Correo del Maestro Núm. 152 - Enero de 2009

¿Cómo vemos?

María Cristina Heine

ISSN 1405-3616

Ecoideas II ¿Basura o residuos sólidos? problemas y soluciones

Adolescentes, arte y educación secundaria Fernando Aragón Monroy

Francisco Mora Tamara Ortiz-Ávila

Acuicultura Arrigo Coen Anitúa (†)

Nomenclatura de los tiempos verbales

El método onomatopéyico en Gregorio Torres Quintero y Juan Amós Comenio

Sara Giambruno

9!BLF?E@:RUPUOV!

María Esther Aguirre María de los Ángeles Rodríguez MÉXICO

ENERO 2009

AÑO 13

NÚMERO 152

Publicado en colaboración con la Galería Nacional de Escocia,

EL GRAN ESCÁNDALO EN EL ARTE Es un libro que cautivará a todos los niños. Proporciona información acerca de cada pintura y contiene un glosario de términos pictóricos.

Cuando un misterioso intruso sabotea su magna exposición, la Galería Municipal de Arte Moderno queda al borde de la ruina. Falta poco para la inauguración, así que se necesita un sagaz experto en arte para salvar la exposición... ¡pero ya! ¿Serás tú ese experto? El futuro de la galería está en tus manos.

Contiene 30 pinturas de la colección de las National Galleries de Escocia ¡Una fantástica forma de conocer las grandes obras del arte universal!

Informes y ventas: 01 800 713 4663 www.clublectores.com

Directora Virginia Ferrari Subdirección María Jesús Arbiza Coordinación editorial Celina Orozco Correa Consejo editorial Valentina Cantón Arjona María Esther Aguirre Mario Aguirre Beltrán Santos Arbiza Gerardo Cirianni Julieta Fierro Adolfo Hernández Muñoz (†) Roberto Markarian Ramón Mier María Teresa Yurén Josefina Tomé Méndez María de Lourdes Santiago Colaboradores Alejandra Alvarado Citlalli Álvarez Stella Araújo Nora Brie Verónica Bunge María Isabel Carles Leticia Chávez Luci Cruz Consuelo Doddoli Alejandra González Norma Oviedo Jacqueline Rocha Pilar Rodríguez Concepción Ruiz Ana María Sánchez Editor responsable Nelson Uribe de Barros Administración y finanzas Ana Lilia Estrella Producción editorial Rosa Elena González Diseño, ilustración y formación digital Rosa E. González

CORREO del MAESTRO es una publicación mensual, independiente, cuya finalidad fundamental es abrir un espacio de difusión e intercambio de experiencias docentes y propuestas educativas entre los maestros de educación básica. Asimismo, CORREO del MAESTRO tiene el propósito de ofrecer lecturas y materiales que puedan servir de apoyo a su formación y a su labor diaria en el aula.

Los autores Los autores de CORREO del MAESTRO son los profesores de educación preescolar, primaria y secundaria, interesados en compartir su experiencia docente y sus propuestas educativas con sus colegas.

También se publican textos de profesionales e investigadores cuyo campo de trabajo se relacione directamente con la formación y actualización de los maestros, en las diversas áreas del contenido programático.

Los temas Los temas que se abordan son tan diversos como los múltiples aspectos que abarca la práctica docente en los tres niveles de educación básica.

Los cuentos y poemas que se presenten deben estar relacionados con una actividad de clase.

Los textos • Los textos deben ser inéditos (no se aceptan traducciones). No deben exceder las 12 cuartillas.

• El autor es el único responsable del contenido de su trabajo.

• El Consejo Editorial dictamina los artículos que se publican.

• Los originales de los trabajos no publicados se devuelven, únicamente, a solicitud escrita del autor.

• En lo posible, los textos deben presentarse a máquina. De ser a mano, deben ser totalmente legibles.

• Deben tener título y los datos generales del autor: nombre, dirección, teléfono, centro de adscripción.

• En caso de que los trabajos vayan acompañados de fotografías, gráficas o ilustraciones, el autor debe indicar el lugar del texto en el que irán ubicadas e incluir la referencia correspondiente.

• Las citas textuales deben acompañarse de la nota bibliográfica.

• Se autoriza la reproducción de los artículos siempre que se haga con fines no lucrativos, se mencione la fuente y se solicite permiso por escrito.

Derechos de autor Los autores de los artículos publicados reciben un pago por derecho de autor el cual se acuerda en cada caso.

© CORREO del MAESTRO es una publicación mensual editada por Correo del Maestro S.A. de C.V., con domicilio en Av. Reforma No.7, Ofc. 403, Cd. Brisa, Naucalpan, Edo. de México, C.P. 53280.Tel. (0155) 53 64 56 70, 53 64 56 95, lada sin costo al 01 800 31 222 00.

Correo electrónico: correo@correodelmaestro.com. Dirección en internet: www.correodelmaestro.com. ISSN 1405-3616. Certificado de Licitud de Título Número 9200. Número de Certificado de Licitud de Contenido de la Comisión Calificadora de Publicaciones y Revistas Ilustradas, S.G. 6751 expediente 1/432 “95”/12433. Reserva de la Dirección General de Derechos de Autor 04-1995-000000003396102. Registro No. 2817 de la Cámara Nacional de la Industria Editorial Mexicana. RFC: UFE950825AMA. Editor responsable: Nelson Uribe de Barros. Edición computarizada: Correo del Maestro S.A. de C.V. Preprensa e impresión: Pressur Corporation, SA, C. Suiza, ROU. Distribución: Correo del Maestro S.A. de C.V. Tiraje de esta edición: 8000 ejemplares. Precio al público $60.00.

Año 13, Núm. 152, enero 2009.

Circulación certificada por el Instituto Verificador de Medios.

Registro No. 282/09.

editorial

u

n año comienza y con él, la oportunidad de refrendar nuestros proyectos,

de plantearnos nuevas metas y de mejorar en todos los aspectos. En Correo del Maestro ofrecemos a los profesores algunos temas que podrán compartir con sus alumnos y agregar a la lista de los buenos propósitos.

Sabemos que la producción de desechos es un fenómeno que acompaña a la humanidad desde sus orígenes; sin embargo, algo tan cotidiano se ha convertido en un gran problema para el mundo actual. En la segunda entrega de la serie Ecoideas, los maestros Tamara Ortiz-Ávila y Francisco Mora nos invitan a poner en práctica tres principios de acción para combatir la contaminación por basura: reducir, reciclar y reutilizar.

El año pasado, diversas instituciones se unieron a la campaña mundial El Arca de los Anfibios con el fin de hacer conciencia sobre la crisis ecológica que enfrentan estas especies. Continuar con esa labor de difusión a través de lecturas dirigidas en el aula es la propuesta que hace la especialista Alejandra Alvarado en la sección Abriendo libros.

La visión es un proceso complejo que nos da la oportunidad de obtener información completa y detallada de nuestro entorno; para algunos, incluso, la vista es el más perfecto y evolucionado de los sentidos. En el artículo ¿Cómo vemos?, la maestra María Cristina Heine nos acerca al conocimiento y cuidado de tan delicada maquinaria.

Conocer cómo los jóvenes construyen sus valores y representan su tiempo mediante los lenguajes del arte son algunas de las tareas que se debe plantear la educación artística en el sistema de enseñanza mexicano. El maestro Fernando Aragón reflexiona sobre este tema en el ensayo Adolescentes, arte y educación secundaria.

A partir de la obra de Juan Amós Comenio, el pedagogo mexicano Gregorio Torres Quintero introdujo a principios del siglo XX el llamado “método onomatopéyico” para la enseñanza de la lectoescritura. Aún hoy, muchos mexicanos recuerdan los sonidos que asociaban a cada letra (el ratón chilla: ííí; el cordero bala: bééé; el cochero ordena: óóó...), mediante los cuales aprendieron a leer y a escribir. Las investigadoras María Esther Aguirre y María de los Ángeles Rodríguez revaloran las ideas y aportes de estos importantes maestros pedagogos.

Los nombres que empleamos en México para distinguir los tiempos verbales de la conjugación se los debemos al filólogo venezolano Andrés Bello. ¿A qué se atribuye que no usemos la terminología propuesta por la Real Academia? La maestra Sara Giambruno responde a esta pregunta en el artículo Nomenclatura de los tiempos verbales.

Para terminar, recordamos que en este mes se cumplen dos años del fallecimiento de nuestro querido columnista Arrigo Coen. En Correo del Maestro continuamos publicando los artículos que él destinó para nuestra sección Sentidos y significados. Toca el turno a la partícula acua- y sus derivados.

Correo del Maestro

Dibujo de portada: Miriam.

índice entre NOSOTROS

Ecoideas II ¿BASURA O RESIDUOS

SÓLIDOS?

PROBLEMAS Y SOLUCIONES

Francisco Mora y Tamara Ortiz-Ávila . . . . . . . . . . . . . . . . . .

antes DEL AULA

5

¿Cómo vemos?

María Cristina Heine . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23

certidumbres

El método onomatopéyico

E INCERTIDUMBRES

EN GREGORIO TORRES QUINTERO Y JUAN AMÓS COMENIO

María Esther Aguirre y María de los Ángeles Rodríguez . . . 31

artistas Y ARTESANOS

Adolescentes, arte y educación secundaria Fernando Aragón Monroy . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 44

sentidos Y SIGNIFICADOS

Acuicultura Arrigo Coen Anitúa (†) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 50

Nomenclatura de los tiempos verbales Sara Giambruno . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 52

problemas

Para armar, colocar y trazar

SIN NÚMERO

Claudia Hernández García . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 56

abriendo

De ranas, sapos y salamandras

LIBROS

maestros EN RED

CORREO del MAESTRO

núm. 152 enero 2009

Alejandra Alvarado Zink . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 59

Instructores comunitarios

. . . . . . . . . . . . . . . . . 64

4

CORREO del MAESTRO

núm. 152 enero 2009

entre NOSOTROS

Ecoideas II ¿BASURA

O RESIDUOS SÓLIDOS?

PROBLEMAS Y SOLUCIONES Francisco Mora

Tamara Ortiz-Ávila

El presente artículo, segundo de la serie Ecoideas,

upload.wikimedia.org

está dedicado a lo que comúnmente llamamos basura, y pretende resolver algunas dudas comunes en torno a este tema. Primero presentaremos algunas definiciones al respecto; luego mostraremos una perspectiva general de la producción y el tratamiento de residuos sólidos en México, la problemática asociada y las causas de dicha problemática; por último, deseamos plantear una solución abordable desde el hogar y la escuela. Esperamos que, al final del artículo, el lector esté convencido de que la mejor basura es la que no se produce.

a basura es algo que nos acompaña cotidianamente: la botella de un refresco que tiramos luego de beberlo, el papel higiénico que termina en el inodoro luego de ir al baño, la cáscara de la fruta que va al bote de la cocina luego de desayunar, las llantas viejas de nuestros autos, la ropa que no usamos, el viejo televisor a blanco y negro que ya no funciona… Podríamos generar una larga lista de objetos que utilizamos durante algún periodo de nuestra vida y que, luego, al no ser más de nuestro interés, decidimos hacerlos a un lado, guardarlos en el cuarto de las cosas viejas o tirarlos al bote de la basura y esperar a que el camión recolector pase por ellos.

Sin embargo, contrario a lo que podríamos pensar, la producción de desechos no es una característica única de la vida moderna, sino que es un resultado inherente a casi cualquier actividad humana, desde el origen de la humani-

CORREO del MAESTRO

núm. 152 enero 2009

5

Entre NOSOTROS

dad misma. De hecho, son precisamente los basureros de grupos aborígenes muy antiguos los que proporcionan información a los arqueólogos y antropólogos sobre la forma en como vivían los primeros grupos humanos que habitaron el planeta: lo que comían, los utensilios que empleaban, cómo se vestían, etc. Si el ser humano siempre ha producido basura, ¿por qué entonces algo tan cotidiano constituye un problema para las sociedades actuales? Y si es un problema, ¿qué podemos hacer para solucionarlo?

¿Es la basura realmente basura?

Basura es el término que empleamos para definir al conjunto de los desechos sólidos y líquidos que empacamos en bolsas o recipientes y dejamos en la puerta de nuestra casa para que el camión recolector se los lleve. Sin embargo, buena parte de lo que desechamos es reutilizable o por lo menos reciclable y solamente se considera basura aquella fracción a la que no se le puede dar ningún uso. Como se verá más adelante, sólo un porcentaje muy bajo de los residuos que producimos son de veras basura, y la mayoría puede ser reintegrado de manera directa o indirecta a las actividades humanas. Técnica y legalmente, a todos aquellos materiales y productos que poseemos y que decidimos desechar porque no les concebimos utilidad se les denomina residuos.

La legislación mexicana define tres tipos básicos de residuos,1 de los cuales dos son relevantes para los temas que trataremos aquí. El primer tipo son los residuos sólidos urbanos, a los que llamaremos “RSU”, que son los generados en casas, restaurantes y lugares públicos, como resultado de las actividades domésticas o cotidianas y de los productos que consumimos y sus envases, embalajes o empaques, siempre que la Ley no los considere residuos de otra índole. Comprenden una gran variedad de desechos, entre los que encontramos sobras de alimentos, empaques, botellas, papel higiénico, toallas sanitarias y ropa vieja.

El segundo tipo son los residuos peligrosos, que llamaremos “RP”, definidos como aquellos que poseen alguna de las siguientes características: corrosividad, reactividad, explosividad, toxicidad, inflamabilidad o propiedades biológico-infecciosas. Dichas características les confieren peligrosidad porque ponen en riesgo real o potencial la salud de los seres humanos. Si bien la principal fuente de RP en México son las industrias y los hospitales, entre los desechos de nuestras actividades domésticas y cotidianas también los podemos encontrar, aunque en una proporción muy pequeña. Ejemplos de 1

6

Diario Oficial de la Federación, Ley General para la Prevención y Gestión Integral de los Residuos, 2003.

CORREO del MAESTRO

núm. 152 enero 2009

1600 40 1400 35 1200 30 1000 25 800 20 600 15 400 10 200 5

Generación (millones de toneladas)

Consumo (millones de pesos constantes de 1993)

Ecoideas II. ¿BASURA O RESIDUOS SÓLIDOS? PROBLEMAS Y SOLUCIONES

0 1997

1998

1999

2000

2001

2002

2003

Año

2004

2005

2006

0

Consumo Generación de residuos

Figura 1. Crecimiento en la generación de residuos sólidos y en el nivel de consumo de bienes en México entre los años 1997 y 2006 (SEMARNAT, ¿Y el medio ambiente? Problemas en México y el mundo, SEMARNAT, México, 2007).

residuos peligrosos entre nuestros desechos son las pilas y baterías de coche, los medicamentos caducos, los restos de sustancias limpiadoras o desinfectantes y los contenedores en que éstos se empacan, restos de pintura y residuos del uso del coche, como aceites quemados, gasolina o líquido para acumuladores, entre otros. El tercer tipo de residuos se denomina residuos de manejo especial, y son aquellos generados en los procesos productivos que no reúnen las características para ser considerados como peligrosos o como residuos sólidos urbanos.2

La producción de residuos sólidos en México

¿Cuántos desechos generamos?

La producción total de residuos sólidos (RS) en el país fue de algo más de 35 millones de toneladas para el 2006, una cantidad que equivale a ¡350 veces el peso del concreto utilizado para construir el Estadio Azteca!3 Dicha producción no es estable, sino que ha venido incrementándose desde hace ya varios años. Por ejemplo, en la última década, la generación total anual de RSU aumentó en 20%, aproximadamente (ver fig. 1).

De igual forma, la cantidad promedio de residuos generados por cada mexicano ha ido en aumento en los últimos años. Para 2006, cada mexicano generaba 2

3

No abordaremos el tema de los residuos de manejo especial en el artículo porque ésta es una categoría generada en el 2003 (con la nueva ley) y aún no existen estadísticas al respecto.

SEMARNAT, ¿Y el medio ambiente? Problemas en México y el mundo, SEMARNAT, México, 2007.

CORREO del MAESTRO

núm. 152 enero 2009

7

Entre NOSOTROS

Rurales o semiurbanas 14%

Generación de residuos sólidos en México (2004)

Ciudades pequeñas 8% Zonas metropolitanas 45%

Ciudades medias 33%

Figura 2. Generación de residuos sólidos municipales en México, según el tamaño de la localidad (SEMARNAT, Informe de la situación del medio ambiente en México. Compendio de estadísticas ambientales 2005, SEMARNAT, México, 2007).

en promedio 370 kg al año, 40 kg más que hace diez años. Un patrón similar se ha presentado en América Latina en general, en donde la generación de residuos sólidos por persona se ha duplicado en los últimos treinta años.

La cantidad de residuos generados depende del ámbito en el cual nos encontremos. Es en las ciudades, y en particular en las de mayor tamaño, donde más residuos se generan tanto por el número de personas que las habitan como por su estilo de vida, caracterizado por un mayor consumo de productos que las zonas rurales (ver fig. 2). Es así como estados con grandes áreas urbanas como México, Jalisco y el Distrito Federal fueron los que mayor cantidad de residuos sólidos generaron en 2003, mientras que Nayarit, Colima, Tlaxcala y Baja California Sur fueron los de menor producción. Este panorama cambia un poco cuando se mide la producción de residuos promedio por persona. Para el año 2000, los habitantes de Nuevo León, el Estado de México y Baja California produjeron en promedio más de un kilo de residuos al día, mientras que los habitantes de Oaxaca, Chiapas, Hidalgo y Zacatecas produjeron menos de 650 gramos. ¿Qué tipos de desechos generamos?

En México, aproximadamente la mitad de los residuos sólidos son de tipo orgánico, es decir, son residuos de comida y del jardín; 15% de los desechos son cartón y papel, 6% vidrio, 6% plástico, 3% metal, 2% textil y 17% otros tipos de desecho (ver fig. 3). Esta composición relativa también ha cambiado con el tiempo.

8

CORREO del MAESTRO

núm. 152 enero 2009

Ecoideas II. ¿BASURA O RESIDUOS SÓLIDOS? PROBLEMAS Y SOLUCIONES

Vidrios 6.4%

Plásticos 6.1%

Metales 3.3%

Papel, cartón, productos de papel 14.9%

Otro tipo de basura (residuos finos, pañales deshechables, etc.)

17%

Textiles 1.5%

Basura de comida, de jardines y materiales orgánicos similares 50.7%

Figura 3. Composición de los residuos sólidos urbanos en México para el año 2006. (SEMARNAT, ¿Y el medio ambiente? Problemas en México y el mundo, SEMARNAT, México, 2007.)

En América Latina, durante los últimos treinta años, ha pasado de ser mayormente orgánica a no orgánica y voluminosa, dificultando su manejo.

La problemática asociada a la producción y el tratamiento de residuos sólidos

El incremento acelerado en la cantidad de residuos sólidos producidos en el país, la reducida capacidad para tratarlos de manera adecuada y su disposición en lugares que no cumplen con los requerimientos técnicos mínimos, así como la falta de una cultura de clasificación de los residuos en su punto de origen (hogares, fábricas, restaurantes, escuelas, etc.), generan en conjunto problemas de diferente índole, entre los cuales se encuentran: • Contaminación ambiental. La disposición o el confinamiento de los residuos sólidos en lugares no adaptados técnicamente para tal fin, tales como tiraderos a cielo abierto, cuerpos de agua (ríos, lagos y lagunas) o barrancas, genera serios problemas de contaminación del agua, aire y suelo. Cuando la basura es dispuesta directamente en cuerpos de agua, puede modificar el hábitat de muchos seres vivos acuáticos, por ejemplo, al cambiar los niveles de luz se ocasiona la muerte de las plantas y de los animales que se alimentan de ellas.

CORREO del MAESTRO

núm. 152 enero 2009

9

Foto:Tamara Ortiz-Ávila.

Entre NOSOTROS

Lecho de un río contaminado con residuos sólidos.

También puede causar la muerte directa de animales, como las tortugas, por ingestión de plásticos, o de peces que están en contacto con residuos tóxicos.

Por otra parte, cuando los residuos son dispuestos en tiraderos a cielo abierto, se producen líquidos provenientes de la degradación de la materia orgánica contenida, conocidos como lixiviados, los cuales contaminan el suelo y las fuentes de agua adyacentes, tanto superficiales como subterráneas, haciéndola no potable. La contaminación es aun más grave si existen residuos peligrosos.

Finalmente, de la degradación de la materia orgánica en condiciones de ausencia de oxígeno se produce metano, que es uno de los gases de efecto invernadero que están cambiando el clima en el mundo. Además, una práctica común en los tiraderos a cielo abierto es la incineración de los residuos, con lo que se generan emisiones de sustancias tóxicas y contaminantes orgánicos.

• Riesgos para la salud pública. El consumo de agua contaminada a partir de lixiviados genera problemas de salud, desde intoxicaciones leves hasta cáncer, malformaciones genéticas, daños renales y hepáticos, en especial cuando existen residuos peligrosos en la fuente. Adicionalmente, los tiraderos a cielo abierto constituyen el hábitat idóneo para la proliferación de animales como moscas, mosquitos, ratas, ratones y cucarachas, portadores de enfermedades como cólera, disentería, leptospirosis y amibiasis, entre otras.

• Problemas estéticos. La mala disposición de los residuos sólidos, tanto en nuestros hogares, como en las calles y sitios públicos en general, hace que

10

CORREO del MAESTRO

núm. 152 enero 2009

Foto: Francisco Mora.

Ecoideas II. ¿BASURA O RESIDUOS SÓLIDOS? PROBLEMAS Y SOLUCIONES

Tiradero a cielo abierto de desechos orgánicos de la pesca. Si se aprovechara, podría ser un excelente abono.

nuestro entorno se vea feo y, por supuesto, sucio. En todos estos casos se producen, además, malos olores.

• Incapacidad económica para la gestión de los residuos. El tratamiento de los RSU consume alrededor de la tercera parte de los recursos invertidos por los gobiernos para abatir y controlar la contaminación. Es un porcentaje que puede considerarse alto si se tiene en cuenta que son muchas las fuentes potenciales de contaminación del aire, agua y suelo. Ante el escenario de volumen creciente de residuos sólidos, el cual implica una mayor dificultad para su recolección, así como el agotamiento de la vida útil de los rellenos sanitarios, es posible que muchos municipios del país no cuenten con recursos económicos suficientes para disponer de la infraestructura de gestión de residuos requerida. Ésta es una situación contradictoria si se tiene en cuenta que gran parte de los desechos domésticos tienen un valor económico, razón por la cual son susceptibles de reciclaje o reutilización. El tratamiento de los residuos sólidos podría ser, entonces, más que un gasto, una fuente de ingresos económicos y empleos dignos para las personas que se dedican al oficio del reciclaje.

• Problemas de espacio. Aunque parezca extraño, existe una disponibilidad limitada de sitios para la disposición adecuada de los residuos, por dos causas.

En primera instancia, no cualquier lugar es apto para la construcción de un relleno sanitario, pues se requiere que cumpla con ciertas características técnicas.

En segunda, la mala fama generada en torno a los rellenos sanitarios, debida

CORREO del MAESTRO

núm. 152 enero 2009

11

elstrasters.ecsocial.com

Entre NOSOTROS

Deshechos de cartón seleccionados para reciclaje.

en buena parte a que muchos de nosotros los equiparamos con tiraderos a cielo abierto, o a la inadecuada operación que han tenido en el país, provoca que muchas comunidades rechacen la construcción de este tipo de instalaciones en su territorio.

Las causas indirectas de la problemática asociada a los residuos sólidos en México Los procesos productivos en la sociedad actual se basan por lo general en la extracción de materiales de la naturaleza (petróleo, minerales, madera y otros recursos), para transformarlos en bienes de consumo (alimentos, utensilios, vestuario, muebles, combustibles, artículos electrónicos, etc.) que satisfagan nuestras necesidades. Una vez que se utilizan y pasan de moda, se vuelven obsoletos, pierden su efectividad o su valor para quien los posee, y se desechan.

Puesto que todos buscamos la satisfacción de nuestras necesidades materiales, nos hemos insertado, muchas veces sin darnos cuenta, en esta lógica: producción, consumo y generación de desechos. Entre mayor número de nosotros nos incorporemos a dicha cadena, mayor es la producción total de desechos. Esta situación explica la relación entre el incremento en la población mexicana y el incremento en la cantidad de residuos sólidos producidos en el país en las últimas décadas.

Adicionalmente, vivimos en lo que los expertos en economía denominan una sociedad consumista. En la actualidad, los estándares de bienestar humano están planteados en relación con nuestro nivel de consumo de bienes y servicios, de tal forma que se cree que a mayor consumo, mayor bienestar. Es decir, se nos dice que para sentirnos felices debemos comprar y comprar y comprar…

12

CORREO del MAESTRO

núm. 152 enero 2009

Ecoideas II. ¿BASURA O RESIDUOS SÓLIDOS? PROBLEMAS Y SOLUCIONES

Debido a la lógica de producción y consumo antes descrita, lograr nuestro bienestar implica entonces la producción de una mayor cantidad de desechos por parte de cada uno de nosotros. Este constante aliento al consumo acelerado explica por qué se han incrementado los niveles de producción de desechos por persona en el país y por qué los estados con mayor nivel de desarrollo industrial y de servicios son los máximos productores de residuos. ¿Cuál es entonces la moraleja? Mientras los procesos productivos y de consumo no pierdan su carácter lineal, para convertirse más bien en procesos en los cuales su base material tiene un carácter cíclico (por ejemplo, a través del reciclaje o la reutilización de materiales), y mientras la sociedad aliente y permita hábitos de consumo excesivo, la generación de desechos en el país y en todo el mundo seguirá la tendencia que muestra en la actualidad: un incremento acelerado, lo que conllevará a la agudización de los problemas mencionados.

Solucionar el problema de los residuos sólidos desde la escuela En este apartado hablaremos de algunas propuestas y acciones que se pueden poner en práctica con los estudiantes en la escuela. Hablaremos de los residuos sólidos inorgánicos como el plástico, el metal, el papel y el vidrio.4 La estrategia de las tres R La modificación de nuestros hábitos de consumo y de los procesos productivos puede lograrse desde la escuela y el hogar poniendo en práctica tres principios de acción, que en conjunto se conocen como “la estrategia de las 3R”. Estos principios son: Reducir, Reciclar y Reutilizar. Veamos qué significa cada uno de ellos:

4

En el siguiente artículo de la serie Ecoideas hablaremos específicamente de los desechos orgánicos y lo que podemos hacer con ellos en la escuela y en el hogar.

CORREO del MAESTRO

núm. 152 enero 2009

es. wik ime dia .or g

• Reducir Es evitar consumir todo aquello que de una u otra forma genera un desperdicio innecesario. Cada vez que queramos comprar algo debemos preguntarnos: ¿realmente lo necesito? Es bueno también seleccionar los productos que tengan el menor número de empaques posibles y que éstos sean reciclables o reutilizables. Es mejor y más saludable tomar agua que comprar un refresco no retornable y con botella de plástico, y mejor aún llevar nuestra bolsa a la tienda que pedir que nos den una nueva.

Símbolo internacional del reciclaje.

13

Entre NOSOTROS

• Reutilizar Es volver a usar un producto o material varias veces. Es decir, dar la máxima utilidad a los objetos sin necesidad de destruirlos o deshacerse de ellos. Al terminarnos un producto preguntémonos: ¿este envase me sirve para algo, por ejemplo, para hacer manualidades con los niños, o como maceta o recipiente para lápices? Nuestros abuelos y aún nuestros padres tienen mucha experiencia en reutilizar: ¿quién no tuvo una abuela que no convirtiera una camisa vieja en un trapo para la cocina? ¿O un bote de pintura en una maceta?

• Reciclar Significa utilizar los mismos materiales una y otra vez, reintegrarlos a otro proceso natural o industrial para hacer el mismo o un nuevo producto, empleando menos recursos naturales.

Se estima que en el país se recicla 2.4% del volumen total de los residuos sólidos generados, aunque es posible que se llegue a 12%, puesto que una parte del material reciclable es separado en los mismos camiones de recolección. Esta cifra es baja aún si se tiene en cuenta que por lo menos 30% de los RS son reciclables. Los residuos sólidos reciclables son: papel, vidrio, metal, plástico y textiles.

Aunque en México hay una ley sobre residuos sólidos, aún no se ha logrado generar una política nacional de reciclaje, a pesar de que existen numerosas experiencias en algunas ciudades, municipios y comunidades que muestran que es posible reciclar. Lo importante para lograrlo es no esperar a que el gobierno lo haga, alguien tiene que comenzar y la escuela puede ser un muy buen ejemplo.

Para ayudar en el proceso de reciclaje, el primer gran paso que podemos dar es separar nuestros residuos sólidos en la casa, la escuela y el trabajo, al menos en sus dos componentes básicos: el orgánico y el no orgánico.

Al hacerlo, incrementamos la posibilidad de que materiales como el vidrio, el plástico o el metal sean separados en el camión o el lugar de deposición final de los residuos, contribuyendo de forma global al reciclaje. Y si es posible, los inorgánicos los podemos separar en: vidrio, metal, plástico y papel/cartón.

Aunque la implementación de los tres principios anteriores en la vida diaria puede costarnos un poco de trabajo y tiempo al comienzo, esta tarea luego se convertirá en parte de nuestra rutina diaria, de forma que después de días o meses, ni nos daremos cuenta de que los estamos aplicando de manera automática, y en cambio, sí podremos sentirnos mejor por estar contribuyendo a construir un mundo cada vez más limpio y sano.

14

CORREO del MAESTRO

núm. 152 enero 2009

Ecoideas II. ¿BASURA O RESIDUOS SÓLIDOS? PROBLEMAS Y SOLUCIONES

Actividades para aprender sobre el manejo de los residuos sólidos desde la escuela

Cómo hacer papel reciclado en la escuela o en el hogar MATERIAL: • Varios marcos de madera del mismo tamaño. Pueden ser, por ejemplo, tamaño carta, oficio, postal u otro que elijamos (a todos, excepto a uno de estos marcos, les pondremos malla que uniremos con tachuelas o clavos según la dureza de la madera).

• Una cubeta honda que podemos reutilizar de un bote de pintura.

• Una licuadora.

• Periódicos viejos para proteger el área de trabajo.

• Una toalla grande y vieja y/o periódico.

• Una espátula.

• Pedazos de trapo de cocina o fieltro según el número de hojas que se van a hacer.

• Papel para reciclar.

• Un recipiente profundo donde quepan los marcos.

1. Elaboración de pulpa de papel: a) Desmenuzar el papel o cartón que se va a reciclar y remojarlo por lo menos 24 horas. Considerar que si se quiere papel blanco hay que poner papel sin color, o bien, si se quiere papel de color, se puede añadir papel con tonos fuertes o añadir tinte para tela en la licuadora. b) Poner en la licuadora pedacitos de papel y llenar con agua hasta tres cuartas partes del vaso y licuar. Debe quedar como sopa y no tener grumos. A esto le llamamos pulpa de papel.

2. Para elaborar las hojas de papel: a) Poner la pulpa sobre el recipiente para marcos. b) Colocar el marco con malla debajo del que no tiene malla y sumergirlo en el recipiente con la pulpa, cuidando que queden horizontales. c) Una vez que quedaron bien cubiertos los marcos con la pulpa, sacar los marcos y moverlos hacia adelante, hacia atrás, a la derecha y a la izquierda para que se distribuya bien la pulpa.

CORREO del MAESTRO

núm. 152 enero 2009

15

Entre NOSOTROS

d) Sostener los marcos sobre el recipiente con una mano, y con la otra quitar cuidadosamente el marco de arriba (el que no tiene malla). e) Si se quiere dar textura al papel, se pueden poner hojas o flores secas.

4. Para secar el papel: a) Voltear el marco con cuidado sobre la tela en un solo movimiento. b) Presionar el marco sobre la tela y dejarlo en el sol para que se seque. c) Repetir el mismo procedimiento con todas las hojas. d) También se puede colocar el marco sobre una pila de periódicos abiertos en lugar de la toalla; presionarlo para que escurra toda el agua, y cambiar el periódico por uno seco. e) Dejar secar las hojas y, una vez secas, retirar cada una del marco con una espátula y colocarlas sobre una superficie plana y seca.

Paso a paso

1

Desmenuzamos y remojamos el papel en una cubeta con agua.

16

CORREO del MAESTRO

núm. 152 enero 2009

Ecoideas II. ¿BASURA O RESIDUOS SÓLIDOS? PROBLEMAS Y SOLUCIONES

3

2

Licuamos el papel remojado con agua hasta formar la pulpa.

Vaciamos la pulpa en un recipiente grande para que quepan los marcos. Se llena hasta tener suficiente pulpa para cubrir los marcos.

4

Se coloca el marco que no tiene malla sobre el que sí tiene malla.

CORREO del MAESTRO

núm. 152 enero 2009

17

Entre NOSOTROS

5

Se sumergen ambos marcos en el recipiente con la pulpa.

6

Se sacan los marcos con la pulpa y se mueven hacia los cuatro lados para que ésta quede bien distribuida.

18

7

Se quita el marco que no tiene malla.

CORREO del MAESTRO

núm. 152 enero 2009

Ecoideas II. ¿BASURA O RESIDUOS SÓLIDOS? PROBLEMAS Y SOLUCIONES

8

Si se quiere textura se colocan flores secas o frescas sobre la pulpa.

Considérese que si se quiere papel para escribir tendrán que ser flores secas o bien no poner textura.

9

Se voltea el marco con la pulpa sobre el fieltro o la tela y se presiona.

CORREO del MAESTRO

núm. 152 enero 2009

19

Entre NOSOTROS

10

Una vez seco el papel se quita el marco.

11

¡Y listo! Ya tenemos nuestro papel.

20

CORREO del MAESTRO

núm. 152 enero 2009

Ecoideas II. ¿BASURA O RESIDUOS SÓLIDOS? PROBLEMAS Y SOLUCIONES

“El concurso” El objetivo de esta actividad es lograr la construcción de una conciencia colectiva, en estudiantes y profesores, en torno a la problemática asociada a la producción excesiva y el mal manejo de los residuos sólidos. Más adelante podremos definir responsabilidades personales y colectivas respecto a la solución de dicha problemática.

Con los estudiantes de cada grupo: a) En un papelógrafo hacer una lista de los residuos que producen por mes en el grupo, como: Botellas de refrescos y de agua, empaques de dulces y botanas, etcétera.

Todas las bolsas que pedimos o nos dan cada vez que vamos a la tienda.

• Todo el papel que se gasta al año en el salón.

• •

b) De la lista total, separar lo que se puede reciclar, lo que no se puede reciclar y lo que es biodegradable. c) De lo no reciclable, pensar en alternativas para no seguir consumiendo dicho producto o buscar uno alterno que no conduzca a la generación de tantos desechos. d) De lo que es reciclable, hacer una lista de cómo se podría reciclar primero en la escuela como materia prima para otros fines y después fuera de la escuela: ¿a dónde se puede llevar?, ¿dónde es el centro de acopio más cercano? Y si no hay, pensar en presentar una propuesta al municipio, a una organización, a la sociedad de padres de familia o, incluso, ¡a la misma escuela! e) De lo que es biodegradable, hacer una lista de cuánto tarda en degradarse el producto: 5, 50, 100, 1000 años y pensar en cómo podríamos dejar de consumir estos productos, o bien, qué otros productos existen que no tardan tanto en degradarse. f) Proponer que la escuela destine un lugar para colocar un contenedor para plástico, papel y cartón, vidrio y metal, y otro para desechos orgánicos (en la siguiente entrega de la serie hablaremos de qué hacer con este tipo de residuos orgánicos).

Serán necesarios contenedores para la escuela y para cada salón. Pueden ser cajas de cartón de diferentes colores y un bote para lo orgánico. g) Cada grupo presentará, en un periódico mural, los resultados que obtuvieron de las tablas. Cada mes se otorgará un diploma a los estudiantes del grupo que genere menos residuos.

CORREO del MAESTRO

núm. 152 enero 2009

21

Entre NOSOTROS

Recuerda: Es mejor separar los residuos que no hacerlo.

Es mucho mejor reutilizar los materiales antes de desecharlos.

Y aún mejor es no producir los desechos, porque:

¡la mejor basura es la que no se produce!

Enlaces de internet recomendados • www.inare.org.mx • www.consumosustentable.org • sepiensa.org.mx/contenidos/2004/reciclar/ recilcar1.htm

• • • •

www.tododecarton.com.mx/reciclaje.php vinculando.org/ecologia/papel_reciclado www.uneptie.org/pc/pc/library.htm www.jovenesxelcambio.net

Comentarios y sugerencias correo@correodelmaestro.com ecoideas2008@gmail.com

Referencias F., E. Aranda, J. C. Romero, Manual de reciclaje, compostaje y lombricompostaje, Instituto de Ecología A. C., Xalapa, Veracruz, 2001, 150 pp.

CAPISTRÁN

CORTINAS DE NAVA,

C., Manual de capacitación para minimizar residuos a nivel municipal, a través de reducir, reutilizar y reciclar (3R), disponible en: cristinacortinas.net

GUAJARDO,

M. P., Guía práctica para cumplir con el Principio de las 3Rs - Reduce, Reúsa, Recicla, disponible en: cristinacortinas.net, 2008.

Procuraduría Federal del Consumidor, Revista del Consumidor, núm. 377, México, julio de 2008.

22

SEMARNAT,

Más de 100 consejos para cuidar el ambiente desde mi hogar, SEMARNAT, México, 2008, disponible en: www.semarnat.gob.mx/informacionambiental /Pages/publicaciones.aspx.

SEMARNAT,

Informe de la situación del medio ambiente en México. Compendio de estadísticas ambientales 2005, México, 2007, disponible en: www.semarnat.gob.mx /informacionambiental/Pages/publicaciones.aspx.

SEMARNAT,

¿Y el medio ambiente? Problemas en México y el mundo, SEMARNAT, México, 2007, disponible en: www.semarnat.gob.mx/informacionambiental/ Pages/publicaciones.aspx.

CORREO del MAESTRO

núm. 152 enero 2009

antes DEL AULA

¿Cómo

VEMOS?

www.wga.hu

María Cristina Heine

El ojo nos permite ver e interpretar las formas, los colores y las dimensiones de los objetos del mundo a través de procesar la luz que reflejan y emiten. El ojo permite ver con la luz brillante o en penumbra, pero no puede ver en ausencia de luz.

Anatomía de la cabeza y el ojo, Leonardo Da Vinci.

e

l ojo humano es el órgano que proporciona el sentido de la vista y nos da la oportunidad de aprender sobre el mundo que nos rodea, más que cualquiera de los otros cuatro sentidos. Utilizamos nuestros ojos en casi todas las actividades que realizamos, ya sea para leer, ver televisión, escribir una carta, manejar un auto y en incontables otras formas. La mayoría de las personas estarían de acuerdo en que la vista es el sentido que se valora más.

El ojo nos permite ver e interpretar las formas, los colores y las dimensiones de los objetos del mundo a través de procesar la luz que éstos reflejan y emiten. El ojo permite ver con luz brillante o en penumbra, pero no en ausencia de luz.

CORREO del MAESTRO

núm. 152 enero 2009

El proceso de la visión Las ondas de luz procedentes de un objeto (como un árbol) entran al ojo a través de la córnea, que es el domo transparente que se localiza en la parte frontal del ojo. La luz continúa su camino a través de la pupila, la apertura circular en el centro del iris (la parte de color), y pasa por el cristalino, dirigiéndose hacia un punto nodal localizado inmediatamente atrás de la superficie posterior de éste. Debido a la forma del cristalino –similar a una lente biconvexa–, los rayos se refractan y la imagen se invierte.

La luz pasa a través del humor vítreo, un gel transparente que compone alrededor de 80% del

23

www.wikipedia.org

Antes DEL AULA

4 1 3

2

5 Figura1. Anatomía externa del ojo. 1. Pupila. 2. Iris.

3. Esclerótica. 4. Párpado superior. 5. Párpado inferior.

volumen del ojo; después, viaja hacia un foco transparente en la retina, detrás del humor vítreo. Si consideramos al ojo como una cámara fotográfica, la retina equivale a la película dentro

de la cámara, pues registra los minifotones de luz que interactúan con ella. La pequeña área central de la retina es la mácula, que proporciona mejor visión que cualquier otro punto de la retina.

En las capas de la retina, los impulsos de luz se transforman en señales eléctricas que se envían por el nervio óptico a través del campo visual hacia la corteza occipital, localizada en la parte posterior del cerebro. En este sitio las señales eléctricas son interpretadas o vistas por el cerebro como una imagen.

Cuando la luz que entra a nuestros ojos es lo suficientemente brillante, las pupilas se contraen (se hacen más pequeñas) debido a la respuesta pupilar a la luz. En realidad, nosotros no vemos con nuestros ojos, sino con nuestro cerebro; los ojos son simplemente el inicio del proceso visual.

La vista Entre los componentes más importantes que participan en el proceso de la visión están: la córnea, las glándulas lacrimales, la conjuntiva, el iris, la pupila, la coroides, el cristalino, el humor vítreo, la retina, la mácula, el nervio óptico y los músculos extraoculares. www.uveitis.org

Córnea Un sexto de la capa externa del ojo que es curva hacia enfrente se llama córnea; se trata de un domo transparente que funciona como la ventana exterior del ojo. La córnea es la estructura más fuerte y la primera enfocada en permitir la entrada de luz al ojo. La transparencia de la córnea se debe al hecho de que casi no contiene células ni vasos sanguíneos. Por otro lado, la córnea posee la más alta concentración de fibras nerviosas que cualquier otra estructura corporal.

24

Córnea

CORREO del MAESTRO

núm. 152 enero 2009

¿Cómo VEMOS?

www.iqb.es

Glándulas lacrimales Cubriendo la superficie externa de la córnea está una película precorneal de lágrima. La gente normalmente parpadea cada 6 segundos para recubrir la película de lágrima.

Las lágrimas tienen cuatro principales funciones en el ojo: • Mojar el epitelio corneal para prevenir que se lastime debido a resequedad.

• Crear una superficie óptica suave frente a la superficie corneal microscópicamente irregular.

Glándula lacrimal

• Actuar como el principal proveedor de oxígeno y otros nutrientes a la córnea.

• Contener una enzima –llamada lisozima– que destruye las bacterias y previene el crecimiento de microquistes en la córnea.

Conjuntiva

Músculo ocular

La conjuntiva es una membrana mucosa clara que delinea las superficies internas de los párpados y se continúa para cubrir la superficie frontal del globo ocular, exceptuando la parte clara central externa del ojo que es la córnea. Toda la conjuntiva es transparente y los vasos sanguíneos se pueden ver claramente a través de ella.

La conjuntiva está compuesta de tres secciones:

Conjuntiva

1. La conjuntiva palpebral, que cubre la superficie posterior de los párpados.

2. La conjuntiva bulbar, que cubre la parte anterior del globo ocular.

3. El fornix, que es la parte de transición y que forma la unión entre los párpados posteriores y el globo ocular.

CORREO del MAESTRO

núm. 152 enero 2009

25

Antes DEL AULA

El iris es visible, desde la córnea transparente, como Pupila el disco de color dentro del ojo. Es un diafragma delgado compuesto principalmente de tejido conectivo y fibras musculares uniformes. Se localiza entre la córnea y el cristalino. El iris divide la cámara anterior (entre la córnea y el iris) y la cámara posterior (entre el iris y el cristalino).

El color del iris está determinado genéticamente por Iris la cantidad de pigmento presente en la estructura del ojo. Nada de pigmento (en el caso de un albino) da como resultado un iris rosa. Algo de pigmento hace que el iris sea azul, y mayor cantidad de pigmento produce el iris verde, castaño y café. La textura del color y el patrón del iris de cada persona son únicos, al igual que las huellas digitales.

El iris actúa como un disparador de cámara fotográfica. La pupila es el hoyo circular que se 1. Diafragma abierto. encuentra en el centro del iris; se puede comparar con la apertura del diafragma de la cámara, y es la que regula la cantidad de luz que pasa a través de la retina al fondo del ojo.

Según disminuya la cantidad de luz, como sucede en la oscuridad o en la noche, el músculo dilatador del iris se contrae ( jala hacia la periferia); esto hace que la pupila se dilate, permitiendo que entre más luz a 2. Diafragma cerrado. la retina. Cuando hay mucha luz, el músculo esfínter del iris empuja hacia el centro, haciendo que la pupila se contraiga, lo que permite que entre menos luz a la retina.

Cuando se ve televisión en un cuarto oscuro, a algunas personas les duelen los ojos o la cabeza; esto se debe a que la brillantez de la pantalla de la televisión varía considerablemente cada pocos segundo, haciendo que los músculos dilatadores y esfínteres del iris tengan que trabajar de más, pues deben ajustarse a los niveles de luz que entran al ojo, siempre cambiantes. Por ello hay que tener a nuestras espaldas una luz encendida que no se altere, para que no exista tanta variación en el tamaño de la pupila.

26

CORREO del MAESTRO

núm. 152 enero 2009

Ilustración: Rosa E. González.

Iris y pupila

¿Cómo VEMOS?

Coroides

Coroides Es la capa media del ojo, contiene numerosos vasos sanguíneos y es la encargada de la vascularización del ojo.

Tiene un color oscuro, gracias al cual el interior del ojo queda convertido en una cámara oscura.

Cristalino

www.uveitis.org

El cristalino funciona como una lente biconvexa y se localiza inmediatamente detrás del iris. Está compuesto de fibras que provienen de células epiteliales y el citoplasma de esas células constituye la sustancia transparente característica de este órgano.

La cápsula del cristalino es una estructura similar a una membrana transparente muy elástica, cualidad que lo mantiene bajo tensión constante.

Como resultado, tiende naturalmente a la redondez o a una configuración más globular, forma que debe adquirir para que el ojo enfoque a una distancia cercana. Los ligamentos suspensorios que lo sostienen son delgados pero muy fuertes; se fijan, por un lado, a la cápsula del cristalino y, por el otro, a los procesos ciliares del cuerpo ciliar circular, alrededor de la parte interna del ojo, manteniendo el cristalino en su lugar.

Cuando el músculo ciliar se relaja, los procesos Cuerpo ciliares jalan los ligamentos suspensorios, que a ciliar su vez tiran de la cápsula. Esto provoca que el cristalino completo se adelgace o se haga menos convexo, permitiendo enfocar la luz de los Ligamentos objetos a una distancia lejana. Por otro lado, suspensorios cuando el músculo ciliar se contrae, se libera tensión en el ligamento suspensorio y, por consiguiente, en la cápsula, haciendo su superficie más convexa; ello permite que el ojo pueda enfocar lo cercano. Este proceso se asocia a la consiguiente constricción de la pupila.

Cristalino

Cápsula del cristalino

CORREO del MAESTRO

núm. 152 enero 2009

27

www.uveitis.org

Antes DEL AULA

Humor vítreo

Humor vítreo

El humor vítreo es un gel claro que ocupa el compartimiento posterior del ojo; está localizado entre el cristalino y la retina, y ocupa alrededor de 80% del volumen del globo ocular. La luz que inicialmente entra al ojo a través de la córnea, la pupila y la lente se transmite al humor vítreo y de ahí a la retina.

Retina

Retina

La retina es la capa más interna del ojo (la túnica íntima o túnica interna) y se puede comparar con la película dentro de una cámara. Está compuesta de tejido nervioso que percibe la luz que entra al ojo. Este sistema complejo de nervios envía impulsos a través del nervio óptico hacia el cerebro, en donde se traducen los mensajes en imágenes que vemos. Como se mencionó, la realidad es que “vemos” con el cerebro; nuestros ojos sólo reúnen la información para hacerlo.

La luz que entra al ojo converge primero a través de la córnea y después por el cristalino. Este sistema de enfoque es tan fuerte que los rayos de luz se cruzan en un punto justo detrás del cristalino, dentro del humor vítreo, y divergen a partir de ese punto hacia la retina. La luz divergente pasa a través de nueve capas claras de la retina, y en condiciones ideales, esta luz es enfocada como imagen invertida en la primera capa de la retina (la más externa o epitelio pigmentado). La imagen se refleja de regreso a la segunda capa adyacente, donde se localizan los fotorreceptores: conos y bastones.

Conos

Bastones

Superficie de la retina

Bastones Luz Conos

28

Conos y bastones En cada ojo tenemos de 6.5 a 7 millones de conos sensibles a la luz brillante y al color. La concentración más elevada de éstos se localiza en la mácula. Por otro lado, cada ojo presenta de 120 a 130 millones de bastones, que son sensibles a la luz baja, al movimiento y a las sombras.

La concentración máxima de bastones se localiza en la periferia de la retina, descendiendo su intensidad hacia la mácula. Los bastones no detectan el color, por ello es difícil identificar el color de las cosas en la noche o en la oscuridad.

CORREO del MAESTRO

núm. 152 enero 2009

¿Cómo VEMOS?

Mácula

Mácula La mácula es la parte central, pequeña y amarilla de la retina, y es el área que proporciona la visión más clara y precisa. Cuando alguien ve directamente algo, la luz de ese objeto forma una imagen en la mácula del observador. Por lo general, una mácula sana es capaz de alcanzar una visión o agudeza visual de cuando menos 20/20. El centro de la mácula se llama fovea centralis, y es un área donde todos los fotorreceptores son conos, no hay bastones. La fovea es el punto de mayor agudeza visual.

La visión de los colores Para poder ver colores, los fotorreceptores conos deben ser estimulados por luz. Los conos sensibles al rojo responden a la luz en el rango de ondas de rojo a amarillo; los conos sensibles al verde son estimulados por el rango de ondas de luz de amarillo a verde, y los conos sensibles al azul, por la luz en el rango de ondas de azul a violeta.

En forma colectiva, los fotorreceptores en el ojo humano son más sensibles a las longitudes de onda entre 530 y 555 nanómetros (un nanómetro es una mil millonésima parte de un metro), que es verde brillante tendiendo al amarillo. El cerebro debe comparar la entrada de las tres diferentes clases de conos, al igual que hacer otros cotejos. Esta comparación inicia en la retina, que es una extensión del cerebro, en donde las señales de conos rojos y verdes son comparadas por oponentes especializados en rojo-verde. Estas células oponentes computan el equilibrio entre la luz roja y la verde provenientes de una parte específica del campo visual. Entonces, otras células oponentes comparan las señales de los conos del “azul” con las señales combinadas de los conos del “rojo” y del “verde”. Cuando un tipo de conos no funciona adecuadamente, los cálculos del color específico no se pueden llevar a cabo.

El nervio óptico Nervio óptico

El nervio óptico es la continuación de los axones de las células ganglionares que se encuentran en la retina.

Hay alrededor de 1.1 millones de células nerviosas en cada nervio óptico. Éste, que actúa como un cable que conecta al ojo con el cerebro, es tejido cerebral más que tejido nervioso.

Cuando el nervio óptico deja la parte posterior del ojo, viaja hacia el quiasma óptico, localizado justo debajo y enfrente de la glándula pituitaria. El centro visual del cerebro se localiza en el lóbulo occipital, en la parte posterior del cerebro. Donde inicia el nervio óptico en la retina se llama cabeza del nervio óptico; como en ese lugar no hay fotorreceptores, esta área de la retina no puede responder a la estimulación de la luz; por lo tanto, se conoce como “punto ciego”, y cada uno de nosotros tiene uno en cada ojo. La razón por la cual normalmente no notamos nuestros puntos ciegos es porque, cuando tenemos ambos ojos abiertos, el punto ciego de un ojo corresponde a la retina que sí ve en el otro ojo.

CORREO del MAESTRO

núm. 152 enero 2009

29

Antes DEL AULA Músculo recto superior Músculo oblicuo inferior

Músculos extraoculares En total son seis los músculos extraoculares que actúan moviendo o rotando el ojo en sus ejes vertical, horizontal y antero-posterior, y cada uno de ellos lo hace en una dirección o direcciones específicas. Considerando su relativamente pequeño tamaño, los músculos extraoculares son increíblemente fuertes y eficientes. En la figura se muestra cómo se insertan en el ojo.

Músculo oblicuo superior

Músculo recto externo o lateral

Músculo recto inferior

Músculo recto interno o medio

Esquema del ojo

Vena vorticosa

Coroides Conjuntiva Zónula

Humor acuoso Mácula lútea

Cristalino

Retina

Arteria y vena central de la retina

Pupila Córnea Iris Cámara anterior

Nervio óptico Arteriolas y venas retinianas

Cámara posterior

Humor vítreo

30

Cuerpo ciliar Cápsula del cristalino

Esclerótica Coroides

CORREO del MAESTRO

núm. 152 enero 2009

certidumbres E INCERTIDUMBRES

El método onomatopéyico EN GREGORIO TORRES QUINTERO Y JUAN AMÓS COMENIO María Esther Aguirre

María de los Ángeles Rodríguez

Este artículo constituye un avance de la indagación sobre los métodos de lectoescritura de finales del siglo XIX y aborda algunas de las influencias que convergen en una de las prácticas que perduraron hasta avanzado el siglo XX. Pone de manifiesto que las prácticas –y las teorías– no viajan solas, sino a través del contacto entre las personas, entre los grupos procedentes de contextos e interlocutores muy lejanos en apariencia, pero que llegaron a nuestro país y fueron recuperadas a partir de las circunstancias y necesidades concretas de la sociedad mexicana de finales del siglo XIX y principios del XX.

e

n el momento de mayor florecimiento social y cultural del Porfiriato, las propuestas para mejorar la enseñanza de diversos contenidos se multiplicaron. En este contexto, los métodos de lectoescritura constituían una de las preocupaciones prioritarias, y reconocidos pedagogos participaban del debate sobre las mejores opciones, ya se tratara de la enseñanza sucesiva o simultánea, o bien de la marcha sintética (letra-sílaba-palabra), analítica (palabrasílabas-letras) o analítico-sintética, recurriendo al deletreo o al fonetismo.

Entre las propuestas se encontraba la del pedagogo colimense Gregorio Torres Quintero (1866-1934), quien con el método onomatopéyico, planteaba algo diferente de lo que se consideraba como parte de la modernidad educativa, basado en el uso de las onomatopeyas o sonidos de la naturaleza para el aprendizaje de las letras. ¿De dónde y cómo surgió este método, que ya había sido empleado por el pensador Juan Amós Comenio (1592-1670) en el Orbis Sensualium Pictus (1658)? ¿Cuál fue la apropiación que hizo el autor colimense de la aportación del

CORREO del MAESTRO

núm. 152 enero 2009

31

Foto: Mariano Gómez.

Certidumbres E INCERTIDUMBRES

pensador moravo?, ¿cómo es que Torres Quintero tuvo conocimiento del Orbis Pictus? Las respuestas a estas interrogantes se ofrecen en nuestro artículo, mediante la explicación del proceso de organización del conocimiento pedagógico mexicano en la denominada Escuela Nueva, a partir de otros grandes pensadores del pasado; así, se verá cómo fluyen y confluyen las ideas en un proceso constante de aportación y construcción ideológica cultural.

Introducción Sabemos que, para el siglo XIX en México, fueron de gran relieve los agentes transculturizantes –como la denominada prensa pedagógica y la llegada de maestros extranjeros– y los transculturizados –entre los que se cuentan las normales, recién creadas, y la realización de varios eventos académicos como los congresos nacionales de instrucción pública (1889-1890).

Fue así que se transformó todo el sistema educativo mexicano tradicional para entrar en la modernidad educativa, lo que en Europa se ha llamado Escuela Nueva. Al Porfiriato corresponden básicamente estos cambios e influencias, por eso se le conoce como la “Época de oro de la educación mexicana”.

Resulta muy importante destacar cómo en tan sólo unas décadas los cambios fueron tan profundos. Primero con la etapa de la enseñanza simultánea, es decir, un maestro para cada grado, con los edificios escolares ex profeso para este efecto; también los libros de texto o manuales escolares, como se llaman en otras partes del mundo, y sobre todo la influencia de multitud de novedosos sistemas, técnicas o métodos educativos, uno de ellos con gran significado: la enseñanza objetiva.

Y no estamos mencionando los cambios tan importantes en la política educativa como fueron la secularización y laicidad de la enseñanza; la obligatoriedad y gratuidad de la misma.

En el terreno de la enseñanza de la lectoescritura, los cambios fueron trascendentales: silabarios, catones y catecismos fueron desplazados por nuevos métodos como la denominada marcha analítico-sintética, la simultaneidad en la enseñanza de la lectura y la escritura y el fonetismo, sólo por mencionar los principales. ¿Cómo es que en estos avances y nuevas ideas perduraron otras y se infiltraron en los cambios, como sucede con las ideas comenianas?

Gregorio Torres Quintero.

32

CORREO del MAESTRO

núm. 152 enero 2009

El método ONOMATOPÉYICO

Gregorio Torres Quintero Un maestro mexicano hizo uso de estas ideas y creó un método para la enseñanza de la lectoescritura, mejor conocido como método onomatopéyico. Este maestro fue Gregorio Torres Quintero, quien nació en la ciudad de Colima, un 25 de mayo de 1866. Hizo sus primeros estudios de primaria y liceo en su ciudad natal. Debido a que sobresalió como alumno, fue becado junto con otro compañero en la recién abierta Escuela Nacional de Profesores, la Normal de varones, en la ciudad de México. Ahí tuvo oportunidad de conocer y tener como maestros a quienes estaban innovando la educación mexicana, entre éstos, también dos extranjeros que influyeron notablemente en el proceso de cambio, dos Enriques: Laubscher, suizo, y Rébsamen, alemán.

Además, participó en los dos congresos nacionales de educación que se realizaron entre 1889 y 1891, donde se discutieron todos los temas que estaban modificando la estructura educativa del país, entre los que se encontraban los arriba señalados, así como el establecimiento de nuevas metodologías en la enseñanza.

Imbuido de todas estas novedosas ideas, regresó a Colima y fundó una de las dos escuelas modelo que iniciaron el proceso de cambio en aquella entidad.

Más tarde ocupó el cargo de jefe de Instrucción Pública en el estado y reformó la Ley de Educación adecuándola a los nuevos modelos.

No permaneció mucho en Colima porque se le invitó a ocupar un puesto en el entonces Ministerio de Instrucción Pública. Ya no regresó a su estado natal, pero a partir de ese momento desarrolló una gran actividad como uno de los pedagogos mexicanos más importantes del periodo, hasta su muerte, acaecida en 1934. Publicó un gran número de libros de texto y artículos, y dirigió la revista de profesores de la Normal, por destacar sus principales actividades editoriales.

En 1904 apareció su famoso método onomatopéyico para aprender a leer y escribir, que causó gran revuelo por sus planteamientos didácticos.

El debate por los métodos de lectura y escritura Los cambios que se habían venido dando modificaron también prácticas y saberes. En cuanto a la enseñanza de la lectoescritura, las posturas se centraron en tres elementos: 1. La simultaneidad de su enseñanza.

2. La utilización de un procedimiento analítico-sintético en contra del tradicional sintético-analítico de silabarios y cartillas, es decir, partir de la palabra, hacer su análisis en sílabas y letras y de ahí pasar a su recomposición nuevamente en un proceso sintético.

CORREO del MAESTRO

núm. 152 enero 2009

33

G.Torres Quintero, Guía teórica y práctica del método onomatopéyico-sintético, Librería de la Vda. de Ch. Bouret, México, 1906.

Certidumbres E INCERTIDUMBRES

Páginas del método onomatopéyico, de Gregorio Torres Quintero.

3. La utilización del fonetismo en su enseñanza: en adelante ya no se enseñarían las letras por su nombre, sino por su sonido.

En estas nuevas circunstancias, en México, como en otras partes, comenzaron a aparecer nuevos métodos elaborados por maestros mexicanos, todos ya con la propuesta fonética, como el de Manuel J. Guillé en 1874: La enseñanza elemental.

Guía teórica práctica para la Instrucción Primaria en la enseñanza objetiva, gimnástica de la mente y del discurso, el dibujo, la escritura, la recitación, la lectura, el canto y la aritmética. En él se propuso por primera vez la marcha analítica-sintética, y se basaba en los planteamientos de la enseñanza objetiva. Así ocurrió con el método del maestro Enrique Laubscher, que se editó diez años más tarde, en 1884, titulado Escribe y lee, en el que también propuso la marcha analítica-sintética. Le siguió en el tiempo el texto de Carlos A. Carrillo, editado en 1889, quien igualmente se inclinó por la marcha analítica-sintética, esta vez, a partir del uso de frases normales. Por último, aparecieron los del maestro Enrique Rébsamen en 1898, La enseñanza de la escritura y lectura, y el de Gregorio Torres Quintero, el método onomatopéyico, en 1904.

34

CORREO del MAESTRO

núm. 152 enero 2009

El método ONOMATOPÉYICO

Todos los métodos proponían la moderna y novedosa marcha analítica-sintética, excepto el de Torres Quintero, único que basó su método en la marcha sintéticaanalítica. Aunque la lucha se centró entre los dos últimos métodos: el de palabras normales, de Rébsamen, y el onomatopéyico, de Torres Quintero.

Resulta muy interesante analizar cómo los propios autores defendieron cada uno su postura. Aunque Rébsamen no combatió directamente las propuestas de Torres Quintero –ya que el método de éste apareció en el año en que Rébsamen murió, 1904–, Rébsamen señala claramente la conveniencia y modernidad en el uso de la marcha analítica-sintética a través de las palabras normales. Más tarde sus alumnos continuarán la querella, en especial Abraham Castellanos, quien se instaló como el principal enemigo del método de Torres Quintero.

Para justificar su audacia de utilizar la marcha sintética-analítica a través del uso de la onomatopeya, Torres Quintero se defendió en la introducción de la Guía del método, publicada en 1906, exponiendo que no había “tratado de resucitar momias, sino de instituir una metodología nueva”, valiéndose “no de inventos personales, que no hemos hecho ninguno, sino de todos los recursos que nos han venido legando los grandes maestros”,1 y es cuando empezó a sugerir entre sus influencias la de Juan Amós Comenio. Más adelante, expresó que fue precisamente de Comenio, en su obra Orbis Pictus, y de Augusto Grosselin, de quienes había tomado este importante detalle metodológico.2 En México ya se había planteado la utilización de la onomatopeya, por parte del maestro Cayetano Sanabria, en su obra La educación moderna, tomo dedicado al lenguaje en 1882,3 pero en este caso no se mencionaba la influencia de Comenio.

En cuanto a la marcha sintética-analítica que propuso Torres Quintero, el planteo de la utilización de ésta es: [...] porque la síntesis de nuestro método no es aquella síntesis; es otra verdaderamente sugestiva y amena; es una síntesis pedagógica, derivada de una observación más atenta de la psicología infantil, de la evolución de las lenguas.4

y dedicó varias páginas a demostrar cómo la marcha analítica-sintética “es cosa difícil”. Él defendía, como principio pedagógico relevante, el ir de lo fácil a lo difícil, de lo particular a la general, por eso se debe empezar por la enseñanza de la letra, luego la sílaba, la palabra y, finalmente, la frase.

1

2 3 4

G. Torres Quintero, Guía teórica y práctica del método onomatopéyico-sintético, Librería de la Vda. de Ch. Bouret, México, 1906, p. 6.

G.Torres Quintero, op cit., pp. 92-93.

Ibid., pp. 94-95.

Ibid., p. 10.

CORREO del MAESTRO

núm. 152 enero 2009

35

Certidumbres E INCERTIDUMBRES

Torres Quintero después expuso las características de las enseñanzas de Comenio, y explicó cómo este célebre pedagogo se dedicó, entre otras cosas, a la enseñanza del latín, a través del método intuitivo. En 1631 publicó su obra denominada Juan linguarum reserata (Puerta abierta a las lenguas), donde se propuso dar una enseñanza sobre infinidad de cosas, una especie de enciclopedia.

El libro contenía ocho mil palabras, con las que se hacían frases; y no se generalizó, tal vez como afirmaba Torres Quintero, por lo árido de su enseñanza. El Orbis Pictus trataba de corregir este problema teniendo una lista de palabras latinas, agrupadas en frases, para aprender el latín. El libro está ilustrado con viñetas y figuras para identificar palabras. “El fundamento de toda erudición –decía Comenio– consiste en representar bien a nuestros sentidos los objetos sensibles.”

Y era ardiente defensor del precepto: “No hay nada en el entendimiento que no haya pasado antes por los sentidos”.5 Por otro lado, el pedagogo mexicano Manuel Flores también destacó que en México se seguía la tradición comeniana: “Los ejercicios de lectura y escritura deben ir unidos, con lo que se consigue un notable ahorro de tiempo”. Insistía en que “no deben enseñarse y aprenderse las palabras sin las cosas”.6 Se iniciaba así el realismo pedagógico, es decir, la doctrina que postula mostrar al niño las cosas antes que las palabras o, al menos, simultáneamente.

El aspecto que determina la influencia comeniana en la obra de Torres Quintero es la utilización de la onomatopeya,7 que tiene características diferentes, pero que es el elemento básico por el que se le acusa de haber copiado al gran pedagogo moravo. Él se defendió planteando que Comenio había utilizado la onomatopeya en la enseñanza del latín, por lo que se trataba de contextos diferentes.

Las onomatopeyas utilizadas por Torres Quintero parecidas a las que sugería Comenio son: la i, el sonido de la ratita; la b, el llanto de los borreguitos; la f, cuando el viento sopla, y la o, grito del cochero que dirige al caballo para que se pare.

Aportaciones comenianas El pensador Juan Amós Comenio (Uhersk ý Brod, 1592-Ámsterdam, 1670) fue reconocido, sobre todo en los siglos posteriores, por sus aportaciones a los 5 6 7

36

G.Torres Quintero, op. cit., p. 98.

Juan Amós Comenio, Didáctica Magna, Porrúa, México, 1975, p. 105.

La onomatopeya es la relación entre el sonido de las letras asociado a ruidos o voces producidos por la naturaleza o cosas. El principio en que se apoya Torres Quintero es que el material fónico del lenguaje está todo en la naturaleza, en este caso agrega que también son los ruidos y las interjecciones (sonidos espontáneos) los utilizados. Él consideraba las onomatopeyas como universales por ser espontáneas e imitativas, se presentan en casi todas las lenguas idénticas fonológicamente, y mencionaba cómo ya habían sido utilizadas por Comenio en su Orbis Pictus, por Grosselin en su fonomimia y por Demarest y Van Sickle en su método sintético-fónico-verbal (Torres Quintero, op. cit., p. 92), de los que se siente deudor.

CORREO del MAESTRO

núm. 152 enero 2009

El método ONOMATOPÉYICO

CORREO del MAESTRO

núm. 152 enero 2009

es.wikipedia.org

procesos de escolarización propios de la modernidad. En este texto, nuestro interés se dirige fundamentalmente a sus aportes en la enseñanza de las lenguas; en especial, a explicarnos el sentido del alfabeto cuyo uso sugiere en el Orbis Pictus y que hoy identificaríamos con el onomatopéyico, de Torres Quintero. ¿Cuál pudo haber sido el sentido de proponer un alfabeto que recoge lo que el siglo XX denominaría onomatopeyas, esto es, ruidos y sonidos de la naturaleza. Para ubicar el significado de las aportaciones comenianas al respecto, nos parece pertinente, por un lado, acercarnos a los problemas que se constataban en la enseñanza del latín en ese entonJuan Amós Comenio (1592-1670). ces; por el otro, explicarnos el sentido y las posibilidades de los alfabetos también por esos siglos.

Sabemos que en la Edad Media coexistían las lenguas vernáculas, empleadas en diversas esferas y en la vida cotidiana, con el latín, medio de expresión de la cultura erudita, que estaba estrechamente vinculado a la cultura clásica y, sobre todo, erigido en lengua sagrada, la propia de las Escrituras, lo cual hacía de ella patrimonio de monjes y cleros. Por lo mismo, el latín se erigió en la lengua de la enseñanza, la que posibilitaba llegar a ser un hombre de letras, o litteratus, y aun llegar a la universidad, donde el latín era lingua franca que permitiría la comunicación entre los que procedían de distintos lugares. De ahí que el estudio del latín en sí mismo fuera uno de los campos recurrentes de reflexión entre los intelectuales.

Había la convicción de que las lenguas vernáculas se aprendían en la familia, en tanto que el latín, como lengua sabia o erudita, requería la gramática para su estudio, de modo que implicaba teoría.

El problema era cómo adquirir los rudimentos del latín antes de entrar a la universidad. Esto se hacía en las escuelas dependientes de la Iglesia –catedralicias, monásticas o episcopales–, conocidas como escuelas de gramática o estudios de gramática, en las que toda la enseñanza de la lectura y la escritura –la gramática– se hacía en latín. A veces, se empleaba la lengua vernácula, pero sólo para explicar reglas, palabras y demás. Las escuelas de gramática latina también existían en locales del cabildo, con maestros particulares o con maestros de gramática inferior, pero persistían los modelos medievales, aun en el siglo XVII, y es contra lo que se pronunció Comenio. El maestro hacía que los jóvenes repitieran las letras del alfabeto y que después formaran palabras; otras veces, el procedimiento era a la inversa: se empezaba por aprender de memoria, repitiendo lo que decía el maestro y, en seguida, aprendían a reconocer las letras sobre el texto. Los alumnos tenían que reproducir las letras sobre la tablilla, siguiendo

37

Certidumbres E INCERTIDUMBRES

el modelo del maestro. Durante algunos siglos, los ejercicios de lectura y copiado se hacían sobre el compendio de los salmos, oraciones; después se admitieron incluso fragmentos de poetas clásicos; la comprensión por los alumnos no debía preocupar mucho.8 A estas escuelas asistían los que se formaban como hombres de Iglesia, o bien, los hijos de los sectores acomodados que preveían el manejo del latín en las altas esferas; constituyeron, de hecho, una especie de escuelas que preparaban para la universidad y, más directamente, para los estudios menores que ofrecía la Facultad de Artes.9 Recordemos que estas facultades, a su vez, ofrecían lo que podríamos llamar primer nivel de estudios universitarios y conducía a obtener la licentia; su población eran los jovencitos entre doce y veinte años que, sabiendo leer, escribir y algo de latín iniciaban estudios que los prepararan para seguir el camino de las Facultades Superiores. Se trataba de una población muy numerosa.10 Comenio trabajó, desde muy joven, en las escuelas de la comunidad husita con los jóvenes que se formarían como predicadores; años más tarde, cuando su comunidad se dispersó a partir del exilio y las guerras de religión que asolaron Europa, laboró en las escuelas que preparaban para el ingreso a las Facultades de Artes. Su experiencia en la enseñanza del latín procedía de escuelas equivalentes a las de gramática latina. Se trataba de una población que oscilaba entre los 10 y 16 años inclusive. Esto explica que una de las páginas iniciales del Orbis Pictus se dirigía a presentar un alfabeto para enseñar las letras, alfabeto que recuperó voces vivas, próximas a lo que pudiera ser la experiencia de los alumnos. Al respecto, resulta interesante que Charles Hoole, traductor al inglés del Orbis Pictus en 1658, haya dicho: Qué uso provechoso puede hacerse de él, lo ha dicho el autor en el Prefacio; pero cuál uso debemos hacer nosotros en nuestras Grammar-schools, lo declararé, dejando a los demás en su propia libertad y discreción. Tan pronto como el niño pueda leer el inglés perfectamente y sea traído a la escuela para aprender el latín, junto con sus “Rudimentos de Gramática”, deberá proveérsele de este libro, en el cual se ejercitará por lo menos una vez al día.11

Las propuestas de Comenio para la enseñanza del latín, y aun de las lenguas vernáculas, constituyeron, desde muy temprano, una veta muy importante en

8 9

10

11

38

Véase Santoni Rugiu, Scenari dell’educazione moderna, La Nuova Italia, Florencia, 1994, pp. 171, ss.

Se trata de las Artes Liberales, que comprendían el Trivium (Gramática, Retórica, Dialéctica) y el Cuadrivium (Aritmética, Geometría, Música, Astronomía), que se cursaban uno después del otro. Las Facultades Superiores comprendían tres orientaciones: Teología, Derecho y Medicina.

Hacia mediados del siglo XIV, en el caso de la Universidad de París, un indicio significativo al respecto es que mientras se reportaron 514 maestros en la Facultad de Artes, en Teología había 32, en Derecho 18 y en Medicina 46 (Rfr. Santoni Rugiu, 1994, p. 144).

J. Amós Comenio, El mundo en imágenes, Ma. Esther Aguirre Lora, Proyecto y Estudio Introductorio, Miguel Ángel Porrúa, México, 1993, p. 104.

CORREO del MAESTRO

núm. 152 enero 2009

Juan Amós Comenio, El mundo en imágenes, Miguel Ángel Porrúa, México, 1993.

El método ONOMATOPÉYICO

“Alfabeto viviente”, Juan Amós Comenio [1658].

su trabajo como maestro y en la producción de textos –como Janua linguarum reserata (1631) y Novissima Linguarum Methodus (1648), entre otros, graduados por dificultades–, que lo volverían famoso en Europa y trascenderían los siglos en que lo condenaron por sus creencias religiosas y milenaristas, pues los debates en relación con las lenguas vernáculas y las lenguas latinas constituían uno de los problemas nodales en la enseñanza de esos tiempos.

Aquí resulta interesante destacar la importancia que para nuestro autor moravo tenía el lenguaje: compartía una de las creencias que al respecto había en la época: el conocimiento directo de la realidad, que constituye la esencia de las cosas (res), está en estrecha relación con las palabras, pues éstas sirven para nombrarla; conocer las palabras es conocer la realidad, no de modo vago o abstracto, como sucedía con la Escolástica.

Influencias que recibió Comenio ¿Cuáles fueron las influencias que recibió Comenio alrededor de su alfabeto, que sería el punto de convergencia, siglos más tarde, en la obra de Torres Quintero?

CORREO del MAESTRO

núm. 152 enero 2009

39

Juan Amós Comenio, El mundo en imágenes, Miguel Ángel Porrúa, México, 1993.

Certidumbres E INCERTIDUMBRES

Puede decirse que compartía la búsqueda de los hombres del siglo XVI y XVII, quienes, por un lado, enriquecieron la antigua tradición del Arte de la memoria; por el otro, la necesidad de emplear caracteres reales y construcción de lenguajes universales que posibilitaran diversos planos del entendimiento entre los hombres: las diferentes lenguas y lenguajes se entretejen en otros tantos “La escuela es un taller en que los noveles talentos son formados alfabetos dando lugar a alfabetos cósmicos para la virtud”, Juan Amós Comenio.

–en cuyo libro de la naturaleza, Dios imprimió caracteres–; alfabetos filosóficos –lexicográficos en función de diversos campos del saber–; alfabetos mnemotécnicos –propios de los ars reminiscendi–; alfabetos del pensamiento, simbólicos, pictóricos, vivientes –denominaciones utilizadas indistintamente para referirse a los alfabetos de letras. Comenio también utilizó estos recursos con fines de enseñanza.

En El mundo en imágenes, proyecto que se originó en los años de juventud de Comenio y se enriqueció y perfeccionó conforme fue ganando en experiencia, presenta un alfabeto de letras, que en ocasiones lo llama “alfabeto simbólico” y “alfabeto vivo”; lo organizó en torno a sonidos emitidos por los animales, “en donde cada letra va relacionada con la voz de un animal, y esa voz es imitada por la letra”,12 como alternativa a los silabarios en uso, para fijar las letras en la memoria; la práctica de estos alfabetos, sin embargo, había sido antecedida por otras manifestaciones similares, como la Congestorium artificiose memoriae (1520), de Romberch, ampliamente difundida entre profesores, mercaderes, juristas, filósofos, teólogos y otros hombres de letras, que planteó los alfabetos visuales como un medio para fortalecer la memoria; se trataba de representaciones de las letras del alfabeto, ya fuera referidas a la enumeración de dibujos de animales ordenados alfabéticamente de acuerdo con la letra con que inicia su nombre, o bien, en otra modalidad: objetos cuya figura remita a la de la letra que se ilustra, por ejemplo, unas tijeras abiertas para representar la X. Una influencia muy próxima fue el alfabeto viviente de De Codicillus, capítulo II del Ordo studiorum (1576).13 Resulta pertinente resaltar que los siglos XVI y XVII fueron el escenario de propuestas y discusiones en torno a alfabetos de diverso tipo que se aplicaron a dis12 13

40

Juan Amós Comenio, op. cit., 1993, p. 73.

Rfr. Dagmar Capková,“J.A. Comenius’s ‘Orbis Pictus’ in its conception as a textbook for the universal education of children”, en Paedagogica Histórica, núm. X, vol. 1, 1970.

CORREO del MAESTRO

núm. 152 enero 2009

El método ONOMATOPÉYICO

tintos problemas de enseñanza,14 como el alfabeto de signos manuales –Scriptura digitorum–, cuya autoría se atribuye al franciscano español Melchor Sánchez de Yebra (1526-1586), que circuló ampliamente por Europa alrededor 1593 y fue retomado por otro fraile, Pedro Ponce de León (c. 1508-1584), para enseñar a los niños y jovencitos sordos, todo lo cual quedó documentado en la obra de Juan Pablo Bonet, Reduction de las letras y Arte para enseñar á ablar los Mudos, publicada en Madrid, en 1620;15 de hecho, en este tipo de alfabetos se recogían antiguas tradiciones clásicas y, también, de comunidades judeoconversas. El asunto es que esta obra fue muy utilizada, en el siglo XVII, por famosos maestros de sordos en Inglaterra, Alemania y Holanda; más tarde, en Francia y Estados Unidos.

Seguramente Comenio tuvo conocimiento de estas experiencias.

Otra de las preocupaciones de los siglos comenianos consistía en la correspondencia que se percibía entre las formas de las letras y las posiciones de la boca al articular los sonidos correspondientes, lo cual permitiría avanzar alguna explicación sobre el tránsito de los alfabetos sígnicos a los fonomímicos, que también estuvo en la base de las aportaciones del educador moravo.

Más de dos siglos después, el colimense Torres Quintero, que entró en contacto con las pedagogías de la región germánica a través de sus maestros Laubscher y Rébsamen, reconoció como parte de sus influencias algunos de los aspectos del Orbis Pictus, esto es, los sonidos que existen en la naturaleza como forma de recordar las letras del alfabeto.

A modo de cierre A través de este trabajo, hemos pretendido destacar de manera especial cómo las ideas se permean a través de los siglos, adecuándose a las épocas. Torres Quintero, alumno de la primera generación de la Escuela Nacional de Profesores, mejor conocida como la Normal de varones, tuvo contacto con los inicios de un sistema pedagógico influido por multitud de teóricos europeos, alemanes en especial, donde circularon como gran novedad nuevos métodos y sistemas que cambiaron para siempre los procesos escolares en México.

14

La experiencia de los misioneros en el Nuevo Mundo también nos remite a las tradiciones que subyacen en la necesidad de proponer alfabetos: Fray Diego de Valadés, conocedor del Ars memorandi, de Ludovico Dolce (Venecia, 1592), en el que ilustra la forma de las letras con una figura semejante; en su Rethorica Cristiana, intentó aplicar los principios onomatopéyicos y mnemotécnicos al náhuatl, de modo que las imágenes de las letras se formaran por el sonido de la voz, por ejemplo, A, de Antonio; C, de cahuauhtli (ánade), y así sucesivamente (Gonzalbo, 1990, pp.142-143).

15 Gascón y Storch de Gracia, Fray Pedro Ponce de León, el mito mediático. Los mitos antiguos sobre la educación de sordos, Ed. Universitaria Ramón Areces, Col. Por Más Señas, Madrid, 2006.

CORREO del MAESTRO

núm. 152 enero 2009

41

Biblioteca Gregorio Torres Quintero.

Certidumbres E INCERTIDUMBRES

Sólo así podemos explicarnos cómo tanto las ideas de un Pestalozzi como de un Comenio se conjugaron en la formación de los primeros maestros profesionales egresados en México.

Tal vez, el gran mérito del pedagogo colimense reside en haber encontrado en la obra comeniana un elemento que haría singular y popular su sistema de enseñanza de lectoescritura, el método onomatopéyico, así conocido hasta la actualidad, aunque varió de nombres desde su aparición en 1904 hasta su última edición, en 1992.

El éxito del método onomatopéyico fue sin duda el uso de la onomatopeya, incorporada como elemento didáctico, y cuyo origen conoció a través de la obra del pedagogo moravo Comenio.

Varias situaciones sorprenden en esta asimilación cultuPortada del libro Guía teórica y práctica del ral que hace Torres Quintero: la primera sería cómo es que método onomatopéyico sintético. se divulgó y conoció la obra de Comenio en el entorno de los alumnos de esta primera Normal nacional, cuando la obra de Comenio apenas empezaba a circular en el siglo XX. Lamentablemente Torres Quintero no hizo mención de ello, a pesar de que señaló el uso de dos obras fundamentales de Comenio: la Janua Linguarum Reserata y el Orbis Pictus. Y no nos cabe duda de su conocimiento directo cuando él mismo integró, en la Guía del método (1906), no sólo su interpretación a ambos textos, sino una imagen del Orbis Pictus.

Por otra parte, lo criticaron precisamente por el uso de la onomatopeya y de la marcha sintética-analítica; en el caso de la onomatopeya, se le cuestionó haber copiado de Comenio este elemento y se le acusó, como ya se mencionó, de haber sido un “resucitador de momias” (sic). Sin embargo, Torres Quintero demostró, con las múltiples ediciones (1904-1992) de su obra, que su método sería todo un éxito y la onomatopeya, el elemento básico de su difusión.

Aún hoy, numerosos mexicanos se acuerdan con nostalgia y cariño de su sistema de enseñanza y casi todos recuerdan con exactitud las onomatopeyas utilizadas, algunas ya fuera de contexto en poblaciones urbanas tan densas, como la de la ciudad de México.

Por otro lado, Torres Quintero, si en algún momento de su obra reconoce las aportaciones de Comenio, también las descalifica como “método nebuloso”, “método embrionario”, “bastante vago”, “obra defraudada” (sic), con lo cual manifiesta su desconocimiento, pues la Didáctica Magna, sólo por mencionar la obra más difundida en los países de lengua española, contiene verdaderos aciertos en relación con la enseñanza del lenguaje.

El sentido y las ocupaciones de Comenio y de Torres Quintero están separados por la distancia de más de dos siglos y diez mil kilómetros de por medio: uno abocado a la formación de predicadores y experiencia en las escuelas de

42

CORREO del MAESTRO

núm. 152 enero 2009

El método ONOMATOPÉYICO

gramática, propedéuticas a las Facultades de Arte, o en todo caso a la enseñanza del latín; otro, comprometido con la escuela de masas y las políticas de alfabetización del Estado educador mexicano en curso. Uno, con una perspectiva pansófica en todo lo que emprendía, influido por los enciclopedistas; otro, obsesionado por la pedagogía, el método y la enseñanza de la escritura y lectura.

Comenio, atento a las preocupaciones por el área lingüística, necesidad de su tiempo, de sus correligionarios, no sólo respecto al latín, sino con las lenguas vernáculas de las regiones circunvecinas. Juan Amós no fue un “maestro de idiomas”, sino un educador interesado por que los alumnos adquirieran, además de la lengua, la totalidad de conocimientos de su mundo (tradición enciclopédica).

Por otra parte, la preocupación de su tiempo era, por las mismas necesidades sociales, irle dando forma a los procesos de escolarización y, como protestante, impulsar la adquisición de la lectura de la Biblia; su empeño como docente se dirigió a preparar el terreno para que los alumnos –predicadores o no– se enfrentaran a los estudios en lengua latina. Torres Quintero, por el contrario, vivió años permeados por las políticas que trataban de difundir la escuela de masas. Algunos de los debates en boga se concentraron en hacer los métodos de lectoescritura más efectivos y agradables para los niños.

Comenio y Torres Quintero unen en el tiempo y en el espacio propuestas didácticas y metodológicas que cada uno adecuó a su contexto y preocupaciones, pero que sin duda en ambas contribuyen de manera muy profunda a los procesos educativos en cada uno de sus ámbitos de acción. Seguramente si Comenio hubiera detectado el éxito que un mexicano llegó a alcanzar con una de sus propuestas, habría sentido la satisfacción que sus propios congéneres y tiempos le negaron.

Bibliografía AGUIRRE, María Esther, Calidoscopios comenianos I, CESU-UNAM/

Plaza y Valdés, México, 1997. , Calidoscopios comenianos II. Acercamientos a una hermenéutica de la cultura, CESU-UNAM / Plaza y Valdés, México, 2001.

CAPKOVÁ,

Dagmar ,“J. A. Comenius’s ‘Orbis Pictus’ in its conception as a textbook for the universal education of children”, en Paedagogica Histórica, núm. X, vol. 1, 1970, Gante.

COMENIO,

Juan Amós, Didáctica Magna, primera ed. 1657, trad. de Saturnino López [hecha para la editorial madrileña Reus en 1922], Porrúa, Col. Sepan cuántos..., núm. 167, México, 1976. , primera ed. 1658, El mundo en imágenes, María Esther Aguirre Lora, Proyecto y Estudio Introductorio, Miguel Ángel Porrúa, México, 1993.

RODRÍGUEZ Álvarez, María de los Ángeles, Qui qui ri quí ¡No

quiero flojos aquí! Gregorio Torres Quintero. CD editado por la Universidad de Colima, Facultad de Pedagogía y CEUPROMED, Colima, 2004.

CORREO del MAESTRO

núm. 152 enero 2009

y Sara Griselda Martínez Covarrubias, “En el umbral de la pedagogía mexicana. José Manuel Guillé 1845-1886”, Revista Mexicana de Investigación Educativa, vol. X, núm. 26, 2005-3, julio septiembre, pp. 931-950. (coordinadora), Escenarios, actores y procesos. La educación en Colima durante el siglo XIX y primeras décadas del XX, Universidad de Colima, Colima, 2007.

SANTONI Rugiu, Antonio, Scenari dell’educazione moderna, La

Nuova Italia, Biblioteca di Scienza dell’Educazione, Florencia, 1994.

Quintero, Gregorio, Guía teórica y práctica del método onomatopéyico-sintético, Librería de la Vda. de Ch. Bouret, México, 1906.

TORRES

Aizpuru, Pilar, Historia de la Educación en la época colonial. El mundo indígena, El Colegio de México, 1990.

GONZALBO

Ricao, A. y J. G. Storch de Gracia y Asensio, Fray Pedro Ponce de León, el mito mediático. Los mitos antiguos sobre la educación de sordos, Editorial Universitaria Ramón Areces, Col. Por Más Señas, Madrid, 2006.

GASCON

43

artistas Y ARTESANOS

Y

Adolescentes, ARTE EDUCACIÓN secundaria Fernando Aragón Monroy

El locutor en turno estaba recibiendo en esos momentos la nota de un reportero que cubría una de las muchas movilizaciones en contra de la guerra en Irak, frente a la embajada estadounidense. El locutor apenas si dejó terminar al reportero e inmediatamente empezó a prodigarse en toda clase de calificativos despectivos hacia las manifestaciones. “Son vándalos, anarquistas, delincuentes”, comentó. Y luego titubeó, porque parece que su vocabulario de sinónimos era muy reducido. Después de tartamudear dijo: “Son jóvenes”, como si fuera el peor insulto y la peor descalificación que se le podría hacer a alguien [...] Ojalá nunca dejen de ser jóvenes. Ojalá entiendan que los calendarios a veces son sólo un disfraz para las claudicaciones y que, fuera de las fiestas de cumpleaños, la edad no vale la pena.

S. I. MARCOS, 12 DE ABRIL DE 2003.

a adolescencia como periodo de vida es fundamental en todo ser humano, pues en ella incorporamos aspectos esenciales de nuestra personalidad que nos permitirán establecer nuevas formas para relacionarnos con el mundo exterior; por ejemplo, cuestionamos el sentido de estudiar, consideramos más referentes para definir la actividad laboral de nuestra vida adulta; vamos construyendo los valores que creeremos fundamentales en las relaciones humanas, etcétera. Por ello surge la necesidad de entender las diversas manifestaciones en que los jóvenes ofrecen un testimonio de su inserción en la

44

sociedad, a partir de diferentes aspectos: su origen, el campo en que se generan, la relación entre éstas y las formas en que son recibidas por la sociedad en su conjunto.

Desde esta perspectiva, la sociedad no es otra cosa que el resultado tanto de su pensamiento como de su comunicación, lo cual da forma a una cultura donde se definen, sistematizan y diferencian las condiciones para producir una realidad que al mismo tiempo se proyecta hacia el futuro.

Y en ese paso a las construcciones que la sociedad va haciendo de sí misma, la adolescencia se concibe como el inicio de la juventud, una

CORREO del MAESTRO

núm. 152 enero 2009

Adolescentes, arte Y EDUCACIÓN SECUNDARIA

La tarea educativa La educación pública que se ofrece a los adolescentes que cursan la secundaria debe centrar su interés en re-conocer qué significa ser joven en el contexto mexicano, donde las culturas juveniles son medio de expresión y comunicación que demandan de la escuela la enorme necesidad de enseñar al alumno a conocer y vivir en ellas, de manera crítica y propositiva. Así, la imagen, el sonido y el cuerpo son una herencia paradójicamente ancestral, donde los jóvenes reconfirman su identidad, reinterpretan sus diferencias y sensibilizan su entorno.

Esto –que podríamos ver como parte de la evolución cultural– modifica la vida de los adolescentes así como el entorno, y sus efectos físicos e intelectuales nos son mucho mejor conoci-

CORREO del MAESTRO

núm. 152 enero 2009

Foto: Rosa Elena González.

cartilla de identidad que nos brinda el tiempo para la exploración, la educación, el conocimiento y la reflexión sobre aquello que las sociedades producimos y consumimos en espacios determinados.

De este modo, la juventud es una fuerza social que produce, difunde, hereda y consume nuevas maneras de manifestar y simbolizar la cultura, y constituye un importante sector desde donde también habrá que pensar a las sociedades actuales y sus variadas formas de mirar el mundo; es decir, culturas que a sí mismas se ofrecen escenarios en los que se debaten realidades, representaciones mentales y poderes.

De ahí la importancia de que el mundo adulto trate de entender cómo los jóvenes se apoderan de las calles, los medios de comunicación y otros espacios que habían ocupado generaciones anteriores, para dar paso a nuevas visiones de una misma realidad.

En la adolescencia se definen aspectos esenciales de personalidad.

dos e identificables que sus efectos emocionales, los cuales descansan en manifestaciones visuales, sonoras, corporales y gestuales, porque, ante todo, se trata de situaciones que asumen los jóvenes para dar sentido a sus vidas como individuos y como grupo social.

Así, la tarea educativa consiste en conformar un estilo de ser joven: 1) desde lo conceptual, entendiendo por esto los diferentes significados que determina un joven, su actitud, su visión, su identidad; 2) desde lo sensible, es decir, sus manifestaciones y creaciones; la manera en que convive con su grupo de iguales y sus expresiones afectivas con la pareja, la familia, sus amigos; y 3) desde lo corporal, esto es, cómo se expresa a través de la música y el baile, y el cuerpo como sitio para la transformación, los tatuajes, las perforaciones, entre otras formas de asumir un cuerpo nuevo. Estos tres ejes se convierten en líneas de identidad juvenil que nos invitan a conformar una idea de ser jóvenes en nuestro tiempo, donde el territorio físico, emocional, intelectual y laboral también se acelera en su dinámica de crecimiento y mantenimiento como fuerza creadora y de transformación.

45

Foto: Rosa Elena González.

Artistas Y ARTESANOS

A través del cuerpo y de la imagen, los jóvenes reconfirman su identidad.

No podría ser de otro modo cuando estamos siendo testigos de las diversas apropiaciones simbólicas, culturales y sociales que los jóvenes persiguen, preservan, identifican e incluso idolatran de su entorno.

El arte como forma de comunicación Quizá valga la pena preguntarse qué tipo de juventudes son las que se manifiestan, las que se expresan y las que se definen en nuestras sociedades actuales, aquí en México, territorio complejo por su dinámica económica, social y cultural, desde las fronteras norte y sur hasta el centro del país, donde hay un mosaico de culturas juveniles, con expectativas, necesidades y proyectos de vida tan diversos que sobrepasan los límites de la interpretación social, institucional y educativa que se han realizado hasta este momento, sobre todo porque siempre será un

46

reto conocer el sistema de valores de los jóvenes, cómo se socializan, cómo ven el mundo y cómo se expresan; sus modos de involucrarse y proyectarse desde lo cognitivo hasta lo emocional. Ésa es precisamente tarea de la educación artística: visualizar la manera en que las juventudes representan su tiempo, conviven con las incertidumbres del mundo contemporáneo y construyen sus valores de identidad colectiva mediante el conocimiento y uso de los lenguajes del arte (sonoro, corporal, visual).

Y es que la explosión de la modernidad se caracteriza porque todo está tan libre de sí, que se ignora o se exagera, y han quedado al descubierto todas las formas posibles de lo real y lo actual: ha habido una explosión de lo racional, las ideas se volvieron un complejo campo de entendimiento, todo sirve, todo vale, todo es posible, todo es crítico y anticrítico; se ha desatado una liberación política e ideológica que nos sitúa en el desconocimiento de lo concreto del poder, el líder como figura de autoridad emblemática es fragmentada o dudosa; el campo de las liberaciones de la sexualidad se exacerba hasta sus transformaciones físicas y estéticas; hay una especie de trans-estética del cuerpo y su corporalidad, lo femenino no es sólo para la mujer, o se masculiniza el cuerpo femenino. Y en el campo del arte hemos visto que esto prolifera de manera muy rápida, tanto que a veces no logramos hacer una clasificación de su expresión. Hoy, en el campo estético, ya no existe un solo patrón que reconozca a sus similares como creadores de una “corriente, escuela o tendencia”, sino los juicios son cuasi individuales, una especie de “arte para sí mismo”.

El grafiti, por ejemplo, un arte explosivo, anónimo, rebelde de la década de 1970 es ahora una legítima manera de ser de los jóvenes, una autorizada expresión de su poder de ilusión, de crítica, de oposición a lo real; otro escenario en

CORREO del MAESTRO

núm. 152 enero 2009

Foto: Rosa Elena González.

Adolescentes, arte Y EDUCACIÓN SECUNDARIA

En la actualidad el graffiti es considerado una forma de arte. Iztapalapa, México, D.F.

el que lo sublevado, lo altivo, “lo molesto” se convierte en una manera diferente de ver el mundo y su realidad.

Mediante la liberación de las formas, las líneas, los colores, los valores de lo creativo y lo re-creativo, de la estética en general, mediante la mezcla de todas las culturas y todos los estilos, la sociedad de jóvenes, y en general la que vivimos, promueve todas las formas de cultura sin olvidar las formas de anticultura. Hoy la cultura de lo juvenil se escapa a cualquier realización concreta; gracias a los media, la informática, el video, los jóvenes construyen una identidad expresiva que no es ajena a su realidad sino que se incorpora a su entorno, se representa en sus conductas y se manifiesta en su visión y participación colectiva, grupal e incluso individual.

Ahora lo juvenil no es meramente una expresión que modifica su cuerpo o advierte la preparación para adquirir nuevas obligaciones y compromisos del mundo adulto, sino que constituye una identidad de producción simbólica desde la cual se lee y se escribe lo emocional, lo ideológico, lo cultural y lo racional.

CORREO del MAESTRO

núm. 152 enero 2009

Hoy la identidad juvenil está dominando el escenario no sólo de lo social, sino el campo de desarrollo tecnológico; en el espacio de las comunicaciones, las palabras, los gestos y las miradas están en un código de identidades y diferenciaciones donde el cuerpo no es el campo de experimentación, sino de expresión; los jóvenes han construido un nuevo valor de relación con su corporalidad y sus emociones, han hecho de sí un escenario interactivo, visual, donde el look es una mínima expresión de lo que son. Ese cuerpo que se decora, se estiliza, se viste, se expresa con códigos para sus deseos, sus conquistas, sus identidades, pero también ese artefacto que se integra a la lúdica expresión de sus grupos de pertenencia: el videojuego, la interactividad virtual, la cibernética y la tridimensionalidad electrónica han modificado la apreciación de los jóvenes. Están generando nuevos códigos para la imagen y la estética, para la diversión, el conocimiento, la experimentación y el entretenimiento. Son, ante todo, nuevos lenguajes que construyen el valor, la identidad, la distinción, la diferenciación y el sistema complejo de ser jóvenes.

47

Foto: Rosa Elena González.

Artistas Y ARTESANOS

íntimo donde el lenguaje de la imagen, del cuerpo y su gestualidad –y principalmente el de los sonidos– se convertirán en formas no sólo de expresión sino también de entendimiento, así como en temas de discusión donde algunos adolescentes irán definiendo tanto sus ideas como sus prácticas sociales, es decir, formas de usar el cuerpo, de bailar, de vestirse, los lugares que visitarán para divertirse, etcétera.

En este sentido, la escuela secundaria desempeña un papel fundamental en la formación del estudiante adolescente, sobre todo si consideramos que el ingreso a esta etapa supone un cambio múltiple de posición, que se manifiesta, entre otras cosas, en un cambio de cultura escolar, en Los lenguajes que el adolescente usa son fundamentales para comprender los cambios fisiológicos y emocionales que experimenta. el que los reglamentos, las exigencias curriculares y las expectativas por parte del docente se transforman, ofreciéndole formas de relación entre los miembros y el mundo que se vuelven para el adolescente distantes e impersonales.

Los lenguajes artísticos como forma Esta situación se acentúa más si tomamos de expresión entre los jóvenes en cuenta que los contenidos de enseñanza sue¿Y qué decir del papel que desempeñan los lenlen alejarse de la realidad que viven los jóvenes guajes del arte durante la adolescencia? De en relación con las manifestaciones artísticas de acuerdo con diversos estudios relacionados con su tiempo. En este sentido, para los docentes el esta etapa del desarrollo, el ser humano se revisa desafío de la asignatura de artes consistirá en críticamente a sí mismo y al mundo que le rodea, “romper la frontera entre el ambiente cultural y a fin de buscar ideas y principios propios, planes artístico que viven los adolescentes para poteny proyectos que marquen su rumbo y den una ciar el conocimiento del mundo actual, además nueva dimensión a su vida adulta y ciudadana. de ampliar el repertorio de signos y símbolos Los cambios que ocurren en los adolescentes que favorezcan el conocimiento y desarrollo de son manifestaciones de un cuerpo y una mente las posibilidades expresivas de su cuerpo, así que madura y se vuelve fértil de manera difecomo de otros instrumentos y materiales de los rente a la infancia, pues encuentran una dimencuales se vale la producción artística, que les sión fuera del seno familiar. permitan expresar sus ideas, sentimientos y De ahí que las formas de comunicación y los emociones para entrar en comunicación con los lenguajes que el adolescente use serán fundaotros”. Porque habría que recordar, aun ante la mentales para vivir y comprender los cambios fuerte presencia de los medios de comunicafisiológicos y emocionales que les ocurren, creción, que “el saber es uno de los objetivos cenando así un espacio que sobrepasa lo personal e trales de la institución educativa”.

48

CORREO del MAESTRO

núm. 152 enero 2009

Adolescentes, arte Y EDUCACIÓN SECUNDARIA

Foto: Rosa Elena González.

La asignatura de artes Hasta aquí bien valdría la pena preguntarnos: ¿cómo están adaptándose las instituciones educativas, los espacios familiares y las sociedades en general, a estas nuevas formas de culturización que los jóvenes hacen en estos tiempos? ¿De qué manera participarán los espacios educativos, el currículo y el quehacer cotidiano de los educadores en el campo de las identidades juveniles?, y más concretamente: ¿cuáles serán los conocimientos que la asignatura de artes, independientemente de su especificidad, abordará para desarrollar las posibilidades expresivas y comunicativas de los estudiantes que cursan la educación secundaria?

El campo de formación1 escolar está ante un nuevo escenario abierto y en construcción: el de los jóvenes, campo atractivo por la compleja interacción de elementos que han cambiado la percepción de la realidad, la dinámica con el poder, con lo económico, con lo sexual y lo afectivo. Los jóvenes viven a ritmo acelerado y mucho más integrados con su medio, sus visiones futuras y profesionales; el proyecto de vida se amplía, la oferta cultural crece y de ahí surge la necesidad de sensibilizar su entorno, sus códigos, sus escenarios. Ésa es la nueva tarea de los campos profesionales y de formación, incorporar en su dinámica y quehacer específico una humanización de la juventud, una formalización de lo recreativo y lo social que los jóvenes están experimentando y construyendo.

1

Cfr. Para Patricia Ducoing la formación no es un proceso que se pueda asumir en la soledad [...] sólo existe en el escenario de los hombres, en el encuentro y en el re-encuentro con el otro, con los otros [...]. Las interacciones son mediaciones que, en el marco de la temporalidad humana, posibilitan que el sujeto se forme, transformándose, o más bien, autotransformándose con el otro y los otros.“Dar forma o formarse”, en Lo otro, el teatro y los otros, UNAM, México, 2003, p. 242.

CORREO del MAESTRO

núm. 152 enero 2009

La asignatura de artes debe potenciar en los jóvenes el conocimiento del mundo actual. Iztapalapa, México, D.F.

Para apoyar el desarrollo integral de los jóvenes mexicanos, habrá que entender cómo se representan el mundo, comprender qué necesidades podrán abordarse desde el diseño curricular en artes y cómo desde estas interpretaciones habrá que dirigirse a la adquisición y el desarrollo de conocimientos, habilidades, actitudes, normas y valores necesarios para continuar aprendiendo a lo largo de la vida.

Por ello, surge la necesidad de adecuar la escuela a esas demandas de los jóvenes, para ofrecerles conocimientos que les permitan comprender, valorar y actuar en un mundo cambiante donde las manifestaciones culturales y artísticas rompieron el límite de los espacios físicos (teatros, museos) para caminar a su lado por las calles, las avenidas, los zócalos, los kioscos y, más aún, en el espacio escolar y en los medios de comunicación de masas, lugares fundamentales donde los estudiantes de nuestro país intercambian formas de ver el mundo para habitarlo.

49

sentidos Y SIGNIFICADOS

Acuicultura Arrigo Coen Anitúa (†)

Desde 1975 aproximadamente, vengo oyendo la palabra acuacultura, con el consiguiente disgusto, pues choca desde luego por la arbitraria sustitución de la -i- copulativa del término propio, acuicultura, cambio seguramente debido al afán, hijo de la negligente inercia, de conservar la a temática del lexema acua, proveniente del latín aqua, ‘agua’.

El voquible repugna como si en vez de silvicultura (del latín silva, ‘selva’, ‘bosque’) oyéramos silvacultura, o agrocultura en lugar del correcto agricultura, que es el cultivo del agro, o sea, la tierra de labranza, el campo.

De seguro que quienes han venido usando el repelible término acuacultura no van a decir acuáfero por acuífero –‘que lleva agua’– o acuágena por acuígena –‘que nace en el agua’–; ¡ni que no fueran tan majes!, como diría mi compadre. Y a fe que no se les ocurriría cambiarla por acuaclusa si conociesen la voz acuiclusa, equivalente de acuifugio, ambos conceptos geológicos relativos a las aguas freáticas.

Compuestos de agua- abundan, como paraguas y sus derivados; parteaguas (tan de moda en su aplicación política); aguabresa, ‘bajada de una letrina’; aguacero (¿cuándo dejarán nuestros periodistas de confundirlo con tromba?); aguacellas (plural) y aguacierzo, ‘lluvia con ventisca’; aguacola, ‘cola aguada’; aguachirle, ‘insustancial’; aguada, con sus varias acepciones (consúltese de cuando en cuando el diccionario); aguadar, igual que aguar; aguadera, ‘provisión de agua’; aguadero, ‘propio para el agua’ como un impermeable, también sinónimo de ‘abrevadero’; aguadija o aguaza, lo que nosotros conocemos mejor como sanguaza, un humor linfático; aguado, ‘abstemio’ y ‘débil, flojo, desabrido’; enaguachar, enaguar o enaguazar, ‘llenar de agua con exceso, encharcar, inundar’; aguador, el que escancia el agua; aguaducho, con diversos sentidos del mismo origen que acueducto; aguafiestas y aguafresquero no necesitan explicación; aguafuerte y aguatinta son técnicas de grabado y dibujo; aguagoma, ‘goma aguada’; aguaje, ‘lugar donde se puede beber, séase persona o el animal’; aguajoso, como aguoso y aguanoso, es ‘muy aguado’ o ‘demasiado húmedo’; aguamanil es no sólo la palangana en que se lava uno las manos

50

CORREO del MAESTRO

núm. 152 enero 2009

Acuicultura

sino también el jarro con que se echa el aguamanos, que es el agua destinada a este uso –el maniluvio, en voz dominguera– (Lope de Vega empleaba aguamanos por aguamanil); aguamar se dice también por aguamala, ‘medusa’, el acalefo tan temido en algunas de nuestras playas; aguamarina, ‘berilo color agua de mar’; aguamiel, ‘agua con miel’ o ‘guarapo de caña’, o ‘jugo del maguey antes de fermentarlo’; aguardiente, la bebida espiritosa; aguarear, que vale chipichipear, llover poco, pero seguido; aguarrás, el aceite de trementina; aguasal, o salmuera, y aguazal, ‘barrizal’ o ‘bajo en que se detiene el agua llovediza’.

Las voces que comienzan con acua- (prefijo de agua, en latín) son cultismos; acuafuertista por aguafuertista; acual, latinismo por ‘de agua’ o ‘del agua’; acualículo, ‘bebedero’ para animales; acuagio, agio realizado con el agua, y también ‘derecho de acueducción’ (?); acuamotor, ‘molino de agua’ y ‘motor hidráulico’; acuapuntura, inyección de agua; el italianismo acuarela, pintura de agua; acuario (nombre común), depósito de agua en que se conservan vivos animales o vegetales acuáticos; Acuario (nombre propio), signo del Zodiaco y constelación coincidente; acuatinta, como aguatinta; acuático y acuátil, relativo al agua; acuatizar, posarse en el agua lo que vuela; acuaplano, tabla para planear sobre el agua, y, por último, acualón (del nombre comercial registrado Agua Lung, ‘agua pulmón’ en inglés).

Con acue- sólo conozco ácueo, ‘de agua’, o de ‘naturaleza acuosa’, y acueducto, ‘conducto de agua’.

Y con acuo- hay acuosidad, ‘cualidad de acuoso’; acuoso, ‘abundante en agua’ y también ‘ácueo’; acuómetro (tecnicismo) y los nombres de algunos compuestos químicos, acuocarbónico, por ejemplo.

No me cupieron aquí las palabras con el morfema hidr-, de hydor, ‘agua’ en griego. ¡Ahí será otra vez!

A propósito de acuicultura, técnica de cultivo de los productos del agua (sobreentendiéndose el agua como medio vital, como hábitat), o bien cría y engorda de peces u otros seres acuáticos, en estanques, sea naturales o artificiales, conocemos otra palabra, la que nombra el cultivo de plantas en soluciones nutrientes –y que puede valerse o no, como apoyo mecánico, de grava, arena u otro medio inerte–; me refiero a la voz hidropónica, o hidropnía, forjada, supongo, a imitación de geopónica o geoponía (sinónimo de agricultura). Uno y otro términos muestran un elemento, ponos, griego, que dice ‘trabajo’, y, claro, el primero está compuesto con hydor, agua en griego, y el otro, como se ha visto, con gee ‘tierra’, en la misma lengua.

CORREO del MAESTRO

núm. 152 enero 2009

51

Sentidos Y SIGNIFICADOS

DE

Nomenclatura LOS tiempos VERBALES Sara Giambruno

¿Debemos decir copretérito o pretérito imperfecto? ¿Antefuturo o futuro perfecto? Los nombres que empleamos en México para distinguir los tiempos verbales de la conjugación se los debemos a la Gramática del independentista y filólogo venezolano Andrés Bello (1780-1865). En este artículo conoceremos algunas razones por las cuales no seguimos la terminología que propone la Real Academia Española.

a nomenclatura, es decir, el conjunto de palabras que identifican a una profesión, o el conjunto de palabras que se usan en determinada área, constituye el vocabulario técnico de una materia. Nomenclatura sería entonces sinónimo de terminología. Veamos algunos ejemplos. En botánica, una de las definiciones que se pueden encontrar en internet es la siguiente: “Conjunto de principios, reglas y recomendaciones referentes a la denominación científica de los distintos taxones de plantas”. Por supuesto, tendríamos que profundizar en el significado de taxones porque ya de entrada es un vocablo técnico, para iniciados en la materia. En botánica, como en otras ciencias, para evitar confusiones referidas a las variaciones de los nombres de las plantas en distintas regiones y lenguas, se recurrió al latín. En la siguiente cita, también tomada de internet, vemos que para empezar a trabajar en un lenguaje común en cualquier área, siempre hay que definir primero los términos que se van a utilizar.

La nomenclatura, vocabulario técnico o semántica propios de la denominación de la cartuchería es la manera precisa y fundamentada para poder hablar sobre ella y conocer sus alcances. Sin embargo, dicha nomenclatura de los cartuchos arrastra vicios o tradiciones que confunden y desconciertan a aquellos poco informados en la materia, pues son muchas las variaciones que se constatan.

Además, el problema reside en que no sólo se haga mención de un calibre tomando como referente el sistema métrico decimal, o bien el sistema anglosajón donde la mención del calibre se realiza en décimas o en centésimas de unidad, sino que

52

CORREO del MAESTRO

núm. 152 enero 2009

Nomenclatura de los TIEMPOS VERBALES

el hecho se agrava cuando, en algunos casos, el calibre se mide según el fondo de estría, la medida entre los campos del ánima o el del proyectil.

En el caso de los tiempos verbales, usamos nomenclatura porque ha sido un vocablo al que se ha recurrido con frecuencia (a pesar de que alguien podría objetar que se usa sólo en ciencias como la química, la botánica… o la cartuchería) y el tema interesa porque en México no seguimos la terminología que presenta la Real Academia Española, sino la propuesta por el filólogo venezolano Andrés Bello (1780-1865): Aunque en esta gramática no hubiera deseado no desviarme de la nomenclatura y las explicaciones usuales, hay puntos en que me ha parecido que las prácticas de la lengua castellana podían representarse de un modo más completo y exacto.1

La Gramática de la lengua castellana2 se publicó por primera vez en 1838.

La distancia que quiso establecer respecto a la Real Academia tiene mucho que ver con la época, ya que a la independencia política siguió, necesariamente, la cultural. Bello explica en el “Prólogo” que en España la “nomenclatura y los cánones gramaticales” provienen del latín por razones culturales. Y añade: No tengo la pretensión de escribir para los castellanos. Mis lecciones se dirigen a mis hermanos, los habitantes de Hispanoamérica. Juzgo importante la conservación de la lengua de nuestros padres […] como un medio providencial de comunicación y un vínculo de fraternidad entre las varias naciones de origen español derramadas sobre los dos continentes. Pero no es un purismo supersticioso lo que me atrevo a recomendarles […]. Si según la práctica general de los americanos es más analógica la conjugación de algún verbo, ¿por qué razón hemos de preferir la que caprichosamente haya prevalecido en Castilla? 3

Sin embargo, las intenciones independentistas no deben opacar la brillantez de las propuestas de Bello, ya que en definitiva han servido para simplificar el aprendizaje de los nombres de los diferentes tiempos verbales de la conjugación.

Dejaremos para futuras reflexiones la ideología de Bello, su influencia en toda América, su famosa polémica con Sarmiento.

En este artículo se presenta una tabla de equivalencias de la nomenclatura de Bello y la de la Real Academia. Hubo otras propuestas, como la de Gili Gaya, muy bien fundamentada también, pero nos limitaremos a estas dos.

1 2 3

Andrés Bello, Gramática de la lengua castellana, Ediplesa, México, 1980, p. 5.

Véase ficha nota uno.

Ibid., p. 14.

CORREO del MAESTRO

núm. 152 enero 2009

53

Sentidos Y SIGNIFICADOS

Además de la sencillez, otro de los argumentos que presenta Bello es el siguiente: La nomenclatura de que yo me sirvo tiene dos ventajas. En primer lugar, las palabras de que se compone el tiempo del verbo indican el nombre que debe dársele: en habría cantado, por ejemplo, el participio denota que el nombre del tiempo debe principiar por la partícula ante, y siendo el tiempo del auxiliar un postpretérito, debemos añadir a dicha partícula estos dos elementos: habría cantado sería pues, un antepostpretérito. Y en segundo lugar, cada denominación así formada es una breve fórmula, que, como veremos, determina con exactitud el significado de la forma compuesta.4

A continuación, se presentan las nomenclaturas de Bello y, en color verde, las correspondientes de la Real Academia.

Conjugación y nomenclatura de los tiempos simples del modo indicativo (1ª, 2ª y 3ª conjugaciones)

Presente

amo como vivo

Pretérito

Futuro

Copretérito

Pospretérito

Pretérito perfecto simple

Futuro imperfecto

Pretérito imperfecto

Condicional simple

amé comí viví

amaré comeré viviré

amaba comía vivía

amaría comería viviría

Conjugación y nomenclatura de los tiempos compuestos del modo indicativo (1ª 2ª y 3ª conjugaciones)

Antepresente

Antepretérito

Antefuturo

Antecopretérito

Antepospretérito

Pretérito perfecto compuesto

Pretérito anterior

Futuro perfecto

Pretérito pluscuamperfecto

Condicional perfecto

he amado he comido he vivido

hube amado hube comido hube vivido

habré amado habré comido habré vivido

había amado había comido había vivido

habría amado habría comido habría vivido

4

54

Ibid., p. 206.

CORREO del MAESTRO

núm. 152 enero 2009

Nomenclatura de los TIEMPOS VERBALES

Los siguientes son los recuadros correspondientes al subjuntivo:

Conjugación y nomenclatura de los tiempos simples del modo subjuntivo (1ª, 2ª y 3ª conjugaciones)

Presente

ame coma viva

Pretérito

Futuro

Pretérito imperfecto

Futuro imperfecto

amara o amase comiera o comiese viviera o viviese

amare comiera viviere

Conjugación y nomenclatura de los tiempos compuestos del modo subjuntivo (1ª, 2ª y 3ª conjugaciones)

Antepresente

Antepretérito

Antefuturo

Pretérito perfecto

Pretérito pluscuamperfecto

Futuro perfecto

haya amado haya comido haya vivido

hubiera o hubiese amado hubiera o hubiese comido hubiera o hubiese vivido

hubiere amado hubiere comido hubiere comido

Como vemos, el histórico y tradicional (y tal vez por ello algo pomposo) nombre de “pretérito pluscuamperfecto”, por ejemplo, ha sido sustituido por el de “antepretérito”, que nos indica en una sola palabra que se trata de un tiempo compuesto por tener el prefijo “ante”, y que ese tiempo compuesto es el que se corresponde con el pretérito. Es decir, el verbo auxiliar va en pretérito y se agrega el participio correspondiente.

Invito a los lectores a acercarse a la Gramática de Bello. Algunos de los comentarios que en ella aparecen, por ejemplo los relativos al uso que en España se hace del antepresente, son tan actuales que podrían aplicarse a frases como: “He hecho un gol magnífico” (sí, la cita es de Hugo Sánchez) en lugar de “Hice un gol magnífico”.

CORREO del MAESTRO

núm. 152 enero 2009

55

problemas SIN NÚMERO

Para

ARMAR,

colocar Y trazar

Claudia Hernández García

‘‘

¿Quién fue, en su opinión, el científico más grande que

jamás vivió? Si la pregunta fuese “¿Quién fue el segundo científico más grande?”, sería imposible de contestar. Hay por lo menos una docena de hombres que, en mi opinión, podrían aspirar a esa segunda plaza. Entre ellos figurarían, por ejemplo, Albert Einstein, Ernest Rutherford, Niels Bohr, Louis Pasteur, Charles Darwin, Galileo Galilei, J. Clerk Maxwell, Arquímedes y otros. Incluso es muy probable que ni siquiera exista eso que hemos llamado el segundo científico más grande. Las credenciales de tantos y tantos son tan buenas y la dificultad de distinguir niveles de mérito es tan grande, que al Isaac Newton (1643-1727). final quizá tendríamos que declarar un empate entre diez o doce.

Pero como la pregunta es “¿Quién es el más grande?”, no hay problema alguno.

En mi opinión, la mayoría de los historiadores de la ciencia no dudarían en afirmar que Isaac Newton fue el talento científico más grande que jamás haya visto el mundo. Tenía sus faltas, viva el cielo: era un mal conferenciante, tenía algo de cobarde moral y de llorón autocompasivo y de vez en cuando era víctima de serias depresiones. Pero como científico no tenía igual.

Fundó las matemáticas superiores después de elaborar el cálculo. Fundó la óptica moderna mediante sus experimentos de descomponer la luz blanca en los colores del espectro. Fundó la física moderna al establecer las leyes del movimiento y deducir sus consecuencias. Fundó la astronomía moderna estableciendo la ley de la gravitación universal. Cualquiera de estas cuatro hazañas habría bastado por sí sola para distinguirle como científico de importancia capital. Las cuatro juntas le colocan en primer lugar de modo incuestionable.*

’’

ISAAC ASIMOV

* Tomado de Cien preguntas básicas sobre la ciencia, de Isaac Asimov, Alianza Editorial, Madrid, 2006, p. 13.

Isaac Asimov (1920-1992) fue uno de los escritores más prolíficos de todos los tiempos; su trabajo escrito incluye más de 500 libros escritos o editados por él.

También fue un gran divulgador de la ciencia, y aunque por lo general no se oponía a las ideas religiosas de otras personas, sí repudiaba y rebatía fuertemente las creencias supersticiosas y pseudocientíficas que se tildaban de científicas.

56

CORREO del MAESTRO

núm. 152 enero 2009

Para armar, COLOCAR Y TRAZAR

Actividad En esta ocasión les proponemos tres problemas para alumnos de quinto de primaria en adelante. Primero traten de resolverlo en equipos de dos o tres personas y después compartan estrategias y soluciones con el resto del grupo.

1. Arma con las siguientes piezas una serpiente que se esté mordiendo la cola. Las piezas se pueden voltear y girar, pero no se vale cortarlas o doblarlas.

2. Coloca sobre los puntos de la cuadrícula ocho círculos de manera que en ninguna fila o columna haya dos círculos y que ninguna tripleta de círculos quede en línea recta.

3. Traza un camino de la casa A a la entrada a, un camino de la casa B a la entrada b y un camino de la casa C a la entrada c.

Los caminos no deben intersectarse en ningún momento.

A C B b

c a

CORREO del MAESTRO

núm. 152 enero 2009

57

Problemas SIN NÚMERO

Soluciones: 1. ¿Crees que con las mismas piezas se pueda armar la serpiente en otra posición?

2. ¿Crees que con una cuadrícula más pequeña sea más sencillo? ¿Y con una más grande?

Intenta resolver el problema con cuadrículas de otros tamaños.

3. Ésta es la solución que nosotros proponemos, ¿crees que sea la única?

A C B b

c a

58

CORREO del MAESTRO

núm. 152 enero 2009

abriendo LIBROS

De RANAS, sapos Y salamandras Alejandra Alvarado Zink

‘‘

Yo nací en una laguna y mi cuna fue de lodo, cosa que de ningún modo me puede desmerecer, que a la hora de nacer renacuajos somos todos.

Sapo Fierro, MARÍA ELENA WALSH, POETA ARGENTINA.

os anfibios son un grupo de alrededor de 6391 especies cuyas vidas, como su nombre bien lo dice, se desarrollan tanto en ambientes acuáticos –cuando son larvas– como terrestres –al llegar al estado adulto. Poseen una piel permeable, gracias a la cual pueden respirar y absorber agua. Pero esta característica los ha hecho vulnerables ya que también absorben algunos de los miles de contaminantes que desde hace varios siglos liberan en el aire, el agua y el suelo las diversas actividades que realizamos cotidianamente los seres humanos. En los últimos 50 años se tienen registros, en distintos países, no

CORREO del MAESTRO

núm. 152 enero 2009

’’

sólo de la disminución de algunas especies sino también de la extinción de otras.

Para crear conciencia y generar conocimiento entre la población mundial sobre la crisis ecológica por la que atraviesan los anfibios, diversas instituciones –como universidades, zoológicos, acuarios, jardines botánicos y museos en todo el mundo– se unieron el año pasado a la campaña mundial del Arca de los Anfibios y celebraron juntos el “Año de las ranas”.1

1

Véase www.amphibianark.org/yearofthefrog.htm.

59

Abriendo LIBROS

En nuestro afán por darle continuidad a este importante proyecto, invitamos a todos los maestros y alumnos a que participen no sólo durante este ciclo escolar sino a lo largo de toda su formación. Una de las mejores formas de hacerlo es a través de la lectura de libros como el que presentamos aquí: De dos mundos. Las ranas, sapos y salamandras de la Península de Yucatán, México, escrito por Carlos Galindo-Leal y con ilustraciones de Roberto Arreola Alemán.

De dos mundos es un libro que puede ser de gran utilidad tanto para maestros como para alumnos, no sólo del sureste de México sino de toda la República. Su autor nos lleva de la mano para conocer las especies de Yucatán y explica cómo está integrado este grupo de vertebrados que lleva una “doble vida” –anfibio viene del griego amphi, ‘doble’, y bios, ‘vida’. Las ilustraciones de Roberto Arreola también dan cuenta de la diversidad y belleza de estos extraordinarios animales.

Escrita en español y en inglés, De dos mundos recopila, además, breves poemas, canciones y

refranes que aluden a algunos tipos de anfibios. De esta manera, los maestros de inglés y español podrán contar con un material bien organizado que les permitirá introducir a sus alumnos de nivel básico a la riqueza literaria que ofrecen estos dos idiomas.

Bajo el agua y sobre la tierra Para empezar, en De dos mundos: las ranas, sapos y salamandras en la Península de Yucatán, México, el autor explica, entre otras cosas, las diferencias que hay entre una rana y un sapo. Por ejemplo, las ranas por lo general presentan un cuerpo fino cubierto por una piel lisa húmeda y extremidades relativamente largas, mientras que los sapos tienen cuerpo robusto, piel áspera con verrugas y extremidades más cortas. Pero aclara que en muchos lugares a ambos se les conoce por el mismo nombre. Esto se debe a que desde el punto de vista biológico no hay ninguna base taxonómica que distinga a un sapo de una rana.

Las ranas son quizá los anfibios con los que las personas están más familiarizados; esto tal vez tenga que ver con su abundancia, ya que 88% de las especies de anfibios son ranas.

60

CORREO del MAESTRO

núm. 152 enero 2009

De ranas, SAPOS Y SALAMANDRAS

Más adelante, el autor nos permite reflexionar sobre la importancia que tienen las estaciones, las fases lunares, el día y la noche, etc., en el ciclo de vida de estos animales, pues presentan adaptaciones que les permiten llevar a cabo su ciclo reproductivo, principalmente en época de lluvias, y llevar una vida nocturna para encontrar alimento, pareja y refugio.

De dos mundos aborda también la forma en que los anfibios producen sonidos de gran intensidad para atraer a su potencial pareja. Al hablar, las personas emitimos sonidos entre los 40 y 60 decibeles, mientras que el canto de algunas ranas llega a oscilar entre los 90 y 120 decibeles. El libro muestra cuadros informativos que detallan el rango de frecuencia auditiva de varios animales y las características de las frecuencias y sonidos de los cantos de sapos y ranas de la península de Yucatán.

CORREO del MAESTRO

núm. 152 enero 2009

El ciclo reproductor de los anfibios se estudia y describe de forma clara y simple. Además de la metamorfosis, se habla de la diferencia sexual entre los anfibios hembras y machos: por lo general, la hembra es más grande. Maestro y alumnos podrán encontrar ilustraciones que muestran paso a paso el desarrollo de una rana desde que es huevo hasta la fase adulta.

61

Abriendo LIBROS

En la península de Yucatán la diversidad de anfibios no es muy alta, y esto se debe principalmente a tres factores: 1. la topografía de la zona, que es muy plana; 2. el clima tropical y poco variado; y 3. su historia geológica, que es muy reciente, ya que la Península emergió aproximadamente hace unos 3 millones de años.

El libro contiene una guía ilustrada a color de las especies de anfibios que se pueden encontrar en Yucatán; ésta puede ser de gran utilidad para todos, ya que muchas especies tienen una amplia distribución y se encuentran también en otros estados del país. La obra sin duda servirá de inspiración para que los maes-

Propuesta de actividad 1. Números y especies Pida a sus alumnos que elaboren una tabla con los datos de las especies de anfibios que hay. Si 88% de las especies son ranas y sapos, ¿qué porcentaje de anfibios representan las salamandras y las cecilias, respectivamente?

Clase anfibios Total: 6391 especies

Orden Anura

Anfibios que carecen de cola como las ranas y los sapos

5645 especies

88%

Orden Caudata

Anfibios con cola como las salamandras

570 especies

?

Orden Gymnophiona

Anfibios ciegos y sin extremidades que semejan lombrices de tierra gigantes como las cecilias

176 especies

?

DATOS: SEPTIEMBRE, 2008.

62

CORREO del MAESTRO

núm. 152 enero 2009

De ranas, SAPOS Y SALAMANDRAS

Propuesta de actividad 2. Pata de sapo Las ilustraciones de las patas de estos animales, elaboradas por Roberto Arreola, son un magnífico pretexto para pedir a nuestros alumnos que investiguen sobre alguna de las especies que se presentan y que describan las características de sus patas (cómo están adaptadas para cavar, trepar, nadar, enterrarse, etcétera).

Nombre común: sapo borracho Nombre científico: Rhinophrynus dorsalis Descripción: la pata cuenta con cuatro dedos, uno de ellos un poco más largo. Presentan dos espinas en la parte inferior del dedo.

Función: las espinas le permiten enterrarse en el suelo.

tros y alumnos de otras regiones de México se interesen por investigar cómo se encuentra la diversidad de anfibios en sus localidades.

“Conocer para conservar” Además del aspecto biológico de los anfibios, el autor ofrece información muy importante que contextualiza la forma en que estos animales han sido utilizados por diversas culturas a lo largo de la historia de la humanidad como inspiración, alimento o medicamento. Refiere, por

ejemplo, la utilidad que tienen estas especies en la investigación para encontrar nuevas curas a enfermedades como úlceras gástricas y Alzheimer; pero también nos hace ver cómo estos animales han sido víctimas de nuestra ignorancia y de creencias equivocadas que los han llevado al punto de la extinción. Para actuar y rescatar a estas y otras especies debemos comenzar por conocerlas y aprender a convivir de forma armónica con ellas. Obras como la que recomendamos, sin duda nos ayudarán a trazar nuevas rutas que nos lleven a admirar y proteger la biodiversidad.

Reseña del libro De dos mundos: las ranas, sapos y salamandras en la Península de Yucatán, México (Of Two Worlds: Frogs, Toads and Salamanders of the Yucatan Peninsula, Mexico), de Carlos Galindo-Leal, ilustrado por Roberto Arreola, Ed. Pangaea, San Paul, Minnesota, 2003.

CORREO del MAESTRO

núm. 152 enero 2009

63

maestros EN RED

Instructores comunitarios Hola, soy alumna de la licenciatura en Ciencias de la Educación, en la Universidad Autónoma del estado de Hidalgo, me interesaría saber si tienen algunos artículos que hablen sobre la formación de instructores comunitarios, o algo relacionado. Por favor, me gustaría que me informaran cómo o dónde poder revisarlos. Gracias.

invitamos a maestros,

alumnos, investigadores y público en general

LAURA ALDAZ PACHUCA, HIDALGO.

a visitar nuestra página en internet:

www. correodelmaestro .com

Estimada Laura Aldaz: Existe un artículo relacionado con el tema que nos solicita: “El Conafe y los instructores comunitarios” de la maestra Anna Pi i Murugó (Correo del Maestro, núm. 137, año 12, octubre de 2007). El texto completo lo puede consultar en línea en la página www.correodelmaestro.com, o bien, puede solicitar en la hemeroteca de su universidad el ejemplar correspondiente de nuestra revista.

Para ampliar la información, la autora cita a su vez la siguiente bibliografía: • • • • • • •

•

y participar en este espacio creado para el intercambio de ideas,

INEE,

La calidad de la educación básica en México. Informe anual 2006, Instituto Nacional de Evaluación Educativa, México, 2006.

INEE, Panorama educativo de México. Indicadores del sistema educativo nacional 2006, Instituto Nacional de Evaluación Educativa, México, 2006.

LATAPÍ, Pablo y Manuel Ulloa, El financiamiento de la educación básica en el marco del federalismo, Centro de Estudios sobre la Universidad-FCE, México, 2000.

“La huella de CONAFE. 35 años en la educación comunitaria”, en www.conafe.edu.mx MORENO Botello, Ricardo y Wil Pansters G., 35 años del Conafe. Historia, con texto educativo y políticas institucionales, CONAFE-OEI, México, 2006. , ¿Hacia dónde vamos? Avances y retos, SEP-CONAFE, México, 2004.

SÁNCHEZ Yeskett, La educación en México: clasificación estatal y recomendaciones, Fundación Implementación, Diseño, Evaluación y Análisis de Políticas Públicas, México, 2006.

ULLOA, Manuel “Las exclusiones en la educación básica en Chiapas, Yucatán y el Distrito Federal”, en C. Girardo et al., Estrategias educativas y formativas para la inserción social y productiva, CINTERFOR/OIT, Montevideo, 2006.

conocimientos e inquietudes de los docentes y su quehacer

cotidiano

En espera de que esta información le sea de utilidad, reciba saludos cordiales y nuestro agradecimiento por su correspondencia.

CORREO DEL MAESTRO

64

CORREO del MAESTRO

núm. 152 enero 2009