Correo del Maestro Núm. 107 - Abril de 2005

Estructura interna de la Tierra

ISSN 1405-3616

La modelización en la enseñanza de las ciencias naturales Bárbara Peisajovich

¿Cómo fue la Tierra primitiva?

Guillermo Mosqueira

Verne: Mobilis in mobili Segunda parte Roberto Markarian

Julio Verne y el plan educativo de Hetzel Daniel Mir

John Dewey II Jesualdo

9!BLF?E@:RUPUOV!

Dos palinodias Arrigo Coen Anitúa

México D. F. Abril 2005. Año 9 Número 107. Precio $40.00

Publicado en asociación con la National Gallery,

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Revista mensual, Año 9 Núm. 107, abril 2005.

Directora Virginia Ferrari Subdirección María Jesús Arbiza Asistente editorial Celina Orozco Correa Consejo editorial Valentina Cantón Arjona María Esther Aguirre Mario Aguirre Beltrán Santos Arbiza Gerardo Cirianni Julieta Fierro Adolfo Hernández Muñoz Roberto Markarian Ramón Mier María Teresa Yurén Josefina Tomé Méndez María de Lourdes Santiago Colaboradores Alejandra Alvarado Citlalli Álvarez Stella Araújo Nora Brie Verónica Bunge María Isabel Carles Leticia Chávez Luci Cruz Consuelo Doddoli Alejandra González Norma Oviedo Jacqueline Rocha Pilar Rodríguez Concepción Ruiz Ana María Sánchez Editor responsable Nelson Uribe de Barros Administración y finanzas Miguel Echenique Producción editorial Rosa Elena González

CORREO del MAESTRO es una publicación mensual, independiente, cuya finalidad fundamental es abrir un espacio de difusión e intercambio de experiencias docentes y propuestas educativas entre los maestros de educación básica.

Asimismo, CORREO del MAESTRO tiene el propósito de ofrecer lecturas y materiales que puedan servir de apoyo a su formación y a su labor diaria en el aula.

Los autores Los autores de CORREO del MAESTRO son los profesores de educación preescolar, primaria y secundaria, interesados en compartir su experiencia docente y sus propuestas educativas con sus colegas.

También se publican textos de profesionales e investigadores cuyo campo de trabajo se relacione directamente con la formación y actualización de los maestros, en las diversas áreas del contenido programático.

Los temas Los temas que se abordan son tan diversos como los múltiples aspectos que abarca la práctica docente en los tres niveles de educación básica.

Los cuentos y poemas que se presenten deben estar relacionados con una actividad de clase.

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Correo del Maestro. Núm. 107, abril 2005.

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Editorial

La Tierra de hace 4500 millones de años era totalmente inhóspita para un organismo contemporáneo: no había oxígeno en la atmósfera, la temperatura alcanzaba varios miles de grados Celsius y la materia circundante impactaba constantemente contra la superficie semifundida. ¿Cuáles fueron, entonces, los factores que coincidieron para que la vida se levantara, mil millones de años más tarde, en medio de este hostil escenario? En un espléndido artículo, el especialista Guillermo Mosqueira nos explica algunas de las teorías más aceptadas sobre la formación de nuestro planeta y el consecuente surgimiento de la vida.

Un número de Correo del Maestro no fue suficiente para dar cuenta del inmenso legado del escritor francés Julio Verne, y por ello en esta entrega ofrecemos tres artículos que cerrarán nuestro pequeño tributo, a cien años de su muerte: Verne: Mobilis in mobili (segunda parte), de Roberto Markarian; Julio Verne y el plan educativo de Hetzel, por Daniel Mir, y la reseña de la primera novela de Verne, Un drama en México, publicada recientemente por el CONACULTA. Asimismo, daremos la segunda y última parte del extenso ensayo de Jesualdo sobre la obra del pedagogo y filósofo norteamericano John Dewey.

Lograr que el alumno aprenda los procedimientos y modos de conocer propios de la actividad científica y evite la mera enunciación de conceptos es un reto que los profesores de ciencia tienen en sus manos. Una propuesta para aproximarnos a este objetivo nos lo ofrece Bárbara Peisajovich, en su artículo La modelización en la enseñanza de las ciencias naturales.

Finalmente, Arrigo Coen echará mano de la palinodia para enseñarnos de sus errores, en la sección Sentidos y significados.

Correo del Maestro

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Correo del Maestro. Núm. 107, abril 2005.

Entre nosotros

La modelización en la enseñanza de las ciencias naturales Una propuesta de construcción de modelos científicos para la escuela primaria. Bárbara Peisajovich

Pág. 5

Antes del aula

¿Cómo fue la Tierra primitiva? Desde sus orígenes hasta el surgimiento de la vida unicelular en nuestro planeta.

F. Guillermo Mosqueira P. S.

Pág. 10

Certidumbres e incertidumbres

John Dewey II. Jesualdo

Pág. 20

Artistas y artesanos

Julio Verne y el plan educativo de Hetzel. Daniel Mir

Pág. 40

Verne: Mobilis in mobili. Segunda parte. Roberto Markarian

Pág. 45

Sentidos y significados

Dos palinodias. Arrigo Coen Anitúa

Pág. 54

Problemas sin número

De caminos y puentes. Claudia Hernández García y Daniel Juárez Melchor

Pág. 56

Abriendo libros

México, el primer viaje extraordinario de Julio Verne Francisco Emilio de la Guerra

Pág. 58

Portada: Camila Chieza Ferrari, 6 años.

Páginas a color: cartel Estructura interna de la Tierra, pp.27-34. La Tierra primitiva, pp. 25-26, 35-36.

Correo del Maestro. Núm. 107, abril 2005.

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LA

VIDA EN...

la época medieval en una colección de tres libros

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Correo del Maestro. Núm. 107, abril 2005.

Entre nosotros

La modelización en la enseñanza de las ciencias naturales Una propuesta de construcción de modelos científicos para la escuela primaria Bárbara Peisajovich

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ivimos en un mundo inundado de información científica y tecnológica que demanda ciudadanos alfabetizados en términos científicos y tecnológicos.

Para lograr esta alfabetización con nuestros alumnos, los docentes debemos no sólo conocer los grandes núcleos conceptuales de la tecnología y las diferentes ramas de las ciencias naturales, sino también enseñar cómo se hace y se piensa la ciencia. Es decir, debemos enseñar los procedimientos y modos de conocer propios de la actividad científica no ya mediante su mera enunciación, sino llevando a cabo actividades que permitan que los alumnos pongan en práctica algunos de estos procedimientos.

La siguiente es una reflexión en torno a estas cuestiones y una propuesta de trabajo referida a uno de los procedimientos propios del quehacer científico: la elaboración de modelos.

¿Qué podemos esperar de la enseñanza de las ciencias en la escuela?

Primero, es preciso tener presente el hecho de que en la escuela no hacemos ciencia, sino que sólo podemos conocer la realidad al modo en el que los científicos lo hacen. Esto es, formar a los alumnos en los modos de hacer y pensar en términos científicos.

Esta tarea no es sencilla y demanda a los docentes diferentes tipos de saberes y destrezas que van desde los aspectos madurativos de nuestros alumnos, pasando por los grandes núcleos conceptuales de las diferentes disciplinas científicas, hasta los aspectos metodológicos de la actividad científica. Para abordar tamaña tarea es preciso volver a preguntarnos cuál es el sentido de la enseñanza de las ciencias naturales en la escuela.

Al ampliar o modificar las representaciones sobre el mundo natural no sólo se facilita una mayor aproximación al conocimiento científico sino que también se enriquece la visión del mundo. En este sentido, y considerando el hecho de que la realidad no es asequible a simple vista ni su comprensión nos es dada mediante la observación directa de los fenómenos que en ella se presentan, cabe preguntarse qué mecanismos arbitran las ciencias para interpretarla y anticipar una buena parte de estos fenómenos naturales.

Correo del Maestro. Núm. 107, abril 2005.

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La modelización en la enseñanza de las ciencias naturales

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Una de las características propias de las ciencias es su capacidad de modelización. Para interpretar la realidad, las ciencias construyen modelos que, lejos de proponerse representarla ‘tal cual es’, surgen del paradigma científico de un determinado momento y se ajustan a las necesidades de estudio del investigador.

En función de esto cabe destacar que la modelización es en sí misma un procedimiento a enseñar en el ámbito de las ciencias naturales. Esta capacidad ha de ser desarrollada y tomada por el área de manera tal que resulte un contenido en sí mismo.

Laboratorio de Química.

¿Qué es un modelo científico?

El concepto modelo refiere a una representación esquemática y simplificada de la realidad, de manera que ésta resulte más comprensible. Como ya se dijo, esta realidad no es evidente sino que, por el contrario, está mediada por nuestra estructura cognitiva y nuestros esquemas mentales y, en este sentido, recurre en un mecanismo de simplificación en el que se conserven las partes y las relaciones que se consideren pertinentes.

Pero para que cumpla con esta función, los modelos científicos deben permitirnos operar sobre ellos produciendo transformaciones o procedimientos experimentales que arrojen datos o información compatible con los fenómenos que modelizan. Por ello, aunque no son la realidad en sí misma, un modelo científico permite realizar anticipaciones y predicciones que se corresponden con los fenómenos que se observan en la realidad.

Cuándo modelizar

Hacia los 12 y 14 años, los alumnos se adentran en la etapa que Piaget denominó como pensamiento formal.1 Esta etapa, que entre otras cosas se caracteriza por el desarrollo de un razonamiento hipotético-deductivo a partir de hipótesis, no se da tajantemente, sino que coexiste con formas de pensamiento propias del periodo concreto en el que los niños operan sobre la realidad concreta, la de los objetos reales o inmediatamente representados. Atendiendo a esta cuestión, es preciso que hacia el final de la escolaridad primaria se instrumenten propuestas que lleven un estudio de la naturaleza menos fenomenológico hacia uno de mayor alcance explicativo.

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J. Piaget, Psicología y pedagogía, Ariel, Barcelona, 1969.

Correo del Maestro. Núm. 107, abril 2005.

En función de esto, es importante acompañar mediante imágenes o representaciones mentales el proceso de conceptualización, a la vez que se descentra de las propias representaciones mentales de los alumnos.

En el ámbito escolar es importante seleccionar qué aspecto de la realidad se pretende enseñar en relación con un tema.Y en este sentido, Fourez2 se pregunta: ¿es preciso conocer las características de los virus o del sistema inmune para concientizar acerca de los mecanismos de prevención del sida? ¿Es preciso conocer la aceleración de la gravedad para aprender a saltar?

La siguiente secuencia de actividades se propone trabajar sobre la modelización de fenómenos de la realidad y pretende que los alumnos estudien un fenómeno como la circulación artificial del agua, focalizando en las entradas y salidas, pero soslayando otros aspectos tales como la fuerza que opera en el circuito hidráulico.

Cómo modelizar

La circulación artificial del agua Con la idea de trabajar la modelización de un determinado aspecto de la realidad se dirige la atención de los alumnos de sexto grado de primaria hacia un problema próximo a su vida cotidiana. Para ello se plantea la siguiente pregunta: ¿cómo llega el agua que está en el río hasta la llave del baño?

Los alumnos ensayan distintas respuestas. La mayoría habla del río que se encuentra próximo a la ciudad y de cañerías que conducen agua que ha sido previamente purificada.

Ni el proceso de depuración del agua ni el sistema de bombeo constituyen un objeto de estudio de ese momento, sino que se dejan como incógnitas o cajas negras3 hasta más adelante.

Cómo llega el agua a la escuela.

2 3

G. Fourez, Alfabetización científica y tecnológica, Colihue, Buenos Aires, 1994, p. 66.

Fourez toma de la física el concepto de ‘cajas negras’ y lo utiliza en la enseñanza de las ciencias destacando que “se trata de una representación de una parte del mundo y que se acepta en su globalidad sin considerar útil examinar los mecanismos de su funcionamiento” (G. Fourez, op. cit., p. 65).

Correo del Maestro. Núm. 107, abril 2005.

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La modelización en la enseñanza de las ciencias naturales

A continuación, se les solicita que esquematicen cómo se imaginan que el agua llega hasta la escuela y de ahí hasta la llave del baño.

En este punto, se les señala que han formulado suposiciones con base en su experiencia y sus creencias respecto al fenómeno. Es decir, han formulado hipótesis que, a continuación, es preciso someter a pruebas para verificar si, efectivamente, explican el recorrido del agua en las instalaciones de la escuela.

Para ello realizan una investigación dentro del edificio explorando y observando sólo las entradas y salidas de agua, focalizándose en aquello que resulta pertinente para su objeto de estudio.

Así, realizan mapas y esquemas de tuberías que parten de la calle y recorridos que suponen que ocurren dentro de las paredes y los pisos del edificio.

Posteriormente, abren las llaves generales y observan cuáles regulan las entradas y salidas de las diferentes partes del edificio escolar. Algunos reformulan sus esquemas y suposiciones y los ajustan a las nuevas evidencias obtenidas durante la exploración.

Esquema de la tubería en la escuela.

Puesta en común

8

Una vez elaborados los esquemas, se les indica que los comparen y que decidan cuál o cuáles se ajustan mejor a lo que ocurre en realidad.

Para ello, se les solicita que discutan qué pruebas o evidencias tienen para sostener las características del diseño que han elaborado. Y, en este sentido, se destaca el hecho de que se aceptarán sólo aquellos modelos que cuenten con más y mejores evidencias.

La misma actividad puede realizarse con circuitos eléctricos, funcionamiento de bombas de agua y depósitos o cualquier sistema cuyo recorrido no esté expuesto a simple vista, de manera que deban inferirlo a partir de las llaves de entrada y las de salida.

Correo del Maestro. Núm. 107, abril 2005.

¿Cómo favorecer el proceso de modelización?

Con la idea de explicitar el proceso de modelización es preciso que el docente favorezca la reflexión y dirija la atención hacia las prácticas que dan cuenta de dicho proceso, y para ello se hará hincapié en los siguientes aspectos: • Los esquemas que han desarrollado acerca del recorrido de las cañerías constituyen modelos acerca del mismo.

• Experimentaron con objetos a los que no tenían acceso directo.

• Aun tratándose del mismo objeto (el recorrido de las cañerías), las representaciones pueden ser diferentes y algunos modelos describen mejor que otros lo que ocurre en el interior de las paredes.

La naturaleza y los fenómenos que en ella acontecen existen independientemente de nuestra voluntad. Sin embargo, conocemos la realidad sólo a través de las representaciones que de ella construimos en nuestra mente. Estas representaciones varían según la estructura y la trama de significados desde las cuales se mire.

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A modo de conclusión

Modelo de la doble hélice de

ADN.

La ciencia es un modo particular de interpretar la realidad, y para ello elabora modelos que no son más que meras representaciones empobrecidas, pero que permiten estudiar los fenómenos complejos que en ella se presentan.

El modelo atómico, la doble hélice de ADN o el modelo de partículas no son la realidad en sí mismas sino una mera representación que selecciona los aspectos más relevantes y significativos para los investigadores y el problema que se plantean en un momento dado.

Por ello, promover la elaboración e interpretación de modelos resulta una de las funciones más importantes de la enseñanza de las ciencias en la escuela, de manera que todos los recursos orientados hacia ese objetivo, lejos de alejarnos de nuestros programas de enseñanza (cada vez más cargados de información a medida que avanzan las ciencias), aproximan a nuestros alumnos a la concepción actual de ciencia.

Bibliografía PIAGET, J, Psicología y pedagogía, Ariel, Barcelona, 1969.

FOUREZ, G, Alfabetización científica y tecnológica, Colihue, Buenos Aires, 1994.

Correo del Maestro. Núm. 107, abril 2005.

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Antes del aula

¿Cómo fue la Tierra primitiva?

Desde sus orígenes hasta el surgimiento de la vida unicelular en nuestro planeta F. Guillermo Mosqueira P. S.

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Formación de la Tierra por acreción

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Introducción En un número anterior de Correo del Maestro hablé sobre el origen de nuestro Sistema Solar Planetario.1 Describí cómo se fueron formando simultáneamente los planetas y el Sol, proceso que se inició hace 4570 millones de años. En este artículo deseo continuar el relato y descripción de las etapas principales que hicieron posible el surgimiento de la vida en la Tierra. Retomaré la formación de la Tierra (que ya describí en el artículo aludido, pero repetiré lo más importante) hasta la época en que se tiene evidencia de los primeros microfósiles unicelulares, que son restos de organismos unicelulares que habitaron la Tierra hace 3500 millones de años. A grandes rasgos, hablaré entonces de una historia de los primeros 1070 millones de años de la Tierra, tiempo que equivale al 23% de su edad.

1

Recordemos que la fuerza de gravedad es una fuerza de atracción directamente proporcional a la magnitud de las masas, pero inversamente proporcional a la distancia entre ellas. Es el origen de nuestra experiencia de pesantez y de que las cosas caigan al suelo, entre tantos otros efectos de esta fuerza de la naturaleza. También recordemos que acreción es el crecimiento de un cuerpo por adición de partículas desde el exterior. Así, por acción de la fuerza de gravedad la Tierra se fue formando e incrementando su masa, al tiempo que atraía hacia sí la masa (materia) que la circundaba. La Tierra se formó entonces por acreción o agregación de la materia circundante cuando se estaba formando el Sistema Solar Planetario.

La violencia de estos impactos que fueron formando a los planetas –y a la Tierra– apenas la podemos imaginar. Se precipitaban sobre la superficie de la naciente Tierra objetos de todos tamaños; desde pequeños como rocas hasta decenas de kilómetros de diámetro y mucho más (a veces varios cientos de kilómetros). A los objetos de un kilómetro y más de diámetro se les suele llamar ‘planetesimales’.

La cantidad de energía depositada en la Tierra a causa de estos impactos fue enorme. La energía de un objeto en movimiento se llama energía cinética (EC) y depende de su masa (m) y su ve-

“El origen de nuestro Sistema Solar Planetario”, Correo del Maestro, núm. 68, enero 2002, pp. 26-37.

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locidad (v) (la ecuación que la cuantifica tiene la forma EC = (1/2) mv2). Después de chocar con la Tierra, el objeto simplemente perdía su energía de movimiento, pero por la ley de la conservación de la energía (cuyo nombre formal es “primera ley de la termodinámica”) la energía cinética se convertía toda en energía calorífica (calor), que finalmente elevaba la temperatura.

Se puede calcular, por ejemplo, que un planetesimal de 5 km de diámetro que hubo golpeado la superficie de la Tierra a una velocidad de 30 km/s liberó una cantidad de energía equivalente a 300 millones de bombas atómicas como la que se arrojó en Hiroshima al finalizar la Segunda Guerra Mundial.

Existieron otros mecanismos productores de calor, como la radiactividad a partir de diversos elementos químicos. Todo ello hace suponer que la Tierra primitiva se encontró en un estado semifundido, con océanos de magma (véase la figura 1), en donde las rocas y los metales podían fluir como líquidos viscosos. Esta circunstancia hizo posible que se realizara por sí solo un fraccionamiento de la materia que componía la Tierra por orden de densidades. Es decir, por la movilidad del estado líquido, los materiales más densos fluyeron al fondo y los menos densos fueron desplazados a capas superiores. Se piensa que de esta manera la mayor parte del hierro que constituye la Tierra –el 35% de la masa de la Tierra se debe al hierro– se fue al fondo. Este hundimiento gigantesco generó aún más calor, elevando la temperatura promedio de la Tierra a alrededor de 6000 ˚C. Entre paréntesis, podemos decir que este hundimiento devastador del hierro generó un aumento en la velocidad de rotación de la Tierra –por efecto de la misma ley de la física que ocasiona que una bailarina sobre hielo aumente su velocidad de giro al replegar sus brazos hacia su cuerpo–. Como consecuencia, el día se hizo mu-

cho más corto; quizá de 8 horas (aproximadamente 4 horas con luz y otras 4 de noche). Ha sido por efecto de distintas clases de fricciones que gradualmente la velocidad de giro de la Tierra se ha hecho más lento, hasta los actuales días de 24 horas (e inexorablemente se seguirá haciendo más lento su giro al cabo de millones de años).

Como resultado de estos fenómenos, el núcleo de la Tierra quedó constituido con el material más denso en ella: algo de níquel y hierro sólidos. Por encima de este núcleo se acomodó una capa de hierro líquido y luego el manto, que hoy en día también se encuentra en estado líquido. La capa más superior es la litosfera, que comparativamente a las anteriores es la menos densa. Así, la materia se fraccionó por orden de densidades y la Tierra adoptó una estructura en capas concéntricas (figura 2). De no haber alcan-

Figura 1. Dibujo de un posible panorama de la Tierra primitiva cuando estuvo semifundida.

Correo del Maestro. Núm. 107, abril 2005.

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¿Cómo fue la Tierra primitiva?

ra fe ós m at

manto

núcleo externo núcleo interno

Isaac Asimov, El Sistema Solar. La Tierra, Correo del Maestro/La Vasija, México, 2004.

corteza

Figura 2. Corte de la Tierra contemporánea, que muestra su estructura en capas.

zado la Tierra primitiva un estado semifundido, no conoceríamos su estructura en capas concéntricas y las rocas y metales sólidos que la formaban hubieran quedado dispersos al azar en toda la extensión de su volumen, como en un gran mosaico heterogéneo.

Al cabo de 10 millones de años (apenas el 0.2% de la edad de la Tierra) nuestro planeta había alcanzado casi su tamaño final, aunque durante los siguientes 100 millones de años continuó recibiendo sobre su superficie el impacto de planetesimales de gran talla, con su carga acompañante de materia y de energía.

En esa época de cataclismos gigantescos que caracterizó la formación de nuestro planeta, posiblemente nuestro cielo fue de color negro, como el que percibieron los astronautas norteamericanos cuando estuvieron sobre la superficie de la Luna, y que muchos pudimos ver por la televisión. La Luna tiene ese color de cielo porque no tiene suficiente masa –y, en consecuencia, suficiente fuerza de gravedad– para retener una atmósfera gaseosa. La Luna simplemente no tiene atmósfera (tampoco magnetosfera, veáse

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Correo del Maestro. Núm. 107, abril 2005.

siguiente apartado). De manera análoga, pero debido a las altas temperaturas de la Tierra primitiva, la incipiente atmósfera salía expulsada hacia el espacio interplanetario, con lo cual quedaba desprovista de atmósfera y, en consecuencia, lucía un cielo negro, aun a plena luz de aquellos días. (Esa sería una sensación curiosa.

Imagine que está dentro de un recinto que no permite ver el cielo, pero sí puede apreciar la luz del día. Usted sale de ese lugar y mira hacia arriba, ¡y el cielo es negro!).

Formación de la magnetosfera La estructura en capas concéntricas que adquirió la Tierra primitiva tuvo una repercusión esencial para el origen de la vida. En efecto, se sabe que el movimiento del hierro líquido en el núcleo de la Tierra (figura 2) genera un gigantesco campo magnético a escala planetaria. De la misma manera que una pieza de hierro imantada genera un campo magnético a su alrededor, la Tierra, como si fuera un enorme imán, genera

un campo magnético de dimensiones planetarias, en donde el norte del imán casi coincide con el Norte geográfico (que sería el punto donde pasa el eje imaginario del movimiento de rotación de la Tierra) y, por ende, algo semejante sucede con el sur del imán.

Esta circunstancia es muy propicia para enfrentar un fenómeno astronómico originado en el Sol que por sí solo sería fatal para el surgimiento de la vida. Sucede que todos los planetas del Sistema Solar Planetario están expuestos al viento solar, y con mayor intensidad los más cercanos al Sol, como es el caso de la Tierra, que ocupa la tercera órbita. El viento solar se origina en nuestro Sol –y en todas las estrellas– a raíz de las turbulencias y reacciones nucleares de fusión que suceden en el núcleo de las estrellas, lo que a la vez origina eyecciones de materia (protones, electrones y núcleos de helio) a gran velocidad hacia el espacio interplanetario. Se sabe que la acción del viento solar sobre la atmósfera de un planeta como la Tierra sería la de

colisionar con ella, logrando expulsarla al espacio interplanetario. Es como si chocaran bolas de billar a gran velocidad –el viento solar– con otras que se encuentran con un movimiento mucho más lento comparativamente –las moléculas de nuestra atmósfera–. Así, el viento solar por sí solo sería capaz de eliminar la atmósfera de la Tierra, lo cual hubiera impedido el surgimiento de la vida en la Tierra, entre otras razones, porque todos los seres vivos que conocemos interactúan en algún momento con sustancias gaseosas (por ejemplo, los animales terrestres respiran).

Así, la presencia del campo magnético de la Tierra (conocido como magnetosfera) impide que el viento solar elimine la atmósfera de la Tierra actual –y de la primitiva–. Esto sucede porque es un hecho comprobado de la física que un campo magnético interactúa con cargas eléctricas en movimiento. Esto es muy afortunado para el origen de la vida en la Tierra, porque entonces interactúan la magnetosfera y el viento solar (que son cargas en movimiento), dando

Sol

Tierra

Figura 3. La magnetosfera de la Tierra en interacción con el viento solar.

Correo del Maestro. Núm. 107, abril 2005.

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¿Cómo fue la Tierra primitiva?

por resultado una desviación o confinamiento del viento solar, lo cual evita que choque contra las moléculas que constituyen nuestra atmósfera, preservándola así (figura 3). En síntesis, si no se hubiera formado la magnetosfera, no habría vida sobre la Tierra y el color del cielo apreciado desde su superficie sería negro. Se estima que el núcleo de la Tierra primitiva se terminó de formar al cabo de 200 millones de años (que representa el 4.3% de la edad de la Tierra), por lo que podríamos suponer que en ese término nuestra atmósfera comenzó a formarse y con ello el cielo paulatinamente dejó de tener un color negro.

Existen otros planetas como Marte, que tienen magnetosfera pero no es de suficiente intensidad. La parte principal de su campo magnético cae dentro del volumen sólido de Marte. Sobre su superficie la intensidad de su campo magnético es débil y no es suficiente para desviar al viento solar, lo cual influye para hacer tenue la atmósfera de Marte.

Analizaremos entonces cómo se formó la atmósfera de la Tierra primitiva. Mientras tanto, no olvidemos que nuestro planeta primigenio siguió expuesto a los impactos catastróficos de planetesimales.

Formación de la atmósfera Los gases más abundantes que formaron parte de nuestro Sistema Solar Planetario fueron el hidrógeno y el helio. Estos gases no persistieron y no llegaron a constituir una atmósfera para la Tierra porque son los más ligeros y la masa de la Tierra –ni siquiera la masa actual– no es lo suficientemente grande como para poder retenerlos; simplemente se fueron escapando hacia el espacio. La historia es muy diferente para los planetas gigantes, como Júpiter o Saturno, que dada su gran masa han retenido hasta nuestros

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Correo del Maestro. Núm. 107, abril 2005.

días al hidrógeno y al helio en la abundancia que, se calcula, tuvo el Universo cuando nuestro Sistema Solar se estaba formando.

La acumulación de una capa gaseosa que constituiría nuestra atmósfera primitiva se fue formando en el intervalo de 200 a 300 millones de años después del origen de la Tierra. Antes de eso no podía existir una atmósfera por varios motivos: 1. La Tierra no tenía suficiente fuerza de gravedad para retener a las moléculas de la atmósfera.

2. La Tierra estaba muy caliente, lo que facilitaba el desprendimiento de los gases ligeros.

3. El viento solar incidió en ella hasta que se formó la magnetosfera.

Así, durante un lento proceso que ocupó un 2% de la edad de la Tierra (100 millones de años), la atmósfera fue tomando forma y al término de un 6.6% de la edad de la Tierra (300 millones de años) su atmósfera quedó constituida.

Se piensa que el origen de la atmósfera fue a partir de los gases que estaban ocluidos en el interior de la Tierra primigenia. Dada su elevada temperatura, de nuestro planeta emanaban gases desde su interior. A este proceso se le conoce como degasificación. Otro proceso que contribuyó en menor proporción (aún indeterminada) a la formación de la atmósfera primitiva fue la caída de cometas, fenómeno al cual nos referiremos más adelante.

Aunque todavía se investiga cuál pudo ser la composición química de la atmósfera primitiva, se tiene suficiente confianza para suponer que contuvo gases más pesados que el hidrógeno y el helio, tales como vapor de agua (H2O), dióxido de carbono (CO2), monóxido de carbono (CO) y nitrógeno (N2), además de otros en mucho menor cantidad [dióxido de azufre (SO2), sulfuro de hidrógeno (H2S), amoníaco (NH3) y oxíge-

Figura 4.Vista posible de la Tierra primitiva después de haberse formado la primera corteza sólida, esto es, hace poco más de 600 millones de años.

no (O2), este último proveniente de la fotólisis del H2O y del CO2, es decir, proveniente de la descomposición de estos dos gases por medio de la luz (fotólisis) que llegaba del Sol]. La cantidad de CO2 en la atmósfera primitiva fue muy superior a la que contiene la atmósfera contemporánea. Debido a las altas temperaturas que prevalecían, algunos minerales como las calcitas se descomponían en CO2 y CO. Se piensa que la cantidad de CO2 en la atmósfera primitiva fue entre 100 y 1000 veces superior a la actual.

Claramente, la temperatura de la Tierra era muy elevada para alojar agua líquida, todo estaba como vapor. El oxígeno no formaba parte de la atmósfera –a excepción del muy escaso oxígeno formado por fotólisis–. El oxígeno fue un producto tardío y netamente de origen biológico en cuanto a su producción masiva.

La Tierra posiblemente estuvo envuelta en una densa masa de vapor de agua, principalmente, la cual reflejaba un color rojizo proveniente de la lava abundante en aquellos tiempos.

No podríamos hablar propiamente de una coloración del cielo, no existió un día claro en aquella

época. Esa Tierra, por supuesto, era estéril y sujeta todavía a un intenso bombardeo de asteroides y cometas de todos tamaños, desde algunas decenas de metros hasta varias decenas de kilómetros, ¡algunos tan grandes como una montaña!

Formación de la primera corteza sólida La evidencia actual señala que la primera corteza sólida de la Tierra se formó después de 600 millones de años. Es decir, después de haber transcurrido un 13% de la edad de la Tierra. La actividad geológica de la Tierra primigenia fue intensa, con numerosos volcanes en actividad y fuentes de aguas termales (figura 4). En los días claros, posiblemente predominaba un cielo azul porque ya contenía una atmósfera estable (sin oxígeno); localmente podría tornarse rojiza u oscura, debido a su exuberante actividad volcánica propia de un planeta con altas temperaturas en su interior, además de la actividad volcánica inducida por la caída de meteoritos y cometas de gran talla.

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¿Cómo fue la Tierra primitiva?

Intenso bombardeo planetario Es importante considerar algunos aspectos sobre el intenso bombardeo que experimentó la Tierra (al igual que los demás planetas rocosos) después de haberse formado. Su importancia reside en que tuvieron una marcada influencia sobre el origen de la vida en la Tierra.

Los estudios planetarios han revelado que los planetas rocosos estuvieron sujetos a un bombardeo masivo durante los primeros 500-700 millones de años. Los cuerpos impactantes fueron meteoritos y cometas. Los primeros de una constitución rocosa y/o metálica, y los segundos compuestos de hielos –principalmente de agua, aunque también acompañados en muy pequeñas cantidades de hielos de CO2 y de NH3– y polvo de origen rocoso.

La cantidad de energía que podían depositar tales objetos al chocar con la Tierra era verdaderamente de consideración, al extremo de poder elevar globalmente la temperatura superficial del planeta. A mayor masa y velocidad del bólido al colisionar con la Tierra, mayor era el incremento de la temperatura. Por ejemplo, se ha calculado que el impacto de un objeto tan grande como

500 km de diámetro sería capaz de formar transitoriamente una atmósfera espesa de vapor de roca y liberar tal cantidad de energía que llegaría a esterilizar la superficie de la Tierra primitiva. Y en el caso de contener océanos, los pondría en ebullición por completo. Un desastre de esta magnitud se prolongaría por miles de años, tiempo que duraría la precipitación de toda el agua vaporizada. Esterilizar la Tierra significa que globalmente la elevación de la temperatura sería de más de 110 ˚C, suficiente para aniquilar cualquier forma de vida que hubiera podido surgir sobre esa Tierra inhóspita. En caso de una colisión con un planetesimal de 50-60 km de diámetro, solamente los organismos unicelulares más resistentes al calor podrían sobrevivir. Estos microorganismos se conocen como hipertermófilos, los cuales viven óptimamente en agua a 80-110 ˚C. Posiblemente el número de colisiones gigantescas de este tipo que ocurrieron durante los primeros 500-700 millones de años no excedió de 12.

La era de bombardeo intenso culminó hace 4000 a 3800 millones de años con un periodo de fuerte bombardeo por planetesimales residuales de 10-100 km de diámetro. Luego, el bom-

Figura 5. En esta fotografía se muestran estromatolitos contemporáneos semejantes a los primigenios. A la derecha aparecen microfósiles asociados a la primera vida unicelular identificada en la Tierra en los estromatolitos.

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bardeo decreció gradualmente durante 400 millones de años hasta hace 3500 millones de años.

De esa época hasta el presente la frecuencia del bombardeo de planetesimales se ha mantenido constante. Por ejemplo, la frecuencia actual estimada para la caída de un cuerpo de 10 km de diámetro es de una vez cada 100 millones de años. Si creemos a esos números, la Tierra no recibirá un planetesimal de esa talla en aproximadamente 35 millones de años, puesto que hace 65 millones cayó en la Tierra un cuerpo aproximadamente de ese tamaño, justamente en la Península de Yucatán, en un lugar conocido como Chicxulub. A este fenómeno se le ha atribuido la extinción de un gran número de especies, entre ellas la de los dinosaurios.

La frecuencia de caída de objetos varía según la talla. Una colisión con un meteorito de menor dimensión ocurre con mayor frecuencia. Así, el impacto de un bólido de aproximadamente 60 m de diámetro ocurre aproximadamente una o dos veces cada mil años. Estos números no nos deben quitar el sueño. Se estima que la Tierra no recibirá cuerpos mayores de 1 km por algunos siglos.

El conocimiento de estos acontecimientos es de la mayor relevancia para el estudio del origen de la vida, puesto que nos está señalando que aunque la vida haya podido desarrollarse tempranamente, sería aniquilada por completo a la llegada de tales planetesimales… para recomenzar de nuevo.

Formación de los océanos Se tiene evidencia de que los océanos estuvieron presentes desde hace 4400 a 4000 millones de años (entre un 3.7% y 12% del tiempo de la edad de la Tierra). Es decir, uno de los límites de este intervalo coincide aproximadamente con la época de la formación de la primera corteza sóli-

da del planeta. Posiblemente el agua se acomodó en varios océanos aislados, debido a la formación de hondonadas y cuencas por el intenso bombardeo. Los incipientes continentes eran muy pequeños, posiblemente apenas representaban un 8% de la superficie actual de los continentes.

Se tiene evidencia para pensar que el origen del agua de los océanos tuvo varios orígenes.

Por una parte, durante el proceso de degasificación, el interior de la Tierra proporcionó una buena parte de vapor de agua. Otras fuentes del líquido vital fueron los mismos meteoritos y asteroides que, aunque rocosos, contienen una porción de agua que puede ser de consideración dado el gran número y tamaño de estos cuerpos. Finalmente, y parece ser la fuente de mayor importancia, fue la contribución por medio de los cometas que, como he mencionado, son enormes cuerpos formados principalmente por hielo de agua. Es objeto de investigación actual establecer el orden de importancia de estas fuentes del líquido indispensable para el surgimiento y desarrollo de la vida.

Evidencia indirecta del origen de la vida en la Tierra Llegamos a la parte final de este relato. Ha sido una sorpresa para los investigadores de esta rama de la ciencia comprobar que la vida se instaló muy pronto en la Tierra, claro está, en términos geológicos. Parece ser que apenas terminada la época del intenso bombardeo, o quizá coexistiendo con él, surge la vida. Ahora se estima –por la consideración de los impactos esterilizantes globales y de las evidencias del origen de la vida en la Tierra– que quizá la vida surgió en un periodo de pocas decenas de millones de años, lo cual es un tiempo muy reducido en comparación al que se había estimado anteriormente.

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Figura 6. Esta fotografía de estromatolitos contemporáneos bien podría representar un día típico primigenio de hace 3500 millones de años.

No sólo eso: surge en un ambiente totalmente inhóspito, con un volcanismo intenso, abundantes aguas termales, sin oxígeno y expuesto a letales radiaciones solares.

La primera evidencia que señala la existencia de células vivas en la Tierra primitiva procede no de la identificación de los restos de la misma célula, sino de los productos del metabolismo de células vivas. Por eso esta evidencia es una prueba indirecta del origen de la vida en la Tierra. Estas pruebas consisten en la identificación de compuestos de carbono propios de la actividad metabólica de una célula viva, y también de ciertos compuestos minerales específicos que pueden producir determinados organismos unicelulares. La datación de estos restos permite establecer el surgimiento de la vida en la Tierra a los 700 millones después de haberse formado la Tierra, es decir, hace 3870 millones de años. En otras palabras, al cabo de un 15% del tiempo de la edad de la Tierra encontramos vestigios de actividad celular.

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Evidencia directa del origen de la vida en la Tierra Los restos más antiguos que revelan la presencia de vida en la Tierra son los de unos organismos unicelulares semejantes a las actuales cianofitas (posiblemente cianofitas primitivas), aislados a partir de estructuras calcáreas conocidas como estromatolitos (figura 5), que no son más que los restos calcáreos de la actividad microbiológica de una comunidad de organismos unicelulares (entre ellos las cianofitas). Al igual que los corales contemporáneos son los restos de la actividad biológica de una comunidad de organismos unicelulares en el mar, así los estromatolitos son los restos calcáreos de comunidades de microorganismos que se desarrollaron en aguas bajas de la Tierra primitiva. En esta ocasión contamos con evidencia directa: son restos fósiles observables de células enteras (estrictamente son microfósiles, puesto que se trata de organismos unicelulares). Estos microorganismos eran capaces

de realizar la fotosíntesis, es decir, fueron capaces de utilizar a la luz solar –como fuente de energía– y al CO2 –como fuente de carbono– para impulsar su metabolismo. Al mismo tiempo, como un subproducto de su actividad vital generaron oxígeno –por primera vez a partir de medios estrictamente biológicos–, el cual comenzó a acumularse en la atmósfera de la Tierra.

Este suceso histórico está fechado en un tiempo de hace 3500 millones de años. Es decir, surge la vida transcurridos 1070 millones de años después del origen de la Tierra, esto es, después de un 23% de tiempo de la edad de la Tierra.

Sobre una Tierra desolada, yerma, hostil, agresiva se levantó la vida, al principio con sus representantes más persistentes y tenaces –los organismos unicelulares–, así como aptos, quienes emprenderían una grandiosa aventura por el pasaje más extraordinario de la biología: la evolución.

Un mundo inhabitable La Tierra primitiva que he descrito fue definitivamente inhabitable para un organismo contemporáneo –digamos para el hombre mismo–. Su existencia no excedería de algunos segundos o minutos en aquellos parajes primigenios que ahora imaginamos (figura 6). La primera causa de muerte sería la asfixia (no había oxígeno en la atmósfera primitiva para respirar). Una segunda causa de muerte –¡por supuesto, con la primera es suficiente!– sería por daños en la piel por la incidencia de la radiación ultravioleta, causante de cáncer y lesiones severas en la piel (por no haber oxígeno no había tampoco ozono (O3), gas situado en la atmósfera contemporánea en las capas altas y que sirve de barrera a la nociva luz ultravioleta proveniente del Sol). Una ter-

cera causa de muerte sería por inanición (no habría absolutamente ninguna clase de alimento que comer, aunque posiblemente sí habría agua dulce que beber, y un cielo azul prístino con nubes blancas). Éste sería el caso si nos transportáramos a un día arcaico de, digamos, hace 3800 millones de años. Si fuéramos más lejos en el tiempo, por ejemplo, 4400 millones de años atrás, cuando la temperatura de la superficie del planeta era de varios miles de grados Celsius, nuestro cuerpo dejaría de existir en unos cuantos segundos, fatalmente se evaporaría, nos convertiríamos en un puñado de gases.

Perspectiva La marcha de la evolución ha sido sorprendente y pasmosa. Los primeros organismos multicelulares –una alga marina– surgieron hace 850 millones de años, es decir, transcurrido 81% de tiempo de la edad de la Tierra. Los primeros animales anfibios que comenzaron a colonizar los continentes lo hicieron hace 400 millones de años, cuando hubo transcurrido 92% de tiempo de la edad de la Tierra. El hombre surgió en el último instante, prácticamente transcurrió toda la edad de la Tierra para que éste apareciera (estrictamente tomó el 99.9%). El largo caminar de la biosfera y su evolución debe contarse con más detalles, sin duda, y espero poder hacerlo en un próximo número.

Esta reminiscencia de lo que seguramente fueron los días primitivos me hace valorar en todo su esplendor el disfrute de un hermoso día contemporáneo, ya sea caluroso o frío o lluvioso, en un entorno amigable y no hostil; de accesibilidad a un número casi ilimitado de alimentos y de muchos otros beneficios que se derivan de vivir insertos en una biosfera extensa y compleja.

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Certidumbres e incertidumbres

John Dewey II

Bryan Magee, Historia de la filosofía, Editorial Planeta, México, 1999.

Jesualdo

John Dewey (1859-1952).

D

e tal modo concibe Dewey la ciencia de la educación. ¿Cómo la define, en consecuencia? Como “la suma total de procesos por los cuales una comunidad o un grupo social, pequeño o grande, transmite sus poderes y sus objetivos adquiridos, a fin de asegurar su propia existencia y su crecimiento continuado”.34 Con esta definición –en la que ratifica el poder de la educación como instrumento de dominación– la entiende entonces como una necesidad social, que obedece a circunstancias especiales: nacimiento y muerte, diferencia de edades, etc.

De este modo existen dos educaciones: una formal y otra no formal; la primera dada por la escuela; la segunda, por toda la sociedad. Para su concepto de educación social, el vehículo de la comunicación es casi una definición. “No solamente la sociedad continúa existiendo por transmisión, por comunicación, sino que ella puede ser propiamente concebida como existiendo en transmisiones, en comunicaciones”, escribe en Democracia y educación, a lo que agrega: “Los hombres viven en una comunidad, en razón de cosas que tienen en común, y la comunicación es el medio como poseen cosas en común”,35 con lo cual establece, como refiere muy acertadamente Ou Tsuin Chen, “más que un parentesco verbal entre las palabras común, comunidad y comunicaciones”.36 De ahí que para Dewey los núcleos que no reconocen un fin común son grupos que no forman verdaderas comunidades, y sí las forman cuando todos sus miembros participan en actividades con fin común; por consecuencia, todas las actividades sociales son educativas o, con sus palabras: “El valor final de todas las instituciones es su influencia educativa.” ¿Qué representa la escuela en este desarrollo? “El primer oficio del órgano social que llamamos escuela consiste en proporcionar un me-

* El presente texto fue tomado de la antología, inédita en México, Diecisiete educadores de América. Los constructores, los reformadores (Ediciones Pueblos Unidos, Montevideo, 1945), del escritor y pedagogo uruguayo José Aldo Sosa (1905-1983), llamado Jesualdo. En el número anterior de nuestra revista se publicó la primera parte de este artículo.

34 Ou-Tsuin-Chen,“La ciencia de la educación, su naturaleza y sus fuentes”, Enciclopedia de la Educación, Montevideo, enero a junio de 1932, t. XI, núm. 1 y 2, p. 24.

35 J. Dewey, Teorías sobre la educación III. Democracia y educación, La Lectura. Madrid, 1926, p. 26.

36 Ou-Tsuin-Chen, op. cit., p. 26.

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dio ambiente simplificado”, es decir, darles los alimentos seleccionados y a su alcance; en segundo lugar, “es misión del medio escolar el eliminar hasta donde sea posible los rasgos perjudiciales del medio existente para que no influyan sobre los hábitos mentales”, y en tercer lugar, “la misión del medio ambiente escolar consiste en contrapesar los diversos elementos del medio ambiente social”, y velar por su superación.37 Frente a esta educación formal, que trasmite la escuela, la no formal que trasmite la sociedad equilibra el aspecto educativo, porque esta educación tiene ventajas evidentes: “La sinceridad, la vitalidad, la profundidad del interés y de la asimilación y la certidumbre del influjo sobre el hábito y el carácter.”38 Y como la educación es un procedimiento de transmisión de la herencia social, Dewey asimila la educación formal a la no-formal.

En lo que respecta a su relación con el individuo, la educación no es más que una “reconstrucción continua de la experiencia, teniendo por objeto extender y profundizar su contenido social”, aunque no deje de ser, asimismo, un aumento de la capacidad individual para apresar esas significaciones.

Hay quienes anotan la habilidad que ha tenido Dewey siempre en sus continuas definiciones –desde todos los puntos de vista– para evitar los conflictos posibles entre la sociedad y el individuo. El secreto está en su teoría del crecimiento, que no es otra cosa que “la reconstrucción continua de la experiencia”, que alude a lo individual, como vimos. Dewey establece, de un lado, todos los elementos de la civilización dada; del otro, el impulso renovador, rebelde, de las gene-

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raciones jóvenes. La educación debe transmitir ese ser social (dado, existente) al ser biológico o psicológico, aunque según ello debe operarse de adentro hacia afuera, lo que –y muy a pesar–, en verdad sucede un poco al revés. Su seguridad de eso estriba en que “los fines sociales deben ser considerados como objetivos absolutos”,39 aunque también en crecimiento, sobre lo que discrimina muy minuciosamente y que le lleva a identificar todo el proceso de la educación con el del crecimiento.

Lo de progresivo que tiene esta suposición pragmatista ha sido fijado por Dewey, luego de su análisis a las diversas concepciones de la educación que llegaron hasta él. En efecto, a la teoría preparatoria para la vida, de Rousseau, opone serias objeciones: primero, “que envuelve pérdida de ímpetu. No se utiliza como motivo el poder”, ya que ni los niños viven en el presente, ni se aprovecha esa fuerza motriz; el porvenir no es muy urgente; segundo, “hay un premio concedido a la vacilación, a la demora... el futuro preparado así es una larga espera”;40 tercero, “la sustitución por una norma convencional de expectación y exigencias, de aquella otra forma que conviene a los poderes específicos del individuo que se instruye..., ocasionando esta situación vaga una pérdida imposible de sobrestimarse, desde el punto de vista estratégico a otro punto comparativamente improductivo”, consecuencia ésta que Dewey la considera “nefasta”, y cuarto, que “el principio de la preparación hace necesario recurrir en gran escala al uso de motivos adventicios de placer y de dolor”,41 ya que la recompensa del porvenir es siempre cosa lejana y oscura, y “el estímulo reside en la situa-

J. Dewey, Democracia y educación, pp. 51-52.

Op. cit., pp. 43-48.

Ou-Tsuin-Chen, op. cit., p. 34.

J. Dewey, Democracia y educación, p. 120.

Op. cit., p. 121.

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ción que afrontamos”.42 Y todo esto sin pensar en que la educación no deba preparar para el porvenir determinadamente, sino que la mejor manera de preparar el porvenir es tener gran cuidado con el presente.

A las teorías del desenvolvimiento de Froebel y Hegel; al primero, porque cree que su caso, además de ser particular de su vida dado las condiciones en que vivió y actuó en relación con la sociedad y tiempos constreñidos que le tocaron, su simbolismo se troca en supersticiones, ya que “considerar como símbolos las cosas conocidas, según alguna fórmula a priori arbitraria –y toda concepción a priori tiene que ser arbitraria–, es una invitación a la imaginación romántica, para sorprender las analogías que le atraigan y considerarlas como leyes”,43 aparte de que tal desenvolvimiento abstracto lo sustituye por un esquema de lo sugerido que es impuesto desde afuera. Y en cuanto a Hegel, preocupado siempre en la concepción de un objetivo absoluto, le reprocha que su teoría devore las individualidades concretas, aunque magnificando al individuo en abstracto.44 A Locke, con su educación como cultivo formal de facultades, le empieza por negar las tales facultades como existentes. “No hay tales poderes ya dispuestos y en espera de ser ejercitados, y por tanto, adiestrados.”45 Lo que hay, para Dewey, es un gran número de tendencias primitivas, de modos de acción instintivos provenientes de la unión primero de neuronas en el

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Op. cit., p. 122.

Op. cit., p. 128.

Op. cit., p. 130.

Op. cit., p. 137.

Op. cit., pp. 138-139.

Op. cit., p. 142.

Op. cit., p. 144.

Op. cit., p. 147.

Op. cit., p. 155.

Op. cit., p. 156.

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sistema nervioso central. “El cultivo consiste más bien en: a) seleccionar, de las respuestas difusas que son evocadas en un tiempo dado, aquellas específicamente adaptadas a la utilización del estimulante, y b) igualmente importante es la coordinación de diferentes factores de la respuesta que tiene lugar.”46 El error fundamental de Locke y sus sucesores –dice– es su dualismo, es decir, “su separación de las actividades y capacidades de un lado y el tema u objeto, de otro”,47 en consecuencia, “poderes tales como la observación, el recuerdo, el juicio, el gusto estético, representan los resultados organizados de la ocupación de las tendencias activas innatas con ciertos temas.48 El aislamiento de un tema respecto del tejido social –termina Dewey– es el principal obstáculo, en la práctica corriente, para asegurar una disciplina general del espíritu”.49 A los herbartianos de la educación como formación les encuentra el grave defecto de ignorar “la existencia, en un ser vivo de funciones activas y específicas, que se desenvuelve en la re-dirección y combinación cuando están ocupadas con su medio ambiente”;50 ya que el espíritu no aguarda pasivamente del exterior las representaciones para su propia formación del espíritu; tampoco esa formación “es una formación de actividades nativas, sino que tiene lugar mediante ellas. Es un proceso de reconstrucción, de reorganización”.51 Y todavía a la teoría de la recapitulación y retrospección, que basa su primera recapitulación

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Bryan Magee, Historia de la filosofía, Editorial Planeta, México, 1999.

en la biología y la segunda en la cultura, haciendo de “la educación un proceso retrospectivo en vez de un proceso prospectivo y reconstructivo de la experiencia pasada y presente”,52 Dewey encuentra, antes que nada, falso su fundamento biológico, porque el desarrollo embriológico del niño no es nunca una repetición exacta de las etapas pasadas, sino que ha tenido lugar justamente a causa de la recapitulación abreviada de etapas de crecimiento precedente; además, quienes la sostienen, emplean mal la idea de la herencia, que resulta opuesta al medio y al poder de la educación, por lo cual la confusión se acentúa, ya que los impulsos a que se refiere la teoría (que los niños se inician por actividades impulsivas), más bien son instintos... aunque Dewey prefiera impulso al término instinto, que le resulta vago. Y la otra alteración que anota Dewey es que “si el pasado no es sino el pasado, la educación puede decirle a la historia: dejad a los muertos enterrar a los muertos”.53 ¿Qué posición ocupa entonces su teoría del crecimiento en relación con todas éstas? En primer lugar, su eclecticismo, al reunir en ella las concepciones corrientes. Se ocupa del porvenir en la medida que, actuando en el presente, lo prepara debidamente; es un desenvolvimiento desde adentro en el que se coordina la acción entre las tendencias orgánicas y el medio ambiente; entiende que el resultado de la educación debe ser la formación del espíritu, pero no le da mucha importancia a la especialización de la habilidad obtenida a expensas de la iniciativa y la readaptabilidad; admite que las experiencias del niño sean las más importantes, pero no las considera como materias exteriormente presentadas, sino “como estando compuestas de la interacción de

Escuela y sociedad (1899) es la obra sobre educación más célebre de Dewey.

las actividades innatas con el medio”, y en vez de aceptar la retrospección afirma su progresión.

A la luz de su teoría sintética del crecimiento, Dewey establece su criterio de la sociedad, por lo cual “el ideal de la educación es función del ideal de la sociedad”.54 ¿Cuál ideal, de cuál sociedad? Dewey, buen practicista, no sueña con sociedades ideales; le interesa la actual y las aplicaciones para la actual: “Extraer las características formales de vida de la comunidad –dice– y emplearlas para criticar los elementos en que se pueden encontrar incluso rasgos indeseables y sugerir una nueva en la que se halle algún interés mantenido en común, aún cuando encontremos una cierta cantidad de interacción y colaboración cooperativa con otros grupos”, conceptos estos dos que tienen una elasticidad y sutileza

Ou-Tsuin-Chen, op. cit., p. 48.

Op. cit, p. 50.

J. Dewey, Democracia y educación, p. 179.

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extraordinarios, como se comprenderá. De estos dos elementos Dewey “deriva el criterio de sociedad ideal, el número y la variedad de intereses comunes y el grado de intensidad del comercio con otros grupos”.55 En su discriminación sobre los dos criterios, refiriéndose ya directamente a gobiernos, Dewey plantea el ideal democrático, más allá de la concepción democrática exclusivamente política, porque para Dewey una democracia es más que una forma de gobierno, “es primordialmente un modo de vida asociada, de experiencia conjunta comunicada… sin cerrar las puertas a ningún interés, y en donde, gracias a la educación, el sufragio universal sea beneficioso”.56 ¿No se pervierte o limita el proceso educativo, si ha de servir a este ideal de estado nacional sin lesionar los intereses generales (el ideal platónico, el individualista del siglo XVIII y el nacionalista alemán) a qué se refiere? [sic] Dewey lo resuelve así: Interiormente la cuestión estriba en afrontar las tendencias debidas a las presentes condiciones económicas que escinden a la sociedad en clases, algunas de las cuales se convierten en meros instrumentos para la cultura elevada de las demás.

Exteriormente, la cuestión convierte a la reconciliación de la lealtad nacional, del patriotismo, con la devoción superior a las cosas que unen a los hombres para fines comunes, independientemente de los límites políticos nacionales.57

Por lo cual se ve que, para Dewey, la educación puede disminuir los efectos de las desigualdades económicas; de donde su practicidad, a fuer de querer serlo tanto, se convierte en desatado idealismo del que no obstante pretende huir

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Ou-Tsuin-Chen, op. cit., pp. 52-53.

J. Dewey, Democracia y educación, p. 187.

Op. cit., pp. 209-210.

J. Dewey, La escuela y el niño, p. 180.

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con su criterio de la sociedad ideal, aparte de que para él, la educación es esa fuerza histórica que determinada sociedad le asignó falsamente con mucha razón.

Educación como proceso de transmisión social, democracia como ideal social; empleo de nuevos métodos para suplir las tradiciones encadenadoras, ¿cuáles materias de estudio han de ser las de la educación, ya que la “experiencia social, para ser debidamente transmitida a los jóvenes, debe ser seleccionada, sistematizada, simplificada”? En una palabra, ¿qué relación ha de existir entre el niño y el programa de estudios? Antes que nada, es necesario considerar el interés y el esfuerzo en sus relaciones con la educación y la voluntad, lo que hace luego de discriminar atentamente estas teorías a la luz de numerosos pros y contras, de todo lo cual saca en conclusión: […] de nada sirve considerar los intereses como una especie de finalidad [...] no se les alcanza más cuando se les busca. Por consiguiente, si sabemos descubrir los impulsos y los hábitos activos del niño y si sabemos hacerlos trabajar con método y con fruto, no tendremos necesidad de atormentarnos con respecto a los intereses, ellos surgirán por sí mismos. Y lo mismo sucede –agrega– yo estoy firmemente convencido de ello, en la educación de la voluntad.58

Y luego, frente a la cantidad y calidad de conocimientos, analiza igualmente las dos teorías más representativas, la de los de la disciplina y la de los del interés, sustentadas por los lógicos y los psicólogos, cuyos lemas, según el mismo Dewey, pueden ser: Dirección y contralor y Liber-

Isaac Asimov, El Sistema Solar. La Tierra, Correo del Maestro/La Vasija, México, 2004.

La Tierra primitiva

Isaac Asimov, El Sistema Solar. La Tierra, Correo del Maestro/La Vasija, México, 2004.

Representación artística de los orígenes de nuestro Sistema Solar. Los planetas se formaron en la nube de gas y polvo que rodeaba al recién nacido Sol.

Cuando el Sistema Solar Planetario nació, la joven Tierra atraía restos de la materia circundante.

Ilustración que representa a la Tierra primitiva cuando estuvo semifundida (hace 4000 millones de años). En ella se observan restos de rocas y planetesimales que chocan contra la superficie caliente.

Posible vista de la Tierra después de haberse formado la primera corteza sólida, hace poco más de 600 millones de años.

Isaac Asimov, El Sistema Solar. La Tierra, Correo del Maestro/La Vasija, México, 2004.

volcanes

nubes

aurora

meteoritos

atmósfera actual

La atmósfera de la Tierra no siempre fue apropiada para que animales y plantas pudieran vivir, como sucede ahora.

sin oxígeno

atmósfera primitiva

ionosfera

troposfera

estratosfera

mesosfera

termosfera

exosfera

Sol

Tierra

La presencia del campo magnético de la Tierra, conocido como magnetosfera, impidió (e impide) que el viento solar (eyecciones de protones, electrones y núcleos de helio) eliminara la atmósfera terrestre, lo cual fue un factor crucial para el surgimiento de la vida.

Los fósiles más antiguos que revelan la presencia de vida en la Tierra se conocen como estromatolitos, y son restos calacáreos de comunidades de microorganismos que se desarrollaron en aguas bajas de la Tierra primitiva.

Sobre una tierra yerma y hostil –semejante a la que muestra esta imagen actual– surgieron los primeros organismos unicelulares hace 3500 millones de años.

tad e iniciativa, y en donde los unos predicen la ley y los otros la espontaneidad. El problema es tener en cuenta, por un lado, “al niño, ser que evoluciona, y por otro, ciertas ideas, ciertos fines, ciertos valores adquiridos por la experiencia madura de los adultos”.59 El ideal y la dificultad es mancomunar estas relaciones recíprocas.

“No se trata de imponer algo de afuera. Es preciso permitir al crecimiento alcanzar el desarrollo más elevado y más adecuado”,60 como subraya el mismo Dewey. Si “la experiencia del niño encierra ya en sí misma elementos –hechos y verdades– de la misma naturaleza que los contenidos en los programas elaborados por la razón de los adultos”, y por otra parte, “los intereses, actitudes y los móviles no han operado el desenvolvimiento y la organización de los programas lógicamente dispuestos” –no en antagonismo, sino en continuidad– “abandonemos la noción de los programas fijos y valederos por sí mismos, excluyendo la experiencia infantil –dice entonces–; cesemos de pensar en ésta como algo rígido y determinado; veamos en ella su carácter movible, evolutivo y viviente y comprenderemos entonces que el niño y el programa no son más que límites que definen un solo y mismo proceso”.61 Entre los programas y los intereses infantiles ya no habrá más conflictos.

Deslindada esta responsabilidad, afirma que es deseable la organización de materias de estudios en programas definidos, aunque eso sí, “la materia será asociada a las iniciativas empeñadas”, o en la acción de los alumnos “derivada de ella”;62 y se ha de ajustar en su desenvolvimiento intelectual al proceso de la humanidad

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que, para Dewey, acertadamente, se parecen, utilizando par ello el procedimiento de la adaptación al medio, de lo simple a lo complejo, etc. De ahí que el juego y el trabajo manual (las ocupaciones que él llama) la geografía, la historia y la ciencia, son de capital importancia. Las ocupaciones desarrollan la experiencia; la geografía, la historia, amplían esta experiencia personal directa, y la ciencia “representa el goce de los factores cognoscitivos de la experiencia”.63 Para terminar este proceso nos faltaría contemplar el problema del método, según su concepto, ya que, teórico de tal enjundia, no ha creado ninguno específicamente personal. Dewey cree que el mejor método para que el niño aprenda las materias, como hemos venido estudiando, es uno que contemple lo social y realice su actividad. Social en el sentido que hemos examinado ya, aunque más precisado: todas las cosas sociales, hábitos, sentimientos, tradiciones, etc., deben ser inculcados no de una manera física, sino a su espíritu, pero a través del propio medio social, imbuido de esos factores actuantes, pues para Dewey las palabras ‘medio ambiente’ denotan algo más que el simple paisaje en que encaja un individuo. “Denotan la continuidad especial del paisaje con sus propias tendencias activas”.64 Eso supone un método indirecto de educar, en el que todo conocimiento es un proceso social, no ese ‘falsamente social’ que se funda en la imitación de lo social.

En cuanto al aspecto ‘activo’, con base en experiencias y conocimientos de acuerdo con el pragmatismo de cuño nacional americano, aunque su acción debe ser interesarse progresiva-

Op. cit., p. 181.

Op. cit., p. 188.

Op. cit., p. 185.

Ou-Tsuin-Chen, op. cit., p. 70.

J. Dewey, Democracia y educación, p. 33.

Ou-Tsuin-Chen, pp. 85 y siguientes.

Correo del Maestro. Núm. 107, abril 2005.

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Bryan Magee, Historia de la filosofía, Planeta, México, 1999.

John Dewey II

Dewey llevó a cabo una intensa actividad sociopolítica.

mente por cosas indirectas o más alejadas, y que, además, esa acción no será la traducción de la adquisición del conocimiento, sino el conocimiento en sí, porque no hay verdadero conocimiento sin fecunda comprensión, salvo como producto de la acción. Conceptos que ha traducido en sus lemas: Learning by doing (“La enseñanza por la acción”), y en el aspecto social: Education is life; school is society (“La educación es la vida; la escuela es la sociedad”). ¿Cuáles son las características que han hecho famosos sus conceptos educativos en las democracias americanas? Ou-Tsuin-Chen, que lo ha comentado con acierto, las resume en cuatro: la primera es la continuidad que el método asegura a la vida escolar en relación con la vida infantil y en relación con la vida social, ya que esa escuela es el lugar en donde el niño comienza a vivir su verdadera vida; la segunda es la unificación de la educación intelectual y la moral, destruyendo muy hábilmente esa oposición que existió tradicionalmente entre el conocimiento y la conducta al impregnarles de espíritu social; la tercera es la conciliación del interés y el esfuerzo, de los objetos y el yo, de acuerdo con la

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Correo del Maestro. Núm. 107, abril 2005.

elección de materia –que recomienda–, teniendo en cuenta la experiencia del niño, sus necesidades y sus funciones, y en presentar las materias nuevas de manera que él se apodere de su alcance, comprenda la necesidad y vea lo que le liga a sus necesidades, y la cuarta, la salvaguardia al ideal democrático que hemos visto.

Con estos conceptos, que son a la vez y conjuntamente un método de instrucción y de disciplina moral, Dewey (que tiende más al cultivo de la inteligencia que al acumulamiento de conocimientos), establece, o tiende a hacerlo, un tipo de carácter muy natural, del todo libre y, por consecuencia, más seguro. “Comenzar con impulsos, con tendencias que son naturalmente sociales, de manera que estos impulsos, que estas tendencias sean desarrolladas, se tornen inteligentes y se conviertan en hábitos que formarán la constitución de su carácter”. Ou-Tsuin-Chen dice que el aspecto esencial de la originalidad de su método está en que mientras el propósito de la pedagogía severa radica “en que hace hacer al niño lo que no quiere”, y el de la blanda “lo que él quiere”, Dewey “hace al niño querer lo que hace”. Para nosotros su carácter esencial está en

su gran habilidad para no enfrentar al individuo con la sociedad, sino en “reconciliarlo con ella” y ligarlo a su engranaje, en cuanto él es un elemento de utilidad para el proceso social, sin que por ello dejemos de reconocer que en el contenido social y activo de su concepto educativo democrático pueden estar, no obstante, los instrumentos necesarios para que el individuo pueda enfrentarse con su sociedad estatizada, en un momento determinado de su evolución.

Lo indudable es que el contenido general de su concepto, juzgado desde un plano de lealtad absoluta, objetivamente, en relación con toda la pedagogía anterior, es evidentemente progresista. Significa un avance muy decidido sobre las rancias directivas tradicionales –aún sobre las nuevas o modernas–, en cuanto a planteo y utilización de instrumentos educativos (como la escuela del trabajo, por ejemplo), y que su acción e ideas han servido, sin duda, para apresurar la industrialización y el capitalismo de su país.

Pero también es cierto, y esto dicho con la misma lealtad, que, al llegar a determinado punto, lógicamente, su doctrina se detiene, porque en una sociedad con la estructura política de Estados Unidos, es imposible llegar al total desarrollo de algunos de sus conceptos, la teoría del crecimiento, por ejemplo. Ellos pueden resultar contraproducentes para el logro de las mismas intenciones con que han sido creados, por las propias contradicciones sociales del capitalismo. Es necesario anotar todavía que, a pesar de que Dewey sabe perfectamente que “la vida se ha empobrecido, no por la preponderancia de la

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sociedad en general sobre la individualidad, sino por el predominio de una forma de asociación, la familia, la casta, la iglesia, las instituciones económicas, sobre otras reales y posibles formas”,65 establece además, como otros principios de adquisición futura, ineludibles y necesarios para la vida, el arte y la religión, que son como emuladores morales.

“La educación es el moderno proveedor universal, y sobre las escuelas debe recaer la responsabilidad que recobremos nuestra amenazada herencia religiosa”,66 dice. Y aunque en él el término pueda adquirir otra profundidad, y el concepto, cierta mística constructiva, no deja de vislumbrar, en ese sentido sobrenatural, alguna eficacia desconocida, necesaria para la perfección del hombre. En esa apreciación todavía va mas lejos al asegurar que “la reconstrucción de la Iglesia es una cuestión que interesa de verdad a toda la comunidad”,67 y al considerar a la religión, junto con el arte y la poesía como “cosas preciosas”, hacia las cuales tenderá en su evolución el hombre a “medida que las nuevas ideas –¿cuáles?– encuentren expresión adecuada en la vida social y vayan absorbiéndose de un fondo moral”.68 “La poesía y el sentimiento religioso serán las flores naturales de la vida”,69 ratifica. Ahora bien, ¿cuándo sucederá eso? Según Dewey, “cuando la libre acción de la inteligencia no parezca una amenaza a la organización y a las instituciones establecidas... cuando la liberación de la capacidad humana opere como una fuerza socialmente creadora”.70

J. Dewey, Filosofía y pedagogía, p. 436.

Op. cit., p. 499.

Op. cit., p. 501.

Op. cit., p. 508.

Op. cit., p. 509.

Op. cit., p. 507.

Correo del Maestro. Núm. 107, abril 2005.

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Artistas y artesanos

Julio Verne y el plan educativo de Hetzel Daniel Mir

La educación es una segunda existencia dada al hombre; es la vida moral, tan apreciable como la vida física.

Viajes extraordinarios, CNCA, México, 2004.

CLAUDE SAINT- SIMON

Pierre-Jules Hetzel (1814-1886).

P

ara intentar comprender una obra es importante tener elementos del contexto histórico en el que ésta se desenvuelve. En el caso de Julio Verne, para saber por qué fue tan entusiasta respecto a la ciencia y por qué se convirtió en un gran divulgador de ella a través de su obra, tendríamos que situarnos en la Francia del siglo XIX. En esta época se dio un avance vertiginoso tanto en el campo de la ciencia y la tecnología, como en el político-social. El primero, impulsado por la Revolución Industrial, iniciada a finales del siglo XVIII; el segundo, como consecuencia de los hechos sociales que llevaron a la Revolución de 1789. Pero no es sino hasta comienzos del siglo XIX que los filósofos y pensadores, ante la inminencia de la inestabilidad política y econó-

1

mica, trataron de encontrar un sistema social idóneo para buscar el bienestar o la felicidad de la humanidad, entre ellos destacan el conde de Saint-Simon (Claude Henri de Rouvroy), Charles Fourier y Auguste Comte. En sus distintas teorías plantean las ideas para el establecimiento de una nueva sociedad.

Estos sistemas socialistas se basaban en la completa realización del hombre, abarcando el desarrollo de sus capacidades físicas, morales e intelectuales. Una de las teorías más aceptadas entre los intelectuales de la época era la propuesta por Saint-Simon, en la cual la ciencia y la industria eran elementos indispensables. En ésta la ciencia alcanza un grado supremo, y construye junto con la industria el camino hacia el progreso. “La crítica social de Saint-Simon y Fourier había surgido de la experiencia del industrialismo y sus efectos desoladores, pero el realismo de estos pensadores estaba todavía mezclado con una buena dosis de romanticismo, y los problemas auténticamente planteados se mezclaban con fantásticos intentos de solución”,1 es lo que algunos llaman ‘socialismo romántico’.

Arnold Hauser, Historia social de la literatura y el arte: Desde el rococó hasta la época del cine, Madrid, Debate, 1998.

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Correo del Maestro. Núm. 107, abril 2005.

Jules Hetzel, futuro editor de Julio Verne, era un hombre comprometido con las ideas de los enciclopedistas y la revolución de 1789 y por eso su primer objetivo era formar a los ciudadanos libres del nuevo París. Para ello, pensó en la manera de implementar la filosofía saintsimoniana en su quehacer editorial y concibió que la mejor manera era dirigiendo su atención hacia la infancia, pues creía firmemente en que el futuro de la libertad estaba en la formación de las nuevas generaciones. Así, intenta formar a los más jóvenes a través de sus publicaciones en un momento en que, a diferencia de Inglaterra, en Francia prácticamente no existían libros para niños.2 Para él la educación definiría el destino del hombre futuro. De este modo, Hetzel buscó en sus proyectos editoriales cómo brindar a niños y jóvenes la mayor cantidad de información con la que pudieran desenvolverse en el mundo moderno.

En este ideal, la ciencia no podía ser considerada algo alejado de la realidad cotidiana, sino parte del desarrollo que la industria había introducido a la vida cotidiana. Parte del paisaje presenta ciertos cambios: fábricas y estaciones de ferrocarril eran sólo una muestra de la incipiente modernidad. Como reformista, Hetzel buscó en la educación, la formación y la lectura un camino hacia el mejoramiento de las condiciones sociales y confió en la ciencia como piedra de toque del progreso.3 El plan de Hetzel era crear un modelo educativo a partir de diversos proyectos editoriales, como la Nouveau Magasin des Enfants, Colletions y Bibliothèques, un espacio de buena literatura 2

3

Viajes extraordinarios, CNCA, México, 2004.

La literatura infantil y los proyectos editoriales

El despacho de Pierre-Jules Hetzel, ilustración de periódico.

dirigida de manera especial, por vez primera, al publico infantil y juvenil. Para ello invitó a escritores como Nodier, La Bedollière, Dumas, Musset y Sand a formar parte de sus proyectos.

No obstante, la revolución de 1848 interrumpe sus propósitos ya que por sus ideas políticas tiene que exiliarse en 1852 y no puede regresar hasta 1859.

Existieron otros editores, además de Hetzel, que buscaban para el público infantil herramientas educativas, como fue el caso de Charles Lahure y Louis Hachette, quienes lanzaron una publicación educativa: La Semaine des Enfants. Pero el caso de Hachette es distinto. Tras la Revolución de julio de 1830 tuvo la oportunidad de publicar los libros de texto y escolares que la nueva situación política requería. Más tarde, la Ley Guizot de 1833, que regulaba la enseñanza primaria, lo favoreció para que se convirtiera en la primera editorial del país.

En 1745, John Newbery abrió en Londres la primera librería y editorial para niños, La Biblia y el Sol, y en 1751 lanzó la primera revista infantil del mundo: The Lilliputian Magazine.

David Mayor Origuillés, Julio Verne, Madrid, Edimat Libros, 2004.

Correo del Maestro. Núm. 107, abril 2005.

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Viajes extraordinarios, CNCA, México, 2004.

Julio Verne y el plan educativo de Hetzel

Julio Verne (1828-1905).

También algunos educadores participaron en esta ebullición de las publicaciones infantiles.

Ernest Legouvé, por ejemplo, enunció los principios de la ‘lectura en familia’ y Jean Macé, por su parte, fundador de la Liga francesa para la enseñanza, partidario de la educación laica y obligatoria, consideró que el objetivo del libro infantil era instruir divirtiendo. En este proceso las ilustraciones jugaron el papel esencial de apoyar y prolongar el texto.

Hetzel quiso crear una nueva revista donde conjugar la buena calidad literaria y la amenidad, pues pretendía que los niños y jóvenes tuvieran la mayor cantidad de información.

El encuentro entre Julio Verne y su editor Julio Verne conoció las ideas de Saint-Simon poco tiempo después de llegar a París en 1847. De sus libros le llamó la atención que defendía la importancia de la ciencia para el bienestar del hombre. En esa época se respiraba un asombro

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David Mayor Origuillés, op. cit.

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mayor ante los descubrimientos científicos y la tecnología se mostraba con mayor frecuencia.

Ya desde finales del siglo XVIII, Napoleón revalorizó la actividad científica al ejercer un mecenazgo sobre científicos como Monge, Berthollet y Laplace, y al permitir el ascenso de una nueva generación de científicos, más preocupados por la propia ciencia que por sus implicaciones sociales. Estableció premios y concursos orientados a los nuevos logros científicos y a los hallazgos y mejoras en el campo tecnológico.

Como los saintsimonianos, Verne creía en la edad de oro de la ciencia, y que ésta se proyectaría en el futuro. Vislumbró la importancia de la ciencia en ese momento y fue a raíz de ello que, tras varios años de buscar un estilo literario, encontró una veta que le permitiría divulgar la ciencia contemporánea a través de novelas.

Verne conjunta en sus historias el toque romántico, herencia de sus lecturas, y la admiración hacia la ciencia y el positivismo. Su primera creación con este nuevo estilo es Un viaje en globo (que posteriormente se conocería como Cinco semanas en globo). Con esta obra inicia el proyecto de escribir “un paseo completo por el cosmos de un hombre del siglo XIX”.

Se dice que Verne dijo cierto día a sus compañeros del trabajo: “Acabo de escribir una novela con una forma nueva, una idea propia. Si tiene éxito, constituirá, estoy seguro, un filón abierto”.4 Se refería a una nueva forma de escribir a través de la cual intentaba divulgar la ciencia y la tecnología, pues es con la aparición de Cinco semanas en globo que se puede dar por iniciada la novela científica o de divulgación.

Para nutrir sus novelas, Verne se convirtió en un lector insaciable que se documentaba de todas las publicaciones periódicas que llegaban

La Revista para la educación y recreación Hetzel integró a Verne a sus proyectos editoriales. En 1864 publicó la Revista para la educación y recreación (Magasin d’Éducation et de Récréation) de periodicidad quincenal; en ella colaborarían otros escritores como Jean Macé, Jules Sandeau, Hector Malot, y el mismo Hetzel bajo el seudónimo literario de P. J. Stahl. Siguiendo las ideas de su amigo Macé acerca del libro infantil como una combinación de aprendizaje de forma divertida, invitó a ilustradores como Bayard, Riou o Férat. También lo hace con un grupo de científicos como Fabre (naturalista), Viollet-le-Duc (arquitecto), Flammarion (astrónomo), Reclus (geógrafo) y Sainte Claire Deville (químico). El fin de la revista estaba en proporcionar un material educativo y a la vez ser objeto de diver-

sión para toda la familia. Mientras que Hetzel se encargaba de la labor editorial, Macé se ocupaba de la parte pedagógica. Sin embargo su contenido pedagógico no sostenía a la revista y era necesario nutrirla de contenidos literarios con rigor educativo pero también con atractivo imaginativo. Es ahí donde interviene Verne con sus novelas, las que se publicaron puntualmente a manera de entregas.

Hetzel encuentra en las novelas de Verne la posibilidad pedagógica de educar y divertir. Así, fue ideado un vasto plan de educación científica que cubría las necesidades literarias y morales de la juventud burguesa. Desde el primer contrato entre el editor y el autor se previó una producción de no menos de dos libros al año, lo cual hizo pensar a Hetzel en dar un título general a las obras del divulgador. Quizá por la cercanía que sentía Verne hacia la literatura del escritor norteamericano Edgar Allan Poe, o por creer que éste representaba la esencia de sus obras, propuso el título general de “Viajes extraordinarios” (64 libros en total). Hetzel definiría este vasto proyecto de la siguiente manera: “Se trata [en

Viajes extraordinarios, CNCA, México, 2004.

a sus manos, tomando notas de lo que le parecía más interesante, para posteriormente utilizarlo.

El material que leía se basaba en los más diversos temas: la lectura de revistas científicas y geográficas como la Revue Bleue, Revue Rose, Revue des deux mondes, Cosmos, La nature de Tissandier y L’astronomie de Flammarion, entre otras, que le daban bases reales a sus historias. De esta manera anticipaba un futuro posible que convertía en la trama de sus novelas.

Sin embargo, no fue tan fácil de publicar, ya que por lo menos una decena de editores rechazaron su primera novela, hasta que en 1862 conoce a Jules Hetzel, quien desde el principio se interesó. El editor encontró en la escritura de Verne una manera de consolidar todas sus ideas educativas y científicas al brindar un proyecto de lectura pedagógico. Verne, por su parte –a pesar de lo dicho por muchos estudiosos que ven a un editor aprovechándose de un novel autor–, logró finalmente dedicarse por completo a la escritura.

Magasin d’Éducation et de Récréation, Nueva serie I y II (1895).

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Viajes extraordinarios, CNCA, México, 2004.

Julio Verne y el plan educativo de Hetzel

Cartel propagandístico de la revista Magasin d’Éducation et de Récréation, J. Hetzel & Cie., 1890.

ellos] de resumir todos los conocimientos geográficos, geológicos, físicos y astronómicos amasados por la ciencia moderna, y de rehacer, bajo la forma atrayente y pintoresca que le es propia, la historia del universo”.5 Las novelas que integran los “Viajes extraordinarios” tuvieron gran aceptación en su tiempo y aun hoy, pues a la fecha se han traducido a más de 110 idiomas. “El carácter pedagógico de los Viajes extraordinarios es, principalmente, el de formar el espíritu científico tanto en el lector como en el protagonista juvenil. En este sentido, muchas de las novelas que forman los Viajes extraordinarios entran dentro de la categoría de novelas iniciáticas”.6

5

6 7

La capacidad de Verne para crear novelas que anticipaban futuros posibles se vio demostrada en múltiples ocasiones durante el siglo XX; sólo por dar dos ejemplos, en 1955, Estados Unidos construyó el primer submarino atómico al cual dio el nombre de Nautilus recordando a la nave descrita por Verne. Y el viaje previsto en De la tierra a la Luna (1865) fue realizado por astronautas norteamericanos cuando alunizaron por primera vez en 1969.

Las aventuras de Verne pudieron dar a conocer los terrenos de la ciencia a un público más amplio, vaticinando inventos que si en algunos casos existían de manera teórica aún no se materializaban. Curioso e insaciable pronosticó usos prácticos del conocimiento científico de su época pero también lo hizo en el terreno social. En una entrevista, siendo ya famoso, que le concede a R. H. Sherard dice: “a través de mis novelas, mi objetivo ha sido dar una imagen de la Tierra y no sólo la Tierra en sí, sino el Universo. Recuerde que, en algunas ocasiones, he llevado a mis lectores más allá de la Tierra. Al mismo tiempo he intentado mantener la belleza en el estilo”.7 En 1994 apareció una novela que se daba por perdida, París en el siglo XX, que Hetzel no publicó por considerarla demasiado pesimista, en ella se muestra a una sociedad obsesionada por la tecnología. Verne, que parecía encantado con la capacidad inventiva del ser humano, también conocía sus debilidades por lo que anticipaba los peligros que puede ocasionar la ciencia en manos del hombre. Después de una reflexión filosófica, y ya distante de las doctrinas positivistas, cuestiona el progreso y pone en duda los beneficios de la industrialización.

Pere Sunyer Martín, Literatura y ciencia en el siglo XIX, Los viajes extraordinarios de Jules Verne, Geo Crítica, Cuadernos Críticos de Geografía Humana, núm. 76, julio de 1988.

Pere Sunyer Martín, op. cit.

R. H. Sherard, Julio Verne en casa (su propia narración de su vida y su obra), publicado originalmente en McClure’s Magazine, enero de 1894.Traducción: Ariel Pérez.

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Verne: Mobilis in mobili

1

Segunda parte *

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Pero esta vez hay quien los ve, gente que huye despavorida, gente que se arrodilla y alza las manos implorando misericordia, gente que tira piedras, se apodera la inquietud de miles de hombres, quien no ha llegado a verlo, duda, quien lo vio, jura y pide testimonio del vecino, pero pruebas ya nadie puede presentar, porque la máquina se ha alejado en dirección al sol, se ha vuelto invisible contra el disco refulgente, tal vez no haya sido más que una alucinación, los escépticos triunfan sobre la perplejidad de los que creyeron. […] y así ocurrió, todos se callaron, y si hoy sale a luz el proyecto es porque la verdad camina siempre en la historia por su propio pie, no hay más que darle tiempo, y un día aparece y declara, Aquí estoy, no tenemos más remedio que creer en ella, viene desnuda y sale del pozo.

Ha tte ras .

Roberto Markarian

JOSÉ SARAMAGO, Memorial del convento 2

E

n esta segunda entrega destacaré algunas de las ‘previsiones científicas’ vernianas francamente equivocadas, que complementarán los diversos casos que se describieron en la primera parte de este ensayo (cómo eran los polos, los volcanes, etc.), así como los ejemplos que dimos de algunas predicciones verificadas que aparecen en su obra. Dedicaré espacio también al estudio del Verne menos conocido: el angustiado y, en ocasiones, incluso pesimista.

1

* 2

Predicciones erróneas Es conveniente hacer un repaso de estas predicciones en un autor que reivindicaba, como hemos visto en la nota anterior, una gran precisión científica.

En una conversación en Cinco semanas en globo se prevé la destrucción del mundo por tecnología avanzada, pero la causa sugerida es la explosión de una caldera colosal calentada a tres

Móvil en elemento móvil, divisa del submarino Nautilus, creado por el capitán Nemo (‘nadie’, en latín), protagonista visible de Veinte mil leguas de viaje submarino y protagonista casi todo el tiempo invisible de La isla misteriosa.

La primera parte de este artículo se publicó en Correo del Maestro, núm. 106, marzo 2005.

Recuérdese, al leer este epígrafe, que Saramago utiliza con mucha libertad los signos gramaticales. Las mayúsculas deben leerse siempre como precedidas de puntos.

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Verne: Mobilis in mobili

Un viaje a la Luna. Dibujo de George Meliés.

mil atmósferas. La máquina de volar de El dueño del mundo lo hacía batiendo alas. En De la Tierra a la Luna, Verne da por sentado que durante la caída libre la nave experimentará primero la atracción de la Tierra y luego la de la Luna, con un periodo de ingravidez sólo en los lugares donde la atracción de la Tierra y la Luna se equilibran (en las célebres figuras de este libro, todos los objetos están apoyados sobre los elementos constitutivos de la nave). La caída libre sucede, sin embargo, apenas los motores son apagados: el hombre y la nave están moviéndose (‘cayendo’) juntos a través del espacio, con exactamente las mismas fuerzas actuando sobre los dos; el hombre –y el perro, en las figuras– sólo sentirían la atracción hacia el piso (‘hacia abajo’) si estuvieran siendo empujados en esa dirección más que la nave; ella misma no sería suficientemente masiva como para ejercer alguna gravedad perceptible por sí misma.

En la misma obra, no es difícil imaginarse el aplastamiento de los objetos al recibir en forma

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casi instantánea el impacto de la inmensa aceleración inicial de un proyectil.

Formación como literato En el reportaje ya citado del McClure’s Magazine (enero de 1894), Verne explicaría algo de su formación como literato, que lo muestra claramente como una persona imbuida del espíritu de su época: Empecé a escribir cuando tenía 12 años. Escribía entonces poesía, y los poemas no eran muy buenos. Aún recuerdo uno que compuse para el cumpleaños de mi padre. Fue recibido muy bien, incluso fui felicitado y me sentía bastante orgulloso. Recuerdo que por esa época yo solía pasar un gran tiempo ocupado con mis escrituras, copiando y corrigiendo. Nunca llegaba a sentirme satisfecho con lo que había hecho.

Supongo que unos pueden ver en mi amor por la aventura y por el mar lo que sería el giro que

http://www.americaslibrary.gov/assets/jb/nation/jb_nation_poe_1_e.jpg

tomaría mi mente unos años más tarde. Ciertamente, el método de trabajo que yo tenía se me ha afianzado desde entonces y ha permanecido conmigo durante toda mi vida. No creo que haya hecho en alguna ocasión algún trabajo descuidado.

Y en el mismo artículo, Verne comenta respecto de su relación con la ciencia: No, no puedo decir que fui particularmente atrapado por la ciencia. De hecho, nunca he estudiado ciencias. Pero en la época en que era un muchacho adoraba ver cómo trabajaban las máquinas. Mi padre tenía una finca en Chantenay, una ciudad situada cerca del Loira. Cerca del lugar se encontraba la fábrica de máquinas gubernamentales de Indret. En ninguna de mis estancias en

Edgar Allan Poe (1809-1849).

Chantenay dejé de visitar la fábrica. Allí me quedaba de pie horas y horas observando cómo las máquinas hacían su trabajo. Esta característica ha seguido conmigo por el resto de mi vida. Aún hoy, siento tanto placer en mirar cómo trabaja la máquina de vapor de una locomotora como en contemplar un cuadro pintado por Raphael o Correggio. Mi interés en las industrias humanas siempre ha sido un marcado rasgo de mi carácter, tan marcado, de hecho, como mi amor por la Literatura […] y mi deleite por las bellas artes que me han llevado a visitar cada museo y galería de alguna importancia en Europa. La fábrica de Indret, las excursiones en el Loira y mi intento de escribir versos fueron las tres grandes pasiones y ocupaciones de mi juventud.

En 1850, en la pobreza en que lo había dejado su padre al negarse a mantenerlo por no querer Verne vivir de su recién adquirida profesión de abogado, sacia su hambre con la lectura

2

en la Biblioteca Nacional. Descubre a Edgar Allan Poe (1809-1849), que aún no había sido traducido al francés;2 estudia geometría, física, química, revistas de geografía como Le Tour du Monde, y comienza a concebir la “novela de la ciencia”. El gran Alejandro Dumas (padre) dará el espaldarazo a esta idea: califica de “fantástico” al propósito de Verne de novelar la ciencia con toques románticos.

En 1852, con 24 años, Verne es admitido en la revista Musée des Familles como redactor de la nueva sección científica. Se hace socio del Club de la Prensa Científica, donde entabla relaciones con exploradores y científicos, entre ellos el matemático Henri Garcet, cuyos Elementos de mecánica estudia cuidadosamente. Éste, que era maestro en la Sorbona, lo introduce en el mundo del observatorio astronómico y el jardín botánico, y en los gabinetes de física y química.

Un aspecto poco resaltado de su formación literaria tiene que ver con la influencia de este escritor norteamericano, atormentado y morboso, quien también escribió libros de ficción científica. Sus héroes también viven fuera de la sociedad. En 1897,Verne publica La esfinge de los hielos, que concibe como la continuación de La narración de Arthur Gordon Pym, de Poe (escrita en 1838 antes de sus cuentos policiales más famosos).

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Verne: Mobilis in mobili

“¡Ninguna!”

http://www.mcah.columbia.edu/dbcourses/buchloh/large/Nadar-29.jpg

En el mismo reportaje de enero de 1894, a continuación de la respuesta anterior, le preguntan sobre qué preparación tenía al escribir su primera novela geográfica, si tenía conocimiento o experiencia de viajes en globo:

Fotógrafo y aerostero Nadar (seudónimo de Félix Tournachon), amigo cercano de Julio Verne.

Mientras tanto, escribe obras dramáticas –algunas se representan–; se casa con la hermana de un hombre rico que le financia algunos viajes; conoce los astilleros de Glasgow en que se construía el Great Eastern, pionero de los transatlánticos modernos, que tendería el primer cable a través del Atlántico.

Verne ya tiene 34 años cuando funda la Sociedad de la investigación aérea con Nadar, alias de un célebre fotógrafo (quien retrató a las máximas figuras francesas de la época) y adelantado de los viajes en globo. Con él y sus amigos aprende todo sobre la aeronáutica de la época y decide tomar el tema de un viaje en globo para su primera novela de la ciencia. Pierre-Jules Hetzel, famoso editor de la época, recibe el manuscrito, lo obliga a modificarlo radicalmente y, finalmente, se lo acepta, publicándolo en enero de 1863. Verne tenía ya 35 años, y con Cinco semanas en globo comienza su deslumbrante carrera.

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“Ninguna” –contestó Verne–, “escribí Cinco semanas en globo no pensando en una historia sobre cómo viajar en globo, sino en una historia sobre África.

Siempre he estado muy interesado en la geografía y los viajes, y con la novela quise dar una descripción romántica de África. De manera tal que no había otra forma de llevar a mis viajeros hacia África a no ser en un globo, y ésta es la respuesta de por qué es introducido un globo en la historia.

En ese momento nunca había hecho un ascenso en globo. De hecho, sólo he viajado en globo en una ocasión en mi vida. Fue en Amiens, mucho después de que mi novela fuese publicada. La travesía se verificó en tres cuartos de hora, debido a que tuvimos un problema al subir. Godard, el aeronauta, estaba besando a su pequeño hijo al tiempo que el globo comenzaba a elevarse; de manera que tuvimos que llevar al chico con nosotros. El globo estaba tan pesado que no pudo ir muy lejos. Viajamos hasta Longeau, una ciudad por la que usted pasó antes de llegar aquí. Puedo decirle que tanto en el momento en que escribí la novela como ahora, no tengo fe en la posibilidad de dirigir globos, a excepción de que se estuviera en una atmósfera completamente estancada como, por ejemplo, en esta habitación. ¿De qué manera se puede construir un globo que logre enfrentar corrientes de seis, siete u ocho metros por segundo? Es sólo un sueño, aunque creo que si la pregunta alguna vez fuera resuelta, ésta sería con una máquina que fuera más pesada que el aire, siguiendo el principio del pájaro que puede volar aun cuando es más pesado que el aire.”

“¡Ninguno!”

—¿Entonces, usted no tenía ningún estudio científico en que basarse?

—Ninguno. Puedo decirle que nunca he estudiado ciencias, aunque gracias a mi hábito de leer he podido adquirir conocimientos que me han sido útiles. Soy un gran lector y cada ocasión que leo lo hago con un lápiz en la mano. Siempre llevo un http://jv.gilead.org.il/kelvin/talune/talune_chap26.html

cuaderno conmigo e inmediatamente apunto, tal y como lo hacía Dickens, algo que me interese o que pueda ser de posible uso en mis libros. Vengo aquí todos los días después del almuerzo y de inmediato me dispongo a trabajar. Leo hasta quince publicaciones distintas, siempre las mismas quince, y puedo decirle que son muy pocos los artículos que aparecen en ellas que escapan a mi atención. Cuando veo algo de interés lo escribo en mi

Ilustración a la novela De la Tierra a la Luna.

cuaderno. Leo publicaciones tales como Revue Bleue, Revue Rose, Revue des deux mondes, Cosmos, La Nature, de Tissandier, y L'Astronomie, de Flammarion. También leo los boletines de las sociedades científicas, sobre todo aquellos de la Sociedad Geográfica. Debo manifestar que la geografía es mi pasión y mi estudio. En mi biblioteca personal se encuentran todos los trabajos de Elisée Reclus –por el cual siento gran admiración–, y

En 1865 Hetzel funda la revista Magasin d’Education et de Récreation, ilustrada y apta para todos; Verne es el responsable de la parte científica. En ella aparecerán en entregas casi todas sus novelas más famosas, comenzando con la primera parte de las Aventuras del Capitán Hatteras. Esta novela inaugura la serie de los Viajes extraordinarios.

todos los de Arago. He leído una y otra vez, debido a que soy un lector muy cuidadoso, la conocida colección Le Tour du Monde, la cual es una

Enseñar y entretener

serie de historias donde se describen viajes a diferentes partes del universo. Poseo miles de notas actualizadas sobre diferentes temas. En estos momentos cuento con veinte mil notas que pueden ser vertidas en mi trabajo, pues hasta los días de hoy no han sido usadas. Algunas de estas notas fueron tomadas en conversaciones. Me gusta oír hablar a las personas, sobre todo a aquellas que me proveen de información sobre tópicos que conocen.

Sus obras procuraban sobre todo entretener y enseñar. Él mismo escribió por 1874: “El lector no pide sólo que se le instruya sino también que se le entretenga, y cuando se quiere instruir hay que hacerlo sin que se note, de modo que si la instrucción no se desliza en la acción, se falla el objetivo.” Eran obras que enseñaban geografía a los futuros administradores coloniales y formaron a los ingenieros que globalizaban los ferro-

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Verne: Mobilis in mobili

Phileas Fogg y el capitán Nemo se parecen mucho: son taciturnos, completamente racionales, flemáticos, acallan sus emociones y son modelos de puntualidad. A pesar de las circunstancias diferentes por las que han pasado, parecen astilla del mismo palo. Y lo son.3

or din a

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xico , 2004.

utilizando los conocimientos que poseían, lo cual sería una ocasión para ellos [los mayores] de no olvidar lo que sabían.

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Aouda, personaje femenino de La vuelta al mundo en ochenta días.

carriles y desparramaban la electricidad por el mundo.

Exaltaban el individualismo, el poder de la tecnología, los espíritus precisos y casi sin emociones. En sus obras hay pocos conflictos humanos, cuando aparecen –por ejemplo con Aouda, la viuda del rajá de Bundelkund, en La vuelta al mundo en ochenta días–, hacen parte, más bien, de las diferencias entre las sociedades humanas.

Sus héroes son solitarios e incorruptibles, sus armas son la física, la química, la ingeniería. Lo que permite sobrevivir a los púberes asexuados de Dos años de vacaciones es el orden, la disciplina, el pragmatismo. Cuando Gordon, el niño americano, asume la jefatura del grupo, establece el siguiente programa de estudios para los más pequeños: Les enseñarían matemática, geografía e historia, con la ayuda de algunos libros de la biblioteca y

3

Un burgués conservador El accionar conservador de Verne en la sociedad francesa de la segunda mitad del siglo XIX fue un rasgo característico. Cuando los movimientos revolucionarios de 1848 y 1871 se cruzaron con su vida, se puso al margen de los acontecimientos, asumiendo el papel de simple espectador; se le anotaron rasgos antisemitas; cuando el caso Dreyfus tomó posición apoyando las posturas oficialistas que condenaban con una falsa acusación de espionaje a este militar de origen judío. Con todo, no fue un hombre que ignorara los temas de su tiempo y no se afilió a las tesis colonialistas. Más bien estaba en contra de las conquistas y muchos de sus héroes son rebeldes amantes de la libertad tal como se la concebía en aquel tiempo.

La ausencia de personajes femeninos en sus obras es paradigmática: los héroes y sus acompañantes no tienen vida sexual. Uno de sus grandes biógrafos, I. O. Evans, escribió: “Nunca manchó sus páginas descendiendo a escenas de lujuria.” Para que no queden dudas, Marie A.

En el reportaje de Marie A. Belloc publicado en 1895 aparecen estos comentarios: “Hablando de Phileas Fogg, al contrario de la mayoría de los escritores franceses, usted parece disfrutar dándole a sus héroes nacionalidad inglesa o extranjera. ‘Sí –responde Verne–, considero que los miembros de la raza angloparlante siempre fabrican excelentes héroes, sobre todo cuando se trata de una historia de aventuras o de descubrimientos científicos.Admiro el aplomo y las cualidades de esa nación que siempre intenta ir hacia adelante, y que ha plantado el pabellón británico en una gran porción de la superficie del planeta.’”

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Sus historias también difieren de las de sus coterráneos –me aventuré a observar–, considerando que en ellas el sexo juega un pequeño papel. Una mirada de aprobación proveniente de mi anfitriona me hizo darme cuenta de que ella estaba de acuerdo con la veracidad de mi observación. “Niego esa afirmación por completo” –intervino Julio visiblemente acalorado–. “Tomemos por ejemplo a La señora Brancian y las encantadoras jóvenes que aparecen en muchas de mis novelas. Siempre que haya alguna necesidad de introducir el elemento femenino, allí lo encontrará.” Hizo una pausa y luego me dijo sonriendo: “El amor es una pasión absorbente y deja poco espacio para algo más en el corazón humano, mis héroes necesitan de mucho ingenio para llegar a sus propósitos finales y la presencia de una encantadora joven puede interferir en sus objetivos. Siempre he deseado al escribir mis novelas que ellas luego se pongan, sin la menor vacilación, en las manos de todas las personas jóvenes y por esta razón he evitado escrupulosamente cualquier escena que provoque que un chico piense que a su hermana no le gustaría leerla.”

Matices no despreciables Estas opiniones conservadoras se ven matizadas por la ausencia de grandes sentimientos religiosos; hay invocaciones convencionales a la voluntad divina y agradecimientos a la Providencia, pero a pesar de los panoramas tormentosos e inesperados, se confía más en el ingenio y en la ciencia humanos que en otros designios.

Es de destacar también su admiración por el príncipe Pyotr Kropotkin (1842-1921), que dedicó su vida a causas revolucionarias. Su figura

http://archives.ebbs.net/archives/pf/paris/paris01.html

Belloc, quien publicó una entrevista a Verne y a su esposa, en la revista Strand Magazine (febrero de 1895), escribe:

Ilustración de F. Schuiten para una versión de lujo de la novela de Verne París en el siglo XX.

quizás inspiró el carácter del noble anarquista de Los sobrevivientes del Jonathan (publicado póstumamente en 1909). El interés de Verne por las teorías socialistas se puede ver también en Matias Sandorf (1885).

Incluso, en 1863 había escrito la novela París en el siglo XX, trabajo pesimista y profético, cuyo manuscrito recién apareció en 1989. La obra transcurre después de 1960. Su último capítulo XVII, Et in pulverem reverteris, comienza así: ¿Qué fue del desgraciado durante el resto de la noche? ¿Hacia dónde dirigió sus pasos el azar? ¿Se perdió sin poder abandonar esa capital siniestra, ese París maldito? ¡Preguntas insolubles! […]

Hay que creer que giró sin cesar alrededor y en medio de las innumerables calles que rodean el

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Verne: Mobilis in mobili

http://jv.gilead.org.il/zydorczak/adam-fr.html

vela corta, El eterno Adán,4 es, a decir de Tomás Eloy Martínez:

El eterno Adán, ilustración de Leon Benett.

cementerio de Pére-Lachaise, ya que el viejo campo de los muertos se encontraba en pleno aumento demográfico.

El eterno Adán Pero ese tono casi fúnebre desaparecerá en la época que produce sus obras más famosas, que le dan el máximo reconocimiento. Sin embargo, luego de La isla misteriosa (otra de las obras que Hetzel lo obligó a rehacer, con resultado excelente) se abre, en 1875, el periodo pesimista de Verne, que se ennegrecerá en 1888, luego de Dos años de vacaciones. A partir de entonces desaparece el optimismo positivista que caracteriza sus novelas y comienza una etapa de pesimismo histórico y falta de fe en el progreso. Su última no-

4

[…] la más misteriosa de todas y, si uno se abre a sus infinitas posibilidades de lectura, advierte que cualquier realidad cabe en el laberinto de sus metáforas […] Un maremoto colosal ha borrado los continentes y sólo un grupo ínfimo de náufragos sobrevive a la catástrofe. A diferencia de lo que sucedía en La isla misteriosa o Dos años de vacaciones, que exaltaban el ingenio humano, en El eterno Adán hay sólo corrupciones, ambición y decadencia.

Verne se inspira en el tsunami resultante de la explosión de un volcán en agosto de 1883, una ola de 40 metros que arrasó la isla de Krakatoa, cerca de Java (cualquier parecido con la actualidad es pura casualidad).

El eterno Adán da cuenta de los últimos días de la humanidad a través del diario de un sobreviviente. La narración del zartog Sofr-Air-Sr (¿Zaratustra?) es brutal. Los escasos sobrevivientes sortean todos los mares escrutando el mundo en búsqueda de un resquicio de tierra. Al final de muchos meses, al borde de la muerte por inanición, encuentran un nuevo continente. “Los náufragos pierden el sentido del tiempo, la noción de propiedad común y el afán de vestirse.

La vida se convierte en una búsqueda incesante de comida.”

La ciencia no lo soluciona todo En El eterno Adán muchos de los sobrevivientes son científicos y poseen los conocimientos necesarios para reconstruir una civilización en el

Publicado en 1910 como parte de la recopilación Hier et demain (Ayer y mañana). Algunas de las narraciones de esta obra fueron retocadas por Michel, hijo de Verne, en acuerdo con el editor, ahora también un Hetzel pero éste, hijo del que había impulsado y corregido a Julio.

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Y quizá, después de todo, los contemporáneos del redactor de aquel relato tampoco hubieran inventado nada. Quizá no habían hecho más que rehacer, ellos también, el camino recorrido por otras humanidades llegadas antes que ellos a la Tierra. ¿Acaso el documento no hablaba de un pueblo al que denominaba atlantes? A esos atlantes, sin duda, correspondían los pocos vestigios casi impalpables que las excavaciones de Sofr habían puesto al descubierto debajo del limo marino. ¿A qué conocimiento de la verdad habría llegado esa antigua nación, cuando la invasión del océano la barrió de la Tierra?

Fuera cual fuese, no quedó nada de su obra tras la catástrofe, y el hombre tuvo que reemprender desde abajo la penosa ascensión hacia la luz. [...] Quizá volviera a ocurrir otra vez después de ellos, y otra vez aun, y otra, hasta el día... ¿Pero llegaría nunca ese día en que se viera satisfecho el incesante deseo del hombre? ¿Llegaría nunca el día en que éste, habiendo terminado de subir la cuesta, pudiera por fin reposar en la cima conquistada?

Así soñaba el zartog Sofr, inclinado sobre el venerable manuscrito. A través de aquel relato de ultratumba, imaginaba el terrible drama que se desarrolla perpetuamente en el universo, y su corazón estaba lleno de piedad. Sangrado por los

http://www.sk-szeged.hu/kiallitas/verne/temetes.html

nuevo territorio emergido de las aguas, pero en este caso apenas si logran sobrevivir. Sobrevivir una catástrofe no les garantiza nada a los científicos y tener una formación académica, mucho menos. Con la catástrofe se perdieron todos los beneficios científicos y tecnológicos. Hay que iniciar todo desde cero, desde lo más primitivo. Se comienza de nuevo, pero en un mundo arcaico y elemental. El final de la narración es totalmente antiverniano: Funeral de Julio Verne, 28 de marzo de 1905.

innumerables males que todos aquellos que habían vivido antes que él habían sufrido, doblado bajo el peso de aquellos vanos esfuerzos acumulados en infinito del tiempo, el zartog Sofr-Ai-Sr adquiría, lentamente, dolorosamente, la íntima convicción del eterno recomenzar de todas las cosas.

Verne escribía ahora más parecido a Nietzsche (1844-1900) que al Verne famoso. En sus obras finales, Estados Unidos de América, donde transcurren 23 de sus cerca de 100 novelas, comienza a desarrollar aspectos negativos; el típico héroe verniano de Robur el conquistador, de 1886, reaparece como un destructor en Dueño del mundo, de 1904. Es que su pensamiento y obra literaria también habían entrado en el viraje ideológico (y económico y social) que llevaría a la Primera Guerra Mundial, en que las seguridades estaban escondidas y la ciencia misma mostraba al universo como un edificio inacabado. El divorcio entre la ciencia y la intuición será particularmente claro en la matemática y la física. Pero esto ya no corresponde a la época que generó a Julio Verne, de cuya muerte conmemoramos 100 años.

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Sentidos y significados

Dos palinodias Arrigo Coen Anitúa

S

e espera que a medida en que una persona va adquiriendo experiencia, vaya cometiendo menos errores.

Por lo que a mí respecta, ese tiempo constructivo hace mucho que se acabó: a cada rato tengo que rectificar lo dicho, con más frecuencia debo retractarme de lo escrito. No hay día en que no me percate de haber hecho, más o menos recientemente, un postulado al revés de como tendría que haberlo enunciado.

Por fortuna, no falta quien, con mayor o menor diligencia, me haga notar el desacierto y abundan las ocasiones que aprovecho para enmendar la equivocación cometida.

Pero otras veces –quizá las más– ahí queda, para mi vergüenza, impreso el disparate, sobre el cual quien haya parado mientes no se ha curado de hacer la denuncia respectiva.

Todo lo anterior viene a cuento porque hace ya un bien largo rato que tengo que cantar dos palinodias, las que a continuación entono.

La primera se refiere a que, en un artículo acerca de la fisiología del recién nacido, afirmé que el primer conflicto que tiene que resolver el neonato, al momento de comenzar a mamar, es el de que, para seguir respirando, debe soltar el pezón e interrumpir así el proceso de succión.

Pues no –y nadie me llamó la atención para sacarme de mi falsa creencia–: durante los dos primeros años de vida del infante, el conducto traqueal, esto es, el respiratorio, no comparte con el esófago, o sea, la vía alimentaria, ningún trecho, por lo que no le plantea al mamón obstáculo alguno para respirar al mismo tiempo que se está nutriendo. Más tarde, sí –pero dos años más tarde–, el niño tiene que tapar la glotis para que el bolo o el trago resbale por detrás de la tráquea y pueda llegar al estómago.

La segunda de las dos palinodias anunciadas en el título de este artículo data de bastante mayor tiempo atrás: se refiere a un análisis que hice acerca de la importancia de la cadencia en la forma típica con que los mexicanos proferimos la popularísima mentada de madre.

Dejé asentado entonces que la famosa expresión tiene, por cuanto atañe a su ritmo, antecedentes clásicos y que se puede hurgarla, en retrospectiva, hasta llegar a compararla con el verso adónico, pentasílabo, con que se re-

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matan los endecasílabos sáficos de la estrofa saficoadónica tan grata a doña Safo de Lesbos.

La metida de pata que entonces di –¡y vaya que fue hasta el muslo!– consistió en que descompuse el pie adónico en un pie dáctilo, trisílabo con carga en la primera de las tres sílabas, más un espondeo, bisílabo, larga la primera y breve la última.

Y no: la primera parte del pie adónico sí es el dicho dáctilo, pero la otra parte no es un espondeo, sino un troqueo. Es éste el pie que consiste en una larga y una corta por lo que la combinación de la célebre cadencia que, por pudor se sustituye con el similicadente ‘vuelva a la tarde’.

Y aprovecho la ocasión para hacer aquí –a propósito de cadencias– una observación acerca de la preferencia que damos los mexicanos, en nuestra poesía épica, a la estrofa italiana de ocho versos (me remito, como prueba, a las diez de nuestro himno nacional).

Pero sobre todo quiero hacer especial hincapié en la métrica del coro, también a base de pies anapestos, es decir, trisílabos con carga prosódica en la primera sílaba.

No sólo González Bocanegra lo adopta en los serventesios del coro de nuestro símbolo patrio léxico, sino que lo tenemos en el himno guadalupano (Mexicá/nos volad/presuro/sos); en el dedicado al deporte (compañe/ros el cuer/po y la men/te), y el agrarista (Campesi/no del mun/do, mi herma/no), debidos a plumas eruditas –el tercero de los citados es de Alfonso Sierra Madrigal– sino otras, de musa popular (En Dolo/res, Hidal/go gri/tó) que se traiciona con el peregrino uso que hace del verbo *independer, en lugar de independizar.

Y no estamos solos: el himno nacional del Uruguay y el panameño se unen al nuestro en eso de imitar los redobles de tambor: tatatá, tatatá, tatatá, ta.

Y por no quedarme rezagado: ahí les de/jo este ejem/plo, paisa/nos.

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Problemas sin número

De caminos y puentes Claudia Hernández García Daniel Juárez Melchor —Señor, un caudaloso río dividía dos términos de un mismo señorío, y esté vuestra merced atento, porque el caso es de importancia y algo dificultoso… Digo, pues, que sobre este río estaba un puente, y al cabo de él una horca y una como casa de audiencia, en la cual de ordinario había cuatro jueces que aplicaban la ley que puso el dueño del río, del puente y del señorío, que era en esta forma: “Si alguno pasare por este puente de una parte a otra, ha de jurar primero adónde y a qué va; y si jurare verdad, déjenle pasar, y si dijere mentira, muera por ello ahorcado en la horca que allí se muestra, sin remisión alguna.”

Sabida esta ley y la rigurosa condición de ella, pasaban muchos, y luego en lo que juraban se echaba de ver que decían verdad y los jueces los dejaban pasar libremente. Sucedió, pues, que tomando juramento a un hombre juró y dijo que por el juramento que hacía, que iba a morir en aquella horca que ahí estaba, y no a otra cosa. Repararon los jueces en el juramento y dijeron: “Si a este hombre le dejamos pasar libremente, mintió en su juramento, y conforme a la ley debe morir; y si le ahorcamos, él juró que iba a morir en aquella horca, y, habiendo jurado verdad, por la misma ley debe ser libre”. Pídese a vuestra merced, señor gobernador, qué harán los jueces de tal hombre, que aún hasta ahora están dudosos y suspensos, y, habiendo tenido noticia del agudo y elevado entendimiento de vuestra merced, me enviaron a mí a que suplicase a vuestra merced de su parte diese su parecer en tan intricado y dudoso caso.* Miguel de Cervantes Saavedra**

Las actividades que proponemos en este número de Correo del Maestro están pensadas para alumnos de primero de secundaria en adelante.

Como es costumbre, sugerimos que primero se

trabajen en equipos de dos o tres personas y luego, en la medida de lo posible, se genere una discusión grupal para comparar estrategias y soluciones.

* Tomado de Don Quijote de la Mancha, de Miguel de Cervantes Saavedra, edición del IV Centenario, Real Academia Española, Alfaguara, México 2004, pp. 938-939. ** Miguel de Cervantes Saavedra (1547-1616) es considerado como el más grande escritor español de todos los tiempos y uno de los mejores escritores universales. Su obra más conocida, El ingenioso hidalgo Don Quijote de la Mancha, se ha traducido a cientos de idiomas y se estima que es el libro más vendido en la historia, después de la Biblia.

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Actividad: 1. ¿Cómo harías para resolver el problema que le plantean al gobernador?

2. En la figura de la derecha (arriba) se muestra un tablero de 8x8 con tres flechas. El reto que te proponemos es pasar por cada una de las 64 casillas una sola vez. El camino debe empezar en la flecha con el letrero de entrada, pasar por la flecha que se encuentra a la mitad y terminar en la flecha de salida. Sólo puedes cruzar las casillas vertical u horizontalmente. Los caminos en diagonal no están permitidos.

Entrada Salida

3. ¿Podrías unir todas las estrellas con 6 líneas rectas sin levantar el lápiz del papel? Una cosa más, las líneas deben pasar por el centro de cada una de las estrellas.

Soluciones: 1. El problema que le plantean a Sancho en este pasaje de El Quijote es una paradoja. Las paradojas son afirmaciones que van en contra del sentido común y han puesto de cabeza a la lógica en más de una ocasión. En este caso, si la afirmación del visitante se refiere a su intención, el hombre estaría diciendo la verdad, las autoridades no tendrían por qué colgarlo y no habría contradicción. En cambio, si la afirmación del hombre se refiere a un evento futuro, entonces cualquier cosa que hicieran las autoridades irá en contra de la ley. Lo valioso de las discusiones alrededor de las paradojas no es que llegues a una solución única y verdadera, sino que la reflexión y construcción de argumentos a favor o en contra.

Te recomendamos que leas el capítulo 51 del segundo libro de El Quijote para que sepas cómo resolvió Sancho el dilema.

2. Una solución que encontramos es la siguiente:

3. La solución que te proponemos es la siguiente:

Entrada Salida

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Abriendo libros

México, el primer viaje extraordinario de Julio Verne* Francisco Emilio de la Guerra

C

on el doble mérito de ser la primera novela de Julio Verne, publicada en 1851, y de estar ubicada en nuestro país, Un drama en México (título de la segunda edición, de 1876) es una obra que adelanta los temas del famoso escritor francés, que lindan con el viaje, la aventura y el asombro científico, destinados a un público cada vez más escéptico ante los misterios de la propia naturaleza.

En el siglo del ‘orden y el progreso’, en el cual la ciencia, desde una perspectiva positivista, tiende a explicar y a subyugar la visión del mundo a una línea evolucionista y funcional, Verne alimenta aún la fantasía desde las contradicciones de un futuro previsible y un incierto presente; el avance científico que nos adelanta un mundo de

maravillas dominado por las viejas pasiones humanas. En el caso de Verne, es el humano afán de aventuras en un mundo cada vez más previsible y programado en el que el viajero o aventurero se va convirtiendo, lenta e imperceptiblemente, en turista, o en testigo no tan mudo de la colonización de los países más débiles por los que representan el progreso material.

En el viaje que relata a México, por ser el pionero de sus obras, no se exaltan aún las conquistas de la ciencia, pero se enfatizan esos ingredientes de exotismo y misterio que conducen a los hombres al mundo verniano, al centro de la tierra de sus pasiones, en esta ocasión en el límite físico de un territorio que Alfonso Reyes llamó “la región más transparente del aire”, es decir, en el Valle de Anáhuac.

Sin embargo, esta pequeña novela no es producto exclusivo de la imaginación del escritor francés. El texto, cuya primera edición llevaba por título L’Amerique du Sud. Etudes historiques.

Les premieres navires de la marine mexicaine, publicado en el número de julio de 1851 de la revista Musée des Familles, está basado –nos informa Leslie Alger, traductora de esta edición príncipe– en un episodio histórico real, el cual fue contado a Verne por su amigo y compatriota Jacques Arago, hermano de Jean Arago, liberal francés que participó en las luchas finales por la Independencia de México, por lo cual fue

* Reseña de Un drama en México, de Julio Verne.Traducción de Leslie Alger, Conaculta, México, 2004.

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1

fin del mundo, periplo latinoamericano de Verne realizado, como diría Julio Cortázar, sólo alrededor de su mesa.

Un drama en México cuenta el amotinamiento de las tripulaciones “mal alimentadas, apenas pagadas, agotadas de fatiga y aburrimiento” de La Constanzia y El Asia, naves españolas que hacían escala en la isla de Guam, tras seis meses de travesía. Los personajes apenas esbozados representan diversos valores y no se juzga la acción de que los navíos, tras el triunfo de la rebelión, fuesen llevados a México, sino la traición de las tripulaciones a sus comandantes, de acuerdo con los códigos de valores de los hombres de mar. Sin embargo, no deja de ser notorio que esa rebelión sea casi una emulación de las acciones que los insurgentes hispanoamericanos han realizado con respecto a España, a la que de algún modo estarían también traicionando. Iturriaga señala incluso que en los navíos se habían embarcado las tropas españolas derrotadas en el Perú, suponemos que en Junín y Ayacucho. Pero la novela no se mete en esas minucias históricas.

La Constanzia era comandada por el capitán Orteva y El Asia por don Roque de Guzuarte, que tienen que enfrentar la sorda insubordina-

Archivo de la Secretaría de Marina, México.

nombrado general del ejército mexicano y ciudadano benemérito en 1833.

La historia real, acontecida en 1825, dio nacimiento a la armada mexicana, que hasta entonces carecía de navíos, y fue publicada en La Gaceta Extraordinaria de México de junio de ese año, a la que tuvo acceso el joven Verne. Hay una incoherencia entre las fechas de los documentos históricos y las del relato ficticio, pero dilucidar ese anacronismo corresponde a una indagación de carácter histórico y en nada afecta los acontecimientos que se relatan.

Lo interesante, en materia histórica, en todo caso, es que este episodio permitió al gobierno mexicano hacerse de dos navíos españoles, El Asia, de 74 cañones, y el bergatín La Constanzia, que fueron comprados por el gobierno mexicano, y rebautizado, el primero de ellos, con el nombre de Congreso Mexicano. José N. Iturriaga, prologuista de la traducción de Alger, informa que la transacción no fue afortunada para el gobierno mexicano, pues según el testimonio de un comerciante inglés, tras adquirir los navíos de manos de los marinos amotinados, el gobierno tuvo que “gastar grandes sumas en repararlo y conseguir una tripulación” para hacerlo dar la vuelta al Cabo de Hornos y llevarlo a San Juan de Ulúa, Veracruz, que permanecía aún en manos de los españoles; pero cuando llegó al puerto de Veracruz los españoles ya se habían retirado y El Asia tuvo que ser desguazado.1 Pero el destino de esos navíos quizá sería tema de otra novela.

Alger destaca, por su parte, que esta obra es el inicio del viaje imaginario de Verne por el mágico y exótico ámbito latinoamericano, que en su obra incluye a Perú, Argentina y Venezuela en novelas como Martín Paz, Los hijos del capitán Grant, La Jangada, El soberbio Orinoco y El faro del

Navío El Asia.

Desguazar: (Del it. sguazzare). Desbaratar o deshacer un buque total o parcialmente. (DRAE)

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Alexander von Humboldt, Atlas de México, lámina 18, México,

FCE, 1971.

México, el primer viaje extraordinario de Julio Verne

Plano del puerto de Acapulco.

ción de sus hombres, encabezados por el teniente Martínez, “quien había comprometido su dignidad de oficial”, y José, El Gaviero, “hombre vil y despreciable”. Estos personajes, cuyas razones nunca son explicitadas, planean hacerse con las naves y llevarlas a puerto mexicano, donde “la nueva confederación (...) nos comprará nuestros navíos a cualquier precio”.

A ellos se oponen, pero silenciosamente, Pablo, el aspirante a teniente, protegido desde su niñez por el capitán Orteva, y el “honesto contramaestre” Jacopo. La rebelión, presiente el capitán Orteva, es casi inminente, pero pide a Pablo que en caso de que ésta triunfe y él muera, asuma la venganza como un deber patriótico, “tú me vengarás para vengar a España”.

Finalmente, el motín triunfa y los barcos son llevados al puerto de Acapulco, desde donde los traidores marchan hacia la Ciudad de México para cerrar el trato. Sin embargo, la marcha la hacen a pie y por zonas apenas pobladas, donde son recibidos con indiferencia u hostilidad. Asimismo, Pablo y Jacopo desaparecen, pero en ciertos sucesos desgraciados por el camino se hace suponer que ellos marchan también por la misma ruta en espera del momento propicio de la venganza, la cual acontece en territo-

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rios de una naturaleza exuberante y misteriosa, al pie de las montañas emblemáticas de México.

Como señala Iturriaga, hay ciertas incoherencias en los trayectos y en la flora y fauna de la zona, que tienen que ver con el relativo desconocimiento de la geografía del país, pero que funcionan muy bien para crear el ambiente de angustia y misterio que culminan con el final de los traidores.

Otra parte interesante es la descripción de los mexicanos y de sus mujeres de “hermosos contornos”, aunque sobre el carácter e industriosidad de sus habitantes no se tenga un buen juicio, pues desde la perspectiva de Verne, que vive en un país en auge económico e industrial (él mismo, antes de convertirse en novelista, fue corredor de la bolsa) que está transformando su sociedad a ritmos asombrosos para su época, México es un país dominado por la pereza y la cobardía.

El viaje de Acapulco a la Ciudad de México pasa por ciudades como Taxco, donde nuestros personajes no se dan tiempo para ir siquiera a Santa Prisca, pero donde tienen una comida con “vísceras de pollo nadando en un océano de salsa de chile verde”, la cual, desde luego, “es una comida suculenta para paladares indígenas”, que acompañan con una especie de “crepas de maíz”.

Ya cerca de México, por el Paso de Cortés, Martínez y José El Gaviero son alcanzados por su destino, en forma de venganza, la cual es ejecutada por Pablo y Jacopo, ante el viejo Popocatépetl, que muy poco científicamente parece arrojar “los fuegos vengadores del infierno”.

Un drama en México es, así, la novela pionera de una larga saga, en la que convivirán las pasiones humanas con los artificios de un nuevo siglo, y se confrontará el pensamiento positivista con la mentalidad mágica de regiones tropicales, que seguirán deslumbradas durante largo tiempo con misterios como los del hielo.

UN VIAJE A...

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