Correo del Maestro Núm. 205 - Junio de 2013

Palabras, libros, historias Eusebio Francisco Kino… Segunda parte

ISSN 1405-3616

Andrés Ortiz

Consumo adecuado: clave para la supervivencia humana

La educación patrimonial.

Dibujo de territorios y fronteras

María Jesús Arbiza

Valentina Cantón

La formación del pensamiento crítico José Luis Espíndola

Nuevos modos de presentarnos.

El autorretrato en la clase Alejandra Maddonni

MÉXICO

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JUNIO 2013

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AÑO 18

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NÚMERO 205

Año 18, Núm. 205, junio 2013.

Directora Virginia Ferrari Subdirección María Jesús Arbiza Coordinación editorial Andrés Ortiz Garay

CORREO del MAESTRO es una publicación mensual, independiente, cuya finalidad fundamental es abrir un espacio de difusión e intercambio de experiencias docentes y propuestas educativas entre los maestros de educación básica. Asimismo, CORREO del MAESTRO tiene el propósito de ofrecer lecturas y materiales que puedan servir de apoyo a su formación y a su labor diaria en el aula.

Consejo editorial Valentina Cantón Arjona María Esther Aguirre Julieta Fierro Ramón Mier Santos Arbiza Roberto Markarian

Los autores Los autores de CORREO del MAESTRO son los profesores de educación preescolar, primaria y secundaria, interesados en compartir su experiencia docente y sus propuestas educativas con sus colegas.

También se publican textos de profesionales e investigadores cuyo campo de trabajo se relacione directamente con la formación y actualización de los maestros, en las diversas áreas del contenido programático.

Colaboradores Nora Brie Alejandra Alvarado Consuelo Doddoli Alejandra González Jacqueline Rocha Concepción Ruiz Ana María Sánchez

Los temas Los temas que se abordan son tan diversos como los múltiples aspectos que abarca la práctica docente en los tres niveles de educación básica.

Los cuentos y poemas que se presenten deben estar relacionados con una actividad de clase.

Editor responsable Nelson Uribe de Barros Administración y finanzas Ana Lilia Estrella Producción editorial Etna Salvador Diseño gráfico y formación digital Sandra Lilia Díaz Hurtado

CORREO del MAESTRO integra la base de datos del Indice de Revistas de Educación Superior e Investigación Educativa (IRESIE).

Los textos • Los textos deben ser inéditos (no se aceptan traducciones). No deben exceder las 12 cuartillas.

• El autor es el único responsable del contenido de su trabajo.

• El Consejo Editorial dictamina los artículos que se publican.

• Los originales de los trabajos no publicados se devuelven, únicamente, a solicitud escrita del autor.

• En lo posible, los textos deben presentarse, preferentemente, en formato digital.

• Deben tener título y los datos generales del autor: nombre, dirección, teléfono, centro de adscripción.

• En caso de que los trabajos vayan acompañados de fotografías, gráficas o ilustraciones, el autor debe indicar el lugar del texto en el que irán ubicadas e incluir la referencia correspondiente.

• Las citas textuales deben acompañarse de la nota bibliográfica.

• Se autoriza la reproducción de los artículos siempre que se haga con fines no lucrativos, se mencione la fuente y se solicite permiso por escrito.

Derechos de autor Los autores de los artículos publicados reciben un pago por derecho de autor el cual se acuerda en cada caso.

© CORREO del MAESTRO es una publicación mensual editada por Correo del Maestro S.A. de C.V., con domicilio en Av. Reforma No.7, Ofc. 403, Cd. Brisa, Naucalpan, Edo. de México, C.P. 53280. Tel. (0155) 53 64 56 70, 53 64 56 95. Correo electrónico: correo@correodelmaestro.com. Dirección en internet: www.correodelmaestro.com. ISSN 1405-3616. Certificado de Licitud de Título Número 9200. Número de Certificado de Licitud de Contenido de la Comisión Calificadora de Publicaciones y Revistas Ilustradas, S.G. 6751 expediente 1/432 “95”/12433. Reserva de la Dirección General de Derechos de Autor 04-1995-000000003396-102. Registro No. 2817 de la Cámara Nacional de la Industria Editorial Mexicana. RFC: UFE950825AMA. Editor responsable: Nelson Uribe de Barros. Edición computarizada: Correo del Maestro S.A. de C.V. Preprensa e impresión: Pressur Corporation, SA, C. Suiza, ROU. Distribución: Correo del Maestro S.A. de C.V. Precio al público $80.00. Tiraje 15 000 ejemplares.

editorial

c

on este número, Correo del Maestro inicia el año 18 de su publica-

ción. Para señalar este acontecimiento, la revista da comienzo a una nueva sección, “Educación patrimonial”, un espacio donde se abordarán temas relacionados con este importante campo de la labor educativa.

Desde sus inicios, Correo del Maestro ha mantenido el interés por presentar a sus lectores diversos materiales que se inscriben como temáticas y facetas de este complejo campo de estudio y de práctica educativa. Ahora, con la inauguración de una sección específica, ese tipo de materiales adquirirán un lugar más apropiado.

Así, “La educación patrimonial. Dibujo de territorios y fronteras” es la primera entrega de una serie de artículos en la que la maestra Valentina Cantón delineará trazos y límites que nos ayuden a entender, bajo el concepto guía de educación patrimonial, las complejas interrelaciones entre cultura, historia, identidad, educación, etc. Con gran gusto presentamos los valiosos aportes de esta autora a la nueva sección de la revista.

En “Consumo adecuado: clave para la supervivencia humana”, María Jesús Arbiza propone reflexionar seriamente acerca de cómo nuestros hábitos de consumo inciden en la posibilidad de que nuestro planeta pueda seguir brindándonos recursos para hacer posible la vida, a la vez que ofrece ejercicios didácticos para abordar este tema en la clase.

“La formación del pensamiento crítico”, de José Luis Espíndola, aborda una serie de polémicas disyuntivas al ejemplificar modos contradictorios de entender posiciones políticas, éticas y morales. En su propuesta, el pensamiento crítico transita por el ineludible camino de desterrar falacias, eludir sectarismos y convertir al raciocinio en un acto que, dejando atrás prejuicios y mezquindades, se fortalezca al ejercer la crítica de una manera informada.

En “Nuevos modos de presentarnos. El autorretrato en la clase”, Alejandra Maddonni propone mirarnos a nosotros mismos de maneras fuera de lo común. Al fomentar el uso de esas nuevas miradas, el docente de artes visuales enseña a plasmar nuevas formas de autorrepresentación y a identificar la imagen como construcción sociocultural.

La serie “Palabras, libros, historias” nos presenta, en la segunda parte del artículo sobre el misionero jesuita Eusebio Kino, un ejemplo de adecuación a nuevas circunstancias y nuevos retos en su paso de Baja California a las tierras conocidas hace siglos como la Pimería.

Correo del Maestro

Dibujo de portada: Hanna Lara Pontones, 7 años.

índice entre NOSOTROS

antes DEL AULA

Consumo adecuado: clave para la supervivencia humana María Jesús Arbiza . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5

Palabras, libros, historias EUSEBIO FRANCISCO KINO: MISIONES EN CALIFORNIA Y LA PIMERÍA ALTA

Segunda parte Andrés Ortiz Garay . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19

certidumbres E INCERTIDUMBRES

educación PATRIMONIAL

artistas Y ARTESANOS

problemas SIN NÚMERO

abriendo LIBROS

CORREO del MAESTRO

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La formación del pensamiento crítico José Luis Espíndola Castro . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 31

La educación patrimonial.

Dibujo de territorios y fronteras Valentina Cantón Arjona . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 44

Nuevos modos de presentarnos.

El autorretrato en la clase Alejandra Maddonni . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 52

De paseo por el triángulo Claudia Hernández García . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 57

El arte de los mandalas Carmen Gamiño . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 61

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entre NOSOTROS

Consumo adecuado: CLAVE PARA LA SUPERVIVENCIA HUMANA María Jesús Arbiza

La población humana mundial ha rebasado ya la cantidad de 7 milil millones de personas. Esta cifra gigante nos hace preguntarnos si llegará el momento en que la cantidad de seres humanos rebase la capacidad del pla-neta, enorme pero de recursos limitados, para sostenernos. Posiblemente esto o suceda, pero este límite aún no lo hemos encontrado, y hacerlo antes o des-pués depende de una circunstancia fundamental: el consumo de recursos.

e

s claro que todos los seres humanos y los demás seres vivos del planeta requerimos de alimento, energía y agua para crecer y vivir. En el caso del humano, la cantidad de recursos que cada uno utiliza depende de su estilo de vida.

Podemos pensar que faltan recursos cuando observamos el gran número de personas que viven en extrema pobreza, padeciendo incluso hambre; pero, al analizar un poco más detenidamente la situación, es fácil darse cuenta que el principal problema es su inequitativa distribución.

Por supuesto, en el caso de que sigan existiendo sectores de la población, principalmente en los países “desarrollados”, en los que el sobreconsumo y el abuso de los recursos naturales son prácticas cotidianas, rápidamente llegaremos a la situación en que el planeta no pueda sostener a la población humana y estaremos de cara a una catástrofe, pues los daños provocados pueden tardar mucho tiempo en recuperarse o pueden ser irrecuperables.

El impacto ambiental de cada humano depende de su nivel de consumo de recursos naturales y de su producción de desechos. Estados Unidos y Canadá, entre 1961 y 2007, aumentaron su población un poco menos que 40% y la

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Entre NOSOTROS

Promedio de la huella ecológica por persona por país en 2008

Hectáreas globales afectadas por el hombre per cápita del país.

>1 1-2 2-3 3-5 5-8 Datos insuficientes FUENTE: Living Planet Report 2012, WWF, Global Footprint Network y la Zoological Society of London.

huella ecológica (una medida de impacto ambiental elaborada a partir de la superficie de tierra y agua necesarios para sostener su nivel de consumo y procesar sus desechos) aumentó 160%.

Con este dato, fácilmente se puede apreciar que el aumento en el impacto ambiental de la población de estos dos países durante ese periodo es atribuible mucho más al alto nivel de consumo que a un aumento de la población.

Ambos países representan aproximadamente el 5% de toda la humanidad, pero son los responsables del 17% de la huella ecológica de nuestra especie. Si todos los humanos tuvieran un estilo de consumo como ése, indudablemente con 7 mil millones de habitantes la Tierra ya estaría sobrepoblada y habríamos acabado los recursos naturales.

Si bien no todos los países tienen tan altos niveles de consumo como los dos citados, en la mayoría hay inequidad de uso de los recursos. En nuestro país, por ejemplo, las personas de situación económica privilegiada, sobre todo de zonas urbanas, desperdician gran cantidad de agua, utilizan numerosos aparatos eléctricos y tienen muchos focos en su casa, consumen alimentos que son traídos desde estados e incluso países lejanos, viajan en automóvil y en avión, utilizan muchos envases de plástico y unicel y producen grandes volúmenes de basura. Por el contrario, la gente de los sectores más desprotegidos, principalmente de zonas rurales, utilizan muy poca agua y pocos aparatos

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Consumo adecuado: CLAVE PARA LA SUPERVIVENCIA HUMANA

www.tenosique.com

Por lo regular la gente en zonas rurales viaja a pie, en bicicleta e incluso a caballo, burro o mula, por lo que contamina poco.

eléctricos, se alimentan de lo que siembran, viajan a pie, en bicicleta e incluso a caballo, usan muy pocos envases de plástico, y menos aún unicel y producen muy poca basura.

Recordemos que para producir todo lo que se consume se utiliza superficie terrestre y se contamina con desechos, por lo que se disminuye la superficie de bosques, praderas, desiertos, manglares, arrecifes, selvas, y se afectan también mares, lagos y ríos del mundo.

En las últimas décadas se ha insistido mucho más en el control de la natalidad que en el control del consumo; así, en los últimos 60 años, el número de hijos por mujer bajó de 6 a 2.5, pero no ha habido una disminución en el problema del sobreconsumo.

Si bien es cierto que modos y técnicas de producción menos contaminantes pueden lograr más recursos, éstos seguirán siendo insuficientes y continuará existiendo una gran cantidad de población sin acceso a ellos si no se racionaliza el consumo en los sectores de población que los derrochan.

Es indudable la importancia de seguir con los esfuerzos en cuanto a la planificación de los nacimientos, por medio de la educación, respetando el derecho de las personas sobre su reproductividad y dejando a las mujeres el control sobre su cuerpo. Pero tanto o más prioritario es enfocar esfuerzos a la problemática del sobreconsumo y de la falta de recursos en enormes sectores de la humanidad.

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Entre NOSOTROS

shutterstock

Muchos desechos se van al agua, al aire o a los suelos en forma de sustancias químicas que no vemos.

Vinculado al problema del consumo está el de los desechos. Es imposible no producirlos, pero es importante que comprendamos que cuanto más se consume, más basura se produce. No sólo es importante considerar la cantidad, sino también la calidad de lo que se consume, que es determinante en el tipo de basura que se produce. Hay que tener en cuenta que gran parte de la basura generada por nuestro consumo no la vemos, ya que se produce durante los procesos de producción y de transporte, pero de todas formas nos afecta gravemente y, lo que es peor, afecta a todos, y no sólo en nuestro entorno cercano. Muchos desechos se van al agua, al aire o a los suelos en forma de sustancias químicas que no vemos y otros forman lo que comúnmente llamamos basura. Mucha basura se genera en las centrales de abasto, las fábricas, los restaurantes, las tiendas, los campos de fútbol, los parques y otros lados, entre los que se encuentran, de manera importante, nuestros hogares, nuestro lugar de trabajo o nuestra escuela.

Ante esta situación, es fundamental que los maestros trabajemos con los niños el desarrollo de la conciencia sobre este problema, pero, además y más importante, que se den cuenta que ellos pueden colaborar modificando sus hábitos de consumo, y ser factor de cambio dentro de su grupo familiar y su comunidad.

En ese sentido, a continuación presentamos tres actividades secuenciales que se pueden llevar a cabo en el salón de clases con niños de cuarto a sexto grados de primaria.

La primera de ellas tiene el objeto de desarrollar la conciencia de que el agua disponible para el uso del ser humano es limitada y que el problema del abuso ya tiene serias consecuencias. La segunda permitirá meditar sobre los hábitos personales y familiares en cuanto al consumo de este recurso y la última desarrollar la capacidad de crítica ante la relación de nuestros hábitos de consumo y la cantidad y calidad de la basura que generamos.

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Consumo adecuado: CLAVE PARA LA SUPERVIVENCIA HUMANA

Actividad 1 ¿QUÉ CANTIDAD DE AGUA DISPONIBLE PARA EL SER HUMANO HAY EN EL PLANETA? UNA MANERA COMÚN EN QUE EL AGUA SE DESPERDICIA. Material: • cubeta o recipiente grande, • llave de agua o envase grande de plástico, • cuatro recipientes transparentes (de un litro), • vaso de precipitado o probeta graduados, • agua, • sal, • gotero, • mapamundi.

Metodología: Puede pedir a algunos alumnos que le ayuden en esta demostración.

1. Coloque la cubeta, muy limpia, debajo de una llave de agua y anote la hora. Deje que la llave gotee durante toda la clase. Los resultados se usarán al final.

Si no hay una llave de agua disponible, coloque un envase de plástico grande, lleno de agua y con una aguja haga un hoyo en la parte inferior, de manera que gotee dentro de la cubeta.

9:00 am

2. Coloque sobre el escritorio o mesa, al frente del grupo, uno de los recipientes y llénelo con 1 litro de agua. Escriba en el pizarrón el volumen en ml. Diga a los niños que el litro de agua representa toda el agua del planeta (aproximadamente 1400 millones de km3). En cada uno de los pasos siguientes, escriba

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los volúmenes en el pizarrón (en la izquierda el referente de la representación, partiendo del litro inicial, y a la derecha la cantidad real en km3, que es aproximadamente la cantidad de agua sobre el planeta).

Toda el agua del planeta

1 000 ml

1000 ml

Toda el agua del planeta:

1 400 millones de km3

recipiente 1

3. Mida con el vaso o la probeta 30 ml de agua y póngalo lo en otro recipiente, al lado del primero (los 970 ml representan entan te recipien 1

los 1358 km3 de agua de mar, y los 30 ml, los 42 millones lones 3 de km de agua “dulce”, es decir, el 3% del agua total).. Pregunte a los niños qué creen que representan los 970 mll que 30 ml están en el primer recipiente. Agregue 1 cucharada sopera opera de sal para que vean que representa al agua de los océaocéa nos. Si desea tener más cercanía a la realidad, o surge en los comentarios de clase el tema de la salinidad en los océanos, agregue 34 gramos de sal, ya que la salinidad promedio de éstos es 3.5%. Señale en el globo o mapamundi los mares para resaltar su extensión.

970 ml

Agua de mar

Agua “dulce”

970 ml

30 ml

recipiente 1

1 000 ml

Toda el agua del planeta: 1 400 millones de km3

9 7 0 ml

Agua de mar: 1 358 millones de km3

3 0 ml

recipiente 2

Agua “dulce”: 42 millones de km3

30 ml

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recipiente 2

Consumo adecuado: CLAVE PARA LA SUPERVIVENCIA HUMANA

4. Tome 6 ml de agua del recipiente que contiene 30 ml y colóquelos en un tercer recipiente. Colóquelo a un lado. Pregunte al grupo qué cree que son los 24 ml que quedan (representa los 33.6 millones de km3 de agua en los casquetes polares).

Agua de mar 970 ml

Casquetes polares

3 0 ml

6 ml

24 ml

2 4 ml recipiente 1

recipiente 2

recipiente 3

6 ml

Agua “dulce”: 42 millones de km3 Casquetes polares: 33.6 millones de km3 8.4 millones de km3

5. Esto significa que los 6 ml (8.4 millones de km3) no son ni agua marina ni agua congelada. Pegunte a los niños si creen que ésa es el agua disponible para uso humano. Luego de la discusión, señale que gran parte de esa agua está atrapada en el subsuelo y es inalcanzable (o alcanzable a costos enormes). Explique que sólo el 1% es agua superficial de fácil acceso, y que esto representa el 0.025% del agua del planeta (0.35 millones de km3). Pero esa parte de agua está en la atmósfera, debemos compartirla con plantas y demás seres vivos. Se estima que para el consumo humano queda un 0.005% del agua total (0.07 millones de km3). Con el gotero coloque una gota en el cuarto recipiente y señale que esa gota representa el agua disponible en todo el planeta.

Agua para consumo disponible en todo el planeta

6 ml 960 ml

1 gota

1 gota recipiente 1

recipiente 2

24 ml

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recipiente 3

Agua inalcanzable:

8.4 millones de km3

Agua para consumo:

0.07 millones de km3

recipiente 4

6 ml

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Entre NOSOTROS

Si el maestro lo considera apropiado para su

AGUA TOTAL

grupo, puede pedir a sus alumnos que realicen, en cada paso, los cálculos matemáticos (vincular

Océanos 97.5%

los mililitros con las cantidades reales representa-

Agua dulce 2.5%

das), discutir los resultados y anotar los correctos AGUA DULCE

en el pizarrón.

6. Finalmente establezca un intercambio de ideas

Glaciares 68.7%

entre los alumnos. Es importante tener algunos temas presentes que deben introducirse en dicha discusión. Entre ellos:

Aguas subterráneas 30.1%

• La cantidad de agua en el planeta se ha mante-

Permafrost 0.8%

nido más o menos constante durante miles de millones de años, pero la cantidad disponible

Aguas superficiales y en la atmósfera 0.4%

para cada ser humano sí ha variado. En parte

AGUAS SUPERFICIALES Y EN LA ATMÓSFERA

por el crecimiento poblacional y en parte por la diversificación de los usos y la contaminación.

Lagos de agua dulce 67.4%

• El agua disponible no está repartida unifor-

Humedad del suelo 12.2% Atmósfera 9.5% Otros humedales 8.5% Ríos 1.6% Plantas o animales 0.8%

memente en el planeta. Algunos países tienen abundante, otros escasa (es el caso de México) y varios se encuentran en penuria hídrica (debajo de las necesidades mínimas).

• El consumo medio mundial es de 1800 litros por habitante por día (l/hab/día), pero América del Norte tiene un consumo de 5150 l/hab/día (México sólo tiene un consumo de 314 l/hab/día, y en el DF el 77% de la población consume menos de 150 l/hab/día), Europa 3534 l/hab/día, Oceanía 2400 l/hab/día, Asia 530 l/ hab/día, América del Sur 490 l/hab/día y África 250 l/hab/día.

• No podemos consumir toda el agua disponible en una fuente sin considerar el tiempo de reposición. Para la

ONU,

una explotación de un cuerpo hídrico

mayor al 40% de su capacidad natural es una presión excesiva y se considera sobreexplotación. Por ejemplo, en México, el lago de Chapala tiene un déficit permanente entre el promedio anual de recarga (3980 millones de m3) y el promedio anual de extracción (4621 millones de m3), lo cual es independiente de las lluvias o las variaciones en los escurrimientos y de la fuerte evaporación en un lago que sólo tiene 7.2 m de máxima profundidad.

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• A nivel mundial, se extraen cerca de 3600 km3 de agua para consumo humano, es decir, 1600 l/hab/día, de los cuales, aproximadamente la mitad no se consume (se evapora, infiltra al suelo o vuelve a algún cauce) y, de la otra mitad, aproximadamente el 65% se destina a riego, el 25% a la industria y el 10% a consumo doméstico.

• La potabilización de agua del mar es una opción para la escasez de agua potable. Se extrae sal del agua para obtener agua apta para el abastecimiento y el riego. Hay plantas desalinizadoras que producen agua potable desde hace muchos años, pero el proceso es extremadamente costoso. Además, en el proceso de extracción de la sal se producen residuos y sustancias contaminantes que perjudican el medio ambiente; y el proceso conlleva un muy elevado consumo de energía eléctrica. Se están realizando estudios para buscar procesos de desalinización más eficientes, menos contaminantes y que utilicen fuentes de energía renovables.

7. Luego del intercambio de ideas, solicite a los alumnos que escriban un párrafo que resuma la demostración y las ideas que se discutieron en el salón.

Pídales que también incluyan su reacción al ver la pequeña cantidad de agua disponible para nuestro consumo.

8. Cuando los niños terminen de escribir, cierre la llave de agua que dejó goteando. Midan la cantidad de agua en la cubeta. Calculen, entre todos, la cantidad de agua que se perdería si la llave goteara todo el día. Luego, estimen cuánta agua representarían 5 llaves goteando.

Al final, intercambien opiniones sobre qué tan común es dejar o encontrar llaves goteando, ya sea en el hogar o en la calle, y qué se puede hacer al respecto.

Luego anímelos a escribir solicitudes de cerrar las llaves para colocar en los baños de la escuela y en todas las llaves de agua del plantel.

Para finalizar, pregunte a los niños qué pueden hacer con el agua utilizada en la demostración. ¿Tirarla? ¿Regar las plantas de la escuela? ¿Preparar una sopa para beberla entre todos? Acepte sugerencias, discútanlas y decidan, por mayoría qué uso útil pueden darle.

En general, se considera que un volumen de 20 a 40 litros de agua dulce por persona por día es el mínimo necesario para satisfacer las necesidades de beber y saneamiento solamente. Si también se incluye el agua para bañarse y cocinar, esta cifra varía entre 27 y 200 litros per cápita por día.

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La cantidad de agua que las personas realmente utilizan en un país depende no sólo de las necesidades mínimas y de cuánta agua se dispone para el uso, sino también del nivel de desarrollo económico y del grado de urbanización.

Por supuesto que uno de los usos más importantes que le damos al agua es en nuestros propios hogares. Este tipo de uso corresponde a la categoría de uso doméstico. Los usos domésticos incluyen agua para todas las cosas que usted hace en su casa: tomar agua, preparar alimentos, bañarse, lavar la ropa y los utensilios de cocina, cepillarse los dientes, regar su jardín y ¡hasta bañar al perro!

Actividad 2 SOBRECONSUMO DE RECURSOS

Solicite a algunos alumnos que actúen las escenas siguientes. Pónganse de acuerdo sobre cómo se va a actuar y sobre los diálogos adecuados para dar una buena idea de cada situación.

Escena 1 Dos niños entran al baño, toman una pasta de dientes y un cepillo, abren la llave, mojan el cepillo y se comienzan a lavar los dientes. Todo el tiempo dejan abierta la llave. Incluso, conversan entre ellos durante el proceso. Terminan, llenan un vaso con agua, se enjuagan con un poco, tiran el resto. Enjuagan el cepillo y cierran la llave. Salen.

Escena 2 Un niño se dispone a hacer su tarea. Enciende la luz, la computadora y pone música. Como es verano y hace calor, enciende en ventilador. Lo llaman a cenar.

Apaga el ventilador y la música, deja la luz y la computadora prendidas.

Escena 3 Seis niños, simulando ser adultos, salen de casas vecinas. Se suben a su automóvil y conducen seis autos diferentes. Llegan a su lugar de trabajo, que es en el mismo sitio. Al llegar, se saludan y comienzan a trabajar.

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Consumo adecuado: CLAVE PARA LA SUPERVIVENCIA HUMANA

Escena 4 Es casi hora de comer y en la casa no hay nada. Un adulto va de compras con un niño. Se preguntan si ir al mercadito local o al súpermercado. Deciden lo segundo. Deben ir en carro, pues es más lejos que el mercado, pero es más cómodo porque allí consiguen todo lo que necesitan para la comida. Compran una sopa enlatada, una salsa lista para hacer albóndigas y un paquete de albóndigas ya preparadas, listas para cocer. En los congelados, elijen un pay de limón. Pagan y regresan a casa.

Para cada escena, pregunte a los niños qué observaron, sii maestros.brainp

detectaron o no situaciones de sobreconsumo y qué sugerencias pueden dar para cada caso. Anótelas en el pizarrón. Al termi-

op.com

nar, cada alumno elabora un dibujo en media cartulina sobre hábitos comunes que provocan desperdicio o sobreconsumo de recursos, con un mensaje escrito sobre qué puede hacer cada uno para mejorar la situación. Expóngalos en algún sitio de la escuela donde sean observados por la comunidad En las tres primeras escenas, es muy fácil detectar un problema de desperdicio (sobreconsumo) de agua y de energía.

La cuarta es un poco más compleja pues la compra de alimentos procesados tiene varios frentes: la distancia que recorren los alimentos antes de llegar a la mesa (cada uno de los ingredientes tiene un lugar de procedencia y debe trasladarse hasta la factoría, luego ser llevados a un distribuidor, y luego a los puntos de venta que pueden ser muy lejanos), el proceso industrial, la conservación (como el congelado o el esterilizado, o el vacío, etc.).

Todo ello implica consumo de energía y recursos de varios tipos. Si bien no es un problema de sobreconsumo, es importante introducir en la discusión la pregunta de si el hábito de consumir alimentos procesados favorece una dieta correcta (aunque en la etiqueta nutricional se registren cantidades, se pierde el control de la calidad de las grasas, de las proteínas, de la presencia de aditivos y colorantes, etc.); además se puede comentar que los productos frescos aportan algunos nutrimentos que se pierden en los procedimientos industriales.

Luego de discutir estas escenas, la pregunta final es, para cada niño, si creen que ellos pueden hacer algo para evitar el sobreconsumo y por qué es importante que lo hagan.

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Actividad 3 NUESTRA BASURA

Esta actividad está pensada para alumnos de quinto y sexto de primaria o primero de secundaria.

NOTA:

Se requiere permiso de la dirección de la escuela y de los padres de familia.

El objetivo de la actividad es desarrollar en los alumnos la idea de que el tipo y la cantidad de deshechos que producimos depende fundamentalmente de nuestros hábitos de consumo, y de que la basura no desaparece en el momento en que se le tira al bote, ni siquiera cuando el camión la recolecta. Se mostrará a los alumnos el tipo y la cantidad de basura producida cuando estamos en la escuela.

Material: Botes para basura, bolsas grandes para los botes y otras para colocar la basura para pesarla, guantes de hule, bata o delantal para los alumnos, báscula para pesar las bolsas la basura, de preferencia de gancho colgante.

Metodología: Se estudiará la basura de dos espacios: a) el salón, y b) el patio y la tiendita escolar –si la hay– luego del recreo. a) el salón • Se disponen dos botes cubiertos por bolsas, uno para basura húmeda y otro para basura seca. Esta separación es solamente para efectos prácticos de la actividad y no representa una clasificación de los tipos de basura.

Se considera basura húmeda: restos de alimento, servilletas usadas, platos desechables, cajas o recipientes que tengan residuos adheridos. Se considera basura seca: envolturas de golosinas, bolsas de frituras, de galletas, platos, vasos o recipientes sin residuos adheridos, botellas de agua o de jugos, cualquier tipo de papel, plástico, cartón, lápices, plumas, etcétera.

• El grupo acumulará la basura del salón durante el día y todos se comprometerán a tirar en los botes absolutamente toda su basura, excepto aquélla que tiren en los botes del patio durante el recreo. Se comprometerán, también, a no modificar sus hábitos por considerar ésta una ocasion especial.

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Consumo adecuado: CLAVE PARA LA SUPERVIVENCIA HUMANA

• Una hora antes de terminar la jornada escolar, se colocarán en el suelo dos bolsas grandes de basura desplegadas (con una tijera se abre uno de los bordes largos y el borde ancho cerrado, para que la bolsa se pueda extender como un tapete grande).

• Los alumnos que integren la comisión que manipulará la basura se colocan los guantes y la bata, y pesan la bolsa de basura húmeda y la de basura seca. Luego, en una de las bolsas abiertas vuelcan la basura húmeda y en la otra, la seca. Los alumnos que no obtuvieron permiso para manipular la basura, pueden ser quienes escriban los datos en el pizarrón.

• La basura húmeda se separa, en lo posible, en: restos orgánicos, cartón y papel, bolsas y recipientes de plástico PET y plástico de otro tipo. Cada tipo se coloca en un bolsa, que se pesa individualmente.

• La basura seca se pesa. Se separa en orgánica (panes, galletas, etc.), papel, cartón y cartulina, latas, vidrio, plástico

PET,

otro tipo de plástico, madera

y otra no clasificada. Cada tipo se coloca en una bolsa, que se pesa individualmente.

• Al terminar, todos los alumnos anotan en sus cuadernos los datos obtenidos, que se encuentran en el pizarrón. b) el patio y la tiendita escolar • Pedir autorización para realizar la actividad y acordar con la dirección y las personas encargadas del cuidado del patio y los recreos el procedimiento que se llevará a cabo.

• Antes del recreo, cubrir todos los botes con bolsas y colocar en cada uno un cartel que indique el tipo de basura que se puede tirar allí: húmeda o seca.

Es importante que las personas que atienden el sitio donde se preparan y expenden alimentos hagan lo mismo dentro del local.

• Al terminar el recreo, organizados en comisiones, los alumnos proceden con los botes del patio y de la tiendita de igual manera que con la basura del salón.

• Las comisiones que revisaron y estudiaron los botes reportan sus datos, que son escritos en el pizarrón. Todos los alumnos del grupo los escriben luego en su cuaderno.

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Entre NOSOTROS

Resultados y discusión: Organizados en equipos de 4 alumnos. a) Para la basura del salón, hacer gráficas de barras o de pastel que indiquen, en gramos, la cantidad de basura (la total, la húmeda y la seca). Para la basura húmeda y para la basura seca, elaborar dos gráficas en las que se indiquen las diferentes fracciones clasificadas por tipo.

Calcular la basura general, húmeda y seca, y de las distintas fracciones por persona del salón (dividiendo el total por el número de alumnos y maestros).

Estimar el peso de la basura de todos los grupos multiplicando la basura general (todos los tipos juntos) que se obtuvo por individuo por el número total de alumnos y maestros del plantel. Este dato debe ser obtenido antes con las autoridades de la escuela. Si es conveniente, convertir el peso a kilogramos. b) Hacer gráficas con los datos de la basura del patio y la tiendita. Esta basura corresponde a todo el plantel, por lo que no es necesario hacer operaciones para estimar el total. c) Al finalizar, los equipos intercambian ideas. Algunas preguntas que pueden guiar la discusión son: ¿qué tipo de basura predomina?; ¿la cantidad y la calidad de la basura son razonables?; ¿por qué lo consideran así?; ¿es posible disminuir la cantidad de basura?; ¿qué fracción sería conveniente disminuir?; ¿cómo podría lograrse esto?; ¿cómo se relaciona la basura producida con lo que consumieron durante la jornada (recordar que consumo no sólo se refiere a los alimentos sino a todo lo que utilizaron)?; ¿qué cantidad representa la basura orgánica?; ¿qué basura podría ser reutilizada o reciclada y cómo?; ¿cómo se puede preparar algunos deshechos para que puedan ser reciclados (quitar etiquetas, lavar botellas, latas, etcétera)? d) Cada equipo expone sus ideas y se establece una discusión grupal de la que surgen conclusiones. Al terminar, realizar carteles atractivos, con mensajes acerca de sus conclusiones y de las posibles acciones tendientes a producir menos basura. Colocarlos donde sean vistos por la comunidad escolar.

Bibliografía y sitios de internet consultados: Merce Ortega Font, El agua en números, UAM-A, México, 2011.

NURIA

RINCÓN,

Andrea G., “El agua, recurso vital”, en Formación continuada del profesorado de Ciencias. Una experiencia en Centroamérica y El Caribe, OEI, para la educación, la ciencia y la cultura, Madrid, 1999.

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Department of Education , Lessons from the Bay. Wasting water. Why is it important to conserve water, and what are some common ways water is wasted?, Virginia, USA, 2012.

VIRGINIA

www.un.org/spanish/waterforlifedecade/ www.profesorenlinea.cl/fisica/aguadatos.htm

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Palabras, libros, historias EUSEBIO FRANCISCO KINO: MISIONES EN CALIFORNIA Y LA PIMERÍA ALTA Segunda parte ym w.wa

arking.com

Aquí presentamos la segunda parte del artículo sobre la vida y obra

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Andrés Ortiz Garay

de Eusebio Francisco Kino, explorador, cartógrafo, astrónomo y misionero jesuita nacido en Italia, quien dirigió exploraciones en Baja California, Sonora y Arizona.

En esta entrega nos enfocamos en la que sería la principal misión de su vida, la conquista espiritual de la Pimería Alta.

La remota Pimería Alta Hace ya doce años, y va para trece, que, habiéndose suspendido la empresa de la conquista y conversión de la California… me encuentro en esta dilatada Pimería, que tiene de largo norte-sur más de 100 leguas, y llega desde la provincia y valles de Sonora hasta casi la provincia de Moqui, y otras tantas y aún más leguas tiene de ancho oeste a este o de oriente al poniente, desde las tierras de los jocomes y janos, yumas y apaches, y hasta el brazo de mar de la California.1

Así empezó Kino la descripción de la frontera de colonización que los españoles llamaban Pimería Alta. Este nombre derivó del gentilicio que se aplicó a uno de los grupos indígenas o “tribus” que habitaban allí: los pimas.2 El 1

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Las citas de Kino son de la edición del gobierno del Estado de Sonora mencionada en la primera parte de este artículo en Correo del Maestro núm. 204, mayo de 2013.

Esta forma de nombrar territorios se repitió mucho en el norte de la Nueva España, porque entre los indígenas de esas regiones no había sistemas de organización socioterritorial más allá del nivel de bandas y grupos familiares extensos. Por eso, para los españoles, donde había pimas era la Pimería, donde había apaches era la Apachería y donde había ópatas era la Opatería. Se dice que el nombre pima se originó tras los primeros encuentros entre los españoles y los indios que a sí mismos se denominan o’ob u o’otham, quienes ante las preguntas de los recién llegados contestaban pi ma que en su lengua significa “no sé” o “no entiendo”. Por eso y porque los que en realidad no entendían eran los propios españoles, terminaron llamándoles pimas.

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calificativo de Alta se le dio porque más abajo, es decir, hacia el sur, en los valles intermontanos de la Sierra Madre Occidental habitaban otras gentes que también fueron llamadas pimas. Como los españoles nombraban de acuerdo con la cuadratura del mapa, los de más al sur eran los de abajo y los de más al norte eran los de arriba o de la parte alta del mapa y por eso, sin mayor discernimiento, el nombre quedó así. Hoy podemos delimitar, más o menos, a la Pimería Alta de los tiempos de Kino como un vasto territorio que comprendía gran parte del desierto que actualmente se ubica en el norte de Sonora y el sur de Arizona, incluidos los cordones de tierras más fértiles que formaban los cursos de ríos que en esa época eran mucho más caudalosos y regulares que en la actualidad (el San Ignacio al sur, el Gila al norte y noroeste, así como el San Pedro y el Alto San Miguel al sur y sureste).

Tras pasar por Cucurpe (que era entonces la avanzada jesuita más al norte), Kino llegó a una ranchería de indios llamada Cosari el 13 de marzo de 1687, en un día que posiblemente era viernes de Dolores y por eso puso el nombre de Nuestra Señora de los Dolores a la misión que fundaría en ese lugar y que sería la base principal de su actividad misionera (el 23 de abril de 1693 se hizo la solemne dedicación del templo de esa misión). Desde allí, Kino se lanzó a una intrincada serie de travesías que le valieron la bien merecida fama de explorador, pues recorrió de ida y vuelta miles de kilómetros para alcanzar sus metas. Seguramente, en muchos de esos viajes le animaba el deseo de encontrar el camino a California, lo cual logró en 1702, cuando: … con las cuatro mejores cabalgaduras mulares que llevábamos, subimos a un cerro del poniente, adonde entendimos divisar ver la mar de la California, y mirando y divisando hacia el sur y hacia el poniente y sudoeste con anteojo y sin anteojo de larga vista, más de 30 leguas de tierras llanas, sin mar alguna, y la junta del río Colorado con este río Grande (o río Gila…), sus muchas arboledas y campiñas … y volviendo a nuestro paraje comimos, añadiendo unos dulces por consuelo que ya, gracias al Señor, habíamos dado vista a las tierras pertenecientes a la California, sin que hubiera mar de por medio que apartase estas tierras della.3

Pero también exploraba hacia el noreste para hallar una ruta que comunicara la Pimería con el Moqui, es decir, con Nuevo México, donde los españoles tenían ya alrededor de un siglo de haber empezado la colonización. Además del descubrimiento de minas de metales preciosos, la posesión de tierras fértiles para la agricultura y la ganadería constituía un objetivo del avance español

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Kino comprobaba así que Baja California era una península (ver Correo del Maestro, núm. 204, mayo de 2013). Además, es interesante que Kino mencione en este pasaje a las mulas, pues muchas veces se ha dado mayor crédito a los caballos como su principal medio de transporte. De hecho, como señala el título del libro de Bolton mencionado antes, se le ha llamado “el misionero a caballo”.

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Eusebio Francisco Kino: MISIONES EN CALIFORNIA Y LA PIMERÍA ALTA

Herbert Eugene Bolton, Los confines de la cristiandad, Editorial México Desconocido, 2001.

Itinerarios de Kino

Simbología

Primera entrada y primeras dificultades (1687)

Iglesia importante de Kino

Pueblo de españoles

El rectorado de Dolores hasta el Bac (1692)

Iglesia de Kino

Ciudad moderna

Tierras del Soba y Casa Grande (1694)

Visita de Kino

Paraje

Fortificación de Quíburi (1697)

Misión Jesuita

Real de minas

Busca y encuentra el paso por tierra a California (1698-1702)

Presidio en tiempo de Kino

Aguaje

Nuevo camino a Guaymas (1704)

Presidio después de Kino

Montaña

Último viaje (1711)

Ranchería

Ruina

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del cual las misiones jesuitas eran puestos de avanzada; de ahí el interés de Kino en recorrer partes del río Colorado y de su tributario, el río Gila.

Este caudalosísimo, pobladísimo y fertilísimo río Colorado, que sin falta es el mayor de toda la Nueva España, es el que los antiguos cosmógrafos llamaron por antonomasia el río del norte, es muy probable de la Gran Quibira, y lo cierto es que por las fértiles y amenas tierras de este gran río se puede entrar hasta los moquis … según pesando el sol con el astrolabio he reconocido … que se llega a 36 grados, que es la altura en que están los moquis y misiones pertenecientes al Nuevo México, y no habrá riesgo que por esta parte impidan la entrada los apaches.

El infatigable explorador también localizó varios sitios para instalar puertos en la costa sonorense y hasta se dio el lujo de dirigir, en Caborca, la construcción de una pequeña embarcación (Kino siempre tuvo en mente la búsqueda de opciones para que las misiones de Sonora y Sinaloa apoyaran económica y materialmente al proyecto misionero que dirigía en la península su compañero y amigo, el padre Juan María Salvatierra).

Por julio entré a la nación Soba, con el teniente Juan Matheo Mange, y dimos comienzo a un barco cortando las maderas y unos tablones grandes. Las demás maderas, planes y tabanares y barragantes se labraron aquí en Nuestra Señora de los Dolores, con ánimo de llevar todo este barco acuartelado a la mar con mulas, y allí armarlo, clavarlo, calafatearlo, embrocarlo y pasar a la cercana California.

Kino también concedía gran importancia estratégica al afianzamiento del dominio español en la Pimería (a la que llamaba Nueva Navarra en honor a su santo patrono Francisco Xavier, quien había nacido en la Navarra española), pues sabía que rusos, holandeses, ingleses y franceses pretendían establecer colonias en las costas californianas.

En otras ocasiones, Kino se desplazaba acompañado apenas por un par de sirvientes con el objeto de cumplir con sus deberes sacerdotales, para administrar los sacramentos, decir misa e instruir en los preceptos de la fe católica a las poblaciones indias que iba encontrando a su paso. Algunos de sus métodos de enseñanza nos pueden parecer hoy curiosos, pero se valía de los recursos que tenía a la mano y de explicaciones ajustadas a lo que él conocía: La entrada fue de más de 80 leguas de camino muy llano; encontré a los naturales muy afables y amigables, y en particular en la principal ranchería de San Javier del Bac, que tiene como 800 almas: les hablé la palabra de Dios, y en el mapamundi les enseñé las tierras y los ríos y los mares por donde los padres veníamos desde muy lejos a traerles la saludable enseñanza de nuestra santa fe, y les dije cómo también los españoles antiguamente no eran cristianos, y que vino Santiago a enseñarles la fe.

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La Casa Grande es un edificio de cuatro altos, tan grande como un castillo y como la mayor iglesia destas tierras de Sonora; dícese la dejaron y despoblaron los mayores de Moctezuma y, perseguidos de los cercanos apaches, salieron al oriente o Casas Grandes, y de allí tiraron hacia el sur y suroeste, y fueron a fundar la gran ciudad y corte de México. Junto a esta Casa Grande hay otras 13 menores, algo más caídas, y las ruinas de otras muchas casas, que se reconocía que antiguamente hubo aquí una ciudad. En esta ocasión y en otras después he sabido y oído, y a veces visto … las ruinas de ciudades enteras con muchos metates y ollas quebrados, carbones, etc.

Herbert E. Bolton, Kino’s Historical Memoir of Pimería Alta, The Arthur H. Clark Company Cleveland, 1919.

El siempre estudioso fray Eusebio se dio tiempo para hacer pesquisas de un tipo que hoy llamaríamos “arqueología primitiva”, por ejemplo, cuando en noviembre de 1694 visitó unas ruinas en las inmediaciones del río Gila sobre las que hizo las siguientes conjeturas:

Mapa de la Pimería Alta trazado por Kino.

Conforme los españoles fueron conociendo a los habitantes de la Pimería Alta se dieron cuenta de algunas diferencias entre ellos. Lo que Kino y sus contemporáneos llamaban “tribus” o “naciones” sólo lo eran en el sentido de que hablaban una misma lengua y compartían algunos rasgos culturales, pero ninguna de ellas tenía organizaciones sociopolíticas que integraran a más de unas cuantas rancherías y de hecho éstas sólo se unían cuando había que guerrear o llevar a cabo algunas ceremonias. En el este de la Pimería las comunidades practicaban una agricultura semisedentaria, pero en el desierto los grupos eran más bien de recolectores y cazadores nómadas; la mayoría de ellos eran hostiles entre unos y otros, en especial cuando no hablaban la misma lengua. Los apaches, janos y jocomes formaban bandas de guerreros que constantemente depredaban tanto a otros indios como a los mismos españoles. No obstante esta compleja y caótica situación, Kino se sentía optimista

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respecto a la conversión de los pimas y otras “tribus” al cristianismo y a los modos de la civilización europea; pero a los apaches y sus aliados los consideraba enemigos irredentos incapaces de ser incluidos en el redil cristiano.

En sus informes al rey, el jesuita dejó ver en quiénes depositaba su confianza: Con estas repetidas muchas entradas y misiones que hice a todas partes sin particular gasto de la Real Hacienda, quedan reducidas a nuestra amistad y a la obediencia de la Real Corona y al deseo de recibir nuestra santa fe más de 30 000 almas de estos contornos, así en esta nación Pima, que tiene más de 16 000 almas, como en las cercanas tierras de los Cocomaricopas, Yumas, Quiquimas, Cutganes, Bagiopas, Hoabonomas, etc., y muchas más son las demás almas y gentes adonde se puede entrar con toda facilidad, que ya les he enviado recaudos y pláticas de doctrina cristiana, y me han avisado y sabemos que viniendo padres misioneros seguirán e imitarán a estas otras naciones ya reducidas.

Misión de paz, misión de guerra Desde los inicios de la conquista de América, la Corona española tenía tres propósitos fundamentales respecto a los habitantes autóctonos del nuevo continente: convertirlos al cristianismo, civilizarlos bajo los moldes culturales europeos y explotarlos social y económicamente. Los que se avinieran a estos tres preceptos serían aceptados como súbditos de su Majestad católica con algunos derechos y muchas más obligaciones. Los que no, serían considerados enemigos y se les haría la guerra hasta la sumisión o el exterminio. En las regiones fronterizas del Imperio, como era la Pimería, el sistema de misiones fue el principal medio a través del cual el Estado y la Iglesia impondrían su presencia y lograrían –en diversos grados que variaron de acuerdo con las circunstancias específicas de tiempo y lugar– concretar dichos propósitos. De tal manera y sobre todo en el norte novohispano, la misión no era únicamente el sitio de adoctrinamiento religioso, sino el centro de congregación (“reducción”) de las poblaciones dispersas, la agencia de acopio de información utilizada por los hispanos, el puesto de avanzada militar (ya que casi siempre había allí algunos soldados destinados a proteger a los sacerdotes) y, especialmente, la escuela donde cobraban vida los procesos de aculturación que transformarían a los indios. Era, por último, una empresa económica de cuyo éxito dependía el engranaje de los indios en el sistema colonial.4 4

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Desde luego, las misiones no fueron las únicas empresas en las que se explotaba el trabajo de los indios; las minas, los ranchos, los presidios militares y las incipientes villas de españoles también desempeñaron su papel en la integración del indio al sistema colonial, pero generalmente, la misión iba por delante.

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Así, cerca de una veintena de actuales poblaciones de Sonora y Arizona se originaron como pueblos de misión. En algunos casos, todavía se encuentran allí partes de las construcciones originales, en otros hay ruinas y algunas más desaparecieron definitivamente.

En 1687 un líder pima muy reconocido de la región de Ímuris fue ejecutado en la horca por los españoles, quienes lo acusaron de instigar una rebelión en alianza con los apaches. Entre los pimas hubo mucho resentimiento por este acto al que consideraron una gran injusticia.

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Herbert Eugene Bolton, Los confines de la cristiandad, Editorial México Desconocido, 2001.

Eusebio Kino fue un ejemplar desarrollador del método misionero. Primero mandaba mensajes, por medio de los indios que ya se habían aliado a él, a otros que se hallaban en tierras más lejanas. Luego los visitaba en sus moradas y entonces los invitaba a que fueran a alguna de las misiones –especialmente a la de Dolores– para que constataran personalmente el desarrollo agropecuario y el bienestar material que éstas habían alcanzado. Una vez que los convencía de la sinceridad de su ofrecimiento de amistad y de las ventajas económicas que suponía la asociación con los cristianos, les proponía el bautismo y la conversión. De esta forma logró fundar unas 24 misiones, entre las que se contaron: Dolores, Nuestra Señora de la Concepción de Caborca, Santa María Magdalena de Buquivaba, San José de Ímuris, San Pedro y San Pablo de Tubutama, San Marcelo de Sonoita, San Javier del Bac, San Cayetano de Tumacácori y otras más.5 Pero aunque Kino y sus compañeros jesuitas podían decir que habían bautizado a cerca Ruinas de la misión fortificada de Cocóspera en 1935. de un millar de pimas hacia 1689 (entre ellos a varios líderes influyentes) la situación distaba de ser idílica. Los ataques indios sobre los ranchos de españoles aumentaron en frecuencia; los colonos culpaban a los pimas,6 de quienes desconfiaban sin distinguirlos de apaches, jocomes y janos. En Tubutama, el misionero de origen checoslovaco, Daniel Januske, colocó en puestos de mando en la misión a indígenas ópatas, quienes despreciaban a los pimas por considerarlos salvajes; los malos tratos de esos capataces colmaron la paciencia de los habitantes de Tubutama que terminaron asesinándolos; el propio Januske se salvó al huir apresuradamente a San Ignacio. Los pimas sublevados reclutaron gente de otras rancherías y atacaron Altar y Caborca quemando las misiones y dando muerte al jesuita Francisco Javier Saeta y a sus ayudantes. Kino relata al respecto:

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Herbert Eugene Bolton, Los confines de la cristiandad, Editorial México Desconocido, 2001.

Dibujo a mano de Kino para ilustrar el martirio de Francisco Xavier Saeta S.J. Original en el Archivo Romano de la Compañía de Jesús.

El día 2 de abril de 1695, Sábado de Gloria, al salir el sol entraron en la casa del V.P. [con esta abreviatura, que significa “vuestra paternidad”, Kino se refiere al padre Saeta] los referidos como 40 malévolos de San Antonio Uquitoa, al parecer en paz, pero con sus arcos y flechas; hablaron con el V.P. y el V.P. con ellos, y los despidió amigablemente; salieron y llegó el V.P. con ellos hasta la puerta del pequeño templo, adonde luego el V.P. reconoció su mal intento de los sacrílegos, y aunque el V.P. llamó al capitán de la Concepción [es decir, la autoridad india de Caborca] pero que de miedo de la gente armada no acudió luego; el V.P. se puso de rodillas en la misma puerta de su iglesita a recibir, como recibió, los dos flechazos, y levantándose con ellos entró a abrazarse con un muy lindo Santo Cristo que había traído consigo desde Europa … También mataron estos crueles bárbaros a los cuatro sirvientes del V.P. Uno se llamaba Francisco Javier, era natural de Ures, servía de intérprete7 y estaba casado con una india pima de esta Pimería llamada Lucía, natural de la ranchería grande de Mototicachi, que tan sin causa se destruyó el año de 1688, llevando más de 20 presos de ella al real que llaman de los Frailes y apeloteando más de 50 naturales, sólo por las sospechas de que éstos hacían los robos de caballadas y hostilidades desta provincia, siendo en particular ahora tan notorio que siempre lo han hecho los jocomes, janos, yumas y apaches revueltos y no estos tan perseguidos pobres pimas desta dilatada Pimería de por acá…

La represión española no se hizo esperar, sin distinguir en su castigo a quienes habían participado activamente en la revuelta y a quienes no; así,

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Igual que en el caso del padre Januske en Tubutama, en el del padre Saeta en Caborca, los malos tratos que dispensaban los capataces ópatas o nebómes a la población local –aunados a las actitudes rigoristas y quizás a la complicidad de los misioneros– fueron detonantes del odio hacia esos jesuitas.

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muchos pimas huyeron de las misiones por temor a ser asesinados. Las autoridades coloniales decidieron que Kino pactara un encuentro con los líderes pimas en un lugar llamado El Tupo. Se acordó que allí los líderes pacifistas entregarían a los cabecillas de la revuelta para enjuiciarlos. Los soldados españoles iban acompañados por una tropa de indios seris. Entonces, en plena reunión, un oficial español decapitó con su espada al primer pima señalado como rebelde. Todos intentaron huir y se desató una masacre en la cual fueron asesinados muchos pimas, entre ellos varios líderes pacifistas a los que Kino había prometido inmunidad. La sublevación se extendió y casi todas las misiones fueron quemadas, excepto Dolores, Remedios y Cocóspera. Aunque el poder militar de los españoles había sido demostrado, también quedaba clara su ineficacia para trabajar juntos misioneros y soldados, así como el poco respeto a la palabra empeñada. La violencia y la desconfianza se introdujeron en las relaciones entre españoles e indios y estos últimos se dividieron en pro y antiespañoles. A pesar de estos graves sucesos, de alguna manera se mantuvo entre los pimas la reputación de Kino como un hombre honesto.8 Y así fue como logró, no sin dificultades, concertar otro pacto con el que se dio por terminada esta primera rebelión de los pimas.9 En los años siguientes, Kino se dedicó a trabajar entre los pimas llamados sobaipuris al norte de la Pimería Alta, en una región donde la guerra contra los apaches era cosa frecuente y por eso son varias y extensas las referencias que contiene Favores Celestiales a los conflictos con esos indios bárbaros, a los que el jesuita llamaba “los enemigos declarados de esta provincia de Sonora”: En Quiburi tuve carta del capitán de los señores soldados, que también iban llegando, y llegaron el día 9 de noviembre [1697]. Hallamos a los hijos pimas de Quiburi muy joviales y muy amigables, y que estaban bailando con las cabelleras y los despojos de 15 enemigos jocomes y janos que pocos días antes habían matado, cosa que nos fue de tanto consuelo que el señor capitán Cristóbal Martín Bernal, y el señor alférez, y el señor sargento y otros muchos entraron en la rueda y bailaron gustosos en compañía de los naturales…10

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Tanta era su influencia sobre los indios que los españoles de su época decían que Kino era más eficaz que una guarnición completa de soldados para controlar a los naturales y defender las misiones, las haciendas y los reales de minas.

En 1751 hubo una segunda rebelión que costó la vida a más de un centenar de españoles y a un número indeterminado de indios. Pero para entonces, Kino ya había muerto.

Un capitán español que estaba con Kino en esta ocasión, pero que no se menciona como uno de los que se pusieron a danzar con las cabelleras apaches, era Juan Matheo Mange (también escrito como Juan Mateo Manje). Este avezado comandante de milicias del norte novohispano fue otro infatigable explorador de la Pimería. Acompañó a Kino en muchos de sus viajes (por ejemplo, en el citado más arriba durante el cual el jesuita y él vieron –con anteojo y sin anteojo– la península de Baja California), siendo su escolta y su amigo. Mange escribió su propia crónica a la que tituló Luz de Tierra Incógnita y que también ha sido publicada.

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Al contrario de lo que nos dice esta escalofriante referencia de Kino, los españoles no dieron un apoyo decidido y constante a los pimas sobaipuris en su lucha contra los apaches, ni se fundaron misiones permanentes en su territorio. Por ello, al arreciar la presión de las bandas apaches, la mayoría de los sobaipuris abandonaron para siempre sus asentamientos en el Valle del San Pedro y se fueron a vivir más al este y al norte, donde estaban un tanto más a salvo de las incursiones de los indios nómadas.

En la primera década del siglo XVIII, Kino dedicó sus esfuerzos a reconstruir el sistema misional en el área de Caborca y San Ignacio, la más dañada por la revuelta pima. En esa tarea fue ayudado por otros misioneros jesuitas, especialmente Luis Xavier Velarde y José Agustín Campos. Pero sus progresos fueron lentos y Kino no alcanzó a ver los resultados completos, pues no fue hasta 1732 que se aumentó el número de misioneros en la Pimería.

El legado del padre Kino Eusebio Francisco Kino murió de muerte natural a los 66 años de edad, casi a la medianoche del 15 de marzo de 1711, en el pueblo de Santa María Magdalena, actualmente Magdalena de Kino, Sonora, donde fue sepultado. No se sabe qué causó su muerte, aunque sí hay noticias de que sufría “de fiebres” (probablemente paludismo). Sus últimas horas las pasó acompañado por el padre Campos, orando recostado sobre unas pieles de vaca como colchón, unas mantas por sábanas y una silla de montar como almohada. Podemos pensar que entre sus últimos pensamientos hayan estado sus recuerdos de las cabalgatas por el desierto y los montes para visitar las rancherías indias y de sus prácticas como geógrafo cuando “pesaba el sol con el astrolabio”.

La importancia histórica de Kino ha sido juzgada desde diversos puntos de vista; la trascendencia de su obra política (como evangelizador y como colonizador) ha sido puesta en duda,11 así como la calidad de santo que ha intentado darle la jerarquía eclesiástica local.12 Pero no hay duda que en la mentalidad popular su fama se mantiene hasta nuestros días, a pesar de las confusiones que pueda haber acerca de considerarlo como un héroe civil o religioso. Por

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Por ejemplo, el historiador sonorense Armando Quijada Hernández afirma que: “… a pesar de los muchos contactos que durante más de 20 años realizara Kino con los diferentes grupos pímicos, desaparecido él, gran parte de esos territorios permanecieron al margen del dominio colonial, pues casi un siglo después, el franciscano Garcés y el capitán De Anza hablaban de exploraciones, descubrimientos y conversiones en algunos de los mismos territorios recorridos por el infatigable Eusebio Francisco Kino.” En Memorias del Simposio “Kino Pasado y Futuro”, Hermosillo, Instituto Sonorense de Cultura, 2000.

En 1967 el arzobispado de Hermosillo, Sonora, comenzó un proceso diocesano de canonización de Kino que hasta ahora no ha tenido un resultado favorable.

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Herbert Eugene Bolton, Los confines de la cristiandad, Editorial México Desconocido, 2001.

Eusebio Francisco Kino: MISIONES EN CALIFORNIA Y LA PIMERÍA ALTA

Timbre postal que canceló el gobierno mexicano en Cucurpe, Sonora, en 1987, para conmemorar el tricentenario de la llegada de Kino a Sonora. Diversas asociaciones de Arizona pidieron la emisión de un timbre conmemorativo; pero fracasaron ante la Oficina del Servicio Postal en Washington D.C.

ejemplo, en Arizona y Sonora el nombre de Kino se ha usado y se usa en muchos establecimientos; lo llevan hoteles, farmacias, ferreterías, parques, escuelas, bulevares y hasta una bahía y una ciudad sonorenses.13 En Estados Unidos, el Congreso lo nombró fundador de Arizona y autorizó la colocación de su estatua en el National Statuary Hall del Capitolio en Washington, lugar en el que cada estado de ese país tiene dos monumentos que honran a sus ciudadanos distinguidos.

En 1966, investigaciones conducidas por el Instituto Nacional de Antropología e Historia de México y patrocinadas por el gobierno de Sonora develaron los restos de Kino que se hallaban enterrados bajo la Plaza de Armas de Magdalena. Desde entonces se construyó allí un monumento en honor al jesuita en el que puede verse su esqueleto. Además, Magdalena –hoy de Kino– es un sitio donde ocurre una curiosa transposición, pues el 4 de octubre de cada año se lleva a cabo la gran fiesta y feria regional de San Francisco. Allí se dan cita multitud de peregrinos que llegan a pagarle mandas al santo y darle gracias por los favores recibidos. Llega gente no sólo de Sonora y Arizona, sino de otros lugares más lejanos de ambos lados de la frontera.

Los yaquis, pimas, pápagos y otros indígenas también asisten para celebrar al santo. Sin embargo, entre todos hay cierta confusión acerca de la identidad histórica del divino personaje al que se rinde culto; para unos se trata de San Francisco de Asís (patrono de los franciscanos, quienes sustituyeron a los jesuitas cuando éstos fueron expulsados de la Nueva España en 1767, y cuyo 13

También una marca de vino lleva el nombre de Kino y eso que él no tomaba más que aquel que usaba para la consagración de la misa.

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Herbert E. Bolton, Los confines de la cristiandad, Editorial México Desconocido, 2001.

Mausoleo dee Ki K Kino. no Plaza monumental en Magd Magdalena g alena de Kino Kino, Sonora Sonora.

día de celebración es precisamente el 4 de octubre); para otros es el Francisco de los jesuitas –Francisco Xavier– que fueron quienes instituyeron antiguamente las celebraciones a los santos católicos (y cuyo día de celebración es el 3 de diciembre, fecha en que se celebraba la fiesta hasta principios del siglo XIX); y para otros más, se trata del santo que anduvo por esas tierras haciendo milagros mucho tiempo atrás, o sea Eusebio Francisco. O quizá para la mayoría de los fieles, se trata de un solo ser con tres manifestaciones diferentes, o con una sola para el caso. Lo importante es que a un lado de la iglesia donde se halla la imagen milagrosa de San Francisco, está expuesta la tumba de Kino, quien así –por lo menos desde la década de 1960– ha recuperado un puesto en la religiosidad popular de la región.

Pero nosotros ahora recordamos a Kino como uno de los exploradores más pintorescos de la América del Norte: descubridor, astrónomo, cartógrafo, historiador, edificador de misiones y pueblos, sacerdote, magnate ganadero,14 impulsor de la agricultura y ranchero, defensor de la frontera, diplomático entre las tribus indias, desempeñó además un papel importante en el sistema de gobierno implantado entre los indios de misión y hasta dedicó tiempo a la construcción de embarcaciones. Su biografía resulta así no tan sólo el relato de una persona notable, sino que es una fuente que ayuda a esclarecer la historia cultural de la colonización y de las relaciones interétnicas en la parte del hemisferio occidental que se llamó la Pimería Alta.

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Indudablemente, Kino fue introductor, criador y comerciante de reses, caballos, mulas, borregos y cabras en la Pimería Alta. Su labor como ganadero hace decir a Bolton que era el “rey del ganado” en el norte, pues en las misiones se criaron miles de esos animales. Pero no fue el único, ya que los jesuitas en el norte basaban gran parte de su economía en la ganadería; por ejemplo, el padre Daniel Marras, misionero de Matape, al norte del río Yaqui, enviaba en la década de 1670 partidas de hasta 5 mil reses para alimentar las ciudades de México y Puebla.

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La formación del PENSAMIENTO CRÍTICO José Luis Espíndola Castro

Los innumerables errores y equívocos en torno a los juicios políticos e ideológicos sobre los problemas sociales ha llevado a no pocos investigadores a sentar las bases de lo que es un pensamiento correcto o también llamado pensamiento crítico (de crinos, ‘juzgar’). Debe rechazarse, desde luego, la creencia de que tener pensamiento crítico es el mero hecho de juzgar de manera negativa las acciones o ideas de otros; muchas personas creen que son críticas porque siempre juzgan desfavorablemente lo que otros dicen, ofreciendo por lo general razonamientos superficiales o falaces, pero políticamente correctos, es decir, que son del agrado de la mayoría (en especial si se trata de una crítica al gobierno en turno). A menudo estas personas son las más faltas de juicio crítico, pues sus afirmaciones se sesgan de forma sistemática en alguna dirección y están preñadas de prejuicios ideológicos o de meras actitudes negativas hacia ciertas ideas o grupos humanos.

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o es fácil dar una definición unívoca de lo que significa la frase pensamiento crítico. Para algunos, es el arte y la ciencia de aplicar las habilidades lógicas con corrección a una situación o problema, y de acuerdo con lo que demanda el contexto, específicamente la lógica material tradicional y las formas del razonamiento correcto; para ello, reconocen que también es necesario el desarrollo de la metacognición. De esta perspectiva, Matsagouras,1 investigador de la universidad de Tesalónica,

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Elias G. Matsagouras, “La enseñanza del pensamiento en Europa”, p. 188.

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afirma en uno de sus programas que desarrollan esta habilidad: … los razonamientos inductivo, deductivo y analógicos, junto con un número de habilidades cognitivas, tales como ordenar, comparar, analizar e hipotetizar, junto con la metacognición constituyen lo que hemos llamado pensamiento crítico.

El autor del presente artículo escribió un libro de texto siguiendo este criterio general.2 Otro significado de pensamiento crítico que empleamos con regularidad apunta hacia la 2

José Luis Espíndola y E. Marco Antonio, El pensamiento crítico.

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suspensión del juicio hasta verificar la validez de lo que se sustenta como verdadero. Por lo tanto, esta segunda concepción del pensamiento crítico demanda analizar la validez o corrección de los argumentos que sustentan un juicio, conocer y descubrir, si es el caso, las posibles falacias, sofismas y errores en los razonamientos; implica también verificar y poner a prueba las fuentes de información. El pensamiento crítico, desde esta perspectiva, debe aplicarse principalmente a contextos políticos y sociales concretos, en donde el pensamiento y los juicios que de él derivan sean desviados de sus fines y corrompidos por la ideología, los prejuicios y las creencias arraigadas. Finalmente implica, además de las habilidades metacognitivas (saber y criticar lo que se sabe y hace), un conjunto de actitudes que es necesario desarrollar. Si bien ambas definiciones no se contradicen, pues las dos implican la utilización de habilidades lógicas, sí representan dos enfoques distintos del pensamiento crítico. En lo que sigue enfatizaremos el segundo enfoque.

Una buena parte de los métodos para fomentar el pensamiento crítico se basa en el método socrático o mayéutico. Allan Colins3 analizó el proceso básico de este método: a. Se seleccionan ejemplos positivos y negativos para ejemplificar las características del concepto por analizar. b. Se varían los casos sistemáticamente para destacar casos específicos. c. Se emplean contraejemplos para criticar las conclusiones precipitadas del alumno. d. Se proponen casos hipotéticos para que el alumno reflexione sobre otras situaciones. e. Se definen estrategias para evaluar hipótesis.

3

Citado en Perkins, D. N., La escuela inteligente.

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f. Se promueve la búsqueda de otras hipótesis que expliquen el fenómeno en cuestión. g. Se induce a través de casos capciosos a respuestas erróneas, para que el alumno reconozca las fallas del pensamiento. h. Se procura que el alumno deduzca las consecuencias de una hipótesis hasta llegar a una contradicción para que aprenda a construir teorías válidas y consistentes. i. Los alumnos buscan y critican opiniones inválidas del entorno para fomentar el pensamiento independiente.

El pensamiento crítico, además de habilidades lógicas, implica el desarrollo de actitudes como: la humildad (reconocer limitaciones del conocimiento y las equivocaciones), el control emocional (no afirmar algo sin probarlo, sólo porque nos “gusta”), la valentía intelectual (afirmar lo que se piensa aun cuando no sea del agrado de los demás) y el ánimo por conocer la verdad.

Hemos mencionado que el pensamiento crítico es especialmente necesario en los asuntos opinables de política y de toma de decisiones en el actuar social. El pensamiento crítico implica conocer los prejuicios y las fuentes de error en los razonamientos y descubrirlos (sugiero como lectura a Belohlavek, El origen de las falacias, 2005 y el Diccionario de falacias, de García, 2000). Podemos mencionar entre los prejuicios: A. El maniqueísmo ideológico Sólo existen dos polos: los buenos y los malos.

Así que hagan lo que hagan los malos son los de: derecha, izquierda, los extranjeros, los empresarios, los negros, los latinos, los de tal o cual religión, los ateos, los creyentes, etc. La actitud maniquea se ve reforzada por la memoria selectiva y la atención selectiva en términos de la teoría de la disonancia cognitiva del psicólogo Festinger. Es claro que una mente prejuicia-

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En muchos casos, las protestas y acciones de la ciudadanía buscan descartar las posiciones contrarias, pero no siempre se ofrecen para ello argumentos consistentes.

da hacia un solo polo, recuerde y ponga atención únicamente hacia aquello que favorece sus ideas y pasará por alto aquello que la contradice. Peor aún es cuando las personas abrazan ideas radicales acríticas como si fueran una religión que les dota de sentido de vida. En estos casos, la ciudadanía se resuelve siempre como protesta y acciones para “eliminar al enemigo”.

Sin duda hay casos en que esto es conveniente, pero resulta muy sospechoso que estas conductas siempre sean rígidas y no ofrezcan, sobre todo, argumentos consistentes. No importa que una persona sea muy hábil o inteligente en algún área del saber para evitar que caiga en prejuicios políticos-ideológicos. Hemos visto cómo escritores, filósofos, científicos defienden ideas maniqueas con tal pasión que rayan casi en la locura o la estupidez. En ocasiones, el maniqueísmo puede llevar a crímenes de odio o a la justificación de esos crímenes de manera consciente o a veces de forma inconsciente. Afortunadamente, la razón es pública y poco a poco las

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cosas toman su lugar y las evidencias se imponen (aunque a veces dura mucho este proceso).

Esto no significa que cada persona abrace ideas y preferencias que cree más convenientes y que critique a las que no le satisfacen, pero es necesario desarrollar también la autocrítica para no caer en fanatismos y soluciones simplistas.

B. Las falacias y sofismas La gran cantidad de sofismas en los juicios sobre temas sociales impiden el pensamiento crítico.

Podemos mencionar, entre ellos: la ignorancia del elenco, las falacias ad hominem y tu quoque (o “tú también”) tan común entre políticos (desacreditar a la persona en vez de mostrar la invalidez de sus argumentos), la falacia naturalista, las falsas analogías, la falsa disyunción, la atribución accidental, las falsas inferencias, la falta de pruebas, entre otras. Expliquemos algunas: Ad hominem: consiste en atacar el prestigio de la persona en vez de los argumentos y las propuestas que presenta.

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Ejemplo:

Pensemos que alguien nos dice que nuestra casa se está incendiando y un amigo nos dice: “No le creas, esa persona no da el gasto a su esposa y se le ha visto ebrio por las calles”. Seguramente no estaríamos tranquilos y buscaríamos de inmediato pruebas de que nuestra casa está o no en llamas, preguntaríamos a otros si coinciden con lo que nos dice esa persona. Desde luego la prudencia nos mandaría ser cuidadosos al revisar los argumentos que presenta el desacreditado, pero no a rechazarlos sin más.

La falacia ad hominem a veces adquiere una forma indirecta:

otros. Un conocido, al escuchar la crítica del hecho que cometieron normalistas al quemar 17 camiones y pintarrajear su propia escuela, adujo: “¡Pero el presidente ha incendiado el país!”

Es decir, el argumento de fondo es “quedamos a mano” o incluso “tú me quedas debiendo”. Si el presidente ha incendiado el país entonces, tanto el presidente como los estudiantes son responsables, y la falla de uno no justifica la falla del otro. Es claro que en esta falacia hay un maniqueísmo que no confiesan, y en donde sólo hay dos polos, el gobierno y los empresarios que son malos, y los buenos que son los estudiantes y el “pueblo”; por lo tanto, todo lo que hacen los buenos es bueno y lo único que hacen es destruir los bienes de los malos (aunque afecten el trabajo de otras personas). Este argumento podría ser bueno, desde luego si lo probaran.

Otro ejemplo común: es claro que si un médico vicioso me dice que debo dejar de fumar no le respondería: “Pero si usted fuma, ¿cómo es que me pide que deje de fumar?” A veces con la falacia tu quoque se salen del tema completamente:

La ley que usted propone no debe aceptarse y ni

Me acusan de haber cometido fraude en las elec-

siquiera es digna de análisis, fue propuesta tam-

ciones pasadas, pero ustedes jamás han cumplido

bién el año pasado por el diputado X, quien siem-

sus promesas y la delincuencia se ha establecido

pre se ha destacado por mentiroso y por ser un

en los lugares que ustedes gobiernan; son pési-

pendenciero irrespetuoso de las instituciones.

mos gobernantes. No tienen derecho a juzgarme.

El diputado X, que propone la reforma al artículo Z, ha sido siempre un irresponsable que rara vez acude a las sesiones, no cumplió las promesas que hizo en su campaña y se contradijo varias veces; además, se le ha visto conversando con M del grupo de poder B, que sólo ven por sus intereses.

No hay que considerar esa ley que propone porque seguramente será mala y sólo beneficiará a su grupo de poder.

La falacia tu quoque (“pero tú también”) consiste en acusar al otro de lo mismo que éste demanda o de otros fallos o delitos : “Yo obré mal, pero tú eres peor”. Por ejemplo: Me atacas diciendo que cometí fraude en las elecciones pasadas, pero mira quién lo dice, hace cinco años acusaron a uno de tus partidarios de hacer fraude en tal estado; con qué derecho lo haces.

Es claro que en ambos casos hay culpabilidad y que la falla de unos no justifica la de los

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Las falsas analogías y malas comparaciones son también comunes: “¿Cómo pide usted que el gobierno construya casas rápidamente si usted no ha acabado de construir la suya?” (crítica que se le hizo alguna vez a Winston Churchill). Otro ejemplo: “¿Cómo pide usted que el gobierno federal genere más seguridad en el país, si en su municipio usted no ha logrado controlar la delincuencia?”. Otro ejemplo: “Si la cabeza está bien, todo lo demás andará bien; por lo tanto, si tenemos un buen gobierno, todo marchará bien

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en la sociedad”. O bien: “El gobierno es el único culpable de la pobreza en nuestro país”. Aquí se identifica cabeza con gobierno y se asume que el gobierno tiene todo el poder (y no sujeto a una estructura social que es poderosa o a fenómenos mundiales como las recesiones); pero, además, ¿por qué no comparar la “cabeza” con una universidad o una comunidad pensante y educada? Ahora sabemos que aunque un gobierno sea bueno puede hacer poco si la comunidad está degradada; asimismo la analogía es incompleta porque tener buena cabeza no nos libra de enfermedades corporales genéticas o ambientales. Por cierto, este error, es decir, atribuir toda responsabilidad social y política al gobierno ha dilatado mucho la participación ciudadana.

Comparaciones inadecuadas. Pongamos otro ejemplo llegado en un mail a la computadora del autor:

malos porque son subdesarrollados”. En cada caso deberá analizarse cuál es la causa y cuál la consecuencia.

La falacia naturalista es una falacia clásica: pasar de juicios de hecho a juicios de valor. Ejemplo: “Hay cientos de mujeres que mueren al hacerse el aborto en malos lugares y condiciones insalubres. Por lo tanto, debe legalizarse el aborto para que esto no suceda”. Véase que de la premisa no puede pasarse al deber ser y, además, da lugar a otras conclusiones igualmente falaces desde el punto de vista de la validez del razonamiento: “Debe evitarse a toda costa el aborto”, o bien “Se debe castigar duramente a las que aborten para no generar un problema de salud y fomentar la responsabilidad sexual”. Sin embargo, es posible argumentar bien utilizando el llamado mal menor: En un aborto clandestino se pone en riesgo la

Todo el mundo se queja de la falta de virtudes

salud y vida de la madre; dado que el feto de

en los jóvenes, pero ya desde Platón, y aún an-

desarrollo no alcanza la dignidad humana, en-

tes, los filósofos se quejaban de que los jóvenes

tonces es más importante el proyecto de vida de

son egoístas e irrespetuosos; por lo tanto, es cosa

la madre y debe autorizarse el aborto.

de tontos preocuparse porque ahora sean “más” egoístas y mal educados.

Aunque podamos simpatizar con esta opinión, el razonamiento es erróneo. También podemos decir que desde tiempos remotos existían las guerras y eso no quita que sea una preocupación constante el erradicarlas; más ahora que el armamento es mucho más destructivo. Así, el fenómeno de falta de virtudes en los jóvenes –violencia, egoísmo, etc.– puede haber empeorado en algunas comunidades o naciones, y por ello ser preocupante de acuerdo con nuestras aspiraciones de paz y progreso humano.

De confusión de la causa con la consecuencia: los pueblos son subdesarrollados porque tienen gobiernos malos; pero en un gran número de casos es a la inversa: “Los pueblos tienen gobiernos

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Pero en este caso, desde luego, está en discusión si el feto goza de la misma dignidad que un ser humano nacido, o sólo la adquiere con cierto tiempo de desarrollo, lo cual es precisamente lo que se debate.

Otro ejemplo: “Miles de muertes causa a los inmigrantes atravesar las fronteras para trabajar en otro país, luego entonces no debería haber fronteras.” Esta falacia también lleva a conclusiones diversas y contrarias, por ejemplo; “no debería haber inmigrantes”; “se debe vigilar a los posibles inmigrantes para que no atraviesen las fronteras”. Además este argumento tiene la forma de la falacia de “atribución accidental” (se toma algo accidental como algo esencial): las fronteras no existen para matar inmigrantes sino para otros propósitos. Esta falacia de atri-

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riqueza, éste es uno de los factores y no el principal de la pobreza en el mundo; y hay pobreza extrema donde tampoco hay ricos.4

Es común hacer juicios maniqueos como decir que la pobreza es causada sólo por la explotación y maldad de los ricos.

bución accidental llega a adoptar una forma cómica: “Hay que acabar con lo que produce sufrimiento, pero quien te ama te hará sufrir, luego hay que eliminar a quien te ama” C. La ignorancia Poco tenemos que comentar aquí, es claro que el desconocimiento de las cosas, la falta de información y la poca cultura impiden la libertad del razonamiento. La ignorancia puede llevar a las personas a aceptar razonamientos sofistas y populistas, basados fundamentalmente en las emociones. De esta manera –desde la ignorancia– se ha tratado de probar la existencia de extraterrestres aduciendo que las obras monumentales de egipcios o de pueblos primitivos sólo pudieron ser hechas, por su magnitud, por seres de otros planetas con tecnología avanzada.

Otro juicio similar: la pobreza es causada por la explotación y maldad de los ricos; aunque uno de los problemas sí es la mala distribución de la

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D. Los troquelamientos psicológicos Las personas que cometen falacias y que poseen una personalidad pobre fueron víctimas a menudo de los troquelamientos familiares, de los medios de información o bien de las actitudes que ha desarrollado conforme le vaya en la vida. Ello les lleva a ser pesimistas y destructivos respecto a la visión de los problemas sociales y sus posibles soluciones. El exceso de optimismo también puede ser una expresión de problemas psíquicos. Desde luego las vivencias psíquicas dependen también de la clase social; la frase a todas luces inmoral de que “los pobres son pobres porque quieren, porque son flojos”, la oímos con frecuencia en las clases altas y medias –no en todos los países– que cuentan con muchos recursos. Desde luego los argumentos que presentan son pobres y muchas veces adquieren formas meramente anecdóticas: “Una vez ofrecí trabajo a una vendedora de frutas y no quiso aceptarlo: los pobres son pobres porque quieren”.

E. Los prejuicios sociales Son juicios que por inercia se aceptan sin crítica y constituyen un obstáculo poderoso para desarrollar el pensamiento crítico. Veamos la siguiente tipología de prejuicios que conducen a falacias de todo tipo: Lo políticamente correcto es lo verdadero: sólo es aceptable aquello que no cause conflicto con lo que piensa la mayoría de la gente.

De nacionalismos o grupos: la pertenencia a un grupo, partido o nación sesga de principio a

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José Luis Espíndola, Educar para el desarrollo.

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muchos juicios. Así el estadounidense común se niega a aceptar el carácter imperialista y armamentista de su país a pesar de las innumerables intervenciones arbitrarias e injustas que ha tenido en múltiples países desde el siglo XIX; así como al latinoamericano se le dificulta ver cómo determinados hábitos fomentan la pobreza. En el primer caso, los estadounidenses justifican sus intervenciones inventándose enemigos poderosos o disfrazando sus intereses económicos de fines humanitarios o democráticos. En el segundo caso, en Latinoamérica se culpa a los gobiernos de todos los males y se espera a que llegue el “salvador” o el buen dictador.

Del determinismo social en la formación de rasgos: el medio ambiente define lo que somos; ejemplos: “La mayoría de los homosexuales se hacen, son producto de la educación que recibieron”. En una época esto llevó a afirmar: “Los homosexuales son enfermos pues son producto de traumas familiares o desviaciones de los padres que los educaron”. Otro ejemplo: Los hombres y las mujeres somos iguales, sólo diferimos por la educación que recibimos: a los hombres se les enseña a jugar con coches y a las mujeres con muñecas, de ahí sus actitudes son distintas; a los hombres se les reprime en sus emociones y a la mujer no, a los hombres no se

De la libertad absoluta: por ejemplo: “Los pobres son pobres porque quieren, no les gusta trabajar”; “Soy libre de hacer lo que quiera con mi cuerpo y si deseo quitarme un feto es mi derecho”. Son juicios que se escuchan bien pues apelan a la libertad, pero son falaces. En el primer caso porque las limitaciones sociales afectan la libertad de los pobres. En el segundo caso hay un error de juicio porque un feto no es parte del cuerpo (su identidad biológica es distinta); pero aun si así lo fuera, sería necesario discutir si, como integrantes de una sociedad, es justo y conveniente que cada quien haga lo que quiera con sus cuerpos, por ejemplo, vender riñones u otros órganos propios o suicidarse.

Estas conductas tienen repercusiones sociales que necesitan ser estudiadas, y mediadas por la ley y la ética social. Otro ejemplo: “Si no le gusta la programación de la televisión por ser perniciosa (tonta o violenta), tiene la libertad de apagarla: no nos acusen de obligarlos a verla” o bien “Sólo ofrecemos programación de lo que a la gente le gusta y son libres de apagarla si no les agrada”. Apela también a la libertad, lo que suena “bien”, pero es una falacia, pues se pasa a una decisión individual lo que es una crítica del impacto social de los medios.

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les reprocha su libertad sexual y a la mujer sí, etcétera.

Aunque esto parece razonable no lo es, y quienes lo sostienen no aportan ninguna prueba concluyente al respecto; las distinciones de género tienen raíces biológicas profundas.

De roles o funciones: un ejemplo de la responsabilidad absoluta de la autoridad: “La obesidad infantil se da porque en las escuelas no se han tomado medidas para evitarlo”; “La televisión se hizo para divertir no para educar ”. A veces los roles se establecen de manera ambigua, por ejemplo: “La virtud de los jóvenes es ser rebeldes y críticos, si no, dejan de ser jóvenes”. No queda claro, en primera, si los jóvenes son rebeldes o deben ser rebeldes (o ambas: son rebeldes y deben serlo); sin embargo, sea lo que sea, en los ambientes comunicativos cotidianos se afirma o deja entrever que el ser rebelde es una característica virtuosa por ser joven. Pero es claro que eran jóvenes, nacionalistas y rebeldes los que participaron de manera entusiasta en la Primera Guerra Mundial, los que llevaron a Hitler al poder o a varias dictaduras comunistas; también que pueden exigir cosas irracionales: pedir a los padres concesiones perniciosas; manifestarse

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para apoyar a un dictador, etc. Pero si ya son rebeldes por naturaleza o deben serlo, es muy importante que no dejen de ser realmente críticos. La rebeldía que obedece a una crítica justa siempre es bienvenida sin importar la edad, lo que de hecho sucede en muchos casos.

Otros ejemplos de mala atribución de roles: una dictadura puede asumir que su papel es eliminar a la oposición con el argumento de que: “Antes que todo el Estado debe cuidar el orden, cueste lo que cueste, es un asunto de seguridad nacional”. Otro: “Las personas son críticas y pensantes si atacan siempre al statu quo: iglesias, leyes, costumbres, gobierno, empresarios, autoridades; son héroes, luchadores sociales, etc.”; o a la inversa. No cabe duda de que la crítica social es importantísima, pero debe realmente ser crítica. Así como la economía de un país no se arregla con un decreto presidencial, muchos problemas sociales no se solucionan con marchas de protesta, sino que exigen el ejercicio de nuevas leyes, órganos de vigilancia, restructuración de los gobiernos, nuevas formas de educación y otras.

Desde luego, el escepticismo y la crítica de las acciones de los sistemas sociales forma parte del pensamiento crítico, y poner en entredicho las malas prácticas derivadas de las elites poderosas resulta muy importante para generar cambios, especialmente si esos sistemas de verdad causan situaciones injustas graves. Sin embargo, las actitudes sesgadas deben someterse a pensamiento crítico para no caer en soluciones simplistas: atribuir falsamente la causa de un problema a un elemento del sistema problemático, por ejemplo.

Prejuicio de la ciencia infalible: “En la segunda mitad del siglo XIX e inicios del XX: se afirmaba que la ciencia ha demostrado que los negros, indígenas y asiáticos son inferiores y no se pue-

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den conducir por sí mismos: son salvajes por naturaleza”.

Hubo también psicólogos de masas como Gustave le Bon que pensaban algo similar de las mujeres;5 o están también los errores de la inexorabilidad de la tecnología: “los problemas causados por la tecnología los corrige la propia tecnología, la ética no tiene nada que decir al respecto”. Hoy sabemos que la ética debe intervenir para llevar por buenos carriles los avances tecnológicos, porque aunque la tecnología pudiera subsanar sus propios errores –la contaminación por ejemplo– cuando los subsana ya hay daños muy serios en la población y, más grave aún, peligros escondidos, como la amenaza de una guerra nuclear. Por otra parte, la experimentación con animales ha sido severamente criticada por la ética con buenos efectos.

Determinación ética a priori: “Los animales no tienen derechos, no piensan ni razonan, ni tampoco cumplen deberes, por ello podemos utilizarlos como mejor nos convenga”. Sabemos muy bien que los animales sufren y que poseen algún tipo de inteligencia y que en consecuencia podemos otorgarles derechos, así como se los otorgamos a los niños y a los deficientes mentales. En otros tiempos se prohibía participar a las mujeres en la política o en la ciencia, porque: “Son sugestionables e infantiles” o bien porque “Si las mujeres votan, la Iglesia va a ganar el poder”. A veces estos juicios perniciosos y sin sustento se manifiestan como dichos populares que se aceptan sin más como sabiduría popular: “Piensa mal y acertarás”; “Más vale malo por conocido que bueno por conocer”, entre otros.

Los criterios sobre la salud pueden salir también afectados por estos juicios a priori: “Las buenas medicinas son las naturales y las malas son las sintetizadas en laboratorios”. Pero hay

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En Gay Gould, La falsa medida del hombre.

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muchas plantas que resultan malignas si no se dosifican bien y, por otra parte, gran parte de los medicamentos “artificiales”, son sintetizados de plantas.

De modernidad y progreso: todo lo que es nuevo es bueno. Por ejemplo: “Estamos viviendo una nueva cultura visual y tecnológica, en donde surgen nuevos códigos. Todo ello hace de la lectura algo caduco”. Otro: “Todas las nuevas costumbres son buenas, quienes se oponen son viejos que viven en el pasado”. Hoy sabemos que la lectura es una fuente de cultura y de sentido de vida y que, además, es indispensable para sacar frutos a las redes de información.

Los límites afectivos del pensamiento crítico Como hemos mencionado, la teoría bien fundada de la disonancia cognitiva de León Festinger nos dice que ante ideas o argumentos que contradicen a las que ya tenemos arraigadas, nuestra mente tenderá a poner sólo atención en aquéllas que reafirman a las primeras, y que tenderemos a recordar a aquéllas que también lo hacen (memoria y atención selectivas); es decir, que si alguien es seguidor de tal o cual partido político, probablemente tenderá a no prestar atención a las fallas de su asociación política y solamente recordará sus buenas obras y acciones. Desde luego esto no siempre sucede así, el ser humano es capaz de mantener dos ideas contradictorias si éstas le sirven para distintos casos. Por ejemplo, aquel que sostiene a rajatabla que somos libres y construimos nuestro destino, pero al mismo tiempo cree que el hombre debe adaptarse a sus circunstancias y su entorno (sin explicar en qué casos se aplica un criterio y en qué casos otro). Como los tópicos políticos y religiosos no son juicios científicos y sí de opinión libre, es fácil que las simpatías a favor

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Psicólogo León Festinger Festinger.

de tal o cual idea se realicen por marcajes que recibe el niño desde pequeño a través de sus padres o de sus hermanos, y luego surten efecto las leyes de la atención y la memoria selectiva de Festinguer. Además de esto, existen hipótesis ad hoc que justifican cualquier fracaso teórico; así todavía es posible encontrar grupos racistas y neonazis. Existen también partidarios del marxismo que siguen pensando que la caída de la cortina de hierro es un hecho transitorio o bien que aún no ha llegado la hora de la revolución.

Si la emotividad pura, y no la razón, impera en la educación, ni siquiera será posible escuchar a los que tengan argumentos contrarios, por ello es precisamente la formación de la racionalidad desde la niñez –a la par de la educación de las emociones– la tierra fértil en donde puede afianzarse la tolerancia y la capacidad de escuchar y dialogar. Frente a todo esto podemos decir que si no es posible convencer a alguien de que cambie de bando político o ideológico con base en argumentos, sí podemos lograr al menos que

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cos y que no han llegado a ser autónomos en sus pensamientos y en sus creencias. Para Paul, muy emparentado con la concepción de Lipman, el pensamiento crítico consiste en: a. El arte de pensar acerca del pensamiento mientras uno está pensando, de tal forma que logra hacer al pensamiento más claro, preciso, exacto, relevante, consistente y justo. b. El arte del escepticismo constructivo. c. El arte de identificar y quitar prejuicios, así como la unilateralidad del pensamiento. d. El arte del aprendizaje autodirigido, a profundidad y racional. e. El pensar que la racionalidad debe certificar lo que uno sabe y aclarar lo que uno ignora.

Richard Paul provee una definición de pensamiento crítico que conduce al análisis de tres dimensiones cruciales: Dr. Richard Paul Dr Paul.

empiece a ser crítico dentro de su propia ideología, lo que le ayudará a ser congruente con sus puntos de vista. Por otra parte, es de esperarse que los niños formados en la correcta argumentación sean, a la larga, personas que no participen del maniqueísmo intolerante, que al menos no cometan falacias en sus razonamientos y que desarrollen más su capacidad de escuchar.

Pensamiento crítico de Richard Paul Richard Paul, que proviene de la filosofía al igual que Matthew Lipman, señala que una gran mayoría de los alumnos de primer ingreso a la universidad no son capaces de escribir un ensayo analítico bien diseñado; que sus exposiciones son poco claras, incoherentes, inconsistentes y pobremente integradas; que son apáti-

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1. las perfecciones del pensamiento, 2. los elementos del pensamiento y 3. los dominios.

Así, el pensamiento crítico es pensamiento disciplinado, autodirigido que ejemplifica las perfecciones del pensamiento apropiado a un modo particular o dominio del mismo. Puede adoptar dos formas: 1) si el pensamiento es disciplinado para servir a los intereses de un individuo o grupo en particular, con la exclusión de otros grupos o personas relevantes, le llama pensamiento crítico sofista o débil; 2) si el pensamiento está disciplinado para tomar en cuenta los intereses de personas o grupos diversos, sería el pensamiento crítico justo o fuerte.

Establece por lo menos siete actitudes mentales interdependientes que es necesario cultivar si queremos lograr pensadores críticos en un sentido fuerte: 1. Humildad intelectual y autocrítica: conciencia de los límites respecto a lo que uno conoce.

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2. Valentía intelectual: la disposición a encarar y evaluar con justicia ideas, creencias o puntos de vista, a pesar de tener fuertes rechazos hacia éstos.

3. Empatía intelectual: escuchar con atención y deseos de comprender las ideas de otros antes de criticarlas.

4. Integridad intelectual: honestidad en el manejo de información.

5. Perseverancia intelectual.

6. Confianza en la razón.

7. Sentido intelectual de la justicia.

Para evitar las imperfecciones, el pensamiento requiere algún dominio de los elementos que lo componen, e incluye el manejo de la habilidad para formular, analizar y evaluar estos elementos: • El problema en cuestión.

• El propósito o meta del pensamiento.

• El marco de referencia o puntos de vista involucrados.

• Las suposiciones que subyacen.

• Los conceptos centrales e ideas implicadas.

• Principios o teorías empleadas.

• Evidencias, datos o razones expuestas.

• Interpretaciones y demandas que se hacen.

• Inferencia, razonamiento y líneas de pensamiento formuladas.

• Implicaciones y consecuencias derivadas.

Las ventajas de este proyecto son la utilización de habilidades amplias usando materiales que se refieren a la vida académica y cotidiana de los alumnos. Por ejemplo, Richard Paul6 presenta un procedimiento para detectar prejuicios en la sociedad estadounidense y analizarlos (los motivos aunque inoperantes por el fin de la guerra fría pueden adaptarse con facilidad a otros contextos nacionales o internacionales).

En vez de utilizar el ejemplo de R. Paul, sugerimos a los maestros usar alguno más adecuado al contexto nacional o local para la discusión en clase.

Quizás, podríamos pensar en algún problema álgido de México, como el de las comunidades indígenas. Al respecto tenemos que algunos educadores suponen que deben integrarse plenamente al país y compartir los valores y conocimientos que todo mexicano debe tener; mientras que otros se inclinan más bien porque en su educación se respeten –y se reproduzcan– sus propias costumbres y formas de identidad étnica, incluyendo sus formas de autogobierno. Estos últimos abogan, entre otras cosas, porque sus libros de texto se escriban en las lenguas indígenas –como modo de preservarlas– y que parte de la temática que se trate en ellos tenga relación con sus formas de vida. Todo esto parece bien, sin embargo, debemos ser cuidadosos, pues las palabras autonomía y respeto son términos contra los cuales nadie quiere

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Richard Paul, Critical Thinking, pp. 262-264.

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enemistarse pero que pueden ocultar aspectos no considerados. Por ejemplo, respecto a la propuesta del respeto a su idioma, aunque esto parece bueno, sería interesante considerar que una gran cantidad de información científica y cultural está en español y no en las lenguas indígenas. Basados en ello, hay quienes critican que conservar la cultura vernácula impide a los indígenas tener una visión amplia del mundo.

Para discutir ambas posturas se les puede pedir a los alumnos que traigan a la clase argumentos en favor y en contra, para discutirlos de acuerdo a los diez puntos señalados por Richard Paul.

El profesor debe hacer ver, a través de preguntas, que existen posiciones que deben ser analizadas con detenimiento. La controversia reside, tal vez. en la decisión de si “se les debe dejar hacer como ellos quieran y no se debe interferir”, “si nadie debe decidir por ellos”. Pero, en todo caso, el profesor tendrá que llamar la atención de los alumnos hacia el hecho de que factores como la pobreza y la falta de instrucción escolar inciden en el atraso y la precariedad de las comunidades indígenas. Un punto interesante para desarrollar sería, por ejemplo, reflexionar sobre “¿qué puede hacerse para erradicar los males resultantes del colonialismo y la marginación social que han sufrido estos pueblos?”.

Para que los alumnos concienticen bien los argumentos de uno u otro lado y no adopten posturas maniqueas, se les puede pedir que escriban un listado usando los argumentos de las posiciones contrarias. Es muy probable que, si recorremos con los alumnos los puntos mencionados arriba por Richard Paul, encontremos que la respuesta está en una solución intermedia que debe definir en qué medida los pueblos indígenas deben integrarse al resto de la sociedad nacional, ¿en qué aspectos sí y en cuáles no? ¿Qué elementos de sus culturas sería deseable que los indígenas conserven y desarrollen y cuáles otros serían candidatos a ser transformados o abandonados?

Un aspecto importante que redundaría en inscribir a este ejercicio como parte de un pensamiento crítico consistiría en aplicar parte de esos cuestionamientos a la propia cultura mexicana que no es de origen indígena, ya que aquello que llamamos sociedad nacional también adolece de muchos problemas (pérdida de identidad en las personas y de tradiciones que dan sentido a la vida, consumismo, el no poder tomar decisiones en una sociedad de masas que nos atrapa en sus sistemas, etcétera).

Lo importante del ejercicio es que en algún punto de la discusión puedan aparecer las soluciones creativas. Al final los alumnos pueden escribir una síntesis de lo discutido que les permita llegar a juicios más razonables.

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La formación del PENSAMIENTO CRÍTICO

El procedimiento descrito puede aplicarse a los problemas políticos (por ejemplo contrastando los análisis que hacen distintos comentaristas de izquierda o de derecha en periódicos o revistas de esas tendencias) o a los prejuicios ideológicos que tenemos sobre problemas sociales diversos. Pero también podemos plantear problemas filosóficos como: ¿debemos comer a los animales y tratarlos como objetos para hacer chamarras, cinturones, etc.? Cada vez hay más filósofos que discuten este problema con seriedad y argumentos agudos.

Especialmente Richard Paul hace énfasis en enseñar, a través de ejemplos, la diferencia entre juicios de pensamiento crítico débil y de pensamiento crítico fuerte. Es claro que el pensamiento fuerte analiza con seriedad los argumentos contrarios a las propias opiniones, lo que permite cambiar la postura inicial si así lo dictan la razón y la información recabada. Faltaría agregar que afortunadamente existen varios textos de lógica que ayudan a definir lo que se considera un razonamiento válido o correcto y a realizar el análisis de las falacias más comunes en el discurso.

Es posible adaptar el procedimiento descrito a nuestra realidad política y los prejuicios que en ella se manifiestan a través del análisis que hacen distintos comentaristas de izquierda o de derecha en periódicos o revistas de esas tendencias, sobre problemas sociales diversos. El procedimiento puede desarrollarse más utilizando distintos métodos de análisis y diseñando las

actividades apropiadas. Especialmente Richard Paul hace énfasis en enseñar, a través de ejemplos, la diferencia entre juicios de pensamiento crítico débil y de pensamiento crítico fuerte. Faltaría agregar, también, lo que se considera un razonamiento válido o correcto y el análisis de falacias comunes en el discurso político; por suerte existen varios textos para estos aspectos.

Bibliografía: BELOHLAVEK Peter, The origin of fallacies and paradoxical beha-

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educación PATRIMONIAL

La educación patrimonial DIBUJO DE TERRITORIOS Y FRONTERAS Valentina Cantón Arjona*

Este texto tiene una doble finalidad. La primera, integrar a Correo del Maestro un espacio que de manera continuada y sistemática se ocupe de un campo emergente de la educación, la educación patrimonial. Campo que esta publicación anticipaba (mejor aún, intuía) en los fines y principios que orientaron su constitución y desarrollo, y que vino perfilándose en algunos de sus números hasta encontrar, aquí y ahora, su lugar y su momento y conquistar el uso de su nombre propio.

La segunda finalidad busca ofrecer al lector una visión muy general de algunos de los territorios y fronteras, las dificultades y oportunidades, así como los horizontes que este campo de la educación dibuja. Y permitirle reconocer posibles puntos de partida –aquí proponemos once– para sus futuras reflexiones e indagaciones orientadas a localizar, definir, clasificar y/o sistematizar los objetos, temas, conceptos y categorías de análisis útiles para dar cuenta de los múltiples y diversos bordes, matices y facetas que caracterizan este complejo campo de estudio. De ellos, de su tratamiento, nos iremos ocupando de manera más puntual en los próximos textos que darán cuerpo y vida a la primera intención antes señalada.

a educación patrimonial abre puertas y ventanas a sus estudiosos para abonar a la restauración de una vieja herida –tan dolorosa como costosa– infligida a nuestro sistema educativo y sus actores a lo largo del siglo XX: la creciente separación, artificial y artificiosa, entre la educación y la cultura. Interpretada y actuada como mera instrucción, la educación, espe* Profesora investigadora de la UPN Unidad Ajusco. Responsable del proyecto “El derecho a la memoria: una propuesta de educación patrimonial”; docente y asesora de tesis del tema educación patrimonial en la licenciatura y el posgrado en Pedagogía, Facultad de Filosofía y Letras, UNAM.

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cialmente la escolarizada, fue dejando de lado el tema de la cultura, olvidando u omitiendo el lugar fundamental y privilegiado que ésta debe tener en la tarea educativa.

Las actividades culturales se empobrecieron paulatinamente y lo mismo trivializándose que sacralizándose (ambas actitudes producen el mismo efecto: generar ajenidad, distancia) pasaron –en el mejor de los casos– a formar parte de la devaluada Educación Artística y/o Estética; para, confinados en ella, ocupar lugares secundarios en la jerarquía de los contenidos curriculares. No hubo, pues, en la escuela pública

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La educación patrimonial. DIBUJO DE TERRITORIOS Y FRONTERAS

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Enrique Florescano, “El patrimonio nacional. Valores, usos, estudio y difusión”, p. 16.

E. Florescano, Op. cit., pp. 16-18.

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www.mexicolore.co.uk

pasada o reciente, tiempo ni lugar para pensar la cultura en relación con el aprendizaje de la historia, la geografía, las ciencias naturales, la matemática, la higiene y el cuidado personal y, menos aún, la literatura, cuya enseñanza ha demostrado su reiterada incapacidad para producir lectores y, a través de la lectura, hombres y mujeres cultos.

Si bien, en el último tercio del siglo XIX, cuando la formación ciudadana, el Civismo (hoy, la Formación Cívica y Ética) apeló a la cultura, lo hizo desde una visión parcial e interesada y con una intencionalidad más política que cultural: la llamada “Cultura Nacional” vehículo ritual para hacer de la Patria el centro de una nueva religión, una de tipo cívico e inspiradora de la idea de un patrimonio cultural común y homogéneo útil para los fines nacionalistas1 y unificadores propios del pensamiento liberal del siglo XIX y principios del siglo XX, los mismos que orientaron la construcción de la nación independiente, su reforma liberal y su reconstrucción y redefinición revolucionaria y posrevolucionaria. Esta visión también generó referentes identitarios y sentido de pertenencia respecto a esa construcción imaginaria de la nación2 sostenida por las élites en el poder y reproducida en la escuela en las ceremonias cívicas; referentes que, sin embargo, resultarían a todas luces insuficientes para el ciudadano y la ciudadana democráticos y participativos que el siglo XX requería.

Y resultarían insuficientes pues se trataba de una “Cultura Nacional” orientada a construir e imponer una historia oficial, habitada por héroes y monumentos pétreos en los que se sostenía la idea de patrimonio cultural-objeto cuyo valor era intrínseco a sí mismo, y en el que se recreaba un pasado mitificado –a modo– frente

El “Códice Florentino” de Fray Bernardino de Sahagún constituye una obra fundamental para México pues contiene información sobre elementos centrales del patrimonio cultural y natural de la vida en nuestro país antes y después de la Conquista española.

a un presente cerrado al surgimiento de una ciudadanía participativa y capaz de reinterpretar su historia. Se trataba, en suma, de una “Cultura Nacional” intencionada y subsidiaria a la narración de una Historia que pretendía construir un pasado común falso y un espíritu único del ser nacional. Pasado uniforme y homogéneo a partir del cual interpretar el ser y el vivir “lo nacional” sin mirar las diversidades que, en todos los planos, caracterizaban y caracterizan la realidad del país y sus habitantes.

Los últimos cuarenta años del siglo XX fueron de grandes transformaciones democráticas en el país. Los movimientos sociales y políticos, la reforma política, la creciente apertura a las disidencias –no sin recelos ni dificultades–, la emergencia de espacios y tecnologías de comunicación e información, así como las transformaciones de la idea y las definiciones de “cultura” en el nivel nacional e internacional posibilitaron a hombres y mujeres nuevos accesos y oportunidades tanto para el disfrute de los bienes

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Educación PATRIMONIAL

news.bbc.co.uk

El campus central de Ciudad Universitaria en la Ciudad de México fue inscrito en la lista del Patrimonio de la Humanidad en 2007, al reconocerlo como un conjunto arquitectónico de gran valor tanto por su diseño como por las riquezas murales y la belleza de sus edificios.

culturales como para su creación. El abandono de la idea de “alta cultura”, la reivindicación de las diversas culturas populares y la toma de conciencia de los derechos culturales como derechos humanos inalienables en los que se objetiva la dignidad humana abrieron brecha para la construcción de una nueva idea de cultura y de cultura nacional, y con ellas a la de patrimonio cultural.

El indio escenográfico, protagonista de un mítico pasado y constructor de gran parte del patrimonio cultural material histórico monumental legado, compartiría ahora su lugar como generador de cultura con las comunidades indígenas vivas apartadas de los bienes del desarrollo y el progreso y poseedoras de lenguas, creencias, costumbres y tradiciones y formas de relación social que, como fondo de bienes, conformarían su patrimonio cultural inmaterial.

La “Cultura Nacional” se transformó, pues, en culturas, múltiples y diversas como las lenguas, y como las lenguas, en culturas nacionales. El patrimonio cultural-objeto-histórico comparti-

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ría ahora su estatuto como patrimonio con las formas de vida y las relaciones sociales, sentidos y significados que poseen los individuos y las comunidades y que les brindan sentidos de identidad, pertenencia y cohesión social.

Puesta al servicio de la imposición de una idea dominante de Nación la idea de una “Cultura Nacional” –total, única y mayúscula, reificada con fuerzas y fines que se atribuyen como propios– permeó de maneras visibles e invisibles la educación haciéndole perder su identidad y llevándola a actuar de manera contradictoria a sus fines últimos que son: la transmisión de la riqueza cultural, material y espiritual de una generación a otra más joven para habilitarla para la vida; facilitar y desarrollar su espíritu crítico y autónomo y su capacidad para transformar y, en su caso, enriquecer la riqueza recibida; promover su espíritu emancipatorio; fortalecer los lazos sociales capaces de ofrecerle sentidos de identidad y pertenencia respecto a las formas de vida y las relaciones entre los miembros de una comunidad y respecto a la comunidad en su conjunto; y, finalmente, generar a través de esos

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La educación patrimonial. DIBUJO DE TERRITORIOS Y FRONTERAS

lazos, resiliencia tanto individual como social. Sin embargo, la educación puede recuperar estos fines al restaurar la conciencia de la importancia y la función social que tiene la cultura y su indivisibilidad respecto a ella, cuando ésta es entendida no como algo único y universal sino como “una urdimbre de pautas y tramas de significación”, como “estructuras de significación socialmente establecidas” que las personas comparten en determinados contextos”.3 Urdimbre de pautas y tramas de significación que son la lente para interpretar su realidad.4 La educación patrimonial que aquí proponemos puede ser una vía para la restauración de conciencia arriba señalada pues diluye la falsa separación entre educación y cultura al tomar, como punto de partida, la idea de que la cultura no es una entidad sino un contexto en el que se interpretan las conductas y los motivos que las explican. De ahí, que cada cultura constituya un contexto diferente de interpretación. La comprensión de esta idea de cultura “amplía el universo del discurso humano”5; es decir, amplía el universo de lo humano. Y, siendo la educación el proceso mediante el cual los individuos se incorporan en las estructuras de significación socialmente establecidas, podemos considerarla constitutiva y constituyente de la urdimbre a partir de la cual cada individuo y grupo social se interpreta e interpreta su realidad.

Definimos la educación patrimonial, como: Una acción intencionada, organizada y sistemática dirigida a la formación de sujetos a partir de la interpretación y la apropiación de su patrimonio cultural, histórico y ético-espiritual; el reconocimiento de su particularidad subjetiva que resulta

3 4

5

Clifford Geertz, La interpretación de las culturas, p. 26.

Pierre Bourdieu, La distinción. Criterio y bases sociales del gusto, p. 561.

C. Geertz, Op. cit., p. 27.

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de la síntesis de lo individual y lo colectivo; la valoración de su capital histórico y cultural comunitario, y la comprensión plena y emancipatoria de su cultura– entendida ésta como un complejo entramado de significaciones a partir del cual se interpreta un sistema único, irrepetible, históricamente determinado y socialmente compartido de valores, creencias, tradiciones, costumbres y horizontes utópicos, constitutivos y constituyentes de bienes materiales, culturales y espirituales.6

Desde esta perspectiva, la educación patrimonial promueve el desarrollo de la llamada sensibilidad cultural, que en el marco de los derechos culturales no aboga por un relativismo cultural ajeno a toda definición ética sino que, poniendo en el centro la dignidad humana –el derecho inalienable que cada ser humano tiene de plantear y desarrollar su propio proyecto de vida en un ámbito de libertad ajeno a toda dominación o interferencia no acordada–, da al patrimonio cultural (en sus manifestaciones materiales o inmateriales) el rango de una expresión cultural sólo interpretable a partir de su contexto y más allá de sus características de objeto tales como su calidad excepcional, su singularidad o su valor estético. Pues estas características son parte y resultan del contexto en que emerge la expresión cultural, y considerarlas de manera aislada es colaborar con la fetichización del objeto “patrimonio cultural” cuando éste es valorado fuera de su contextualización.

La educación patrimonial que proponemos, orientada al desarrollo de la sensibilidad cultural,7

6

7

Valentina Cantón, “La educación patrimonial como estrategia para la formación ciudadana”, pp. 31-38; y “Notas para una aproximación a la educación patrimonial como creadora de identidad y promotora de la calidad educativa”, pp. 39-45.

Atendiendo a las recomendaciones del Fondo de Población de las Naciones Unidas, véase: UNFPA, Estado de la población mundial 2008. Ámbitos de convergencia: cultura, género y derechos humanos, pp. 1-22.

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www.photos.com

Educación PATRIMONIAL

En la actualidad actualidad, el patrimonio cultural se valora fundamentalmente por su función y uso social, no por su calidad como mercancía o como artículo de uso práctico.

facilita el acercamiento a los universos culturales propios y ajenos. Acercamientos que, de manera general y entre otras consideraciones, se caracterizan por: 1. No preguntarse sobre el objeto como objeto fetichizado sino en el cómo, el para qué, el por qué y los quiénes relacionados con ese objeto en su contexto de creación, uso o función real y/o simbólica. Es decir, se busca valorar el patrimonio cultural no por su valor intrínseco como bien o mercancía sino, y fundamentalmente, por su función y uso social.

2. Impulsar el conocimiento, interpretación y comprensión de los contextos en los que las expresiones culturales –consideradas patrimonio por sus poseedores o practicantes– son creadas, recreadas o simplemente reconocidas, y motivar al diálogo con los contextos en que dichas expresiones emergen. El diálogo que se propone bajo este enfoque es, necesariamente, un diálogo intercultural.

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3. Negarse a cualquier universalización, uniformización, generalización o juicio de valor impuesto respecto a la función, uso y valoración del patrimonio cultural (material o inmaterial) así como a su subordinación, subsunción o utilización puesta al servicio de discursos homogeneizantes con pretensiones hegemónicas. De ahí que se reconozca que el verdadero diálogo intercultural no puede partir de omitir u obviar las asimetrías sociales, políticas o económicas ni las relaciones de dominación que determinan estas asimetrías. No se pretende, pues, en este enfoque de educación patrimonial, la interpretación romántica de los bienes patrimoniales por valores hegemónicamente establecidos como “universales” ya que su potencial universalidad radica en ser expresiones particulares del discurso humano.

4. Interpretar cada expresión cultural en la trama de significación que hace “su realidad”; recortando cualquier pretensión de asimilación, invalidación o destrucción y confiando en los contextos de origen como valoradores y preservadores de sus propias expresiones culturales. De acuerdo con esto, la educación patrimonial desde el enfoque de la sensibilidad cultural no pretende “enseñar” a nadie a conocer, interpretar, valorar o preservar su patrimonio cultural, sino acompañar a quienes así lo deseen y acepten a construir las razones que justifican o recrean estas acciones. El educador es, bajo esta óptica, un intermediario cultural, un factor de gestión, una dispositivo descartable8 para la promoción y facilitación del proceso de apropiación y valoración del patrimonio cultural.

5. Considerar el patrimonio cultural como expresión concreta de la vida cultural, que es

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Michel de Certeau, “Operadores”, pp. 163-174.

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La educación patrimonial. DIBUJO DE TERRITORIOS Y FRONTERAS

Alejandro Linares García en: commons.wikimedia.org

Algunos tipos de patrimonio están inscritos en la memoria y la costumbre sin formar parte de alguna lista. Por ejemplo, la fiesta de las quinceañeras que se celebra en todas las regiones de México. Por su simbolismo, preparación y reglas es sin duda un acontecimiento inscrito en la memoria cultural de quienes participan en ella.

www.vox.com.mx

La celebración de Días de Muertos Muertos, de origen indígena prehispánico prehispánico, está reconocida como Patrimonio Cultural Inmaterial de la Humanidad y es una costumbre viva, vigente y ampliamente difundida en México y algunos países de Centro y Sud América, así como en las comunidades de migrantes mexicanos y centroamericanos en los Estados Unidos y Canadá.

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www.reforestamosmexico.org

Educación PATRIMONIAL

La educación patrimonial tiene muchos puntos de contacto con otras disciplinas. Por ejemplo, con la antropología cultural, la historia de las ideas, la sociología de la cultura o la educación ambiental, entre otras más.

inalienable tal como los derechos humanos que protegen a sus productores. De ahí que este enfoque visite y se nutra de las convenciones internacionales que se ocupan del patrimonio cultural inmaterial, diversidad cultural y diálogo intercultural.

6. Valorar el patrimonio natural como hábitat de sus moradores y poseedor de diversidad biológica, y como un bien compartido en una trama de significación específica. De ahí que el tema del patrimonio natural (siempre cultural, siempre idea de la tierra) no se considere ajeno a asuntos como la tenencia y usufructo de la tierra y sus frutos, ni a las prácticas y normas locales.

7. Recuperar, de manera inevitable dada la complejidad de sostener un enfoque con sensibilidad cultural, los principios de los enfoques transdisciplinarios pues la educación patrimonial es campo de frontera y de intercambio con campos y disciplinas como la antropología cultural y los estudios culturales;

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la sociología de la cultura y la teoría crítica de la cultura; la arquitectura histórica y la arqueología; la legislación del patrimonio cultural; la conservación y la restauración; la historia del arte y la historia cultural, la política y la gestión cultural; la educación ambiental; la ética y la historia de las ideas; el psicoanálisis y la psicología social, y desde luego la pedagogía como disciplina central puerto de salida y llegada; campos y disciplinas que el objeto de estudio “educación patrimonial” transita y atraviesa enriqueciéndose con las visiones, los horizontes y conceptos y categorías que esos campos de estudio y disciplinas pueden brindarle, y fortaleciendo, por comparación y analogía, la construcción de su propia metodología de trabajo como campo de la educación.

8. Intervenir en la definición de políticas culturales y en la gestión del patrimonio cultural; de ahí que haya de dedicarse también al conocimiento, la comprensión y la interpretación de las legislaciones nacionales e internaciones relativas al tema.

9. Promover con sentido de responsabilidad las vinculaciones entre patrimonio cultural, turismo cultural, gestión cultural y actividades de educación no formal sitas en espacios comunitarios relacionadas con estos temas y las necesidades de las comunidades locales en cuestión.

10. Recuperar su propia historia como promotora del cuidado y preservación de los bienes públicos, ya que su origen como estrategia educativa moderna hunde sus raíces en la Revolución francesa (a partir de experiencias como la creación de la biblioteca y la pinacoteca públicas, la creación del museo, las colección abiertas al público; es decir, cuando los bienes de la monarquía pasan a ser parte de Estado liberal). La creación del Museo Nacional de México, bajo el decreto

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La educación patrimonial. DIBUJO DE TERRITORIOS Y FRONTERAS

del presidente Guadalupe Victoria obedece a esa lógica. De ahí que valga la pena diferenciar esta historia de la educación patrimonial de otros enfoques o de la historia del patrimonio cultural entendido como mero coleccionismo o clasificación de bienes sin intención educativa declarada, pues estos enfatizan el valor del patrimonio cultural como objeto y no como espacio de relaciones y tensiones sociales.

11. Definir los elementos teóricos y praxeológicos que permitan la definición de una pedagogía del patrimonio, estación última a la que debemos arribar. Tales elementos habrán de ser coherentes con los planteamientos antes mencionados, de ahí que recuperemos tres fuentes teórico prácticas fun-

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damentales: la propuesta de educación sensible de Freinet; el abordaje sociohistórico cultural de Vigotsky y las contribuciones del aprendizaje situado y la cognición distribuida posvigotskianas.

Estos once puntos presentan en apretada síntesis el núcleo de nuestras preocupaciones; los hilos de la trama básica sobre la que van bordándose, uno a uno, los principales asuntos y relieves –con sus propios colores y matices– de la educación patrimonial tal como la concebimos. Queda, pues, mucho que ofrecer al lector interesado en este tema de fundamental importancia para la conceptualización y transformación de nuestra vida ciudadana y las relaciones, todas culturales, en las que se sostiene.

, “Notas para una aproximación a la educación patrimonial como creadora de identidad y promotora de la calidad educativa”, Correo del Maestro, núm. 161, año 13, octubre de 2009, pp. 39-45. Versión electrónica en: www. correodelmaestro.com/.../2incert161.htm CERTEAU, Michel de, “Operadores” en: La toma de la palabra y

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artistas Y ARTESANOS

Nuevos modos de presentarnos EL AUTORRETRATO EN LA CLASE Alejandra Maddonni morelia.olx.com.mx

La enseñanza de las artes en las escuelas debiera aspirar a “…educar la mirada para tener una mirada responsable que se configure como una respuesta ética ante la disponibilidad inmediata y continua de infinidad de imágenes de todo tipo que, fruto de la globalización, invaden nuestra cotidianidad ‘en vivo y en directo’”.* ¿Es esto posible o impensado luego de años durante los cuales la educación artística en muchas escuelas fue considerada “un espacio lúdico, de libre expresión, descarga y relajación” o “el ámbito de búsqueda y realización de lo normativamente bello”?

Ensayemos algunas respuestas desde lo teórico y lo didáctico Por un lado, la acción de mirar trasciende el simple acto de ver. Involucra un sujeto activo que percibe, y en ese percibir no sólo ve, sino que conoce e interpreta, recorta y elige, contextualiza y organiza la experiencia. Aquí reside la importancia de nuestro papel como docentes de artes visuales: enseñar a mirar y mirarse para conocer y conocerse, representar y representarse. Nuestra responsabilidad es promover este vínculo entre mirada y subjetividad a fin de identificar la imagen visual como construcción social y cultural. Esto permitirá no sólo resignificar las experiencias artísticas de los alumnos * Leonor Arfuch, “Las subjetividades en la era de la imagen: de la responsabilidad de la mirada”.

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sino también apoyarlos para que amplíen su “mirada” hacia la vasta variedad de producciones en arte y diseño que ofrece el mundo actual.

Por otro lado, en el contexto contemporáneo es altamente probable que esa respuesta ética, a la que alude Leonor Arfuch, se vaya conformando en nuestras clases de arte a través de la construcción de un pensamiento divergente y de la apropiación crítica de conceptos y valores culturales que surgen de las múltiples manifestaciones audiovisuales con las que conviven los niños y jóvenes, y también nosotros, los docentes. Si en algún momento la televisión fue considerada la enemiga pública número uno de la educación, hoy esta relación se ve reconfigurada junto con las pantallas de teléfonos celulares, el cine, la publicidad y la variedad de medios gráficos y computadoras que nos rodean. Por todo ello resulta imperioso que la es-

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Nuevos modos de presentarnos EL AUTORRETRATO EN LA CLASE

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Ver, por ejemplo: Arte Rodante, “Historia del autorretrato” y Autorretratos del Renacimiento, “Sofonisba Anguissola, pintora italiana (1527-1623)”.

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commons.wikimedia.org

cuela ofrezca las herramientas necesarias para una percepción crítica de sus mensajes a fin de trascender una lectura literal, acotada y a menudo distorsionada, de los mismos.

Asimismo, la simbolización de la realidad que los rodea –que el arte estimula a través del desarrollo de la capacidad de abstracción en los niños– propicia, por una parte, la elaboración y comprensión de mensajes significativos, y por la otra, una participación social activa y autónoma como sujetos y ciudadanos comprometidos con un entorno siempre versátil.

La activación de un pensamiento divergente, la apropiación, lectura y formulación crítica de conceptos, valores y producciones propias y de otros, la posibilidad de simbolizar y la capacidad de abstraer son competencias muy complejas que se desarrollan y potencian en niños y jóvenes a través del aprendizaje de los lenguajes artísticos. Como docentes de arte con la responsabilidad de orientar estos desarrollos fundamentales, deberíamos revisar periódica y críticamente nuestras prácticas áulicas a fin de imprimirles un sentido que integre y desarrolle estos modos de conocimiento.

A modo de ejemplo, acerco la propuesta de una actividad “clásica” como la producción de un autorretrato planificada con una metodología que dispare nuevas inquietudes y saberes, con mayor cantidad de tiempo previsto para la preproducción y la reflexión interpretativa.

Se propone entonces, una primera indagación grupal acerca de la evolución general del autorretrato a lo largo de la historia. A través de imágenes, textos y videos,1 este paso en el proceso de producción nos permitirá reflexionar acerca de las distintas búsquedas y sentidos del conjunto de obras seleccionado en su contexto.

La pintora Sofonisba Anguissola buscó otras posibilidades para un nuevo estilo de retratos, con personajes con poses informales. Los miembros de su familia y su propio rostro eran los protagonistas más frecuentes de sus obras.

Luego, se acota la investigación a algunas producciones visuales contemporáneas latinoamericanas (por ejemplo Kahlo, Petorutti, Spilimbergo, Claudio Bravo,2 Tamayo) a fin de reconocer, en la escena local y regional, otros modos de abordar el género. Ya sea porque se presentan en él otras partes del cuerpo, o porque sólo se trata de objetos, palabras, texturas, olores y colores significativos. O porque el uso de técnicas, materiales, procedimientos, encuadres y planos difiere del estándar para estos casos. O porque el punto de vista se corre decididamente de la posición frontal asumiendo un estado que expande y proyecta el juego perceptivo. O porque es una producción monumental y/o efímera.

2

arteyartistas.wordpress.com/tag/pintores-latinoamericanos

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Artistas Y ARTESANOS

Lo fundamental en esta instancia es que los alumnos accedan a la fecunda producción que ofrece el universo del arte en sus más variadas manifestaciones para enriquecer su propia labor

creativa y para valorar el patrimonio artístico de la región que, sin duda, excede largamente la limitada docena de artistas distinguidos que circulan con frecuencia en nuestras aulas.

Otros modos de abordar el género del autorretrato en producciones visuales contemporáneas © Herza Du Valca.

Herza Du Valca.

Autorretrato con botarga de cocodrilo.

Mixta sobre papel algodón.

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Nuevos modos de presentarnos EL AUTORRETRATO EN LA CLASE

© Herza Du Valca.

Herza Du Valca.

Autorretrato.

Gráfica digital.

Preproducción Los alumnos buscarán todo tipo de elementos con los que se sientan identificados y los dispondrán sobre algún soporte o contenedor para poder seleccionarlos y disponer de ellos a fin de realizar su trabajo.

Producción El docente propone realizar un autorretrato que no necesariamente respete los cánones tradicionales del género. Podrán representar otras partes del cuerpo que no sea el rostro o tendrán la opción de que su propio cuerpo no aparezca en la obra. Elegirán trabajar en la bi o en la tridimensión, con técnicas de collage, fotomontaje, transferencia, etc. De modo real o virtual, permanente o efímero.

Posproducción Como cierre, el maestro o profesor puede proponer una actividad de postproducción: una muestra en la institución o un catálogo virtual diseñado junto a los alumnos con el registro fotográfico de los trabajos, detalle del título de la obra y nombre de los autores y donde también aparezcan registros visuales de los procesos previos trabajados en clase.

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Artistas Y ARTESANOS

cuauhtemoc-distritofederal.olx.com.mx

Con esta dinámica, se busca que los alumnos salgan de la representación tradicional del rostro.

Con una dinámica de estas características, se pondrán en juego cuestiones que exceden largamente la mera representación tradicional en plano medio del propio rostro ante un fondo neutro: un pie, un plano detalle de un ojo o de un accesorio, un paisaje familiar, una textura, una tensión generada por un encuadre o un fuera de cuadro; seguramente esos recursos enriquecerán con nuevas resonancias y metáforas el trabajo propuesto. Dejará de ser, lisa y llanamente, la acción de dibujar en un papel la imagen que el espejo devuelve, para transformarse en una obra bi o tridimensional, real o virtual, que reúna una selección de aquello que revela buena parte de lo que lo integra e identifica.

Una actividad desarrollada desde esta perspectiva puede fomentar nuevos aprendizajes que vayan más allá del tema que se trabaja. En nuestro caso, además de haber puesto en juego contenidos propios de la disciplina como color, textura, figura-fondo, composición, planos y encuadres, se ha orientado el trabajo de los alumnos con una metodología vinculada con lo “proyectual”. En efecto, abordar la realización como un proceso, con sus ineludibles instancias

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de investigación, producción e interpretación, pone de relieve los pasos que se han dado para la producción final y desmitifica el excesivo acento puesto única e históricamente en la obra conseguida. Por otro lado, nos permite afirmar que la educación artística en la escuela es un eslabón fundamental que pone a disposición de los niños, adolescentes y jóvenes renovados modos de acceso al conocimiento y al mundo en que vivimos.

Bibliografía: ARFUCH,

Leonor “Las subjetividades en la era de la imagen: de la responsabilidad de la mirada”, en Educar la mirada. Políticas y pedagogías de la imagen, Buenos Aires, FLACSO, OSDE, 2006.

Sitios de internet:

ARTE Rodante, “Historia del autorretrato”, en www.youtu-

be.com/watch?v=Ih57nYvI754 Programa Caja Rodante, TV Pública Argentina (3.8.2011). arteyartistas.wordpress.com/tag/pintores-latinoamericanos. del Renacimiento, “Sofonisba Anguissola pintora italiana (1527-1623)”, en www.youtube.com/wa tch?v=79WqoTp0WQs&playnext=1&list=PLtAQn0ne0 y2YUi06Hz7dd4oIjwtWGOnxl&feature=results_main.

AUTORRETRATOS

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problemas SIN NÚMERO

De paseo por EL TRIÁNGULO Claudia Hernández García

commons.wikimedia.org

Von Neumann, aun afirmando la autonomía de las matemáticas y aceptando la existencia de criterios internos o puramente estéticos que podían guiar la investigación, creía en la necesidad de no romper la relación entre las matemáticas y la realidad. Según él, las matemáticas presentaban una característica tensión entre exigencia de pureza estética y exigencia de relación con la realidad empírica que describía en estos términos: Pienso que es una aproximación relativamente buena a la verdad –que es demasiado complicada y no permite nada más que aproximaciones– afirmar que el origen de las ideas matemáticas reside en lo empírico, aunque la genealogía sea en ocasiones larga y oscura. No obstante, una vez así concebido, el tema inicia una vida propia

John von Neumann.

peculiar, y es oportuno parangonarlo con un tema creativo, que es guiado casi completamente por motivaciones estéticas, más que con cualquier otra cosa, y en particular más que compararlo con la ciencia empírica. Existe, sin embargo, una cuestión que creo que necesita ser subrayada. Cuando una disciplina matemática se aleja de su fuente empírica. O más todavía si se está en una segunda o tercera generación inspirada sólo indirectamente por ideas procedentes de la realidad, corre graves riesgos. Se vuelve cada vez más estetizante, cada vez más puramente l’art pour l’art. Esto no tiene por qué ser necesariamente un mal, si la disciplina está rodeada por otras relacionadas con ella que mantienen conexiones empíricas más estrechas, o si está bajo la influencia de personas de una sensibilidad excepcionalmente desarrollada. Pero existe el peligro grave de que se desarrolle según la idea de resistencia mínima, de que la corriente, separada de su fuente, se esparza en una multitud de ramas insignificantes y de que la disciplina se convierta en una masa desorganizada de detalles y complejidades.

GIORGIO ISRAEL Y ANA MILLÁN

Tomado de El mundo como un juego matemático, John von Neumann, un científico del siglo XX

de Giorgio Israel y Ana Millán Gasca, Nivola Ediciones, España, 2001, p. 79-80.

Giorgio Israel (n. 1945) es profesor de historia de las matemáticas en la Universidad de Roma “La Sapienza”; mientras que Ana Millán (n. 1964) es profesora de la Universidad de Roma “Tor Vergata”.

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Problemas SIN NÚMERO

Actividad En esta edición de Correo del Maestro les proponemos una actividad para alumnos de tercero de primaria en adelante. Les sugerimos que comiencen tratando de resolverla en equipos de dos o tres y luego compartan las soluciones e intercambien ideas con el resto de los equipos.

El reto de esta ocasión consiste en encontrar caminos para unir puntos en un tablero triangular como éste:

Los caminos sólo son válidos si todos sus segmentos pasan por las líneas del tablero. Por ejemplo, el verde es un camino válido, pero el café no lo es.

Para que un camino sea válido, no ha de pasar por el mismo punto o el mismo segmento más de una vez.

Los siguientes son ejemplos de caminos que no son válidos.

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De paseo por EL TRIÁNGULO

La longitud del camino corresponde al número de segmentos de dicho camino. En el siguiente ejemplo, el camino verde es de longitud 1; el naranja, de longitud 2; y el azul, de longitud 3.

Ahora sí, comencemos con los retos.

1. Traza un camino de logitud 4 entre los dos puntos marcados en rojo.

2. Traza, entre los puntos rojos, un camino de longitud 7.

3. Para unir este par de puntos rojos, traza dos caminos diferentes de longitud 6.

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Soluciones: Cada uno de estos retos tiene múltiples soluciones; aquí proporcionamos solamente una por reto.

1.

2.

3.

4.

No es posible encontrar un camino de longitud 15 o mayor, pues un tramo más de camino debería, forzosamente, ir a un punto que ya ha sido utilizado por otro tramo.

Retos como éstos se pueden adaptar para alumnos más pequeños si, por ejemplo, les pedimos comparar caminos para identificar aquél que sea más corto o si trazamos parte del camino y les pedimos que lo completen. A los alumnos mayores se les puede pedir, además, que los caminos pasen por puntos o segmentos específicos para aumentar la dificultad.

¿Será posible encontrar un camino de longitud 15 o mayor? ¿Por qué?

4. Por último, hay que encontrar 14 caminos de 14 longitudes diferentes para unir los dos puntos rojos, partiendo desde un camino de longitud 1, luego uno de longitud 2, uno de longitud 3 y así secuencialmente.

Problemas SIN NÚMERO

abriendo LIBROS

El arte de LOS MANDALAS Carmen Gamiño

Esta reseña abarca dos libros sobre mandalas – Mandalas del Tíbet. El arte de la iluminación y Cuaderno de mandalas 5-6 años–, técnica que se está aplicando con gran éxito en muchas escuelas.

Aquí se explican los beneficios que comporta su práctica y las posibilidades que ofrece.

Mandalas del Tíbet. El arte de la iluminación Una mente lúcida y un buen corazón, acompañados por sentimientos cálidos, son las cosas más importantes. Si la mente no se dirige a los pensamientos positivos y elevados, nunca podremos hallar la felicidad.

Con este epígrafe que cita las palabras del Dalai Lama, comienza este bello libro. Continúa explicando, en un texto lleno de profundidad para quienes seguimos procesos de búsqueda interior, que la palabra tibetana para definir mandala es dkyil-khor y significa “aquello que rodea un centro”, un centro en el aquí y en el ahora con múltiples significados, pues los mandalas son recipientes de conocimiento y sabiduría cuyo contenido en imágenes, palabras, colores, iconos y texturas se vuelven significativas para cada persona.

Entrar en contacto con los mandalas, nos dice la breve introducción, puede ser el origen de nuestra curación, consuelo, alivio, diversión

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e inspiración. Acudir a ellos con frecuencia es suficiente para alcanzar la iluminación un día, todo depende de la pureza de la motivación, del nivel de concentración y la comprensión de la vacuidad de nosotros mismos.

Los mandalas son creaciones de monjes tibetanos. En una tarea ardua y minuciosa, se elaboraban con arena de colores y piedras semipreciosas trituradas. Una vez terminados se deshacían con la misma minucia con la que eran formados y arrojados al agua como símbolo del cierre del ciclo de la vida; en muchos de los casos se realizaban para ser ofrendados. Sin embargo, siempre se resume en ellos el universo y la individualidad (totalidad psíquica) de quien lo crea.

Treinta y cinco mandalas se presentan en este libro para colorear con la técnica que se desee (rotuladores, ceras, etc.). Fueron realizados por Kunsang Tsering, quien desde joven se trasladó a la India para aprender el arte de la pintura tibetana y después de seis años de estudio, comenzó a trabajar en monasterios budistas

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Abriendo LIBROS

Los seis símbolos de larga vida, El emblema de los grandes bodhisattvas, La ofrenda de los siete bules de agua, La rueda y el emblema de los ciervos.

4. Animales mitológicos, en los que se agrupa animales sagrados de la mitología tibetana: El ciervo, El león de las nieves, El tigre, El dragón, Las nagas, Garuda-león, El monstruo del agua o Caracola–Makara, Kirtimukha o la cara de su majestad.

5. Los símbolos cosmológicos, que representan el universo cosmológico según el budismo tibetano: El sol y la luna, El monte Meru, La ofrenda de mandala.

pintando frescos en las paredes de los templos, incluyendo el Namgyal, residencia del Dalai Lama Tenzin Gyatso.

El contenido del libro y el total de mandalas están divididos en los siguientes cinco temas: 1. Los ocho símbolos auspiciosos que representan las diferentes manifestaciones de Buda: El parasol, Los peces sagrados, El vaso del tesoro, La flor de loto, La caracola sagrada, El nudo sin principio ni fin, El estandarte de la victoria, La rueda del Dharma.

2. Las siete preciosas joyas, en los cuales se reflejan los diferentes estados de la mente iluminada: La preciosa rueda, La preciosa joya, La preciosa reina, El precioso ministro, El precioso elefante, El precioso caballo, El precioso general.

3. Emblemas simbólicos, que contienen símbolos de los espacios sagrados: La triple joya, Las tres criaturas victoriosas de la armonía (tres mandalas), Los cuatro amigos armoniosos,

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Cada uno de los mandalas tiene una pequeña explicación que nos orienta acerca de su significado y de lo que podemos encontrar en nosotros mismos al elegirlo de entre todos los demás.

Como ejemplo, doy la definición de los mandalas que me parecen más bellos en cada uno de los temas.

1. El nudo sin principio ni fin: símbolo de longevidad, continuidad, amor y armonía, así como la libertad de Buda y su compasión.

2. El precioso elefante: fiel y obediente a su amo, es capaz de comunicarse con él telepáticamente. Posee la fuerza de cien elefantes y es insuperable en las batallas.

3. La rueda y el emblema de los ciervos: símbolo del establecimiento y la transmisión de la enseñanza de Buda mientras la rueda del Dharma va girando.

4. Kirtimukha o la cara de su majestad: simboliza la cara de la realeza, la fama y la gloria, y por eso se convierte en el guardián de las entradas a los templos y palacios.

5. El sol y la luna: el dorado o rojizo representa la parte femenina de la sabiduría y la luna blanca representa el aspecto masculino y la compasión.

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El arte de LOS MANDALAS

Para utilizar este libro se recomienda buscar un sitio tranquilo y ya con las herramientas necesarias, elegir el dibujo que más nos atraiga. Se tiene la libertad de transformarlo, agregando o quitando formas. Es recomendable observar el estado interior de uno mismo antes y después de colorearlo y no comenzar un mandala sin haber terminado el anteriormente iniciado. Éste es sin duda un libro lleno de bellas imágenes y conceptos que podemos utilizar de manera personal, en la clase o taller como herramienta para el desarrollo creativo, entendimiento y encuentro con uno mismo, que por lo demás, si entramos en el mundo simbólico circular, entramos en el espacio sagrado de la protección.

Cuaderno de mandalas 5-6 años El segundo de estos libros, Cuaderno de mandalas 5-6 años, está pensado para que niños y niñas de cinco y seis años pinten y llenen de color flores, dinosaurios, hongos, números, planetas, laberintos, gotas de agua, pingüinos, apaches, bailarinas, panes… y todas aquellas figuras y espacios que conforman los 21 mandalas que en él se agrupan. Puede ser, de acuerdo con lo que sugieren los autores, que el niño o la niña (en la escuela, en la casa, en el parque, etc.), abra libremente el cuaderno, elija uno de los 21 mandalas y tomando la crayola o el gis o el pincel, le dé color. O bien, que sea el maestro quien, según sus objetivos, elija el mandala y lo utilice como una herramienta educativa. En ambos casos, los beneficios de los mandalas son inmensos, ya que al momento de trabajarlos nos relajan, calman y equilibran; refuerzan la autoestima y la imagen positiva; combaten la fatiga y el estrés; estimulan emociones, sentimientos, concentración, memoria, creatividad e imaginación; trabajan el silencio, la atención y la armonía; cana-

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lizan conflictos; fomentan la socialización y la convivencia; estimulan la experimentación y la iniciativa.

Para quienes deseen emplear este cuaderno como material didáctico, frente a cada mandala hay una pequeña introducción en la que se sugieren algunos temas derivados de las imágenes que los constituyen y que en la mayoría de los casos se reflejan en el título que se le ha dado.

De este modo, el nombre de los mandalas y los temas sugeridos son: 1. El número 7: relación entre grafía y cantidad, apoyo para la lectura de Blancanieves y los siete enanitos.

2. Los transportes terrestres: introducción a los tipos de transportes que existen (aéreos, terrestres y acuáticos).

3. El ciclo del agua: importancia de la conservación del medio natural y cuidados del agua.

4. El otoño: diversidad de hongos, hojas y productos de esa estación.

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5. El bosque: excursiones familiares o escolares, el respeto a la naturaleza.

6. El lobo y los siete cabritos: complemento de aprendizaje del número 7, fomento a la lectura.

7. El invierno: características de la estación, costumbres e historia de los esquimales.

8. El pentagrama: bases del lenguaje musical y sus notas.

9. La excursión: bases de conversación para poner reglas, necesidades y todo lo referente a una salida escolar.

10. El número 8: la imagen de una araña permite aprender el número ocho con sus patas.

11. Los dinosaurios: la vida en tiempos remotos.

12. El sistema solar: práctica de conceptos como “cerca”, “lejos”, “a un lado”, “al otro”, “grande”, “pequeño” y conservación de la tierra.

13. Los disfraces: carnavales, fiestas y tradiciones.

14. La primavera: ciclo de las plantas, papel que desempeña el Sol en nuestro planeta.

15. El huerto: ciclo de la vida vegetal, cuidado de las plantas, nutrición, herramientas.

16. Los transportes aéreos: conceptos de agua tierra y aire.

17. Las tiendas: nombre de productos, diversidad y tipo de comercios.

18. El laberinto pirata: perspectiva visual y orientación espacial.

19. Los instrumentos musicales: clases de instrumentos, su sonido y tamaño.

20. El número nueve: deportes, reglas para jugar beisbol.

21. Las series geométricas: estructurar el espacio y desarrollar la parte abstracta del pensamiento.

La coordinación para elaborar este cuaderno estuvo a cargo del equipo de MTM editores, Martina Brugués y Esther Armadá, ambas maestras de educación infantil (Esther es, además, ilustradora e imparte talleres de dibujo, artes plásticas y mandalas.

Para quienes ya conocían los mandalas y lo que significa crear o pintar alguno de ellos, quizá resulte extraño que se vuelvan herramientas racionales de trabajo temático, sin embargo, creo que vale la pena colocar la belleza de los mandalas, en este caso sencillos y con pocas imágenes pero no por ello faltos de estética, frente a niñas y niños para que a través de mirarlos y colorearlos sean ellos quienes brillen y se vayan pintando a sí mismos y al mundo que los rodea, de armonía y color. Al final del libro hay un correo electrónico para enviar sugerencias y comentarios.

Reseña de los libros: Mandalas del Tíbet. El arte de la iluminación, Ilustraciones de Kunsang Tsering, V&R Editoras, Argentina, 2012, 80 pp.

Cuaderno de mandalas 5-6 años, Ilustraciones de Esther Armadà, V&R Editoras, Argentina, 2012, 48 pp.

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