.

Coatlicue, Museo Nacional Coatlicue de Antropología

ww m ina lat w. dies.org anstu eric

3

I, Méx

cual está presente en tantos lugares que no podemos numerarlos. Está presente en un beso, en una mirada, en el sentido del tacto, el cual es la máxima expresión de pulso. También está en las diosas como en Coyolxauhqui, que nació descarnada. Tanto Coatlicue como Coyolxauhqui son diosas que están en movimiento a pesar de la roca de la que fueron formadas.

Estas diosas tienen un pulso interno a pesar de que su corazón haya sido puesto en una pira para dar movimiento al mundo. Un caminar solitario en la calle tiene pulso, una mirada recorriendo un espacio determinado, una oración, una plática cotidiana, el mismo tráfico. La Tierra camina a un pulso que se puede marcar por el transcurso de cada día. Para los babilónicos, un segundo es el pulso normal de una persona. Sesenta pulsos forman un minuto que a su vez suman sesenta para formar una hora. Teóricamente, una persona sana tendría un pulso por un segundo y esto forma el tiempo tal como lo medimos en la actualidad. Para la Tierra, un día es el marcador que da paso al siguiente pulso –o día. Hay pulsos más largos como el ciclo de un mes, que en principio se basó en el movimiento de la luna. En algunas lenguas indígenas de México, las palabras ‘mes’ y ‘luna’ tienen la misma forma, son homónimas. Como dato cultural, en náhuatl se diría meztli [mestli],3 en seri iizax [i:0aX] y en maya uj [u ].

Reitero que las tres palabras se traducen como ‘luna’ o como ‘mes’.

Los calendarios del mundo se basan en pulsos, es decir, en la medición del tiempo en periodos iguales, esto se reconoce por muchas culturas en todas partes. Los calendarios lunares de los zapotecos, mixtecos, nahuas y mayas están basados en nueve ciclos sinódicos de la luna, lo cual es el tiempo en que un

Relieve de Coyolxauhqui, encontrado en el Templo Mayor

Cabe hacer notar que el náhuatl no es sólo una lengua. Las variantes lingüísticas se extienden por varios estados de la república, principalmente Puebla, Veracruz, Morelos, Hidalgo y Guerrero (ver: Inali, 2013). Disponible en www.inali.gob.mx/clin-inali/html/v_nahuatl.html.

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ser humano vive en el vientre materno. La madre siente el pulso del feto y el feto adquiere el movimiento de la fuerza de su madre; en cierto sentido, el pulso de la madre es la esencia de la vida. Otros calendarios tienen que ver con el crecimiento del trigo, como en Babilonia, o como en China, en que un calendario agrícola tiene una duración específica, la cual es el periodo que tarda el arroz desde la siembra hasta su cosecha.

Para una persona, cada pulsación marca el ritmo de la vida. El pulso es la división del tiempo y por lo tanto el cajón donde ponemos el ritmo. Pero para poder practicar el pulso vamos a hacer un ejercicio.

Antes de efectuar esta lectura, propuse que cualquier alumno podría levantar la mano para opinar si es que surgía una idea o un comentario. Para mi sorpresa, nadie lo hizo; de hecho, todos los alumnos guardaron un silencio absoluto cuando les leía esta propuesta de “El pulso”. Al terminar, tenía preparado un ejercicio con el que todo el grupo debía seguir el pulso con las manos. El ejercicio consistió en hacer cuatro sonidos en la posición en que estábamos.4 El primer sonido se ejecutó golpeando las palmas contra las piernas; el segundo fue un aplauso; el tercero, un chasquido con la mano

Mar-ta

4

Pe-dro

derecha; y el último, un chasquido con la mano izquierda. Todos seguimos a un mismo tiempo (pulso) haciendo esa misma secuencia, mientras yo explicaba a los alumnos que ya estábamos efectuando una secuencia a un pulso determinado. A este ejercicio se añadió que cada uno de ellos, dijera su nombre, empezando en el tercer tiempo, el cual, como vimos, era un chasquido. Cada nombre se dividió en dos tiempos cuando era posible, tal como se aprecia en los siguientes compases. Cuando el nombre no se podía dividir, se decía solo en el tercer tiempo.

Me-mo

Juan

Ri-cardo

Como el lugar era un auditorio, lo hicimos sentados, pero de igual forma se puede hacer parados o sentados en el suelo.

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Enseñando con arte o A TRAVÉS DEL PULSO

Cuando terminamos el ejercicio, presenté algunos videos donde se nota que el pulso es fundamental no sólo en la música sino en diferentes actividades humanas. El primer video fue Water drumming,5 referente a una cultura indígena en las islas Vanuatu. En él se aprecia muy bien cómo una persona marca el pulso mientras otras llevan el ritmo y la armonía dentro de un escenario acuático. También se ve cómo golpean la superficie del mar para formar un ritmo uniforme que acompañan con voz. Dicho video, además de ser útil para ejemplificar el pulso que se sigue durante un canto tribal, sirve a los alumnos para acercarse a otras expresiones artísticas en el mundo.

En la comida japonesa existen unos bocadillos llamados mochi 餅. Su preparación involucra a dos personas: una amasa el arroz mientras la otra lo golpea con un mazo de madera. El ritmo que sigue cada persona es determinante para que el amasador no sufra un golpe del mazo. El video que les presenté ejemplifica este proceso y está disponible en Internet.6 Existen varias versiones; una de ellas es lenta, por lo que decidí mostrarlo primero. En dicha versión el pulso se percibe con detalle. Posteriormente, propuse una más rápida, en la que se mantiene la coordinación entre quien amasa y quien golpea el arroz. En especial el último video es muy divertido y causa risa en los alumnos, lo que hace que el tema no sólo sea interesante sino entretenido.

También se pueden poner otros videos con diferentes ritmos. La propuesta fue presentar el pulso en varias culturas, por ejemplo cantos a la

naturaleza en lengua seri y ritmos con música africana. Este material fue bien apreciado por los alumnos. De hecho, varios de los comentarios que hicieron al final aludieron al gusto por conocer otras culturas y música de todo el mundo.

Para terminar esta plática, propuse a los alumnos expresar las ideas que tenían acerca de los temas abordados. Al pasar el micrófono, la sorpresa fue que prácticamente la mitad de ellos externaron ideas, comentarios y su apreciación sobre los videos. Una experiencia que no sólo fue grata al presentar un tema poco explorado en clase, sino una aportación que podría llevarse a las diferentes disciplinas. Como sugerencia, está siempre la posibilidad de mostrar otros videos o material alusivo, que resulte más familiar para el profesional de la educación. Así, es posible transmitir de una forma más profunda el sentimiento que produce el tema que cada quien esté trabajando.

Lecturas recomendadas Chapela, Tiosha, “Ritmo adaptado a la poesía (rap): esbozos para una poética del rap hip hop”, en La arquitectura del sentido, México, Conaculta-INAH, 2005.

BOJÓRQUEZ

MITHEN,

Steven, Los neandertales cantaban rap. Los orígenes de la música y el lenguaje, Barcelona, Crítica, 2007.

Referencias 5

6

La dirección donde se puede ver este video es www.youtube. com/watch?v=pEgJhfWKq4A, también se puede buscar en el portal de Youtube como Water drumming.

La dirección del video es www.youtube.com/watch?v=LxlEy_PAiY y se puede encontrar en Youtube poniendo el título del video Crazy Japanese Mochi Bread Making.

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INALI,

Catálogo de las lenguas indígenas nacionales: Variantes lingüísticas de México con sus autodenominaciones y referencias geoestadísticas, 2013. Disponible en www.inali.gob. mx/clin-inali/html/v_nahuatl.html [consultado: agosto de 2013].

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problemas SIN NÚMERO

Ahí está, PERO ES IMPOSIBLE Claudia Hernández García*

El ojo nos proporciona una ordenación

espacial de las cosas que nos rodean. Las tres dimensiones que componen el mundo exterior nos las sirve el ojo en una imagen “plana” en la retina. Después se encarga de reconstruir una dimensión espacial. El ojo efectúa sus “cálculos” partiendo de ciertas informaciones contenidas en la imagen de la retina, obteniendo el resultado en fracciones de segundo. […] ¿Qué sucede ahora al contemplar una figura imposible, por ejemplo, una estructura de tres lados? El “ojo” percibe una “cosa”, un objeto en el espacio. Pero nuestro ordenador visual sigue trabajando para darnos el resultado unos segundos después (a veces dura algo más): la “cosa” no puede existir en el espacio. La información espacial en el dibujo o en la foto es contradictoria.

El lado que se acerca no puede coincidir en el mismo lugar del espacio con el que se aleja. El tiempo necesario para esta deducción es de cien a mil veces mayor al que hemos necesitado para la primera proposición: es una “cosa”. […] En el momento en el que surge la deducción de que la “cosa” no puede existir en el espacio, la primera proposición deja de tener sentido, pierde todo significado para nosotros. Y cabría esperar que la “cosa” elaborada por el “ojo” pudiera desmoronarse o desaparecer de una u otra manera. Al menos ya no se ve como “cosa”, sino como un conjunto de líneas sin organización espacial. Y, sin embargo, esto no es lo que sucede. Seguimos viendo una cosa, y al mismo tiempo el “ojo” afirma: la “cosa” no puede existir. El “ojo” incurre así en un concepto espacial absurdo, manteniendo dos deducciones contradictorias: es una “cosa” y es a la vez imposible – la negación de la “cosa”. Diríase que el ojo quiere eludir el conflicto y pasar la solución a una instancia superior. Entretanto ha surgido la realidad de una figura imposible.

BRUNO ERNST

Tomado de Un mundo de figuras imposibles de Bruno Ernst, Berlín, Taschen, 1991.

Bruno Ernst (1926), cuyo nombre real es Hans de Rijk, es un profesor de matemáticas de origen holandés que se caracteriza a sí mismo como curioso de todo.

Entre sus tantos campos de curiosidad se encuentran la creación y la divulgación de las ilusiones ópticas y las figuras imposibles.

* Técnica académica de la Dirección General de Divulgación de la Ciencia, UNAM.

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Ahí está, PERO ES IMPOSIBLE

Actividad En esta edición de Correo del Maestro proponemos una actividad para alumnos de secundaria en adelante. Traten de trabajarla primero en equipos de dos o tres personas y luego permitan que cada equipo comparta sus razonamientos con el resto.

Los retos consisten en explicar por qué las siguientes guras son imposibles de construir.

1. La primera gura que hay que analizar es el triángulo que se encuentra en la página anterior.

2. Ahora, intenten con esta otra:

3. Luego con ésta:

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Soluciones: 1 y 2. Aunque las primeras dos piezas son distintas, la razón por la que no se pueden construir es la misma: no hay manera de que sus ángulos coincidan como lo hacen en la figura.

3. La tercera pieza corresponde a un dibujo que está “mal hecho”.

Del lado derecho de la imagen “salen” dos piezas que del lado izquierdo se conectan como si fueran tres. Bien dibujada, la imagen debería verse así:

4. En este caso, la pieza no puede construirse porque la esfera sobre la que descansan los conos, en realidad no forma parte del dibujo; creemos que sí está ahí debido a que le damos sentido a la imagen completándola.

4. Y con la siguiente para terminar: Problemas SIN NÚMERO