Correo del Maestro Núm. 144 - Mayo de 2008

El Sol ISSN 1405-3616

Nuestra estrella: el Sol Consuelo Doddoli

Los frescos de la Capilla Sixtina cumplen 500 años Yolanda de la Torre

Un estado del arte sobre los textos infantiles ilustrados Manuel Medina

La cultura de la legalidad Arte para chiquitos Pintura con pincel V

Juan Gerardo Paredes Yolanda Sassoon

Guadalupe Rosas Francisco Antonio Ledesma

9!BLF?E@:RUPUOV!

Tribu… colonia Arrigo Coen Anitúa (†) México, D. F. Mayo 2008. Año 12 Número 144

Publicado en colaboración con la Galería Nacional de Escocia,

EL GRAN ESCÁNDALO EN EL ARTE Es un libro que cautivará a todos los niños. Proporciona información acerca de cada pintura y contiene un glosario de términos pictóricos.

Cuando un misterioso intruso sabotea su magna exposición, la Galería Municipal de Arte Moderno queda al borde de la ruina. Falta poco para la inauguración, así que se necesita un sagaz experto en arte para salvar la exposición... ¡pero ya! ¿Serás tú ese experto? El futuro de la galería está en tus manos.

Contiene 30 pinturas de la colección de las National Galleries de Escocia ¡Una fantástica forma de conocer las grandes obras del arte universal!

Informes y ventas: 01 800 713 4663 www.clublectores.com

Revista mensual, Año 12 Núm. 144, mayo 2008.

Directora Virginia Ferrari Subdirección María Jesús Arbiza Coordinación editorial Celina Orozco Correa Consejo editorial Valentina Cantón Arjona María Esther Aguirre Mario Aguirre Beltrán Santos Arbiza Gerardo Cirianni Julieta Fierro Adolfo Hernández Muñoz (†) Roberto Markarian Ramón Mier María Teresa Yurén Josefina Tomé Méndez María de Lourdes Santiago Colaboradores Alejandra Alvarado Citlalli Álvarez Stella Araújo Nora Brie Verónica Bunge María Isabel Carles Leticia Chávez Luci Cruz Consuelo Doddoli Alejandra González Norma Oviedo Jacqueline Rocha Pilar Rodríguez Concepción Ruiz Ana María Sánchez Editor responsable Nelson Uribe de Barros Administración y finanzas Ana Lilia Estrella Producción editorial Rosa Elena González Diseño gráfico y formación Sandra Lilia Díaz Hurtado C.

CORREO del MAESTRO es una publicación mensual, independiente, cuya finalidad fundamental es abrir un espacio de difusión e intercambio de experiencias docentes y propuestas educativas entre los maestros de educación básica.

Asimismo, CORREO del MAESTRO tiene el propósito de ofrecer lecturas y materiales que puedan servir de apoyo a su formación y a su labor diaria en el aula.

Los autores Los autores de CORREO del MAESTRO son los profesores de educación preescolar, primaria y secundaria, interesados en compartir su experiencia docente y sus propuestas educativas con sus colegas.

También se publican textos de profesionales e investigadores cuyo campo de trabajo se relacione directamente con la formación y actualización de los maestros, en las diversas áreas del contenido programático.

Los temas Los temas que se abordan son tan diversos como los múltiples aspectos que abarca la práctica docente en los tres niveles de educación básica.

Los cuentos y poemas que se presenten deben estar relacionados con una actividad de clase.

Los textos Los textos deben ser inéditos (no se aceptan traducciones). No deben exceder las 12 cuartillas.

El autor es el único responsable del contenido de su trabajo.

El Consejo Editorial dictamina los artículos que se publican.

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© CORREO del MAESTRO es una publicación mensual editada por Uribe y Ferrari Editores S.A. de C.V., con domicilio en Av. Reforma No.7, Ofc. 403, Cd. Brisa, Naucalpan, Edo. de México, C.P. 53280. Tel. (0155) 53 64 56 70, 53 64 56 95, lada sin costo al 01 800 31 222 00. Fax (0155) 53 64 56 82, Correo electrónico: correo@correodelmaestro.com. Dirección en internet: www.correodelmaestro.com. ISSN 1405-3616. Certificado de Licitud de Título Número 9200. Número de Certificado de Licitud de Contenido de la Comisión Calificadora de Publicaciones y Revistas Ilustradas, S.G. 6751 expediente 1/432 “95”/12433. Reserva de la Dirección General de Derechos de Autor 04-1995-000000003396-102. Registro No. 2817 de la Cámara Nacional de la Industria Editorial Mexicana. RFC: UFE950825-AMA. Editor responsable: Nelson Uribe de Barros.

Edición computarizada: Uribe y Ferrari Editores S.A. de C.V. Preprensa e impresión: Pressur Corporation, SA, C. Suiza, ROU. Distribución: Uribe y Ferrari Editores S.A. de C.V. Tiraje de esta edición: 9,000 ejemplares. $40.00.

Circulación certificada por el Instituto Verificador de Medios. Registro No. 282/08.

Correo del Maestro. Núm. 144, mayo 2008.

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Editorial

Desde hace 4500 millones de años el Sol ha calentado e iluminado la Tierra, y gracias a ese continuo calentamiento es posible la vida como la conocemos. Entender la actividad solar es primordial no sólo para saber más acerca de nuestra estrella, sino porque su comportamiento tiene importantes consecuencias sobre nuestro entorno. En este número de Correo del Maestro la especialista Consuelo Doddoli propone construir con los alumnos un “horno solar” con el que se podrá ejemplificar la cantidad de energía que recibimos diariamente del Sol. Mucho se ha estudiado respecto a los álbumes ilustrados infantiles y su importante función en el desarrollo intelectual de los niños. Para sistematizar, analizar y valorar los diferentes estudios en torno a este tema, el maestro Manuel Medina ha elaborado Un estado del arte sobre los textos infantiles ilustrados, mismo que comparte ahora con nuestros lectores.

Hace exactamente 500 años el artista florentino Miguel Ángel emprendió la obra de su vida: la decoración pictórica al fresco de la bóveda y el altar de la Capilla Sixtina. Para recordarlo, Yolanda de la Torre nos invita a hacer un recorrido por las nueve secciones plásticas sobre el Génesis, que forman parte de este tesoro artístico.

En el consecutivo de la serie Arte para chiquitos, Guadalupe Rosas y Francisco Ledesma proponen sensibilizar a los niños respecto a su entorno: observarán cómo se comporta el viento y crearán figuras de manera similar a los trazos que dejan las nubes a su paso.

La falta de respeto hacia las normas y leyes empobrece a una sociedad en más de un sentido, por ello es de suma importancia que las escuelas se conviertan en espacios interesados en fomentar una cultura cívica entre los alumnos. Yolanda Sassoon y Gerardo Paredes nos ofrecen algunas estrategias de clase y actividades para fomentar La cultura de la legalidad.

Finalmente, en la columna de don Arrigo Coen se revisan los orígenes y derivados de los sustantivos tribu y colonia.

Con este número cerramos el volumen 12 de nuestra publicación. Agradecemos a nuestros colaboradores por su esfuerzo, y a nuestros lectores por la confianza que han mantenido a lo largo de más de una década. Y como es habitual, además de los artículos y columnas arriba reseñados, incluimos en esta edición el Índice anual de Correo del Maestro, que será una útil guía para la búsqueda de materiales.

Correo del Maestro

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Correo del Maestro. Núm. 144, mayo 2008.

Entre nosotros

Nuestra estrella: el Sol Consuelo Doddoli

Pág.

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Antes del aula

Un estado del arte sobre los textos infantiles ilustrados Manuel Medina Carballo

Pág. 14

Certidumbres e incertidumbres

La cultura de la legalidad. Propuestas para el sistema educativo Juan Gerardo Paredes Orea y Yolanda Sassoon

Pág. 38

Artistas y artesanos

Arte para chiquitos. Pintura con pincel V Guadalupe Rosas y Francisco Antonio Ledesma

Pág. 41

Los frescos de la Capilla Sixtina cumplen 500 años Yolanda de la Torre

Pág. 44

Sentidos y significados

Tribu… colonia. Arrigo Coen Anitúa (†)

Pág. 50

Problemas sin número

Figuras de cuadrados. Claudia Hernández García

Pág. 52

Abriendo libros

Juego y reflexión en una línea. Francisco Emilio de la Guerra

Pág. 55

Maestros en red

Pág. 57

Índice anual de Correo del Maestro, año 12

Pág. 58

Portada: Anónimo.

Páginas a color: Actividad solar, pp. 25-26; Cartel: El Sol, pp. 27-34; Nueve escenas de la Capilla Sixtina, pp. 35-36.

Correo del Maestro. Núm. 144, mayo 2008.

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Correo del Maestro. Núm. 144, mayo 2008.

Entre nosotros

Nuestra estrella: el Sol Consuelo Doddoli

En este texto se hará una breve descripción de las características principales del Sol. Además, se propone que el maestro de secundaria o preparatoria construya un horno solar para una mejor compresión de los alumnos acerca del uso de la energía solar.

Hace más de 4000 millones de años…

Sin duda, uno de los objetos del firmamento que nos es más familiar es el Sol. Probablemente es también el que tiene mayor influencia sobre nosotros: nos brinda luz y calor, nos regala el día y la noche. Gracias también al Sol, podemos ver la Luna y los planetas porque estos astros reflejan su luz.

El Sol es una estrella de las 100 mil millones que existen en la Vía Láctea y, por ser la más cercana a nosotros, constituye nuestra principal fuente de energía. Esta energía la percibimos principalmente como luz y calor. Aunque se encuentra a casi 150 millones de kilómetros de nosotros y su luz tarda en llegarnos 8 minutos, la Tierra recibe del Sol: 1400 watts por metro cuadrado cada segundo. Esta cantidad se denomina constante solar y es la adecuada para que en nuestro planeta se haya desarrollado y se mantenga la vida como la conocemos. El Sol proporciona la energía a los productores primarios de la superficie terrestre: las plantas. Gracias a la fotosíntesis, éstas atrapan la luz del Sol y la transforman en alimento para ellas y los animales.

La energía solar es también la fuente que da a origen a fenómenos meteorológicos como el viento y las precipitaciones. Cuando el agua se calienta y se evapora forma las nubes que después producen la lluvia.Toda nuestra comida y la renovación del oxígeno que respiramos dependen del Sol. Nuestros combustibles fósiles son principalmente energía solar almacenada y las especies vivas de hoy son el resultado de una evolución de miles de millones de años que ha sido mantenida por la constante energía solar. Hace más de 4000 millones de años que el Sol ha estado calentando e iluminando la Tierra y gracias a ese continuo calentamiento estamos ahora nosotros aquí.

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Nuestra estrella: el Sol

Nuestra estrella es una enorme esfera de gas caliente. Su masa es de unas 333 000 veces la de nuestro planeta, en su diámetro podríamos colocar más de 109 Tierras y cabrían más de un millón dentro de ella. Está formada principalmente de hidrógeno (92.1%), helio (7.8%) y el resto, de otros elementos.

Durante la primera mitad del siglo XX, los científicos encontraron la razón por la que el Sol produce una enorme cantidad de energía: la temperatura y la presión en el núcleo de las estrellas son tan elevadas que propician el choque frecuente y fuerte de los átomos. En estos choques se fusionan cuatro átomos de hidrógeno para formar uno de helio. A este fenómeno se le conoce como fusión nuclear. Cada segundo, 700 millones de toneladas de hidrógeno del Sol se fusionan en 695 millones de toneladas de helio, los casi cinco millones de toneladas de diferencia se convierten en energía, parte de la cual eventualmente llega a la Tierra en forma de luz y calor. La diferencia principal entre un planeta y una estrella es que las segundas tienen un reactor que las hace brillar, mientras que los planetas no poseen suficiente materia para que en su interior se produzcan reacciones nucleares.

No todas las estrellas son como el Sol, las hay más pequeñas, cuya masa es una décima parte de la del Sol, y las hay mucho más grandes, con una masa 60 veces la de nuestra estrella. Las de mayor masa tienen más temperatura y son de color azul. Las de masa intermedia, como el Sol, son de color amarillo, y las de menor masa, rojas. La temperatura en la superficie del Sol es de unos 6000º C. En las estrellas rojas es menor, y mayor en las azules.

Por ser el Sol la estrella más cercana a la Tierra, es la que mejor ha sido estudiada por los científicos. Próxima Centauri, la siguiente estrella más cercana, está a 40 billones de kilómetros, 15 millones de veces más lejos que el Sol; Sirio, la estrella más brillante de la noche, nos proporciona 10 mil millones de Representación del viento solar filtrándose y distorsionando el campo veces menos energía que el Sol. magnético de la Tierra.

www.solarsystem.nasa.gov

Energía y fusión nuclear

Estructura y actividad

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La distancia entre el Sol y nuestro planeta trae como consecuencia una temperatura adecuada para que en la Tierra exista agua en los tres estados: líquido, sólido y gaseoso; Venus está demasiado cerca del Sol por lo que su temperatura promedio es de 472º C, lo que hace imposible que exista agua líquida en él. Marte está muy lejos, su temperatura varía entre -87° C y -5° C, lo que impide que haya agua líquida en su superficie, aunque hace millones de años sí la hubo en ambos mundos.

El Sol contiene 99.99% de la materia del Sistema Solar, y es por esta razón que los planetas giran a su alrededor. La explicación a este fenómeno la encontró Newton en el siglo XVIII, cuando dedujo las leyes de la mecánica y la gravedad. De acuerdo

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Estructura interna: núcleo zona de radiación zona de convección

Capas concéntricas del Sol.

con estas leyes, un objeto con menor materia (o masa) gira alrededor de otro más masivo: así la Luna gira alrededor de la Tierra y ésta, a su vez, alrededor del Sol. La mezcla de gases acumulados en el interior Fotósfera del Sol recibe el nombre de plasma, el cuarto estado de la materia. Es un fluido caliente en el que la mayor parte de las cargas positivas y negativas de los átomos están separadas. Como el Sol gira alrededor de su eje de rotación, genera campos Manchas magnéticos. solares El Sol tiene una estructura en forma de capas concéntricas con diferentes propiedades. La suCromósfera perficie visible del Sol es la fotósfera, “esfera de Corona luz”, una capa muy delgada, de aproximadamente 500 kilómetros de espesor que tiene una temperatura promedio de 5530º C. Sin embargo, la capa más externa es la cromósfera, de unos 8000 kilómetros de espesor; esta capa se puede ver como una banda rojiza alrededor del Sol durante los eclipses totales. Por encima de la cromósfera se encuentra la corona, el halo que rodea al Sol y es visible durante los eclipses solares como un resplandor de luz blanca que rodea el disco solar oscurecido. Es la región más tenue y caliente de la atmósfera solar. Los científicos no han logrado explicar por qué la corona solar tiene una temperatura tan alta, del orden de millones de grados. Esta capa se extiende por el medio interplanetario formando el viento solar, el cual llega más allá de la órbita de Plutón hasta que se pierde con el gas de otras estrellas. Algunas naves espaciales se diseñaron específicamente para estudiar las propiedades del viento solar y se lanzaron al espacio interplanetario para que tomen mediciones que se envían a la Tierra para su análisis.

Desde la Tierra vemos el Sol como un cuerpo que no sufre ningún cambio. Sin embargo, con el desarrollo de la tecnología se han construido distintos instrumentos que permiten a los científicos estudiar la radiación solar en las diferentes regiones del espectro electromagnético.1 El Sol emite energía en casi todas las longitudes de onda: desde los rayos gamma hasta las ondas de radio, aunque no lo hace en las mismas proporciones. Investigaciones recientes han revelado que el Sol sí cambia y lo hace de forma importante. Por ejemplo, las tormentas solares son miles de veces mayores que las terrestres, y más poderosas que miles de millones de bombas atómicas.

Protuberancia solar

1

Para leer sobre el espectro electromagnético se recomienda consultar el artículo de Consuelo Doddoli y Arturo Vargas:“El camino de la luz”, en Correo del Maestro, núm. 134, año 12, julio de 2007, pp. 7-16.

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www.solarsystem.nasa.gov

Nuestra estrella: el Sol

Con la luz ultravioleta y rayos X se han podido estudiar los enormes chorros de gas caliente llamados prominencias o protuberancias, que se extienden a miles de kilómetros (mayores que el diámetro de la Tierra) y que ocurren en la cromósfera. Son espectaculares. Su duración varía entre unos cuantos días hasta varios meses.

Imágenes en rayos X de la corona muestran que está constituida por una infinidad de lazos de distintos tamaños. Además, se pueden observar regiones brillantes que varían constantemente y regiones oscuras, llamadas hoyos coronales. En la Tamaño aproximado de la Tierra en comparación con el Sol. actualidad, la corona es la región del Sol que se estudia más, pues gracias a ella la actividad solar Protuberancia solar que surgió en julio de 2002. Imagen tomada en luz ultravioleta. se transmite al medio interestelar.

A través de la luz blanca es posible estudiar la fotósfera, que está cubierta por una gran cantidad de pequeñas celdas brillantes separadas entre sí por delgadas líneas oscuras. Estas celdas, llamadas gránulos, miden unos 2000 km y tienen una duración de sólo 10 min., por lo que el aspecto granular de la superficie solar está cambiando constantemente.

Pero la característica más notable de la fotósfera son las manchas solares: enormes regiones oscuras, más frías que la fotósfera que las rodea, y que constituyen fuertes campos magnéticos. Los científicos no han logrado entender la razón por la cual las manchas solares son más frías, pero se cree que el campo magnético de las manchas no permite la convección debajo de ellas. Su duración varía desde algunos días hasta varios meses. El estudio de las manchas solares se remonta a épocas muy antiguas. Cuando Galileo las observó, dedujo que el Sol rota y no permanece inmóvil como se creía en esa época. Sus formas y tamaños varían notablemente, pero las más comunes miden dos o tres veces el diámetro de la Tierra. El número de manchas solares en el Sol aumenta y disminuye siguiendo un ciclo aproximado de 11 años.

En rayos X y gamma es posible observar las mayores explosiones del Sol, conocidas con el nombre de ráfagas. Estas violentas explosiones de energía llegan a tener 100 000 km de longitud y ocurren en la corona solar y en la cromósfera, alrededor de las manchas solares, y su energía equivale a decenas de bombas de hidrógeno. Duran sólo unas cuantas horas o minutos.

Las ráfagas emiten principalmente rayos X y gamma, pero no representan peligro para la vida en nuestro planeta, ya que la atmósfera terrestre nos protege de este tipo de radiaciones; aunque llegan a afectar los satélites, lo que puede dificultar la navegación aérea e interrumpir las comunicaciones de radio de alta frecuencia.

En marzo de 1989, una ráfaga violenta dañó gran parte de la red eléctrica del norte de Canadá, además de producir intensas y hermosas auroras que alcanzaron a verse hasta Texas, en EUA.

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Aunque el Sol siempre está en actividad, esta actividad varía. Hay épocas en que las manchas, las ráfagas, las protuberancias y todas las manifestaciones de actividad solar son muy numerosas y otras en las que están casi ausentes. Cuando ocurre esto último se dice que el Sol está quieto, mientras que en el primer caso habla de Sol activo. Nuestra estrella tiene ciclos bastante regulares, los ciclos solares.

Hay una flota de más de diez satélites observando constantemente nuestra estrella para detectar todo lo que ocurre en ella. Uno de los proyectos más importantes es el satélite solar SOHO. Este proyecto de la NASA y la Agencia Espacial Europea fue puesto en órbita a mediados de la década de 1990. Con él se ha entendido mejor la estructura interna del Sol y el origen del viento solar. También con este observatorio se han descubierto cometas y se han obtenido imágenes detalladas de la atmósfera solar y de eyecciones de masa coronal.

Al mismo tiempo que se trata de entender los increíbles resultados que proporcionan los satélites, los científicos han diseñado nuevos proyectos para el estudio del Sol. Son muchas las misiones previstas para continuar escudriñando los secretos de nuestra estrella; una de las más ambiciosas es la Solar Orbiter, de la Agencia Espacial Europea, cuyo lanzamiento se prevé para octubre de 2009 o 2010. Ésta será la primera Gránulos. A través de los telescopios se ha observado sonda que nos ofrecerá imágenes cercanas y en la superficie del Sol una estructura granulosa en constante cambio pero siempre presente. detalladas de las regiones polares del Sol, que son difíciles de observar desde la Tierra. La órbita de este satélite estará a tan sólo 30 millones de km de la superficie solar, la mitad de la distancia de la órbita de Mercurio. A esa distancia la nave recibirá 25 veces más radiación que en órbita terrestre, por lo que necesitará un escudo solar y radiadores especiales para disipar el calor al espacio.

Misiones como éstas han descubierto fenómenos solares que eran desconocidos y proporcionan a los científicos conocimientos nuevos sobre el Sol que sería imposible obtener desde la Manchas solares. Las manchas son fenómenos habituales Tierra. Entender la actividad solar es primoren el Sol. Constituyen una de las manifestaciones más claras de la actividad solar. dial no sólo para saber más acerca de nuestra

www.windows.ucar.edu

sohowww.nascom.nasa.gov

La estrella más estudiada

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Nuestra estrella: el Sol

Ráfagas solares. Las fulguraciones o ráfagas solares son enormes e impredecibles explosiones que expulsan gran cantidad de materia del Sol hacia el espacio.

Actividad: construye tu horno solar

estrella, sino porque su comportamiento tiene importantes consecuencias sobre nuestro entorno, en los sistemas tecnológicos terrestres. Por ejemplo, en sistemas de comunicación por radio, en los satélites, naves espaciales y futuras misiones espaciales (en una tormenta solar, un astronauta necesita protegerse), y en los propios humanos y su salud. Entender la actividad solar nos permitirá desarrollar instrumentos para prevenir, prever y predecir el tiempo espacial igual que como se hace con el clima terrestre.

Para que los jóvenes vean de forma tangible la energía que recibimos del Sol, podemos construir con los alumnos un horno solar y cocinar en él algo sencillo, por ejemplo, una salchicha.

Materiales • Dos cajas de cartón de distinto tamaño. Se sugiere que la caja más grande sea por lo menos de 38 x 38 cm. La caja más pequeña debe poder colocarse dentro de la mayor y deberá haber por lo menos 3 cm de espacio entre ambas cajas.

• Un trozo de cartón que sirva de tapa de la caja más grande. (Esta pieza deberá ser aproximadamente 8 cm más grande que la caja.)

• Rollo de papel aluminio.

• Pintura negra mate.

• Un frasco grande de pegamento blanco.

• Un trozo de cartón (2 cm más grande que el tamaño de un lado de la caja grande).

• Bolitas de unicel como aislante (o cualquier otro material que sea aislante térmico).

• Vidrio esmerilado del tamaño de un lado de la caja grande • Gancho de ropa de alambre.

• Marcador.

• Cúter.

• Cinta adhesiva.

Procedimiento 1. Coloque la caja más grande boca abajo y ponga la caja más pequeña en el centro sobre la cara posterior de la caja grande (ver fig. 1).

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2. Con el marcador dibuje la silueta de la caja pequeña sobre la grande.

3. Corte el fondo de la caja más grande con el cúter siguiendo las líneas marcadas en el paso anterior, de tal forma que la caja más pequeña se pueda introducir en la caja grande y quede un espacio entre las paredes de las cajas.

4. Con el pegamento y el papel aluminio forre todas las caras interiores y exteriores de la caja pequeña, incluidas las tapas. Repita este procedimiento para las caras interiores y las tapas de la caja más grande. Para este paso, es recomendable aplicar primero el pegamento sobre la superficie de cartón e, inmediatamente después, colocar el papel aluminio y alisar con un pañuelo para evitar que se formen arrugas (ver fig. 2).

5. Introduzca la caja pequeña en el agujero que hizo en la caja más grande. Debe quedar, ajustada en la entrada, la caja pequeña en la caja grande (ver fig. 3).

6. Corte el sobrante de las tapas de la caja pequeña (ver fig. 4).

Figura 1. Una caja encima de la otra.

Figura 2. Cajas forradas de papel aluminio.

Figura 3. Caja pequeña dentro de la grande.

Figura 4. Recortar los sobrantes de las tapas.

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Nuestra estrella: el Sol

7. Recorte un trozo de papel aluminio del tamaño de la caja pequeña y píntelo de color negro mate. Coloque el trozo de papel aluminio en el fondo de la caja pequeña con el color negro hacia arriba (también puede conseguir en el supermercado una charola desechable de aluminio y pintarla de negro) (ver fig. 5).

8. Coloque la caja más grande boca arriba y rellene el espacio entre las paredes de las dos cajas con las bolitas de unicel. Una vez rellenados los huecos, cierre las tapas y péguelas con la cinta adhesiva (ver fig. 6).

Figura 5.Trozo de aluminio pintado.

Figura 6. Rellenar con bolitas de unicel.

Construcción de la tapa 1. Marque sobre el trozo de cartón los bordes interiores y exteriores de las paredes del horno.

2. Doble y corte el trozo de cartón como se muestra en la figura 7 para formar una tapa abatible que ajuste con el horno.

3. Forre la parte interna de la tapa abatible con papel aluminio. Esta tapa no servirá de acceso al horno, sólo enviará más luz al interior de éste (ver fig. 8).

Figura 8. Forrar la parte interna de la tapa.

Figura 7. Marcar y cortar la tapa sobre el trozo de cartón.

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Figura 9. Sostener la tapa con alambres.

Figura 10. Colocar el vidrio en el horno y tapar.

4. Para sostener la tapa abatible corte dos alambres de 30 cm de un gancho de ropa. Insértelos en ambos lados del horno. La tapa deberá sostenerse con la inclinación adecuada para que refleje una mayor cantidad de luz solar al interior de la caja (se sabrá que ocurre esto porque el interior se ilumina más) (ver fig. 9).

5. Coloque el vidrio sobre el horno solar y ponga la tapa. El objetivo del vidrio es conseguir el efecto invernadero en el interior del horno (ver fig. 10). ¡Ahora sí, nuestro horno está listo!

Cómo cocinar Para cocinar con el horno solar es necesario colocarlo en el exterior en un día soleado. Deberá orientarse de tal forma que entre la mayor cantidad de luz solar posible. Como la posición del Sol varía a lo largo del día se deberá cambiar la posición del horno cada vez que sea necesario.

El alimento que se desea cocinar deberá estar en una olla (de preferencia de color negro mate). Una vez que coloque el horno en el lugar adecuado, introduzca la olla en el interior del horno, abajo del vidrio.

Mientras mayor sea la cantidad de alimento que se cocine al mismo tiempo en el horno, mayor será la temperatura que se alcance. Para lograr el mismo efecto cocinando una cantidad pequeña de alimento se pueden colocar botellas de agua en el interior del horno.

Dentro del horno la temperatura llega a ser superior a los 100º C, por lo que los recipientes se deben manejar con cuidado.

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Antes del aula

Un estado del arte sobre los textos infantiles ilustrados Manuel Medina Carballo

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ste documento tiene dos partes: la primera explica qué es y cómo se realiza el estado del arte o del conocimiento en los procesos de investigación; y la segunda es la elaboración de un estado del arte sobre los álbumes infantiles ilustrados, que se abordan desde las perspectivas psicológica, pedagógica y la propia del campo de los álbumes ilustrados. Esta última parte es la más amplia y abarca investigaciones de carácter netamente documental y lo que se puede considerar investigaciones de campo. El objetivo es presentar un panorama de las investigaciones sobre estos libros y su importancia para el desarrollo intelectual de los niños pequeños tanto en el hogar como en la escuela.

1

Conceptualización del estado del arte El estado del arte o del conocimiento es: [...] el análisis sistemático y la valoración del conocimiento y de la producción generados en torno a un campo de investigación durante un periodo determinado. Permite identificar los objetos bajo estudio y sus referentes conceptuales, las principales perspectivas teórico-metodológicas, tendencias y temas abordados, el tipo de producción generada, los problemas de investigación y ausencias, así como su impacto y condiciones de producción.1

También en el mundo científico se le denomina el estado de la cuestión y consiste en la búsqueda y recopilación de información sobre un

Boletín 1 del Consejo Mexicano de Investigación Educativa, consultado en http://www.comie.org.mx/definicion.html [23 de marzo de 2002].

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Correo del Maestro. Núm. 144, mayo 2008.

tema dado o una pregunta de investigación, en donde se muestran los diferentes puntos de vista, el nivel de transformación y avance, y el estado actual de dicho tema.

La elaboración del estado del arte2 es una actividad de la investigación que el especialista realiza cuando hace un recorte temático dentro del campo de elección; este recorte de contenido facilita la búsqueda de investigaciones documentales, de campo, o ambas, independientemente de su tendencia teórica o metodológica.

Esta actividad no es sólo una recopilación, sino un análisis de diferentes aspectos que conforman la estructura de toda investigación: preguntas, objetivos, propósitos, hipótesis, enfoques teóricos, sistemas conceptuales o categoriales, el diseño metodológico con sus muestras, sujetos o participantes; los instrumentos, las técnicas y los procedimientos de recolección de datos, así como instrumentos, técnicas y procedimientos de análisis e interpretación de datos, los resultados y las conclusiones de la investigación. Por supuesto,

esta indagación requiere que el investigador conozca las diferentes perspectivas teóricas y metodológicas y, si el estado del conocimiento es elaborado por un aprendiz, precisa el apoyo del especialista para seguir cada uno de estos pasos.

La elaboración del estado del arte es una variedad de investigación documental acerca de las investigaciones realizadas por especialistas. Tiene como propósito reunir a los investigadores del área en torno a la pregunta de investigación; sistematizar, analizar y valorar los diferentes documentos recolectados; presentar los resultados de investigaciones a un público lector o a los lectores de tesis de grado. El análisis documental de estos textos propicia que después se redacte una síntesis de cada una de las investigaciones seleccionadas.

Knobel y Lankshear3 proponen la siguiente serie de preguntas para examinar y evaluar los reportes de investigación (ver recuadro); éstas coinciden casi en su totalidad con las que se utilizaron para realizar el estado del arte sobre los textos ilustrados para niños.

Preguntas para examinar y evaluar los reportes de investigación (M. Knobel y C. Lankshear) l. ¿Cuál es el propósito del estudio?

2. ¿Están bien formuladas las preguntas de investigación y/o las hipótesis?

3. ¿Quién o qué está siendo estudiado? ¿Cómo fue o fueron seleccionados?

4. ¿La recolección de datos y las herramientas de análisis se adaptan a las preguntas de investigación o a las hipótesis propuestas? ¿Son ellas consistentes con el marco teórico de estudio?

5. ¿Cuáles son las teorías que enmarcan a este estudio?

O, ¿quiénes son los teóricos clave que fundamentan racionalmente este estudio?

6. ¿Es investigación de laboratorio, documental o de campo? ¿Las preguntas de investigación o las hipótesis son adecuadas a esta investigación?

2

3

7. ¿Cómo fueron recolectados y analizados los datos? ¿Fueron éstos consistentes con el marco teórico?

8. ¿Qué razones o justificaciones son proporcionadas para realizar el estudio?

9. ¿Qué contribuciones al conocimiento o a la práctica dice aportar este estudio? ¿Realiza estas aportaciones?

10. ¿Cuándo fueron recolectados los datos y cuándo fue publicado el reporte de investigación? (Si pasó mucho tiempo entre la recolección de datos y la escritura, esto puede significar que los resultados ya no son relevantes o aplicables.)

11. ¿Es ético el estudio?

12. ¿Es válido el estudio?

13. ¿Otros investigadores citan este artículo? Si es así, ¿de qué modo (positiva o negativamente)?

Eduardo Weiss,“Notas sobre la elaboración de estados de conocimiento”, 7/4/2000, consultado en http://www. comie.org.mx/definicion.html [23 de marzo de 2002].

Michele Knobel y Colin Lankshear, Ways of knowing. Researching literacy, Sidney, Primary English Teaching Association, 1999, p. 43.

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Un estado del arte sobre los textos infantiles ilustrados

Elaborar un estado del arte implica obtener información para seleccionar la o las teorías, así como las metodologías adecuadas al problema de investigación seleccionado. En el aspecto metodológico, el estado del arte describe el panorama de los instrumentos, las técnicas y los procedimientos de recolección de datos, así como la selección de la muestra, sujetos o participantes en el proceso de investigación. La redacción de cada una de las referencias debe hacerse siguiendo los aspectos que se marcan en los apartados anteriores.

El resumen sistemático de cada reporte de investigación debe dar cuenta de los aspectos mencionados, aunque Wiersman sugiere una manera de resumir una reseña del documento que incluye: 1.

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3.

4.

5.

Cita o datos bibliográficos.

Problema de investigación.

Sujetos.

Procedimientos de la investigación.

Resultados y conclusiones.

Se propone elaborar el resumen o síntesis de los reportes de investigación con el siguiente guión: 1. Cita o datos bibliográficos.

2. Problema de investigación, propósitos, objetivos, hipótesis.

3. Marco teórico y sistema conceptual o categorial.

4. Sujetos, participantes o muestra.

5. Técnicas y procedimientos de recolección de datos.

6. Técnicas y procedimientos de análisis de interpretación de datos.

7. Resultados y conclusiones.

Una vez extraída y recopilada la información pertinente para nuestro problema de investigación, podremos empezar a elaborar el estado del

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conocimiento, el cual se basará en la integración de la información recopilada. El primer paso es ordenar esa información, siguiendo uno o varios criterios lógicos y adecuados al tema de la investigación. Algunas veces se ordena cronológicamente, otras veces por subtemas o por enfoques teóricos. Uno de los propósitos de la revisión documental es analizar si las teorías existentes y la investigación anterior ofrecen una respuesta al problema. La revisión documental revela cuáles estudios se han realizado sobre el problema de investigación e indica qué se está haciendo en la actualidad, es decir, proporciona un panorama sobre el estado del arte en que se encuentra nuestra temática de investigación.

En este punto es necesario volver a evaluar el planteamiento del problema, ya que ahora se conoce la problemática de la investigación con mayor profundidad, puesto que se llevó a cabo una revisión completa de la bibliografía. Las respuestas a estas preguntas hacen que el planteamiento se mantenga, se perfeccione o sea sustituido por otro. Una vez evaluado el planteamiento del problema, se comienza a pensar en términos más concretos en la investigación que se va a realizar.

El marco teórico Después de haber elaborado el estado del arte, se procede a construir el marco teórico o el diseño metodológico de la investigación. La redacción del estado del conocimiento proporciona información sobre las diferentes teorías, enfoques teóricos y estudios que se refieran al problema de investigación. La consulta en bibliotecas o centros de información es guiada por la pregunta de investigación. La construcción del marco teórico depende de lo que se encuentre en la revisión documental:

En cada caso varía la estrategia para construir el marco teórico. Una teoría es un conjunto de conceptos, principios y categorías relacionados entre sí, que presentan un punto de vista estructurado y sistemático de un campo de conocimiento, cuyo propósito es explicar y predecir los acontecimientos. Como el problema de investigación toca algunos aspectos de la teoría o de las teorías, es necesario utilizar esos aspectos que ayudan a explicar y comprender la pregunta.

Los textos infantiles ilustrados La elaboración del estado del arte de los textos infantiles ilustrados implicó la necesidad de investigar en diferentes ámbitos informativos para conformar una antología relacionada con el tema.

La metodología de acopio de los materiales se realizó principalmente a través de internet y, después de reunir suficiente material, se seleccionaron las lecturas más pertinentes. En el transcurso de la elección de documentos se fue planteando la estructura que podría darse a los mismos: clasificarlos, en función de su contenido, en los campos psicológico, pedagógico y el de los textos infantiles ilustrados.

Perales y Romero abordan el campo psicológico; ellos explican cómo se da el procesamiento de lenguaje e imagen en donde la memoria de trabajo es fundamental para apropiarse de estas

Foto: Archivo.

a) que exista una teoría completamente desarrollada que se aplica al problema de investigación; b) que haya varias teorías que se aplican al problema de investigación; c) que haya generalizaciones empíricas que se aplican a dicho problema, o que solamente existan guías aún no estudiadas e ideas vagamente relacionadas con el problema de investigación.

El estado del arte presenta un panorama de las investigaciones sobre los libros infantiles ilustrados y su importancia para el desarrollo intelectual de los niños.

representaciones y el establecimiento de lazos referenciales entre ellas. Su modelo se refiere a las funciones ejecutivas implicadas en esa construcción de representaciones que incluye tanto información visoespacial como proposicional.

El campo pedagógico lo trata Quin, quien aborda los textos visuales que todos los días están presentes en nuestra vida diaria proporcionándonos información. Ella plantea que los profesores deben conocer los procesos de producción y consumo de las imágenes para poder usarlos en el currículum escolar. Para ello se debe marcar un propósito específico; centrarse en algunos conceptos particulares de los textos visuales; previamente, averiguar qué saben los estudiantes y atender a todos aquellos que tengan dudas sobre este tipo de textos.

El campo de los álbumes ilustrados inicialmente se dividió en investigaciones documentales e investigaciones de campo, lo que dependió de la predominancia del tipo de investigación realizado. Esta clasificación permite hacer la

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Un estado del arte sobre los textos infantiles ilustrados

www.cvc.cervantes.es/actcult/ilustracion/exposicion/exposicion.htm

1. El campo psicológico

Página de la exposición virtual Cien años de ilustración infantil española, del Centro Virtual Cervantes.

exposición que empieza por las documentales en donde se encuentran los trabajos de Teresa Durán, Jean Mendoza y Debbie Reese, Abigail McNamee y Mia Lynn Mercurio. Las investigaciones de campo son de la Association Européenne du Côté des Filles; Kathryn L. Fletcher y Jason Sabo; Connie R. Green y Sharen W. Halsall; Eleni Moschovaki y Sara Meadows; Triantafillia Natsiopoulou, Mimis Souliotis y Argyris G. Kyridis; Sylvia Pantaleo; Elena Ramírez; Evelyn Arizpe y Morag Styles. Un trabajo especial fue realizado por Fernanda Llobet y Ángeles Bejerano, quienes coordinaron la exposición Cien años de ilustración infantil española.

Los diferentes reportes de investigación seleccionados se clasificaron según la nominación mencionada y se exponen a continuación en ese orden.

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La imagen que se utiliza en la enseñanza-aprendizaje es una importante herramienta de complemento al lenguaje, tanto en la modalidad escrita como en la oral, para la transmisión de conocimientos en los contextos de aula. El presente trabajo revisa la bibliografía más significativa sobre procesamiento combinado de lenguaje e imagen, centrándose especialmente en aquellas situaciones en las que la imagen complementa una narración (presentaciones multimedia, exposiciones orales) o un texto (libros de texto, enseñanza on line). Perales y Romero4 proponen un modelo cognitivo de integración texto-imagen que se puede aplicar también a la narración-imagen; este modelo confiere una importancia fundamental a la memoria de trabajo y, sobre todo, a los procesos ejecutivos en el procesamiento activo del lenguaje y la imagen, y en el establecimiento de lazos referenciales entre ambos. El modelo es, además, específico sobre las funciones ejecutivas implicadas tanto en la construcción de representaciones unitarias que incluyan información visoespacial y proposicional (estabilización), como en la secuencia de las acciones que el sujeto realiza en tiempo real durante la tarea de integración (secuenciación).

2. El campo pedagógico Los textos visuales, según Quin,5 deben desempeñar un papel importante en el currículum escolar porque son fuente cotidiana de información;

José César Perales López y Juan Francisco Romero Barriga, “Procesamiento conjunto de lenguaje e imágenes en contextos didácticos: Una aproximación cognitiva”, Anales de psicología, vol. 21, núm. 1, Universidad de Murcia, junio de 2005, consultado en http://www.um.es/analesps/v21/v21_1/14-21_1.pdf [25 de mayo de 2006].

Robyn Quin,“Aprender a mirar. El lugar de los textos visuales en el curriculum escolar”, consultado en http://www.uned.es/ntedu/espanol/ master/primero/modulos/teoria-de-la-representacion/lecdoc.htm [17 de julio de 2005].

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ellos usan un lenguaje que debería ser conocido por todos los que están expuestos a esta forma de comunicación. La actividad de observar textos visuales implica un acto cognitivo complejo.

Interpretar imágenes implica habilidades como la identificación y la predicción, herramientas útiles para permitir a los estudiantes decodificar el lenguaje escrito en los libros. El conocimiento de los estudiantes sobre las estructuras narrativas adquirido a partir del cine, la televisión o los cómics, por ejemplo, puede aplicarse al estudio de textos narrativos escritos. El lenguaje y los textos, como bien saben los maestros, no son neutrales sino que están profundamente cargados de valores, ideologías y formas de pensar acerca del mundo en que habitamos. Tanto los productores de textos visuales como los consumidores, en su afán de crear significado, se sirven de formas de comprender y sistemas de conocimiento compartidos. Estos marcos de conocimiento están compuestos por convenciones lingüísticas y códigos que circulan en la sociedad.

El uso de los textos visuales en el aula requiere una serie de principios que el profesor debe saber: primero, conocer el objetivo o propósito de observar textos visuales permite que los estudiantes se fijen en las formas de creación de significados que se utilizan; segundo, centrarse en un aspecto limitado (uno o dos conceptos) del lenguaje visual en cada momento porque permite a los alumnos asimilar la información; tercero, valorar los gustos y conocimientos previos que poseen los estudiantes acerca de los textos visuales con el objetivo de aumentar su capacidad lingüística y sus habilidades para pensar críticamente, y cuarto, atender a todos los alumnos incluso a los que tienen necesidades especiales. Los recursos para enseñar acerca de los 6

textos visuales son el propio conocimiento de los estudiantes, los recursos del centro educativo, el material emitido por la televisión y el material producido comercialmente. El aprendizaje del lenguaje visual se debe enmarcar en el campo más amplio de los estudios culturales.

3. El campo de los álbumes ilustrados Reportes de investigación documental Las investigaciones documentales de los álbumes ilustrados definen los conceptos de imagen, ilustración, libro-álbum, así como los procesos cognitivos de la recepción de las ilustraciones en la niñez. Además, explican el lenguaje, los códigos, la sintaxis y las propiedades secuenciales del libro-álbum. Los libros ilustrados presentan una gran variedad de grupos étnicos y culturales que permiten a los niños desarrollar su comprensión de otras realidades con lo que enriquecen su visión del mundo. Se agrega a lo anterior que la familia y los profesores pueden propiciar la empatía y las relaciones de apego de los niños con el manejo de los libros ilustrados.

Durán6 realizó una investigación documental en la que explica los conceptos de imagen, ilustración, libro-álbum, los tipos de apropiación del libro-álbum y las fases de recepción en la niñez.

Ella expone que dentro de la cultura de la imagen, la ilustración merece especial atención.

Define la ilustración como una imagen narrativa particularmente persuasiva. Su lenguaje, con sus elementos, códigos, sintaxis y propiedades secuenciales, está plenamente capacitado para transmitir mensajes narrativos completos y eficaces, en especial en el caso del libro-álbum,

Teresa Durán Armengol, “Ilustración, comunicación, aprendizaje”, Revista de Educación, núm. extraordinario 2005, consultado en http://www.revistaeducacion.mec.es/re2005/re2005_18.pdf [21 de agosto de 2006].

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Un estado del arte sobre los textos infantiles ilustrados

cuyas ilustraciones conforman un conjunto de imágenes secuenciadas que poseen un coherente hilo narrativo, susceptible de ser leído como un relato dotado de cierta autonomía respecto al texto, en caso de que lo haya. La narratividad de la ilustración difiere de la del texto en su grado de concreción y de interiorización receptora.

Su función es comunicativa, y existen diversas maneras de comunicarse mediante la ilustración, que forma órbitas cognitivas en la esfera de nuestra mente. La recepción del mensaje ilustrado requiere un proceso de aprendizaje, mediante el cual se adquieren competencias básicas para la lectura y sociabilización del niño.

Los libros ilustrados para niños tienen un lugar cada vez más importante en los programas de la niñez temprana. Por ejemplo, los libros ilustrados que retratan la variedad de grupos étnicos, raciales y culturales dentro de la sociedad de Estados Unidos (conocidos por lo general como libros ilustrados multiculturales) permiten a los pequeños desarrollar su entendimiento acerca de otras personas. En el artículo de Mendoza y Reese7 se analizan las posibilidades y los peligros que implica la selección de la literatura multicultural para el uso preescolar, examina dos libros de protagonistas mexicano-estadounidenses para iluminar cuestiones y problemas en las imágenes que los libros presentan de los grupos mencionados, discute unas teorías contemporáneas sobre la raza en función de modos de entender tales cuestiones y problemas, y considera ciertas posibilidades de acción para los educadores de la niñez temprana y los programas de formación docente.

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McNamee y Lynn8 se enfocaron a revisar investigaciones realizadas en torno a la empatía y las relaciones de apego que se presentan entre los integrantes de las familias, entre los niños y sus educadoras. Proponen maneras de estructurar una clase caracterizada por la empatía y sugieren que los padres de familia y maestros consideren los libros ilustrados como un medio de enseñar a los niños pequeños a cuidarse a sí mismos, a los animales y a otras personas. El artículo concluye con un análisis de los criterios para evaluar los libros ilustrados y propone algunos títulos apropiados de acuerdo con dichos criterios.

Reportes de investigación de campo Hay muchos reportes de investigación de campo sobre los álbumes ilustrados. Por ejemplo, uno realizado en Francia, Italia y España tuvo como propósito investigar el sexismo en los libros ilustrados y también los valores culturales y la ideología que subyace en ellos. Otra investigación se realizó en España bajo el tema Cien años de ilustración de libros infantiles. Varios reportes se relacionan con niños pequeños y su acercamiento a los álbumes ilustrados, imágenes, fotografías, etc.

(Fletcher y Sabo, 2006; Green y Halsall, 2004; Moschovaki y Meadows, 2001 y 2005; Natsiopoulou, Souliotis y Kyridis, 2006; Pantaleo, 2005); estas investigaciones son de corte cualitativo, en cambio, el único trabajo que se encontró de esta temática a nivel de educación primaria fue el de Ramírez (1996), en el que se analiza la estructura de un texto elaborado a partir de una fotografía.

Arizpe y Styles coordinaron una investigación

Jean Mendoza y Debbie Reese,“Una inspección de libros ilustrados multiculturales para los programas de la niñez temprana: Posibilidades y peligros”, Early Childhood Research & Practice, vol. 7, núm. 1, Primavera de 2005, consultado en http://ecrp.uiuc.edu/v3n2/mendoza.html [1 de agosto de 2005].

Abigail McNamee y Mia Lynn Mercurio,“Maneras en las que los maestros pueden utilizar libros ilustrados para andamiar la capacidad de empatía de los niños”, Early Childhood Research & Practice, vol. 9, núm. 1, Primavera de 2007, consultado en http://ecrp.uiuc.edu/v9n1/index-sp.html [16 de febrero de 2007].

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a) La asociación europea Du Côté des Filles9 realizó de 1996 a 1997 un proyecto de investigación sobre los álbumes ilustrados en Francia, Italia y España. El objetivo fue investigar, mediante una encuesta cualitativa, la percepción que tienen los niños del valor simbólico de las imágenes de los álbumes ilustrados a la que están expuestos y el grado de interiorización de los roles sexuales, así como de verificar en los adultos (padres y educadores) la conciencia de los mensajes estereotipados que transmiten dichos álbumes. La investigación ha confirmado que el mundo que muestran los álbumes es sexualmente discriminatorio y mayoritariamente masculino y sólo en raras ocasiones igualitario y diferenciado. b) El estudio de Fletcher y Sabo10 se centró en la relación entre la lectura de libros ilustrados y los comportamientos de niños de 15 meses de edad con fotografías y libros. Durante el pre-test, a los pequeños se les presentaba una foto cada 15 segundos, ocho fotos en total. Inmediatamente después del pre-test, los niños y sus maestros leían juntos varios libros ilustrados cortos. Luego, en el pos-test, se les volvían a presentar las mismas ocho fotos. Se clasificaban los comportamientos grabados en video de los niños, por ejemplo, nociones de pegar, tocar o agarrar, y señas con

www.fundaciongsr.es/pdfs/2encuesta.pdf

en Inglaterra (Londres) con el propósito de observar cómo interpretan los álbumes ilustrados los niños de 4 a 11 años. A continuación, reseño brevemente dichos reportes:

¿Que ven los niños en los libros de imágenes?, investigación de la asociación Du Côté des Filles.

el dedo. A su vez, los padres contestaban 12 preguntas. En general, los hijos de padres que informaban de niveles más altos de interés en los libros eran más activos con las fotos y los libros que los hijos de padres que informaban de niveles más bajos de interés en los libros. Los resultados indican una conexión entre la experiencia de leer libros ilustrados y los comportamientos de los niños pequeños con las fotografías. c) El proyecto de investigación de Green y Halsall11 tuvo el propósito de identificar los tipos de libros que se leían a niños en familias participantes en el programa de lectura Head Start,

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Association Européenne du Côté des Filles,“¿Qué modelos para las niñas? Una investigación sobre los libros ilustrados”, consultado en http://www.fundaciongsr.es/pdfs/1cifras.pdf [20 de agosto de 2006].

Association Européenne du Côté des Filles, “¿Que ven los niños en los libros de imágenes? Respuestas sobre los estereotipos”, consultado en http://www.fundaciongsr.es/pdfs/2encuesta.pdf [20 de agosto de 2006].

10 Kathryn L. Fletcher y Jason Sabo,“La experiencia de leer libros ilustrados y los comportamientos de niños pequeños con fotografías y libros”, Early Childhood Reserach & Practice, vol. 8, núm. 1, Primavera de 2006, consultado en http://ecrp.uiuc.edu/v8n1/fletcher-sp.html [16 de agosto de 2006].

11 Connie R. Green y Sharen W. Halsall, “Maneras de compartir la literatura en familias participantes de Head Start”, Early Childhood Research & Practice, vol. 6, núm. 2, Otoño de 2004, consultado en http://ecrp.uiuc.edu/v6n2/green-sp.html [16 de agosto de 2006].

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en cuanto al lenguaje y los conceptos. Los niños respondían a los libros relacionándolos con sus propias experiencias, notando detalles de los dibujos, haciendo preguntas, identificando cosas, practicando la lectura emergente y realizando escenarios de los cuentos.

Ilustración del libro ¿Quién está detrás de esa casa?,de Graciela Repún y Mónica Weiss. [Signo Editorial, México, 2004.]

las condiciones para la lectura en voz alta en el hogar, los beneficios percibidos de tal lectura y las maneras en que los niños respondían a los libros. Se recolectaron datos por medio de entrevistas con los padres y registros de la lectura. Los participantes incluyeron a 14 niños y sus familias, de cuatro aulas de Head Start ubicadas en dos estados. Las investigadoras utilizaron métodos cualitativos de investigación para explorar las maneras de utilizar los libros en el hogar y las respuestas de los niños a la lectura en voz alta. Los resultados indican que las familias participantes de Head Start leían a sus hijos principalmente en la recámara y por la noche. Las madres eran los lectores principales y, por lo general, leían libros que no presentaban desafíos 12

d) El estudio de Moschovaki y Meadows12 examinó la participación espontánea de niños pequeños durante la lectura de libros en clase como obras de ficción e informativas. Veinte maestras de kindergarten leyeron cuatro libros, dos de ficción (con formato narrativo conocido y desconocido) y dos informativos (con texto expositivo y narrativo). Mayormente, la participación espontánea de los niños guardaba relación con sus experiencias personales y con las láminas de los libros. Los libros informativos provocaron más comentarios sobre las experiencias personales mientras que los libros de ficción estimularon más predicciones, reacciones personales, juegos lingüísticos, repeticiones del cuento, aclaraciones y evaluaciones. El mínimo texto expositivo indujo más comentarios analíticos y experiencias personales en comparación con el texto narrativo del libro informativo. El cuento de un formato conocido provocó más comentarios analíticos y predicciones. Finalmente, la calidad de las láminas hizo que los niños aumentaran sus comentarios clasificadores.

Con base en la investigación anterior, Moschovaky y Meadows13 se enfocaron a examinar el esfuerzo cognitivo de niños pequeños durante la lectura de libros de diferentes tipos en salones de clases de escuelas de kindergarten en Grecia.

Eleni Moschovaki y Sara Meadows,“La participación espontánea de niños pequeños durante la lectura de libros en el aula. Diferencias según el tipo de libro”, Early Childhood Research & Practice, vol. 3, núm. 2, Otoño de 2001, consultado en http://ecrp.uiuc.edu/byauthor.html#p [1º de agosto de 2005].

13 Elena Moschovaki y Sara Meadows,“El esfuerzo cognitivo de los niños pequeños durante la lectura de libros en el aula: Diferencias clasificadas por libro, género de texto y formato narrativo”, Early Childhood Research & Practice, vol. 7, núm. 2, Otoño de 2005, consultado en http://ecrp.uiuc.edu/v7n2/moschovaki-sp.html [16 de agosto de 2006].

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Veinte maestras leyeron cuatro libros: dos de ficción (un cuento conocido y otro desconocido) y dos libros informativos (un texto expositivo y otro narrativo). Como se esperaba, el esfuerzo cognitivo de los niños se correlacionó mucho con la lectura de las maestras. Por lo general, la mayoría de las discusiones grupales fue de poca exigencia cognitiva, ya que se enfocó en la clasificación y el recuerdo del texto. Los libros informativos y los textos expositivos motivaron más discusión de mucha exigencia cognitiva, y los libros de ficción y los textos narrativos de libros informativos motivaron más discusión de poca exigencia cognitiva. No se halló ninguna diferencia en la demanda cognitiva entre los análisis de los libros conocidos y desconocidos de ficción.

Los resultados se discuten en términos del desarrollo infantil de las habilidades figurativas. e) En el artículo de Natsiopoulou, Souliotis y Kyridis14 se examinan los métodos de narración usados por padres y madres de Grecia con sus hijos preescolares. La primera sección del artículo revisa los tipos de cuentos escogidos por los padres, además de los métodos de narración que emplearon. La segunda sección analiza las interacciones extratextuales entre los padres y los niños que se relacionan con el contenido durante la narración. Los padres escogieron 112 cuentos y se los narraron a sus hijos preescolares en situaciones de interacciones uno-a-uno en sus hogares. Las sesiones fueron grabadas por estudiantes y luego analizadas. Las familias seleccionaron los cuentos sin recibir ningún tipo de recomendación acerca de su forma o el método que debía usarse para contarlos. Los cuentos se

clasificaron como relatos contados a los niños sin usar libros o como lecturas de libros.

Los resultados indican que tanto la manera de contar un cuento como las características de las interacciones extratextuales entre los niños y sus padres dependieron del nivel académico de estos últimos. Casi todos los padres que tenían más formación educativa empleaban la lectura, mientras que los que tenían menos formación educativa preferían principalmente el relato. La lectura de cuentos motivó más intercambios verbales que el relato de ellos. Las interacciones extratextuales fueron más comunes entre madres y padres que tenían un nivel más alto de formación educativa que entre los de un nivel más bajo; no obstante, del número total de interacciones extratextuales, sólo un porcentaje modesto se clasificó como de un nivel alto de abstracción (conexiones, elaboraciones y predicciones). La mayoría de las interacciones extratextuales se clasificó como de un nivel bajo de abstracción (reacciones de los niños, pedidos de identificación, intervenciones para llamar la atención y aclaraciones), independientemente del método usado por los padres o de su nivel de formación. Los resultados indican que, para las familias griegas que participaron en esta investigación, la narración de cuentos es una actividad centrada en los niños que satisface las necesidades infantiles de entretenimiento. f) El artículo de Pantaleo15 se refiere a un estudio que exploró las maneras en que alumnos de primer grado respondieron e interpretaron ocho libros ilustrados que manifestaban estrategias retóricas metaficticias. El artículo se enfoca en

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Triantafillia Natsiopoulou, Mimis Souliotis y Argyris G. Kyridis, “Relatos y lecturas de cuentos folclóricos y libros ilustrados:Técnicas y métodos de la narración de cuentos con niños preescolares” en Early Childhood Research & Practice, vol. 8, núm. 1, Primavera de 2006, consultado en http://ecrp.uiuc.edu/v8n1/ natsiopoulou-sp.html el 16 de agosto de 2006.

15 Sylvia Pantaleo, “La lectura de los textos visuales de niños pequeños”, Early Childhood Research & Practice, vol. 7, núm. 1., Primavera de 2005, consultado en http://ecrp.uiuc.edu/v7n1/pantaleo-sp.html [1o de agosto de 2005].

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las respuestas visuales y escritas de los niños a estos libros y describe la relación entre los textos visuales y verbales de los pequeños respecto a técnicas de narración. A fin de analizar las respuestas visuales y escritas de los alumnos, se adaptaron las dos categorías principales –la narración en paralelo y la narración interdependiente– de un esquema de categorización que describe las relaciones entre textos e imágenes en libros ilustrados. Un análisis de los datos reveló que en el caso de siete de los ocho libros ilustrados, al menos la mitad de los textos visuales y verbales de los niños se clasificó como narración interdependiente. Por lo tanto, hasta cierto grado, las imágenes y los textos de los niños imitaron la narración interdependiente de los libros utilizados en el estudio. El artículo concluye analizando el valor de percibir las obras de los niños como ecosistemas en miniatura y la importancia de desarrollar las habilidades de los pequeños de interpretar imágenes visuales.

takes a walk, de Satoshi Kitamura. Después de las entrevistas individuales, los niños participaban en una discusión grupal con otros compañeros de clase que habían sido entrevistados.

Se invitó a los niños a hacer un dibujo que tuviera que ver con el texto enfocado en la entrevista.

El análisis de las respuestas de los niños se realizó con dos categorías: “categorías de percepción”, porque las respuestas se basaban en códigos derivados de lo que los niños tomaban del álbum ilustrado, por ejemplo, la atención a detalles significativos, las referencias o relaciones intratextuales e intertextuales o la relación entre texto e imagen. Las respuestas del segundo grupo, “niveles de interpretación”, correspondían a la forma en que los niños encontraban sentido a estos códigos del álbum ilustrado. Esta categorización inicial sirvió como marco de referencia para organizar la información. Una vez logrado esto, las investigadoras llevaron el estudio en distintas direcciones.

g) La investigación coordinada por Arizpe y Styles16 tuvo como principal objetivo indagar cómo leen los niños un texto visual a partir de las obras de reconocidos autores y artistas. La alfabetización visual fundamenta este trabajo con una reseña de modelos de respuesta a imágenes.

La investigación se realizó en siete escuelas primarias multiétnicas y multilingües de sectores pobres del norte de Londres hasta escuelas de los suburbios de Essex; se entrevistó a 84 niños de educación preescolar, primaria menor (los tres primeros grados) y primaria mayor (los tres últimos grados), de ambos géneros, sobre cada libro.

Los álbumes ilustrados seleccionados fueron: El túnel y Zoológico, de Anthony Browne, y Lily

h) A través de la muestra de ciento cincuenta ilustraciones de cuentos españoles, el proyecto Cien años de ilustración infantil española17 dio a conocer, desde una perspectiva temática y cronológica, la evolución de un género artístico. Como ilustración española infantil se entienden aquellas obras gráficas que, con diferentes técnicas, iluminaron un texto narrativo dirigido al niño o han sido en sí mismas los soportes de un cuento.

Desde las primeras ilustraciones de la editorial Calleja hasta nuestros días, literatura infantil e ilustración han ido cada vez más estrechamente interrelacionadas. De ser una mera acompañante del texto, la ilustración ha pasado a tener cada vez mayor relevancia y, en los últimos lustros, a

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Evelyn Arizpe y Morag Styles, Lectura de imágenes. Los niños interpretan los textos visuales, trad. de María Vinós, Fondo de Cultura Económica, México 2004.

17 Fernanda Llobet y Ángeles Bejerano (coords.) “Cien años de ilustración infantil española. ¿Qué pintan los cuentos?”, consultado en http://cvc.cervantes.es/actcult/ ilustracion/ [1º de agosto de 2005].

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www.solarsystem.nasa.gov

Actividad solar

Tamaño aproximado de la Tierra en comparación con el Sol.

sohowww.nascom.nasa.gov

Protuberancias solares. Con la luz ultravioleta y los rayos X se han podido estudiar los enormes chorros de gas caliente llamados ‘prominencias’ o ‘protuberancias’, que se extienden a miles de kilómetros y ocurren en la cromósfera. La que se muestra en la imagen surgió en julio de 2002. Las zonas especialmente calientes aparecen en color blanco, y las más frías en rojo.

Gránulos.A través de los telescopios se ha observado en la superficie del Sol una estructura granulosa en constante cambio pero siempre presente.

www.windows.ucar.edu

Manchas solares. Son enormes regiones oscuras, más frías que la fotósfera que las rodea, y que constituyen fuertes campos magnéticos. El número de manchas solares aumenta y disminuye siguiendo un ciclo aproximado de 11 años.

Ráfagas solares. Las fulguraciones o ráfagas solares son enormes e impredecibles explosiones que expulsan gran cantidad de materia del Sol hacia el espacio.

Nueve escenas de la Capilla Sixtina

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Separación de la luz y la oscuridad Cúpula de la Capilla Sixtina, c.1508-1512 Miguel Ángel Buonarroti

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Creación de los astros y las plantas Cúpula de la Capilla Sixtina, c.1508-1512 Miguel Ángel Buonarroti

La creación de Adán Cúpula de la Capilla Sixtina, c.1508-1512 Miguel Ángel Buonarroti

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Separación de las aguas y la tierra Cúpula de la Capilla Sixtina, c.1508-1512 Miguel Ángel Buonarroti

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La creación de Eva Cúpula de la Capilla Sixtina, c.1508-1512 Miguel Ángel Buonarroti

Caída del hombre, pecado original y expulsión del Paraíso Cúpula de la Capilla Sixtina, c.1508-1512 Miguel Ángel Buonarroti

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El sacrificio de Noé Cúpula de la Capilla Sixtina, c.1508-1512 Miguel Ángel Buonarroti

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El diluvio Cúpula de la Capilla Sixtina, c.1508-1512 Miguel Ángel Buonarroti

La embriaguez de Noé Cúpula de la Capilla Sixtina, c.1508-1512 Miguel Ángel Buonarroti

través del álbum ilustrado, la imagen gráfica ha adquirido el mismo o mayor protagonismo que el texto que la acompaña.

La investigación llevó a consultar con expertos; asimismo, se contactó con los organismos relacionados con la literatura infantil y su difusión, como la Organización Española para el Libro Infantil y Juvenil (OEPLI), Amigos del Libro y la Fundación Germán Sánchez Ruipérez. Se revisaron catálogos, trabajos de investigación no publicados, tesis doctorales, libros editados, listas de ilustradores, cuentos y centenares de imágenes. La selección fue por la imposibilidad de presentar a todos los ilustradores y todas las ilustraciones. La exposición siguió una secuencia temporal; se organizó en seis categorías: tendencias artísticas, técnicas, editoriales, personajes, intención, cuentos clásicos. Cada ilustración fue ordenada en una de las categorías. A través de estos contenidos temáticos, se repasaron las obras más características de cada época, haciendo especial hincapié en los creadores contemporáneos.

Cada contenido fue acompañado de una introducción elaborada por un experto en la materia, que ayudó a profundizar en el maravilloso mundo de la ilustración de cuentos para niños.

Conclusiones La primera parte sobre el estado del arte es una presentación didáctica de lo que debe hacerse para iniciar todo proceso de investigación en cualquier campo disciplinario. Primero se debe tener claro el problema o tema de investigación que se va a construir. Segundo, el aprendiz debe ser iniciado por el maestro –en el sentido artesanal que maneja Santoni18– en la selección de la información relacionada con el tema o pregunta 18

y ubicar, de manera general, las diversas teorías y metodologías usadas en el proceso investigativo.

La segunda parte se dividió en tres: la psicológica, la pedagógica y la de los textos infantiles ilustrados. El aspecto psicológico tiene como propósito saber cómo nuestro pensamiento procesa la información de lenguaje e imagen. El aspecto pedagógico menciona que los profesores deben conocer los procesos de producción y consumo de las imágenes para poder usarlos en el currículo escolar.

El aspecto de los álbumes ilustrados se dividió en investigaciones documentales e investigaciones de campo. Las documentales tratan sobre cómo los niños se apropian de los libros ilustrados infantiles; al mismo tiempo, son un medio de enseñar a los pequeños a cuidarse a sí mismos, a los animales y a otras personas. Los álbumes ilustrados propician el entendimiento de la gran variedad de grupos étnicos y culturales que aparecen en sus páginas. En cambio, las investigaciones de campo indagan el comportamiento de los niños –desde quince meses hasta la primaria– ante la lectura de los álbumes ilustrados, así como la participación de los padres de familia y los maestros en la lectura tanto en el hogar como en el aula. Uno de estos estudios expone, además, el papel ideológico de las imágenes de los álbumes ilustrados en los roles sexuales. Otro da cuenta de los álbumes ilustrados para niños durante todo el siglo XX en España.

Todos estos documentos permiten observar la importancia de la alfabetización visual en el desarrollo intelectual de los niños. Dicho desarrollo se propicia con la lectura cotidiana de los álbumes ilustrados en el hogar para después reforzarse en la escuela; ambas instituciones tienen un papel importante en el desenvolvimiento de las capacidades intelectuales de los niños.

Antonio Santoni Rugiu, El maestro artesano,CESU-UNAM / Miguel Ángel Porrúa Editor, México, 2000.

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Certidumbres e incertidumbres

La cultura de la legalidad Propuestas para el sistema educativo

www.sanpedro.gob.mx

Juan Gerardo Paredes Orea Yolanda Sassoon

El salón de clase es el espacio idóneo para que los alumnos puedan dialogar y generar discusiones en torno a la construcción de la cultura de la legalidad.

L

a sociedad mexicana de nuestros días vive una situación en la que los valores universales se trastocan por actitudes contrarias al respeto de las leyes. En todos los órdenes de la vida se observa la falta de disposición por parte de los ciudadanos en general para respetar el Estado de Derecho, desde los aspectos más simples de la vida cotidiana hasta los ámbitos educativos, profesionales y políticos.

Los espacios y procesos de ilegalidad aumentan día con día; presenciamos los manejos de políticos corruptos, de personas que compran títulos profesionales, de defraudadores, de conductores que no respetan el reglamento de tránsito, de asaltantes, de alumnos que compran los

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exámenes o, lo que es peor, van armados a las escuelas. Las calles están inundadas de piratería: música, películas y hasta libros son algunos de los productos ilegales que se compran diariamente a gran escala, sin que la autoridad y la sociedad civil haga algo para remediar tal situación.

Vivir sin leyes equivale a estar en una sociedad caótica, en la que la convivencia deja de ser pacífica y respetuosa. El desarrollo de la economía y del bienestar de todos se ve bloqueado por mafias que controlan la economía informal.

La falta de respeto hacia las normas y leyes empobrece los valores y la cultura de una sociedad.

Ante todo el panorama anteriormente descrito, es urgente que las escuelas de secundaria

se conviertan en espacios interesados en fomentar la cultura de la legalidad entre los alumnos.

El objetivo es construir una nueva sociedad que privilegie los valores universales, como un entorno fundamental para la convivencia digna de los seres humanos.

Definición de cultura de la legalidad Para comprender el concepto de cultura de la legalidad es necesario establecer qué es el derecho. Éste es el conjunto de leyes que regulan las relaciones de los seres humanos en sociedad, y es obligatorio acatar estas leyes.

Por lo tanto, podemos definir la cultura de la legalidad como “la manera en que el derecho es conocido, difundido y acatado por un pueblo”.

El respeto a las leyes por parte de los miembros de una sociedad sin la necesidad del control de un Estado altamente coercitivo quiere decir que entre la población existe una verdadera cultura por las leyes y, en consecuencia, un convencimiento propio del Estado de Derecho. Es decir, los ciudadanos cumplen con las leyes por una firme convicción y no por temor a ser sancionados.

La cultura de la legalidad en el sistema educativo El Programa Nacional de Educación 2001-2006 sostiene la necesidad de formar niños y jóvenes de educación básica con actitudes y valores necesarios para ejercer una ciudadanía competente y comprometida.

Es decir, es imprescindible que las escuelas abran espacios para la promoción de la cultura de la legalidad, en donde los docentes asuman un papel de coordinadores con sus alumnos y en donde se promuevan la crítica, el análisis y la reflexión sobre su entorno social y sobre las leyes.

Si tomamos en cuenta el Programa Nacional de Educación, es necesario construir un programa o proyecto escolar de cultura de la legalidad para que los alumnos reflexionen, analicen y comprendan el porqué de la delincuencia, la violencia y la corrupción en nuestras sociedades y la manera en cómo afectan a la convivencia social y a la democracia.

Los salones de clase son los espacios idóneos para que los alumnos puedan dialogar y generar discusiones en torno a la construcción de esa cultura de la legalidad. En la medida en que los alumnos reflexionen y que ese aprendizaje sea significativo, se irán formando ciudadanos con múltiples capacidades de respeto hacia las leyes, que les servirán para incorporarse a la sociedad y para hacerla dinámica; capaces de apoyar el Estado de Derecho, de participar en el ambiente público y político, y de tener una convivencia pacífica con las otras personas.

Estrategias para fomentar la cultura de la legalidad en las escuelas ¿Cómo acercarnos a la cultura de la legalidad?

La Secretaría de Educación Pública contaba con un programa de estudio optativo para el nivel secundaria. Sin embargo, desde hace dos años dejó de funcionar por cuestiones de política interna. Aun así, este programa solamente se llevó a cabo en pocas entidades de la República Mexicana, por lo que la mayoría de los alumnos quedó exenta de los beneficios que hubiera podido proporcionar.

No sabemos a ciencia cierta los resultados obtenidos por este esfuerzo aislado, debido a que no existió ninguna evaluación. Por ello es imperioso que los docentes cuenten con estrategias y actividades para coordinar un taller o una clase de cultura de la legalidad.

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La cultura de la legalidad

¿En qué material podemos basarnos?

Para reflexionar sobre la cultura de la legalidad no es necesario invertir dinero en videos o material costoso. Generalmente es posible aprovechar el material que está en casa, en la calle o en los salones de clase, como: • • • • •

periódicos revistas películas programas de televisión libros

¿Qué características deben tener estos materiales?

Cada uno de los materiales mencionados representa un potencial enorme para que los alumnos construyan el conocimiento, ya que los periódicos y las revistas muestran una extensa gama de los diferentes conflictos con que la sociedad se enfrenta día a día. Desde la nota roja, pasando por la vida política, hasta el ámbito económico.

El cine es una fuente inagotable para que los alumnos reflexionen de manera relajada y entretenida sobre la cultura de la legalidad. Hay películas que por su temática son estupendas para ser vistas y discutidas, por ejemplo: • Casino, de Martin Scorsese, 1999.

• Buenos muchachos (Goodfellas), de Martin Scorsese, 1990.

• El señor de las moscas (Lord of the flies), de Harry Hook, 1990.

• Cuando el destino nos alcance (Soylent green), de Richard Fleischer, 1973.

Las dos últimas están basadas en libros, por lo que se podría comparar la versión literaria con la fílmica. Por ejemplo, en El señor de las moscas, del escritor británico William Holding, se muestra un grupo de niños en el que no hay respeto por las leyes y, por ende, la sociedad es caótica y el fuerte aplasta al débil.

Los programas de televisión –noticiarios y series– pueden ser de gran ayuda, en la medida en que el docente coordine bien la estrategia. Incluso los deportes ayudan a reflexionar sobre la importancia del respeto a los reglamentos.

¿De qué manera podemos utilizar ese material?

Es posible emplear los diversos materiales a que hacemos referencia de diferentes formas; por ejemplo, hacer círculos de lectura comentada, cine-debate, elaboración de cuentos a partir de una experiencia o de una imagen, reflexiones o discusiones en equipo, lecturas en voz alta, representaciones teatrales, exposiciones en clase, investigaciones en el salón de clase o en la calle, dibujos y fotografías tomadas por los alumnos acerca de los problemas de la sociedad (y elaborar un álbum o un blog), entre otras estrategias.

No hay límites para elaborar las dinámicas, el único obstáculo es la falta de imaginación.

Bibliografía LÓPEZ Ugalde, Antonio y Concepción Chávez Romo, Cultura de la legalidad. Respetemos las leyes para vivir mejor, McGraw-Hill Interamericana, México, 2004, 150 pp.

SEP, Formación ciudadana, hacia una cultura de la legalidad. Guía del docente, asignatura optativa para el tercer grado de educación secundaria, Secretaría de Educación Pública, México, 2003,123 pp.

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Artistas y artesanos

Arte para chiquitos Pintura con pincel V Guadalupe Rosas Francisco Antonio Ledesma Qué es el arte, sino una manera de ver.

Foto: Guadalupe Rosas y Francisco Antonio Ledesma.

THOMAS BERGUER

Despintado con pincel sobre cartoncillo.

Material • Pigmentos: pintura vinílica en los colores rojo, amarillo, azul, blanco y negro; crayolas de colores.

• Soporte: papel kraft de 70 x 70 cm (dos tramos por niño), octavos de pliego de papel china –variedad de colores oscuros– (seis octavos por niño).

• Utensilios: recipientes para agua y pintura.

Instrumentos y herramientas • Pinceles de 1 y 1.5 cm de ancho • Brochas de 1 y 2 pulgadas de ancho

• Esponjas de diferentes tamaños (mínimo de 10 x 10 cm) Material de apoyo didáctico • • • •

Tijeras Pegamento Un litro de cloro para uso doméstico Trapos

Actividad A. El juego de las nubes de esponja Para iniciar esta actividad se harán algunos comentarios acerca del viento: ¿qué es?, ¿qué hace?,

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Los niños buscarán figuras en las manchas que hicieron y se les indicará que marquen los contornos y luego las recorten para que hagan una composición pegando todo.

¿para qué sirve? Diremos a los niños que el viento es aire en movimiento. ¿Dónde lo han visto?

Les haremos recordar imágenes como el viento levantando la ropa o el polvo, moviendo los árboles o despeinándonos el cabello. ¿Para qué sirve?

Les platicaremos que el viento hace girar rehiletes, volar cometas, ayuda a mover molinos e impulsa los barcos de vela.

Después se dirigirá la charla hacia el viento que también sabe pintar: lo hace en el cielo con las nubes, mostrando obras momentáneas que sólo descubren quienes todavía saben mirar e imaginar. ¡Hoy todos jugarán a ser el viento que pinta!

Antes de comenzar a pintar haremos un ejercicio de relajación. Se les pedirá a los niños que se recuesten en el piso y que con los ojos cerrados hagan tres respiraciones profundas, se les dirá que imaginen cómo se convierten en viento con cada respiración que toman. En la primera respiración profunda se les pedirá que se relajen de los pies a la cintura; en la segunda, se

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Foto: Guadalupe Rosas y Francisco Antonio Ledesma.

Pintura con pincel V

relajarán de la cintura a los hombros, y en la tercera, el cuello y la cabeza. Se les pedirá que permanezcan así por unos minutos e imaginen que están mirando en el cielo nubes que forman diferentes figuras. Si es posible, se les pondrá alguna grabación con sonidos de aves, un río que corre o el viento que sopla. Esto lo harán durante el tiempo que el profesor considere necesario, pues se trata de un ejercicio para enfocar la atención e iniciar con “El juego de las nubes de esponja”.

Para comenzar a pintar se les dará a los niños recipientes con pintura diluida (una parte de agua por tres de pintura) y esponjas, y se colocará el papel kraft sobre el suelo. Como ellos son el viento, moverán las nubes del cielo y las nubes serán las esponjas con pintura. Cada vez que los niños tomen una esponja se colocarán frente al papel y dejarán caer la esponja con pintura, así lo harán varias veces; si lo desean, con el mismo color, o bien, cambiando de esponja y de color. Mientras se seca un poco el trabajo, se

Variante: se pueden cambiar las esponjas por bolas grandes de estopa.

Actividad B. Las nubes sobre el cielo de color Se entregará a los niños el papel de china de colores, los pinceles, las brochas limpias y los recipientes con cloro diluido (una parte de cloro por ocho de agua). Les diremos que el ejercicio consistirá en revelar imágenes en el color. Remojarán un poco las brochas o pinceles en el cloro, los escurrirán y los pasarán sobre el papel de color. En seguida, observarán que el papel se destiñe donde pasan el instrumento, de manera similar a los trazos que dejan las nubes blancas en el cielo. Harán los dibujos que deseen con esta técnica. Se puede combinar el tamaño y la forma de los papeles.

Foto: Guadalupe Rosas y Francisco Antonio Ledesma.

les entregará pegamento, tijeras, crayolas, pinceles y brochas. Se pedirá que observen lo que han hecho y que busquen figuras en las manchas como se buscan figuras en las nubes. Cuando las encuentren, les indicaremos que marquen los contornos y luego las recorten. Si ellos consideran necesario agregar detalles a las figuras, que los dibujen con pinceles. Con estos recortes, entonces se solicitará que hagan una composición en el otro tramo de papel kraft, pegando todo y dibujando con crayola el resto de los objetos que necesitan, pintando de manera libre. Se les explicará que los pinceles y las brochas son para utilizarse de distintas maneras: las brochas se usan para abarcar áreas grandes, y los pinceles, para las cosas pequeñas y finas.

Esta actividad está encaminada a evocar objetos e identificarlos en manchas; con ello se fortalece su imaginación y memoria, además de practicar y alternar el uso de la psicomotricidad fina y gruesa.

Despintado con pincel sobre papel de color.

Variante: para niños mayores de 8 años esta técnica se puede trabajar con cartoncillo de colores oscuros y con cloro sin diluir. Darán pinceladas con el cloro y dejarán secar un poco; después, pueden repasar la forma y agregar más trazos para obtener diferentes intensidades de despintado. Se debe tener cuidado con el manejo de este líquido.

Observaciones Mencionamos esto en ocasiones anteriores, pero es importante recordar que los niños siempre deben vestir batas u overoles para protegerse o ropa vieja que no les importe manchar o salpicar con los materiales que se usan, pues es muy limitante para el trabajo plástico el cuidado excesivo de la ropa y su limpieza. Finalmente, recordamos que el elemento de expresión visual que trabajan los niños en esta actividad es la línea y la mancha.

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Los frescos de la Capilla Sixtina cumplen 500 años

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Yolanda de la Torre

Interior de la Capilla Sixtina.

D

iez de mayo de 1508. Hace cinco siglos.

Por entonces, el italiano Michelangelo di Lodovico Buonarroti Simoni, a quien conocemos como Miguel Ángel, contaba con 33 años y se disponía a emprender la obra de su vida: los frescos de la Capilla Sixtina, esa monumental hazaña que el arquitecto Giovanni d’Dolci tardó 13 años en construir, de 1471 a 1484: el tiempo que le tomó levantarla con las mismas dimensiones del bíblico Templo de Salomón y justo a la derecha de la Basílica de San Pedro, inmediatamente después de la Scala Regia.

La capilla no era cualquier cosa: había sido alzada a petición de un pontífice, Sixto IV, cuyos deseos eran órdenes –y de quien, además, heredó

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el nombre, aunque al principio se conoció como Capilla Palatina–. Hasta la fecha, es en este lugar donde se celebran los cónclaves y las coronaciones papales; de ahí sus 40.93 metros de longitud, por 13.41 de ancho, y sus 20.7 metros de altura. Acabada ya, era hora de buscar a los pintores.

Y no a cualesquiera.

Cuando Giovanni d’Dolci dio por terminada su tarea, todavía faltaban 12 años para que Miguel Ángel hallara la fama en Roma. Pero el escultor, nacido en Caprese, ya contaba con las mejores amistades que le confería su estancia en Florencia, adonde su padre, Lodovico di Leonardo Buonarroti Simoni, lo envió para que estudiara gramática con el maestro Francesco da

Miguel Ángel sin Lorenzo Decíamos que a Miguel Ángel la fama lo alcanzó en Roma. En 1492, tras la muerte de Lorenzo el Magnífico y tres años a sus expensas, el artista fue a Venecia y Bolonia, y terminó por quedarse, desde 1496, en la actual capital italiana, donde inició una ambiciosa década de trabajo que incluyó numerosos viajes y la elaboración de piezas de insólita maestría como La Piedad y El David.

Mientras Miguel Ángel huía de la muerte de su protector y de Florencia, donde estaba centralizado el poder en el republicano Savonarola, comenzaron a pintarse los frescos laterales de la Capilla Sixtina con motivos bíblicos, obra que estuvo en manos de Sandro Boticcelli, Luca Signorelli, Perugino, Pinturicchio y Ghirlandaio, entre otros grandes de la época.

A principios de 1508, la cúpula lucía un cielo estrellado realizado por Pier Matteo d’Amelia que no estaba a la altura de los frescos laterales.

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Urbino. Fue ahí y en ese tiempo donde se evidenció su talento y cuando fue inminente la deshonra de la familia: nadie que se preciara de buena crianza tenía un hijo artista.

Pero la suerte estuvo de su lado: el joven entró el 28 de junio de 1488 al taller de Ghirlandaio y fue su aprendiz durante ocho años; entonces, bajo la tutela de Bertoldo di Giovanni, comenzó a frecuentar el Jardín de los Médicis en San Francisco, donde paciente y detalladamente estudió antiguas esculturas, piezas de finísima factura que formaban parte de la colección de la familia. Era la época de gloria de Lorenzo el Magnífico, y éste, impresionado por los primeros trabajos del muchacho, se lo llevó con él, de 1489 a 1492, a su palacio de la Vía Larga.

En 1484 Giovanni d’Dolci había concluido la Capilla Sixtina, y Miguel Ángel había encontrado a su mecenas.

Michelangelo di Lodovico Buonarroti Simoni (1475-1564).

Miguel Ángel –que para entonces era uno de los mejores rivales del gran Leonardo– recibió la tarea de hacerse cargo de ella por parte del Papa Julio II, entre marzo y abril de ese año. No le quedó más remedio que ponerse manos a la obra –ya antes su rebeldía le había costado amenazas de excomunión por parte del pontífice– y lo hizo puntualmente el 10 de mayo.

Los siguientes cuatro años, Miguel Ángel los pasó de hecho acostado: era la postura que requerían los andamios y la obra, por demás ambiciosa. Aquí al artista se le vino encima toda la formación platónica que recibió en los aposentos de Lorenzo el Magnífico: si bien debía concretarse a pintar a los apóstoles de Jesús, esta obra le pareció una propuesta pobre e interpuso una interpretación neoplatónica del Génesis que llegó a convertirse, con el paso del tiempo, en un símbolo renacentista.

Pasaron, pues, cuatro años de horizontalidad y soledad, y transcurridos éstos, junto con una caída de los andamios, comenzaron los agudos

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Los frescos de la Capilla Sixtina cumplen 500 años

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De acuerdo con los expertos en arte renacentista, destaca en estos frescos un rasgo típico de Miguel Ángel: su visión de la naturaleza como algo que el hombre debía superar; por eso las figuras parecen atenazadas por una especie de parálisis en movimiento, como si intentaran liberarse de un corsé impuesto por fuerzas sobrehumanas. Y se aprecia, también, el íntimo amor de Miguel Ángel por la figura masculina, cuyos trazos rozan algo parecido a la perfección.

Las nueve secciones y sus motivos son los siguientes:

Separación de la luz y la oscuridad.

dolores de espalda, los trastornos de postura que lo acicatearon desde entonces, a pesar de su juventud, y durante toda la vida. Con estos malestares, pero con la satisfacción de haber concluido un trabajo impecable, Miguel Ángel hizo entrega de los frescos y éstos fueron presentados ante la sociedad vaticana el 31 de octubre de 1512.

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Separación de la luz y la oscuridad Creación de los astros y las plantas Separación de las aguas y la tierra La creación de Adán La creación de Eva Caída del hombre, pecado original y expulsión del Paraíso 7. El sacrificio de Noé 8. El diluvio 9. La embriaguez de Noé.

Y a estos frescos se suma una magna obra: el Juicio Final, en visiones apocalípticas de un hombre renacentista que, en conjunto, confieren al Génesis una aguda belleza que amalgama, también, los sepulcrales temores de todo ser humano.

El Génesis según Miguel Ángel

De la primera historia del Universo

Detengámonos por un momento, como si paseáramos por los marmóreos laberintos de la Capilla Sixtina, y alcemos la vista hacia sus cumbres: allá, en la cúpula, se encuentra la historia testamentaria de la humanidad interpretada por un hombre. Son nueve secciones plásticas que pueden agruparse en tres trípticos: la creación del hombre (y de la mujer), su expulsión del Paraíso y la vida de Noé, aquel que con un arca se salvó del diluvio universal comandado por Dios.

Revisemos ahora, uno por uno, los tres trípticos que agrupan los nueve temas principales del Génesis interpretado por Miguel Ángel. En el primero, todo comienza, sin que podamos verlo, con la frase inaugural del Creador: Hágase la luz.

Y, como sabemos, la luz se hizo. Pero vayamos al principio:

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1. Separación de la luz y la oscuridad Este fresco, el primero de la serie, ocupa un pequeño espacio donde Dios –un anciano

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La creación de Adán.

de cabello celestialmente plateado y aspecto poderoso– aparece elevando los brazos hacia nubes que apenas dejan traslucir un poco de luz. El movimiento que expresa la imagen deviene de la túnica color rosa del Creador, que envuelve su silueta en una espiral aérea.

2. Creación de los astros y las plantas De mayores dimensiones, el fresco muestra a Dios en dos posiciones: en la de la derecha, el Creador, con entrecejo fruncido y porte imponente, roza con cada mano el Sol y la Luna en una pose que sugiere que gira hacia nosotros mientras cuatro ángeles situados detrás de él juguetean con sus ropajes y parecen recordarle su siguiente misión: las plantas. En la de la izquierda, Dios, de espalda, se dirige a tierra firme, donde ya hay flora: un mínimo paisaje creado para dar relevancia a su majestuosa efigie.

3. Separación de las aguas y la tierra Dios, con apariencia hercúlea, mira hacia abajo y admira su creación: con las manos en alto y flanqueado por dos ángeles que juguetean con su túnica, parece regocijarse en la perfección de su obra. Hacia abajo, una mancha azu-

lada hace pensar en el mar. Pero lo que sobresale son las enormes manos de Dios, que infunden respeto y sumisión. Son las manos con que llevará a cabo, en el siguiente tríptico, su creación.

Adán y Eva Esta segunda serie manifiesta la humanidad de Dios –más cercano a sus imperfectos hijos– y el pecado de los hombres, representados por un Adán y una Eva perpetuamente desnudos.

1. La creación de Adán Con mucho, uno de los frescos más bellos y famosos de la cúpula, reproducido innumerablemente desde hace 500 años: a la izquierda, Adán, un hombre joven de perfecta desnudez, extiende débilmente la mano para alcanzar con un dedo la de Dios. A su lado, en la derecha, el Creador, rodeado de un breve séquito de ángeles y querubines, y con aire de suprema fortaleza, se extiende hacia Adán para insuflarle vida. Se busca aquí expresar la suavidad y debilidad humana, en contraste con la fuerza de la divinidad, expresada en trazos

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Los frescos de la Capilla Sixtina cumplen 500 años

El diluvio.

fuertes y colores tenues; diríase, acaso, que apagados. Los mismos que Miguel Ángel usó toda su vida.

2. La creación de Eva Éste es el primer fresco en el que Dios está de pie sobre la tierra con apariencia un poco más humana, pero aún imponente: mirando la desnudez de una Eva suplicante, Dios parece a punto de bendecirla. Cualquiera diría que conversan mientras Adán, dormido y desnudo al lado de un tronco, pero ya no desvalido, reposa al frente de un calmado horizonte marino.

3. Caída del hombre, pecado original y expulsión del Paraíso Esta escena está dominada por seis figuras: a la izquierda, Adán y Eva desnudos. Adán es un hombre maduro y musculoso; Eva luce casi masculina. Ella estira la mano para tomar la manzana que le ofrece Satanás, la serpiente enroscada en el árbol que de la cintura para arriba luce como lo que fue: un ángel caído; mientras, Adán se inclina hacia el árbol para tomar uno de sus frutos de sabiduría. A la

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derecha están las consecuencias: un ángel no tradicional –no al menos como los exhibe el imaginario cristiano–, vestido de rojo, apunta al cuello de un Adán triste y envejecido que con una Eva de rostro angustiado se aleja del Paraíso. Y éste parece todo menos un lugar paradisiaco: cualquiera diría que se trata de una llanura tan lóbrega como el pecado original.

La historia de Noé En esta serie, Miguel Ángel les complicó la vida a los expertos, quienes se preguntan por qué no comenzó el tríptico en orden bíblico, es decir, con el diluvio universal, en lugar de empezar con el sacrificio de Noé. El misterio se lo llevó a la tumba.

1. El sacrificio de Noé Después del diluvio vino el sacrificio de Noé a Dios por haberle salvado la vida: un hombre viejo con túnica roja situado detrás de una roca que le sirve de fogón para el rito. Noé levanta la mano hacia el cielo, en señal de

agradecimiento; una anciana a su lado, posiblemente su esposa, se vuelve a él como si murmurara algo. Otra mujer, a su derecha, mete una rama al fuego evitando mirar al carnero sacrificado. Del lado derecho del tríptico, un hombre carga leña, y otro, desnudo, mata a un carnero y le da las vísceras a uno más para que las arroje al fuego, mientras otro compañero, desnudo también, aviva las llamas. A la izquierda del tríptico, un joven arrastra a otro carnero hacia su fin. Se trata de una escena que parece insinuar el contexto sacrificial de Cristo, el cordero de Dios y el Verbo encarnado.

2. El diluvio De las nueve escenas que Miguel Ángel pintó en la bóveda, ésta es la que cuenta con mayor cantidad de figuras: más de 60. En una bruma grisácea que inspira desolación, hacia la izquierda, en medio del agua, un grupo de gente asustada y desnuda desfila sobre un pequeño cuerpo de tierra buscando una salvación que no encontrará. Una roca sobresale en la inundación. Muchas personas se aferran a ella. Una canoa se hunde como símbolo inevitable de desesperación. Al fondo, el arca: una brillante alegoría de la Iglesia, con más apariencia de templo que de barco. Símbolo de la salvación, este pasaje muestra a los habitantes de tiempos remotos intentando salir de su propio mar: el del pecado.

3. La embriaguez de Noé Hubo un día en que Sem, Cam y Jafet, los hijos de Noé, lo hallaron ebrio y, en versión de Miguel Ángel, también desnudo. A la izquierda, Moisés siembra una viña. Cam intenta

cubrirlo mientras sus hermanos discuten qué hacer, ellos medianamente cubiertos. Sin mayores significados alegóricos, este fresco sirve acaso para interpretar otro de los temas fundamentales del cristianismo: la encarnación, simbolizada aquí por la embriaguez a causa de la sustancia de Dios.

Profetas y sibilas Fueron nueve piezas en cuatro años de místico dolor de espalda. Pero Miguel Ángel aún hubo de esforzarse más para ir de los orígenes del mundo hasta su fin. En frescos laterales se vieron sibilas y profetas sentados sobre tronos de piedra: ahí está Jonás, el que vivió en el vientre de una ballena; Daniel, el profeta a quien Dios protegió de un león; Isaías, Ezequiel y Jeremías, profetas mayores. Y aparecen también sus más cercanas competidoras en términos adivinatorios: las sibilas líbica, cumana, eritrea, délfica y pérsica. Casi se podría, con ellas, trazar un mapa de los antiguos pueblos del fértil creciente. Mas no era la intención de Miguel Ángel.

Debajo de ellos destacan cuatro historias del pueblo de Israel: la serpiente de bronce; David y Goliat –sin duda la más conocida–; el castigo de Amán, y Judith y Holofernes. Y con esto concluido, todavía le faltaba a Miguel Ángel y a su profunda religiosidad la obra suprema, la que le inspiró el Apocalipsis: el fresco del Juicio Universal, realizado entre 1535 y 1541.

En esa fecha, 1541 –cosa que no anunciaron profetas ni sibilas– a Miguel Ángel le quedaban 23 brillantes años de vida que culminaron en Roma. Pero ésa, a 500 años de distancia, es otra historia.

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Sentidos y significados

Tribu… colonia Arrigo Coen Anitúa

E

s cómodo pensar que el sustantivo latino tribus, que significaba ‘cada una de las divisiones que constituían al pueblo romano y que al principio fueron tres’ –aunque después llegaron, entre urbanas y rústicas, a ser treinta y cinco– no era sino la nominativación de su homófono tribus, dativo y ablativo de tres, ‘tres’, el numeral. Parece que, a las luces de una averiguación más a fondo, la realidad resulta bien diferente, según se verá en seguida.

En efecto, la primera división política de la Roma antigua se hizo en tres partes, que se llamaron cada una según el nombre de una familia: los ramnes eran los latinos; los tities, sabinos, y los luceres, etruscos. Este reparto se hizo con jerarquía patricia y cada tribu tenía igual representación en el senado; posteriormente se extendió la división también a los plebeyos, con criterio demográfico, esto es, según sus asentamientos, pero se conservó el nombre de tribu para cada parte.

El morfema tri- sí se refiere a ‘tres’, pero la terminación -bus no es el gramema de ablativo, sino propiamente la raíz bu(s) –forma latina de la indoeuropea bheu: ‘ser’–, que da la idea de ‘familia’, ‘gente’. (En griego la forma es phy, y entra en composición en la palabra phylée, que es precisamente como se traduce ‘tribu’ a esa lengua.)

Lo que resulta asombroso es la fecundidad de la palabra tribu como primitivo de tantos derivados que ha tenido y tiene: atribuir, atribución y atributo; contribuir, contribución, contributivo y contribuyente, y las formas anticuadas tribuir y tribuente; distribuir, distribución, distributivo, distributivamente, distributor y distribuyente; retribuir y retribución; tribal o tribual; tribuno, tribuna y tribunal (sustantivo y adjetivo); tribunado, tribunto, tribuncio y tribúnico, tributo, tributario, tributable, tributación y tributante.

Para algunos pueblos, la palabra colonia es vocablo político y comercial de ‘usufructo’; para otros es voz de ‘civilización’.

La historia y la lingüística cuentan cómo Roma no sólo colonizó lejanas tierras, sino que ha colonizado lenguas europeas aun en sus mismas expresiones de colonización.

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Las naciones de gran posesión colonial –Inglaterra, Francia, Bélgica, Holanda, Portugal– emplean una voz que, como quiera que se escriba o se pronuncie –colonie, colony, colonia o Kolonie–, es latina.

En efecto, el término colonia deriva del verbo colere, que ha tenido una muy noble y vasta actividad lingüística.

Verbo agrícola por excelencia, geórgicamente significó “cultivar la tierra”. Es grave error considerar a los romanos perennemente lorigados y armados; pocos pueblos han tenido el sano gusto de la tierra como los latinos.

Y con este verbo agrícola, colere, expresaron más tarde, aparte del cuidado de la tierra, también el de los hombres: “Colere terras hominumque genus”. ‘Cultivar la tierra y hacerla más civil’, como tanto más civil –o civilizado– es el pueblo en que se cultivan las ciencias y las artes.

Nació así una preciosa palabra que aún hoy tiene dos significados diversos pero paralelos: ‘cultura’.

Es cultura la del agro y la del ingenio; un hombre culto está cultivado; en francés, cultivé tiene entrambos significados.

El vocablo alemán kulturgeschichte, o ‘historia de la civilización’, es germánico sólo en cuanto a la historia –geschichte–, pero es latino por lo que hace a kultur.

La actividad verbal de colere continuó luego sobre un campo más extendido; cultus, que era cultivo, llegó a ser modo de vida, porte –cultus militaris indicó marcialidad, y cultus muliebris, afeminamiento–; cultus fue la misma elegancia, la urbanidad, las buenas maneras, de obsequio tributado a los hombres, y aun a los dioses, como nuestro culto de hoy en día, en el sentido religioso, pero en último análisis derivado de colere, ‘cultivar’ y ‘colonizar’.

Conque colonia, cultura, cultivo y culto son cuatro sustantivos íntimamente conexos por su origen. Y esa parentela subsiste en las lenguas de hogaño, bajo los más variados aspectos.

Sobre el Rin, la ciudad a la que los alemanes llaman Köln y nosotros denominamos con el nombre que tuvo en la Antigüedad no tendría tal nombre, y quizá ni su grandeza, si el emperador Claudio no hubiera fundado Colonia, en obsequio de su esposa Agripina, que había nacido allí.

Y quién sabe cómo habría debido llamarse el Colonial Office de la Parliament Street, en Londres, si los romanos no hubiesen heredado también a los ingleses la palabra colonia con todos sus derivados.

El colonialismo se ejerció con una descarada imposición de fuerza –por las armas– desde el siglo XVI hasta principios del XX; ahora se aplica, no menos descaradamente, con presiones económicas y con la infiltración de hábitos opuestos a los genuinos de los países colonizados.

Correo del Maestro. Núm. 144, mayo 2008.

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Problemas sin número

Figuras de cuadrados Claudia Hernández García

Cualquier civilización merecedora de tal nombre ha buscado verdades. Un pueblo reflexivo no puede dejar de intentar entender la diversidad de los fenómenos naturales, resolver el misterio de cómo los seres humanos llegaron a habitar la Tierra, discernir qué fines cumple la vida y descubrir el destino de la humanidad. En todas las civilizaciones antiguas, excepto una, las respuestas generalmente aceptadas a estas cuestiones fueron dadas por dirigentes religiosos. La antigua civilización griega es la excepción. Lo que los griegos descubrieron –el mayor descubrimiento del hombre– fue la fuerza de la razón. Fueron los griegos del periodo clásico, que llegó a su apogeo durante los años que van del 600 al 300 a.C., quienes se percataron de que el hombre tiene una inteligencia, una mente que, con la ayuda ocasional de la observación o la experimentación, puede descubrir verdades.

Con el tiempo, los griegos aplicaron la razón a los sistemas políticos, la ética, la justicia, la educación y muchos otros asuntos humanos. Su principal contribución, y la que influyó de forma decisiva en todas las culturas posteriores, fue la de aceptar el más imponente desafío con que se enfrenta a la razón: el descubrimiento de las leyes de la naturaleza.

[A diferencia de otros] los griegos se atrevieron a mirar a la naturaleza de frente. Sus dirigentes intelectuales, si bien no el pueblo en general, rechazaron las doctrinas tradicionales, las fuerzas sobrenaturales, los dogmas y demás trabas para el pensamiento. Fueron los primeros en examinar las multiformes, misteriosas y complejas operaciones de la naturaleza y en intentar comprenderlas. Midieron sus mentes con el caos de los sucesos aparentemente azarosos del universo y decidieron arrojar sobre ellos la luz de la razón.

Los intelectuales griegos adoptaron una actitud hacia la naturaleza totalmente nueva.

Esta actitud era racional, crítica y laica.* Morris Kline** En este número de Correo del Maestro les proponemos una actividad pensada para alumnos de cuarto grado de primaria en adelante. Les sugerimos que primero traten de resolverlo en equipos de dos o tres personas y luego discutan

entre todos cómo encontraron su solución. Los retos tienen varias soluciones, así que lo importante no es obtener la respuesta correcta, sino explorar las estrategias de cada equipo para llegar a un acuerdo.

* Tomado de Matemáticas. La pérdida de la certidumbre, de Morris Kline, Siglo XXI Editores, México, 2000, pp. 8-9. ** Morris Kline (1908-1992) dedicó gran parte de su vida a la enseñanza, la historia, la filosofía y la divulgación de las matemáticas. En especial, fue un severo crítico de la enseñanza de las matemáticas, al ser uno de los primeros investigadores que señaló que uno de nuestros errores más graves es suponer que los alumnos las van a aceptar inmediatamente sólo porque les decimos que son muy útiles.

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Actividad: El reto consiste en dividir las cuadrículas en diferentes figuras formadas por cuadrados. La única restricción es que los números determinan la cantidad de cuadrados por los que tiene que estar formada la figura que los contiene.

Por ejemplo, esta cuadrícula está dividida en tres figuras (una de 2 cuadrados, una de 3 cuadrados y una de 4 cuadrados), y cada figura está formada por el número de cuadrados que aparece en su interior.

2 4 3

Esta cuadrícula, en cambio, no está bien dividida porque la figura que contiene al número 3 está formada por 4 cuadrados, y la que contiene al número 4, por 3 cuadrados.

2 4 3

Ahora sí… las cuadrículas.

1. En este caso hay que dividir la cuadrícula en una figura de 1 cuadrado, una figura de 3 cuadrados, dos figuras de 4 cuadrados, una figura de 5 cuadrados y una figura de 8 cuadrados.

8 4 4

5

1

3

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Figuras de cuadrados

2. En este otro caso hay que dividir la cuadrícula en una figura de 1 cuadrado, una de 2 cuadrados, una de 3, dos de 4, dos de 5 y dos de 6.

6 1

5 5

4

3 6 2

4

Soluciones:

Éstas son un par de posibles soluciones. ¿Se parecen a la tuya? ¿Será alguna mejor que otra? ¿Por qué?

1.

2.

8

6

4

1 4

1

5 4

5

3

3

6 2

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5

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Abriendo libros

Juego y reflexión en una línea* Francisco Emilio de la Guerra

T

ras leer el libro La línea, de Beatriz Doumerc y Ayax Barnes, un lector acucioso tendría que comenzar por preguntarse si este libro define (o describe o dibuja, pues “las líneas” de su discurso no están trazadas de una forma tajante) a los hombres como puntos, a los puntos como hechos o a la historia como línea.

Una conclusión provisional podría plantear que la obra de Doumerc y Barnes hace comprender que en el principio fue el punto y después el caos de las líneas, que éstas existen en todas partes y que en general no nos damos cuenta de su presencia, aunque sean un elemento fundamental de nuestro universo y de la construcción de nuestra cultura, por lo menos de aquella que se expresa mediante un código visual.

El lector también se preguntaría si, como anuncia la contraportada, se trata de un libro divertido y a la vez serio, o si corre el riesgo, como “el hombrecito” del libro, de terminar enredado en la línea, pero en una que no corresponde a la que traza la obra de Doumerc y Barnes, sino en otra construida a partir de una sucesión de inercias llamada hábitos mentales, que dificultan reunir en un acto el juego y la reflexión, como proponen los autores de La línea.

Parece natural pensar, a partir de una obra tan sencilla como ésta, que para un dibujante la línea sea el elemento básico de su lenguaje, el intermediario de su expresión, como la palabra, y que funciona de manera similar que para el lenguaje articulado, ya sea expresado en forma

oral o escrita, para dar una forma al mensaje; además, La línea va más allá, porque también propone, de una manera sutil, una reflexión acerca de sí misma, como creación cultural humana. Así, se podría decir que estamos ante una obra metalingüística, aunque esto quizás asuste, pues no es lo que se espera de un libro para niños.

Sin embargo, la anterior reflexión es producto de la lectura breve pero sustanciosa de este diálogo entre la línea (las imágenes) y las palabras, que también reúne las cualidades propuestas por Italo Calvino para cualquier obra de creación del nuevo milenio: levedad, rapidez, exactitud, visibilidad y multiplicidad,1 a lo que podríamos agregar: consistencia.

Asimismo, tendríamos que añadir lo que se desprende de su propia historia: este libro fue publicado originalmente en 1975 (fue el segundo de Beatriz, de más de una treintena que ha

* Reseña del libro La línea, de Beatriz Doumerc y Ayax Barnes, Signo Editorial, México, 2005.

1 Italo Calvino, Seis propuestas para el próximo milenio, Siruela, Madrid, 1994.

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Juego y reflexión en una línea

prohijado desde entonces), tras obtener el Premio Casa de las Américas, de Cuba. Aun así, podemos señalar otras dos virtudes de esta obra: la de conservarse joven (lo que es un gran mérito para un libro) y la de moverse otra vez con libertad.

Porque después de La línea sus autores fueron perseguidos en su país natal, Argentina, por los militares que se apoderaron del gobierno y enredaron y retorcieron las líneas de toda la nación entre 1976 y 1983, y sus libros fueron prohibidos y quemados, porque pecaban de una “ilimitada fantasía” y, encima de eso, decían esos militares metidos a gobernantes que desaparecieron a 30 mil personas, agraviaban “a la moral, a la Iglesia, a la familia, al ser humano y a la sociedad que éste compone”.2 Así, Beatriz y Ayax abandonaron su país y se fueron a vivir a Uruguay, Italia y España, donde siguieron publicando libros para niños y a veces recibiendo premios como los Apelles Mestre, Linder-Emme Edizione y Lazarillo.

Obra de fronteras Con la levedad que da un trazo sencillo, con la multivocidad de signos que convoca, de lenguajes que dialogan en este universo de sistemas significantes que Iuri M. Lotman llama la “semiósfera”,3 La línea es una obra de fronteras: en ella dialogan el niño y el adulto respecto a esa línea de significados múltiples, de la que parte

2

3

la obra para plantear, como en un juego, una seria reflexión sobre el destino humano: Línea: sucesión de puntos.

Historia: sucesión de hechos.

Los puntos hacen la línea.

Los hombres hacen la historia.

La línea habla distintos lenguajes: es un espacio de fronteras, una linde entre el hombre y sus signos, entre el hombre y su universo. Los paralelismos de los que parten Doumerc y Barnes están basados en ese sencillo trazo y en esa sencilla palabra. Con líneas y un punto en color negro se dibuja al hombrecito, protagonista de este libro y representante de personajes infantiles o adultos, según sea la perspectiva del lector. La línea exterior al hombrecito, con la que se traza todo que está fuera de él, en un sencillo color azul, representa, además de los objetos materiales con los que destruye o construye, líneas de la mano, línea de vida, destino, historia.

Y, sin embargo, La línea es (según las categorías habituales) un libro para niños. Un libro para niños que traza una línea para compartir, que crea un espacio para dialogar, para significar.

Como en las obras de Pedro Calderón de la Barca, donde todo es sueño o los hombres tienen talentos y virtudes para representar en la vida, en este libro un hombrecito representa a la humanidad, y la línea, todas las posibilidades que la vida ofrece para construir o destruir, para aislarse o compartir; tal es el drama y la hazaña representados en un pequeño libro infantil.

Los libros infantiles prohibidos por la dictadura militar en Argentina. Fragmentos del fascículo: Un golpe a los libros (1976-1983), http://www.imaginaria.com.ar/04/8/prohibidos.htm.

Iuri M. Lotman, La semiósfera I. Semiótica de la cultura del texto, Frónesis/Cátedra/Universitat de Valencia, Madrid, 1996.

Para adquirir este libro llame a los teléfonos: Lada sin costo: 01 800 713 4663 • 01 800 001 53 37 o consulte la página www.clublectores.com

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Correo del Maestro. Núm. 144, mayo 2008.

Maestros en red

Maestros en red

De: Cynthia Limón Sánchez Para: correo@correodelmaestro.com Dirección: Ixhuatlancillo, Veracruz Fecha: diciembre de 2007

Cotidianamente leo su revista por internet y quiero decirles que es una excelente herramienta, pues me ha permitido reflexionar en mi quehacer como estudiante y futura docente. Creo que debemos abrir los ojos ante una realidad tan dinámica y cambiante, de tal manera que se pueda responder de la mejor manera a las necesidades actuales en nuestra sociedad.

Saludos.

Estimada Cynthia Limón: Es para nosotros muy satisfactorio poder aportar en el trabajo docente, pero también en la formación de futuros profesionales. Sus comentarios son de suma importancia para quienes hacemos esta publicación, pues podemos valorar el impacto y la aceptación que tiene la revista Correo del Maestro en su versión electrónica. No está de más comentarle que la versión impresa de nuestra revista incluye mes con mes material didáctico que no está disponible en la página web, y constituye asimismo una herramienta de gran utilidad.

Apreciamos sus reflexiones y permanecemos en abierta comunicación.

Reciba cordiales saludos.

Correo del Maestro

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Índice anual de Correo del Maestro, año 12 Título Experimentos para entender la presión atmosférica Galileo para maestros I Programa de Educación Preescolar 2004. El PEP 2004 y el trabajo de contextualización en la educación preescolar indígena Para leer Cien años de soledad Arte para chiquitos. Pintura con los dedos III De la prolífera raíz indeuropea wer-2. Cuarta parte Cerillos para los cambios A propósito de Cien años de soledad Maestros en red El camino de la luz Galileo para maestros II Las ciencias naturales en tránsito entre la enseñanza primaria y media. Primera parte Arte para chiquitos. Pintura con los dedos IV Opimos frutos del árbol de la raíz indeuropea sekw-, ‘seguir’ A la primera, a la segunda o a la tercera Continuidad en la enseñanza de la geometría

Autor

Revista

José Manuel Posada de la Concha Héctor Domínguez Julieta Fierro J. Jorge Mondragón Reyes

133 133

junio 2007 junio 2007

133

junio 2007

Amaranta Leyva Guadalupe Rosas Francisco Antonio Ledesma Arrigo Coen Anitúa Claudia Hernández García Daniel Juárez Melchor Celeste Flores

133 133

junio 2007 junio 2007

133 133

junio 2007 junio 2007

133 133

junio 2007 junio 2007

Consuelo Doddoli Arturo Vargas Héctor Domínguez Julieta Fierro Marianella Maxera

134

julio 2007

134

julio 2007

134

julio 2007

Guadalupe Rosas Francisco Antonio Ledesma Arrigo Coen Anitúa Claudia Hernández García Daniel Juárez Melchor Roberto Markarian Nelson Möller

134

julio 2007

134 134

julio 2007 julio 2007

134

julio 2007

134

julio 2007

Alfonso F. Castillo Ábrego Héctor Domínguez Julieta Fierro Marianella Maxera

135 135

agosto 2007 agosto 2007

135

agosto 2007

María Esther Aguirre Lora Raúl Vázquez Chagoyán Guadalupe Rosas Francisco Antonio Ledesma Arrigo Coen Anitúa

135 135 135

agosto 2007 agosto 2007 agosto 2007

135

agosto 2007

Claudia Hernández García Francisco Emilio de la Guerra

135 135 135

agosto 2007 agosto 2007 agosto 2007

Amílcar Saavedra María Angélica González Ana Buriano C. Ma. de los Ángeles Moreno M. Mónica Szurmuk J. Marianella Maxera

136

septiembre 2007

136

septiembre 2007

136

septiembre 2007

Guadalupe Rosas Francisco Antonio Ledesma Arrigo Coen Anitúa Claudia Hernández García María Esther Aguirre Lora

136

septiembre 2007

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septiembre 2007 septiembre 2007 septiembre 2007 septiembre 2007

Maestros en red Radio observatorio de la Prepa 5, colaborador de la NASA Galileo para maestros III Las ciencias naturales en tránsito entre la enseñanza primaria y media. Segunda parte De cómo se introdujo la enseñanza de la música en la escuela primaria Técnicas básicas de canto Arte para chiquitos. Dibujo libre I Tepeitzcuintli. La carne de perro no era alimento habitual de los precortesianos Cinco preguntas, muchas respuestas “Y sin embargo se mueve” Maestros en red Leer para crecer en cuerpo y alma. La experiencia de un taller en la Feria Internacional del Libro del Palacio de Minería Armando historias, construyendo la historia. Apuntes sobre el discurso literario y mítico en la historia Las ciencias naturales en tránsito entre la enseñanza primaria y media. Tercera parte Arte para chiquitos. Dibujo libre II ¿Qué se defiende con el idioma español?

Cuenta cuadros Enseñanza de la historia en México Maestros en red

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Correo del Maestro. Núm. 144, mayo 2008.

No.

Fecha

Autor

Título Diccionario y evaluación El maíz, patrimonio de la humanidad El Conafe y los instructores comunitarios. Eusebia Martínez Silva: instructora comunitaria náhuatl en la ciudad de México Formación matemática: cómo construir una forma de ser Arte para chiquitos. Dibujo libre III De la adopción de neologismos Cuatro números para acomodar Un estudio sobre el Cid Campeador. Presentación del libro El Cid: el personaje y la leyenda en la historia hispánica, de Raymundo Martínez Fernández Colección Tras la huella del Cid

Diego Rivera, a cincuenta años de su muerte ¡Aguas con los guaruras!

Cuatro, no más Educación y calidad en México Maestros en red La sal de la vida La ciencia no muerde. ¡Mueran los mitos!

El uso de los recursos naturales por los antiguos mexicanos El tema de evolución en los programas de secundaria: retos y sugerencias Arte para chiquitos. Dibujo libre V A despecho de los pesimistas. ¡Aún es tiempo…! Éste sí, éste no, y ¿éste?

El mundo visto desde el Sur Maestros en red Los lenguajes en preescolar. Una experiencia en la Delegación Coyoacán, México La vida al interior de una ciudad prehispánica: Teotihuacan Importancia de los proyectos en la educación secundaria Pensar la velocidad I Un calendario de sabor, tradición y modernidad Arte para chiquitos. Pintura con pincel I Traducciones de sonsonete Poliominós Del jeroglífico al internet Maestros en red

Fecha

No.

Alejandro Mísquez Campa Julieta Fierro Michel Didier Héctor Brutus Anna Pi i Murugó

137

octubre 2007

137 137

octubre 2007 octubre 2007

Claudia Gómez-Wulschner Raquel Ruiz de Eguino Guadalupe Rosas Francisco Antonio Ledesma Arrigo Coen Anitúa Claudia Hernández García Margit Frenk

137

octubre 2007

137

octubre 2007

137 137 137

octubre 2007 octubre 2007 octubre 2007

María Jesús Arbiza Celina Orozco

137

octubre 2007

137

octubre 2007

José Manuel Posada de la Concha

138

noviembre 2007

Diana Martínez Yrízar

138

noviembre 2007

Carmen Cristina Adriano Morán Fernando Aragón Monroy

138 138

noviembre 2007 noviembre 2007

Guadalupe Rosas Francisco Antonio Ledesma Rebeca Kraselsky Arrigo Coen Anitúa Claudia Hernández García Anna Pi i Murugó

138

noviembre 2007

138 138 138 138 138

noviembre 2007 noviembre 2007 noviembre 2007 noviembre 2007 noviembre 2007

Julieta Fierro Héctor G. Riveros Julieta Montelongo Emilio Ibarra Morales Julián Maldonado Luis

139

diciembre 2007

139 139 139

diciembre 2007 diciembre 2007 diciembre 2007

Guadalupe Rosas Francisco Antonio Ledesma Arrigo Coen Anitúa Claudia Hernández García Iván Cerón Olvera

139

diciembre 2007

139 139 139 139

diciembre 2007 diciembre 2007 diciembre 2007 diciembre 2007

Amílcar Saavedra Rosas Claudia González Fragoso Raúl Valadez Azúa Ma. del Rocío Téllez Estrada Alejandro Spiegel José Luis Juárez López Guadalupe Rosas Francisco Antonio Ledesma Arrigo Coen Anitúa Claudia Hernández García Montserrat Bartomeu Silvia Moguel

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enero 2008

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enero 2008

Maestros en red Calentamiento global: cómo abordar el tema con nuestros estudiantes ¿Cómo se estudian las culturas antiguas? Introducción a la arqueología Paleoambientes y los cambios climáticos en el México antiguo La Reforma de la Educación Secundaria y su enfoque educativo de la danza. Apuntes para aplicación de los programas de estudio Arte para chiquitos. Dibujo libre IV

Revista

Correo del Maestro. Núm. 144, mayo 2008.

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Autor

Título Ciencia para preescolares Hacia la definición del método en la investigación científica La otra cara de los microbios. Microorganismos que alimentan y protegen a las plantas Pensar la velocidad II Arte para chiquitos. Pintura con pincel II Las voces de la gratitud Un laberinto sin entrada ni salida Juanito Cacahuate, el gato Maestros en red Experimentos sobre la caída de los cuerpos Pongámonos serios… ¡vamos a jugar!

La no dislexia, un punto de vista psicogenético Arte para chiquitos. Pintura con pincel III Voces de lo oculto Unos cuantos cerillos Los géneros, la escuela y la educación sexual Maestros en red Los niños y los números. Cómo podemos ayudar Cuentos infantiles: temas, estrategias y asombros Estrategia de redes en las bibliotecas escolares Los espejos ustorios de Arquímedes

El perro escritor Vigilancia y castigo. Aproximaciones al concepto de poder de Michel Foucault Arte para chiquitos. Pintura con pincel IV Los mexicanos y el idioma español Unidos por las líneas Mosaicos: la belleza de la geometría Nuestra estrella: el Sol Un estado del arte sobre los textos infantiles ilustrados La cultura de la legalidad. Propuestas para el sistema educativo Arte para chiquitos. Pintura con pincel V Los frescos de la Capilla Sixtina cumplen 500 años Tribu… colonia Figuras de cuadrados Juego y reflexión en una línea Maestros en red Índice anual de Correo del Maestro, año 12

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Revista

No.

Fecha

Julieta Montelongo Omar Vicencio Rosalba Esquivel-Cote

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febrero 2008 febrero 2008 febrero 2008

Alejandro Spiegel Guadalupe Rosas Francisco Antonio Ledesma Arrigo Coen Anitúa Claudia Hernández García Francisco Emilio de la Guerra

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febrero 2008 febrero 2008 febrero 2008 febrero 2008

Héctor Domínguez Julieta Fierro Marcela Aguilar Alicia Nóbile Gabriela Fedi Deheni Rubio Guadalupe Rosas Francisco Antonio Ledesma Arrigo Coen Anitúa Claudia Hernández García Anna Pi i Murugó

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marzo 2008

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marzo 2008 marzo 2008 marzo 2008 marzo 2008

Virginia Ferrari Isabel Requejo Amílcar Saavedra Rosas Juan Pablo Martínez Garcilazo Raúl Cuéllar del Águila Roberto Márquez Islas Jorge Antonio Estrada Castellanos Ma. de Jesús Rojas Espinosa María del Pilar Anaya Ávila Guadalupe Rosas Francisco Antonio Ledesma Arrigo Coen Anitúa Claudia Hernández García Ana Irene Ramírez Galarza

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Consuelo Doddoli Manuel Medina Carballo Juan Gerardo Paredes Orea Yolanda Sassoon Guadalupe Rosas Francisco Antonio Ledesma Yolanda de la Torre Arrigo Coen Anitúa Claudia Hernández García Francisco Emilio de la Guerra

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mayo 2008 mayo 2008 mayo 2008

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abril 2008

El Sol

Edad: 4500 millones de años Distancia de la Tierra: 149.60 millones de kilómetros Diámetro: 1 392 000 kilómetros Masa: 333 000 Tierras Composición: 92.1% de hidrógeno y 7.8% de helio o

Temperatura del centro: 15 000 000 C o

Temperatura en la superficie: 5500 C Periodo de rotación: 26.8 días terrestres Tiempo restante de vida: 4500 millones de años FUENTE:

NASA

Estructura del Sol

Fotósfera

Estructura interna: núcleo zona de radiación zona de convección

Manchas solares

Cromósfera

Corona

Protuberancia solar en arco

Protuberancia solar en erupción