Correo del Maestro Núm. 131 - Abril de 2007

Memorama ISSN 1405-3616

Arte para chiquitos Pintura con los dedos 1

La construcción conjunta del conocimiento

Guadalupe Rosas Francisco Antonio Ledesma

Javier González

Problemas de lenguaje: detección y canalización

Psicomotricidad en preescolar

Deheni Rubio

Martha Alicia Medina

Caligrafía y legibilidad

De la prolífera raíz indeuropea wer-2 Segunda parte Arrigo Coen Anitúa (†)

Luis Felipe Gómez

9!BLF?E@:RUPUOV!

México, D. F. Abril 2007. Año 11 Número 131

Publicado en colaboración con la Galería Nacional de Escocia,

EL GRAN ESCÁNDALO EN EL ARTE Es un libro que cautivará a todos los niños. Proporciona información acerca de cada pintura y contiene un glosario de términos pictóricos.

Cuando un misterioso intruso sabotea su magna exposición, la Galería Municipal de Arte Moderno queda al borde de la ruina. Falta poco para la inauguración, así que se necesita un sagaz experto en arte para salvar la exposición... ¡pero ya! ¿Serás tú ese experto? El futuro de la galería está en tus manos.

Contiene 30 pinturas de la colección de las National Galleries de Escocia ¡Una fantástica forma de conocer las grandes obras del arte universal!

Informes y ventas: 01 800 713 4663 www.correodelmaestro.com

Revista mensual, Año 11 Núm. 131, abril 2007.

Directora Virginia Ferrari Subdirección María Jesús Arbiza Asistente editorial Celina Orozco Correa Consejo editorial Valentina Cantón Arjona María Esther Aguirre Mario Aguirre Beltrán Santos Arbiza Gerardo Cirianni Julieta Fierro Adolfo Hernández Muñoz Roberto Markarian Ramón Mier María Teresa Yurén Josefina Tomé Méndez María de Lourdes Santiago Colaboradores Alejandra Alvarado Citlalli Álvarez Stella Araújo Nora Brie Verónica Bunge María Isabel Carles Leticia Chávez Luci Cruz Consuelo Doddoli Alejandra González Norma Oviedo Jacqueline Rocha Pilar Rodríguez Concepción Ruiz Ana María Sánchez Editor responsable Nelson Uribe de Barros Administración y finanzas Ana Lilia Estrella Producción editorial Rosa Elena González

CORREO del MAESTRO es una publicación mensual, independiente, cuya finalidad fundamental es abrir un espacio de difusión e intercambio de experiencias docentes y propuestas educativas entre los maestros de educación básica.

Asimismo, CORREO del MAESTRO tiene el propósito de ofrecer lecturas y materiales que puedan servir de apoyo a su formación y a su labor diaria en el aula.

Los autores Los autores de CORREO del MAESTRO son los profesores de educación preescolar, primaria y secundaria, interesados en compartir su experiencia docente y sus propuestas educativas con sus colegas.

También se publican textos de profesionales e investigadores cuyo campo de trabajo se relacione directamente con la formación y actualización de los maestros, en las diversas áreas del contenido programático.

Los temas Los temas que se abordan son tan diversos como los múltiples aspectos que abarca la práctica docente en los tres niveles de educación básica.

Los cuentos y poemas que se presenten deben estar relacionados con una actividad de clase.

Los textos Los textos deben ser inéditos (no se aceptan traducciones). No deben exceder las 12 cuartillas.

El autor es el único responsable del contenido de su trabajo.

El Consejo Editorial dictamina los artículos que se publican.

Los originales de los trabajos no publicados se devuelven, únicamente, a solicitud escrita del autor.

En lo posible, los textos deben presentarse a máquina. De ser a mano, deben ser totalmente legibles.

Deben tener título y los datos generales del autor: nombre, dirección, teléfono, centro de adscripción.

En caso de que los trabajos vayan acompañados de fotografías, gráficas o ilustraciones, el autor debe indicar el lugar del texto en el que irán ubicadas e incluir la referencia correspondiente.

Las citas textuales deben acompañarse de la nota bibliográfica.

Se autoriza la reproducción de los artículos siempre que se haga con fines no lucrativos, se mencione la fuente y se solicite permiso por escrito.

Derechos de autor Los autores de los artículos publicados reciben un pago por derecho de autor el cual se acuerda en cada caso.

© CORREO del MAESTRO es una publicación mensual editada por Uribe y Ferrari Editores S.A. de C.V., con domicilio en Av. Reforma No.7, Ofc. 403, Cd. Brisa, Naucalpan, Edo. de México, C.P. 53280. Tel. (0155) 53 64 56 70, 53 64 56 95, lada sin costo al 01 800 31 222 00. Fax (0155) 53 64 56 82, Correo electrónico: correo@correodelmaestro.com. Dirección en internet: www.correodelmaestro.com. ISSN 1405-3616. Certificado de Licitud de Título Número 9200. Número de Certificado de Licitud de Contenido de la Comisión Calificadora de Publicaciones y Revistas Ilustradas, S.G. 6751 expediente 1/432 “95”/12433. Reserva de la Dirección General de Derechos de Autor 04-1995-000000003396-102. Registro No. 2817 de la Cámara Nacional de la Industria Editorial Mexicana. RFC: UFE950825-AMA. Editor responsable: Nelson Uribe de Barros.

Edición computarizada: Uribe y Ferrari Editores S.A. de C.V. Preprensa e impresión: Editorial Progreso, S.A., Naranjo No. 248, Col. Santa María la Ribera, C.P. 06400, México, D.F. Distribución: Uribe y Ferrari Editores S.A. de C.V. Tiraje de esta edición: 15,000 ejemplares. $40.00.

Circulación certificada por el Instituto Verificador de Medios. Registro No. 282/06.

Correo del Maestro. Núm. 131, abril 2007.

1

Editorial

Establecer bases sólidas para el desarrollo de la expresión oral y escrita es uno de los objetivos fundamentales de la educación preescolar y una tarea pendiente en muchas escuelas. Grafismo, psicomotricidad, legibilidad en la escritura, adquisición del lenguaje y capacidades comunicativas son algunos de los tópicos que maestros e investigadores abordan en esta edición de Correo del Maestro.

Para el teórico ruso Vygotsky las más altas funciones mentales aparecen en el niño “en la vida colectiva y en la forma de argumentación”. Siguiendo esta línea, el especialista Javier González analiza la discusión como estrategia metodológica fundamental de la construcción conjunta del conocimiento.

A pesar del énfasis que se da al enfoque comunicativo en los programas de estudio, es habitual el descuido de la caligrafía en el aprendizaje preescolar, condición que dificulta la correcta transmisión de mensajes escritos. El investigador Luis Felipe Gómez señala en su artículo la importancia de enseñar esta habilidad, utilizar un método consistente para ello y cuidar la calidad de la escritura a lo largo de toda la primaria.

Las actividades psicomotoras son un valioso auxiliar en el desarrollo del grafismo y, por ende, de la escritura, pues permiten que el niño vaya teniendo dominio del trazo, la direccionalidad, la posición en el espacio y un carácter rítmico, como analiza la maestra Martha Alicia Medina en su artículo Psicomotricidad en preescolar.

En los primeros años de la educación es frecuente encontrar niños con problemas de lenguaje. Orientar a los docentes a este respecto es el objetivo de la maestra Deheni Rubio, quien nos ofrece una breve guía para detectar y canalizar oportunamente a niños con estas dificultades.

Arte para chiquitos es el título que Antonio Ledesma y Guadalupe Rosas han elegido para compartir con otros profesores su experiencia en la enseñanza de las artes plásticas. En esta serie, que da inicio con la presente entrega, nuestros lectores encontrarán distintas actividades que podrán aplicar en el aula, y serán un estímulo a la creatividad y a la formación integral de sus alumnos.

Finalmente, publicamos la segunda parte del artículo De la prolífera raíz indeuropea wer-2, del querido maestro Arrigo Coen.

Correo del Maestro

2

Correo del Maestro. Núm. 131, abril 2007.

Entre nosotros

Psicomotricidad en preescolar. Martha Alicia Medina Z.

Pág. 5

Antes del aula

Problemas de lenguaje: detección y canalización Deheni Rubio

Pág. 10

Certidumbres e incertidumbres

La construcción conjunta del conocimiento Javier González García

Pág. 15

Caligrafía y legibilidad. Luis Felipe Gómez

Pág. 39

Artistas y artesanos

Arte para chiquitos. Pintura con los dedos I Guadalupe Rosas y Francisco Antonio Ledesma

Pág. 51

Sentidos y significados

De la prolífera raíz indeuropea wer-2. Segunda parte Arrigo Coen Anitúa

Pág. 53

(†)

Problemas sin número

Agua para todos. Claudia Hernández García y Daniel Juárez Melchor

Pág. 55

Abriendo libros

Guía para maestros y promotores de la lectura y la escritura. Graciela Solache

Pág. 57

Maestros en red

Pág. 59

Portada: Luis Carlos Méndez García, 8 años.

Páginas a color: Viaje a la Luna, pp. 25-26 y 35, Pintura con los dedos, p. 36.

Material didáctico: Memorama, pp. 27-34.

Correo del Maestro. Núm. 131, abril 2007.

3

4

Correo del Maestro. Núm. 131, abril 2007.

Entre nosotros

Psicomotricidad en preescolar Martha Alicia Medina Z.

Saíd Arath Hernández G., 4 años, 4 meses. Jardín de Niños “Carmen Macías Peña”.

A

l hacer análisis sobre mi práctica docente como educadora de preescolar observé que en mi trabajo he tenido muchas satisfacciones; sin embargo, mi preocupación por los niños nunca ha cesado. Mi deseo es que no tengan ninguna inseguridad para que se integren en la sociedad y puedan resolver los problemas que se les presenten en la vida pues, aunque suene trillado, ellos son el futuro del país.

La conciencia del cuerpo, el conocimiento del espacio, la función tónica, la coordinación gruesa y fina, el equilibrio y la locomoción no son funciones aisladas y fragmentadas, sino que representan posibilidades de acción para el niño y medios para conocer el mundo y relacionarse con los demás.

Gracias a la acción de su cuerpo, el pequeño se acerca a su realidad y mediante la acción psicomotora fina es capaz de representar esa realidad en un dibujo.

El dibujo es, pues, la representación gráfica de una imagen mental. Primero, el niño dibuja garabatos con significación sólo para él; se trata de garabatos primitivos, dispersos, yuxtapuestos, y al final copia lo que sabe y ve de la realidad.

Un propósito educativo de preescolar es ir más allá de la simple utilización del juego, por eso debemos propiciar que el niño exprese de diferentes formas sus ideas para realizar actividades que sean de su agrado. Una de esas formas de expresión es la representación gráfica, que se caracteriza por el uso de diversos materiales o

Correo del Maestro. Núm. 131, abril 2007.

5

Psicomotricidad en preescolar

instrumentos y técnicas como el dibujo, la pintura, etc. Por medio de la representación gráfica, los pequeños reflejan su creatividad al plasmar situaciones de su vida o de su imaginación. Para realizar actividades gráficas los alumnos utilizan instrumentos de trabajo como lápiz, pincel, plumón, tijeras para recortar, etcétera.

Con las actividades psicomotrices el niño construye nociones espaciales, temporales y de integración del esquema corporal; a través de su cuerpo se relaciona con los objetos y con las personas, y esto ayuda en la adquisición de aprendizaje y desarrolla sus Adán Erubiel Cervantes L., 4 años, 5 meses. Jardín de Niños “Carmen capacidades y destrezas.

Macías Peña”.

Para remediar los trastornos del comportamiento debidos a problemas psicomotores se han propuesto gran cantidad de programas de reeducación que disminuyen la distancia que existe entre el desarrollo psicomotor y el intelectual.

Mediante las conductas perceptivo-motrices el niño logra: • Organización espacial, del esquema corporal y su orientación, y la representación y expresión gráficas.

• Ritmo y actividad motriz.

• Percepción de los sentidos: color, forma, texturas, sonidos...

• Organización y estructuras del tiempo.

• Coordinación visomanual.

Representación gráfica

6

Para Vygotsky, la psicomotricidad es importante porque constituye el antecedente inmediato de la lengua escrita. Establece varios conceptos que se relacionan con el movimiento y la coordinación, ya que lo primordial es que el niño vaya adquiriendo el dominio de su cuerpo para que llegue a tener confianza y seguridad en sus movimientos.

Las actividades psicomotoras son un valioso auxiliar en el desarrollo del grafismo, pues permiten que el alumno vaya teniendo dominio del trazo, direccionalidad, posición en el espacio y carácter rítmico.

El trazo gráfico es resultado natural de una educación psicomotriz adecuada, pues para que el pequeño logre el movimiento al dibujar o al escribir, es necesario que vaya desde un control motor grueso hasta finos movimientos óculo-manuales; esto se logra después de actividades en las que, a través del movimiento, se va organizando mentalmente el mundo exterior del niño.

Correo del Maestro. Núm. 131, abril 2007.

El grafismo infantil tiene una máxima evolución que va de los 3 a los 6 años, aproximadamente: 1. En un principio son trazos libres, garabatos y componentes de sus dibujos, que conducen al niño a adquirir el control del gesto.

2. En un segundo paso, los alumnos dibujan, con los trazos que van dominando, aquello que tienen en su mente y quieren representar.

3. Es frecuente la realización de trazos técnicamente perfectos, cuando representan algo que les interesa, como líneas paralelas de un tren, etcétera.

4. Los instrumentos que utilizan (lápiz, tijeras, plumones, agujas, puntillas, etc.) enriquecen el trazo y la precisión, porque cada uno de ellos tiene una dificultad determinada que ayuda a mejorar la coordinación visomanual.

Del dibujo a la escritura

Escribir no es solamente dibujar letras, sino que se trata de un proceso cognitivo de comprensión de significados, proceso que requiere tiempo y espacio para permitir y favorecer que el niño formule hipótesis, las ensaye, las pruebe y las rechace, a lo largo de las distintas etapas que pasa para ir construyendo diversas conceptualizaciones de lo que es escribir.

Seguir el proceso natural del pequeño es dejar que trabaje con sus hipótesis y con el significado de lo que está escrito; esto lo logra mediante la confrontación de sus producciones primitivas con la estabilidad de los textos convencionales, como lo escrito en un cuento, una fábula, una adivinanza, una canción, etcétera.

Más tarde, van dibujando líneas cruzadas, en zigzag, curvas y trazos circulares que para el alumno significan la realización de un dibujo o la escritura primitiva de una palabra.1 A los 3 años comienza a atribuir nombres a las formas que reproduce; sin embargo, estos dibujos no se asemejan todavía a los objetivos que representan, pues su trazo es débil e imperfecto y su coordinación fina, muy mala.

A esta edad es cuando aparecen sus dibujos en forma de renacuajo y se da el conflicto entre el conocimiento que el niño tiene de los detalles en su dibujo y la poca habilidad que demuestra para dibujarlos.2 El dibujo y la escritura comienzan a separarse; como imitación al adulto, el niño descubre poco a poco que es lo mismo dibujar que escribir; en el dibujo se trata de copiar los objetos de la realidad y la escritura es la representación de las palabras que decimos al hablar.

Alrededor de los 4 años, la escritura aparece; al principio como unas marcas que complementan un dibujo. Hay una tendencia en los pequeños a realizar trazos 1 2

Piaget, 1951 (ente sensualista).

Lurcat, 1974, p. 51.

Correo del Maestro. Núm. 131, abril 2007.

7

Psicomotricidad en preescolar

Antonio de León Macías Peña”.

sueltos o símbolos separados y tratan de seguir una cierta dirección, puede ser horizontal o hacia abajo.3 Con el tiempo, los niños van perfeccionando sus coordinaciones finas y sus marcas se van pareciendo cada vez más a las letras convencionales que usan los adultos.

H.Wallon (1978)4 expresa su convicción de que, al igual que el discurso, el lenguaje escrito se desarrolla en el contexto de su utilización, ya que el movimiento dinámico favorece la coordinación fina para la escritura. Esto, afirma, es el punto de partida de esta noción fundamental de unidad funcional, donde psiquismo y motricidad no constituyen dos dominios distintos o yuxtapuestos, sino más bien Quezada, 4 años, 6 meses. Jardín de Niños “Carmen representan la expresión de las relaciones reales del ser y del medio.

Wallon destaca la importancia de los movimientos en la psicología del niño, ya que prefigura las diferentes direcciones que podrá tomar la actividad psíquica y el desplazamiento en el espacio, a saber, tres formas básicas, cada una con importancia en la evolución psicológica del niño: 1. Puede ser pasivo o exógeno: son los reflejos de equilibrio, las reacciones a la gravedad.

2. Los desplazamientos corporales activos o autógenos, en relación con el medio exterior, la locomoción y la aprehensión.

3. La tercera se refiere a las reacciones posturales que se manifiestan en este lenguaje corporal, como los gestos, las actitudes y las mímicas.

Podríamos decir que la psicomotricidad es un lenguaje, pues es el primer modo de comunicación con los demás. J. de Ajuriaguerra5 menciona que el lenguaje tónico gestual está asociado al desarrollo del lenguaje oral, pues el círculo sensitivo-sensomotor –cuyo punto de referencia es el cuerpo– no implica solamente actividades motoras, sino que sirve de un modo de relación con el otro.“Aprehensión del espacio, conciencia del cuerpo, no son funciones aisladas, abstractas y yuxtapuestas, sino que una y otra están abiertas, representan posibilidades de acción para nosotros mismos y son medios de conocimiento del mundo.”6 3 4 5 6

8

Ferreiro y Teberosky, 1979, p. 28.

Citado por Maigre, 1988.

Idem.

Idem.

Correo del Maestro. Núm. 131, abril 2007.

Escribir, finalmente, no es copiar ni reproducir modelos de letras tal como se ven, sino que es producir mensajes con significado; escribir es un acto creativo en el que participan múltiples conocimientos lingüísticos.

Sin embargo, la escritura no es un producto escolar, sino un objeto cultural que consiste en interpretar y producir información a partir de signos gráficos con un desarrollo lineal en el tiempo y en el espacio. En el jardín de niños hay que dar al alumno las oportunidades de expresar lo que piensa a través de diversas realizaciones gráficas de dibujo y de escritura para que sienta el placer de comunicarse y expresar, y vaya mejorando el dominio del trazo, pues mientras más precisos sean sus dibujos y sus grafías, mejor representará esa realidad que lo rodea.

La escritura es un sistema de representación de la realidad a través de trazos, hasta que el niño relaciona el sonido con la grafía, y en la medida en que escribe, lee.7 El dibujo aparece espontáneamente, su desarrollo está basado en la interpretación que el pequeño da a sus propios garabatos y aparece como una imitación de las actividades del adulto por parte de los niños,8 ya que es el dibujo el inicio de la escritura.

Algunos autores han mencionado que el dibujo y la escritura nacen de fuentes diferentes y otros ven en los garabatos al dibujo como una derivación particular.

Piaget (1951) llamó “garabatos puros” a los movimientos y marcas que hacen los niños entre un año y medio y dos años, cuando todavía no están influidos por el resultado visual, es decir, a esta edad los pequeños no hacen dibujos, solamente tratan de imitar a los adultos haciendo marcas sobre las superficies planas con un lápiz, un dedo o un palo.

Actividad

“Viaje a la Luna” Para lograr que el niño se acerque a la realidad de lo que desea saber o aprender, las educadoras debemos proporcionarle los materiales adecuados. En preescolar los alumnos expresan sus ideas mediante el juego; por ello, es importante que después de haber llevado a cabo alguna dinámica, se les pida que representen gráficamente la experiencia.

Con el grupo de segundo año realizamos la actividad “Viaje a la Luna” en la cual los niños participaron elaborando los materiales requeridos para acondicionar el salón como “el espacio sideral”, para construir la “nave espacial” y confeccionar sus “trajes de astronautas”. Para los pequeños fue una experiencia muy significativa, y esto lo pudimos comprobar a través de los dibujos que elaboraron como conclusión del ejercicio.

NOTA: Los

7 8

dibujos a color de la actividad “Viaje a la Luna” se encuentran en las páginas centrales de la revista.

Ferreiro, 1979.

Malmo, 1956, p. 116.

Correo del Maestro. Núm. 131, abril 2007.

9

Antes del aula

Problemas de lenguaje: detección y canalización

Fichero. Actividades didácticas. Español. Primer grado, SEP, México 1995.

Deheni Rubio

En los primeros años de la educación, es frecuente encontrar niños con trastornos lingüísticos.

S

abemos que el lenguaje es el vehículo para la adquisición de nuevos conocimientos, pero más allá de esto, el lenguaje equivale a la máxima expresión del pensamiento, ya que las personas tienen la posibilidad de reflejar las relaciones y conexiones de la realidad que van más allá de la percepción.

Siendo el lenguaje una de las formas más complejas de los procesos verbales superiores, requiere una especial observación de los alumnos en el aula.

Identificar un trastorno del lenguaje supone que hemos observado una diferencia respecto a otros niños. Un niño puede presentar durante la adquisición del lenguaje: ausencia, retraso, regresión o pérdida de lo aprendido; por ello, el docente debe estar atento a cualquier signo que presenten los niños durante el ciclo escolar.

10

Correo del Maestro. Núm. 131, abril 2007.

En la escuela, sobre todo en los primeros años de la educación, es frecuente encontrar niños con trastornos lingüísticos. Los más perceptibles son aquellos que tienen que ver con la pronunciación de la palabra (defectos articulatorios) y se identifican con la dificultad de pronunciar distintos sonidos. Puede ser en fonemas específicos (como la /r/ o /s/), o bien, se observan muchas distorsiones o sustituciones al hablar, lo que en ocasiones hace ininteligible o poco audible el habla del niño. Además, a veces existen dificultades relacionadas con la estructuración y organización del pensamiento.

Trataremos de proporcionar una pequeña guía de detección sobre estas dificultades de lenguaje, para que el maestro detecte y canalice al niño con un especialista.

Recepción y expresión

Fichero. Actividades didácticas. Español. Primer grado, SEP, México 1995.

En los trastornos de lenguaje se pueden ver afectadas las áreas de la articulación (la producción de los fonemas), la semántica (el significado de las palabras) y la sintáctica (la organización de todos los elementos gramaticales del idioma).

Estos trastornos se clasifican en receptivos y expresivos. El primero interfiere en la comprensión del lenguaje: • Trastorno receptivo: El niño llega a ser incapaz de comprender oraciones habladas o seguir una secuencia de órdenes.

El segundo interfiere con la producción del lenguaje: • Trastorno expresivo: El niño posee un vocabulario muy limitado y utiliza palabras y frases incorrectas. También puede presentar un lenguaje ininteligible, o bien, su comunicación se realiza por medio de gestos o sonidos indiferenciados Dentro de los factores que contribuyen a los trastornos de lenguaje en los niños, es importante tener en cuenta la edad, el nivel de educación, el ambiente cultural, los padecimientos biológicos y si presenta problemáticas emocionales. Esto es indispensable para determinar si una persona tiene o no un trastorno del habla.

Trastornos del lenguaje DISGLOSIAS Iniciaremos con aquellos trastornos de lenguaje por anomalía periférica, llamadas disglosias.

Estas alteraciones articulatorias son causadas por anomalías anatómicas de los órganos articulatorios, ya sea labio y paladar hendidos (LPH), fisura palatina, malas posiciones dentarias, de los maxilares (prognatismo), o ambas. El tratamiento de

En el trastorno de lenguaje expresivo el niño puede presentar un lenguaje ininteligible o su comunicación se realiza por medio de gestos o sonidos indiferenciados.

estos trastornos implica cirugía maxilofacial y ortodoncia, seguidas de intervención terapéutica.

DISARTRIAS Por otro lado, las disartrias son anomalías de pronunciación debidas a trastornos en las vías motoras centrales, de los nervios craneales o de los grupos musculares que intervienen en los patrones motores articulatorios.

TRASTORNOS ESPECÍFICOS DEL LENGUAJE Gran parte de estos trastornos son congénitos, es decir, el habla o el lenguaje se desarrolla con retraso y con distorsiones desde un principio.

Se les denomina trastornos específicos del lenguaje (TEL), y suponen una limitación significativa de la capacidad para la adquisición de los elementos formales del lenguaje, ya sea receptivo, expresivo, o ambos.

DISLALIAS Dichos trastornos también se presentan, como se comentó, desde un nivel superficial, que tiene que ver con la pronunciación, o un modo

Correo del Maestro. Núm. 131, abril 2007.

11

Problemas de lenguaje: detección y canalización

más profundo, vinculado a la fonología, sintaxis o al manejo del léxico.

Las dislalias son un trastorno del desarrollo de la pronunciación en el cual se altera la producción del habla; en pocas palabras, cualquier emisión defectuosa de uno o varios fonemas. Sin embargo, no presenta alteraciones periféricas y se observa con frecuencia en la utilización de ciertos fonemas o exageración en las formas de la articulación.

Cuando se habla de una dislalia específica, se hace referencia a aquellas producciones fonológicas incorrectas, ya sea por mala posición articulatoria de los órganos o por el mal resultado sonoro alcanzado en los intentos de producción.

Para identificarla se tienen que observar las siguientes características en el niño, considerando que no es el fonema específicamente, sino las dificultades en su ordenación y diferenciación.

¿Presenta el niño omisiones de fonemas o de sílabas enteras al hablar? ¿Se observa en el niño confusión de los fonemas que utiliza? ¿Presenta sustituciones de fonemas (cambia una letra por otra)? ¿Realiza –en cualquier posición de la palabra– duplicación de sílabas? ¿Invierte sílabas? ¿Altera la pronunciación durante la expresión espontánea, aun cuando sea capaz de producir aisladamente los elementos fonéticos implicados? * Tras la observación detallada de estos cuestionamientos podríamos definir si el niño presenta dislalias específicas o múltiples (producción deficiente de varios fonemas).

Cuadro 1.

Son muchos los nombres que reciben las categorías de dislalias. La siguiente lista representa los más comunes utilizados en la práctica: Rotacismo: puede ser del fonema /r/ suave o del fonema /rr/ fuerte.

Sigmatismo: dislalia del fonema /s/.

Ceceo: sustitución del fonema /s/ por /z/ (tiene que ver con la posición de la lengua).

Lambdalismo: dislalia del fonema /l/ que se sustituye por /n/, /d/ o /t/.

Kappacismo: dislalia del fonema /k/ que se sustituye por el fonema /t/.

Gammacismo: dislalia del fonema /g/ (en uso con: a, o, u) que se sustituye por /l/, /t/, /d/.

Jotacismo: dislalia del fonema /j/ que se sustituye por el fonema /k/.

Betacismo: dislalia del fonema /p/ (se observa comúnmente en personas con labio y paladar hendidos.

Cuadro 2.

12

Correo del Maestro. Núm. 131, abril 2007.

¿Se percibe una descoordinación de los movimientos fonoarticulatorios? ¿Presenta espasmos musculares en distintos puntos de la cadena de producción del habla? ¿Ha observado si la intensidad de los síntomas es muy variable, dependiendo del contexto y estado del sujeto?

Cuadro 3.

Trastornos del habla Hasta ahora hemos hablado sólo de dificultades articulatorias, consideradas dentro de la fonología. Existen además problemas que tienen que ver con el ritmo de la palabra y la fluidez con la que habla una persona (no se considera el nivel del lenguaje).

La Disfemia o tartamudez es la dificultad en la fluidez de la expresión verbal y se considera una perturbación del habla y de la comunicación social.

Cuando al hablar se observan repeticiones o prolongaciones involuntarias audibles (o silenciosas) durante la emisión de unidades cortas del habla se le llama espasmofenia, en la cual existe una contracción defectuosa de la emisión de la palabra.

Cuando estas dificultades se presentan al iniciar la palabra, decimos que es de tipo tónica. Si la dificultad se percibe una vez iniciada la emisión se le llama clónica y se considera mixta cuando hay dificultad al iniciar y al continuar una oración; esta última es una combinación de las dos anteriores (Cuadro 3).

Al hablar también se pueden observar trastornos en el ritmo de las emisiones producidas, caracterizadas por una notable lentitud, acompañada de entonación monótona y falta de expresión;

a estas características se les llama bradilalia. Si, por el contrario, el individuo habla de forma precipitada, mostrando descoordinación fonorespiratoria, desfiguración de rasgos fonéticos y omisiones de fonemas o sílabas se le llama taquilalia.

DISFASIAS Existen otros trastornos específicos al desarrollo del lenguaje, los cuales pueden o no atribuirse a un retraso mental o a déficits sensoriales-motrices. Se consideran como una dificultad constitucional y duradera, de gravedad variable para el procesamiento del lenguaje: las disfasias, que se agrupan dentro de las alteraciones neuropsicológicas de la función lingüística.

Los componentes formales del lenguaje se adquieren tardía y defectuosamente. El problema de base suele persistir comprometiendo el aprendizaje de la lectoescritura y el manejo de formas complejas del discurso. Evolutivamente y con proceso terapéutico, el niño disfásico puede llegar a desarrollar suficiente lenguaje oral para la comunicación corriente (Cuadro 4).

Trastornos de voz Cuando la calidad, el volumen o el tono de la voz son inadecuados o anormales lo llamamos

Correo del Maestro. Núm. 131, abril 2007.

13

Problemas de lenguaje: detección y canalización

¿Presenta el niño ecolalia (repetición de lo que se le ha dicho) antes de contestar? ¿Dificultad para manejar pronombres personales? (Considérese a partir de los 4 años.) ¿Muestra dificultad para repetir y recordar enunciados largos? ¿Presenta diversidad de léxico al hablar? ¿Se observan dificultades en la estructuración de conceptos referentes al espacio y tiempo? * Los niños disfásicos con frecuencia presentan trastornos de la conducta.

Cuadro 4.

trastornos de voz; éstos son mucho menos comunes en los niños que en los adultos. Si dichos trastornos se observan en la emisión de las producciones y es consistente, a esta característica se le llama disfonía. Cuando existe incapacidad para emitir la voz se le llama afonía.

Por otra parte, la nasalidad (la nariz como principal instrumento de producción sonora) se categoriza en dos tipos: a) Hipernasalidad, cuando son demasiados los sonidos emitidos por medio de las fosas nasales. b) Hiponasalidad, si el individuo no presenta suficiente resonancia de las fosas nasales para la producción de los fonemas.

Conclusiones Una observación adecuada es la base de una buena detección. Para que ésta sea fructífera y se pueda ayudar al alumno, es necesario proporcionar un ambiente cálido, dentro de contextos cotidianos, donde el niño no se sienta observado ni evaluado.

14

Correo del Maestro. Núm. 131, abril 2007.

Como estrategia preparatoria para la observación, se presenta un juego atractivo en el que ambos puedan participar dentro de un diálogo con intención comunicativa; si el profesor observa que el niño está renuente a participar, puede invitarlo a un juego con títeres, donde sean “ellos” los que platiquen.

Durante la observación es necesario que los docentes vayan tomando notas del lenguaje del niño que consideren de importancia. Es recomendable grabarlos, ya que servirá de apoyo para una mejor detección de un trastorno lingüístico y facilitará la obtención de los datos.

Si en las conclusiones se observa alguna de las características mencionadas en este artículo, es necesario hablar con los padres y el psicólogo escolar acerca de las dificultades que presenta el niño, para que pueda ser canalizado con un especialista y tratado lo antes posible.

Un déficit diagnosticado y canalizado a tiempo provee mejores probabilidades de éxito, y con ello podemos evitar que el niño desarrolle otras dificultades relacionadas con la autoestima o la adquisición de la lengua escrita.

Certidumbres e incertidumbres

La construcción conjunta del conocimiento

Fichero. Actividades didácticas. Español. Segundo grado, SEP, México 1995.

Javier González García*

En la construcción conjunta del conocimiento, el maestro hace el papel de guía.

E

n este artículo se analiza la relevancia de la elaboración del discurso en la Escuela, desde una perspectiva de la educación como proceso de comunicación. Presentamos diversos referentes teóricos que relacionan el discurso educativo y el proceso de enseñanza y aprendizaje. Posteriormente, se analiza la discusión como estrategia metodológica fundamental de esa construcción conjunta y, por último, se revisan las estrategias docentes en su puesta en práctica. Para ello nos detendremos en la elaboración de demandas y en el desplazamiento de los tipos de información: partiendo de la más explícita para ir adquiriendo un mayor dominio en el uso de la información

implícita, gracias a la elaboración conjunta de inferencias entre maestros y niños.

En un proceso de construcción conjunta del conocimiento, el maestro hace el papel de guía, y su función evaluadora y reguladora pierde protagonismo, puesto que son los alumnos quienes han de gestionar progresivamente su propio aprendizaje. El entorno de discusión permite la explicitación verbal de un razonamiento colectivo, en la dirección indicada por Vygotsky (1989), según la cual las más altas funciones mentales aparecen en el niño en la vida colectiva y en la forma de argumentación, pues la discusión precede al razonamiento. Este autor pretende

* Instituto de Investigaciones en Educación / Universidad de Guanajuato.

Correo del Maestro. Núm. 131, abril 2007.

15

La construcción conjunta del conocimiento

alcanzar tres objetivos esenciales en la educación al permitir: 1) La comunicación, la confrontación, el acuerdo respecto a cuáles son los problemas, los conocimientos y las informaciones.

2) El desarrollo de un razonamiento colectivo durante el cual los niños tienen la posibilidad de trabajar en su zona de desarrollo próximo, de comprobar y controlar la validez de sus modelos y de construir con la contribución de los otros participantes.

3) Identificar los modelos de explicación utilizados por los niños en la organización cotidiana y científica, sus procesos cognitivos preferidos y cómo evoluciona la conceptualización de una representación natural a una científica, de gran valor para los docentes.

Revisamos algunos antecedentes teóricos sobre la construcción conjunta del conocimiento, diferentes líneas de investigación con unos puntos esenciales en común.

I. Línea de investigación de Pontecorvo y colaboradores Esta línea de investigación, abierta en la Escuela de la Sapienza de Roma, pretende conjugar una perspectiva sociolingüística con una finalidad psicopedagógica. Las autoras parten de una perspectiva constructivista desde donde poder estudiar la evolución del conocimiento y el cambio conceptual. Es necesario poner en primer plano a los sujetos, para “saber lo que ellos saben”, utilizando el contexto natural de la comunicación didáctica como situación ecológica para el estudio del desarrollo. Interés en definir, construir y describir la situación habitual de conversación en clase: la discusión. Ésta ha sido ampliamente

16

Correo del Maestro. Núm. 131, abril 2007.

analizada en diversos trabajos como los de Pontecorvo (1986, 1987), Orsolini y Pontecorvo (1988), Orsolini, Pontecorvo y Amoni (1989), Pontecorvo y Zucchermaglio (1991), Pontecorvo y Orsolini (1992), Zucchermaglio y Scheuer (1996).

Estas autoras, profundizando en la descripción de esta modalidad interactiva, establecen unas condiciones que la caracterizan y que pueden ser resumidas en los siguientes temas: • Existe una experiencia colectiva, como una actividad de lectura o una composición de un texto, cuya estructura permite diferentes soluciones y requiere, por lo tanto, la presentación de diferentes puntos de vista.

• La discusión no persigue evaluar el conocimiento adquirido por el alumno, sino que éste tome una posición en el tema tratado y la confronte en la interacción social. Este diálogo ofrece la posibilidad de expresar niveles superiores de razonamiento pues se apoya a los participantes con las intervenciones de los otros, que completan la intervención previa, se oponen a ella o solicitan una explicación de su postura.

• El razonamiento en la discusión se estructura como razonamiento colectivo, porque la interacción social motiva a los niños para producir argumentación y para explicar y profundizar en el significado introducido en el discurso. La presentación de estos argumentos estimula la interiorización de las operaciones cognitivas complejas, construidas primero en interacción social.

• El docente conoce la importancia del discurso en la construcción de significados compartidos, y el papel activo que desempeña el alumno en la construcción del conocimiento.

• El profesor trata de establecer unas metas: limita su propia participación, modifica las

reglas de conducción de la conversación, favorece la comunicación de las diferentes perspectivas y promueve la conversación autónoma entre los alumnos.

Orsolini, Pontecorvo y Amoni (1989) En su estudio las autoras realizan un análisis del discurso de niños de 5 a 6 años, con dos tipos de contenido: argumento científico y actividad de narración. La construcción de categorías responde al objetivo de describir qué clases de actos lingüísticos se repiten típicamente en una discusión. Las categorías se definen teniendo presente dos tipos de análisis: a) Regulación del discurso, trabajando con los actos conversacionales que inician, continúan o terminan un acto de conversación. Describe los tipos de actos conversacionales que cada hablante ofrece: • Una simple respuesta. El alumno da respuesta sin aportar un avance posterior del discurso. Es una continuación cerrada que atiende a una demanda.

• La continuación del discurso. Es una respuesta que da continuidad al discurso, ofreciendo al interlocutor la base para una respuesta sucesiva. La maestra establece una continuación abierta, estrategia comunicativa que sirve de reelaboración del discurso, y que sus alumnos van interiorizando. b) Acción social del mensaje que ejerce en el interlocutor. Desde tres dimensiones: • El acuerdo. Construcción sobre el consenso.

• El conflicto. Sobre la oposición.

• La puesta en discusión. En base a la problematización.

Por lo tanto, las categorías se definen según el tipo de réplica, simple respuesta o continuación,

que el hablante ofrece al hablante precedente, y el tipo de acción social con la que el discurso es conducido hacia un avance: acuerdo, problematización y oposición. Describen cuatro tipos de contribuciones articuladas en la base de las categorías enumeradas. Se detalla cada tipo de aporte presentándolo relacionado con la función que desempeña en la discusión. Observan que los profesores usan principalmente cuatro procedimientos conversacionales: • Al repetir o “reflejar” selectivamente los enunciados de los niños para dar continuidad al discurso, se cumplen objetivos de predicción y memoria.

• Al solicitar explicaciones o aclaraciones, se intenta explícitamente que los niños aclaren lo que quieren decir.

• Al pedir evaluaciones, se trata de que tomen una postura y discutan.

• Al enfocar un giro previo, se presta atención a un tópico. Éste es un papel que suele desempeñar un coordinador en una discusión “democrática”.

Dentro del contexto de una conversación didáctica, los niños saben dar explicaciones, construir narrativas, defender sus posiciones, demostrar su conocimiento al profesor, hablando, memorizando y prediciendo.

Pontecorvo y Zucchermaglio (1991) Su propuesta resulta de la interacción de dos dimensiones: a) El tipo de sistema social de apoyo, que puede estar dado por: • el acuerdo, que produce co-construcción, • el desacuerdo, que produce conflicto y argumentación.

Correo del Maestro. Núm. 131, abril 2007.

17

La construcción conjunta del conocimiento

Co-construcción Es el modo en que los niños componen las “piezas” de su trabajo mental, construyendo su conocimiento en el proceso de discurso.

Conflicto El maestro trata de producir conflicto cognitivo presentando puntos de vista contradictorios con objeto de generar un cambio en sus representaciones.

Argumentación La oposición se transforma en disputa mediante pasos, y la secuencia de apoyos contradictorios de los pares puede impulsar el razonamiento colectivo hacia procesos y resultados superiores. b) El tipo de relaciones • asimétricas: entre expertos y novatos, • simétricas: entre pares con una misma competencia.

Pontecorvo y Orsolini (1992) Doce niños entre 5 y 6 años fueron observados en sesiones de discusión. Un profesor que había recibido entrenamiento para ello coordinaba las discusiones. La tarea se realizaba en dos fases.

• En la primera, el profesor leyó un cuento: “Marcia y el oso”, deteniéndose en puntos cruciales para que los niños predijeran cómo podría continuar el cuento.

• La segunda fase incluía una discusión. El profesor pedía que volvieran a hablar del cuento. Solicitaba que explicaran las intenciones y motivaciones de las acciones de los personajes, imaginaran qué otras acciones podrían realizarse con esa misma situación y evaluaran la inteligencia del protagonista y del antagonista.

1

Pontecorvo y Orsolini, 1992, p. 131.

18

Correo del Maestro. Núm. 131, abril 2007.

Las investigadoras intentan mostrar cómo el profesor y los niños pueden acoplarse el uno a los otros y recíprocamente apropiar sus diferentes perspectivas en una actividad de alfabetización, con una práctica discursiva que fomenta la discusión.

Este proceso de apropiación recíproca tiene dos indicadores.

• El primero está dado por la sucesión de los enunciados del profesor, particularmente preguntas, con las que comunica de forma satisfactoria sus objetivos a los niños, a veces ajustando y reformulando solicitudes en una formulación lingüística cada vez más cercana a la comprensión de los niños.

• El segundo criterio está dado por las situaciones de los desarrollos más autónomos en los discursos de los niños. La presencia de interacciones “efectivas y co-referenciales” de los niños sobre el tópico enfocado por el profesor, pero sin la necesidad del soporte verbal por parte de éste, indica la “apropiación del objetivo del profesor por parte de los niños”.1 Hay una acción principal, mediatizada por el objetivo de interpretar un cuento. Utilizaron el contenido semántico del cuento y el texto como objeto de discusión, estableciendo un conjunto de sub-acciones dentro de este objetivo general: predecir la continuación del cuento cuando hay interrupciones, distinguir y comparar las predicciones de los niños y el cuento real, y explicitar los motivos e intenciones de los personajes principales. La actividad de conversación está compuesta por discursos narrativos conjuntos.

Cada participante integra una aportación previa y proporciona nueva información.

• El texto leído proporciona un marco de información compartida que puede utilizarse para construir la discusión sobre una sólida continuidad discursiva.

• El texto memorizado le da al niño el estatuto de “hablante activo”, y cada niño habla como si fuera el narrador o el personaje del cuento.

• El discurso compartido permite que los acontecimientos ficticios sean revividos y representados.

El objetivo del profesor es que sus alumnos tomen conciencia de la diferencia entre “texto” e “imaginación”. Aunque los niños respondían a la pregunta del profesor en un “nivel” cognitivo distinto del que éste esperaba, participaron en una serie de secuencias de conversación autónoma, indicador de “apropiación” del objetivo del profesor. La actividad de “mediación semiótica” del profesor está guiada por las operaciones de los niños y, en consecuencia, adapta sus operaciones a las de ellos. De esta forma, va acercando las solicitudes de explicación al nivel cognitivo de los niños hasta que son capaces de responder con un discurso extenso. Este trabajo presenta secuencias de la discusión que demuestran la existencia de un proceso de apropiación por parte de los alumnos de un tópico introducido por el profesor, tópico que es integrado en una secuencia de disputa centrada en el niño, o “coconstruida”. A veces, la negociación conversacional de cada tópico puede considerarse como marginal, pero parece ser una condición para integrar la información enfocada por el profesor. “El mundo de conocimiento de los niños fue activado junto con la representación del contenido del texto. Dos mundos distintos han sido comunicados, el anterior fue utilizado para explicar y evaluar el último”.2

2

Zucchermaglio y Scheuer (1996) En este trabajo se pidió a un grupo de niños que compusieran una historia entre ellos y que se la dictaran al maestro. En el dictado de una historia, el maestro ayuda a comprender la distinción entre conversación y composición. Diferenciaban dos modos distintos de interacción: a) Contenido de la interacción, estructura de la historia, planificación de la historia, descontextualización y proceso de composición. b) Modo de la interacción, cómo es el proceso de comunicación entre maestro y alumnos.

II. Wood, Bruner y Ross (1976) El ser humano no sólo se apropia de las palabras, sino de las experiencias históricas y sociales, que son la base de su contexto cultural y, al interiorizarlas, las “reproduce”. Estos autores destacan el concepto de andamiaje, que nace de una aplicación del concepto de Zona de Desarrollo Próximo (ZDP), que Vygotsky introdujo en el análisis de la interacción entre el aprendizaje y el desarrollo para explicar las diferencias entre el nivel de desarrollo real y el nivel de desarrollo potencial del niño.

El andamiaje hace referencia a los diferentes niveles de ayuda ofrecidos por el adulto al niño en una situación familiar, con el fin de facilitar al aprendiz la terminación de la tarea que no habría sido capaz de resolver por sí solo. A partir de este tipo de interacción social se genera un “espacio simbólico” o “intersubjetividad” (Wertsch, 1988), en donde compartimos nuestras manifestaciones: miradas, gestos, contactos, creencias, intenciones hacia un objetivo común: la comprensión mutua. En este espacio se generan mecanismos comunicativos, siendo la base

Pontecorvo y Orsolini, 1992, p. 134.

Correo del Maestro. Núm. 131, abril 2007.

19

La construcción conjunta del conocimiento

y el medio para determinar la perspectiva desde la cual se llega al significado.

III. Newman, Griffin, Cole (1984, 1991) y Cole (1996) La interacción educativa es el lugar en donde se constituye “el cambio educativo provocado por la actividad constructiva”.3 Estos autores profundizan en el concepto de ZDP, considerándolo como “apropiación recíproca de la zona de construcción”.

La zona de construcción es el espacio psicológico compartido donde los profesores producen ambientes para que las alumnas construyan conocimientos más profundos del currículum, lugar de las negociaciones sociales sobre los significados.4

Además, manejan un concepto más amplio de ZDP. En su propuesta de zona de construcción del conocimiento, destaca la apropiación tanto del profesor como de los alumnos, “de las respectivas comprensiones de los significados del otro”, por lo que reafirman el papel activo del alumno.5 Cuando se actúa en la ZDP, los objetos y las acciones no tienen una única representación posible, sino que tal vez se entiendan de forma diferente por los participantes en la interacción.

Ello hace que los objetos y las acciones sean susceptibles de una negociación desde el punto de vista de su significado. Estos nuevos significados se elaboran a partir de relacionar los “análisis” de cada uno de los participantes, con base en la apropiación mutua de los significados iniciales, guiada por el profesor, que toma, utiliza y resignifica lo que el alumno hace y dice, ofrecién-

3 4 5 6 7

Newman, Griffin y Cole, 1991, p. 100.

Ibid., p. 101.

Díez, 2002, p. 36.

Fernández y Melero, 1995, p. 80.

Newman, Griffin y Cole, 1991.

20

Correo del Maestro. Núm. 131, abril 2007.

dole un marco distinto para la interpretación. El alumno, a su vez, toma, utiliza y re-significa esa nueva representación, avanzando progresivamente hacia un significado más parecido al del profesor. El carácter recíproco de la apropiación es el que permite que las nuevas representaciones del alumno se dirijan en esa dirección.

De extraordinaria calidad, metodológica y conceptualmente hablando, es en nuestra opinión el trabajo de Newman, Griffin y Cole (1989), desde un cuidadoso planteamiento metodológico (una fusión o combinación interesante de observación, etnografía y experimentación), estos tres autores llevan a cabo un serio esfuerzo con el objetivo de profundizar en los conceptos de ‘zona de desarrollo próximo’, ‘intersubjetividad’, y ‘apropiación’ (Leontiev, 1983) de cara a que puedan ser aplicados al análisis de los fenómenos de enseñanzaaprendizaje de la escuela.6

Apoyándose en el análisis de diversas situaciones de aula, que implican diferentes contenidos escolares, muestran la potencialidad del lenguaje como instrumento de recontextualización y reconceptualización de los objetos y acciones, que van apareciendo en la actividad conjunta, en concreto del habla del profesor. Aportan dos constructos relativos al uso del lenguaje básico: “analizabilidad múltiple” (non-uniqueanalizability) y “apropiación”. Proponen usar la “evaluación dinámica” para evaluar durante el proceso de enseñanza-aprendizaje y así “retirar la ayuda allí donde llega la capacidad infantil”.7 La variabilidad de los resultados es la clave de la creatividad del sistema interactivo. Igual que los niños descubren el objetivo de la tarea al participar

en la interacción, también los profesores descubren posibles objetivos para el episodio o añadidos a los ‘objetivos’ de la clase. Los niños pueden tomar la ZDP en sentidos no previstos, basándose en su apropiación de lo que el profesor pone a su disposición.8

Los educadores deben apreciar las necesidades de los niños. Sólo con “optimismo” sobre los posibles resultados los educadores y científicos pueden tratar los conflictos que surjan en lo que, por necesidad, es un “trabajo conjunto”. La naturaleza de “ficción estratégica” de nuestras tareas nos permite organizar el trabajo “de nivel inferior” de manera que cada niño sea capaz de desarrollar la tarea en “los niveles más elevados”.9 La apropiación recíproca (Leontiev, 1959/63; Newman, Griffin y Cole, 1989) puede funcionar: el profesor intenta guiar a los niños hacia la esperada sub-acción aceptando el nivel de discurso en el cual éstos trabajan cómodamente y que corresponde a las habilidades que ya manejaron en otros contextos familiares de habla.10

IV. Barnes (1994) Pretende explorar la relación entre comunicación y aprendizaje en la escuela. El lenguaje cumple con dos funciones esenciales en el aula, es el principal medio de comunicación, además de medio y expresión de los aprendizajes. Por su propia naturaleza, una escuela es un lugar donde se lleva a cabo comunicación: por eso

8 9 10 11 12 13 14

existe. “La educación es una forma de comunicación”.11 En las aulas se crean contextos sociales en los que se establecen formas de comunicación que pueden apoyar en mayor o menor medida esa vinculación del lenguaje con el aprendizaje.

De las aulas toma ejemplos que muestran la manera en que los niños son capaces de utilizar el lenguaje como herramienta de pensamiento.12 El habla es un medio para controlar el pensamiento. Si la maestra se obsesiona con que sus alumnos empleen expresiones bien enunciadas, puede desanimarlos a pensar en voz alta. La participación activa del alumno en su aprendizaje es clave para un “habla exploratoria” que pruebe a ir acercándose a cada significado. Este “habla exploratoria” es un medio por el cual se lleva a cabo la “asimilación y la acomodación de nuevos conocimientos a los conocimientos previos”. El lenguaje no es lo mismo que el pensamiento, pero nos permite reflexionar sobre nuestros pensamientos. La metáfora contenida en “reflexionar” es aquí muy adecuada: lo que decimos y lo que escribimos refleja nuestros “procesos mentales” y nos permite hacernos “responsables” de ellos. En consecuencia, tanto los niños como los adultos no sólo reciben conocimientos, sino que los reconstruyen por sí mismos.13 Una vez que se reconoció la importancia de “hablar para aprender”, los estudios sobre el discurso en el aula se orientaron hacia la necesidad de la innovación y experimentación pedagógica. Se deberían procurar nuevos contextos comunicativos y de aprendizaje que favorecieran el “habla exploratoria”,14 sobre todo para facilitar el trabajo en grupo de los alumnos.

Ibid., p. 90.

Ibid., p. 162.

Pontecorvo y Orsolini, 1992, p. 131.

Barnes 1994, p. 15.

Domínguez y Barrio, 2001.

Barnes 1994, p. 29.

Domínguez y Barrio, 2001.

Correo del Maestro. Núm. 131, abril 2007.

21

La construcción conjunta del conocimiento

El “National Oracy Project”, desarrollado en Gran Bretaña entre los años 1987 y 1993, trató de movilizar al profesorado para estudiar los problemas que planteaban la enseñanza y el aprendizaje de la lengua oral en los distintos niveles y áreas del currículo. Para ello se contaba con una sólida organización de apoyo, con la colaboración de universidades y autoridades educativas, y con la financiación precisa. Es un ejemplo de investigación acción, realizada por el profesor en el aula, en una práctica reflexiva.

Surge de sus preocupaciones profesionales y tiene como fin mejorar la práctica docente.

La teoría personal del profesor se enriquece y extiende a través de las relaciones entre observación, acción y reflexión durante el proceso de investigación (Wells, 1992). Lo más destacable es que es un “antecedente de estudio integral de la lengua oral en el aula”, tomando los procesos de enseñanza y aprendizaje en su conjunto.15

V. Edwards y Mercer (1986, 1988), Mercer (1997, 2001) Los trabajos de Edwards y Mercer (1986, 1988) y Mercer (1997) parten del análisis de distintas situaciones en el aula estructuradas alrededor de contenidos de física, informática y ciencias sociales. Revisan una amplia variedad de usos del lenguaje implicados en el proceso de construcción compartida, y sus repercusiones sobre el aprendizaje final.

Estos autores llevan a cabo un análisis del discurso educacional, mediante la relación entre las formas que adoptan el discurso y el aprendizaje. Declaran situarse en una perspectiva psicológica, y que su objetivo principal es analizar las relaciones entre el discurso y el hecho de compartir el conocimiento. Observan el fenómeno

15

Domínguez y Barrio, 2001, p. 50.

22

Correo del Maestro. Núm. 131, abril 2007.

educativo desde que se establece un conocimiento común para todos los participantes en el proceso, lo que ellos llaman el conocimiento compartido. Enfocan la construcción conjunta del conocimiento desde el análisis del discurso educacional, principalmente en la relación entre las formas que adopta el discurso y el aprendizaje.

Edwards y Mercer (1988) realizan una revisión de los grandes enfoques teóricos dividiéndolos en: a) Enfoque lingüístico. Aportan el concepto de información dada e información nueva. Se refieren a la cuestión del conocimiento compartido, y tienen una relación directa con el contenido.

Se trata de los modos en que la información proporcionada por un hablante es asumida como algo ya conocido por el oyente (dada), o bien, se supone desconocida por el oyente (nueva). b) Enfoque sociológico y antropológico. El habla en el salón de clase está organizada para la transmisión controlada del conocimiento. Los investigadores han intentado describir las estrategias que utilizan los maestros para controlar lo que hacen y aprenden sus alumnos. c) Enfoque educacional. Implica el uso por parte del observador de un esquema de codificación que asigna las interacciones observadas a una serie de categorías definidas previamente. El observador decide in situ sobre cuanto ocurre, por lo que la calidad de los datos recogidos depende en gran medida de lo adecuado del esquema de categorías y de la habilidad del observador al aplicarlo. Los maestros tienen que hacer muchas cosas, además de enseñar, y no pueden a menudo prestar la atención deseada, incluso cuando están

enseñando. La intención general dominante es el relacionar aspectos observables del discurso en clase con procesos de aprendizaje de los alumnos. d) Enfoque psicológico. Enfoque en el que sitúan las obras de Vygotsky, Wertsch, Cole, Bruner o Piaget y sus propios trabajos. “La esencia de la comprensión y el conocimiento humanos es que se comparten.” Este enfoque sociocultural se diferencia de otras aproximaciones psicológicas al aprendizaje en que “reconoce explícitamente la forma de construir el conocimiento en conjunto, esto revitaliza la importancia del lenguaje en la construcción del conocimiento”.16 Edwards y Mercer (1988) estudian el discurso producido en el aula desde la perspectiva del instrumento que permite la construcción del conocimiento compartido, preguntándose sobre la esencia del acto de compartir conocimiento. Introducen la noción de “reglas básicas del discurso educacional” extrayéndola de los estudios sobre cognición y cultura en Liberia, realizados por Cole, Gay, Glick y Sharp (1971). Con esta noción se refieren a las comprensiones implícitas que deben tener los que participan en la conversación, con el objeto de dar el sentido correcto a lo que el otro está intentando expresar.

Mediante el discurso y la “acción conjunta”, dos o más personas construyen un cuerpo de conocimiento común que se convierte en “base contextual para la comunicación posterior”. El contexto es el conocimiento común de los hablantes invocado por el discurso. La maestra y el grupo de tres niños van creando un contexto de aprendizaje, a través de aspectos que están más allá del habla y que contribuyen a comprender la

16 17

conversación. La continuidad es una característica del contexto, y es también contexto al desarrollarse en el proceso de charla y acción compartida.

Contexto y continuidad son dos conceptos que una teoría debe incorporar para explicar cómo se utiliza la conversación para crear conocimiento en el aula.

Una importante función de la educación es la “socialización cognitiva”. Los maestros tienen la misión de proporcionar un andamiaje a los primeros pasos del niño dentro de su cultura, de supervisar su entrada en el discurso educacional.

Esto se hace creando un marco contextual para las acciones educativas; por ello, el desarrollo de un conocimiento compartido es esencial en la enseñanza. El problema surge cuando estas reglas no se comparten o conocen, lo que da lugar a los malentendidos que llevan, a veces, a pensar en fracasos individuales de los alumnos.

“Aprendemos a aprender” con un poco de ayuda. La teoría debe tener en cuenta que algunas personas se reúnen con el propósito de que uno ayude a otro a desarrollar su conocimiento y comprensión. Los logros efectivos de cada alumno nunca son simplemente el reflejo de una habilidad individual inherente, sino que también son una medida de la efectividad de la comunicación entre el profesor y el alumno. Este concepto presenta al profesor y al alumno como participantes activos de la construcción conjunta del conocimiento. Es una intervención sensible de un profesor para ayudar al progreso del alumno que está implicado de manera activa en una tarea específica, pero que no es capaz de realizar solo. Existe una contradicción que debe resolver cada maestro: consiste en que tiene que “inculcar conocimientos aunque aparentemente los esté sonsacando”.17

Mercer, 1997, p. 78.

Ibid., p. 144.

Correo del Maestro. Núm. 131, abril 2007.

23

La construcción conjunta del conocimiento

El concepto piagetiano de conflicto sociocognitivo tiene un “potencial interesante” para el estudio de la actividad conjunta del aula. Pero los “neopiagetianos” no han estudiado “la conversación real implicada en los conflictos de ideas”. Algunos de los neovygotskianos han investigado la actividad conjunta de los alumnos, tendiendo a poner de relieve “la cooperación en lugar del conflicto”. Otros han sugerido que tener que explicar tus propias ideas a alguien con el que estás aprendiendo, al margen de su habilidad relativa, es útil porque promueve el desarrollo de un tipo de comprensión “más explícito, organizado y distanciado”. Pero advierten que “todavía carecemos de conceptos adecuados para tratar este proceso”.18 Estos autores caracterizan el conocimiento como algo significativo y conjunto.

Mercer participa, con Rojas-Drummond y colaboradores (1999), en una investigación que intenta mejorar la calidad de la enseñanza en varios centros de primaria de México, tratando de descubrir si los mejores “enseñantes” y los que tenían menos éxito diferían en su manera de interaccionar con sus alumnos. La síntesis de sus conclusiones es que los “enseñantes” más eficaces se podían distinguir porque:19 1) Empleaban series de preguntas y respuestas no sólo para comprobar lo que se había aprendido, sino también para guiar el desarrollo de la comprensión.

2) Además de enseñar los contenidos de las asignaturas, enseñaban procedimientos para resolver problemas y comprender la experiencia.

3) Trataban el aprendizaje como un proceso de comunicación social.

18 19 20 21 22

Mercer, 1997, pp. 100-101.

Mercer, 2001, p. 203.

Ibid., p. 204.

Rogoff, 1993, pp. 22-23.

Mercer, 1997, pp. 21-22.

24

Correo del Maestro. Núm. 131, abril 2007.

Los resultados de nuestra investigación coinciden con los investigadores de otras partes del mundo. Esto nos ha convencido, incluidos los profesores que han trabajado en estrecha colaboración en el Reino Unido y en México, de que los enseñantes deben ser conscientes de las técnicas que emplean el diálogo y de lo que tratan de conseguir con ellas.20

VI. Bárbara Rogoff (1993) Propone que profesor y alumno están inmersos en un proceso de “participación guiada” donde gestionan de manera conjunta la enseñanza y el aprendizaje. Lo estudia posteriormente al analizar la interacción madre en distintos contextos y culturas.

La participación guiada implica tanto una comunicación interpersonal como una determinada forma de organizar las actividades infantiles.

Incluye tanto los esfuerzos explícitos para guiar el desarrollo del niño como la comunicación y las formas implícitas de organización”.21

La “participación guiada” es un proceso en el que las palabras se utilizan para dirigir acciones y proporcionar la aprobación y la retroalimentación sobre las consecuencias... Rogoff presenta ejemplos de padres que enseñan a sus hijos de esta forma. El lenguaje es importante en tales situaciones, pero también lo es “la implicación tanto del profesor como del alumno en una actividad física conjunta”. En gran parte de la enseñanza y el aprendizaje académicos, el lenguaje es más importante.22

Adán Erubiel Cervantes L., 4 años, 5 meses. Jardín de Niños “Carmen Macías Peña”.

Viaje a la Luna

Antonio de León Quezada, 4 años, 6 meses. Jardín de Niños “Carmen Macías Peña”.

Saíd Arath Hernández G., 4 años, 4 meses. Jardín de Niños “Carmen Macías Peña”.

Foto: Guadalupe Rosas y Francisco Antonio Ledesma.

Pintura con los dedos

Foto: Guadalupe Rosas y Francisco Antonio Ledesma.

Pintura con los dedos, o dactilopintura, es una técnica que permite el uso de toda la mano y la experimentación con el brazo; esta técnica apoya el desarrollo sensitivo visual y táctil; además, es ideal para aprender a combinar los colores.

Se trata de una actividad experimental, de exploración sensorial; el elemento de expresión visual es la mancha y el manchón, no importa la forma.

El estilo educativo predominante en la escuela occidental ha sido el que Rogoff y Toma (1997) denominan modelo de transmisión de la instrucción. En este modelo el profesor transmite la información, el alumno la recibe y el profesor comprueba si esta transmisión ha tenido lugar.

Este formato es denominado IRE (Inicio, Respuesta y Evaluación) y en él es habitual que el profesor inicie un tema con una pregunta de la cual ya conoce la respuesta, un estudiante responda y el profesor evalúe esta respuesta. El modelo para transmitir la instrucción reúne una serie de características: • Las interacciones son básicamente diádicas: el profesor es un miembro de la díada, mientras que el resto de la clase representa el otro elemento.

• La atención de los niños se debe centrar en un único suceso en cada momento: la acción del profesor o aquello que éste especifica.

• Las lecciones suelen tener lugar fuera del contexto en el que el tema suele surgir, lo que contrasta con la información que surge en la enseñanza y el aprendizaje informal.

• Habitualmente el profesor logra mantener la atención de los alumnos haciendo preguntas rápidas a los estudiantes uno por uno.

En contraste con este modelo de enseñanza, Rogoff define lo que ella denomina Perspectiva de transformación de la participación. Este modelo de instrucción se centra en el aprendizaje por medio de la construcción de las ideas con los otros en tareas compartidas, y en la que los papeles de los aprendices se conciben como una “participación multifacética” en el transcurso de la actividad conjunta. Las características que presenta son las siguientes: • El papel del maestro es guiar y facilitar la transformación de la participación en las

actividades, pero no el control completo ni la mera transmisión de la información.

• El discurso no es una conversación diádica entre el profesor y el resto de los niños, sino que tanto los estudiantes como los profesores son miembros activos en el desarrollo de las ideas.

• Se anima a los alumnos a escuchar a sus compañeros y el maestro proporciona el apoyo para que los niños aprendan cómo hacerlo.

• Los alumnos se refieren tanto a sus compañeros como al profesor, explorando las ideas de sus compañeros y dirigiendo en algunos casos ellos mismos la discusión.

Conclusiones: aspectos comunes de las seis líneas de investigación analizadas Todos estos antecedentes teóricos revisados tienen puntos en común: 1. El establecimiento continuo de relaciones entre lo que los alumnos ya conocen y lo nuevo que se les propone aprender (Rogoff, 1993).

En este juego constante de relaciones, es importante el manejo de dos tipos de conocimiento potencialmente compartido con sus alumnos: conocimiento compartido como resultado de la experiencia social de los alumnos y como resultado de la historia común de aprendizajes realizados en el aula.

2. La dependencia del control de los posibles malentendidos o incomprensiones, que podrían bloquear el desarrollo progresivo de representaciones compartidas. Es necesario que el profesor verifique sistemáticamente la comprensión de sus alumnos.

3. Descubrir una manera de usar y aprovechar la potencialidad del lenguaje para representar de

Correo del Maestro. Núm. 131, abril 2007.

37

La construcción conjunta del conocimiento

maneras distintas la realidad, experimentar sobre el modo de influir el profesor en las representaciones que sus alumnos aprenderán.

Los autores citados nos ayudan a entender el valor de la enseñanza de la lengua oral desde que los niños ingresan en el sistema educativo.

La meta está en apoyar el máximo desarrollo de las capacidades comunicativas de los alumnos

para que incrementen sus posibilidades de utilizar el lenguaje como vehículo de comunicación, de “representación”. Nos situamos en un enfoque teórico sociocultural que no renuncia a aportes de otros. Mediante el discurso y la acción conjunta dos o más personas construyen un cuerpo de conocimiento común que se convierte en base contextual para la comunicación posterior.

Bibliografía BRUNER, J., La educación, puerta de la cultura, Aprendizaje Visor, Madrid, 1997. , Realidad mental y mundos posibles, Gedisa, Barcelona, 2004.

COLE, M., Psicología Cultural, Morata, Madrid, 1996. , J. Gay, J. A. Glick y D.W. Sharp, The cultural Context of Learning and Thinking, Basic Books, Nueva York, 1971.

DOMÍNGUEZ y Barrio, La construcción conjunta del aprendizaje moral, Gedisa, Madrid, 2001.

GONZÁLEZ GARCÍA, J., Análisis de la construcción conjunta del conocimiento en los debates postnarrativos: estudio comparativo en dos estilos docentes a lo largo del último curso de educación infantil,Tesis doctoral Universidad de Burgos, 2005a. ,“Estrategias de elaboración de la información a partir de cuentos infantiles”, en Investigaciones en Psicología, núm. 10 (2), 2005b, pp. 41-60. , “Elaboración conjunta de inferencias a partir de cuentos infantiles”, en Psicología Educativa, núm. 11 (2), 2006a, pp. 113-133. ,“Metodología para el análisis de la construcción conjunta del conocimiento a partir de narraciones”, en Revista Iberoamericana de Educación, núm. 39 (3) (en línea), Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura (OEI), 2006b.

MERCER, N., La construcción guiada del conocimiento, Paidós, Madrid, 1997. , Palabras y mentes, Paidós, Madrid, 2001.

NEWMAN, D., P. Griffin y M. Cole, La zona de construcción del conocimiento, MEC y Morata, Madrid, 1991.

ORSOLINI, M. y C. Pontecorvo, “Disputare e construire. Processi di conoscenza nell’interazione verbale tra bambini”, en Età evolutiva, núm. 30, 1986, pp. 63-76. , C. Pontecorvo, y M.Amoni,“Discutere a scuola: interazione sociale e attività cognitiva”, en Giornale italiano di Psicología XVI, 3, 1989.

PONTECORVO, C., “Discussing for reasoning: the role of argument in knowledge construction”, en E. de Corte, J. Lodewijks, R. Parmentier y P. Span (Eds.) Learning and Instruction. European Association for Research on Learning and Instruction, Leuven University Press, Oxford, pp. 1-82. , D. Castiglia y C. Zucchermaglio,“Discorso e ragionamento scientifico nelle discussioni in classe”, en Scuola e Città, núm 10, 1989, pp. 447-461. y C. Zucchermaglio,“Un pasaje a la alfabetización: aprendizaje en un contexto social”, en Y. M. Goodman, Los niños construyen su lectoescritura, Aique, Buenos Aires, 1991. y M. Orsolini, “Analizando los discursos de las prácticas alfabetizadoras desde la perspectiva de la actividad”, en Infancia y Aprendizaje núm. 58, 1992, pp. 125-141.

ROJAS DRUMMOND, S., G. Hernández, M.Vélez, G.Villagrán,“Cooperative learning and the appropriation of procedural knowledge by primary school children”, en Learning and Instruction núm. 8 (1), 1998, pp. 37-62.

ROGOFF, B., Aprendices del pensamiento, Paidós, Barcelona, 1993.

VYGOTSKY, L. S., El desarrollo de los procesos psicológicos superiores, Crítica, Barcelona, 1989. , Pensamiento y lenguaje, Paidós, Barcelona, 1995. , La imaginación y el arte en la infancia (ensayo psicológico), Akai, Barcelona, 1990.

WERTSCH, J.V., Vygotsky y la formación social de la mente, Paidós, Barcelona, 1988.

ZUCCHERMAGLIO, C., y M. Formisano, “Literacy development and social interaction”, trabajo presentado en the Second European Meeting of the International Society for the Study of Behavioral Development, Roma, 1986. y N. Scheuer, “Children dictating a story: is together better?”, en C. Pontecorvo, M. Orsolini, B. Burge y L. B. Resnick, Children´s early text construction, Lawrence Erlbaum Associates, Londres-Mahwah, N. J:, 1996.

38

Correo del Maestro. Núm. 131, abril 2007.

Caligrafía y legibilidad Luis Felipe Gómez

Español. Primer grado, SEP, México 1995.

La escritura, más que cualquier (otra), es la más gráfica y visible de todas nuestras habilidades comunicativas.

SUSAN SCRIBER

Es importante que el niño se ejercite en la elaboración y corrección de sus textos.

E

scribir tiene como propósito comunicar ideas. Este enfoque, que es el que priva en los programas actuales de educación, pone el énfasis en que el alumno utilice la acción de escribir para comunicar sus ideas a otras personas, como ayuda mnemotécnica para recordar la información, y como una manera de dejar constancia de sus ideas. Para cumplir con estos propósitos es necesario que se aclaren las ideas que habrán de plasmarse en el documento; que haya una buena construcción oracional; que se sigan las convenciones para redactar párrafos y textos; que se utilice un vocabulario variado, y que se aplique bien el sistema de puntuación y se cuide la ortografía. Si todo esto se enseñara apropiadamente, los alumnos tendrían competencia comunicativa

en modalidad escrita, pero aún quedaría un aspecto por desarrollar: la caligrafía.

La Secretaría de Educación Pública enfatiza el desarrollo de competencias comunicativas en la materia de español. Uno de los ejes de los programas de esta materia es el de lengua escrita, sobre el cual la dependencia declara textualmente: Por lo que toca a la escritura, es muy importante que el niño se ejercite pronto en la elaboración y corrección de sus propios textos, ensayando la redacción de mensajes, cartas y otras formas elementales de comunicación.

Lo que la SEP señala debe ser el propósito fundamental de la escritura, pero para lograr que el mensaje escrito cumpla su función comunicativa

Correo del Maestro. Núm. 131, abril 2007.

39

Caligrafía y legibilidad

debe poder leerse bien, es decir, otro lector o el autor del mismo deben ser capaces de decodificar el mensaje.

Un aspecto muy descuidado en la enseñanza de la escritura es la habilidad de escribir textos que sean legibles, omisión grave si se toma en consideración que para comunicar un mensaje es necesario que el receptor pueda decodificarlo y esto no es posible si la calidad de la letra es mala.

Se puede criticar el hecho de que se señale la importancia de una buena caligrafía si se considerara ésta una cuestión estética o si se confundiera con el propósito de escribir, pero el interés es resaltar un aspecto funcional, es decir, si el propósito de escribir es la comunicación, que un texto esté escrito con buena letra constituye una condición necesaria para lograrlo.

Tal vez alguien argumente que el hecho de que un texto sea legible no es tan importante en la actualidad debido a la tecnología, pues gran parte de los trabajos escritos se hacen en una computadora. Aunque es cierto que un segmento de la población tiene una computadora, y que ésta se utiliza como procesador de textos, sólo 18.4% de los hogares mexicanos cuenta con una computadora, y los niños de la escuela donde se aplicó el método de escritura del que se informa en este artículo forman parte del 81.6% de los hogares que no cuentan con una de ellas, por lo que para el aprendizaje de la comunicación escrita, para comunicar sus aprendizajes y para tomar notas, los niños siguen dependiendo del lápiz y el papel; pero aun en los casos en que se cuenta con recursos tecnológicos, los alumnos siguen escribiendo manualmente en las escuelas, e incluso los adultos en situaciones cotidianas y laborales se ven obligados a menudo a dejar notas escritas y a hacer listas de diversa índole, por lo que desarrollar la habilidad de escribir con letra clara sigue siendo indispensable, aun en esta era de la información.

40

Correo del Maestro. Núm. 131, abril 2007.

El propósito de este artículo es presentar de forma sistemática y ordenada una manera eficaz de lograr que los alumnos desarrollen la habilidad de escribir textos con buena caligrafía, legibles, reiterando, no por ser ése el propósito de la escritura, sino por ser una de las condiciones indispensables de la comunicación escrita. Como se ha señalado, hay otros aspectos esenciales de la escritura, pero por cuestión de claridad sólo se abordará el de la buena letra. Hay distintas maneras de lograr que los alumnos produzcan textos con esta característica. El método que se presentará es uno de ellos; no significa que sea el mejor, pero es el que ha mostrado eficacia en el trabajo de una profesora con más de 20 años de servicio y, comparativamente, es mejor que el que utilizan otros profesores de la misma escuela.

El contexto donde se utiliza este método El método que se describirá más adelante se utiliza en una escuela pública, en primer grado de primaria. Los niños que llegan a esta escuela vienen de un kínder público y la mayoría no conoce las letras, no puede trazar grafías, e incluso, algunos no saben tomar el lápiz correctamente. Hay quienes estudiaron en un kínder distinto o sus madres les enseñaron, conocen algunas letras y pueden trazar grafías; rara vez alguno empieza a leer.

La escuela se encuentra en una zona marginada, en la periferia de Guadalajara, Jalisco. Los niños que asisten a ella son hijos de padres con baja escolaridad, algunos ni siquiera saben leer, tienen bajos ingresos y se dedican a trabajar como albañiles, sirvientas, mecánicos, demostradoras de lácteos en tiendas o tienen micronegocios como un puesto de tacos o una pequeña tienda.

Utilizar un método eficaz y sistemático para enseñar a escribir es particularmente importante con estos niños debido a la poca ayuda que

Fichero. Actividades didácticas. Español. Segundo grado, SEP, México 1995.

recibieron para desarrollar esta competencia en el kínder y en su casa. El método, claro, se puede utilizar en cualquier escuela, independientemente del nivel económico y cultural de los alumnos, sólo que habría que usarlo en el grado apropiado; en muchas instituciones, esto se trabajaría en el último grado de preescolar.

Fundamentos teóricos de la práctica escritural De 10 a 30% de los niños de primaria presenta dificultades para escribir. Esta dificultad tiene que ver con la caligrafía o con la ortografía.1 Sin embargo, en la actualidad existe una tendencia a denostar la enseñanza de la caligrafía como parte de los programas de expresión escrita.2 Se parte del supuesto de que los alumnos adquirirán sin ayuda esta habilidad. Autores como Ferris (1991) apoyan la idea de la enseñanza directa de la caligrafía. Este autor argumenta que enseñar explícitamente cómo formar las letras toma poco tiempo y que posteriormente los alumnos pueden trabajar de manera independiente. Las metas de esta enseñanza deben ser la consistencia y la legibilidad.3 Algunos investigadores consideran que la habilidad para escribir con buena letra tiene efectos secundarios en el logro escolar y la autoestima;4 que la lectura legible y automática es esencial para desarrollar la expresión escrita5 y que es importante que se vuelva automática y fluida para que el niño no tenga que pensar en cómo escribir las letras y pueda producir un volumen adecuado de trabajo en periodos de tiempo determinados, sin fatiga innecesaria.6 La buena letra influye en la percepción de los niños sobre su competencia en la comunicación escrita. Cuando los profesores evalúan dos versiones de un trabajo que varían sólo en la calidad de lo escrito, tienden a asignar una calificación más baja a aquellos con letra menos legible.7

Tomar el lápiz correctamente es una de las condiciones necesarias para que el niño inicie el proceso de escritura.

La habilidad para escribir afecta el desempeño posterior de los niños, pues determina cuánto tiempo les lleva terminar una tarea, la facilidad con que toman apuntes durante las clases y la frecuencia con que escriben.8 Mientras la mecánica de la escritura no se hace totalmente automática, se utiliza una enorme cantidad de recursos cognitivos, por lo que se limitan otros procesos como la planeación y la generación del texto.9 Cuando se enseñó a los niños cómo escribir las letras se encontró una mejoría tanto en la legibilidad de los textos producidos como en sus habilidades para la composición, por lo que la falta de desarrollo en caligrafía en los primeros años de la educación puede llevar a que se frene el desarrollo de ésta, principalmente en términos de la fluidez en la composición.10 Además, el dominio de los aspectos mecánicos de la escritura puede interferir con los procesos de orden superior requeridos para la composición de textos,11 y por si esto fuera poco, como mencionamos, se

Correo del Maestro. Núm. 131, abril 2007.

41

Caligrafía y legibilidad

ha encontrado que la letra poco legible o de mala calidad hace que los profesores no asignen calificaciones justas y objetivas a los alumnos.12 Los profesores, los padres y los empleadores quieren una letra bien hecha; sin embargo, la caligrafía es menos importante que su sustancia,13 por lo que se tiene que cuidar que la producción de una letra legible no interfiera con la habilidad de expresar con claridad las ideas.

Debido a que el propósito de la escritura es la comunicación, los niños deben descubrir que los textos que no se entienden dan como resultado una falla en la comunicación.14

¿De qué depende la buena caligrafía?

Seguramente la calidad de letra, y por ende su legibilidad, dependen de muchos factores, desde neurológicos, maduración, formas de enseñanza, cercanía de la supervisión durante las fases iniciales hasta el tiempo de práctica, entre muchos otros; pero de acuerdo con Sims y Weisberg (1984) el principal determinante es el tipo y la frecuencia de ayuda que se da a los niños en las páginas en que escriben. Roberts (2005) considera que para los grados intermedios de la primaria la manera de escribir de los alumnos ya está fija.

Cómo ayudar a los niños a tener una letra legible Para que los alumnos desarrollen la habilidad de escribir legiblemente es necesario que cumplan con ciertos prerrequisitos preceptuales y de coordinación motora que les permitan dirigir sus movimientos musculares para trazar las grafías.

Si los tienen, la segunda parte del proceso consiste en enseñarles de forma directa, y desde el inicio, una secuencia determinada para el trazo de las letras, enfatizando en la direccionalidad,

42

Correo del Maestro. Núm. 131, abril 2007.

las relaciones de tamaño y las formas precisas que deberán presentar.

Condiciones para iniciar el proceso de la escritura Hay ciertas condiciones necesarias para que un niño pueda iniciar el proceso de escritura: tomar el lápiz correctamente, trazar círculos y líneas sin dificultad, seguir instrucciones, ubicarse en el espacio gráfico, manifestar deseos de escribir y de comunicar sus ideas. Para escribir se requiere una buena coordinación muscular que el niño adquiere durante el juego, cuando dibuja, colorea, pinta y cuando hace deporte.

Aprender la direccionalidad para leer y escribir puede ser muy confuso para los niños que están aprendiendo las arbitrarias reglas que se utilizan en los idiomas.15 Esta autora considera que hay ciertos conceptos o movimientos que hay que enseñar a los niños, por ejemplo, utilizar la página izquierda antes que la derecha; escribir de arriba abajo en las líneas de la página; escribir de izquierda a derecha en la línea, regresar a la izquierda al terminar una línea, escribir de izquierda a derecha las palabras. También hay que enseñar el uso que se puede hacer de los espacios.16 Para asegurarse de que el niño está tomando bien el lápiz hay que verificar que el pulgar e índice lo aferren como pinza y que éste descanse en el dedo medio. La muñeca no debe estar torcida en un ángulo. Además, los trazos deben ser de arriba abajo, pues quedan mejor así. Debido a que es más fácil escribir líneas horizontales y verticales que diagonales, hay que pedir que primero escriban “E, F y T antes que A o M”.

Desde el kínder, las profesoras deben asegurarse de que los niños hagan círculos y líneas; deben cuidar que escriban las letras de arriba abajo y no a la inversa, y enseñarlos a tomar bien el lápiz (de preferencia del número 2).17 También

Figura 1. Ejemplo de ayudas que indican al niño el inicio y otros puntos clave en el trazado de las letras. Sims y Weisberg, 2001, p. 362.

deben aprender a hacer el trazado en una dirección determinada.18 De acuerdo con diversos autores19, antes de que un niño comience a escribir letras debe haber desarrollado ciertos patrones motores, como la habilidad de hacer trazos grandes utilizando patrones motores gruesos; emplear los dedos como pinza; tomar el lápiz correctamente, y hacer trazos uniformes.

La enseñanza directa La mejor manera de enseñar a escribir es la enseñanza directa, con demostración y con un monitoreo cuidadoso.20 De preferencia en periodos separados y con práctica supervisada del profesor.21 Farris (1991) critica que el enfoque global de la enseñanza de la lectoescritura descuide la enseñanza de la caligrafía. Considera que un punto

crítico es la enseñanza de cómo formar las letras. Opina que en segundo o tercer grado ya es muy tarde para modificar los patrones de escritura que los niños han practicado durante cientos de horas.

El principal determinante de una buena caligrafía es el tipo y la frecuencia de ayuda que se da a los niños mientras escriben: Estas ayudas pueden variar en el grado de control de estímulo, desde un control total, como cuando se puntean las letras que se van a trazar, a otras ayudas mínimas, que controlan las dimensiones de la construcción de las letras, por ejemplo, el espaciado, la direccionalidad, el alinemiento y el lugar de inicio de las letras respecto a las líneas de la página.22

El papel tan importante que desempeñan las ayudas en la página, para lograr una letra legible, se debe a que la escritura la hace el alumno de

Correo del Maestro. Núm. 131, abril 2007.

43

Caligrafía y legibilidad

manera independiente, sin una supervisión continua del profesor. Cuando las páginas contienen ayuda pobremente diseñada, el resultado es un conjunto de errores en la formación de letras que pasan inadvertidos y que más adelante son difíciles de modificar.23 En la imagen anterior (figura 1), se pueden apreciar las ayudas, que son indicios en forma de puntos gruesos y débiles que indican al niño el inicio y otros puntos clave en el trazado de las letras.

Estudios realizados mostraron que aunque inicialmente la letra de los niños es mejor cuando siguen los indicios de escritura que se les ponen en una página, se presenta la dificultad de que esto consume mucho tiempo, y cuando se quitaban las ayudas, los niños cometían muchos errores. En contraste, cuando se les pedía copiar, hacían las letras de manera rápida y continua, sin tener que seguir el contorno de una letra dibujada.24 Askov y Greff (1975) realizaron experimentos para probar si era mejor un método que ayudara al niño a escribir sobre letras punteadas o si daba mejores resultados la copia de las letras. Encontraron que había claras ventajas de enseñar el método de copiado, pues les permitía hacer letras más pequeñas, de manera rápida y con menos errores.

Enseñar explícitamente a todo el grupo cómo se escribe una letra, toma poco tiempo; luego los niños pueden trabajar de manera independiente.

Las metas son la consistencia y la legibilidad.25

Una mención sobre los zurdos Enseñar a escribir con letra clara implica tener en mente que algunos niños, como los zurdos, necesitan cierta atención, como no ponerlos en una mesa junto con un diestro a fin de que no queden codo con codo, etcétera.

44

Correo del Maestro. Núm. 131, abril 2007.

Para escribir correctamente, los zurdos deben tener un buen dominio de la manera en que toman el lápiz a fin de tener suficiente control sobre esta herramienta de escritura y, al mismo tiempo, les permita ver lo que están escribiendo.26

Descripción del método seguido con un grupo de primer grado en una escuela pública Al inicio del año escolar, la profesora pide un cuaderno de cuadros debido a que éstos segmentan el espacio gráfico y los niños pueden tener puntos de referencia para el trazado de las letras. El cuaderno es tamaño profesional y solicita que lo utilicen de manera horizontal para que quepan enunciados completos.

El tipo de letra que se enseña es script o de molde, puesto que es más sencilla que la cursiva, ya que consta sólo de círculos, semicírculos, rectas y arcos, que permite apreciar con facilidad la relación de tamaño y es más sencilla de trazar por el pequeño número de elementos que forman el sistema. Además, la letra script tiene la ventaja de que se escribe individualmente. Se reconoce que tiene la desventaja de que los alumnos tienden a confundir algunas letras, por ejemplo la p, b, d y q, pues la estructura es la misma, su diferencia estriba en la posición espacial de los elementos. Por ello es muy importante trabajar la lateralidad y llamar la atención de los niños, todo el tiempo, en cuanto a los aspectos de ubicación espacial: arriba, abajo, izquierda y derecha. Es necesario que aprendan una manera uniforme de dibujar las letras, pues estos movimientos construyen patrones neuromotores difíciles de modificar más adelante.

La preparación para la escritura En septiembre, cuando comienza el ciclo escolar, por lo general los niños no saben hacer letras, su

Figura 2. Ejemplo de algunos ejercicios gráficos.

Correo del Maestro. Núm. 131, abril 2007.

45

Caligrafía y legibilidad

coordinación visomotora no es muy buena, no utilizan conceptos espaciales que les permitan seguir instrucciones y desconocen las convenciones de la escritura, como trabajar de derecha a izquierda, de arriba abajo, utilizar líneas como referencia, etc. Por ello, las primeras tres semanas la profesora se dedica a trabajar conceptos espaciales, puntos de referencia, coordinación visomotora y convenciones de la escritura, todo esto de manera integrada en un conjunto de ejercicios, y da retroalimentación positiva: “Qué bien”, “son unos niños muy listos”, etc. Cuando ellos se cansan, les enseña a cantar canciones en que se refuerza la lateralidad.

En los días siguientes continúa dedicando tiempo a mostrar a los niños cómo dibujar ciertos patrones para que ejerciten su coordinación visomotora, la lateralidad y la ubicación en el espacio del cuaderno, y les recalca los aspectos convencionales de la escritura: “Escribimos de arriba abajo y de izquierda a derecha”.

Pide a los niños que hagan ejercicios que van de simples a complejos. Estos ejercicios gráficos no son letras, pero les permiten desarrollar las habilidades necesarias para posteriormente trazarlas. En la página anterior (figura 2) se presentan algunos ejemplos.

Puede apreciarse que el primer ejercicio es sólo con líneas verticales y horizontales, mientras que el penúltimo incluye diagonales y el último tiene cuadrados con otra figura dentro y relacionadas con otros cuadrados.

El trazado de letras En el pizarrón, que tiene una parte cuadriculada con líneas tenues, les escribe la fecha y pide que copien los trazos que ella hace, y junto con el modelado les va dando instrucciones verbales para guiar sus acciones. La fecha inicia así: “Hoy

46

Correo del Maestro. Núm. 131, abril 2007.

es...”. La profesora se para de espaldas a los niños para que su izquierda y derecha queden igual que la de ellos. Entonces les dice: “En el primer cuadro de la izquierda”, levanta la mano izquierda y dice “izquierda, izquierda”, los niños levantan la mano izquierda. Luego les dice: “Una raya paradita, de dos cuadros, sobre la raya izquierda del cuadro”. Ella (con la mano derecha) escribe la línea en el pizarrón y observa lo que hacen los niños. Con la misma precisión les indica la otra línea vertical y luego la horizontal que las une hasta que forma la “H”. Pasa rápidamente por los lugares y retroalimenta el desempeño de cada niño.

Luego sigue con la “o”; les indica que es un círculo que se traza desde el punto central superior del cuadro, hacia la izquierda y que va tocando las cuatro líneas del cuadro en su parte media. La escribe, los niños también y ella pasa rápidamente por todos los lugares y observa que la hayan hecho bien. De esa manera los alumnos copian los trazos con precisión y la fecha queda escrita en el cuaderno, aunque ellos aún no saben escribir un texto. Esto les permitirá copiar mensajes y tareas en su cuaderno para que la mamá los lea.

Luego la profesora les va enseñando sistemáticamente las letras. Les pide que las tracen en el aire, que pasen sus dedos sobre letras de lija y que las hagan en plastilina. A medida que los niños van logrando mejor coordinación, les escribe palabras en el pizarrón, sus nombres, vocablos comunes, etc., y los alumnos las copian del pizarrón con la consigna que después de cada palabra pongan un punto en los dos cuadros siguientes antes de escribir otra palabra.

Al cambiar de renglón les pide que marquen con un punto cada uno de los dos cuadros que siguen hacia abajo y en la tercera línea sigan escribiendo. A partir de este momento insiste frecuentemente en que dejen dos lugares a la

Figura 3. Cuadernos con ejemplos de ejercicios.

derecha y dos lugares hacia abajo. De esa manera las palabras quedan bien delimitadas, no se pegan una con la otra, y los extremos de las letras que salen del cuadro no se unen con el extremo de las que salen de la otra línea; así, las letras se ven bien hechas y el cuaderno ordenado.

En las semanas posteriores se sigue poniendo énfasis en que se escribe de izquierda a derecha, de arriba abajo y que después de cada letra se dejan dos espacios a la derecha; que marcan con puntos; que después de cada línea se dejan dos espacios hacia abajo y que el cuerpo de las letras debe hacerse casi tocando el contorno del cuadro; que las mayúsculas deben llegar hasta el cuadro de arriba y que los extremos de algunas letras llegan hasta el siguiente cuadro, ya sea arriba o abajo, como puede apreciarse en las fotografías de los cuadernos de los niños (figura 3).

Hacia el final del primer grado, se pide a los niños que traigan un cuaderno de cuadro más pequeño, y cuando corresponda trabajar con los niños de segundo grado, se solicita que cambien

el cuaderno de cuadros por uno de doble raya; al final de segundo grado ya pueden trabajar en uno de raya normal.

La eficacia del método Un año después aún se notan los efectos de la enseñanza. En las fotos de los cuadernos se puede apreciar que en un caso la letra sigue siendo grande, pero en otro ya disminuyó el tamaño; pero en ambos casos, que son niños de segundo grado, la letra se mantiene legible (figura 4).

Si se contrasta la escritura de estos niños con la de otros que también son de segundo grado, pero que no siguieron un método explícito de caligrafía, salta a la vista la diferencia notable en la legibilidad de los textos de los niños de un grupo y otro (figura 5).

En ese grupo hay casos extremos de letra poco legible como el siguiente (figura 6).

Con el método descrito en los párrafos anteriores se trató de mostrar cómo un poco de trabajo

Correo del Maestro. Núm. 131, abril 2007.

47

Caligrafía y legibilidad

Figura 4. Letra legible en un grupo de segundo año.

nicial puede tener efectos duraderos en la caligrafía de los niños. No se pretende dar una idea ingenua de que hay una sola buena manera de enseñar a escribir, sino señalar la importancia de tener la intención de enseñar esta habilidad, de utilizar un método consistente para ello y cuidar la calidad de la escritura durante toda la primaria. Las maneras pueden ser muy variadas, pero es importante hacerlo.

Un poco de tiempo que se dedique, de manera sistemática, a enseñar a los niños a desarrollar habilidades visomotoras, a reconocer el espacio

48

Correo del Maestro. Núm. 131, abril 2007.

Figura 5. Diferencia en la letra de niños de otro grupo.

gráfico y utilizar conceptos espaciales, a comparar los elementos que conforman las letras, a indicar las reglas convencionales particulares del español y supervisar que los niños separen las palabras y dejen un espacio suficiente y uniforme entre línea y línea, puede tener un fuerte efecto en la calidad de la caligrafía y en la velocidad con que se escribe, lo que permite que los recursos cognitivos de los niños se utilicen para planear y redactar el mensaje, y no en los aspectos mecánicos de la escritura.

Figura 6. Ejemplo de letra poco legible.

A manera de conclusión Aunque se descuida, la caligrafía sigue siendo un asunto educativo importante, pues de ella depende que el mensaje escrito cumpla con su función comunicativa. Si a los niños no se les enseña a escribir de una manera directa y sistemática, muchos de ellos invertirán en esta actividad mecánica parte importante de los recursos cognitivos que podrían utilizar para la planeación y la fluidez del contenido de su mensaje. Además, podrían tardar más tiempo en terminar sus tareas, tener dificultad para tomar apuntes, tender a evitar actividades que incluyan la escritura y estarán expuestos a recibir peores calificaciones de parte del maestro que aquellos niños que produjeron un texto con la misma calidad en la expresión, pero con mejor caligrafía.

El método que se expuso ha dado buenos resultados, pues los niños escriben con letra legible y la calidad de ésta se mantiene aun en el siguiente grado. Este método es sólo una de las maneras en que se puede ayudar a los niños a tener una buena caligrafía. Seguramente otros profesores preferirán utilizar cuadernos de doble raya o de raya común en lugar del cuaderno de cuadros utilizado por esta profesora, u optarán por indicar que se utilice de manera vertical en lugar de horizontal. Quizá quieran asignar ejercicios de motricidad diferentes de los que aparecen en este artículo; sin embargo, el punto central es que sí hay métodos para lograr que los niños aprendan a escribir de manera eficaz y eficiente.

La enseñanza debe ser directa y explícita, con supervisión del trabajo independiente, hasta que se formen patrones neuromotores que permitan

Correo del Maestro. Núm. 131, abril 2007.

49

Caligrafía y legibilidad

la automatización de la escritura, lo que servirá posteriormente como vehículo para la composición de textos y otras actividades necesarias en el ámbito académico. El propósito de la escritura

Notas 1 O´Hare y Brown, 1989a; 1989b.

2 Berninger, 1999; Graham y Weintraub, 1996.

3 Koenke, 1986.

4 Malloy-Miller, Polatajko y Anstett, 1995.

5 Sheffield, 1996.

6 Tseng y Cermak 1993.

7 Sweedler-Brown, 1992.

8 Graham y Weintrabu, 1996.

9 Graham, Harris y Fink, 2000.

10 Idem.

11 Berninger y Graham, 1998.

12 Farris, 1991.

13 Graves, 1991.

es la comunicación de mensajes, por lo general de manera diferida en el tiempo. La letra clara es una condición indispensable para que tal comunicación ocurra.

14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26

Manning y Manning, 1994.

Clay, 1993.

Idem.

Farris, 2005.

Roberts, 2005.

Scriber, 2005.

Clay, 1993.

Farris, 1991.

Sims y Weisberg, 1984, p. 360.

Idem.

Idem.

Einhorn, 1999.

Peachey, 2004.

Bibliografía ASKOV, E., N. Greff, “Handwriting: copying versus tracing as the most effective type of practice”, en The journal of educational research núm. 69, 1975, pp. 96-98.

BERNINGER, V., “Coordinating transcription and text generation in working memory during composing: Automatic and constructive processes”, en Learning Disability Quaterly núm. 22, 1999, pp. 99-112. y S. Graham,“Language by hand: a synthesis of a decade of research on handwriting”, en Handwriting Review núm. 12, 1998, pp. 12-25.

CLAY, M., Reading recovery: a guidebook for teachers in training, Heinemann, Hong Kong, 1993.

EINHORN, K., “Handwriting success for all”, en Instructor núm. 110, 1999, pp. 35-39.

FARRIS, Pamela, “Getting its just due: handwriting is more than scratches and scribbles”, en Today´s catholic teacher núm. 39, 1, agostoseptiembre de 2005, p. 22.

GRAHAM, S., K. Harris, B. Fink, “Is handwriting causally related to learning to write? Treatment of handwriting problems in beginning writers”, en Journal of educational psychology núm. 94, 4, diciembre de 2000, pp. 620-633. y N.Weintraub,“A review of handwriting research: Progress and prospects from 1980 to 1994”, en Educational Psychology Review núm. 8, 1996, pp. 7-87.

GRAVES, D., Writing:Teachers and children at work, Heinemann, Portsmouth, NH, 1991.

KOENKE, K., “Handwriting instruction: what do we know?”, en The Reading Teacher, noviembre de 1986, pp. 214-216.

MALLOY-MILLER, T., H. Polatajko y B. Anstett, “Handwriting error patterns of children with mild motor difficulties”, en Canadian Occupational Therapy Journal núm. 62, 1995, pp. 258-267.

MANNING, Maryann y Gary Manning,“Spelling and Handwriting”, en Teaching Pre K-8, vol. 25, Iss. 3, Norwalk, noviembre de 1994, p. 103.

O´HARE,A. E. y J. K. Brown,“Childhood disgraphia: Part 1. An illustrated clinical classification”, en Child care, health and development núm.

15, 1989a, pp. 79-104.

“Childhood disgraphia: Part 2.An illustrated clinical classification”, en Child care, health and development núm. 15, 1989b, pp. 151-166.

PEACHEY, Ian “Left handedness: A writing handicap?”, en Visible Language vol. 38, núm 3, Academic Research Library, 2004, pp. 262-287.

ROBERTS, Amy, “Helping with handwriting”, en Parenting vol.19, Iss. 10, San Francisco, noviembre de 2005, pp. 222.

SCHRIBER, Susan, “More on handwriting”, en The exceptional parent vol. 35, 2, febrero de 2005, Academica Research Library, p. 69.

SHEFFIELD, B., “Handwriting: a neglected cornerstone of literacy”, en Annals of Dyslexia núm. 46, 1996.

SIMS, Edward, Paul Weisberg, “Effects of Page Prompts on Beginning Handwriting Legibility”, en Journal of Educational Research vol. 77, núm. 6, julio-agosto de 1984, pp. 360-365.

SWEEDLER-BROAN, C. O.,“The effect of training on the appearance bias of holistic essay graders”, en Journal of research and development in education vol. 26, núm. 1, 1992, pp. 24-29.

TSENG, M. H. y S. Cermak, “The influence of ergonomic factors and perceptual-motor abilities on handwriting performance”, en American Journal of Occupational Therapy núm. 47, 1993, pp. 919-926.

50

Correo del Maestro. Núm. 131, abril 2007.

Artistas y artesanos

Arte para chiquitos Pintura con los dedos 1*

Foto: Guadalupe Rosas y Francisco Antonio Ledesma.

Guadalupe Rosas Francisco Antonio Ledesma

La pintura con los dedos apoya el desarrollo sensitivo visual y táctil.

A

lo largo de nuestra formación como artistas plásticos hemos comprendido el valor de la educación artística que recibimos en nuestra educación escolar más temprana, pues ella incrementó nuestra vocación. Pero no necesariamente la práctica del arte dirige al ser humano a dedicarse por completo a éste, aunque enriquezca su vida y su creatividad, y le aporte una parte en su conformación como un ser integral.

Durante un tiempo trabajamos con pequeños en edad preescolar y hemos visto su gusto por acercase a las artes plásticas, lo que nos ha hecho recordar con alegría las enseñanzas que recibimos y las que hemos podido ofrecer. Hoy queremos iniciar una serie en la que se incluyan actividades de arte enfocadas principalmente a lo

plástico y que a los profesores les sean de utilidad en su invaluable quehacer formativo.

Pintura con los dedos, o dactilopintura, es una técnica que permite el uso de toda la mano y la experimentación con el brazo; esta técnica apoya el desarrollo sensitivo visual y táctil; además, es ideal para aprender a combinar los colores.

Material • Pigmentos: pinturas vinílicas en los colores básicos: amarillo medio, rojo medio, azul ultramar, blanco y negro.

• Soporte: hojas blancas tamaño carta o más grandes de papel bond de 50 kg, cartulina bristol, cartoncillo o similar.

* En las páginas centrales de la revista se muestran algunos ejemplos de pinturas realizadas con esta técnica.

Correo del Maestro. Núm. 131, abril 2007.

51

Arte para chiquitos. Pintura con los dedos I

Continuarán con la misma actividad, pero incluyendo los colores blanco y negro.

Foto: Guadalupe Rosas y Francisco Antonio Ledesma.

Engrudo, pintura y materiales texturantes

Los niños deberán tener ropa adecuada para la actividad, que puedan manchar sin preocuparse.

• Utensilios: recipientes para pintura y agua.

• Material de apoyo didáctico: un litro de engrudo por cada doce niños, semillas (arroz, ajonjolí, alpiste, mijo, bolitas de unicel, arena, aserrín, arena de construcción, harina de maíz).

Engrudo y pintura Actividad A Se les pedirá a los niños que coloquen sus manos sobre el papel y que cierren sus ojos. Se les pondrá un poco de engrudo y un poco de pintura vinílica de los colores amarillo, rojo y azul sobre sus manos. Los niños no deben abrir los ojos (de ser posible se les vendarán); primero se les pedirá que muevan las manos sobre el papel en la forma que quieran y se les invitará a que expresen verbalmente lo que “sienten” (frío, pastoso, etc.). Luego se les indicará que vean y comenten lo que hicieron: ¿qué resultados ven?, ¿qué sucedió con los colores?, ¿se combinaron?, ¿cómo?

Posteriormente se les entregará más papel para que puedan tomar la pintura y el engrudo por sí mismos.

52

Correo del Maestro. Núm. 131, abril 2007.

Actividad B Ésta es una variación de la actividad anterior. Se proporciona a los niños diferentes materiales que se mezclen con el engrudo y les permitan sentir texturas al untar sobre el papel (bolitas de unicel, grenetina, aserrín, arena de construcción, harina de maíz, semillas pequeñas como alpiste, ajonjolí, mijo); además se puede variar y combinar las temperaturas del engrudo. Preguntar a los niños qué sintieron.

Observaciones 1. Se trata de una actividad experimental, de exploración sensorial; el elemento de expresión visual es la mancha y el manchón, no importa la forma. Se busca que el niño adquiera confianza en la actividad plástica, vea la combinación del color y el manejo de diferentes materiales, así como consistencias y temperaturas de éstos.

2. Es necesario considerar que durante la actividad se pueden ensuciar, así que los niños deberán tener ropa adecuada para ello, una bata, un delantal o una camiseta que puedan manchar sin preocuparse, de lo contrario, no trabajarán adecuadamente y sólo sentirán frustración y temor ante la práctica del arte. Al final de su trabajo plástico todos deberán cooperar en la limpieza del espacio destinado a ello.

3. Las expresiones que logramos trabajar durante la actividad son la plástica y la oral.

Sentidos y significados

De la prolífera raíz indeuropea wer-2 Segunda parte Arrigo Coen Anitúa

(†)

S

ecuestrar (del latín tardío sequestrare, y éste, a su vez, del latín sequi, ‘seguir’) originalmente significó “depositar judicial o gubernativamente una alhaja en poder de un tercero hasta que se decida a quién pertenece” (Academia); hoy predomina la acepción “retener indebidamente a una persona para exigir dinero por su rescate o para otros fines” (Academia). Hace poco se dio el caso de que un grupo de sedicentes políticos bloqueó en la ciudad de México una importante arteria de tránsito para obtener ciertos objetivos civiles. La ‘acción y efecto de secuestrar’ son la secuestración o el secuestro, y los adjetivos secuestrador, ora y secuestrario, ria.

Con el sufijo -ondo-, la raíz indeuropea sekw-, mediante el latín secundum, nos da nuestra preposición según, con el significado de “conforme o con arreglo a” (Academia); asimismo, ‘en proporción o correspondencia a’, o bien, ‘por el modo en que’ o ‘de la misma suerte o manera que’; ante nombres o pronombres de persona, ‘conforme a la opinión de’. Se usa con la conjunción que, en expresiones como ‘según que vayan saliendo’. “Con carácter adverbial o en frases elípticas indica eventualidad o contingencia. Se cambia por como, en la construcción ‘según y como’.

Del verbo secundar, que nos viene del latín secundare, y que significa “apoyar, cooperar con alguien apoyándolo en la realización de sus propósitos” (Academia), tenemos el adverbio secundariamente, con el sentido de “en segundo lugar” (Academia) y el adjetivo secundario, ria, que se dice de lo ‘que sigue inmediatamente a lo primario o principal’, como la ‘segunda enseñanza’, después de la primaria; en electricidad, nombra a la ‘corriente inducida’ o al ‘circuito por el que fluye’; en geología, es sinónimo de ‘mesozoico’. En obstetricia, las secundinas son la ‘placenta y membranas que envuelven al feto’, y a la ‘mujer que pare por segunda vez’ se la denomina secundípara.

Del adjetivo segundo, da, heredero directo del latín sucundus, el español abunda en acepciones; bástennos las siguientes: ‘persona que sigue en jerarquía a quien dirige o preside’; en boxeo, ‘quien atiende al púgil antes del combate o en las pausas dentro del cuadrilátero’;

Correo del Maestro. Núm. 131, abril 2007.

53

De la prolífera raíz indeuropea wer-2

‘unidad de tiempo en el Sistema internacional, equivalente a la sexagésima parte de un minuto’; ‘cada una de las sesenta partes iguales en que se divide un minuto de circunferencia’.

Segundero, ra: la ‘manecilla que en el reloj marca los segundos’, ‘fruto que dan ciertas plantas, después del primero, en la misma época del año’.

Extrínseco, ca e intrínseco, ca: he aquí dos adjetivos que corren una suerte paralela en sus estructuras morfosintácticas, aunque semánticamente resulten antónimos. Veamos lo que acerca del primero de ellos nos dice Guido Gómez de Silva y, mutatis mutandis, automáticamente quedará claro lo referente al segundo: “Extrínseco ‘no esencial, no inherente, exterior’, del latín extronsecus (adjetivo) ‘exterior’, del latín extrinsecus (adverbio) ‘extrínsecamente, desde fuera, desde el exterior’, de *extrim ‘exterior’ (de exter o de extarus, los dos igual a ‘exterior, externo; más -secus (preposición) ‘a lo largo (de)’, del indoeuropeo sekwos ‘siguiendo, de un modo que sigue’, de sekw- ‘seguir’”.

54

Correo del Maestro. Núm. 131, abril 2007.

Problemas sin número

Agua para todos Claudia Hernández García Daniel Juárez Melchor

Todo esto, mi querido Paul, la ausencia absoluta de sorpresa, confirma mi opinión de que este bosque iluminado refleja de algún modo un periodo anterior de nuestras vidas, tal vez el recuerdo arcaico, que nos acompaña desde el nacimiento, de un paraíso ancestral donde la unidad del tiempo y el espacio es la rúbrica de cada hoja y cada flor. Ahora cualquiera puede ver que en el bosque la vida y la muerte tienen un significado muy diferente del que tienen en nuestro mundo deslucido y normal. Aquí siempre hemos asociado el movimiento con la vida y el pasaje del tiempo, pero por mi experiencia dentro del bosque cerca de Mont Royal sé que todo movimiento lleva inevitablemente a la muerte, y que el tiempo es su servidor.

Quizá lo único que hemos conseguido como señores de esta creación haya sido separar el tiempo y el espacio. Sólo nosotros hemos dado a cada uno de ellos un valor aparte, una medida distinta que ahora nos define y nos constriñe como el largo y el ancho de un ataúd. Volver a fundirlos es la principal meta de la ciencia natural: como hemos visto tú y yo, Paul, al trabajar con el virus, con esa existencia semianimada y cristalina, mitad dentro y mitad fuera de nuestro curso del tiempo, como si lo cortara oblicuamente…* J. G. Ballard**

En esta ocasión les presentamos una actividad sugerida para alumnos de quinto de primaria en adelante. Les recomendamos que primero traten

de resolver el problema en forma individual, y después se lleve a cabo una discusión grupal alrededor de las soluciones a las que llegaron.

* Tomado de El mundo de cristal, de J. G. Ballard, Minotauro, Barcelona, 1991, p. 90. ** James Graham Ballard (n. 1930) es un prominente escritor británico de ciencia ficción. Esta novela es parte de una tetralogía inspirada en los cuatro elementos clásicos de Aristóteles: El viento de la nada (aire), El mundo sumergido (agua), La sequía (fuego) y El mundo de cristal (tierra). Ballard relata su reclusión en un campo de concentración japonés durante la Segunda Guerra Mundial en la novela El imperio del Sol, que Steven Spielberg llevó al cine en 1987.

Correo del Maestro. Núm. 131, abril 2007.

55

Agua para todos

Actividad: Los Pérez y los Sánchez son dos familias que se dedican a cultivar. Entre las dos compraron una hectárea de tierra cerca del río donde siembran alfalfa y maíz, respectivamente. Como cada cultivo se riega con distintas cantidades de agua, hicieron canales y compuertas para controlar la entrada de agua a cada sembradío. Los lugares sembrados con maíz están representados por un cuadrado, los que tienen alfalfa son los círculos, y las compuertas son elipses. El agua está almacenada en la esquina superior derecha del esquema.

1. ¿Qué compuertas dejarías abiertas y cuáles dejarías cerradas de manera que el agua de riego sólo llegue a la alfalfa?

2. Ahora, ¿qué compuertas cerrarías y cuáles abrirías para regar únicamente el maíz?

Soluciones:

Hemos marcado con una x las compuertas que deben permanecer cerradas y con una palomita las que deben quedarse abiertas.

1.

56

Correo del Maestro. Núm. 131, abril 2007.

2.

Abriendo libros

Guía para maestros y promotores de la lectura y la escritura* Graciela Solache

H

an pasado 20 años y los testimonios siguen surgiendo del terremoto de 1985. Al doliente escenario en el corazón del país, llegaron personajes asumiendo nuevas vocaciones.

Es la historia de este autor y del libro que, en las densas elevaciones de polvo de escombros, en la desesperanza de quienes lo han perdido todo, se unió a la palabra hermanada por la catástrofe y contribuyó a dar forma y contenido a la “lectura reparadora”.

Los vestigios que quedaron son espacios de lectura-escritura, una biblioteca comunitaria y los mediadores de la palabra que enriquecieron las actividades. Hoy día las experiencias se siguen multiplicando con jóvenes del valle del Popocatépetl, alumnos de escuelas primarias y secundarias, personas de la tercera edad en centros de salud, bebés del CENDI, maestros normalistas, educadoras de preescolar y promotores de lectura del CONACULTA, con los que Amílcar Saavedra sigue extendiendo su interacción. De este andar se confeccionó el libro integrado por actividades de promoción de la lectura o, como actualmente se afirma, de “mediación”, las cuales se encuentran cuidadosamente agrupadas en capítulos: • • • •

Estrategias para leer y explorar textos.

Estrategias para escribir y crear historias.

Estrategias para narrar, imaginar y escuchar.

Estrategias para expresar, ver y sentir.

Esta propuesta organizativa está articulada con la estimulación de las emociones y los sentidos. Así, tenemos actividades dirigidas a promover la escucha, “ver con los oídos” y la creación de significados; tocar los sentimientos y promover el respeto; evocar las reuniones nocturnas en torno a una fogata o a los clásicos del cine; asumirnos como estatuas humanas, reflexionar y escribir: ¿qué emociones se puede sentir o dejar de sentir en esa condición?; jugar con nuestro nombre; pulir un texto o ejercicios de síntesis; observación de objetos como mirar el zapato y, a partir de él, explicar las matemáticas absurdas; promover el trueque, “llévese para su

* Reseña del libro Leer, escribir, narrar e imaginar: estrategias y pretextos, de Amílcar Saavedra Rosas,Alfaguara, México, 2005, 115 p.

Correo del Maestro. Núm. 131, abril 2007.

57

Fichero. Actividades didácticas. Español. Primer grado, SEP, México 1995.

Guía para maestros y promotores de...

Se hacen sugerencias que servirán como referencia para invitar a descubrir los recursos que se ponen en movimiento para la lectura en voz alta.

historia un malvado y horroroso cocodrilo” con “cambio esta bruja malvada por ese horroroso cocodrilo”; o ser el relincho de un caballo, un rugido del león o la lluvia. ¿Y dónde quedan los libros, dónde la lectura, dónde la escritura? Son cuestiones que el autor integra en la formulación de las actividades en las que busca desarrollar un ambiente lúdico, asociado a la formación de lectores. Otra virtud es que las actividades no remiten a un libro específico, de tal manera que las estrategias de lectura y escritura podrán ser desarrolladas con el acervo que tenemos en nuestra biblioteca escolar, el círculo de lectura, la sala de lectura o cualquier espacio donde hay libros. El hilo conductor es la lectura y escritura y, para abundar en ello, agrega recomendaciones a cada actividad con los apartados “Para que salga mejor” y “Para buscar otros caminos”.

En total son 36 actividades probadas y valoradas en diferentes ámbitos que pueden servir con diferentes tipos de público, con los chicos, los medianos, los grandes y los más grandes, todo depende de las necesidades de los promocionados.

58

Correo del Maestro. Núm. 131, abril 2007.

Otro punto de encuentro es el capítulo dedicado a una herramienta básica del mediador, la lectura en voz alta. Ésta permea todas las acciones de formación de lectores, por lo que el autor recomienda tener presente sugerencias que permitirán mejorar paulatinamente las condiciones de lector mediador, más aún, servirán como referencia para invitar a los promocionados a “descubrir” los recursos que se ponen en movimiento para la lectura en voz alta.

Finalmente, la obra atiende una demanda sentida por docentes, bibliotecarios y promotores de lectura: ¿dónde encontrar libros para reponer los que se han perdido, deteriorado o para cubrir las necesidades bibliográficas de mi escuela o círculo de lectura? Integra algunos referentes para hacer crecer un acervo, incluso un calendario de ferias de libros que le permitirá ubicar los lugares más cercanos para estar en contacto con los libreros y los editores.

De esta manera, maestros, promotores y mediadores de la lectura y la escritura dispondrán de una guía para compartir su gusto más preciado, abrir un libro para ser leído, acercarse a una biblioteca para darle voz y movimiento.

Maestros en red

Maestros en red

De: Elizabeth Valencia Manrique Para: correo@correodelmaestro.com Dirección: Lima, Perú.

A quien corresponda: Mi niño tiene un problema genético, se le llama Klinefelter, el cual le produjo un problema de lenguaje. Ahora el tiene 6 años y le es difícil leer y tomar los dictados rápidos, no tiene mucha concentración para hacer sus tareas, se aburre para leer, ya que no reconoce las letras rápido y también se aburre hasta para comer. ¿Qué puedo hacer para que pueda leer, ya que en el colegio me exigen bastante? Por favor, ¿me pueden dar una solución?

De: Mtra. Deheni Rubio y Mtra. Carolina Uribe Para: Elizabeth Valencia Dirección: Ciudad de México.

Estimada Elizabeth: Detente un momento y reflexiona, cuando algo no nos motiva es difícil mostrar interés en ello, sobre todo si el tema está alejado de nuestros intereses… justo eso le puede estar pasando a tu hijo.

Busca apoyarlo con lecturas de temas que le gustan, pueden ser coches, dinosaurios, deportes, etc.

Explica en la escuela que tu hijo tiene dificultades en el aprendizaje y eso causa que lleve otro ritmo. Tu prioridad es el aprendizaje significativo y no la velocidad, puedes acudir a centros donde puedan ayudarlo en conceptos escolares y psicopedagógicos, el desarrollo de habilidades reforzará su autoestima y entusiasmo por asistir al colegio.

Piensa un poco en cómo debe sentirse al no estar en el mismo nivel que sus compañeros, habla con la maestra y pídele que te ayude a integrarlo en actividades grupales (trabajos

Correo del Maestro. Núm. 131, abril 2007.

59

Maestros en red

de equipo, juegos) y que te entregue los temas próximos a trabajar, así en casa y con la terapia podrán ir avanzando en los conceptos, de modo que al ser vistos en la escuela, le será más familiar el tema y las dudas serán menores.

Recuerda reforzar en tu hijo 1) la autoestima, integrándolo a actividades con otros niños; 2) apoyo extra reforzando y adelantando temas; 3) busca alguna actividad en la que él sea bueno y pueda sobresalir (dibujo, música, soccer, etc.)

Actividades específicas que te pueden ayudar: • Jueguen a decir trabalenguas.

• Realicen juntos adivinanzas, al inicio pueden definir un tema y hacer descripciones físicas; conforme sea más hábil incrementa la dificultad de éstas.

• Inventen juegos de palabras, que tengan que ver con inicios iguales o finales que rimen.

• Inventen cuentos e historias juntos, los cuales pueden hacer en papel, en un principio puedes escribirlos tú y él hacer las ilustraciones, paulatinamente podrá hacer solo su propio libro. ¡Tengan una colección de historias compartidas!

• Lean mucho, invítalo a gozar de la lectura, pero siempre háganlo juntos.

• Lean juntos los libros solicitados por el colegio, háganlo por turnos, explícale las palabras que no entienda, de vez en cuando pregúntale acerca de lo leído para que tú sepas cuánto está comprendiendo y puedas medir los avances.

• Procura que exista una hora de la lectura en casa, ésta se convertirá en una rutina y después en un hábito.

• Todas las actividades que realices con él lo beneficiarán en su desenvolvimiento escolar y, sobre todo, los acercarán a ambos, tú podrás comprender cómo se siente y cuáles son sus necesidades específicas, esto te dará oportunidad de exponer con mayor claridad los requerimientos de tu hijo en la escuela y en los centros a los que asistan.

Espero que estas sugerencias te sean de utilidad, nos encantaría saber de sus progresos y, por supuesto, si te surgieran otras dudas no dudes en escribirnos.

Atentamente, Mtra. Deheni Rubio y Mtra. Carolina Uribe.

60

Correo del Maestro. Núm. 131, abril 2007.

Memorama

Instrucciones: 1.

2.

3.

4.

5.

Pega el cartel completo en un cartón o cartulina gruesa y espera a que seque.

Recorta cada letra por la línea punteada.

Revuelve haciendo una “sopa”.

Acomoda todas las fichas “boca abajo” formando un rectángulo.

Por turnos, cada jugador volteará dos tarjetas, si coincide una letra mayúscula con su homóloga minúscula el jugador “retira” el par y tiene la oportunidad de seguir volteando tarjetas; si no es así, tendrá que esperar nuevamente su turno hasta que encuentre los pares correspondientes.

6. Memorizar la ubicación de cada letra es la clave de este juego. Gana el jugador que consiga al final más pares de letras.