Correo del Maestro Núm. 207 - Agosto de 2013

Palabras, libros, historias Paula Kolonitz: apuntes sobre la …

ISSN 1405-3616

Andrés Ortiz

Experimento sencillo y sorprendente

La educación patrimonial: educar con y para el patrimonio

Julieta Fierro

SEGUNDA PARTE

Valentina Cantón

José Pedro Varela Escucharse en música: entre auralidad y reÁexiones pedagógicas

SEGUNDA PARTE

Jesualdo

Dario Costantino

MÉXICO

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AGOSTO 2013

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AÑO 18

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NÚMERO 207

Publicado en colaboración con la Galería Nacional de Escocia,

EL GRAN ESCÁNDALO EN EL ARTE Es un libro que cautivará a todos los niños. Proporciona información acerca de cada pintura y contiene un glosario de términos pictóricos.

Cuando un misterioso intruso sabotea su magna exposición, la Galería Municipal de Arte Moderno queda al borde de la ruina. Falta poco para la inauguración, así que se necesita un sagaz experto en arte para salvar la exposición... ¡pero ya! ¿Serás tú ese experto? El futuro de la galería está en tus manos.

Contiene 30 pinturas de la colección de las National Galleries de Escocia ¡Una fantástica forma de conocer las grandes obras del arte universal!

Informes y ventas: 01 800 001 5337 www.clublectores.com

Año 18, Núm. 207, agosto 2013.

Directora Virginia Ferrari Subdirección María Jesús Arbiza Coordinación editorial Andrés Ortiz Garay

CORREO del MAESTRO es una publicación mensual, independiente, cuya finalidad fundamental es abrir un espacio de difusión e intercambio de experiencias docentes y propuestas educativas entre los maestros de educación básica. Asimismo, CORREO del MAESTRO tiene el propósito de ofrecer lecturas y materiales que puedan servir de apoyo a su formación y a su labor diaria en el aula.

Consejo editorial Valentina Cantón Arjona María Esther Aguirre Julieta Fierro Ramón Mier Santos Arbiza Roberto Markarian

Los autores Los autores de CORREO del MAESTRO son los profesores de educación preescolar, primaria y secundaria, interesados en compartir su experiencia docente y sus propuestas educativas con sus colegas.

También se publican textos de profesionales e investigadores cuyo campo de trabajo se relacione directamente con la formación y actualización de los maestros, en las diversas áreas del contenido programático.

Colaboradores Nora Brie Alejandra Alvarado Consuelo Doddoli Alejandra González Jacqueline Rocha Concepción Ruiz Ana María Sánchez

Los temas Los temas que se abordan son tan diversos como los múltiples aspectos que abarca la práctica docente en los tres niveles de educación básica.

Los cuentos y poemas que se presenten deben estar relacionados con una actividad de clase.

Editor responsable Nelson Uribe de Barros Administración y finanzas Ana Lilia Estrella Producción editorial Etna Salvador Diseño gráfico y formación digital Sandra Lilia Díaz Hurtado María del Pilar Pérez Chávez

CORREO del MAESTRO integra la base de datos del Indice de Revistas de Educación Superior e Investigación Educativa (IRESIE).

Los textos • Los textos deben ser inéditos (no se aceptan traducciones). No deben exceder las 12 cuartillas.

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Derechos de autor Los autores de los artículos publicados reciben un pago por derecho de autor el cual se acuerda en cada caso.

© CORREO del MAESTRO es una publicación mensual editada por Correo del Maestro S.A. de C.V., con domicilio en Av. Reforma No.7, Ofc. 403, Cd. Brisa, Naucalpan, Edo. de México, C.P. 53280. Tel. (0155) 53 64 56 70, 53 64 56 95. Correo electrónico: correo@correodelmaestro.com. Dirección en internet: www.correodelmaestro.com. ISSN 1405-3616. Certificado de Licitud de Título Número 9200. Número de Certificado de Licitud de Contenido de la Comisión Calificadora de Publicaciones y Revistas Ilustradas, S.G. 6751 expediente 1/432 “95”/12433. Reserva de la Dirección General de Derechos de Autor 04-1995-000000003396-102. Registro No. 2817 de la Cámara Nacional de la Industria Editorial Mexicana. RFC: UFE950825AMA. Editor responsable: Nelson Uribe de Barros. Edición computarizada: Correo del Maestro S.A. de C.V. Preprensa e impresión: Pressur Corporation, SA, C. Suiza, ROU. Distribución: Correo del Maestro S.A. de C.V. Precio al público $80.00. Tiraje 15 000 ejemplares.

editorial

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a enseñanza a las niñas y los niños de aquello que llamamos experimenta-

ción científica no tiene que ser por fuerza una tarea ardua y aburrida, sino que puede transformarse en algo llamativo y hasta gozoso. Así lo muestra la doctora Julieta Fierro al proponernos realizar, en la sección Entre nosotros, un “Experimento sencillo y sorprendente”, el cual tiene que ver con los fenómenos físicos del vacío y de la tensión superficial de los líquidos.

“Paula Kolonitz: apuntes sobre la aristocracia del Segundo Imperio” es la décima entrega de la serie “Palabras, libros, historias”, en esta ocasión, Andrés Ortiz aborda la obra de una de las pocas mujeres que escribieron relatos sobre nuestro país en el siglo XIX: la condesa Kolonitz, quien fue una integrante del séquito que viajó desde el palacio de Miramar hasta la Ciudad de México para acompañar y atender las necesidades de Maximiliano y Carlota en la instalación del efímero imperio al que pondrían fin las balas del pelotón de soldados republicanos que fusiló, en el Cerro de las Campanas, al archiduque austríaco metido a emperador.

En la sección “Certidumbres e incertidumbres” publicamos la segunda parte del ensayo “José Pedro Varela”, de José Aldo Sosa, llamado “Jesualdo”, quien escribió esta semblanza de la vida y el trabajo de Varela para su obra 17 educadores de América, una importante colección de textos sobre los constructores y reformadores de los sistemas educativos del continente americano que, desde su publicación en Montevideo en 1945, ha permanecido inédita en México. En esta segunda parte, Jesualdo aborda el regreso de Varela a Uruguay para poner en práctica el proyecto educativo que había madurado durante sus viajes por Europa y Estados Unidos y a través de su asociación ideológica y amistosa con el argentino Domingo F. Sarmiento.

La maestra Valentina Cantón nos hace entrega de la segunda parte de su trabajo “La educación patrimonial: educar con y para el patrimonio”. En esta entrega para la sección Educación patrimonial, la autora establece catorce consideraciones básicas que trazan las rutas por las que transita el desarrollo de la conciencia, las capacidades y las competencias que en conjunto formarán el proceso de educación patrimonial. Esta importante contribución continuará en el próximo número de la revista.

En “Escucharse en música: entre auralidad y reflexiones pedagógicas”, Dario Costantino retoma el concepto de auralidad de la filosofía clásica griega para proponer que la enseñanza musical es una actividad educativa que debe alejar a los estudiantes de estereotipos acartonados e impulsar –a través de una sonoridad musical más abierta y comprehensiva– la construcción de pensamientos y comportamientos transculturales.

Correo del Maestro

Dibujo de portada: Caro.

índice entre NOSOTROS

antes DEL AULA

Experimento sencillo y sorprendente Julieta Fierro . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5

Palabras, libros, historias PAULA KOLONITZ: APUNTES SOBRE LA ARISTOCRACIA DEL SEGUNDO IMPERIO

Andrés Ortiz Garay . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9

certidumbres E INCERTIDUMBRES

educación PATRIMONIAL

José Pedro Varela Segunda parte Jesualdo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 30

La educación patrimonial: educar con y para el patrimonio Segunda parte Valentina Cantón Arjona . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45

artistas Y ARTESANOS

problemas SIN NÚMERO

abriendo LIBROS

CORREO del MAESTRO

núm. 207 agosto 2013

Escucharse en música: entre auralidad y reflexiones pedagógicas Dario Costantino . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 54

Encuentra los que no están y los que no van Claudia Hernández García . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 59

Desde Japón … inspirando maestros Coral Italú Guerrero Arenas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 62

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entre NOSOTROS

Experimento SENCILLO Y SORPRENDENTE Julieta Fierro

El experimento que la doctora Julieta Fierro nos propone realizar en esta ocasión se relaciona con la existencia del vacío, un concepto que desde la Antigüedad hasta nuestros días ha suscitado cantidad de reflexiones por parte de filósofos, pensadores y científicos. Y también se relaciona con la tensión superficial de los líquidos, un término científico referido a la tendencia de las moléculas del agua (o de otros líquidos) a permanecer cohesionadas. Esta unión de las moléculas del líquido es más suelta en el interior del líquido, pero se hace más intensa en su plano superficial, formando una capa elástica que no se rompe con facilidad (de ahí el famoso ejemplo de que haya mosquitos que pueden “caminar” sobre el agua). Estos fenómenos se combinan en la siguiente actividad, que la autora propone como una divertida manera de interesar a los alumnos en la experimentación científica.

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n este texto se describe un experimento que puede llevar a cabo el docente con facilidad; es muy atractivo.

En general, a algunos alumnos les cuesta trabajo comprender la ciencia porque la sienten demasiado abstracta. La demostración aquí descrita, pensada principalmente para los primeros grados de primaria, no pretende enseñar ningún concepto de física para la educación básica, sino ser tan sólo una especie de diversión para los alumnos, quienes a través de su realización seguramente se maravillarán con el fenómeno que se presenta (en el caso de grados más avanzados, el profesor puede referirse a la tensión superficial del agua y al vacío si quiere explicar la demostración).

El experimento planteado tiene la ventaja de que no requiere materiales que no sean de uso común en el hogar.

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Entre NOSOTROS

Actividad Va a necesitar: 1.

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Dos copas de cristal del mismo tamaño.

Un recipiente.

Agua.

Dos pedazos de papel de aluminio, o papel común si no se tiene el metálico.

Deben ser un par de cuadrados y la longitud de los lados debe ser un poco mayor al diámetro de la copa.

Procedimiento: 1. Enrolle uno de los trozos de papel para formar un tubo (otra opción es usar un popote).

2. Coloque una copa dentro del recipiente.

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3. Llene las dos copas con agua, al ras.

4. Cubra la copa que está fuera del recipiente con el otro pedazo de papel aluminio. No doble los bordes del papel.

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Experimento SENCILLO Y SORPRENDENTE

5. Tape la copa con los dedos de su mano izquierda (exceptuando el pulgar).

Con la otra mano tome la copa por su tallo.

6. Voltee la copa, no doble los dedos ni apriete con fuerza el papel.

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7. Retire los dedos de la mano izquierda de la parte inferior de la copa cubierta por el papel. ¡Sorpresa! No se derramará toda el agua (el líquido que llegue a caerse no afectará el experimento).

8. Coloque la copa que está boca abajo con el papel sobre la otra, de tal manera que los bordes coincidan.

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9. Lentamente retire el papel sujetando suavemente la copa de arriba (si se tira un poco de agua no pasa nada). El resultado es que ambas copas tendrán agua, la superior un poco menos.

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Entre NOSOTROS

10. Desplace la copa superior muy poco, como un milímetro. Ahora tome el tubito o el popote, colóquelo entre las dos copas y sople con fuerza.

11. Creará un silbato que vaciará la copa superior.

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Recomendamos al docente practicar esta actividad fuera del aula hasta que logre dominar el procedimiento. Una vez que pueda llevarlo a cabo sin dificultad, propóngalo a sus alumnos para realizarlo en el salón de clases.

Explicación 1. El agua toma la forma del recipiente que la contiene y la superficie libre es casi horizontal.

2. La superficie del agua es tensa, la parte superior es elástica, por eso los barquitos de papel flotan sobre el agua.

3. Cuando se voltea la copa, el aire que está en la parte superior produce un vacío que evita que el agua caiga (se puede repetir el experimento haciendo hoyitos en el papel de aluminio, como si fuera una coladera y el agua no se derramará).

4. Al soplar entre las copas entra aire a la parte superior de la copa que está boca abajo, y dado que ya no hay vacío, el agua sale.

5. El sonido se debe a la expansión del aire al ingresar a la rendija de la copa superior, el dispositivo funciona como una flauta.

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antes DEL AULA

Palabras, libros, historias PAULA KOLONITZ: APUNTES SOBRE LA ARISTOCRACIA DEL SEGUNDO IMPERIO Andrés Ortiz Garay commons.wikimedia.org.

Esta entrega de la serie “Palabras, libros e historias” es diferente de las anteriores porque la autoría del libro en el que aquí nos enfocaremos es de una mujer, la condesa Paula Kolonitz. Ella vino a México formando parte del séquito cortesano que acompañó a Maximiliano de Habsburgo y Carlota de Bélgica en el inicio de su aventura imperial. Kolonitz estuvo solamente unos seis meses en territorio mexicano, pero la narración de su viaje resulta en especial interesante porque nos lega un ejemplo de los puntos de vista femeninos sobre una crucial etapa de la historia mexicana.

Un libro de una mujer en el siglo XIX Según se sabe, tres años después de su retorno a Europa, en 1867 (año en que Maximiliano fue fusilado en Querétaro), se publicó la primera edición del libro de Kolonitz1 en Austria, en el idioma de su autora (Eine Reise nach Mexiko im Jahre 1864); al año siguiente aparecieron traducciones de la obra en lengua italiana2 e inglesa. Y mucho después, en 1992, el Fondo de Cultura Económica (FCE) incluyó como el número 41 de su popular colección “Lecturas mexicanas” (realizada con apoyo de la SEP) la traducción que hizo Neftalí Beltrán –un miembro del servicio diplomático mexicano, según nos cuenta el prologuista

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En muchas publicaciones se escribe este apellido como Kollonitz, pero aquí preferimos usar Kolonitz, con una sola l, porque se ajusta más a la pronunciación castellana.

La versión italiana del libro se publicó en Florencia, la imprenta de Pietro Ducci, en 1868 y fue titulado Un viaggio al Messico della Contessa Paola Kolonitz, Dama di compagnia dell’ Imperatrice del Messico (lo tradujo del alemán la marquesa Dondi-Dall’Orologio, quien, según nos advierte el crédito inicial, había nacido como condesa Bossi-Fredigotti). La primera edición en inglés se tituló The Court of Mexico y fue publicada en Londres con traducción de Joseph Earle Ollivantas.

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CONDESA Antes de definir el significado de la palabra condesa veamos los de conde y condado pues de ellas deriva la primera.1 conde (latín comes, -itis, compañero). m.s. XII al XX. Uno de los títulos nobiliarios del que los soberanos hacen merced. Caudillo, capitán o superior que elegían los gitanos para que gobernase. Entre los godos españoles, dignidad con cargo y funciones muy diversos, pues había condes de los tesoros, de las escuelas, palatinos y otros semejantes. En lo militar, su categoría era inferior a la de duque. Gobernador de una comarca o territorio en los primeros siglos de la Edad Media. condado (latín comitatus, cortejo, acompañamiento). m.s. XIII al XX. Dignidad honorífica de conde. Territorio o lugar a que se refiere el título nobiliario de conde y sobre el cual éste ejercía antiguamente señorío.

Ahora veamos el significado de condesa. condesa (bajo latín comitissa, f. de comes, -itis, conde). fines del siglo XIV al XX. 1. Mujer del conde, o la que por sí heredó u obtuvo un condado. 2. Título que se daba a la mujer destinada para asistir y acompañar a una gran señora.

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Estas definiciones siguen las entradas correspondientes en: Martín Alonso, Enciclopedia del idioma.

Diccionario histórico y moderno de la lengua española (siglos XII al XX), Tomo I A-CH, Aguilar Ediciones, Madrid, 1982. Son casi exactamente iguales a las del Diccionario de la Real Academia Española, el cual sólo agrega para el caso de condado una acepción más que es “Cierta circunscripción administrativa en los países anglosajones.”

Portada de la edición del Paula Kolonitz.

FCE

del libro de

del libro, Luis Zorrilla, a su vez también un diplomático de carrera– de la versión italiana. Dado que esta edición del Fondo es la que se conoce más popularmente en México, el libro Un viaje a México en 1864 nos coloca ante el serio problema de enterarnos de lo que dice un escrito a través de la traducción de otra traducción. Así que, ni modo, en lo que sigue sólo nos resta confiar en que tales traducciones no hayan sido demasiado infieles al original.

Sea como sea, el libro de Kolonitz es actualmente una referencia obligada en la literatura de viajes en México … en gran parte, porque lo escribió una mujer.

Desde el periodo colonial hasta casi el advenimiento del siglo XX, fueron prácticamente inexistentes los testimonios de mujeres que hayan sido puestos en circulación bajo alguno de los formatos convencionales de su tiempo. No cabe duda de que algunas mujeres hayan escrito,

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Paula Kolonitz: APUNTES SOBRE LA ARISTOCRACIA DEL SEGUNDO IMPERIO

por ejemplo, cartas, diarios, interposiciones de carácter legal u otros documentos; pero ya que éstos no se publicaron –o al menos no a través de medios de comunicación masiva, así fuera la de esa época–, su existencia no fue ni es conocida (o no lo es fuera de ámbitos especializados). Entonces, en lo que al gran público se refiere, solamente dos obras de autoría femenina han alcanzado una gran difusión, tanto durante su época como en la nuestra3: una es la de Madame Calderón de la Barca,4 y la otra es la que aquí nos ocupa, la de Paula Kolonitz. Aparte de los libros de ellas dos,5 hay que esperar

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Señalemos, nada más de paso, que además de los libros impresos, la difusión de ambas obras en internet es considerable.

Frances Erskine Inglis (1804-1882) fue una dama de origen escocés que casó a sus 37 años de edad con un diplomático español, Ángel Calderón de la Barca quien, entre otros cargos, tuvo el de ser el primer embajador de España en el México independiente.

Así, Madame Calderón de la Barca pasó algún tiempo en México (diciembre de 1839 a enero de 1842) en una posición que le permitió visitar varias partes del país, conocer a personajes destacados y entrar en contacto con los mexicanos y sus costumbres. En 1843 se publicó en Boston su libro Life in Mexico, que fue traducido al español (La vida en México, durante una residencia de dos años en ese país) y otros idiomas, y ha sido publicado en numerosas ediciones.

Existe otro libro atribuido a la autoría de Agnes de Salm-Salm (nombre de casada de Agnes Leclerc Joy), una norteamericana que se casó con Félix Salm-Salm, un noble y soldado de fortuna de origen prusiano que combatió en la Guerra Civil norteamericana a favor de los unionistas, en México con las tropas imperialistas y en la guerra franco-prusiana del lado de sus compatriotas. La princesa Salm-Salm (conocida así por el título nobiliario de su marido) publicó en inglés sus memorias en 1876 y parece que esta obra fue traducida al español con el título Diez años de mi vida (1862-1872), Estados Unidos, México, Europa y publicada en Puebla por José M. Cajica en 1972. La princesa es conocida en México por su fútil intento de convencer a Benito Juárez de que perdonara la vida a Maximiliano, pero su libro no lo es tanto.

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De acuerdo con esto, la palabra conde deriva del latín comes, comitis, que significaba originalmente “compañero” o “camarada” y hacía referencia a los llamados comites, es decir, los compañeros de armas de un rey o un señor de alto rango en el sistema feudal.

Por lo general, esos comites o compañeros recibían tierras en reconocimiento y pago a sus servicios y así establecían sus propios señoríos, los condados. Sin embargo, en las anteriores definiciones también se puede ver que en épocas medioevales más tardías (correspondientes al surgimiento de los dialectos hispanos derivados del latín), el nombramiento de conde podía referirse tanto a un título de honor (que en tal caso se convertía en hereditario) o a un título por oficio (los condes palatinos o de los tesoros, por ejemplo, los cuales más bien no se transmitían a los herederos). Entre estos últimos, los palatinos o “del palacio” podían ser: el conde cubiculario que era el camarero mayor, el conde de la picerna que era el mayordomo mayor, el conde de la copa que tenía a su cargo la despensa y la asistencia de la mesa real, etc.; había también este tipo de cargos fuera del palacio, como el conde de los notarios o chanciller mayor y el conde de los patrimonios o tesorero general de rentas reales. En fin, lo importante de esto es que un conde, o en su caso una condesa, podían ser tales porque desempeñaban un encargo necesario para la administración de actos suntuarios de la corte o de los bienes de la casa real.

Si atendemos además a la segunda acepción del significado de la palabra condesa como “título que se daba a la mujer destinada para asistir y acompañar a una gran señora”, podemos pensar que Paula

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Antes DEL AULA

Kolonitz, la autora del libro que en esta ocasión abordamos, haya obtenido su título, más que por ser esposa o heredera de un conde de honor, porque “asistía y acompañaba a una gran señora”; como sabemos, esa señora era Carlota, princesa de Bélgica y esposa del archiduque Maximiliano de Habsburgo, destinado a su vez, a convertirse en emperador de México. Esa Carlota murió en enero de 1927 a los 86 años de edad, tras haber sido emperatriz consorte a los 24 (y haber visitado en esa calidad las ruinas de Uxmal en Yucatán en 1865) y tras vivir cerca de sesenta años recluida, primero en el castillo austríaco de Miramar y luego en los castillos belgas de Tervuren y Château de Bouchout, porque sufrió perturbaciones que hicieron que se le declarase demente (lo cual no impidió que durante ese tiempo continuara acrecentando una fortuna que la convirtió en una de las mujeres más ricas del mundo a la fecha de su muerte). Sobre ella, Kolonitz nos deja un interesante retrato: Durante una adolescencia severa y solitaria se desarrollaron en ella al máximo grado el amor al estudio, el placer de los libros, la vasta inteligencia y la sorprendente facilidad para retener las cosas. Desplegaba una diligencia férrea, una atención siempre concentrada en la ayuda de la cual venía su maravillosa memoria. En brevísimo tiempo aprendió idiomas, así que además del francés, que es su lengua materna, ella habla bien y con graciosísima espontaneidad el alemán, el italiano, el inglés y el español. Preocupada por la misión a la cual se encaminaba, la augustísima señora pasaba su tiempo en toda suerte de preparativos, los cuales, más o menos, tenían

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hasta entrados los años ochenta del siglo XIX para que otras mujeres –norteamericanas de origen– se sumen a la lista de extranjeros que publicaron escritos sobre sus experiencias en México.6 Ahondar en las causas de por qué son tan escasas las narraciones de mujeres ocuparía una cantidad de páginas de las que aquí no disponemos. Por eso, recordemos tan sólo que aún en el siglo XIX el número de personas interesadas en y capaces de escribir obras de tal manera extensas, sistemáticas y pulcras en su redacción como para interesar a los editores era muy bajo; y que si tratándose de hombres esa capacidad de escribir libros alcanzaba a pocos, para el caso de las mujeres era todavía menor. Esta disparidad –lo sabemos hoy muy bien– nunca fue producto de una incapacidad natural del género femenino, sino más bien resultado del afán de predominio que la contraparte, el género masculino, impuso como factor de su ejercicio del poder. El conocimiento de la escritura, la instrucción educativa que posibilita el “saber escribir libros” y el acceso a los medios para difundir lo escrito permaneció, en buena medida, como una prerrogativa más bien masculina en el marco de muchos horizontes civilizatorios (gracias, principalmente, al veto

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Para un panorama sobre estas otras escritoras ver: “Algunas norteamericanas en el México contemporáneo” de Aurora Tovar y Jesús Tamayo en Acta sociológica, Facultad de Ciencias Políticas y Sociales, Coordinación de Sociología, UNAM, número 24, septiembre-diciembre de 1998. Otra mujer, Sara Yorke Stevenson, escribió un libro (A woman’s reminiscences of the french intervention, 1862-1867), publicado en Nueva York en 1899 que, al contrario del de Kolonitz, es favorable a la causa republicana; sin embargo, hasta donde sé, no ha sido traducido al español.

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Paula Kolonitz: APUNTES SOBRE LA ARISTOCRACIA DEL SEGUNDO IMPERIO

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Queda fuera del alcance de este trabajo argumentar más acerca de la disparidad entre relatos de viaje de hombres y mujeres. Tan sólo como ejemplo referido a México, retomo lo que consigna José Iturriaga de la Fuente en el Tomo I de su obra Anecdotario de viajeros extranjeros en México. Siglos XVI-XX, FCE, México, 1988, p. 316. Allí, al hacer un recuento de libros de “extranjeros” sobre México, nos dice que de un total de 1010 autores de género sexual comprobado y que él incluye en su anecdotario, solamente 124 (12.3%) fueron mujeres.

Será mejor no pronunciarse aquí sobre las diversas tradiciones derivadas del budismo, del hinduismo y de otras formaciones culturales del oriente asiático, ya que no guardan relación con el tema central de este escrito. Y acerca de otras más, entre las que podríamos situar aquellas de los pueblos indígenas de nuestro país, tampoco las abordaré, pues se inscriben en otras lógicas de transmisión del conocimiento histórico al efectuar éste al margen de la escritura alfabética.

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algo que ver con su nueva vida, elaborando un Reglamento de corte y de casa o interesada en otros trabajos que le confiaba el emperador. Por esto permanecía casi extraña a todo lo que le rodeaba.

Según nos cuenta Paula Kolonitz en su libro, su cargo como asistente y acompañante de la emperatriz Carlota cesó al mismo tiempo de la llegada de la comitiva imperial a México, pero no nos dice si por eso mismo dejó de ser condesa al desembarcar en Veracruz.

Así que, si el título por el que en nuestros días la conocemos ella lo siguió manteniendo por derecho propio el resto de su vida o si, por el contrario, simplemente fue una figura retórica que al plasmarse en la autoría de su libro ha permanecido como legado de una figura que fue y dejó de ser, no lo sabemos y quizás no importe mucho saberlo, ya que para nosotros doña Paula fue, es y será la condesa Kolonitz. commons.wikimedia.org

de métodos de educación e instrucción más igualitarios).7 Entre estos horizontes, aquel que podemos llamar el de los “pueblos del libro”, es decir, judíos, cristianos y musulmanes, constituye uno de los más contundentes ejemplos de ese rol subordinado asignado a la mujer (esos pueblos son integrantes de una tradición cultural que se emparenta no sólo por su cercanía histórica sino, quizás de manera más definitiva, por su común aceptación de los principios bíblicos; a pesar de que los islamitas alaben al Corán, igual son parte de una misma herencia en el sentido que aquí se señala). Es por eso, por la primacía de lo masculino, que finalmente las mujeres narradoras de sus viajes –que al cabo del tiempo se convierten en mujeres historiadoras o por lo menos en fuentes históricas– sean una minoría.

Sobre los casos de otros horizontes civilizatorios tan sólo diremos que la mayoría de las culturas indígenas de América y de África fueron ágrafas.8

Carlota Amalia fue princesa de Bélgica, archiduquesa de Austria y emperatriz de México.

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Un libro sobre un corto viaje El relato de Kolonitz inicia el 14 de abril de 1864, cuando Maximiliano, su esposa, la propia condesa y la demás compañía del séquito imperial se embarcan en Trieste en la fragata Novara para realizar una travesía de 44 días que los llevaría hasta Veracruz. Y finaliza a mediados de diciembre del mismo año, cuando otra embarcación, la Louisiane, en la que Kolonitz regresaba a Europa, avista las costas de la península de Bretaña, en el noroeste de Francia. Ése es el periodo que abarca el libro de Kolonitz.

www.uow.edu.au

La fragata Novara fue el primer navío austríaco en dar la vuelta al mundo (1857-1859). En esa época, Maximiliano era el comandante en jefe de la Marina de Guerra Imperial de Austria-Hungría.

El relato se divide en diez capítulos, los tres primeros nos cuentan acerca de las peripecias de la travesía que les llevó por el mar Mediterráneo y por la navegación de gran altura cruzando el océano Atlántico para finalmente desembarcar en Veracruz (los otros siete son los que tienen que ver más con México). Córcega, Roma –para que Maximiliano se entrevistara con el Papa y sus prelados9–, las islas Baleares y el Peñón de Gibraltar –quizás para que el archiduque ultimara detalles de cooperación con los representantes de Su Majestad Británica y sus intereses– son los sitios que Kolonitz subraya antes de que los barcos se adentren en la oceánica inmensidad del Atlántico. Varias islas, primero Madeira y luego –más para acá que para allá–, La Martinica y Jamaica ofrecen a la mareada condesa y a sus compañeros de viaje la posibilidad de desembarcar y pisar suelos muy diferentes de los europeos.

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Y en Roma, Maximiliano y sus servidores no sólo se entrevistaron con los dignatarios de la curia católica, sino también con otros personajes, como José María Gutiérrez de Estrada, diplomático mexicano que fue uno de los conductores de las negociaciones en Europa para instalar al archiduque austríaco en el trono de México. Kolonitz lo define como “un hombre excelente cuyos conceptos políticos no corresponden a los tiempos que corren”, es decir, un conservador a ultranza.

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Paula Kolonitz: APUNTES SOBRE LA ARISTOCRACIA DEL SEGUNDO IMPERIO

Paula Kolonitz, Un viaje a México en 1864, México, Fondo de Cultura Económica, 1992.

Sobre el mareo, Kolonitz nos relata varias veces sus terribles sensaciones, y en esa evocación descubrimos parte de su condición femenina, pues en el caso de los viajeros hombres, son muy contadas las ocasiones en que se encuentran referencias como ésta (quizás se deba –suponemos– a que los varones procuraban más ocultar su vulnerabilidad ante el tremendo bamboleo de las antiguas embarcaciones en alta mar), en cambio la condesa nos expone francamente lo mal que llegó a sentirse por el trastorno, aunque no sólo nos habla de su estado físico sino también de su ánimo: Supuesta fotografía de Paula Kolonitz usada en la

Frío e impetuoso soplaba el bóreas [el viento del contraportada de su libro por el FCE. norte], que era propicio para nuestro viaje. Toda excitación, todo temor habían desaparecido de mi alma; estaba superando el dolor del adiós, el viaje tan frecuentemente puesto en duda ya comenzaba; y yo llena de esperanzas y de alegría, era feliz. Todo era nuevo, todo me interesaba, no sentía más el movimiento debajo de mis pies, al cual sucumbía tan a menudo … Yo esperaba haberme liberado de aquel horrible mal que es el mareo y así poder gozar de todo plenamente. Para mi desgracia mis bellas esperanzas pronto fallaron, lo que mucho deploro ya que el efecto de aquel malestar tanto me turbó y paralizó, que gran parte de las bellezas del viaje me estuvieron vedadas y fui incapaz de muchas observaciones.10

Pero bien pronto, cuando atravesaban el mar Adriático, la condesa Kolonitz encontró un remedio que le ayudó a paliar el sufrimiento causado por el mareo: Al amanecer arreció el viento, se agitó el mar y cuando desperté veía bajar y subir la pared y el techo de mi camarote. Estaba perdida. A toda prisa me vestí como mejor pude y corrí a la cubierta donde todos advirtieron mi palidez y rieron.

Pero me rehíce bien pronto; las olas se calmaron y a grandes sorbos respiré el aire fresco y balsámico que sólo se encuentra en el mar. Desde entonces no más o casi nunca más abandoné la cubierta, donde me sentaba hasta las dos o las tres de la madrugada y enferma o sana, alegre o triste, allá arriba todos los males eran menores; en tanto que en el angosto espacio de mi camarote casi todo me era insoportable.

Los desembarcos efectuados en algunos puntos del trayecto fueron también para Kolonitz piadosos momentos para relajarse y curar su malestar, aunque

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Ésta y las demás citas del libro de Kolonitz fueron tomadas de la edición del Fondo de Cultura Económica antes mencionada.

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más allá de eso constituyeron, además, oportunidades para maravillarse al ejercer su poder de observación, mismo que indiscutiblemente se reflejaría en las femeninamente sensibles11 descripciones de los parajes que el séquito imperial visitaba durante sus paseos. Así por ejemplo, nos dice de la Martinica: Por dos horas enteras subimos por un estupendo camino en el que cada árbol era nuevo para nosotros. Esta parte de la isla está poco cultivada. Aquí y allá se veían cañas de azúcar, árboles de cacao y algunas plantas de mandioca, pero por todos lados aparecían magníficas las palmeras en forma de abanico y los cocoteros, y los árboles de pan, de mango y del tauro. Allá las mimosas, los bananeros, los bambúes, los zapotes y miles y miles de otros árboles y plantas todos cargados de flores y de frutos, apiñados y cubiertos de lianas que con sus tentáculos y flores se juntaban unas a otras. Allá las parásitas, las orquídeas; y por todos lados la maleza, las malvas con sus flores púrpura, las altísimas higuerillas de anchas hojas. Y por

commons.wikimedia.org

Vista figurada del puerto principal de la isla Martinica, en las Antillas Menores. Kolonitz estuvo allí a mediados de mayo de 1864.

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Espero que esta insistencia acerca de la sensibilidad femenina que reflejan las descripciones de Paula Kolonitz –quizás, sobre todo, cuando su pluma dibuja el entorno natural– no se entienda como una afirmación en el sentido de que sólo las mujeres tienen esta capacidad. Ya en otros escritos de la serie “Palabras, libros, historias” hemos podido ver que también los hombres son proclives a los arrebatos extáticos que produce la contemplación de la naturaleza (ver, por ejemplo, los números 201 y 203 de Correo del Maestro en los que se presentan descripciones de este tipo hechas por Karl Lumholtz o Ernest Vigneaux); sin embargo, en el libro que aquí nos ocupa, hay un matiz en lo descriptivo que relaciono con una percepción y con una forma de transmitirla que me parecen rasgos constituyentes de un “espíritu femenino” (aunque admito que esto pueda ser en mucho un punto de vista subjetivo).

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si esto fuera poco, el ardientísimo sol de los trópicos, aquel cielo maravillosamente transparente, montes, valles salientes … He aquí el mundo cuya riqueza, cuyo esplendor, cuya potencia creadora son tan maravillosos que hacen aparecer como nueva toda impresión.

Por otro lado, en estos primeros capítulos de Un viaje a México en 1864 aparece también otra faceta de la autora. En este otro caso, la irrestricta admiración que le produce el medio ambiente tropical deja paso a un enjuiciamiento menos incondicional y varias veces más severo acerca del entorno humano y de los personajes que conoce durante su travesía. Algunas de estas apreciaciones le han valido a la condesa Kolonitz ser calificada de racista y evolucionista lineal, firmemente convencida de la superioridad de la cultura europea sobre las demás. En cierta medida esto es cierto, pero sería conveniente tomar en consideración que las tendencias supuestamente “científicas”, y la ideología más común en su época, apuntaban en ese sentido. Kolonitz, como integrante de la aristocracia relativamente culta de los mediados del siglo XIX no podía sustraerse a formular sus juicios y descripciones en el marco de ese contexto.

En su descargo, quizás sea válido decir que, conforme el relato de su viaje avanza hacia el final, algunas de sus primeras impresiones sobre aquella gente que no era europea del norte fueron adquiriendo matices menos contundentes y más inclinados a aceptar con mayor ecuanimidad las diferencias de cultura, raza y nacionalidad. Veamos entonces algunos de los retratos que Kolonitz plasma en su obra antes de llegar a México. Así, sobre su experiencia en Gibraltar dice: “La ciudad es bella y graciosa. El espíritu de orden y la limpieza, propios de los ingleses, domina todo aquí, a pesar de los funestos elementos moros, españoles y hebreos, tan contrarios a estos principios.”

Su apreciación sobre los nativos de Madeira, una isla más o menos cercana a la costa atlántica de Marruecos a la que Kolonitz ve como paradisíaca, se revela muy próxima a los cánones del lenguaje racista de aquellos tiempos.

En general, si hay alguna cosa que desentone con este reino florido es el propio hombre. Los indígenas son una muestra funesta de todo lo que es degradación moral y física; y con sus gorritos rojos, los cuales solamente les cubren la extremidad de la cabeza, se parecen tanto a los monos que el contraste con la maravillosa y poética naturaleza es desconsolador.

En otra isla, la Martinica, colonia francesa donde los descendientes de esclavos negros eran la mayoría de la población (la esclavitud se había abolido de manera formal a raíz de las transformaciones producidas por la Revolución Francesa), los festejos por el arribo del aliado austríaco del emperador francés, Napoleón III (su abuela materna, fue Josefina de Beauharnais, esposa de Napoleón Bonaparte y nacida en Martinica un siglo antes) terminaron provocando en la condesa un sentimiento de gran temor ante los negros:

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A las diez de la noche volvimos a tierra para ver unos fuegos artificiales que se hacían en honor de sus majestades … Era gentil y bello el espectáculo y las negras bailaban sobre el prado aquella su espantosa Cambulla, que es un verdadero sabbath de brujas … Nosotros nos mezclamos entre ellas pero me es necesario confesar que viendo aquella masa sucia, sudorosa y agitada que aumentaba cada vez más, que nos circundaba y nos rodeaba por todos lados, no sólo tuve miedo, sino horror … A la vivaz claridad del fuego, al sonido del tamborcillo, entre miles y miles de gritos salvajes y miles de horribles contorsiones, danzaban las negras. Nada me ha parecido tan repugnante ni nunca vi mujeres de naturaleza tan desfachatada y bestial. ladja-martinica.blogspot.mx

Aunque la Revolución Francesa abolió la esclavitud en 1794, en 1802 se reformó la ley, permitiendo la esclavitud en las colonias ultramarinas de Francia.

A pesar de su temor ante la diferencia racial, la condesa Kolonitz deja ver su capacidad de análisis, que para nada se muestra desprovista de ciertas “íntimas y profundas convicciones sobre los necesarios deberes de la humanidad” (como ella misma nombra a su postura ideológica ante la diversidad).

La colonia está en gran decadencia … El número de blancos disminuye cada día … en medio de una cantidad de negros cuatro o cinco veces mayor que ellos y los cuales, con una excesiva prepotencia, se vengan de las opresiones pasadas. Es verdad que aun aquí hay excepciones. Generosidad, bondad de ánimo y afecto son las dotes de algunos individuos, las cuales altamente los honran; pero el odio de razas durará largamente; todavía, el hombre blanco mirará con desdén al pobre negro el cual, aunque ya no tiene por qué temer la autoridad y el poder, lo tratará para siempre con insolencia y simulación … Aquí tal como en otros muchos casos se desearía saltar varios siglos con la esperanza de que se llegase a un acuerdo, a un progreso que cicatrizara viejas plagas, ciertas antiguas influencias, y ver los buenos gérmenes desarrollados, educados, nobilizados. ¿Se realizará algún día esta esperanza?

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… es un hombre ya viejo. Sus años de infancia se remontan a los tiempos de de la liberación del reino de México de la Madre Patria … Así pudo formarse un carácter y una enérgica firmeza antes de que la ambición y la codicia, antes que las pasiones de partido, la falta de conciencia de los reinantes y de los gobernantes, hicieran presa sobre los individuos y las masas … Sencillo, gentil, modesto, silencioso …

La mezcla de sangre india y española es en él clara y visibilísima … En la forma y los modales de Ángel Iglesias, todavía joven e insinuante, había aquel no sé qué de sospechoso, de tímido y de esquivo que caracteriza a la nueva generación mexicana. Iglesias es un joven médico que hizo sus estudios en París y que juzga a su propio país y a sus connacionales muy objetivamente aunque en el amor que

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Sobre este interesante personaje, la autora apenas dice que era: “… un mixtum compositum de nacionalidad alemana, de origen y de educación franceses, y al servicio de los mexicanos …” Sin embargo, Woll, después de combatir con los ejércitos del primer Napoleón, se unió a la expedición que Francisco Javier Mina condujo a Nueva España para abrir un frente alternativo contra el absolutismo y las componendas de los monarcas europeos. De alguna manera sobrevivió en México y tras demostrar su capacidad militar durante el intento de reconquista española en 1829, formó parte de las fuerzas que Antonio López de Santa Ana condujo –fallidamente– primero contra los independentistas texanos y luego contra la invasión norteamericana de 1846-1848. Se unió después al partido conservador durante la Guerra de Reforma y formó parte de la comisión que propuso el trono de México a Maximiliano. Siguió como alto oficial militar del Imperio hasta 1866, cuando el emperador austríaco lo envío a Francia con el encargo de abogar por su causa ante Napoleón III. Fracasadas tanto sus gestiones como la aventura imperial, se quedó en Francia, donde murió en 1875 a la edad de 80 años.

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Sobre los mexicanos, otro pueblo que en 1864 podemos decir que recién salía (cuatro décadas) de la condición de colonia de una potencia europea, Kolonitz se muestra menos tajante en cuanto a las distancias culturales que la separan de ellos.

Ya veremos más adelante sus juicios sobre otros personajes de México, pero ahora concentrémonos en las impresiones que le producen unos connacionales que viajaban Miembros de la comisión que ofreció la corona de México también en la Novara, uniendo ya entonces a Maximiliano en el castillo de Miramar en octubre de 1863. su suerte a la del Imperio. Advirtamos que es la propia Kolonitz quien dice que: “Estudiando el carácter de estos señores pudimos anticipadamente formarnos un concepto de las formas y de la índole del mexicano; y la verdad es que tienen una especial individualidad.”

La autora se refiere a Joaquín Velázquez de León, Ángel Iglesias (uno de los secretarios de Maximiliano), un tal Anteveros y al general Adrián Woll, quien en realidad no era mexicano de origen sino que se había naturalizado como tal y de quien no comenta gran cosa.12 Del primero nos dice Kolonitz (y continuaremos en la cita sobre lo que dice de los otros):

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siente por su tierra natal, así como en de la mayor parte de los mexicanos, hay algo de profundamente melancólico. No perderé muchas palabras en describir a Anteveros. Representa al joven México en su lado menos edificante. Vano, afeminado, desleal y voluble, sólo parece capaz de asociarse al partido del cual podría esperar las mayores ventajas. Desgraciadamente tal carácter no es una excepción en su país.

Hasta aquí el recuento de la autora sobre la travesía que la nave insignia de Maximiliano, la Novara, y su escolta, el buque de guerra francés Themis, finalizaron cuando, a las dos de la tarde del 28 de mayo de 1864, ambos buques pasaron a un costado del fuerte de San Juan de Ulúa para anclar en los muelles del puerto de Veracruz. Y antes de continuar con la narración de Kolonitz una vez que arribó a México, veamos un retrato, así sea esquemático, de la autora de Un viaje a México en 1864.

www.archive.org

Una mujer poco conocida Tan poco es lo que se sabe de la vida de Paula Kolonitz que intentar un esbozo de su biografía nos coloca inmediatamente en el terreno de la especulación. Pero algunos trazos se pueden proponer si dejamos que las incertidumbres nos digan más que las pocas certezas con las que contamos.

Así, según Iturriaga de la Fuente,13 La Enciclopedia de México afirma que nació en 1830, sin especificar dónde.14 Tampoco se sabe en qué lugar, cómo o cuándo murió. La suposición de que fuera austriaca es verosímil porque, además de formar parte del séquito personal que acompañó a Maximiliano y Carlota, su libro claramente indica que su idioma vernáculo era alguna variante del alemán y porque ella misma no duda en calificarse a sí misma como “europea del norte”.

Pero si su ascendencia germánica era ya antigua en el marco de un imperio multinacional, multiétnico y plurilingüístico, como lo era el Austrohúngaro en el que reinaba la dinastía Edición original de la obra, en ella la aude los Habsburgo en la década 1860-1870, tampoco lo sabetora es llamada Grafin Paula Kollonitz. mos. No he logrado aún ubicar un condado de Kolonitz en los mapas de Europa. Por eso y para los efectos de este artículo, puede resultar mejor conformarnos con saber que poseía el título nobiliario de condesa y

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Iturriaga, op. cit., pp. 188-192.

El sitio de internet gw2.geneanet.org da como fecha de su nacimiento el 26 de julio de 1830 y la de su boda el 28 de marzo de 1873.

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que esa alcurnia le había posibilitado educarse. Al menos, al leer su libro nos enteramos de que, además de su lengua vernácula alemana, también conocía el francés y el italiano, aunque igual nos damos cuenta de que su repertorio lingüístico no incluía el español y de que no entró en sus objetivos aprenderlo durante su estancia en México. El uso de alguna que otra denominación tomada de la nomenclatura científica para especificar de qué especie florística está hablando refuerza la hipótesis de que era una mujer con educación refinada, o por lo menos “de mundo”; quizás esto lo apuntale lo que ella misma nos dice sobre el inicio de su viaje en Miramar15: ¡Oh! Cuántas veces había yo asistido a aquel espectáculo, ya absorta y en estática admiración, ya apresurada y ansiosa. Y cuántas veces había considerado esta fuerza arcana y misteriosa, asaltada súbitamente por las más fuertes impresiones.

Sin embargo nunca fueron más vivas, más intensas, nunca para mí tan diferentes como aquel día ... Después de todas las maravillas que he visto, aquel cuadro me ha quedado para siempre espléndido y claro en la memoria. commons.wikimedia.org

El castillo de Miramar en 1880. Fue construido entre 1856 y 1860, su elevado costo endeudó a Maximiliano. Hoy es un museo donde se conservan objetos y mobiliario usados por la pareja real.

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Miramar es un castillo que mandó construir Fernando Maximiliano José María de Habsburgo-Lorena (1832-1867) en los acantilados cercanos a Trieste, un puerto en la región eslovaca-croata del Imperio Austrohúngaro, que cierra por el este el golfo de Venecia, en el extremo nororiental del Mar Adriático. En Miramar vivieron Maximiliano y Carlota el inicio de su matrimonio y allí le fue ofrecida la corona de México al archiduque. Allí también, luego de su triste retorno de México, Carlota permaneció confinada durante largos años en calidad de ex emperatriz afectada por la locura.

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Su aspecto personal también es una incógnita; el retrato que la representa en la edición de su libro en “Lecturas mexicanas” dista de ser comprobadamente auténtico, así que la imaginación de cada quien es un criterio válido para dotarla de rostro y forma. Lo que su libro muestra de su carácter tampoco es mucho, pero en su obra se encuentran, aquí y allá, indicios de una personalidad moldeada por lo que –si bien de manera estereotipada– podríamos imaginar como un “modo de ser” germano: precisión en el detalle, gran preocupación por el aprovechamiento del tiempo para convertir la acción en producción, disgusto o apartamiento –aunque no estrictamente reprobación– por lo que no se ajusta a los propios cánones de conducta, pocas referencias hacia la personalidad propia si no son parte de la descripción del entorno o de los sucesos que se quieren narrar. Así, la escritora Paula Kolonitz es una mujer que pone de relieve un misterio. Pues misterioso resulta que recuerde con nostalgia a “sus seres queridos”, aunque nada nos diga de quiénes eran o qué lazos los unían con ella. Me parece que Kolonitz lleva esta ausencia de nombres (de denominaciones que posibiliten al lector establecer relaciones de consanguinidad, afinidad, colaboración, amor … o algo más o menos certero) hasta el extremo, especialmente cuando en varias ocasiones se refiere a su “amiga”, es decir, una mujer con quien compartió las peripecias de su viaje: habitaciones, transportes, itinerarios, amistades y, en fin, prácticamente, todo el tiempo compartido y todos los lugares que ambas visitaron (además de –muy probablemente– las emociones que su viaje les suscitaba). Pero sobre esa mujer apenas podemos deducir que era otra de las damas de compañía de la emperatriz, ya que la condesa Kolonitz evitó brindarnos una imagen más detallada de esa “amiga”. Esta omisión de datos sobre su compañera –ni siquiera su nombre nos dice– se vuelve más enigmática cuando vemos que, por otra parte, Kolonitz es bastante más concreta al escribir sobre otras mujeres: Sobre la belleza de las mujeres mexicanas he oído muchas discusiones. En general gozan por derecho de la reputación, ya sea por la magnificencia de sus cabellos y de sus dientes, ya por el esplendor de sus grandes ojos aterciopelados, negros, melancólicos, y por la admirable pequeñez de sus manos y de sus pies … Fausta Aragunaga, la hija de la familia de los Gutiérrez, que es rica en propiedades en Yucatán, fue la que primero y más que todas me robó el corazón por el encanto de su belleza. Jamás vi beldad más perfecta unida a la mayor sensibilidad, y cuando recuerdo las magníficas y espléndidas cosas de aquel país y de las cuales siento vivo el deseo de volver a ver, surge aquella graciosa diosa en mi memoria.

Un sitio en internet16 afirma que en el quinto volumen de la Enciclopedia de México a través de los siglos, uno de los autores de esa obra, José M. Vigil, dice

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libroquemerecenserleidos.blogspot.mx/2012/10/un-viaje-mexico-en-1864-paula-kolonitz.html.

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El hombre que con incansable actividad y la más absoluta abnegación estaba junto al emperador y lo ayudaba a sentar las bases del nuevo imperio era el belga Eloin, escogido por el rey Leopoldo I, que le confió a sus propios hijos más allá de los mares, en su nueva patria. Eloin había pasado casi toda la vida en larguísimos viajes y había llegado hasta Australia y las islas del mar Pacífico, aunque hasta ahora se había mantenido lejano de cualquier actividad administrativa. Poco adaptado se encontraba a su reciente cargo que cumplía con calurosa simpatía por el nuevo soberano, el más profundo y respetuoso afecto por la hija de su rey y el interés por un país tan lleno de recursos, tan merecedor de felicidad, pero que era el más desgraciado del mundo. Se puso a la obra olvidando noblemente todo miramiento personal, esforzándose cuanto podía en su dificilísima misión, demostrando así elocuentemente de lo que es capaz la actividad de un hombre. No puede calcularse cuánto el emperador lo estimaba, y con toda razón, porque en él se reunían todas las cualidades raras y apreciadas en el consejero de un monarca. Es independiente en su posición y en su carácter. Hombre sin ambición, sin vanidad, con el corazón lleno de reverencia y lealtad hacia el príncipe, no conoce lo que son las ventajas personales. Es un hombre sin miedo, aun ante su soberano, y a su

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Ver: Brigitte Hamann, Con Maximiliano en México. Del diario del príncipe Carl Khevenhüller 1864-1867, México, Fondo de Cultura Económica, 1989.

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que “la condesa llegó a México sin un solo centavo y que subsistió, como tantos otros, a costillas del Imperio”. Hasta ahí, nada nuevo, ya que toda la aristocracia imperial extranjera, empezando por el propio Maximiliano, vino a México amparada por los recursos financieros aportados por los gobiernos y las asociaciones bancarias de varios países europeos y por los grupos de apoyo mexicanos. Sin embargo, lo que sí es más destacable de ese sitio, es que afirma que, según el diario del príncipe Carl Khevenhüller17 (un oficial de las tropas austríacas que el emperador Francisco José, hermano de Maximiliano, envió para apoyar la instauración del trono Habsburgo en América), la condesa Kolonitz contrajo matrimonio, después de su regreso a Europa, con el belga Félix Eloin, uno de los más cercanos coCarl Khevenhüller era un joven noble austríalaboradores de Maximiliano, matrimonio que no tuvo co de 23 años cuando vino a México. hijos. En su libro, Kolonitz dedica un par de párrafos muy elogiosos a Eloin, pero siguiendo su costumbre de evitar casi a toda costa hablar de su propia intimidad no nos dice nada de su relación con él, aunque su admiración por ese hombre sea manifiesta:

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propia desgracia cuando se trata de sus convicciones, de decir la verdad, del sentimiento del deber y del derecho. En una palabra, es un gran hombre.

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Más allá de la historia de la condesa En cuanto al contexto histórico en el que se desarrolló el viaje de Kolonitz a México se ha escrito tanto que no creo necesario abundar sobre ello. Únicamente, a manera de contrapunto a la defensa de la aventura imperial que ella suscribe, consigno aquí lo dicho por otro hombre que, al igual que el consejero imperial Eloin, también puso manos a la obra relegando sus intereses personales, se esforzó en su difícil misión y demostró elocuentemente la capacidad humana de raciocinio, análisis y acción. Ese hombre, que contrariamente a Eloin y a la condesa Kolonitz vio desde otro punto de vista la intervención, fue Karl Marx: La intervención en México, preparada por Inglaterra, Francia y España es, a mis ojos, una de las empresas más monstruosas que hayan conocido los anales de la historia univerKarl Marx, padre del “socialismo científico”, sal ... que asombra al no iniciado por lo absurdo del proyecto criticó la Intervención Francesa en México. y la imbecilidad de los medios empleados … Saben [los gobiernos de esos países] que la intervención conjunta, cuyo objetivo confesado sería salvar a México de la anarquía, produce el efecto contrario, es decir, que debilita al gobierno constitucional, refuerza el partido de la Iglesia gracias a las bayonetas francesas y españolas, aviva el fuego prácticamente extinguido de la guerra civil y restaura la anarquía en toda su amplitud.”18

Las visiones de la condesa A pesar de la posición pro imperialista de su autora, Un viaje a México en 1864 es un libro disfrutable y ciertamente ilustrativo. Si bien su intento de hilvanar una historia de México no se apartó de los cánones comunes en su época, Kolonitz tuvo la perspicacia y la valentía de escribir líneas que –así parezcan

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Carlos Marx, “La intervención en México”, publicado en New York Daily Tribune, 23 de noviembre de 1861 (reproducido en: Carlos Marx y Federico Engels, La guerra civil en los Estados Unidos, número 32 de la colección r de Ediciones Roca, México, 1973.

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lapidarias– enfocan la visión de un México que a casi siglo y medio de su visita, no ha logrado aún resolver las contradicciones inherentes a su origen y, por lo tanto, tampoco aquellas que permanecen en su presente y determinarán su futuro.

México se separó de la madre patria solamente después de una funesta e ignominiosa secuencia de delitos y muertes, como suele suceder siempre en las revoluciones, pero México no supo mostrarse digno de su independencia … En las páginas de su historia no ha podido, como país libre, registrar ningún día de grandeza o de gloria, sino tiempos de corrupción y de ruina material. La bella idea de la independencia aquí nunca tuvo forma, ni vida, y sacudiendo el yugo de la opresión española no se hizo sino ensanchar los caminos a las tiranías, a las arbitrariedades y a la prepotencia.

En este sentido, lo más sorprendente del libro Imagen idealizada de la llegada del séquito imperial al de Paula Kolonitz es que su visión decimonónica puerto de Veracruz. no pierda vigencia de cara al México del siglo XXI. Por ejemplo, en lo que dice en la siguiente cita de su libro, en la que se puede dejar de lado la historia de la independencia como si fuera cosa nada más del pasado, pero en la que de todos modos el retrato de una parte de lo que ella llama el “carácter” de los mexicanos no nos resulta hoy ajeno ni inverosímil: Ya antes hablé de su naturaleza suave, gentil, reservada, siempre sospechosa. Pero yo, lo digo de verdad, no tuve de los habitantes de México más que amistad, cortesía y benevolencia, y habiéndolos tratado dentro de sus propias familias, me parecieron muy hospitalarios. Casi me es grave hacerme el portavoz de su condena, pero es verdad que para juzgar a sus connacionales, se sirven de las más duras acusaciones. Nadie se fía de nadie y unos a otros se denuncian como ladrones y traidores … Los que dieron el más espléndido ejemplo fueron los presidentes de la república … aprovechaban el breve tiempo de su poder para enriquecerse y poner en los altos puestos de la república a sus parientes … para amasar dinero y hacerse poderosos. Y así era desde el más alto empleo hasta el más ínfimo. Hombres de industria, sacando maliciosamente ventaja de los embarazos del gobierno, sabían obtener las más grandes concesiones para esta o aquella especulación, con los más desventajosos pactos para el bien público.

Y si situamos nuestro nivel de análisis fuera de las grandes gestas de la historia oficial, de la corrupción de los políticos y los empresarios o aun de

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la controversial perspectiva de un único “carácter mexicano”, de todos modos la perspicacia de Paula Kolonitz abarca asimismo ámbitos de lo cotidiano que nos llaman a reflexionar acerca de la pertinencia de algunas “costumbres nacionales”. Un buen ejemplo acerca de esto es cuando dice que: “El café, que aquí se da de la mejor calidad, lo preparan tan mal que casi no puede probarse.” Otro es cuando al visitar los santuarios de las vírgenes de Guadalupe y Los Remedios, su comentario –si exceptuamos lo de la barandilla y lo de los animales– se asemeja bastante a lo que hoy en día sucede en nuestros modernos Cetrams19: … visitamos el convento de Los Remedios, desde el cual, por estar construido sobre una altura considerable, se tiene una vista grandiosa; después fuimos al célebre santuario de Nuestra Señora de Guadalupe, que se une a la ciudad por medio de un ferrocarril de vapor. En México se sube a los vagones en medio de una plaza donde no hay ni una barandilla, y ningún obstáculo los separa del lugar en el cual se mueven sin orden hombres y bestias. Nadie vigila la seguridad de los caminos ni de los habitantes. Es maravilla que no haya que deplorarse desgracias diarias.

La insidiosa mirada de Kolonitz no sólo se posa sobre los mexicanos, pues también alcanza a los acompañantes franceses del archiduque Habsburgo en la aventura imperial. Sus constantes referencias a la altanería y prepotencia de los galos dejan ver que las relaciones entre los ocupantes europeos –franceses, austríacos y belgas, principalmente– no eran del todo cordiales ni unívocas.

El carácter benevolente y el pensamiento liberal de Maximiliano no tenían parangón en las actitudes de los mandos castrenses de los invasores; la arrogancia de un Bazaine o un Van der Smissen20 es muestra de una conducta que estaba más o menos generalizada entre los extranjeros que apoyaron al Imperio hasta que Napoleón III decidió incumplir la palabra empeñada con el archiduque metido a emperador (recordemos que, a principios de 1867, el

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Centros de transferencia modal, es decir, la estaciones de interconexión de transportes de las cuales Cuatro Caminos o Pantitlán son ejemplos destacados.

El general François Achille Bazaine fue el comandante supremo del ejército de ocupación en México de 1863 a 1867. Antes del arribo de Maximiliano fue prácticamente un virrey y después un indudable “poder tras el trono”. Tras enviudar de su esposa francesa, se casó con una joven mexicana, María Josefa Pedroza de la Peña, que pertenecía a una acaudalada familia que tenía en su haber a dos ex presidentes (Manuel Gómez Pedraza y Manuel de la Peña y Peña); nombrado mariscal tras su regreso a Francia, cayó en descredito y fue acusado por traición al final de la guerra franco-prusiana de 1870-71, logró huir a España y murió en el destierro en 1888. El barón Alfred Van der Smissen comandó, con el grado de coronel, el Cuerpo de Voluntarios Belgas que Lepoldo I de Bélgica, el padre de Carlota, envió a México para participar en la aventura imperialista que encabezaba su hija al lado de Maximiliano. El rey belga envió estas tropas a México aun en contra de los preceptos constitucionales del gobierno que encabezaba y que obligaban a ese país a mantenerse neutral. El Cuerpo de Voluntarios Belgas vio acción principalmente en Michoacán, donde participó –siendo derrotado– en la famosa batalla de Tacámbaro.

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regreso a Europa del ejército francés y sus cuerpos auxiliares austríacos y belgas selló la suerte del efímero Segundo Imperio; y que esa retirada, además de responder a la necesidad de preparar a Francia para su próximo enfrentamiento contra la Prusia del “Canciller de Hierro”, Otto von Bismarck, también fue producto de las fuertes presiones que el gobierno de Washington –una vez dirimida la guerra civil norteamericana a favor de los unionistas– ejerció para hacer valer el principio de la llamada doctrina Monroe, “América para los [norte]americanos”, que establecía la no injerencia de potencias extra americanas en el continente). Entonces, por ejemplo, la siguiente cita del libro de Kolonitz nos deja claro cuáles eran sus apreciaciones sobre la relación entre los imperialistas extranjeros.

Ya he dicho antes cómo los oficiales de Francia se han conducido y se conducen con los mexicanos. Hablaban del país y de sus habitantes con el más torpe des-

François Bazaine fue nombrado marisEl general Franç çois Ba Bazain ne fu ue nomb m rado m mb aris ar i cal de Francia a su regreso de México.

precio; no tenían el mayor interés para la belleza de aquel cielo ni ojos para las muchas cosas nuevas que aquí se les ofrecían; y les parecía increíble que nosotros gozáramos de todo y que supiéramos corresponder a la cordialidad que los otros nos prodigaban, y que de ningún modo nos creíamos llamados a estigmatizar con la jactancia europea los errores de los mexicanos. commons.wikimedia.org

Muchísimas dificultades y muchísimas quejas tenía el emperador en sus relaciones con los franceses porque ellos no jugaban limpio; pocos de los hombres venidos de Francia, que presidían los ministerios civiles y militares y que dirigían los asuntos financieros y diplomáticos, tenían el discernimiento y la delicadeza de no recalcarle su dependencia del socorro y la ayuda francesas.

La pluma de Paula Kolonitz nos ofrece también retratos de algunos mexicanos destacados del bando imperial, como Juan Nepomuceno Almonte, Tomás Mejía y Miguel Miramón. Aunque se trata de bosquejos, desde luego trazados bajo la premisa de que se trataba de aliados de la causa imperial, son interesantes porque nos muestran algunas características personales de estos hombres calificados como villanos o traidores por la historiografía oficial mexicana.

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General Juan Nepomuceno Almonte, regente del Imperio hasta la llegada de Maximiliano.

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Antes DEL AULA

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El general Almonte, el cual hasta la llegada del emperador y durante los tratados para la aceptación de la corona había gobernado el país … nos hizo la más favorable impresión. Él es hijo de aquel párroco Morelos que se hizo célebre durante la guerra de Independencia y de una india que lo tuvo en la montaña, “al monte”.

Su amarillenta pero bella fisonomía muestra su amabilidad y su afabilidad, además de ser dueño de un corazón firme. Sus modales son sencillos pero gentiles y educadísimos. Su saludo fue estrecharnos las manos [Almonte, en su calidad de regente del Imperio, fue el encargado de dar la bienvenida al emperador y su comitiva en Veracruz]. Con ese saludo se inicia en México cualquier presentación, cualquier amistad.

Aquí [en San Martín Texmelucan, Puebla] conocimos a uno de los más capaces e inteligentes mexicanos que se han puesto al servicio del gobierno del emperador.

Es el general Mejía, hombre en la flor de la vida, alto, de piel casi color de bronce, los ojos negros y cintilantes, liso y negro el cabello, enérgicos los trazos de la cara y con modales sencillos y suaves que denuncian su origen indígena. Este hombre todavía joven es altamente estimado hasta por los propios franceses, pues a su probada lealtad aúna grandísimo valor.

En medio de los que más sobresalían [en la recepción dada al emperador a su llegada a la ciudad de México] estaba el general Miramón, todavía joven. A la edad de 20 años fue electo presidente de la república. No sé si su valor fuera grandemente admirado en el ejército, parece que algún delito pesa sobre su reputación. Miramón se ha entregado abiertamente al partido del emperador y su majestad lo recibió con las mayores demostracioGeneral Tomás Mejía. Líder indígena que apoyó nes de honor y benevolencia. Paseaba por los salones a Maximiliano hasta el final en 1867. conduciendo del brazo a su joven consorte, acusado de tener grandes ambiciones. Hay también en las maneras de este hombre aquel aire dulce, delicado, astuto, que es tan característico de los mexicanos y de los cuales guardo en la memoria una impresión casi obsesiva.

Al llegar a México (mayo 1864), la condesa, su “amiga” y el séquito imperial viajaron unos 60 kilómetros por ferrocarril desde Veracruz hasta la terminal de Camarón (quizás San José Balsa Camarón, a unos 5 kilómetros del actual Paso del Macho). Ahí abordaron diligencias que los trasportarían hasta la ciudad de México pasando por Córdoba, Orizaba, Acultzingo, Puebla, Cholula, Río Frío y otros puntos intermedios (y éste sería, a la inversa, el mismo camino que seguirían ella y su amiga al regresar hacia Europa en

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Paula Kolonitz: APUNTES SOBRE LA ARISTOCRACIA DEL SEGUNDO IMPERIO

Los asesinos y las guerrillas se tornaban cada día más atrevidos, más imperturbables; los caminos reales siempre menos seguros; había asesinatos y agresiones cerca de la ciudad; cuadrillas de malhechores rodeaban los lugares vecinos, haciendo inseguras hasta las cabalgatas de la emperatriz. Ella no podía salir sin que los soldados franceses hubieran recorrido y desalojado los caminos; de esta manera la noble señora, tan feliz en sus ilusiones de miles y miles de esperanzas idílicas, creyéndose protegida mejor que nada por el amor del propio pueblo, se angustió enormemente.

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noviembre de 1864). Una vez en la capital, Kolonitz visitó, en los entoneces alrededores de la ciudad, lugares como Chapultepec, Tacubaya, el Canal de la Viga, la Villa de Guadalupe, el Pedregal de San Ángel y el Desierto de los Leones. También realizó excursiones por el distrito minero donde se ubicaban Pachuca, El Chico, Real del Monte y Tizayuca.

Y seguramente no fue más allá porque:

General Miguel Miramón. Líder del partido conservador.

Murió fusilado junto con Maximiliano y Mejía en el Cerro de las Campanas.

De todos esos lugares, de la gente con la que allí convivió –tanto la del pueblo común como la de la incipiente aristocracia– y de los paisajes naturales que le provocaron verdaderos arrebatos de éxtasis, la condesa Paula Kolonitz nos dejó en su libro descripciones vividas y detalladas que, independientemente de que se les considere justas o exageradas, críticas o complacientes, imbuidas de racismo o dictadas por el marco evolucionista de su época, son, en cualquier caso, un sensible reflejo de lo que ella vivió durante su viaje a México en 1864. Por eso, parafraseando el final de su libro podríamos decir: ¡El mundo es todavía bello! Quien lo dude, que vaya y lea el libro de la condesa.

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José Pedro Varela* Segunda parte Jesualdo

Varela tenía 24 años cuando regresó de Europa y Estados Unidos a su natal Montevideo en 1869. Fervientemente convencido de su misión educativa, junto con Carlos Ma. Ramírez, Elbio Fernández y algunos otros, fundó la Sociedad de Amigos de la Educación Popular, que sería su base política. Sus obras La educación del pueblo (1874) y Legislación escolar (1876) condensan el pensamiento de Varela sobre la reforma escolar que dirigió siendo ministro de Instrucción Pública durante el gobierno del coronel Lorenzo Latorre. A pesar de su antagonismo político con este dictador, Varela desempeñó el cargo al frente del ministerio de educación hasta su muerte en 1879, cuando contaba con apenas 34 años. Gracias a su proyecto y las reformas que impulsó, la Ley de Educación Común, promulgada en 1877, convirtió en laica, gratuita y obligatoria a la educación básica en Uruguay.

e

n agosto de 1868, Varela abandona Estados Unidos. Regresa en compañía de Sarmiento, electo presidente de la República Argentina, de cuya mesa es a menudo contertulio. El revuelo de la correspondencia de Varela publicada en Montevideo por El Siglo había preparado el ambiente para atacar de firme y popularizar la enseñanza. El problema de la educación, a través de su entusiasmo revelado en su correspondencia y que le había inyectado a su amigo Carlos María Ramírez, era

* El presente texto fue tomado de la antología, inédita en México, 17 educadores de América. Los constructores, los reformadores (Ediciones Pueblos Unidos, Montevideo, 1945) del escritor y pedagogo José Aldo Sosa (1905-1983), llamado Jesualdo. En este número de nuestra revista continuamos con la segunda parte del artículo.

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ahora la brújula de la juventud estudiosa montevideana, que analizaba el estado social como si recién lo empezara a conocer. En el campo del país, más que privar la influencia de una escuela existente, privaban como maestros los caudillos y los gauchos; la escuela respetada era la experiencia revolucionaria; el contenido de su conocimiento eran las proezas de matreros y revolucionarios, los hechos de la guerra y los cuentos de brujas, y el maestro de escuela, en definitiva, no era más que un vago, considerado como enemigo público número uno.

Cuando Varela llega al Uruguay, acaba de triunfar una revolución más. El descrédito del país en el exterior era tal que un diputado norteamericano dijo que eso era cualquier cosa menos una república… Los aventureros de las

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José Pedro VARELA

finanzas especulaban con la inseguridad económica del gobierno, el cólera, la paralización de los saladeros de carne, la tremenda depreciación de los productos del país que habían echado abajo las exportaciones, las importaciones inmovilizadas en los depósitos de las aduanas, la falta de moneda circulante y un montón más de desgracias nacionales.

Es en ese momento cuando Varela reúne a toda la intelectualidad montevideana, el 18 de septiembre del mismo año, y dicta su primera conferencia, acto trascendental para la vida cultural del país. En ella hace un análisis vivo del atraso, de sus causas, y una exaltación de esa panacea universal a todos los males, como se consideraba a la educación. En esta conferencia, aparte de indicar la nueva y definitiva trayectoria de su vida, revela el secreto de ese impulso y de su nueva poesía: Sarmiento. Con el argentino, dice, “he adquirido mi entusiasmo por la causa de la educación y el fondo general de las ideas que me propongo desarrollar”,1 es decir, había adquirido todo.

La conferencia y los artículos de Varela incitan la campaña educativa. Se funda entonces la Sociedad de Amigos de la Educación Popular, que tan brillante papel había de jugar en esta cruzada. Era necesario, así lo entendían todos, en especial el mercantilismo naciente, “acabar con los aristócratas y los plebeyos en que están divididos”, como exponía Sarmiento, y por lo que había luchado Mann a través de sus escuelas comunes. El impulso del presidente argentino en la otra orilla servía de emulación a la juventud de Montevideo. “Había empezado la misión del maestro de escuela, porque la del ejército había terminado”, se decía, usando la frase de lord Braughman que gustaba repetir

Sarmiento en sus discursos.2 La actividad de los jóvenes, con Varela a la cabeza, sigue intranquilizando día a día a esta “dulce Arcadia”, en cuyas campiñas, había dicho Hudson hacía poco, “todavía tardaba la edad de oro”.3 Hacer cultura sonaba aún a apóstrofe. La escuela no era más que esa institución de lujo que sirve para demostrar que se la tiene.

Concretamente, ¿cuál era el estado material y pedagógico de la escuela en Uruguay en momentos en que la Sociedad de Amigos de la Educación Popular inicia sus trabajos? En la capital hay 1 alumno por cada 12.25 habitantes y en el interior del país 1 por cada 45.5; en toda la república, 1 alumno por cada 26 y una escuela por cada 2000 habitantes;4 datos que no coinciden exactamente con los que usa la Sociedad y el propio Varela, en su propaganda. No obstante, creemos que son suficientes para demostrarnos lo absolutamente precaria que era la escuela y la poca influencia que la educación debía ejercer en su tiempo. No había recursos económicos para atenderla, y los maestros, por falta de cobro, se veían forzados a abandonar el puesto.5 Los rasgos intelectuales de esta escuela, anterior a la Reforma, son dados por Varela muy concretamente: … los primeros estudios, dice, fueron la lectura y la escritura a las que se agregaron más tarde algunas nociones de ortografía. Después, a medida que la importancia comercial hacía más necesarios los conocimientos de los números, se introdujo en la escuela primaria la enseñanza de la aritmética, entendiéndose por esto el estudio mecánico de las tablas y las cuatro reglas. Cuando, si acaso, algún

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3 4 1

José Pedro Varela, “Lectura pública”, El Siglo, Montevideo, 20 de septiembre, 1868.

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Domingo Faustino Sarmiento, Obras completas, T. XXI, Discursos políticos, p. 88.

William Henry Hudson, La tierra purpúrea, Madrid, 1928, p. 98.

Eduardo Acevedo, Anales históricos del Uruguay, T. III, Montevideo, 1933, p. 624.

Op. cit., p. 625.

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preceptor quería distinguirse por la profundidad de sus estudios y la variedad de conocimientos que transmitía a sus discípulos, agregaba a esas materias el aprendizaje de memoria de la gramática elemental y continuaba el ejercicio mecánico de la aritmética hasta la regla de tres. Por último, después que las exigencias de la civilización y del comercio han hecho frecuentes los viajes, se ha introducido en la escuela primaria el estudio de la geografía, es decir, el aprendizaje, de memoria, de un catálogo de ciudades, pueblos, ríos, montañas, etc. Ése es todo el caudal de lo que se llama generalmente escuelas primarias; entre nosotros, las escuelas públicas han agregado a esas materias el Catecismo de Astete y, para las clases superiores, el Catecismo de Historia Sagrada de Fleury, aprendido todo de memoria …6

Y si pensamos todavía que este reducido material era transmitido con la metodología de aquel tiempo, tendremos entonces el exacto panorama de la escuela uruguaya de 1860. Refiriéndose a la falta de interés de la escuela, Varela agrega: … los ejercicios se hacen fatigosos y estériles... El maestro está sentado en su silla y los discípulos sentados, o más bien recostados, en sus bancos;

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“…hasta el punto que hemos presenciado en un examen, la siguiente curiosa escena: llamada ante la mesa la clase superior, uno de los examinadores, con el objeto de demostrar lo absurdo de este modo de enseñar la historia sagrada, abrió el libro al acaso, en una pregunta de la página 180 y dijo, dirigiéndose al primer niño: –¿Y qué sucedió después? –Subió a los cielos y está sentado a la diestra del Dios Padre, contestó el discípulo, reproduciendo con puntos y comas, cada una de las palabras del libro, lo que prueba que tenía estereotipado en su inteligencia, todo el pequeño volumen y contestaba mecánicamente, sin preocuparse de que la pregunta que se le dirigía se refierese a hechos anteriores y que no había enunciado el examinador. Así, pues, la lectura, escritura, aritmética, geografía y el correspondiente catecismo, todo mecánicamente aprendido, es lo que se llama estudios primarios y que en nuestras escuelas primarias se enseña. J. P. Varela.

La educación del pueblo, Mont., 1874, pp. 152 y siguientes.

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así el trabajo sigue su curso sin que se registre por los niños un solo pensamiento, sin que ningún esfuerzo espontáneo venga a ayudar al trabajo del preceptor. No hay súbitas preguntas respecto a lo que despierta más interés; no hay una pronta evocación de todos los poderes de la mente para resolver con rapidez los problemas que se presentan; no hay emulación para encontrar primero la respuesta; no hay sacudimiento de todas las facultades intelectuales para dominar las dificultades que se presentan; y la mirada de triunfo no ilumina la fisonomía de los niños, ni se llena su alma con la alegre y gloriosa conciencia de haber vencido; no, la mente de los discípulos, como un esclavo, cumple su tarea, esperando ansiosa la hora en que concluya. En las escuelas alemanas, según cuenta H. Mann, no vio nunca un maestro sentado. Todo es vida, energía, actividad, progreso, movimiento.7

Agréguese finalmente el problema de la disciplina que se utilizaba, que iba desde el azote limpio de “la letra con sangre entra” –gran virtud pedagógica de entonces–, pasando por todos los estimulantes de humillación: orejas de burro, lenguas de trapo, castigos con la regla, granos de maíz bajo las rodillas, amordazamiento, buches, etc., hasta algunos de los utilizados en el campo, como el encierro a los niños dentro de cajones, y tendremos exactamente el retrato de la escuela uruguaya antes que Varela y su Sociedad comenzaran su “ardua, penosa y difícil” tarea, aunque, utilizando los mismos calificativos del reformador, “fecunda, grande, la más grande quizá de las que ofrecen vasto campo de acción a la inteligencia y a la voluntad del hombre”.8 Y eso fue.

El colonialismo, ante el empuje cultural, ve que es necesario contrarrestar a la burguesía

7 8

Op. cit., pp. 203-204.

E. Acevedo, Anales históricos … T. III, p. 619.

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José Pedro VARELA

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liberal que quiere mezclar las clases sociales, irreverentemente, por medio de la educación.

La lucha que se plantea aquí en ese entonces es la misma que se le planteó a Mann; es la misma que sostiene Sarmiento en la otra orilla del río. Desde Paysandú, el doctor Lucas Herrera y Obes, un político uruguayo, escribe una carta pública a Varela, traduciendo los conceptos del feudalismo terrateniente en base de cierto chauvinismo, de un conservadurismo de tipo esencialmente colonial. En su escrito, aseguraba “que las escuelas tienen sus grandes inconvenientes”, por eso las impugna, y agrega: ¿No es la pesadilla de nuestros padres nuestras amistades de muchachos con los mulatillos y los pilluelos? Yo creo que es necesario conservar las clases sociales en cuanto que son necesarias para la conservación de la especie …9

Este doctor tradicionalista no había traspuesto siquiera los umbrales del portalón de la Revolución Francesa. A esta carta, espejo de la prerreforma, Varela la despedaza en dos magníficos artículos en los que no quiere dejar de estar acompañado por Sarmiento y Mann. Desmenuza al aristócrata; reafirma la necesidad de la educación popular; analiza el concepto de la escuela como educadora (“Para mí, el niño no va a la escuela a aprender, sino a adquirir los medios para poder aprender”),10 y abre la polémica en la prensa capitalina. La Tribuna, diario que permanecía en el medioevo, ataca la predilección de los varelianos por la educación norteamericana, en especial por la popularización de la enseñanza en la masa del pueblo. A los reaccionarios les espantaban las palabras que Sarmiento venía esgrimiendo como un martillo

9

10

L. H. y O., “Sobre educación popular”, El Siglo, Mont., 6 de octubre de 1868.

D. F. Sarmiento, Obras completas, T. XXX, Las escuelas, bases para la prosperidad, pp. 71-72.

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Escena cotidiana de una escuela en 1890. Antes de su muerte en 1879, José Pedro Varela impulso la creación de escuelas en las zonas rurales de Uruguay.

y de las que aquí se hacía eco Varela: “Hacer una escuela, sí, una escuela de toda la república”.11 Para los bárbaros que vivían atizando las degollatinas en las guerras civiles por predominios personales de caudillismo, una escuela era, como para el diablo una cruz. Varela soñaba con la afirmación política democrática, la tranquilidad creadora, la construcción y osificación del país. Sabía que la obra cultural estaría realizada: Cuando veamos en nuestro campo, hoy casi desierto y salvaje, el hogar santificado y constituida la familia; cuando veamos que a la casucha ha sucedido la casa; cuando veamos al periódico y al libro acompañando al paisano en sus veladas de invierno; que a la ropa en harapos ha sucedido el traje modesto, pero decente del campesino; cuando veamos las costumbres de ociosidad y de desorden trocadas en hábitos

11

D. F. Sarmiento, Discursos … Op. cit.

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Sello impreso por Uruguay que conmemora el centenario del natalicio de Varela.

de trabajo y de moralidad; cuando veamos al paria convertido en ciudadano …12

Para Varela, así como para Sarmiento, lo tradicional era la rémora, fuera cual fuese su aspecto, y había que combatirla a muerte.

A pesar del oscurantismo, la Sociedad de Amigos de la Educación Popular nucleó al Montevideo progresista. La campaña educativa sigue su creciente intensificación y la Sociedad inicia su cruzada por tierra adentro. La Iglesia arrecia sus ataques contra la cultura por tal causa y ante el asombro de una educación que prometía ser “sin Dios”. Varela estaba prevenido contra su fantasma. España le había mostrado la verdad, desnudamente. Si allá la Iglesia “amontona todas las nubes que quiere sobre la frente del pueblo español… sin que ninguna influen-

cia extraña la combata,13 –escribía Varela en sus cartas– aquí se promete que eso no sucederá”.

Varela no entiende que se pueda hacer feliz al pueblo –como blasonan las melopeas cristianas– “negando la entrada a todas las nuevas ideas, interceptando todos los rayos de luz”14, oprimiéndolo y degradándolo. Por eso, campo adentro, marcha la semilla de la juventud, muchos pueblos pronto cuentan con filiales de la Sociedad de Amigos. A su lado se yergue de inmediato una biblioteca.

Esa lucha reclamaba un libro claro que sirviera de doctrina y de propaganda, y Varela escribe a ese efecto La educación del pueblo, donando los originales a la Sociedad, que los publica en 1874. Libro escrito “con una especie de actividad febril, como si temiese que a cada momento causas imprevistas viniesen a turbar la tranquilidad de espíritu y la serena felicidad” que lo alentaba a escribirlo, como dice,15 “lejos de ser una improvisación, es el resultado de seis u ocho años de estudio seguidos con inalterable constancia a través de todos los acontecimientos de la vida”;16 además de ser un resumen de obras que ha leído con relación a esta materia.

Por tales rasgos, sus capítulos revisten importancia incuestionable, desde el primero, “Fines de la educación” –compendio de los conceptos norteamericanos de la época: Lalor, Webster, Mann, Canning, Harris, etc.– hasta el último de sus capítulos, el cuarenta y uno, sobre “Educación de la mujer”.

En las seis partes de que consta este libro (Fines de la educación, La democracia y la escuela, La escuela primaria, La escuela superior, Instrumentos de la educación y Conclusión: jardines de infantes, escuelas normales, universidades y

13 14 12

J. P. Varela, “Palabras …”, El Siglo, Mont., 10 de octubre de 1868.

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15 16

J. P. Varela, 18ª carta, El Siglo, Mont., 3 de octubre de 1868.

Op. cit.

J. P. Varela, La Educación del Pueblo, p. 12.

Op. cit., p. 14.

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educación de la mujer), Varela plantea los fundamentos teóricos en los que se ha de basar, más que la reforma, la creación de la escuela uruguaya.

Primero, una educación que no sea “de mera cultura intelectual”, sino aquella que empieza en el hogar y no termina ya más nunca a través de todo el espectáculo de la vida, como la pensaba John Lalor, que completaba Webster: … Un cuerpo crecido en salud desde sus principios elementales; una mente tan fuerte para la vida inmortal como el cuerpo para la mortal ... y, en fin, una naturaleza moral presidiendo el todo.17

Para alcanzarla, tratar en lo posible “que los niños sean sus propios maestros, los descubridores de la verdad, los intérpretes de la naturaleza, los obreros de la ciencia: ayudarlos a que se ayuden a sí mismos”,18 dice repitiendo el concepto de Canning.

Establecidos estos fines, Varela demuestra, exageradamente como su maestro, a menudo confundiendo la causa por el efecto, que la educación destruye los males de la ignorancia; aumenta la fortuna, “ya que los mejores educados son siempre los mejores pagados”; representa fortuna por sí misma, “fortuna que no se pierde, que no se gasta que produce siempre”;19 prolonga la vida, aumenta la felicidad, disminuye los crímenes y los vicios, demostrando que “la criminalidad está en razón inversa no del número de las iglesias, sino del número de las escuelas”;20 aumenta la felicidad, la fortuna y el poder de las naciones; respaldando su afirmación con el alegato de Garfield en el senado estadounidense, sobre su mayor vanidad:

17 18 19 20

Op. cit., p. 34.

Op. cit., p. 35.

Op. cit., p. 51.

Op. cit., p. 65.

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El hecho de que durante los cinco años de la última guerra ha gastado doce millones de pesos en mantener sus escuelas públicas… o el de que 52% de las rentas cobradas en el Ohio, durante los últimos años, más los impuestos para pagar sus deudas públicas, ha sido para el sostenimiento de escuelas.21

Con tal educación es posible llegar a un gobierno democrático que para Varela es, sin duda; “el más perfecto de todos los que los hombres han adoptado hasta ahora”; cosa que supone el desarrollo de una conciencia universal, “y la conciencia universal supone y exige la educación universal”,22 aunque Varela, citando muy atinadamente a Laveleye, aclara que para alcanzar esta república democrática no basta con cambiar de rótulos –como dice Erenburg se realizó en España al pasar de la monarquía a la república–, sino que supone crear esa conciencia que sólo educando se la crea.

Este problema supone la necesidad de que la educación sea obligatoria, sin que ello signifique la violación de los derechos individuales, ya que como todo, también “la libertad tiene sus límites; es el interés social… el interés –dice– de que se agote, en cuanto sea posible, la fuente de los vicios, de la miseria, de los crímenes…”23 Sobre el cumplimiento de esta obligatoriedad, en sus dos capítulos (IX y x de la segunda parte) trae nutridos datos sobre Estados Unidos y además el estudio de la consecuencia lógica: “junto con la obligación –agrega– poner el medio de cumplirla: la instrucción obligatoria, la escuela gratuita”.

Ahora bien, como concepto que ha de servir a estos fines, dice: Ni una educación dogmática (a la que ataca con argumentos irrebatibles

21 22 23

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Op. cit., p. 77.

Op. cit., p. 86.

Op. cit., p. 88.

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y tan actuales siempre: “El Estado es una institución política y no una institución religiosa”; sus funciones son así distintas: “La educación que da y exige el Estado no tiene por fin filiar al niño en esta o aquella comunidad religiosa, sino prepararlo convenientemente para la vida del ciudadano”24) ni tampoco una educación clásica cerrada a todo análisis es la que conviene. Es siempre importante precisar a qué conocimientos “debe darse preferencia”, pues toda cristalización es perniciosa: “La humanidad –dice– ha estado en continuo movimiento siempre”.25 ¿Qué piensa Varela de la organización en general de la escuela? Que debe ser aquella que sepa ajustarse “a un orden racional y tener en cuenta la capacidad de aprendizaje del niño”; que sepa … observar pacientemente las inclinaciones naturales y los gustos del niño; sorprender con cuidado sus modos de adquirir la verdad; probar con repetidas experiencias su poder natural de pensar y de atender; medir y pesar –concienzudamente– sus exigencias naturales con respecto a los conocimientos.26

Son las ideas que compendian el sentido nuevo que Varela tenía de la escuela. Pero su atrevimiento va más allá cuando asegura –como vimos– que los propios niños deben ser sus maestros, o cuando afirma que es un error “creer que un estudio debe ser interesante y a propósito para el niño sólo porque es útil para el hombre”.

Para realizar esta escuela, Varela entiende que ya no basta con lo que Claparède, algunos años más tarde, llamaría el “olfato”, sino que existen leyes fundamentales que la rigen para

24 25 26

Op. cit., p. 104.

Op. cit., p. 119-120.

Op. cit., p. 138.

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su mayor rendimiento. Entre ellas, Varela destaca la de la atención, la del interés, la de las aptitudes y adquisiciones, la del escalonamiento, etc.

De acuerdo con las normas que nos alcanzan estas leyes es que deben realizarse los programas respectivos y distribuirse las asignaturas, siendo entre ellas “Lecciones sobre objetos” de capital importancia en su estructuración, ya que, con esta materia, se rompe toda memorización abusiva y se introduce la observación personal del niño sobre seres y cosas.

En lo que respecta a métodos, las ideas de Varela son la síntesis de los conceptos más modernos de los pedagogos norteamericanos de su tiempo. No tiene, sin embargo, la superstición del método que para él no es “más que la simple forma exterior, mientras que la instrucción es la substancial”, cosa que se ha venido refirmando en el tiempo a pesar de la excesiva metodización, que ha querido hacer de la técnica lo substancial... Aunque tampoco deja de aconsejar su uso, porque no tenerlo en cuenta expone a que “sean inútiles todos los esfuerzos”.27 Finalmente, en lo que se refiere a la organización técnica de las clases y al concepto de libertad y disciplina, Varela lo condiciona al problema de la actividad, ayudado por una minuciosa ejemplarización norteamericana, mediante los principios de W. Tailor Root, cuyos capítulos más salientes sobre la materia los reproduce fielmente.

A esta escuela primaria, debe seguir luego una escuela superior que atienda la adquisición de conocimientos y, en la que, de acuerdo con las necesidades de cada pueblo, se dicten los conocimientos que sus generaciones han de necesitar. Así, para el Uruguay, contesta con el programa de Massachusetts: “1º Ciencias físicas y artes útiles. 2º Ciencias políticas y morales.

27

Op. cit., p. 154.

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3º Idiomas modernos”;28 conocimientos éstos que, a juicio de Varela, eran los que necesitaba el habitante de Uruguay en el último tercio del siglo XIX. En cuanto a los instrumentos de la educación, estudia los edificios escolares (recomendando en este caso la técnica constructiva de Bernard, Johnson, Bouillon, Randall, etc.), los terrenos, los problemas en general de higiene, los útiles y aparatos, textos, bibliotecas populares, maestros, etc., terminando por señalar como instrumentos complementarios de la educación: los jardines de infantes para la educación extraescolar, las escuelas normales para la preparación de los profesionales, y las universidades, síntesis de la cultura, aunque con otro fin que el de formar castas privilegiadas, y la necesidad de que la mujer ocupe en la cultura el rango social que le corresponde.

El primer paso serio que situó a Varela en el ala progresista de la Sociedad de Amigos fue cuando hubo de desempatar con su voto la discusión de si la educación religiosa debía ser llevada a la escuela o no, optando por la enseñanza laica. De ese momento en adelante, la guerra de la Iglesia y de los grupos conservadores contra la Reforma fue desembozada, llegándose a declarar a Varela como enemigo público número uno … de la reacción, se entiende.

La Sociedad tenía su escuela, la “Elbio Fernández”, en la que se realizaban las experiencias y que había ido haciendo su acervo cultural con textos y obras traducidas. Varela era el alma de los trabajos pedagógicos en general. Su amigo Ramírez reconocía, en una crónica de El Siglo, que Varela era “como el yunque y el martillo de los trabajos practicados”.29 Como todos

28 29

Op. cit., p. 198.

Artículo de C. M. Ramírez, publicado en El Siglo el 30 de agosto de 1869.

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sus amigos, caudillos de clubes políticos, Varela no se desentendía de esta práctica del civismo.

Pero político “principista” demasiado leal a la letra y al concepto legal para tener éxito en los vaivenes y turbulencias de su tiempo; en una época tan dura y compleja no era posible hacer abstracción como se pretendía; desengañado por los fraudes, las artimañas y los motines de sus contemporáneos; clausuró su vocero La Paz, falto del calor popular y se retiró del escenario político y periodístico a su actividad puramente educacional. Se proponía meditar y concretar los aspectos diversos de una reforma en un libro, y esperar que algún providencial, un día, recogiera sus ilusiones y diera forma de ley a sus premisas sociales para el porvenir.

La situación política y económica del Uruguay de 1872 en adelante se había venido agravando mes a mes. El malestar empezó a cundir, en especial en las capas productoras y en el comercio. Esto dio lugar al exacerbamiento popular contra esa burguesía ilustrada, incompetente en el gobierno, que si bien era el conjunto de hombres más cultos del país, también el de los más inútiles.30 La serie de crisis económicas sucedidas había venido desquiciando al país y creando la atmósfera de inseguridad que se sentía en todas partes, a la par que desarmando al país en su aparato administrativo frente a cualquier contingencia de orden externo o interno. Los presupuestos se mantenían impagos, al igual las cuotas de deuda; sin cumplir los servicios sociales en ningún sentido.

En marzo de 1876, tras diversas revueltas, Latorre se convierte en dictador. La obra de moralización y de osificación del país, que se propuso el dictador, a pesar de ser a base de procedimientos despóticos e inflexibilidad de coronel

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A. Zum Felde, Evolución histórica del Uruguay, Montevideo, 1941, p. 168.

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Inauguración de una escuela rural en la región de los departamentos al norte del Río Negro, en la segunda mitad del siglo XIX.

cuartelero, se hizo sentir de inmediato en la rápida constructividad que imprimió en las más variadas esferas de la actividad nacional. Desde reanudar relaciones con los países que las habían roto con el Uruguay en las presidencias anteriores, pasando por los problemas económicos: liquidación del curso forzoso, pago meticuloso de las deudas públicas, regularización de los presupuestos de gastos, hasta la codificación y organización de la justicia y policía, amparo a la propiedad privada, etcétera.

Latorre respondió exactamente a una necesidad sumamente sentida por la burguesía progresista que quería superar las etapas coloniales y el código verbal del caudillismo lancero. Se entiende, pues, que en este ritmo de ampliación social de las fronteras de la nacionalidad, Latorre no dejará afuera el problema de la educación y de la cultura. La transformación de la escuela era fundamental para este cambio social que se vivía, en especial para superar los niveles de vida existentes y dar mayor radio de acción a los capitales privados, ansiosos de una inversión remunerativa.

En agosto de este mismo año en que Latorre comienza su gobierno dictatorial, Varela acepta el nombramiento de Director General de Instrucción Primaria, no sin antes haber meditado

38

largamente en su decisión. En nota de marzo del 76, a su antiguo administrador de La Paz –ahora Ministro de Gobierno de Latorre–, Varela condiciona “el arduo sacrificio de legítimos escrúpulos y de fundadas resistencias” al servicio de los intereses públicos, pero “sin mengua de la dignidad del ciudadano y del hombre”.31 Y así sucedió, en efecto.

En momentos en que ocupa este puesto, la Sociedad de Amigos estaba plenamente afianzada y sus éxitos trascendían las fronteras. La escuela Elbio Fernández se desarrollaba brillantemente y la burguesía, que revivía después de tantos sinsabores políticos y se consolidaba con el comercio rápidamente, declaraba que sólo (como se lee en los Registros de la Sociedad): … con la instrucción difundida en toda la masa de los habitantes –palabras que Sarmiento repetía a diario en la otra orilla– es posible que el progreso comercial, industrial, social y político llegue a ser una verdad.

Un grupo de intelectuales de primera fila acudió al llamado de Varela para emprender la tarea cuyo coronamiento lo iba a tener pronto

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E. Acevedo, Anales históricos … T. IV, p. 96.

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José Pedro VARELA

el Reformador, cumpliendo su sueño de hacer efectiva y práctica su ley de Educación Común.

Tres meses después de su nombramiento, Varela presenta los manuscritos de su obra De la legislación escolar, escrita en el correr del año 75, cuando estaba retirado de la actividad política por la fuerza de los acontecimientos. Tremenda y dura realidad para el civilista, principista y rebelde Varela. Se ha dicho con acierto que su vida y obra fundamentales son producidas en medio de contradicciones. “Liberal, realiza su obra dentro de una organización política reaccionaria. Demócrata, con fe y acción probadas, se mueve amparado por la fuerza absolutista de una dictadura. Sirve los intereses de su pueblo, y para ello no vacila en reclamar el apoyo de un régimen que niega las libertades individuales”.32 En su libro afirma que éste no fue exigido más que a su propia conciencia y que no trata de tomar parte “en la política militante de la actualidad”, con respecto a la prolongación o no del mandato dictatorial de Latorre, que era la cuestión en debate. Y sin duda decía razón.

Para Varela, las causas de estas crisis políticas no nacían “de los acontecimientos que se han producido en los últimos seis meses” sino en lo que a su juicio enseñaba “la historia política del país desde que nos hicimos independientes”.33 Por eso, su obra no es producto de ningún repentinismo, sino madurada en largos constantes años de estudios, como reconoce en la nota que acompaña los manuscritos, y ante la necesidad impostergable de dictar leyes que organizaran debidamente la instrucción pública en el país, en vista al porvenir y por mandato del desastroso pasado.

En efecto, hasta el momento en que Varela escribe este libro (junio de 1876) han transcurri-

32 33

J. L. Bengoa, El dictador Latorre, Montevideo, 1940, p. 64.

J. P. Varela, La legislación escolar, Montevideo, 1910, p. 12.

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do cuarenta y cinco años de vida independiente, ¡y las asambleas de gobierno no habían dictado una sola ley sobre escuelas públicas! Varela, que es quien lo afirma, precisamente, demuestra que las disposiciones existentes en tal sentido34 no son más que decretos provisorios en casos de emergencia por gobiernos provisorios, nunca por asambleas de gobierno y la sola que existe, la del 33, no se ocupa para nada de la instrucción primaria, sino que dispone la creación de la universidad… Todo lo demás presentado no tenía otra finalidad, concluye Varela, que responder muy parcialmente a tal o cual necesidad real o aparente, pero siempre de detalle.35 Sabe, además, Varela –hombre que siempre parece estar hablando para el futuro, en el que cree– que si bien su obra está expuesta a las contingencias del torbellino político del momento, en ningún instante desconfía del juicio que le reserva el porvenir.

En el plan general de su Legislación escolar, Varela advierte la necesidad de que una legislatura positiva se funde en experiencias también positivas para hacer que “la verdad oficial se aproxime en cuanto sea posible a la verdad verdadera”;36 ya que la mejor ley sería aquélla que en su aspiración doctrinaria a lo ideal, llegara al máximo nivel que pudiera alcanzar el pueblo que debe ser regido por esa ley. Partiendo de estos dos fundamentos, divide su proyecto en tres partes: una que estudia el estado actual del país y las causas que lo han llevado a él; una segunda, en la que establece principios doctri-

34

35 36

La del 16 de mayo de 1827 mandó establecer escuelas públicas en 101 pueblos cabeza de departamento. Es un decreto del gobierno provisorio de la época, que manda establecer escuelas públicas en la capital; el decreto-ley creando el Instituto de Instrucción Pública, el 13 de septiembre de 1847, promulgado por el gobierno provisorio durante el sitio de Montevideo.

J. P. Varela, La legislación escolar, p. 17.

Op. cit., p. 20.

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Certidumbres E INCERTIDUMBRES

narios generales; y en la tercera, que aplica tales principios en un proyecto de ley que organiza un sistema de educación común para el país, hace el comentario de algunos artículos y trata de demostrar la aplicabilidad de la ley apoyándose en la estadística y en el ejemplo de otros países, que se encuentran en las mismas condiciones que el suyo. En síntesis, con sus propias palabras, la primera comprende estado, causas y peligros; la segunda, fines y ventajas del Estado y particulares en la obra educativa, y límite de esta acción; la tercera, la solución y su practicabilidad. Como vemos, todo un plan orgánico, con “principio, medio y fin”, como fue, en cierto modo, la imagen de la reforma valeriana.

Precediendo al estudio de las causas, nos dice en su análisis del estado actual, que en cuarenta y cinco años de vida independiente ha habido diez y nueve revoluciones.

Bien puede decirse, sin exageración, que la guerra es el estado normal de la República … la única industria del país es la cría de ganados, pero aún está en las condiciones más rudimentarias y más atrasadas que darse pueda. ¡Tenemos millones de vacas en nuestros campos y necesitamos importar jamones, carne y leche conservada, mantequilla y queso!

Y luego de enumerar todo lo que importamos, que es en verdad increíble, termina su amarga e irrefutable página: ¡Qué más! Si hasta importamos suelas de zapato de la República Argentina y cientos de miles de zapatos del extranjero, mientras enviamos a Europa los cueros de nuestros ganados secados al sol o conservados en salmuera.37

En cuanto a la vida política, vivimos en un “deplorable estado de anarquía… y en un de-

plorable estado de atraso con respecto a la industria y a la producción del país”. Por todo esto, una triple crisis que vivimos agobia al país: la económica, que afecta a la sociedad entera y que en suma no es más que producto del modo de vivir: se gasta mucho y se produce poco en la vida privada, por falta de inteligencia, preparación y trabajo. La política, en el desacuerdo entre la sociedad, sus instituciones y la vida de los habitantes, pues mientras las poblaciones campesinas no conciben otra cosa que el absolutismo y el cacicazgo, las ciudadanas dirigidas por una élite de doctores y profesionistas de la política que se forman con las teorías ideales de una universidad divorciada de la realidad del medio, inculca teorías también ideales, que sólo sirven para separar las clases sociales y dar a la acción de los caudillos la forma culta de las aulas. La financiera, en fin, procede de que el Estado gasta más de lo que debe, no gradúa el monto de sus rentas; en el fondo, las causas reales son las mismas que explican las anteriores: “hay error, abuso y males en las finanzas como los hay en la política”.38 Como remedios al mal, Varela no ve, unilateralmente, más allá que la difusión de la instrucción a través de varias generaciones. Abrir un profundo surco cultural.

“Las transformaciones sociales, dice, no se realizan con una ley, sino con una serie de esfuerzos sucesivos hechos por una y en muchos casos por varias generaciones”.39 Ahora bien: ¿cómo remedia Varela el mal en la práctica?, es decir, ¿cómo se implanta orgánicamente esa institución de la educación, por quiénes, de qué forma, etc.? Es lo que tratan las partes siguientes de su libro. En la segunda, estudia la acción del Estado y la acción local, en un plan de descentralización, pero coordinado,

38 37

Op. cit., p. 31.

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39

Op. cit., p. 107.

Op. cit. p. 120.

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que es el que sostiene Varela; ajustado en todos los casos a las necesidades y posibilidades regionales; dada “su filosofía propia y sus exigencias peculiares”; con programas adecuados a tales necesidades, con maestros preparados para esas realidades y transmisiones. En una palabra, … que la sabiduría y la eficacia de un buen sistema de educación pública está en armonizar la acción del Estado, obrando como poder director general que tutele a los que necesiten tutelaje, y la acción libre del individuo, obrando como parte interesada, como actividad que por su misma multiplicidad no se fatiga nunca, y aun como inteligencia que por su misma variedad no se agota nunca.40

Establece luego los límites de la acción del Estado y de los particulares en el esfuerzo educativo, sintetizados en siete postulados: instrucción obligatoria mínima; escuela gratuita para todos los niños; obligación de un mínimo de escuelas por distritos para la concurrencia de los niños de cinco a quince años y tiempo y duración de cursos; graduación de las escuelas, de acuerdo con la extensión de los programas, en primarias o secundarias; obligación de maestros titulados y del mismo grado de la escuela; enseñanza antidogmática; inspección e informes sobre la enseñanza. Sobre cada uno de estos puntos, Varela hace adecuado comentario, sosteniendo los conceptos que ya vertiera en su obra anterior, todos los cuales se basan en la experiencia del país del norte.

Es interesante destacar la importancia de su concepto de descentralización –justamente lo que iba a rechazar Latorre– y la defensa del control por el pueblo de las autoridades escolares, lo que considera “la gran idea del sistema norteamericano de educación común”, que le

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Op. cit., p. 141.

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sirve de modelo.41 Como no podía ser de otro modo, Varela le da suma ingerencia a la acción e iniciativa locales, pues el ejemplo de Estados Unidos es demasiado convincente para no tenerlo en cuenta. De igual modo, se interesa porque la escuela sea común, sea “escuela de todos”, como dice, lo que no sucede en la actualidad, ya que esa escuela que combate está al servicio solamente de los pobres, pues las demás clases no se mezclan con las pobres; el tratar de eliminar las clases mediante una educación común fue una de las más bellas luchas de la Reforma, precisamente. Y todavía, en esta segunda parte, estudia el problema del sostenimiento de la educación, las rentas generales que, con independencia de todo otro destino, han de servir para cumplir el propósito educador, sin sobresaltos y en aumento progresivo. Con todos estos caracteres, sin duda, Varela se adelantó a crearle a la enseñanza esta autonomía de que disfruta en la actualidad la de Uruguay.

Y en la tercera parte estudia la aplicación de su proyecto de ley de Educación Común, resumen de su crítica y de las soluciones que propone para alcanzar a superar la etapa social presente. Este proyecto fue sometido a estudio de una comisión que le introdujo modificaciones importantes, en especial quitándole la democrática flexibilidad de la descentralización, incompatible con el absolutismo dictatorial de Latorre, y creando, en cambio, una Dirección de Instrucción Pública con superintendencia exclusiva y absoluta sobre todas las demás autoridades, con facultades totales. Dividió, además, la enseñanza en tres grados y diez clases, que abarcaban las siguientes asignaturas: lecciones sobre objetos, lectura, escritura, dibujo, aritmética, composición, gramática, retórica, geografía con nociones de historia, teneduría de libros y

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Op. cit., p. 160.

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www.reu.edu.uy/

Izquierda: Varela con su amigo Carlos María Ramírez. Derecha: manuscrito con la letra de Varela.

cálculo mercantil, derecho y deberes del ciudadano, historia de la República, moral y religión, nociones de álgebra y geometría, nociones de fisiología e higiene, nociones de física e historia natural, nociones de agricultura, gimnasia y música vocal, aparte de enseñanzas complementarias para las niñas. Hizo obligatoria la enseñanza, así como la enseñanza de la religión católica a excepción de los disidentes; estableció un inspector nacional e inspectores y comisiones departamentales, estableció una Escuela Normal y declaró amovible el cargo de maestro. ¿Cuáles eran las exactas condiciones, en lo material y en lo intelectual, de la escuela momentos antes de la Reforma? A través de los datos que nos proporciona el propio Varela, el ochenta por ciento de las nuevas generaciones crecían en la ignorancia ¿Por qué extrañar entonces la vida que llevamos como nación?42 Además, y según el presupuesto del 76, el que critica certeramente Varela, se emplean en educación apenas si $355 180 distribuidos antojadizamente entre los departamentos y la capital.

Varela, en su crítica justa, advierte que en el presupuesto se emplean las mismas cantidades para proporcionar gratuitamente a 200 o 300 jóvenes una profesión lucrativa que para dar

instrucción a 15 000 niños. “Se cuentan por decenas y centenas los privilegiados y se encuentran por millares y por decenas de millares los desheredados!”43 No es menos trágica esta realidad en cuanto a los demás aspectos, los intelectuales, los técnicos, etc., que vimos en párrafos anteriores a través del análisis del propio Varela en La educación del pueblo”.44 Tal era la escuela, que no había adelantado un solo paso de la que encontró al regreso de su viaje, en el momento en que a Varela se le confía la realización de su sueño. Es posible que Varela, más realista que sus románticos amigos principistas, sacudido por ese viaje tan benéfico para limpiarle el alma de ciertos prejuicios, viera la posibilidad de realizar sus propósitos con Latorre. Lo cierto es que, al aceptar esta tarea, se echó encima no sólo las oscuras fuerzas coaligadas: el clericalismo, el campo feudal, el patriciado colonial fracasado en sus marquesados y dispuesto a defender su clase, el caudillismo bárbaro, los doctores intocables, sino además a sus mejores y más íntimos amigos, como Carlos María Ramírez. Aquella memorable polémica en el Ateneo entre él y su amigo, mostró, por otra parte, su honradez y entrega absolutas, sin dobleces, a la causa de la educación, si bien sacrificaba su presente y tal vez parte de su porvenir personal y recibía el apóstrofe de sus amigos, en cambio sembraba generosamente para el futuro de su patria. Estaba seguro que estas prendas morales lo defenderían históricamente y que el éxito premiaría su grande desazón. Sabía muy bien Varela, y así lo dijo, que la tiranía no era un hecho de Latorre, sino un: … fruto espontáneo del estado social de mi patria. No se puede combatir con más seguridad

43 42

Op. cit., p. 276.

42

44

Op. cit., p. 287.

J. P. Varela, La educación del pueblo, pp. 152 y siguientes, op. cit.

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la dictadura, que transformando las condiciones intelectuales y morales del pueblo, ni pueden transformarse estas condiciones por otro medio que por la escuela … No exterminaré la dictadura de hoy, que tampoco exterminará el pueblo, pero sí concluiré con las del porvenir.45

Y en medio de estas inculpaciones y sordera, inició la reforma de la escuela uruguaya.

La ley Varela creó la Dirección General de Instrucción Pública, con las autoridades y cometidos que vimos. Varela nombró de inmediato el cuerpo de inspectores que necesitaba para hacer marchar la obra en los departamentos, pues el Reformador llevó en seguida al interior del país las escuelas, sistemas, métodos, que usó en Montevideo. Creó numerosas escuelas rurales, que son en verdad cuando nacen a la vida institucional. Realizó asambleas y congresos de maestros e inspectores, uno de los cuales tuvo una enorme importancia por las cuestiones planteadas y resueltas: diferenciación de programas para las escuelas rurales y urbanas, caracterización de los medios rurales, contenido de los programas, horario, materias, etc. En veintiún temas quedó planteado el problema de la escuela en el campo, que, en verdad, no era más que el traslado de la esencia urbana al medio rural, con algunas pequeñas adecuaciones.46 A este trabajo de extensión de la enseñanza y ampliación de programas y métodos, al que Varela dio capital importancia –incluso introduciendo las materias como Lecciones sobre Objetos, que eran una especie de puédelo todo de la sistematización norteamericana–, sucedió un vasto e intenso trabajo de superación

45

Francisco A. Berra, Noticia de José Pedro Varela, Buenos Aires, 1888, pp. 68-69.

46

Consultar el documento de prueba Nº 86 de Orestes Araujo, Historia de la escuela uruguaya, Montevideo, 1911, pp. 684 y siguientes, que contiene temas y conclusiones del Primer Congreso de Inspectores, celebrado en Durazno en 1878.

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de la capacidad y preparación profesionales, no sólo mediante cursos, asambleas y prácticas –en donde muchas veces personalmente Varela realizara demostraciones–, sino, además, con nuevos textos y libros, especialmente con publicaciones extranjeras, muchas traducidas por el propio Varela. Con ellas inició la publicación de la Enciclopedia de la educación, cuya primera vasta parte apareció en septiembre de 1878, que contenía material de primer orden de las novedades norteamericanas, preferentemente.

Además de este trabajo, se uniformizaron los textos y los sueldos de los profesores; se normalizó la percepción de rentas destinadas al sostenimiento de la instrucción mediante un impuesto a la propiedad, especial para esta materia; se mejoró la casi inexistente estadística escolar; se dio brillo a los exámenes exaltando el valor de la escuela y se realizaron pruebas públicas con enorme éxito e intervención del pueblo; y fue Varela el animador, en todo instante, de sus colaboradores, los inspectores departamentales, pioneros en el interior, de este mensaje del desvelado reformador. En una palabra, como resumen, se ha dicho que Varela creó el maestro, el discípulo y el sistema, a lo que agregamos las rentas para sostenerlos y el clima para fructificar este fervor popular por la cultura que disfrutamos.

A excepción de la gran ilusión de Varela, de que la eficacia de los programas norteamericanos cambiarían nuestro carácter nacional, suprimirían los partidos tradicionales, purificarían nuestras costumbres electorales, los frutos materiales e intelectuales de la Reforma fueron pronto visibles y los enemigos más irreconciliables reconocieron la enorme, fatigante y agotadora obra de Varela. La seriedad de la labor emprendida, su entrega total a ella y la honradez de los procedimientos puestos en práctica, fueron los mejores auxiliares para que la Reforma

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Escuela urbana a fines del siglo varelianas.

XIX

adquiriera trascendencia y fuera respetada. La labor de Varela, en cada acto y aun en el mínimo, trató de ser práctica: darle estructura a lo que no tenía forma definida, hacer efectiva la obligatoriedad y gratuidad de la enseñanza.

Tan arduo trabajo demandaba un esfuerzo físico superior al de este joven agotado y enfermo, que tenía “negro y ondeado el cabello, redonda la barba y pobladas las cejas, despejada la frente, los ojos oblicuos, prominente la nariz, hundidas las mejillas”. A pesar de que Varela advertía que su vida roída por un mal incurable se escapaba por una grieta, velozmente, no cesaba su tarea. La Reforma exigía un esfuerzo inmenso y multiplicaba cada día la tarea empeñada. Pero Varela no era hombre de hacer sonar el clarín de la retirada en mitad del combate. Entendió la necesidad de dejar en pie la arquitecturación total de su obra. Por ello no dio tregua a las horas, ése era su vivir … aunque él se moría. Afán tan

después de la aceptación de las reformas

desmedido, de este modo, lo mató más pronto; apenas cumplidos los treinta y cuatro años de edad, el 24 de octubre de 1879. En esos instantes, en su lecho, escribía sus Memorias, las que contienen sus últimas experiencias y resultados.

Fue enterrado por Latorre con todos los honores.

Sabedor de su muerte en Buenos Aires, su amigo e impulsor, Sarmiento, al elevar su informe al Consejo de Educación cuando dejó su cargo de Director General, alcanzó a dar cuenta “de la temprana muerte del gran educador oriental a quien su patria ha tributado merecidas honras por su trabajos y asidua consagración a la difusión de la instrucción…”47 Pocos días antes de morir, Varela se enteró de que su más querido amigo, Ramírez, que le había hasta escarnecido por su servicio a la dictadura, reconocía públicamente la clarividencia de su obra, proclamándole –título que ya le había discernido el país entero– el “Horace Mann uruguayo”.

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Alberto Lasplaces, Vida admirable de José Pedro Varela, Montevideo, 1928, p. 158.

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educación PATRIMONIAL

La educación patrimonial: EDUCAR CON Y PARA EL PATRIMONIO Segunda parte Valentina Cantón Arjona*

En la primera parte de este texto1, se expuso el devenir de la idea de patrimonio cultural y su articulación con las concepciones liberales de nación, educación y cosa pública; así como las consecuencias de esta articulación en la construcción de una historia unitaria, idealizada y generadora de una falsa idea de continuidad cultural que, desde la escuela, puso la enseñanza de los bienes culturales del país, primero, al servicio del discurso del poder político y el oficialismo y, después, al servicio del mercado. En esta segunda parte, se establecen catorce consideraciones básicas para pensar la educación patrimonial. Estas consideraciones trazan las rutas de nuestra reflexión respecto al desarrollo de la conciencia patrimonial y su objetivación en las capacidades patrimoniales de los sujetos en formación, y nos conducen a plantear la educación patrimonial como una tarea transdisciplinaria.

Hacia la constitución de la conciencia patrimonial y su objetivación en capacidades y/o competencias2 patrimoniales

y espiritual. La educación no es una propiedad individual, sino que pertenece, por esencia, a la comunidad. El carácter de la comunidad se imprime en sus miembros individuales y es, en el hombre, en una medida muy superior que en los animales, fuente de toda acción y de toda conducta.3

Werner Jaeger define la educación como: El principio mediante el cual la comunidad humana conserva y trasmite su peculiaridad física

La educación, señala Bertrand Russell: * Docente investigadora titular de tiempo completo de la Universidad Pedagógica Nacional, Unidad Ajusco, y profesora de asignatura del Colegio de Pedagogía de la Facultad de Filosofía y Letras de la UNAM. Responsable del proyecto “El derecho a la memoria: la educación patrimonial” en la UPN. 1 Véase: Correo del Maestro, número 206, año 18, julio 2013, pp. 42-51.

2 Nos referimos aquí a competencias cognitivas complejas, es decir, a saber integrar, movilizar y transferir un conjunto de recursos (conocimientos, saberes, actitudes, razonamientos, etc.) en un contexto específico con la finalidad de hacer frente a situaciones nuevas o solucionar situaciones problemáticas.

Para una revisión de las definiciones de competencias veáse: Adelaida Méndez Villegas, “Terminología pedagógica específica al enfoque por competencias: el concepto de competencia”.

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Es la tarea de dar un sentido, un valor de las cosas que no sea el de la dominación, contribuir a formar ciudadanos maduros de una comunidad libre y hacer que los hombres, mediante la combinación de la ciudadanía con la libertad individual, sean capaces de dar a la vida humana ese esplendor que pueden alcanzar.4

3 4

W. W. Jaeger, Paidea: los ideales de la cultura griega, p. 3.

Bertrand Russell, Power: A new social analysis, p. 305.

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Educación PATRIMONIAL

Giuliana Riccio, 1977. Fotobanco de UNESCO, ID. 30205243. © UNESCO

ceso de formación, enunciamos una definición de educación patrimonial que tiene como centro de su preocupación los sujetos a quienes la enseñanza se dirige y no, como lo hacen otras estrategias pedagógicas, las características de los bienes patrimoniales. Así, entendemos la educación patrimonial como: La acción intencional, organizada y sistemática dirigida a la formación de sujetos que se realiza a partir de la identificación, conocimiento, comprensión, interpretación, valoración y apropiación subjetiva, consciente y emancipadora de su patrimonio cultural, natural y ético-espiritual; un patrimonio que es históricamente determinado y a través del cual se concreta y expresa su particularidad individual/colectiva.6

Las mujeres son depositarias de prácticas culturales ancestrales vinculadas a la vida cotidiana. Egipto.

Educar es, desde nuestra perspectiva, un continuo recordar para enseñar, reinterpretar y reaprender para, después, reenseñar volviendo a recordar, reinterpretando lo reaprendido. La educación es, pues, en esencia, un compromiso activo con la memoria5. De ahí que el patrimonio cultural y sus formas de transmisión –construcciones de la memoria dedicadas a construir nueva memoria– constituyan legítimos objetos estudio de la educación (ver figura pág. 52).

Pero, ¿bajo qué premisas puede considerarse al patrimonio cultural como pre/texto de un proceso educativo, es decir, de formación?, ¿cuál es la trama histórica de la definición de patrimonio cultural –como concepto y como categoría de análisis– que es necesario deshebrar antes de incorporarlo al discurso de la formación de sujetos?, ¿cuáles son los fines y principios de dicho proceso? y, finalmente, ¿cuáles los valores que lo orientan?

Basándonos en las definiciones de educación antes presentadas y atendiendo a la necesidad de dar respuesta a nuestras preguntas acerca del patrimonio cultural y su relación con el pro-

La educación patrimonial es, pues, un puente entre el pasado y el futuro a través del cual se transmiten saberes, principios y valores (encarnados en bienes patrimoniales que se consideran como tales por los sujetos que con ellos y en ellos se identifican) elegidos para inspirar la formación de ciudadanos autónomos, libres de dominación y capaces –toda vez que son conscientes de su historia y su contexto– de alcanzar el potencial humano que sólo se expresa a través de las creaciones culturales.7 La definición anterior de educación patrimonial y su colofón dibujan un horizonte de acciones organizadas por fines a alcanzar, principios a seguir y valores bajo los cuales se definen y orientan las acciones deseables y posibles. Se trata, pues, de un territorio de acción delimitado y unas directrices generales a partir de las cuales podemos construir la elaboración teórica

6

7 5

V. Cantón, “Editorial”, p. 9.

46

V. Cantón, “La Educación patrimonial como estrategia para la formación ciudadana”, p. 36.

V. Cantón, “El derecho a la memoria: la educación patrimonial”. Presentación de proyecto, p. 3.

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La educación patrimonial: EDUCAR CON Y PARA EL PATRIMONIO

1. El patrimonio cultural como concepto y como objeto es una construcción en movimiento determinada históricamente, imposible de comprender a plenitud si no se reconoce y analiza el importante papel que ha jugado en la construcción de la historia nacional oficial, de la museopatria.8 Ya que, recordar esto es indispensable para pensar el patrimonio cultural de forma alternativa a la cosificación de la que ha sido objeto desde el poder político.

2. En el contexto histórico actual, los bienes patrimoniales culturales, objetos fetichizados, son trasvasados de los excesos de la historia oficial a las reglas del mercado. Trasvase a través del cual dejan de ser "cosa pública", "memoria compartida", para convertirse en propiedad de una nueva memoria individual y posesiva.

3. Mediante la educación, proceso privilegiado para la construcción del lazo social, el patrimonio cultural puede dejar de ser un mero legado pasivo, historia del pasado, y revelar su importancia como dispositivo para la creación, en el presente, de una memoria del futuro.

4. La educación patrimonial –como proceso y como principio– tiene la tarea fundamental de promover, facilitar y apoyar el desarrollo de la conciencia patrimonial en los individuos

Katy Anis, 2008. Fotobanco de UNESCO, ID. 30205076. © UNESCO

y diseñar las estrategias de intervención. Ahora, es necesario explicitar la articulación de estos fines, principios y valores con las consideraciones que han guiado nuestra exploración en el campo de la educación patrimonial.

Estas consideraciones son las siguientes:

Existen prácticas y costumbres ancestrales compartidas entre culturas diferentes. Mujer telar de cintura, Suai, Timor-Leste.

y en las comunidades. Conciencia que definimos como: el conocimiento, entendimiento y capacidad de interpretación que el sujeto desarrolla acerca de sí mismo y de su mundo social, material y espiritual, así como de las relaciones de mutua interacción que se establecen entre ambos. Dicha conciencia sólo puede alcanzarse mediante la comprensión de su contexto histórico-cultural y la valoración de los bienes culturales que, decantados y objetivados, el sujeto recibe y acepta de dicho contexto. Hablamos, pues, de una conciencia patrimonial orientada a la recuperación, la apropiación9 y la consecuente interpretación que hacen los individuos y las comunidades de su patrimonio cultural y su indisoluble vinculación con patrimonio natural.

5. Al reconocer, con Clifford Geertz, que las formas de la cultura son la sustancia de la sociedad, se evidencia que la sociedad civil organizada 9

8

Como señala Luis Gerardo Morales, el término museopatria se refiere a la función ideológica que oficializa el espacio del museo para rendirle culto a la patria. Véase: L. G. Morales, Orígenes de la museología mexicana: fuentes para el estudio histórico del Museo Nacional, 1780-1940, p. 54.

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Se utiliza el término “apropiación” para nombrar a la actividad voluntaria o no, intencionada o no del sujeto a mediante la cual enfrenta nuevas tareas, aprende nuevos sistemas, se adecua a nuevas costumbres y responde a exigencias nuevas que su tiempo y su espacio le imponen, para lo cual desarrolla modelos de comportamiento paralelos y alternativos. Véase el desarrollo de esta definición en Agnes Heller, Pedagogía de la vida cotidiana, p. 23.

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Educación PATRIMONIAL

puede jugar un papel fundamental en la tarea de contextualizar el patrimonio cultural para la reapropiación de su uso y función como cosa pública, cosa de todos que a todos pertenece, y de la que todos somos responsables10. Dicha contextualización es constituyente y constitutiva de una conciencia patrimonial participativa.

6. Todos los agentes de socialización: familia, escuela y medios de comunicación pueden asumir la responsabilidad compartida de crear y fortalecer la conciencia patrimonial.

Por lo que es deseable y posible incorporar estrategias de educación patrimonial tanto en los espacios dedicados a la educación formal (escolar) como en los que se ocupan de la educación no formal (formación sistematizada pero más allá de los muros de la escuela) y de la educación informal (como la formación familiar y la que pueden ofrecer los medios de comunicación).

7. En cualquiera de estos espacios –de educación formal, no formal e informal– la tarea de educar en y para el patrimonio cultural debe orientarse por valores tales como: la justicia, la igualdad, el respeto y la solidaridad, así como por los principios contenidos en el aprecio de la diversidad y la valoración de todas las manifestaciones culturales y en los de la cultura de la paz. La educación patrimonial es, pues, fundamentalmente, una tarea ética.

La visión de una educación patrimonial definida por su componente ético esencial se subraya en la 4a Conferencia Europea de Ministros Responsables del Patrimonio Cultural, celebrada en Helsinki en 1996, en cuya declaración final se afirma que los valores inherentes al patrimonio conducen al re-

10

Véase: Alba S. González, Patrimonio, escuela y comunidad, p. 15.

48

conocimiento de la diversidad y la tolerancia, y que dichos valores, propios del nuevo acercamiento al patrimonio cultural, pueden contribuir a los fines de la democracia. Y lo que es más importante para nosotros, la declaración establece finalmente: ... que la pedagogía del patrimonio, debe destacar los valores históricos, artísticos y éticos que el patrimonio cultural contiene en sí mismo, enseñando el respeto a las identidades múltiples, el desarrollo de la tolerancia y la lucha contra las desigualdades y la exclusión.

La calidad y la objetividad del mensaje pedagógico dependen de los valores que posean las personas encargadas de la interpretación del patrimonio.11

8. La enseñanza del patrimonio cultural debe trascender toda visión exclusivamente local y meramente nacionalista (de no hacerlo correríamos el riesgo de volver a los esquemas unitarios y oficialistas que deseamos abandonar), y promover el acercamiento y la comprensión de otras formas de vida social y otras culturas. Pues sólo así, la educación patrimonial puede alcanzar a desvelar el núcleo duro de su finalidad última: ser un espacio de formación dirigido al reconocimiento de la diversidad como rasgo que caracteriza a la especie humana y en el que se concreta la presencia de la alteridad. De ahí que valga la pena el conocimiento y la valoración de patrimonios declarados Patrimonio de la Humanidad.

9. La pedagogía del patrimonio cultural debe abandonar cualquier visión que pretenda generalizar, totalizar y homogeneizar las dis11

4a Conferencia Europea de Ministros Responsables del Patrimonio Cultural, Declaración final, Helsinki 1996. Diccionario de términos de patrimonio cultural, entrada: V. Valor del Patrimonio.

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La educación patrimonial: EDUCAR CON Y PARA EL PATRIMONIO

Gaunt Philip, 1977. Fotobanco de UNESCO, ID. 10008777. © UNESCO

El respeto y la tolerancia son valores que orientan la educación patrimonial.

Festival Africano de Arte y Cultura, Lagos, Nigeria.

tintas formas de vida social y cultural subordinándolas a una visión hegemónica, única y dominante de la realidad, para, en su lugar, promover perspectivas de trabajo organizadas bajo categorías y conceptos que apelen a la particularidad12 (que no a la singularidad) de cada momento histórico y cada cultura. Apoyándose, entonces, en la fuerza de la diversidad, como realidad y como idea coherente con esa realidad que representa, y en su mancuerna indispensable: el diálogo intercultural (diálogo que sólo será posible si se reconocen las condiciones de asimetría social, económica y cultural).

10. La educación patrimonial debe ofrecer estrategias pedagógicas que permitan al sujeto en formación transitar del mero conocimiento (descriptivo pero lejano) del patrimonio cultural hacia la participación en acciones dirigidas a su interpretación, valoración, disfrute, preservación, conservación y difusión. Esto es, ofrecer estrategias pedagógicas que, en relación con el patrimonio cultural, dirijan al sujeto a

12

Veáse: V. Cantón, 1 + 1 + 1 no es igual a 3. Una propuesta de formación de docentes a partir del reconocimiento del particular, pp. 78-91.

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… entrar en acción, lo cual implica saber integrar, movilizar y transferir un conjunto de recursos (conocimientos, saberes, actitudes, razonamientos, etc.) en un contexto dado a fin de realizar una tarea o hacer frente a diferentes problemas que se presenten.13

Hablamos, pues, de estrategias pedagógicas dirigidas a desarrollar capacidades, competencias, que en este caso llamamos competencias patrimoniales.

La definición del término “competencia” que damos aquí es útil pues se refiere a acciones y a capacidades muy complejas. Interpretar, valorar, disfrutar, atesorar, conservar y preservar requieren de los sujetos que las poseen mucho más que simples conocimientos disciplinarios; exigen, también, comportamientos cuyos saberes referenciales provienen de otras áreas de desarrollo (por ejemplo, el área afectiva o psicomotora, en el caso del disfrute y la preservación de una danza o la habilidad para tocar un instrumento musical).

13

Retomando la definición de competencia de X. Roegiers en Une pédagogie de l'intégration. Compétences et intégration des acquis dans l'enseignement, p. 66

49

Educación PATRIMONIAL

Ministerio de Educación, 2011. Fotobanco de UNESCO, ID. 30212224. © UNESCO

Enseñar a los niños y las niñas el disfrute, la revaloración y la difusión de la música tradicional es una tarea de la educación patrimonial. Valle de Florida, Colombia.

11. La educación patrimonial es causa y efecto del desarrollo de una sensibilidad que trasciende el ámbito familiar, el escolar y el entorno social: la llamada "sensibilidad cultural" que se nutre de conocimientos, saberes, aptitudes y actitudes que provienen de diferentes campos temáticos o disciplinas (por ejemplo, la capacidad para valorar un patrimonio arquitectónico o un paisaje natural). No se trata, pues, de competencias básicas ni de competencias disciplinarias, monodisciplinarias o, incluso, interdisciplinarias14 (pues las acciones patrimoniales que buscamos desarrollar superan el saber disciplinario, sea éste de una, dos o más disciplinas). Nos referimos a las llamadas “competencias transversales” descritas en el Decreto Misiones de 1997,15 es decir, de: ... las actitudes y procesos mentales y metodológicos comunes a la diferentes materias

14 15

P. Perrenoud, Construir competencias desde la escuela, p. 58.

Definición de competencias transversales que se ofrece en el "Decret Missions" o Decreto Misiones, un documento oficial en el que se definen las misiones prioritarias de la enseñanza básica y secundaria en Francia.

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(asignaturas o disciplinas) y que se adquieren y se ponen en práctica cuando se desarrollan diferentes conocimientos y destrezas en diferentes materias (asignaturas o disciplinas). Al dominar estas competencias los estudiantes consiguen desarrollar su propia autonomía.16

Las competencias transversales a las que nos referimos permiten la transferencia de conocimientos, destrezas, habilidades de un universo a otro u otros; matizan, enriquecen y sofistican las soluciones que se ofrecen ante problemas o situaciones dadas, por lo que están emparentadas con las llamadas competencias genéricas (habilidades como analizar, sintetizar, comparar entre otras) y las competencias para la vida (por ejemplo, para la vida ciudadana).

12. Esta concepción de competencia es coherente con la definición de pedagogía del patrimonio descrita en la Recomendación 5 del Consejo Europeo de Ministros, adoptada en marzo de

16

Eurydice, Comisión Europea, Dirección General de Educación y Cultura, Las competencias clave, p. 45.

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La educación patrimonial: EDUCAR CON Y PARA EL PATRIMONIO

17

18

Council of Europe, Comittee of Ministers, Recommendation No. R (98) 5, pp. 2-3.

Serge Grappin, "Du patrimonie local dans las classes européennes du patrimoine", pp. 6-8.

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A. Couturier. Fotobanco de UNESCO, ID. 10030690. © UNESCO

1998,17 cuyo texto recoge declaraciones y recomendaciones previas acerca de la importancia de educar en el patrimonio cultural y enfatiza las implicaciones de la educación patrimonial como un factor positivo para el desarrollo de la vida ciudadana democrática y la integración social, puesto que, al ofrecer elementos para la comprensión del pasado, da sentidos al futuro. Así mismo, en el “Apartado I. Visión y definiciones”, dicha Recomendación establece que la pedagogía del patrimonio debe basarse en la aplicación de métodos de enseñanza activos, en la aproximación a temas y asuntos transversales, y en el fomento de la colaboración entre la educación y la cultura a través de diferentes formas de comunicación y expresión.

Serge Grappin, precursor de la enseñanza del patrimonio cultural, subraya la importancia que esta enseñanza tiene en el desarrollo social y cívico de los jóvenes, especialmente cuando remite al patrimonio del ámbito local y no sólo al lejano patrimonio monumental, pues así se puede lograr la admiración de lo cercano y producir emociones y aprendizajes a partir de los cuales se desarrolla la sensibilidad cultural.18 Hablamos, pues, de aprendizajes complejos en los que se ponen en juego no sólo diversas habilidades, destrezas, aptitudes, actitudes y capacidades sociales, afectivas y cognitivas del educando, sino, además, diversas aproximaciones a las, también, diversas manifestaciones culturales y su relación con la educación. El campo de la educación patrimonial trasciende, pues, el ámbito restringido de una disciplina.

La equidad de género es un valor que orienta las prácticas en la educación patrimonial. La escuela Ramlha para niñas, Gaza, Palestina.

13. La educación patrimonial se enriquece y fortalece con las aportaciones teóricas y metodológicas de otras disciplinas y otros campos de estudio interesados en el patrimonio cultural, como son: la historia cultural, la antropología social y cultural, la geografía social, la biología y la educación ambiental, la ética, la política, la gestión cultural, la bibliotecología y la archivonomía, la arquitectura, la restauración, la legislación del patrimonio cultural, la sociología de la cultura, la educación artística y, desde luego, la etnografía educativa. Y sólo cuando su objeto central de estudio, el patrimonio cultural y sus formas de transmisión, atraviesa estos campos y disciplinas, puede apreciarse la importancia y complejidad de esta tarea educativa.

De ahí que la educación patrimonial se sitúe teórica y metodológicamente bajo la apuesta de la transdisciplinariedad, ya que desde esta visión amplia y de frontera puede dar cuenta del desarrollo y las características de la conciencia patrimonial, la cual atraviesa cualquier pared de contenido disciplinario pues resulta de la apropiación subjetiva de prácticas y saberes que, objetivados, conducen al sujeto a la posibilidad de creación de saber sobre sí mismo, sobre los suyos y

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Educación PATRIMONIAL

La educación como proceso continuo de recuerdo, reinterpretación y recreación Sujeto

Memoria/ Interpretación

Formación/ Acción

Recordar reinterpretando Reenseñar Reaprender Reinterpretar Enseñar Recordar Interpretar

Elaborado por Valentina Cantón.

sobre lo suyo en condiciones de libertad y emancipación. Tener conciencia patrimonial es, pues, tener la capacidad de entrar en el movimiento de los significados, de su transformación y su posible resignificación, pues los significados son formaciones sociales –siempre culturales– que están en continua construcción y desconstrucción.

Finalmente, y como última consideración, apuntamos: 14. Al igual que la conciencia patrimonial, las competencias patrimoniales –definidas en sentido amplio como la posibilidad que tiene un individuo de movilizar sus conocimientos, necesidades, destrezas, capacidades, creencias, valores, perspectivas de sí mismo y de los otros ante una situación o problema dados19 relacionados con el patrimonio cul19

P. Perrenaud, Op. cit., pp. 7-9.

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tural– requieren ser vistas a través de una óptica que, superando la aproximación disciplinaria, contextualice su desarrollo y las reconozca como objetivación de los derechos culturales. Ubicar el patrimonio cultural y la educación patrimonial bajo el paraguas común de los derechos humanos conduce al descentramiento del patrimonio como objeto fetichizado y a una nueva conceptualización de su extensión e intensión, esto es, a nuevo universo discursivo20 y, por lo tanto, a nueva praxis.

20

Como lo define A. A. Roig, como la totalidad discursiva posible de una comunidad humana concreta que resulta de las relaciones conflictivas de base en un momento y un espacio concretos. Esta definición es particularmente útil para referimos a la dimensión emancipatoria de la educación patrimonial. Se sugiere consultar: Maria Cristina Liendo, “Las segundas independencias de Don Arturo Roig”, p. 118.

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La educación patrimonial: EDUCAR CON Y PARA EL PATRIMONIO

Conclusión y advertencia final El concepto tradicional de patrimonio cultural se ha desplazado más allá de los edificios históricos, los museos sacralizados y las modas académicas, para transformase en un asunto transdisciplinario cuyo centro de preocupación es: cómo el sujeto es capaz de recibir, vivir, interpretar, transformar y transmitir a la nueva generación su herencia patrimonial. Esto se subrayó en la Convención de Faro de 200521, cuyas discusiones acerca de la conservación y la restauración del patrimonio fueron sustitui-

das por la preocupación respecto a los procesos educativos, económicos, sociales y políticos que intervienen en la conformación del patrimonio, y por la convicción de que es impostergable el enriquecimiento de la vida cultural de todos los individuos de la comunidad humana para dar cumplimiento cabal a los derechos humanos.

En la tercera y última parte de este texto, que aparecerá en el próximo número de la revista, se abordará más sobre la educación patrimonial como campo de frontera transdisciplinario.

Fuentes: Arjona, V., “Editorial”, La Vasija. Revista independiente de educación y ciencias del hombre, núm. 1, vol. 1, 1997. , “El particular”, En: V. Cantón, 1 + 1 + 1 no es igual a 3. Una propuesta de formación docentes a partir del reconocimiento del particular, México, UPN, 1997. , “La Educación patrimonial como estrategia para

CANTÓN

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Alba Susana, Patrimonio, escuela y comunidad, Buenos Aires, Lugar, 2009.

GRAPPIN,

Serge, “Du patrimonie local dans las classes européennes du patrimoine”, Trebballs d’Árqueologia, num.

6, Universitat Autònoma de Barcelona, 2000. En: ddd. uab.cat/pub/tda/11349263n6p6.pdf

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Agnes, Sociología de la vida cotidiana, BARCELONA, PENÍNSULA, 1977.

la formación ciudadana”, Correo del Maestro, núm. 154, año 13, México, 2009. Versión electrónica en: www.correodelmaestro.com/.../incert154.html , “El derecho a la memoria: la educación patrimonial”,

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Presentación de proyecto, Encuentro: La Cocina de la Investigación, UPN Ajusco, mecanograma, nov., 2010.

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4a Conferencia Europea de Ministros Responsables del Patrimonio Cultural, Declaración final, Helsinki 1996. En: Diccionario de términos de patrimonio cultural, entrada: V. Valor del Patrimonio.

MÉNDEZ

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W. Werner, Paidea: los ideales de la cultura griega, México, Fondo de Cultura Económica, 1957 (1992, 10ª impresión).

Maria Cristina, “Las segundas independencias de Don Arturo Roig”, en Utopía y praxis latinoamericana, año 17, núm 59, oct-dic. 2012, pp. 115-123.

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Council of Europe, Heritage and Beyond, Strasbourg, Council of Europe Publishing, 2009.

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Eurydice, Comisión Europea, Dirección General de Educación y Cultura, Las competencias clave, Madrid, Ministerio de Educación Cultura y Deporta, 2002. Disponible en: www.eurydice.org

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21

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Bertrand, Power: A new social analysis, New York, Norton Company, 1938.

Council of Europe, Heritage and Beyond, p. 7.

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artistas Y ARTESANOS

Escucharse en música: entre AURALIDAD Y REFLEXIONES PEDAGÓGICAS* commons.wikimedia.org

Dario Costantino**

La rapidez de la comunicación y la abundancia de información son un pilar importante de nuestro modus vivendi en la sociedad tecnológica actual. Conseguimos enviar millones de bits con información o escuchar noticias a velocidades inimaginables hace sólo unas décadas, pero, ¿logramos escuchar al otro realmente?

o

ír es un fenómeno fisiológico; escuchar es un acto perceptivo y psicológico (es decir, un momento focal de relación con la alteridad), es el momento en que comprendemos que nuestra identidad no podría existir sin el conjunto de diferencias con las que a diario nos confrontamos.

La escucha es el punto de partida para lograr conocerse. Saber escuchar significa penetrar de modo empático en el universo de los demás.

La sociedad griega antigua, por ejemplo, había encontrado en la auralidad, o sea, en la comprensión mediante la escucha, un punto de fuerza donde cimentar la propia identidad cultural. En Perí akroáseos (Acerca de la escucha), Plutarco di Cheronea entiende la escucha como aprendizaje, estudio, deseo de conocimiento y de comprensión del prójimo; considera la co-

* Revisión conceptual de la traducción italiano-español, María Esther Aguirre Lora, IISUE, UNAM. ** Dario Costantino, Universidad de Palermo, Italia.

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municación y la escucha instrumentos de catarsis, de purificación del espíritu, indispensables al arte del buen vivir. Por tanto, es necesario acercarse a lo extraño (al otro) con disponibilidad y sosiego, como el invitado a un banquete sagrado o a las ceremonias del sacrificio1. La escucha es sinónimo de amor hacia el otro; sólo a través de una atenta y desprejuiciada escucha se puede intentar comprender y amar al prójimo.

“Nueva cultura de la auralidad” quiere decir rechazar la presunción de saber, considerando impugnables las convicciones personales y construyendo con el otro una trayectoria común que conduzca, además, a conocernos nosotros mismos.

La música es un instrumento concreto e indiscutible en este esfuerzo de comprensión, es un instrumento idóneo para favorecer procesos de integración y encuentro; facilita la socialización 1

Plutarco, L’arte di saper ascoltare, cuidada por M. Scaffidi Abbate, Roma, Newton, 2006.

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Escucharse en música: entre AURALIDAD Y REFLEXIONES PEDAGÓGICAS

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y contribuye a crear un código no verbal que llega allí donde otros instrumentos de comunicación no lo consiguen. Sonidos y ritmos superan los confines geográficos, derriban las barreras étnicas, permiten acercamientos y encuentros más allá de las diferencias lingüísticas, religiosas, sociales y culturales2.

La música tiene sus orígenes en realidades históricas bien precisas y circunscritas, es un lenguaje con un sólido carácter universal, es patrimonio de todos; encuentro de conocimientos múltiples y variados a través de los cuales emergen no sólo las disonancias entre las numerosas visiones del mundo, sino también las tensiones cognitivas comunes (enriqueciendo un patrimonio compartido de ideas); es elemento sobresaliente de la índole mestiza3 del hombre, abierta a la curiosidad por lo nuevo, lo diferente, lo variado.

Por todo el mundo se multiplican las experiencias musicales en las que aflora la capacidad de recibir y mezclar sugerencias que derivan de sonidos, ritmos, instrumentaciones, melodías, géneros musicales provenientes de diversas culturas. Se encuentran músicos occidentales y orientales de todo el mundo y establecen relaciones artísticas que permiten iniciar caminos musicales inéditos4.

La música provoca rupturas y recomposiciones, desmonta y ensambla estructuras que caracterizan la creatividad y el vínculo que se establece entre pensamiento y lenguaje, lógica y fantasía. La música y su lenguaje pueden batallar por pulverizar el círculo de la intencionali-

La música es un instrumento idóneo para favorecer procesos de integración que superen divisiones geográficas y derriben barreras étnicas.

dad y la asfixiante normatividad del comunicar; ella desajusta, a priori, las reglas dialécticas y del juicio, se aventura más allá del sentido y del recóndito significado del mensaje5.

El lenguaje musical nunca es reproductivo, repetitivo, ordinario, sino creador, innovador y productivo de una cultura que va más allá de la propia cultura y, por ello, de una lógica transcultural6.

La música de por sí es extravagante7 y está llena, más bien atiborrada, de intenciones foráneas; tiene el poder, en modo implícito, de enseñar a escuchar y a respetar las voces diferentes, las peculiaridades identitarias de cada uno, considerando las propias diferencias como fuentes donde enriquecernos todos8. Comunica mediante un lenguaje que remite a un diálogo infinito y a una melodía donde no existe ni la

5

6 2

3

4

Cfr. S. Fortuna, Pedagogia e didattica della musica, Roma, Setticlavio, 1993.

Sobre el mestizaje cfr. F. Cambi, Intercultura fondamenti pedagogici, Roma, Carocci, 2000.

Estupendo ejemplo es David Barenboim, fundador de una orquesta internacional mixta con músicos hebreos y palestinos.

Lleva su música y un mensaje de verdadera paz en los territorios ocupados de Palestina y en el mundo.

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7

8

M. Piatti, citado en Pedagogia della musica: un panorama, Bologna, CLUEB, 1994.

Cfr. F. Pinto Minerva, L’intercultura, Roma-Bari, Laterza, 2008.

En el sentido de extra-vagante, es decir que va más allá, que explora, que no puede ser constreñido o delimitado por confines precisos, así como sostuvo el gran filósofo Pasquali hace años; cfr. G. Pasquali Pagine stravaganti di un filologo, citado en C.F. Russo, Firenze, Sansoni, 1994.

G. Mangione, La pedagogia della musica secondo Zoltan Kodaly, citado en G. Barbieri, Trento, UNI service, 2007; cfr. también Z. Kodály, 333 esercizi di lettura, Milano, Carisch, 1976, p. III.

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Artistas Y ARTESANOS

www.npwhcb.gov.cn

El guqin es unos de los instrumentos musicales chinos más estudiados en todo el mundo mundo, se toca punteando siete cuerdas que generalmente son de seda.

primera ni la última nota. Es un lenguaje no verbal que hace posible comunicar con quien habla otra lengua, porque el suyo es un idioma nómada, migrante y políglota. Representa una de las formas de comunicación más elevadas porque involucra emotivamente al hombre permitiéndole “desbordarse” hacia el prójimo.

La música es un inseparable elemento gregario, de convergencia y universalización en la sociedad actual, compleja por definición, de ese microcosmos que cada ser humano lleva por dentro. Invita al hombre a interiorizar que la diferencia constituye uno de sus tesoros más preciados y que, a través de la práctica cotidiana, es posible gritar al mundo que uno existe y vive.

La pluralidad de gustos y experiencias musicales es, sin duda, un elemento que identifica a la realidad musical contemporánea; es un reto contra quien pretenda reducir a unidad la multiplicidad de las manifestaciones, de los lenguajes y códigos musicales. Tal polifonía en movimiento se encuentra por doquier, nos percatamos de ello al escuchar cantos barrocos,

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gregorianos, guqin chinos9, o quizás didgeridoo australianos10. La música desarrolla una forma mentis abierta, antidogmática, capaz de multiplicar las perspectivas culturales, los viajes en las áreas mentales de otras culturas, los puntos de comparación con realidades sonoras diversas. Entonces, la polifonía musical es un tópico focal de la cultura de la pluralidad.

9

10

Es entre los instrumentos musicales chinos el más estudiado, sea en China o en el extranjero. Tiene una caja compuesta por dos tablas de madera, una superior arqueada y una inferior plana. Inicialmente tocado sobre las rodillas, luego fue colocado sobre una tabla. Tiene un único puentecillo que sostiene sus siete cuerdas, tradicionalmente de seda. Se toca punteando con la punta de los dedos y el pulgar o con púa.

Expresión onomatopéyica (eterógrafa en la lengua nativa) que identifica un antiguo instrumento musical aerófono. Los instrumentos de viento se dividen en dos familias: la de aerófonos libres y la de los instrumentos llamados de viento (que a su vez se subdividen en flautas, trompas y tubos de estrangul). Emiten el sonido por medio de una vibración de aire, sin el uso de cuerdas o membranas vibrantes y sin que vibre el instrumento mismo. En los instrumentos de viento, el aire es insuflado directamente por el tocador, desde la boca o, en algunos casos, desde una ventanilla de la nariz; en los instrumentos de fuelle, el aire es empujado con el movimiento mecánico de un fuelle.

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Es cada vez más difícil considerar que exista una unívoca jerarquía en la música, la literatura o en el cine donde deberían confluir las distintas obras. Los gustos se entremezclan, se contienden, e incluso a veces se ignoran. Es una manera dinámica que puede derrotar las dispersiones y transitar hacia los umbrales de la transcultura, pasar de una polifonía sonora a una plurivocalidad cultural; es decir, hacia un universo de voces entrelazadas dialéctica e interactivamente.

Luego entonces, la fuerte valencia transcultural de la música permite quebrar las tradicionales relaciones de poder y hegemonía dado que la música se sustenta en situaciones, emociones y experiencias con grandes posibilidades de participación emotiva y comunicativa.

En la sociedad occidental actual, la música acompaña al hombre por un periodo de tiempo incomparablemente mayor respecto al pasado.

Por el contrario, antes del surgimiento de los medios de reproducción musical, el encuentro con la música seguía canales posibles de delimitar y controlar: el concierto, el acontecimiento religioso, la fiesta. La adquisición de una simple habilidad musical de base o de una específica, no es el punto de llegada de un recorrido sino el de partida en un viaje donde los conocimientos sonoros pueden activar lazos de interación y socialización.

La música es la ocasión en que todos nos encontramos en el mismo nivel expresivo-comunicativo, con independencia de la lengua originaria, y sobre la base de las propias posibilidades y capacidades de interactuar con la realidad.

Se parte de la música para ofrecer un espacio de confrontación/interacción y para superar prejuicios, formar una participación creativa, incrementar la seguridad y la libertad expresiva.

La música es uno de los medios más idóneos para educar en la convivencia democrática, en la

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Escucharse en música: entre AURALIDAD Y REFLEXIONES PEDAGÓGICAS

La adquisición de una habilidad musical puede activar lazos de interación y socialización.

intercultura11; favorece el entendimiento de los pueblos, no condiciona estereotipos ni prejuicios, eliminando el pensamiento único y jerárquico que separa a sujetos, lenguas y culturas.

El lenguaje policromático de la música brinda al individuo una gama de códigos y de alfabetos que permiten ensanchar los marcos conceptuales y los horizontes cognitivos hasta alcanzar un pensamiento maduro y crítico. La realidad sonora es terreno de exploración y estímulo en el cual prestar atención a los fenómenos acústicos encaminándose tanto a organizar la experiencia sensorial auditiva como a estimular las capacidades para disfrutar la música en sus variados y diversos matices. La educación musical tiene la 11

R. Albarea, Scuola primaria e educazione musicale in Europa.

Comparazione di curricula e implicazioni interculturali, Milano, Franco Angeli, 1996.

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Artistas Y ARTESANOS

posibilidad de modificar y mejorar el estado de la actividad cerebral de quien la escucha.

La sensibilidad acústica debe ser educada y forjada. En nuestro tiempo no tiene sentido pensar en la música como recepción pasiva de sonidos, a menudo crípticos e indescifrables. No se puede improvisar el gusto, el placer de la escucha, persiguiendo una emotividad inducida que no excita las capacidades de entender y hacer música. La intervención educativa, antes que en la música, debería, entonces, fijarse en la construcción y en la formación de una sensibilidad al sonido, en el espacio del universo acústico, y a la escucha.

En la práctica, la interacción entre individuos se cumple a través de la creación y ejecución de repertorios musicales procedentes de las distintas culturas del mundo, y la pluralidad musical (nuevos lenguajes y nuevos alfabetos sonoros) se plantea como punto de partida en los procesos de formación.

Una revisión gradual de estos conceptos básicos es necesaria en la didáctica también, empezando desde el uso de repertorios extraoccidentales y orientales. Hay que reflexionar sobre una teoría musical básica que ponga a todos en condición de leer el “mundo de los sonidos”.

En plan operativo, eso supone la pertinente propuesta de sistemas y materiales didácticos que sean apropiados para que los conceptos musicales transversales y multiculturales lleguen a ser básicos. Entonces, la percepción y comprensión de las realidades sonoras será el resultado de un itinerario didáctico cuidadoso y de una firme organización estructural de espacios y de tiempos para el aprendizaje.

La música, lenguaje universal cultural transversal en el plano semántico de las lenguas habladas, supone modalidades educativas de tipo emotivo. En este sentido, es necesario efectuar elecciones didácticas concretas y dirigidas de

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manera apropiada a las escuelas de cada tipo y grado12. Alejar a los estudiantes de los estereotipos musicales bien definidos, estimulándolos a reconstruirse una nueva realidad sonora y humana13 es un deber de la actividad educativa.

La enseñanza musical, a menudo castigada, es instrumento de construcción de un pensamiento y de comportamientos transculturales14, tales que estimulen a la comparación con distintas realidades acústicas naturales y tecnológicas. La pluralidad musical es expresión de un pensamiento divergente, por lo tanto, un “espejo” para ver al otro.

Del descubrimiento de los elementos de la musicalidad humana que constituyen los índices más auténticos de la universalidad musical, más allá de las diferentes gramáticas propias de los distintos modelos culturales, derivará una nueva auralidad perceptiva. Por ejemplo, se habla desde hace tiempo de la revisión de los así llamados musical concepts (ritmo, escala, melodía, etc.) en sentido intercultural, o sea de la reflexión en llave comparativa sobre los elementos que caracterizan una musicalidad que, demasiado a menudo, es vista sólo desde una perspectiva singular y resistente, o sea, falta enriquecer el horizonte.

Educar a la fruición de nuevos recorridos culturales, comparar comportamientos musicales, géneros y ejecuciones artísticas concretas es manifestación real de apertura mental y de la posibilidad de derribar las barreras de la incomprensión.

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14

E. Bottero, A. Padovani, Pedagogia della musica: orientamenti e proposte didattiche per la formazione di base, Milano, Guerini e Associati, 2000.

A.O. Pappalardo, Suonare a scuola, Gravina di Catania (CT), Associazione culturale musicale Crescendo in musica, 2006.

P. Rosati, L’intelligenza musicale: pagine di pedagogia, didattica e storia della musica, postfazione di C. Delfrati, Venosa (Pz), Osanna, 2009.

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problemas SIN NÚMERO

Encuentra los que NO ESTÁN Y LOS QUE NO VAN Claudia Hernández García

A veces confundimos las nociones

de caos y desorden aunque no significan lo mismo. Podemos definir el desorden como la ausencia total de orden, por negación, como decir que la oscuridad es la ausencia de luz. Una definición amplia aunque demasiado imprecisa. Caos, en cambio, se define con precisión por la ruta matemática como un estado con sensibilidad extrema a las condiciones iniciales.

La idea es que si se parte de situaciones apenas diferentes, esa pequeña discrepancia se amplifica exponencialmente. […]

Para ilustrar la idea, supongamos que alguien inicia una crianza de una variedad de conejos que se caracteriza por duplicar su población cada tres meses. Partiendo con cien animales, después de tres meses se espera que sean doscientos, a los seis, cuatrocientos, a los nueve ochocientos y transcurrido el primer año ya son mil seiscientos. Es un crecimiento exponencial. Si por un error al contarlos se parte con 101 conejos en vez de 100, al año esa diferencia de un conejo se ha amplificado a 16, a los dos años a 256 y a los diez, a más de un millón de millones (1012, un uno seguido de doce ceros). Es decir, si cada conejo vale cien pesos, el pequeño descuido al contar significó una diferencia favorable en el ingreso, mayor que el presupuesto de un país entero.

Este negocio entonces manifiesta una extrema sensibilidad a las condiciones iniciales. […] Si, en cambio, a los cien conejos iniciales les entra una plaga mortal que cada tres meses elimina a la mitad de los conejos que van quedando, entonces transcurrido el primer trimestre ya ese error de conejo se redujo a la mitad (medio conejo), y ciertamente no tiene mayores consecuencias en las pérdidas del negocio: todos los conejos se van muriendo igual hasta que luego de dos años ya no queda ni uno solo.

FRANCISCO CLARO

Tomado de De Newton a Einstein y algo más, de Francisco Claro, Ediciones Universidad Católica de Chile, Chile, 2009, pp. 68-69.

Francisco Claro Huneeus (n. 1942) es profesor titular de la Facultad de Física de la Pontificia Universidad Católica de Chile. Entre los premios que ha obtenido destacan el reconocimiento a la divulgación científica que otorga la Comisión Nacional de Investigación de Ciencia y Tecnología de Chile (1997) y el Premio Nacional de la Academia de Ciencias de Cuba (2004). En 2000 fundó “Iniciativa Profísica”, un proyecto que brinda herramientas educativas a profesores de física y que puede consultarse en línea (www.profisica.cl).

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Problemas SIN NÚMERO

Actividad En esta ocasión proponemos un reto para alumnos de sexto de primaria en adelante. Les sugerimos que traten de encontrar las soluciones primero en equipos de dos o tres estudiantes y que luego los inviten a compartir estrategias y soluciones con el resto de sus compañeros.

1. Fíjate en los siguientes símbolos y elige al que debería ocupar el lugar vacío.

Explica por qué.

a.

b.

c.

2. Ahora haz lo mismo con estos otros símbolos.

a.

b.

c.

3. En este conjunto de símbolos hay uno que no pertenece, ¿podrías decir cuál es y por qué?

a.

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b.

c.

d.

e.

CORREO del MAESTRO

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CORREO del MAESTRO

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61 Soluciones:

1. Los símbolos están compuestos por los primeros números y sus imágenes en espejo. Por lo que el símbolo que corresponde en el lugar vacío es el indicado con la letra b.

2. En este otro caso, los símbolos están formados por los números y por sus imágenes giradas 180 grados. Así que en el lugar vacío debería estar el símbolo señalado con la letra c.

3. En todos los casos los símbolos están compuestos por parejas de números cuatro. En el primer caso, uno de los cuatros está girado y esto lo hace diferente de los demás.

4. El símbolo que es diferente es el correspondiente a la letra e. porque el número dos está girado hacia la izquierda y no hacia la derecha como en los otros.

a.

b.

c.

d.

e.

f.

4. Por último hay que averiguar cuál de estos símbolos es diferente y explicar por qué.

Encuentra los que NO ESTÁN Y LOS QUE NO VAN

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Desde Japón…

INSPIRANDO MAESTROS Coral Italú Guerrero Arenas

Shinichi Suzuki es considerado uno

de los grandes pedagogos en materia de educación musical. Su propuesta pedagógica es reconocida en muchos países, especialmente en Japón y Estados Unidos. En América se fundó la Suzuki Association of the Americas (SAA) en 1972, a la cual se pueden unir profesores y padres de familia para conocer y adoptar el método educativo del maestro y músico japonés.

a

partir de la pedagogía Suzuki se han elaborado varios libros que invitan a descubrir los beneficios de este método de enseñanza que, según sus seguidores, ha dado resultados sorprendentes. Si bien el libro que aquí se reseña está dirigido principalmente a padres de niños que siguen el sistema de Suzuki, los maestros pueden aprovechar las ideas que forman parte de su contenido, ya que se aplican no sólo al campo de la música, sino a la vida cotidiana.

El libro está dividido en cuatro capítulos: • • • •

Introducción a la pedagogía Suzuki El papel de los padres Motivación Consejos prácticos

Cada capítulo está formado por artículos de maestros que han adoptado la propuesta de Su-

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zuki, lo que hace que este libro sea enriquecedor pues hay un contacto directo con las experiencias de los profesores. Se incluyen, además, textos escritos por el propio Shinichi Suzuki que expresan ver su pasión por enseñar.

En el primer capítulo se describe brevemente cómo surgió esta pedagogía, que está basada en la idea de que la habilidad musical no es un talento innato, sino una destreza que puede desarrollarse. El doctor Suzuki se dio cuenta de que todos los niños aprenden fácilmente su lengua materna, así que desarrolló un método de violín al que llamó Enfoque de la lengua materna o Educación del talento. Aplicó así los principios básicos del aprendizaje del idioma al aprendizaje musical: la participación de los padres, el inicio de la educación musical en una edad temprana, la escucha, la repetición, el fomento, la interac-

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Shinichi Suzuki (1898-1998) planteó que “cualquier niño a quien se entrene correctamente puede desarrollar una habilidad musical de potencial ilimitado.”

ción social con otros niños, un repertorio musical clasificado y el retraso en la lectura musical.

De acuerdo con Suzuki, un niño puede aprender música si los padres actúan como profesores, involucrando así a los papás en las clases, a las cuales deben asistir para entender lo que el alumno tiene que estudiar y apoyarlo en casa. El inicio de la enseñanza musical en los primeros años de vida es crucial, pues el niño está en su pleno desarrollo psicomotor y de su capacidad auditiva.

La música debe estar presente en todo momento, al igual que el lenguaje, y así los niños podrán aprender las melodías y el aprendizaje será mayor. La repetición de las piezas es crucial, pues amplía su repertorio musical de la misma manera en que amplía su vocabulario.

Las piezas que se tocan están cuidadosamente clasificadas de acuerdo al nivel de los alumnos, construyendo bloques de desarrollo musical y técnico. El apoyo emocional por parte de los padres y la interacción sana con otros niños es fundamental, pues motiva a los alumnos a seguir aprendiendo. Y por último, la habilidad

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para leer música se inicia hasta que los alumnos desarrollen buena postura, tono muscular, entonación y afinación precisa de su instrumento.

Una de las maestras que comparten sus experiencias menciona que el método pedagógico Suzuki implica trabajo y disciplina, factores decisivos en el desarrollo de la autoestima e independencia del niño, lo cual es necesario para el logro de cualquier objetivo, ya sea en la música o en otro campo.

Shinichi Suzuki hace énfasis en que los niños deben crecer con un cerebro activo, un corazón hermoso y una personalidad bondadosa, lo que asegurará el éxito en el camino que tomen más adelante, ya sea en la música o no, pues serán capaces de mostrar habilidades finas y agradables en cualquier campo.

En el capítulo 2 se hace énfasis en la responsabilidad de los padres con respecto a la educación de sus hijos. Que los padres se involucren sanamente en las clases hace que los alumnos puedan alcanzar mejores resultados. El capítulo terecero, dedicado a la motivación, es sumamente enriquecedor ya que los maestros y el

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propio doctor Suzuki hacen referencia a las maneras en que los niños están aprendiendo (¿de manera forzada?, ¿con gusto?). Suzuki reflexiona acerca del hecho de que un niño es producto de su entorno, el cual forjará su carácter y sus habilidades. El papel de los maestros es esencial para que los alumnos se motiven o desistan de lo que hacen, de que lo hagan con pasión o de mala manera, y esto se verá reflejado indiscutiblemente en el desarrollo de su personalidad. La actitud del profesor hacia el alumno será la clave para que el estudiante se sienta o no motivado a seguir en la clase, lo incitará al aprendizaje y a la apertura para recibir sugerencias de su maestro. El punto principal es fomentar el deseo de los alumnos por aprender.

Cada éxito será motivo de satisfacción por parte del estudiante y generará el anhelo por mejorar.

Otra de las maestras que participa en este libro comenta que, como profesores, tenemos la oportunidad de guiar a los alumnos hacia los conocimientos musicales, pero también podemos ayudarlos a crecer como personas sensitivas. Ella comenta que los maestros debemos examinar y mejorar nuestra manera de enseñar para poder estar seguros de que siempre podemos aportar el mejor entorno para que los alumnos aprendan.

El último capítulo ofrece consejos brindados por los propios docentes así como por padres con niños en el sistema Suzuki. Es interesante leer ambos puntos de vista para obtener una

retrolamientación. Se retoman temas tratados en los capítulos anteriores, como la participación de los padres en la enseñanza y la motivación de parte del profesor y de los mismos papás, ello fundado, por supuesto, en la teoría pedagógica que se nos presenta. Así, se aconseja qué se debe hacer y qué se debe evitar en el proceso de enseñanza-aprendizaje; por ejemplo, de qué manera se debe corregir al alumno y de qué manera se le debe motivar.

Aunque ciertamente es un libro dedicado al conocimiento de una metodología específica, la pedagogía que Shinichi Suzuki ha desarrollado va más allá del aprendizaje musical. La base del aprendizaje de cualquier área se fundamenta en la mayoría de los principios que se expresan en este libro. El deseo de cualquier maestro es que sus alumnos se motiven en clase y aprendan de manera significativa. Despertar el interés por un tema es una cuestión difícil si no contamos con las herramientas necesarias para hacerlo. De este modo, el libro nos proporciona elementos para reflexionar en torno a lo que podemos potenciar en los estudiantes.

Para motivar a los maestros a leer este libro citaré un extracto escrito por Shinichi Suzuki: … enseñar música no es mi objetivo principal.

Quiero hacer de los niños buenos ciudadanos.

Si un niño escucha buena música desde el día de su nacimiento y aprende a tocarla él mismo, desarrolla sensibilidad, disciplina y perseverancia.

Obtiene un corazón hermoso.

Reseña del libro: Inspirando niños, editado en México por Editorial Mexicana de Educación Musical S.A. de C.V., 2008.

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