Correo del Maestro Núm. 209 - Octubre de 2013

Palabras, libros, historias Jack Kerouac… Segunda parte

ISSN 1405-3616

Andrés Ortiz

Una carta por un libro

Pasión por la escuela.

Agustín Escolano y el Centro Internacional de la Cultura Escolar

José Luis Cruz

María de los Ángeles Rodríguez

Con la memoria en las manos.

Los o’ob / pima Alejandro Aguilar

Desarrollo de la educación patrimonial en México.

Una propuesta de periodización Valentina Cantón

MÉXICO

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OCTUBRE 2013

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AÑO 18

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NÚMERO 209

Año 18, Núm. 209, octubre 2013.

Directora Virginia Ferrari Subdirección María Jesús Arbiza Coordinación editorial Andrés Ortiz Garay

CORREO del MAESTRO es una publicación mensual, independiente, cuya finalidad fundamental es abrir un espacio de difusión e intercambio de experiencias docentes y propuestas educativas entre los maestros de educación básica. Asimismo, CORREO del MAESTRO tiene el propósito de ofrecer lecturas y materiales que puedan servir de apoyo a su formación y a su labor diaria en el aula.

Consejo editorial Valentina Cantón Arjona María Esther Aguirre Julieta Fierro Ramón Mier Santos Arbiza Roberto Markarian

Los autores Los autores de CORREO del MAESTRO son los profesores de educación preescolar, primaria y secundaria, interesados en compartir su experiencia docente y sus propuestas educativas con sus colegas.

También se publican textos de profesionales e investigadores cuyo campo de trabajo se relacione directamente con la formación y actualización de los maestros, en las diversas áreas del contenido programático.

Colaboradores Nora Brie Alejandra Alvarado Consuelo Doddoli Alejandra González Jacqueline Rocha Concepción Ruiz Ana María Sánchez

Los temas Los temas que se abordan son tan diversos como los múltiples aspectos que abarca la práctica docente en los tres niveles de educación básica.

Los cuentos y poemas que se presenten deben estar relacionados con una actividad de clase.

Editor responsable Nelson Uribe de Barros Administración y finanzas Ana Lilia Estrella Producción editorial Etna Salvador Diseño gráfico y formación digital Sandra Lilia Díaz Hurtado María del Pilar Pérez Chávez

CORREO del MAESTRO integra la base de datos del Indice de Revistas de Educación Superior e Investigación Educativa (IRESIE).

Los textos • Los textos deben ser inéditos (no se aceptan traducciones). No deben exceder las 12 cuartillas.

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• El Consejo Editorial dictamina los artículos que se publican.

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Derechos de autor Los autores de los artículos publicados reciben un pago por derecho de autor el cual se acuerda en cada caso.

© CORREO del MAESTRO es una publicación mensual editada por Correo del Maestro S.A. de C.V., con domicilio en Av. Reforma No.7, Ofc. 403, Cd. Brisa, Naucalpan, Edo. de México, C.P. 53280. Tel. (0155) 53 64 56 70, 53 64 56 95. Correo electrónico: correo@correodelmaestro.com. Dirección en internet: www.correodelmaestro.com. ISSN 1405-3616. Certificado de Licitud de Título Número 9200. Número de Certificado de Licitud de Contenido de la Comisión Calificadora de Publicaciones y Revistas Ilustradas, S.G. 6751 expediente 1/432 “95”/12433. Reserva de la Dirección General de Derechos de Autor 04-1995-000000003396-102. Registro No. 2817 de la Cámara Nacional de la Industria Editorial Mexicana. RFC: UFE950825AMA. Editor responsable: Nelson Uribe de Barros. Edición computarizada: Correo del Maestro S.A. de C.V. Preprensa e impresión: Pressur Corporation, SA, C. Suiza, ROU. Distribución: Correo del Maestro S.A. de C.V. Precio al público $80.00. Tiraje 15 000 ejemplares.

editorial

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otivar y promover el gusto por la lectura entre los niños y niñas de escue-

las de educación básica es una de las grandes tareas de la docencia. En “Una carta por un libro”, el profesor José Luis Cruz Hernández nos relata una innovadora forma de acercarse a este logro. Siguiendo la recomendación de utilizar la biblioteca escolar, el maestro aprovecha la relación epistolar con sus alumnos para presentarles libros y para sostener a través de cartas un diálogo que les lleva no sólo a leer con más gusto, sino además a practicar su escritura.

En el marco de la serie Palabras, libros, historias, aparece la segunda parte de “Jack Kerouac: ¿cuántos caminos debe un hombre andar?”, escrito en el que Andrés Ortiz realiza los principales trazos de la vida de este distinguido escritor norteamericano, que fue un conspicuo miembro de la llamada “generación beat”. En su obra más afamada, En el camino, Kerouac plasmó su visión sobre el México de la mitad del siglo XX. En la sección Certidumbres e Incertidumbres, María de los Ángeles Rodríguez presenta, en “Pasión por la escuela”, una semblanza del maestro español Agustín Escolano y de su obra educativa, en la cual destaca la creación del Centro Internacional de la Cultura Escolar. Además de ser sede para seminarios, exposiciones y otras actividades relacionadas con temas de la educación, este centro es también un importante recinto para investigaciones sobre el libro escolar y tiene un museo donde se busca preservar muestras materiales del patrimonio escolar.

Valentina Cantón hace una nueva entrega para la sección Educación Patrimonial. En “Desarrollo de la educación patrimonial en México. Una propuesta de periodización”, la autora reconstruye los diferentes periodos por los que ha transitado el desarrollo del concepto de “patrimonio cultural” en nuestro país, desde sus inicios como nación independiente hasta la actualidad. Su revisión de cómo la legislación, los agentes sociales, las instituciones involucradas, las ideas y los valores éticos –entre otros factores– se han conjugado en determinadas etapas para formar diversos paradigmas conceptuales dominantes, le permite mostrarnos qué es lo que define los varios periodos de la educación patrimonial en México.

“Con la memoria en las manos” es la segunda entrega que Alejandro Aguilar Zeleny nos hace para la sección Artistas y Artesanos. En esta ocasión, su análisis sobre la artesanía de los pueblos originarios de Sonora se enfoca en los pimas, un grupo étnico que habita en la Sierra Madre Occidental y que, a través de la celebración de sus antiguos rituales y de una renovada práctica de su actividad artesanal, busca mantener vigentes las tradiciones y costumbres que le otorgan singularidad como pueblo.

Correo del Maestro

Dibujo de portada: Eleazar Lao Jiménez.

índice entre NOSOTROS

antes DEL AULA

Una carta por un libro José Luis Cruz Hernández . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5

Palabras, libros, historias JACK KEROUAC: ¿CUÁNTOS CAMINOS DEBE UN HOMBRE ANDAR? Segunda parte Andrés Ortiz Garay . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8

certidumbres E INCERTIDUMBRES

Pasión por la escuela.

AGUSTÍN ESCOLANO Y EL CENTRO INTERNACIONAL DE LA CULTURA ESCOLAR

María de los Ángeles Rodríguez Álvarez . . . . . . . . . . . . . . . . 20

educación PATRIMONIAL

Desarrollo de la educación patrimonial en México.

UNA PROPUESTA DE PERIODIZACIÓN

Valentina Cantón Arjona . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 30

artistas Y ARTESANOS

Con la memoria en las manos LA ARTESANÍA DE LOS PUEBLOS ORIGINARIOS DE SONORA. LOS O’OB / PIMA

Alejandro Aguilar Zeleny. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 47

problemas SIN NÚMERO

abriendo LIBROS

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Mira con cuidado y cuéntalos todos Claudia Hernández García . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 59

Observar e interpretar en la educación infantil Anna Pi i Murugó. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 62

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entre NOSOTROS

Una carta POR UN LIBRO José Luis Cruz Hernández

La experiencia que nos comparte el autor de este artículo podría convertirse en una actividad a desarrollar por los maestros interesados en promover la lectura y la escritura entre sus alumnos. Los libros que componen la biblioteca escolar constituyen una fuente de conocimiento y gozo que indudablemente debe ser utilizada por docentes y alumnos.

La interesante propuesta de incitar la lectura y la escritura a través de la relación epistolar queda entonces como ejemplo de una manera de incentivar parte del quehacer escolar.

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entro del trabajo escolar, nosotros, los maestros, buscamos estrategias para trabajar dentro del aula con resultados satisfactorios para los tres vértices de ese triángulo que forman padres, alumnos y docentes. En esta ocasión, mi interés es compartir una actividad que he puesto en práctica con alumnos de la escuela primaria en la que trabajo. Teniendo en consideración diversas recomendaciones de quienes promueven las bibliotecas escolares y la búsqueda de formas innovadoras para estimular el gusto por la lectura, he puesto en práctica algunas actividades que me han dado resultado.

He observado que, de manera general, el programa de fomento Biblos (el plan nacional para promover la comprensión de la lectura), así como un sinfín de otros programas impulsados por el gobierno o por instituciones no gubernamentales –incluso hasta por empresas privadas– procuran formar mexicanos lectores; sin embargo, todos aterrizan en la promoción de las mismas estrategias, que implican leer en la escuela o en la casa, pero con pocos resultados satisfactorios. No se trata aquí de minimizar el gran esfuerzo

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Entre NOSOTROS

realizado, ni de desconocer la inyección de recursos en esta cruzada, sino que mi intención es la de mostrar un estilo diferente, cuya aplicación me ha dado buenos resultados con la juventud mexicana que tanto nos interesa… de eso estoy seguro.

Hace cierto tiempo, un grupo de niños del sexto grado llegó a la dirección de la escuela1 para entregarme las cartas que cada uno de ellos me había escrito en clase, con el objetivo de ejercitarse en la escritura e identificar las partes de una carta. Este hecho llamó mi atención, ya que sólo algunos niños, en otros lugares, me habían dedicado una misiva como algo especial en ciertas ocasiones, por ejemplo, para felicitarme por el día del maestro o el día del padre, para desearme buena salud cuando no asistí a clase por una enfermedad, etcétera.

En ese momento, al tener en mis manos semejante cantidad de cartas y luego de leerlas, quise aprovecharlas; no quería perder una oportunidad tan grande y favorable para inducir a leer a quienes, casi con seguridad, pensaron que no iba a dar la importancia merecida a estas cartas, que ellas serían simplemente el cumplimiento de una actividad escolar y ya.

Decidí dar seguimiento a las cartas e incluir en mis respuestas recomendaciones de libros para los niños. Me di cuenta de que la responsabilidad a la que me comprometía al seguir este camino que se abría iba a resultar muy grande, pero los beneficios que recibiríamos los participantes serían enormes: principalmente lograr que un niño escriba los pasajes de un cuento, una historia, una leyenda o quizás una canción, entre otras cosas (desde luego, orientando esa actividad a la lectura). Eso sería un logro excepcional. Claro que habría que preguntar luego a cada alumno qué fue lo que le gustó del libro recomendado, qué parte del texto le pareció menos agradable, qué parte cambiaría. Sí, implicaba bastante para el lector y para el escritor, pero la moneda ya estaba en el aire.

Después de leer todas las cartas, fui a la biblioteca escolar y seleccioné algunos libros. Luego comencé a escribir las contestaciones a cada misiva. Coloqué las cartas recibidas y los libros escogidos en un lugar estratégico, para que quedaran a la vista. Luego, entregué, una a una, aquéllas que daban respuesta a las de los niños. En ellas, los motivaba a responderme, escribiendo aquello que desearan, y ahora es fecha de que aún disfruto lo que me dicen, los cuentos que me escriben, los sucesos fantasiosos que viven en su imaginación de niños, sus dibujos, sus chistes y hasta el recuento de libros que no he leído, varios de los cuales me han despertado la curiosidad por hacerlo. Además del fomento a la escritura y la lectura, esta práctica me ha sido de gran utilidad para mantener una comunicación viva y cercana, y conozco así lo que pasa

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El autor trabaja en la escuela primaria “Ricardo Flores Magón”, de La Providencia, San Francisco de los Romo, municipio de Aguascalientes, Aguascalientes.

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Una carta POR UN LIBRO

entre los niños, en los diversos grupos y en la escuela, ya que los alumnos que me escriben son de grados diferentes.

Un importante resultado de responder a las cartas fue que, al siguiente día, comenzó a llegar a mi salón un nutrido grupo de alumnos, que me preguntaban en dónde podían encontrar ese libro que les recomendaba para leer. Con mucho entusiasmo me di cuenta que estaban deseosos de hacerlo, que se habían interesado y entusiasmado particularmente por el libro que les había aconsejado. Hubo algunos alumnos que leyeron dicha obra y sólo hasta ahí llegaron, pero muchos otros me pidieron que les recomendara un nuevo libro, igual de interesante que el primero. A todos les pedí que se mantuvieran en contacto conmigo por el mismo conducto con el que habíamos comenzado el intercambio, es decir, los invité a que por medio de cartas mantuviéramos una comunicación constante para comentar sobre los libros leídos y para que yo les hiciera algunas recomendaciones que podrían hacer todavía más amena la lectura.

Hoy en día puedo decirles que tengo mucho trabajo en leer cartas y libros, pero que esto ayuda en el desarrollo de bastantes habilidades en los chicos, que, casi jugando, ejercitan y pulen su lectura y su escritura, y quizá más importante, desarrollan el gusto por hacer ambas cosas.

Es una tarea ardua, que implica tiempo y dedicación, pero si en la biblioteca escolar podemos encontrar más de setecientos libros, es indispensable que el docente que decida poner en práctica esta estrategia conozca bien la mayoría de los títulos que ahí están esperando a los alumnos.

No podemos dejar de invitar a nuestros niños a que lean, por ejemplo, El cielo está contento, El peinado de la tía Chofi, Las mejores alas, Gato asesino, El abuelo ya no duerme en el armario, La hormiga Aurelia, Gilberto y el viento, entre otros.

La profesión de maestro no es una carrera de velocidad, es de conciencia, de ofrecer herramientas y tiempo a los niños para desarrollarse, y si queremos que ellos sean personas pensantes y felices, y en nosotros está una parte de la estructuración de esto, hay que dedicar el esfuerzo que sea preciso para trabajar con ellos.

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entre antes NOSOTROS DEL AULA

Palabras, historias Títulolibros, ARTÍCULO Autor:del JACK KEROUAC ¿artículo CUÁNTOS CAMINOS DEBE UN HOMBRE ANDAR? Segunda parte Andrés Ortiz Garay beatgeneration.altervista.org

En la primera parte de este artículo, el autor trazó el contexto histórico en el que se enmarcó el surgimiento del grupo literario llamado “la generación beat” y delineó cómo Jack Kerouac, uno de sus principales integrantes, llegó a México atraído por la idea de que en este país encontraría un entorno social diferente al estadounidense, que para él representaba, en gran medida, el conformismo, el conservadurismo y la imposibilidad de ser realmente libre. Su visión de México quedó plasmada en su obra más famosa, En el camino.

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n 1950, Jack Kerouac, Neal Cassady y otro amigo1 cruzaron la frontera internacional y se adentraron en México por Nuevo Laredo. Sus primeras impresiones de los mexicanos de las pequeñas ciudades y los pueblos –sobre todo los de origen indígena– que recorren en su ruta hacia la Ciudad de México llevan a Kerouac a compararlos con los fellaheen2 de otras partes del planeta y a considerarlos como parte de una humanidad esencial, primigenia e intemporal: Los otros dos dormían y yo seguía solo al volante con mi eternidad a cuestas. No era como conducir a través de Carolina, Texas, Arizona o Illinois; era como conducir a través del mundo por lugares donde por fin aprenderíamos a conocernos

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En la novela On the Road (En el camino), el personaje Sal Paradise representa a Kerouac, Dean Moriarty a Cassady, y Stan Shephard es el tercer personaje que viaja con ellos, pero no he logrado identificar a este último como una persona de la vida real.

Para la definición del concepto beat de fellaheen ver el número anterior de Correo del Maestro.

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Jack Kerouac: ¿cuántos caminos DEBE UN HOMBRE ANDAR?

www.thesandspur.org

En el camino se convirtió en un libro de cerca de 400 páginas que Kerouac, escribió de un tirón durante tres enfebrecidas semanas. Para lograrlo, utilizó notas que había tomado durante siete años de viajes por Estados Unidos y México.

entre los indios del mundo, esa raza esencial básica de la humanidad primitiva y doliente que se extiende a lo largo del vientre ecuatorial del planeta desde Malaya (esa larga uña de China) hasta el gran subcontinente de la India, hasta Arabia, hasta Marruecos, hasta esos mismos desiertos y selvas de México y sobre los mares hasta Polinesia, hasta el místico Siam del Manto Amarillo […] Estos individuos eran indudablemente indios y en nada se parecían a los Pedros y los Panchos del estúpido saber popular americano […] tenían pómulos salientes y ojos oblicuos y gestos delicados; no eran idiotas, no eran payasos; eran indios solemnes y graves, eran el origen de la humanidad, sus padres. Las olas son chinas, pero la tierra es asunto indio. Tan escenciales como las rocas del desierto son ellos en el desierto de la “historia”.

Así, según Kerouac, los fellaheen no estaban implicados en los problemas culturales y de civilización que agobiaban, a mediados del siglo XX, a la gente de EUA y de otros países modernistas. Por ejemplo, casi al mismo tiempo que Kerouac iba por primera vez a México, la Comisión de Energía Atómica estadounidense hizo estallar una bomba nuclear en el desierto de Nevada y 35 millones de norteamericanos vieron por televisión la aterradora noticia; el general Dwight Eisenhower encabezaba, luego de 20 años, el retorno al poder del partido republicano (en el que se inscribiría el exceso del macartismo); en Corea la guerra civil se internacionalizaba al cruzar los chinos el paralelo 38; en Cleveland, el disc jockey Alan Freed comenzaba a popularizar en la radio el término rock and roll, que aplicaba a la música derivada del rhytm and blues, la música de los negros.

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Tratando de evadir sus preocupaciones por estos problemas y de llevar su búsqueda algo más allá; en la primavera de 1950, Kerouac y sus acompañantes partieron de Denver, Colorado, en una travesía automovilística que les llevaría “por el camino” hasta la Ciudad de México. Kerouac y Cassady ya habían cruzado de costa a costa el territorio norteamericano, pero ahora se adentraban en un nuevo mundo, la tierra mágica de los fellaheen. […] piensa en ese enorme continente que se abre delante de nosotros con esas enormes montañas de la Sierra Madre que hemos visto en el cine, y en las selvas que hay por ahí debajo, y en esa meseta desierta tan grande como la nuestra y que llega hasta Guatemala y hasta Dios sabe dónde. ¿Qué vamos a hacer? ¡Movámonos! –Nos levantamos y volvimos al coche. Una última mirada a América por encima de las potentes luces del puente sobre el río Grande. Luego le volvimos la espalda y el parachoques y nos lanzamos delante […] Un instante después estábamos en el desierto y no había ni una luz ni un coche en los ochenta kilómetros de llanuras que siguieron. Y precisamente entonces amanecía sobre el golfo de México y empezamos a ver formas fantasmales de yucas y cactos por todas partes […] –Ahora, Sal, estamos dejándolo todo atrás y entrando en una nueva y desconocida fase de las cosas. Tantos años y problemas y juergas […] ¡y ahora esto! No hay que pensar en nada más, sólo hay que seguir con la cabeza bien alta, así, ya lo ves, y comprender el mundo como, hablando propiamente, tantos otros americanos no lo han comprendido antes que nosotros […] Anduvieron por aquí […] ¿no es cierto? La guerra contra México. Pasaron por aquí con cañones […] –Esta carretera –le respondí– es también la ruta de los antiguos forajidos americanos que se escurrían a través de la frontera y bajaban hasta el viejo Monterrey, así que si miras el desierto puedes imaginarte a uno de aquellos pistoleros de Tombstone galopando hacia lo desconocido […] –Y esta carretera –continuó Dean– no se diferencia nada de cualquier carretera americana, excepto en una cosa. Fíjate que los mojones están en kilómetros y señalan la distancia que falta hasta la Ciudad de México. ¿Te das cuenta? Es la única ciudad de todo el país, todo señala hacia ella.

Antes de revisar las implicaciones de la visión de México que este escritor beat plasmó en On the Road, veamos brevemente quien era Jack Kerouac.

Apuntes para una biografía Jean Louis Kerouac nació el 12 de marzo de 1922 en Lowell, Massachussets, una población a las orillas del río Merrimack, que a fines del siglo XIX se convirtió en uno de los primeros pueblos industriales de la costa este de los Estados Unidos, gracias a las obras de ingeniería hidráulica que proveyeron energía para las fábricas textiles y de calzado que allí se establecieron. El pequeño Jean Louis fue el tercer y último hijo de un matrimonio de inmigrantes

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francocanadienses; su madre, Gabrielle Levesque, era una huérfana que se enroló como obrera en una de esas fábricas y sólo logró salir de ese medio cuando se casó con el padre de Jean Louis, un corredor de seguros también de ascendencia francesa, llamado Leo Alcide Kerouac. Este hombre era apegado a su familia, pero también le gustaba pasar tiempo en compañía de amigos, juegos de cartas, cerveza y whiskey. Cuando Jean Louis nació, su padre había logrado abrir una imprenta propia en la que hacía diversos trabajos de impresión y publicaba The Lowell Spotlight, una gacetilla que se ocupaba en comentar las novedades teatrales y políticas del momento. En 1925, la familia fue gravemente afectada por la dolorosa agonía de Gerard (nacido en 1916), el hermano mayor de Jean Louis, que sucumbió víctima de la fiebre reumática en julio del año siguiente. Esa muerte lo marcaría profundamente y le haría resentir una culpa imaginaria, en cierta medida acrecentada por los sentimientos de su madre, quien en alguna ocasión llegó a decirle que él debía haber muerto en vez de su hermano.

Desde ese momento nunca pudo ver claramente todos los pragmáticos matices del gris, sino sólo el blanco y el negro, los absolutos del bien y el mal emergentes del dolor psíquico más profundo. Su mirada hacia el abismo que era la tumba de Gerard le había llenado la mente con un sentido apocalíptico de la vida y la muerte, del bien y el mal. De algún modo se sentía desgarrado entre ambos polos morales.3

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David Stivender. En Dennis McNally, Jack Kerouac. América y la generación beat.

Durante su infancia, Kerouac vivió intensamente los sentimientos religiosos despertados por la pérdida de su hermano e incrementados gracias a su inscripción en una escuela de monjas católicas y luego en un colegio de jesuitas. Sin embargo, la rigidez de su educación católica encontró espacios de alivio en sus frecuentes asistencias al cine y a la biblioteca del pueblo. De hecho, en estas fuentes abrevó mucho de su primer aprendizaje del idioma inglés, pues en el hogar y la escuela la lengua que se hablaba era el francés. Fantasioso y un tanto solitario, el niño vivió la época de la Gran Depresión que en los años veinte obligó al cierre de muchas fábricas de Lowell (dos de cada tres obreros estaban en el desempleo) y aunque su familia no sufrió tanto como otras, él supo del hambre y la penuria que afectaban a muchos de sus vecinos.

En 1933 ingresó a la Bartlett Junior High School, escuela pública a la que asistían muchachos de ascendencia griega e irlandesa.

Kerouac a los 14 años, cuando se graduó en la Bartlett Junior High School en 1936 (ese nivel equivale a la secundaria de nuestro país).

McNally, Dennis, Jack Kerouac. América y la generación beat. Una biografía. Barcelona, Ediciones Paidós Ibérica, 1992 (versión original en inglés 1979).

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www.ariannaeditrice.it

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Una de sus maestras, Helen Mansfield, lo impulsó a la lectura de grandes escritores y le ayudó a descubrir que él mismo tenía ciertas facultades para escribir (así animado, comenzó una novela a la que tituló “Jack Kerouac Explores the Merrimack”). A pesar de la oposición de sus padres, que querían que estudiara una carrera comercial, y a pesar de la intentona de los jesuitas de impulsarlo hacia el sacerdocio, Jackey –como le decían en esa época sus amigos– decidió continuar sus estudios de secundaria con el afán de convertirse en artista de las letras.

En 1938 se hizo amigo de un chico griego, Sebastián “Sammy” Sampas, con quien por fin pudo compartir su pasión por la literatura, ya que ambos crearon un grupo de estudio en el que, además de novelas y poesía (especialmente de Thomas Wolfe y Walt Whitman), leían también El Capital de Carlos Marx y los artículos que John Reed había escrito para el diario New Masses sobre la revolución bolchevique en Rusia.4 En esa etapa Gracias a su habilidad en el fútbol americano americano, adolescente, Kerouac tuvo su primer amor, se aficionó Kerouac obtuvo una beca para matricularse en a la música jazz y desarrolló cierta habilidad para jugar un curso propedéutico con miras a entrar a la fútbol americano, cosa que, gracias a su desempeño en Universidad de Columbia en Nueva York. el equipo local y al apoyo de un conocido de su padre, le permitió obtener una beca deportiva –el sueño de muchos adolescentes de las clases bajas y medias norteamericanas– para ir a Nueva York y hacer allí un curso de preparatoria que le posibilitara matricularse en la Universidad de Columbia. Así, en 1939 (el mismo año en que las tropas de Hitler invadían Polonia, iniciando con esa acción la Segunda Guerra Mundial), el joven Jackey se fue a vivir a Brooklyn y a estudiar y jugar fútbol en la Horace Mann School, al sur de la metrópoli neoyorquina. Kerouac colaboró pronto en la revista de esta escuela con artículos deportivos y con un par de relatos de ficción.

En la racista Norteamérica de los años treinta del siglo XX, Kerouac comenzó a distinguirse como un hipster, es decir, un desprejuiciado fan de la música hecha por negros. En sus preferencias y en algunos artículos sobre música que también publicó en la revista escolar, Kerouac dejó claro su alineamiento con el blues de Count Basie, Billie Holiday y Lester Young, que consideraba muy por encima de los populares swings que interpretaban las orquestas blancas de Glen Miller, Benny Goodman o Harry James.

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Ver “John Reed: un revolucionario que peleó con su pluma”, Correo del Maestro, números 199 (diciembre 2012) y 200 (enero 2013).

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Jack Kerouac: ¿cuántos caminos DEBE UN HOMBRE ANDAR?

El blues, si no convirtió a Jack en negro, sí le dio color; le dio identidad a un joven taciturno, sensual y místico de dieciocho años, cuyo compromiso con el arte era tan serio como nebuloso en su definición: el sonido, el latido y el ritmo de la voz y la experiencia humana iban a obsesionarlo siempre.5

Una lesión sufrida durante sus entrenamientos le mantuvo fuera de la temporada de fútbol, y ese receso le permitió darse cuenta de que la carrera deportiva no era lo suyo. Perfilando su carácter inconforme con el stablishment norteamericano, decidió abandonar la universidad y embarcarse como ayudante de cocina en el buque mercante Dorchester, que partió a Groenlandia el 22 de julio de 1942. Su amigo Sammy Sampas lo despidió en el muelle diciéndole un adiós que sería para siempre, pues nunca se volverían a ver (Sampas murió en acción en el frente de Italia en febrero de 1944). Tras tomarle gusto al mar en ese viaje, Kerouac decidió enrolarse en la marina de guerra; pero su servicio se convirtió en un desastre ya que no pudo adaptarse a la disciplina militar; fue internado en un hospital psiquiátrico de la Armada y recibió su baja en junio de 1943. Un mes después se embarcó como parte de la tripulación de otro buque mercante, el George Weems, que trasportaba una carga de bombas y explosivos con rumbo a Liverpool, Inglaterra. Durante la travesía, Kerouac trabajó en sus ratos libres la escritura de un libro titulado The Sea is my Brother que nunca publicó.

Al año siguiente, de regreso en Nueva York, Kerouac tenía 22 años cuando, por intermediación de su novia Edie Parker, conoció en Nueva York a Lucien Carr (19 años) y a través de éste a Allen Ginsberg (17 años) y a William S. Burroughs (30 años). Kerouac, Ginsberg y Burroughs formarían el núcleo del grupo literario que desarrolló la llamada “Nueva Visión”, la cual, más que una posición política, era una postura existencial contestataria que derivaba sus principios filosóficos de Nietzsche y de los “poetas malditos” del siglo XIX. Pocos años después, la “Nueva Visión” sería el germen del movimiento beat que impactaría con fuerza la cultura occidental de mediados de siglo. Según Dennis MacNally: De un modo más bien rimbombante, Allen [Ginsberg] anunció en su diario que la “Nueva Visión reside en una comprensión altamente consciente de los motivos universales, y en una aceptación realista de un universo no romántico sin ningún tipo de sentido”. Sus tutores –renegados de la alta cultura como Yeats, Rimbaud y Baudelaire– habían abandonado la política y la religión por la belleza, una belleza no relacionada con la naturaleza, puesto que Dios, su creador, estaba muerto, y la naturaleza no era “real”; conocemos sólo lo que percibimos, y esto lo determina el arte. Pero la Nueva Visión celebra el acto trascendental de convertir el producto

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McNally, D., op. cit.

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en arte, y no en belleza, y Jack tomó de Nietzsche la frase “Arte que me convence para que continúe viviendo.”6

En agosto de 1944 un episodio trágico empañó a la Nueva Visión. David Kammerer, uno de los amigos del círculo fue muerto, en circunstancias no del todo aclaradas, por Lucien Carr. Kammerer era homosexual y se había obsesionado con Lucien al grado de acosarlo continuamente y meterse a su casa sin permiso; una noche Carr apuñaló a Kammerer. Luego se entregó a la policía y fue juzgado por homicidio en segundo grado recibiendo una larga condena de la cual sólo purgó dos años antes de salir en libertad bajo palabra.

Kerouac también pasó unos días en la cárcel aprehendido en calidad de testigo; salió bajo fianza y se casó con su novia Edie Parker (de la cual se divorció no mucho después). Inspirados en el episodio de la muerte de Kammerer, Kerouac y William Burroughs escribieron un relato7 cuyo estilo abrevaba en las sombrías novelas policiacas de Dashiell Hammett, el gran maestro de la novela negra norteamericana. La temática y las formas abordadas en conjunto por Kerouac y Burroughs presagiaban ya que su mundo literario –al igual que su mundo real– podría ser cualquier cosa, excepto aquel que las convenciones sociales imperantes consideraran limpio, ordenado y sano.

Allen Ginsberg Archives. En Dennis McNally, Jack Kerouac. América y la generación beat.

Lucien Carr fue el primero de los nuevos amigos de Kerouac en Nueva York. Se vería envuelto en un caso de asesinato que sirvió como base para un relato escrito en conjunto por Kerouac y Burroughs.

En mayo de 1946 murió Leo, el padre de Kerouac, y a partir de entonces la relación con Gabrielle, su madre (a quien afectuosamente llamaba Mémer), se hizo más estrecha y mutuamente interdependiente. En buena medida, la

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Ibid.

And the Hippos Were Boiled in Their Tanks. Esta obra se ha publicado póstumamente en varias ediciones.

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Neal era como el auténtico cowboy de la mitología del Oeste, generoso y antimaterialista, romántico pero misógino en esencia, cuya vida hasta entonces había transcurrido a contracorriente de las respetables palabras de la clase media “responsabilidad” y “madurez” […] su energía e ímpetu eran el producto de un profundo autoodio, de una sobreexictación infantil, o como dijo más tarde Jack, de “un millón de imágenes desordenadas de condena y asfixia en un mundo insoportablemente repugnante”. En los dos años siguientes los dos hermanos compartieron sus historias, y pieza a pieza Jack iba a construir el rompecabezas del pasado triste y desquiciado de su otro hermano.9

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Cassady murió en San Miguel de Allende, Guanajuato, en febrero de 1968. Había ido allí eludiendo órdenes del gobierno norteamericano para su arresto por acusaciones de narcotráfico. Tras asistir a una boda en la que bebió gran cantidad de tequila, se tragó varias pastillas de secobarbital –un barbitúrico sedante– y se fue a caminar por las vías del tren hasta que colapsó.

McNally, D., op. cit.

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Allen Ginsberg Archives. En Dennis McNally, Jack Kerouac. América y la generación beat.

relación de Kerouac con su madre se podría calificar como edípica; a la unión afectiva se aparejó una interdependencia económica, pues antes de recibir regalías por sus obras, Kerouac dependió de lo que ella le daba para vivir, y después, cuando ella se jubiló con una pensión prácticamente insignificante, él se encargó de proveerle casa y sustento. Al final de sus días ambos eran alcohólicos; sin embargo, ella aguantó más, pues tanto su hermana Caroline (por un ataque al corazón en 1964) como el mismo Jack murieron antes que ella.

A fines de ese mismo año 1946, Kerouac conoció a Neal Cassady (1926-1968),8 hijo de una madre desconocida y de un padre alcohólico y vagabundo Jack Kerouac y Neal Cassady en 1949, cuando que lo había criado en hoteles de mala muerte y en viajaban juntos por las carreteras de EUA. Mucha gente los encontraba físicamente parecidos y ellos la estación ferrocarrilera de Denver. A sus 20 años, mismos se consideraban “hermanos espirituales”.

Cassady era un exinterno de un reformatorio de Nuevo México, un consumado ladrón de carros e incansable chofer, mujeriego y parrandero que supuestamente llegaba a Nueva York con la mira de estudiar letras. Rápidamente, para Kerouac, ese amigo recién llegado representó no sólo el modelo ideal del “hombre natural”, del cowboy libre y desprejuiciado (una figura que se halla omnipresente en las profundidades arquetípicas del american dream, el sueño americano); además, en la mente de Kerouac, el joven Cassady sustituía al hermano perdido, ya que había nacido más o menos en la misma época en que había muerto Gerard. A partir de entonces, Kerouac viviría una serie de aventuras en compañía de este “hermano” y lo convertiría finalmente en el protagonista principal de En el camino.

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William Burroughs era ocho años mayor que Kerouac; su amplia cultura y su rechazo decidido ante los convencionalismos de la sociedad norteamericana lo convirtieron en una especie de mentor para Kerouac, Ginsberg y otros escritores de la generación beat.

Kerouac llegó con Cassady a México, en la que sería la primera de una serie de estancias en el país. En la capital, ambos visitaron al antiguo mentor de Jack, William Burroughs, quien había salido de EUA escapando de la persecución policial por posesión de drogas.10 Burroughs vivía con Joan Vollmer, su esposa, la hija de ella y un hijo de ambos, en el número 212 de la calle de Orizaba, en la colonia Roma (un lugar que sería el refugio mexicano de Kerouac en varias de sus estancias). Allí escribió la primera de sus obras que alcanzaría gran fama, Junkie (o Yonqui, publicada en 1953), que junto con Almuerzo desnudo (Naked lunch, publicada en 1959) y otra veintena de libros colocarían a Burroughs como uno de los más reputados prosistas norteamericanos de su tiempo, miembro de la American Academy y del Institute of Arts and Letters. Sin embargo, también en ese departamento de la calle de Orizaba tuvo lugar una tragedia: en septiembre de 1951, Burroughs, su mujer y otros amigos habían estado de juerga; se dice que ella desafió a su esposo a que disparara sobre un vaso lleno de ginebra que ella se puso en la cabeza, instando a su esposo a emular la hazaña del mítico Guillermo Tell, que con su arco disparó a una manzana colocada sobre la cabeza de su hijo. Irreflexivamente, Burroughs hizo fuego con su revólver, pero con la puntería alterada, lo único que logró fue matar a Joan (se le sujetó a proceso y se le condenó por homicidio, a pesar de los alegatos de que se había tratado de un disparo accidental al limpiar el arma; pero logró escaparse y regresar a Estados Unidos).

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Burroughs era adicto a la heroína y Vollmer a la benzedrina (una especie de anfetamina). Kerouac también tuvo sus experiencias con la heroína, pero usó con mucha más frecuencia la benzedrina, sobre todo en el periodo en el que escribió En el camino. La mayoría de los escritores beat y sus amigos tuvieron experiencias con diferentes drogas y con otras sustancias que –como la marihuana, el peyote y los hongos alucinógenos– también se engloban libremente en esta categoría aunque no causen adicción. Por su parte, Neal Cassady usó además el LSD en su época de asociación con Ken Kesey y los Merry Pranksters en la California hippie de los años sesenta. Pero, sin duda, la droga favorita de Jack Kerouac fue el alcohol.

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Jack Kerouac: ¿cuántos caminos DEBE UN HOMBRE ANDAR?

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Kerouac, Ginsberg, Peter Orlovsky y los hermanos Gregory y Lafcadio Corso paseando en 1956 por la Alameda en el centro de la Ciudad de México. Kerouac y Ginsberg realizaron varias visitas a México, en algunas de las cuales coincidieron.

James Mitchell. En Dennis McNall McNally, N y, Jack Kerouac. A América mérica méri ca y la gene generaci generación ción ón beat. beat.

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Jack Kerouac realizó varias otras visitas a México: en mayo-junio de 1952 (cuando escribió Doctor Sax: Faust Part Three) y al final de ese mismo año otra vez llegando con Cassady; en julio de 1955 (cuando empieza sus novelas Tristessa y Mexico City Blues); luego en septiembre de 1956 (empieza Desolation Angels); después en 1957; y quizás una última que hizo en el verano de 1961. En general, Kerouac se dirigía a México en la época de vacaciones entre mayo y julio, en parte para proveerse de marihuana y peyote, pero principalmente para aislarse y poder escribir sin mayores interrupciones. Aunque estuvo en varias partes, en realidad viajó poco por el interior del país y sus visitas se concentraron en la Ciudad de México.

Allí tenía una base en el mismo edificio de la colonia Roma donde antes había vivido Burroughs, aunque Kerouac más bien rentaba un cuarto de azotea. Su novela Tristessa retrata lo que quizás haya sido una parte de su vida real en México: su relación con Esperanza Villanueva, una prostituta adicta a la heroína, con la que vive una extraña historia de amor muy lejana de lo romántico, pues ese amor –medio físico, medio espiritual– se desarrolla en el bajo mundo de la capital mexicana, donde los íntegros fellaheen rurales de En el camino se han transformado en unos más sórdidos y deseperanzados fellaheen urbanos.

A partir de su publicación, en septiembre de 1957, En el camino se convirtió pronto en un best-seller. Jack Kerouac accedió así a la fama; poco a poco, varios de sus otros escritos se fueron publicando y, a pesar de que la crítica literaria se dividió en denostadores y alabadores, Kerouac terminó por ser considerado uno de los escritores estadounidenses más importantes de la segunda mitad del siglo XX. Como una derivación de su fama, dio conferencias en universidades, escribió artículos y columnas para revistas y periódicos de circulación nacional y apareció en entrevistas en televisión. En 1961, él y Allen Ginsberg, el poeta beat más famoso, se reunieron con el científico Timothy Leary para experimentar con unas ingestas de LSD. En 1962 fue obligado legalmente a pagar una pensión para su

Jack Kerouac 1963, cuando JJa ck K erou er ouac ac een n 19 1963 63 cu uando d ssee ha hhallaba lllab ba en el pináculo de su fama, tras la publicación de varias de sus novelas.

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City Lights. En Dennis McNally, Jack Kerouac. América y la generación beat.

hija Janet, a quien él nunca quiso reconocer como suya.

Y poco después, abrumado por la fama y los compromisos que ésta aparejaba, regresó a vivir a Lowell, su pueblo natal, donde se casó con Stella Sampas, la hermana de su querido amigo que había muerto durante la guerra (con ellos vivía Mémer, que quedó paralítica después de un infarto cerebral en 1966). Sin embargo, ni la supuesta tranquilidad de Lowell, ni un viaje por Europa, ni los cuidados de Stella lograron hacer gran cosa para mejorar su salud, pues el 21 de octubre de 1969, el destino le cobró la factura de muchos años de alcoholismo desenfrenado en la forma de una hemorragia interna causada por complicación de su cirrosis hepática.

En el camino, ¿cuántos caminos hay que andar?

tercera última esposa Kerouac LLa terce cera y últim ma es espo posa sa de Ke Kero roua uacc fu ffuee Stella la Sampas, con la que se casó en 1966. Ella murió en 1990 a los 71 años de edad. Durante años mantuvo una disputa legal con la hija de Kerouac por las regalías de los derechos de autor.

La historia de Jack Kerouac y su relación con México nos coloca en una perspectiva diferente a las de otros narradores que hemos abordado anteriormente en el marco de la serie “Palabras, libros, historias”. En este caso, los escritos que aquí abordamos no son formalmente memorias, crónicas ni relatos de viaje, tampoco se trata de una recopilación de artículos periodísticos ni de una descripción etnográfica (así sea una inteligentemente aderezada con la presencia actuante del propio etnógrafo). Lo que Kerouac escribió sobre México y los mexicanos se considera novela y aunque lo relatado por él también haya sido –como en los otros casos– producto de experiencias realmente vividas por el autor, el simple hecho de cambiar nombres, fechas, circunstancias, y sobre todo de privilegiar lo imaginado y lo pensado sobre lo acontecido, coloca a su obra en un impreciso terreno que fluctúa entre lo real y lo ficticio.

Además, On the Road no es estrictamente una novela sobre México, pues apenas una de sus partes aborda el viaje que los principales personajes Sal Paradise (el alter ego de Kerouac) y Dean Moriarty (el alter ego de Cassady) hacen al país. Sin embargo, sus apuntes

James Coyne. En Dennis McNally, Jack Kerouac. América y la generación beat.

Allenn Ginsberg Allen Alle Gins Gi n bergg (izquierda) (izquuierda) y Neal Nea e l Cassady (derecha) en 1963. Tras la publicación de su poema Howl, Ginsberg se convirtió en uno de los poetas modernos más afamados en lengua inglesa.

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Jack Kerouac en una foto de Allen Ginsberg.

demuestran indudablemente una gran sensibilidad ante lo que el autor vio.

Por ejemplo, al llegar a la capital mexicana: –¡Vaya! –gritó Dean–. ¡Mirad! –Lanzaba el coche a través del tráfico y jugaba con todo el mundo […] Se metió en una glorieta circular de la avenida Reforma y dio la vuelta mientras ocho calles nos echaban coches encima por todas direcciones […]

Dean gritaba y saltaba de alegría […] –¡Esto sí que es tráfico! ¡Siempre había soñado con algo así! ¡Todo el mundo se mueve al mismo tiempo! […] La gente, incluso las señoras mayores, corrían detrás de los autobuses que nunca se detenían […]

Comimos unas ricas chuletas por cuarenta y ocho centavos de dólar en una extraña cafetería mexicana con azulejos y varias generaciones de tocadores de marimba de pie junto a una marimba enorme […] También pasaban guitarristas cantando y había viejos tocando la trompeta en los rincones. Al pasar se olía el agrio hedor de las pulquerías; allí te daban un vaso de jugo de cacto por dos centavos. Nada se detenía. Las calles estaban vivas toda la noche. Los mendigos dormían envueltos en carteles de anuncios arrancados de las paredes […] todo México era un campamento de gitanos.

Y si bien para los mexicanos –o para otros– pueden ser objetables algunos de los retratos escritos por Kerouac, resulta incuestionable la influencia de este autor y de sus camaradas beat en la conformación de los movimientos juveniles (agrupados bajo el común denominador de “contracultura”) que a partir de los años sesenta del siglo pasado han moldeado nuevas actitudes y nuevos hábitos en todo el mundo.

Una estrofa de la canción Blowind in the Wind (1963), del famoso poeta y músico norteamericano Bob Dylan y también un gran admirador de Kerouac, puede servir para finalizar este escrito: How many roads must a man walk down Before you can call him a man? ¿Cuántos caminos debe recorrer un hombre antes de que le puedas llamar hombre?

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certidumbres E INCERTIDUMBRES

Pasión por la escuela AGUSTÍN ESCOLANO Y EL CENTRO INTERNACIONAL DE LA CULTURA ESCOLAR María de los Ángeles Rodríguez Álvarez*

La autora de este artículo realizó una estancia en el Centro Internacional de Cultura Escolar (CEINCE), del 27 de abril al 3 de mayo de 2013. Allí tuvo la oportunidad de trabajar con los fondos documentales de esa institución y entrevistar al doctor Escolano. En este artículo presenta algunas de las ideas más relevantes del profesor y, sobre todo, muestra la experiencia de creación del CEINCE con el ánimo de incitar a los maestros mexicanos a imitar esta tarea.

Querida a veces, aborrecida otras, aunque siempre recordada, la escuela del común ya es un bien de todos, una institución civilizatoria que fundaron los liberales del siglo XIX, pero que han hecho realidad, con sostenido y no siempre continuado esfuerzo, las democracias modernas.

AGUSTÍN ESCOLANO BENITO

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erlanga del Duero, sitio maravilloso de la España Castellana de Soria, ha visto nacer dos singulares promotores de la educación y la escuela, Agustín Escolano Benito (nacido el 18 de agosto de 1941) y el Centro Inter-

* Profesora de la Facultad de Pedagogía de la Universidad de Colima. Historiadora especializada en historia de la educación desde 1986.

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(Papeles del CEINCE, núm. 1, 2007).

nacional de la Cultura Escolar, fundado en 2006.

La historia de ambos se construye en el devenir de la vida del primero.

Escolano nació durante uno de los momentos más trágicos de la España contemporánea, pero siguió el camino de la escuela como la vía para mejorar su destino y el de sus connacionales. Aprendió de su padre a moldear el pan, el alimento del cuerpo, habilidad que él desarrolló

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Pasión por la escuela. AGUSTÍN ESCOLANO Y EL…

Cuando estudiaba en Madrid –en la Complutense– nos llegaban otras lecturas que no eran las del sistema, a través de ediciones argentinas y mexicanas, sobre todo del Fondo de Cultura, Losada, Ateneo, Porrúa, Kapelusz; y a través de esos textos podíamos renovar un poco el discurso teórico de la pedagogía. La actitud del régimen era entonces aún muy dogmática, formal y autoritaria. Yo tenía veinte años. Mi generación tuvo que abrirse y buscar otras fuentes, y éstas nos vinieron desde allá. Los primeros estímulos intelectuales

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“Abre sus puertas el Centro Internacional de la Cultura Escolar”, Fundación, 2007.

En este artículo llamamos cariñosamente maestro al doctor Escolano, por parecernos que corresponde mejor a la digna labor que ha realizado a lo largo de su vida.

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Foto: Centro Internacional de la Cultura Escolar (CEINCE).

modelando el espíritu de los jóvenes a través del conocimiento.

En Berlanga dejó la música y a quien se la inspiraba: Purificación Lahoz Abad. Pero años más tarde, en 1965, los dos unieron sus vidas, sueños e ideales y desde entonces, Puri ha sido la solidaria compañera, ayudante y promotora en la construcción de lo que ahora es el CEINCE. Amante de la poesía de Machado, de quien admira en especial su pedagogía del paisaje, que le ha permitido tener “nuevas claves para gozar de la intimidad y de todo un horizonte de símbolos y conceptos para navegar con dignidad en la aventura de la vida.”1 Este pensamiento nos revela la emotiva personalidad y la sensibilidad del maestro;2 quien condujo su vida por el trayecto de la educación, como la forma de abonar al mundo que le ha correspondido vivir.

Une su vida a la profesión pedagógica en los años 60, cuando España comenzaba a modernizarse, a salir de la posguerra y a conectarse con instituciones internacionales. Fue también cuando la escuela española empezó a transformarse. Él nos manifiesta cómo participó en esos cambios:

El doctor Agustín Escolano Benito, un importante promotor de la educación y la escuela, fundó el Centro Internacional de la Cultura Escolar en 2006.

para cambiar derivarían de ahí y de algunos profesores que llegaban de Argentina o de México, a través de intercambios. Por ellos supimos que había obras de exiliados españoles, como las de Lorenzo Luzuriaga, quien se exilió en Argentina, donde publicó sus obras la editorial Losada.3

Empezó su labor como maestro nacional en Madrid y en su natal Soria, entre febrero de 1963 y septiembre de 1965. Ya en Madrid fue en la Complutense donde se inició en la docencia universitaria y en la investigación educativa (1964-1968).

En 1968 su acción se fue diversificando hacia otros ámbitos educativos. Fungió primero como inspector de enseñanza primaria, en Santander y Barcelona, entre 1968-1972. Fue precisamente en esta época cuando se empezó a dar cuenta de los cambios que la educación, sobre todo la primaria, estaba teniendo y cómo ante sus ojos desaparecía toda una tradición de cultura 3

Ayuso, María Luz, “Entrevista con Agustín…”, 2010, p. 83.

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escolar. Desde entonces, con una irresistible pujanza, inició el rescate de libros escolares y objetos que eran eliminados del aula. Al principio fue una inquietud que con los años se convirtió en vocación.

A partir de la década de los setenta, liga su vida como docente e investigador a las universidades, primero a la de Oviedo, más tarde y por muchos años a la de Salamanca (1975-1992), y finalmente a la de Valladolid, donde fue catedrático de Teoría e Historia de la Educación en la Facultad de Educación hasta el 2010, cuando se jubiló.

Como parte de sus labores universitarias, inició una intensa relación con otros académicos europeos del mundo de la investigación educativa y mantuvo contacto directo con el sector educativo de una serie de universidades e instituciones de varios países. Fue profesor invitado del Instituto Politécnico de Covilhá (Portugal) en 1977, del Westminster College de la Universidad de Oxford y del King´s College de la Universidad de Londres en septiembre de 1983; visitó en 1994 las universidades de Campinhas (Brasil), Buenos Aires (Argentina) y Nariño (Colombia); en octubre de 2002 hizo una visita académica por invitación a la Universidad de Bolonia (Italia), donde desarrolló el Seminario sobre Manuales Escolares, además, con otras universidades italianas ha tenido un fuerte contacto y ha sido nombrado profesor visitante en varias de ellas, como Molise y Macerata (junio 2012).

Actualmente, el maestro Escolano funge como director de la cátedra “Memoria y Patrimonio de la Educación” de la Universidad Europea Miguel de Cervantes (2011 a la fecha).

Su vida en la investigación ha sido muy productiva, con más de cuarenta investigaciones, algunas personales, otras en equipo, muchas de ellas coordinadas por él y realizadas junto con otros investigadores de Europa y América. La mayoría han sido de investigación educativa,

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con temas variados, entre los que destacan: Problemas contemporáneos de la educación, Historia de la educación en España, Historia de la disciplinas escolares (alfabetización), Historia del libro escolar (lo que él ha denominado “manualística”) y, en especial, cultura escolar.

Entre sus aportes importantes a la historia de la educación en España está la fundación en 1982 de la revista Historia de la educación, de la que fue director hasta el 2010; esta revista tiene un carácter interuniversitario, pues la edita la Universidad de Salamanca en colaboración con otras veintitrés universidades españolas.

De ella, el maestro nos dice: “La revista ha sido uno de los sintetizadores que ha ido articulando el desarrollo del campo intelectual de la historia de la educación en España.”4 En 1989 promovió, junto con otros colegas, la fundación de la Sociedad Española de Historia de la Educación, de la que fue presidente de 1996 a 2001 y miembro de su Junta Directiva en varias ocasiones. La revista Historia de la educación fue el órgano de comunicación científica de la SEDHE hasta el 2010. Además, ha participado en otras asociaciones del mismo carácter como: la Sociedad Castellano-Leonesa de Historia de la Educación (también fue su presidente) y de la International Standing Conference for the History of Education de la cual fue miembro del Comité Ejecutivo (2000-2005).

Toda esta labor se ha traducido en múltiples publicaciones. Treinta y siete libros dedicados básicamente a los temas de educación, historia de la educación y manuales escolares. Más de doscientos artículos, también sobre estas mismas temáticas, pero en los que se desarrollan muy variados aspectos (contenidos, autores, editoriales, formatos y expresión ideológica, entre otros más). Y además, el maestro Escolano ha

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Ibid., p. 80.

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incursionado con una gran variedad de artículos en una temática, que es otra de sus pasiones, la conservación del patrimonio histórico cultural y arquitectónico de España (como la ermita mozárabe de San Baudelio). Ha dirigido treinta y cinco tesis doctorales en temas muy variados de la historia de la educación en España, Italia y América (pedagogía, instituciones, formación docente, ideología, infancia y por supuesto sobre manuales escolares). Ha participado en cientos de eventos académicos nacionales españoles e internacionales, congresos, seminarios, ciclos de conferencias, presentaciones de libros, cursos, donde ha presentado muchas ponencias y dictado conferencias, varias magistrales.

Toda esta labor a través de los años vino a coronarse con la creación del Centro Internacional de Cultura Escolar en Berlanga de Duero, Soria, España, en el año 2006.

Creación del CEINCE Nació el CEINCE como una utopía juiciosa, así lo juzga el maestro Escolano. Curiosa expresión que encierra una simbólica apreciación; situación que a la fecha se corrobora en todo lo logrado por el Centro, inimaginable para sus creadores cuando éstos lo concibieron.

El CEINCE surgió también de una afición innata de su autor ya descrita antes; el coleccionismo, que lo llevó en los años 60 del siglo pasado a rescatar ese patrimonio etnográfico del pasado escolar español, que frente a sus ojos desaparecía violentamente. Al respecto él nos dice: En aquella época, el talante modernizador de los administradores de la primera escuela tecnocrática, la escuela del desarrollo, amenazaba con destruir los objetos –huella en los que se podía leer la memoria de la educación y el oficio de enseñante.

Entonces debió despertarse en mí una especie de

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“instinto arqueológico” que me invitaba a resistirme frente a los amenazantes avisos que abocaban a la desmemoria y el olvido de la cultura material de la escuela.5

El maestro recuerda que la cartilla Rayas fue la primera pieza de su ahora amplísima colección. Con este manual (de Ángel Rodríguez, editado en Plasencia en 1905, por la casa Sánchez Rodrigo) él mismo aprendió a leer y escribir. Después adquirió el famoso ábaco de madera que, como pieza emblemática, se encuentra en la sala de objetos de la cultura material de la escuela. Nos contó cómo lo salvó de ser quemado entre otros restos de una escuela soriana que iban a ser destruidos; tras rescatarlo, el maestro y su esposa lo limpiaron y consolidaron. Es un objeto muy peculiar que fabricó el carpintero del lugar, probablemente un clérigo o alguien cercano a la iglesia, pues el soporte bien podría ser el de un gran candelabro, lo que le da un magnífico aspecto.

Además de los libros y objetos que el maestro iba adquiriendo (en mercados de pulgas, librerías de viejo o escuelas abandonadas), cuando sus amigos y compañeros conocieron su pasión por conservar este tipo de objetos, también contribuyeron a acrecentar la colección. Así, casi sin darse cuenta, el acervo fue incrementándose hasta constituir un valioso fondo documental y museístico.

En el año 2003 constituyó la asociación Schola Nostra, junto con otros colegas profesores de las universidades de Valladolid, Burgos y Salamanca. La asociación fue creada para servir de cobertura a iniciativas relacionadas con la recuperación de la memoria histórica de la escuela; entre sus principales proyectos estaba la museización de escuelas abandonas, sobre todo en Castilla y

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“Abre sus puertas el Centro Internacional de la Cultura Escolar”, Fundación, 2007.

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Foto: Centro Internacional de la Cultura Escolar (CEINCE).

En el CEINCE se encuentra una colección de objetos escolares de los cuales, este ábaco de madera es uno de los más emblemáticos.

León. Fue así como tal asociación tomó la iniciativa de solicitar a la Unión Europea ayuda para continuar el proyecto de consolidación de un centro donde se concentrara la colección durante tanto tiempo reunida. En 2006, la Fundación Germán Sánchez Ruipérez, dedicada al mundo del libro en general, y la Junta de Castilla y León se unieron para darle vida al Centro.

El CEINCE se ubicó en un edificio señorial e histórico del siglo XVI, de traza renacentista con influencias italianas afines al modelo de la Universidad de Alcalá, que perteneció a la familia noble de los Bravo de Laguna. Fue declarado monumento histórico-artístico en 1980 por Real Decreto. Toda la planta baja esta dedicada a espacios museográficos con la exposición “Mi querida escuela” y a la fecha con la de “La España cubista”. Además del amplio y escénico jardín, tiene una serie de edificios nuevos para el servicio de documentación, el aula Julián Sanz del Río, la biblioteca y otras dependencias auxiliares.

El CEINCE nació en Berlanga de Duero primero por ser el lugar de nacimiento del maestro

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Escolano y su familia, propietarios del palacio que cedieron para tal fin. Berlanga es al tiempo una de las sedes del Condestable de Castilla y de otros importantes actores de la historia española, con bellas muestras de patrimonio artístico monumental, como el Castillo que domina el paisaje evocando edades y luchas de un pasado remoto y la gran Colegiata, edificio religioso de gran tamaño y belleza arquitectónica que guarda en su interior los venerables restos de fray Tomás, insigne misionero del siglo XVI autor del primer proyecto del Canal de Panamá y descubridor de las Islas Galápagos. Berlanga, tierra de egregios maestros, se constituyó así en un emblemático y atractivo lugar que atraería con su magia la investigación y el estudio internacional de la cultura escolar.

Trabajar en este centro es entrar en una experiencia única y enriquecedora en todos los sentidos; mirar el Castillo a través de los cristales del centro de documentación, rodeados por libros escolares y con la oportunidad de conversar placentera y profusamente con la brillante personalidad del maestro Escolano, resulta una

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Fotos: Centro Internacional de la Cultura Escolar (CEINCE).

experiencia exquisita y sublime que nos inunda de amor por la escuela y su historia. Aunado a la hospitalidad, cordialidad y entusiasmo contagioso de Puri, todo ello se convierte en un regalo para la academia y para los que nos dedicamos a la hermosa tarea de la educación.

El proyecto del CEINCE buscó igualmente propiciar el desarrollo de la región; el maestro Escolano menciona que se “quiere mostrar cómo la tecnología puede conectar lo local con lo global y cómo es posible reorientar el desarrollo desde la cultura.” El Centro nació con la vocación de recuperar y valorar el patrimonio material e inmaterial de la cultura escolar, con énfasis en la memoria histórica de la educación en el ámbito de la comunidad de Castilla y León.

El CEINCE tiene por objeto específico el estudio integral de la cultura escolar, campo que aborda en toda su extensión y complejidad, bajo una orientación pluridisciplinaria, y en todas las perspectivas de la temporalidad, desde la historiográfica a la prospectiva. La cultura de la escuela se concibe entonces como el conjunto de prácticas (cultura empírica), formaciones discursivas (cultura teórica) y construcciones normativas (cultura política) que informan y regulan la vida de las instituciones educativas y configuran la profesionalidad de los docentes y el comportamiento de todos los actores que intervienen en la educación institucional.6

Edificio sede del CEINCE.

Jardines en el interior de la sede del CEINCE.

El CEINCE ha planteado una nueva alternativa de recuperación del patrimonio de la educación impulsando la investigación, la formación e innovación, además de crear nuevas formas de uso cultural del ocio en la “línea de las modernas acciones que refuerzan las democracias culturales en las sociedades avanzadas.”7 La vocación del Centro se ubicó a partir de la historia cultural, porque la escuela es creadora

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Memoria de actividades 2006-2007, 2008, p. 7.

Ibid., p. 11.

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Grupo de visitantes, al fondo el castillo.

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Foto: Centro Internacional de la Cultura Escolar (CEINCE).

Certidumbres E INCERTIDUMBRES

La biblioteca reúne un fondo especializado en temas de la educación con libros en español y otras lenguas del planeta.

de cultura, puesto que “no solamente refleja la cultura del exterior, sino inventa cultura”. Por esto, el CEINCE se estructura en tres áreas: 1. Cultura escolar y sociedad del conocimiento. En ésta se establece un observatorio de la realidad cultural de la escuela en el pasado y en la actualidad, para basar su prospectiva en varias líneas básicas de investigación.

2. Memoria de la escuela y patrimonio educativo.

Su papel es la recuperación, estudio y puesta en valor del patrimonio material e intangible de la cultura escolar, “con especial énfasis en la reconstrucción de la memoria histórica de la educación en el ámbito de la comunidad en que se inserta, pero en una perspectiva de historia comparada intra e internacional”.

Los objetos legado de la tradición cultural se convierten así en el ajuar etnográfico de la escuela. Aquí se realiza la arqueogenealogía cultural de la educación con la intención de comprender los códigos de la llamada gra-

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mática de la escolarización y el habitus del profesor.8 3. Manualística y documentación educativa. Constitución del catálogo de los textos escolares, como bienes esenciales de los códigos curriculares y modelos de sociabilidad en la educación. Está aquí en tercer lugar, pero fue el primer y más fuerte estímulo de su constitución, desde hace más de cuarenta años, cuando el maestro Escolano empezó a reunir la colección. Desde entonces éste ha sido el foco principal de su atracción, aunque se verá cómo el Centro ha logrado hasta la fecha cubrir todo su perfil y expectativas en las tres áreas, gracias también a la labor académica desarrollada por su fundador y a su productiva vida como educador.

Los libros de la escuela se han convertido así en objetos relevantes porque constituyen uno de los soportes de la memoria cultural de los pueblos. El CEINCE guarda actualmente una de las más completas colecciones de este género editorial en español. Últimamente, ha ampliado su fondo a otras lenguas de más de 30 países (Japón, China, India, Brasil, Alemania, Reino Unido y varios del mundo árabe, entre otros).9 La colección se ha ido incrementando gracias a la inspiración que ha motivado a todos los que la visitan o están en relación con el Centro, por medio de donaciones, intercambios, cesiones y finalmente con las consabidas compras en libros de viejo. En la actualidad, las colecciones reunidas alcanzan un volumen de unidades que ronda los cincuenta mil ejemplares. Los fondos internacionales son una muestra de la diversidad de lenguajes y de la convergencia estructural de los patrones en los que se vuelca el conocimiento escolar y los valores de cada sociedad.

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Ibid., p. 8.

Se puede acceder al catálogo del CEINCE desde su página web: www.ceince.eu.

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Estas escrituras constituyen la mímesis o representación del arte de la tejeduría con que se diseñan y urden algunas de las tramas que dan identidad a la cultura escolar.

[Estos libros] muestran que todas las culturas han tejido saberes, valores y modos de comunicación en tramas textuales que implementan la acción escolar. Tejer (texere) ha sido, en todas las culturas, el arte antecesor de la escritura. La mirada sobre estas materialidades pone en valor el libro como una invariante universal de la enseñanza.10 El manual [expone el maestro Escolano] es el soporte del currículo editado, el espejo del imaginario social que quiere transmitir a su comunidad, el vademécum que guía el trabajo del aula. El libro no ha sido desplazado, no hasta ahora; no obstante es evidente que cada día adquieren mayor importancia los medios digitales de la web, la llamada “galaxia internet”. Por ello es posible que el manual sufra una metamorfosis adaptativa para sobrevivir a los medios tecnológicos o tal vez se mimetice con los medios tecnológicos en nuevos soportes.11

la arqueología de la enseñanza hacia la llamada escuela.net, una escuela asociada al giro digital y social que se ha iniciado en nuestros tiempo”.12 Incluye carteles, algunos interactivos y retroiluminados, objetos, manuales y otros documentos escolares. Leer, escribir, calcular han sido las competencias básicas en que se centró la enseñanza tradicional y estos materiales de utillaje etnográfico se presentan en la exposición. Ahora tiene un punto interactivo al que se puede acceder a través de la web del centro. Este nuevo recurso puede apoyar a muchas actividades docentes relativas a la historia de la educación.13 La exposición “La España cubista”, entre la diversidad y la armonía, es una bella y acertada metáfora ideada por Luis Bello para definir la diversidad de España. Bello realizó una serie de libros que intituló Viajes por las escuelas de España, encontrando la enorme pluralidad que vivía la España de esos años. El CEINCE celebró un encuentro bajo esta temática en junio de 2009 con una interesante exposición (reformulada en 2011) que aún puede visitarse.

La exposición “La España cubista” parte de los viajes de Luis Bello por las escuelas de España (1925-1930). Bucea en los orígenes del tema de España en la historiografía y en los ensayos sobre la cuestión. Muestra el juego entre diversidad y armonía tal como se refleja en los manuales escolares de la época (en castellano, catalán, euskera y gallego). Presenta finalmente las principales obras de la literatura de posguerra que abordan el problema de España, desde el exilio y desde el interior […] Los manuales, como espejo de la sociedad de la época en que se produjeron y circularon, mostraron el pluralismo cultural emergente y el

Exposiciones Una parte muy importante del trabajo del CEINCE ha sido el diseño, montaje y difusión de exposiciones temáticas sobre distintos aspectos de la cultura escolar. La primera que se montó –y que a la fecha persiste– se llamó “Mi querida escuela”, nombre que se ha vuelto parte del devenir del CEINCE. Es una muestra retrospectiva de la historia de la institución escolar de los siglos XIX y XX. Sobre ella, el maestro Escolano comenta: “se ha querido trazar un bucle desde

juego dialéctico de poderes y contradicciones que

12 10 11

Papeles del CEINCE, núm. 6, 2009.

Entrevista a Agustín Escolano Benito, P.Madres, 2003, p. 21.

CORREO del MAESTRO

núm. 209 octubre 2013

13

“Abre sus puertas el Centro Internacional de la Cultura Escolar”, Fundación, 2007. www.ceince.eu

27

Certidumbres E INCERTIDUMBRES

Foto: Centro Internacional de la Cultura Escolar (CEINCE).

Además de ser una institución académica, el centro de exposiciones.

empezaban a manifestarse en la España de comienzos del novecientos. La exposición muestra esta pluralidad cultural en los libros escolares.14

Investigación El Centro ha logrado la consolidación de la línea de investigación asociada al campo de la manualística, un ámbito en expansión que se implementa con otras facetas de la historia de la escuela. Por su colección histórica de libros escolares, el CEINCE se ha constituido en un centro de referencia nacional e internacional en esta materia.

Marc Depaepe visitó el CEINCE en junio de 2010 y durante su estancia sostuvo con el doctor Escolano una serie de conversaciones sobre la “caja negra” y la “gramática de la escuela”.

Marc Depaepe, junto con Frank Simon, introdujeron en el lenguaje historiográfico la metáfora de la “caja negra”:

14

Papeles del CEINCE, núm. 10, 2011.

28

CEINCE

cumple con las funciones de museo y

[…] al referirse a los códigos que subyacen en los discursos y en las prácticas que configuran la “gramática” interna de la escuela, en la que podrían residir las claves que deciden el éxito o fracaso de las innovaciones que se quieren introducir en ella, las formas de apropiación de las reformas que se promueven desde el exterior y la regulación del ecosistema que gobierna, a menudo de forma invisible, el cotidiano de las aulas […] Marc Depaepe glosó los imperativos que han de orientar el uso de buenas prácticas en la investigación histórica para implementar los procesos de cambio cultural en la escuela: contextualizar la historia en el marco del tiempo presente, sin caer en el presentismo, ponerla en relación a las demandas de los profesores, trascendiendo no obstante la mirada corta del utilitarismo, desmitologizar las narrativas que la alejan de lo empírico e interpretarla con categorías culturales, entre otras […] Los profesores pueden ciertamente ignorar la historia pero no escapar a ella, gusta decir Depaepe. Las prácticas escolares son acciones culturales, históricas, aunque el reductivo pragmatismo de nuestro tiempo no lo reconozca, y esta igno-

CORREO del MAESTRO

núm. 209 octubre 2013

Pasión por la escuela. AGUSTÍN ESCOLANO Y EL…

rancia termine por afectar a la verdadera modernización de la cultura de la escuela.15

Epílogo a esta historia En resumen, el CEINCE se ha configurado en sus siete años de funcionamiento como un instituto avanzado de educación superior, que podría asimilarse a un centro especializado en estudios sobre la historia y la cultura de la educación, dotado de un rico patrimonio documental y etnográfico y afirmado en una red de relaciones personales e institucionales, cada vez más amplia y más diversificada.

El maestro Escolano concibió el Centro como: […] el conductor que tiene que avanzar adelante, pero que ha de mirar por el espejo retrovisor para orientar el sentido de su marcha. Ésa es la imagen que condensa nuestra idea sobre la necesidad de la memoria.16 En esta estrategia de la orientación ecosocial, el patrimonio material sería algo así como el registro empírico de la lógica interna a la historia evolutiva –la historia de la evolución–. Toda información material que aporte conocimiento ha de ser considerada en este sentido patrimonio colectivo y legado que debe ser socializado a través de la formación, es decir que ha de ser difundido entre todos los miembros de la comunidad. El progreso de la humanidad, ya se sabe, se sustenta en la socialización de las conquistas materiales, que son culturales, que inventa y selecciona la especie en la lucha por la existencia. El patrimonio material es pues el registro empírico y efectual de una época, de cada época y de todas las épocas. El olvido o destrucción de estos referentes del pasa-

15 16

Papeles del CEINCE, núm. 7, 2010.

Ayuso, María Luz, op. cit., p. 79.

CORREO del MAESTRO

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do suponen la pérdida de energía en la marcha de la evolución e incluso una amenaza regresiva.17

El CEINCE no es ya una “utopía juiciosa”; es una realidad tangible e intangible de estudio, investigación y encuentro sobre uno de los temas básicos del desarrollo humano, la educación. Ambicionamos su continuidad y permanencia y nos congratulamos de haber tenido la oportunidad de conocerlo.

Bibliografía: “Abre sus puertas el Centro Internacional de la Cultura Escolar (CEINCE).” Entrevista a Agustín Escolano Benito, director del CEINCE, Fundación Germán Sánchez Ruipérez, núm. XX, 2007.

AYUSO,

María Luz, “Entrevista con Agustín Escolano Benito. Cultura material de la escuela y Educación Patrimonial: una mirada desde el Centro Internacional de Cultura Escolar”, Propuesta Educativa, núm. 34, año 19, 1 de nov. 2010, FLACSO, pp. 77-85. de Agustín Escolano Benito, versión electrónica proporcionado a María de los Ángeles Rodríguez Álvarez.

CURRICULUM

a Agustín Escolano Benito, P. Madres, revista de la Confederación Estatal de Asociaciones de Padres y Madres de Alumnos, núm. 74, abril-mayo-junio 2003, pp. 19-21.

ENTREVISTA

de actividades 2006-2007, Centro Internacional de Cultura Escolar, asociado a la Fundación Germán Sánchez Ruipérez, Junta de Castilla y León, 2008.

MEMORIA

de actividades 2008-2009, 2, Centro Internacional de Cultura Escolar, asociado a la Fundación Germán Sánchez Ruipérez, Junta de Castilla y León, 2010.

MEMORIA

2011 y 2012, versión electrónica proporcionada a María de los Ángeles Rodríguez Álvarez.

MEMORIAS CEINCE

del CEINCE, del número 03 al número 12, años 2008 al 2011, publicados por el CEINCE en Berlanga de Duero, España.

PAPELES

17

Ayuso, María Luz, op. cit., p. 85.

29

educación PATRIMONIAL

Desarrollo de la educación patrimonial en México.

UNA PROPUESTA DE PERIODIZACIÓN commons.wikimedia.org

Valentina Cantón Arjona*

La finalidad de este texto es ofrecer de manera abreviada los elementos para una propuesta de periodización de la educación patrimonial en México que permita reconocer las circunstancias y vicisitudes que han caracterizado su desarrollo. Los recortes temporales de tal periodización se realizaron considerando distintos factores presentes en el estudio del patrimonio cultural y sus implicaciones socioeducativas, entre otros: la legislación sobre el patrimonio cultural, los agentes dominantes de su transmisión y la función y uso social del patrimonio cultural.

Introducción Como todos los esfuerzos culturales y educativos emergentes, la educación patrimonial sólo puede comprenderse si se conocen los momentos y las circunstancias de su desarrollo. Toda generación debe hacer una tarea de apropiación del patrimonio cultural que recibe para, a través de dicha apropiación, reinterpretar el pasado, impregnar su vida en el presente e imaginar el futuro que de esta impregnación resulte. Defini* Docente investigadora de la Universidad Pedagógica Nacional, Unidad Ajusco, y profesora del Colegio de Pedagogía de la Facultad de Filosofía y Letras de la UNAM. Responsable del proyecto “El derecho a la memoria: la educación patrimonial” en la UPN.

30

mos “generación” en el sentido sociológico, esto es, como un conjunto de: […] individuos que –independientemente de su cercanía de edad– han vivido en el mismo momento una experiencia histórica determinante e irrepetible, extrayendo de ella su propia orientación moral y el sentimiento de compartir un destino común.1

Así, una generación sabe de sí cuando de manera consciente e intencionada se propone ejercer una cierta influencia para definir los fines, principios y valores de las políticas y las

1

Ver Cantón, Valentina, “Rectores republicanos españoles exiliados. Patrimonio cultural del exilio español en México”.

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Desarrollo de la educación patrimonial en México. UNA PROPUESTA…

commons.wikimedia.org

La Plaza de las Tres Culturas, en Tlatelolco, simboliza la continuidad de la concepción histórica de México como una nación, a través de la conjunción de las arquitecturas prehispánica, colonial y moderna.

circunstancias que desea vivir junto con otros miembros de su generación pero, fundamentalmente, para definir qué desea transmitir a las generaciones por venir.

La periodización que aquí proponemos responde a los diversos esfuerzos de aquellas generaciones que, interesadas en comprender, valorar o usar el patrimonio cultural, han hecho de éste un factor ya sea: para la integración y la construcción de una identidad cultural común imaginaria; para la construcción de una historia oficial; o para la inspiración de prácticas colectivas orientadas al estudio, preservación y difusión del patrimonio como un articulador de las comunidades.

El arco histórico que dibuja nuestra periodización hunde sus raíces en los inicios de la vida independiente de México, pues es entonces cuando surge, como tarea de Estado, la necesidad de buscar en la historia elementos a partir de los cuales construir una identidad nacional distinta a la identidad de lo “mexicano” creada

CORREO del MAESTRO

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durante los tres siglos de vida colonial. Esta tarea de Estado, del Estado liberal independiente, se expresará como una tarea tanto política como educativa.

Desde entonces y en cada momento histórico de la vida nacional han surgido distintas exigencias y distintos horizontes respecto al patrimonio cultural; por lo que comprender cada uno de ellos nos permitirá reconocer mejor las características del momento actual y las necesidades que como educadores enfrentamos respecto a la tarea de formar individuos aptos para la apropiación, el conocimiento, la comprensión, la interpretación, la valoración, la conservación y la preservación, así como la difusión de su patrimonio cultural y natural.

La caracterización de estos momentos nos permitirá esclarecer cómo el patrimonio cultural transitó desde ser considerado un patrimonio común y compartido a partir del cual era posible construir una idea única de nación, hasta llegar a ser valorado como un universo de

31

Educación PATRIMONIAL

patrimonios culturales múltiples y diversos que responden a la diversidad y multiplicidad cultural de México.

Las vicisitudes de ese tránsito son visibles cuando se consideran los distintos factores que intervienen en la idea de patrimonio cultural.

En la elaboración de esta propuesta de periodización consideramos los siguientes factores: la función cívico educativa asignada al patrimonio cultural; las legislaciones nacionales e internacionales respecto al patrimonio cultural, las obligaciones del Estado para su divulgación y conservación y su impacto en la apropiación social del patrimonio; los objetos de trabajo definidos y custodiados como patrimonio cultural y el uso y función social de estos objetos; las instituciones responsables de su cuidado y, en su caso, de su divulgación y transmisión; los valores y las tareas rectoras así como el uso, la función y el valor del patrimonio cultural; los estudiosos y especialistas en el patrimonio cultural y los diversos campos disciplinarios y enfoques respecto al estudio de la cultura y, en su caso, su relación con la educación; los agentes de socialización responsables de la difusión y enseñanza del patrimonio cultural; los tipos de educación que se han ocupado del patrimonio cultural, las modalidades y niveles educativos en que se ha realizado una pedagogía del patrimonio; la formación de los docentes respecto al tema y contenidos de la educación patrimonial y las estrategias pedagógicas y los materiales didácticos utilizados.

Es indispensable señalar que como punto de partida de nuestra elaboración recuperamos los paradigmas descritos por Néstor García Canclini respecto al valor asignado al patrimonio cultural. Estos paradigmas, descritos desde 1989, aún nos son útiles, pues ya desde entonces anticipaban las rutas del desarrollo de la educación patrimonial actual. Estos paradigmas que refle-

32

jan actitudes y usos del patrimonio son: el tradicionalismo sustancialista; el mercantilista; el conservacionista y monumentalista y, finalmente, el paradigma participacionista. Esta clasificación es útil pues a través de ella se identifican también las motivaciones y los objetivos de las preocupaciones educativas respecto al patrimonio cultural.

Respecto a la que llamamos “función cívico educativa” de la transmisión y enseñanza del patrimonio cultural, retomamos la tipología de las finalidades de las tendencias educativas hegemónicas en una cierta época, que fue propuesta por Gunther Dietz y Laura Selene Mateos,2 ya que a través de dichas finalidades podemos identificar distintos momentos y modos de articulación de la cultura y la educación en México.

De acuerdo con sus orígenes y finalidades hemos llamado de la siguiente manera a los distintos periodos identificados de la educación patrimonial en México: 1. Momento protohistórico.

2. Momento histórico y de pregestión patrimonial.

3. Momento protosociológico y preecológico.

4. Momento antropológico y de gestión social y cultural.

5. Momento de emergencia y desarrollo la educación patrimonial como campo del quehacer educativo.

Esta propuesta de periodización –que aquí y ahora ya consideramos inacabada y perfectible– busca ofrecer al lector interesado una guía breve y concisa para acercarse al estudio de la educación patrimonial y su desarrollo en México.

2

Ver Dietz, Gunther y Laura S. Mateos, Interculturalidad y educación intercultural en México. Un análisis de los discursos nacionales e internacionales en su impacto en los modelos educativos mexicanos, pp. 48-60.

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Desarrollo de la educación patrimonial en México. UNA PROPUESTA…

PERIODIZACIÓN DE LA EDUCACIÓN PATRIMONIAL EN MÉXICO

Cuadro 1. Momento: protohistórico Periodo

1830-1945 ikim ons.w comm

Conceptualización clásica del patrimonio histórico-artístico

edia.org

como bien nacional.

DEFINICIÓN DEL OBJETO

Su valor se basa en su antigüedad y su estética.

PATRIMONIO CULTURAL

Monumentos y objetos arqueológicos, templos y edificios históricos y objetos artístico-históricos.

USO Y FUNCIÓN DEL

Piedra del Sol o Calendario Azteca,

Construcción de un discurso sobre “lo nacional” y de una identidad nacional unificadora.

PATRIMONIO CULTURAL

Valoración, restauración, conservación y divulgación del patrimonio histórico-artístico.

TAREAS RECTORAS VALORES ÉTICOS

Nacionalismo y amor a los bienes y valores patrios. Promoción de la conciencia nacional.

IMPULSADOS

Tradicionalista sustancialista/Conservacionista y monumentalista. El patrimonio cultural es un bien con valor histórico que representa, en su esencia, un momento de la vida de la nación:

PARADIGMA DOMINANTE

estilos.prodigy.msn.com

patrimonio = monumento; una visión de la nación que es necesario conservar.

El Museo Nacional. Fundado en 1831 por Lucas Alamán y en el que se alojan monolitos prehispánicos como el Calendario Azteca.3 La Secretaría de Justicia e Instrucción Pública. En 1885, durante el gobierno de Porfirio Díaz, se crea la plaza de Inspector de Monumentos Arqueológicos dependiente de esa Secretaría.

Lucas Alamán.

RESPONSABLES CREADAS

La Dirección General de Bellas Artes. En 1916, durante el gobierno de Venustiano Carranza, es responsable del cuidado de monumen-

commons.wikimedia.org

INSTITUCIONES

tos y objetos artístico-históricos.

La Secretaría de Educación a través de sus departamentos de Bellas Artes y Bibliotecas. Fundada en 1921 por José Vasconcelos.

El Instituto Nacional de Antropología e Historia. Creado en 1939 por mandato de Lázaro Cárdenas.

José Vasconcelos Vasconcelos.

3

El Instituto Nacional de Bellas Artes y Literatura. Creado en 1946.

Ver Morales, L. G., Los orígenes de la museología mexicana. Fuentes para el estudio histórico del Museo Nacional, pp. 33-39.

CORREO del MAESTRO

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33

books.google.com.mx

Educación PATRIMONIAL

1827: Art. 41 de la Ley de Arancel para las Aduanas Marítimas y Fronteras de la República Mexicana, que prohíbe la exportación de monumentos y antigüedades mexicanas.

1862: Proyecto de ley para la Conservación de Monumentos Arqueológicos propuesta por Félix Zuloaga.

1897: Ley sobre Monumentos Arqueológicos que declara todos los monumentos arqueológicos como propiedad de la nación. Promulgada durante el gobierno de Porfirio Díaz.

1902: Ley de Bienes Nacionales promulgada durante el goEn 1827, esta ley prohibió la exportación de monumentos y antigüedades mexicanas.

4

LEGISLACIÓN

bierno de Porfirio Díaz.

1914: Ley sobre Conservación de Monumentos Históricos y Artísticos y Bellezas Naturales. Promulgada durante el go-

memoriapoliticademexico.org

bierno de Victoriano Huerta.

1916: Ley sobre Conservación de Monumentos, Edificios, Templos y Objetos Históricos o Artísticos promulgada por el gobierno de Venustiano Carranza.

1932: Ley sobre Dominio y Jurisdicción de Monumentos Arqueológicos del Estado de Oaxaca.

1934: Ley sobre Protección y Conservación de Monumentos arqueológicos e Históricos, Poblaciones Típicas y Lugares de Belleza Natural.

Venustiano Carranza.

ENFOQUE CULTURAL

Valoración de la alta cultura y las bellas artes como expresiones de un periodo histórico.

CAMPOS Y DISCIPLINAS

La historia y la geografía, la arqueología, la conservación y la restauración, la arquitectura

VINCULADOS

histórica, la lingüística (para el caso de los códices e inscripciones), la educación artística.

AGENTES DE SOCIALIZACIÓN ESTUDIOSOS Y ESPECIALISTAS

4

La escuela y los medios de comunicación impresos.

Historiadores, arqueólogos, abogados y maestros.

FUNCIÓN EDUCATIVA

Educar para asimilar.

TIPOS DE EDUCACIÓN

Formal, no formal e informal.

Tomado de: José Ernesto Becerril Miró, El derecho del patrimonio histórico-artístico en México, pp. 53-67.

34

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www.tumblr.com

Desarrollo de la educación patrimonial en México. UNA PROPUESTA…

En la escuela primaria, en la escuela preparatoria y en

ESPACIOS EDUCATIVOS

el nivel universitario (de acuerdo con los paradigmas:

EN LOS QUE SE TRANSMITEN

tradicionalismo sustancialista y el conservacionista y mo-

CONTENIDOS RELATIVOS

numentalista).

AL PATRIMONIO HISTÓRICO-

Escuela de pintura al aire libre.

ARTÍSTICO DE MÉXICO.

Experiencias innovadoras como la de Moisés Sáenz en Carapan, Michoacán.

Moisés Sáenz Garza.

shutterstock

Visitas al museo, excursiones a zonas arqueolóESTRATEGIAS

gicas, representaciones históricas, declamación

PEDAGÓGICAS

de poesía patria, ceremonias cívicas. Estrategias útiles para la formación ciudadana.

Teotihuacán.

Zona arqueológica de Teotihuacán

ESPACIOS DE FORMACIÓN DE DOCENTES DESARROLLO DE MATERIALES DIDÁCTICOS

Escuelas normales.

Libros de texto de civismo y lecciones de cosas. Libro de historia nacional. Grabados, tarjetas postales, fotografías, himnos y canciones y películas documentales.

Cuadro 2. Momento: histórico y de pregestión patrimonial Periodo

Décadas de los años 50 y 60 commons.wikimedia.org

Conceptualización clásica del patrimonio cultural como bien nacional.

DEFINICIÓN DEL OBJETO PATRIMONIO CULTURAL

Su valor se basa en su antigüedad, su estética y su potencial usufructo turístico.

Monumentos y objetos arqueológicos, templos y edificios históricos y objetos artístico-históricos.

Monolito de Tláloc.

USO Y FUNCIÓN DEL PATRIMONIO CULTURAL

CORREO del MAESTRO

Construcción de un discurso sobre “lo nacional” y de una identidad nacional.

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35

Educación PATRIMONIAL

TAREAS RECTORAS

Valoración, restauración, conservación y divulgación del patrimonio histórico-artístico para fines culturales, educativos y turísticos.

VALORES ÉTICOS

Nacionalismo y valoración del bien patrimonial como factor de desarrollo y crecimiento eco-

IMPULSADOS

nómico.

Conservacionista y monumentalista, y mercantilista. El patrimonio cultural es un bien con valor histórico y artístico y también con valor económico por su potencial usufructo.

memoriapoliticademexico.org

PARADIGMA DOMINANTE

El Instituto Nacional de Antropología e Historia.

El Instituto Nacional de Bellas Artes y Literatura.

INSTITUCIONES

El Museo Nacional de Antropología e Historia, inaugurado

RESPONSABLES

en 1964 por Adolfo López Mateos, en donde se alojan la Escuela Nacional de Antropología e Historia y la Biblioteca de Antropología e Historia.

Adolfo López Mateos.

LEGISLACIÓN

ENFOQUE CULTURAL

CAMPOS Y DISCIPLINAS VINCULADOS

Legislación vigente de 1934 y las leyes relativas a la fundación del Instituto Nacional de Antropología e Historia y el Instituto de Bellas Artes y Literatura (de 1939 y 1946 respectivamente).

Valoración de la alta cultura y el patrimonio histórico-artístico. Asimilación de la diversidad cultural bajo un esquema unificador para el desarrollo.

La historia y la geografía, la arqueología, la conservación y la restauración, la arquitectura histórica, la lingüística (para el caso de los códices e inscripciones), la educación artística y la antropología.

AGENTES DE SOCIALIZACIÓN

La escuela y los medios de comunicación impresos y audiovisuales.

ESTUDIOSOS Y ESPECIALISTAS

Historiadores, arqueólogos, restauradores, antropólogos y maestros.

FUNCIÓN EDUCATIVA

Educar para asimilar.

TIPOS DE EDUCACIÓN

Formal, no formal e informal.

ESPACIOS EDUCATIVOS EN LOS QUE SE TRANSMITEN

Escuela primaria en los contenidos de historia y civismo (paradigma monumentalista) y nivel

CONTENIDOS RELATIVOS

universitario.

AL PATRIMONIO HISTÓRICO-

Escuelas de formación del Instituto de Bellas Artes.

ARTÍSTICO DE MÉXICO.

36

CORREO del MAESTRO

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Desarrollo de la educación patrimonial en México. UNA PROPUESTA…

shutterstock

Excursiones a parques y reservas naturales, representaciones históricas, uso de documentaESTRATEGIAS PEDAGÓGICAS

les, visitas a museos y monumentos históricos, realización de ceremonias cívicas, concursos de declamación de poesía patriótica, estrategias propias de la formación ciudadana.

ESPACIOS DE FORMACIÓN DE DOCENTES

Pirámide conocida como “El Castillo” en el sitio arqueológico de Chichén Itzá.

Escuelas normales.

DESARROLLO DE MATERIALES

Libros de civismo e historia de México. Grabados, tarjetas postales, fotografías, himnos y

DIDÁCTICOS

canciones y películas documentales.

Cuadro 3. Momento: protosociológico y preecológico Periodo

Décadas de los años 70 y 80 Conceptualización clásica del patrimonio histórico-artístico como bien nacional.

DEFINICIÓN DEL OBJETO PATRIMONIO CULTURAL

Se inicia un proceso de valoración de los bienes patrimoniales además de por sus características por su contexto y origen y por su potencial usufructo turístico.

Reproducción de un discurso sobre “lo nacional” y sobre una identidad nacional unificadora capaces de coexistir con el surgimiento de los enfoques críticos de los usos y función de la cultura y del reconocimiento del patrimonio cultural proveniente de las diversas culturas populares.

El patrimonio natural se vincula al patrimonio cultural.

Foto: Andrés Ortiz Garay.

USO Y FUNCIÓN DEL PATRIMONIO CULTURAL

Celebración de la Semana Santa entre los pimas de Sonora.

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Educación PATRIMONIAL

TAREAS RECTORAS

Valoración, interpretación, preservación y divulgación.

Si bien se inicia la apertura a la diversidad, se mantiene también la impronta del nacionalismo VALORES ÉTICOS

unificador.

IMPULSADOS

Tensión entre la homogeneidad y la heterogeneidad política y cultural.

Jim Feliciano / Shutterstock.com

Conservacionista y monumentalista, y mercantilista.

Se inicia el surgimiento del paradigma participacionista.

PARADIGMA DOMINANTE

A partir del reconocimiento de la existencia y el valor de las culturas populares se realizan acciones que promueven la mayor participación de las comunidades en la preservación y potencial usuCeremonia totonaca de los Voladores de Papantla.

commons.wikimedia.org

fructo de su patrimonio cultural.

El Instituto Nacional de Antropología e Historia.

El Instituto Nacional de Bellas Artes y Literatura.

El Museo Nacional de Antropología e Historia.

Sala Mexica del Museo Nacional de Antropología e Historia.

INSTITUCIONES

Museos estatales. commons.wikimedia.org

RESPONSABLES

Museos de sitio.

En 1982 se funda el Museo Nacional de Culturas Populares. Esta iniciativa, señala Guillermo Bonfil Batalla, forma parte de un conjunto de acciones dirigidas a “reconocer la existencia de la creatividad cultural de los sectores populares y se propone como objetivo estimular Museo Nacional de Culturas Populares.

5

el desarrollo de esas capacidades”.5

Ver Bonfil Batalla, Guillermo, “El Museo Nacional de Culturas Populares”, p. 151.

38

CORREO del MAESTRO

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Desarrollo de la educación patrimonial en México. UNA PROPUESTA…

Legislación nacional: 1970: se promulga la Ley de Patrimonio Cultural que hace referencia al patrimonio histórico y artístico y también al que proviene de las culturas populares. En esta ley se incluye el término “patrimonio cultural” y el acceso a la cultura como un derecho.

1972: se deroga la Ley de 1970 y se sustituye con la de 1972 vigente hasta ahora.

1973: incisos III y IV del Art. 5 de la Ley General de Educación que de manera breve mencionan la importancia de preservar las lenguas autóctonas en el marco de la enseñanza de una “lengua nacional” y la protección del acervo cultural de la nación.

1985: se redacta la Ley Orgánica del Instituto Nacional de Antropología e Historia.

1988: se aprueba la Ley General del Equilibrio Ecológico y la Protección al Ambiente, que busca preservar las áreas naturales protegidas, los parques nacionales y los monumentos naturales, define los ecosistemas como patrimonio común y se vincula con la Ley de Premios y Recompensas Civiles del mismo año, que busca promover la participación ciudadana en la preservación del medio ambiente (hasta hoy vigente).

6

LEGISLACIÓN

Convenciones y acuerdos internacionales: 1972: se aprueba la Convención sobre la Protección del Patrimonio Mundial Cultural y Natural de la UNESCO. 1976: la Recomendación de Nairobi sobre el acceso a la cultura y la participación de los pueblos en su vida cultural, así como el acceso a la educación.

1976: Pacto Internacional de Derechos Económicos, Sociales y Culturales para garantizar a los individuos y a los pueblos el derecho al acceso y al disfrute y participación en la vida cultural.

1976: Carta sobre el Turismo Cultural, Bruselas, Bélgica, que establece orientaciones básicas para el desarrollo del turismo cultural y el aprovechamiento y usufructo del patrimonio cultural.

1982: Conferencia Mundial sobre Políticas Culturales. La Declaración de México. Que en su Parte IV señala que: “en su sentido más amplio, la cultura puede considerarse actualmente como el conjunto de los rasgos distintivos, espirituales y materiales, intelectuales y afectivos que caracterizan una sociedad o un grupo social. Ella engloba, además de las artes y las letras, los modos de vida, los derechos fundamentales del ser humano, los sistemas de valores, las tradiciones y las creencias”7 y valora como patrimonio cultural las manifestaciones culturales materiales e inmateriales de los pueblos.

Coexisten la valoración de la alta cultura y las bellas artes como expresiones de un periodo ENFOQUE CULTURAL

histórico y la valoración y posicionamiento de la cultura popular.

Se impulsa la perspectiva multicultural.

6 7

Tomado de: José Ernesto Becerril Miró, op. cit., pp. 53-67.

UNESCO, Conferencia Mundial sobre Políticas Culturales. Declaración de México. Parte IV, 1982.

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commons.wikimedia.org

Educación PATRIMONIAL

La historia, la arqueología, la conservación y la res-

CAMPOS Y DISCIPLINAS

tauración, la arquitectura histórica, la lingüística

VINCULADOS

(para el caso de los códices e inscripciones), la sociología de la cultura y la antropología cultural.

Fragmento del Códice Dresde.

AGENTES DE SOCIALIZACIÓN

La escuela, la familia, las comunidades y los medios de comunicación.

ESTUDIOSOS Y ESPECIALISTAS

Historiadores, arqueólogos, antropólogos, sociólogos, biólogos, lingüistas y maestros.

FUNCIÓN EDUCATIVA

Coexisten: la educación para asimilar y la educación para compensar

TIPOS DE EDUCACIÓN

Formal, no formal e informal.

ESPACIOS EDUCATIVOS

En la escuela primaria de manera insuficiente y desarticulada.

EN LOS QUE SE TRANSMITEN

El nivel universitario para formación de especialistas.

CONTENIDOS RELATIVOS AL PATRIMONIO HISTÓRICOARTÍSTICO DE MÉXICO.

Los museos como generadores de actividades y talleres.

Casas de cultura locales y regionales. shutterstock

Visitas al museo, excursiones a zonas arqueológicas, representaciones históricas, ESTRATEGIAS PEDAGÓGICAS

ceremonias cívicas.

Video documental, así como las estrategias útiles para la formación ciudadana.

ESPACIOS DE FORMACIÓN DE DOCENTES

Ejecutantes de las danzas de concheros en el zócalo de la Ciudad de México.

Escuelas normales y casas de cultura.

shutterstock

Fotografías, tarjetas postales, música popuDESARROLLO DE MATERIALES DIDÁCTICOS

lar y video documentales. La

SEP

inicia un

esfuerzo de publicación de materiales para la divulgación de la cultura popular de gran utilidad didáctica.

Grupo de música popular norteña.

40

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Desarrollo de la educación patrimonial en México. UNA PROPUESTA…

Cuadro 4. Momento: antropológico y de gestión social y cultural Periodo

Décadas de los años 80 y 90 shutterstock

Conceptualización del patrimonio cultural como bien nacional.

DEFINICIÓN DEL OBJETO PATRIMONIO CULTURAL

Valoración de los bienes patrimoniales por sus características, su contexto de producción, sus comunidades de origen y su potencial de usufructo.

Artesanía mexicana de papel maché.

El reconocimiento y valoración de la riqueza y diversidad del patrimonio cultural nacional en USO Y FUNCIÓN DEL

sus expresiones histórico monumentales, histórico culturales, naturales y culturales populares.

PATRIMONIO CULTURAL

El patrimonio cultural ofrece sentidos para la comprensión del patrimonio natural.

Conocimiento, valoración, interpretación, preservación y divulgación orientados a fortalecer

TAREAS RECTORAS

la gestión social y cultural.

Se posicionan los discursos de la diversidad y entran en contradicción con la visión nacionalista centralista.

VALORES ÉTICOS

Tensión entre la homogeneidad y la heterogeneidad política y cultural.

IMPULSADOS

Diversidad y participación y respeto a las diferencias culturales. Rechazo a la discriminación.

commons.wikimedia.org

Coexisten los paradigmas monumentalista conservacionista y el mercantilista respecto al patrimonio cultural material, especialmente el patrimonio cultural mueble e inmueble en manos privadas.

PARADIGMA DOMINANTE

Se impulsa el paradigma participacionista para el desarrollo de las comunidades indígenas y el rescate y el reconocimiento de las culturas populares y la gestión de sus producciones culturales.

Artesanía tarahumara.

El Instituto Nacional de Antropología e Historia.

El Instituto Nacional de Bellas Artes y Literatura.

INSTITUCIONES

El Museo Nacional de Antropología e Historia.

RESPONSABLES

Museos de sitio.

Museos estatales.

El Museo Nacional de Culturas Populares.

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Educación PATRIMONIAL

www.panoramio.com

En 1988 se funda el Consejo Nacional para la Cultura y las Artes (CONACULTA),

cuya misión es “preservar de forma integral el patrimonio

cultural de la Nación en sus diversas manifestaciones artísticas y culturales así como estimular los programas orientados a la creación, desarrollo y esparcimiento de las mismas. Las acciones de CONACULTA están encaminadas a mantener un compromiso profesional que beneficie a toda la sociedad mexicana con la promoción y difusión de todo el sector cultural y artístico”. Este organismo sustituiría a la Subsecretaría

Edificio sede del Consejo Nacional para la Cultura y las Artes en México, D.F.

de Cultura de la

SEP

con el fin de dotar al organismo de un mayor

presupuesto y mayor capacidad de gestión.

Legislación nacional: 1972: Ley de Patrimonio Cultural.

1985: Ley Orgánica del Instituto Nacional de Antropología e Historia.

1988 (modificada en 1996): Ley General del Equilibrio Ecológico y la Protección al Ambiente 1993: Ley General de Educación (revisada en 1993), que en su Art. 7º, fracciones III, IV y VIII señala que la educación tiene entre sus fines establecidos: III. Fortalecer la conciencia de la nacionalidad y de la soberanía, el aprecio por la historia, los símbolos patrios y las instituciones nacionales, así como la valoración de las tradiciones y particularidades culturales de las diversas regiones del país. diversidadlinguisticamxico.blogspot.com

LEGISLACIÓN

IV. Promover, mediante la enseñanza, el conocimiento de la pluralidad lingüística de la Nación y el respeto a los derechos lingüísticos de los pueblos indígenas. Los hablantes de lenguas indígenas, tendrán acceso a la educación obligatoria en su propia lengua y en español.

Miembros del pueblo indígena huichol.

VIII. Impulsar la creación artística y propiciar la adquisición, el enriquecimiento y la difusión de los bienes y valores de la cultura universal, en especial de aquellos que constituyen el patrimonio cultural de la Nación.

Convenciones y acuerdos internacionales:

ENFOQUE CULTURAL

skyfish / Shutterstock.com

Se mantienen los compromisos arriba mencionados (véase legislación en el cuadro 3).

Se valoran las manifestaciones del patrimonio cultural material e inmaterial.

Se rechaza y desaparece la diferenciación entre alta y baja cultura.

Se promueve el diálogo entre las culturas, que dará origen a la ulte-

Ejecutantes del tradicional Jarábe Tapatío.

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rior recomendación de la educación intercultural.

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Desarrollo de la educación patrimonial en México. UNA PROPUESTA…

CAMPOS Y DISCIPLINAS

La historia, la lingüística, la sociología de la cultura, la antropología cultural, la educación

VINCULADOS

artística, la animación sociocultural, la etnohistoria, la etnografía y la etnografía educativa.

AGENTES DE SOCIALIZACIÓN

La escuela, la familia, la comunidad y los medios de comunicación.

Historiadores, antropólogos, sociólogos, lingüistas, maestros y animadores y promotores culturales.

ESTUDIOSOS Y ESPECIALISTAS

Se inicia el reconocimiento de la intermediación cultural como estrategia para el diálogo intercultural.

FUNCIÓN EDUCATIVA

Coexisten: educación para compensar y educación para transformar

TIPOS DE EDUCACIÓN

Formal, no formal e informal.

La escuela primaria de manera insuficiente y desarticulada.

El nivel universitario para formación de especialistas en disciplinas y asuntos relacionados con

ESPACIOS EDUCATIVOS

el patrimonio cultural.

EN LOS QUE SE TRANSMITEN CONTENIDOS RELATIVOS

Los museos como generadores de actividades y talleres.

AL PATRIMONIO HISTÓRICO-

Las casas de cultura locales y regionales.

ARTÍSTICO DE MÉXICO.

Las fiestas tradicionales.

Las cocinas tradicionales.

Visitas al museo, excursiones a zonas arqueológicas, representaciones históricas, video docu-

ESTRATEGIAS PEDAGÓGICAS

mental. Promoción de estrategias que promuevan y faciliten la participación y el desarrollo de proyectos colaborativos relativos al patrimonio familiar, local, regional.

ESPACIOS DE FORMACIÓN DE DOCENTES

Escuelas normales y las casas de cultura.

Fotografías, tarjetas postales, música popular y videos documentales. Se construyen y utilizan “cajas de herramientas didácticas” para la educación patrimonial.

DESARROLLO DE MATERIALES

Informaciones sobre los “días internacionales”, docu-

DIDÁCTICOS

mento “Patrimonio Mundial en Manos de Jóvenes” de la UNESCO.

Inicia un proceso de franca generación de mate-

riales dirigidos tanto al uso didáctico como a la formación Documento de la UNESCO sobre la importancia de la juventud en el manejo del patrimonio cultural.

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de los docentes.

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Educación PATRIMONIAL

Cuadro 5. Momento: emergencia y desarrollo la educación patrimonial como campo del quehacer educativo. Construcción de una pedagogía del patrimonio Periodo

Primeras dos décadas del siglo XXI Conceptualización del patrimonio cultural como bien que pertenece a la Nación.

DEFINICIÓN DEL OBJETO PATRIMONIO CULTURAL

Valoración de los bienes patrimoniales por sus características, su contexto de producción, sus comunidades de origen y su potencial usufructo. commons.wikimedia.org

El reconocimiento y valoración de la riqueza y diversidad del patrimonio cultural nacional en sus expresiones histórico moUSO Y FUNCIÓN DEL

numentales, histórico-culturales, naturales y de cultura popular.

PATRIMONIO CULTURAL

El patrimonio natural desarrolla un valor preponderante a partir del reconocimiento de los “derechos de la Naturaleza”.

Chinelos en una procesión en Xochimilco.

Conocimiento, valoración, interpretación, preservación y divulgación orientados a fortalecer TAREAS RECTORAS

la gestión social y cultural y la apropiación y gobierno del patrimonio tanto cultural como natural por parte de las comunidades.

Diversidad, participación y democracia.

Respeto a los derechos humanos culturales y a los derechos de la Naturaleza como algo inse-

VALORES ÉTICOS

parable de lo humano.

IMPULSADOS

Equidad de género y visibilidad de las múltiples identidades.

Rechazo a la discriminación. commons.wikimedia.org

Domina el paradigma participacionista orientado a promover, facilitar y fortalecer la participación de las comuPARADIGMA DOMINANTE

nidades indígenas, el rescate y reconocimiento de las culturas populares, la gestión de sus producciones culturales y el impulso al estudio, valoración, preservación y divulgación del patrimonio cultural inmaterial.

El Instituto Nacional de Antropología e Historia.

El Instituto Nacional de Bellas Artes y Literatura.

El Museo Nacional de Antropología e Historia.

INSTITUCIONES

Museos de sitio.

RESPONSABLES

Museos estatales.

El Museo Nacional de Culturas Populares.

Mujer tarahumara vendiendo sus artesanías en la estación de El Divisadero.

CONACULTA.

Organizaciones sociales civiles dedicadas al patrimonio cultural.

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Desarrollo de la Educación Patrimonial en México. UNA PROPUESTA…

Legislación nacional: La anterior vigente (véase cuadro 4. Legislación) 2013: se mantienen, en su Art. 7º, las fracciones III, IV y VIII arriba descritos. Se modifica el artículo 9º que señala, entre otros asuntos que la educación: “alentará el fortalecimiento y la difusión de la cultura nacional y universal”.

LEGISLACIÓN

Convenciones y acuerdos internacionales: 2003: Convención para la Salvaguarda del Patrimonio Cultural Inmaterial.

2005: Convención sobre la Protección y Promoción de la Diversidad de las expresiones culturales de UNESCO. Se valoran las manifestaciones del patrimonio cultural material e inmaterial.

Se rechaza y desaparece la diferenciación entre alta y baja cultura.

ENFOQUE CULTURAL

Se promueve el diálogo entre las culturas, que dará origen a la ulterior recomendación de la educación intercultural.

CAMPOS Y DISCIPLINAS VINCULADOS

La historia, la lingüística, la sociología de la cultura, la antropología cultural, la educación artística, la animación sociocultural, la etnohistoria, la etnografía y la etnografía educativa, la pedagogía del patrimonio.

AGENTES DE SOCIALIZACIÓN

La escuela, la familia, la comunidad y los medios de comunicación.

Historiadores, antropólogos, sociólogos, lingüistas, animadores y promotores culturales, pedagogos y maestros.

ESTUDIOSOS Y ESPECIALISTAS

Se define la formación de sujetos a partir de su patrimonio cultural como intermediación cultural dirigida a fortalecer el diálogo intercultural.

FUNCIÓN EDUCATIVA

Coexisten: educación para interactuar y educación para empoderar, descolonizar y decolonizar.

TIPOS DE EDUCACIÓN

Formal, no formal e informal.

La escuela primaria de manera insuficiente y desarticulada, aún cuando se abordan algunos contenidos relativos al patrimonio cultural en formación cívica y ética en los seis grados.

En el primer grado de la escuela secundaria se introducen las asignaturas estatales para articular, al menos en un bloque, contenidos sobre el patrimonio cultural estatal y regional.

ESPACIOS EDUCATIVOS EN LOS QUE SE TRANSMITEN

El nivel universitario para formación de especialistas en disciplinas y asuntos relacionados con el patrimonio cultural.

CONTENIDOS RELATIVOS AL PATRIMONIO HISTÓRICO-

Los museos como generadores de actividades y talleres.

ARTÍSTICO DE MÉXICO.

Las casas de cultura locales y regionales.

Las fiestas tradicionales.

Las cocinas tradicionales.

Las organizaciones sociales civiles dedicadas a la formación en patrimonio cultural.

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Educación PATRIMONIAL

Desarrollo de proyectos colaborativos relativos al patrimonio familiar, local y regional basados en la participación activa del que aprende y en su comprensión de la vida ciudadana.

ESTRATEGIAS PEDAGÓGICAS

Recursos provenientes de la pedagogía del patrimonio como: actividades basadas en el interés y la participación del alumno y en el uso de métodos modernos y de materiales tanto impresos como multimedia y digitales, que faciliten el aprendizaje y que favorezcan la transmisión del patrimonio cultural.

ESPACIOS DE FORMACIÓN DE

Escuelas normales y casas de cultura. Se desarrollan espacios de formación en educación

DOCENTES

patrimonial en niveles de posgrado y en espacios terminales de licenciaturas en pedagogía.

Desarrollo de “cajas de herramientas” para la educación patrimonial que atiendan los proyectos colaborativos diseñados.

DESARROLLO DE MATERIALES DIDÁCTICOS

Documentos como “Patrimonio en Manos Jóvenes” de

UNESCO.

Carpetas, actividades y mo-

delos de enseñanza digitales sobre educación patrimonial, así como materiales dirigidos a la formación de los docentes.

Conclusión La pedagogía y la educación han permanecido alejadas del discurso y el estudio del patrimonio cultural, así como de las estrategias para su transmisión. Apenas en años recientes se han generado trabajos e investigaciones basadas en categorías de análisis, conceptos y métodos de naturaleza pedagógica. Por otra parte, los grupos de trabajo son pocos y están desarticulados.

No existen experiencias suficientes de formación de docentes en educación patrimonial en niveles de licenciatura ni de posgrado. La pedagogía del patrimonio en México tiende a exportar conceptos y estrategias provenientes de otros países, fundamentalmente de España, aún cuando la naturaleza de su problemática social, económica y cultural es diferente. La educación patrimonial que se desarrolle en México debe incluir en su reflexión asuntos hasta ahora poco abordados en las intenciones de trabajo sobre el patrimonio y su transmisión; intenciones que han estado hasta ahora más preocupadas por la caracterización de los objetos y monumentos y

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por su preservación, que por los usos sociales del patrimonio. De ahí que sea indispensable revisar tanto el concepto de patrimonio cultural como la intencionalidad educativa de la educación patrimonial y los fines, principios y valores que la rigen.

Fuentes consultadas: Miró, José E., El derecho del patrimonio histórico-artístico en México, México, Porrúa, 2003.

BECERRIL

Batalla, Guillermo, “El Museo Nacional de Culturas Populares”, Nueva Antropología, vol. V, núm. 20, 1983, pp. 151-155.

BONFIL

Canclini, Néstor, “¿Quiénes usan el patrimonio? Políticas culturales y participación social”, Antropología. Boletín oficial del INAH, núm. 15-16, 1987, pp. 11-24.

GARCÍA

, “Los usos sociales del patrimonio cultural”, en: Encarnación Aguilar, Patrimonio etnológico. Nuevas perspectivas de estudio, Consejería de Cultura, Junta de Andalucía, 1999, pp. 16-33.

CANTÓN,

Valentina, “Rectores republicanos españoles exiliados.

Patrimonio cultural del exilio español en México”, mecanograma, ASICOM/UdeOviedo/Spectrum/UPN, 2009.

DIETZ,

Gunther y Laura S. Mateos, Interculturalidad y educación intercultural en México. Un análisis de los discursos nacionales e internacionales en su impacto en los modelos educativos mexicanos, México, CGEIB-SEP, 2011.

Moreno, L. G., Los orígenes de la museología mexicana.

Fuentes para el estudio histórico del Museo Nacional, 1780-1940, México, UIA, 1994.

MORALES

CORREO del MAESTRO

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artistas Y ARTESANOS

Con la memoria en las manos LA ARTESANÍA DE LOS PUEBLOS ORIGINARIOS DE SONORA. LOS O’OB / PIMA Alejandro Aguilar Zeleny* www.lutisuc.org.mx

Los pimas bajos son un grupo étnico que habita en rancherías y pequeños poblados de las zonas de Yepáchic, Tutuaca y el ejido La Junta (en Chihuahua) y de Maycoba (en Sonora). En ese hábitat, caracterizado por las montañas, barrancas, mesas y bosques de la Sierra Madre Occidental, los pimas llevan adelante una difícil existencia, pues a su añeja condición de campesinos pobres y explotados por parte de sus vecinos no indígenas, se aúna hoy el peligro representado por bandas de narcotraficantes y grupos armados. Pero en sus ancestrales ritos y en la elaboración de sus artesanías, los pimas continúan plasmando su esperanza de mantener vivas sus tradiciones y costumbres, la cultura del pueblo o’ob.

Los o’ob / pima Idri joguig jêjmak daibamak dad, sií mêkid jijimdam o’ob, ikam o’ob obrèd èk tas bapk bui joguid darrakad.

e

n el mes de abril de 1985 tuve la oportunidad de acercarme por primera vez en mi vida al territorio y la existencia de los pimas, uno de los pueblos originarios de nuestro país que ha logrado sobrevivir arduamente los em-

* Profesor-investigador del Instituto Nacional de Antropología e Historia en Sonora.

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Por acá fueron llegando uno tras otro, venían tal vez de lejanos valles, al parecer sus ancestros eran del norte.

bates de la historia; en el caso de ellos, una historia de dominio y persistencia extendida por largo tiempo. El pretexto para estar ahí en ese momento: la celebración de la fiesta de la Semana Santa. De aquel encuentro formativo en mi conciencia, bajé de la sierra con un puñado de poemas escritos a la luz de una lámpara de petróleo, encendidos con la vivencia de este

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Artistas Y ARTESANOS

impactante encuentro con un mundo que parecía perdido en la lejanía de la sierra entre Sonora y Chihuahua y que, sin embargo, llevaba también claramente marcadas las hondas cicatrices que la vida moderna le ha inflingido. Bastantes años después de ese primer viaje, tuve la fortuna de que esos poemas se tradujeran al o’ob nokim (lengua pima) y fueran publicados al final de un breve diccionario pima-español.1 ¡Qué honor ver estos poemas, dedicados al dolor y la fortaleza de la gente, publicados en sus propias palabras! Pero tal vez nos estamos adelantando, y en vez de rememorar los versos con que me adentré en ese mundo, hay que tratar de contestar a la pregunta que una y otra vez aparece ante nosotros en estas latitudes del noroeste de México: ¿Quiénes son los pimas y por qué decirles o’ob?

No son gente del “no” Imagínese estimable lectora o lector, que estando usted tranquilamente fuera de su hogar aparecieran seres de un lugar desconocido y le preguntaran sin más, en un idioma para usted del todo desconocido, estas cosas tan sencillas: ¿Cómo se llama usted? ¿Cómo se llama este lugar? ¿Quién es su rey? ¿Dónde tienen guardado el oro? Probablemente ante voces tan extrañas usted sólo alcanzaría a responder: No sé, no te entiendo, o sencillamente ¡No! Pues resulta que en el idioma de los mal llamados pimas, la negación era pi-má, según dan cuenta de ello diversos autores de la época. Es así que en su afán de dominio y conquista, los españoles y misioneros que les acompañaban conocieron de la existencia de una nación de extenso territorio 1

Beaumont Pfeiffer, David, OFM, O’ob nokim, diccionario pimaespañol, Gobierno del Estado de Sonora, 2008.

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y denominaron a su gente “pimas”. Con el paso del tiempo y en el proceso de mayor conocimiento de la diversidad cultural de esta región, posteriormente se distinguieron dos grandes núcleos provenientes de la misma familia: los pimas bajos y los pimas altos; para complicar aún más el asunto, resulta que los llamados pimas bajos viven sobre todo en altas regiones montañosas, mientras que pimas altos habitan las llanuras bajas desérticas entre el norte de Sonora y el estado de Arizona. Es así que, desde la llegada de los españoles, se comenzó a hablar de Pimería Baja y Pimería Alta; sin embargo, la diversidad cultural de la región y en particular la de esta familia etnolingüística no termina ahí, sino que también se debe considerar a otro sector, los históricamente llamados pápagos, habitantes de lo que los europeos conocieron como la Gran Papaguería. En la actualidad, el término “pápago” es rechazado por los indígenas, ya que lo consideran de carácter despectivo, y por tanto es más correcto referirse a ellos como los tohono o’odham, de quienes sólo haremos mención en este momento, ya que el interés de este breve viaje es recorrer un poco el mundo indígena de la sierra entre Sonora y Chihuahua.

Aunque el nombre con el que han sido conocidos es el de “pimas”, que por largo tiempo fue aceptado sin discusión por parte de los miembros del grupo, en el fondo se resistían a aceptar este apelativo impuesto desde la conquista hispana y ratificado durante siglos por cronistas, viajeros y más recientemente por la antropología mexicana y las instituciones de gobierno. A pesar de ello, desde hace varios años los miembros del grupo han dicho que en realidad ellos son los o’ob (término que se puede traducir como “la gente” o “los que se están yendo”, según distintas versiones de la tradición oral de ese pueblo); incluso en el estado de Chihuahua se defiende también el término oichkama.

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Con la memoria en las manos. LA ARTESANÍA DE LOS PUEBLOS…

BAJA CALIFORNIA SONORA CHIHUAHUA Hermosillo Chihuahua

Territorio Pima BAJA CALIFORNIA SUR SINALOA

DURANGO

En tiempos antiguos antiguos, la Pimería Baja abarcó amplias zonas de la Sierra Madre Occidental Occidental. Actualmente Actualmente, los pimas que conser conservan rasgos culturales propios se concentran en Maycoba, Sonora, así como en Yepáchic, Mesa Blanca, Pinos Verdes, Canoachi y el mineral de Dolores, en Chihuahua.

Regiones de refugio, regiones sin refugio: la encrucijada pima La región donde históricamente se ubicaba el territorio de la Pimería Baja, vista desde la actualidad, abarca las inmediaciones de la ciudad de Hermosillo en distintos municipios (La Colorada, San José de Pimas y Tónichi, entre otros), sube hacia el este, hasta el actual municipio de Yécora,2 atraviesa la línea estatal con Chihuahua, y llegando hasta más allá de los municipios de Madera y Temósachic, en este úl-

2

Aunque para muchos el nombre de Yécora es indudablemente de origen pima, en realidad su origen tiene que ver con la dominación arábiga sobre la Península Ibérica, de tal suerte que Yécora es una región de España con gran parecido al territorio encontrado por los españoles durante la conquista de estas latitudes.

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timo estado. Pero actualmente el territorio pima se reduce a diversas rancherías, comunidades y pueblos en una zona serrana con bosques de pino; cuando se habla de este territorio alguna gente piensa que los miembros de la etnia que vivían en las regiones más bajas decidieron “subir” hacia la sierra; lo que en realidad sucedió, es que la gran mayoría de las poblaciones con presencia indígena pima atravesaron intensos procesos de mestizaje y asimilación, debido a lo cual su población se redujo o desapareció totalmente en muchos pueblos, manteniéndose su presencia en lo que –desde la antropología mexicana– Gonzalo Aguirre Beltrán denominara como “regiones de refugio”. Aunque, como veremos adelante, yo opino que hoy en día lo que verdaderamente existe son “regiones sin refugio”, si consideramos que prácticamente todos los pueblos originarios de México enfrentan

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Foto: Alejandro Aguilar Zeleny.

Artistas Y ARTESANOS

Foto: Alejandro Aguilar Zeleny.

Los pimas se distribuyen en rancherías habitadas por familias extensas. Las casas de la periferia de los poblados son de adobe con techo de palma o lámina galvanizada.

Los hogares cuentan con estufa, sillas y mesa, trastos de cerámica o peltre, molino de mano, comales de hierro, guaris y guajes, además de camas rústicas o petates.

el gran reto de la asimilación de su cultura y la aniquilación de sus idiomas.

Como parte del proceso de dominación del noroeste de México, los llamados pimas bajos estuvieron bajo la influencia de misioneros católicos, primero jesuitas y luego franciscanos; sin embargo, debido a las condiciones de la región, a la expulsión de los jesuitas y a las dificultades que afrontaron los franciscanos, por largo tiempo los indígenas configuraron y mantuvieron su propia identidad y religiosidad, la cual en cierto modo ha logrado permanecer hasta la actuali-

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dad y les ha permitido mantenerse como grupo diferenciado, a pesar de las difíciles condiciones en que se ha desenvuelto su existencia. El dominio español fue determinante en este proceso, además –sobre todo durante un periodo importante del siglo XIX–, la presencia apache dejó también su profunda huella en la conciencia regional, ya que éstos redujeron hasta cierto punto la presencia hispana primero y la mexicana después.

Fueron los pimas quienes resistieron los embates de los apaches (desplazados ellos, a su vez, de sus propios territorios). A fines del siglo XIX, una vez controlado o reducido el peligro apache, el proceso de dominación de los chabochis (nombre que se da en la Sierra a la gente blanca) continuó incluso hasta las décadas de 1960 y 1970, cuando tuvo lugar una guerra de baja intensidad, ya que muchos pimas murieron anónimamente por defender sus tierras. Es por eso que, desde aquellos años, los pimas hablan de los ranchos “postizos”, nombrados así, porque al morir algún pima, dueño de su tierra, a ese lugar de pronto le aparecía un nuevo dueño que era chabochi. Éste fue hasta cierto punto un proceso discreto y silencioso, abrigado precisamente por la lejanía del territorio, lo agreste de su camino y por el proceso mismo de abandono para el caso de la sierra y privilegio para el de los valles y la costa de Sonora.

La exclusión en la vida de los pimas adquiría distintos rostros y expresiones; cuando se estableció la educación indígena en la región, los chabochis lograron excluir a los niños pimas, controlando la educación para sus hijos. En aquellos tiempos, al decir de los indígenas, ellos sólo volvían a ser recordados en época de elecciones, cuando eran visitados por el candidato oficial, aunque su voto prácticamente ya estuviera decidido, mucho antes del propio día de las elecciones. La mayoría de la atención que los

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Con la memoria en las manos. LA ARTESANÍA DE LOS PUEBLOS…

Foto: Alejandro Aguilar Zeleny.

En Maycoba hay dos escuelas primarias, un albergue escolar (para niños de preprimaria y primaria) y una telesecundaria.

Foto: Alejandro Aguilar Zeleny.

La lengua pima pertenece a la familia lingüística yutoazteca, algunas de cuyas ramas son la tarahumara-cahíta, la cora-huichol, la nahua y la pima-tepehuana.

Foto: Alejandro Aguilar Zeleny.

pimas recibían del gobierno federal provenía del estado de Chihuahua, toda vez que las rutas madereras tenían su mayor comercio hacia aquel estado. En la década de los años ochenta del siglo pasado, todo parecía indicar que la desaparición de la tribu pima era inminente: un gran desplazamiento lingüístico, la desaparición de ritos y líderes ceremoniales, así como de su música e intérpretes; la reducción de su territorio y la casi total desaparición de sus formas de gobierno eran algunos de los indicadores de este terrible proceso. Cuando llegamos a la región, pudimos observar la manera en que un billete de baja denominación circulaba de manos chabochis a manos pimas y luego de vuelta a las manos chabochis, hasta que finalmente a algún pima le tocaba la mala suerte de que el tendero le dijera: “Este billete ya no vale nada”. A ese grado se encontraba prácticamente aislada la economía de la región, en especial para los pimas. Desde la segunda mitad del siglo XX, pero sobre todo desde la década de 1970, un nuevo fenómeno hizo aparición en la región con el rostro del narcotráfico; si bien al principio ésta era una actividad “discreta”, con el paso del tiempo la situación se ha vuelto mucho más complicada al envolver grupos provenientes de Sonora, Chihuahua y Sinaloa, en franca competencia entre unos y otros y con los pimas en medio.

La ritualidad y la identidad étnica: la Semana Santa y el yúmari A pesar de todo, el espíritu pima sigue siendo combativo, y a pesar de tantos factores en su contra no todo está perdido, de tal suerte que si bien parecía por aquellos años que la identidad pima se mantenía oculta, o de bajo perfil la mayor parte del tiempo, salía a relucir con gran orgullo durante la Semana Santa, cuando

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En la zona de Maycoba es muy alto el índice de bilingüismo, pues la mayoría de los pimas habla también el español.

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Artistas Y ARTESANOS

Foto: Andrés Ortiz Garay.

Los conflictos entre pimas y yoris (no indígenas) se dramatizan simbólicamente en las fiestas de Semana Santa. Las luchas de los fariseos son uno de los eventos culminantes de la celebración.

aparece el ejército de fariseos: pimas con el rostro pintado de blanco o de negro, que cumplen con la representación del sacrificio cristiano, ya sea en la iglesia de Maycoba, Sonora, los de blanco, o en Yepachi, Chihuahua, los de rostro negro; siendo ambos parte del mismo origen y la misma tradición. Por largos años la celebración de la Semana Santa ha sido el bastión de la identidad pima; durante unos cuantos días los ancianos líderes sobrevivientes enseñaban a los jóvenes la manera de cumplir con la tradición. Para ser fariseo se debe afrontar una lucha simbólica, donde el aspirante lucha contra un fariseo ya reconocido; este estilo de combate consiste en atarse una cuerda o un costal a la cintura, entonces los contrincantes se toman por esa especie de cinturón y forcejean entre ellos; cuando el aspirante cae al suelo, es admitido en este ejército ritual que perseguirá a Jesucristo de

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“una banda a otra banda”, es decir, desde las faldas de los cerros a un lado del pueblo, hasta los cerros del otro lado (los indígenas viven en las zonas periféricas, mientras el núcleo central del poblado ha sido habitado en su mayoría por gente no indígena). Entre procesiones con imágenes religiosas, caminatas nocturnas y otros procesos rituales, la celebración de la Semana Santa atraviesa por la aparición del Judas, muñeco vestido con ropa de los chabochis de la sierra y montado de espaldas en el lomo de un burro; esto anuncia la inminente presencia de otro grupo ceremonial, los judíos, enemigos rituales de los fariseos. El punto máximo de la celebración es el Sábado de Gloria, cuando se apagan todos los fuegos, se realizan procesiones y los fariseos se pintan no sólo de blanco, sino que utilizan también plantas machacadas y cenizas, para adquirir una personalidad mucho más aguerrida,

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Con la memoria en las manos. LA ARTESANÍA DE LOS PUEBLOS…

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Con la celebración del yúmari se bendicen y agradecen los dones de la existencia.

Foto: Alejandro Aguilar Zeleny.

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Foto: Alejandro Aguilar Zeleny.

para la lucha entre el bien y el mal. A pesar de que lo que intentan los pimas es llevar a cabo su propia versión de las enseñanzas religiosas de jesuitas y franciscanos –ya sea con la lucha ritual o apagando los fuegos viejos– para restablecer un orden donde el bien predomina sobre el mal, en más de una ocasión los jóvenes chabochis aprovechan también la ocasión para tratar de demostrar que ellos son quienes mandan en la región.

Además de la celebración de la Semana Santa, y de una manera muy valiente, los pimas de Chihuahua –y hasta cierto punto también los de Sonora– han logrado conservar otro ritual también de suma importancia, se trata de la ceremonia del yúmari o yúmare. Éste es un ritual dedicado especialmente al cultivo del maíz, eje en la conservación de su existencia y relacionado también con la ritualidad de los rarámuri (tarahumaras), sus vecinos históricos. Según antiguos relatos, cuando hubo una gran lluvia que duró mucho tiempo, Dios le encargó a las mujeres la tarea de “macizar la tierra”, es decir, de darle consistencia, lo cual hacen ellas con su danza, que es acompañada por los cantores del yúmari, quienes con sus cantos invocan a las distintas potencias de la naturaleza; por ejemplo, se dice que el canto del cuervo hace llover. En esta ceremonia se conservan importantes y bellas enseñanzas que tienen que ver con lo que hoy en día conocemos como “relaciones de género”, al señalarse con claridad durante el proceso ritual que todos tenemos un lugar y una obligación, no sólo con el resto de la gente o con la religiosidad, sino también con la naturaleza.

En los antiguos tiempos, la ceremonia era dedicada principalmente al maíz y a los espíritus de la naturaleza; debido a la influencia y enseñanzas de los religiosos, hoy en día elementos católicos forman también parte del ritual.

Se dice que en los antiguos tiempos se realizaban al menos tres yúmaris por cada comuni-

La tradición manda celebrar tres yúmaris al año por cada comunidad o ranchería. Uno cuando se siembra, otro a la mitad del cultivo y uno más al cosechar.

dad, poblado o ranchería, a los que se invitaba a otras comunidades; de esta manera se celebraba un yúmari al inicio de la siembra, otro a mitad del cultivo y uno más al finalizar el ciclo agrícola. Para hacer un yúmari se requiere guardar un poco de maíz de la cosecha anterior, con el cual se prepara el tesgüino, la bebida ritual que representa la esencia del maíz, es decir, la esencia de la vida; es al maíz a quien se canta y danza y es con el maíz con lo que se bendicen y agradecen los dones de la existencia. Sin embargo, este antiguo y hermoso ritual que hoy en día debería

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Artistas Y ARTESANOS

Foto: Alejandro Aguilar Zeleny.

A pesar de la discriminación discriminación, los despojos y la violencia de que son objeto objeto, los pimas de Maycoba buscan preservar su patrimonio cultural.

ser reconocido como parte del patrimonio cultural intangible o inmaterial, tampoco está libre de peligros de la existencia, ya que aunque este ritual se celebre en sitios aislados en el bosque, hasta ahí son seguidos los participantes en el yúmari por grupos armados y gente que no se interesa por la celebración, sino en la posibilidad de encontrar alimento, bebida y mujeres, imponiendo la violencia de las armas. A pesar de ello, tanto los pimas de Sonora, pero sobre todo los de Chihuahua, se sobreponen a las gélidas temperaturas de la región, afrontan los problemas de escasez de alimentos y mantienen con vida la ceremonia arriesgando incluso su propia seguridad para continuar sus tradiciones.

De la artesanía a la esperanza Decíamos algunos párrafos más arriba, que a principios de la década de 1980 todo parecía indicar que en poco tiempo desaparecería del todo esta valiosa cultura, y que su gente estaría

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condenada al mestizaje y el olvido de sus propias tradiciones; afortunadamente, la realidad ha sido muy distinta y a pesar de los graves problemas que atraviesa, la esperanza misma no ha muerto. Varias son las circunstancias que han influido en este proceso y que han animado a los pimas con el deseo de volver a ser reconocidos y respetados como un pueblo originario del noroeste de México; entre ellas cabe destacar algunas: por una parte, reconocer que a finales de esa década de 1980 la aparición de un misionero franciscano en la región ha sido de vital importancia en la renovación del espíritu pima.

Es así que la presencia del misionero David Beaumont Pfeiffer, quien al descubrir la grandeza de la cultura pima y el fuerte contraste con las condiciones de su existencia, se ha dedicado desde entonces a estudiarla e intentar persuadir a instancias de gobierno y no gubernamentales sobre la necesidad de reconocer y apoyar el proceso cultural pima, a través de lo que se conoce como Nueva Iglesia Inculturada, que consiste en fortalecer los valores de la identidad pima,

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Con la memoria en las manos. LA ARTESANÍA DE LOS PUEBLOS…

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Ver Ortiz Garay, Andrés, “Carl Lumholtz y las etnias de la Sierra Madre”, Correo del Maestro, núm. 201, febrero de 2013.

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www.lutisuc.org.mx

tales como su idioma y su propia religiosidad, sin tratar de dominarla o transformarla; en este mismo sentido se ha llevado a cabo una labor de recuperación de la conciencia histórica pima, de fortalecimiento de su espiritualidad y su vida ceremonial y de desarrollar junto con ellos proyectos culturales.

Otra circunstancia es que, tradicionalmente en su existencia como pueblo, los pimas han desarrollado la manufactura de diversos objetos para usar en su vida cotidiana, pero algunos de éstos se fueron desvaneciendo, quedando ahora tan sólo algunos de ellos. Por ejemplo, en tiempos pasados, y como lo hacen evidente los relatos de Carl Lumholtz3 se elaboraban cobijas de lana, actividad que hoy en día prácticamente ha desaparecido; se elaboraba también la cerámica, la cual también es ya casi inexistente. Sin embargo, otras actividades artesanales se han conservado, como es el caso del tejido de la palma en la elaboración de cestos, canastas o guaris y sombreros, mismos que se manufacturaban al interior de los juki (pequeñas bóvedas excavadas bajo tierra para poder trabajar la palma con el nivel de humedad necesario). El problema que enfrenta esta artesanía es que sus productos no son bien cotizados, pues a pesar de su belleza, y tal vez debido a su sencillez, no alcanzan precios elevados.

La elaboración de estos objetos de palma es una actividad principalmente femenina, que se hereda de madres a hijas, pero en la actualidad es difícil que las jóvenes pimas acepten aprender este quehacer tan laborioso (aunque por largo tiempo la venta de guaris y sombreros ha permitido a las mujeres artesanas contar al menos con un pequeño ingreso monetario para el sustento familiar en una sociedad tan empobre-

La elaboración de artesanías de palma es una actividad principalmente femenina, que se hereda de madres a hijas.

cida). Por fortuna, en el proceso de reconocimiento de la importancia y características de la cultura e identidad de los pimas han sucedido diversos acontecimientos que han dado una interesante y bella alternativa para la producción de carácter artesanal y para el rescate de sus propios valores culturales.

Resulta que en el territorio pima se encuentran diversas cuevas y sitios con arte rupestre, que los pimas reconocen como herencia de sus antepasados: símbolos geométricos, zoomorfos y antropomorfos dan cuenta del tiempo pasado y de la existencia de la gente de antes. Algunos

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de estos sitios han sido bien conocidos por la gente mayor, pero algunos otros quedaron fuera de su alcance con el reparto de su territorio tradicional entre las manos chabochis. A pesar de ello, “el mensaje de las rocas” sigue presente en la región. Si bien algunas de estas cuevas son utilizadas como almacén por los narcotraficantes o como campamento por los soldados que los persiguen, en determinados momentos los pimas pueden tener acceso a ellos. Al conocer y recorrer estos sitios, a mediados de los años noventa, el padre David tuvo la idea de recuperarlos para la conciencia de los pimas; es así que se buscó a una artista plástica para que copiara los diseños rupestres. A partir de ahí, y con el apoyo de mujeres de Hermosillo, comenzó a tomar forma una nueva alternativa para el mundo pima: los bordados artesanales.

Al principio la idea fue sencilla: copiar los diseños rupestres y transportarlos a patrones de bordado; pero no se trataba tan sólo de conseguir hilazas, tela y otros materiales, se pretendía una acción de fondo más duradera. Es así que se comenzaron a estimular formas de organización y trabajo colectivo para crear verdaderos lazos de solidaridad entre las mujeres pimas, contando con el apoyo de gente de fuera. En un inicio, algunas mujeres querían acaparar toda la tela posible, otras hacían muy burdamente sus primeros diseños; entonces, había que mejorar los procesos de trabajo y los acabados; se requería que confiaran unas en otras y todas en conjunto.

Al inicio de esta experiencia, el panorama se veía muy complicado, en primer lugar porque la tradición señalaba que los hombres eran quienes llevaban el dinero al hogar, ya sea con su trabajo en la agricultura (aunque en realidad ésta es más bien de autoconsumo, a veces queda un excedente que se vende luego de pagar los adeudos) o con el trabajo en el aserradero; sin embargo, los grandes bosques comenzaron

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a escasear, mermándose la posibilidad de obtener ingresos por este último medio (además, en frecuentes ocasiones, los administradores de los aserraderos acordaban con los dueños de cantinas que los indígenas pudieran obtener crédito para comprar cerveza a costa de los ingresos del propio aserradero, que era de los pimas). Otra actividad económica es el trabajo en las carboneras, que también ponen en riesgo la continuidad de los bosques y de la gente misma; otra opción más ha sido trabajar como jornaleros; y finalmente, como última alternativa está la de trabajar obligadamente en los “cultivos alternos”, con los riesgos que esta actividad ilícita representa.

Es así que con frecuencia los hombres obtienen dinero por la venta de su trabajo, pero a la hora de llegar al hogar, en más de una ocasión, apenas quedan algunos pesos, y muchas más veces, ni eso. Claro que no se puede decir que todos los hombres pima hagan esto, pero la realidad es que muchas familias han logrado apenas subsistir con recursos mínimos. Es por ello que el proyecto de los bordados con la temática del arte rupestre se fue convirtiendo en una gran alternativa, ya que les ofreció a las mujeres una forma de trabajar en conjunto y generar su propia economía. En distintas etapas de este proceso, un grupo de mujeres de Hermosillo, organizadas como LUTISUC I.A.P., apoyó a las mujeres pima, consiguiendo que compraran sus despensas a precios de Hermosillo y que les fueran entregadas en sus comunidades; también se construyeron centros artesanales, dotados con el equipo necesario y donde además pueden cuidar de sus hijos mientras trabajan. La presencia de los bordados de las mujeres pimas comenzó a sobrepasar su propio territorio, ya que fueron vendiendo mochilas para encuentros de otras mujeres indígenas y tuvieron presencia en eventos y festivales culturales, con lo que poco a

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Foto: Alejandro Aguilar Zeleny.

Con el apoyo de una organización llamada LUTISUC, las mujeres es pimas han recuperado el arte del bordado, usando diseños insspirados en las antiguas pinturas rupestres de la región.

poco el bordado con los motivos de las pinturas rupestres pimas ha sido trabajado con más detalle, diversificándose los productos, diseños y uso de colores en distintos objetos como morrales, almohadones, delantales, blusas, vestidos, camisas e incluso bolsitas para teléfonos celulares, separadores de libro, galleteros, etc., y otros objetos que se realizan en distintas comunidades, tanto de Sonora como de Chihuahua.

De la agrupación original apoyada por LUTISUC se desprendió un grupo de mujeres, quienes conformaron otra organización, conocida como MAKI y que también ha seguido colaborando en este proceso. Es interesante señalar que la intención de ambos grupos es permitir que las mujeres pimas se hagan prontamente cargo de sus propios procesos, formas de organización

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y compromisos de venta, para no crear dependencia o paternalismo, y en vez de eso fortalecer la organización comunitaria propia.

Para sobrevivir en el mundo pima A principios de la década de 1990 se construyó la carretera interestatal que conecta Sonora con Chihuahua, y atraviesa el último reducto del territorio tradicional o’ob/pima, lo que en su momento fue visto como un gran adelanto social al permitir la apertura del territorio pima al comercio regional, al ofrecer alternativas turísticas y al asegurar eventualmente a todos los pimas los beneficios de la modernidad. Sin embargo, si bien es cierto que las carreteras traen muchas

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cosas buenas a la gente, también hay que reconocer que abren las puertas a nuevos problemas y conflictos. De esta manera, el problema del narcotráfico y la violencia que esta actividad implica adquirieron nuevas dimensiones. Parte de este proceso es que la situación de violencia se ha agravado en la región, al existir conflictos entre distintos grupos de poder que pugnan por el control del narcotráfico y el dominio de la región. Las venganzas y los actos de violencia se hacen más expeditos, al servirse de la carretera; de esta manera se invaden más fácilmente los espacios rituales y las comunidades de los pimas. Hace unos cuantos años, más de cien sicarios invadieron la comunidad de Maycoba y el temor se apoderó de la gente que fue víctima de esta situación. Como una manera de manejar el nerviosismo que esto provocó, se realizó un taller de dibujo, en el que los niños dieron cuenta de su percepción de ese suceso; también se han realizado caminatas por la carretera que atraviesa su territorio, pidiendo paz y mayor seguridad para la permanencia del mundo pima, un mundo que se resiste a desaparecer y que aún tiene mucho que enseñarnos para entender lo que significa realmente la diversidad cultural y la persistencia étnica de los o’ob, una sociedad contemporánea que habita en los bosques de la sierra, entre Sonora y Chihuahua.

Colofón An shii joigin élid que oob ya im o’ob nojodim ai toptam, Me siento muy triste porque la gente ya no ayuda en la iglesia,

aillig gasbi o sasnat basgi por eso ya anshii joigintajta a barrer o a sacar santos, por eso me siento muy triste,

nêñid que la gente que im cooperarta porque la gente ya no coopera.

Ami shii bajgiñtauta que la gente cooperen suatukam Yo me siento muy contenta que la gente coopere en las fiestas, en la iglesia

piajsam, ê toptam y si no at im cooperarta, bues jujgi tradición que at nukod y si no cooperamos, se acaba la tradición que tenemos

Bibliografía recomendada:

quisiera que toda la gente cooperara allí en la fiesta de Semana Santa

AGUILAR,

Alejandro, David Beaumont, et. al. Caminando por la Pimería Baja. O’ob pajlobguim, territorio e identidad. Hermosillo, Gobierno del Estado de Sonora, 2009.

BEAUMONT,

David, O’ob nokim, diccionario pima/español.

Hermosillo, Gobierno del Estado de Sonora, 2008.

PUENTE,

Ma. Inmaculada, Ma. Guadalupe Zorrilla Bernal y Marta E. Eyzaguirre, Bordando una identidad. Hermosillo, Editorial Garabatos/Indesol/LUTISUC, 2011.

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PALABRAS DE CUCA GALAVÍS, DE MAYCOBA, SONORA. TRADUCCIÓN: PROFESORA YOLANDA BUSTILLOS GALAVÍS.

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problemas SIN NÚMERO

Mira con cuidado Y CUÉNTALOS TODOS Claudia Hernández García

El currículo dirigido al desarrollo

de técnicas está formado por procedimientos, métodos, aptitudes, reglas y algoritmos que dan una imagen de las matemáticas como una materia basada en el “hacer”. Es decir, las matemáticas no se presentan como una materia de reflexión. No son una manera de conocer. Naturalmente, dentro de este currículo es necesario pensar, pero es un pensamiento limitado y constreñido, relacionado con la adopción del procedimiento adecuado, el empleo del método correcto de solución, el seguimiento de reglas y la obtención de la respuesta correcta, por lo tanto, se trata de un currículo en el que “la práctica se lleva a la reflexión” mediante ejemplos que se deben emular y ejercicios que se deben llevar a cabo. […] una crítica sencilla del currículo basado en técnicas es que se limita a desarrollar en los seres humanos la capacidad para hacer lo que las calculadoras y los ordenadores pueden hacer con más rapidez y precisión de todos modos. ¡Lo irónico es que los ordenadores se desarrollaron para que pudiera realizar estas técnicas con una rapidez y una precisión que las personas nunca podrán igualar! Entonces, ¿por qué debemos seguir concentrando nuestro currículo en estas técnicas? Sin duda, lo que ahora se necesita es una comprensión mayor y una conciencia crítica de cómo y cuándo emplear estas técnicas matemáticas, por qué funcionan y cómo se han desarrollado. Esto no solo requiere pensar mucho más, sino también un pensamiento distinto; en consecuencia, también requiere enfocar el currículo de una manera diferente.

ALAN BISHOP

Tomado de Enculturación matemática de Alan Bishop, Ediciones Paidós, España, 1999, p. 24-25.

Alan Bishop (n. 1937) trabajó durante más de 20 años en la Universidad de Cambridge y actualmente es profesor emérito de educación en la Universidad Monash en Australia. En el Reino Unido fue presidente de la Asociación Matemática y formó parte del Comité de Educación en Matemáticas de la Royal Society. Es asesor de la UNESCO en temas de educación matemática

y ha colaborado en diversos materiales de educación científica y tecnológica.

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Problemas SIN NÚMERO

Actividad En esta edición del Correo del Maestro les proponemos una actividad de conteo para alumnos de primero de secundaria en adelante. Les sugerimos que primero la trabajen en equipos de dos o tres alumnos y luego permitan a todos los equipos compartir estrategias y soluciones con los demás.

1. El primer reto consiste en contar el número de veces que el símbolo aparece en el siguiente patrón, sin importar su orientación o tamaño.

2. Ahora hay que contar las veces que el símbolo aparece en esta retícula, también sin importar su tamaño u orientación.

3. Lo mismo, pero ahora con el símbolo

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en esta con guración.

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61 Soluciones: 1. El símbolo

hay 6 como éste

aparece 20 veces:

3 como éste

éstos 2

2. El símbolo

3 como éste

otros 3 como éste

y éstos 3

aparece en el patrón 13 veces:

hay 9 como éste

y 4 como este otro

3. En este caso podemos encontrar 20 símbolos

hay 10 como éste

:

6 como éste

y 4 como éste

Mira con cuidado Y CUÉNTALOS TODOS

abriendo LIBROS

Observar e interpretar en LA EDUCACIÓN INFANTIL Anna Pi i Murugó

Para las maestras y autoras de este texto, la actividad espontanea y el juego deben ser los motores del desarrollo y aprendizaje de los niños en la etapa que abarca de los 2 a los 6 años de edad. La llamada educación infantil que es el primer nivel en el sistema educativo español.

a propuesta de este libro se detalla en su primer capítulo, que se titula “¿Cuál es nuestro punto de partida?”. Allí se propone la sistematización y planificación de la intervención educativa en este nivel, de manera que se logre potenciar y mejorar de manera significativa el desarrollo y el aprendizaje global de los niños.

Otra motivación de este texto es establecer elementos de continuidad entre los dos ciclos de la educación infantil, así como encontrar formas y criterios de coordinación dentro de esta etapa en cuanto a actividades, maneras de hacer, actitudes de las maestras (o maestros si es el caso) y dinámicas que se han de generar en los grupos de niños y niñas.

Este libro posibilita encontrar respuestas educativas relacionadas con las vivencias cotidianas, la actividad manipulativa y la actividad plástica; éstas, a su vez, se ligan con factores

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emocionales y afectivos, así como con el descubrimiento libre y espontáneo. Tras analizar sus experiencias en la educación infantil, las autoras delimitan dos esquemas: uno es el Esquema de la situación educativa: el niño como protagonista; y el otro es el Esquema del pensamiento y actitud de los maestros.

En el primero, el protagonista es el niño y en el segundo se destacan las actitudes e ideas que se consideran más indicadas para guiar la labor de las maestras. En estos dos esquemas se concreta la llamada “situación educativa”, que se centra en la afectividad de los niños y en el cómo guiarlos y acompañarlos a través de la creación de un clima de motivación y de buenas relaciones en el aula.

Estos esquemas del ciclo escolar de educación infantil son cruzados por tres ejes trasversales. En el primero se trata de conseguir que, progresivamente, los niños desarrollen el inte-

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Observar e interpretar EN LA EDUCACIÓN INFANTIL

rés, la atención y la constancia que todo aprendizaje requiere. Esto sin olvidar –claro está– la presencia de factores motores y psicomotores que intervienen en los aprendizajes y que se alcanzan con la adquisición progresiva de hábitos de conducta, ni tampoco el desarrollo de la función cognitiva (motivación de las funciones sensoriales).

Un segundo eje transversal en este esquema lo constituyen el juego y la actividad, es decir, el propio niño en la concreción de la actividad espontánea que desarrolla.

El tercer eje es el marco educativo y en él se plantea la importancia de la actitud de la comunidad educativa. Concretamente, se refiere a la actuación y eficacia de las maestras, que deben estar marcadas por una actitud de aceptación, observación y adecuación. En este eje también juegan un papel destacado tanto una vertiente material, espacial y temporal que es el marco físico y el entorno de la escuela, como las interacciones personales que se desarrollan en el aula entre los niños –entendidos como iguales– y entre los niños y las maestras.

A modo de ejemplo, las autoras presentan las preguntas que las docentes deben plantearse frente a cualquier situación en la educación infantil: 1. ¿Qué pensamos que saben los niños?

2. ¿Qué pensamos que son capaces de aprender?

3. ¿Qué queremos que aprendan y por qué? ¿Cómo pensamos que hay que intervenir en el proceso de aprendizaje?

4. ¿Cómo creemos que se ha de evaluar el proceso completo?

Las propuestas que surgen como respuesta a esos cuestionamientos se delimitan en un esquema que agrupa tres bloques de la educación infantil: actividades de manipulación, rin-

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cón del descanso y rincón de experimentación.

Todos con una estructura común (compuesta por objetivos, metodología, materiales, pauta de observación y registros individual o grupal, por ejemplo) que permite analizarlos y categorizarlos pertinentemente, al seguir una evolución que va de la observación a la interpretación, como precisamente lo anuncia el título del libro.

El aspecto vivencial, lúdico y las actividades cercanas, dinamizadoras y flexibles son la base en el proceso enseñanza-aprendizaje en los espacios aúlicos de este nivel educativo. Al respecto, las autoras describen sus experiencias en el capítulo 2, “Observar para interpretar”, el cual se divide en los tres bloques mencionados (actividades manipulativas, rincón del descanso y rincón de la experimentación).

Este modelo se aplica a las diferentes actividades manipulativas –bloque 1– que se concretan en juegos con arena, lavarse las manos, actividad con tijeras y grafismos. Las actividades de este bloque se especifican según edades y con una pauta de observación que permite al docente abordar y explicar la actividad de cada niño en el aula, además de facilitar y guiar la observación e interpretación de la actividad de cada uno y percibir sus avances y necesidades.

El rincón del descanso (también llamado rincón blando porque en él abundan los cojines, muñecos, colchones, etc.) constituye un espacio significativo, pues ofrece la oportunidad de hablar de las emociones y facilita un contacto corporal más cercano, además de ser un espacio donde se puede reposar en momentos de tensión y/o sobrexcitación.

Por último, el rincón de la experimentación tiene como objetivo que los niños puedan manipular y explorar de manera libre los materiales de su entorno. Siguiendo también el mismo esquema y modelo-introducción (objetivos, metodología, papel de la maestra, lista de material,

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pauta de observación, descripción de actividades, hipótesis, interpretación y conclusiones).

Este bloque permite planificar actividades y, sobre todo, saber observar cómo, a través de la experimentación, los niños descubren, manipulan, prueban, crean, imaginan e interactúan con el entorno y su propio sujeto.

El capítulo 3, “Conclusiones finales” permite constatar lo que muchas veces, como maestras, no hemos podido o sabido expresar para avanzar y mejorar en nuestra labor diaria, a pesar de que los recursos sean reducidos. En él se indican algunos puntos que en nuestra tarea debemos tener presentes. Como elemento básico –reiteran las autoras– se debe hacer una presentación lúdica de las actividades educativas, ya que con ello se favorecen el interés y la motivación y se propicia la vivencia afectiva de los alumnos.

Para finalizar, reproduzco aquí algunas de las afirmaciones hechas en este libro acerca de pautas de observación para interpretar los avances de los alumnos de educación infantil:

Este intercambio de sensaciones, vivencias, experiencias, etc., nos ha permitido encontrar nuevas estrategias y cambiar o mejorar en algunos casos nuestra manera de hacer. Todas nosotras hemos aprendido de todas, y también hemos aprendido a reflexionar mucho sobre nuestra tarea diaria.

Como educadores es importante no tener prisa por conseguir resultados perfeccionistas y no esperar nunca lo mismo de todos los alumnos, ya que todos ellos al margen de sus diferencias, tendrían que poder sentirse satisfechos de su actividad […]

También es importante tener en cuenta los ritmos de actividad de cada niño para evitar que se sientan empujados por un ritmo acelerado o demasiado lento que, a veces, se impone en el aula.

En definitiva, los maestros hemos de saber reestructurar el espacio, el tiempo, así como el resto de condiciones y hábitos de trabajo en cada situación, de manera que todos los niños se puedan sentir cómodos y satisfechos de los resultados obtenidos.

Reseña del libro: Observar para interpretar. Actividades de vida cotidiana para la educación infantil (2-6), Encarna Sugrañes, Montserrat Alòs, Neus Andrés, Soledad Casal, Carmen Castrillo, Nereida Medina, Micaela Yuste, Barcelona, Ed. GRAÓ, Biblioteca de Infantil, núm. 35, 2012.

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